Manual PsicologÃ A de La Educaciã N

Manuales docentes de
im
E du c a c i ó n P r a r i a
Nº 1
Psicología de la Educación
Juan Luis Núñez Alonso

José Martín-Albo Lucas
José Manuel Izquierdo Ramírez
2005
COLECCIÓN: Manuales docentes de Educación Primaria
Nº 1 - PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
© del texto:
Juan Luis Núñez Alonso
José Martín Albo Lucas
José Manuel Izquierdo Ramírez
© de la edición:
Vicerrectorado de Planificación y Calidad de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2005
Primera edición
Maquetación y diseño:
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
ISBN:
84-96502-29-5
Depósito Legal:
GC 641-2005
Impresión:
Servicio de Reprografía, Encuadernación y Autoedición de la ULPGC
Impreso en España. Printed in Spain
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright», bajo las
sanciones establecidas por las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.
Í ndice
PRESENTACIÓN ..................................................................................................................................9
GUÍA ACADÉMICA ............................................................................................................................11

PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA ..............................................................................................11
OBJETIVOS GENERALES ....................................................................................................................11
CONTENIDOS ....................................................................................................................................12
Módulo 1. Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación............................12
Módulo 2. Teorías del aprendizaje................................................................................................12
Módulo 3. Aprendizaje y enseñanza de los contenidos escolares ..........................................12
Módulo 4. La motivación en el aula ............................................................................................13
Módulo 5. Disciplina y control ....................................................................................................13
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ..............................................................................................................13
MATERIAL DIDÁCTICO ......................................................................................................................14
EVALUACIÓN ......................................................................................................................................15
MÓDULO 1. HISTORIA Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN ......................................................................................................................................17
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO ........................................................................................................19
OBJETIVOS DEL MÓDULO ................................................................................................................20
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ....................................................................................................20
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ................................................................................................21
1. Perspectiva histórica de la Psicología de la Educación ........................................................21
1.1. Antecedentes filosóficos....................................................................................................21
1.2. Los comienzos ....................................................................................................................23
1.3. Constitución formal (1900-1918) ....................................................................................25
1.4. Consolidación (1918-1941) ..............................................................................................27
1.5. Desarrollo en las últimas décadas ....................................................................................28
2. Epistemología, concepto, objeto y límites de la Psicología de la Educación....................31
2.1. Relaciones entre Psicología y Educación........................................................................31
MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 5

Índice Juan Luis Núñez Alonso, José Martín-Albo Lucas y José Manuel Izquierdo Ramírez
2.2. Relaciones de la Psicología de la Educación con las ciencias psicológicas ..............32

2.2.1. La Psicología de la Educación como disciplina dependiente ............................32
2.2.2. La Psicología de la Educación como disciplina independiente..........................33
2.2.3. La Psicología de la Educación como disciplina interdependiente y
con interacción (ciencia puente) ..............................................................................34
2.3. Concepto, objeto y límites de la Psicología de la Educación ..........................................35
ACTIVIDADES ....................................................................................................................................38
BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................................39
Lecturas recomendadas ..................................................................................................................39
Bibliografía complementaria..........................................................................................................39
Referencias bibliográficas ..............................................................................................................39
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ......................................................................................................41
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ......................................................................43
GLOSARIO DE TÉRMINOS ................................................................................................................44
MÓDULO 2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ..................................................................................45

1. Teorías del condicionamiento: el aprendizaje como adquisición de respuestas......................49
1.1. El condicionamiento clásico ............................................................................................50
1.2. EL condicionamiento instrumental y operante ............................................................52
1.2.1. El condicionamiento instrumental de Thorndike ................................................52
1.2.2. El condicionamiento operante de Skinner ............................................................53
1.3. Los primeros pasos hacia el enfoque mediacional........................................................56
1.3.1. La teoría del impulso de Hull ..................................................................................56
1.3.2. El enfoque cognitivo de Tolman ............................................................................57
2. Las teorías mediacionales ..........................................................................................................58
2.1. Teoría del aprendizaje social ............................................................................................58
2.2. El aprendizaje como procesamiento de la información ..............................................60
2.3. Las teorías cognitivas ........................................................................................................63
2.3.1. EL aprendizaje por descubrimiento de Bruner ....................................................64
2.3.2. El aprendizaje significativo de Ausubel..................................................................65
2.4. El punto de vista de la escuela soviética ..............................................................................67
ACTIVIDADES ....................................................................................................................................70
BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................................71
6 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Psicología de la Educación Índice

EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ......................................................................................................73
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ......................................................................75
GLOSARIO DE TÉRMINOS ................................................................................................................76
MÓDULO 3. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES ....................77

1. Aprendizaje y enseñanza de los contenidos escolares ..........................................................80
1.1. Introducción ........................................................................................................................80
1.2. Los hechos o datos y los conceptos................................................................................81
1.2.1. El aprendizaje de datos y de conceptos ................................................................82
1.2.2. La enseñanza de datos y de conceptos ..................................................................84
1.2.3. La evaluación del aprendizaje de datos y de conceptos ......................................85
1.3. Los procedimientos............................................................................................................86
1.3.1. El aprendizaje de los procedimientos ....................................................................88
1.3.2. La enseñanza de los procedimientos ......................................................................88
1.3.3. La evaluación del aprendizaje de los procedimientos ..........................................89
1.4. Las actitudes ........................................................................................................................90
1.4.1. El aprendizaje de las actitudes ................................................................................92
1.4.2. La enseñanza de las actitudes ..................................................................................93
1.4.3. La evaluación del aprendizaje de las actitudes ......................................................95
ACTIVIDADES ....................................................................................................................................97
BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................................98
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................................................100
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................102
GLOSARIO DE TÉRMINOS ..............................................................................................................103
MÓDULO 4. LA MOTIVACIÓN EN EL AULA ..............................................................................105

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO ......................................................................................................107
OBJETIVOS DEL MÓDULO ..............................................................................................................107
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ..................................................................................................108
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ..............................................................................................108
1. La motivación en el aula ..........................................................................................................108

Índice Juan Luis Núñez Alonso, José Martín-Albo Lucas y José Manuel Izquierdo Ramírez
1.1. Definición de motivación................................................................................................109

1.2. Teorías de la motivación..................................................................................................110
1.2.1. Modelo de motivación de logro ............................................................................111
1.2.2. Modelo atributivo ....................................................................................................112
1.2.3. Modelo de la Auto-eficacia ....................................................................................114
1.2.4. Modelo de perspectivas de meta ..........................................................................115
1.2.5. Motivación Intrínseca (MI) versus Motivación Extrínseca (ME) ....................116
1.3. ¿Cómo motivar a los estudiantes? ................................................................................117
1.3.1. Los programas conductistas ..................................................................................117
1.3.2. Perspectivas actuales................................................................................................119
ACTIVIDADES ..................................................................................................................................124
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................125
Lecturas recomendadas ................................................................................................................125
Bibliografía complementaria........................................................................................................125
Referencias bibliográficas ............................................................................................................125
MÓDULO 5. DISCIPLINA Y CONTROL ........................................................................................131

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO ......................................................................................................133
OBJETIVOS DEL MÓDULO ..............................................................................................................133
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ..................................................................................................134
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ..............................................................................................134
1. Disciplina y control ..................................................................................................................134
1.1. Introducción......................................................................................................................134
1.2. Concepto de disciplina ....................................................................................................135
1.3. Causas de la indisciplina ..................................................................................................136
1.4. Estrategias de prevención y control. ............................................................................140
1.4.1. Prevención de los problemas de disciplina..........................................................140
1.4.2. Control de los problemas de disciplina................................................................144
ACTIVIDADES ..................................................................................................................................147
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................148
Lecturas recomendadas ................................................................................................................148
Bibliografía complementaria........................................................................................................148
Referencias bibliográficas ............................................................................................................148

P resentación
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente que la función de una uni-
versidad moderna no puede limitar su actividad docente a la enseñanza presencial. Nuestra
vocación de servicio en el marco de un contexto geográfico discontinuo y nuestras conexiones
con África y América, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formación superior a
sectores que no pueden cumplir las especificaciones de la enseñanza presencial.
Tras la exitosa experiencia de la Licenciatura de Psicopedagogía en Línea, que ya cuenta
con dos promociones de egresados, y la puesta en marcha de Turismo en modalidad no pre-
sencial, nuestra Universidad es la única que oferta la Diplomatura de Magisterio-Educación
Primaria en modalidad no presencial, carrera ampliamente demandada por personas adultas
con dificultades para acceder de manera presencial a la universidad.
La formación superior en modalidad no presencial exige materiales docentes de calidad
que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por esta razón, y con la experiencia de
23 manuales editados para la Licenciatura de Psicopedagogía en modalidad no presencial,
iniciamos la edición de una colección de manuales docentes que se publican a la vez en for-
mato papel y en soporte electrónico en distintos volúmenes que responden a los contenidos
de las asignaturas de Magisterio en modalidad no presencial elaborados por profesores de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Estos manuales presentan el mismo diseño instruccional y de publicación que incluye, en
primer lugar, la guía académica de la asignatura y desarrolla, posteriormente, cada uno de los
módulos con un esquema común que incorpora el índice del módulo, el esquema de la asig-
natura, los contenidos del módulo, el esquema o mapa conceptual de los contenidos, la
exposición de los contenidos, las actividades a desarrollar por los estudiantes, la bibliografía
básica para el estudio del módulo y las referencias bibliográficas, los ejercicios de autocontrol
y las correspondientes soluciones, un glosario de términos y los anexos.
Quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzo para ela-
borar unos materiales rigurosos y adaptados a una nueva forma de enseñar y aprender. Al
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedica-
ción, diligencia y eficiencia. Y a la colaboración institucional prestada por los departamentos
responsables de la docencia en esta titulación y a la Facultad de Formación del Profesorado
que han hecho posible la cristalización de este proyecto.
Espero que estos manuales docentes sean una herramienta útil para nuestros estudiantes
y les ayuden a construir conocimientos significativos. Esta es nuestra apuesta institucional
que pretende acercar la formación universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria.
Manuel Lobo Cabrera

Rector

G uía académica
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
La asignatura Psicología de la Educación consta de 4,5 créditos: 3 créditos teóricos y 1,5

prácticos y pretende el estudio del aprendizaje en el contexto educativo, es decir, el proceso
de enseñanza-aprendizaje y las condiciones instrumentadas para optimizar los resultados del
aprendizaje de acuerdo a unos objetivos previamente programados. En este sentido, la
Psicología de la Educación responde al convencimiento de que la aplicación coherente de
los principios psicológicos puede ser beneficiosa para la educación y la enseñanza.
El estudio de la Psicología de la Educación resulta necesario para que los estudiantes
aprendan los conocimientos fundamentales que les permitan el desarrollo de la práctica pro-
fesional en el ámbito de la educación encaminada a garantizar la máxima eficacia en el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje. La Psicología de la Educación trata de ayudar al futuro
maestro a conseguir el mayor aprovechamiento académico y social de sus estudiantes y a
desarrollar las destrezas necesarias para tomar las decisiones más apropiadas en el aula con
los estudiantes y fuera del aula con los padres, otros profesores y cargos administrativos.
El programa de la asignatura incluye los principales temas de la Psicología de la Educación
en la actualidad, tanto en lo que se refiere a los aspectos conceptuales como a los ámbitos
de aplicación. A lo largo de los cinco módulos abordaremos y analizaremos distintos aspec-
tos de la realidad educativa, desde los elementos conceptuales e históricos de la Psicología
de la Educación hasta los elementos que facilitan la socialización del estudiante como la dis-
ciplina, pasando por los procesos de aprendizaje, los contenidos escolares y la motivación.
Con la elaboración de este manual, tratamos de acercar al estudiante a la realidad educativa
dentro y fuera del aula partiendo de los principios generales de la Psicología como ciencia,
con el firme propósito de que consiga optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en
aras de una futura actividad profesional como docente provechosa, placentera y satisfactoria.
OBJETIVOS GENERALES
Los objetivos que nos planteamos son los siguientes:

1. Alcanzar los conocimientos teóricos básicos a emplear en la solución de los problemas
en el proceso enseñanza-aprendizaje del ejercicio docente.

Guía Juan Luis Núñez Alonso, José Martín-Albo Lucas y José Manuel Izquierdo Ramírez
2. Conocer los procesos fundamentales del aprendizaje desde las perspectivas conductista
y cognitivista.
3. Desarrollar esquemas de conocimiento que permitan interpretar la información nueva
en el proceso educativo.
4. Conectar los contenidos teóricos con la práctica docente.
5. Dominar estrategias y procedimientos para incrementar la eficacia educativa.
6. Desarrollar el pensamiento organizado, la expresión y la comunicación didáctica.
7. Relacionar, aplicar y hacer reflexiones críticas de los aspectos estudiados.
CONTENIDOS
MÓDULO 1. HISTORIA Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
En este módulo pretendemos conocer los orígenes de la Psicología de la Educación que

han dado lugar a los contenidos actuales. Desde esta perspectiva analizaremos en dos temas
los hitos más relevantes en la historia de nuestra disciplina así como las implicaciones meto-
dológicas y conceptuales de las distintas teorías de la Psicología. Además, estableceremos las
relaciones que la Psicología de la Educación ha mantenido con otras disciplinas como la
Psicología General y la Educación.
En este módulo incluimos los siguientes temas:
1. Perspectiva histórica de la Psicología de la Educación.
2. Epistemología, concepto, objeto y límites de la Psicología de la Educación.
MÓDULO 2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
A lo largo de este módulo abordaremos el estudio de las principales teorías que han tra-
tado de explicar el aprendizaje como fenómeno esencial para la adquisición de los conteni-
dos escolares. Los dos temas incluidos en este módulo presentan las dos grandes aproxima-
ciones teóricas que han dominado en la Psicología de la Educación: la consideración del
sujeto como un ser pasivo en la adquisición del conocimiento (teorías del condicionamiento)
y la consideración del sujeto como elemento activo (teorías mediacionales).
En este módulo incluimos los siguientes temas:
1. Teorías del condicionamiento: el aprendizaje como adquisición de respuestas.
2. Teorías mediacionales.
MÓDULO 3. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES
La Reforma educativa plantea cuatro tipos de contenidos escolares: los hechos o datos,
los conceptos, los procedimientos y las actitudes. Estos contenidos escolares no son innatos,
por lo que deben ser enseñados dentro de un contexto científico, de manera explícita e
intencional.

Psicología de la Educación Guía
Independientemente de la materia del currículo de que se trate, el profesor debe profun-

dizar en el análisis de estos contenidos escolares pues constituyen un medio para desarro-
llar las capacidades de los estudiantes y contribuyen a su crecimiento personal dentro del
marco de un aprendizaje significativo.
Se pretende que el estudiante comprenda y sepa diferenciar cada uno de los contenidos
escolares, conozca las mejores condiciones de enseñanza y aprendizaje y las actividades más
eficaces para promoverlo, además de las ventajas e inconvenientes de las diferentes formas
de evaluarlos.
En este módulo incluimos el siguiente tema:
1. Aprendizaje y enseñanza de los contenidos escolares.
MÓDULO 4. LA MOTIVACIÓN EN EL AULA
La motivación es un proceso fundamental para la adquisición de contenidos escolares.

Sin embargo, se trata de un proceso sumamente complejo que ha sido estudiado desde dife-
rentes perspectivas que han aportado diversas explicaciones y técnicas de intervención En
el tema que presentamos, estudiaremos estas distintas aproximaciones y las implicaciones
que han tenido en el ámbito educativo tanto a nivel explicativo como aplicado.
1. La motivación en el aula.
MÓDULO 5. DISCIPLINA Y CONTROL
La disciplina constituye una de las mayores preocupaciones para todos los que forma-
mos parte del sistema educativo: padres, profesores, cargos administrativos, etc. Las aulas
no escapan a la influencia social y constituyen un auténtico reflejo de lo que ocurre en la
sociedad. La disciplina escolar debe convertirse en un auténtico desafío para todos en cuan-
to que resulta indispensable para que los individuos puedan funcionar dentro de un marco
de convivencia y respeto y para que se puedan cumplir los objetivos planteados dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
A lo largo del módulo trataremos de dar una amplia visión del concepto de disciplina
escolar ya que puede ser definida de diferentes formas atendiendo a distintos criterios, cono-
ceremos las principales causas de la indisciplina escolar, las variables que pueden influir y las
principales estrategias para prevenirla y afrontarla.
1. Disciplina y control.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Para alcanzar los objetivos propuestos se seguirán metodologías diferentes que pasamos
a concretar en una serie de actividades:

Guía Juan Luis Núñez Alonso, José Martín-Albo Lucas y José Manuel Izquierdo Ramírez
1. Asistencia a las sesiones presenciales y tutorías que se establezcan una vez iniciado el
curso.
2. El estudiante podrá remitir al profesor por correo electrónico todas aquellas dudas y
aclaraciones que se desprendan del estudio de los temas y las prácticas de cada uno de
los módulos.
3. El estudiante realizará las prácticas y actividades en línea propuestas y las enviará al pro-
fesor por correo electrónico dentro de los 7 días siguientes al término del módulo. Si la
práctica estuviese incompleta, no realizada, etc. el profesor remitirá al estudiante en un
plazo máximo de 15 días las correcciones oportunas para que resolviese los déficits
observados.
4. El estudiante podrá acudir a la bibliografía complementaria indicada en cada módulo
para profundizar en el conocimiento y comprensión de cada tema.
5. El estudiante deberá realizar los ejercicios de autocomprobación del módulo que se
adjuntan en el material básico de la asignatura.
6. El profesor establecerá un horario de tutorías para que pueda ser utilizado por el estu-
diante de forma presencial o por teléfono.
7. El profesor atenderá cuantas dudas y aclaraciones le demanden los estudiantes a través
del correo electrónico.
8. El profesor planificará las sesiones presenciales de los módulos para que los estudiantes
puedan proponer aportaciones, resolver dudas, aclaraciones, etc. Durante estas sesiones
presenciales el profesor podrá utilizar diversos recursos como pizarra, retroproyector,
video o cañón. Estas sesiones podrán ser grabadas magnetofónicamente con el fin de
incorporar en la página web las cuestiones más relevantes que hayan surgido.
9. El profesor podrá incorporar en la página web las consultas recibidas telefónicamente o
por correo electrónico para facilitar el estudio del resto de estudiantes.
10. El profesor ayudará a establecer grupos de trabajo colaborativo para actividades en línea
que faciliten el intercambio de información, la propuesta de problemas, etc.
MATERIAL DIDÁCTICO
Materiales básicos
Los materiales básicos para preparar la materia son la publicación en soporte papel y en
línea de la asignatura Psicología de la Educación. Posteriormente, se incluirán otros mate-
riales en distintos soportes.
Materiales complementarios
AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. y HANESIAN, H. (1983). Psicología educativa. México:

Trillas.

Psicología de la Educación Guía
BELTRÁN, J., MORALEDA, M., ALCAÑIZ, E. G., CALLEJA, F. G. y SANTIUSTE, V.

(1990). Psicología de la Educación. Madrid: Eudema.
BUENO, J. A. y CASTANEDO, C. (1998). Psicología de la Educación aplicada. Madrid: CCS.
COLL, C., PALACIOS, J. y MARCHESI, A., (1999). Desarrollo psicológico y educación, II.
Psicología de la Educación escolar. Madrid: Alianza.
COLL, C., POZO, J. I., SARABIA, B. y VALLS, E. (1992). Los contenidos en la reforma.
Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana.
Donjan, M. (2002). Bases del aprendizaje y el condicionamiento. Jaén: Ediciones del Lunar.
HENSON, K. T. y ELLER, B. F. (2000). Psicología educativa para la enseñanza eficaz. Madrid:
Thomson.
MAYER, R. E. (2002). Psicología de la Educación. El aprendizaje en las áreas de conocimiento.
Madrid: Prentice-Hall.
SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R., y OJA, S. (1996). Psicología de la Educación. Madrid:
McGraw-Hill.
WOOLFOLK, A. E. (1999). Psicología educativa. México: Prentice Hall.
YELON, S. L. y WEINSTEIN, G. W. (1988). La psicología en el aula. México: Trillas.
EVALUACIÓN
La evaluación de la asignatura incluye la asistencia a las sesiones presenciales, la realización

de trabajos prácticos, la participación en las actividades en línea (foros de discusión, charlas,
aportaciones, iniciativas y propuestas del alumnado) y una prueba escrita presencial:
Parte I. La participación en las actividades en línea y la realización de las tareas programadas
aporta el 40% de la nota final y se evaluará a partir de la asistencia a las sesiones presenciales,
la participación en las actividades en línea y la realización de los trabajos previstos. La nota
oscila entre 0 y 4, y será necesario obtener una nota mínima de 2 puntos para superar esta
parte de la asignatura.
Parte II. La parte teórica de la asignatura aporta el 60% de la nota final y se evaluará
mediante una prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta múltiple. La nota del
examen oscila entre 0 y 6, y será necesario obtener una nota mínima de 3 puntos para superar
esta parte de la asignatura.
La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mínimos
necesarios (2 puntos en la parte I y 3 puntos en la parte II). Superados los límites señalados
anteriormente, la nota final se obtiene de la suma de las puntaciones de la parte I y de la
parte II.

im
Módulo 1
Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
De la Psicología de la Educación, se ha dicho que tiene un largo pasado y una corta his-
toria (Beltrán et ál. 1987). Es necesario el estudio del pasado, porque el pasado echa raíces
de continuidad hacia el presente, como el presente se extiende hacia el futuro; pero este
estudio debe hacerse, no de forma contemplativa, sino de una manera interpretativa de los
acontecimientos desde la perspectiva actual. De esta manera, la historia de la Psicología de
la Educación nos puede iluminar sobre lo que ha sido, lo que es y lo que puede llegar a ser
en un futuro próximo.
Para comprender la Psicología de la Educación en su realidad actual, al igual que en cual-
quier otra ciencia, es necesaria la reflexión en torno a los hechos y fenómenos que en ella
han ocurrido desde sus orígenes hasta nuestros días.
Al estudiar la historia de la Psicología de la Educación en el primer tema de este libro,
pretendemos reconocer que no puede ser ajena a la historia de la Pedagogía y de la
Psicología, en especial de los aspectos pedagógicos más relacionados con la psicología y de
las facetas psicológicas más vinculadas con la educación. En este sentido, la Psicología de la
Educación como disciplina, se ha constituido con las aportaciones de los pedagogos preo-
cupados por la fundamentación psicológica de la educación y con las aportaciones de los
psicólogos que trataban de aplicar sus conocimientos a la práctica educativa.
Por lo tanto, los antecedentes más remotos de la Psicología de la Educación hay que ras-
trearlos en el pasado filosófico de la pedagogía y de la psicología aunque no debemos olvidar
que ha habido aportaciones desde otros ámbitos.
Por otra parte, al acercarnos al campo de la Psicología de la Educación a través del aná-
lisis histórico, descubriremos el contraste entre la amplitud del campo, su relevancia teórica
y práctica, por una parte, y la falta de consistencia como disciplina, su diversidad metodoló-
gica y paradigmática y la ambigüedad de su objeto, por otra (Mayor 1981; 1985). También
analizaremos la crisis de identidad y el incierto estatus epistemológico en que se halla sumi-
da la Psicología de la Educación.
En cualquier caso, numerosos autores han tratado de delimitar tanto el concepto como
el objeto de estudio de la Psicología de la Educación aunque estos esfuerzos no han dado
los resultados esperados, de modo que es notoria la dispersión tanto en lo que se refiere al
marco conceptual, como al objeto de estudio y al método de investigación.
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 19
MÓD 1 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
Intentar analizar el estatus y características epistemológicas de la Psicología de la Educación,

definir y delimitar su objeto de estudio y su ámbito científico específico, no es fácil. Los obs-
táculos son múltiples y proceden de diversas circunstancias. Por ello, en el segundo tema
abordaremos su objeto de estudio entendiendo las dificultades que esto representa dada la
enorme complejidad de la Psicología de la Educación.
OBJETIVOS DEL MÓDULO
1. Conocer y distinguir los diferentes periodos en la historia de la Psicología de la Educación.

2. Estudiar y aprender los diferentes posicionamientos de la Psicología de la Educación
con respecto a otras ciencias.
3. Analizar las dificultades paradigmáticas y conceptuales de la Psicología de la Educación.
4. Conocer los diferentes enfoques conceptuales que definen la Psicología de la Educación.
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
20 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación MÓD 1
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS
1. PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Abordaremos el estudio de la historia de la Psicología de la Educación en cinco periodos

siguiendo a Beltrán (1985) y Coll (1989).
1.1. Antecedentes filosóficos
Podemos encontrar las raíces de la Psicología de la Educación desde la filosofía griega

hasta finales del siglo XIX deteniéndonos en los más importantes autores que desde diver-
sos campos, como son los de la filosofía, la sociología, la medicina, la educación y la propia
psicología, han estado ligados a nuestra disciplina, aunque no sabían que estaban haciendo
Psicología de la Educación.
La preocupación por la naturaleza del niño y la educación se remontan, como ya hemos
dicho, al pensamiento griego. Sócrates (siglo V a. de C.) fue una de las principales figuras en
saber motivar y ayudar a pensar a sus discípulos, facilitando al aprendiz la habilidad para
construir significados. Por su parte, Aristóteles (siglo IV a. de C.) estaba interesado en el
funcionamiento de la mente humana, consideraba los principios por los cuales el sujeto
graba la información en su mente. Pensaba que para recordar mejor la información, se
deben almacenar imágenes e ideas en un orden secuencial, siguiendo los principios de simi-
litud, contraste y contigüidad. Las teorías de la educación se basan en estos principios. La
mejora del aprendizaje preocupaba a ambos filósofos. El primero señalaba el método del
aprendizaje guiado. El segundo descubría las condiciones de la memoria.
La obra de Platón (siglo IV a. de C.) y también la de Aristóteles, abordan temas como los
fines, clases y límites de la educación; la naturaleza del aprendizaje, la relación estudiante-
profesor, o los métodos de enseñanza (Coll 1989).
Durante el Medievo el pensamiento aristotélico es adaptado al cristianismo, tarea en la
que Santo Tomás de Aquino fue una figura de máxima relevancia, que proyecta magistral-
mente en sus obras una psicología filosófica de la que se desprende una pedagogía que ve
al niño como “homunculus”, teniendo la educación como objetivo llegar a lo concreto,
tomando como punto de partida lo abstracto.
En el Renacimiento es clave la figura de Erasmo de Rotterdam que con su obra “De pue-
ris” pone los fundamentos de la psicopedagogía moderna. Otro autor que muestra preocu-
pación por la enseñanza es el español Luis Vives (siglo XVI), por cuanto que hace una serie
de observaciones acerca de la naturaleza del niño y la situación pedagógica. Estudió los
fenómenos relativos a la memoria, al lenguaje, a la inteligencia, a la voluntad, etc.
Comprendió que la formación del hombre exigía sustituir la vieja pedagogía expositiva esco-
lástica por un genuino activismo educativo, demostrando un espíritu crítico, realista e inno-
vador, verdaderamente moderno. De sus obras destaca su “Tratado de la enseñanza”.
En el siglo XVII domina en Europa el realismo cuyo principal representante fue
Comenio. Este autor piensa que la educación tiene grandes posibilidades debido a la gran
plasticidad humana. Tiene un punto de vista social de la educación; cree en el principio de

igualdad de oportunidades: educación para todos; para hombres y mujeres, para ricos y
pobres. También defiende que el conocer es cosa natural y placentera y a ella aspiran todos
en mayor o menor medida. Por lo tanto, si se respetase la naturaleza del estudiante, se obten-
drían espléndidos resultados sin golpes, sin rigor y sin coacciones. Opina que el conocimiento
comienza en los sentidos destacando la búsqueda del significado de lo que se aprende, de
una enseñanza significativa, que parte de la realidad del estudiante. Es precursor del moderno
globalismo y afirma que en la cabeza de los niños las cosas entran primero como conceptos
generales y confusos; los niños cuando ven, sienten, gustan, tocan una cosa, se dan cuenta
de que es una cosa. Pero no juzgan qué cosa es como especie, y sólo después, poco a poco,
distinguen lo que es. De aquí también se deriva su defensa de la graduabilidad cognoscitiva y de
la ciclicidad. Se enseña un poco de todo, para luego profundizar gradualmente, retomando a
ello en los sucesivos ciclos de estudio. De todos estos principios se ocupa hoy en día la
Psicología de la Educación.
También en el siglo XVII, hay que destacar a Locke, por su teoría empirista del conoci-
miento humano: la mente humana es potencialmente sensible a las impresiones externas,
construyéndose gracias a ello y a la reflexión, lo que luego llamaríamos ideas. Se trata del
aprendizaje que proporciona la experiencia. Educar consiste en almacenar ideas representa-
tivas de lo que llamamos cultura. También hay que señalar su enfoque de los objetivos edu-
cativos; insistiendo más en la formación del carácter que en la intelectualidad, y en la calidad
del pensamiento antes que en la cantidad de información. Y en cuanto a los contenidos, más
los conocimientos prácticos que aquéllos que son menos útiles y ajenos a la realidad.
Igualmente, mencionamos su enfoque motivacional y metodológico: el estudio debe orga-
nizarse como un juego, como algo natural y placentero. Sus teorías empiristas influirán en
los asociacionistas ingleses y en el mismo Wundt.
Rousseau, (siglo XVIII), parte de la misma defensa del individuo que Locke. Cree en las
potencialidades. En su “Emilio”, sostiene que hay que salvar la espontaneidad del estudiante.
Y defiende un estudio y un conocimiento profundo del niño y el respeto de su desarrollo
autónomo, así como la consideración de la infancia con sustantividad propia: el niño tiene
un modo de ver, sentir, y pensar que le son propios y que le diferencian cualitativamente del
adulto. Esto significa un giro copernicano en la concepción de la infancia.
Estas ideas van a integrar el movimiento de carácter psicoeducativo, que se da al final del
siglo XVIII, simultáneamente con los grandes cambios económicos y sociales, y, consecuen-
temente, con los cambios de valores. En el centro de estos nuevos valores estaba la preocu-
pación por el niño y las expectativas optimistas sobre la instrucción. Este movimiento va a
ser uno de los factores de los que surge la Psicología Educativa.
Para Pestalozzi (1746-1827) la acción y la intuición (basada en los sentidos), son los niveles
básicos e intensos del conocimiento. Para él, el niño observa, investiga, recoge materiales;
experimenta más que estudia, actúa más que aprende. Este tipo de metodología, que se
denominará método de descubrimiento, va a ser motivo de controversia frente a los méto-
dos expositivos. Fundó en Suiza una escuela de formación de maestros.
Herbart (1776-1841) aprendió de Pestalozzi la necesidad de que el niño tenga experiencia.
Esta posición realista de acentuar el ambiente, las influencias externas, frente a la autocons-
trucción interna de la posición idealista, constituye una de las antinomias clásicas debatidas
en el campo psicoeducativo. Concibe la educación como un proceso de la experiencia del

mundo, destacando la importancia de la estructura mental previa. Cree que en el proceso
instruccional lo nuevo debe presentarse de tal manera que conecte con lo conocido y sea
asimilado, llegando a formar parte del contenido mental. Insiste en la necesidad de funda-
mentar la educación en la ciencia psicológica, pero en él no cabe todavía la experimentación.
El interés es el concepto principal de la instrucción. Señala la importancia de centros o
materias de interés donde fundamentar la enseñanza. La cognición-motivación constituye
una de las bases fundamentales de su teoría educativa. Manifiesta la importancia de la
secuencialización del proceso instructivo, explicitando su metodología en los llamados cinco
escalones formales de la instrucción (preparación, presentación, asociación, generalización
y aplicación).
En estos antecedentes históricos, vemos cómo de una forma intuitiva pensadores y edu-
cadores ya señalaban principios educativos eficaces, preocupados por obtener mejores resul-
tados en sus enseñanzas y cómo el progresivo fervor por lo psicoeducativo embargará el
clima favorecedor con que se desarrollará una psicología científica, preocupada por el niño
y por los procesos de aprendizaje en el aula, tal como fueron los inicios de la Psicología
Educativa.
1.2. Los comienzos
Suele ser un conjunto de acontecimientos (obras, autores, tendencias y cambios) lo que

define el nacimiento de una disciplina; por eso se señala un período de tiempo más que una
fecha. En el caso de la Psicología de la Educación se ha fijado entre 1880 y 1890 ya que en
este espacio de tiempo se producen aportaciones decisivas de autores que contribuyeron al
nacimiento de la Psicología de la Educación. (Genovard y Gotzens 1981; Beltrán y Bueno
1998).
La obra de Galton (1822-1911) está influenciada por el asociacionismo evolucionista de
Darwin y Spencer y desde esta perspectiva llevará a cabo la primera investigación experi-
mental. Su obra “Hereditary Genius” (1869) fue el punto de partida de una de las contro-
versias de la Psicología, como es la discusión de la primacía de la herencia o del ambiente.
Completa sus aportaciones a la psicología, al ser el primero en utilizar los tests para la medida
de la inteligencia y la estadística para el tratamiento de los datos, descubrió el coeficiente de
correlación; promovió la investigación sobre las diferencias individuales y utilizó cuestionarios
para la recogida de datos. Es fundador de la corriente psicométrica y factorialista iniciada en
Inglaterra y continuada más tarde por Spearman.
James (1842-1910), nos ha legado tres obras fundamentales: “Principles of Psychology”
(1899), “Briefer Course” (1892) y “Talks of Teachers” (1889). Contribuyó a la divulgación
de los principios psicológicos en el terreno de la educación y al establecimiento de razones
específicas que demuestran lo que hoy día llamaríamos la interdisciplinariedad y necesidad
mutua de psicología y pedagogía (Genovard y Gotzens, 1981; Beltrán y Bueno, 1998).
Las primeras publicaciones en el campo de la Psicología de la Educación, así como la
fundación del primer laboratorio de Psicología en EE. UU. (1884), se deben a los trabajos
de Hall (1844-1924). Discípulo de Wundt en Leipzig y primer presidente de la APA
(American Psychological Association), es considerado como un verdadero pionero de la

Psicología de la Educación. Fue autor de varias obras que ejercieron un gran influjo entre
los psicólogos, tales como “Aspects of Life and Education” (1907) y “Educational
Problems” (1911). Su obra clave fue “Adolescence” (1894), en la que destaca la importancia
del estudio del niño, aunque su influencia fue mayor en Psicología Evolutiva.
Cattell (1860-1944) inicia su andadura en el laboratorio de Wundt en Leipzig. Introdujo
la Psicología experimental en América, llevando sus aplicaciones a todos los campos, incluido
el de la educación. Su centro de atención estuvo puesto en las diferencias individuales.
Estableció relaciones entre la Psicología diferencial, la Psicometría y la Psicología de la
Educación. Su aportación más relevante fue sobre los tests mentales (la acuñación del tér-
mino test, 1890), midiendo aspectos como la memoria, tiempo de reacción, discriminación
perceptual, asociación, rapidez motora, etc.
En colaboración con Baldwin, Cattell promovió varias publicaciones periódicas como:
“The Psychological Review”, “Psychological Monographs”, “School and Society”, etc.
Señalamos aquí que Baldwin fue autor de la obra “Mental development in the Child and the
Race” (1884) y de una serie de estudios sobre la interacción entre desarrollo cognitivo y desarro-
llo social. Utiliza la expresión “reacciones circulares”, que toma de la biología, y que reto-
mará a su vez Piaget, para explicar el desarrollo intelectual.
Binet (1857-1911), en Francia, desarrolla el primer test de inteligencia individual, intro-
duciendo la objetividad en un campo que no tenía una investigación clara y definida.
Construyó en 1905, en colaboración con Simon, la primera escala de inteligencia, que pone
de manifiesto habilidades mentales de orden superior y que tenían la finalidad de diagnosti-
car niños sospechosos de retraso mental. Esta escala de inteligencia constituye una de las
grandes aportaciones a la Psicología de la Educación. Emplean por primera vez el concep-
to de “edad mental”, que permite el diagnóstico del niño a partir de la “edad cronológica”.
La relación entre ambos conceptos sirvió a Stern para establecer su concepto de “cociente
intelectual”.
En este período hay un predominio de la preocupación por la medida, basada en el con-
vencimiento de que la psicología educacional podía progresar a través de la investigación
cuantitativa.
Los avances logrados en este período vienen determinados los primeros libros de texto
sobre esta materia así como por los cursos de psicología del niño que se denominaron cur-
sos de Psicología de la Educación para maestros y por la creación de las primeras cátedras
y departamentos de Educación en las universidades americanas. También asistimos a traba-
jos sobre la medida del rendimiento de Rice (1897), a estudios pioneros sobre la medida del
aprendizaje como los realizados por Ebbinghaus (1895) y por las primeras publicaciones en
el campo de las interrelaciones entre psicología y educación, como por ejemplo, el manual
para profesores Lectures for school keeping de Hall, o el primer libro con el título de Psicología de
la Educación de Hopkins (1896).
Podemos concluir con Beltrán et al. (1987) que tanto la dirección en la que se mueven
los autores señalados (test y diferencias individuales), como el signo de los acontecimientos
descritos (control y medida), ponen de relieve las dos características propias de este período
de la Psicología de la Educación: 1º) el deseo de objetividad frente a la mera acumulación
de opiniones; y 2º) el convencimiento de que sólo a través de la investigación cuantitativa y

de la medida podría progresar la Psicología de la Educación.
1.3. Constitución formal (1900-1918)
Glaser (1982) señala dos figuras de la historia de la Psicología que fueron decisivas en la
configuración original de la Psicología de la Educación: Dewey y Thorndike. Estos autores
encontraron en la psicología la posibilidad de explicar los fenómenos del aprendizaje huma-
no, a través de leyes que inciden de una manera práctica en el manejo del ambiente y en la
obtención de mejoras en la salud mental y en la educación.
Thorndike (1874-1949) impulsó y promovió el estudio de la psicología educacional y
dedicó gran parte de su vida a la investigación experimental. La denominación de psicolo-
gía educacional se acuñó como diferente de la psicología del niño y de la pedagogía, al reci-
bir Thorndike, el nombramiento para el Teacher College de la Universidad de Columbia
(Beltrán, 1985). La ley más importante en la teoría de Thorndike y que todavía es de vital
importancia en las teorías actuales del aprendizaje, es la del efecto. En esencia consiste en
que las conductas recompensadas se aprenden y se repiten; mientras que las no recompen-
sadas tienden a ser olvidadas.
Thorndike, desde un planteamiento funcionalista, trata de establecer las asociaciones de
Herbart entre los estímulos y las respuestas en términos de conexiones funcionales, prefi-
riendo la denominación de “conexionista”. Aplicó directamente los principios del aprendi-
zaje (proceso de ensayo y error) y sus leyes del aprendizaje (la ley del ejercicio; la ley del efecto;
y la ley de la disponibilidad; conexiones S-R y la especificidad del transfer) descubiertas en
el laboratorio, al diseño de la instrucción y de materiales para la enseñanza. En sus cursos
de psicología educativa, entre 1903 y 1914, Thorndike estableció el contenido de la Psicología
de la Educación; así consideró como temas centrales: el aprendizaje, la importancia de las
diferencias individuales y los procedimientos de medición del rendimiento y de las capaci-
dades intelectuales.
Trató también el problema de la transferencia en el aprendizaje, estableciendo la teoría
de los componentes idénticos, que explica cómo una forma de aprendizaje influirá en otra,
siempre que los elementos de que consta la primera, puedan ser aplicables a la segunda,
debido a su identidad (con lo que no cabe hablar de transferencia de aprendizaje de una
situación a otra diferente). También acercó la estadística a los problemas educativos e impulsó
diferentes trabajos relacionados con el desarrollo de medidas de rendimiento.
Thorndike dio un gran impulso al movimiento de los tests, aunque discrepaba con los
autores que los construían en base a la hipótesis de que existía una capacidad intelectual de
tipo general. Esto le llevó a confeccionar tests específicos que medían, independientemente,
tres tipos de inteligencia que él llegó a distinguir: mecánica, social y abstracta, lo que le con-
vierte en un claro precursor de las teorías factoriales de la inteligencia.
Dewey (1859-1952), contemporáneo de Thorndike, tuvo planteamientos distintos. Más
que una aplicación directa de los principios psicológicos al medio educativo, pensaba que
era necesaria una ciencia puente que mediara entre la ciencia de la conducta y la práctica
educativa. Esta propuesta de Dewey, para la Psicología de la Educación sirve como clave
para resolver el estatus epistemológico de una disciplina en la búsqueda de identidad

(Beltrán et ál. 1987; Beltrán y Bueno, 1998). Decide dejar a un lado la traslación de la ciencia
del laboratorio a la práctica escolar. Cree que es más adecuado hablar de “escuelas labora-
torios”. Las necesidades de las escuelas, requieren trabajar más sobre principios intuitivos
para resolver sus problemas. Estos principios pueden pasar luego al laboratorio para su aná-
lisis.
Dewey, no sólo difiere de Thorndike en su forma de derivar implicaciones educativas de
los principios de Psicología, sino en su concepción del individuo, y de la naturaleza del com-
portamiento humano, en continua interdependencia con el medio (funcionalismo). Dewey,
con su famoso artículo “The reflex act concept in Psychology” (1896), sostiene que la uni-
dad de análisis psicológico no es el estímulo ni la respuesta, sino la “función”, es decir, la
síntesis de los dos, el acto adaptado. Defiende que la inteligencia es el órgano de la adapta-
ción para la solución de problemas. Y que, en el niño, el acto de aprendizaje no consiste sim-
plemente en una recepción de influencias externas, sino que es un proceso dinámico.
Fue uno de los promotores del “movimiento de renovación pedagógica”. Su aportación
más destacada podría ser el desarrollo de técnicas centradas en el niño y la defensa de las
orientaciones escolares cooperativas. Es también promotor del movimiento de la “educación
progresiva”, centrada en los intereses personales, factores sociales y actividades prácticas.
Para él, la educación posibilita la experiencia. Fue también revolucionaria su interpretación
del aprendizaje en términos de “by doing” (aprender haciendo) que dio más tarde origen al
movimiento de la educación activa.
La importancia de la experiencia del sujeto, de la práctica, del protagonismo del estudiante,
del trabajo en equipo y de la conexión de los contenidos académicos con la realidad, bus-
cando soluciones concretas, son los elementos instruccionales más importantes de su pen-
samiento.
En este período también se llevan a cabo investigaciones significativas sobre la lectura
por el grupo de Chicago, donde sobresale Judd (1873-1946) que fue otro de los grandes pio-
neros de la Psicología de la Educación. Estuvo al frente de la escuela de educación de
Chicago y llevó a cabo cuatro líneas de trabajo: análisis de la lectura; problemas psicológicos
de la enseñanza media; trabajo sobre el número; y la psicología social. Su aportación principal
ha sido sobre la lectura. (Genovard, Gotzens y Montané, 1981).
En esta etapa, hay que destacar los trabajos de Terman, como introductor en América de
la escala de inteligencia de Binet y Simon, en su obra “Measurement of intelligence” (1916).
Utiliza en su revisión el concepto de “cociente intelectual”, aportado por Stern (1912), para
diagnosticar el grado de inteligencia de un sujeto, tomando como referencia la edad crono-
lógica. También hay que destacar sus esfuerzos por formular y discutir los problemas más
importantes que aparecen en la educación superior y su intento de formular la psicología
social a partir del hecho de que toda educación debe descansar sobre ella (Genovard et al.
1981).
Al final de este período de constitución formal (1900-1918), la Psicología de la Educación
aparece como una disciplina diferente, tanto de la Psicología como de la Pedagogía y los psi-
cólogos comienzan a especializarse en Psicología de la Educación.
1.4. Consolidación (1918-1941)
Con la Primera Guerra Mundial, recibieron un gran impulso los tests factoriales de
grupo, apareciendo los “Army Alpha” y “Army Beta” siendo Thurstone su responsable. Es
en 1917 cuando se comienza la aplicación masiva de tests de grupo para seleccionar reclutas
del ejército norteamericano, aplicándose luego en la escuela. En este mismo año se establecen
la “Commonwealth Fund” y el American Council in Education”. También se verifica que la
utilización de la medida en psicología, que había provocado tantas reservas y reacciones en
contra, estaba definitivamente aceptada en los ambientes educativos.
En torno a 1919 tiene lugar la primera edición de los primeros materiales de tests. Fueron
aplicados en el ámbito escolar en esta década (1920) junto con los inventarios de personali-
dad y los test de intereses, apreciados por autores como Dewey, Hall y Thorndike. En esta
época se hace muy difícil pensar en una Psicología de la Educación que no tenga que ver
con la proliferación de los instrumentos de medida. Los resultados de esta investigación
cuantitativa influirían en la consideración del desarrollo mental del niño.
Por otra parte, la Psicología de la Educación no es ajena a las influencias de las llamadas
“Psicologías de las escuelas”, básicamente el Conexionismo, el Conductismo, la Psicología
de la Gestalt y el Psicoanálisis.
El conexionismo de Thorndike muestra un considerable predominio en los manuales
que abordan el aprendizaje, testimoniando el gran impacto de su esquema S-R y de la ley del
efecto en pedagogía. Aunque la influencia del conductismo sobre la educación será indiscu-
tible posteriormente, de 1930 a 1940, difícilmente se puede demostrar la presencia de
influencias específicas. Sin embargo, ejerció su influencia a través de las teorías del aprendi-
zaje de Thorndike, Hull, Tolman, Skinner, etc. y generó muchas investigaciones en contextos
escolares, familiares e institucionales, que aportaron datos de gran interés, aunque se presen-
tasen problemáticos a la hora de hacer extensiva su aplicación a los procesos complejos
superiores.
En cambio, la influencia de la Psicología de la Gestalt, encabezada por Wertheimer y pos-
teriormente por Lewin, e introducida mediante el libro “Psychology in Education”, de
Ogden (1926), se tradujo en una visión integradora de la conducta humana. La influencia de la
Gestalt resultó potenciada por su afinidad con el movimiento de la “Educación Progresiva”,
ya que ambos defienden muchos puntos comunes; recordemos los principios de Dewey-
Kirkpatrik, de aprendizaje total antes que fragmentado, y que las partes deben ser aprendi-
das en relación con el conjunto al que pertenecen, etc. La Gestalt, además, corrigió los extre-
mismos del conexionismo y el conductismo (Beltrán 1985; Trianes y Gallardo 1998).
Es valioso señalar también, que el Psicoanálisis ha influido de manera poderosa, aunque
indirecta, y ha tenido un gran peso en la constitución de algunos temas centrales de la
Psicología de la Educación, como la importancia de los primeros años de la vida del niño;
los aspectos irracionales o inconscientes de la conducta; la necesidad de centrar la atención
en la formación de la personalidad global del niño más que en los aspectos parciales como
la inteligencia; en subrayar el papel negativo de la educación represiva, etc.
Se aprecia también una mayor relación entre Psicología de la Educación y Psicología
Social. Hacia 1930 aparecen las primeras publicaciones sobre comportamiento social, clima
social, frustración y agresión. Sobre todo, a partir de la obra de Lewin, a quien puede con-
siderársele padre de la Psicología Social de la Educación. Su concepción del ambiente en
interacción con el sujeto queda reflejada en su definición del espacio vital. Sus estudios
sobre el nivel de aspiración han influido en dos áreas de la Psicología Social de la Educación:
la motivación y el autoconcepto. Muchos trabajos posteriores se han basado en los suyos
sobre el estilo de liderazgo y clima social, donde diferencia entre estilo “laissez-faire” y el
estilo democrático. Otra de sus aportaciones es la verificación de la superioridad en eficacia
de las ejecuciones grupales sobre las individuales. A pesar de todo, hasta los años 50 no hay
un cambio significativo en esta rama.
Las ideas de Thorndike y, sobre todo, de Dewey, de trabajar no sólo en el laboratorio sino
en las mismas situaciones educativas, comenzaron a ser olvidadas y Psicología y educación
empezaron a separarse. La Psicología aspiraba a ser una ciencia experimental y a tener un
estatus entre las ciencias positivas. Para conseguirlo, los psicólogos se recluyeron en los labo-
ratorios aplicando técnicas experimentales diseñadas más bien para propósitos teóricos y
alejadas de los problemas de la práctica educativa (Glaser 1982).
En resumen, las características generales de este período son cuatro:
1. El desarrollo de los instrumentos de medida, en particular bajo el denominado
“Intelligence Testing”. Los tests de inteligencia de Otis; los de Thurstone, desarrollados
para emplear en la U.S. Navy; y las adaptaciones que se hacen de las escalas Stanford-
Binet. También se elaboran escalas de madurez emocional, inventarios de personalidad
como el de Benreuter, escalas de intereses, etc.
2. Un conjunto de investigaciones experimentales (Genovard y Gotzens, 1981): sobre la
lectura (grupo de Chicago); seguimiento de superdotados; relaciones herencia-medio
ambiente; y relaciones entre inteligencia y rendimiento.
3. Convicción de que la psicología puede explicar científicamente el proceso de enseñan-
za-aprendizaje y solucionar eficazmente los problemas derivados de la práctica educativa.
4. La influencia de distintas escuelas: conexionismo, conductismo, Gestalt y Psicología
genética o del desarrollo.
1.5. Desarrollo en las últimas décadas
En los años 50, se producen una serie de cambios políticos y económicos a nivel mun-
dial, de gran influencia en la educación. El comienzo de una era de prosperidad económica
y de desarrollo tecnológico, el predominio de la ideología de la igualdad social y educativa y
el espectacular incremento de los presupuestos en investigación y reformas educativas, son
factores que motivan el interés por los temas educativos.
Se produce, pues, un profundo cambio en la historia de la Psicología de la Educación que
va a dar lugar a una conjunción entre los trabajos de los psicólogos educativos y la investi-
gación psicológica básica. La influencia de los trabajos de la Gestalt, del neoconductismo de
Tolman, la obra de Piaget, la psicolingüística de Chomsky, la influencia de la Psicología
soviética y las teorías del Procesamiento de la Información, son las vías para entender el pro-
ceso de la investigación psicológica en el ámbito educativo.
Según Beltrán (1985) son tres los factores que contribuyen a la caracterización de la
Psicología de la Educación a partir de los años cincuenta: los trabajos experimentales que
siguen el paradigma del condicionamiento operante de Skinner; los estudios de la orienta-
ción cognitiva y los estudios de la orientación ecológica. Esto da lugar a tres líneas de tra-
bajo:
1. El análisis experimental de la conducta. Ha sido Skinner quien más ha contribuido a su
desarrollo, si bien la sistematización de esta orientación corresponde a Bandura. La
expresión “modificación de conducta” se refiere a una serie de principios que proceden
de la psicología del aprendizaje y que tratan de influir en el desarrollo y en la aparición
de una gama de esquemas de comportamiento (cognitivos, emocionales, sociales, moto-
res, perceptivos, etc.) cuyo objetivo básico es asegurar que el niño aprenda, desarrolle o
utilice destrezas y actitudes positivas de conducta.
2. La psicología cognitiva. Estudia tareas y procesos que forman parte del ámbito educati-
vo, y la psicología de la instrucción investiga los procesos de aprendizaje escolar desde
una perspectiva cognitiva, surgiendo así la psicología cognitiva de la instrucción. Desde
la perspectiva instruccional se estudian las características de las materias de enseñanza,
las condiciones ambientales y las diferencias individuales que influyen en la adquisición
de las competencias; también se analizan aquellos cambios que se dan en un individuo
cuando progresa, desde la situación inicial, hasta niveles de mayor dominio de conoci-
mientos y habilidades (Glaser 1982).
3. La orientación ecológica. Es el resultado de múltiples influencias teóricas y constatacio-
nes empíricas. Las influencias teóricas vienen de muy lejos (Koffka y Lewin), pero de
forma inmediata arrancan de la psicología ecológica y de la psicología ambiental
(Bronfenbrenner y Moos) que se han proyectado en el campo de la educación, despla-
zando la atención de los investigadores desde la consideración de las características indi-
viduales a la consideración del escenario de la conducta escolar, señalando la necesidad
de interpretarla como una función de la interacción individuo-ambiente. Según la orien-
tación ecológica, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser entendido como un
fenómeno psicosocial y la conducta del estudiante como algo simultáneamente situacio-
nal y personal. Introduce un modelo instruccional en el que individuo y ambiente actú-
an bidireccionalmente, y recomienda estudiar la relación entre las características de los
estudiantes y los ambientes y descubrir las claves explicativas que permitan comprender
la dinámica de cada sujeto en cada situación específica. De esta manera vuelven a la psi-
cología importantes áreas de investigación que habían sido olvidadas por el conductis-
mo, destacando los nuevos modelos de aprendizaje cognitivos, alejados sensiblemente
del viejo paradigma y cercanos al verdadero proceso humano de aprender (Beltrán,
1985); se busca, no sólo predecir y controlar las conductas, sino también explicarlas, a la
vez que se ha logrado que los procesos superiores sean estudiados de forma rigurosa y
científica. Por todo ello, la Psicología de la Educación se configura como una verdadera
psicología de la instrucción; como una ciencia prescriptiva del diseño educativo.
También podemos decir que, tanto en el contenido de los manuales que se publican
como en las investigaciones y declaraciones institucionales sobre la Psicología de la Educación,
se ha venido haciendo un intento de precisar el objeto de estudio, centrándose en el análi-

sis de las condiciones del aprendizaje escolar.
Además de estas tres orientaciones expuestas, han existido otras, como la orientación psi-
cosocial, que se han incorporado a la Psicología de la Educación, tratando de aportar sus
soluciones.
En general, las coordenadas en que se desenvuelve la Psicología de la Educación a par-
tir de los años cincuenta podemos expresarlas así:
• Como resultado del protagonismo que ha tenido en esta década, la Psicología de la
Educación será una de las más favorecidas por el apoyo económico e institucional.
• Estudio interdisciplinar del análisis de los procesos y de las estructuras implicadas en los
fenómenos educativos.
• La politización del pensamiento educativo, que se manifiesta sobre todo en los años
sesenta y principios de los setenta, incide directamente en la naturaleza de la investiga-
ción educativa.
• Toma de conciencia de que la educación siempre tiene lugar en un ámbito determinado
y que, en consecuencia, es necesario tener en cuenta el ambiente en el que se desarro-
llan los procesos educativos. De ahí que el acento se desplace del estudio de los casos
individuales, y de la búsqueda de instrumentos de diagnóstico y tratamiento, al análisis
del medio educativo y al diseño de ambientes educacionales.
• Desplazamiento de métodos de análisis cuantitativos hacia una utilización progresiva de
métodos de análisis globales y cualitativos como alternativa.
• En último lugar y, como consecuencia de lo expuesto anteriormente, la Psicología de la
Educación aparece como la disciplina psicológica que hace mayores progresos y que
atrae a un mayor número de psicólogos (Coll 1989).
A partir de los años 80 hasta nuestros días, el centro de interés pasa de la enseñanza al
aprendizaje y del profesor al estudiante. Enseñar es ayudar a aprender, es decir, enseñar a
pensar. Se trata de desarrollar funciones del pensamiento, no sólo a almacenar contenidos.
Se ha insistido en tres enfoques del aprendizaje: aprendizaje como adquisición de respuestas
(conductismo), como adquisición de conocimientos (cognitivismo) y como construcción de
significados (constructivismo). Los rasgos del aprendizaje de acuerdo con este tercer modelo
son: activo, cognitivo, constructivo, significativo, mediado y autorregulado.
La instrucción constructivista, concibe el aprendizaje como construcción de significados
y al estudiante como un ser autónomo, autorregulado, que conoce sus procesos cognitivos
y tiene el control de su aprendizaje. El estudiante construye el conocimiento basándose en
sus experiencias previas y en este proceso de construcción participa el profesor. El profe-
sor constituye un apoyo, que se irá retirando gradualmente, a medida que el estudiante vaya
dominando el conocimiento y adquiriendo una mayor autonomía. Este concepto de apren-
dizaje tiene en cuenta la naturaleza del conocimiento declarativo, procedimental y condicio-
nal. Ya no es tanto un aprendizaje de contenidos, como de procedimientos. La clave es
aprender a aprender, es decir, aprender a pensar. El papel del profesor es ser mediador del
proceso cognitivo; por ejemplo, a través del modelado, verbalizando cada uno de los pasos
en la ejecución de la tarea, explicitando aquellos que no se ven.
La evaluación del aprendizaje valora la estructura y la calidad del conocimiento. Se pone

énfasis en los procesos que pone en marcha el estudiante para aprender, manifestando la
importancia de la actividad del estudiante.
Los procesos centrales del aprendizaje son la organización y la interpretación o compren-
sión, ya que, no se trata de una copia sino de un resultado de la interpretación o transfor-
mación de la información. El estudiante procesa los contenidos y como resultado de esa
transformación da sentido a lo que aprende, construyendo significados, siendo capaz de
crear ambientes favorables de aprendizaje y haciendo personal esa comprensión. Y, debe
producirse en contextos situados, reflejos del mundo real, donde se activarán las estrategias
y el conocimiento previo en la construcción de nuevos aprendizajes.
La instrucción constructivista debe desarrollar estrategias cognitivas que permitan al
estudiante construir, a partir de sus conocimientos previos, y mejorar su capacidad para
aprender mediante el uso de estrategias metacognitivas y motivacionales.
Esta es la tendencia predominante en la actualidad. Asimismo existe un gran interés en
la enseñanza del transfer, en el clima de la clase y, desde luego, por los procesos afectivos.
2. EPISTEMOLOGÍA, CONCEPTO, OBJETO Y LÍMITES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Después del recorrido histórico que hemos realizado, podemos entender que la Psicología
de la Educación planteará dificultades en su epistemología y su definición debido a las posi-
bles interpretaciones que cabe hacer a cerca de su independencia paradigmática tanto de la
Educación como de la Psicología. En este tema estudiaremos estas relaciones e intentare-
mos dar una definición que nos sirva para afrontar con éxito los temas posteriores.
2.1. Relaciones entre Psicología y Educación
Al participar al mismo tiempo de una naturaleza psicológica y educativa (Mayor, 1985) la

Psicología de la Educación se constituye en una disciplina puente entre psicología y educación.
Al no haber desarrollado mecanismos de conexión y coordinación entre ambos extremos
(Glaser 1982), corre el riesgo de quedar reducida a pura teoría psicológica, sin llegar a una
reflexión sobre la realidad educativa; o bien, centrándose en el polo educativo, se expone a
perder la perspectiva de los principios psicológicos. Estos deben orientar sus esfuerzos, con
el fin de adquirir su propia naturaleza científica, así como un progreso eficaz, dejando de
depender de las ideas del momento (Coll 1983). Como ejemplo de estas dificultades, Mayor
(1985), ve poco definido el estado de la Psicología de la Educación, estableciendo tres razo-
nes principales:
• Confusa situación interdisciplinar.
• Las tensiones teóricas y metodológicas, como consecuencia de su carácter multiparadig-
mático.
• El carácter ambiguo de su objeto.
Otras cuestiones epistemológicas que afectan a la Psicología de la Educación son su relación

con otras ciencias psicológicas (Psicología de la Educación, como dependiente o indepen-
diente de la Psicología básica) y su carácter aplicado (su relación con la práctica educativa).
2.2. Relaciones de la Psicología de la Educación con las ciencias psicológicas
Las distintas interpretaciones sobre el estatus epistemológico constituyen una rica fuente
para la explicación del problema de cómo se construye el saber específico de la Psicología
de la Educación. El hecho de que se encuentre situada entre el campo de las disciplinas psi-
cológicas y educativas ha generado distintos enfoques. Mientras unos autores enfatizan la
vertiente psicológica, posiblemente por el carácter condicionante que pueda tener sobre la
educativa, otros inciden sobre esta última, incluso un tercer grupo aspira a mantenerse equi-
distante entre ambas posturas.
Siguiendo a Coll (1988), se pueden distinguir tres tipos de respuestas al problema de
cómo se construye el conocimiento científico en la Psicología de la Educación, y que cons-
tituyen otras tantas tomas de postura sobre el estatus epistemológico de la Psicología de la
Educación. Pasamos brevemente a comentarlas.
2.2.1. La Psicología de la Educación como disciplina dependiente
La respuesta o explicación de la extrapolación, consiste en afirmar que el conocimiento

específico de la Psicología de la Educación es el resultado de recopilar leyes, modelos, teo-
rías, métodos y técnicas que tienen su origen en la investigación psicológica básica y que son
relevantes para la educación. De este modo los resultados de las investigaciones realizadas
en un ámbito estrictamente psicológico se extrapolan directamente a situaciones educativas.
La Psicología de la Educación, se nos presenta así, como una ciencia dependiente y apli-
cada, teniendo presente que en ella la investigación no tiene identidad propia. En esta pri-
mera respuesta o explicación, la Psicología de la Educación sería una psicología dependien-
te de otra (del Aprendizaje, del Desarrollo, etc.) (Genovard y Gotzens 1981). Quedaría, en
consecuencia, limitada a ser una especie de instrumento o campo de aplicación que, sin teo-
rización ni objeto propios, no tendría existencia como disciplina en sentido estricto. Se
entiende a la Psicología de la Educación desde esta visión como disciplina eminentemente
psicológica, sin ningún tipo de autonomía, sin estar dotada de suficientes conocimientos
acerca de las peculiaridades del ámbito educativo y despreciando la especificidad de cada
contexto.
No obstante, Coll (1988), incluye una variante a la respuesta o explicación de la extrapo-
lación: la traducción, que es una postura más moderada que la anterior. Se trata de utilizar
las teorías, leyes, métodos, etc. a título de hipótesis de trabajo, que la práctica pedagógica o
investigaciones concretas se encargarán de poner a prueba. De adecuar los conocimientos
psicológicos a la realidad educativa, enmarcándolos y reinterpretándolos en unas situaciones
distintas a las de su origen. Esta forma de ver las relaciones no podría provocar más que
reduccionismos y minusvaloración del papel relevante que la práctica educativa puede tener
en la producción de conocimientos que la psicología estaría obligada a tener en cuenta.
Históricamente esta situación ha dominado hasta 1960, y lo más frecuente ha sido apli-
car las ciencias básicas (psicología del aprendizaje, psicología del desarrollo, psicología de la
personalidad) a la realidad educativa, que la Psicología de la Educación ha contextualizado
para su aplicación. La casi totalidad de los intentos de extrapolación que inciden en la prác-
tica educativa proceden en realidad de esta manera; hasta tal punto que quizá la traducción
deba ser considerada más como un complemento que como una variante de la extrapolación
(Coll 1988). En lo que se refiere a las corrientes, el análisis experimental de la conducta, la
psicología genética, la psicología humanista y las teorías cognitivas han protagonizado
numerosas tentativas de extrapolación. La respuesta o explicación de la extrapolación-tra-
ducción, por tanto, concibe la Psicología de la Educación como disciplina dependiente y
aplicada.
2.2.2. La Psicología de la Educación como disciplina independiente
Otro tipo de respuesta o explicación es la denominada independencia. La explicación que

se da es la de la insuficiencia que ofrece la extrapolación-traducción cuando se trata de resol-
ver y explicar situaciones educativas. En consecuencia, no se acepta la extrapolación-traduc-
ción como solución adecuada para elaborar el conocimiento científico de la Psicología de la
Educación. Este rechazo se explica aludiendo que en las situaciones educativas intervienen
un gran número de variables que actúan al mismo tiempo, por lo que cualquier intento de
disociarlas para someterlas a un análisis experimental diferenciado desnaturaliza dichas
situaciones. Por ejemplo, las teorías del aprendizaje han sido elaboradas a partir de los resul-
tados obtenidos en situaciones cuyas características poco tienen que ver con las situaciones
educativas (ni en los contenidos, ni en las tareas, ni en las interacciones humanas). Se criti-
ca la escasa validez externa de los conocimientos que proporcionan las disciplinas psicoló-
gicas básicas cuando se trabaja en contextos educativos.
Como en la respuesta o explicación anterior también aquí se establecen matices. En la
versión más radical se rechazan las aportaciones de cualquier teoría psicológica construida
sobre los resultados de la investigación en situaciones no educativas. Por ejemplo, se recha-
zan las teorías del aprendizaje y las del desarrollo, pues ni los procesos de aprendizaje ni los
de desarrollo pueden identificarse con los procesos de enseñanza, que son el objeto de estu-
dio de la Psicología de la Educación. Es decir, el objeto de estudio de la Psicología de la
Educación es la elaboración de teorías de la enseñanza a partir de la investigación empírica
en situaciones educativas. Esta postura radical, rara vez aparece pura, pues los autores que
la defienden recurren con asiduidad y precaución a parcelas de conocimiento psicológico
elaborado por las disciplinas básicas. No obstante esto no es óbice para considerarla como
una respuesta más.
En consecuencia, se postula la necesidad de construir una Psicología de la Educación
independiente de las áreas tradicionales de investigación psicológica, con una problemática,
unos contenidos, una metodología y unas teorías explicativas propios.
En este segundo caso, se entiende la Psicología de la Educación como “psicología de las
situaciones educativas” o como “análisis de las variables psicológicas de las situaciones edu-
cativas “. Tendríamos pues una ciencia aplicada con objeto de estudio propio y autónoma.
Quizás con más acento en el polo educativo que en el psicológico. La ventaja de esta posi-
ción, defiende que de la educación como práctica, pueden surgir datos interesantes y rele-
vantes para la teoría psicoeducativa.
2.2.3. La Psicología de la Educación como disciplina interdependiente y con interacción (ciencia puente)
Finalmente, la tercera respuesta o explicación es la denominada Interdependencia-

Interacción, considerada como superación de las otras dos posturas extremas (Coll 1988).
En la Interdependencia-Interacción hay un reconocimiento de la escasa aplicabilidad de los
conocimientos aportados por la investigación psicológica básica y que no permiten deducir
directamente teorías de la enseñanza. Al mismo tiempo se acepta que la teoría elaborada a
partir de una práctica educativa eficaz no puede estar en contradicción con las teorías del
desarrollo y del aprendizaje, corroboradas empíricamente por la investigación psicológica
básica.
Esta tercera concepción, defendida por autores como Coll, Ausubel, Beltrán, Bruner,
Genovard, Glaser, Palacios, etc., podría ver la Psicología de la Educación como disciplina
“puente” entre Psicología y Educación y parte de la idea de que las teorías psicológicas (del
aprendizaje, del desarrollo, de la personalidad, etcétera) son por sí mismas insuficientes, aun-
que necesarias para construir teorías de la enseñanza. Es decir, la relación entre ellas debe
ver a las primeras como condiciones necesarias pero no suficientes de las segundas. Por lo
tanto, si la Psicología de la Educación quiere asumir la función que le corresponde como
disciplina educativa debe centrarse en la comprensión de las variables que intervienen en las
situaciones educativas. Pero si tampoco quiere renunciar a ser una disciplina psicológica
debe aceptar su relación con las restantes disciplinas psicológicas.
En este tercer caso, el rechazo de la extrapolación no significa tampoco que se defiende
el aislamiento de la Psicología de la Educación de sus ciencias hermanas, fundamentalmen-
te las psicológicas. La Psicología de la Educación sería en consecuencia un intento de la
comprensión de las variables particulares que actúan en las situaciones educativas (Coll
1988) o de variables de naturaleza psicológica que intervienen en el proceso educativo y
variables que hacen referencia al comportamiento que se pretende instaurar y/o modificar
en el alumnado (Beltrán 1995). El conocimiento específico de la Psicología de la Educación
debe construirse a través de una investigación aplicada que aspira a identificar los principios
que gobiernan la naturaleza y condiciones del aprendizaje en las situaciones educativas y a
proporcionar explicaciones de las mismas, que tampoco se limitan a una simple traducción.
En suma, se admiten las relaciones entre la Psicología de la Educación y las restantes
ciencias psicológicas, pero no unidireccionales, sino bidireccionales y constructivas. El
modelo de funcionamiento científico que de aquí se deriva es el de establecer relaciones
mutuas entre: Disciplinas básicas –Psicología de la Educación– Educación. Cualquiera de
estos tres elementos puede convertirse en fuente de datos pertinentes y enriquecedores para
los otros dos. Desde aquí se reconoce que la Psicología de la Educación puede y debe tener
un conocimiento específico, lo que equivale a decir que presenta autonomía frente a las otras
ciencias psicológicas pero no independencia.
En esta explicación no se trata de extrapolar sin más, ni de atribuir una total independen-
cia a cada uno de los dos elementos implicados (procesos psicológicos extraídos de la inves-
tigación psicológica básica y práctica educativa), sino más bien de elaborar conocimientos
de la Psicología de la Educación, tomando como punto de partida la investigación aplicada
que tiene por objeto identificar y definir aquellos principios y leyes implicados en el apren-
dizaje que se da en los contextos educativos, con la finalidad de aportar el mayor número
posible de datos explicativos y comprensivos de los mismos.
Creemos que, esta tercera propuesta, de interdependencia-interacción, es la que mejor se
acomoda a los procesos históricos, a los logros, a los problemas actuales y a las exigencias
epistemológicas de la Psicología de la Educación, con aspiraciones de disciplina científica
autónoma.
2.3. Concepto, objeto y límites de la Psicología de la Educación
Ante las distintas posturas de los psicólogos frente a la Psicología de la Educación, se

puede comprobar que es un área poco definida, insuficientemente organizada y de termino-
logía confusa, como afirmaba Hall-Quest en la primera quincena del siglo XX. Y, pese a los
muchísimos años transcurridos desde su aparición y el esfuerzo generalizado por conseguir
un campo bien definido, estas características siguen estando presentes.
Algunas de las definiciones de autores reconocidos demuestran la diversidad de posturas
a que hemos aludido y la problemática latente tras ellas. Así encontramos autores para los
cuales la Psicología de la Educación es una simple aplicación de los principios psicológicos
a las situaciones educativas; otros piensan que la Psicología de la Educación debe centrarse
en el estudio de las conductas humanas complejas en las situaciones educativas; y otros que,
además de defender la identidad de esta disciplina como ciencia, circunscriben su campo al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta diversidad en las definiciones de los distintos autores, revela una triple problemática
que afecta a su identidad como ciencia. El primer problema concierne al contenido excesi-
vamente dispar y heterogéneo. El segundo se refiere a si la función investigadora debe dedi-
carse a aplicar el conocimiento psicológico al proceso educativo o si como ciencia aplicada
debe desarrollar sus propios programas de investigación expresamente diseñados para los
problemas educativos. El tercero alude a los límites, es decir, si debe estudiar las variables
instruccionales propias del ámbito escolar o si debe incluir también el proceso educativo
fuera de la escolaridad formal y en todos los niveles cronológicos.
Respecto al primer problema, el contenido, es preciso indicar que el proceso de forma-
ción de los sujetos tiene lugar en situaciones específicas y sistemáticas como la familia, la
escuela o el ambiente social; existiendo unos agentes sociales con propósitos o intenciones
de cambio o de educación de los sujetos. El estudio de ese proceso, en esas situaciones y
con determinados programas y objetivos, así como de los sujetos que participan constituye
el terreno propio de la Psicología de la Educación.
Las conclusiones en el nivel epistemológico de la psicología indican que la educación o
proceso educativo, es una consecuencia de la maduración y el aprendizaje y estos lo son de
las características estructurales y funcionales del sujeto de la conducta. Existen tres zonas en
el mapa epistemológico conductual:
1. Las estructuras y procesos funcionales del sujeto de la conducta, cuyo estudio corres-
ponde a la psicología general. Sus ramas son: psicología de las aptitudes y de la persona-
lidad; psicología de la cognición y del pensamiento; de la afectividad; de la motivación;
del lenguaje; y psicología social.
2. La conducta como cambio cuyo estudio atañe a la psicología del desarrollo y del apren-
dizaje.
3. La conducta y el cambio cognitivo-conductual en situación sistemática educativa com-
peten a la Psicología de la Educación.
El peso de las dos primeras sobre la tercera es evidente, pero la identidad de ésta se per-
fila en cuanto se trata de una situación específica. Se indagan las estructuras y procesos fun-
cionales de los educadores y educandos y no de los sujetos en general. Se estudia el apren-
dizaje en condiciones educativas habituales y no en laboratorios. Por otra parte, los medios
que se utilizan son especiales y el objetivo es la consecución de un mejoramiento
cognitivoconductual previamente establecido.
Por consiguiente, el estudio de cada uno de los elementos del proceso educativo y la
interacción entre ellos constituye el campo de estudio de la Psicología de la Educación. Tales
elementos pueden ser simplificados así:
• Variables personales: educadores y educandos: aptitudes, disposiciones motivacionales,
estilos personalesculturales, edad y sexo.
• Variables del contenido y de los objetivos: contenidos de los programas (instruccionales
y conductuales).
• Variables de las situaciones educativas establecidas: procedimientos y métodos de ense-
ñanzaaprendizaje.
Respecto al segundo problema, si la investigación debe aplicar los resultados de la inves-

tigación básica al proceso educativo o si debe desarrollar sus propios programas expresa-
mente disecados para estudiar los problemas educativos, los primeros especialistas acentuaron
una orientación experimental clásica que, poco a poco, fue disminuyendo hasta ser sustituida
por una investigación de los fenómenos complejos en situaciones escolares (la polémica:
investigación básica o aplicada). Incluso hoy día los autores están divididos: partidarios de
una independencia de la Psicología de la Educación y partidarios de una investigación apli-
cada, aunque con características particulares. En este sentido, algunos autores dicen que la
Psicología de la Educación puede desarrollar una investigación aplicada tan básica como la
que subyace a las ciencias fundamentales. Las leyes establecidas son menos generales, pero
tienen una relevancia y aplicabilidad más directa a los problemas educativos. Debe ser una
disciplina autónoma con teoría y metodología propias, bajo la influencia de la psicología,
pero con una autonomía suficiente para definir su propia identidad.
Respecto al tercer problema: si la Psicología de la Educación se reduce al proceso de
enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar o si se extiende a cualquier proceso educativo,
fuera de la escuela y a lo largo de todo el curso del desarrollo, algunos autores (Beltrán 1985)
coinciden en que la Psicología de la Educación debe estudiar todas las situaciones educati-
vas, por lo que los límites de esta materia coinciden con los del proceso de enseñanza-apren-
dizaje más que con los del ambiente físico de la clase.
De lo expuesto se puede deducir el concepto de la Psicología de la Educación. Es una
rama de la psicología que estudia el cambio de conducta que tiene lugar en situaciones edu-
cativas, que se produce como resultado de la práctica intencional; es decir, el aprendizaje,
pero ligado a unas condiciones específicas instrumentadas para optimizar los resultados de
acuerdo con unos objetivos previamente programados; es decir, un aprendizaje influido por
estrategias instruccionales adecuadas. La Psicología de la Educación debe estructurarse en
torno al proceso de enseñanza-aprendizaje que vertebra su contenido y lo define como sis-
tema coherente y organizado de conocimientos.
Si entendemos que la Psicología de la Educación tiene como objeto el estudio del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, sus actividades deberían ser, por una parte, el empleo de los
datos proporcionados por dichos estudios para tratar de garantizar el proceso educativo y,
por otra, diseñar tecnología e instrumentos educativos que sirvan para analizar y resolver los
problemas que en cada momento surgen en la práctica educativa.
En síntesis, la Psicología de la Educación es una ciencia aplicada, que tiene como objeto
el estudio de los cambios comportamentales inducidos por el proceso de enseñanza-apren-
dizaje en contextos educativos como ámbitos propios de interacción; el análisis de aquellas
variables que lo condicionan, para establecer aquellas características de las mismas, que le
confieren estabilidad a través del tiempo y el establecimiento de las leyes y los principios que
rigen estos cambios.
ACTIVIDADES
1. Teniendo en cuenta los distintos periodos históricos de la Psicología de la Educación,

construya un esquema o cuadro con las características más relevantes de cada uno de
ellos.
2. Busque dos manuales de Psicología de la Educación de la bibliografía y encuentre al

menos tres definiciones.
BIBLIOGRAFÍA
LECTURAS RECOMENDADAS
AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. y HANESIAN, H. (1983). Función y alcances de la

Psicología educativa. En D. P. Ausubel, J. D. Novak y H. Hanesian, Psicología educativa: Un
punto de vista cognoscitivo (pp. 17-45). México. Trillas.
BELTRÁN, J. (1983). Psicología de la Educación: una promesa histórica (I). Revista Española
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BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
BELTRÁN, J. y GENOVARD, C. (1996). Psicología de la instrucción I. Variables y procesos básicos.

Madrid: Síntesis
COLL, C. (1989). Psicología académica y psicología profesional en el campo de la educa-
ción. Anuario de Psicología, 41, 49-73
TRIANES, M. V. y GALLARDO, J. A. (1998). La Psicología de la Educación y del desarro-
llo en el contexto de la ciencia psicológica. En M. V. Trianes y J. A. Gallardo (Coord.)
Psicología de la Educación y del Desarrollo (pp. 19-45). Madrid: Pirámide.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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J. Beltrán y J. A. Bueno (Eds.) Psicología de la Educación (pp. 3-24). Barcelona: Marcombo.
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Castanedo, (Coord.), Psicología de la Educación aplicada (pp. 25-36). Madrid: CCS.
BELTRÁN, J. et ál., (1987). Psicología de la Educación. Madrid: Eudema.
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tica. Estudios de Psicología, 14-15, 168-193.
COLL, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al
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COLL, C. (1989). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre
Psicología y Educación. Barcelona: Barcanova.
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Psicología de la Educación. En C. Coll, J. Palacios, y A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psi-
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educación en Estados Unidos. Revista de Historia de la Psicología, vol. 2, (4), 337-354.
GENOVARD, C.; GOTZENS, C. y MONTANÉ, J. (1981). Psicología de la Educación: una

nueva perspectiva interdisciplinaria. Barcelona: CEAC.
GLASER, R. (1982). Instructional Psychology: Past, present and future. American Psychologist,
37, 292-305.
MAYOR, J. (1981). Psicología de la Educación y formación del profesorado. Revista de
Psicología General y Aplicada, 36, 547-560.
MAYOR J. (1985). Psicología de la Educación. Madrid: Anaya.
TRIANES, M. V. y GALLARDO, J. A. (1998). Psicología de la Educación y del desarrollo. Madrid:
Pirámide.
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. Para Thorndike, la psicología educacional:

a) Era equivalente a la psicología del niño.
b) Era equivalente a la pedagogía.
c) Era distinta a la pedagogía y a la psicología del niño.
2. La expresión “aprender haciendo” se la debemos a:

a) Thorndike.
b) Judd.
c) Dewey.
3. La consolidación de la Psicología de la Educación tuvo lugar entre las fechas:

a) 1890-1900.
b) 1918-1941.
c) 1950-1965.
4. Según Mayor (1985) entre las razones para las dificultades de definición de la Psicología
de la Educación se encuentra:
a) El carácter ambiguo de su objeto.
b) La falta de modelos teóricos.
c) La clara situación interdisciplinar.
5. La Psicología de la Educación como disciplina dependiente:

a) La investigación no tiene identidad propia.
b) Tiene carácter fundamentalmente de investigación básica.
c) Sirve para el laboratorio pero no para el contexto aplicado.
6. La Psicología de la Educación como disciplina independiente:

a) Plantea objeto de estudio propio.
b) Es una psicología de las situaciones educativas.
c) a y b son verdaderas.
7. Las característica de relación bidireccional y constructiva obedece a un planteamiento que

considera a la Psicología de la Educación con respecto a las otras ciencias:
a) Dependiente.
b) Independiente.
c) Interdependiente.
8. La conceptualización de la Psicología de la Educación:

a) Presenta dificultades concernientes al contenido excesivamente dispar.
b) Presenta dificultades respecto a los límites de su objeto.
c) a y b son correctas.
9. En las variables personales que deben ser tenidas en cuenta a la hora de presentar una
definición de la Psicología de la Educación, podemos encontrar:
a) Aptitudes, motivación y edad.
b) Tipos de aprendizaje.
c) Contenidos de los programas.
10. En la definición de la Psicología de la Educación:

a) El objeto de estudio son los cambios comportamentales inducidos por el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
b) El objeto de estudio son los cambios comportamentales inducidos por el desarrollo
del sujeto.
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. La respuesta es la C. Thorndike separa la psicología educativa de las otras psicologías.

Para este autor, la psicología educativa hace referencia clara al aprendizaje y sus leyes.
2. La respuesta es la C. Dewey es el autor que hace hincapié en la necesidad de la experien-
cia, la práctica progresiva y en el “by doing” o aprender haciendo.
3. La respuesta es la B. Es con la I Guerra Mundial cuando la necesidad de reclutamiento
de soldados especialistas incrementa el interés por la detección de talentos, la formación
y la evaluación. Estos aspectos son precisamente contenidos de la Psicología de la
Educación por lo que en esta época estará muy ligada a los instrumentos de medida.
4. La respuesta es la A. Existen, según este autor demasiadas teorías que están enfrentadas
y que crean una situación paradigmática confusa. Por estas razones, también su objeto
se muestra ambiguo.
5. La respuesta es la A. Entendida como disciplina dependiente, la investigación viene dada
por la Psicología Básica. Así, la Psicología de la Educación sería una aplicación al con-
texto educativo de los principios de aquella.
6. La respuesta es la C. Al tratarse de una ciencia independiente, tanto el objeto de estudio
como su ámbito de aplicación le son propios. Esto hace que la respuesta A y la respues-
ta B sean también ciertas por separado.
7. La respuesta es la C. La Psicología de la Educación es una ciencia que presenta interde-
pendencia con otras ciencias (Psicología y Pedagogía). Por ello, las aportaciones de todas
ellas aportan datos interesantes de aplicación y desarrollo en las demás.
8. La respuesta es la C. A y B son dos de las características problemáticas para establecer
una definición para la Psicología de la Educación como ciencia. No olvidemos que, his-
tóricamente, los diferentes enfoques han determinado distintos contenidos, no dejando
claros los límites de las variables instruccionales que le serían propias (sólo ámbito esco-
lar o todos los ámbitos donde se produce un proceso educativo; sólo los unos niveles
cronológicos o todos).
9. La respuesta es la A. En este caso, las variables personales incluirán aquellos aspectos
que le son propios al sujeto, es decir, sus aptitudes, su motivación, etc.
10. La respuesta es la A. La psicología de la educación no tiene por objeto de estudio los
cambios provocados por el desarrollo biológico o la maduración del sujeto. De eso se
encarga la Psicología Evolutiva. Si bien es cierto que debe ser considerada por los mode-
los teóricos como una variable más a tener en cuenta, la Psicología de la Educación debe
hacer énfasis en el proceso de enseñanza-aprendizaje como causante del cambio de
comportamiento.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Homúnculo: se refiere a la consideración del niño como un adulto en miniatura.

Inventario: conjunto de datos sobre el estado del individuo examinado, en cuanto a las fun-
ciones psíquicas en general o a un aspecto determinado, como el de la conducta o la inte-
ligencia, obtenidos por observación, exploración, tests, etc.
Test: prueba en la que el sujeto debe tomar decisiones de respuesta en las que sólo una de
ellas es correcta.
im
Módulo 2
Teorías del aprendizaje

El aprendizaje ha ocupado un papel central en la teorización, investigación y aplicaciones

prácticas de la psicología educativa, particularmente con la aparición del conductismo. Pero
han sido diferentes teorías psicológicas las que nos ofrecen una explicación, más o menos
pertinente, de los procesos subjetivos de aprehender la realidad, los modos y las estrategias
de interacción con ella.
El aprendizaje ha sido definido de formas muy diversas ya que no es algo que pueda
observarse directamente, sino que pertenece a la categoría considerada como variable par-
ticipante o construcción hipotética. Observamos unos cambios en las acciones de humanos
o animales e inferimos que se ha llevado a cabo el aprendizaje, es decir, atribuimos el cam-
bio en la conducta a una construcción hipotética llamada aprendizaje.
Desde el punto de vista científico el aprendizaje se ha desarrollado en torno a dos grandes
orientaciones: una filosófica, interesada en el conocimiento y centrada en el aprendizaje
humano (el estudio de los procesos mentales), seguida por escuelas como el introspeccio-
nismo, la gestalt y el procesamiento de la información; y otra biológica, preocupada por la
adaptación (experiencia) y centrada en el aprendizaje animal, especialmente en el cambio de
conducta, y defendida por Thorndike, Watson y Skinner (Hintzman 1978).
Por otra parte, han sido múltiples y variadas las definiciones dadas sobre el aprendizaje.
Hovland (1937) se refiere a la tendencia a mejorar la ejecución; McGeoch e Iron (1952) definen
el aprendizaje como un cambio en la ejecución que resulta de las condiciones de la práctica;
Thorpe (1956) lo entiende como un proceso que se manifiesta por los cambios adaptativos
de la conducta individual como resultado de la experiencia, es decir, de la exposición repe-
tida a determinados estímulos; Kimble (1961), insiste en un cambio relativamente perma-
nente en la potencialidad del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica
reforzada y, finalmente, Hall (1966) considera el aprendizaje como un proceso que tiene
lugar dentro del individuo y se refiere a los cambios específicos en el comportamiento.
Como hemos podido observar, no existe una definición que sea plenamente satisfactoria
y compartida por todos, aunque sí existe una definición que recibe el máximo consenso:
Aprendizaje es un cambio relativamente permanente de la conducta del sujeto, debido a la
experiencia y que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la madu-
ración o por las tendencias de las respuestas innatas. Los elementos de esta definición son
los siguientes:
MÓD 2 José Manuel Izquierdo Ramírez
• El aprendizaje refleja un cambio en el potencial del sujeto que conlleva la realización de

una acción siempre y cuando exista la motivación necesaria.
• Los cambios en la acción producidos por el aprendizaje no siempre son permanentes.
Como consecuencia de una nueva experiencia, puede que un comportamiento previa-
mente aprendido no vuelva a darse.
• Los cambios producidos en las acciones del sujeto pueden ser el resultado de otros pro-
cesos distintos del aprendizaje. Nuestro comportamiento puede cambiar como resulta-
do de la motivación más que del aprendizaje; del desarrollo madurativo y no sólo de la
experiencia o debido a procesos instintivos más que al aprendizaje.
La aceptación casi general de esta definición está motivada por el carácter operacional de
la misma en el sentido de que tanto la práctica como el cambio de conducta son variables
operacionales fácilmente cuantificables y medibles y con ella se establece, además, una relación
funcional entre ejecución y práctica y entre las variables dependientes e independientes.
Prácticamente todos los especialistas aceptan los tres criterios del aprendizaje: un cambio
en la conducta o en la potencialidad de la conducta; un cambio producido por algún tipo de
práctica o ejercicio y un cambio más o menos duradero, todo lo cual equivale a afirmar que
el aprendizaje es una variable hipotética, un constructo invisible, que enlaza dos variables,
práctica y ejecución, dejando en la oscuridad la naturaleza de los procesos de aprendizaje.
No obstante, la definición que aquí se ha presentado es una interpretación reduccionis-
ta del aprendizaje, puesto que se centra, fundamentalmente, en el producto o resultado final
y olvidando que antes se debe analizar el proceso, porque sólo así será posible orientar el
aprendizaje e introducir variables cualitativas antes de que el error aparezca o se consolide.
Por ello, creemos necesario estudiar ambas vertientes, proceso y producto, para de esta
forma poder adelantar una definición de aprendizaje que las contenga a ambas, así como los
elementos que las explican: aprendizaje es el proceso que ocurre en el interior del individuo
por el cual se modifican, con carácter permanente, sus acciones y disposiciones de acción a
través de situaciones y experiencias intencionadamente y/o incidentalmente diseñadas y en
las que juegan un papel importante la mediación, la interacción y el contexto.
Para algunos autores el producto es suficiente para explicar y planificar el aprendizaje.
Para otros, en cambio, es precisamente ese núcleo central invisible del aprendizaje lo que
interesa conocer y desvelar. En este punto es donde empiezan a separarse los diversos enfo-
ques del aprendizaje. Desde este planteamiento, presentamos a continuación dos temas. El
tema tercero de este manual abordará los modelos teóricos que tienen como punto en
común la importancia del producto final o respuesta del individuo. El tema cuarto nos lle-
vará a conocer los modelos que han intentado acercarse a esa caja negra que representa
nuestro cerebro para hacerla algo más traslúcida y poder observar los procesos de aprendi-
zaje que subyacen a nuestra conducta.
1. Conocer y distinguir las distintas definiciones de aprendizaje.
Teorías del aprendizaje MÓD 2
2. Estudiar y aprender las diferentes teorías y modelos sobre aprendizaje.

3. Analizar las implicaciones en la enseñanza de los diferentes enfoques sobre aprendizajes.
4. Conocer y discutir las limitaciones que de los enfoques conductuales y cognitivos del
aprendizaje.
1. TEORÍAS DEL CONDICIONAMIENTO: EL APRENDIZAJE COMO ADQUISICIÓN DE RESPUESTAS
El conductismo es una escuela de pensamiento que enfatiza el papel de las experiencias

en el control de la conducta. Para los conductistas los procesos más importantes que gobier-
nan la conducta son aprendidos. Tanto los impulsos que dan lugar a la conducta como las
conductas específicas motivadas por estos impulsos, son aprendidos a través de nuestra
interacción con el ambiente. La meta principal de los conductistas es determinar las leyes
que gobiernan el aprendizaje. Este interés por la naturaleza del aprendizaje ha dominado la
psicología académica durante la mayor parte del siglo XX. El conductismo además, defien-
de que el aprendizaje se da a través de asociaciones simultáneas (contigüidad), o de asocia-
ciones de la conducta con sus consecuencias (contingencia).
El papel destacado dentro del proceso de aprendizaje lo desempeñan los procedimien-
tos instruccionales que afectan directamente a la ejecución del aprendiz, al que se le asigna
el papel de recipiente en el que se almacenan los conocimientos previamente programados

por una buena planificación instruccional.
1.1. El condicionamiento clásico
Según Pavlov (1927), el condicionamiento clásico se produce por la asociación entre un

reflejo instalado en el organismo que consta de: un estímulo incondicionado (EI), una res-
puesta incondicionada (RI) y un estímulo neutro (EN) y que siendo por sí mismo incapaz
de producir (RI), adquiere esa capacidad después de asociarse por contigüidad temporal con
(EI). De este modo, cualquier estímulo asociado con un (EI) puede producir la respuesta
facilitada por él. A este tipo de aprendizaje se le denomina aprendizaje respondiente, ya que
se considera innato, reflejo y producido por los estímulos precedentes y el modelo teórico
subyacente es el de estímulo-repuesta (E-R).
Pavlov supone que la excitación del estímulo condicionado (EC) es atraída hacia el lugar
de excitación del estímulo incondicionado (EI) y que las repetidas asociaciones de ambos
estímulos forman la nueva vía. En consecuencia, la formación de reflejos condicionados
constituye la base del aprendizaje.
En Psicología del aprendizaje se habla de control de estímulos para hacer referencia al
hecho de que un estímulo antecedente determina la probabilidad de la conducta aprendida.
Según Navarro (1993), el control de estímulos no es sólo una curiosidad de laboratorio, sino
que puede ser un proceso crítico en la conducta de cada día; esto es así, por ejemplo, cuando
suena el teléfono, que elicita nuestra conducta de contestar. En el condicionamiento clásico,
que manipula respuestas reflejas, una respuesta queda bajo el control de algún estímulo que
no la evocaba con anterioridad, produciéndose un transfer del EI al EN produciendo el EC.
Los principios fundamentales que se derivan de este tipo de condicionamiento son los
siguientes: generalización, discriminación, desvanecimiento de estímulos, moldeamiento de
estímulos, extinción y recuperación espontánea.
Las observaciones de Pavlov tuvieron una profunda influencia en la psicología. Su pro-
ceso de condicionamiento se ha demostrado en un número elevado de animales, incluida la
especie humana. Se han obtenido respuestas condicionadas con muchos estímulos incondi-
cionados diferentes y los psicólogos han demostrado que puede condicionarse la mayor
parte de los estímulos ambientales.
Por otro lado, el campo de las aplicaciones del condicionamiento clásico resulta limitado
por la naturaleza de las conductas susceptibles de condicionamiento. La conducta respon-
diente hace referencia a patrones emocionales, reflejos de raíz biológica que son facilitados
por estímulos específicos y determinados. De hecho, en la práctica educativa es muy fre-
cuente el aprendizaje respondiente, sobre todo de carácter emocional y afectivo, donde las
reacciones tanto positivas como negativas hacia una actividad a menudo tienen su origen en
determinados hábitos que han sido adquiridos por condicionamiento clásico.
Sólo se podrán alcanzar reacciones positivas facilitando a los sujetos deseos espontáneos
en el movimiento, en la consecución de rendimientos, etc.; presentando tareas interesantes
y atractivas que provoquen la motivación intrínseca; respetando el nivel de dificultad de la
tarea en función del nivel de habilidad del sujeto y considerando las diferencias individuales
en lo referente a sus aptitudes, actitudes e intereses.
De igual manera, también se deberán eliminar, en la medida de lo posible, las reacciones
negativas evitando proponer tareas poco motivantes para los sujetos, bien por ser demasia-
do fáciles o bien por resultar inalcanzables, reduciendo los sentimientos de rechazo hacia la
realización de tareas con una buena progresión metodológica; reduciendo una presión exa-
gerada de la emulación, con una enseñanza individualizada y diferencial; facilitando el pro-
greso individual de cada sujeto que se supera constantemente a sí mismo y apreciando posi-
tivamente los resultados obtenidos, tanto a nivel grupal como individual, alabando a los
sujetos por sus progresos.
Según Klein (1994), Pavlov no fue un conductista, simplemente describió el proceso de
aprendizaje. Fue Watson quién demostró la importancia del aprendizaje en la conducta
humana. Aunque los trabajos de Pavlov basados en la utilización de EIs agradables entusias-
maron a Watson y Rayner, los trabajos de Bechterev en los que se empleaban estímulos aver-
sivos o desagradables para estudiar el proceso de condicionamiento, le influyeron más.
En una réplica a los trabajos de Bechterev, Watson demostró que un estímulo neutro
emparejado varias veces con una descarga eléctrica no sólo provocaba una respuesta condi-
cionada sino, además, una activación emocional revelada por un incremento de la tasa car-
díaca.
Por otra parte, Watson suponía que tanto la conducta normal como la anormal eran
aprendidas. Estaba particularmente interesado en demostrar que el miedo de los sujetos
humanos se adquiere mediante el condicionamiento pavloviano. Para demostrar este punto,
Watson y Rainer (1920) mostraron una rata blanca a Albert, un niño saludable que asistía a
una clínica de día. Cuando el niño se acercaba a la rata escuchaba un fuerte sonido (EI) pro-
ducido al golpear una barra de hierro con un martillo. Después de tres emparejamientos
EC-EI, Watson y Rainer observaron que la presentación de la rata sola (EC) producía una
respuesta de miedo en el niño. Después de seis emparejamientos EC-EI, la rata producía
una fuerte activación emocional como indicaban los intentos del niño de escapar de la rata.
Los autores observaron una fuerte respuesta emocional ante objetos parecidos; el niño mos-
traba también miedo a un conejo blanco y a un abrigo de piel de color blanco.
Watson clasifica las respuestas en cuatro grandes categorías: heredadas, adquiridas (hábitos),
explícitas e implícitas. La unidad elemental que interviene en las respuestas es el arco refle-
jo y considera que las respuestas adquiridas son hábitos, es decir, modos determinados de
actuar, ya sean de carácter explícito o implícito, que no pertenecen al equipo hereditario del
hombre, por lo que pueden ser considerados como estructuras resultantes del aprendizaje.
Rechaza la ley del efecto de Thorndike (en la que se daba a la satisfacción o insatisfac-
ción un papel fundamental en el aprendizaje) y señala que la respuesta más adecuada es la
reciente y frecuente para, posteriormente, introducir la idea de que en un hábito complejo
cada una de sus unidades es un reflejo condicionado en el que se ha llegado a sustituir un
estímulo por otro, interviniendo los mecanismos fisiológicos del sistema nervioso. El hábito
es, pues, una combinación de reflejos condicionados. Así, cada nuevo aprendizaje, es decir,
cada nuevo EC, puede a su vez configurarse como un EI asociado a un EN que provocará
un nuevo aprendizaje (EC) o condicionamiento de orden superior.
Watson inspirará más tarde a autores como Guthrie que, tomando como punto de par-
tida los trabajos de Pavlov y Thorndike, defenderá la contigüidad como principio básico del
aprendizaje señalando que siempre que se produzcan dos sensaciones juntas, una y otra vez,
se llegan a asociar.
1.2. EL condicionamiento instrumental y operante
Algunos autores consideran el condicionamiento operante como una modalidad del con-
dicionamiento instrumental donde el aprendizaje instrumental consiste en aprender una res-
puesta como instrumento para obtener una recompensa y el condicionamiento operante se
define como un proceso en el cual la frecuencia con que ocurre una conducta depende de
las consecuencias de esa conducta. Klein (1994), por su parte, afirma que cuando el ambiente
limita las posibilidades de recompensa se dice que el investigador estudia el condicionamiento
instrumental; el condicionamiento operante implica situaciones en las que no hay limitación
alguna en la cantidad de reforzamiento que puede obtenerse. En una situación de condicio-
namiento operante, un animal o una persona puede controlar la frecuencia de la respuesta
y, por consiguiente, determinar la cantidad de reforzamiento obtenido.
Veamos a continuación las características de ambos condicionamientos.
1.2.1. El condicionamiento instrumental de Thorndike
El trabajo de Thorndike (1874-1949) tuvo una influencia importante sobre el enfoque

conductista. Sus estudios publicados en 1898 establecían una teoría formal del aprendizaje
considerando a éste como una conexión de estímulos y respuestas que tienen la facultad de
generar hábitos por medio del azar o de ensayos y errores. Esto es, una asociación entre las
sensaciones que el organismo recibe y los impulsos que estas desencadenan (aprendizaje ins-
trumental).
En sus investigaciones con animales y humanos descubrió la importancia de la ley del ejer-
cicio, básica del reforzamiento en el aprendizaje, y que determina que cuando un sujeto se
encuentra ante una situación problemática, éste podrá resolverla en la medida que realice
(ejercite) más práctica, ya que de los ensayos (ejercicios) vendrán aprendizajes más satisfac-
torios y transferibles a experiencias futuras.
La ley del efecto, la más representativa y que, posteriormente, se conocerá con el nombre
de refuerzo, afirma que si la respuesta de un sujeto provoca una satisfacción, la conexión E-R
se hace más fuerte y duradera. Aplicada al aprendizaje humano, esta ley pone de manifiesto
los beneficios de las situaciones gratificantes y el papel negativo del castigo o la insatisfac-
ción. Pero la recompensa no es el único proceso que intensifica una asociación E-R y, según
la ley del ejercicio de Thorndike (1932), la intensidad de una conexión E-R puede incremen-
tarse con el uso y debilitarse con el desuso.
Aunque los puntos de vista de este autor sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje
eran muy concretos, sus ideas sobre los procesos motivacionales determinantes de la conduc-
ta eran vagos, por lo que no formuló ninguna hipótesis sobre la naturaleza del mecanismo
de la motivación. Según Thorndike (1932), el aprendizaje o una respuesta previamente

aprendida, sólo se produce si el animal o la persona están preparados. La ley de la disposición
de Thorndike propone que un sujeto animal o humano debe estar motivado para formar
una asociación o realizar un hábito previamente establecido. Ciertamente, las bases motiva-
cionales de la conducta se convirtieron en el interés principal de las generaciones posterio-
res de conductistas.
1.2.2. El condicionamiento operante de Skinner
Para Skinner (1904-1991), los comportamientos se aprenden por los estímulos que se
presentan después de la acción. Los principios en que apoya sus teorías del condicionamien-
to son muy claros, máxime cuando ha dedicado gran parte de sus trabajos a la aplicación
práctica de sus esquemas sobre el aprendizaje (Skinner, 1968).
Sus teorías del aprendizaje suponen una concepción del hombre como producto de las
contingencias reforzantes del medio. Para Skinner (1968) es necesario abolir al hombre
como esencia, como autonomía, refugio de la ignorancia antropológica de la historia para
comprender la conducta compleja de cada hombre, condicionado por sus contingencias his-
tóricas.
El objeto de la ciencia psicológica es conocer tales contingencias y controlar, en lo posi-
ble, sus efectos reforzantes para la conducta humana. Todo en la vida (objetos, situaciones,
acontecimientos, personas, instituciones, etc.) tiene un valor reforzante para una u otra con-
ducta. Así, el comportamiento humano está determinado por contingencias sociales que
rodean, orientan y especifican las influencias de los reforzadores.
Esta concepción del hombre preside las aplicaciones psicológicas e instruccionales de sus
principios del aprendizaje, como puede comprobarse en sus obras Walden Two (1948) y The
Technology of Teaching (1968).
Para Skinner existen dos tipos básicos de refuerzo: positivo y negativo. Los reforzadores
positivos son estímulos que aumentan la probabilidad de una respuesta cuando se presenta
en una situación. Los reforzadores negativos son estímulos desagradables, cuya supresión
aumenta la probabilidad de respuesta. Asimismo, existe un castigo positivo que disminuye
la probabilidad de aparición de una conducta y un castigo negativo que consiste en la supre-
sión de un estímulo agradable para el sujeto.
Los reforzadores pueden ser primarios o secundarios. Los primarios son importantes
biológicamente, como la comida o el agua. Los secundarios son aprendidos, como el dinero,
las calificaciones escolares o las condecoraciones.
Por programas de reforzamiento entiende Skinner (1938) la pauta que va a seguir la apli-
cación del refuerzo. Existen dos categorías fundamentales, continuo e intermitente. Si una palo-
ma consigue comida cada vez que picotea un determinado lugar está recibiendo un reforza-
miento continuo; si la paloma recibe comida sólo una de cada diez veces que picotea el lugar,
está recibiendo refuerzo intermitente. Los animales aprenden más rápidamente cuando reci-
ben reforzamiento continuo, pero tendrán un comportamiento más duradero bajo un refuer-
zo intermitente.
El refuerzo intermitente puede ser administrado de acuerdo con un determinado programa:

el programa de intervalo requiere que pase un cierto período de tiempo antes de presentar
el reforzador; de acuerdo con este tipo de programa la paloma puede conseguir comida cada
cinco minutos, indiferentemente del número de picotazos que da durante ese período; además
el programa de intervalo puede ser fijo o variable, cuando el tiempo que debe transcurrir
antes de que una respuesta sea reforzada es variado. En el programa de razón ya no impor-
ta el tiempo sino que es el número de respuestas lo que cuenta e igualmente puede ser fija,
la paloma será reforzada cuando apriete diez veces la barra, o variable, el organismo es refor-
zado después de un número variable de respuestas. Este tipo de programa es mucho más
poderoso que un programa de razón fija y muestra mucha más resistencia a la extinción.
La instrucción se convierte en una simple tecnología para programar refuerzos en el
momento oportuno. Para ello, y de acuerdo con un principio de discriminación y moldea-
miento, es necesario diseccionar analíticamente las conductas que se pretenden configurar
hasta llegar a identificar sus unidades operacionales básicas. De esta manera, los programas
de moldeamiento por reforzamiento sucesivo de las respuestas son objeto y responsabilidad
de la tecnología de la educación.
Al prescindir de las variables internas, de la estructura peculiar de cada individuo, o al
despreciar la importancia de la dinámica propia del aprendizaje, la enseñanza se reduce a
preparar y organizar las contingencias de reforzamiento que facilitan la adquisición de
esquemas y los tipos de conducta deseados. Una vez determinada la conducta que se va a
configurar y establecidas las contingencias de reforzamiento sucesivo de las repuestas inter-
medias, el aprendizaje es inevitable porque el medio está científicamente organizado para
producirlo.
Habría que recordar incluso el principio conductista de la preparación y disposición del
organismo para cuestionar todo un montaje que olvida las peculiaridades individuales, inna-
tas o adquiridas, como instancias intermedias que se resisten a un moldeamiento tan sencillo
y mecánico. En su historia, cada individuo construye unas pautas de captación, de valoración
y de comportamiento que ofrecen resistencias, más o menos férreas, a cualquier modificación
y transformación arbitraria y mecánica programada desde fuera.
Conviene, sin embargo, recordar que las aportaciones de las diferentes teorías del condi-
cionamiento y del aprendizaje temprano al conocimiento del aprendizaje y, como consecuen-
cia, a la regulación del mismo, son de extraordinaria importancia siempre que permanezcan
en los límites de su descubrimiento. Las teorías del condicionamiento, desde el troquelado
hasta el operante, han contribuido a la comprensión de los fenómenos de adquisición, reten-
ción, extinción y transferencia de determinados tipos de aprendizaje o de componentes
importantes de todo proceso de aprendizaje.
Así, el troquelado; el condicionamiento clásico de Pavlov con sus leyes de generalización,
discriminación, inhibición y extinción; la ley del efecto de Thorndike; el condicionamiento
de Skinner y sus principios sobre el reforzamiento positivo o negativo, el castigo y la evitación;
los fenómenos de moldeamiento de conducta y de discriminación operante de estímulos,
etc., son aportaciones incuestionables siempre que se apliquen para entender y producir
determinados fenómenos o aspectos parciales de procesos de aprendizaje.
Por otro lado, el condicionamiento operante de Skinner, ha tenido una incidencia signi-
ficativa. Los programas de refuerzo, la enseñanza programada, las máquinas de enseñar, los
programas de economía de fichas, el análisis de tareas, los programas de modificación de

conducta, etc., son aplicaciones directas de los principios de Skinner a la regulación de la
enseñanza. Son, por tanto, estas aplicaciones las que merecen un análisis más detallado.
Dos son los supuestos fundamentales en que se asientan las diferentes técnicas y proce-
dimientos del conductismo. Por una parte, la consideración del aprendizaje como un proceso
ciego y mecánico de asociación de estímulos, respuestas y recompensas; por otro, la creen-
cia en el poder absoluto de los reforzadores siempre que se apliquen adecuadamente sobre
unidades simples de conducta.
Apoyada en estos dos pilares, la instrucción se convierte en una tecnología que prepara
las contingencias, las características del contexto, las peculiaridades de cada situación y regula
la administración de refuerzos. No hay variables endógenas, sólo una organización estudiada
del escenario de forma que cada componente juegue su papel y que el reforzador apropiado
actúe en cada momento, lo cual implica que las conductas complejas deben diseccionarse en
sus unidades mínimas constituyentes, ordenando cuidadosamente las mismas en función de
su secuencia jerárquica. Así pues, el reforzamiento de cada unidad constituiría el objetivo
inmediato de toda práctica. Se fija y se aprende cada elemento por reforzamiento y se pro-
voca la secuencia conductual apetecida.
Para este enfoque la única responsabilidad es la eficacia de la técnica en la consecución
de objetivos parciales y moleculares; la eficacia es el fin exclusivo de la instrucción, para lo
cual se exige una definición operacional de objetivos al más bajo nivel de abstracción: la con-
ducta observable. De este modo, se pretende que los objetivos de cada unidad de aprendi-
zaje puedan ser programados con facilidad, reforzados independientemente y evaluados con
claridad.
Pero la eficacia en una adquisición, al precio que fuere, puede acarrear efectos secunda-
rios, respuestas y tensiones importantes que limiten los futuros aprendizajes, perturben el
desarrollo y sean contraproducentes. Así, por ejemplo, reforzar con premios concretos cada
tarea de aprendizaje puede ser eficaz pero, a la vez, psicológicamente cuestionable porque
puede acostumbrar a los sujetos a situar extrínsecamente los motivos de su quehacer.
En cualquier caso, también es necesario cuestionar el mismo principio de eficacia con-
ductista por cuanto se refiere a una eficacia a corto plazo y sobre tareas simples de apren-
dizaje, no olvidemos que sin contar con las mediaciones internas no hay eficacia duradera
en los procesos educativos. La eficacia a largo plazo se sitúa en la calidad de las estructuras
internas, de los esquemas de pensamiento y actuación que desarrolla el individuo y no en las
asociaciones pasajeras.
La secuencia mecánica de estímulos, respuestas y refuerzos, no funciona en la escuela
debido a que es un esquema demasiado simplista que no refleja la riqueza de intercambios
entre los elementos del aprendizaje. Estímulos y refuerzos similares provocan reacciones
distintas, incluso contradictorias, en diferentes individuos y, también, en los mismos sujetos
en diferentes momentos, situaciones y contextos.
Por otra parte, cuando funciona, se le escapan al docente la complejidad de los efectos
secundarios no previstos ni deseados que pueden provocar el condicionamiento mecánico
de una respuesta o de una línea de comportamiento. Se puede aprender mecánicamente una
conducta y, al mismo tiempo, incapacitarse para desarrollar estrategias de búsqueda en ese
mismo ámbito, o desencadenar aversiones emotivas con respecto a la misma. En definitiva,

en esta interpretación:
• El sujeto es un ser plástico cuyo repertorio de conducta viene determinado por la expe-
riencia, un ser pasivo cuyas respuestas correctas se ven automáticamente reforzadas y
cuyas respuestas incorrectas se ven debilitadas. Un ser cuya misión es recibir y aceptar.
• El profesor es, ante todo, un suministrador de feedback cuyo papel es crear y moldear la
conducta del aprendiz distribuyendo refuerzos y castigos.
De acuerdo con estos principios que acabamos de exponer, la instrucción se limita a

crear situaciones en las cuales el sujeto debe responder obteniendo refuerzos adecuados por
cada respuesta. El método de práctica y repetición ejemplifica el foco instruccional del
modelo de aprendizaje como adquisición de respuestas y los resultados de la instrucción se
evalúan en términos de cantidad de cambio de conducta. En la actualidad hemos de reco-
nocer que muchos profesores actúan en sus clases de acuerdo con la metáfora de la adqui-
sición de respuestas.
1.3. Los primeros pasos hacia el enfoque mediacional
1.3.1. La teoría del impulso de Hull
Clark Hull (1943) elaboró la más influyente teoría del impulso. Su teoría afirma que la
intensidad de una actividad instrumental está determinada por el efecto combinado de
varios factores. Según Hull, la ecuación matemática que relaciona estos factores sería la
siguiente:
D * V * K * sHr - I = sEr
Donde:
D = Impulso o motivación asociada a la conducta aprendida.
V = Intensidad de la señal para la conducta.
K = Grado de incentivo.
sHr = Intensidad o nivel de hábito.
I = Inhibición o disminución del potencial excitatorio.
sEr = Intensidad o probabilidad de cualquier conducta aprendida (incremento del
potencial excitatorio).
Sólo será posible la predicción exacta de la conducta si se conocen todos los factores de
la ecuación matemática. Hull consideraba que los acontecimientos ambientales que amenazan
la supervivencia, por ejemplo, un fallo en la consecución de alimento, generan el estado
interno de impulso. Sin embargo, en 1952, reconoció que los estímulos que no amenazan la
supervivencia pueden motivar también la conducta: hay muchos animales que muestran una
fuerte preferencia por la sacarina aún cuando no tengan hambre.
Hull consideraba que en el proceso de condicionamiento clásico, los estímulos ambien-
tales pueden adquirir la capacidad de producir un estado interno de impulso. Según este
punto de vista, la asociación de las claves ambientales con las condiciones antecedentes que
producen un estado de impulso incondicionado, da lugar a la adquisición de un impulso
condicionado. Una vez adquirido este impulso condicionado, estas claves pueden producir
por sí mismas el estado de activación interno y motivar la conducta, incluso en ausencia de
los estímulos que producen el impulso incondicionado.
La teoría de Hull suponía que la reducción del impulso o recompensa influye únicamen-
te en la fuerza de la conexión E-R; una recompensa más valiosa produce una reducción del
impulso más grande y, por tanto, un hábito más fuerte. Una vez que el hábito está estable-
cido, la motivación depende del nivel del impulso, pero no del valor de la recompensa. En
1952 se da cuenta de que una recompensa grande produce un nivel de activación mayor que
una recompensa pequeña y por consiguiente más motivación para actuar.
La teoría del impulso de Hull fue la teoría conductual dominante durante el período de
1930 a 1960. Muchas de las ideas de Hull reflejan con precisión algún aspecto importante
de la conducta humana:
• Un estado de activación intenso e interno (el impulso) puede motivar la conducta.
• Los estímulos ambientales pueden adquirir la capacidad de producir activación, motivan-
do así la conducta.
• El valor de la recompensa influye en la intensidad de la conducta instrumental.
1.3.2. El enfoque cognitivo de Tolman
Tolman propuso durante los años 30 y 40 un enfoque cognitivo del aprendizaje que no
fue aceptado por la mayoría de los psicólogos. Durante los años 50 el enfoque ganó acep-
tación y otros psicólogos ampliaron el punto de vista original de Tolman (1959).
Tolman no creía como Hull que la conducta fuese una respuesta automática ante un estí-
mulo ambiental; proponía, por el contrario, que la conducta tiene tanto dirección como pro-
pósito, la conducta está dirigida hacia una meta, esto es, estamos motivados ya sea para
lograr un estado deseado o para evitar una situación aversiva. Además, podemos conocer la
estructura de nuestro ambiente a través de la experiencia y este conocimiento nos permite
alcanzar las metas deseadas. Es importante reconocer que aunque Tolman creía que la con-
ducta es propositiva, él no mencionó que seamos conscientes del propósito o de la direc-
ción de nuestra conducta, simplemente suponía que actuamos como si esperásemos que una
conducta particular nos conduzca a una meta específica.
Para Tolman la privación es una fuente motivacional que produce un estado de impulso
interno e incrementa la demanda de un objeto-meta y sugiere también que los estímulos
ambientales pueden adquirir propiedades motivacionales a través de su asociación con un
impulso primario o una recompensa. La recompensa no es necesaria para que se produzca
el aprendizaje, basta con la experiencia simultánea de dos acontecimientos. El conocimiento
sobre la relación entre dos eventos puede adquirirse sin recompensa. La recompensa influ-
ye en la ejecución de la respuesta, pero no sobre el aprendizaje. La recompensa motivará al
animal o a la persona para realizar una respuesta previamente aprendida.
En definitiva, Tolman consideraba que la expectativa de una recompensa o castigo futu-
ro motiva la conducta instrumental. Además, el conocimiento sobre las rutas y/o los instru-
mentos que nos permiten obtener un reforzador o evitar un castigo guía nuestra conducta.
2. LAS TEORÍAS MEDIACIONALES
Como se ha explicado anteriormente, las ideas de Hull y Tolman fueron preliminares a

las teorías mediacionales (basadas en el esquema E-O-R).
El objetivo fundamental que la psicología debe considerar no es tanto averiguar lo que el
sujeto siente, sino por qué lo siente y por qué actúa de una u otra forma. La hipótesis de la
mediación, con la que se pone de manifiesto la relación entre organismo y ambiente supone
que, en su relación con el medio, el organismo, además de recibir estímulos o dar respuestas,
debe usar esos estímulos como iniciadores de fenómenos u objetos y, a la vez, utilizar sus
estructuras motoras para ejecutar las acciones adecuadas. Los conceptos fundamentales que
se barajan son: abreviación, autoestimulación, motivos e intereses, reducción de la necesi-
dad, autorrealización, etc.
Las teorías mediacionales son una ampliación de la teoría de Hull y del papel de los pro-
cesos de mediación y autoestimulación de Guthrie. También se han servido de las ideas de
Tolman al posibilitar la modificación independiente de los procesos cognitivos (mediacio-
nales) y de los procesos de ejecución (instrumentales, organizados en jerarquías y provoca-
dos selectivamente por mediadores).
Estas teorías dejan abierta la puerta a aprendizajes no basados exclusivamente en el con-
dicionamiento, ofrecen mayor aplicabilidad al aprendizaje en la enseñanza, otorgan un papel
activo al sujeto que aprende, constatan el efecto de la motivación intrínseca en el aprendi-
zaje, consideran en los procesos mediacionales componentes energéticos, proporcionan
estrategias adecuadas para los distintos procesos de aprendizaje y abren una línea basada en
el protagonismo de los organismos en su relación con el contexto.
2.1. Teoría del aprendizaje social
Las actividades educativas no se basan, necesariamente, en esquemas explícitos sobre la

naturaleza humana y los procesos de aprendizaje. Los más influyentes de estos esquemas
son quizás los que forman parte de las teorías implícitas del sentido común que guían las
interacciones habituales entre personas. Tendemos a pensar que las personas no sólo apren-
den de lo que hacen de forma efectiva, sino también de lo que observan hacer.
Aunque la teoría de la imitación constituyó una importante aportación de la teoría psico-
lógica de Baldwin y más recientemente de Piaget, han sido sin embargo los estudios de
Miller y Dollard y, posteriormente, los de Bandura, los que le han devuelto un lugar central
a uno de los desarrollos más importantes de la teoría del aprendizaje en las últimas décadas:
el aprendizaje por imitación, vicario u observacional.
Desde su primera formulación sistemática (Bandura y Walters 1968), la teoría cognitiva

social del aprendizaje ha acentuado la importancia del aprendizaje por observación, dando
lugar a gran cantidad de investigaciones sobre la influencia del modelado en la conducta
humana.
Bandura (1977) afirma que la influencia del modelado opera principalmente a través de
su función informativa y que los observadores adquieren, sobre todo, representaciones sim-
bólicas de las respuestas modeladas más que asociaciones de estímulo y respuesta, donde los
procesos atencionales y de retención son fundamentales.
Habla este autor de dos sistemas mediacionales presentes: uno imaginativo y otro verbal.
Una vez que la conducta modelada ha sido transformada en imágenes o símbolos verbales
se convierte en guía para la reproducción subsiguiente de respuesta imitativa, con lo cual el
observador debe poseer habilidades motoras para transformar el conocimiento o la repre-
sentación en acción, lo que se conoce como procesos de reproducción motora. Finalmente están
los procesos de refuerzo y motivación y los efectos que se producen en el aprendizaje observacio-
nal son: la adquisición o modelado de conductas nuevas, la inhibición o desinhibición y la
facilitación.
La característica más representativa del aprendizaje social cognitivo radica en que el
único mecanismo imprescindible para adquirir una respuesta a través de la observación es
la asociación de la conducta del modelo con acontecimientos sensoriales o repuestas sim-
bólicas, que el observador almacena en el momento de la ejecución del modelo y que, pos-
teriormente, sirven como claves para la ejecución posterior por parte del observador. Las
condiciones que hacen posible la conducta imitativa son las consecuencias de la conducta
del modelo y las características del observador y del modelo, sin olvidar que los efectos regu-
lan en gran medida la conducta.
Bandura (1986) distingue entre resultados externos de las acciones, resultados vicarios
detectados en el modelo y resultados o consecuencias internas al sujeto respecto del auto-
control y la propia eficacia. El sujeto se autorregula mediante una serie de mecanismos de
autoobservación, evaluación y enjuiciamiento y reacción propia, que comparan sus actuacio-
nes con ciertos estándares adquiridos que interactúan y reciben la influencia de los factores
externos, para producir una dimensión cognitiva de autoeficacia que sustituye a la orienta-
ción externa a través de las propias metas e intenciones.
Esta teoría parece especialmente adecuada para explicar la influencia que pueden tener
en el desarrollo humano las nuevas tecnologías de la comunicación, que presentan cada vez
modelos más diversos y lejanos del contexto espacial y temporal inmediato de las personas.
Aunque estos medios inducen experiencias vicarias a través de modelos que van más allá de
los proporcionados por el contexto, familia o escuela, sin embargo, lo mismo que los suje-
tos no son marionetas de los impulsos inconscientes, tampoco lo son de las influencias vica-
rias que los modelos sociales lejanos pretenden ejercer sobre las personas.
Así, para los estudiantes es importante que exista entre ellos y el modelo unas relaciones
personales. Al efecto, con frecuencia se observa los sujetos escoger modelos que coinciden
con la imagen que tienen de sí mismos; el valor que el sujeto atribuye al modelo; el reforza-
miento positivo de las imitaciones conseguidas correctamente y el silencio sobre las que no
se han conseguido. Un agente importante en el proceso de aprendizaje social cognitivo o
vicario es el profesor, que actúa como modelo para la adquisición de conductas ya que es
considerado por sus estudiantes como punto de referencia para adquirir nuevas acciones,
desde lo cognitivo hasta lo afectivo y social, pasando por la motivación, el interés, el entu-
siasmo y el deseo de aprender y conocer.
Pero no es suficiente en este tipo de aprendizaje tener buenos modelos, además es pre-
ciso que entre profesor y estudiante exista un clima de mutua confianza, que el modelo sea
observado atentamente, que las imitaciones aprendidas sean alabadas y apreciadas y que
tanto uno como otro manifiesten actuaciones dignas de ser imitadas.
2.2. El aprendizaje como procesamiento de la información
Al igual que el aprendizaje por modelos de Bandura, el procesamiento de la información

conserva principios conductistas, pero además quiere saber cómo se graban y almacenan las
impresiones sensoriales y cómo se utilizan luego para resolver problemas, es decir, cómo se
seleccionan, codifican y recuperan las impresiones sensoriales. Por ello empieza a utilizar
términos como transformar, almacenar y recuperar, en vez de memorizar y recordar. Postula
que los sujetos, para poder procesar la información que les llega del entorno, poseen recep-
tores, registro sensible, memoria operativa a corto plazo y memoria a largo plazo que tienen
un funcionamiento concreto.
Esta perspectiva, que integra aportaciones del modelo conductista dentro de un esque-
ma fundamentalmente cognitivo, al resaltar la importancia de las estructuras internas que
mediatizan las respuestas, ha logrado concentrar la atención de la mayor parte de las inves-
tigaciones actuales en el campo de la psicología del aprendizaje. Bajo sus orientaciones se
establece el diálogo entre neoconductistas y las corrientes actuales del aprendizaje cogniti-
vo. En este sentido, y como ejemplo de este diálogo y permeabilidad de posiciones entre
neoconductistas y cognitivos, cabe resaltar el trabajo de Gagné (1977).
El modelo de procesamiento de la información considera al hombre como un procesa-
dor de información cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar
de acuerdo con ella. Es decir, todo ser humano es un activo procesador de su experiencia
mediante un complejo sistema en el que la información es recibida, transformada, acumu-
lada, recuperada y, posteriormente, utilizada, lo cual supone que el organismo no responde
directamente al mundo real sino a la propia y mediada representación subjetiva del mismo.
Una mediación que selecciona, transforma e incluso distorsiona con frecuencia el carácter
de los estímulos percibidos es, claramente, una perspectiva cognitiva, por cuanto implica la
primacía de los procesos internos, mediadores entre el estímulo y la respuesta.
Puede considerarse un modelo de aprendizaje mediacional, donde los elementos más
importantes de explicación son las instancias internas, tanto estructurales como funcionales,
que median entre estímulo y respuesta. Los elementos estructurales son el registro sensitivo
(recibe información interna y externa), la memoria a corto plazo (ofrece breves almacena-
mientos de la información seleccionada) y la memoria a largo plazo (organiza y conserva
disponible la información durante períodos más largos). Las cuatro categorías o programas
de control del procesamiento de la información son:
1. Atención: trabaja con orientaciones selectivas y asimilaciones de estímulos específicos.
2. Codificación: implica la traducción a símbolos de los estímulos de acuerdo con varios

factores (características físicas, semánticas).
3. Almacenamiento: retención organizada de la información codificada.
4. Recuperación: utilización posterior de la información almacenada para guiar los resulta-
dos y respuestas.
El procesamiento de la información comienza con los procesos de selección de estímulos

que tienen lugar en el registro sensitivo, en virtud de los mecanismos de atención. En esta
primera instancia, explicar qué estímulos se graban y por qué se graban supone afrontar
fenómenos de percepción, el papel de las expectativas en la selección de estímulos, etc.
Parece ser que el contexto físico, el contexto temporal, la familiaridad del estímulo y las cate-
gorías conceptuales propiamente dichas, son los principales factores que influyen en nues-
tra percepción.
Una vez seleccionada la información, es codificada y almacenada por breves períodos de
tiempo en la memoria a corto plazo, donde también existen unos mecanismos que determinan
el modo de almacenamiento. Se acepta, a la luz de los trabajos experimentales realizados,
que el tiempo de exposición del estímulo, la repetición, el puesto que ocupa el ítem en una
serie y los procedimientos nemotécnicos como sistemas de simplificación del material a
retener, tienen una importancia decisiva en el qué y el cómo de la codificación y en el alma-
cenamiento a corto plazo.
La retención y la recuperación son los dos programas de control que determinan el pro-
cesamiento de información en la memoria a largo plazo. La retención es un fenómeno
dependiente del modo en que la información ha sido codificada y asimilada al material exis-
tente. La recuperación, por su parte, es presentada como un programa que implica proce-
sos de reconstrucción y organización idiosincrásica y situacional del material recuperado.
Tal vez los fenómenos más ampliamente resaltados sean los referentes a la organización
y a la significatividad del material almacenado en la memoria a largo plazo. Ello implica que
el almacenaje no se realiza de forma aislada y arbitraria, sino por asimilación significativa de
las nuevas informaciones a los propios sistemas de categorías y significados previamente
construidos.
La memoria implica un esfuerzo hacia el significado y el recuerdo, una construcción. Es
decir, la memoria es constructiva, abstracta y basada en significados. Así pues, los compo-
nentes internos de los procesos de aprendizaje constituyen un sistema cognitivo organizado
de tal manera que, tanto las características de las instancias estructurales como los mecanismos
de los procesos de control, se generan y transforman en virtud de su propio funcionamiento
al procesar la información en los intercambios con el medio. Los esquemas, conocimientos,
destrezas y habilidades se forman en un proceso genético y su configuración puede alterarse,
y de hecho así ocurre, de algún modo a lo largo del tiempo precisamente por los resultados
de los posteriores procesos de aprendizaje en los que intervienen.
Estos planteamientos no son la panacea y presentan limitaciones. En primer lugar que
podemos resumir en las siguientes proposiciones:
• Debilidad del paralelismo entre la máquina y el hombre. El hecho de que una máquina
realice un trabajo inteligente no significa, en modo alguno, que lo haga igual que el hombre.
Ello implica que las teorías derivadas de la simulación del comportamiento no son, en sí
mismas, más que fuente de hipótesis y sugerencias que han de ser contrastadas en el
comportamiento inteligente del hombre. En ningún modo pueden suponer en sí teorí-
as explicativas del aprendizaje humano de las que se deriven directamente normas y rece-
tas de intervención. Por otra parte, en la misma evolución actual de esta corriente se
plantea con fuerza la polémica de la relación entre la conciencia y el sistema computa-
cional de asimilación y reacción.
• Importancia de la laguna afectiva. En el modelo de procesamiento de la información por
simulación no tiene cabida, ni por tanto explicación, la dimensión energética de la con-
ducta humana. Las emociones, los sentimientos, la motivación, la interacción social, en
definitiva, la personalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje que reci-
ben escasa o nula consideración en estos modelos. El aprendizaje escolar no puede
entenderse ignorando esta parcela del comportamiento del estudiante en el grupo social
del aula. De igual manera, también es indudable que los planteamientos implícitos en
estas teorías son proclives a descuidar la importancia de los aspectos afectivos y motiva-
cionales que intervienen en todo proceso de aprendizaje. No se puede simular el com-
portamiento humano en una computadora ni tampoco se puede pretender trasladar,
punto por punto, las características de la conducta allí generada para explicar el aprendi-
zaje o cualquier otra actividad humana.
• Exigencia metodológica derivada de la metáfora del ordenador y de la pretensión del
contraste experimental de las hipótesis. Restringe el modelo al análisis de un tipo prio-
ritario de comportamiento aparentemente racional que, normalmente, obviará las zonas
más ambiguas y difusas del pensamiento, así como las estrategias y los procesos contra-
dictorios del proceder mental del individuo. Por ello, la prometedora potencia explicati-
va y la virtualidad normativa de esta perspectiva deben ser restringidas a su específico
campo de atención y complementadas por aportaciones teóricas y modelos explicativos
que den cuenta de la intervención de los aspectos afectivos y motivacionales en la con-
figuración de la conducta del estudiante.
• Sus propuestas tienen una orientación claramente cognitiva que parece ignorar la dimen-
sión ejecutiva y comportamental del desarrollo humano. Partiendo del supuesto de la
continuidad entre conocimiento y acción, procesar correctamente la información se
asume como requisito imprescindible y suficiente para regular racionalmente la conduc-
ta. Sin embargo, en la práctica escolar es conocida la disociación entre conocimiento y
conducta, entre procesador y ejecutor humano. No existe una relación lineal entre lo que
uno dice, piensa y hace. Entre el conocimiento y la acción, a diferencia del modo de pro-
cesar la información y ejecutar las rutinas por parte de la máquina, en el estudiante se
intercalan complejos y contradictorios procesos de toma de decisiones, entre los que
aparecen con especial relevancia la forma de sentir, el rico y complicado terreno de las
emociones y las tendencias y expectativas, tanto individuales como sociales.
A pesar de sus limitaciones, no cabe duda que el desarrollo de esta orientación es de capital
importancia para la clarificación del aprendizaje y de la conducta inteligente del individuo y,
por supuesto, para la elaboración de una teoría y una práctica psicoeducativa. El procesa-
miento de la información recupera la noción de mente, reintegra la información subjetiva
como un dato útil a la investigación y coloca, en lugar preferente, el estudio de la memoria

activa como explicación básica de la elaboración de información y, por tanto, de la ejecución
de la actividad humana.
2.3. Las teorías cognitivas
Durante el presente siglo y como reacción a la interpretación conductista del aprendizaje,

surgen, se desarrollan y transforman, diversas teorías psicológicas que englobamos en la
corriente cognitiva. A pesar de la existencia de importantes diferencias entre ellas, hemos
realizado esta agrupación por su coincidencia en algunos puntos tan fundamentales como
la importancia de las variables internas, la consideración de la conducta como totalidad y la
supremacía del aprendizaje significativo que supone reorganización cognitiva y actividad
interna.
El cognitivismo defiende que el aprendizaje es un proceso de modificación interno, con
cambios cuantitativos y cualitativos, que se produce como resultado de otro proceso inter-
activo, de carácter intencional, entre la información que procede del contexto y la actividad
del sujeto.
Dos son las metáforas básicas que se pueden observar en el desarrollo del cognitivismo
de acuerdo con los principios de la revolución cognitiva. La primera, entiende el aprendizaje
como adquisición de conocimientos, está centrada en el currículum, tiene un enfoque cuan-
titativo y el foco de la instrucción se sitúa en la información para aprender conocimientos.
La segunda, considera el aprendizaje como construcción de significados; el aprendizaje es
activo e implica una asimilación desde dentro, es decir, el sujeto construye usando la expe-
riencia previa para comprender y modelar el nuevo aprendizaje y el profesor participa en el
proceso compartido de construir conocimientos. La instrucción se centra en el estudiante y
la evaluación del aprendizaje es cualitativa sobre la estructura, calidad y procesos que se uti-
lizan en el aprendizaje.
La psicología cognitiva necesita construir una teoría del aprendizaje que dé repuestas a la
siguientes cuestiones básicas: ¿en qué consiste aprender?; ¿por qué y para qué se aprende?;
¿qué se aprende y bajo qué condiciones? y ¿cómo se aprende? Los elementos básicos que se
pueden considerar en el aprendizaje cognitivo, siguiendo la metáfora del procesador de
información y construcción de significados, son los siguientes: procesador, contenidos, pro-
cesos, estrategias, técnicas y estilos de aprendizaje.
Desde el punto de vista cognitivo, aprendizaje es la actividad mental del organismo por
la que alcanza un nuevo estado cognitivo, de carácter estable, a partir de un estado inicial y
a través de la interacción con el medio y los elementos básicos del aprendizaje.
Analizaremos a continuación algunas de las aportaciones cognitivas al aprendizaje, en
concreto las aportaciones de Bruner con su aprendizaje por descubrimiento y de Ausubel
con la importancia del aprendizaje significativo.
2.3.1. EL aprendizaje por descubrimiento de Bruner
La obra de Bruner (1998) muestra un interés especial por el proceso de instrucción basa-
do en la perspectiva cognitiva del aprendizaje. La idea fundamental es que el sujeto ha de
descubrir, por sí mismo, la estructura de aquello que va a aprender.
Bruner (1998) denomina a su posición teoría de la instrucción y no teoría del aprendizaje.
Piensa que una teoría sobre el aprendizaje es descriptiva, es decir, se limita a describir los
hechos. Por el contrario, una teoría de la instrucción es prescriptiva, proporciona ciertas
orientaciones sobre la forma en que se puede enseñar una asignatura con más eficacia.
La aportación más importante de este autor fue la de ofrecer una alternativa psicológica
de orientación cognitiva frente a la crisis del conductismo y, en este sentido, propuso una
alternativa de aprendizaje cognitivo (aprendizaje por descubrimiento) frente al desprestigia-
do aprendizaje receptivo tradicional, fuertemente asentado sobre las leyes conexionistas del
condicionamiento por contigüidad y por la ley del efecto y del condicionamiento operante.
Bruner, afirmaba, al igual que Piaget, que lo que aprenden los estudiantes por sí mismos
es más significativo que lo aprendido como resultado de lo hecho por otros. El método del
descubrimiento tiene sus raíces en la teoría de Piaget, la cual afirma que los estudiantes que
descubren la información no dependen tanto de la motivación que reciben del profesor
como los aprendices en clases dominadas por el profesor (Henson y Eller 2000).
La teoría de Bruner tiene cuatro principios: la motivación: que especifica las condiciones
que predisponen a un individuo a aprender, donde se hace especial hincapié en la motiva-
ción intrínseca, que se recompensa a sí misma y de este modo se asegura su automanteni-
miento; la estructura: el conocimiento procedente de una signatura debe organizarse de
manera óptima, de tal modo que pueda transmitirse de forma comprensible; la secuencia:
las dificultades que encuentran los estudiantes para aprender una asignatura determinada
dependen en gran medida de la secuencia en que se presenta la información; y el refuerzo:
para llegar a dominar un problema es necesario recibir retroalimentación sobre nuestras
estrategias de solución del mismo. La regulación del refuerzo es el mejor mecanismo para
conseguir que se produzca un aprendizaje.
Para este autor, el hombre se enfrenta simbólicamente a su mundo sirviéndose del auxi-
lio de categorías o de reglas de equivalencia por las que los objetos diferenciables son agru-
pados en clases, haciendo posible el manejo de la realidad en función de su pertenencia a un
sistema limitado de categorías. Subraya la manipulación simbólica a través de la implicación
activa, de la organización personal y de la utilización de hipótesis; mediante la comprensión
de las estructuras básicas se puede llegar a una mejor y más efectiva transferencia de lo
aprendido a situaciones nuevas.
Para poder aplicar lo aprendido a situaciones reales, es decir, a situaciones diferentes a las
que se produce el aprendizaje en el aula, un requisito necesario será comprender la estruc-
tura fundamental, de tal manera que cuanto más importante sea la idea aprendida, mayor
será su alcance de aplicación.
En el aprendizaje se procede de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de
lo específico a lo general. Se ha de poner el énfasis en el proceso de elaboración autónoma
de conjeturas y conclusiones y en el descubrimiento activo, más que en la asimilación pasiva.
Esto no significa que el sujeto tenga que descubrir por sí mismo todas las generalizaciones,
sino que deberá desarrollar una actitud de confianza en sus posibilidades e ir más allá de la
situación concreta que se le plantea basándose en sus propias exploraciones.
No obstante, Bruner no nos ha ofrecido la base conceptual de cómo habría que entender
su teoría del aprendizaje más allá de la adquisición de conocimientos aplicando el pensa-
miento propio a través del descubrimiento inductivo.
2.3.2. El aprendizaje significativo de Ausubel
Al ocuparse del aprendizaje escolar, sus aportaciones son muy importantes para la prác-
tica educativa. Ausubel (1970) define el aprendizaje escolar como un tipo de aprendizaje que
alude a cuerpos organizados de material significativo.
El aprendizaje significativo, ya sea por recepción o descubrimiento, se opone al aprendi-
zaje mecánico (repetitivo y memorístico) y comprende la adquisición de nuevos significados.
Ahora bien, esta operación requiere unas condiciones precisas que Ausubel (1970) se preo-
cupa en identificar al afirmar que la esencia del aprendizaje significativo reside en que las
ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial
con lo que el estudiante ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo
para él.
Así pues, la clave del aprendizaje significativo está en la vinculación sustancial de las nue-
vas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Dos son las dimensiones que
este autor distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje:
1. Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lógica
en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes.
2. Significatividad psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura
cognitiva que posee el sujeto que aprende.
La potencialidad significativa del material es la primera condición para que se produzca

aprendizaje significativo; el segundo requisito es la disposición positiva del individuo respec-
to del aprendizaje, una disposición tanto coyuntural o momentánea como permanente o
estructural. Esta segunda condición se refiere al componente motivacional, emocional y
actitudinal que está presente en todo aprendizaje, aunque sin olvidar los de nivel superior, a
los que Ausubel circunscribe sus trabajos.
El núcleo central de esta teoría del aprendizaje reside en la comprensión del ensamblaje
del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto.
Para Ausubel (1972) la estructura cognitiva tiene que incluir los requisitos de capacidad inte-
lectual, contenido ideativo y antecedentes experienciales.
No obstante, lo importante en las aportaciones de Ausubel es que su explicación del
aprendizaje significativo implica la relación indisociable de aprendizaje y desarrollo, lo que
ayuda a clarificar los procesos de construcción genética del conocimiento. En efecto, los
nuevos significados no son las ideas o contenidos objetivos presentados y ofrecidos al
aprendizaje, son el producto de un intercambio, de una fusión, y se generan en la interacción
de la nueva idea (concepto potencialmente significativo) con las ideas pertinentes ya poseídas
por el sujeto de su estructura cognitiva; el bagaje ideativo del individuo se enriquece y modi-
fica sucesivamente con cada nueva incorporación.
El significado psicológico de los materiales de aprendizaje es idiosincrásico, experiencial,
histórico y subjetivo; cada individuo capta la significación del material nuevo en función de
las peculiaridades históricamente construidas en su estructura cognitiva. Esta potencialidad
significativa del material se encuentra subordinada a las características del bagaje cognitivo
de cada individuo; de este modo, la planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje
significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura ideativa y mental del indivi-
duo que ha de realizar las tareas de aprendizaje.
¿Cómo se produce la vinculación del material nuevo con los contenidos ideativos de cada
individuo? Ausubel considera que la estructura cognitiva manifiesta una organización jerár-
quica y lógica, en la que cada concepto ocupa un lugar en función de su nivel de abstrac-
ción, de su generalidad y de su capacidad para incluir otros conceptos. En el aprendizaje sig-
nificativo los significados de ideas y proposiciones se adquieren en un proceso de inclusión
correlativa en estructuras más genéricas (aprendizaje de ideas incluyentes o incluidas).
De esta manera, el aprendizaje significativo produce al tiempo la estructuración del cono-
cimiento previo y la extensión de su potencialidad explicativa y operativa y provoca su orga-
nización, su afianzamiento, o su reformulación, en función de la estructura lógica del material
que se adquiere, siempre que existan las condiciones para su asimilación significativa.
La idea central en la teoría de Ausubel es que la información nueva y potencialmente sig-
nificativa se incorpora dentro de la estructura cognitiva del sujeto, para ello es imprescindi-
ble la existencia de una estructura cognitiva que, en caso de no existir, sería reemplazada por
los organizadores previos.
El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a corto
plazo y mucho más resistente al olvido, dado que se encuentra asimilado en una organización
jerárquica de conocimientos referentes a la misma área temática. El aprendizaje anterior y
posterior no sólo no interferirá sino que, por el contrario, reforzará la significación e impor-
tancia del presente siempre y cuando siga siendo válido dentro del conjunto jerárquico. Un
aprendizaje de este tipo parece funcionar a base de organizadores, de ideas generales con
fuerte capacidad de inclusión y de esquemas procesuales que indican la estructura de la jerar-
quía y la secuencia de su funcionamiento. La realización de este aprendizaje podrá favore-
cerse desde fuera siempre que se organice el material de una forma lógica y se presente en
secuencias ordenadas, en función de su potencialidad de inclusión.
También la transferencia es favorecida de forma importante por este tipo de aprendizaje.
Para Ausubel, la transferencia y la capacidad para realizarla está en relación directa con la
cantidad y la calidad de las ideas de afianzamiento que posee el estudiante; una estructura
rica en contenidos y correctamente organizada manifiesta una mayor capacidad de transfe-
rencia, tanto de aplicación a situaciones concretas (lateral), como de solución de problemas
y formulación de nuevos principios a partir de los ya poseídos (vertical).
Ninguno de estos resultados puede alcanzarse con el aprendizaje repetitivo, memorísti-
co y sin sentido donde la adquisición es costosa y rutinaria; la retención está cuajada de
interferencias y la transferencia es de carácter mecánico, restringida a las situaciones con ele-
mentos estrictamente idénticos a aquellos en que se aprendió el material.
El problema que se le plantea a Ausubel es la explicación del aprendizaje por descubri-

miento, que parece subordinar al aprendizaje por recepción. Los organizadores formales
que sirven para explicar la comprensión de nuevos contenidos significativos y la solución de
problemas son, en definitiva, estrategias de funcionamiento del pensamiento, estrategias de
análisis, diferenciación, asimilación y organización de lo asimilado. Es difícil comprender y
aceptar cómo la formación de estas estrategias se explica mediante la sola actividad interna
que requiere el aprendizaje receptivo.
Ausubel afirma que el proceso de adquisición de significados es un proceso activo; pero
creemos que debe ser un tipo de actividad intelectual distinto al del aprendizaje por descu-
brimiento, para que ambos exijan principios explicativos y condiciones diferentes para su
realización. Las habilidades de investigación y solución de problemas requieren la práctica,
la participación activa del individuo, la búsqueda real, y no la mera organización de lo reci-
bido significativamente.
El modelo que sugieren los planteamientos de Ausubel es excesivamente racionalista,
estático y receptivo. Plantea importantes problemas cuando la intervención educativa se da
en contextos culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de las disciplinas del
saber; el principal reto didáctico consiste en interesar activamente a los estudiantes en los
contenidos del currículum. En cualquier caso puede afirmarse que, aún a pesar de estas limi-
taciones, su importancia es extraordinaria en aquel reducido y significativo espacio del
aprendizaje que ha sido su objeto de investigación: el aprendizaje significativo de materiales
verbalmente recibidos.
2.4. El punto de vista de la escuela soviética
Bajo la orientación de los principios psicológicos del materialismo dialéctico se desarrolla

una psicología que durante todo nuestro siglo ha producido, y sigue produciendo, aporta-
ciones de enorme interés al campo del aprendizaje y del desarrollo cognitivo.
La primera aportación que hay que considerar, puesto que condiciona a las restantes, es
la concepción dialéctica de la relación entre aprendizaje y desarrollo. La psicología genéti-
co-dialéctica rechaza la validez de los estudios que la psicología del aprendizaje realiza como
independientes del análisis del desarrollo, puesto que para esta escuela el aprendizaje está en
función de la comunicación y del desarrollo. Del mismo modo, éste último no es un simple
despliegue de caracteres preformados en la estructura biológica de los genes, sino el resul-
tado del intercambio entre la información genética y el contacto experimental con las cir-
cunstancias reales de un medio históricamente constituido.
Vygotski, Luria, Leontiev, Rubinstein, Liublinsckaia, Talyzina y Galperin son, entre otros,
los representantes más significativos de la escuela soviética.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar y singular
impregnación social del organismo de cada individuo, dicha impregnación no es un movi-
miento unilateral, sino dialéctico. Para Rubinstein (1967) la actividad psíquica constituye una
función del cerebro y un reflejo del mundo exterior porque la propia actividad cerebral es
una actividad refleja condicionada por la acción de dicho mundo.
Para comprender cualquier fenómeno de aprendizaje será necesario determinar el nivel
de desarrollo alcanzado en función de las experiencias previas, lo que implica considerar el
grado de complejidad alcanzado por las estructuras funcionales del cerebro. Ahora bien, en
el aprendizaje, el nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y fle-
xible intervalo (Vygotski 1979).
El desarrollo es un proceso interno, mientras que el aprendizaje es algo externo que no
está complicado activamente en el desarrollo; el desarrollo no es aprendizaje, sino el desplie-
gue de las posibilidades endógenas del sujeto, es condición del aprendizaje que constituye
un proceso externo de incorporación al medio; pero el aprendizaje no es condición funda-
mental del desarrollo.
Una idea implícita en la mayor parte de las consideraciones tradicionales sobre el apren-
dizaje y el desarrollo es que, tanto uno como otro, implican esencialmente la acumulación
de cambios cuantitativos. Para Vygotski y Luria (1930) el concepto de desarrollo implica un
rechazo de la opinión generalmente admitida de que el desarrollo cognoscitivo resulta de la
acumulación gradual de cambios independientes. Por el contrario, consideran que el des-
arrollo en el sujeto es un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la
irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación
cualitativa de una forma u otra, la interrelación de factores internos y externos y los proce-
sos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza.
Esto implica admitir la posibilidad de que si bien el aprendizaje y el desarrollo no son
idénticos, el aprendizaje pueda convertirse en desarrollo, es decir, el aprendizaje sería la con-
dición necesaria para el desarrollo cualitativo, desde las funciones reflejas más elementales a
los procesos superiores (memoria, atención, toma de decisiones, etc.).
En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no sería algo externo y posterior al
desarrollo (como para los teóricos más idealistas) ni idéntico a él (como para los conductis-
tas), sería la condición previa al proceso de desarrollo. De esta forma, el desarrollo de las
funciones superiores exigiría la apropiación e internalización de instrumentos y signos en un
contexto de interacción; esto es aprendizaje, solo que el aprendizaje humano supone una
naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida inte-
lectual de aquellos que le rodean. La maduración, por sí sola, no será capaz de producir fun-
ciones psicológicas que impliquen el empleo de signos y símbolos, que originariamente son
instrumentos de interacción. No obstante, reducir la relación entre aprendizaje y desarrollo
a una dirección única del primero al segundo sería una implicación.
Es evidente que las posibilidades de que el sujeto incorpore las herramientas y signos que
se construyen o presentan en sus relaciones con los demás dependen del desarrollo anterior;
el aprendizaje no solamente se produce cuando las herramientas, utensilios, signos, símbolos
y pautas del compañero de interacción, son incorporables por el niño en función de su
grado de desarrollo previo, sino que, además, el aprendizaje depende también del desarrollo
potencial del sujeto. El desarrollo potencial del niño abarca un área que va desde su capacidad
de actividad independiente hasta su capacidad de actividad imitativa o guiada (Vygotski 1979).
El concepto de desarrollo potencial sintetiza varios aspectos del concepto que tiene
Vygotski sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo, por lo que consideramos impor-
tante analizarlo más detenidamente. Para definir la relación entre desarrollo y aprendizaje no
basta con establecer el nivel evolutivo en términos de las tareas o actividades que el sujeto
es capaz de hacer por sí solo, sino que es necesario determinar qué es capaz de hacer con la
ayuda de otros.
La humanización se realiza en contextos interactivos en los cuales las personas que rodean
al sujeto (niño) son compañeros activos (agentes del desarrollo) que guían, planifican, regu-
lan, comienzan, terminan, etc., las acciones del sujeto. Así pues, al conjunto de actividades
que el niño es capaz de hacer con la ayuda, colaboración o guía de otras personas le llama
Vygotski nivel de desarrollo potencial, diferenciándolo del nivel de desarrollo actual, que es aquel
que corresponde a ciclos evolutivos llevados a cabo y que se define por el conjunto de acti-
vidades que el niño es capaz de realizar por sí solo, sin la ayuda de otras personas.
A partir de estas definiciones es fácil entender el concepto de Zona de Desarrollo Potencial
(ZDP): es la distancia entre el nivel actual de desarrollo (determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema) y el nivel de desarrollo potencial (determinado
a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz).
Desde esta perspectiva, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que se han
alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del sujeto; el desarro-
llo potencial nos ayuda a presentar una nueva fórmula: el adecuado aprendizaje es sólo aquel
que precede al desarrollo. La noción de desarrollo potencial es decisiva para analizar el papel
de la imitación y el juego en el desarrollo del niño. Podemos decir que aquella permite la
transformación del desarrollo potencial en actual, mientras que el juego crea una zona de
desarrollo próximo en el niño que se sitúa por encima de la edad y de las posibilidades de
la acción actual e incorpora como potenciales los instrumentos, signos y pautas de acción
de su cultura. Así pues, el desarrollo de las funciones superiores humanas es, necesariamente,
un artificio de la cultura y de la relación con los demás.
En evidente oposición a Piaget, Vygotski (1979) llega a afirmar que el desarrollo sigue al
aprendizaje, puesto que éste es quien crea el área de desarrollo potencial. El aprendizaje
engendra un área de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de
las interrelaciones que se convierten en adquisiciones internas.
Es precisamente esta concepción dialéctica del aprendizaje y del desarrollo la que produ-
ce la divergencia respecto a la teoría genética de Piaget, más concretamente su oposición a
la concepción del desarrollo en etapas. Para la psicología dialéctica, la concepción piagetiana
de los estadios es más bien una descripción que una explicación del desarrollo; es una for-
mulación basada en las manifestaciones aparentes y relativamente estables del desarrollo.
Para la explicación de la evolución del niño no importa demasiado si el individuo ha pasado
por la etapa sensoriomotriz o si se encuentra ya en la etapa preoperacional, lo definitivo es
cómo cada individuo atravesó dichas etapas, qué construyó en ellas, qué actividades realizó,
etc. Para Rubinstein (1967) los estadios no dependen directamente de la edad sino del con-
tenido concreto que el niño aprende a dominar.
De modo coherente con el planteamiento anterior, la escuela materialista-dialéctica con-
cede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el ins-
trumento más rico para transmitir la experiencia histórica de la humanidad. Existe una
dependencia del desarrollo fisiológico respecto del psicológico, sobre todo cuando el niño
comienza a asimilar por medio de la palabra la experiencia histórica del género humano. El
lenguaje, pues, es el instrumento prioritario de transmisión social.
ACTIVIDADES
1. Elija tres conductas suyas: una que se explique por condicionamiento clásico; otra ope-
rante y otra por aprendizaje vicario. Realice la secuencia de aprendizaje destacando todos
los elementos de cada una de ellas.
2. Planifique un programa de reforzamiento continuo y otro intermitente para modificar un

comportamiento en el aula de un hipotético estudiante que no estudia.
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1. El aprendizaje como resultado pertenece a:

a) Conductismo.
b) Cognitivismo.
2. El aprendizaje por condicionamiento clásico se produce por asociación entre:

a) EC-RC.
b) EI-RI.
c) EI-EN.
3. Un condicionamiento de orden superior consiste en:

a) Es cuando se selecciona un EI natural para el condicionamiento.
b) Es el condicionamiento con mayor RC.
c) Es cuando se establece un condicionamiento utilizando un EC anterior como un
nuevo EI.
4. La respuesta de un sujeto que provoca una satisfacción hace que la conexión E-R sea:
a) Más débil y duradera.
b) Más fuerte y duradera.
c) Más fuerte pero menos duradera.
5. El refuerzo negativo:
a) Elimina la conducta.
b) Incrementa la conducta.
c) Es sinónimo de castigo.
6. Según Bandura, en el aprendizaje por modelado existen dos sistemas mediacionales:

a) El imaginativo y el verbal.
b) El motivacional y el refuerzo.
c) a y b son falsas.
7. Según Ausubel, la coherencia en la estructura interna del material es un ejemplo de

a) Significatividad lógica.
b) Significatividad psicológica.
c) Significatividad emocional.
8. El aprendizaje por descubrimiento es defendido por:

a) Ausubel.
b) Bruner.
c) Vigotsky.
9. La Zona de Desarrollo Potencial es:

a) Lo que un sujeto por si mismo puede hacer.
b) Lo que un sujeto puede hacer con la ayuda de un experto.
c) Es la diferencia entre la inteligencia actual y la futura.
10. En la psicología soviética:

a) Se da una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje
b) El lenguaje es secundario al aprendizaje de lo motor.
c) Parte de un desarrollo en estadios similares a Piaget.
1. La respuesta es la A. El conductismo parte de la posibilidad de observar lo aprendido y

esto sólo es posible si el aprendizaje revierte directamente en un cambio de conducta
observable.
2. La respuesta es la C. El condicionamiento clásico se produce cuando un estímulo incon-
dicionado (EI) es asociado a un estímulo neutro (EN) que se convertirá en un estímulo
condicionado (EC) que provocará una respuesta condicionada (RC).
3. La respuesta es la C. Cuando un EC previamente aprendido, se asocia con un nuevo EN
que produce un nuevo condicionamiento hablamos de condicionamiento de orden
superior.
4. La respuesta es la B. Se trata de la definición de la ley del efecto de Thorndike que pos-
teriormente se conocerá como refuerzo. Con esta ley se explica la utilidad de las conse-
cuencias agradables para incrementar y mantener una conducta.
5. La respuesta es la B. Se trata de un tipo de refuerzo consistente en la eliminación de con-
secuencias negativas. Por ello, incrementa la probabilidad de que la respuesta a la que
sigue contingentemente se incremente.
6. La respuesta es la A. Lo observado se transforma en imágenes o símbolos verbales que
serán los que guíen la respuesta imitativa. La motivación y el refuerzo son procesos liga-
dos a la propia ejecución de la conducta modelada, influyendo en su mantenimiento
posterior.
7. La respuesta es la A. La significatividad lógica establece que debe existir coherencia en
la estructura interna del material, secuencia lógica en los procesos y consecuencia en las
relaciones entre sus elementos componentes.
8. La respuesta es la B. Bruner defiende que lo que los estudiantes aprenden por sí mismos
es más significativo que lo aprendido como resultado de lo hecho por otros.
9. La respuesta es la B. La ZDP se define como la distancia entre el nivel actual de desarro-
llo (determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema) y el
nivel de desarrollo potencial (determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz).
10. La respuesta es la A. La psicología soviética en contraposición a Piaget no cree en los
estadios. Piensa que la acción es necesaria pero está dentro de un contexto social y cul-
tural que es transmitido fundamentalmente mediante el lenguaje. Por ello, es el lenguaje
y su desarrollo el que juega un papel trascendental en el aprendizaje humano.
Moldeamiento: reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a una respuesta instrumental

objetivo, usado típicamente para condicionar respuestas que no se encuentran en el
repertorio de conducta del sujeto.
Programa de reforzamiento: programa o regla que especifica qué respuesta instrumental dará
como resultado la presentación del reforzador.
Reflejo: unidad de conducta que incluye un estímulo ambiental específico y su respuesta eli-
citada correspondiente.
im
Módulo 3
Aprendizaje y enseñanza de los contenidos escolares

La Reforma Educativa plantea un importante cambio en lo que se refiere a los conteni-

dos de la educación obligatoria. En este sentido, se ha ampliado el término contenido escolar,
tradicionalmente constituido por conceptos y datos a nuevos elementos como son los pro-
cedimientos y las actitudes. Estos nuevos contenidos no son independientes de los concep-
tos y los datos, no se trata de aspectos abstractos y genéricos, sino que están fuertemente
ligados a la teoría. Aunque gran parte del profesorado habían enseñado procedimientos y
actitudes sin preverlo de manera intencionada nunca se habían incorporado de forma tan
explícita como elementos del currículo que se deben enseñar a los estudiantes.
Estos contenidos escolares (conceptos y datos, procedimientos y actitudes) no son inna-
tos, por lo que deben ser enseñados dentro de un contexto científico de forma explícita e
intencional, es decir, deben ser objeto de planificación e intervención educativa.
Hoy resulta indiscutible la importancia de los diferentes contenidos escolares en cual-
quier materia del currículo y la necesidad del profesor tanto de Educación Primaria como
de Secundaria de profundizar en su análisis en cuanto que los estudiantes pueden tener difi-
cultades conceptuales en la comprensión de modelos y teorías fundamentales, dificultades
procedimentales para hacer uso de los conocimientos en distintas situaciones y dificultades
actitudinales ya que no asumen como propias actitudes y valores que caracterizan al cono-
cimiento.
En este módulo describiremos la importancia de establecer diferencias entre los diferen-
tes tipos de contenidos escolares, así como los aspectos esenciales a considerar por el pro-
fesorado en la planificación, desarrollo y evaluación del aprendizaje y enseñanza de cada uno
de ellos.
1. Conocer y distinguir los diferentes tipos de contenidos escolares.

2. Analizar las condiciones de aprendizaje para los diferentes contenidos escolares.
3. Conocer las actividades de enseñanza/aprendizaje más eficaces para promover el apren-
dizaje de los contenidos escolares.
4. Conocer las ventajas e inconvenientes de las diferentes formas de evaluar los conteni-
dos escolares.
1. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES
1.1. Introducción
La educación escolar está formada por actividades cuidadosamente planificadas para ayudar
a los estudiantes a que integren unos saberes culturales considerados fundamentales para su
desarrollo y socialización. Partiendo de esta idea, desde las distintas propuestas curriculares,
se ha venido considerando que los contenidos designan el conjunto de saberes o formas cul-
turales cuya asimilación y apropiación por parte de los estudiantes se considera esencial para
su desarrollo y socialización. Según esto, el desarrollo de los seres humanos se produce den-
tro de un marco social y cultural organizado, si bien cada individuo interpreta y reelabora de
forma personalizada los elementos culturales del grupo social al que pertenece.
Sin duda, los contenidos ocupan un lugar primordial en la educación escolar. Y, esto es
así, según Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), por varias razones. En primer lugar, porque los
contenidos, tal como han sido caracterizados, constituyen un eslabón esencial en el proceso
de concreción de las intenciones educativas puesto que indican y precisan aquellos aspectos
del desarrollo de los estudiantes que la educación escolar trata de promover, por lo que la
enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos constituye un medio imprescindible
Aprendizaje y enseñanza de los contenidos escolares MÓD 3
para desarrollar las capacidades de los estudiantes. En segundo lugar, puesto que los conte-
nidos deben contribuir al crecimiento personal de los estudiantes, lo importante es que éstos
puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden; en definitiva, se sustituye
la concepción acumulativa del aprendizaje por un aprendizaje significativo. Finalmente, a
partir de los puntos anteriores, se hace necesaria una diferenciación y descripción de la natu-
raleza de los contenidos escolares.
Las propuestas curriculares de los últimos años han puesto de manifiesto la distinción
entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Tradicionalmente, los únicos
contenidos escolares venían representados por los hechos o datos y los conceptos que tenían
una presencia casi absoluta dentro de las propuestas curriculares y las actividades habituales
de enseñanza/aprendizaje en el aula. Los procedimientos y las actitudes son objetivos curri-
culares nuevos que vienen a completar la triada de capacidades que deben adquirir los estu-
diantes.
Esta tridimensionalidad de contenidos responde según Coll et ál. (1992) a diversas razo-
nes. En primer lugar, supone un intento de romper con la práctica habitual centrada única
y exclusivamente en la memorización de datos y en la comprensión de conceptos. En segun-
do lugar, se debe a un propósito de romper con una tradición pedagógica que excluye de la
enseñanza reglada formas y saberes culturales a todas luces fundamentales y que se asimi-
lan únicamente bajo la responsabilidad del estudiante. Finalmente, la diferenciación de estos
contenidos podrá ayudar al profesor a organizar mejor su práctica docente.
Por último, conviene señalar que no debemos considerar los tres tipos de contenidos
como compartimentos estanco y sí como elementos flexibles, puesto que un mismo conte-
nido puede ser planteado desde las tres perspectivas en función siempre de los objetivos
establecidos en cada caso, es decir, de las capacidades que pretendemos que los estudiantes
desarrollen o aprendan. En cualquier caso, sería conveniente planificar actividades que per-
mitan trabajar de forma interrelacionada los tres contenidos.
1.2. Los hechos o datos y los conceptos
La aparición de nuevos contenidos escolares como son los procedimientos y las actitudes
no deben suponer en ningún caso que nos olvidemos de la importancia de los contenidos
tradicionales representados por los datos y los conceptos puesto que siguen estando muy
presentes en la enseñanza obligatoria y deben convivir de una manera complementaria con
los nuevos contenidos.
El dato se caracteriza por ser un conocimiento parcial y concreto. El concepto, por su
parte, implica una mayor capacidad explicativa o relación entre varios datos. Un dato es, por
ejemplo, la temperatura media anual que hay en Canarias, mediante el cual podemos abstraer
el concepto de tipo de clima que existe en Canarias cuando se interrelaciona con otros datos
como nivel de pluviosidad, nivel de industrialización o diferentes elementos geológicos. El
dato tiene un bajo nivel de abstracción mientras que los conceptos nos sirven para com-
prender los datos.
Según Pozo (1989), los conceptos nos permiten organizar la realidad, predecirla y recono-
cer clases de objetos (árboles, mesas, bolígrafos) a los que podemos atribuir características
similares aunque puedan existir pequeñas diferencias (no todos los árboles son iguales, existen
mesas de materiales diferentes y bolígrafos con formas desiguales). Pero los conceptos no
son elementos aislados sino que se relacionan con otros conceptos y constituyen la base de
una jerarquía superior o red de conceptos, de manera que para comprender el concepto de
densidad necesito relacionar otros dos conceptos como son la masa y el volumen de un
cuerpo.
Muchos conceptos pueden llegar a configurar un principio, que puede considerarse como
una regla conceptual o metodológica que guía la investigación, que serviría de base, a su vez,
para llegar a una teoría, es decir, a una declaración que intenta explicar y predecir las interac-
ciones entre conceptos. Dicho de otro modo, la Teoría contiene Principios que son relaciones
entre Conceptos. Por ejemplo, los conceptos Tierra, Luna, Peso, Fuerza y Atracción son
necesarios para configurar el siguiente principio: el peso de las personas es la fuerza con que
el astro las atrae; y este principio además sirve de base para una teoría como es la de la
Gravitación Universal. Si partimos de la teoría podríamos poner el siguiente ejemplo: la
Teoría de la Evolución sirve de fundamento a un principio como es que la diversidad de
especies es mayor en aquellas zonas que permiten un mayor número de hábitats distintos, y
este principio se basa en conceptos como Ecosistema, Factores Bióticos y Abióticos,
Hábitat, Diversidad, Adaptación, Evolución, etc.
Debemos procurar como veremos posteriormente, que el estudiante establezca relaciones
significativas entre diferentes conceptos de manera que le facilite la comprensión de los
datos de esa materia en cuestión.
Un aspecto característico de los datos y los conceptos es que cambian o varían mucho
de una materia a otra en mayor proporción que otros contenidos escolares. Cada disciplina
suele tener sus bases de datos y sus conceptos propios que le hacen ser específica. Mientras
que los procedimientos y actitudes suelen ser más multidisciplinares (comprensión del len-
guaje o cooperación con los compañeros), los conceptos suelen ser más disciplinares.
Como veremos a continuación, aunque estos dos tipos de conocimiento están estrecha-
mente relacionados, son diferentes desde el punto de vista de los procesos de aprendizaje
implicados en su adquisición como de las estrategias de enseñanza necesarias para su ins-
trucción y de las técnicas de evaluación que, en todo caso, deben plantarse de forma con-
gruente con el tipo de aprendizaje y el modelo de enseñanza promovido por el profesor.
1.2.1. El aprendizaje de datos y de conceptos
Los datos deben aprenderse literalmente, de un modo reproductivo, por lo que no es

necesario comprenderlos. La adquisición de datos es puramente memorística y no se tiene
por qué relacionar con conocimientos anteriores. Por ejemplo, un número de teléfono o la
capital de un país se aprenden por un proceso de repetición que, finalmente, da lugar a una
automatización, sin necesidad de comprensión.
El aprendizaje de un concepto se alcanza cuando se comprende, es decir, cuando se rela-
ciona con los conocimientos previos que se posee. Se trata de un aprendizaje significativo
donde se conecta con representaciones previas y se traduce a la propia realidad, es decir,
somos capaces de traducirlo a nuestras propias palabras. Según González y Novak (1996),
no todo el mundo tiene los mismos significados para cada concepto, los significados son
idiosincrásicos. Por ejemplo, cada uno dará una definición diferente del concepto árbol de
acuerdo a su realidad y con sus propias palabras pero igualmente válida en cuanto a la esencia
de su contenido. Los elementos de la definición que se mantengan en común son las regu-
laridades del concepto. Los conceptos existentes en la estructura cognitiva del estudiante
proporcionan un anclaje para la nueva información que llegue y facilitan el aprendizaje sig-
nificativo.
El aprendizaje de datos se adquiere de una vez y tiene carácter de todo o nada, es decir,
o sabes cuál es la capital de Italia o no, o sabes cuántas islas componen el archipiélago
Canario o no, por lo que sólo admite diferencias cuantitativas; mientras que el aprendizaje
de conceptos es un procedimiento gradual, es decir, los conceptos se pueden entender a
diferentes niveles, el concepto Sol lo entiende diferente un niño que un físico, el aprendiza-
je es gradual hasta llegar al experto, por lo que este aprendizaje tiene matices cualitativos.
Como afirma Novak (1980), el significado de los conceptos cambia con el tiempo, puesto
que aprendemos acerca de una variedad más amplia de ejemplos y relacionamos unos con-
ceptos con otros de nuevas maneras.
Además, debemos considerar que los datos una vez aprendidos corren el riesgo de olvi-
darse rápidamente si no los repasamos regularmente, así se nos olvidará un número de telé-
fono si no lo marcamos desde hace un tiempo; sin embargo, el olvido de los conceptos que
hayamos aprendido de forma comprensiva es más lento y gradual
A pesar de estas diferencias, muchas veces, resulta difícil distinguir datos y conceptos.
Así, por ejemplo, aprender una lengua extranjera se lleva a cabo de forma arbitraria, pero se
puede realizar de forma comprensiva si encontramos relaciones etimológicas entre los tér-
minos, por ejemplo, en inglés insultar = to insult. Lo mismo puede ocurrir con los símbo-
los químicos que aunque se aprenden de forma memorística, algunos los podemos apren-
der de forma significativa si tenemos conocimientos de latín, por ejemplo Hierro = Fe.
A la hora de llevar acabo el aprendizaje memorístico de los datos, debemos tener en
cuenta una serie de condiciones relativas al material y al estudiante. En cuanto al material,
es importante considerar la cantidad de información que contenga la tarea, sería muy difícil
aprenderse las 40 cartas de una baraja una por una en el mismo orden en que te las presen-
ten; además si el material está organizado de manera lógica el aprendizaje será mucho más
fácil, por ejemplo, fechas ordenadas de manera cronológica. En cuanto al estudiante, debe-
mos tener en cuenta la edad ya que parece probado que la capacidad de memoria aumenta
con la edad al menos hasta los 14 ó 15 años (Palacios, Marchesi y Coll 1999) y, además, debe
tener una cierta predisposición hacia el aprendizaje memorístico, lo cual no parece difícil
puesto que los estudiantes están más acostumbrados al aprendizaje reproductivo que al sig-
nificativo. Por último, el maestro debe tener en cuenta que un exceso de aprendizaje memo-
rístico conlleva una orientación pasiva en el estudio y que sólo es conveniente en una pro-
porción adecuada procurando que no sea la única forma de aprender una materia.
En relación a las condiciones del aprendizaje significativo de conceptos debemos seña-
lar que siempre va a resultar más difícil comprender que memorizar; por tanto, si queremos
aprender significativamente, el material debe tener, por un lado, una organización concep-
tual interna, es decir, que cada parte tenga una conexión lógica con el resto y, por otro, la
terminología y el vocabulario que utilicemos no debe ser muy novedoso y, en la medida de
lo posible, adaptado al estudiante. El estudiante, por su parte, debe partir de una predispo-
sición favorable a la comprensión, tratando de buscar el sentido a lo que se aprende a tra-
vés de la relación deliberada entre la nueva información y los conocimientos anteriores y el
maestro debe presentar el conocimiento en situaciones próximas a la vida cotidiana, mos-
trando, ante todo, la utilidad y la parte práctica de las cosas.
Decíamos anteriormente, que el concepto se comprende cuando se relaciona con los
conocimientos previos; pues bien, la mayoría de los conocimientos previos que poseemos
presentan las siguientes características:
• Han sido elaborados de forma espontánea en la interacción cotidiana con el mundo.
• Son muy estables y resistentes al cambio.
• Son compartidos por la mayoría de las personas.
• Tiene carácter implícito, es decir, no se suelen verbalizar y no somos muy conscientes de
ellos.
• Buscan la utilidad y la eficacia más que la verdad.
1.2.2. La enseñanza de datos y de conceptos
En la enseñanza orientada a la memorización, debemos tener claro que el aprendizaje

memorístico se basa en la repetición como producto de la práctica (Baddeley 1984). Cuanto
más se repita más fácil será el recuerdo. Este recuerdo es mayor si la práctica se sitúa en un
contexto significativo que le proporcione facilidades al estudiante; por ejemplo, si queremos
practicar una regla ortográfica y a los estudiantes les gusta el deporte, será más fácil para
ellos si practicamos con un texto deportivo. Además, la práctica nunca debe ser masiva sin
descansos sino distribuida en el tiempo con periodos de descanso y en varias sesiones para
que el recuerdo perdure más tiempo.
En la enseñanza dirigida al aprendizaje de conceptos y siguiendo a Ausubel, Novak y
Hanesian (1983), debemos tener en cuenta en lo que se refiere a una enseñanza de tipo
expositivo, mediante un texto o una explicación oral, los siguientes aspectos:
• Una introducción que active los conocimientos previos del estudiante y que permita la
conexión con el contenido de la exposición. Esta introducción sería un organizador pre-
vio que sirve de anclaje o puente cognitivo entre el material nuevo y el previo.
• Exposición del material nuevo muy estructurado con una organización conceptual explí-
cita y que capte la atención de los estudiantes.
• Consolidación de la estructura conceptual a través del establecimiento de conexiones
entre las ideas previas y las que han sido presentadas en la etapa anterior. Para facilitar
la consolidación son importantes los ejemplos, las comparaciones y la aplicación a casos
prácticos.
Finalmente, conviene señalar la importancia de una correcta secuenciación de los conte-

nidos conceptuales en el currículo para facilitar una adquisición progresiva a largo plazo sin
olvidar como veremos a continuación una correcta evaluación que facilite el aprendizaje de
los estudiantes.
1.2.3. La evaluación del aprendizaje de datos y de conceptos
La evaluación siempre debe estar en consonancia con lo realizado en el proceso de ense-

ñanza y aprendizaje y debe proporcionar información del aprendizaje y de las dificultades
para que éste se lleve a cabo. Por consiguiente, la evaluación debe servir para regular el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje y no solo como un instrumento de selección de estudiantes
de acuerdo a sus rendimientos.
La evaluación del aprendizaje de datos resulta ser más sencilla que la del aprendizaje de
conceptos. Recordemos que el aprendizaje de datos no admite niveles intermedios, se sabe
o no se sabe el dato, que puede ser una fecha, una ciudad, el nombre de un autor, etc. Sin
embargo, debemos tener en cuenta que, en algunas ocasiones, se puede saber el dato pero
no recordarlo en ese momento preciso; de forma general, la recuperación de un dato pre-
viamente aprendido será más fácil cuanto más similar sea la situación en la que se aprendió,
por lo que debemos procurar que las situaciones de aprendizaje y evaluación no difieran
demasiado.
La evaluación del aprendizaje de datos se puede realizar mediante tareas de recuerdo o
evocación, si preguntamos directamente ¿en qué país se encuentra la Estatua de la Libertad?
ó ¿cuántos municipios tiene la isla de Gran Canaria? y mediante tareas de reconocimiento
de un dato a modo de examen tipo test, donde se proponen varias alternativas de respues-
ta y el estudiante debe seleccionar la correcta. Elegiremos una u otra forma en función de
cuándo y para qué queremos que los estudiantes memoricen esa información y de si el con-
texto habitual de recuperación de esa información es de recuerdo o reconocimiento.
Evaluar la comprensión no resulta en muchos casos una tarea fácil. Se puede tener el
concepto claro pero no encontrar las palabras apropiadas para poder definirlo, por ejemplo,
si le pedimos a una persona que nos defina el concepto lápiz puede tener algunas dificulta-
des para encontrar una definición apropiada, pero si le decimos dentro de una papelería que
nos traiga un lápiz, seguramente lo encontrará con rapidez. Según esto, resultaría más fácil
identificar que definir y que, en la práctica, sería difícil confundir un lápiz con un bolígrafo
o un rotulador.
La evaluación del aprendizaje de conceptos se puede llevar a cabo a partir de diferentes
estrategias. Así, Pozo (1992) propone cinco formas, cada una de ellas con sus respectivas
ventajas e inconvenientes a la hora de su utilización, tal y como presentamos a continuación:
• Definición del significado. Se trata de pedir al estudiante que nos dé una definición del
concepto. Entre las ventajas para el profesor destacamos que resulta fácil de idear las
preguntas y fácil de corregir si tenemos claros los criterios en cuanto a lo que debe de
contener la definición. Sin embargo, el inconveniente es que no siempre proporciona
una buena medida de comprensión en el sentido que se pueden producir falsos errores,
el estudiante no define bien el concepto pero sí lo ha comprendido, y falsos aciertos,
definiciones perfectas del concepto que reflejan un aprendizaje literal pero no un apren-
dizaje comprensivo.
• Reconocimiento de la definición. El estudiante debe reconocer el concepto entre varias
posibilidades que le proponemos. Es el clásico examen tipo test o de elección múltiple.
Recordemos que resulta más fácil reconocer que evocar o recordar. La ventaja para el
profesor es que la corrección es más sencilla y los inconvenientes parten de la difícil ela-
boración de las preguntas y de que puede producir conocimientos no relacionados y
poco significativos si la respuesta correcta de entre las distintas alternativas es una repro-
ducción literal, por lo que estaríamos fomentando el aprendizaje memorístico y no el
comprensivo.
• Exposición temática. El estudiante realiza una exposición organizada sobre un área con-
ceptual, por ejemplo, explicar la teoría cinética o las diferencias entre calor y temperatura.
Esta técnica tiene la ventaja de que el estudiante relaciona conceptos de manera signifi-
cativa y fomenta el uso de la expresión oral y escrita. Su utilización no sería apropiada si
los estudiantes tienen déficits de expresión y podemos correr el riesgo de evaluar la
memorización y no la comprensión si valoramos el parecido con la respuesta “perfecta”.
• Identificación y categorización de ejemplos. El estudiante debe identificar ejemplos rela-
cionados con el concepto a través de tareas de recuerdo o reconocimiento, por ejemplo,
pedirle cinco ejemplos de árboles de hoja caduca o de entre varios ejemplos que señale
los que son de hoja caduca. Con esta técnica se evita la memorización y resulta adecua-
da para evaluar la capacidad que tiene el estudiante de generalización del concepto. El
máximo inconveniente es que hay que presentar ejemplos nuevos que no se hayan visto
anteriormente.
• Aplicación a la solución de problemas. Se le presenta al estudiante situaciones problema
cuya solución requiere la activación de uno o varios conceptos aprendidos con anterio-
ridad. Son situaciones abiertas, como por ejemplo, en qué influiría la subida del petróleo
en la economía de un país. La ventaja es que se elimina la confusión entre comprensión
y memorización. La desventaja para el profesor es que resulta difícil encontrar situaciones
problemas interesantes.
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, por su parte propone que se eva-

lúe la comprensión de conceptos a través de pruebas orales y escritas, en las intervenciones
de los alumnos durante la clase y mediante el cuaderno de clase; la aplicación del conoci-
miento planteando situaciones que requieran la aplicación de los conocimientos; y la inter-
pretación y explicación de hechos y fenómenos mediante pruebas orales y escritas comple-
tándolas con esquemas murales, realización de resúmenes, informes o redacciones.
A modo de conclusión, destacamos que el aprendizaje no debe estar dirigido únicamen-
te a superar la evaluación, de lo contrario, los estudiantes optarán por el camino más fácil,
memorizar.
1.3. Los procedimientos
Los procedimientos son contenidos escolares que se refieren al saber hacer: saber hacer un
dibujo, saber buscar una palabra en el diccionario, saber utilizar la escuadra y el cartabón,
saber analizar sintácticamente o saber realizar un comentario de textos, son ejemplos de
contenidos procedimentales. Los procedimientos, por tanto, hacen referencia a una actua-
ción que debe ser ordenada y que se orienta a la consecución de un objetivo. La inclusión
de este tipo de contenidos en las Reformas Educativas se ha justificado por el hecho de que
el estudiante debe poseer una serie de estrategias para aplicar los aprendizajes significativos
en distintas situaciones y poder así generar nuevos aprendizajes. Ya no es suficiente apren-
der, además hay que aprender a aprender.
En esta línea, debemos resaltar que existe una gran variedad de clasificaciones de proce-
dimientos en función de diferentes criterios como el tipo de aprendizaje implicado o la fun-
ción del aprendizaje realizado, sin embargo, nosotros vamos a distinguir siguiendo a Valls
(1993), procedimientos en función del tipo de meta al que van dirigidos y de la regla que
sustenta el procedimiento. En cuanto al primer criterio, encontramos procedimientos disci-
plinares, que son específicos de un área curricular y procedimientos interdisciplinares, de
carácter más genérico y de aplicación general a todas las áreas. En cuanto al segundo criterio,
tenemos el procedimiento algorítmico, que especifica y contiene todos los pasos necesarios
para llegar de forma correcta a la solución como ocurre con muchos procedimientos de cál-
culo, y el procedimiento heurístico que orienta de forma general y permite cierta variabili-
dad en el resultado como en el caso de un comentario de texto.
También queremos destacar la clasificación de Pozo y Postigo (1993), que agrupa todos
los procedimientos del currículo en cinco categorías básicas que se corresponden con cinco
etapas en el procesamiento de la información durante el aprendizaje:
• Procedimientos para adquirir información. Son acciones dirigidas a la búsqueda, recogida
y selección de información que debe ser aprendida, como la observación, la búsqueda
de textos en la biblioteca o la toma de apuntes.
• Procedimientos para interpretar la información. Se trata de decodificar la información
para facilitar la conexión de la nueva información con los contenidos de la memoria, por
ejemplo, convertir datos en una representación gráfica o convertir centímetros en kiló-
metros según la escala de un mapa.
• Procedimientos para analizar la información. Son estrategias y destrezas de razonamiento
para extraer nuevos conocimientos de la información presentada. Por ejemplo, analizar
semejanzas y diferencias entre la flora y la fauna de las islas Canarias Orientales y las
Occidentales.
• Procedimientos para comprender y organizar la información. Son estrategias dirigidas a
desentrañar el significado de un material para establecer relaciones significativas entre
los elementos que lo componen. Como ejemplos destacamos, saber diferenciar ideas
principales y secundarias, establecer relaciones jerárquicas o relacionar distintos factores
que causan un fenómeno.
• Procedimientos para comunicar la información. Están relacionados con la transmisión
de información (oral, escrita, gráfica): saber justificar oralmente la propia opinión, resu-
mir de forma escrita o representar gráficamente.
En muchas ocasiones, el profesor confunde el procedimiento con un método y no lo

reconoce como un contenido a enseñar y a aprender por parte del estudiante de acuerdo a
distintos métodos, seguramente debido a la importancia que se le ha dado tradicionalmente
a los contenidos conceptuales en detrimento de los procedimentales que el estudiante
aprenderá de manera más o menos autónoma.
Por último, conviene recordar que una cosa es saber declarar (concepto) y otra muy dis-
tinta saber hacer (procedimiento) y que los verbos que habitualmente utiliza el profesorado
para referirse al aprendizaje de conceptos (describir, explicar, conocer) son diferentes a los
que se refieren al aprendizaje de procedimientos (construir, representar, elaborar).
1.3.1. El aprendizaje de los procedimientos.
El aprendizaje de los procedimientos debe ser significativo, no se trata de un aprendizaje

memorístico, por lo que los nuevos procedimientos que se van aprendiendo deben integrarse
en la estructura cognitiva del estudiante y relacionarse con otros procedimientos y compo-
nentes como conceptos y valores que forman parte de dicha estructura.
En el caso de los procedimientos, no se trata de una cuestión de todo o nada, sino que
existen diferentes grados de aprendizaje y lo que los estudiantes deben conseguir cuando
aprenden de forma significativa un procedimiento sería lo siguiente:
• Respetar el orden en la ejecución.
• Que consiga que sirva a otras situaciones.
• Automatizar la ejecución.
• Realizar las acciones de forma eficiente (pocos errores en poco tiempo).
• Saber cómo y cuando aplicarlo.
En cuanto a la secuenciación que debe seguir el aprendizaje de los procedimientos, con-

viene que se aprendan primero aquellos considerados más básicos porque responden a
necesidades propias de la edad, porque son un requisito importante para otros aprendizajes
o porque son considerados fundamentales dentro de la materia de que se trate. Además,
debemos preocuparnos primero por los procedimientos más simples (tienen pocos pasos)
y más generales (que se requieren en situaciones poco exigentes) y pasar después a los más
complejos y específicos. Por último, debemos atender al nivel de conocimiento y práctica de
los estudiantes antes de proponerles cualquier contenido procedimental.
1.3.2. La enseñanza de los procedimientos
Ante todo, debemos tener en cuenta que no todos los procedimientos se enseñan en el
colegio sino que muchos se aprenden por casualidad y de manera espontánea en la vida coti-
diana, es decir, el colegio no es el único sitio donde se enseñan estos contenidos. Sin embargo,
parece necesaria la existencia de una intención en la educación de estos contenidos ya que
en muchas ocasiones no consiguen su objetivo de poder dar solución a distintas situaciones.
De entre los principales métodos didácticos que favorecen la adquisición significativa de
los procedimientos destacamos tres:
1. La imitación de modelos. En este método, el estudiante crea un modelo mental de lo que
hay que hacer observando al profesor que actúa y se expresa verbalmente razonando su
actuación. Debemos asegurarnos de que el estudiante sea capaz después de llevar a cabo
el procedimiento solo sin la presencia constante del profesor. Ha sido el método tradi-
cionalmente más usado por el profesorado.
2. La enseñanza directa por parte del profesor. El estudiante es quien realiza el procedi-
miento y el profesor le va guiando su actuación. Para no caer en la memorización, el
estudiante debe atender muy bien a las instrucciones del profesor, comprender el signi-
ficado de la actividad, convertir en acción la instrucción recibida y estar suficientemente
motivado. A su vez, el profesor debe presentar una imagen clara de la ejecución, explicar
los beneficios del uso del procedimiento, hacer referencia los posibles problemas que
puedan surgir y dar apoyo para avanzar en el aprendizaje.
3. La inducción del análisis y reflexión sobre las actuaciones. En este caso, el estudiante
debe ir asumiendo directamente el control de su actuación a partir de la inducción de
suficiente verbalización. Se le proporciona más autonomía al estudiante y se le invita a
reflexionar, planificar, analizar sus éxitos y fracasos, etc.
Por último, recordar la importancia de la transferencia a la hora de enseñar cualquier pro-

cedimiento, es decir, que no sólo sirva para cumplir un objetivo educativo sino que se pueda
relacionar con otros aprendizajes anteriores y aplicar a diferentes situaciones de nuestra
vida.
1.3.3. La evaluación del aprendizaje de los procedimientos
Evaluar el aprendizaje de los procedimientos resulta absolutamente necesario si queremos

tomar decisiones sobre la idoneidad de los mismos y poder así desarrollarlos adecuadamente.
Pero, ¿qué debemos evaluar? Contestando a esta pregunta, podemos evaluar que se posee
conocimiento suficiente sobre el procedimiento en cuanto al número de acciones que se llevan
a cabo, orden, condiciones, etc., es decir, comprobar la existencia del conocimiento referido
al procedimiento (por ejemplo, “¿qué debemos tener en cuenta para realizar un comentario
de texto?”). Pero, lo más adecuado sería evaluar el uso y la aplicación del procedimiento en
situaciones concretas, es decir, poner en práctica el procedimiento de que se trate, por ejem-
plo, ponerle al estudiante un texto y pedirle que realice un comentario del mismo.
Como acabamos de ver, podemos evaluar el procedimiento de la primera forma descri-
ta a través de preguntas concretas o las dos formas a través de la comprobación de la reali-
zación del estudiante que debe poner en práctica los procedimientos adquiridos tanto en
situaciones conocidas como en nuevas de aplicación, lo que supone que el profesor debe
tener claros los criterios a la hora de evaluar los procedimientos de aprendizaje.
Coll y Valls (1992), proponen los siguientes criterios a la hora de evaluar el aprendizaje
de los procedimientos:
• El grado de conocimiento sobre el procedimiento.
• La aplicación del procedimiento a situaciones particulares.
• El grado de acierto en la elección de procedimientos para solucionar una tarea.
• La corrección y precisión de las acciones que componen el procedimiento.
• La generalización del procedimiento en otros contextos.
• El grado de automatización del procedimiento.
Estos criterios estarían relacionados con una serie de dimensiones específicas del apren-
dizaje significativo como son la corrección en la ejecución, el grado de organización y pre-
cisión de las acciones, la generalización del procedimiento, el saber cómo y cuándo aplicarlo
y la automatización de la ejecución, si bien, cada profesor puede aportar nuevos criterios que
se adapten a las características de la materia que imparten y que consideren más convenientes.
Escamilla y Llanos (1995) consideran que las técnicas para llevar a cabo la evaluación de
los contenidos procedimentales deben contemplar los siguientes aspectos:
• El tratamiento.
• La asimilación.
• La retención de la información.
En definitiva, parece evidente la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje de

cada estudiante el dominio de procedimientos y estrategias como elementos fundamentales
dentro de los contenidos que debe adquirir, para lo cual, el profesor debe contribuir a través
de la dotación de recursos psicopedagógicos al proceso.
1.4. Las actitudes
Los contenidos actitudinales forman parte de los componentes curriculares de todas las
áreas de la educación obligatoria. Por tanto, la noción de enseñanza incluye un conjunto de
pautas de conducta y normas morales o sociales vigentes en el mundo en que vivimos, ade-
más de otras a las que se debería aspirar. La actitud pasa de ser un factor favorecedor o causa
del aprendizaje a un objetivo o efecto del proceso de enseñanza.
Frente a los conceptos o los procedimientos, las actitudes tienen un mayor grado de
generalidad, es decir, son comunes y no específicas de un área de conocimiento, por lo que
su solapamiento con otras materias u áreas es bastante común, por ejemplo, respeto por el
material y por las opiniones ajenas, actitud positiva ante el diálogo y la participación, etc.
Pero, antes de pasar a explicar cómo se aprenden y cómo se enseñan las actitudes, veamos
cómo se definen y qué funciones cumplen en nuestra vida.
Una actitud es una tendencia o predisposición adquirida y relativamente duradera a eva-
luar de determinado modo a una persona, suceso o situación y actuar en consonancia con
dicha evaluación. Según Fazio (1989), una actitud se considera una asociación entre un obje-
to dado y una evaluación dada. Constituye, por tanto, una orientación social, es decir, una
inclinación subyacente a responder a algo de manera favorable o desfavorable.
Los psicólogos sociales distinguen tres componentes en una actitud: el cognitivo, el afec-
tivo y el conductual. El componente cognitivo es el modo en que se percibe un objeto, suce-
so o situación. Son los pensamientos, ideas y creencias que un sujeto tiene acerca de algo.
Cuando el objeto de la actitud es un ser humano, el componente cognitivo con frecuencia
es un estereotipo, es decir, un cuadro mental que nos forjamos de una persona o grupo de
personas. Por ejemplo, los nórdicos impasibles o los latinos pasionales. Estos estereotipos
carecen de exactitud, tratándose más bien de generalizaciones acientíficas y poco fiables que
un individuo hace acerca de otros individuos o grupos.
El componente afectivo de una actitud consiste en los sentimientos o emociones que
suscita en un individuo la presentación de un objeto, suceso o situación, o su representación
simbólica. Entre las emociones que puede provocar un cierto individuo o grupo se encuen-
tran el temor, la simpatía, la piedad, el odio, la envidia, el amor, el desprecio. A algunas per-
sonas, sólamente la idea de usar el mismo lavabo que una persona de otra condición social
o de beber en el mismo vaso que lo ha hecho ella o de estrecharle la mano, les puede pro-
ducir un sentimiento de malestar o asco.
El componente conductual de una actitud es la tendencia o disposición a actuar de deter-
minadas maneras con referencia a algún objeto, suceso o situación. La definición pone el
acento en la tendencia, no en la acción en sí. Ciertas personas pueden pretender obstaculi-
zar el ingreso de determinados grupos en sus clubes sociales, asociaciones deportivas u
organizaciones profesionales o empresariales, es decir, quieren practicar una conducta dis-
criminatoria.
Según Bolívar (1998), debemos distinguir dos dimensiones o tipos de actitudes que nos
ayuden a clarificar aún más el concepto y que el profesorado debe promover en el aula:
• Actitudes generales. Se refieren al desarrollo personal y moral. A este tipo pertenecerían
actitudes como seguridad, empatía, confianza en sí mismo, apreciar la convivencia
humana, etc.
• Actitudes relacionadas con los contenidos. Se relacionan con los contenidos tratados
como por ejemplo, interés por el estudio de la lengua o los seres vivos, valoración de la
importancia de aprender una segunda lengua, etc.
Todos los seres humanos tienen una amplia variedad de necesidades, biológicas como
comer o dormir y sociales como la búsqueda de poder o alcanzar una cierta posición.
Basándose en esta premisa Katz (1960) propuso una teoría funcionalista de las actitudes
donde distingue cuatro tipos de funciones psicológicas cumplidas por las actitudes:
• Función de adaptación. Generalmente, los seres humanos procuramos maximizar las
recompensas y minimizar las penalidades, por lo que desarrollamos actitudes que ayu-
dan a cumplir este objetivo. Tendemos a favorecer a partidos o candidatos políticos que
promuevan nuestra fortuna económica o a buscar como novio a alguien que nos pueda
retribuir de distintas maneras, en nuestra valía, conocimiento, seguridad, etc. evitando a
quienes puedan producir el efecto opuesto.
• Función de defensa del yo. Ciertas actitudes sirven para protegernos de reconocer varie-
dades básicas sobre nosotros mismos o sobre la dura realidad de la vida. Actúan como
mecanismos de defensa, evitándonos padecer un dolor interior. Uno de esos mecanis-
mos es la proyección: atribuimos a otros ciertos rasgos nuestros que consideramos
inaceptables y, al hacerlo así, nos disociamos de tales rasgos. Para el fumador el que se
propasa con el tabaco será el otro, para el estudiante el culpable de su suspenso será el
profesor.
• Función de expresión de valores. Si las actitudes defensivas del yo impiden que se nos
revelen realidades displacenteras, otras actitudes nos ayudan a dar expresión positiva a
nuestros valores centrales y al tipo de persona que imaginamos ser. Estas actitudes
refuerzan nuestro sentimiento de autorrealización y expresión de sí. Tal vez nos veamos
como una persona mundana y cultivemos actitudes que refuercen esta visión.
• Función de conocimiento. En la vida procuramos alcanzar cierto grado de orden, clari-
dad y estabilidad en nuestro marco personal de referencia; buscamos comprender los
acontecimientos que nos afectan y conferirles sentido. Las actitudes nos ayudan al sumi-
nistrarnos patrones de evaluación. Los estereotipos nos brindan claridad respecto a las
complejas cuestiones de las diferencias humanas.
Está claro que una de las principales fuentes de nuestras actitudes está en el proceso de
aprendizaje social. Muchas de nuestras perspectivas se adquieren en situaciones en donde
interaccionamos con los otros o simplemente observamos sus comportamientos. Es decir,
las actitudes pueden cambiar y entre los aspectos que pueden favorecer un cambio de acti-
tudes están las discrepancias entre actitud e información nueva, entre actitud del sujeto y
actitudes de personas significativas para él y entre actitud y acciones ya que muchas veces
nuestra conducta no se corresponde con nuestra creencia acerca de algo o alguien.
No debemos olvidar que la escuela funciona como una máquina generadora de actitudes,
en ella cada estudiante adopta actitudes diferentes respecto a compañeros, profesores,
escuela en general; además, desarrollará actitudes positivas o negativas en función de los
contenidos de la asignatura, el ambiente de aprendizaje o la posibilidad de realizar activida-
des. Muchas de estas actitudes que aprende el estudiante no se le enseñan conscientemente
ni sistemáticamente.
1.4.1. El aprendizaje de las actitudes
El aprendizaje de actitudes constituye un proceso y no un acto puntual y esta adquisición

se puede llevar a cabo de muy diversas formas. Por ejemplo, actitudes hacia estímulos ini-
cialmente neutros pueden adquirirse mediante condicionamiento clásico. Un niño pequeño
ve a su madre frunciendo el ceño y mostrando otros signos de descontento cada vez que se
encuentra con miembros de un grupo racial. Al principio, el niño es bastante neutral hacia
los miembros de este grupo y hacia sus características visibles. Sin embargo, posteriormente
estas características visibles se asocian con las reacciones emocionales negativas de la madre
y tiene lugar el condicionamiento clásico: progresivamente, el niño llega a reaccionar nega-
tivamente hacia estos estímulos.
Otra forma de adquisición de actitudes a partir de los demás es a través del proceso del
condicionamiento instrumental. A partir de las recompensas con sonrisas, aprobaciones o
abrazos a los niños por tomar las perspectivas adecuadas, los padres y otros adultos juegan
un papel activo en la formación de actitudes de los jóvenes. Es por esta razón, por la que
hasta que lleguen a la adolescencia, la mayoría de los niños expresan opiniones políticas, reli-
giosas y sociales muy similares a aquellas que tiene su familia.
Otro proceso a través del cual se forman las actitudes es el modelado. Con él los indivi-
duos aprenden nuevas formas de comportamiento observando simplemente las acciones de
los demás. En muchos casos, los niños oyen a sus padres decir cosas que no van dirigidas a
sus oídos u observan a sus padres implicados en acciones que les dicen que no las hagan.
Por ejemplo, los padres que fuman advierten a menudo a sus hijos del peligro del tabaco
incluso mientras encienden un cigarrillo. La evidencia es clara, los niños aprenden a hacer
lo que sus padres hacen y no lo que sus padres dicen.
Aunque la mayoría de actitudes se forman a través del aprendizaje social, ésta no es la
única forma por la que se adquieren. Otro mecanismo es el que implica la comparación
social, nuestra tendencia a compararnos a nosotros mismos con los otros para determinar
si nuestra visión de la realidad es o no correcta. En la medida en que nuestras opiniones
coincidan con las de los demás, concluimos que nuestras ideas y actitudes son exactas; des-
pués de todo si los demás tienen las mismas opiniones, éstas deben ser correctas. Debido al
funcionamiento de este proceso a menudo cambiamos nuestras actitudes de forma que se
acerquen en mayor medida a las perspectivas de los demás.
Por otra parte, el proceso de comparación social puede contribuir a la formación de nue-
vas actitudes. Por ejemplo, imagina que oyes a personas que conoces, que te agradan y res-
petas, expresar opiniones positivas acerca de algún producto que nunca has probado.
Probablemente tendrás una actitud positiva hacia el producto y lo probarás. En este caso,
has adquirido una actitud incipiente a partir de la información social y de la comparación
social.
A partir de lo dicho, podemos concluir que muchas actitudes se aprenden antes de llegar
a la escuela generadas, en la mayoría de los casos, desde el ambiente familiar por lo que el
profesor debe captar y valorar las diferencias actitudinales que se dan dentro del aula.
1.4.2. La enseñanza de las actitudes
Las actitudes son realidades que cambian sometidas a un aprendizaje intencional o no y

la enseñanza de actitudes está directamente relacionada con el hecho de persuadir a una per-
sona, lo cual no implicaría que su conducta vaya a ser consistente con su actitud.
La persuasión es el intento deliberado de una persona o grupo de personas para influir
en las actitudes o conductas de otros con el objeto de alcanzar algún fin preestablecido.
Entre las principales fuentes de influencia destacamos el profesor, el grupo, los rasgos de
personalidad del propio sujeto y los contenidos de enseñanza. Cuanta más importancia o
relevancia se le dé a alguna de estas fuentes mayor posibilidad de cambio de actitud.
El profesor va a tratar de persuadir a sus estudiantes en función, según French y Raven
(1959), de la utilización de distintos tipos de poder social:
• Poder coercitivo. Se basa en la capacidad del profesor para castigar a sus estudiantes.
• Poder de recompensa. Se basa en la percepción del estudiante de la influencia de que el
profesor puede proporcionarle beneficios o recompensas.
• Poder referente. Se basa en la identificación del estudiante con el profesor en cuanto que
le atrae algo de él.
• Poder de experto. Se basa en la percepción de que el profesor posee excepcionales cono-
cimientos de la materia de que se trate, refleja credibilidad y confianza. La pericia perci-
bida aumenta el poder persuasivo del mensaje.
• Poder legítimo. Se basa en la aceptación del estudiante de la autoridad del profesor por
edad, posición en la jerarquía escolar, etc.
El grupo, sin intención alguna puede influir en los estudiantes ya que establece un patrón
de conducta y unas actitudes con las que cada individuo puede contrastar sus propias acti-
tudes, opiniones y comportamientos. El profesor puede utilizar esta fuente de influencia de
forma estratégica configurando grupos en los que las relaciones de amistad y comunicación
actúen como persuasión sobre estudiantes que muestren actitudes y conductas inadecuadas.
Los rasgos de personalidad pueden permitir que el estudiante sea más o menos suscep-
tible de ser persuadido, es decir, aceptar o rechazar el mensaje persuasivo del profesor. Hay
personas a las que se les puede convencer más fácilmente que a otras de cualquier cosa, aun-
que esto puede estar condicionado por elementos situacionales.
Los propios contenidos de enseñanza en cuanto que sean relevantes para el estudiante,
pueden tener capacidad de persuasión. Los factores que favorecen la capacidad de persua-
sión son la novedad y la utilidad de la información que se transmite, que atraen de forma
significativa la atención del estudiante hacia el mensaje persuasivo.
Un criterio relevante que debe tener en cuenta el profesorado a la hora de enseñar acti-
tudes es que cuando existen normas que los estudiantes no entienden como adecuadas con
los valores y actitudes que se pretenden enseñar generará estados de contradicción, por lo
que deberemos buscar siempre la coherencia entre actitudes, valores y normas escolares
aunque haya que suprimir normas tradicionales o rutinarias. Además, las normas hay que
razonarlas dándoles un sentido, de lo contrario el estudiante las percibirá como un capricho
del profesor y, en la medida de lo posible, hacer partícipes a los estudiantes de la elabora-
ción de las normas.
Según Sarabia (1992) existen diversas técnicas y métodos para propiciar el cambio de
actitudes en los estudiantes, aunque debemos tener en cuenta el inconveniente de que la
mayoría proponen un cambio de creencias y, como sabemos, las actitudes tienen un com-
ponente afectivo y otro conductual que también habría que modificar.
• Role-playing. Es una técnica basada en la dramatización o representación mental de un
papel, por ejemplo, se adopta el papel de otra persona con la que se tenga dificultades
de relación interpersonal. El objetivo es producir cambios en las percepciones y actitu-
des cuando uno es capaz de colocarse en el lugar del otro. Aquí, el estudiante defiende
públicamente en el aula una postura y, por lo tanto, asume un papel activo.
• Diálogo, discusiones y técnicas de estudio activo. Este método es ideal para tratar temas
de interés social y humano en los que cada estudiante elabora sus propios argumentos y
expone sus actitudes a favor y en contra. Se trata de situaciones reales donde cada uno
ocupa su propio rol.
• Exposiciones en público. Esta técnica se basa en la importancia que juegan las “perso-
nas significativas” en la relación entre actitudes y comportamiento. Actuar delante de
personas importantes para uno puede modificar la actitud y el comportamiento. Por
ejemplo, exponer un tema delante de toda la clase puede aumentar más si cabe el inte-
rés y el gusto por ese tema que cuando se estudia para un examen.
• Toma de decisiones. Encaminar progresivamente a los estudiantes a que tomen decisio-

nes que les conciernen es una manera de animarlo para que reflexione sobre sí mismo y
sobre sus actitudes, por ejemplo, sobre el tema de un trabajo, sobre su orientación pro-
fesional, etc.
1.4.3. La evaluación del aprendizaje de las actitudes
Si como hemos venido diciendo a lo largo de este módulo las actitudes son contenidos
escolares, se deduce que se pueden cambiar como consecuencia de la enseñanza y, por tanto,
se deberían poder evaluar. Según Bolívar (2002), la evaluación de actitudes debería tener una
función reguladora del proceso de enseñanza y aprendizaje y no una función calificadora del
estudiante, es decir, debe proporcionar información suficiente para reflexionar y mejorar y
no sólo limitarse a una medición del resultado final conseguido por el estudiante.
Sin embargo, establecer criterios de evaluación del aprendizaje de actitudes no resulta
fácil. Para ayudar a situarnos mejor en el sentido de la evaluación de las actitudes, Bolívar
(1998, 2002) propone una serie de principios:
• La evaluación tiene como función prioritaria la mejora de la acción educativa desarrollada.
• Se necesita ir desarrollando las actitudes que como objetivo sirvan de guía a la acción
educativa y como criterios de la autorrevisión de dicha acción.
• Evaluar sería juzgar en qué medida están siendo incorporados las actitudes que se han
tratado de promover.
• Es importante atender al proceso de desarrollo de las actitudes y valores, es decir, tomar
en consideración lo que nos dicen las teorías del desarrollo moral.
• Evaluar actitudes es apreciar y enjuiciar el valor educativo que están teniendo los procesos
y las acciones que se están desarrollando en el aula y en el centro.
• La evaluación debe contemplar el clima y la atmósfera del centro y del aula, las normas
de convivencia, la forma de organizar la clase, etc.
• La evaluación de actitudes debe de estar integrada con la del resto de contenidos esco-
lares (conceptos, procedimientos) y no funcionar como una calificación diferenciada del
resto.
Antes de pasar a comentar algunas técnicas y procedimientos de evaluación, debemos

tener claro que estas técnicas dependen siempre de los criterios determinados en función de
los objetivos planteados, que son los que dan sentido a la evaluación.
La observación es la más importante técnica de carácter cualitativo que podemos utilizar
aunque debidamente sistematizada y registrada a través de escalas, registros, diarios de clase,
etc. También podemos utilizar escalas y autoinformes, analizar las producciones de los estu-
diantes a través de actividades en el aula o mediante trabajos específicos como informes,
disertaciones, etc.
Otros medios de evaluación de las actitudes que podemos emplear estarían relacionados
con el análisis del discurso a través de entrevistas, debates en el aula, asambleas, puestas en
común y actividades de aprendizaje como implicación en las tareas y lectura crítica de tex-
tos y cuestiones de la vida cotidiana.
Todas estas estrategias nos deben servir para establecer criterios e indicadores que guíen
el proceso de evaluación y que, a la vez, nos informen de los cambios que se van produciendo
en los estudiantes. En definitiva, la evaluación de las actitudes será útil si nos permite ayudar
y motivar a los estudiantes y reajustar las decisiones que el profesorado tome de acuerdo con
el centro.
ACTIVIDADES
1. En esta actividad práctica, el estudiante deberá escoger tres temas o Unidades Didácticas
correspondientes a tres áreas o materias diferentes del currículo de Primaria y señalar los
datos, conceptos, procedimientos y actitudes que como contenidos fundamentales se
recogen en cada uno de ellos y que, por lo tanto, el profesor deberá contemplar como
objetivos de enseñanza y aprendizaje.
2. En esta práctica, el estudiante debe citar tres ejemplos de tres materias o áreas diferentes
del currículo de Primaria donde establezca una jerarquía de forma que varios conceptos
relacionados configuren un Principio, que a su vez sirva de base a una Teoría, tal y como
mostramos en el siguiente ejemplo que ya citamos en el texto.
CONCEPTOS: Tierra, Luna, Peso, Fuerza, Atracción.

PRINCIPIO: El peso de las personas es la fuerza con que el astro las atrae.
TEORÍA: Gravitación Universal.
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1. Según el modelado, las actitudes se aprenden:

a) A partir de la observación de los demás.
b) Mediante recompensas.
c) A través de un proceso de condicionamiento clásico.
2. Según Katz, la función de adaptación de las actitudes hace referencia a:

a) El refuerzo de nuestro sentimiento de autorrealización.
b) Maximizar recompensas y minimizar penalidades.
c) Mecanismos de defensa para evitar el dolor.
3. El aprendizaje de datos:
a) Admite diferencias cualitativas.
b) Tiene carácter de todo o nada.
c) Es gradual.
4. Evaluar el aprendizaje de conceptos mediante la definición del significado:

a) Puede producir falsos errores.
b) Tiene el inconveniente de que es difícil de corregir.
c) Es el clásico examen tipo test.
5. El role-playing:
a) Se basa en la importancia de las personas significativas.
b) Se trata de una situación real donde cada uno ocupa su rol.
c) Consiste en adoptar el papel de otra persona.
6. Los conocimientos previos:

a) Se elaboran de forma intencionada.
b) Tienen carácter implícito.
c) Son inestables y cambiantes.
7. El método didáctico enseñanza directa por parte del profesor:

a) Ha sido el más utilizado tradicionalmente.
b) Es el que más autonomía le da al estudiante.
c) Supone que el profesor va guiando la actuación del estudiante.

8. En relación al aprendizaje significativo:

a) Siempre es más fácil comprender que memorizar.
b) El material debe estar internamente organizado.
c) No importa la predisposición del estudiante para que tenga lugar.
9. La evaluación del aprendizaje de procedimientos se puede llevar a cabo:

a) Comprobando el conocimiento que se tiene sobre el procedimiento.
b) Poniendo en práctica el procedimiento.
10. ¿Qué tipo de procedimiento sería transformar unos datos estadísticos en una gráfica
como el diagrama de barras?
a) Procedimiento para interpretar la información.
b) Procedimiento para adquirir información.
c) Procedimiento para comunicar información.

1. La respuesta es la A. Con el modelado los individuos aprenden nuevas formas de com-

portamiento observando simplemente las acciones de los demás.
2. La respuesta es la B. Según la función de adaptación, los seres humanos procuramos
maximizar las recompensas y minimizar las penalidades, por lo que desarrollamos acti-
tudes que ayudan a cumplir este objetivo. Tendemos a buscar personas que reconozcan
nuestro valor, esfuerzo, dedicación, etc. evitando a quienes puedan producir el efecto
opuesto.
3. La respuesta es la B. El aprendizaje de datos es literal, sólo admite diferencias cuantita-
tivas, por lo que tiene carácter de todo o nada, se sabe o no se sabe.
4. La respuesta es la A. La definición del significado tiene el inconveniente de no propor-
cionar una medida exacta de la comprensión si el estudiante ha comprendido el concepto
pero no lo ha definido bien, sería un falso error. Por otra parte, resulta fácil de corregir
si los criterios están claros.
5. La respuesta es la C. El role-playing se basa en la dramatización o representación men-
tal de un papel, por ejemplo, se adopta el papel de otra persona con la que se tenga difi-
cultades de relación interpersonal. El objetivo es producir cambios en las percepciones
y actitudes cuando uno es capaz de colocarse en el lugar del otro
6. La respuesta es la B. Los conocimientos previos tienen carácter implícito, es decir, no se
suelen verbalizar y no somos muy conscientes de ellos.
7. La respuesta es la C. El estudiante es quien realiza el procedimiento y el profesor le va
guiando su actuación, por lo que el estudiante no tiene una total autonomía sobre su
actuación.
8. La respuesta es la B. Es siempre más fácil memorizar que comprender y el material debe
tener una organización conceptual interna para que se favorezca el aprendizaje signifi-
cativo.
9. La respuesta es la C. La evaluación del aprendizaje de procedimientos se puede llevar
acabo de las dos maneras: comprobando la existencia del conocimiento referido al pro-
cedimiento y evaluar el uso y verificando la aplicación del procedimiento en situaciones
concretas.
10. La respuesta es la A. Se trata de un procedimiento para interpretar información ya que
supone un proceso de decodificación de información.

Actitud: tendencia o predisposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de determina-

do modo a una persona, suceso o situación y actuar en consonancia con dicha evaluación.
Cualitativo: que denota calidad.
Cuantitativo: relativo a la cantidad.
Currículo: conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el estudiante desarrolle plena-
mente sus posibilidades.
Idiosincrásico: relativo a los elementos distintivos de un individuo (rasgos, temperamento,
carácter, etc.).
Multidisciplinar: que abarca o afecta a varias disciplinas o áreas.
Persuasión: intento deliberado de una persona o grupo de personas para influir en las actitudes
o conductas de otros con el objeto de alcanzar algún fin preestablecido.

im
Módulo 4
La motivación en el aula
Estudiar, hacer deporte, irse de vacaciones, comerse un bocadillo, casarse o comprarse

un determinado pantalón son conductas que tienen algo en común: un proceso motivacional.
Los procesos motivacionales están involucrados en nuestra vida paralelamente a lo que
hemos denominado aprendizaje. Tal es así que algunos autores afirman que no es posible el
aprendizaje sin motivación. Esta afirmación implica la necesidad de conocer cómo funciona
la motivación si queremos facilitar el aprendizaje, que no olvidemos, es el principal objetivo
del contexto educativo.
Así, la motivación como proceso debe ser estudiada. En este módulo abordaremos el
estudio empezando por la definición y la aclaración de conceptos que se han confundido
habitualmente como son los de necesidad, activación y motivo.
En un segundo apartado abordaremos el estudio de algunos modelos teóricos que han
intentado dar una explicación de la motivación. Nos centraremos en los modelos que más
se han estudiado en el contexto educativo. Así, los modelos teóricos de la motivación de
logro, la atribución, la autoeficacia, las perspectivas de meta y la motivación extrínseca/
intrínseca serán descritos.
Por último, el módulo presentará algunas formas de intervención en motivación, tanto
desde planteamientos puntuales como desde planteamientos estratégicos.
1. Aprender la definición de motivación y los términos relacionados con ella.

2. Estudiar y aprender los diferentes modelos teóricos que se han utilizado para explicar la
motivación en el contexto educativo.
3. Analizar las diferentes aproximaciones prácticas de cada uno de los modelos.
4. Aprender a aplicar las diferentes aportaciones metodológicas a la hora de fomentar la
motivación de los estudiantes.

1. LA MOTIVACIÓN EN EL AULA
Nuestra vida está llena de elecciones. Realmente, desde que nos levantamos hasta que
nos acostamos estamos realizando conductas que, si preguntásemos las razones por las que
se producen, tendrían motivos diversos. Pero ¿qué es la motivación? Responder no es sen-
cillo. Es una tarea complicada puesto que existen numerosas cuestiones que, desde el len-
guaje popular, se han utilizado como sinónimos de la motivación. Así, términos como acti-
vación o necesidad se han venido utilizando como sinónimos de motivación.
Por otra parte, las actitudes hacia la motivación pueden variar desde la negación de la
existencia de tal proceso hasta la consideración de la motivación como un rasgo de perso-
nalidad de tal forma que, un individuo que tenga poca motivación será para toda su vida.
En cualquier caso, y lejos de las aproximaciones populares, debemos estudiar la comple-
jidad del fenómeno motivación desde una óptica científica que ayude a entender como se
inicia, se dirige, se mantiene y se abandona una conducta y, en concreto, cómo esto cristaliza
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La motivación en el aula MÓD 4
1.1. Definición de motivación
Ofertar un concepto de motivación puede ser una tarea larga y llena de dificultades.
Muchos autores han planteado concepciones y aportan a las definiciones aspectos diferentes.
Sin embargo, existe una definición que, actualmente, cuenta con un amplio consenso: se
trata de supuestos procesos impulsores y orientadores que resultan determinantes para la
elección y para la intensidad de la actualización de las tendencias de la conducta. Las variables
motivacionales interviniente deben explicar por qué un hombre (o un animal) se comporta
en determinadas circunstancias precisamente de este modo y con esta intensidad (Dorsch
1991).
En general podemos decir que la motivación tiene que ver con la forma en que la con-
ducta es iniciada, mantenida, dirigida e interrumpida. En cualquier caso, es necesario distin-
guir la motivación de otros términos que pueden inducirnos a cometer errores.
Una de las primeras aclaraciones debe ser aquella que distingue los términos de motivación
y motivo. El primero hace referencia a un proceso complejo que determinará la dirección,
orientación e intensidad de una conducta. El segundo, hace referencia a la razón concreta
con la que se materializa el proceso anterior. Así, por ejemplo, estudiar duro para aprobar
un examen, tendría como motivo aprobar el examen, pero el proceso motivacional subya-
cente podría ser el de la motivación de logro (que estudiaremos más adelante).
La segunda diferencia que debemos establecer se relaciona con la activación. La activa-
ción se define como el constructo hipotético que refleja el aumento o disminución de la
excitabilidad, reactividad o tendencia a responder del Sistema Nervioso Central y del siste-
ma Nervioso Periférico. Tiene por ello características energéticas que son un componente
fundamental de la motivación. Si entendemos que la motivación tiene carácter vectorial, la
activación formaría parte del módulo del vector. En este caso, el origen del vector estaría
representado por todas aquellas causas que explicarían el deseo de iniciar, mantener, cam-
biar o abandonar una conducta. El sentido lo conformarían lo que hemos definido como
motivos y alcanzarlos necesita de una determinada activación (que compone el módulo del
vector).
Un último concepto que se emplea como sinónimo de motivación es el concepto de nece-
sidad. En este caso, no supone un error tomar ambos conceptos como sinónimos sino más
bien un posicionamiento teórico. Desde un planteamiento teórico fisiológico, la necesidad
se relaciona con aquellos procesos básicos que permiten mantener un equilibrio óptimo en
el organismo. De esta forma, hablamos de necesidad de dormir, comer, beber, mantener
relaciones sexuales, etc. En cualquier caso, y es nuestra postura, reservaremos el término
necesidad para dichos procesos de carácter fisiológico, considerando motivación para refe-
rirnos al resto de procesos.
Respecto a la fuerza que subyace a la conducta derivada de una necesidad o de una moti-
vación podemos indicar que ambas pueden llegar a ser igualmente fuertes. Así por ejemplo,
respirar es una necesidad muy fuerte (no conocemos a nadie que buscase el suicidio tapán-
dose la nariz pues la necesidad de respirar haría que se quitase las manos; se necesitaría algún
medio mecánico en todo caso) puesto que es importante para mantenernos con vida. Sin
embargo, un bonzo (aquel que se prende fuego a sí mismo para reivindicar algo) está motivado

con mucha fuerza para quitarse la vida por una idea adquirida (aprendida). En este último
caso, la motivación aprendida parece ser más fuerte que la necesidad de mantener la vida.
Hasta ahora hemos abordado la definición del concepto motivación, pero esto no basta
para comprender el proceso. Para ello necesitamos entender los mecanismos que subyacen
al mismo y eso es lo que nos aportan las teorías y modelos motivacionales que abordamos
a continuación.
1.2. Teorías de la motivación
Una teoría es un sistema construido por el pensamiento en el que se relacionan hechos

entre sí formando un conjunto coherente de principios y de consecuencias, constituyendo
la estructura interna de una ciencia. Así, en este apartado nos referiremos a las diferentes
formas de construir la explicación que relaciona nuestro comportamiento con eso que
hemos denominado motivación.
Existen varios criterios para agrupar las distintas formulaciones teóricas sobre la motivación.
Una de ellas es la que se refiere a cómo se inicia la conducta: por reacción a una estimula-
ción o por activación. Siguiendo a Barberá (2001):
• Las teorías reactivas: se incluyen aquellos planteamientos teóricos y epistemológicos que
comparten entre sí la concepción del sujeto como un ser reactivo, cuyas actuaciones res-
ponden a cambios producidos en el estado de una situación estimular concreta. La moti-
vación se inicia, por tanto, como reacción ante una determinada emoción (miedo), una
necesidad biológica (hambre) o psicológica (curiosidad), y, también, ante la presencia de
estímulos externos (apetitivos/aversivos). En cualquiera de estos casos, la meta de la
conducta motivacional siempre consiste en satisfacer una demanda y, por ende, reducir
la presión.
• Las teorías de la activación: se considera al ser humano como agente causal de sus propias
acciones. La motivación se interpreta como una actividad que, a menudo, se manifiesta
de forma espontánea, sin necesidad de reducirse a mera reacción ante una situación esti-
mular específica. Además, la conducta motivada se considera propositiva puesto que, en
gran medida, se desarrolla impulsada por planes, metas y objetivos.
Por otra parte, los diferentes planteamientos teóricos han dado lugar a numerosas inter-
pretaciones bien distintas de la motivación. Como expone Weiner (1980), los distintos plan-
teamientos muestran hechos como los siguientes:
• Los hombres somos racionales: podemos utilizar conscientemente estrategias para
enfrentarnos con la ansiedad (psicólogos del yo); comparamos nuestras cogniciones para
ver si hay consonancia o disonancia entre ellas (Festinger); calculamos expectativas y, de
algún modo, calculamos matrices lógicas (Lewin, Atkinson, Rotter); buscamos y proce-
samos información y hacemos inferencias causales (Heider, Kelley, Weiner) y podemos
llegar a autocomprendernos (Maslow, Rogers).
• Los hombres somos irracionales: nuestras motivaciones frecuentemente son inconscien-
tes, nuestros instintos buscan expresión y nos defendemos de modos desconocidos por

nosotros mismos (Freud); distintas fuentes de motivación se fusionan y no llegan a dife-

renciarse (Hull); en situaciones de tensión y frustración se difuminan las distinciones
(Lewin); nuestras expectativas frecuentemente se hallan sesgadas y nos acercamos o nos
alejamos de una meta a causa de esperanzas y miedos desconocidos (Atkinson); ante
resultados desfavorables y percepción de carencia de control, hacemos generalizaciones
inadecuadas (Seligman); no procesamos la información de forma adecuada, tomamos
decisiones que son ilógicas y realizamos inferencias causales falsas (Nisbett, Ross) y, fre-
cuentemente, nos hacemos ilusiones en relación con nosotros mismos (psicólogos
humanistas).
• Existen múltiples principios y determinantes de la acción humana, a veces, contradicto-
rios en apariencia y mutuamente excluyentes: nos encontramos con que el hombre se
esfuerza por maximizar el placer y minimizar el dolor (Freud) y, simultáneamente, des-
cubrimos que se esfuerza por conseguir información aunque pueda resultarle desagra-
dable (Heider); que tiende a reducir la estimulación, satisfaciendo sus necesidades (Hull,
Freud) y que busca al mismo tiempo incrementar la estimulación, haciendo aparecer
nuevas necesidades (Hebb, Berlyne); la conducta es refleja, no mediando proceso de
pensamiento alguno (Hull, Spence) y la conducta es reflexiva, estando mediada por los
procesos mentales superiores (Heider); la sociedad es restrictiva, dificultando que el
hombre pueda alcanzar aquello que le resulta gratificante (Freud) y la sociedad es quién
facilita los medios y las oportunidades para alcanzar las mayores satisfacciones (Rogers,
Maslow); las recompensas tienen un efecto motivador de la conducta (Hull) y, sin embar-
go, la repetición de la recompensa o el que se produzca en determinadas condiciones
lleva al aburrimiento y a una disminución del interés intrínseco por la tarea (Atkinson,
Deci).
Con este panorama teórico, comprenderá el lector la dificultad para establecer una única
teoría explicativa. De ahí que en la actualidad se renuncie al intento de establecer una única
teoría y se establezcan diferentes modelos teóricos que nos dan explicaciones parciales del
fenómeno motivacional. A continuación vamos a centrarnos en aquellos modelos que han
permitido un mayor avance en el desarrollo de la motivación educativa. En concreto, estu-
diaremos los modelos de logro, auto-eficacia, atributivo, perspectivas de meta y de motiva-
ción extrínseca versus intrínseca.
1.2.1. Modelo de motivación de logro
El contexto educativo ha sido considerado como relevante en el estudio de la motivación

de logro; esto ha sido debido a que posibilita situaciones en las que se evalúa el rendimiento.
La motivación de logro (M.L) considera varios factores: el motivo de lograr éxito (Mle);
el motivo de evitar el fracaso (Mef); la motivación extrínseca (Mext); la probabilidad indivi-
dual de éxito (Pie) y el valor incentivo del éxito (Vie). Las relaciones que se establecen entre
estos factores queda como sigue:

ML= (Mle - Mef)(Pie x Vie) + Mext
Teniendo en consideración esta formulación, es posible pensar que los estudiantes con
alto nivel de motivación de logro preferirán situaciones de tarea con dificultad intermedia,
a diferencia de los estudiantes con niveles bajos de motivación de logro, que preferirán nive-
les o muy altos o muy bajos de dificultad de la tarea. En otro sentido, la tendencia a evitar
el fracaso se ha relacionado con los niveles de ansiedad de los sujetos. Una persona muy
ansiosa estaría predispuesta a evitar las situaciones de rendimiento (exámenes) y, por lo
mismo, las personas con un nivel bajo de motivación hacia el éxito y una motivación alta
para evitar el fracaso, se mostrarían ansiosas y evitarían situaciones de evaluación.
En líneas generales, la investigación ha mostrado que los individuos dirigidos por el moti-
vo para lograr éxito seleccionan tareas de desafío y demuestran un aumento en la ejecución,
pero esta investigación no siempre ha constatado que los individuos que se mueven por un
motivo de evitación al fracaso, presentan bajos niveles de ejecución o de riesgo.
En definitiva, la motivación de logro ha sido y es, uno de los modelos de más aplicación
en el contexto educativo. No obstante, las conclusiones y las posibilidades todavía se están
investigando. Sin embargo, la excesiva simplicidad del constructo de necesidad de logro,
necesita complementarse con otros factores como la ansiedad ante situaciones de evalaua-
ción o rendimiento, el grado de aprendizaje de la tarea o la especificidad del contexto edu-
cativo.
1.2.2. Modelo atributivo
En los últimos 25 años, el estudio de la motivación ha cambiado hacia una dirección

clara: el resurgimiento del paradigma cognitivo. A pesar de que es criticado por muchos, hoy
es el modelo dominante en el estudio de la motivación. La tarea principal para la perspectiva
cognitiva de la motivación es estudiar el modo en el que los humanos adquieren, represen-
tan y utilizan el conocimiento.
En 1971, Weiner y sus colegas, señalaron el comienzo de una etapa diferente en el estu-
dio de la motivación, al constatar que los individuos que tenían una necesidad de ejecución
alta o baja diferían en su percepción del éxito y el fracaso. Weiner afirmó que los pensamien-
tos y, en particular, las atribuciones causales, eran variables importantes a tener en cuenta en
la comprensión de la motivación.
La teoría de la atribución tiene que ver con las reglas que el individuo medio utiliza para
intentar explicar las causas de la conducta. Así, el científico debe tener presente el punto de
vista fenomenológico del hombre de la calle que intenta determinar las causas de los acon-
tecimientos diarios. Esta teoría se interesa por los métodos que usamos los seres humanos
y el esquema atribucional simple o las teorías que utilizamos para dar sentido a nuestra vida.
Este modelo considera al organismo humano como un procesador activo de la información
que utiliza unos procesos mentales complejos para determinar la conducta.
Una de las características de este modelo es que destaca el papel de las expectativas como
una función de los resultados de éxito y de fracaso. El modo en que el sujeto atribuye las
causas de los resultados afecta a las expectativas de éxito o fracaso futuras y también parece

que afectan al esfuerzo y a la ejecución. Diferentes atribuciones reflejan distintas expectati-

vas de futuro. Esto es precisamente lo que más ha interesado a los investigadores.
Según los planteamientos iniciales, el sujeto podría atribuir los resultados a sí mismo (atri-
bución interna) o al entorno (atribución externa). Dichas atribuciones pueden percibirse a
su vez como estables o como mutables, conformándose así cuatro categorías: capacidad
(interna y estable), esfuerzo (interna e inestable), dificultad de la tarea (externa y estable) y
suerte (externa e inestable). Estas categorías se agruparon originariamente en dos dimensio-
nes: Estabilidad y Locus de Control. Más tarde se añadió la dimensión de controlabilidad de
las atribuciones por el sujeto, intentando explicar adecuadamente los datos experimentales
obtenidos, según los cuales buena parte de las atribuciones de los estudiantes no parecían
encajar en las dimensiones establecidas en el modelo original.
Una de las aportaciones más interesantes permite constatar que las experiencias pasadas
afectan significativamente a las atribuciones causales de los éxitos y fracasos, de tal forma
que si los resultados son consistentes con las experiencias pasadas, las atribuciones tienden
a ser estables, lo cual puede abocar a los sujetos, cuando las experiencias de fracaso se repi-
ten, a una indefensión aprendida.
Una segunda aportación constata que la información sobre el resultado afecta a las
expectativas sobre los futuros éxitos y fracasos en las tareas, así como a los sentimientos de
afecto; estos, a su vez, afectan a la conducta de ejecución.
Algunas investigaciones indican que los que tienen éxito suelen ser más internistas, esta-
bles y controladores que los que fracasan. También se ha encontrado que los sujetos atribu-
yen los éxitos y fracasos a causas internas cuando los resultados son claros y a causas exter-
nas cuando son ambiguos.
En cualquier caso, el modelo presenta algunas limitaciones entre las que destacamos las
siguientes:
• Las causas específicas o los elementos de atribución de los estudios. Estos elementos son
más ricos de los que se han tenido en cuenta dentro de la bibliografía educativa.
• La importancia dimensional de los elementos atribucionales particulares. La relevancia
de estos elementos a menudo es obviada y los investigadores simplemente ignoran si el
significado del elemento atribucional es o no significativo para el estudiante.
• El significado del resultado para el individuo. En el contexto educativo, muchas veces,
se asume que aprobar o suspender son sinónimos de éxito y fracaso respectivamente.
• El proceso de medición de las atribuciones. Los instrumentos pueden verse sometidos
a sesgos importantes como la deseabilidad social.
A pesar de estas críticas, este modelo ha abierto muchas vías de investigación como son:
la importancia de la percepción del resultado (aprobar frente a suspender); la cohesión gru-
pal; la aptitud o capacidad percibida; la inclusión del sujeto como agente activo a la hora de
evaluar las atribuciones causales y las modificaciones en la ejecución y la motivación de
logro en función de las cogniciones experimentadas durante las situaciones de evaluación.

1.2.3. Modelo de la Auto-eficacia
Se trata de un modelo teórico cognitivo-social que parte de Bandura (1977, 1986). Su

afirmación clave indica que la conducta, los factores psicológicos y cognitivos y la influencia
ambiental, operan como determinantes que interactúan entre sí (Bandura, 1986). La teoría
de la auto-eficacia se centra en el papel del pensamiento auto-referente sobre el funciona-
miento psicosocial y ofrece un mecanismo común a través del cual las personas muestran
control sobre su propia motivación y conducta. Las cogniciones sobre auto-eficacia son
ampliamente definidas como percepciones que el sujeto tiene de las capacidades propias
para realizar con éxito un curso de acción dado que satisfaga la demanda situacional. Las
creencias de auto-eficacia son el producto de un proceso complejo de auto-persuasión que
depende del procesamiento cognitivo de diversas fuentes de información de eficacia
(Bandura 1989) que incluyen logros de ejecución, experiencias vicarias, persuasión y estados
psicológicos.
• Los logros de ejecución: es la información obtenida respecto al logro obtenido en experiencias
pasadas y que afectan a los juicios de auto-eficacia a través del procesamiento cognitivo
de tal información. Si uno ha percibido repetidamente estas experiencias como éxitos,
aumentarán las perspectivas de eficacia; si estas experiencias son percibidas como fraca-
so, las expectativas decrecerán. Esta influencia depende también de otras variables como
son la dificultad percibida de la tarea, del esfuerzo utilizado, de la cantidad de ayuda guia-
da recibida y de los patrones temporales de éxito y fracaso (Bandura 1986). Así, la obtención
de logros de ejecución en tareas difíciles, en tareas en solitario y en las tareas realizadas
tras un rápido aprendizaje, con fallos sólo ocasionales, proporcionan una valoración de
eficacia mayor que las tareas fáciles, las logradas con ayuda externa, o en las que se expe-
rimentan repetidos fallos en el proceso primario de aprendizaje.
• Experiencias vicarias: se refiere a la información sobre eficacia obtenida mediante un pro-
ceso de comparación social (aprendizaje vicario). Por lo general, las experiencias vicarias
proporcionan menos auto-eficacia que los logros de ejecución. Sin embargo, la auto-efi-
cacia puede aumentarse en aquellos casos en los que la persona tiene poca experiencia
en la tarea o la situación. Esto hace que se fije más en los otros para juzgar sus propias
capacidades. Además, la efectividad de los procesamientos de modelado en la auto-efi-
cacia de los individuos se ha demostrado que aumenta con la similitud percibida con el
modelo, en términos de características de ejecución o personales.
• Persuasión: es la información persuasiva que puede proceder desde el exterior (por ejem-
plo, el profesor) o el interior (por ejemplo, el autohabla). La persuasión es más débil que
los propios logros y, además, las técnicas persuasivas solamente son efectivas si la infor-
mación persuasoria está dentro de los límites alcanzables o reales. Es importante tener
en cuenta que la influencia persuasiva depende en gran medida de la credibilidad, el pres-
tigio, la veracidad y la calidad del experto que persuade.
• Estados psicológicos: cómo nos sentimos antes de la ejecución también proporciona infor-
mación de eficacia. Por ejemplo, sentir miedo o duda está asociada a niveles bajos de
auto-eficacia.

En resumen, la auto-eficacia se verá influenciada por todas o cada una de las cuatro fuen-
tes de información, aumentando o disminuyendo, por ende, nuestra motivación.
1.2.4. Modelo de perspectivas de meta
Dentro de la perspectiva cognitivo-social en la investigación de los contextos de logro

aparece en la reciente investigación sobre motivación, el análisis de la perspectiva de meta.
Dos son los tipos de perspectiva de meta que se proponen:
• Las percepciones de competencia demostrada son autorreferentes y la experiencia sub-
jetiva de mejora de la propia ejecución o de dominio de las demandas de la tarea son el
criterio implícito del éxito subjetivo. Alguien así orientado pensará: ¿cómo puedo conseguir
del mejor modo esta meta o dominar esta tarea?
• La mejora y/o el dominio personal no son suficientes para crear un sentimiento de gran
capacidad. Las percepciones de competencia demostrada son normativas y el éxito sub-
jetivo se consigue mediante la comparación favorable de las propias capacidades frente
a otros individuos. Una persona así orientada pensará: ¿cómo puedo ser el mejor en esta tarea?
o me siento satisfecho porque he sido el único que ha logrado realizar el ejercicio.
Los diferentes autores han denominado de distintas maneras a estas dos perspectivas.
Así, entre las nomenclaturas utilizadas para la primera perspectiva podemos destacar: metas
orientadas a la tarea; metas orientadas al aprendizaje; y metas dirigidas a la maestría. Para la
segunda perspectiva podemos destacar: metas orientadas al Yo; metas orientadas a la ejecu-
ción frente a los demás; y metas dirigidas a la habilidad.
Nosotros, utilizaremos indistintamente las nomenclaturas que, dentro de cada una de las
perspectivas de meta, citamos anteriormente, aunque consideramos que maestría y compe-
titividad, son los términos que mejor se ajustan a las definiciones de la primera y segunda
perspectiva de meta respectivamente.
Para concluir, hemos de indicar que la orientación hacia un tipo de meta u otro afecta a los
procesos motivacionales y conductuales del individuo, lo que hace de este modelo uno de
los más interesantes en la actualidad, sobre todo, porque abre nuevos caminos de intervención.
En resumen, podemos comentar tres aspectos que nos resultan relevantes:
• La perspectiva de meta orientada a la maestría se muestra favorecedora de atribuciones
positivas hacia el esfuerzo para lograr el éxito, aumenta la competencia percibida, favo-
rece la sensación de éxito y logra una mayor implicación en las tareas de aprendizaje,
aumentando elementos como el disfrute.
• La perspectiva de meta orientada a la competitividad favorece atribuciones que infrava-
loran el esfuerzo, sobre todo, ante el fracaso y aumentan la creencia de que la habilidad
lleva al éxito. Asimismo, perjudica la percepción de alta competencia percibida, experi-
mentando menos disfrute por la actividad y facilitando, por tanto, el abandono.
• La influencia del contexto padres-educador-amigos-estudiante a la hora de posibilitar
una u otra orientación de meta, abre posibilidades de intervención psicológico-social
muy interesantes que habrán de tenerse en cuenta.

1.2.5. Motivación Intrínseca (MI) versus Motivación Extrínseca (ME)
Uno de los problemas típicos en el estudio de la motivación ha sido resolver el papel que
juegan las recompensas extrínsecas en la conducta educativa y cómo afectan a la MI. Para
ilustrar este problema, emplearemos una cita de Casady (1974): Un anciano vivía solo en una
calle en donde los chicos jugaban ruidosamente todas las tardes. Un día el escándalo fue tal que llamó a los
chicos a su casa. Les dijo que le gustaba oírles jugar, pero que estaba quedándose sordo y apenas podía sen-
tirles. Les rogó que acudieran todos los días y jugasen estruendosamente ante su casa. Si así hacían, les daría
un cuarto de dólar. Los chicos se apresuraron a presentarse al día siguiente e hicieron un ruido tremendo.
El anciano les pagó y les pidió que volvieran al día siguiente. De nuevo escandalizaron y de nuevo les pagó.
Pero esta vez entregó sólo veinte centavos a cada chico, explicándoles que estaba quedándose sin dinero. Al
día siguiente entregó sólo quince centavos a cada uno. El cuarto día les advirtió que tendría que reducir la
gratificación a cinco centavos. Los chicos se enfadaron y dijeron al anciano que no volverían. No valía la
pena el esfuerzo, afirmaron, tan sólo por cinco centavos diarios. Una explicación de la desaparición de
la motivación intrínseca puede radicar en lo siguiente: cuando se dispone de dos causas posi-
bles de una conducta (motivación intrínseca y externa como gratificación) y cada una es en
sí misma suficiente para producir la conducta, el sujeto otorga prioridad a una sobre otra.
Este es el llamado principio de rebaja que tiene sus raíces en la teoría de la atribución (Heider
1958). Como en general, la causa externa es más inmediatamente comprobable y más sobre-
saliente que la causa interna, el sujeto se sentirá inclinado, en situaciones en que disponga al
mismo tiempo de causas internas y externas, a rebajar la importancia de los factores inter-
nos en el grado en que los externos basten para causar una conducta. Atribuirá, por lo tanto,
la conducta al premio.
En resumen, las recompensas extrínsecas pueden afectar a la MI de dos maneras:
• Disminuyendo la MI, cuando las personas perciben un cambio en el locus de control de
interno a externo.
• Incrementando la MI, cuando las recompensas externas proporcionan información que
aumenta el sentimiento de competencia de una persona.
Es decir, el valor informativo de las recompensas puede llevar a una mayor MI. Esto nos
indica de nuevo la importancia del contexto educativo que envuelve al individuo, pues la
perspectiva de meta orientada a la tarea facilitaba la MI. Una explicación sería precisamente
que tras la ejecución de la tarea, si el individuo recibe alguna recompensa ésta será interpre-
tada en términos de superación personal y no en términos de comparación social.
Frente a los estudios que destacan qué factores debilitan la motivación intrínseca, encon-
tramos el denominado modelo de flujo, cuyo autor destacado es Csikszentmihalyi (1975).
Éste denomina flujo (flow) a la sensación de plenitud que las personas tienen cuando se
sienten totalmente implicadas en una tarea. Esta experiencia tiene lugar cuando las destrezas
de la persona equivalen al desafío que tienen que afrontar provocando que la motivación
intrínseca alcance su punto más alto. La ansiedad y el aburrimiento suelen aparecer cuando
las exigencias de la tarea superan a las destrezas del individuo o cuando las destrezas superan
las exigencias respectivamente.

La sensación de flujo incluye aspectos como la completa absorción en la actividad, la

fusión entre acción y conciencia, el sentimiento de control, la sensación de plena energía,
etc.
Como nota de las contradicciones que se dan en todo ámbito humano apuntar que, a
pesar de las evidencias empíricas de que la satisfacción y el disfrute son los motivos que más
llevan a continuar cualquier actividad, incluyendo la educativa, seguimos empeñados en con-
tinuar buscando cómo reforzar extrínsecamente para conseguir mejores resultados.
1.3. ¿Cómo motivar a los estudiantes?
Cuando estudiamos los modelos motivacionales aplicados al contexto educativo, pode-

mos observar que existen ciertas características deseables, motivacionalmente hablando,
frente a otras que no lo son. En este sentido, entre las características deseables que debe-
mos fomentar con la utilización de técnicas o estrategias están:
• Favorecer la motivación intrínseca.
• Establecer atribuciones causales centradas en la posibilidad de controlar y modificar el
resultado.
• Incrementar la sensación de flujo.
• Buscar metas realistas y alcanzables.
• Aumentar el sentimiento de auto-eficacia.
• Fomentar una perspectiva de meta orientada a la tarea.
Alcanzar estos elementos puede ser esencial para considerar la eficacia de las técnicas o
programas de intervención.
En general, podemos establecer dos formas de incrementar la motivación: desde un
planteamiento puntual utilizando técnicas motivacionales concretas o desde un plantea-
miento a medio-largo plazo utilizando estrategias motivacionales. En general, estos últimos
utilizan las técnicas dentro de sus recursos por lo que el análisis lo realizaremos desde el
planteamiento estratégico. Empezaremos por mostrar los programas llevados a cabo dentro
del modelo conductista para pasar, posteriormente, a describir aquellos que se han desarro-
llado en los últimos quince años.
1.3.1. Los programas conductistas
La noción skinneriana del refuerzo es la que, mayoritariamente, se ha impuesto en el

ámbito educativo. Y, es lógico; por una parte, nos encontramos que lo que importa es el ren-
dimiento, lo productivo; por otra, la satisfacción es una consecuencia del empleo adecuado
de recompensas y, por último, los estudios demuestran la eficacia de las recompensas en el
aumento del rendimiento y la satisfacción. Con este panorama, el empleo de los programas
de reforzamiento parecían la panacea para solucionar dos problemas a la vez: el rendimiento
y la satisfacción.

Evidentemente, los resultados empezaron a mostrar déficits en los planteamientos inicia-

les y se empezaron a modificar algunos criterios como la superioridad de los refuerzos sobre
los castigos o la importancia del valor informativo o retroalimentación (feedback) que debía
conllevar el refuerzo o recompensa.
A pesar de haber superado la concepción simplista del conductismo, el refuerzo y el cas-
tigo siguen siendo piezas fundamentales en el contexto del aprendizaje en general y en el
educativo en particular.
Respecto al refuerzo, existe coincidencia entre los autores en que su utilización, en sus
dos modalidades (positivo y negativo), es preferible a la aplicación del castigo. El problema
suele radicar en qué conductas hay que reforzar y cómo. En lo que respecta a qué conduc-
tas reforzar, podemos establecer cuatro tipos:
• Recompensas a las aproximaciones al éxito. Cuando las personas están adquiriendo un
nuevo aprendizaje es inevitable que se cometan errores. Por ello es de gran ayuda utilizar
la técnica del moldeado que implica reforzar las aproximaciones o mejoras observadas.
Específicamente, se premia a los individuos por realizaciones que se acercan a la ejecu-
ción deseada, lo que anima su motivación y les proporciona las pautas de lo que han de
hacer a continuación.
• Recompensa de la ejecución del proceso (no sólo resultado). No sólo llegar al resultado
correcto en el planteamiento de un problema debe ser reforzado. Tan importante o más
que el resultado es el proceso que ha llevado al estudiante a ese resultado.
• Recompensa del esfuerzo. Nadie, absolutamente nadie, puede dar más de lo que puede
dar. El miedo a intentar una tarea nueva o una dificultad va relacionado con la crítica si
el resultado no es satisfactorio. Cuando el profesor o educador plantea recompensas al
esfuerzo ese miedo desaparece y anima a que el estudiante se esfuerce en la realización
de la tarea a pesar de que la dificultad sea grande.
• Recompensa de las habilidades sociales y emocionales. Los estudiantes que actúan con
responsabilidad, discernimiento y otros signos de autocontrol y cooperación deberían
ser objeto de reconocimiento y refuerzo.
En lo referido a cómo reforzar podemos constatar la existencia de algunas líneas básicas:

• El refuerzo debe seguir de manera inmediata la conducta objeto.
• A ser posible debe darse de forma privada.
• Es aconsejable la utilización de diversos tipos de refuerzos para diferentes momentos.
• Se debe comenzar reforzando al principio cada vez que aparezca la conducta objeto
(programa continuo de reforzamiento) pasando posteriormente a reforzar intermitente-
mente y de forma variable (razón variable o de tiempo variable) por ser estos más resis-
tentes a la extinción.
El castigo, por su parte, es uno de los elementos que se utiliza en el contexto educativo,
tanto por padres como por los profesores. Sin embargo, debería ser el último recurso a uti-
lizar debido a sus efectos secundarios entre los que resalta el miedo a equivocarse. En cual-
quier caso, el castigo bien empleado puede ser un recurso útil en algunas ocasiones. Por ello,

es necesario precisar cómo debe ser su aplicación. Por ello, es necesario reseñar algunas
características de aplicación del castigo que nos ayude a mejorar su utilización:
• Ser consecuente e infligir el mismo tipo de castigo a todos los que han infringido reglas
similares.
• Castigar la conducta, no la persona: transmitirle que es su conducta lo que ha de cam-
biar.
• Facilitar que los estudiantes participen en la invención de castigos por infringir reglas.
• No utilizar conductas deseables como castigo (por ejemplo, la lectura de cuentos).
• Imponer el castigo de manera impersonal: no regañar ni gritar a la persona en cuestión,
simplemente informarle del castigo.
• No hacer pasar vergüenza a los estudiantes delante de sus compañeros de clase.
• Utilizar el castigo con moderación, pero, cuando se aplique, hacerlo con toda la contun-
dencia necesaria.
Por último, la retroalimentación es otro de lo pilares de las técnicas y programas conduc-

tistas. Dar información acerca de la realización o ejecución de una determinada tarea es un
elemento fundamental en el contexto educativo. La comunicación de los resultados y pro-
cesos presenta varios beneficios para el estudiante: corregir en ejecuciones futuras el error;
tener un punto de referencia cuando la ejecución ha sido correcta para intentar repetirlo en
el futuro; y, por último, el conocimiento de resultados puede ser un factor motivador pues-
to que a menudo los participantes, mediante la sola observación de su propio rendimiento,
son incapaces de detectar las mejoras, de manera que el instructor se convierte en una fuen-
te vital de motivación para la prosecución de la actividad. Es importante que la retroalimen-
tación sea sincera y contingente a la conducta, tanto si es un elogio como una crítica. En
este sentido, no basta decir ¡bien hecho! sino ¡me gusta como has buscado la información del problema
y has utilizado los datos para dar con la solución del problema!
En consecuencia, podemos afirmar que la utilidad de las técnicas conductuales en el con-
texto educativo está fuera de toda duda. Estas técnicas deben ser utilizadas fundamental-
mente en la mejora de la ejecución de tareas y rendimiento. En su aplicación como técnicas
motivacionales debemos combinar el refuerzo y la retroalimentación con otros elementos
como la significación de los ejercicios para los estudiantes o el establecimiento de objeti-
vos/metas con alta probabilidad de éxito. Como veremos a continuación, en los últimos
años, los pocos programas existentes en el ámbito educativo incluyen, necesariamente, téc-
nicas conductistas.
1.3.2. Perspectivas actuales
A finales de la década de los setenta y comienzo de los ochenta comenzó el auge de los
estudios sobre motivación en el contexto educativo. La proliferación de modelos teóricos,
sin embargo, no ha venido relacionada con el desarrollo de programas específicos para el
contexto educativo.

En cualquier caso, y, como es de suponer, cada modelo teórico ha proporcionado guías

de actuación. Así, tenemos programas para mejorar la motivación de logro, la motivación
intrínseca, la atribución o la orientación a la tarea en metas de logro.
Programas de intervención en Motivación de logro.
Los principios básicos que regulan estos programas pueden resumirse en:
• Centrar la atención en el aquí y el ahora.
• Suministrar una experiencia intensa, integrada por nuevos pensamientos, acciones y sen-
timientos.
• Ayudar a la persona a dar un sentido a su experiencia intentando comprender lo que
ocurrió.
• Relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas, su conducta y su rela-
ción con los demás.
• Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos a través de la práctica.
• Internalizar los cambios.
Por otra parte, existen planteamientos estratégicos que se sustentan en los planteamientos
de la teoría de logro como s el programa ARCS de Keller. Este modelo consta de cuatro
principios básicos que se concretan en varias estrategias prácticas. Los cuatro principios son:
la atención, la relevancia, la confianza y la satisfacción.
La atención o interés hace referencia a la facilitación por parte del maestro de la curiosi-
dad de los estudiantes hacia los contenidos. Para ello puede plantear una serie de estrategias
como la excitación perceptual, la facilitación de preguntas o la variabilidad de la instrucción.
La relevancia es la importancia que damos a los contenidos. Esta relevancia debe conec-
tarse con los intereses de los estudiantes. Para ello se propone utilizar la familiaridad, la
orientación de meta que indique la utilidad práctica y la identificación de los motivos de los
estudiantes para facilitar la toma de decisiones y responsabilidad por parte de éstos.
Respecto a la confianza, ésta se centra en la necesidad de tener experiencias de éxito
como base de la motivación. Por ello es necesario generar expectativas de éxito, establecer
desafíos alcanzables por el nivel de destreza del estudiante y modelar las atribuciones hacia
el esfuerzo y la capacidad.
Por último, la satisfacción se basa en el principio de congruencia entre los resultados
obtenidos, el esfuerzo empleado y las expectativas de éxito que se tenían. En este sentido se
propone que las consecuencias sean reales, es decir, que los conocimientos adquiridos pue-
dan aplicarse al contexto real, plantear refuerzos hacia la conducta deseada y mantener un
equilibrio entre los niveles de tarea exigidos y las consecuencias.
Programas de intervención en Motivación Intrínseca.
Los puntos a considerar para fomentar y mantener la motivación intrínseca son:

• Proponer actividades con un nivel de dificultad que el estudiante sea capaz de superar;
de lo contrario, se desmotivará.
• Otorgar con moderación refuerzos extrínsecos y siempre acompañados de retroalimen-
tación acerca de su ejecución.
• Fomentar la toma de decisiones por parte de los estudiantes. Esta toma de decisiones
abarca aspectos tales como permitir la elección del grado de dificultad, proposición de
metas a lograr y participación en las normas que rigen el proceso de enseñanza-apren-
dizaje.
Programas de intervención en Atribución
El método para producir el cambio puede ser de dos tipos: desatribucional, cuando se
dirigen los pensamientos causales hacia estados internos; y, reatribucional, cuando se inten-
tan cambiar los pensamientos causales acerca de los resultados. En el contexto educativo es,
fundamentalmente, el segundo el que ha predominado.
Existen tres sugerencias interesantes para que la intervención sea más efectiva:
• A la hora de influir en la atribución que el sujeto haga del resultado de la tarea en la dirección
marcada, hay que tener en cuenta la emoción o sentimiento con el que comunicamos
dicho resultado, sobre todo, si es negativo, ya que en función de nuestras expresiones
emocionales el estudiante podrá inferir una u otra atribución.
• La redirección de la atribución hacia una u otra causa en caso de éxito está en función
de la edad de los sujetos. Sabemos que los niños pequeños asocian las atribuciones
esfuerzo y habilidad una a la otra como si fueran sinónimos. Esto se debe a que creen
que con el esfuerzo se incrementa la propia habilidad. Para los mayores, en cambio, el
esforzarse ante una tarea es síntoma de escasa habilidad ya que de lo contrario no se tar-
daría en hacerla. Por lo tanto, debemos tener en cuenta al intervenir en la modificación
de la atribución ante el fracaso este cambio evolutivo que tiene lugar alrededor de los 8-
10 años de edad.
• Una atención o preocupación desmedidas sobre el estudiante en cuestión, actúan como
señal de escasa capacidad/habilidad, tanto para el propio sujeto como para los demás.
Por tanto, debemos cuidar la atención otorgada a los miembros del equipo procurando
que ésta se distribuya equitativamente.
Las perspectivas de meta de logro.
Ya apuntábamos anteriormente las características del modelo conocido como metas de

logro. En este apartado desarrollaremos las características básicas de intervención que se
han propuesto para abordar la cuestión ¿cómo orientar hacia la maestría o tarea? En con-
creto, nos centraremos en el programa desarrollado para el contexto educativo por Ames y
Maehr (1989) y denominado TARGET, para dar nombre a seis elementos del entorno sus-
ceptibles de ser modificados: Tarea, Autoridad, Reconocimiento (recompensa), Grupo,
Evaluación y Tarea.

El programa general en cuestión presenta los siguientes apartados:

• Tarea: se refiere al diseño de las tareas, deberes o actividades de aprendizaje. El objetivo
de las distintas estrategias existentes es incrementar el compromiso e interés de los suje-
tos en el aprendizaje como calidad de su participación. Algunas de estas estrategias
incluyen:
– Diseñar actividades que hagan interesante el aprendizaje y que comporten desafíos
personales y de implicación activa.
– Ayudar a los estudiantes a establecer metas realistas y a corto plazo.
– Ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas de organización y manejo de estrate-
gias efectivas para enfrentarse a la tarea.
• Autoridad: hace referencia a las oportunidades que tienen los estudiantes para autodiri-
girse, para desarrollar un sentimiento de independencia y control personal sobre sus
aprendizajes. Los objetivos de las estrategias motivacionales en esta área son fomentar
una participación activa y un sentimiento de posesión en el proceso de aprendizaje.
Dichas estrategias son:
– Dar a los estudiantes oportunidades para participar activamente en el proceso de
aprendizaje a través de la libre elección, toma de decisiones y libre selección.
– Ayudar a los estudiantes a desarrollar las destrezas que les permitan tomar responsa-
bilidades en su aprendizaje.
• Reconocimiento/refuerzo: alude al uso formal e informal de recompensas, incentivos y
alabanzas. El tipo de recompensas, las razones para darlas y la distribución de las mis-
mas, tiene importantes consecuencias para desarrollar el interés para aprender en los
estudiantes y sentimientos de auto-eficacia y satisfacción por su aprendizaje. El recono-
cimiento y las recompensas cuando se centran sobre las mejoras o progresos individua-
les, dan la oportunidad a todos los estudiantes de ser recompensados. Las recomenda-
ciones para esta área son:
– Reconocer el esfuerzo, la mejora y los logros de cada estudiante individualmente.
– Dar a todos oportunidades para recibir recompensas y reconocimientos.
– Otorgar premios y reconocimiento en privado, de manera que su valor no sea consi-
derado la consecuencia de la incapacidad de los demás.
• Grupo: se centra sobre la habilidad de los estudiantes para trabajar de manera eficaz con
otros compañeros de clase. La meta es establecer un entorno donde las diferencias indi-
viduales son aceptadas y todos los estudiantes desarrollen un sentimiento de pertenencia
a. Las diferencias en capacidad, por tanto, no se transforman en diferencias de motiva-
ción. Las estrategias en esta área incluyen:
– Dar oportunidades para el aprendizaje cooperativo y la interacción entre iguales.
– Usar combinaciones de grupos variados y heterogéneos.
• Evaluación: esta dimensión abarca los métodos que se emplean para medir y controlar
el aprendizaje del estudiante. Los estudiantes necesitan sentirse satisfechos cuando han
aplicado un esfuerzo razonable o han alcanzado un nivel de aprendizaje superior. Deben
saber que es normal cometer errores y que éstos no son sinónimo de fracaso. Algunas
estrategias que se han identificado en esta área son:

– Evaluar a los estudiantes por su progreso, mejora y dominio personales.

– Dar a los estudiantes posibilidades para mejorar su ejecución.
– Variar el método de evaluación y hacerlo en privado.
• Tiempo: hace referencia a lo adecuación entre el tipo de ejercicio o tarea, el ritmo de
instrucción y el tiempo otorgado para su aprendizaje. La cantidad de trabajo y las tareas
prioritarias deben ser adaptadas al nivel de destreza, ratio de aprendizaje y tiempo dispo-
nible de entrenamiento. Las estrategias propuestas son:
– Adaptar las exigencias de tiempo a las tareas para aquellos sujetos que tienen dificul-
tades para completar el trabajo.
– Dar a los estudiantes oportunidades para planificar sus horarios y progresar a un
ritmo adecuado.
Elementos que debe contemplar un programa motivacional
Por último, nos gustaría establecer una serie de criterios que faciliten al profesor o usua-
rio un principio de puesta en marcha de estrategias motivacionales básicas que permitirán
una mejora en su forma de actuación y que quedan mostradas en la tabla 5.2.
Tabla 4.1. Algunas recomendaciones para favorecer la motivación

ACTIVIDADES
1. Elija un objetivo educativo y diseñe un programa educativo motivacional siguiendo un

modelo conductista.
2. Haga lo mismo siguiendo el planteamiento del TARGET.

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1. La motivación:
a) Es sinónimo de activación.
b) Es sinónimo de necesidad.
c) a y b son falsos.
2. La motivación se define como procesos que:

a) Inician, mantienen, dirigen e interrumpen la conducta.
b) Dan intensidad a la conducta.
3. Las teorías de la activación:

a) Considera al ser humano como agente causal.
b) Considera al ser humano como un ser respondiente a estimulación.
c) Se responde a estímulos de origen interno (biológico o psicológico).
4. El Modelo de motivación de logro ha demostrado que los sujetos orientados para lograr
éxito:
a) Eligen tareas sin desafío.
b) Eligen tareas con desafío.
c) Bajan sus niveles de ejecución.
5. Pensar que el examen lo suspendí porque soy incapaz de aprender nada de motivación:
a) Es una atribución interna, estable e incontrolable.
b) Es una atribución externa, estable e incontrolable.
c) Es una atribución interna, inestable y controlable.
6. Según Bandura, la información obtenida respecto al logro obtenido en experiencias pasa-

das define:
a) Las experiencias vicarias.
b) La persuasión.
c) Los logros de ejecución.
7. La orientación de meta centrada en la tarea:

a) Favorece el disfrute en la tarea.
b) Favorece el abandono ante el fracaso repetido.
c) Se caracteriza por la comparación social.

8. Cuando la habilidad del estudiante es superior a la dificultad de la tarea que se le presen-

ta, según e modelo de flujo:
a) Se produce estrés.
b) Se produce sensación de flujo.
c) Se produce aburrimiento.
9. El ARCS:
a) Es una técnica motivacional centrada en modelos conductistas.
b) Es un planteamiento estratégico centrado en modelos de logro.
c) Es un programa de refuerzo.
10. El TARGET:
a) Se basa en el modelo de perspectivas de meta de logro.
b) Se basa en el modelo de autoeficacia.
c) Se basa en el modelo atributivo.

1. La respuesta es la C. La motivación incluye la activación como uno de sus componen-

tes pero no es lo mismo. Asimismo, la necesidad se refiere a elementos de superviven-
cia de la especie que no son aprendidos. La motivación son procesos aprendidos.
2. La respuesta es la A. Aunque la motivación incorpora en su definición el concepto de
intensidad de conducta, no es en sí misma una definición. Recordemos que la activación
se ha tomado erróneamente como sinónimo de motivación.
3. La respuesta es la A. Tanto B como C son características de los modelos teóricos reac-
tivos. Las teorías de la activación está impulsada por propósitos, planes, metas pero no
por reacciones estimulares.
4. La respuesta es la B. La investigación ha mostrado que los sujetos orientados a lograr
éxito eligen tareas con desafío y aumentan sus niveles de ejecución.
5. La respuesta es la A. La capacidad para una tarea determinada es siempre interna y, por
definición, estable e incontrolable.
6. La respuesta es la C. Las experiencias de éxito o fracaso son determinantes para la gene-
ración de expectativas futuras respecto al logro del éxito futuro.
7. La respuesta es la A. La orientación de meta centrada en la tarea favorece la persisten-
cia en la tarea y el disfrute por la misma. B y C son características de la orientación a la
competitividad.
8. La respuesta es la C. El flujo sólo se produce cuando los niveles de habilidad y la difi-
cultad de la tarea son parejos. El estrés se produce cuando la demanda de la tarea es
superior al nivel de habilidad del sujeto, por lo que la respuesta es la C.
9. La respuesta es la B. El ARCS presenta una serie de elementos para facilitar la motiva-
ción de los estudiantes que incluyen una serie de técnicas. El sustento teórico de este
programa estratégico es la motivación de logro.
10. La respuesta es la A. El TARGET busca centrar la motivación en la perspectiva de meta
orientada a la tarea.

Activación: constructo hipotético que refleja el aumento o disminución de la excitabilidad,

reactividad o tendencia a responder del Sistema Nervioso Central y del sistema Nervioso
Periférico.
Motivación: procesos impulsores y orientadores que resultan determinantes para la elección y
para la intensidad de la actualización de las tendencias de la conducta.
Motivo: razón concreta con la que se materializa el proceso motivacional.
Necesidad: procesos básicos que permiten mantener un equilibrio óptimo en el organismo.

im
Módulo 5
Disciplina y control
El problema del control y la disciplina en las aulas es en la actualidad una de las mayores
preocupaciones en todos los países de nuestro entorno. Como veremos a lo largo del módu-
lo, la disciplina en los centros escolares constituye un elemento esencial dentro del proceso
de enseñanza y aprendizaje, a través del cual los estudiantes aprenden a funcionar como
miembros de la sociedad. No olvidemos que en muchas ocasiones las aulas constituyen un
reflejo de lo ocurre en la sociedad y, en este sentido, todos los que formamos parte de la
comunidad educativa debemos prestar especial atención a este fenómeno y planteárnoslo
como un auténtico reto.
Tal y como iremos señalando, la disciplina es un ingrediente indispensable para que todos
los individuos que forman la comunidad educativa puedan funcionar adecuadamente den-
tro de un marco de convivencia y respeto con el fin de que se puedan cumplir los objetivos
educativos que, en cada caso, se puedan plantear.
Muchos profesores piensan que su incapacidad para controlar la disciplina en clase les
impide disfrutar del ejercicio de su profesión, ya que generan sentimientos de frustración e
ineptitud. Esta situación puede ocasionar tensión en el aula, abandono de la docencia en
forma de bajas laborales, jubilación anticipada, etc. A lo largo de este módulo trataremos de
arrojar un poco de luz acerca del fenómeno de la disciplina escolar de modo que el profe-
sor de Primaria consiga un mayor conocimiento del concepto disciplina, su naturaleza, las
variables que debe considerar, así como las principales causas de indisciplina y algunas de las
estrategias más utilizadas para prevenir y controlar los problemas que se pueden generar
dentro del aula.
1. Comprender el concepto de disciplina escolar.

2. Conocer las causas de la indisciplina escolar.
3. Analizar las variables que afectan a la disciplina y su naturaleza.
4. Examinar y saber utilizar diferentes estrategias para prevenir y afrontar la indisciplina
escolar.

1. DISCIPLINA Y CONTROL
1.1. Introducción
En los últimos veinte años el control y la disciplina escolar han sido una fuente constante
de preocupación tanto para los profesores como para los responsables de la administración
educativa. Esta preocupación surge cuando se deteriora la relación profesor-estudiante y
cuando el desempeño de la función docente se lleva a cabo en un ambiente de escasa con-
vivencia y respeto.
Desde 1974, todas las encuestas realizadas en Estados Unidos a nivel nacional sitúan a la
indisciplina como uno de los mayores problemas de la educación por encima de otros tan
importantes como el currículo, los estándares académicos de calidad o la falta de recursos
materiales y financieros; un dato escalofriante es que en el año 1995, el Consejo de
Educación de Nueva York empleó a 3000 guardias de seguridad armados a jornada comple-
ta para patrullar los distintos centros de la ciudad.
Sin entrar en excesivos alarmismos, lo cierto es que en Europa también la disciplina esco-
lar aparece como un fenómeno al que poco a poco los países consideran de vital importan-
cia dados los problemas que ocasiona para el normal desarrollo del proceso enseñanza y
aprendizaje y por las consecuencias de futuro que genera: el estudiante que empieza con
problemas de indisciplina en el aula puede convertirse a la larga en una víctima de la delin-
cuencia. En la década de los 90, Reino Unido, Suecia, Noruega, Bélgica o Francia pusieron
en marcha distintas medidas para atajar las conductas violentas, las agresiones y el maltrato
dentro de los centros escolares.
Es imprescindible que exista la disciplina para que la organización del aula y de toda la
escuela facilite los procesos de socialización y de enseñanza y aprendizaje que no pueden
realizarse en ambientes educativos carentes de normas que garanticen la posibilidad de que
se lleven a cabo de la manera más eficiente posible.

Disciplina y control MÓD 5
Es evidente que tanto los profesionales vinculados a la educación como la población en

general consideran que la disciplina escolar es un reto que se debe resolver. Tampoco es
menos cierto que nos encontramos ante un asunto complejo donde intervienen multitud de
factores psicológicos, sociales, culturales, etc. pero de gran importancia para el proceso ense-
ñanza-aprendizaje. En cualquier caso, la disciplina es un área de estudio y discusión que trata
de facilitar la convivencia y el fomento de la salud mental de los docentes y los estudiantes.
A continuación, nos vamos a referir al concepto de disciplina, tratando de enumerar las
distintas acepciones del término en función de diferentes criterios puesto que se trata de un
concepto dinámico en el que muchas veces se perfilan los valores e intenciones de la socie-
dad en el campo de la educación.
1.2. Concepto de disciplina
Ante todo convendría aclarar que los términos control y disciplina generan ciertas dudas
e incertidumbres en cuanto a su definición puesto que en algunos casos se considera que el
primero implica menos autonomía del estudiante que el segundo, sin embargo, a lo largo del
módulo vamos a considerarlos como sinónimos puesto que, como indica Fontana (2000),
no existe ninguna razón para establecer diferencias.
Es indiscutible que siempre que grandes cantidades de personas se reúnen para vivir y
trabajar en grupos, son imprescindibles ciertas normas para regular su comportamiento y
asegurar un elemental orden social. Esto es especialmente válido en la escuela y la respon-
sabilidad final de alcanzar ese orden recae en el personal docente (Stenhouse 1974).
La disciplina, como afirma Howard (citado por Yelon y Weinstein, 1998, 390) es indis-
pensable para que un grupo y los individuos puedan funcionar; ningún grupo de personas
puede trabajar conjuntamente y de manera exitosa sin establecer normas o reglas de con-
ducta, respeto mutuo y un sistema conveniente de valores que oriente a cada persona del
grupo a desarrollar autocontrol y autodirección.
Desde un punto de vista social, Plaza del Río (1996, 17) considera que “la disciplina esco-
lar es un conjunto de normas que regulan la convivencia en la escuela, referida tanto al man-
tenimiento del orden colectivo dentro del recinto escolar como a la creación de hábitos de
perfecta organización y de respeto a cada uno de los miembros que constituye la comuni-
dad educativa”.
Por su parte, Gotzens (1986) entiende que la disciplina debe ser un elemento posibilita-
dor del proceso enseñanza y aprendizaje en la medida en que debe ayudar a los estudiantes
a conseguir los objetivos de dicho proceso.
Si pensamos en la disciplina como un medio para lograr otros fines educativos y socia-
les, se concibe como un proceso socializador y como factor de seguridad. La disciplina sería
necesaria para controlar las demandas excesivas que el sujeto reclama, para cambiar com-
portamientos inmaduros y canalizar energías. Esta disciplina sería el camino para crear un
clima de clase agradable y positivo, facilitador de las relaciones interpersonales.
Si estamos de acuerdo en que disciplina y convivencia son dos conceptos íntimamente
relacionados, Antúnez et ál. (2000), nos propone entender la disciplina escolar como un
conjunto de normas que posibilitan la convivencia en relación a la organización escolar y al

respeto entre todos sus miembros. El profesor debe razonar las normas de funcionamiento
en el aula y la disciplina sería una actitud favorable hacia estas normas, aunque plantean que
hay normas que no se pueden discutir ni razonar porque el profesor posee mayor conoci-
miento y responsabilidad para saber lo que conviene o no.
Fontana (2000) hace uso del término control y lo define como un proceso que consiste
en llevar una clase organizada y efectiva, en el sentido de que las habilidades de los estudiantes
se puedan desarrollar y que los profesores puedan cumplir con sus objetivos de enseñanza
y aprendizaje. De esta manera, la clase se convierte en un entorno que ofrece oportunidades
de gratificación profesional al profesor y a los estudiantes les proporciona las condiciones
adecuadas para llevar a cabo su trabajo académico.
Por tanto, la disciplina tiene un marcado carácter instrumental que en el aula permite que
se lleve a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La mayoría de las definiciones coin-
ciden en la necesidad de establecer un conjunto de reglas o procedimientos educativos que
permitan conseguir el orden deseado. Además, en algunas ocasiones, la disciplina surge
como respuesta a factores sociales, económicos e ideológicos.
En definitiva, la disciplina aparece como un recurso instrumental para conseguir deter-
minados objetivos como socialización del estudiante, autonomía, rendimiento o autocon-
trol, pero, la disciplina no debe ser entendida como un simple conjunto de recetas con las
que poder enfrentarse a los problemas de comportamiento. Para Gotzens (1997), la presen-
cia de la disciplina en la escuela se justifica como aportación fundamental al buen funciona-
miento en el aula y al establecimiento de una dinámica positiva en la escuela, en cuanto:
• Despierta el interés y hace agradable las actividades.
• Participa en el establecimiento de la normativa.
• Fomenta el respeto mutuo basado en la comprensión.
• Promueve la cooperación y la autonomía.
• Suscita el interés por el trabajo y la comunicación.
• Impulsa la adaptación a la casuística de los centros y las aulas.
• Favorece la convivencia, creando canales de comunicación.
• Previene los conflictos.
1.3. Causas de la indisciplina
Según Antúnez et ál. (2000), por indisciplina se entienden comportamientos disruptivos

graves, que suponen una disfuncionalidad del centro. La conducta disruptiva distorsiona la
buena marcha de la clase aunque en la mayoría de los casos no llega a ser problemática y
puede llegar a ser normal en ciertas edades. El comportamiento indisciplinado supone
imponer la propia voluntad sobre la del resto de la comunidad. La indisciplina hace referen-
cia también a todas aquellas actitudes que van en contra de las reglas pactadas, de las nor-
mas o del código de comportamiento que el profesor o el centro haya adoptado para llegar
a los objetivos educativos.
Los conflictos más habituales en los centros suelen ser conflictos de relación entre los
estudiantes y entre éstos y el profesorado como actitudes peyorativas y de menosprecio,

agresividad verbal y física, violencia, etc.; conflictos de rendimiento como pasividad, apatía,
parasitismo, etc.; conflictos de poder como liderazgo negativo o arbitrariedad y conflictos
de identidad como son las actitudes cerradas y agresivas que se vuelven contra los otros o
contra los objetos, el mobiliario o el edificio del centro.
Estudios como el realizado por Whelldall y Merrett (1989) ponen de manifiesto que, en
opinión de maestros y educadores, los problemas más importantes eran: no prestar aten-
ción, desobedecer en general, hablar sin permiso, agredir a otros niños, levantarse de la silla
y destrucción de materiales o instalaciones del centro.
Conocer las causas de los problemas de disciplina puede ser de gran ayuda para que el
profesorado pueda poner en marcha las estrategias y técnicas de afrontamiento más adecua-
das como veremos posteriormente. El profesorado también debe saber que muchos de los
problemas de indisciplina tienen sus causas fuera de la escuela y que, en un porcentaje muy
elevado, pueden afectar al clima del aula. Entre las causas de indisciplina situadas fuera de
la escuela, Badía (2002) destaca las siguientes:
• Violencia en la sociedad. Vivimos en una sociedad en la que la violencia está desafortu-
nadamente muy presente; los niños están expuestos a ella y se pueden volver insensibles
a ella.
• Efectos de los Mass-Media. La televisión muestra una programación violenta incluso en
los dibujos animados para los niños muy pequeños. Muchos niños tienen dificultades
para separar fantasía y realidad y, aunque no se puede asegurar el porcentaje de influencia
que tienen los programas de televisión sobre los niños, sí se puede observar que ejercen
un efecto potencialmente dañino en éstos.
• Generación “Yo”. Muchos niños forman parte de familias desestructuradas (padres
separados, divorciados o fallecidos) debido a problemas de infelicidad de los adultos que
dejan en último lugar a los niños. Estos niños tratan de sobrevivir según el principio de:
“primero yo”.
• Falta de un ambiente de seguridad familiar. Las familias numerosas escasean y nos
encontramos núcleos pequeños en distintas configuraciones: familias de padres o
madres solteras, familias donde los dos padres trabajan, familias de hijos únicos, etc.
Todo ello hace que la educación de los niños se torne más difícil.
• Temperamento difícil. Algunos niños son difíciles de controlar sin una adecuada direc-
ción familiar y con ausencia relativa de todos los factores psicosociales mencionados.
Siguiendo a Badía (2002), las causas de los problemas de disciplina en la escuela pueden
ser:
• Aburrimiento del estudiante. Hay estudiantes que no han desarrollado actividades de
supervivencia y se aburren en el aula. Esto hace que los estudiantes aburridos encuen-
tren placer en hacer enfadar al profesor, debiendo éste tomar medidas. En este tipo de
conflicto se puede considerar culpable a ambas partes.
• Ineficacia. Aunque los estudiantes pasan muchas horas en la escuela, su participación en
la toma de decisiones es excluida. La cuestión es que un grupo desarrolla normas y pro-
cedimientos que definen los comportamientos estándar de otro grupo. Las escuelas que
excluyen a los estudiantes de las normas de la clase o de la escuela en general, corren un

mayor riesgo de insatisfacción con las normas, que son percibidas como arbitrarias e
injustas.
• Límites no demasiado definidos. Lo antes posible, la comunidad educativa debería espe-
cificar claramente e informar a los estudiantes de los estándares de comportamiento
aceptables antes de que éstos sean transgredidos y comunicarles lo que ocurriría si los
estándares son violados. Si los límites no están claramente definidos, los estudiantes pro-
barán hasta donde se pueda llegar.
• Ausencia de salidas aceptables para los sentimientos. Los estudiantes necesitan habilida-
des emocionales, comportamentales e intelectuales para seguir las normas. Muchos pro-
fesores tienen normas sobre lo que los estudiantes no deben hacer pero no tienen nor-
mas sobre qué hacer.
• Ataques a la dignidad. Muchos estudiantes con problemas de comportamiento crónico
creen que ellos no podrán ser exitosos en la escuela. Ellos no creen que puedan recibir
atención y reconocimiento respecto a las necesidades que requieren en la escuela.
Para Fontana (1989, 2000), el potencial más amplio en cuanto al conflicto en clase está
en la naturaleza básica del estudiante, preformada antes de obligarle a integrarse en un sis-
tema educativo que, al menos al principio, le resulta ajeno. Algunos elementos a considerar
en relación a los estudiantes serían los siguientes:
• Algunos niños han aprendido que la única forma de llamar la atención de los demás es
por medio de un comportamiento agresivo y exigente. Este aprendizaje pudo haber ocu-
rrido por ensayo y error descartando otras estrategias como pedir las cosas con amabi-
lidad o mostrar consideración por los demás.
• Muchos problemas de comportamiento en el aula son consecuencia directa de las emo-
ciones negativas que los niños reciben de la escuela. El fracaso continuado produce
rechazo a la educación formal, se van quedando rezagados y la sensación de fracaso es
cada vez mayor.
• Muchos niños no entienden lo que se trabaja en el aula y se aburren, por lo que se dedican
a otras cosas como molestar al profesor o a sus compañeros.
• El fracaso constante influye en el autoconcepto del niño. El autoconcepto negativo pro-
duce una sensación de incompetencia y un sentimiento de derrotismo que lleva al niño
a proponerse metas poco realistas y de bajo nivel. Este sentimiento negativo ante el tra-
bajo escolar provoca de por sí problemas de comportamiento.
• Problemas personales derivados de hogares desestructurados unidos a rasgos de perso-
nalidad temerosos o ansiosos pueden provocar arrebatos emocionales en clase. Además,
los problemas personales se pueden deber a una incapacidad para comprender cómo
relacionarse con un adulto o con alguien que tenga autoridad sobre ellos. Algunos niños
también sufren síntomas de depresión (angustia, infelicidad) que les lleva a no prestar
atención y distraerse más en clase.
• Hay niños que parecen desafiar al profesor y no entrar en razón; puede ser que estén
experimentando y explorando los límites, no saben cómo reaccionan los adultos y los
ponen a prueba. Se trata de una forma de aprendizaje que utilizan habitualmente y que

el profesor debe detectar antes de pensar que se trata de un comportamiento de desobe-

diencia deliberada.
Además de considerar al estudiante como causa de los problemas de disciplina en el aula,

debemos tener claro que también los centros y el profesor pueden ser factores claves para
que algunos estudiantes se conviertan en sujetos molestos y problemáticos.
La escuela que muestra una conciencia receptiva hacia las necesidades individuales de los
estudiantes y que opera en una línea afectuosa, constructiva y positiva tiene menos posibili-
dades de sufrir problemas de indisciplina (Fontana 2000). En este sentido, si los profesores,
directores y jefes de estudio logran relacionarse bien con los niños y ser una referencia clara
para sus colegas aumentarán las posibilidades de que la escuela funcione bien.
El currículo puede ser responsable de algunos problemas de control en el aula; si es inte-
resante y significativo en el sentido de que los niños lo perciben como útil para aplicarlo a
su vida diaria, es más difícil que aparezca el aburrimiento y la frustración que, como vimos
anteriormente pueden generar indisciplina.
En la mayoría de las ocasiones, la disciplina más que negociada es impuesta, por lo que
es preciso potenciar el entendimiento y el diálogo. Fontana (1989), en relación con el centro,
plantea los siguientes aspectos:
• La organización, los sistemas y la dinámica de cada centro pueden incidir en la conducta
de los estudiantes, por lo que se precisa que el centro cuente con las expectativas de los
estudiantes incluso a la hora de estudiar el currículo en la medida de sus posibilidades.
• Determinados sistemas de evaluación (exámenes) pueden provocar fracasos continuados
que pueden generar desmotivación e indisciplina.
• La disposición física de la clase, los horarios, la metodología de la instrucción, la tempo-
ralidad de los contenidos, los objetivos y los medios disponibles pueden favorecer o no
la aparición de conductas de indisciplina.
En las aulas, tanto profesores como estudiantes pasan muchas horas al día, de ahí que
sea necesario conseguir un clima positivo para poder llevar a cabo el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Como vimos anteriormente, el profesor también puede convertirse en responsable direc-
to de los problemas de disciplina en el aula; su concepción curricular, su modo de entender
el proceso de enseñanza y aprendizaje, la metodología utilizada y el control de los resultados
académicos pueden ser variables importantes a tener en cuenta.
Según Beltrán, Moraleda, Alcañiz, Calleja y Santiuste (1990), tanto el tipo de control
como el tipo de autoridad ejercidos por el profesor en el aula pueden afectar al comporta-
miento disciplinario. En cuanto al primero, podemos decir que cada profesor debería adoptar
su estilo de control en función de su personalidad, su historia personal y su preparación. En
1939, Lewin, Lippit y White establecieron tres tipos de liderazgo: el líder autoritario, que se
caracteriza porque señala los objetivos del grupo, los modos y medios para realizarlos y los
criterios de evaluación; el laissez faire, que deja al grupo total libertad de decisión y propor-
ciona ayuda material sólo cuando los sujetos se lo piden y se inhibe de todo comentario evalua-
tivo; y el democrático, que participa y colabora con los miembros del grupo en la formulación

de objetivos y toma de decisiones. A partir de los estudios experimentales realizados en gru-

pos escolares con los tres tipos de liderazgo podemos concluir que:
• Las aulas dirigidas autoritariamente son cuantitativamente las más eficientes en el rendi-
miento escolar. Impera el orden, la disciplina y la rapidez en el trabajo. Sin embargo, la
autoridad limita la libertad de los estudiantes que aceptan pasivamente las órdenes.
• En las clases del profesor democrático, la comunicación es más franca y espontánea;
existe mayor espíritu de equipo y más capacidad de iniciativa; suelen ser también aulas
más ruidosas y más difíciles de coordinar.
• En las aulas del profesor permisivo, suele haber desorden y desconcierto; el profesor
deja hacer sin control ni ayuda. El resultado suele ser anárquico con sensación de pérdi-
da de tiempo y frustración de los estudiantes.
Aunque parece que el estilo democrático es el ideal, según Eson (1978), sería absurdo
pensarlo puesto que la propia personalidad del sujeto, la situación concreta del aula y el pro-
pio centro educativo, además de otros aspectos referentes a la materia, tiempo disponible,
tipo de organización, etc., son elementos que debemos considerar también.
En relación al tipo de autoridad como variable que puede afectar al desarrollo de los
comportamientos disciplinarios dentro del aula, depende de las fuentes de poder propuestas
por French y Raven (1959) y que fueron descritas en el módulo 3 de este manual cuando
hablábamos del profesor como fuente de influencia a la hora de persuadir a sus estudiantes
en la enseñanza de actitudes: poder coercitivo, poder de recompensa, poder referente, poder
de experto y poder legítimo.
Conforme el estudiante va creciendo, va disminuyendo en el profesor su influencia
mediante el poder de referencia, mientras que su poder de habilidad aumenta. Este poder
de experto llega a ser más concreto y situacional y menos generalizado.
Con el fin de estudiar los efectos de estas formas de poder en el mantenimiento de la dis-
ciplina en el aula, Rosenfeld y Zander (1961) llevaron a cabo una investigación en la que
concluyeron que los estudiantes se inclinaban a aceptar la influencia del profesor cuando
ésta se basa en el poder de premiar, su poder legítimo, de referencia o experto; pero, se incli-
naban a desecharlo o a oponerse a él cuando el profesor les reprochaba pese a estar traba-
jando y dando todo lo que pueden. Este tipo de poder produce efectos negativos en los
deseos de autosuperación y rendimiento.
Es fundamental el conocimiento de los estudiantes por parte del profesor, de sus necesida-
des, intereses y características personales y académicas. De esta manera se les podrá ayudar
a desarrollar sus aptitudes y prevenir los posibles problemas de disciplina que puedan aparecer.
1.4. Estrategias de prevención y control
1.4.1. Prevención de los problemas de disciplina
Las estrategias de prevención en el manejo de la disciplina buscan minimizar que se pre-

senten problemas en el aula y en la escuela (Curwin y Mendler 1983). Cubero, Abarca y

Nieto (1996) indican que hacer la lección atractiva parece ser clave para prevenir la indisci-
plina y mantener la atención del grupo el mayor tiempo posible. Se recomienda que el pro-
fesor cuide el ritmo, la velocidad y las transiciones al explicar la unidad didáctica; es necesario
finalizar una tarea antes de iniciar otra y se debe emplear el tiempo necesario en las explica-
ciones e indicaciones de lo que se espera que sea el comportamiento y el trabajo tanto del
profesor como de los estudiantes.
Charles (1989) propone que un medio para prevenir el mal comportamiento es utilizar
siempre una comunicación congruente y razonable dirigida a la situación y, bajo ninguna cir-
cunstancia, se debe atacar la autoestima del estudiante. En una comunicación congruente,
tanto el profesor como el estudiante pueden y deben expresar los sentimientos de manera
respetuosa y transparente con el fin de evitar los dobles mensajes, la confusión y la indisci-
plina.
En la mayoría de los casos, la aparición de problemas de disciplina en el aula no va a
depender aisladamente ni del estudiante, ni del centro, ni del profesorado, sino esencialmen-
te de la interacción entre todos ellos. Gotzens (1997) destaca la importancia para la preven-
ción de problemas de comportamiento en el aula, la planificación de las normas que debe-
rían regir el orden en el grupo así como los procedimientos que se han de seguir para hacer
efectivo su cumplimiento; destaca el carácter grupal de la prevención de la disciplina y pro-
pone las siguientes condiciones que deben cumplir las normas de comportamiento:
• Fundamentales para el buen funcionamiento del grupo.
• El número más reducido posible.
• Realistas y respetuosas con las características y posibilidades de los estudiantes.
• Realistas y respetuosas con las costumbres y valores del entorno socio-familiar.
• Deben expresarse preferentemente en términos positivos.
• Evitar normas de garantizado incumplimiento.
• Su elección es, en primer lugar, responsabilidad del docente.
• Adaptables a los intereses y preocupaciones de los estudiantes.
Diversos autores (Charles 1989; García, Rojas y Brenes 1994; Cubero, Abarca y Nieto
1996) coinciden en las características que deben poseer las reglas o normas para que su apli-
cación sea óptima. Entre ellas destacamos:
• La importancia de que los estudiantes participen en la formación de las normas de con-
vivencia. De esta forma se construye la responsabilidad grupal e individual para su apli-
cación.
• Las normas deben ser pocas, sencillas y claras, con un vocabulario adaptado al nivel de
los estudiantes de tal manera que todos los miembros del grupo las comprendan.
• Las normas deben aplicarse a todos, incluido el profesor.
• El profesor y el grupo deben estipular las consecuencias del incumplimiento de las normas.
• Las normas deben aplicarse consistentemente para ayudar a los niños a establecer meca-
nismos de autocontrol. Cuando la norma no es consistente, se generan sentimientos de
inseguridad.

• Las normas deben ser congruentes con la situación, tanto si se trata de reconocer el cum-
plimiento de las mismas, como si se trata de aplicar una sanción por su trasgresión.
• Las normas o reglas deben revisarse periódicamente, no es conveniente que una conduc-
ta que se ha hecho rutina y que los niños han incorporado a su comportamiento, siga
siendo objeto de trabajo en el aula.
Las reglas son los “debes y no debes” de la escuela y cuando el profesor las plantea debe
pensar en qué clima quiere crear: ¿qué conductas de los estudiantes contribuirán a que la
enseñanza sea eficaz?, ¿qué límites necesitan para guiar su comportamiento? Es mejor tener
unas cuantas reglas generales que cubran muchos puntos específicos planteando de manera
explícita lo que se debe y no se debe hacer que hacer una lista interminable de normas.
Evertson, Emmer, Clements y Worsham (1997) plantean cinco ejemplos de normas gene-
rales para Primaria:
1. Sé educado y cooperativo. Esto se aplica a la conducta hacia los adultos y los compañe-
ros. Ejemplos de conducta amable son: esperar tu turno, decir “por favor” y “gracias” y
no pelear ni poner apodos.
2. Respeta la propiedad ajena. Se trata de recoger la basura, devolver los libros a la biblio-
teca, no rayar las paredes, escritorios, transporte público y pedir permiso antes de usar
las cosas de los demás.
3. Escucha en silencio mientras los demás hablan. Esta norma se aplica tanto al profesor
como a los estudiantes.
4. No golpees, empujes o hagas daño a los demás. El profesor debe explicar que esto se
refiere a lo físico y a lo psicológico (herir los sentimientos de otro).
5. Obedece todas las normas del colegio. El estudiante debe saber que en el aula se rigen
las normas del colegio aunque el profesor no las haya explicitado, por ejemplo, escuchar
música en la clase.
Algunas ideas prácticas que los profesores deben tener en cuenta a la hora de tratar y
establecer criterios de organización y gestión del aula son las que se proponen a continua-
ción:
• Escuchar todo aquello que los estudiantes quieren transmitir.
• Preguntar a los estudiantes lo que les ocurre y mostrarse abiertos a todo aquello que les
ocurra.
• Estar atento a los problemas que les preocupen.
• Reconocer sus sentimientos y no inundarles en la furia ni en el cariño.
• Considerar los usos constructivos del conflicto en la clase, que pueden ofrecer lecciones
afectivas que benefician más a los estudiantes que los objetivos a corto plazo de las notas
escolares.
• No dejarse llevar a una posición en la que deba decir a los estudiantes que lo que está
haciendo sólo es importante más adelante o en otra parte.

En relación con los estudiantes, unas normas mínimas de convivencia pueden ser las
siguientes:
• Cuando comienzan una actividad tienen la responsabilidad de acabarla.
• Volver a poner en su sitio todo aquello que se utilice, somos responsables de su cuidado.
• Ser respetuoso y no molestar al que está trabajando o jugando.
• Repasar las normas de conducta y preguntarse si algunas de ellas deben o no ser modi-
ficadas.
Corneloup (1991) expone una serie de formas de actuar que pueden incidir en la prevención
de algunos problemas que se pueden suscitar en el aula:
• Hablar poco. Cuanto menos se habla, más posibilidades de ser escuchado.
• Muchas veces la comunicación gestual puede reemplazar un gran discurso.
• Si el profesor habla alto los estudiantes le imitarán y el ruido en el aula irá en aumento.
• El timbre de voz debe tener un sentido. Al cambiar de un registro bajo a uno más alto,
permite al estudiante darse cuenta de que algo no va bien.
• Frente a la excitación, la calma es la mejor arma.
• Si el profesor se deja llevar por su cólera, perderá toda credibilidad y autoridad.
• Una táctica para no perder consiste en exigir únicamente aquello que uno está seguro de
poder obtener.
• Felicitar y recompensar más que castigar.
• El profesor debe ser flexible y proponer actividades alternativas de manera que los estu-
diantes puedan elegir.
García Correa (1996) ofrece unos principios básicos para un buen control del aula que
permiten por una parte, que los estudiantes tengan una idea clara de lo que ocurre en el aula
y lo que se espera conseguir en ella y, por otra, que los profesores reflexionen sobre su pro-
pio trabajo, elaboren las estrategias más adecuadas y se centren mejor en su tarea docente:
1. Puntualidad para empezar y acabar la clase. Muchos problemas de disciplina surgen
cuando el profesor llega tarde a clase, aumentando el desorden y el desconcierto.
Además, si al finalizar la clase se retiene demasiado a los estudiantes aumenta la sensa-
ción de malestar.
2. Preparación de la clase y los materiales didácticos. Se relaciona con la autoridad del pro-
fesor en cuanto al dominio y conocimiento de la materia, si está preparado o no y si los
materiales son adecuados o no.
3. Ponerse rápidamente a la tarea. Esto hará que la atención se centre en las explicaciones
que podrán comenzar con un repaso de la clase anterior, evitando así que los estudian-
tes decidan por sí solos lo que hacer. La intervención ha de ser firme, rápida y eficaz y
transmitir a los estudiantes las tareas que se van a ir realizando.
4. Utilización efectiva de la palabra. Debe utilizarse para establecer una comunicación clara
en un tono agradable que no produzca tensión, aburrimiento, etc.

5. Mantenerse alerta ante las incidencias de la clase. Estar en contacto con los estudiantes
permite darse cuenta de dónde van a empezar los problemas.
6. Conceder a cada estudiante la ayuda y orientación apropiada. Deben evitarse las compa-
raciones que sólo generan hostilidad y sentimiento de injusticia hacia el profesor que
pueden derivar en problemas de orden y convivencia.
7. Mantener las notas y promesas al día. El profesor debe preocuparse de devolver los exá-
menes y trabajos corregidos, entregándolos con amabilidad. Además, incumplir las pro-
mesas dará lugar a resentimientos.
8. Delegación de las tareas rutinarias de la clase. A los estudiantes les gusta sentirse respon-
sables de determinadas tareas pues las perciben como confianza que el profesor depo-
sita en ellos, con lo que se acentúa el sentimiento de ser miembro significativo de la clase.
9. Atender a los problemas de los estudiantes y adoptar las medidas pertinentes para resol-
ver la situación, siempre que sea posible.
10. Concluir de forma amistosa la clase. Independientemente de lo que haya ocurrido duran-
te la clase, el profesor debe expresar con su comportamiento final que no está molesto.
1.4.2. Control de los problemas de disciplina
Aunque siempre es mejor prevenir que curar, se pueden dar situaciones de indisciplina
que el profesor tiene que controlar rápidamente aplicando las técnicas y estrategias apropia-
das a su alcance para volver al equilibrio dentro de la clase y llegar a los objetivos de ense-
ñanza y aprendizaje que se había propuesto. Cubero, Abarca y Nieto (1996) hablan de téc-
nicas correctivas que se aplican en situaciones en que resulta necesario utilizar recursos para
que el estudiante asuma las consecuencias por haber sobrepasado los límites que se habían
definido previamente a nivel grupal.
Levin y Nolan (1996) proponen cuatro formas sencillas para detener con rapidez la mala
conducta:
1. Haga contacto visual con el infractor o acérquese a él. Utilice señales no verbales indi-
cando el trabajo que tienen que realizar los estudiantes y asegúrese de que el estudiante
abandona la conducta inapropiada y regresa al trabajo.
2. Si los estudiantes no realizan correctamente un trabajo, recuérdeles el procedimiento y
haga que los sigan de forma correcta. Detecte cuáles son los estímulos que están inter-
firiendo en la realización correcta de la actividad (juguetes, apuntes,...) y retírelos.
3. De manera tranquila y no hostil pida al estudiante que repita la norma o procedimiento
correcto y luego haga que lo siga.
4. Pida al estudiante de manera clara, asertiva y nada hostil que deje de comportarse así.
El método de la disciplina asertiva es otra forma de controlar los problemas de clase y

consiste en que el profesor debe establecer de una manera clara lo que se espera y aplicar
los castigos prometidos (Canter y Canter 1992). Los estudiantes tienen entonces una sola
opción: seguir las normas o aceptar las consecuencias. El problema es que muchos profe-
sores son débiles y pasivos o demasiado hostiles y agresivos. El pasivo no es constante en

la aplicación de las sanciones establecidas y siempre le da al estudiante una nueva oportuni-

dad y el agresivo puede caer en el insulto fácil sin decirle al estudiante lo que debe hacer,
como por ejemplo “te comportas como un niño pequeño”. El profesor asertivo dice las
cosas con claridad, mira a los ojos al estudiante cuando le habla y se dirige a él por su nom-
bre; la voz es tranquila, firme, muestra confianza y no se deja desviar ante las acusaciones
(“usted no me entiende”); no entra en discusiones en cuanto a la justicia de las normas y
espera cambios, no promesas ni disculpas.
En el caso de tener que imponer castigos, Weinstein y Mignano (1997) ofrecen algunas
ideas interesantes de cómo hacerlo:
• Posponga la discusión de la situación hasta que usted y los estudiantes involucrados estén
más tranquilos y puedan ser más objetivos. Algunos ejemplos son: “en el recreo ven a
hablar conmigo”; “después hablamos”.
• Imponga los castigos en privado. Acérquese al estudiante indisciplinado y háblele priva-
damente. Manténgase firme en el cumplimiento de los acuerdos.
• Después de imponer un castigo, restablezca de inmediato una relación positiva con el
estudiante. Por ejemplo, dígale que realice un recado o felicítele por algo. Trate de bus-
car esa oportunidad.
• Establezca una lista graduada de castigos que se ajusten a diversas situaciones.
Finalmente, vamos a citar tres programas especiales para la disciplina en el aula basados
en los principios conductistas y considerados como sistemas mucho más formales y de una
gran eficacia ante determinadas situaciones en las que el profesor considere pertinente su
utilización. Se trata del juego de la buena conducta, la economía de fichas y los contratos de
contingencias.
En el caso del juego de la buena conducta se divide el grupo de clase en dos equipos y
se establecen unas normas concretas de buen comportamiento. Cada vez que un estudian-
te rompe alguna de las reglas propuestas, su equipo recibe una sanción o puntuación. El
equipo con menos puntos o sanciones al final de un periodo de tiempo recibe una recom-
pensa o privilegios especiales (una excursión, más tiempo de juego o recreo, etc.). Si los dos
equipos tienen la misma puntuación, ambos reciben la recompensa.
Con el sistema de economía de fichas se puede conseguir que los estudiantes obtengan
fichas por el trabajo académico y por la buena conducta en el aula. Por ejemplo, se pueden
dar fichas cada vez que se realice una tarea académica o cada día que se porten bien. Las
fichas pueden ser puntos que se anoten en una tarjeta. Los estudiantes pueden ir canjeando
las fichas por recompensas como pequeños juguetes, tiempo libre u otros privilegios; tam-
bién se pueden ir guardando fichas y canjearlas por un premio mayor. Al principio, las fichas
se entregan de acuerdo a un programa de refuerzo contínuo con oportunidades frecuentes
de canjearlas por recompensas, pero después deben entregarse según un programa de
refuerzo intermitente e intercambiarse por recompensas en períodos más largos. Por ejemplo,
la primera semana, se puede dar una ficha por cada día que se realice la tarea, la segunda
semana, por cada dos o tres días y a partir de la tercera semana, de forma variable, cada tres,
cinco o seis días. También se pueden incorporar castigos negativos, por ejemplo, si un día

no se realiza la tarea se le pueden quitar los puntos que tenga acumulados, por lo que ten-
drá que empezar de nuevo.
Este sistema ha resultado útil para motivar a los estudiantes y para manejar a un grupo
complicado aunque tiene el inconveniente de que es muy costoso en cuanto al tiempo de
preparación y realización.
En un programa de contratos de contingencia, el profesor suscribe con cada estudiante
un acuerdo individual en el que se establece con claridad y precisión lo que debe hacer para
obtener una recompensa. En algunos casos, los estudiantes pueden participar en la decisión
de las conductas que serán premiadas o reforzadas. Los estudiantes pueden aprender a esta-
blecer metas razonables y a cumplir los términos de un contrato.

ACTIVIDADES
1. Decíamos en este módulo 5 que la planificación de una serie de normas puede ayudar a
prevenir los problemas de comportamiento en el aula. Según esto, en esta actividad, el
estudiante deberá elaborar una lista de normas y procedimientos para su clase, explican-
do claramente las razones de su elección y su importancia para la prevención de la indis-
ciplina en el aula.
2. En esta práctica, el estudiante deberá describir cómo y en qué situaciones decidiría poner
en práctica el juego de la buena conducta, el sistema de economía de fichas y el contrato
de contingencia.

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YELON, S. L. y WEINSTEIN, G. W. (1988). La psicología en el aula. México: Trillas.

1. Para Gotzens (1997), la presencia de la disciplina en la esuela se justifica entre otras razo-
nes porque:
a) Favorece la convivencia.
b) Promueve la cooperación y la autonomía.
2. ¿Cuál de las siguientes consideras una causa de indisciplina que se sitúa fuera de la escue-
la?
a) Ineficacia.
b) Generación Yo.
c) Límites no definidos.
3. De acuerdo a la naturaleza básica del estudiante como potencial para el conflicto pode-
mos afirmar que:
a) El fracaso no influye en el autoconcepto del niño.
b) El mal comportamiento es consecuencia de emociones negativas.
c) Los rasgos de personalidad no influyen en el mal comportamiento en el aula.
4. El profesor que deja total libertad de decisión al grupo y no realiza comentarios evalua-
tivos, representa un liderazgo tipo:
a) Autoritario.
b) Democrático.
c) Laissez faire.
5. En las clases de un profesor permisivo:

a) Hay anarquía y frustración en los estudiantes.
b) La comunicación es más franca y espontánea.
c) Los estudiantes aceptan pasivamente las órdenes.
6. En cuanto al profesor como fuente de influencia, ¿qué tipo de poder aceptan peor los
estudiantes?
a) Poder coercitivo.
b) Poder legítimo.
c) Poder de experto.

7. De las siguientes, ¿qué característica deben poseer las normas para que sean óptimas?
a) Las normas deben aplicarse a todos excepto al profesor.
b) Los estudiantes deben participar en la formación de las normas.
c) Las normas deben ser siempre iguales independientemente de la situación.
8. Para prevenir problemas dentro del aula, el profesor debe:

a) Hablar alto a los estudiantes.
b) Reaccionar enérgicamente ante la excitación.
c) Hablar poco.
9. Una forma de controlar con rapidez la mala conducta de un estudiante es:

a) Utilizar la comunicación no verbal.
b) Pedirle de forma fría pero activa que repita la norma.
c) Darle una nueva oportunidad.
10. El juego de la buena conducta:

a) Se sustenta en principios cognitivos.
b) Se basa en la división de la clase en equipos.
c) Es muy costoso en preparación y realización.

1. La respuesta es la C. Según Gotzens (1997), la disciplina es fundamental por varias razones

para el buen funcionamiento en el aula y el establecimiento de una dinámica positiva en
la escuela.
2. La respuesta es la B. La causa denominada por Badía (2002) Generación “Yo”, hace refe-
rencia a niños que provienen de familias, la mayoría desestructuradas, cuyos padres se
han basado en el principio de “primero yo”.
3. La respuesta es la B. El fracaso continuado produce rechazo a la educación formal, por
lo que va generando emociones negativas que pueden desembocar en un comporta-
miento indisciplinario en el aula.
4. La respuesta es la C. Según Lewin, Lippit y White (1939), el líder laissez faire deja al
grupo total libertad de decisión y proporciona ayuda material sólo cuando los sujetos se
lo piden y se inhibe de todo comentario evaluativo.
5. La respuesta es la A. En las aulas del profesor permisivo, suele haber desorden y des-
concierto; el profesor deja hacer sin control ni ayuda. El resultado suele ser anárquico
con sensación de pérdida de tiempo y frustración de los estudiantes.
6. La respuesta es la A. Según Rosenfeld y Zander (1961), los estudiantes se oponen al pro-
fesor cuando les reprocha pese a estar trabajando y dando todo lo que pueden. Este tipo
de poder produce efectos negativos en los deseos de autosuperación y rendimiento.
7. La respuesta es la B. los estudiantes deben participar en la formación de las normas de
convivencia. De esta forma se construye la responsabilidad grupal e individual para su
aplicación.
8. La respuesta es la C. Cuanto menos se habla, más posibilidades de ser escuchado.
9. La respuesta es la A. Señales no verbales como el contacto visual pueden ser efectivas,
indicando al estudiante lo que tiene que hacer y asegurándose de que abandona la con-
ducta inapropiada.
10. La respuesta es la B. Se plantean dos equipos que reciben sanciones cuando los indivi-
duos rompen las reglas propuestas, por lo que no resulta especialmente costoso llevarlo
a cabo.

Apatía: dejadez, indolencia, impasibilidad del ánimo.

Arbitraria: que procede de forma contraria a la razón y dictado solo por la voluntad o el
capricho.
Congruente: conveniente, coherente, lógico.
Disruptivo: que produce una ruptura brusca. Conducta que distorsiona la buena marcha de
la clase.
Parasitismo: costumbre de quienes viven a costa de otros como si fueran parásitos.
Peyorativa: palabra o modo de expresión que indica una idea desfavorable.
Rezagado: atrasado, que se quedó atrás.
Transgresión: acción de quebrantar o violar un precepto o ley.

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Juan Luis Núñez Alonso

Impreso en España. Printed in Spain

GUÍA ACADÉMICA ............................................................................................................................11

MÓDULO 1. HISTORIA Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 5

2.2. Relaciones de la Psicología de la Educación con las ciencias psicológicas ..............32

MÓDULO 2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ..................................................................................45

6 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Referencias bibliográficas ..............................................................................................................71

MÓDULO 3. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES ....................77

MÓDULO 4. LA MOTIVACIÓN EN EL AULA ..............................................................................105

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 7

1.1. Definición de motivación................................................................................................109

MÓDULO 5. DISCIPLINA Y CONTROL ........................................................................................131

8 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Manuel Lobo Cabrera

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 9

La asignatura Psicología de la Educación consta de 4,5 créditos: 3 créditos teóricos y 1,5

Los objetivos que nos planteamos son los siguientes:

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 11

MÓDULO 1. HISTORIA Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En este módulo pretendemos conocer los orígenes de la Psicología de la Educación que

MÓDULO 2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

MÓDULO 3. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES

12 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Independientemente de la materia del currículo de que se trate, el profesor debe profun-

MÓDULO 4. LA MOTIVACIÓN EN EL AULA

La motivación es un proceso fundamental para la adquisición de contenidos escolares.

MÓDULO 5. DISCIPLINA Y CONTROL

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 13

AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. y HANESIAN, H. (1983). Psicología educativa. México:

14 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

BELTRÁN, J., MORALEDA, M., ALCAÑIZ, E. G., CALLEJA, F. G. y SANTIUSTE, V.

La evaluación de la asignatura incluye la asistencia a las sesiones presenciales, la realización

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 15

Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación

Intentar analizar el estatus y características epistemológicas de la Psicología de la Educación,

OBJETIVOS DEL MÓDULO

1. Conocer y distinguir los diferentes periodos en la historia de la Psicología de la Educación.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

1. PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Abordaremos el estudio de la historia de la Psicología de la Educación en cinco periodos

1.1. Antecedentes filosóficos

Podemos encontrar las raíces de la Psicología de la Educación desde la filosofía griega

plasticidad humana. Tiene un punto de vista social de la educación; cree en el principio de

en el campo psicoeducativo. Concibe la educación como un proceso de la experiencia del

1.2. Los comienzos

Suele ser un conjunto de acontecimientos (obras, autores, tendencias y cambios) lo que

(American Psychological Association), es considerado como un verdadero pionero de la

de opiniones; y 2º) el convencimiento de que sólo a través de la investigación cuantitativa y

1.3. Constitución formal (1900-1918)

para resolver el estatus epistemológico de una disciplina en la búsqueda de identidad

1.4. Consolidación (1918-1941)

1.5. Desarrollo en las últimas décadas

se ha venido haciendo un intento de precisar el objeto de estudio, centrándose en el análi-

La evaluación del aprendizaje valora la estructura y la calidad del conocimiento. Se pone

2. EPISTEMOLOGÍA, CONCEPTO, OBJETO Y LÍMITES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

2.1. Relaciones entre Psicología y Educación

Al participar al mismo tiempo de una naturaleza psicológica y educativa (Mayor, 1985) la

Otras cuestiones epistemológicas que afectan a la Psicología de la Educación son su relación

2.2. Relaciones de la Psicología de la Educación con las ciencias psicológicas