LA TECNOLOGIA EDUCATIVA APROPIADA: UNA

REVISITA A SU CAMPO A COMIENZOS DE SIGLO.

Dra. B eatriz Fainholc, 1999.

PRESENTACION
Esta colaboración pretende realizar un meta-análisis del campo científico
de la T.E. desde la pérspectiva sociohistórico-éticocultural para articular
y aprovechar un conjunto teorico y metodologico de conceptos nuevos
(mediacion, interactividad, herramientas socio-cognitivas y funciones
psicologicas superiores,etc) a fin de superar los enfoques achicados,
experimentalistas e incluso procesuales, que en general ha caracterizado
al campo de la T.E. reduciendo la investigacion tecnologica y en general la
reflexión del área a la aplicación de los medios en la educacion.
Como los escenarios socioculturales resultan claves para entender los
devenires educativos individuales y grupáles y la nueva tecnologia de la
informacion y la comunicación (NTIyC) de nuestro tiempo es tan fuerte
en su presencia transversal cotidiana resulta interesante considerar este
marco para inscribir la Educación a distancia, que cada vez tiene y
tendrá mayor peso en la formacion de la gente.
De este modo se recorrerán los diversos enfoques que han caracterizado
a la T.E. a fin de proponer un nuevo perfil a la luz de los nuevos
paradigmas que impregnan principalemnte el quehacer de las Ciencias
Sociales en este nuevo siglo que comenzamos, hacia la producción de un
intento de síntesis teórica y metodológica referida a este quehacer.

Para ello es necesario considerar:

1- Los rasgos epistemológicos que posee el conocimiento tecnológico y
cómo se vincula con la educación;
2- Una revisión histórica de las conceptualizaciones de la Tecnologia
Educativa frente a la revolución paradigmática dentro del pasaje de
civilizacion que provoca con la reformulación de las Ciencias Sociales
imponen, para pensar en una recolocación conceptual de la T.E.A:
3- Hacia la perspectiva crítica de la T.E. y su prospectiva en
interdependencia cada vez con mayor fuerza con la Educación a
Distancia.
1. Los rasgos epistemológicos que posee el conocimiento
tecnológico y cómo se vincula con la educación.

Una aproximación al tema del conocimiento tecnológico requiere de un

analisis multicomprensivo superador de definiciones instrumentales al
estilo de Galbraith,J (1984) y otros donde se estipula que la tecnologia
supone la aplicación sistemática del conocimiento cientifico a las tareas
prácticas.
Se la considera como una ciencia aplicada, tal como Bunge la concebia en
un comienzo para luego referirse a la tecnologia y a su investigacion por
estar regida indisolublemente por las bases cientificas.
Se trata de los viejos debates de las relaciones existentes entre ciencia y
tecnica, pensando que la lera es formal y la 2da es aleatoria.
Hoy existe la necesidad de transitar de concepciones instrumentalistas de
la tecnologia como herramientas para safisfacer fines y necesidades de
quienes las usan y con valores subordinados a otras esferas sociales (la
politica y la cultura) a conceptualizaciones sustantivas donde se concibe a
la tecnologia como una fuerza cultural autónoma, arbitraria en su
construcción, que se constituye dentro de un entorno histótico-cultural y
forma de vida y que reestrucutra el mundo social como un objeto de
control.

A fines del siglo XX la complejidad creciente de las técnicas en general y

de los nuevos medios, conduce a replantear estas conceptualizaciones
epistemológicas nombradas por lo inadecuadas que han sido para
explicar la relación dialéctica existente entre el conocimiento abstracto y
concreto: ello conduce al replanteo de la disyunción acostumbrada entre
nosotros, entre saber (knowing) y hacer (doing) en general, dentro de un
contexto unidimensional de dominación.
La tekné asi, es concebida como una disposición creadora acompanada
del logos; su peculiaridad se relaciona a la creación de algo por lo que su
acento está más en quien lo produce (o la forma del conocimiento que
utiliza) que en lo producido. La técnica reside en la cabeza del técnico , no
en los artefactos que manufactura o utiliza.
Por todo lo enunciado más los problemas morales, ecológicos, etc. que
suscita la tecnologia al alterar los modos de vida, se da la necesidad de
establecer una concepción comprehensiva y critica de la tecnologia al
reconocerle contradicciones intrinsecas y entenderla por la metáfora de
ser una arena clave o “un parlamento de las cosas (Feenberg, 1991) en la
cual las formas de civilización alternativas se debaten y deciden”, en la
búsqueda de una superación tecnocrática hacia una mayor distribución,
participación, equidad y democratización de los ciudadanos en el acceso a
los bienes materiales y simbólicos. (Aunque su mayoría en la actual
sociedad de la informacion tengan miedo a jugarse por esa búsqueda de
libertad, parafraseando al olvidado Fromm).

Creo que la visión de Jorge Sábato al referirse a la tecnologia como el

paquete de conocimientos científicos, técnicos, empíricos, etc. resulta un
aporte iluminador a esta discusión donde se interpreta a la praxis
tecnológica como una forma de conocimiento antes que una aplicación del
mismo.
Pero si avanzamos un poco más vemos que el pensamiento tecnológico se
diferencia del cientifico cuando el tema del diseño aparece en ler plano. El
diseno (pariente del arte) de proyectos (método por excelencia de la
disciplina tecnológica) apunta a ideas que se tienen primero en la mente,
que luego se transforman en planos o prototipos que pasan a la técnica, y
más tardiamente se manifiesta en artefactos o herramientas.
Las ideas tecnológicas son las ideas del diseno.

Vale decir que a lo sostenido antes (ciencias, técnicas, experiencias),

habrá que añadirle la inspiración de la intuición y la imaginación. En
palabras de Polanyi, 1977 es el “pensamiento tácito” u “ojo de la mente”;
según Bronowski (1979): se trata de modelos abiertos almacenados en
formatos no verbales (ideas) que resultan en juicios innovativos y criterios
sólidos a la hora de disenar, anticipar, re-crear.
Si bien la relación ciencia/tecnologia cada vez es más estrecha, muchos
objetos y artefactos en sus formas, dimensiones y aspectos fueron
desarrollados por tecnólogos usando modos de pensamiento no cientificos.
Recuérdese las culturas precolombinas como las incas, aztecas,etc. y
considérense que las fallas tecnológicas contemporáneas resultan más de
juicios erróneos que de cálculos erróneos.
Entonces el ojo de la mente es esencial en los tecnólogos (Ciaspuscio,
1996) lo que a su vez, nos recuerda como Einstein traducía sus imágenes
visuales a convenciones matemáticas.

De este modo, hemos tratado de reconocer algunos rasgos epistemológicos

del pensamiento específico de la tecnologia que supera la noción simplista
de ser mera ciencia aplicada.
Pareceria así que lo fundamental se relaciona con su potencialidad socio-
cognitiva en la construccion del saber, donde imaginación e invención
parecen bastante importantes (relacionar lo visual y lo visionario, las
imágenes y la imaginacion). De este modo se recupera lo invisible del
conocimiento tecnológico y asi tambien los componentes no cientificos del
mismo.
Concebir a la tecnologia como forma de pensamiento (Postman, 1992)
supone un nuevo estadio en la concepcion de la disciplina tecnologia, hoy
indisolublemente ligada a la aceleracion electrónica global.
Esto propicia un replanteamiento acerca de cómo pensar y practicar la
ensenanza como variable interviniente en la búsqueda de una “cultura de
pensamiento” (según Perkins) para lograr un mejor conocimiento y
actuación de calidad socioeducativa y cultural de calidad para nuestros
paises de América Latina dentro de los marcos globales.

Desde un resumen histórico, revisamos y proponemos a Schumacher

(1979) y concebimos así a la tecnologia en general ( y educativa en
especial) como factor coadyuvante de cambio social por la apropiación
local de tecnologias globales. Desafios importantes para tener en cuenta a
la hora de formar los “sastres tecnológicos locales” no sólo para aterrizar
sino para investigar y recrear las NTIyC ya que deberán (anclárlas
dentro de la virtualidad de la ciudad inmaterial, desterritorializada y
planetaria - profundizar la telemática, que desdibuja la frontera
entre lo público y privado, pulveriza la memoria y el tiempo, reordena el
espacio regional, propone las formas sociales intercambiables del ocio y
trabajo, o de la educación y entretenimiento, etc, etc.
Es decir, lo fundamental: el quehcer tecnológico deberá proponer sintesis
conceptuales y metodológicas válidas y valiosas para satisfacer
decisivamente nuestras necesidades específicas.

Qué educación será pertinente diseñar para estas nuevas concepciones de

la tecnologia concebida como conocimiento?

a.Resignificar el concepto de diseño como programa o programación

hasta ahora más identificado con previsiones precisas y confiables ligadas
a prototipos fijos y al modelo instruccional taylorista proveniente de los
procesos utilitalistas de la organización industrial, la pedagogia pór
objetivos, y de reparto de competencias, etc. para reconocer al diseno
como el espacio cultural de propuestas, de un curriculo, abierto y
multifacético, transversalizado por la tecnologia (artefactual, simbólica y
organizacional), como arena decisional (Zabalza, 1993) y negociativo; y
determinados por la naturaleza contradictoria de la práctica de los
diferentes agentes sociales (Gimeno,1992).

b. entender el terreno de las fronteras grisáceas que constituyen los

aprendizajes situados donde lo conceptual y metacognitivo abstracto se
entrelaza con lo procedimental concreto, y lo actitudinal ético en
encuadres abiertos y creativos sostenidos por valores colectivos y
solidarios y donde la ensenanza y desarrollo del pensamiento lateral y la
imaginación será la partera de soluciones que brotan y se contrastan en la
práctica mediada por tecnologia (hoy por NTIyC).
Aparecen aquí la revisión de los modelos de pensamiento, al reconocer la
especificidad del conocimiento tecnológico, ligados al cambio en los modos
de comunicación para el desarrollo de las estructuras y procesos de
conocimiento en las prácticas educativas.

2- Una revisión revisión histórica de las conceptualizaciones de la

Tecnologia Educativa frente a la revolución paradigmática y el
pasaje de civilización desde la reformulación de las Ciencias
Sociales.

La TE ha presentado desde el punto de vista socio-cultural e histórico

diferentes concepciones teóricas y metodológicas . Su lera perspectiva,
que nosotros llamamos de Tecnologia Educativa Convencional, apuntaba
a la comprensión que tenia el campo en la década del 50 y 60 por su
caracter sistemático (o repetitivo). Se apoyaba en la teoria conductista del
aprendizaje ( su mayor representante fue la IP) y se asentaba en la linea
instrumentalista de los medios audiovisuales, a los que se los usaba de
modo ilustrador en el aula. Casi en la misma época, se suma la
concepción de la T.E. como campo de conocimiento e intervención a
traves de procedimientos racionales tendientes a eficientizar la enseñanza.

Muchos movimientos alternativos contestaron esta postura. Desde las

concepciones sociopoliticas frente al comportamiento de los MCS
(MORAGAS, 1981) para los que se reclamaba una contextualización
cultural de los mismos hasta los teóricos educativos que se preocupan
durante los 70 y 80 por reflexionar e incorporar perspectivas
interdisciplinarias más comprehensivas (desde el cognocitivismo, el
culturalismo y otros) a fin de supérar este enfoque ahistórico, achicado y
de transferencia tecnológica indiscriminada en términos político-
institucionales comunicacionales, curriculares e instruccionales.

Nosotros hemos llamado a esa propuesta de Tecnología Educativa

Apropiada (Fainholc, 1990) formando, desde este marco por casi una
década y media, a tecnológos/as educativos/as que puedan disenar
sistémica y holisticamente proyectos educativos tecnológicos aterrizados
socioculturalemente, dentro del enfoque didáctico constructivo, cognitivo
e interactivo del aprendizaje y de la teoría de la enseñanza para la
comprensión (Perkins, 1989), rescatando el proceso de comunicación
humana (Bateson, 1984) y no sólo los medios,- que lo soportan o
vehiculizan-, incluyendo la rica especificidad de sus códigos simbólicos
que imprimen su singularidad a los mensajes, los que serán luego
resignificados por personas y grupos a lo largo de la Historia.

A partir de los 90 se ha revolucionado la producción, el almacenamiento y

la distribución de la información junto al diseno, desarrollo y evaluación
de proyectos y materiales educativos, que junto a la administración y
gerenciamiento de los programas educativos, -cada vez más provenientes
de redes virtuales en alianzas globales de dominación-, recolocan
nuevamente el campo práctico de la T.E. A.

Como creemos que las nuevas tecnologias de avanzada en general y de la

información y la comunicación (NTIyC) en especial, tienen – si se las rigoriza
y evalúa- la potencialidad de intervenir mejor en la satisfacción y con mayor
eficiencia de las necesidades humanas, proponemos su despliegue apropiado
y en articulación con de todo tipo de tecnologia, (desde la artesanal hasta la
más sofisticada, -en términos educativa-.Ello implica concebir y aplicar
conocimientos teóricos y prácticos, científicos y culturales, organizacionales y
artefactuales para generar:

1- una real compatibilización de las propuestas educativas con las condiciones

sociales y culturales del espacio que se trate;
2- una mayor flexibilidad en la adaptación, innovación y gestión del cambio,
ya que se parte de la diversidad culturales, entre otras muchas, lo que conduce
por ende a un mayor compromiso participativo de las personas;
3- mayor capacidad para efectuar elecciones estratégicas y controlar la calidad
de un modo consensuado y/o normalizado;
4- mecanismos e instituciones aterrizados para crear y profundizar las
capacidades creadas;
5- pautas de producción y consumo de “rostro humano “, coayudantes de la
sostenibilidad de los países.

La apropiación tecnológica, pues es un imperativo estratégico, pragmático y

práctico que aterriza y concerta propuestas y evita tomar tecnologia
“desfazada” y/o transferida indiscriminadamente para producir el “salto
cualitativo” sin riesgo para la situaciones locales, que el que se realizará por
la creación de capacidad auténtica y para coadyuvar al desarrollo sostenible.

Este tipo de elección tecnológica aumenta por definición las opciones y en

general, la gestión de los factores tecnólogicos realizada de este modo es más
eficaz porque confiere a los usuarios la opción de tomar su destino con sus
propias manos, deconstruyendo elementos a la luz de la práctica y
reconstruyendo otras valiosas posibilidades.
En consecuencia mejora el uso de todos los recursos, pero en especial, los
financieros ya que el capital no es escaso: lo que falta es la conciencia de
mejorar las posibilidades , o sea la formación de un conjunto de estrategias
eficaces y pertinentes para el fortalecimiento de la autoconfianza que facilita
el despliegue de todos los recursos de modo pertinente.
Por ello propiciar la creación de “redes de conocimiento” (y para ello sirve
la tecnologia y la telemática) podrá mejorar las perspectivas tecnológicas y
brindar un amplio alcance a estas estrategias para el desarrollo y el cambio.

(Es interesante destacar que para nosotros “conocimiento” o saber apunta tanto a la evidencia oficial
científicamente aceptada, como a los conocimientos culturales informales comúnmente compartidos e
interpretados de un modo complejo aunque empírico o intuitivo en un contexto determinado. Por el contrario,
creemos que si se ignora el camino del conocimiento, su generación y difusión, se está socavando el
desarrollo de las auténticas capacidades tecnológicas de cualquier grupo).

3. Hacia la perspectiva crítica de la Tecnología Educativa y su

prospectiva en interdependencia con el fortalecimiento de la
Educación a Distancia.

El comienzo del siglo XXI entre oportunidades y barreras, plantea la

necesidad de elaborar un discurso más contextualizado, interpretativo y
crítico de la T.E. vinculado a las lineas de reflexión precedentemente
enunciadas, que además, parten de los paradigmas fractales y borrosos,
cuestionan los valores sociales individualistas y consumisticos y denuncian
las deificaciones tecnológicas a fin de superar neo-reduccionismos y
subsunciones tecno-económicistas- electrónicas planetarias.

Se persigue de este modo construir una zona de reflexión-acción tecnológico-

educativa comprehensiva en la que se incluyan las ineludibles categorias de
análisis acerca del “poder, dominación social y disciplinamiento cultural en
el contexto mundial”. Por que su ausencia en los proyectos educativo-
tecnológicos ha demostrado el afán homogeneizador en sus valores, propósitos
e ideologia subyacentes que fueron por un lado, inadecuados y no pertinentes
culturalmente, y por el otro, desarticuladores curricularmente de las
potencialidades de las NTIyC y además, subliminales marginadores de la
consideración de factores relacionados con el género, la clase social, las zonas
geográficas carenciadas y la diferencia cultural en general, reforzando la
desigualdad y la exclusión social existentes cuando la educación, por
definición, debe caracterizarse por la equidad y la igualdad para todas las
personas y grupos.

Pero estos análisis críticos que ya han partido de teóricos como Bernstein y
que retoman Apple, Grudny, Popkewitz, Angulo, entre otros del Norte , o los
del Sur tales como Diaz Barriga, Orozco, Nilo, Vasconi, Mattelart,
Briones,Canclini, Ford, Tedesci, etc entre otros del Sur, no fueron útiles a la
T.E. ya que pecaron por su falta de concreción en formas de intervención
concretas y propuestas críticas de cambio realistas cuando lo indiscutible
es que la tecnologia arrasa la vida cotidiana.

Por ello son otros los rumbos a tomar y otras las tareas a realizar...........Pero
seamos conscientes que sólo vamos a poder comprobar dentro de bastante
tiempo, estas lineas que se proponen para la transformación y la apropiación
de las prácticas tecnológico-educativas
(con las que coincidimos), y que pensamos que brindarían resultados
interesantes al partir de revisar los entendimientos y los valores educativos de
las situaciones y de las personas que intervienen en el procesos socio-
organizacionales especificos.

El tiempo lo dirá-.....

Dentro de esta perpectiva crítica de la T.E. instalamos su prospectiva en

interdependencia con el fortalecimiento de la Educación a Distancia.
Como hemos tratado de ver brevemente, el campo de la TE ha tenido y tiene
varios y variados significados vinculados a la propia evolución de las Ciencias
sociales y a los tiempos históricos que se han vivido (desde la revolución
industrial) hasta hoy en la cultura massmediática y telemática.
Las ideas así de la ¨Sociedad de la innovación tecnológica¨ o la ¨Era de las
competencias en la globalizacion¨ para llamarlas de algún modo, son
discursos que involucran necesariamente a la Nueva Tecnologia de la
Información en la educación, caminos que sólo están insinuados.
Si bien habrá que trabajar mucho sobre estas líneas a fin de construir
explicaciones y argumentaciones para aplicar en casos y con pruebas
alternativas para cada situacion, la E.D. hoy auxilia con soluciones asequibles.

Sabemos además que la Educación a distancia ha sido “deconstruida”

(Fainholc, 1999) a partir del desmoronamiento de los paradigmas explicativos
industriales tradicionales, para intentar ser reconstruida con el aporte
interdisciplinario,- entre otros, de los “ Estudios culturales”, la Psicologia
cognitiva y Filosofia constructivista, la Teorias de la comunicación, la
Ingenieria de sistemas, Informatica y NTIyC, Teoria curricular y
Didáctica, del Interaccionismo simbólico, del Análisis conversacionales, de
los estudios cualitativos y de la Teoria Critica (la Escuela de Frankfurt
demolió el positivismo explicativo dominante para colocar el análisis de la
praxis de la interacción , para nosotros de la educación mediada por los MCS
y la telemática) - como eje fundamental para proponer alternativas de
otros desarrollos histórico- tecnológicos y visualizar a la educación como
dimensión esencial constructiva del campo social y cultural.

Si se trata de presentar, así una propuesta superadora y prospectiva de

una TEA y de una E. D. no industrial, nos preocupa lero resaltar que
además de constituír un campo de reflexión transdisciplinaria y de
práctica en permanente cambio y ebullición, resulta ser de controversia y
dilemas, de deconstrucción y reconstrucción diversas. Sin embargo
reclama un espacio de reflexión y práctica profesional propias con un
perfil definido.

Aquí hay dos cuestiones a analizar:

a. Referida al contexto disciplinar de la Tecnologia Educativa y de la
E.D. en si mismas: presentan una racionalidad singular con visiones
que incluyen reflexiones criticas y humanistas fundamentalmente
respecto de la mediación pedagógica contemporánea que constituye el
foco mayor de atención e intención de ambas.
 Dicha mediación es realizada en múltiples entornos presenciales y a
distancia, reales y virtuales con lenguajes, procesos y soportes
tecnológicos que resignifican los parámetros de la eficacia y eficiencia
convencionales, tan caros a los modelos economicistas para integrar otras
diferentes en otras dimensiones filosófico-epistemológicas, politico-ético-
sociológicas, organizacionales.

b. Referido a la práctica profesional aparece la necesidad de formar a los

Tecnólogos educativos y a los Administradores y Diseñadores de
Programas y de Materiales de E.D. con una serie de capacidades y
habilidades especializadas, en la asunción de un compromiso ético
para una profesión nueva y propia (Schon, 1992) y asi superar las
interpretaciones reduccionistas de rol como simples aplicadores de
medios tecnológicos (audiovisuales , telemáticos, etc) a fin de permitir
generar teoria y prácticas criticas frente a la racionalidad
instrumental vigente.
Asimismo, este perfil obrará no sólo como “sastres tecnológicos” que
ajusten soluciones globales a la medida de cada realidad (APROPIEN) sino
que:
1. capilaricen o difundan en red estas concepciones del conocimiento
tecnológico en general y educativo en especial, a fin de convertirse en
protagonistas centrales para establecer necesidades y prioridades, y
2. sintetizar posturas y analizar/ enjuiciar la pertinencia, la validez y utilidad
de todas las vertientes teóricas y tecnológicas a incoporar según los rasgos
socioculturales y educativos especificos de cada programa en cada escenario
local.

En este sentido es primordial el rol de la investigación tecnológico-

educativa centradas en otras temáticas.
Si se trata de propiciar reales propuestas de innovaciones educativas,
(Clark y Salomon (1986, 1995), los medios tecnológicos (en educación
preencial o a distancia) deben permitir probar y explotar nuevas
estrategias instruccionales . Recuérdese que los artefactos tecnológicos
brindan guías metacognitivas explícitas que sirvan de modelos de
procesos mentales, se convierten en instrumentos cognitivos poderosos.
Pero para ello habrá que superar visiones instrumentalistas y
mecánicistas al contextualizar y apropiar el conocimiento tecnológico,
fundamentar y explicar la mediación pedagógica con medios pero no sólo
con ellos: es decir, aprender a concebirlos como mediadores de procesos
comunicativos negociados para comprender que en este funcionamiento
se disciernen estrategias, se evaluan caminos, se toman decisiones y se
resuelven problemas .
Es decir se apunta a saber justificarlos en entornos globales y locales,
seleccionarlos, combinarlos, integrarlos en unidades más comprehensivas
desde el punto de vista organizativo, funcional, metodológico, simbólico,
etc. en contextos personales, grupales, etc.

Qué significado específico tiene esta TE revisitada para la Educación a

distancia?

Los artefactos o hardware, los programas o herramientas o software y

fundamentalmente el mindware o conocimiento invisible de las
competencias sociocognitivas y actitudinales de esta TEA servirán para
mediar y representar contenidos para una ensenanza a distancia que
oriente la construcción, la comprensión y la resignificación en el
aprendizaje.

No es novedad que el desarrollo vertiginoso de la tecnología permitió el

devenir de soportes (informáticos, redes telemáticas y otros asociados) y
lenguajes para la transmisión y-o distribución de información impensada
en pocas décadas atrás para esta modalidad.
Sin embargo si bien cada vez más regulan y soportarán los programas de
Educación a distancia, ello no significa que se debe confundir
construcción del saber con “ delivery o reparto de información” que es lo
primero que resalta del uso de la NYIyC en esa modalidad.
Por lo que demuestran ser incapaces per se de proponer mecanismos
educativos porque su racionalidad-en términos tendenciales- responde a
la lógica binaria del pensamiento programado y descontextualizado,
caracteristica de la racionalidad instrumental/tecnicista que se ha
criticado (Fainholc, 1999).
(Como uds. recuerdan la racionalidad instrumental se constituyó en la base de todo modo posible y
legitimo de conocimiento, confirmando el sistema de representación que ha legitimizado las “certezas”
de la estructura sociopolitica y económica de la sociedad industrial. Sin embargo de este modo, tambien
ha llegado a corresponderse con la fetichizacion de la tecnologia, hoy de alta contracción pragmática y
en derrumbe..........)

Por ello el fenómeno y el proceso educativo en general y a distancia en

especial necesita aportes criticos para orientar /ayudar la construcción
humana de sentido para una mediación pedagógica genuina.
Esto significa un conjunto de acciones o intervenciones con recursos y
materiales apropiadamente disenados y articulados en proyectos
especificos para la práctica de la interactividad pedagógica a distancia,
por excelencia, interface fundamental en la ayuda de la construcción de
conocimiento y sentido autónomo.

En esta influencia educativa aparecen dos mecanismos centrales a tener

en cuenta:
a- el andamiaje, según Bruner o “cesión o traspaso progresivo de la
responsabilidad y el control de aprendizaje” por parte del estudiante
(Coll), que se da en situaciones de interacción social cara a cara o
mediadas electrónicamente de modo colaborativo en algún entorno; y
b- la forma de construcción semiótica negociada, según la Psicologia
Cultural: esto constituye un elemento intersubjetivo importante en la
construcción progresiva de sistemas de significación compartidos a
propósitos de tareas o situaciones conjuntas ( Coll, 1989).

Hoy ya nadie duda que las prácticas educativas se hallan mediadas por
tecnologia (artefactual, simbólica u organizacional) y que constituyen un
tipo de prácticas socio-culturales fundamentales con una función de
socialización,- a partir de las herramientas que brinda nuestra cultura,
(Bruner, 1998)-, para conseguir que los miembros de la comunidad se
apropien del conjunto de los saberes generales y ocupacionales útiles y
valorados en un momento histórico determinado.

Se pueden extraer de aquí dos leras conclusiones útiles para la T.E.A.:

1- que la construcción del yo a través de los múltiples significados es
inseparable del contexto socio-cultural en que se produce y que esa
construcción de sentido se realiza por mecanismos de atribución,
negociación y comunicación hoy en la civilización tecnológica, con una
mediación cada vez menos tangible (o más virtual).
2- en cada transacción educativa real o virtual sujeto y objeto se funden.
Durante esta interacción interpretativa y transformadora entre sujetos y
objetos (para nuestro caso, tecnológicos o artificiales) se debería permitir
la autoestructuración progresiva del conocimiento en el sentido
epistemológico del término, de modo que las estructuras que las personas
construyan a lo largo de toda su vida, con variados contenidos
disciplinares, procedimentales, normativos, morales, etc. traduzcan el
funcionamiento cognitivo desde la vida al conocimiento científico para
una mayor comprensión y renovación del mismo.
Sin embargo esto no es un simple encuentro feliz.....sin la ayuda de
intervenciones adecuadas en tareas puntuales de aprendizaje, con
formadores y herramientas culturales específicas-, dentro de lo que
Rogoff habla como de una “participación guiada “; Werstch del “desafio
semiótico”; Vigotski de la ZDP; Van Dijk enfatizando los aportes
linguísticos,-si se desea que en esta mediación se dé el cambio por
aumento del autocontrol intrasujetivo y el logro del análisis y juicio
crítico en las personas.
De este modo no se trata de la simple interacción social sino de planear la
interactividad pedagógica con actividades didácticas especificas y
sobretodo conscientes según objetivos a lograr, contenidos a comprender ,
interacción con determinado material y contrastación de modificaciones
perseguidas en una mediación tecnológica: no es sólo aumentar la
distribución de información a distancia cual mercado mayorista vía
tecnologia.

Por lo tanto las nuevas formas de mediación configuradas por los

distintos códigos linguisticos brindados por los recursos tecnológicos cada
vez mas convergentes, serán muy importantes y necesarios en la
Educación a Distancia no sólo si favorecen la comunicación
multidireccional sino si su real eficacia pedagógica radica en ayudar a
garantizar mejores, conscientes y creativos procesos de ensenanza,
aprendizaje y orientación mediados.
Se necesita de mucha audacia, rigurosidad e investigación para estos
análisis requeridos para la selección, combinación y apropiación de los
medios para cada programa de educativo si se trata de anticipar o
establecer si su empleo será util administrativamente, viable
financieramente, técnicamente posible, moralmente ético y
pedagógicamente relevante, parámetros insoslayables en los términos
referidos antes.
De otro modo no se justifican enfoques ni ondas tecnologizantes o
tecnocráticas que jerarquizan y mistifican los artefactos sin capitalizar
los reales cambios cualitativos en la evolución del pensamiento, del
sentimiento y en la acción, además de ser caras y complicadas en la
práctica para lograr la interaccion de personas y grupos en situaciones
de aprendizaje y de diálogo constructivo.
Quede claro que todo esto depende de nuestras decisiones y no de los
artefactos en sí mismos. Bunge (1974) dice que “los instrumentos son
moralmente inertes y socialmente irresponsables”.
Creemos que la inspiración en filosofias de síntesis que parten de modelos
superadores de los patrones industriales (Fainholc, 1999) para el diseno
de proyectos y materiales de educación a distancia, en estrecha
“conversación” con las situaciones emergentes serán lo que producirán
los necesarios debates culturales desocultadores de los valores auténticos
y de parámetros consensuados como elementos valiosos y útiles.

Finalmente, el enfoque renovado y pertinente al siglo XXI que

proponemos para la TE y la E.D.- que se diferenciará de los anteriores,-
supondrá la articulación y discusión de los análisis filosófico-
epistemológicos, semiológicos, sociopolíticos, culturalistas, pedagógicos y
didácticos, etc en una discusión critica global, provisoria y de síntesis
metatécnica.

Se trata de tareas anticipadoras a imaginar y ejecutar asi que...........

......mucha suerte!!
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

Bunge,M (1974) Por una tecnoetica, en Etica, Ciencia y tecnica, (1996) Edit.
Sudamericana, Bs. As.
Bunge,M. 1966. Towards a Philosophy, in Rev. Technology and culture, N 7.
Sabato, M. 1982, La producción de tecnologia, Ilet, México.
Bateson, G.(1984) La nueva comunicación.Edit. Oikos. Barcelona.
Coll. C y I. Sole (1990) La interacción profesor/alumno en el proceso de
ensenanza y aprendizaje, en Coll,Palacios,J. Y Marchesi.A. Desarrollo
psicológico y aprendizaje. Alianza, Madrid.
Pons, Juan de Pablos (1994) Visiones y conceptos sobre Tecnologia
Educativa, en Sancho,J. Para una tecnologia educativa. Horsori, Barcelona.
Pons, Juan de pablos (1996) Tecnologia y Educación. Cedecs Edit. Barcelona.
Ciaspuscio,H. (1996) El conocimiento tecnológico, en Rev. Redes Univ. Nac.
de Quilmes, N 6, Vol.3, Mayo/1996, Bs. As.
Polanyi (1977) The mind´s eye:non verbal thought in technology. Rev.
Science N 197, agosto, citado por Ciaspuscio, op. Cit.
Bronowski, 1979, The originsof knowledge and imagination, Yale University
Press, citado por Ciaspuscio. Op. Cit.
Vallenille,E (1993) Fundamentos de la Metatecnica. Edir Gedisa, España.
Salomon, G. 1991. The different effects of technology in the development of
the mind, en Tolchinsky (ed.) Culture, Schooling and P¨sicological
Development, Noorwood, Ablex, England.
Perkins, D. (1989)La escuela inteligente.Gedisa.Barcelona.
Fainholc,B.(1990) La tecnologia educativa propia y apropiada.Humanitas,
Bs. As.
Fainholc,B. (1999) La interactividad de la educación a distancia, Paidós,
Bs.As.
Vigotski,I.(1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.Edit.
Crítica, Barcelona.
Wertsch,J. 81988). Vygotsky y la formación social de la mente. Paidós,
Barcelona.
Simon,H.(1969) The Sciences of artificial. MIT Press, Cambridge.
Schon,D. (1992)La formación de profesionales reflexivos. Paidós. MEC,
Madrid.
Rowntree, D.(1985( Educational technology in Curriculum Development,
Harper and Row, London.
Rogoff, B.(1986) Aprendices del pensamiento.El desarrollo cognitivo en el
contexto social. Paidós, Barcelona.
Quintanilla, M. (1989) tecnologia: un enfoque filosófico. Fundesco, Madrid.
Postman, N. (1972) Technology: the surrender of culture to technology.
A.Knopf, New York.
Perez Gomez A. (1983) Paradigmas contemporáneos de la investigación
didáctica, en Gimeno,J. y Perez Gomez, A. La ensenanza: su teoria y su
práctica. Edit. Akal. Madrid.
Grudny, S. (1991) Producto o praxis del curriculum. Morata. Madrid.
Gimeno Sacrisatán, J. (1988) El curriculum: una reflexión sobre la práctica.
Morata. Madrid.
Derrida,J. (1971) De la gramatología. Siglo XXI, Bs. As.
Bates, A.(1995) Technology, Open learning and distance education.Routledge
Studies, England.
Bruner, J. (1997) La educación como puerta de la cultura.
Apple, M. (1991) Educación y poder. Paidós. MEC, Barcelona.
Bruner, J. (1983) In search of mind. Harper and Row, New York.
Moragas, M. (1981) Teorias de la comunicación. G.Gili, Barcelona.