Libro Bases Psicopedagógicas Educación Especial Escandell

Manuales docentes de Educación Primaria
Nº 12
Bases psicopedagógicas de la Educación Especial
M.ª Olga Escandell Bermúdez

Rosa Marchena Gómez
2006
COLECCIÓN: Manuales docentes de Educación Primaria
Nº 12 - BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2009
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UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
VICERRECTORADO DE PLANIFICACIÓN Y CALIDAD, 2006
Primera edición
ISBN: 84-96502-96-1
Depósito Legal: GC 540-2006
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Í ndice
PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
GUÍA ACADÉMICA
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Módulo 1. Responder a las diferencias:
perspectiva evolutiva y tendencias clasificatorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Módulo 2. De la Integración Escolar a la Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Módulo 3. Organización Legislativa y Necesidades Educativas Especiales . . . . . . . . . . .20
Módulo 4. Adaptaciones Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Módulo 5. El alumno con dificultades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
Módulo 6. El alumno con dificultad de adaptación y/o comportamiento . . . . . . . . . . . .24
Módulo 7. El alumno con discapacidad intelectual y
el alumno con altas capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
Módulo 8. El alumno con discapacidad sensorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
Módulo 9. El alumno con discapacidad motórica y el alumno con trastorno
generalizado del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
MATERIAL DIDÁCTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
BIBLIOGRAFÍA PARA EL MÓDULO 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 5

Índice M.ª Olga Escandell Bermúdez y Rosa Marchena Gómez
MÓDULO 1. RESPONDER A LAS DIFERENCIAS: PERSPECTIVA EVOLUTIVA Y

TENDENCIAS CLASIFICATORIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
1. Respuesta social y educativa a las diferencias de las personas: visión his-
tórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
1.1. Antigüedad clásica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
1.2. Edad Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
1.3. El Renacimiento (s. XV-XVI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
1.4. Siglos XVII y XVIII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
2. Siglo XIX: el nacimiento de la Educación Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
3. Del siglo XX a la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
3.1. La evolución de las concepciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
4. Las clasificaciones de las personas con discapacidad o con dificultades
para aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
4.1. Análisis de las tendencias clasificatorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
4.2. Clasificaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS) . . . . . . . . . . . .49
4.3. El concepto de necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
MÓDULO 2. DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA . . . . . . . . . .61

1. El concepto de normalización: primer paso hacia la integración escolar . . . . . . . . .65
2. La integración escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
2.1. Definición de la integración escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
2.2. Factores que propiciaron la integración escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
2.3. Maneras de entender y llevar a la práctica la integración escolar . . . . . . . . . . . .70
3. La Educación Inclusiva: más allá de la integración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
3.1. ¿Qué es la Educación Inclusiva? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
3.2. Educar con la diversidad: condición básica de la Educación Inclusiva . . . . . . .75
3.3. Las Inteligencias Múltiples: una teoría que fundamenta la diversidad . . . . . . . .77
6 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Bases psicopedagógicas de la Educación Especial Índice
4. Condiciones de un aula inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

4.1. Cómo organizar la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
4.2. Cómo debe ser el ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
4.3. Cómo solventar los problemas de orden del aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
4.4. Cómo hacer las aproximaciones curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
MÓDULO 3. ORGANIZACIÓN LEGISLATIVA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES . . .89

1. Marco Normativo Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
1.1. Constitución Española de 1978 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
1.2. La LISMI: Ley 13/ 1982, de 7 de abril, de Integración Social de los
Minusválidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
1.3. La LIONDAU: Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportuni-
dades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con dis-
capacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
1.4. Ley de Promoción de Autonomía Personal y Atención a las Personas De-
pendientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
2. Marco Normativo Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
2.1. La LOGSE: LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación
del Sistema Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
2.1.1. Decreto 286/1995 de 22 de Septiembre, de ordenación de atención al
alumnado con necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
2.1.2. Orden de 7 de Abril de 1997, por la que se regula el procedimiento de
realización de las adaptaciones curriculares de centro y las individuali-
zadas, en el marco de la atención a la diversidad del alumnado de las
enseñanzas no universitarias en la Comunidad Autónoma de Canarias . . .100
2.1.3. Orden de 9 de Abril de 1997, sobre la escolarización y recursos para
alumnos/as con necesidades educativas especiales por discapacidad de-
rivada de déficit, trastornos generalizados del desarrollo y alumnos/as
hospitalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
2.2. La LOE: LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación . . . . . . . .107
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
MÓDULO 4. ADAPTACIONES CURRICULARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
1. Concepto de Adaptación Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
2. Tipos de Adaptación Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
2.1. Adaptaciones Curriculares y elementos que modificamos . . . . . . . . . . . . . . . .120
2.2. Adaptaciones Curriculares e intensidad de las adecuaciones . . . . . . . . . . . . . .121
3. Nivel de las Adaptaciones Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
3.1. Adaptaciones Curriculares de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
3.2. Adaptaciones Curriculares de Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
4. Adaptación Curricular Individual (ACI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
4.1. Proceso de decisión para elaborar una ACI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
4.2. El DIAC (Documento Individual de Adaptación Curricular) . . . . . . . . . . . . .129
4.3. La ACI a corto plazo a partir de la Unidad Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
5. Algunas reflexiones sobre las Adaptaciones Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
MÓDULO 5. EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

1. El alumno con dificultades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
2. Intervención psicoeducativa en las Dificultades de Aprendizaje (DA) . . . . . . . . . .144
3. Dificultades en el lenguaje oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145
4. Intervención en el alumno con dificultades en el lenguaje oral . . . . . . . . . . . . . . . .148
5. Dificultades de aprendizaje en la lectura (DAL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
6. Intervención en el alumno con dificultades de aprendizaje en la lectura . . . . . . . .152
7. Dificultades de aprendizaje en la escritura (DAE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
8. Intervención en el alumno con dificultades de aprendizaje en la escritura . . . . . . .156

9. Dificultades de aprendizaje en las matemáticas (DAM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

10. Intervención en el alumno con dificultades de aprendizaje en las matemáticas . .162
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
GLOSARIO DE TÉRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
MÓDULO 6. EL ALUMNO CON DIFICULTAD DE ADAPTACIÓN Y/O COMPORTAMIENTO . .173
1. El alumnado con dificultades de comportamiento y/o adaptación . . . . . . . . . . . .177
1.1. El comportamiento agresivo en la edad escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
1.1.1. Intervención psicoeducativa en la conducta agresiva . . . . . . . . . . . . . . . .181
1.2. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) . . . . . . . . . .184
1.2.1. Orientaciones para los profesores de estudiantes hiperactivos . . . . . . . .186
1.2.2. Intervención en los problemas comportamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
1.3. La diversidad relacionada con la deprivación socio-cultural . . . . . . . . . . . . . . .190
1.3.1. Necesidades Educativas Especiales en situaciones de deprivación
sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191
1.3.2. Intervención en los problemas de deprivación sociocultural . . . . . . . . . .192
1.4. Educación Intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193
1.4.1. Delimitación conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .194
1.4.2. Intervención en educación intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200
MÓDULO 7. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y EL ALUMNO CON

ALTAS CAPACIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207

1. Los alumnos con discapacidad intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210

1.1. Delimitación conceptual y clasificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211
1.2. Desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
1.3. Desarrollo lingüístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215
1.4. Desarrollo personal y social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .216
1.5. La intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217
1.6. La respuesta educativa en Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220
2. El alumno con altas capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221
2.2. Modelos explicativos de la superdotación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .222
2.3. Características del alumnado con altas capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224
2.4. Importancia de la detección temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225
2.5. Intervención psicoeducativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228
2.5.1. La adaptación curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .230
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .233
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .234
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .242
MÓDULO 8. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD SENSORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245

1. El alumno con discapacidad visual y/o ceguera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .248
1.2. Desarrollo psicológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .250
1.3.1. Estimulación visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253
1.3.2. El aprendizaje del sistema Braille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253
1.3.3. Orientación y movilidad y habilidades de la vida diaria . . . . . . . . . . . . . .256
1.3.4. Adaptaciones curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .257
2. El alumno con discapacidad auditiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260

2.3.1 Sistemas aumentativos de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .264

2.3.1.1. La comunicación bimodal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .264
2.3.1.2. La lectura labial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .265
2.3.1.3. La palabra complementada o Cued-Speech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .265
2.3.1.4. La dactilología o alfabeto manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .266
2.3.1.5. Los gestos de apoyo a la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .266
2.3.1.6. La comunicación total . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .266
2.3.2. El bilingüismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .267
2.3.3. Aportaciones de los implantes cocleares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .267
2.3.4. Escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .268
2.3.5. Adaptaciones curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .268
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .270
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271
MÓDULO 9. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA Y EL ALUMNO CON

TRANSTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .281
1. El alumno con discapacidad motórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .285
1.2. La parálisis cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .286
1.3. La espina bífida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .289
1.4.1. En el área motriz y la autonomía personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .290
1.4.2. Comunicación y lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .292
1.4.3. Sistemas alternativos de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .293
1.4.4. Ayudas técnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .294
1.4.5. Las adaptaciones curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295
2. El alumno con trastornos generalizados del desarrollo (TGD) . . . . . . . . . . . . . . .297
2.2. El espectro autista y sus dimensiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .300
2.4. Necesidades de las personas autistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .303


2.5.1. Método TEACCH y programa de Comunicación Total . . . . . . . . . . . . .307
2.5.2. Criterios de escolarización de los alumnos con autismo . . . . . . . . . . . . .308
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .311

P resentación
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente que la función de una univer-
sidad moderna no puede limitar su actividad docente a la enseñanza presencial. Nuestra
vocación de servicio en el marco de un contexto geográfico discontinuo y nuestras conexiones
con África y América, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formación superior a
sectores que no pueden cumplir las especificaciones de la enseñanza presencial.
Tras la exitosa experiencia de la Licenciatura de Psicopedagogía en línea, que ya cuenta
con dos promociones de egresados, y la puesta en marcha de Turismo en modalidad no pre-
sencial, nuestra Universidad es la única que oferta la Diplomatura de Magisterio-Educación
Primaria en modalidad no presencial, carrera ampliamente demandada por personas adultas
con dificultades para acceder de manera presencial a la universidad.
La formación superior en modalidad no presencial exige materiales docentes de calidad
que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por esta razón, y con la experiencia de
23 manuales editados para la Licenciatura de Psicopedagogía en modalidad no presencial,
iniciamos la edición de una colección de manuales docentes que se publican a la vez en for-
mato papel y en soporte electrónico en distintos volúmenes que responden a los contenidos
de las asignaturas de Magisterio en modalidad no presencial elaborados por profesores de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Estos manuales presentan el mismo diseño instruccional y de publicación que incluye, en
primer lugar, la guía académica de la asignatura y desarrolla, posteriormente, cada uno de los
módulos con un esquema común que incorpora el índice del módulo, el esquema de la asig-
natura, los contenidos del módulo, el esquema o mapa conceptual de los contenidos, la
exposición de los contenidos, las actividades a desarrollar por los estudiantes, la bibliografía
básica para el estudio del módulo y las referencias bibliográficas, los ejercicios de autocontrol
y las correspondientes soluciones, un glosario de términos y los anexos.
Quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzo para ela-
borar unos materiales rigurosos y adaptados a una nueva forma de enseñar y aprender. Al
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedica-
ción, diligencia y eficiencia. Y a la colaboración institucional prestada por los departamentos
responsables de la docencia en esta titulación y a la Facultad de Formación del Profesorado
que han hecho posible la cristalización de este proyecto.
Espero que estos manuales docentes sean una herramienta útil para nuestros estudiantes
y les ayuden a construir conocimientos significativos. Esta es nuestra apuesta institucional
que pretende acercar la formación universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria.
Manuel Lobo Cabrera

Rector

G uía académica
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Para el diseño de esta asignatura y su propuesta docente se ha tenido en cuenta, el perfil

profesional del Maestro Especialista en Educación Primaria, los aspectos básicos que deben
conocer y las tareas que deben asumir en el desarrollo de sus funciones, teniendo como refe-
rente básico la mejora de la calidad de vida de las personas con algún tipo de necesidad edu-
cativa específica.
El ámbito profesional del Maestro Especialista en Educación Primaria viene bien defini-
do por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Según ella, el campo
de actuación de un experto de estas características se centra en la enseñanza a niños de 6 a
12 años de edad, con unas necesidades educativas y personales muy específicas que el maestro
debe atender. Para poder alcanzar este objetivo, el maestro de la citada Especialidad ha de
tener un profundo conocimiento de materias relacionadas con la Pedagogía, la Sociología y
la Psicología del Desarrollo y de la Educación y las distintas Didácticas Especiales.
El alumno o la alumna que acaba cualquiera de las titulaciones de esta diplomatura ha de
estar preparado para el ejercicio de su profesión, por lo que precisa de una formación espe-
cífica que lo capacite para, entre otras cosas, hacerse cargo de una clase, formar parte de un
claustro o ser consciente del modelo educativo que transmite.
Las disciplinas que hemos mencionado y las competencias que como profesional docente
debe desempeñar un Maestro Especialista en Educación Primaria quedan perfectamente
reflejadas en el plan de estudios vigente de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, que
además de las asignaturas obligatorias propias, integra las materias troncales entre las que se
encuentra la que nos ocupa “Bases psicopedagógicas de la Educación Especial”.
Esta materia responde a la necesidad formativa del profesorado tutor de Educación Primaria
que ya en su momento impulsó la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativa
(LOGSE), que reconocía que la “finalidad de este nivel educativo –Educación Primaria– será
proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los
elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la
escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio.
No obstante, con la reciente entrada en vigor de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación (LOE) se establece un nuevo e innovador planteamiento educativo que sitúa
la diversidad como un eje fundamental dentro de la etapa de Educación Primaria, al tiempo
BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 15

Guía M.ª Olga Escandell Bermúdez y Rosa Marchena Gómez
que concibe los apoyos y la prevención de las dificultades como áreas prioritarias de inter-
vención del profesorado. Tal y como se recoge en su artículo 16, “la educación primaria es una
etapa educativa que comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente
entre los seis y los doce años de edad.
Además se establece que su finalidad es “proporcionar a todos los niños y niñas una educa-
ción que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades
culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cál-
culo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido
artístico, la creatividad y la afectividad”. En este sentido, cabe destacar que la acción educa-
tiva debe procurar la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado,
adaptándose a sus ritmos de trabajo.
Profundizando en lo establecido en la LOE, observamos que entre los objetivos de la
Educación Primaria, destaca el “d” que establece que una de las metas de esta etapa será
“conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas,
la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de
personas con discapacidad”. Por tanto, la vinculación decidida entre la acción preferente de
atender a la diversidad y la etapa de Primaria, que se concreta, aún más, en uno de los prin-
cipios psicopedagógicos recogidos en el artículo 19 de la Ley donde se establece que “en
esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la aten-
ción individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en
práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades”.
Por ello, entendemos que la troncalidad de esta materia es clave para entender la impor-
tancia que se le ha asignado en todos los planes de estudio vigentes del cuerpo de maestros,
independientemente de la especialidad vinculada. De ahí que se haya considerado los descrip-
tores propios de la asignatura contemplados en el Plan de Estudios vigente en la titulación
de Maestro Especialista en Educación Primaria de la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria; así como los condicionantes que dan lugar a una propuesta realista en el contexto
del resto de asignaturas de esta titulación en coherencia con los créditos de los que dispone.
Así, de acuerdo con la Resolución de 2 de octubre de 2000, de la ULPGC, por la que se
hace público la adaptación de la normativa vigente del plan de estudios de Maestro, Especialidad
de Educación Primaria, los descriptores de la asignatura Bases Psicopedagógicas de la
Educación Especial son: las dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales.
Los trastornos del desarrollo y su incidencia sobre el aprendizaje escolar. La escolarización
de los alumnos con déficits sensoriales, físicos y psíquicos. Integración educativa de alum-
nos con dificultades.
Por tanto, la propuesta de asignatura que presentamos está condicionada por su propia
duración (nueve créditos), por la diversidad de estudiantes que acceden a la titulación, así como
la complementariedad con el resto de las asignaturas en orden a evitar solapamientos y repe-
ticiones con los contenidos de éstas y, sobre todo, con una vocación de formación amplia
que acerque al futuro maestro tutor a la realidad de las aulas canarias, diversas, heterogéneas
y cambiantes día a día.
16 BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Bases psicopedagógicas de la Educación Especial Guía
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
1. Conocer y comprender desde una perspectiva evolutiva la respuesta social y escolar que
se le ha proporcionado a las personas percibidas diferentes, identificando en este proceso
el contexto en el que surgió la Educación Especial y las fases de su reconceptualización.
2. Identificar la Educación Inclusiva como el planteamiento actual que debe regir la res-
puesta a la diversidad desde los centros escolares.
3. Analizar las normativas legales sociales y escolares que regulan la atención al alumnado
con necesidades educativas especiales.
4. Conocer las características de las principales necesidades educativas específicas, anali-
zando los diferentes enfoques y adoptando una actitud crítica ante ellos.
5. Desarrollar una actitud investigadora, desde la perspectiva del aprendizaje constructivo
y significativo, desarrollando estrategias de actuación útiles para su competencia pro-
fesional.
6. Actuar de forma coordinada con los compañeros, fomentando el intercambio interdisci-
plinar, elemento básico de la actuación profesional del maestro especialista en Educación
Primaria.
7. Integrar las aportaciones teóricas para construir un corpus científico sobre las necesi-
dades educativas específicas, generando conocimientos coherentes que les capacite para
el desarrollo práctico de los mismos.
8. Valorar la formación permanente como una vía necesaria para el ejercicio responsable
de la profesión.
CONTENIDOS
Los módulos desarrollados en este manual son:

Módulo 1. Responder a las diferencias: perspectiva evolutiva y tendencias clasificatorias
Módulo 2. De la Integración Escolar a la Educación Inclusiva
Módulo 3. Organización legislativa y necesidades educativas especiales
Módulo 4. Adaptaciones Curriculares
Módulo 5. El alumno con dificultades de aprendizaje
Módulo 6. El alumno con dificultad de adaptación y/o comportamiento
Módulo 7. El alumno con discapacidad intelectual y el alumno con altas capacidades
Módulo 8. El alumno con discapacidad sensorial
Módulo 9. El alumno con discapacidad motórica y el alumno con trastorno generali-
zado del desarrollo

MÓDULO 1. RESPONDER A LAS DIFERENCIAS: PERSPECTIVA EVOLUTIVA

Y TENDENCIAS CLASIFICATORIAS
En este módulo 1 planteamos los hechos históricos y las concepciones que han concurrido
en la sociedad y la escuela a la hora de responder a las diferencias de las personas, así como
la tendencia que ha existido a lo largo de los años de clasificar y etiquetar a determinados
grupos. Al hacerlo descubriremos lo que se conoce como Educación Especial, disciplina que
ha adoptado un referente distinto según la época en que nos situemos, por lo que ha arras-
trado un importante proceso de reconceptualización.
Al principio, ni siquiera existía. Las personas que la sociedad consideraba diferentes, eran
cruelmente rechazadas. Podíamos hallar educación, más no la Educación Especial. Pero desde
muchos ámbitos se anhelaba su surgimiento. Cuando por fin surge y comienza a avanzar en
los objetivos que se había propuesto, le comienzan a caer múltiples críticas. Se demanda una
Educación Especial distinta, con otro carácter, más amplia, menos segregadora y que no apli-
que tantas etiquetas inamovibles a las personas. Bajo esas peticiones se va poco a poco
reconceptualizando. Pero no lo hace de manera homogénea y llegan a convivir –en la prác-
tica y en la teoría– concepciones tradicionales junto con otras más innovadoras. Y es en este
vaivén, cuando empiezan a alzarse voces llegándose a pedir, incluso, que la Educación Especial
vuelva a desaparecer.
Como ven, el panorama es complejo. Nos encontramos, por tanto, ante una disciplina
que no siempre existió, que el significado que adoptó ayer y el que adopta hoy no son coin-
cidentes y que en la actualidad, se llega a desear hasta su desaparición.
Por todo ello, el propósito principal de este tema consiste en proporcionar información
que contribuya a comprender y analizar ese largo y cruel proceso que definió a la sociedad a
la hora de responder a las diferencias de las personas y que desembocó, después de muchos
siglos, en el surgimiento de la Educación Especial. Sostenemos que bajo está fórmula contri-
buiremos a desarrollar la máxima aristotélica que afirma que quien conoce las cosas desde
el comienzo, las comprende mejor. Cerraremos el tema con un análisis de las clasificaciones
de mayor trascendencia que han ido surgiendo a lo largo de los años hacia las personas que
la sociedad ha considerado diferentes. Al hacerlo, percibiremos de manera paralela esa evo-
lución que poco a poco ha ido experimentándose desde el punto de vista social y educativo
hacia esos colectivos.
Los contenidos desarrollados desde este módulo son:
1. Respuesta social y educativa a las diferencias de las personas: visión histórica
1.1. Antigüedad clásica
1.2. Edad Media
1.3. El Renacimiento (s. XV-XVI)
1.4. Siglos XVII y XVIII
2. Siglo XIX: el nacimiento de la Educación Especial
3. Del siglo XX a la actualidad
3.1. La evolución de las concepciones

4. Las clasificaciones de las personas con discapacidad o con dificultades para aprender
4.1. Análisis de las tendencias clasificatorias
4.2. Clasificaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS)
4.3. El concepto de necesidades educativas especiales
MÓDULO 2. DE LA INTEGRACION ESCOLAR A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Las páginas de este segundo capítulo se abren en el punto en que cerramos la explicación
de cómo ha ido evolucionando la atención a las personas con discapacidad en el módulo 1.
En ese primer bloque nos habíamos detenido en la mitad del siglo XX. Los niños y niñas
con discapacidad están siendo clasificados, etiquetados y escolarizados en instituciones o
centros específicos atendidos por un personal especializado. Reciben educación –con algu-
na influencia médica– pero están separados. O mejor dicho, segregados. Todos los alumnos
que asisten a estos centros dejan de tener una vida normalizada.
Es esta situación la que comienza a replantearse, a nivel internacional, a partir de los años
sesenta. Con las argumentaciones que se esgrimían y los marcos legales que fueron surgien-
do comenzaremos este capítulo. Explicaremos también cómo, alcanzado el deseo de poner
fin a esa escolarización segregada y comenzar lo que se conoce con el nombre de integración
escolar, la situación no mejoró demasiado. Una manera sectorial y equivocada de interpretar
esta integración ha hecho que no se consigan los propósitos iniciales. Cerraremos este módu-
lo con un apartado amplio –la Educación Inclusiva– que constituye el horizonte en donde se
posiciona actualmente la Educación Especial
Consideramos que la comprensión y asimilación de este capítulo tiene gran importancia.
Hoy en día, la mayoría de los profesionales de la educación están conformes con la escolari-
zación conjunta, en un mismo colegio, de los alumnos con discapacidad. Sin embargo, todavía
quedan algunos docentes que la ponen en duda o son abiertamente contrarios a este sistema
de educación.
Los contenidos desarrollados desde este módulo 2 son:
1. El concepto de normalización: primer paso hacia la integración escolar
2. La integración escolar
2.1. Definición de la integración escolar
2.2. Factores que propiciaron la integración escolar
2.3. Maneras de entender y llevar a la práctica la integración escolar
3. La Educación Inclusiva: más allá de la integración
3.1. Qué es la Educación Inclusiva
3.2. Educar con la diversidad: condición básica de la Educación Inclusiva
3.3. Las Inteligencias Múltiples: una teoría que fundamenta la diversidad
4. Condiciones de un aula inclusiva
4.1. Cómo organizar la clase
4.2. Cómo debe ser el ambiente

4.3. Cómo solventar los problemas de orden del aula

4.4. Cómo hacer las aproximaciones curriculares
MÓDULO 3. ORGANIZACIÓN LEGISLATIVA Y NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES
En los dos módulos anteriores hemos mostrado lo que ha sido y lo que debería ser la
Educación Especial. Desde este tercero nos interesa adquirir unas ideas claras sobre las norma-
tivas que la administración va prescribiendo en torno los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales cuando se escolarizan en las escuelas. Estamos hablando de legislación
escolar y, en consecuencia, de lo que se intenta que sea la respuesta educativa a los alumnos
con nee.
Dado que esas normativas escolares nunca son independientes –o no deberían serlo– de
otras más genéricas y de carácter más social, comenzaremos por explicar estas últimas. Pos-
teriormente pasaremos al marco normativo escolar que regula nuestra Comunidad Autónoma
Canaria al respecto.
Hemos de tener en cuenta que cuando una teoría con sus correspondientes conceptos es
incorporada a la estructura legal de un sistema educativo, existen muchas probabilidades de
que se extienda y se lleve a la práctica con más facilidad. Lo que solo se queda en los libros,
aunque tenga intensas trazas innovadoras y adecuadas, la mayoría de las veces ni tan siquie-
ra llega a conocerse. Parece que solo lo que se publica en el Boletín Oficial es susceptible de
ser acatado para la escuela.
A su vez, la asunción de los textos normativos no siempre es sinónimo de aplicación
correcta. Por poner una referencia concreta, la simple denominación y uso de algunos tér-
minos nuevos por parte de los maestros pensando que es éste el mejor indicador visible de
que en las escuelas están entrando aires de renovación a partir de las nuevas leyes educativas,
puede llevarnos a intensas confusiones. Con frecuencia nos quedamos en nuevas palabras
pero con viejas prácticas. El término “diversidad” es utilizado en muchas disposiciones lega-
les; los maestros lo refieren de continuo en sus intercambios profesionales. Sin embargo,
son muchas las evidencias que van avisando de que este hecho no es sinónimo de que los
objetivos de la Escuela Inclusiva estén extendidos por las escuelas. O lo que es lo mismo,
las legislaciones escolares suelen generar cambios en las escuelas, pero la mayoría de las
veces son cambios superficiales y no profundos y auténticos.
También hay que tener presente que no toda la base teórica que acoge y sustenta un siste-
ma educativo es siempre la adecuada. Podríamos decir que en este tema ha habido avances
y retrocesos a lo largo de nuestra historia más reciente. La ideología política de los que pro-
tagonizan estas prescripciones legales, son los que condicionan esas bases teóricas. Por esta
razón, creemos que como educadores o futuros educadores, el análisis crítico hacia cualquier
disposición siempre debe estar encendido y atento.
Sin olvidar estas cuestiones, en este tercer módulo, como ya hemos comentado, vamos a
adentrarnos en la comprensión de las disposiciones legales relacionadas con la atención edu-
cativa de los estudiantes con nee que actualmente, en el momento en que escribimos este
libro, están vigentes a nivel social y escolar

Los contenidos desarrollados desde este módulo son:

1. Marco Normativo Social
1.1. Constitución Española de 1978
1.2. La LISMI: Ley 13/ 1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos
1.3. La LIONDAU: Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no
discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad
1.4. Ley de Promoción de Autonomía Personal y Atención a las Personas Dependientes
2. Marco Normativo Escolar
2.1. La LOGSE: LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación del Sistema
Educativo
2.1.1. Decreto 286/1995 de 22 de Septiembre, de ordenación de atención al alumnado
con necesidades educativas especiales
2.1.2. Orden de 7 de Abril de 1997, por la que se regula el procedimiento de realización
de las adaptaciones curriculares de centro y las individualizadas, en el marco de
la atención a la diversidad del alumnado de las enseñanzas no universitarias en
la Comunidad Autónoma de Canarias
2.1.3. Orden de 9 de Abril de 1997, sobre la escolarización y recursos para alumnos/as
con necesidades educativas especiales por discapacidad derivada de déficit, tras-
tornos generalizados del desarrollo y alumnos/as hospitalizados
2.2. La LOE: LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
MÓDULO 4. ADAPTACIONES CURRICULARES
El término adaptación curricular es relativamente nuevo dentro del ámbito de la enseñanza,

no teniendo antecedentes en épocas pasadas. En España, fue la LOGSE (1990) la que intro-
dujo estos dos vocablos. Constituye una de las principales estrategias a la hora de enseñar
con la diversidad del alumnado, hecho que explica esta ausencia histórica en la literatura
didáctica. Recordemos que la heterogeneidad del alumnado y la necesidad de enseñarle sin
ejercer exclusiones es un propósito todavía joven en el campo educativo
Sin embargo, podemos decir que cualquier maestro, desde tiempos atrás, ha podido poner
en práctica una adaptación curricular sin ser consciente de ello. Cuando un niño o niña comien-
za a tener dificultades para aprender y lo que está tratando de transmitirle el profesorado –el
currículo– no lo entiende ni asimila, los maestros preocupados y responsables normalmente
recurren a hacer algún cambio o modificación, o lo que es lo mismo, una adaptación. Por ejem-
plo, si uno no arranca a leer con el método que lo está haciendo el resto de los compañeros,
en ocasiones, el mismo maestro, y por propia iniciativa, cambia este recurso y pone al estu-
diante a leer con un libro de otra editorial. Se modifica, por tanto, un elemento del currículo,
en este caso, los recursos. En esta situación, aunque el maestro no sea consciente de ello,
acaba de realizar una adaptación curricular en su aula.
Si dos alumnos que se sientan juntos están permanentemente hablando entre sí y distra-
yéndose uno a otro, es lógico que el maestro los cambie de sitio y los ponga separados desde
el punto de vista espacial. Una vez más, en este caso, se ha modificado otro elemento del

currículo –la organización espacial– para así conseguir que estos habladores chiquitos pue-
dan aprender mejor.
Estos ejemplos tan obvios nos dan información de varias cuestiones con respecto a lo que
implica una adaptación curricular. Por lo pronto, vemos que no son más que acciones espe-
rables de todo el profesorado en el ejercicio responsable de su acción tutorial y orientadora
y que persiguen que el alumno o alumna aprenda realizándole las adecuaciones que hagan falta
en el currículo. Qué maestro se queda impasible en el aula viendo que un alumno no aprende
a leer u observando que dos chicos no avanzan porque se pasan el tiempo hablando entre sí
de manera permanente. Pero también nos debe hacer comprender que una adaptación curri-
cular no es continuamente algo tan simple. Los destinatarios no son siempre los alumnos
bajo estas características, las cuestiones que se modifican del currículo no son tan básicas y
elementales ni el aula es siempre el escenario donde se realizan estas adecuaciones.
Las adaptaciones curriculares pueden ser de varios tipos, niveles o poseer grados diferentes
de intensidad a la hora de modificarse aspectos del currículo. Y es esto lo que abordaremos
en este módulo. Al hacerlo veremos que la conceptualización de este término es sencilla pero
no así su análisis y clasificación. Las múltiples perspectivas que podemos adoptar a la hora
de clasificarlas suelen generar un despliegue relativamente amplio de divisiones y subdivisio-
nes que pudiera, en principio, causar cierta confusión. Esperemos que con las aclaraciones
que hagamos desde estas páginas, contribuyamos a que desaparezca esta primera impresión.
Los contenidos que desarrollados desde este módulo son:
1. Concepto de Adaptación Curricular
2. Tipos de Adaptación Curricular
2.1. Adaptaciones Curriculares y elementos que modificamos
2.2. Adaptaciones Curriculares e intensidad de las adecuaciones
3. Nivel de las Adaptaciones Curriculares
3.1. Adaptaciones Curriculares de Centro
3.2. Adaptaciones Curriculares de Aula
4. Adaptación Curricular Individual (ACI)
4.1. Proceso de decisión para elaborar una ACI
4.2. El DIAC (Documento Individual de Adaptación Curricular)
4.3. La ACI a corto plazo a partir de la Unidad Didáctica
5. Algunas reflexiones sobre las Adaptaciones Curriculares
MÓDULO 5. EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
En este módulo abordamos un ámbito de actuación clave para el maestro tutor de Educación
Primaria, como es el alumnado con dificultad de aprendizaje. Un tema de reciente tradición
científica pero con un soporte empírico y práctico amplio que tiene también su reflejo en el
actual marco legal surgido con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que
en el capítulo I de su Título II, aborda la Equidad en la Educación, se establece como prin-
cipio clave del sistema educativo la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo

educativo recogiéndose que “corresponde a las Administraciones educativas asegurar los

recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa dife-
rente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especí-
ficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde
al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el
máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos estable-
cidos con carácter general para todo el alumnado”. Por ello, abordaremos en este módulo
la conceptualización de las DA que ha constituido un foco de discusión por la incursión de
distintas disciplinas en su estudio (medicina, psicología, pedagogía, etc.). Aportamos el con-
cepto de mayor consenso y cuáles son los planteamientos generales de la intervención desde
la psicología cognitiva.
Como la definición de DA hace referencia a alteraciones que se manifiestan en la adqui-
sición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura o habilidades matemáticas,
comenzamos tratando el lenguaje. Con una especial trascendencia en el desarrollo global del
niño y en los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde el ámbito escolar, se le presta cada
vez más atención a los problemas del lenguaje, que antes estaban asumidos por el ámbito
clínico. Trataremos por tanto, los problemas del lenguaje y la intervención en contextos
escolares.
Vamos a conocer el concepto de dislexia evolutiva desde un planteamiento psicolingüísti-
co, analizando cada uno de los procesos cognitivos implícitos en la lectura así como los proce-
dimientos y estrategias de intervención para su mejora. Asimismo conoceremos el modelo
psicolingüístico modular de la escritura y diferenciaremos entre un alumno con retraso en la
escritura y cuando tiene una disgrafía y sus repercusiones en la intervención. El enfoque cog-
nitivo de las DA, también ha condicionado los instrumentos y procedimientos de valoración
diagnóstica, aproximándonos a un modelo cualitativo de análisis de procesos que intervienen
en la escritura.
Por último tratamos una realidad presente en la mayoría de las aulas de Educación Primaria:
las dificultades matemáticas, que se han convertido en nuestro sistema educativo en la asigna-
tura con mayores índices de fracaso escolar. La preocupación por los resultados tan negativos
en esta materia se agravan, en tanto que las matemáticas suponen un elemento fundamental
en el currículo de las diversas etapas educativas, contribuyendo no sólo a la formación aca-
démica del alumnado sino, también, a la funcionalidad que muchos de los aprendizajes mate-
máticos pueden tener, sobre todo, en la vida adulta. De acuerdo con ello, abordaremos qué
entendemos por Dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas, cuáles son sus manifesta-
ciones principales, así como las propuestas de intervención que para la etapa de Educación
Primaria proponemos.
Los contenidos desarrollados en este módulo son:
1. El alumno con dificultades de aprendizaje
2. Intervención psicoeducativa en las Dificultades de Aprendizaje (DA)
3. Dificultades en el lenguaje oral
4. Intervención en el alumno con dificultades en el lenguaje oral
5. Dificultades de aprendizaje en la lectura (DAL)
6. Intervención en el alumno con dificultades de aprendizaje en la lectura

7. Dificultades de aprendizaje en la escritura (DAE)

8. Intervención en el alumno con dificultades de aprendizaje en la escritura
9. Dificultades de aprendizaje en las matemáticas (DAM)
10. Intervención en el alumno con dificultades de aprendizaje en las matemáticas
MÓDULO 6. EL ALUMNO CON DIFICULTAD DE ADAPTACIÓN Y/O COM-

PORTAMIENTO
El objetivo fundamental que nos planteamos al abordar este módulo es el de presentar
una visión global de las dificultades que manifiestan los niños en su adaptación y/o compor-
tamiento y de las necesidades educativas especiales que de ellos se derivan y que es necesario
atender para superarlas. Destacamos este objetivo porque ante esas necesidades educativas
especiales, es frecuente que los profesionales se planteen que como no son permanentes, no
constituyen “una verdadera discapacidad”, y en este sentido la persona que las manifiesta
tiene mayores niveles de responsabilidad en su superación y consecuentemente, mayores
niveles de culpabilidad si no lo consigue. Pero como nuestro objeto de estudio e intervención
son los niños, el único argumento que nos resulta útil es que, bien sea “heredada biológica-
mente” o “heredada del medio”, no ha sabido atender y modularizar convenientemente el
desarrollo, este alumnado presenta una verdadera discapacidad; y en la medida en que pueda
tener una causa más ambiental que biológica, proporcionará también un margen mayor de
intervención al educador.
Las dificultades de adaptación y/o comportamiento, reconocemos que es uno de los pro-
blemas actuales que más preocupa a los docentes. Problemas comúnmente llamados de
indisciplina, mala conducta, problemas actitudinales, disrupción, etc. impiden una vida y un
clima escolar satisfactorio por su elevada presencia, por su excesiva continuidad y por el
cuestionamiento de la puesta en práctica del proceso educativo en sí mismo. Los trastornos
de conducta en toda su extensión constituyen un gran reto para la futura labor docente de
cualquier maestro como profesional de la educación. Las alteraciones comportamentales y
conductas asociales hacen referencia a problemas de personalidad que, desde las etapas de
Infantil y Primaria, se encuentran latentes o en incipiente proceso de desarrollo.
Hemos considerado alteraciones comportamentales y/o de adaptación, a aquellas con-
ductas que no son estimadas como “normales” bien de acuerdo a su edad, o bien a los valores
socioculturales de la comunidad en la que debe desenvolverse el discente como un miem-
bro más; o del mismo modo, atendiendo a las consecuencias negativas para su desarrollo
posterior o bien para el medio en que se desenvuelve. Las causas de estas dificultades no son
transparentes ni fácilmente identificables. A una posible predisposición se añade la influencia
de un ambiente familiar desequilibrado y de unos modelos educativos inconsistentes: desde
parámetros autoritarios hasta permisivos; factores que obstaculizan todo su desarrollo afectivo-
emocional vinculado a un plano personal. Estas alteraciones de comportamiento y conductas
asociales exigen unas contundentes estrategias de intervención, a ser posibles, preventivas,
ante los diversos problemas escolares; estrategias configuradas por técnicas y procedimientos
para modificar esas conductas-problema.

No obstante, conociendo la complejidad del campo y el hecho de que si no se interviene

de manera preventiva y ajustándonos a las necesidades especiales puntuales que necesita ese
alumno, pueden convertirse en necesidades educativas especiales permanentes en el ámbito
escolar y continuar prolongándose con una etapa adolescente de predelincuencia, bandas
marginales, grupos callejeros, violentos, etc. De ahí que analicemos distintos modelos de
intervención, dotándoles de mayor protagonismo a aquellos más útiles dentro del marco
escolar. Igualmente se resalta la figura del maestro tutor de aula para detectar e intervenir
precozmente en este tipo de manifestaciones y conductas.
1. El alumnado con dificultades de comportamiento y/o adaptación
1.1. El comportamiento agresivo en la edad escolar
1.1.1. Intervención psicoeducativa en la conducta agresiva
1.2. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
1.2.1. Orientaciones para los profesores de estudiantes hiperactivos
1.2.2. Intervención en los problemas comportamentales
1.3. La diversidad relacionada con la deprivación socio-cultural
1.3.1. Necesidades Educativas Especiales en situaciones de deprivación sociocultural
1.3.2. Intervención en los problemas de deprivación sociocultural
1.4. Educación Intercultural
1.4.1. Delimitación conceptual
1.4.2. Intervención en educación intercultural
MÓDULO 7. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y EL

ALUMNO CON ALTAS CAPACIDADES
La inteligencia ha sido concebida a lo largo de la evolución histórica de la educación, como

una de las variables fundamentales asociadas al éxito escolar. Se entendía, y aún muchos
siguen bajo este paradigma, que era estable e inmutable y con un mayor cociente intelectual,
mayor éxito escolar y viceversa.
Actualmente, la inteligencia es entendida y asumida por la gran mayoría de los profesiona-
les de la educación como algo no monolítico, sino integrada por diferentes aspectos: inteli-
gencia emocional, inteligencia práctica, inteligencia kinestésica, inteligencia personal, etc.
Por ello Gardner elabora su teoría de las inteligencias múltiples a partir de la cual podemos
establecer un continuo de inteligencias clave para entender la diversidad del alumnado en
cuanto a sus capacidades intelectuales.
En este módulo abordaremos, por tanto, el continuo de capacidades intelectuales sobre
el que encontramos por una parte, al alumnado con discapacidad intelectual y, por otra, al
alumnado que presenta altas capacidades intelectuales. En ambos casos, trataremos la termi-
nología a emplear, las características del alumnado y, sobre todo, la respuesta educativa que
el profesorado de Educación Primaria puede y debe ofrecer a este alumnado para ajustar los
procesos de enseñanza-aprendizaje a sus necesidades.


1. Los alumnos con discapacidad intelectual
1.1. Delimitación conceptual y clasificación
1.2. Desarrollo cognitivo
1.3. Desarrollo lingüístico
1.4. Desarrollo personal y social
1.5. La intervención
1.6. La respuesta educativa en Educación Primaria
2. El alumno con altas capacidades
2.2. Modelos explicativos de la superdotación
2.3. Características del alumnado con altas capacidades
2.4. Importancia de la detección temprana
2.5. Intervención psicoeducativa
2.5.1. La adaptación curricular
MÓDULO 8. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD SENSORIAL
Los sistemas visual y auditivo, junto a otros, son los encargados de procesar la información
del ambiente externo e interno. Los sentidos reciben y transforman la energía además de
modificarla, ampliarla y reducirla y están pues al servicio de la información del organismo
preparados para recibir y actuar. Por ello, se puede deducir que la información sensorial es
esencial para la construcción de los procesos cognitivos. Cuando el organismo pierde infor-
mación que debería llegarle por alguno de los órganos sensoriales, éste ve dificultado su pro-
ceso de construcción y desarrollo.
Las discapacidades auditivas y las visuales son deficiencias sensoriales de cierta importancia
porque son los canales que propician en mayor potencia la codificación y decodificación del
mundo externo e interno. La función principal del oído se encuentra íntimamente ligada al
desarrollo del lenguaje, habilidad implicada en los procesos básicos de comunicación, apren-
dizaje o socialización. El sentido de la vista envía al cerebro tantas sensaciones como el resto de
los sentidos juntos. Por ello, las disminuciones visuales suponen un aislamiento y una afec-
tación general en el comportamiento y desarrollo de las personas de enorme magnitud que
debe ser resuelta con la sustitución de canales y experiencias recibidas por otros sentidos.
En suma, nos encontramos ante dos realidades, la del alumnado con discapacidad derivada
de déficit visual o derivada de déficit auditivo. Ambos son situaciones educativas comunes
en las que el profesorado de Educación Primaria debe afrontar con la máxima profesionalidad,
aproximándose desde los referentes teórico-prácticos a la cotidianidad de unas aulas cada vez
más diversas y heterogéneas.


1. El alumno con discapacidad visual y/o ceguera
1.2. Desarrollo psicológico
1.3.1. Estimulación visual
1.3.2. El aprendizaje del sistema Braille
1.3.3. Orientación y movilidad y habilidades de la vida diaria
1.3.4. Adaptaciones curriculares
2. El alumno con discapacidad auditiva
2.3.1 Sistemas aumentativos de comunicación
2.3.1.1. La comunicación bimodal
2.3.1.2. La lectura labial
2.3.1.3. La palabra complementada o Cued-Speech
2.3.1.4. La dactilología o alfabeto manual
2.3.1.5. Los gestos de apoyo a la comunicación
2.3.1.6. La comunicación total
2.3.2. El bilingüismo
2.3.3. Aportaciones de los implantes cocleares
2.3.4. Escolarización
MÓDULO 9. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA Y EL ALUMNO

CON TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
El desarrollo motor humano es un medio fundamental para conocer y aprehender la reali-

dad; de ahí la importancia de su estimulación y atención educativa preferente. Las disfuncio-
nes motrices que se pueden presentar en el alumnado de Educación Primaria, escolarizado
en centros ordinarios o centros de integración preferente, son además las propias dificultades
en movilidad y motricidad, las dificultades a nivel sensorial y comunicativo, que serán objeti-
vo prioritario de la actuación que en los centros realice todo el profesorado. Este alumnado
también puede manifestar problemas emocionales como ansiedad, baja autoestima y atención,
falta de motivación, ... que unido a las dificultades planteadas, hacen que la intervención
educativa a desarrollar tenga como objetivo fundamental el fomento de la autonomía e inde-
pendencia personal.
Así, las discapacidades motóricas que abordaremos en este módulo son, dada su preva-
lencia en el alumnado de la etapa que nos ocupa, la parálisis cerebral y la espina bífida. La

primera de ellas suele emplearse para denominar de manera global a trastornos motores diver-
sos que tienen en común que la lesión se ha producido en la etapa prenatal o durante la prime-
ra infancia y cuya manifestación básica es un trastorno en el tono, la postura y el movimiento.
Por su parte, la espina bífida se genera por un defecto congénito en el cierre de cualquiera
de las vértebras, aunque se presenta de manera más habitual en las zonas lumbar y sacra.
Uno de los apoyos fundamentales para abordar la intervención educativa en el área de
comunicación con el alumnado con discapacidad motórica son los sistemas aumentativos y
alternativos de comunicación, que además se emplean también en la intervención con el
alumnado con Trastornos Generalizados del Desarrollo-TGD (especialmente autismo y
espectro autista), que se aborda en la segunda parte de este módulo.
El alumnado con TGD engloba a un conjunto de diversos trastornos en los que el autis-
mo y el espectro autista, son su máxima expresión por su presencia en las aulas de
Educación Primaria. Su prevalencia es mucho menor si se compara con el resto del alum-
nado con discapacidad, ya que su intervención generalmente requiere de apoyos de difícil
generalización que conllevan una escolarización en centros ordinarios con aula enclave o
centros específicos de educación especial.
El alumnado con autismo generalmente tiene problemas para tomar contando afectivo
con las demás personas, presentan dificultades en el lenguaje y comunicación; establecen
rutinas y rituales muy rígidos; presentan estereotipias e hipersensibilidad a los cambios, etc.
La intervención educativa que se desarrolle requería, al igual que el grupo de alumnos ante-
rior, abordar la autonomía personal y la comunicación como objetivos claves.
1. El alumno con discapacidad motórica
1.2. La parálisis cerebral
1.3. La espina bífida
1.4.1. En el área motriz y la autonomía personal
1.4.2. Comunicación y lenguaje
1.4.3. Sistemas alternativos de comunicación
1.4.4. Ayudas técnicas
1.4.5. Las adaptaciones curriculares
2. El alumno con trastornos generalizados del desarrollo (TGD)
2.2. El espectro autista y sus dimensiones
2.4. Necesidades de las personas autistas
2.5.1. Método TEACCH y programa de Comunicación Total
2.5.2. Criterios de escolarización de los alumnos con autismo

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Para lograr los objetivos propuestos y abordar los contenidos planteados, concretamos
distintas estrategias didácticas que incluyen las siguientes actividades:
• Realización de mapas conceptuales que recojan los elementos de las cuestiones trata-
das en los distintos módulos.
• Elaboración de trabajos individuales por parte de los estudiantes: conceptualizaciones,
justificación razonada de perspectivas de análisis.
• Construcción de cuadros sobre cuestiones tratadas conforme a las especificaciones
recogidas en el apartado de actividades de cada módulo.
• Búsqueda de información en distintos soportes para responder a cuestiones planteadas.
• Sistematización de clasificaciones razonadas mediante la aplicación de criterios de cla-
sificación conforme a las especificaciones recogidas en el apartado de actividades.
• Creación de grupos de trabajo colaborativo en línea para debatir, poner en común y
construir conocimientos.
• Dinamización de sesiones presenciales (trasladadas luego a los foros) establecidas por
la coordinación de la titulación con la finalidad de profundizar en los contenidos, des-
arrollar las actividades, preparar los exámenes, etc.
MATERIAL DIDÁCTICO
Los materiales básicos para preparar la materia están constituidos por el manual escrito
de esta asignatura (el mismo que figura en la plataforma educativa). A medida que se des-
arrolle el curso se irán incluyendo otros materiales en distintos soportes, así como vínculos
a páginas de difusión de información en línea que se consideren adecuados para abordar los
contenidos de la materia o que sean objeto de actividades de los propios módulos de los que
consta la misma.
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EVALUACIÓN
La evaluación de la asignatura incluye la realización de trabajos prácticos, la participación

en las actividades en línea (foros de discusión, charlas, aportaciones, iniciativas y propuestas
del alumnado) y una prueba escrita presencial:
Parte I. La participación en las actividades en línea y la realización de las tareas programadas
aporta el 40% de la nota final y se evaluará a partir de la participación en las actividades en línea
y la realización de los trabajos previstos. La nota oscila entre 0 y 4. Será necesario obtener una
nota mínima de 2 puntos para superar esta parte de la asignatura. La evaluación de los debates
y foros en línea se evaluará por la calidad, coherencia, pertinencia y número de intervenciones.
Parte II. La parte teórica de la asignatura aporta el 60% de la nota final y se evaluará
mediante una prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta múltiple. La nota del
examen oscila entre 0 y 6. La nota mínima necesaria para superar esta parte de la asignatura
es de 3 puntos. Los criterios de corrección son los propios de una prueba objetiva con pre-
guntas de respuesta múltiple (Aciertos-(Errores/3)/30 x 6.
La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mínimos nece-
sarios (2 puntos en la parte I y 3 puntos en la parte II). La nota final consiste, superados los
mínimos señalados anteriormente, en la suma de las puntuaciones de la parte I y de la parte II.

Módulo 1
Responder a las diferencias:

Perspectiva evolutiva y tendencias clasificatorias

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
En este módulo 1 planteamos los hechos históricos y las concepciones que han concu-
rrido en la sociedad y la escuela a la hora de responder a las diferencias de las personas, así
como la tendencia que ha existido a lo largo de los años de clasificar y etiquetar a determi-
nados grupos. Al hacerlo descubriremos lo que se conoce como Educación Especial, discipli-
na que ha adoptado un referente distinto según la época en que nos situemos, por lo que ha
arrastrado un importante proceso de reconceptualización.
Al principio, ni siquiera existía. Las personas que la sociedad consideraba diferentes, eran
cruelmente rechazadas. Podíamos hallar educación, más no la Educación Especial. Pero desde
muchos ámbitos se anhelaba su surgimiento. Cuando por fin surge y comienza a avanzar en
los objetivos que se había propuesto, le van cayendo múltiples críticas. Se demanda una
Educación Especial distinta, con otro carácter, más amplia, menos segregadora y que no apli-
que tantas etiquetas inamovibles a las personas. Bajo esas peticiones se va poco a poco
reconceptualizando. Pero no lo hace de manera homogénea y llegan a convivir –en la prác-
tica y en la teoría– concepciones tradicionales junto con otras más innovadoras. Y es en este
vaivén, cuando empiezan a alzarse voces llegándose a pedir, incluso, que la Educación Especial
vuelva a desaparecer.
Como ven, el panorama es complejo. Nos encontramos, por tanto, ante una disciplina que
no siempre existió, que el significado que adoptó ayer y el que adopta hoy no son coinci-
dentes y que en la actualidad, se llega a desear hasta su desaparición.
Por todo ello, el propósito principal de este tema consiste en proporcionar información que
contribuya a comprender y analizar ese largo y cruel proceso que definió a la sociedad a la
hora de responder a las diferencias de las personas y que desembocó, después de muchos
siglos, en el surgimiento de la Educación Especial. Sostenemos que bajo está fórmula contri-
buiremos a desarrollar la máxima aristotélica que afirma que quien conoce las cosas desde
el comienzo, las comprende mejor. Cerraremos el tema con un análisis de las clasificaciones
de mayor trascendencia que han ido surgiendo a lo largo de los años hacia las personas que
la sociedad ha considerado diferentes. Al hacerlo, percibiremos de manera paralela esa evo-
lución que poco a poco ha ido experimentándose desde el punto de vista social y educativo
hacia esos colectivos.

MÓD 1 Rosa Marchena Gómez
OBJETIVOS DEL MÓDULO
1. Conocer, desde una perspectiva evolutiva, cómo ha sido la respuesta educativa y social
hacia las diferencias de las personas tomando conciencia de la tendencia de rechazo y
crueldad que existió durante muchos siglos.
2. Situar y analizar el contexto histórico y social que generó el surgimiento de la Educación
Especial.
3. Estudiar con un enfoque evolutivo la tendencia clasificatoria de la escuela y la socie-
dad hacia las personas con discapacidad o con dificultades para aprender.
4. Comprender y posicionarse en las actuales terminologías que se aplican a las personas
con discapacidad.
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

Responder a las diferencias: perspectiva evolutiva y tendencias clasificatorias MÓD 1
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS
1. RESPUESTA SOCIAL Y EDUCATIVA A LAS DIFERENCIAS DE LAS PERSONAS: VISIÓN HISTÓRICA
Abrir las páginas de la historia con esta visión suele producir bastante indignación. Durante
mucho tiempo, la sociedad rechazó y marginó a aquellas personas que poseían una discapacidad
o sencillamente presentaban unos rasgos físicos que no coincidían con el de los demás. Con
este escenario, la atención educativa a este tipo de personas fue, obviamente, poco considera-
da. En las etapas iniciales del desarrollo histórico, casi seríamos más precisos si hablásemos de
atención social hacia las personas con discapacidad. La actuación educativa tardó mucho en llegar.
Son varios los autores que han hecho referencias desde sus trabajos a estos acontecimien-
tos históricos: Scheerenberger (1984) y López Torrijo (1995) a quienes le debemos la recopi-
lación de frases y textos de la época. También han hecho reseñas a este tema Arnaiz (2003),
Ortiz (1995), García Pastor (1995), Molina (1994), Garrido (1988). A partir de todos ellos
iremos elaborando este apartado.
1.1. Antigüedad clásica
Existen referencias de cómo en Grecia, tal como marcaban las leyes, se contemplaba el
despeñamiento y asesinato de los “débiles” y deformes desde el monte Taigeto. Aristóteles
llegó a escribir en la República promúlguese la ley de que ningún niño deforme merecerá vivir. No
debemos olvidar que el objetivo de la educación en la sociedad griega se basaba en preparar
a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado
y la sociedad. Con este exigente y selectivo propósito, es coherente pensar que todo aquel
nacido que evidenciara alguna característica que fuera a impedir ese proceso educativo, había
de ser eliminado.
En la época de Roma, las cosas no cambiaron demasiado desde este punto de vista. Desde
esta cultura también se compartía la idea de que las personas con discapacidad eran seres
que no merecían vivir y que había que arrojarlos desde la roca Tarpeia. Aunque parece ser
que se permitía el infanticidio sólo durante los ocho primeros días. Pero el padre podía
matar, mutilar o vender posteriormente a sus propios hijos. Podemos afirmar, por tanto, que
Roma fue también especialmente cruel con las personas con discapacidad. Aunque, paradó-
jicamente, parece ser que los “inválidos” de guerra eran tenidos como honrados.
1.2. Edad Media
El protagonismo de la Iglesia en esta etapa permitió que se condenara socialmente el

infanticidio que se venía cometiendo bajo la herencia griega y romana. Sin embargo, esta
conquista no vino acompañada de un gran avance en el trato social proporcionado a las per-
sonas con discapacidad.
A todas ellos se les consideraban poseídas del demonio o de espíritus infernales. Se les
sometía a exorcismos y en algunos casos se les llevaba a la hoguera. El arzobispo de York,

llegó a decir que los necios son una de las cinco categorías de personas que tienen el cerebro emponzoñado
y la mente trastornada por las imaginaciones de la brujería y por tanto debían ser quemados en la hoguera
La explicación de las “anormalidades” que se observaban en ellos eran atribuidas al cas-
tigo divino o a complicadas explicaciones sobrenaturales. En esta época las causas de la epi-
lepsia se interpretaba como una conducta inmoral en la vida de la madre mientras lleva en su seno al
hijo, lo cual da aposento a la imbecilidad que se genera en la cabeza del feto por influencia de los astros
Pero frente a estas absurdas e ilógicas argumentaciones, cabe decir que fue en la Edad
Media cuando se crearon las primeras instituciones de acogida –los llamados Asilos– con
actitudes fundamentalmente “paternalistas”. Sin embargo, si bien fue innovadora su creación,
el ambiente y las prácticas que allí imperaban, eran muy agresivas. Estos centros hacinaban
no solo a personas con discapacidad, sino también a prostitutas, delincuentes, ancianos,
pobres, “brujas”... Se cuenta que en uno de estos centros se encontraron cuatro pares de
grilletes, once cadenas de hierro, seis cerrojos y dos cepos... para veinte pacientes.
1.3. El Renacimiento (s. XV-XVI)
El Renacimiento, en general, trajo consigo un trato más humanitario hacia el colectivo de

personas percibidas como marginadas. Desde las órdenes religiosas se dio un paso adelante
al considerar a los discapacitados como personas. No obstante, esto no afectó a todos. Llevados
probablemente por la ausencia de alteración en el físico y su apariencia de “normalidad”, las
personas sordas fueron objeto de cierto interés educativo por parte de algunos sectores
minoritarios.
Fue el español Fray Ponce de León (1520-1582), monje benedictino del monasterio de
Burgos, quien desafió la opinión de Aristóteles de que los sordos no podían hablar y consiguió
con éxito enseñar a hablar, leer y escribir a un pequeño grupo de sordos. Él mismo contaba:
tuve discípulos, que eran sordos y mudos a nativitate, hijos de grandes señores, e de personas principales, a quie-
nes mostre hablar y leer, y escribir, y contar, y a rezar y ayudar a misa, y saber la doctrina cristiana...
Pero este avance educativo, tal como dijimos antes, no se extendió a otras personas con
discapacidad. Aquellos con discapacidad mental, visual o motórica, continuaban ocupando
los asilos que se habían iniciado en la Edad Media.
1.4. Siglos XVII y XVIII
En estos siglos, la atención educativa a las personas sordas, que se había iniciado de mane-
ra sectorizada y dirigida a la alta sociedad, continuó avanzando en sus propósitos. Juan Pablo
Bonet (1560-1620) recogió en un libro la metodología que había iniciado en el siglo anterior
Ponce de León, llegando a publicar entre sus páginas el primer alfabeto dactilológico, al que
se le incluyó, además, explicaciones detalladas de cómo enseñarlo: le harán formar al mudo con
su mano derecha todas aquellas figuras como aparecen pintadas (...), y cada una que le fueren haciendo le
irán señalando con de dedo de la mano izquierda la letra que significa...
Más adelante, en el s. XVIII, el abad Charles Michel L’Epee (1712-1789) fundó la primera
escuela pública para sordos en París, iniciándose la utilización del lenguaje de signos. Este

educador religioso hizo que todo el mundo creyera en la posibilidad de educar a las perso-
nas sordas.
En relación a las discapacidades visuales, las acciones emprendidas en el siglo XVII fueron
escasas. Pero avanzado el s. XVIII, surgió Valentín Hüay (1745-1822) siendo el primero en adop-
tar la escritura en relieve –a través de grandes y pesadas letras de madera– y en proclamar que los
ciegos eran educables. Con este enfoque creó en París en 1784 el primer instituto de Jóvenes
Ciegos, para que recibieran una educación específica, lejos del trato que recibían en el Asilo.
Pero todos estos avances no llegaron todavía a aquellos niños y niñas que presentaban
otras discapacidades. Este grupo seguía hacinado en las instituciones que se habían creado
en la Edad Media y que todavía en esta fecha continuaban creándose. Hay referencias de
cómo en el siglo XVII se crearon más centros para acoger a todo tipo de niños abandona-
dos, inadaptados, deficientes... y cómo en una de estas instituciones de París, en 1670, había
2000 niños ingresados, de los que murieron el 75% en los tres primeros meses que siguie-
ron a su inauguración.
Estos terribles hechos no impidieron que, a partir de los progresos educativos que habían
arrastrado las personas sordas y ciegas, comenzaran a permeabilizarse las ideas filosóficas
de Rousseau y con ello se vieran influidos Pestalozzi y Fröebel. Estos dos grandes pedagogos
se plantearon que las personas con discapacidad mental, recluidas en esos espantosos asilos,
eran susceptibles de ser educadas. Asistimos, por tanto, a finales del siglo XVIII a un movi-
miento científico-teórico que iría abriendo puertas a lo que vendría en siglos posteriores.
2. SIGLO XIX: EL NACIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Durante el siglo XIX, se van a producir, tal como mostramos en la figura 1, importantes
hitos que repercutirían directamente en la atención social y educativa de los niños y niñas
con discapacidad. Por esta razón, se ha considerado que esta centuria puede marcar el ini-
cio de la Educación Especial.
Figura 1. Hitos del siglo XIX que simbolizan el surgimiento de la Educación Especial

Uno de los más llamativos cambios se sitúa en el campo de la Medicina, siendo esta dis-
ciplina la primera que acogió el estudio de las discapacidades. Desde este ámbito surgieron
médicos que comenzaron a investigar científicamente las llamadas enfermedades mentales,
hecho que conllevó el aumento del interés respecto a las personas con discapacidad mental.
Figuras médicas de esta época que destacaron bajo esta especialización fueron:
– Esquirol, psiquiatra que en 1818 da a conocer su principal aportación que fue la defi-
nición de “idiota”, diferenciándola de la demencia y de la confusión mental. Con ello
constató que el retraso mental debía ser definido como un déficit intelectual constata-
ble, de origen orgánico e incurable. Distinguió también dos niveles de retraso mental:
la “imbecilidad” y la “idiocia” con toda una serie de niveles intermedios.
– Itard (1774-1838), de formación médica, ha sido considerado como el “padre de la
Educación Especial”. Llevó a cabo un trabajo educativo con un niño, Victor, encon-
trado en los bosques de Aveyron que, fundamentado en el desarrollo de las funciones
sensitivas, intelectuales y afectivas, contribuyó decisivamente en la evolución de la
Educación Especial.
– Seguin (1812-1880), médico neurólogo, diseñó un método fisiológico basado en la actividad
sensorial, que abarcaba la educación del niño “idiota” desde sus primeros momentos
de la vida hasta la formación vocacional de empleo.
El que los médicos, en esta etapa, fuesen un referente clave en relación al tratamiento y
cuidado de las personas con discapacidad, conllevó, por un lado, consecuencias relevantes
e innovadoras, pero por otro lado, originó que la discapacidad fuese vista como una enfer-
medad, como algo que se puede contagiar, lo que generó que las personas con estas carac-
terísticas estuvieran asociadas a la idea de ayuda, cuidado, dependencia permanente, niños
eternos... y muchas veces, a la hora de darle una atención ésta se basara, principalmente, en
un carácter asistencial, con altas connotaciones médicas. La mayoría de estas personas esta-
ban ingresadas en hospitales y manicomios. Si nos detenemos a reflexionar un poco pode-
mos todavía encontrar trazas de esta tradición en la sociedad actual. Cuántas noticias apare-
cidas en los periódicos marcan en titulares frases encabezadas por la expresión “un grupo
de enfermos” cuando quieren referirse a alguien con cualquier discapacidad. Como veremos
más adelante, son las propias personas con discapacidad las que hoy en día están luchando
para que no se les perciba precisamente como enfermos, sino sencillamente como personas
diferentes desde un punto de vista determinado.
Pero este siglo XIX ha pasado a la historia de la Educación Especial por otro hecho muy
importante. Desde varios estudios se hace mención a esta época como la Era de las Instituciones
o la Institucionalización de la Educación Especial. La razón de esta denominación se basa en que,
sobre todo a partir del último cuarto de siglo, comenzaron a crearse instituciones específi-
cas para niños y niñas con discapacidad, separándose así de su internamiento conjunto con
personas con demencia, ancianos, enfermos... en asilos, hospitales o manicomios.
Esta institucionalización o tendencia a llevar a los niños y niñas a centros exclusivos para
ellos, perduró durante mucho tiempo, prolongándose incluso hasta la segunda mitad del
siglo XX. En España llegó más tarde, coincidiendo con la apertura de la Escuela Central de
Anormales (1924). Esta institución actuó como modelo, pudiéndose considerar como la prime-
ra escuela pública que se abría en España para niños con discapacidad mental. En Canarias,

obviamente, el retraso fue aún mayor. En un trabajo anterior (Marchena, Almeida y Déniz,
2000) explicamos cómo el centro de El Toscón, inaugurado en Las Palmas en 1964, consti-
tuyó la primera institución de la ciudad de Las Palmas para acoger a escolares con discapa-
cidad. Anteriormente, los niños y niñas con discapacidad, o eran escondidos en sus casas, o
se les enviaba al Asilo de San Antonio, sito en la plaza de Sto. Domingo de Vegueta, junto a
“locos y leprosos” (término textual utilizado en su época).
La causa que justifica la creación de instituciones la podemos situar en la generalización
de la enseñanza que comienza a producirse en los países más desarrollados a partir del s
XIX con el surgimiento de la Revolución Industrial. Por toda Europa y Norteamérica se empe-
zaron a crear numerosas escuelas para poder acoger al elevado número de chicos y chicas
mientras sus padres estaban en el trabajo. Al principio acudían todos los niños, incluso aque-
llos que tradicionalmente estaban siempre en casa o hubiesen tenido que ir a los asilos.
Ante esta masificación, la escuela encontró dificultades para enseñar. Obviamente algunos
alumnos tenían problemas para aprender y/o presentaban alguna discapacidad. A estos estu-
diantes, los “expertos” le aplicaron el término “anormales” y se etiquetó así a todo niño que,
por cualquier causa no podía adaptarse convenientemente a las condiciones de la vida escolar.
La cuestión que se planteó luego, una vez diferenciados los escolares en “normales” y
“anormales”, fue qué hacer con estos últimos. Se hacía evidente que no eran enfermos. A
su vez se tenía como referente las instituciones que ya en el siglo pasado se habían dedica-
do a los niños ciegos y sordos. Ante esta situación, el problema de la “infancia anormal” se
resuelve creando esos centros específicos o instituciones para todos ellos. Pero dado el pro-
tagonismo científico de los médicos de la época sobre estos temas, la educación allí recibi-
da se impregnó de esta influencia, hablándose incluso de “tratamiento pedagógico” o “peda-
gogía terapéutica” –pedagogía que “cura”– término este último de acentuado predominio
clínico y que todavía convive, bajo un grave error, entre los maestros actuales.
Pero hay un rasgo de estas instituciones que nos lleva a criticar lo que este avance supu-
so en su época. Todas ellas se localizaban en las afueras de las poblaciones, argumentando
que el campo le proporcionaba a esa “infancia anormal” una vida más sana y alegre. De esta
manera se tranquilizaban muchas conciencias. Los niños y niñas con discapacidad eran aten-
didos protegiéndoles de la sociedad. Pero la realidad era que esa sociedad conseguía así evi-
tar cualquier contacto o mal creído contagio.
Las ideas de Darwin y con ello la aparición de la eugenesia1, reforzó esta tendencia de
aislar a las personas con discapacidad. Los “débiles mentales” fueron considerados como un
peligro para la sociedad, siendo necesario alejarlos e incluso esterilizarlos, tal como se hizo
en Francia, Alemania y algunos estados de EE. UU. Se llegó a compartir el argumento de
que lo mejor que se podía hacer con la discapacidad era esconderla, pues se asociaba a sen-
timientos de culpabilidad y vergüenza.
En medio de estas exclusiones, no podemos cerrar los acontecimientos importantes de
este siglo de cara a la Educación Especial sin mencionar, tal como indica la figura 1, la apa-
rición del Sistema Braille, ese código de comunicación, que emplean actualmente las perso-
nas que no ven, y que se basa en unos pequeños puntos en relieve. Su creador fue Luis Braille
1 La eugenesia es la búsqueda de la creación de una raza superior por medio de la selección de los progenito-
res, la eliminación selectiva o la esterilización de los individuos que presenten características “indeseables”.

(1809-1852), alumno ciego del Instituto que había fundado en Paris Valentín Hüay. Cansado
de poder leer tan solo mediante esas letras grandes de madera que había diseñado su profesor
–tal como referimos en páginas anteriores– de modo que en una hoja sólo había espacio
para unos pocos párrafos y que algunas obras llegaban a ocupar hasta 20 tomos y pesar cada
uno nueve kilos, Braille discurrió un nuevo sistema. Se inspiró para ello en un código de comu-
nicación militar basado en grupos de puntos. Desde entonces, este sistema ideado por Braille
se ha extendido por todo el mundo y ha sido adaptado a todas las lenguas, incluido el chino.
3. DEL SIGLO XX A LA ACTUALIDAD
La tónica iniciada en el s. XIX continuó hasta un poco más de la mitad de esta nueva cen-
turia, esto es, las instituciones segregadas para educar a las personas con discapacidad fue-
ron una práctica dominante también en buena parte de este siglo.
No obstante, se perciben algunas diferencias –que hemos resumido en la figura 2– que
podemos considerar progresos, bajo la relatividad de la época, con respecto al siglo anterior.
En primer lugar, la idea de que todos los niños y niñas con discapacidad deben ser edu-
cados es un aserto que pocos ponen en duda. Un segundo avance sería el que los tratamien-
tos meramente asistenciales dejan paso a los tratamientos médico-psicológico-educativos,
que se van adentrando en todas las instituciones. Como afirma Arnáiz (2003), se establece
así un puente entre el ámbito médico y el pedagógico, aunque es verdad que la supremacía
del modelo médico todavía era del todo evidente.
Figura 2. Avances de la Educación Especial en la primera mitad del siglo XX,

bajo la relatividad de la época y con respecto al siglo anterior
Un tercer hecho que podemos considerar como mejora, es el que las instituciones se
hacen más pequeñas porque se comienzan a especializar según las características de los
niños que atienden. Si en un principio las instituciones eran esencialmente para los chicos y
chicas con ceguera, sordera o discapacidad mental, en esta época los alumnos con proble-
mas de conducta, los que tenían trastornos de lenguaje (dislexia, dislalias...), parálisis cere-
bral, etc., comienzan también a escolarizarse en esas instituciones, por lo que el flujo de

alumnos que pasa de la educación general a la educación especial, se hace cada vez más
manifiesto y grande. Ante la necesidad de ordenar y clasificar todos estos chicos y chicas, se
pensó que la especialización de los servicios educativos, con expertos al frente, sería la mejor
opción. Y es así como se van creando los centros de educación especial segregados, agru-
pando a los alumnos de la manera más homogénea posible. Si reflexionamos sobre este
hecho, podemos ver en este acontecimiento el arranque de la Educación Especial como sis-
tema separado y paralelo a la Educación general.
Pero a este argumento que justifica la proliferación de las instituciones especializadas y
más pequeñas, es conveniente que le añadamos un acontecimiento científico que casi expli-
ca mejor esta tendencia. Desde el comienzo de la institucionalización, eran los médicos los
que debían encargarse de determinar en la escuela si un niño era “normal” o no. Pero es a
principios del s XX, en el año 1905, cuando surge la obra de Binet y Simon. Estos dos psicó-
logos –considerados como los padres de los test– diseñan, con el apoyo y respaldo del
gobierno francés, una prueba capaz de medir la inteligencia, hecho que abre las puertas a la
actual psicometría.
Con esta escala –la primera para evaluar la deficiencia mental– se consigue disponer de
un criterio objetivable que permitiría determinar qué niños deberían ser separado de los siste-
mas escolares ordinarios y cuáles pasar a las aulas especiales, agrupados a su vez en categorías
previamente evaluadas. Ante el problema de no saber dónde escolarizar estas clasificaciones
de estudiantes, se genera la conveniencia de modificar la institucionalización a través de múl-
tiples centros más pequeños.
Explica García Pastor (2005) que este procedimiento clasificador, además de catalogar a
esa población tan heterogénea de los asilos, permitió también establecer un “tratamiento
más justo” en el interior de éstos. Entre otras cuestiones, la separación entre diferentes tipos
de “alineados”2 –furiosos y no furiosos– llevó a que les fueran retiradas las cadenas a los
que no eran considerados peligrosos, todo un símbolo social en la época en que se estaba
viviendo.
Pero hubo un inconveniente en este afán de medir y etiquetar que todavía llega hasta
nuestros días. El conocimiento previo del nivel intelectual del alumnado, creó en el profesora-
do un efecto negativo ya que éstos comenzaron a pensar –y siguen algunos pensándolo– que
eso era inamovible y que, por tanto, las personas con discapacidad mental tenían un techo
generado por sus propias potencialidades innatas. Incluso algunos maestros se anclaban en
la idea de que esos alumnos solo podían beneficiarse de un tratamiento asistencial y no edu-
cativo. Esta errónea aplicación de los estudios de Binet y Simon es planteada por García
Pastor (2001), quien advierte que las teorías de estos autores no han sido suficientemente
consideradas e interpretadas
Al llegar los años cincuenta y sesenta del s. XX, esta dinámica de segregación escolar y
creación permanente de centros específicos, comienza a ser ampliamente cuestionada y cri-
ticada. Se alzan voces desde Europa y EE. UU., inicialmente de los propios padres de esos
chicos y chicas con discapacidad que observan cómo sus hijos no alcanzan grandes logros
y se les está privando de múltiples derechos básicos como seres humanos. Estos aconteci-
mientos comienzan a obtener una importante repercusión social dando lugar a las primeras
2 Término de la época que hacia referencia a aquellas personas que habían perdido la razón.

reivindicaciones que piden la normalización e integración escolar de todo ese alumnado que asis-
te en paralelo a eso centros apartados. Dada la trascendencia de estos fenómenos sociales, en
el próximo módulo 2 nos centraremos en su estudio.
Cerramos esta visión histórica de la Educación Especial, por tanto, justo cuando se ponen
en marcha los procesos que en la actualidad han llevado a que la escolarización de cualquier
niño o niña con algún problema para aprender o con discapacidad se haga en el colegio más
cercano de su casa.
Hemos visto, tal como explica Garrido (1988), que primero se recorrió el largo camino
de la institucionalización, esto es, la simple lucha por alcanzar el derecho a la educación y,
en consecuencia, el poder asistir a una institución educativa. Esto no llegó hasta entrado el
siglo XIX y dejó atrás muchas centurias de cruel discriminación. Pero un siglo más tarde,
cuando se había conseguido aquello por lo que tanto se luchó, se descubre entre todos que,
por diversas razones, esta institucionalización, que nació de manera especializada y diferen-
ciada de las restantes, sólo estaba ayudando a segregar y marginar más a estos niños. La ins-
titucionalización entra pues en crisis y comienza la escolarización de estos estudiantes en
centros ordinarios: es la época de la integración. Con sus ventajas e inconvenientes y con sus
derivaciones más actuales, nos adentraremos en el siguiente capítulo, tal como ya hemos
advertido.
3.1. La evolución de las concepciones
Si analizamos lo que la sociedad y la escuela, hasta llegar a nuestros días, ha ido hacien-
do con respecto a las personas con discapacidad, podemos hallar una serie de concepciones
y/o mentalidades que resumen muy bien los hechos históricos que hemos ido describiendo.
A partir de estas concepciones, una vez que las describamos en este apartado, deberíamos
reflexionar algunas cuestiones. Los acontecimientos acaecidos en otros siglos ya pasaron,
pero ¿han desaparecido con ello las concepciones que subyacían en cada momento históri-
co? Bajo este enfoque nos gustaría que leyésemos el presente epígrafe de este módulo.
Puig de la Bellacasa (1990) explica esas concepciones en tres etapas concretas. Las hemos
resumido en la figura 3. Para este autor las ideas, actitudes y concepciones de la sociedad con
respecto a las personas con discapacidad se pueden clasificar en:
a) Modelo Tradicional: se le asigna un papel de marginación orgánico funcional y social a las
personas con discapacidad. Se les ubica en un sitio marcado, en un puesto asignado,
con plaza permanente entre los atípicos y los pobres, con el denominador común de
la dependencia y el sometimiento. O lo que es lo mismo, las personas con discapaci-
dad, debido a sus características, no tienen utilidad alguna para la sociedad por lo que
deben ser apartadas y, en todo caso, vivirán de la beneficencia, esto es, haciéndolas
dependientes del resto de los ciudadanos. Ellos no pueden tomar decisiones. Las
tomamos nosotros en su lugar.
b) Paradigma de la rehabilitación: frente al modelo anterior, se percibe que ya no se rechaza
a la persona con discapacidad pero, sin embargo, se considera que ésta debe estar bajo
la tutela y dependencia del ambiente que generan y proporcionan los expertos y espe-
cialistas. Centra el problema en el individuo, en sus deficiencias y dificultades. Por ello

se precisa su rehabilitación mediante la intervención profesional de diferentes especia-

listas que mantienen el control del proceso. A las personas con discapacidad hay que
atenderles, pero siempre bajo la súper especialización, lo que lleva a olvidar la “norma-
lidad” que estas personas presentan desde muchos puntos de vista. Bajo este enfoque,
un alumno con discapacidad solo tendría que estar en un Centro de Educación Especial
o, a lo sumo, con el maestro especialista, pero nunca con los tutores del resto de los
compañeros.
c) Paradigma de la “autonomía personal” o “independent living” (vida independiente): esta concepción
nace emparentada con la defensa de los derechos civiles de colectivos sociales minori-
tarios o marginales en Norteamérica. Desde este movimiento por la vida independien-
te se subraya como elemento fundamental la autodeterminación de las personas con
discapacidad para decidir sus propios procesos, incluido el rehabilitador y se persigue,
como meta prioritaria, la supresión de las barreras físicas y sociales del entorno que les
rodea. Se considera, asimismo, que los problemas de las personas con discapacidad no
residen en el individuo discapacitado sino en el contexto. Las discapacidades son, por
tanto, sociales. En otros términos, que si un chico o chica con discapacidad no lleva
una vida como los demás (salir a discotecas, viajar, trabajar...) no es por ser como es,
sino porque su entorno se lo impide (barreras arquitectónicas, barreras en los trans-
portes, rechazo social...). La calidad de vida de las personas con discapacidad pasará,
en consecuencia, por mejorar el contexto y no tanto por someter al individuo a un pro-
ceso rehabilitador.
Figura 3. Modelos con respecto a las personas con discapacidad

(basado en Puig de la Bellacasa, 1990)
Ideas y concepciones hacia las personas con discapacidad

Estas tres concepciones o formas de pensar con respecto a las personas con discapaci-
dad, podríamos situarlas históricamente en los diferentes períodos que vimos en el aparta-
do anterior. El modelo tradicional sería propio de esa larga etapa que llega hasta el siglo XIX.
Al comenzar la llamada era de la institucionalización –siglo XIX y buena parte del XX– nos
posicionaríamos con el paradigma de la rehabilitación. Y la época actual, que veremos con dete-
nimiento en el módulo 2, sería la que correspondería con el paradigma de la autonomía personal.
Sin embargo, y abriríamos aquí la reflexión antes anunciada, conforme hemos ido avanzan-
do en esas concepciones, ¿han ido desapareciendo los modelos anteriores para dar paso a
los nuevos? ¿Actualmente no existen posicionamientos del modelo tradicional o de la rehabilitación?
Muy a nuestro pesar, la respuesta a esta interrogante no nos sitúa en un buen lugar. Por
ejemplo, en ocasiones algunas personas suelen sostener afirmaciones de este tipo: “esto es
como un niño tonto, mucho gasto y no sirve para nada”. Estas desafortunadas comparacio-
nes están dejando entrever el modelo tradicional por muchos lados. O una noticia que salió
hace poco en los medios de comunicación en la que se resaltaba cómo una maestra llegaba
a afirmar que no entraría más en su clase hasta que no se llevasen al hospital al niño con
Síndrome de Down que tenía en su aula. Aquí se asomaría el paradigma de la rehabilitación, o
sea, la búsqueda del experto –y en este caso intensamente equivocado– que atienda al chico
con ese síndrome.
En definitiva, podemos afirmar que, desgraciadamente, todavía es fácil percibir en múl-
tiples comportamientos, expresiones, noticias, sucesos... que no todos hemos llegado a la
línea que marca el pensamiento basado en la reivindicación, justa y necesaria, que aclaman
las personas que pertenecen a colectivos minoritarios o que tienen una discapacidad. O lo
que es lo mismo, a las concepciones desprendidas del paradigma de la autonomía personal.
4. LAS CLASIFICACIONES DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD O CON DIFICULTADES PARA

APRENDER
4.1. Análisis de las tendencias clasificatorias
Desde que la sociedad ha percibido a las personas con discapacidad y en la escuela se han
hecho visibles los problemas para aprender de determinados alumnos, se ha procedido inme-
diatamente a su categorización y, en consecuencia, a ponerles una etiqueta. Esta tendencia
a la clasificación ha generado, lógicamente, una profusión de taxonomías considerable desde
tiempos atrás.
Por ejemplo, tal como recoge Ortiz (1995), Seguin en 1824 presentó una clasificación de las
personas con discapacidad mental, que Molina (1995) la incluye dentro de lo que denomina
taxonomía precientífica. Concretamente utilizaba los siguientes criterios:
– Idiota: grave afectación.
– Imbécil: levemente retrasado.
– Débil Mental: retardo en el desarrollo.
– Simple Retraso: desarrollo intelectual lento.

Esa tendencia clasificatoria y muchas otras más que se han venido generando desde múl-
tiples autores e instituciones ha sido cuestionada ampliamente ya que la forma en que se ha
utilizado ha sido perniciosa. Influidos por unos supuestos científicos tradicionales determinis-
tas, la etiquetación ha llevado a la idea de que el niño no podría salir de unos determinados
y fijados límites de patrones de aprendizaje o comportamiento. Esto ha sido un impacto y
ha influido negativamente, tal como explica García Pastor (1995), no solo en las percepciones
y conductas del propio niño sino también en las percepciones y conductas de las personas que
interaccionan con él. Desde este punto de vista, tipificar la discapacidad ha sido algo inútil.
Es García Pastor (1995) también la que refiere, en base a los estudios de varios autores
que recopila, que algunas clasificaciones son subjetivas y están construidas socialmente.
Estudiadas las clasificaciones utilizadas en Educación Especial en 120 países, parece ser que
en la mayor parte de éstos coincidían las clasificaciones de niños con trastornos orgánicos
(los que no ven, no oyen, les falta alguna parte del cuerpo...), pero no ocurría lo mismo con
otras clasificaciones que identificaban niños con otro tipo de características (los que tienen
dificultades en matemáticas o en lenguaje, los que presentan un comportamiento alterado...).
En cada zona geográfica se aplicaba un término diferente, lo que demuestra la relatividad y
subjetividad de las categorizaciones.
A su vez, si analizásemos el significado semántico que se le ha atribuido a cada clasifica-
ción, nos encontraríamos también cómo detrás de cada término asoma una concepción de
rechazo o marginación hacia las personas con discapacidad: anormales (fuera de lo normal);
subnormal (por debajo de lo normal); minusválido (menos válido); inválido (no válido)...
Sin embargo, ante todo este panorama clasificatorio, coincidimos con las argumentacio-
nes de Garrido (1995) cuando explica que estos inconvenientes no invalidan la utilidad que
tiene para la ciencia y la necesidad que existe de estudiar fenómenos comunes que se dan en
diversas entidades. Sigue siendo preciso conseguir clasificaciones que ordenen el vasto y
complejo ámbito de elementos hacia los que se dirige. Aunque dejemos bien claro que éstas,
desde sus etiquetas y significados, nunca deben generar perjuicios y efectos negativos hacia
la dignidad e integridad de cada persona.
En el tercer punto de este tema, vamos a referirnos a dos tipos de clasificaciones que han
tenido una gran trascendencia. La primera será la que ha propuesto la Organización Mundial
de la Salud (OMS). Esta entidad, ha ofrecido regularmente varias propuestas clasificatorias
bajo el propósito de unificar y estandarizar a nivel internacional, las terminologías referidas
a las personas con discapacidad. La segunda clasificación que explicaremos será la ofrecida
por Warnock (1978). Nos estamos refiriendo al concepto de necesidades educativas especiales, tér-
mino de especial uso y relevancia en el ámbito educativo.
4.2. Clasificaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS)
La OMS ha publicado en dos ocasiones, dos criterios clasificadores diferentes. Cuando

surgió la primera de ellas, en el año 1980, se trataba de alcanzar los siguientes propósitos:
– De manera general se proyectaba hacer una clasificación que utilizara unos términos
positivos. Esto es, se buscaba la desaparición de esos vocablos tan espantosos, que ya
están en desuso, y que antes citamos: subnormal, imbécil, anormal, retrasado mental...

– Se deseaba ir más allá del proceso mismo de enfermedad y clasificar las consecuencias
que ésta deja en el individuo tanto en su propio cuerpo, como en su persona y en rela-
ción con la sociedad. Que no se asociara, por tanto, la discapacidad con una enferme-
dad, sino, en todo caso, como una consecuencia de ésta.
– Se intentó evitar la sustantivación de situaciones adjetivas, esto es, que a las personas
no se les denominara con un sustantivo que nacía de una cualidad (sordo, ciego, defi-
ciente...) entre las muchas existentes que cualquier ser humano puede tener. Y la mane-
ra de lograrlo sería anteponer siempre el persona con..., haciendo de esta manera más
relevante la integridad individual. Los lectores de estas páginas deben notar que a lo
largo de las explicaciones que se van haciendo, estamos tratando de aplicar esta indi-
cación de la OMS. Con frecuencia, al referirnos, por ejemplo, a alguien que no ve o no
oye, utilizamos la expresión “persona con sordera” “persona sorda” “persona con
ceguera”... y muy pocas veces los vocablos “sordo” o “ciego”.
Bajo estos buenos propósitos, se dio a conocer, en el año 1980, lo que se conoció como
la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM-1,1980). Se comen-
zaba aclarando que cuando una persona tenía o había tenido una enfermedad, podía generarse
una deficiencia, discapacidad y minusvalía, teniendo estos tres términos el siguiente significado:
– Deficiencia: pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o
anatómica. En pocas palabras, alteración corporal con respecto al resto de las perso-
nas: un oído que no recibe las ondas sonoras, una pierna que no tiene movilidad, una
mente que no va con la rapidez de los demás...
– Discapacidad: restricción o ausencia –debida a una deficiencia– de la capacidad de rea-
lizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un
ser humano. Esto es, lo que no es capaz de hacer un sujeto debido a su deficiencia: no
es capaz de moverse, no es capaz de oír...
– Minusvalía: situación de desventaja –consecuencia de una deficiencia o discapacidad–
que limita o impide desempeñar un papel social. O lo que es lo mismo, la desventaja social
que las personas vivencian debido a su discapacidad: no le dan trabajo, le cuesta encon-
trar pareja...
Pero esta clasificación, aunque mejoró notablemente con respecto a otras que existían, reci-
bió muchas críticas. Entre otras, obsérvese que continuó utilizando un término nada positivo.
Nos estamos refiriendo a la palabra “minusválido”.
En el año 2001, después de realizarse una larga revisión internacional de esa terminología
de 1980, se aprobó la nueva versión clasificatoria3 con el nombre definitivo de Clasificación
Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF, 2001)
Bajo esta nueva visión, se comienza explicando lo que implica o las consecuencias que
tiene el llevar una vida con un estado de salud en forma positiva, paro luego compararlo con lo
que conlleva una vida con un estado de salud en forma negativa, que sería donde se situaría la
3 OMS (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. Madrid:

IMSERSO, OMS Y OPS.

persona con discapacidad. Obsérvese que no se menciona la palabra enfermedad, sino “esta-
do de salud negativo”.
Tanto en una situación como en otra, la persona tendría unas consecuencias. En el cua-
dro 1 hemos intentado explicar esta serie de derivaciones. Fíjense bien en él, para entender
las frases que podríamos construir a partir de estas terminologías. Por ejemplo, según esta
propuesta, ahora tendríamos que decir “persona con limitaciones a la hora desplazarse” o
“persona con restricciones en la participación a la hora de buscar pareja”.
Pero en vistas de que sería muy largo este tipo de expresiones, se ha optado por consi-
derar que cuando decimos, sencillamente, persona con discapacidad, ya nos estamos refiriendo
a las limitaciones y restricciones que experimenta. La palabra discapacidad es como si tuvie-
ra un significado “sintetizador”. Abarca todo.
Cuadro 1. Planteamiento de la Clasificación Internacional del Funcionamiento,

a Discapacidad y la Salud (CIF, 2001)
Como explican Egea y Sarabia (2003), el vocablo en inglés disability (discapacidad) deja,
por tanto, de utilizarse con la conceptualización de la CIDDM-1,1980. Ahora este vocablo
vendría a ser un término paraguas que englobaría las deficiencias, las limitaciones en la acti-
vidad y las restricciones en la participación. Queda, por tanto, con un significado que engloba
los factores negativos del funcionamiento humano. Y, como se observa, el término “minus-
válido”, por fin, ha desaparecido.

Es posible que muchos de ustedes estén ahora pensando que esta clasificación de la OMS
no la conoce mucha gente, ya que continúa haciéndose uso, a nivel social, de palabras que,
en teoría, han desaparecido. Incluso, la propia administración, concretamente el IMSERSO,
sigue dando “certificados de minusvalía”. Ante esto, solo nos debe quedar una opción. Que uste-
des y nosotros, siempre utilicemos el vocablo correcto: persona con discapacidad. Y que desde el
ámbito profesional que vayamos a ejercer o estemos ya ejerciendo, así como desde las relacio-
nes sociales que mantengamos, seamos siempre el estandarte que aclara y avisa de cuáles son
las palabras que hacen daño y van en contra de la dignidad de muchos colectivos y, por el
contrario, cuáles son las palabras que científicamente se ha convenido utilizar en la actualidad.
4.3. El concepto de necesidades educativas especiales
En los años setenta, la Secretaría de Educación del Reino Unido, con el propósito de sen-
tar unas bases para la integración escolar y social de los niños y niñas con discapacidad de
ese país, solicitó a una experta –Mary Warnock– que elaborara un estudio en torno a este
tema. En respuesta a esta petición, esta autora escribió un informe que se publicó en 1978
con el nombre de Informe Warnock. Fue en este documento en donde apareció por primera
vez el término necesidades educativas especiales (nee).
Antes de definir concretamente lo que implica este término, es conveniente tener en
cuenta algunas cuestiones previas. Esta nueva terminología emergió como crítica intensa a
esas múltiples categorías y etiquetas de las que hablamos antes y que tanto daño estaba
haciendo a los niños y niñas que se les aplicaba.
Durante mucho tiempo, en las escuelas se estaba empleando lo que García Pastor (1995)
denomina el diagnóstico tradicional. Con este enfoque, cuando un alumno iba mal en el aula se le
hacía un estudio –basado solo en los test– para hacerle así un diagnóstico de lo estaba sucedien-
do. Pero este diagnóstico se centraba solo en el niño y olvidaba que existían otros factores
(la metodología empleada por el profesor, las características del contenido que se deseaba que
el alumno aprendiera...) que pudieran estar también influyendo en los problemas de esos
chicos y chicas. Esto es, en este tipo de diagnóstico se trataba de describir y categorizar los pro-
blemas y sus causas –achacándosela siempre al individuo o a su familia– y no tanto la búsque-
da de soluciones. Y una vez encontrada la etiqueta, el proceso de estudio parecía llegar a su fin.
Es precisamente contra esta tendencia donde se sitúa el Informe Warnock (1978). En
este informe se afirma que la base para la toma de decisiones acerca de qué prestación edu-
cativa se requiere, no debe ser la simple denominación de alguna deficiencia, sino una des-
cripción detallada de la necesidad especial en cuestión. Por ello es conveniente la abolición legal de
la clasificación de deficientes. El nombre de la clasificación debe atribuirse a la necesidad
educativa especial, no a la persona.
Como vemos, Mary Warnock está insistiendo en que hacer un estudio a un alumno por-
que tiene dificultades para aprender para así encontrar solución a sus problemas, no puede
limitarse a una definición intelectual o científica de su problema. Lo que habría que hacer es
concretar las cosas que necesita ese alumno o alumna para aprender. Para avanzar en esta
línea, esta autora ve innecesario que se sigan utilizando las clasificaciones existentes hasta la
fecha. Lo que tendríamos que clasificar son las necesidades y nunca la persona.

Pensemos en un maestro que encuentra a un niño que no aprende como el resto de los
demás. Para que no se prolongue más esta situación, solicita ayuda al orientador del Centro.
Éste se remite a pasarle un test al niño y a aplicarle una etiqueta que luego trasmite al pro-
fesor. Le dice, por ejemplo, “este alumno, actúa así porque tiene una discapacidad mental”.
Y una vez comunicado este diagnóstico, detiene ahí todo el proceso de orientación. ¿Se
solucionarán así los problemas para aprender? Obviamente lo que se ha hecho es un diag-
nóstico tradicional basado en clasificar a la persona. El maestro no ha encontrado en esta
información nada que le ayude a seguir. Además, puede hacerle caer en la idea de que, como
el problema está en el chico, en su discapacidad, él no tiene tampoco nada más que hacer.
Si seguimos las recomendaciones del informe Warnock, al maestro habría que describir-
le lo que necesita este chico para que, a pesar de su discapacidad, continúe aprendiendo. En
este caso, por ejemplo, necesitaría que se le enseñase con mucho material manipulativo,
necesitaría que no se insistiese en cosas teóricas sino en destrezas prácticas, necesitaría que
se le motivase mucho, etc. Y al hacerlo así, es cuando estaríamos citando sus necesidades.
Si analizamos este giro a la hora de evaluar, diagnosticar y tomar decisiones se percibe que
se está poniendo el énfasis en las tareas que desde el ámbito educativo son precisas a la hora
de superar las dificultades para aprender. Describirle a un docente lo que necesita para avan-
zar su alumno, es invitarlo y estimularlo a la acción bajo esta línea.
Se está considerando que estas dificultades, propias del individuo, tienen condicionada su
mejora al contexto educativo en donde se sitúe. Si el profesor responde correctamente a lo
que necesita ese chico, las dificultades van a disminuir. Los problemas para aprender surgen,
por tanto, al interaccionar las características del alumnado con las características del espacio
escolar en que se sitúe. Según sea la intervención educativa, un alumno con cualquier carac-
terística personal, tendrá más o menos dificultades. Todo dependerá de que se responda ade-
cuadamente a lo que necesita.
A su vez, esas necesidades no serán siempre las mismas en todos los contextos. Un alum-
no con discapacidad mental, por ejemplo, que asiste a un aula en la que el profesor consi-
gue tener altamente motivado a todos sus alumnos y alumnas, no necesitará que se le moti-
ve. Ya lo está. Sus necesidades son menores. Por el contrario, si lo ponemos en un aula con
un profesor tradicional y monótono, sus necesidades en ese ámbito aumentarán.
Con este telón de argumentaciones surge el concepto necesidades educativas especiales. Desde
el Informe Warnock (1978) se plantea que la necesidad educativa especial es lo que precisa indivi-
dualmente un niño, desde la óptica educativa, para realizar progresos. Más adelante, Marchesi y Martin
(1990) explican que el que un niño tenga necesidades educativas especiales significa que pre-
senta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una atención más especí-
fica y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad.
Establecido el significado de este nuevo concepto, se advierte también que, tal como
queda reflejado en la figura 5, pueden surgir dos tipos de necesidades educativas especiales:
a) Necesidades educativas pasajeras o transitorias: precisan una atención educativa durante una
fase determinada pudiendo luego desaparecer ésta. Pero sólo si recibe la ayuda adecuada
los problemas serán temporales y no permanecerán en el niño. Un ejemplo claro lo
tendríamos en el alumnado extranjero que, bajo la condición de inmigrante, acude a la
escuela. Estos chicos, al principio, tendrán muchas necesidades educativas, sobre todo

desde el campo de la comunicación y la relación social, pero pasado el tiempo, éstas

irán disminuyendo siempre y cuando en el aula y en el centro se haya respondido ade-
cuadamente a sus necesidades.
b) Necesidades educativas permanentes: La atención educativa es a largo plazo o para siempre.
Los estudiantes con ceguera, tienen unas necesidades, por ejemplo, a la hora de leer,
que siempre permanecerán. Adaptar todos los textos al lenguaje Braille será una con-
dición para alcanzar los objetivos educativos que permanecerá de manera constante a
lo largo de su escolarización. Aunque, a su vez, sus necesidades variarán en función del
aula y el centro al que asistan. Un profesorado con prácticas metodológicas tradicio-
nalistas, dificultará más el aprendizaje de estos chicos.
Figura 4. Concepto de Necesidad Educativa Especial (nee)
Plantear la atención educativa a los niños y niñas que encuentran dificultades para apren-
der bajo todas estas orientaciones, desprende unos cambios importantes que en el mismo
Informe Warnock (1978) son explicitados.
Por lo pronto, la Educación Especial deja de tener el sentido que, tal como hemos visto
al comienzo de este tema, tuvo en su origen. Esto es, durante mucho tiempo la Educación
Especial se asoció siempre a la enseñanza de las personas con discapacidad. Pero ahora tiene
un nuevo planteamiento.
Desde el Informe Warnock, la Educación Especial consistirá en la satisfacción de las
necesidades educativas especiales de un niño, con el objeto de acercarse, en lo posible, al
logro de los fines de la educación. Deberá entenderse como un continuo de prestaciones
que va desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo de lo que
hay que enseñar y aprender
Como consecuencia de este nuevo planteamiento, al preguntarnos quién precisará los
servicios de la Educación Especial se rechaza la idea de la existencia de dos grupo diferentes
de niños, los deficientes y los no deficientes, de los cuales los primeros reciben Educación
Especial y los segundos simplemente Educación. Se explica desde este informe que uno de
cada cinco niños puede necesitar ayuda educativa especial en algún momento de su vida

escolar. Esto no significa que uno de cada cinco niños será deficiente en el sentido tradicio-
nal del término, dada la clasificación de nee establecida antes.
La Educación Especial adquiere, por tanto, un concepto amplio y flexible. Con el con-
cepto tradicionalista un 2% de la población necesitaría un tratamiento educativo especial,
que sería el que corresponde con los estudiantes que tienen una discapacidad. Ahora, sin
embargo, sería el 20% el porcentaje de niños que podría presentar cualquier tipo de necesi-
dad a lo largo de su escolarización.
Se advierte a la vez que esa prestación educativa especial que se reciba, dondequiera que
se realice, tendrá carácter adicional o suplementario, y no independiente o alternativo, como
solía ocurrir en el pasado. Esto es, que la escolarización de un niño o niña con necesidades
educativas especiales no deberá realizarse en centros o instituciones separadas, sino en cole-
gios ordinarios. Sobre esta cuestión profundizaremos ampliamente en el módulo 2.
En el Informe Warnock (1978) se sostiene igualmente que este cambio de enfoque en la
Educación Especial llevaría consigo un replanteamiento en la Formación del Profesorado
que afectaría tanto a los de Educación Especial como a los de Primaria o maestros de otras
especialidades. Por ello se recomienda que todos los cursos de formación del profesorado
–incluido los de posgraduados– incluyan un componente de Educación Especial. Y es aquí
donde deben encontrar la razón por la que ustedes, estudiantes de Magisterio que no son
especialistas en Educación Especial, están cursando una asignatura como la que aquí esta-
mos desarrollando.
En definitiva, hemos visto en este apartado que las clasificaciones hacia las personas con
discapacidad o que presentan algún problema para aprender ha sido constante a lo largo de
los años y han ido evolucionando conforme se han modificado las concepciones hacia la
Educación Especial. Nos hemos detenido en la que instauró la OMS en 1980 y en el 2001
y hemos desarrollado con más detenimiento la que se estableció desde el Informe Warnock
–el concepto de necesidades educativas especiales– dada la trascendencia educativa y escolar que
ha llevado consigo. La utilización correcta de estos nuevos vocablos así como su interpre-
tación adecuada lo comentaremos en el siguiente módulo.

ACTIVIDADES
1) A partir de experiencias directas que puedas recoger de tus relaciones con amigos o
familiares, o bien mediante la lectura de alguna noticia de los medios de comunicación,
selecciona fragmentos desde los que se evidencien concepciones hacia las personas
con discapacidad basadas en el paradigma tradicional o de la rehabilitación.
2) Realiza un mapa conceptual en el que se recoja una visión sintetizada de los hechos his-
tóricos más importantes que han definido la respuesta social y educativa hacia las dife-
rencias de las personas.

BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
García Pastor, C. (1995). Una escuela común para niños diferentes: la integración escolar. Barcelona:
EUB.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arnáiz, P. (2003). Educación Inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe.
Egea, C y Sarabia, A. (2003). Nuevos conceptos y terminología de la discapacidad en la CIF
de la OMS. En M. A. Verdugo y F. B. Jordán de Urríes (coord.): Investigación, Innovación y
cambio. V Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con discapacidad. Salamanca: Amaru.
García Pastor, C. (2001). ¿En qué fallaron los pronósticos de Binet y Simon?” En J. J. Bueno,
J. J., T. Núñez, T. et al. (coord): Atención Educativa a la diversidad en el nuevo milenio. Actas de
las XVIII Jornadas Nacionales de Universidad y Educación Especial. La Coruña: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de La Coruña.
García Pastor, C. (2005). Educación y Diversidad. Málaga: Aljibe.
Garrido, J. (1988). Breve repaso histórico de la Educación Especial”. El Guiniguada, 4: 107-118.
López Torrijo (1995). Textos para una historia de la Educación Especial. Valencia: Universitát de
València.
Marchena, R.; Almeida, A. y Déniz, O. Escolarización del alumnado con necesidades educa-
tivas especiales en Las Palmas de Gran Canaria: Orígenes históricos. En R. Marchena y J.
D. Martín (Coord): De la Integración a una Educación para Todos. Madrid: CEPE.
Marchesi, A. y Martín, E. (1990). Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas
especiales. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (coord) Desarrollo psicológico y Educación III.
Necesidades Educativas Especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial.
Molina, S. (1994). Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe.
Ortíz, M. C. (1995). Las personas con necesidades educativas especiales. Evolución históri-
ca del concepto. En M. A. Verdugo (dir) Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógi-
cas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI.
Puig De La Bellacasa, R. (1990). Concepciones, paradigmas y evolución de las mentalidades
sobre la discapacidad. En D. Casado et al., Discapacidad e información. Madrid: Real Patronato
de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía.
Scheerenberger, R.C. (1985). Historia del retraso mental. San Sebastián: SIIS.
Warnock, M. H. (1978). Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the educa-
tion of handicapped children and young people. London: HMSO.

EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. ¿Durante qué momento histórico fue práctica frecuente el infanticidio de los niños y
niñas que nacían con alguna discapacidad?
2. Los Asilos que acogían bajo el maltrato y la crueldad a las personas con discapacidad
surgieron en...
3. Fray Ponce de León fue el primer educador de las personas con discapacidad intelectual.
VERDADERO FALSO
4. El interés científico médico por la discapacidad se sitúa en el siglo XIX

VERDADERO FALSO
5. Braille creó y diseño su método de lectura y escritura para las personas ciegas en la
misma época en que se diseñó otro para las personas sordas.
VERDADERO FALSO
6. Cómo se denominan las tres concepciones o paradigmas de Puig de la Bellacasa (1990).
7. El término “minusvalía” surgió tras la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades

y Minusvalías (CIDDM-1,1980).
VERDADERO FALSO
8. La expresión persona con discapacidad es la que actualmente se acepta desde el ámbito

social según propone la OMS.
VERDADERO FALSO
9. Cómo se llama y en que fecha surge el informe en donde aparece por primera vez el
concepto de nee.
10. La necesidad educativa especial es lo que precisa individualmente un niño, desde la

óptica educativa, para realizar progresos.
VERDADERO FALSO

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. En la época Griega y Romana.

2. La Edad Media.
3. FALSO.
4. VERDADERO.
5. FALSO.
6. Modelo Tradicional, Paradigma de la Rehabilitación y Paradigma de la Autonomía Personal.
7. VERDADERO.
8. VERDADERO.
9. Informe Warnock (1978).
10. VERDADERO.

Módulo 2
De la Integración Escolar a la Educación Inclusiva

Las páginas de este segundo capítulo tenemos que abrirlas en el punto en que cerramos
la explicación de cómo ha ido evolucionando la atención a las personas con discapacidad en
el módulo 1. Recuerden que nos habíamos detenido en la mitad del siglo XX. Los niños y
niñas con discapacidad están siendo clasificados, etiquetados y escolarizados en institucio-
nes o centros específicos atendidos por un personal especializado. Reciben educación –con
alguna influencia médica– pero están separados. O mejor dicho, segregados. Todos los
alumnos que asisten a estos centros dejan de tener una vida normalizada.
Es esta situación la que comienza a replantearse, a nivel internacional, a partir de los años
sesenta. Con las argumentaciones que se esgrimían y los marcos legales que fueron surgiendo
comenzaremos este capítulo. Explicaremos también cómo, alcanzado el deseo de poner fin
a esa escolarización segregada y comenzar lo que se conoce con el nombre de integración esco-
lar, la situación no mejoró demasiado. Una manera sectorial y equivocada de interpretar esta
integración ha hecho que no se consigan los propósitos iniciales. Cerraremos este módulo
con un apartado amplio –la Educación Inclusiva– que constituye el horizonte en donde se
posiciona actualmente la Educación Especial.
Consideramos que la comprensión y asimilación de este capítulo tiene gran importancia.
Hoy en día, la mayoría de los profesionales de la educación están conformes con la escola-
rización conjunta, en un mismo colegio, de los alumnos con discapacidad. Sin embargo,
todavía quedan algunos docentes que la ponen en duda o son abiertamente contrarios a este
sistema de educación. Da la impresión de que prevalece en ellos ese paradigma de la rehabili-
tación que mostrábamos en páginas anteriores.
Por esta razón creemos oportuno transcribir literalmente, a modo introductorio, las refle-
xiones que el profesor Garrido (1993) planteó en su momento con respecto a este tema.
Aunque existen otras justificaciones psicológicas y sociales, un futuro maestro no debe nunca
olvidar estos pensamientos:
Los profesores no especialistas difícilmente conciben lo que de discriminación supone la educación de

un niño en un centro específico. Si bien el centro dispone de profesores y medios muy adecuados para
la educación de los niños que asisten a ellos y viven felices dentro de él, sin embargo, supone para ellos
la separación de su entorno humano.

El niño, al no asistir al centro de su zona, no convive con los niños que luego ve durante el día, al
salir de casa, al subir y bajar en el ascensor o subir y bajar las escaleras, al disfrutar de un rato de
ocio vespertino al aire libre en la plaza o en el parque de su barrio... Esto conduce a que los demás
niños lo vean como un desconocido, como un “bicho raro” al que no saben cómo hay que tratar o al
que, tal vez, hay que tenerle miedo y alejarse de él. Es decir, toda la felicidad que vive en el colegio
específico se torna en desgracia, infelicidad, desprecio y rechazo al volver a su entorno.
En cambio, si el niño acudiera al centro de su zona, desde temprana edad, conviviría con sus vecinos
de vivienda, se conocerían, en el colegio aprenderían mutuamente a tratarse, lo cual despertaría una
corriente afectiva y de simpatía que posibilitaría que su tiempo de escuela y ocio le resultara atracti-
vo y compensador.
Estas razones de tipo social que avalan el sistema de integración vienen complementadas por otras
razones de tipo histórico, psicológico, educativo, didáctico... que también inducen a preferir este siste-
ma de escolarización. (Garrido, 1993:41)
1. Analizar el contexto social que generó el surgimiento de la integración escolar.

2. Valorar el fenómeno de la integración escolar como hecho que pone fin a la segregación de
los niños y niñas con discapacidad.
3. Comprender el significado de la integración escolar así como las diferentes formas en que se
ha interpretado.
4. Percibir la Educación Inclusiva como planteamiento innovador de la actual Educación
Especial comprendiendo las razones de ello.
5. Tomar conciencia crítica de las prácticas de aula que generan procesos de exclusión y van
en contra de la diversidad del alumnado.

De la Integración Escolar a la Educación Inclusiva MÓD 2
1. EL CONCEPTO DE NORMALIZACIÓN: PRIMER PASO HACIA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
Explicaba Bank Mickkelsen (1969), director durante muchos años de los Servicios Sociales
dedicados a los Deficientes Mentales de Dinamarca, que mientras los deficientes vivieran
segregados, se generarían pocas oportunidades para aprender como vive el resto de las per-
sonas, por lo tanto sólo sería posible aprender e integrarse socialmente si se les permitiese
hacerlo. Sobre la base de estas argumentaciones nació el principio de normalización, que como
se observa surgió en el ámbito social y no en el educativo.
Por normalización debemos entender la necesidad de poner a disposición de todos los sujetos
con discapacidad unas condiciones y unas formas de vida que se aproximen lo más posible a las circunstan-
cias y al estilo de vida vigente en cada modelo de sociedad concreto. Bank Mickkelsen (1969) lo refería
exactamente con estas palabras: un principio de actuación consistente en ofrecer a los deficientes 1 posi-
bilidades para hacer cosas normales.
Dada su trascendencia, este principio pasó rápidamente al resto de los países nórdicos de
la mano de autores como Nirje (1969). Posteriormente llegó a Canadá y EE. UU., bajo la
influencia, ante todo, de Wolfensberger (1972). España lo acató entre sus normativas lega-
les en el año 1982.
Nirje (1969), director ejecutivo de la asociación Sueca para niños Deficientes, llegó a
explicar la normalización en términos muy operativos traduciéndolo a las acciones triviales de
la vida. Dado el valor de esta explicación, transcribimos literalmente lo que este autor refi-
rió en su momento:
– Normalización significa... un ritmo normal del día. Levantarse de la cama a la hora que lo hace el
promedio, aun cuando se sea un retrasado mental profundo o minusválido físico, vestirse como el pro-
medio (no de distinta manera), salir para la escuela o el trabajo (no quedarse en casa). Hacer proyec-
tos para el día por la mañana. Por la noche recordar lo que se ha hecho durante la jornada. Almorzar
a la hora normal (no más temprano ni más tarde por conveniencia de la institución) y en la mesa como
todo el mundo (no en la cama).
– Normalización significa... un ritmo normal de la semana. Vivir en un sitio, trabajar o ir a la escue-
la en otro y divertirse en otro sitio (no todo en la misma residencia). Planear el fin de semana y saber
que hay que volver a la escuela o al trabajo el lunes.
– Normalización significa... un ritmo normal del año. Un tiempo de vacaciones como es normal en el
mundo del trabajo o la escuela (no todo el año de vacaciones). Las vacaciones suelen caracterizarse por
cambio de localidad, comidas, actividades, deportes y distracciones.
– Normalización significa... experiencias normales de acuerdo con cada ciclo de vida. En la niñez, los
niños, no los adultos, van a campamentos de verano. En la adolescencia, los intereses se centran en
arreglarse, la peluquería, los discos y las amistades con chicos y chicas. Cuando se es adulto, la vida
1 En algunas ocasiones, el lector encontrará expresiones en donde aparecen términos como “deficientes”
“retrasado mental profundo” “minusválido”. Estos vocablos, tal como explicamos en el tema anterior, son
obsoletas y deben erradicarse. Sin embargo, tal como se puede comprobar, nos hemos visto obligados a
referirlos cuando estamos citando las palabras que han usado determinados autores de épocas ya pasadas.

se llena con el trabajo y responsabilidades. Cuando se es anciano, se recuerda la vida pasada que se
ha llenado de algún modo.
– Normalización significa... tener diversas oportunidades de escoger. De niños poder escoger entre varios
juegos o amigos. De adultos dónde vivir, qué clase de trabajo le gustaría hacer, cuál puede hacer mejor.
Si se prefiere salir con unos amigos o quedarse en casa a ver la TV.
– Normalización significa... vivir en un mundo de dos sexos, Tanto los niños como los adultos se des-
arrollan mejor en un mundo de dos sexos. A los adolescentes les gusta conocer chicos y chicas, los adul-
tos pueden enamorarse y decidir casarse o emparejarse.
– Normalización significa... tener derecho a un nivel económico como el promedio de las personas. Tomar
decisiones sobre cómo gastar en las necesidades personales o en algunos pequeños lujos.
– Normalización significa... vivir en una casa normal en un vecindario normal. No en habitaciones o
edificio con 20, 30 ó 100 residentes, todos ellos etiquetados como “diferentes” y aislados de la comu-
nidad. El tamaño y localización de las viviendas debe ser igual o tan parecido al del promedio como
sea posible. No distinguirse desde fuera. Todo ello dará a los residentes muchas más oportunidades de
integrarse en la comunidad.” (cit en Toledo, 1984:30-31).
Para entender bien todas estas argumentaciones sobre el principio de normalización, es adecua-
do que nos detengamos también en las explicaciones e interpretaciones que ofrece García
Pastor (1995) al respecto. Para ella, la mayor aportación de la normalización es que se centra
no en la situación de las personas que sufren una discapacidad, sino en la relación entre estas
personas y todas las demás.
El concepto de normalización, como principio de acción, viene a llamar la atención
sobre el hecho de que tenemos unas relaciones sociales muy diferentes con las personas con
discapacidad. Continúa explicando esta autora que estas relaciones están mediatizadas por
muchos obstáculos (actitudes, prejuicios...). Todo ello hace que nos comportemos nosotros
y las personas con discapacidad de modo “extraño”. Aunque no debe entenderse solo que
el cambio en estas relaciones signifique darles facilidades, significa también exigirles, porque
esto es una forma de valorar sus posibilidades.
Como explica Arnaiz (2003), según este enfoque, la normalización que describía Nirje
(1969) hay que entenderla desde un doble sentido: poner al alcance de las personas con defi-
ciencia mental todos aquellos medios que normalicen su existencia y su forma de vida en su
contexto más próximo; y dar la oportunidad a la sociedad de conocer y respetar formas dis-
tintas de ser; circunstancia fundamental para reducir los temores y mitos que han llevado a
la sociedad a marginar a estas personas.
En consecuencia, el significado auténtico del concepto normalización no debe entender-
se como que ellos deben cambiar, sino que este comportamiento cambiará en la medida en
que los demás les tratemos de una manera normalizada. No se trata de “normalizarles”, se trata
de normalizar las relaciones que mantenemos unos con otros (García Pastor, 1995:41).
Una de las principales consecuencias que se desprendió de los demandas de la normaliza-
ción fue el tema de la escolarización de los niños y niñas con discapacidad. Si debemos nor-
malizar nuestras relaciones y propiciar unas condiciones como las que todos tenemos ¿qué
derecho queda para segregarles en centros apartados y privarles de la convivencia que se
crea en el colegio del barrio, a donde acuden todos los niños y niñas de la misma edad? No

hay normalización mientras haya segregación educativa. Posibilitar una escolarización norma-
lizada, esto es, favorecer la integración escolar se convirtió, en consecuencia, en el instrumen-
to más inmediato que nos llevaría a la normalización. La normalización sería el objetivo a
conseguir y la integración el medio para lograrlo.
2. LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
Convencidos de que no es posible la normalización si los chicos y chicas con discapacidad
son escolarizados en centros alejados y separados, las voces que aclamaban la normalización
exigieron, a la vez, la llamada integración escolar. Estados Unidos, Italia e Inglaterra fueron los
primeros países en aplicarla, comenzando en la década de los años setenta. En España se
reguló su introducción a partir del año 1985.
2.1. Definición de la integración escolar
Esta modalidad de escolarización, ha sido definida desde muchos estudios. Una de las
primeras referencias es la de Birch (1974). Este autor fue uno de los teóricos más importantes en
el desarrollo y divulgación de lo que en EE. UU. comenzó a conocerse como “mainstreaming”.
Este término, que significó inicialmente “paso progresivo de los niños con discapacidad a
la corriente educativa normalizada”, Birch (1974) lo definió como un proceso que pretende uni-
ficar la educación ordinaria y especial, con el fin de ofrecer un conjunto de servicios educativos a todos los
niños según sus necesidades de aprendizaje.
A partir de esta definición ha habido múltiples aproximaciones y definiciones sobre este
concepto. Illán y Lozano (2001) sostienen que en todas ellas es posible encontrar una serie
de elementos que les son comunes. Esos elementos aludirían a los siguientes aspectos:
a) Se trata de un proceso que reúne en un mismo contexto educativo a los alumnos con
y sin necesidades educativas especiales.
b) Se propone una unión, que se desarrolla a través de diferentes modalidades institucio-
nales y organizativas. Unos alumnos estarán todo el tiempo en el mismo aula, otros se
organizarán yendo a un aula especial y a la ordinaria, existirán los que solo vayan a un
aula especial pero estando en un centro ordinario y los habrán también que asistan
todavía a un Centro Especial.
c) La modalidad de atención se lleva a cabo en función de las características del alumno.
Otro rasgo que apareció también en muchos de los estudios que fueron surgiendo sobre
la integración escolar, se centraron en advertir que no se debería concebir solamente como una
vuelta indiscriminada de todos los niños de clases especiales a clases ordinarias. Ese contexto
ordinario precisaría de unos servicios de apoyo y de una nueva acomodación arquitectónica.
Aunque la formación del profesorado, las actitudes de los compañeros o de las familias, ten-
drían también un papel clave. Se hacía evidente, por tanto, que la integración escolar por decreto
o por ley no funcionaría. Alcanzar todos esos buenos propósitos que se pretendía sin pensar
en modificar el contexto escolar normalizado se hacía obvio.

Pero como veremos más adelante, la materialización de esta advertencia no se tuvo muy
en cuenta. O en los casos que se hizo se orientó de manera inadecuada. De manera progresi-
va todos los países fueron incorporándose a esta nueva forma de escolarización sin pensar
demasiado en la importancia del acondicionamiento contextual.
2.2. Factores que propiciaron la integración escolar
Fueron varios los factores que contribuyeron a que la integración escolar bajo los términos
antes explicados, fueran extendiéndose y tomando un mayor arraigo.
No obstante, antes de comentarlas, nos parece interesante que nos detengamos en los
comentarios que hizo Biklen (1985) en su momento. Este autor argumentaba que muchas
personas podrían estar esperando que la ciencia contestara si la integración es buena idea,
pero que mirar a la ciencia para esto es como preguntarle si es bueno y correcto que la gente
cuide de sus padres cuando son mayores. En otras palabras, la práctica de la integración no
es fundamentalmente una cuestión que la ciencia pueda contestar. Desde la ciencia pode-
mos aprender los efectos de una política determinada o cómo hacer el trabajo mejor, pero
la ciencia no puede decirnos que la integración es buena.
A partir de estas explicaciones, quisiéramos subrayar que la búsqueda de justificaciones
científicas que apoyen la aplicación de la integración escolar, es algo innecesario si tenemos
en cuenta la naturaleza misma de la integración escolar así como los objetivos que persigue.
En este apartado vamos a describir los factores que reforzaron la iniciativa de escolarizar a
los chicos y chicas con discapacidad en centros ordinarios. O lo que es lo mismo, aconteci-
mientos que ejercieron una mayor influencia a la hora de promover un clima social adecua-
do sobre el que pudiera asentarse la integración escolar. En la figura 1 se han planteado de
manera resumida. Pero no vamos a tratar de entrar en discusiones sobre la idoneidad de la
integración desde el punto de vista científico. Como recogía Garrido (1993) en su estudio,
la integración escolar, hoy día, no es un tema opinable, sino un derecho constitucional.
Figura 1. Factores que propician la Integración Escolar

Siguiendo a Illán y Lozano (2001), uno de los primeros acontecimientos que marcaron
esta corriente integradora fueron los estudios que desde algunas universidades trataban de
demostrar que en el retraso mental, la inteligencia no se encuentra determinada solo por la
herencia, sino también por la crianza y el ambiente. Algo así como que nuestra inteligencia no
es una capacidad inamovible y fija. En los casos de discapacidad mental –y en los que no existe
esta circunstancia– el cociente intelectual puede obtener un incremento sustancial. Eso sí,
para que esto se produzca es necesario que la persona se desenvuelva en un ambiente ade-
cuado en el que exista el suficiente estímulo y es evidente que en los centros segregados no
se cumplían estas condiciones.
Se pudo comprobar también, tal como nos lo plantea Garrido (1993), que las teorías de
Vigostky, al aplicarse a los niños y niñas con discapacidad mental, daban luz a la forma en
que debían estar éstos escolarizados. Recordemos que desde estas teorías se entendía la zona
de desarrollo potencial como distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo
potencial. Y sobre estos conceptos se demostró experimentalmente que esa zona se cubre mejor
por el niño al integrarlo en un grupo de más capacidad o habilidad que si se integra en otro con niños de
similares o inferiores limitaciones. Esto arrojó muchas argumentaciones en defensa de la desapa-
rición de los centros específicos. En esos entornos los estímulos y la atención recibida eran
mínimos. En consecuencia, el desarrollo se hacía necesariamente más lento, el ambiente no
era el adecuado.
Un tercer factor también determinante hacia el tema fueron los fallos judiciales que dicta-
minaban oficialmente que los niños con discapacidad tenían derecho a estar escolarizados con
todos los demás ciudadanos. García Pastor (1995) refiere cuál fue el primer acontecimiento
relacionado con la litigación y la legislación. Sucedió en EE. UU. en 1954 siendo protagoni-
zado por una asociación de padres. Parece ser que la decisión de este histórico caso deter-
minó legalmente que la segregación de los estudiantes en escuelas diferentes era inconstitu-
cional. Vemos por tanto, que los sectores sociales más implicados –los padres fundamental-
mente– denunciaron y demandaron durante mucho tiempo el derecho a que los niños con
discapacidad pudieran acceder a las escuelas del barrio. Los padres y madres demandaban la
integración de sus hijos: la integración se convirtió en una demanda por parte de los sectores sociales afec-
tados que se consideraron discriminados al no tener acceso a las escuelas públicas (García Pastor, 1995:36).
Todos esos litigios, que se prolongaron durante muchos años, culminaron en EE. UU. con
la publicación de una Ley2 en 1975 que incorporó las demandas de todos esos casos. Este
hecho, ante el resto de los países, fue marcando la línea a seguir en estos temas. Los aspec-
tos claves que se consiguieron con ese marco legal fueron (García Pastor, 1995):
– El derecho a un procedimiento correcto en los sistemas de clasificación y ubicación de
los niños en las escuelas. Recordemos del módulo 1, cómo desde la aparición de los test
de inteligencia, se hace una utilización abusiva de éstos y, en función únicamente de
los resultados que arrojaba la puntuación del Coeficiente Intelectual (CI), se decidía
escolarizar a un chico en un centro especial u ordinario. Sobre este impreciso diagnós-
tico, es sobre lo que lucharon los padres.
– La protección frente al uso de pruebas, test, que resulten discriminatorios –por su sig-
nificado cultural y/o académico– para determinados niños.
2 Ley de Integración de 1975 (Education for All Handicapped Children Act) más conocida como Ley 94/142.

– Situación del niño en ambientes que no supongan restricciones a sus posibilidades de

educación. Esto significa que los niños estarán siempre que sea posible junto a niños
no deficientes.
– Los niños deben recibir aquellos programas de educación individualizada que sean
necesarios.
Retomando la figura 1, a estos tres acontecimientos citados tendríamos que añadir un cuar-
to factor que también contribuyó a favorecer la aparición de la integración escolar. Nos estamos
refiriendo a las consecuencias que se derivaron del análisis de la eficacia de los programas que se
estaban aplicando en los centros específicos. A partir de estos estudios, la educación segregada va
perdiendo credibilidad ya que se comienza a observar unos logros altamente cuestionables,
alejados todos ellos de la finalidad que en un principio acogió la integración escolar. La inte-
gración social, objetivo principal de estos programas, no se estaba cumpliendo y se puso en
tela de juicio.
Como sostiene Garrido (1995) al respecto, mientras se mantienen dos grupos de niños
separados –los que tienen discapacidad y los que no– en colegios diferentes, por más que
les digamos a ambos que deban aceptar a todos y relacionarse con todos mediante razona-
mientos muy válidos, nunca conseguirán realizarlo, puesto que no lo han entrenado, no lo
han practicado. La escuela ha de enseñar a vivir al niño como tal y ofrecerle las oportunida-
des diversas que la vida le presenta ya en su edad escolar, y entre ellas se encuentra la de con-
vivir con niños con discapacidad. Si queremos que estos niños convivan eficazmente con el
resto y éstos con aquéllos, deben aprender a hacerlo desde su edad infantil y desde la escue-
la. Lo otro, la segregación en dos grupos, es caer en el error del invernadero: procurarles un
ambiente artificial con la esperanza de que posteriormente, cuando sean adultos, por arte de
birlibirloque, sepan vivir esta situación de relación con personas diferentes. Por todo esto,
se llega a la conclusión de que la integración social no avanzaría nunca mientras la integra-
ción escolar no fuese una realidad.
Un último factor que propició el establecimiento de la integración escolar en la mayoría
de los países del mundo fue la preocupación por la protección de los derechos humanos así como los
derechos de las personas deficientes. En 1957, la Asamblea General de la Naciones Unidas espe-
cificó que el niño deficiente físico, mental o social debía recibir el tratamiento, la educación
y los cuidados especiales que necesitasen su estado o situación. Más tarde, en 1968, la
UNESCO elaboró un informe en el que hacía una llamada a los gobiernos sobre la necesi-
dad de una dotación suficiente de servicios para niños deficientes. Como explica García
Pastor (1995) la opinión general del grupo de expertos que elaboró este informe de la
UNESCO era que las políticas nacionales, en materia de educación especial, deberían orien-
tarse a asegurar la igualdad de acceso a la educación y a integrar a todos los ciudadanos en
la vida económica y social de la comunidad.
2.3. Maneras de entender y llevar a la práctica la integración escolar
Conforme se ha ido poniendo en marcha a nivel internacional la integración escolar, han sido
variadas y de muy distinta índole las aproximaciones que se han efectuado en el transcurso

del tiempo, a la hora de ordenar los contenidos teóricos y prácticos que se han ido generan-
do en torno a esta modalidad de escolarización (Jiménez y Vilà, 1999).
Por lo pronto, no ha sido estudiada de la misma forma desde el punto de vista evoluti-
vo. Tal como se deduce de las explicaciones de García Pastor (1995), podemos hablar, de
una progresión evolutiva –a nivel internacional– en lo que a argumentaciones sobre la inte-
gración se refiere. La década de los sesenta estaría marcada por los planteamientos que se
derivaban del principio de normalización. Los setenta serían años impregnados de discur-
sos en donde la integración se proclama como derecho y conquista. Y en la época de los
ochenta se abre un capítulo crítico que apunta contra las estrategias que se están siguiendo
para poner en marcha esta modalidad de escolarización.
Tampoco se han mantenido las mismas tendencias en este tipo de escolarización si aten-
demos a las zonas geográficas. Según Jiménez y Vilà (1999) existirían tres zonas diferentes
desde este punto de vista: a) ámbito anglosajón (Estados unidos, Canadá, Gran Bretaña,
Australia y Nueva Zelanda); b) ámbito escandinavo (Dinamarca, Suecia, Noruega, Islandia y
Finlandia), c) ámbito latino (Italia, España, Francia, Bélgica, Suiza y Holanda).
Si atendemos a los presupuestos ideológicos y a sus consiguientes prácticas tampoco ha
habido homogeneidad. La integración escolar la podemos ordenar en varios enfoques, tal
como nos lo explica Parrilla (1992):
a) La integración centrada en el emplazamiento de los alumnos
Bajo este primer enfoque, se entiende la integración escolar como el mero trasvase físico
de alumnos desde el sistema educativo especial al ordinario. La asunción básica de este
planteamiento es que la ubicación por sí misma es capaz de producir efectos perjudi-
ciales o beneficiosos en los alumnos, tanto en su rendimiento académico como en sus
logros socioemocionales. En consecuencia, no se tiene en cuenta lo que esté sucedien-
do en esas aulas, en esos emplazamientos en los que se va a escolarizar los alumnos
con discapacidad. Lo que prima es determinar bien la ubicación del alumnado (en un cen-
tro específico, en un centro específico a tiempo parcial, en un centro ordinario con un
aula aparte...) esto es, los aspectos estructurales de su educación y no tanto los didácticos.
Parrilla (1992) refiere este enfoque como bastante simplista. Garrido (1993) lo interpreta
como la llamada integración puramente física; el alumno se encuentra dentro del edificio y
del aula adecuada, pero sin que se le procuren las ayudas y adaptaciones que se requiere.
b) La integración basada en proyectos de intervención sectorial
Se admite bajo este punto de vista que el simple contacto entre alumnos con discapa-
cidad y sin discapacidad no produce avances educativos. Al contrario que el enfoque
anterior, acepta que es preciso contemplar y planificar, además, la dimensión social y
didáctica. Sin embargo, esta intervención se centra solo en el alumno que tiene los pro-
blemas para aprender o en el profesorado especialista que debe enseñarle, descuidando
la formación del maestro generalista. Y es éste el grave error en el que incurre.
Pongamos un ejemplo. Bajo esta visión se admite que un niño con discapacidad por el
simple hecho de asistir a un aula de Primaria no va a aprender habilidades sociales estan-
do en contacto con sus iguales. Por ello, se considera importante que se planifiquen,
entre otros, programas que favorezcan el desarrollo de estas habilidades. Pero según
este enfoque, esto se aplicaría solo a los que tienen necesidades educativas especiales

pero no al resto de los compañeros; es la intervención sectorial, dirigida a un solo sec-

tor. El niño o niña con discapacidad aprendería a dar las buenas horas, las gracias y el
por favor. Pero ¿y el resto? La realidad indica que, la mayoría de las veces, esos alum-
nos no tienen con quién practicar esos aprendizajes. Al no haber enseñado al resto la
importancia de determinadas prácticas sociales, nadie les saluda, nadie les da nada y
por consiguiente no tienen a quien dedicarles ni las más elementales “gracias”.
Podríamos relacionar este enfoque con lo que López Melero (1997) denomina Modelo
del Déficit . Bajo este modelo se dan por válidos los siguientes principios de actuación:
– El sujeto –o su familia– es el único culpable o responsable de sus características.
– No se cuestiona nunca la influencia del contexto.
– Es la persona, o el estudiante, el que tiene que cambiar y no la sociedad ni la escue-
la. Por esta razón se interviene de esa manera sectorial.
– Como no se consigue el cambio en ellos, se les debe hacer un mundo aparte.
– Se subraya lo que no saben hacer y sus diferencias, ya que existe determinismo y
pesimismo con respecto a las diferencias de los escolares.
– Se acude a especialistas y expertos, por lo que un niño con nee solo es competen-
cia del profesorado de apoyo.
Esta forma de pensar ha impregnado durante bastante tiempo la Educación Especial.
Y es aquí donde reside el gran obstáculo para lograr los ideales que desde un princi-
pio se fijó la integración escolar. No podemos integrar a nadie si solo pensamos que
el problema está en ellos, los alumnos con dificultades para aprender. Y bajo esta
deducción, a la hora de emprender medidas para solventarlo, solo aplicamos respues-
tas individuales aplicadas de manera sectorizada a esos estudiantes que van mal. Con
estos planteamientos, es lógico que no se alcancen los logros que se propuso esa
corriente educativa.
c) La integración escolar desde el enfoque institucional
Este enfoque sería el actual a pesar de que, en su momento, Parrilla (1992) fue crítica
hacia sus planteamientos. Deberíamos entenderlo como aquel que moviliza e implica
a toda la institución, a toda la escuela (profesores especialistas, profesores tutores,
alumnos con discapacidad, alumnos sin discapacidad, alumnos extranjeros, alumnos
con sobredotación...) Y el deseo de esta movilización radica en la idea de que es el con-
texto el que debe mejorar, y no solo algunas partes, si queremos que todos los alum-
nos se sientan integrados social y educativamente
Con esta visión ya no es acertado utilizar el término integración, porque no son los niños
que vienen de los centros específicos los que deben cambiar e integrarse. Es, por el
contrario, la propia escuela la que tiene que transformarse. Esta forma de pensar arras-
tra también la idea que debe fusionarse la Educación Especial con la educación gene-
ral en una síntesis unitaria.
Este posicionamiento es el que subyace en los movimientos más innovadores y actua-
les de la Educación Especial tanto desde el punto de vista didáctico como investiga-
dor. Los referentes básicos de lo que se conoce como Educación Inclusiva podríamos
situarlos en este enfoque. Dada la actualidad de este movimiento educativo, nos cen-
traremos en los siguientes apartados en su desarrollo.

3. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: MÁS ALLÁ DE LA INTEGRACIÓN
3.1. ¿Qué es la Educación Inclusiva?
Al igual que ocurrió con la integración escolar, la Educación Inclusiva –tal como explica-
mos en un anterior trabajo (Marchena, 2005)– fue inicialmente un movimiento de familias,
educadores y miembros de la comunidad de EE. UU. Las críticas a las fórmulas que se seguían
para integrar a los estudiantes con necesidades educativas especiales fueron uno de sus princi-
pales argumentos, siendo este punto donde podemos situar los antecedentes de este movimien-
to educativo. Desde esos grupos se aclamaba crear escuelas y otras instituciones sociales
basadas, de una vez por todas, en una auténtica aceptación hacia los estudiantes con disca-
pacidad, los más afectados por un mal planteamiento de las escuelas tradicionales.
De manera paralela a las protestas de estos grupos, fue también trascendente al respec-
to, el posicionamiento crítico que desde Estados Unidos originó el llamado movimiento
REI (Regular Education Iniciative). Sus propulsores, tal como nos explica Salend (1998), con-
sideraban que separar la educación en dos sistemas –Educación General y Educación
Especial– para enseñar a los estudiantes con necesidades especiales, solo estaba consiguien-
do etiquetarlos y estigmatizarlos, a la vez que se fragmentaba y se empobrecía la comunica-
ción entre los profesionales de ambos sectores. Por todo ello, los defensores de esta corrien-
te sostenían que el fallo de los alumnos está relacionado con los problemas contextuales de
la escuela y no tanto con los propios del estudiante. García Pastor (1996) nos explicaba que
fue este movimiento el que defendió por primera vez la prevalecía de un único sistema edu-
cativo para todos, llegando a proponerse la abolición de la Educación Especial.
De manera concreta, dejando ya los antecedentes que fueron generando esta corriente
educativa, la Educación Inclusiva se conoce también como educación para todos y persigue, funda-
mentalmente, educar desde un mismo centro educativo sin excluir a ningún estudiante, sin
que haya escuelas especiales y escuelas ordinarias. Es en la misma escuela a donde deben
acudir todos los estudiantes y, como dirían Stainback y Stainback (1999), el objetivo de estas
escuelas consistirá en garantizar que todos los alumnos –los discapacitados físicos y psíqui-
cos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los
superdotados, y quienes están en situación de riesgo– sean aceptados en pie de igualdad, reco-
nocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan
las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio. Vemos, por tanto, que busca
la inclusión no solo de los chicos y chicas con discapacidad. Se va más allá de este concep-
to. Los procesos de exclusión en el aula llegan también a otros colectivos. Y sobre ellos hay
que estar también pendientes.
Pero para que se pueda materializar este cúmulo de ideales educativos, los partidarios de
la Educación Inclusiva advierten que se precisa de todo un nuevo enfoque y de diversos cam-
bios en los planteamientos del profesor, de los centros y el currículo. Y aquí radica la dife-
rencia con la corriente integradora de los años setenta y ochenta. Los problemas y el fracaso
escolar de muchos estudiantes pasa, necesariamente, por replantear el contexto para averiguar
en qué se está fallando a la hora de dar clase a unos estudiantes diferentes y no tanto por cul-
pabilizar y responsabilizar a los alumnos de sus singularidades proporcionándole el apoyo solo
a ellos de manera sectorial, tal como se hizo y se sigue haciendo en muchos colegios en aras

de conseguir la integración escolar. Como diría Vlachou (1999) la inclusión tendría que explo-
rar las razones por las que el aparato educativo no ha logrado crear oportunidades para todos.
Ainscow (1999, 2001a, 20001b, 20001c) refiere que la Educación Inclusiva es un sinónimo
de la mejora de la escolaridad. Según este autor, queda conceptualizada como algo que tiene que
ver, a la larga, con todos los alumnos y alumnas y con todos los centros escolares, y que afecta
al sistema educativo en su conjunto. Algo así como avanzar hacia una buena educación para to-
dos, siempre que en este término –“todos y todas”– no tuviera cabida ningún tipo de exclusión.
Llegados a este punto, muchos pueden estar planteándose que existe coincidencia entre
los principios de la Educación Inclusiva y la integración escolar. Podríamos afirmar que la
Educación Inclusiva es una prolongación o, mejor dicho, un seguir avanzado en lo que la
integración escolar comenzó a proponerse y que, por diversas causas, no consiguió. Pero a
pesar de este punto de unión, los significados son diferentes.
Ainscow (1999) explicaba la diferencia entre ambas corrientes educativas –resumida grá-
ficamente en la figura 2– en los siguientes términos. Se ha utilizado la palabra “integración”
para describir procesos mediante los cuales ciertos niños –sobre todo los que tienen discapaci-
dad– reciben apoyos con el fin de que puedan participar en las explicaciones de los colegios,
explicaciones que no se han modificado a pesar de estar estos chicos presentes. Por el con-
trario, “inclusión” sugiere un deseo de reestructuración del programa y de todo lo que se
explica en un colegio para responder a la diversidad de los alumnos que reciben las clases.
Es cierto que esa reestructuración que precisa la Educación Inclusiva supone un proceso
de cambio que todavía los centros no han asumido. Hay que modificar la mentalidad, las acti-
tudes, las prácticas educativas, la organización de los centros, las funciones de los profesores
de apoyo, y todo ello no se hace de un día para otro. Decían al respecto Udvari-Solner y
Thousand, (1996: 191) que transformar las islas de esperanza que supone la educación inclusiva en tierras
de oportunidad, no será fácil ya que como Einstein puso de manifiesto no podemos esperar resolver los pro-
blemas que hemos creado con el mismo nivel de pensamiento que utilizamos cuando los creamos. Semejante
transformación requerirá creatividad, colaboración y continuos interrogantes.
Figura 2. Diferencias entre la Integración Escolar y la Educación Inclusiva
INTEGRACIÓN ESCOLAR EDUCACIÓN INCLUSIVA

Pero rearfirmando esta idea, explica García Pastor (1998) que la dirección que debe tomar
ese proceso de cambio en las escuelas inclusivas no debe concebirse como algo concreto
capaz de realizarse en un solo momento: se habla del cambio como si se tuviera que dar en algún
momento concreto que nunca llega, como si se tratara de un solo cambio; cuando de lo que se trata es de no
quedarse parados, de estar cambiando continuamente (p.352). Esta autora es partidaria de la expre-
sión inglesa moving schools. El cambio es por tanto un proceso y no un suceso.
Dentro de ese proceso de cambio, una de las reestructuraciones en las que más insiste la
Educación Inclusiva es la aceptación de la diversidad del alumnado. Tendríamos que fijar-
nos bien en este término. No es sinónimo de alumnos con discapacidad, ni de alumnos
inmigrantes. Es algo que afecta a todo el grupo clase. Es un atributo colectivo. Dada su
importancia, dedicaremos el epígrafe siguiente a abordarlo en profundidad.
3.2. Educar con la diversidad: condición básica de la Educación Inclusiva
Al entrar en un aula debemos tener en cuenta que nos vamos a encontrar con la inevitable
–y enriquecedora– diversidad del alumnado. Para entender bien el significado de éste término
vamos a seguir las argumentaciones que expusimos en una publicación anterior (Marchena,
2005).
Su definición exacta es compleja. Sáez (1997) llegó a afirmar que hay palabras, términos
y conceptos que tienen la textura de los pantanos y el que se refiere a la diversidad puede ser
uno de ellos. Gimeno (1999) llega a referirlo como polifonía semántica o poliedro de muchas caras.
A partir de una revisión teórica de los muchos discursos que intentan conceptualizarlo,
podríamos sintetizar diferencialmente tres significados muy próximos entre sí –diversidad,
diferencia y desigualdad– lo que nos ayudará a entender mejor el primero de ellos, que es el que
nos interesa. En la figura 3 hemos representado de manera resumida esta equivalencia léxica.
En lo que respecta a la diversidad, si tuviéramos que subrayar la palabra clave o nuclear de
esta definición, no dudaríamos en destacar la expresión “hecho objetivo”. Cualquier profesor,
al entrar en su clase –o ante cualquier grupo humano– puede percibir con facilidad que sus
alumnos no tienen el mismo color de pelo, ni el mismo comportamiento, ni los mismos gus-
tos, ni la misma familia, ni la misma mirada, ni un largo etcétera. Existirían cientos de criterios
que conforme fuéramos adoptándolos se desplegaría un abanico de muchos colores entre
nuestro alumnado. Al profesorado le podrá gustar o no esos rasgos de sus alumnos, pero
está claro que lo que percibirá es la naturaleza y la vida misma. Desde estas páginas, esta rea-
lidad diversa la vamos a considerar permanentemente como un valor. Como diría Griffo
(1999) la naturaleza vive y se reproduce exactamente sobre la riqueza de las diversidades.
Ante esta realidad el docente debiera considerar que somos todos los que estamos con-
tribuyendo a configurar esa diversidad, ya que, conforme voy cambiando los criterios clasi-
ficadores, los grupos resultantes van también modificándose. En consecuencia, no existen
los estudiantes “diversos” y los demás. Bajo este enfoque, un mismo alumno o alumna
podrá estar en varios grupos a la vez. Si llega un estudiante nuevo procedente de otro país,
es cierto que pertenece al grupo de los extranjeros o inmigrantes. Pero si cambio este crite-
rio clasificador –procedencia geográfica– es posible que también esté entre los compañeros
más rápidos en comprender las matemáticas, y a la vez entre los más tímidos y también entre
los más guapos, pero a lo mejor entre los que motóricamente peor se desenvuelven.

Figura 3. Significado de los términos “diversidad-diferencia-desigualdad”
Pero retomemos de nuevo la figura 3. Existe otro concepto –diferencia– que no coincidi-
ría exactamente con el mismo significado de diversidad. Si, al igual que antes, subrayásemos
las palabras que mejor refieren este término, lo haríamos en torno a la de “apreciación sub-
jetiva”. Entre una mujer morena y otra rubia –realidad objetiva– ¿quién es la diferente?
Responder a esta interrogante conlleva adelantar de inmediato el vocablo de “depende”.
Efectivamente, si estamos en Suecia, la diferente sería la morena. La respuesta sería contra-
ria si el que contesta lo hace desde España. En los dos casos, se está reflejando el pensa-
miento de las personas de un país o de otro, aquello a lo que están acostumbrados en cada
sociedad. Se sigue un criterio de frecuencia estadística –variable de un contexto a otro y en
consecuencia subjetivo– para llegar a la conclusión de quién es la mujer diferente.
Tenemos que reconocer que son muchas las situaciones en las que resolvemos el “etiqueta-
je” bajo esta fórmula. Consideramos “diferente” a todo aquello que es poco frecuente. Como
vemos, estamos ante algo totalmente subjetivo en donde las construcciones cognitivas per-
sonales, bajo la influencia social, deciden la asunción de un término.
Pero si solo nos quedáramos en ese punto –la percepción de la diferencia– no tendríamos
demasiados problemas. Este fenómeno se complica cuando a lo que hemos denominado
“diferente” le anexamos una valoración, positiva en ocasiones y negativa muchas otras. Al
surgir esto último, comienza la discriminación o rechazo de lo que juzgamos diferente, con
todas las consecuencias que eso puede acarrear.
Cuando un profesor considera que su alumno extranjero, o el que lleva el pelo azul con
un imperdible en la oreja, es diferente ¿lo está valorando o solo por ese hecho lo considera
menos? ¿Y aquél que es ciego y se comunica con el sistema braille? Como vemos, el problema
no estaría en percibir la diferencia, convicción muy unida al pensamiento y difícil de erradicar.
La complejidad surge cuando acompaño esta percepción de rechazo e inferioridad. Además,
tal como planteamos en párrafos anteriores, esos alumnos que yo etiqueto como diferentes,
pueden serlo solo bajo un criterio –su sistema de comunicación, la forma de peinarse– pero
no ocurrirá así si asumo otros como la sociabilidad, sus habilidades musicales, sus destrezas,
etc. Al proceder así, uno de esos estudiantes puede perfectamente estar incluido en cualquier

mayoría estadística poseedora de determinado rasgo muy común a todos. Desde esa pers-
pectiva, dejaría de ser “diferente”. Tendríamos aquí otra argumentación más para apoyar la
relatividad o subjetividad de este concepto.
Es en este punto en donde emerge necesariamente la necesidad de aclarar lo que impli-
ca el último concepto que muestra la figura 3. Si las diferencias que percibimos traen como
consecuencia que establezcamos una jerarquía –alumnos mejores, alumnos peores– se con-
figura el significado de la desigualdad. Donde hay “jerarquía” –palabra clave de esta defini-
ción– no hay diversidad sino desigualdad. Cuando esto ocurre, determinadas personas
gozan de unos privilegios y derechos que no poseen otras. Es evidente que es éste el térmi-
no que debemos desterrar del aula. El ideal al que debiéramos aspirar se sitúa en la igualdad,
pero obviamente, sin que esto suponga una anulación de la diversidad.
Un profesor que asume los principios de la Educación Inclusiva, debe mostrar una
defensa absoluta de la diversidad humana por ser éste el rasgo que mejor define e impregna
a todas las personas. Diversidad entre individuos y diversidad incluso desde nosotros mismos
a lo largo de nuestra vida. En la medida que se vaya adentrando esta concepción nuestra
inevitable visión de las diferencias no tendrá porqué verse acompañada de rechazo o infravalo-
ración. Sin embargo, habría que procurar que este propósito a alcanzar no permeabilizase
segmentos de desigualdad y en consecuencia de injusticias. Aquí se situaría, de manera resu-
mida, lo que deberíamos entender cuando referimos el concepto de diversidad.
Como veremos más adelante, la diversidad es siempre enriquecedora en un aula si el pro-
fesor es capaz de percibirlo así. Podemos construir nuestra enseñanza sobre las diferencias
de los alumnos y alumnas. Explican Stainback, Stainback y Jackson (1999) que debemos des-
cubrir esa diversidad de destreza y capacidad que cada uno posee con la intención de poner-
las al servicio de los demás. Estos autores llegan a proponer la conveniencia de que los
alumnos reflexionen y exterioricen cuestiones como éstas: a) en qué cosas soy realmente
bueno b) cuáles son las tres cosas en las que tengo problemas c) de qué forma puedo ayu-
dar a otro d) en qué cosas necesito ayuda y qué tipo de ayuda me gustaría. Estas reflexiones
llevan implícitas un lema que las justifican: nadie es más listo que todos juntos.
Al dar respuesta a esas cuestiones conseguimos igualmente que los alumnos y el mismo
profesorado perciban que todas las personas tienen destrezas y habilidades pero que a la vez
todos necesitamos ayuda en ciertos terrenos. Una estudiante puede ser una excelente lecto-
ra pero a lo mejor necesita ayuda para que la acepten en los momentos del recreo. Otro
puede ir mal en matemáticas pero destacar por su memoria y por su capacidad para organi-
zar actividades. El liderazgo social que poseen otros se puede convertir en una excelente
ayuda ante determinadas tareas, como por ejemplo, rescatar información conectando con
colectivos ajenos al aula. En definitiva, como diría Garrido (2001: 19) todos los hombres son nece-
sarios en el conjunto social, para todos hay funciones útiles que cumplir, todos forman el mosaico perfecto de
la sociedad, nadie sobra, nadie es imprescindible, pero tampoco nadie es eliminable.
3.3. Las Inteligencias Múltiples: una teoría que fundamenta la diversidad
La presencia de esa diversidad en los términos en que debe ser aplicada al aula, encuentra
en algunas teorías muchas de sus justificaciones. Y una de ellas es la de las inteligencias múltiples.

Como vamos ahora a explicar, a través de sus planteamientos vamos a comprender el porqué
todos los alumnos poseen, sin excepción, puntos de valoración dignos de ser tenidos en cuenta.
Estas teorías fueron descritas por Gardner (1985, 1995). Este autor, según hemos explica-
do en otros trabajos (Marchena, 2005), observó niños con déficit y el concepto de inteligencia
en muchas culturas, llegando a la conclusión de que no solo existen las tradicionales inteligen-
cias clasificadas en lógicas y lingüísticas; existen múltiples inteligencias. Todas ellas se clasi-
ficarían en los tipos que se describen en el cuadro 1. Según este planteamiento, triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de
inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es
más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Gardner (1985) enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importan-
tes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las
dos primeras de la lista –la lógico-matemática y lingüística– hasta el punto de negar la existencia
de las demás. Algunos alumnos pueden tener una baja capacidad lógico-matemática pero sin
embargo es viable que destaquen por sus habilidades interpersonales, intrapersonales o
espaciales. Ante ello, como dirían Udvari-Solner y Thousand (1996), el profesorado debe
apreciar y valorar en sus clases las conductas derivadas de esas inteligencias, situación que
hasta la fecha ha sido poco convencional. Aunque para ello también estará obligado a orga-
nizar las actividades permitiendo expresiones de conocimiento que se realicen de múltiples
modos, poniendo en marcha múltiples inteligencias. La misma materia se puede, por tanto,
presentar de formas muy diversas que consientan al alumno asimilarla partiendo de sus
capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
Los profesores deberían, bajo el enfoque que impregna las teorías de las inteligencias múl-
tiples, recordar en cada instante de sus clases que al avance diversificador que conllevan estas
teorías, se une la definición de la inteligencia como una capacidad y no como algo innato e
inamovible, argumento que cuando hablamos de la integración escolar, fue también referido.
Algunos sectores del profesorado consideran que en la vida se nace inteligente o no, y que
la educación no puede cambiar ese hecho. Contrariamente a esta idea, es un aserto, compro-
bado desde muchos puntos de vista, el que todos nacemos con unas potencialidades marcadas
por la genética, pero que esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra
dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Pensemos
que ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades
naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocional-
mente inteligente. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner (1985), sin negar
el componente genético, nos hace recordar que la inteligencia es, por tanto, una destreza que
se puede desarrollar.

Cuadro 1. Las inteligencias múltiples de Gardner (1985, 1995)
4. CONDICIONES DE UN AULA INCLUSIVA
Hemos explicado que la Educación Inclusiva pasa necesariamente por reestructurar muchas
dimensiones educativas: la organización de los centros, la metodología adoptada, las funcio-
nes de los profesores de apoyo, la formación del profesorado, sus tareas profesionales... Pero
de todos estos ámbitos, hay un espacio que cobra gran valor debido a su trascendencia. Nos
estamos refiriendo al aula.
Los profesores deben pensar que si a su clase asiste un niño extranjero, uno con ceguera,
otro superdotado y otros tantos muy diferentes entre sí, está ante la vida misma, la realidad
más cotidiana. En el cine, en la calle, en los centros comerciales, también estamos todos juntos.
Ahora bien, si ante ese hecho considera que son solo esos chicos los que tienen que esfor-
zarse en adaptarse a la dinámica del aula, está equivocado. Para poder dar clase y conseguir que
ese grupo tan heterogéneo aprenda, hay que modificar la metodología del profesorado, su

manera de relacionarse con ellos, las tareas que le manda cada día. Justo todo aquello que se
desconsideró al arrancar la integración escolar. Los métodos de antes, cuando solo iban a la
escuela los mejores –porque los demás o no podían o le obligaban a irse– no son válidos
ante un mapa de diferencias.
Con el propósito de concretar la idea anterior, hemos elaborado un esquema en donde
se plantea, a modo de interrogantes, los aspectos más prácticos que un profesor debe tener
en cuenta en su aula para responder a la diversidad y tender así a las orientaciones de la
Ecuación Inclusiva.
4.1. Cómo organizar la clase
En el aula no solo hay que organizar los espacios. Existen dimensiones tan importantes
como éstas:
• Las rutinas: Saludar, preguntar cómo se está al llegar a clase, dejar unos minutos reserva-
dos para colocar el material de cada uno, ir al baño antes de salir al recreo, escucharlos
después de un fin de semana... son rutinas que generan hábitos de sociabilidad, auto-
nomía, higiene, etc. Todo ello contribuye a que todos los alumnos tengan oportunida-
des para aprender desde la práctica comportamientos muy útiles. Al hacerlo de esta
forma, aún aquellos que tengan dificultades para aprender, tendrán fácil estas tareas.
Por ejemplo, qué mejor forma de aprender a dar las buenas horas, que practicándolo a
diario con el profesor. Les aseguro que muchos profesores lo hacen. Pero otros no.
• Las actividades: Cuantas más tareas lleven consigo las actividades mejor, ya que así cada
niño hace las tareas en función de sus características individuales. Por ejemplo, si expli-
camos un tema haciendo que los alumnos hagan muchas actividades pero que se basan
todas ellas en leer lo que dice el libro de texto, aparecerá mucho fracaso en el aula. Y
la causa de ello residirá en el bajo nivel de lectura que tienen muchos chicos y chicas en
clase. Para hacernos receptores de un contenido con la intención de comprenderlo
también podemos recurrir a la consulta de revistas, periódicos, fotografías, montajes
audiovisuales, búsquedas en internet. En este punto es donde entra el despliegue de
diversas tareas y con ello la posibilidad de que todo el alumnado pueda participar.
• Los recursos: La riqueza de recursos va a favorecer el que exista una mejor respuesta a la
diversidad. No es lo mismo que se explique una planta con una maceta delante que con
una foto del libro de Conocimiento del Medio. Con el primer recurso, aprenderán más
alumnos. Con un solo libro de texto, único además para toda la clase, no se puede edu-
car con las diferencias. Esta condición es la que también permitirá que se puedan rea-
lizar muchas tareas. Por otro lado, el uso de los medios audiovisuales y de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) deben ser percibidos como
un poderoso recurso, sobre todo si en el aula contamos con alumnos con discapacidad
auditiva –a los que le vendrá muy bien la imagen– o con discapacidad visual –a los que
le vendrá muy bien el sonido–.
• Los espacios: Distribuir espacialmente la clase va a contribuir favorable o desfavorable-
mente en la respuesta educativa a las nee. En un aula no se puede tener siempre la misma
distribución. Ésta debe ser flexible, en función de las actividades y características de los

niños. Un alumno que ve mal, debe estar al principio del aula cuando copia de la piza-
rra, pero puede ser cambiado de asiento al trabajar en grupo.
• El tiempo: Es preciso distribuir el tiempo programando actividades que sean variadas y
motivantes en función del cansancio de los alumnos, la edad, la tarea a realizar, el
momento de la jornada escolar, etc.
4.2. Cómo debe ser el ambiente
El ambiente de un aula va surgiendo en la medida que controlamos, entre otros, los siguien-
tes elementos:
• La relación entre los alumnos: Conviene que en el aula exista una cohesión entre los alum-
nos y disminuya la competitividad y las situaciones de fricción. Solo así se hará realidad
esa frase de “nadie sabe más que todos juntos”. Trabajar con frecuencia bajo la moda-
lidad de grupos, favorecerá este propósito.
• La disposición de los alumnos hacia las tareas de clase: El entusiasmo y la participación volun-
taria de los alumnos hacia lo que se hace en el aula indica que hay satisfacción entre los
alumnos. Si por el contrario encontramos dificultad para realizar las actividades, desco-
nexión con el trabajo o excesivo formalismo en el aula, la disposición de los alumnos
no está en los mejores parámetros. El aprendizaje, por tanto, se ve perjudicado y el
ambiente se va deteriorando.
• La relación entre profesor y alumno: Un profesor que educa con la diversidad mantiene com-
prensión hacia sus alumnos (personaliza, es flexible, valora a sus alumnos de manera
asertiva, genera situaciones de humor compartido, diversifica tareas...). El lado opues-
to sería el del docente que se opone a sus alumnos con frecuencia (se crean situaciones
antagónicas, momentos de tensión encubierta, velocidad en la enseñanza, se omiten las
sugerencias del alumnado, hay favoritismo, se lanzan mensajes de desvalorización...).
4.3. Cómo solventar los problemas de orden del aula
Si ante los conflictos que surgen en un aula, el profesor responde con discursos y sermones
enfrentados o con miradas o gestos envenenados, se está haciendo evidente que no hay nada
previsto para solventar los problemas de orden. Y en una clase donde hay heterogeneidad,
es muy frecuente que surjan estas situaciones. En la medida que defendemos la diversidad,
nos veremos inevitablemente frente a experiencias antagónicas.
Recurrir a una normativa que previamente, desde principio de curso, se ha acordado
entre todos sería una buena medida. Profesores y alumnos deben preparar, y posteriormen-
te consensuar, lo que ellos creen que deben cumplir mutuamente y las consecuencias que
acarrean su no acatamiento. Nombrar entre el alumnado periódicamente lo que Udvari-
Solner y Thousand (1996) denominan conflict manager (gestionador de conflictos), sería asi-
mismo muy conveniente. Algo así como una especie de intermediador entre el profesor y el
alumno a la hora de resolver los desencuentros que se hayan creado. Él sería el encargado
de aplicar la normativa que se tenga dispuesta en ese grupo.

Trabajar con frecuencia bajo la modalidad del trabajo cooperativo, es otro excelente recur-
so para que disminuyan los conflictos en el aula. Podemos afirmar que los profesores que
recurren a estas formas organizativas, cuentan en su haber con menos episodios de agresión
entre el alumnado de su clase.
4.4. Cómo hacer las aproximaciones curriculares
Este interrogante debe traducirse como qué hay que hacer, o cómo deben abordarse, los
temas que se vayan explicando y trabajando en el aula, si tenemos presente la diversidad del aula.
Por lo pronto, el desarrollo de la multiculturalidad va a ser un factor clave. Organizar el
currículo bajo una educación multicultural, supone desarrollar unas prácticas y unos cono-
cimientos que fomenten el entendimiento de las diferencias y similitudes humanas desde el
punto de vista cultural.
Arnaiz y Haro (2001) exponen que los objetivos prioritarios de esta modalidad de educación
harían referencia a los siguientes aspectos: a) el análisis, la valoración y la crítica de las dife-
rentes realidades socioculturales; b) la promoción de un marco de relaciones que facilite la
convivencia entre todos los seres humanos; c) el desarrollo de un régimen educativo no dis-
criminador; d) la construcción de los conocimientos desde diversas perspectivas culturales.
Un ejemplo que concretaría este último punto citado –la construcción de los conoci-
mientos desde diversas perspectivas culturales– supondría que si estamos entregados en el
aula a analizar los componentes nutritivos de los alimentos que tomamos a diario, tengamos
que hacer mención, necesariamente, de lo que se consume en países más lejanos, aquellos
que son, precisamente, los lugares de origen de otros compañeros.
En las prácticas multiculturales existe, sin embargo, el riesgo de que se esté promovien-
do lo que se suele denominar “currículo turístico”, es decir, que se presente la diversidad
potencial de cualquier tema como algo foráneo, exótico y aislado del resto de la clase. Algo
así como organizar días especiales cargados de exposiciones, demostraciones y bonitos
encuentros dedicados a dar a conocer las características de una cultura, pero al entrar en el
aula, olvidarnos de todo ello. En esta dirección, Arnaiz y Haro (2001) sostienen que la inter-
culturalidad no puede quedar reducida a una visión folclórica y etnocéntrica de las culturas
minoritarias, sino que debe atravesar el currículo, sin que pueda ser identificada como una
asignatura más, sino como la esencia del currículo.
Otra segunda aproximación curricular importante consistiría en globalizar la enseñanza.
Estructurar los contenidos de una ciencia puede hacerse desde dos perspectivas: una lógica
y otra psicológica. La primera, supondría partir de la propia ciencia y de su estructura interna.
En base a ello, se diseñaría y desarrollaría el currículo. La segunda –donde se situaría la globa-
lización– trataría de buscar una síntesis adecuada entre la lógica del contenido y la psicología
del sujeto que aprende, llegándose a organizar lo que se tiene que aprender en función de los
intereses del alumno o alumna. Es obvio que una enseñanza que se propone responder a las
diferencias de sus alumnos, precisará estructurar los contenidos con este último enfoque. Al
hacerlo así, se facilita la aprehensión y comprensión del conocimiento. Mientras nos entrega-
mos con nuestro alumnado a preparar un huerto en el patio del colegio –por ejemplo– los

aprendizajes que se desencadenen serán más fáciles de alcanzar. A su vez, cada uno, en fun-
ción de sus potencialidades podrá integrar aquello que mejor se ajuste a sus características.
Por último, el utilizar el contenido de cualquier aspecto desarrollado en clase para intro-
ducir valores de tolerancia y respeto entre alumnado, sería otra aproximación muy apropiada. De
todos es sabido que la sociedad actual precisa y demanda una solución a las múltiples trans-
gresiones que se producen contra la convivencia pacífica, el respeto o el comportamiento
responsable. Esta realidad llega a la escuela y se traduce con la presencia de grupos de estu-
diantes con necesidades educativas especiales en el ámbito del comportamiento social.
Avanzar con el propósito de responder a estas situaciones, supone ante todo que el con-
tenido diseñado y desarrollado introduzca estos temas como uno más de los clásicamente
instruccionales (lengua, matemáticas...). Esto implicaría que el profesor asumiera que la res-
ponsabilidad social y la resolución pacífica y dialogante de los conflictos, deba someterse al
mismo proceso de enseñanza aprendizaje que las ecuaciones de segundo grado o las oracio-
nes subordinadas. A su vez, impartiendo cualquier asignatura, resolviendo problemas de
matemáticas, haciendo un dictado de lengua, organizando un juego en educación Física...
siempre existirá una oportunidad para transmitir cualquier norma o valor clave en la convi-
vencia. En consecuencia, la introducción de contenidos referidos a valores en las intencio-
nes y realidades de la práctica educativa, constituye uno de los mejores instrumentos para
desarrollar estas temáticas.
Llegados a este punto del discurso y en el momento de cerrar ya este módulo, nos gus-
taría pensar que después de todo el entramado argumental que hemos expuesto en este
tema, se haya llegado a la conclusión de que responder a la diversidad desde el aula, nunca
debe limitarse a planificar medidas diferentes desde el aula teniendo en cuenta a los alum-
nos aisladamente. Para responder a la diversidad hay que revisar y renovar la totalidad de las
prácticas educativas y no solo lo que se hace con un chico o chica individualmente. Al actuar
así, estaremos actuando según las orientaciones de la actual Educación Especial, esto es,
según el horizonte que marca la Educación Inclusiva.

ACTIVIDADES
1) Reflexiona sobre las prácticas de aula que haya protagonizado algún maestro conocido
y trata de recordar si se ajustaba o no a las condiciones que debe reunir un aula inclusiva.
2) Comenta algún caso que hayas vivenciado de cerca desde el que se observe cómo trans-
curría un día de clase para un alumno con discapacidad mientras asistía a un aula ordi-
naria. A partir de ello, compáralo con los referentes teóricos de este módulo y estable-
ce tus propias conclusiones.

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1. El principio de normalización nació en el ámbito educativo.

VERDADERO FALSO
2. Cita los tres primeros factores que propiciaron la integración escolar.
3. Cómo se llama el enfoque que entiende la integración escolar como el mero trasvase
físico de alumnos desde el sistema educativo especial al ordinario.
4. La integración escolar desde el enfoque institucional coincide con las argumentaciones

de la Educación Inclusiva.
VERDADERO FALSO
5. La necesidad de reestructurar la escuela es defendida desde los planteamientos de la

Educación Inclusiva.
VERDADERO FALSO
6. ¿Cuál es el término clave en el concepto de diversidad? ¿y en el de diferencia?
7. Cita el nombre de las ocho inteligencias múltiples que propone Gardner (1995).
8. Cuantas más tareas lleven consigo las actividades mejor, ya que así cada niño hace las
tareas en función de sus características individuales.
VERDADERO FALSO
9. Trabajar con frecuencia bajo la modalidad de grupos, no favorece la respuesta a la

diversidad y va en contra de los principios de la educación inclusiva.
VERDADERO FALSO
10. ¿Qué es el conflict manager (gestionador de conflictos)?

1. Falso.
2. Nuevos estudios: el ambiente modifica la inteligencia/ Teorías de Vigostky/ Fallos
judiciales promovidos por los padres.
3. Integración basada en el emplazamiento de los alumnos.
4. VERDADERO.
5. VERDADERO.
6. Hecho Objetivo y Apreciación Subjetiva.
7. Naturalista, interpersonal, intrapersonal, corporal, musical, espacial, lingüística, lógico-
matemática.
8. VERDADERO.
9. FALSO.
10. Una especie de intermediador entre el profesor y el alumno a la hora de resolver los
desencuentros que se creen en el aula. Él sería el encargado de aplicar la normativa
que se tenga dispuesta en ese grupo.

Módulo 3
Organización Legislativa y Necesidades Educativas Especiales

En los dos módulos anteriores hemos mostrado lo que ha sido y lo que debería ser la
Educación Especial. Ahora nos interesa adquirir unas ideas claras sobre las normativas que
la administración va prescribiendo en torno los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales cuando se escolarizan en las escuelas. Estamos hablando de legislación escolar y,
en consecuencia, de lo que se intenta que sea la respuesta educativa a los alumnos con nee.
Dado que esas normativas escolares nunca son independientes –o no deberían serlo– de
otras más genéricas y de carácter más social, comenzaremos por explicar estas últimas. Pos-
teriormente pasaremos al marco normativo escolar que regula nuestra Comunidad Autónoma
Canaria al respecto.
Hemos de tener en cuenta que cuando una teoría con sus correspondientes conceptos es
incorporada a la estructura legal de un sistema educativo, existen muchas probabilidades de
que se extienda y se lleve a la práctica con más facilidad. Lo que solo se queda en los libros,
aunque tenga intensas trazas innovadoras y adecuadas, la mayoría de las veces ni tan siquie-
ra llega a conocerse. Parece que solo lo que se publica en el Boletín Oficial es susceptible de
ser acatado para la escuela.
A su vez, la asunción de los textos normativos no siempre es sinónimo de aplicación
correcta. Por poner una referencia concreta, la simple denominación y uso de algunos tér-
minos nuevos por parte de los maestros pensando que es éste el mejor indicador visible de
que en las escuelas están entrando aires de renovación a partir de las nuevas leyes educati-
vas, puede llevarnos a intensas confusiones. Con frecuencia nos quedamos en nuevas pala-
bras pero con viejas prácticas. El término “diversidad” es utilizado en muchas disposiciones
legales; los maestros lo refieren de continuo en sus intercambios profesionales. Sin embar-
go, son muchas las evidencias que van avisando de que este hecho no es sinónimo de que
los objetivos de la Escuela Inclusiva estén extendidos por las escuelas. O lo que es lo mismo,
las legislaciones escolares suelen generar cambios en las escuelas, pero la mayoría de las
veces son cambios superficiales y no profundos y auténticos.
También hay que tener presente que no toda la base teórica que acoge y sustenta un sis-
tema educativo es siempre la adecuada. Podríamos decir que en este tema ha habido avan-
ces y retrocesos a lo largo de nuestra historia más reciente. La ideología política de los que
protagonizan estas prescripciones legales, son los que condicionan esas bases teóricas. Por

MÓD 3 M.ª Olga Escandell Bermúdez y Rosa Marchena Gómez
esta razón, creemos que como educadores o futuros educadores, el análisis crítico hacia
cualquier disposición siempre debe estar encendido y atento.
Sin olvidar estas cuestiones, en este tercer módulo, como ya hemos comentado, vamos a
adentrarnos en la comprensión de las disposiciones legales relacionadas con la atención edu-
cativa de los estudiantes con nee que actualmente, en el momento en que escribimos este
libro, están vigentes a nivel social y escolar
1. Diferenciar y relacionar el marco normativo social y escolar que regula la atención a las
personas con discapacidad y/o necesidades educativas especiales.
2. Conocer las principales normativas sociales que partiendo de la Constitución Española
de 1978 han ido generándose en el ámbito de la discapacidad hasta llegar a la actualidad.
3. Analizar la LOGSE como ley educativa que todavía permanece en vigor a través de los
decretos y órdenes relacionados con la atención al alumnado con nee.
4. Conocer los primeros planteamientos de la LOE en torno a la Educación Especial.

Organización Legislativa y Necesidades Educativas Especiales MÓD 3
1. MARCO NORMATIVO SOCIAL
1.1. Constitución Española de 1978
El punto de arranque en el que nos vamos a situar será nuestra Constitución Española de
1978. En el artículo 49, podemos leer:
Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de
los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que
requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos
los ciudadanos.
Utilizando la terminología propia de la época, vemos cómo nuestro país, recién estrena-
do su régimen democrático, advierte que los colectivos de personas con discapacidad deben
disfrutar de los mismos derechos que el resto de los ciudadanos. El siguiente paso a la publi-
cación de este artículo fue la elaboración por parte del Instituto Nacional de Educación Especial
–institución creada por el Ministerio de Educación y Ciencia en 1975– de lo que se conoció
como el Plan Nacional de la Educación Especial. El valor de este documento fue el haber for-
mulado, por primera vez en España, el principio de normalización e integración escolar. Pero
queda todo en el ámbito de la utopía al no estar respaldados por una normativa prescripti-
va, cosa que sucedería más adelante.
1.2. La LISMI (Ley 13/ 1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos)
Con la finalidad de desarrollar ese artículo cuarenta y nueve de la Constitución y los prin-
cipios que ya adelantaba el Plan Nacional de Educación Especial, en 1982 se aprobó la Ley
13/ 1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI). Esta Ley estableció,
según se refiere desde su texto, una serie de medidas en materia de atención personal, social
y laboral a las personas con minusvalía, término literal que se utiliza permanentemente
desde todo el articulado.
El gran valor de esta Ley radicó en la entrada, a nivel oficial, de los principios de norma-
lización e integración escolar. Recordemos que, como vimos en el módulo 2, en esas fechas casi
toda Europa y EE. UU. avanzaba bajo ese estandarte. Los principios de sectorización e indivi-
dualización también constituyeron el eje organizativo de esta disposición.
Desde el principio de sectorización se entendía el derecho a que las personas con discapaci-
dad pudieran recibir las atenciones que precisaran dentro de su entorno natural. Por ello, los
servicios educativos (escuelas, institutos...) y asistenciales (hospitales, centros de rehabilita-
ción física...) que estas personas necesitasen se habría de organizar en función de la zona
donde vivieran y las necesidades que tuvieran. Se pretendía, por tanto, que la respuesta edu-
cativa o asistencial se produjera allí donde surgía la necesidad y no en lugares artificiales y/o

apartados de la vida ciudadana. Se reforzaba así la escolarización conjunta de todo el alum-

nado –la integración–.
En cuanto al principio de individualización se conceptualizó advirtiendo que a cada estudian-
te se le debía proporcionar la enseñanza que precisase de acuerdo con sus peculiaridades de
aprendizaje en un proceso integral, flexible y dinámico.
La LISMI supuso un gran avance social para todas las personas con discapacidad. Sin
embargo, desde muchos sectores se le ha criticado su escasa puesta en marcha y aplicación
real. Algunos le han dado el calificativo de “nacida para no cumplirse”.
En el ámbito escolar, su publicación dio lugar al Real Decreto de 1985 de Ordenación de la
Educación Especial, que ha sido el referente básico para la organización de la integración esco-
lar en nuestros centros educativos.
1.3. La LIONDAU (Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades,

no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad)
La aprobación de la LIONDAU fue un hito muy importante; podemos considerarla una

normativa estrella. Vio la luz en lo que se denominó el Año Europeo de las personas con
discapacidad, esto es, en el 2003. Supuso la culminación de una garantía de derechos funda-
mentales que, aunque la LISMI ya había comenzado a abordar, no se había conseguido debi-
do al escaso desarrollo que tuvo ese texto legal.
Acordes con lo que se denomina desde el ámbito científico de la Educación Especial
Modelo Social de la Discapacidad 1, este documento, tal como se muestra en la figura 1, contem-
pla una serie de principios que son los que materializan el ideal social al que aspira cualquier
persona con discapacidad.
Figura 1. Principios de Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no

discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (LIONDAU)
1 El Modelo Social de la Discapacidad, representado por sociólogos tales como Barton (1998), Barnes (1998),
Oliver (1998), sostiene que las limitaciones de una persona con discapacidad son sociales y no individuales.
Las barreras arquitectónicas, las actitudes hostiles de algunos sectores, la incomprensión de los sistemas de
comunicación que utilizan las personas con discapacidad y los estereotipos sociales excluyentes, serían algu-
nos de los factores que más contribuirían al rechazo y a las limitaciones que estos colectivos experimentan.

a) Vida independiente: la situación en la que la persona con discapacidad ejerce el poder de

decisión sobre su propia existencia y participa activamente en la vida de su comuni-
dad, conforme al derecho al libre desarrollo de la personalidad.
b) Normalización: el principio en virtud del cual las personas con discapacidad deben
poder llevar una vida normal, accediendo a los mismos lugares, ámbitos, bienes y ser-
vicios que están a disposición de cualquier otra persona.
c) Accesibilidad universal: la condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes,
productos y servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos,
para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones
de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural posible. Esto es, que
no solo los espacios deben ser accesibles y no poseer barreras arquitectónicas. La acce-
sibilidad, por ejemplo, también debe estar presente en una lavadora (las teclas deben
estar en relieve o incorporar el código Braille....), en una página web o en un juguete.
d) Diseño para todos: Para que se cumpla el principio anterior, es preciso enunciar este otro.
Supone la actividad por la que se concibe o proyecta, desde el origen, y siempre que
ello sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumen-
tos, dispositivos o herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las
personas, en la mayor extensión posible. O lo que es lo mismo, desde el momento en
que se está fabricando aquella lavadora, página web o juguete que antes poníamos
como ejemplo, debe considerarse que en algún instante podrán ser usados por perso-
nas con discapacidad, por lo que se diseñarán añadiéndoles las adaptaciones necesa-
rias, pero no fabricándose dos instrumentos diferentes. Las cosas que se diseñen o se
fabriquen deben estar preparadas, por tanto, para ser utilizadas por personas de muy
diversas características.
e) Diálogo civil: el principio en virtud del cual las organizaciones representativas de perso-
nas con discapacidad y de sus familias participan, en los términos que establecen las
leyes y demás disposiciones normativas, en la elaboración, ejecución, seguimiento y
evaluación de las políticas oficiales que se desarrollan en la esfera de las personas con
discapacidad. Hay que oír a las personas con discapacidad, sobre todo cuando se van
a publicar medidas relacionadas con ellos. Deben dejar de ser “voces silenciadas”.
f) Transversalidad de las políticas en materia de discapacidad, el principio en virtud del cual
las actuaciones que desarrollan las Administraciones públicas no se limitan únicamen-
te a planes, programas y acciones específicos, pensados exclusivamente para estas per-
sonas, sino que comprenden las políticas y líneas de acción de carácter general en cual-
quiera de los ámbitos de actuación pública, en donde se tendrán en cuenta las necesi-
dades y demandas de las personas con discapacidad. Por ejemplo, si se desarrolla un
normativa escolar, hay que pensar que accederán a este espacio personas con discapa-
cidad. Y para tenerlo en cuenta no habría que dictar normas aparte para ellos, sino
pautas desde la misma normativa general. Lo mismo ocurriría en el resto de los ámbi-
tos, como por ejemplo, el sanitario o laboral.
Desde la LIONDAU, además de ser destacable estos principios, se hace una conceptualiza-
ción de la discapacidad en la que también estarían incluidos los pensionistas de la Seguridad

Social que tengan reconocida una pensión de incapacidad permanente en el grado de total,
absoluta o gran invalidez.
Para administrar la gradualidad en la puesta en marcha de esta Ley se consideró la elabora-
ción de instrumentos de planificación, y al tiempo de su redacción se diseñaron dos planes:
II Plan de Acción para las personas con discapacidad 2003-2007 y el Plan Nacional de Accesibilidad
2004-2012.
Desde el punto de vista educativo, la LIONDAU encontraría su correspondencia en las
líneas que marca la Educación Inclusiva. Esa accesibilidad universal y ese diseño para todos, se tra-
duciría en una escuela para todos accesible y diseñada en sus planes teniendo en cuenta desde
el comienzo que los estudiantes que acceden a ella no son nunca homogéneos y que pue-
den tener una discapacidad.
1.4. Ley de Promoción de Autonomía Personal y Atención a las Personas Dependientes
En el momento en que estamos redactando este manual, hay constancia de que próxima-
mente se va a aprobar en España la llamada Ley de Promoción de Autonomía Personal y Atención
a las Personas Dependientes. Desde este documento, está previsto que todas las personas con
problemas de dependencia, es decir, que no pueden valerse por sí mismo –entorno a 1,3
millones– puedan recibir una atención sociosanitaria por parte de la Administración con
prestaciones equiparables a las sanitarias. La asistencia a domicilio, la teleasistencia, la crea-
ción de centros de día, será un ejemplo del tipo de prestaciones que se irán regulando.
Prestar servicio económico y social al ciudadano afectado por la situación de dependen-
cia, es en síntesis el propósito de esta Ley. Y como se deduce, se beneficiarían de esta red
de servicios sociales las personas con discapacidad, las que son mayores de edad, las que tie-
nen una enfermedad crónica, etc.
Estamos, por tanto, ante una normativa social que regula el derecho, bajo la igualdad de
oportunidades, de acceder a los apoyos que, por razones económicas, no siempre tiene
determinados sectores de una población, yendo más allá de lo que es el colectivo de perso-
nas con discapacidad.
2. MARCO NORMATIVO ESCOLAR
Desde el ámbito educativo y escolar se han sucedido –sobre todo últimamente– múlti-
ples reformas que han afectado y modificado en mayor o menor grado lo que debe ser la
respuesta educativa a la diversidad del alumnado.
Este vaivén de normativas es hasta cierto punto lógico si tenemos en cuenta la diversidad
ideológica que ha ido accediendo al poder en nuestro país. Los autores que adoptan una visión
sociológica de las Reformas Educativas (Carlson, 1988; Popkewitz, 1994; Apple, 1996;
Escudero, 1997) y se posicionan en el llamado pensamiento crítico, afirman que la escuela no
podrá ser una institución neutral, independiente de otros ámbitos de la realidad; ésta es parte
de un todo social amplio y complejo, regido mayoritariamente por los mismos valores que
sustentan los sistemas socioeconómicos y políticos de las sociedades actuales y desarrolladas.

Teniendo esto en cuenta, y sin profundizar demasiado –dadas las características de este
Manual– en todo lo que esas premisas críticas pueden conllevar, vamos a analizar en este apar-
tado las normativas que la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación del Sistema
Educativo) y la actual LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) han regulado en
torno a la diversidad del estudiantado.
Antes de sumergirnos en ello, hemos de hacer una aclaración. Cuando desde la administra-
ción se da a conocer una Ley, estamos ante unas orientaciones generales de cómo debemos
actuar en la materia concreta que regula esa Ley. Pero son solo pautas generales que enmar-
can un proceder. Ese documento precisa mayor concreción y desarrollo en la mayoría de sus
artículos para que los ciudadanos tengamos las ideas más claras.
Con esa finalidad, al poco tiempo de ver la luz una Ley, se publican los Reales Decretos.
Pero estos documentos, al ser prescritos por la administración central, vuelven a precisar de
una mayor concreción y adaptación desde las Comunidades Autónomas. Cuando así se hace,
surgen los Decretos. A su vez, estos documentos elaborados por cada una de las Autonomías
de España, requieren explicaciones aún más concretas de lo que se ha regulado. En ese
momento emergen las Órdenes y, más adelante, las Resoluciones.
Ley, Real Decreto, Decreto, Orden y Resolución. Aquí tenemos el gradiente de nuestras norma-
tivas. Y tenemos también la explicación, a su vez, de lo que suele tardar en aplicarse una Ley,
ya que todos esos textos legales que van surgiendo dependiendo unos de otros, se realizan
en un espacio de tiempo sucesivo y determinado. Por ejemplo, la LOGSE se publicó en
1990 y el primer Decreto de Canarias que concretó la respuesta educativa a los alumnos con
nee fue en el año 1995.
Este entramado de aclaraciones lo hacemos para que entendamos el porqué, desde la
Educación Especial, nos estamos acogiendo todavía a decretos, órdenes y resoluciones de
la LOGSE aunque ya tengamos aprobada una Ley –la LOE– que ha sustituido a esta últi-
ma. Esto justifica, a su vez, que tengamos que detenernos en el estudio y análisis de ambos
textos legales.
2.1. La LOGSE (LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación del

Sistema Educativo)
A través del artículo treinta y seis y el treinta y siete, esta Ley acercó a nuestro sistema
educativo innovaciones importantes desde el punto de vista de la Educación Especial, sobre
todo si tenemos en cuenta el año en que surgió. Con esta normativa se han alcanzado algu-
nos logros. Siguiendo a Martínez (2002), podríamos citar los siguientes:
a) La escolarización de todas las personas en un único sistema. Con la implantación de la LOGSE, se
apuesta por la escolarización de todas las personas, con independencia de su condición
personal y social, en un sistema educativo comprensivo, facilitando con ello el necesario
cambio de actitud en la comunidad educativa en particular y en la sociedad en general,
respecto al reconocimiento del derecho de todas las personas, a recibir una misma edu-
cación, compartiendo un mismo contexto de aprendizaje y socialización.
b) La selección de un currículum común relativamente abierto y flexible. Si lo que debemos enseñar en
la escuela viene marcado por la rigidez y no flexibilidad, se hace muy difícil la adaptación

a la diversidad del alumnado. Por esta razón la LOGSE apostó de manera acertada por
un currículo abierto y flexible, lejos de ser un diseño cerrado que imposibilitara cual-
quier modificación al alumnado o a los contextos. Esta postura, a su vez, permitió que,
en teoría, no hiciesen falta varios tipos de currículos en función de las características
del alumnado. Uno solo, común, pero eso sí, flexible.
c) La incorporación explícita y universal del discurso de la diversidad. Al contemplar el proceso de
aprendizaje como una construcción individual, por primera vez se plantea la necesidad
de conocer las características y necesidades educativas de todo el alumnado, así como
de los procesos a través de los cuales éste atribuye significados y da sentido a lo que
aprende. Con ello surge la toma de conciencia de la diversidad de intereses, capacida-
des, motivaciones, experiencias y conocimientos previos. etc. que manifiestan los com-
ponentes de todo grupo humano, por naturaleza heterogéneo.
d) Incorporación del concepto necesidades educativas especiales y, en consecuencia, de la importancia del
contexto. Con la agregación del concepto de necesidades educativas aportado por Warnock
(1978), surge en el discurso psicopedagógico, la comprensión interactiva de las necesi-
dades educativas de cada sujeto, en el contexto marco del aula y grupo de pertenencia.
O lo que es lo mismo, las dificultades no son generadas solo por el individuo, sino por
éste en interacción con determinados contextos de aprendizaje.
e) El inicio de dinámicas de trabajo en equipo de diferentes profesionales. Educar con la diversidad
requiere el establecimiento y reconocimiento de equipos docentes y la dotación de
nuevos perfiles y servicios de apoyo –externos e internos– al centro, así como la cre-
ación de nuevos espacios de coordinación y dinámicas de trabajo en equipo, de profe-
sionales que partiendo de formaciones iniciales y responsabilidades diferentes, han de
trabajar en estrecha colaboración, por compartir un proyecto común: educar entre
todos a todo el alumnado del centro.
Pero frente a estos logros, el desarrollo e interpretación que ha tenido la LOGSE en el

ámbito de la Educación Especial, no siempre ha sido el acertado. Desde la realidad de los
centros de enseñanza obligatoria, ha habido y sigue habiendo en su comprensión y desarro-
llo muchas dificultades. Siguiendo nuevamente a Martínez (2002) podemos decir, entre otros
tantos desarreglos, que se ha interpretado erróneamente el cambio que conlleva el discurso
de la diversidad. Con esta perspectiva, se observa:
– La “especialización” de la normalidad en lugar de la “normalización” de lo especial.
Esto es, se ha producido una extensión de la población a la que hace referencia el tér-
mino “educación especial” pero no porque se haya normalizado a estos alumnos sino
porque cada vez es mayor el número de alumnos con nuevas etiquetas.
– Se han introducido nuevas palabras, pero siguen las viejas prácticas. En este sentido se
observa, por ejemplo, que el uso de la palabra diversidad es aceptado por muchos porque
supone una manera “políticamente más correcta” de llamar a las personas y grupos
“diferentes”; se utiliza como una nueva categoría de identificación y se habla de alum-
nos “diversos”, pero se mantiene la misma acepción y enfoque educativo diferencial,
que hasta entonces se le daba cuando eran considerados “deficientes”. Se trata, por
tanto, de un proceso de cambio de maquillaje.

– La diversidad se convierte en un cajón de sastre de nuevas y viejas etiquetas, de tal forma

que se hace uso de este término aún en discursos tradicionales basados en el modelo
del déficit.
– Se identifica a las personas con el proceso o modelo de programa a través del cual son
escolarizados (“alumnos de integración” “alumnos de ACI”). Por tanto las medidas de
atención a la diversidad son las nuevas etiquetas.
De cualquier forma, con sus logros y sus dificultades, la llegada de la LOGSE en Canarias
se concretó a través de diversas normativas que son las que, en el momento en que elabo-
ramos este manual, están todavía en vigor. De todas ellas destacaremos las que citamos a
continuación. Obsérvese que nos quedamos a nivel de Decreto y Orden. Hemos dejado atrás,
dadas las limitaciones de esta publicación, las muchas Resoluciones que éstas fueron también
generando.
2.1.1. Decreto 286/1995 de 22 de Septiembre, de ordenación de atención al alumnado con necesidades edu-
cativas especiales (BOC 11-Oct. 1995)
Es un documento en el que podemos localizar muchas de las ideas del Informe Warnock.
Prueba de ello es que se define la Educación Especial afirmando que es la que comprende la res-
puesta educativa diferenciada que posibilita que las personas con necesidades educativas especiales alcancen
el máximo desarrollo de sus capacidades personales y sociales (artículo dos). Aunque, si analizamos bien
este párrafo, deberíamos discrepar un tanto ante la aparición de los términos respuesta educa-
tiva diferenciada. Se vuelve a repetir este sentir al plantearse que se entiende por alumnado con nece-
sidades educativas especiales cuando para lograr los fines generales de la educación requiere de respuestas edu-
cativas DIFERENCIADAS que posibiliten el máximo desarrollo de sus potencialidades (artículo uno).
Los aires innovadores que proclaman la unificación de la Educación Especial frente a la
corriente educativa normalizada, no estarían aquí muy satisfechos. Se da a entender que la
Educación Especial sigue siendo algo diferente. La utilización del adjetivo “complementa-
ria”, dando lugar a la expresión respuesta educativa complementaria, hubiese sido más adecuada.
La clasificación que estableció Warnock en torno a nee permanentes y temporales, las
vemos, no obstante, reflejada en la segunda parte de este artículo dos: Dicha respuesta educa-
tiva diferenciada se facilitará a todas aquellas personas que presentan necesidades educativas especiales y pre-
cisan por tanto de una atención específica de forma temporal o permanente.
La causa del surgimiento de esas nee, se ajusta también de manera más acertada al infor-
me del año 1978 cuando se plantea que éstas pueden ser bien por causa de un déficit físico, psí-
quico o sensorial, por un trastorno generalizado del desarrollo, por dificultades o carencias en su entorno
sociofamiliar o bien por un proceso de aprendizaje desajustado, a lo que posteriormente se añade que
en el marco regulador de este Decreto, se pretende también dar adecuada respuesta al alumnado cuyas nece-
sidades educativas especiales se derivan de una sobredotación de sus capacidades.
Más adelante, se busca desde este Decreto promover la formación permanente de los profesionales
que incidan en la atención al alumnado con necesidades educativas especiales (artículo diez). Este propósi-
to, muy acertado en su planteamiento, no se extiende sin embargo a la necesidad de forma-
ción en esta temática que tendría también el resto del profesorado no especialista. La única

formación que extiende a este colectivo la refiere a favorecer el conocimiento y utilización de dis-
tintos lenguajes alternativos de comunicación por parte de los miembros de la comunidad educativa en los
centros donde se escolarice el alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a una grave discapa-
cidad comunicativa (artículo diez).
A partir de este Decreto, se hizo público el que la Consejería competente en materia de educación
promoverá las actuaciones necesarias para la supresión de las barreras físicas en sus centros y servicios (artí-
culo once).
Llama la atención desde el artículo dieciocho las referencias a las Universidades. Concre-
tamente se expresa que con el fin de garantizar al alumnado con necesidades educativas especiales perma-
nentes el acceso a las Universidades Públicas, éstas realizarán, en el marco de su propia autonomía, cuantas
adaptaciones sean necesarias para facilitar el acceso a las instalaciones y a las enseñanzas, en cumplimiento
del principio de igualdad de oportunidades.
La participación de los padres y madres es recogida a través del artículo treinta y uno
explicándose que se establecerán canales de comunicación con las familias, especialmente en los momentos
decisivos del proceso educativo de este alumnado: el inicio de la enseñanza, la transición y finalización de la
enseñanza obligatoria y, en particular, cuando impliquen condiciones de escolarización, medios personales u
opciones curriculares de carácter específico, para que puedan disponer de la información necesaria.
En cuanto a la evaluación se percibe un giro que deja atrás lo que en el primer módulo
denominábamos diagnóstico tradicional. En el artículo treinta y cinco podemos leer que la valo-
ración del alumnado con necesidades educativas especiales tendrá en cuenta tanto a éstos como a su contexto
educativo, familiar y social, con el fin de establecer las modificaciones organizativo-curriculares que se consi-
deren oportunas en la respuesta educativa.
También se dedican varios capítulos específicos a los recursos humanos y materiales que
deben tener los centros, las modalidades de escolarización de un niño o niña con nee, así
como la manera de atender educativamente a estos grupos. Pero dado que estas prescripcio-
nes son desarrolladas con mayor extensión en las posteriores Órdenes legales que generó este
Decreto, dejaremos estas cuestiones para posteriores apartados.
Cerramos el análisis a este texto legal con una frase que se plantea en la disposición adi-
cional primera. Concretamente se expresa que las Disposiciones contenidas en el presente Decreto
quedan sometidas a las limitaciones presupuestarias. O lo que es lo mismo, la declaración de bien
intencionados propósitos que hemos visto podrán –o no podrán– llevarse a la práctica en
función del dinero que haya. Y tenemos aquí la realidad diaria de lo que está ocurriendo en
los centros de nuestra comunidad autónoma. Luego las normativas, además de ser o no las
adecuadas y de ser o no bien interpretadas, pueden quedarse en el olvido por falta de dota-
ción presupuestaria. Triste, pero cierto.
2.1.2. Orden de 7 de Abril de 1997, por la que se regula el procedimiento de realización de las adaptaciones
curriculares de centro y las individualizadas, en el marco de la atención a la diversidad del alumnado de las
enseñanzas no universitarias en la Comunidad Autónoma de Canarias
Desde el inicio de este texto normativo se plantea que el currículo ordinario es el marco de refe-
rencia para diseñar, con las adaptaciones necesarias, la respuesta educativa al alumnado, facilitando la indivi-
dualización de los procesos de enseñanza aprendizaje (artículo uno). Se nos advierte, en consecuencia,

que lo que tiene que aprender un alumno con nee no es algo aparte y diferente, sino que
son los mismos objetivos, contenidos, metodología y evaluación que el resto de los compa-
ñeros aunque con las debidas adaptaciones o modificaciones que sean precisas en función
de las características de cada uno de estos estudiantes.
El desarrollo de esta Orden se extiende a seis capítulos diferentes. El primero aborda la
adecuación del currículo para la atención a la diversidad de alumnado. Como vemos, el término “diver-
sidad” es utilizado en este texto oficial. Esta adecuación se va concretando en los siguientes
capítulos en la medida que se plantea el tema de diversidad y las necesidades educativas especiales
en las decisiones de centro y de aula –título del segundo capítulo– o las adaptaciones curriculares indivi-
dualizadas, denominación que recibe el tercer capítulo. Los tres restantes, en orden sucesivo,
se centran en la evaluación psicopedagógica del alumnado, la escolarización del alumnado con necesidades
educativas especiales y el último en la evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales.
Por lo que estamos exponiendo hemos de deducir que esta Orden de 7 de Abril de 1997 se
sitúa fundamentalmente en el desarrollo de las llamadas adaptaciones curriculares. Dada la
importancia y trascendencia que este procedimiento educativo tiene en los colegios para dar
respuesta a la diversidad del alumnado, el módulo 4 de este manual explicará con detenimien-
to todo lo que sobre ello se refiere. Y es evidente que desde ahí volveremos a retomar este
texto legal.
2.1.3. Orden de 9 de Abril de 1997, sobre la escolarización y recursos para alumnos/as con necesidades
educativas especiales por discapacidad derivada de déficit, trastornos generalizados del desarrollo y alumnos/as
hospitalizados
Desde su primer artículo, esta Orden advierte que es complementaria a la que acabamos de
comentar. Con esta intención, establece de manera muy clara los tipos de centros existentes
y los recursos con que deben contar esos centros para dar respuesta a los alumnos con nee
pero derivadas de una discapacidad u hospitalización.
Vemos por tanto que, utilizando unos términos correctos, advierte y especifica que solo
se centrará en el alumnado que posee nee debido a una discapacidad. Recordemos que las
necesidades educativas especiales pueden ser transitorias o permanentes, estando en este
último grupo las que tienen su origen en una discapacidad. En esta población escolar es
pues en donde se centra esta Orden.
Empezando por los recursos humanos, el artículo trece plantea en primer lugar que la res-
puesta a las necesidades educativas especiales precisa de un trabajo colaborativo, planificado y consensuado
por el profesorado del centro. Advertida esta contribución de la totalidad del profesorado, estable-
ce que de manera más concreta, tal como hemos resumido en la figura 2, para la detección,
apoyo y orientación de los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales estarían los
EOEP (Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica) de Zona y Específicos y el pro-
fesorado de apoyo a las necesidades educativas especiales, aunque en los centros que se determinen se
contemplará además: médico/a, fisioterapeuta, logopeda, adjunto/a de taller y auxiliar educativo. Más
adelante, en el artículo dieciséis, se describe también que los/as profesores/as de apoyo a inviden-
tes constituyen otro recurso para la atención a las necesidades educativas especiales relaciona-
das con déficits en la visión, recogiéndose sus funciones en los convenios de colaboración

entre la Consejería de Educación, Cultura y Deportes y otras Instituciones u organismos

cuyas funciones estén relacionadas con la visión tal como está establecido con la ONCE.
En lo que se refiere a los EOEP –Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica– el artícu-
lo quince explica que tienen entre sus funciones la valoración psicopedagógica, la orientación y el seguimien-
to del alumnado con necesidades educativas especiales. Los componentes de estos equipos serían los
Orientadores/as (con titulación de psicólogo, pedagogo o psicopedagogo), Trabajadores/as
sociales y Profesores/as itinerantes de audición y lenguaje. Cada uno de ellos, a su vez, posee unas
funciones más concretas2 y están estructurados en:
a) Los EOEP de zona: están asignados a una zona educativa, en función del número de
Centros, unidades o grupos que haya en ella, la dispersión geográfica y las caracterís-
ticas sociales de la zona. En la provincia de Las Palmas hay un total de 19 EOEP de
zona y en la de S/C de Tenerife 16. Cada componente del EOEP posee un centro sede
de cuyo claustro forma parte.
b) Los EOEP específicos: están compuestos por especialistas en atender necesidades educativas
especiales cuya actuación tiene un carácter complementario a los EOEP de zona. Existen
cuatro equipos específicos por provincia para atender al alumnado que presenta nece-
sidades educativas especiales derivadas de Discapacidad auditiva, Discapacidad motora,
Discapacidad visual y Trastornos generalizados del desarrollo
Figura 2. Recursos humanos para alumnos/as con necesidades educativas especiales

por discapacidad derivada de déficit, trastornos generalizados del desarrollo
y alumnos/as hospitalizados
2 Las funciones y la estructura de los EOEP no está referida en la Orden de 9 de Abril de 1997 sino en el Decreto
23/1995, de 24 de febrero, por el que se regula la orientación educativa en la Comunidad Autónoma Canaria.

En torno al profesorado de apoyo a las necesidades educativas especiales, se describe que estaría
constituido por el especialista en educación especial 3 y el especialista en audición y lenguaje. Las fun-
ciones generales de ambos, descritas en el artículo diecisiete, serían:
– Atención directa a alumnos/as con necesidades educativas especiales en su grupo clase
y/o individualmente o en pequeño grupo cuando sea necesario.
– Participación y colaboración en los órganos de coordinación pedagógica y equipos
docentes del centro (Comisión de Coordinación Pedagógica y Orientación Educativa,
Departamentos de Orientación, ciclos, juntas de evaluación, ...), especialmente en lo
relacionado con la respuesta a la diversidad y a las necesidades educativas especiales
del alumnado.
– Coordinación y colaboración con los profesores tutores y el equipo educativo en la ela-
boración y/o actualización de las adaptaciones organizativas y curriculares, la adecua-
ción de recursos materiales y la realización del seguimiento y evaluación del proceso de
enseñan-za/aprendizaje del alumnado con necesidades educativas especiales.
– Elaborar el plan de trabajo para su incorporación a la Programación General Anual,
así como la memoria final. Participar junto a los profesores tutores en las sesiones de
evaluación y en la elaboración del informe anual del/de la alumno/a.
– Coordinarse con el/la Orientador/a (EOEP de Zona) y en su caso con el EOEP
Específico que corresponda, en relación con la evaluación y seguimiento del alumna-
do con necesidades educativas especiales.
– Colaborar con el/la Orientador/a (EOEP de Zona) y en su caso con el EOEP Específico
que corresponda en relación con la información y asesoramiento al profesorado sobre la
respuesta educativa y las características de los/as alumnos/as con necesidades educa-
tivas especiales, promoviendo su normalización y participación en el currículo del aula.
– Orientar y asesorar, conjuntamente con el profesorado, a los/as padres/madres o tuto-
res legales del alumnado con necesidades educativas especiales, en relación con su par-
ticipación y colaboración en la respuesta educativa.
En lo que respecta a la escolarización de los chicos y chicas con necesidades educativas

especiales por discapacidad, esta Orden explica en el artículo segundo que la escolarización se
llevará a cabo en centros ordinarios que reúnan los recursos personales y materiales adecuados para garantizar-
les una atención educativa de calidad, y estará sujeta a un proceso de seguimiento continuado, debiéndose revisar
de manera periódica las decisiones de escolarización adoptadas. Posteriormente se advierte también
que en estos centros ordinarios se organizarán los agrupamientos de manera que no haya
más de dos alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de déficit por aula.
3 El profesor especialista en educación especial se conoce en los centros escolares como profesor de “PT”, siglas
que resumen el término “Pedagogía Terapéutica”. Esta denominación, introducida en España en el primer
tercio del siglo XX, actualmente, desde cualquier punto de vista, es incorrecta ya que está haciendo uso de
vocablos de marcado carácter médico, dando a entender que existe una “pedagogía” capaz de ofrecer un
“tratamiento” o “terapia”, una pedagogía que “cura”. Si recordamos la historia de la Educación Especial,
podemos deducir que se está haciendo uso de una expresión que tiene su origen en el siglo XIX cuando
existían una concepción hacia las personas con discapacidad centradas en la intervención médica.

La edad para promocionar o para pasar de un ciclo a otro por parte de este alumnado con
discapacidad que asiste a los centros ordinarios, quedan explicados en el artículo ocho. Aquí
se plantea que en Educación Primaria, comenzará y finalizará la escolarización en las edades
establecidas con carácter general para esta Etapa, aunque pudiendo permanecer un curso más
en uno de sus ciclos. Pero se advierte también que si el/la alumno/a con necesidades educati-
vas especiales no ha permanecido un curso de más en Educación Infantil, se podrá autorizar
la permanencia de un curso extra más al contemplado en el párrafo anterior. O lo que es lo
mismo, si a todo el alumnado le está permitido permanecer un año más en Primaria, a estos
chicos y chicas se les autoriza estar dos y, en casos excepcionales, hasta tres. Sin embargo,
en Educación Secundaria tendrán que ajustarse a los criterios de promoción que se establez-
ca para el resto del alumnado.
Al final, según se aclara en el artículo nueve, teniendo en cuenta los cursos que puede durar
la escolarización en Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, la edad máxima
de escolarización para este alumnado será hasta los veinte años.
Este texto legal plantea también, con respecto al tipo de centro en que se puede escola-
rizar un chico o chica con discapacidad que cuando sean necesarios recursos personales y materiales
no disponibles en el centro y de difícil generalización, se escolarizarán en el centro más cercano que cuente con
los mismos o, excepcionalmente, en centros de integración preferentes, aulas enclave o centros específicos de
educación especial, según lo estipulado en esta Orden. Todas estas alternativas, resumidas en la figura 3,
serían modalidades excepcionales de escolarización.
Figura 3. Modalidades Excepcionales de Escolarización

para el alumnado con discapacidad
El artículo veinticuatro y veinticinco aclara con respecto a los centros de integración preferente
que éstos podrán ser de dos tipos:
a) Centros ordinarios de integración preferente de alumnos con necesidades educativas especiales por déficit
auditivo
Estarán aquí escolarizados los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales
por déficit auditivo, cuya respuesta requiera de unos recursos humanos y materiales
específicos de difícil generalización. Se parte de la base que en estos centros van a estar
disponibles todos esos recursos, cosa que no ocurre con el resto de las escuelas
En realidad son centros ordinarios a los que asisten alumnos y alumnas de todas las
características además de los que tienen problemas auditivos. La proporción profe-
sor/alumnos con déficit auditivo, con carácter general, es de 1-4 en Educación Infantil
y de 1-6 en Enseñanza Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.

La mayor parte de la jornada escolar, este alumnado permanece en el aula ordinaria con
el resto de los compañeros y compañeras sin discapacidad auditiva. Pero la atención
educativa específica se proporciona por los/as profesores/as especialistas en Audición
y Lenguaje o Logopedia que desempeñan sus funciones en dichos centros y colaboran
con el profesor tutor o de área en el apoyo curricular y la atención educativa que
estos/as alumnos/as necesitan.
b) Centros ordinarios de integración preferente de alumnos con necesidades educativas especiales por déficit motor
Serán escolarizados en estos centros de integración preferente los/as alumnos/as que
presenten un déficit motor, del que se derive una falta de autonomía en los hábitos de
la vida diaria y en sus posibilidades de desplazamiento y cuyas necesidades educativas
requieran de unos recursos humanos y materiales específicos de difícil generalización.
Al igual que ocurre en los de déficit auditivos, es en estos colegios o Institutos donde
estarán disponibles todos esos recursos siendo en realidad centros ordinarios a los que
asisten alumnos y alumnas de todas las características además de los que tienen pro-
blemas motóricos.
En estos centros se realizan adaptaciones en el espacio, facilitando el acceso al centro
y a sus dependencias. Disponen de un profesor especialista de educación especial y de
un auxiliar educativo. La proporción tanto del profesor especialista como del personal
auxiliar por número de alumnos es de 1-6 tanto en la Educación Infantil como en la
Educación Primaria y Secundaria Obligatoria.
Con respecto a las aulas enclaves, siguiente modalidad de escolarización para alumnos con
discapacidad, el artículo veintiocho explica que son aquellas que están ubicadas en centros
ordinarios de la enseñanza obligatoria. Es aquí donde se escolarizarían aquellos alumnos/as
cuyas necesidades educativas especiales requieran de la utilización de recursos muy especí-
ficos y haya que realizarles adaptaciones muy significativas del currículum, esto es, aquellos
estudiantes a los que el currículo ordinario hay que adaptárselo en muchísimos de sus ele-
mentos, llegándose casi a la elaboración de otro currículo diferente dadas las características
que éstos presentan. Concretamente, la respuesta educativa debe favorecer la adquisición de
habilidades y destrezas básicas para la vida diaria que desarrollen su autonomía personal y
social, así como sus potencialidades en cuanto a la comunicación. A partir de los 14 años se
aplican programas de tránsito a la vida adulta y de aprendizaje de tareas. Toda esta respues-
ta educativa se proporcionará en el marco del aula enclave, pero compartirán con los/as
alumnos/as del centro aquellas actividades que favorezcan su integración (espacios de
recreo, actividades conmemorativas de determinados eventos...).
Estas unidades tienen una ratio máxima de 5 alumnos y cuentan con un profesor especia-
lista en educación especial –que será tutor de los alumnos– y un Auxiliar Educativo. El núme-
ro máximo de aulas enclave por centro es de dos.
Concluyendo las diferentes modalidades de escolarización, a partir del artículo treinta y
uno se describe en esta Orden lo que son los Centros Específicos de Educación Especial. En ese arti-
culado se establecen los recursos materiales y personales específicos para la escolarización de
alumnos con adaptaciones muy significativas. Aunque se advierte que esta escolarización es
de carácter excepcional y transitorio, pudiéndose modificar a lo largo de la vida escolar de
los chicos y chicas.

Los recursos personales de estos centros específicos, esquematizados en la figura 4, son

los siguientes:
1. Un/a profesor/a especialista de educación especial:
a) Por 4-5 alumnos con alteraciones graves de conducta que requieran atención cons-
tante para evitar situaciones perjudiciales para la integridad física propia o de sus
compañeros. Igualmente esta relación de alumnos/as se aplicará con los que ten-
gan un escaso nivel de autonomía personal y necesiten de supervisión y ayuda
directa para el desarrollo de hábitos.
b) Por 6-8 alumnos/as con referente curricular en el primer ciclo de Primaria y/o nivel
de autonomía suficiente que posibilite la realización de tareas cognitivas, relaciona-
les o comunicativas con intervenciones puntuales del profesorado.
c) Por 8-10 alumnos/as a partir de 14 años de edad, cuyo nivel de desarrollo cogniti-
vo, comunicativo y social permitan su inclusión en programas de tránsito a la vida
adulta.
2. Un/a profesor/a especialista en audición y lenguaje por 20 alumnos/as.
3. Un auxiliar educativo para desarrollar programas de autonomía personal (control de
esfínteres, alimentación, aseo, movilidad, autonomía social y comunicación, manteni-
miento físico-terapéutico, etc.) por 6-8 alumnos/as.
4. Los adjuntos de taller, los cuales desarrollarán conjuntamente con los otros profesionales
del centro los programas de transición a la vida adulta. Específicamente su función
será desarrollar programas de tránsito a la vida adulta que incluya habilidades profe-
sionales de base y de orientación al trabajo, adaptados a las necesidades educativas
especiales de los/as alumnos/as. En cada centro habrá un adjunto de taller por cada
16 alumnos mayores de 14 años. Constituirá grupos de trabajo cuya ratio no supere los
8 alumnos en el horario que imparte sus actividades.
Figura 4. Recursos personales de los Centros Específicos de Educación Especial
El último título de esta Orden es dedicada a la atención educativa en situaciones de enfermedad con
permanencia prolongada en centros hospitalarios o en domicilio. En el artículo treinta y seis leemos que
para la atención educativa a los/as alumnos/as escolarizados/as en la enseñanza obligatoria

con permanencia prolongada en centros hospitalarios, la Consejería de Educación, Cultura

y Deportes dotará de profesorado a los mismos. El programa de intervención contemplará
el apoyo a las actividades escolares que correspondan, así como la aplicación de programas
de equilibrio personal, de desarrollo de la afectividad y de la inserción social.
Se explica asimismo que el profesorado de estos centros se coordinará periódicamente
con los centros educativos que escolaricen o vayan a escolarizar a estos/as alumnos/as,
garantizando el traspaso de información y la continuidad de la intervención educativa.
2.2. La LOE (LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación)
En el momento de estar escribiendo este Manual, la LOE es una Ley que acaba de ser
publicada. Los reales decretos, decretos, órdenes o resoluciones que de ella vayan a derivar,
es obvio que todavía no están disponibles.
A pesar de ello creemos importante detenernos a analizar las consideraciones que pres-
cribe a la hora de educar con la diversidad. Aunque, en principio, si la comparamos con la
LOGSE, no existen grandes innovaciones y diferencias.
Hay mención a este tema en el Título II que denomina Equidad en la Educación. Este apar-
tado, está dividido a su vez en varios capítulos a los que designa los siguientes títulos:
– Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
– Compensación de las desigualdades en educación.
– Escolarización en centros públicos y privados concertados.
– Premios, concursos y reconocimiento.
Desde este módulo vamos a centrarnos fundamentalmente en el primero de ellos, esto

es, en el de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Lo primero que nos llama la aten-
ción es la terminología empleada. Parece ser que bajo esta denominación aúnan a los alum-
nos que –usando textualmente las palabras del artículo setenta y uno– requieren una atención
educativa diferente a la ordinaria. Observamos, por tanto, que se sigue recurriendo a la existen-
cia de dos atenciones educativas “diferentes”: la de los “normales” y la de los que tienen
necesidad específica de apoyo. Mucho mejor hubiese sido que se hablara de una atención
educativa complementaria a la ordinaria.
Se considera que ese alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo surge
debido a que presentan las siguientes características:
– Por presentar necesidades educativas especiales, integrando en este concepto al alumnado
que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Como
vemos, de manera errónea hace sinónimo de este término solo al alumnado con dis-
capacidad o problemas graves de conducta, relación que el Informe Warnock advirtió
que no debiera establecerse.
– Por dificultades específicas de aprendizaje.
– Por sus altas capacidades intelectuales.

– Por haberse incorporado tarde al sistema educativo.

– Por condiciones personales o de historia escolar.
En general, observamos a partir de esta terminología que está interpretando equivocada-

mente –sobre todo por la interferencia léxica existente– una clasificación que pareció que-
dar más clara desde los textos legales anteriores.
Sin embargo, es cierto que hay un avance con respecto a épocas anteriores. Por primera vez,
en una normativa escolar, se hace una pequeña mención a la Educación Inclusiva. Concre-
tamente se expresa que la atención integral al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo se regirá por los principios de normalización e inclusión.
El artículo setenta y dos se centra, posteriormente, en los recursos que se precisarán para
dar esta respuesta educativa. Sin grandes novedades, vuelve a hablar de adaptaciones curri-
culares, diversificación curricular4, de dotación de recursos a los centros y de formación del
profesorado. Destaca, sin embargo, la precisión que se hace en torno a los centros privados
concertados. Hasta la fecha, estos centros han contado con pocos recursos para responder
a las nee del alumnado, no teniendo por ejemplo profesorado de educación especial. En este
texto legal se advierte, por fin, que los criterios para determinar la dotación de recursos
serán los mismos para los centros públicos y privados concertados.
El tipo de escolarización de los alumnos con discapacidad no difiere casi nada con res-
pecto a la anterior legislación. Únicamente habría que subrayar un artículo –el setenta y
cinco– que se denomina integración social y laboral. Desde aquí obliga a la Administración a que
se comprometa a facilitar la integración social y laboral del alumnado con necesidades edu-
cativas especiales –recordemos que es el que tiene discapacidad– que no pueda conseguir
los objetivos de la educación obligatoria. Para ello se prescribe que Las Administraciones
educativas establezcan una reserva de plazas en las enseñanzas de formación profesional
para el alumnado con discapacidad.
En cuanto a las normativas que afectan al alumnado con altas capacidades, se enmarcan
también en una línea muy similar a las anteriores.
Un último apartado, concretamente la sección tercera, se dedica a los alumnos con integración
tardía en el sistema educativo español, denominación muy adecuada que evita la etiqueta de “inmi-
grantes” a este tipo de niños y niñas. Además, es obvio que en esta circunstancia de incorpo-
ración tardía puede estar tanto el alumno extranjero como aquel otro español que por residir
en una zona apartada y de pocos estímulos sociales, no es escolarizado por su familia.
Para estos colectivos el artículo setenta y nueve instituye unos programas específicos.
Textualmente se establece que estos programas son para los alumnos que presenten graves carencias
lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso corres-
pondiente. Posteriormente alega que el desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la
escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje. Esta
4 Esta medida –diversificación curricular– se estableció desde la LOGSE para dar respuesta a la diversidad en la
etapa Secundaria. Consiste en un caso extremo de adaptación curricular en el cual un alumno podría dejar
de cursar parte del tronco común de esta etapa, y emplear este tiempo en otro tipo de actividades diseña-
das especialmente para él.

medida, si bien inicialmente es adecuada, corre el riesgo de que se adopte de manera pro-
longada en determinados estudiantes, de tal forma que los chicos y chicas permanezcan
mucho tiempo recibiendo los aprendizajes de esos programas específicos. Hay que tener siem-
pre presente que la integración social y lingüística, donde mejor se va a desarrollar es en el
aula, mediante la interacción con grupo de iguales.
En el capítulo compensación de las desigualdades en educación, posterior a éste que hemos comen-
tado, la LOE desarrolla lo que sería la respuesta educativa a las personas o grupos que se
encuentren en situaciones desfavorables debido a cuestiones sociales y económicas. En rea-
lidad, este importante apartado debiera estar incluido en lo anterior ya que este alumnado
también va a tener substanciales dificultades de aprendizaje y, por tanto, necesidades espe-
cíficas de apoyo educativo.
Las medidas que en este capítulo se establecen van dirigidas fundamentalmente a esta-
blecer políticas de educación compensatoria. Concretamente, bajo estas iniciativas se suelen
adoptar medidas singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las que se
considera que es necesaria una intervención en este sentido. Estas líneas de actuación, si
bien son correctas, no deberían constituirse como única opción. Si realmente la respuesta
educativa a la diversidad se realiza bajo el principio de inclusión, las medidas a tomar debe-
rían ser más tendentes a mejorar las prácticas didácticas y organizativas existentes en estos
centros y no tanto a añadir medidas diferentes y/o adicionales.
Ante el vaivén de normativas que hemos descrito en este módulo, nos gustaría cerrar este
tema con unas reflexiones que parten de lo que explica Zufiaurre (2002). Con frecuencia,
cuando una ley emprende su camino, se hace tabla rasa en relación con lo que anteriormen-
te se ha legislado, experimentado o llevado a la práctica. Por ejemplo, cuando la LOGSE se
elaboró, se desconsideró lo que se había experimentado a nivel educativo entre los años
1982 y 1987. A su vez, al aprobarse la Ley Orgánica de Calidad Educativa (2002) –texto que
apenas llegó a ponerse en vigor– se obvió lo que desde la LOGSE había resultado mínima-
mente exitoso. Aparecida ahora la flamante LOE, nos preguntamos si no habrá adoptado
una postura similar con lo que ya venimos arrastrando desde el punto de vista normativo.
Esperemos que algún día las leyes escolares no se parezcan tanto al manto de Penélope, ese
manto que se hacía y deshacía y nunca llegaba a concluirse.

ACTIVIDADES
1) En la página web http://www.personales.ulpgc.es/mmarchena.dedu/index.htm

podrás encontrar el desarrollo completo del Decreto 286/1995 de 22 de Septiembre,
de ordenación de atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Con la ayuda de lo
que expone este módulo al respecto, más ese texto legal original, trata de realizar un
esquema que proporcione una visión genérica de lo que esta normativa dispone.
2) Localiza en la misma página web anterior la Orden de 9 de Abril de 1997, sobre la esco-
larización y recursos para alumnos/as con necesidades educativas especiales por discapacidad deriva-
da de déficit, trastornos generalizados del desarrollo y alumnos/as hospitalizados. Céntrate en lo
que se dispone sobre los alumnos hospitalizados. Haz luego una búsqueda en internet
y trata de localizar otras disposiciones legales de España que regulen también este
aspecto y compáralas con lo que se prescribe aquí en Canarias.

BIBLIOGRAFÍA

Octubre 1995).
Abril 1997).
Apple, M. (1996). Política cultural y educación. Madrid: Morata.

Carlson, J. (1988). Curriculum Planning and the State: The Dynamics of Control in
Education. En Beyer, L. y Apple, M. (eds): The curriculum: Problems, Politics and Possibilities.
Albany: State University of New York Press.
Escudero, J. M. (coord.) (1997). Diseño y Desarrollo del curriculum en la Educación Secundaria.
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Martínez, B. (2002). La educación en la diversidad en los albores del siglo XXI. En Actas de
las XIX Jornadas Nacionales de Universidad y Educación Especial. Palma de Mallorca: Servicio
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Popkewitz, Th. S. (1994). Sociología política de las Reformas Educativas. Madrid: Morata y Paideía.
Warnock, M. H. (1978). Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the educa-
tion of handicapped children and young people. London: HMSO.
Jefatura del Estado. Constitución Española de 1978 (BOE núm. 311 de 29 de diciembre de 1978).
Jefatura del Estado. Ley 13/ 1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (BOE,
núm. 103, 30 de Abril de 1982).
Jefatura del Estado. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación del Sistema Educativo
(BOE, núm. 238, 4 de Octubre de 1990).
Jefatura del Estado. Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discrimina-
ción y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (BOE, núm. 289, 3 de Diciembre
de 2003).
Jefatura del Estado. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, núm. 106, 4 de
Mayo de 2006).
Octubre 1995).

Consejería de Educación, Cultura y Deporte. Orden de 7 de Abril de 1997, por la que se regu-
la el procedimiento de realización de las adaptaciones curriculares de centro y las individualizadas, en el
marco de la atención a la diversidad del alumnado de las enseñanzas no universitarias en la Comunidad
Autónoma de Canarias (BOC, núm 53, 25 de Abril 1997).
Abril 1997).

1. Cita los cuatro principios en que se basa la LISMI.
2. Cita los seis principios en que se basa la LIONDAU.
3. ¿Qué definición proporciona el Decreto 286/1995 sobre la Educación Especial?
4. ¿La escolarización y recursos de qué tipo de niños regula la Orden 9 de Abril de 1997?
5. Tipos de EOEP.
6. Cita las modalidades excepcionales de escolarización para el alumnado con discapacidad.
7. ¿Qué tipos de Centro de Integración Preferente existen en Canarias?
8. ¿Cuáles son los recursos personales de los centros específicos de Educación Especial?
9. ¿En qué texto legal aparece el término alumnado con necesidad específica de apoyo educativo?
10. ¿Cómo refiere la LOE al alumnado inmigrante?

1. Normalización, Integración, Sectorización e Individualización.

2. Vida Independiente, Normalización, Accesibilidad Universal, Diseño para todos, Diálogo
Civil, Transversalidad.
3. Educación que comprende la respuesta educativa diferenciada que posibilita que las
personas con necesidades educativas especiales alcancen el máximo desarrollo de sus
capacidades personales y sociales.
4. Alumnos/as con necesidades educativas especiales por discapacidad derivada de défi-
cit, trastornos generalizados del desarrollo y alumnos/as hospitalizados.
5. EOEP de Zona y EOEP Específico.
6. Centro de Integración Preferente, Aulas Enclaves, Centros Específicos de Educación
Especial.
7. Centro de Integración Preferente de alumnos con nee por déficit auditivo y Centro de
Integración Preferente de alumnos con nee por déficit motórico.
8. Profesorado especialista en Educación Especial, Profesorado especialista en Audición
y Lenguaje, Adjunto de Taller y Auxiliar Educativo.
9. En la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación).
10. Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español.

Módulo 4
Adaptaciones Curriculares
El término adaptación curricular es relativamente nuevo dentro del ámbito de la enseñan-

za, no teniendo antecedentes en épocas pasadas. En España, fue la LOGSE (1990) la que
introdujo estos dos vocablos. Constituye una de las principales estrategias a la hora de ense-
ñar con la diversidad del alumnado, hecho que explica esta ausencia histórica en la literatu-
ra didáctica. Recordemos que la heterogeneidad del alumnado y la necesidad de enseñarle
sin ejercer exclusiones es un propósito todavía joven en el campo educativo.
Sin embargo, podemos decir que cualquier maestro, desde tiempos atrás, ha podido
poner en práctica una adaptación curricular sin ser consciente de ello. Cuando un niño o
niña comienza a tener dificultades para aprender y lo que está tratando de transmitirle el
profesorado –el currículo– no lo entiende ni asimila, los maestros preocupados y responsa-
bles normalmente recurren a hacer algún cambio o modificación, o lo que es lo mismo, una
adaptación. Por ejemplo, si uno no arranca a leer con el método que lo está haciendo el resto
de los compañeros, en ocasiones, el mismo maestro, y por propia iniciativa, cambia este
recurso y pone al estudiante a leer con un libro de otra editorial. Se modifica, por tanto, un
elemento del currículo, en este caso, los recursos. En esta situación, aunque el maestro no
sea consciente de ello, acaba de realizar una adaptación curricular en su aula.
Si dos alumnos que se sientan juntos están permanentemente hablando entre sí y distra-
yéndose uno a otro, es lógico que el maestro los cambie de sitio y los ponga separados desde
el punto de vista espacial. Una vez más, en este caso, se ha modificado otro elemento del
currículo –la organización espacial– para así conseguir que estos habladores chiquitos pue-
dan aprender mejor.
Estos ejemplos tan obvios nos dan información de varias cuestiones con respecto a lo
que implica una adaptación curricular. Por lo pronto, vemos que no son más que acciones
esperables de todo el profesorado en el ejercicio responsable de su acción tutorial y orientado-
ra y que persiguen que el alumno o alumna aprenda realizándole las adecuaciones que hagan
falta en el currículo. Qué maestro se queda impasible en el aula viendo que un alumno no
aprende a leer u observando que dos chicos no avanzan porque se pasan el tiempo hablan-
do entre sí de manera permanente. Pero también nos debe hacer comprender que una adapta-
ción curricular no es continuamente algo tan simple. Los destinatarios no son siempre los
alumnos bajo estas características, las cuestiones que se modifican del currículo no son tan
básicas y elementales ni el aula es siempre el escenario donde se realizan estas adecuaciones.

Las adaptaciones curriculares pueden ser de varios tipos, niveles o poseer grados diferentes
de intensidad a la hora de modificarse aspectos del currículo. Y es esto lo que abordaremos
en este módulo. Al hacerlo veremos que la conceptualización de este término es sencilla
pero no así su análisis y clasificación. Las múltiples perspectivas que podemos adoptar a la
hora de clasificarlas suelen generar un despliegue relativamente amplio de divisiones y sub-
divisiones que pudiera, en principio, causar cierta confusión. Esperemos que con las aclara-
ciones que hagamos desde estas páginas, contribuyamos a que desaparezca esta primera
impresión.
1. Comprender qué es una Adaptación Curricular y el sentido que tiene dentro del pro-
ceso de respuesta a la diversidad del alumnado.
2. Tomar conciencia de cuál es la responsabilidad y el papel del maestro de primaria en
el proceso de elaboración de una Adaptación Curricular.
3. Saber clasificar las Adaptaciones Curriculares desde diferentes criterios.
4. Diferenciar y distinguir los niveles que existen en las Adaptaciones Curriculares.
5. Averiguar cuándo se debe realizar una ACI, analizar los elementos que conlleva y dis-
tinguir el significado y valor de cada uno de ellos.

Adaptaciones Curriculares MÓD 4
1. CONCEPTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR
Teniendo en cuenta las argumentaciones con que hemos iniciado este módulo y los ele-
mentos que posee el currículo –objetivos, contenidos, metodología y evaluación– podemos
conceptuar las adaptaciones curriculares como el conjunto de modificaciones que se realizan en los diversos
elementos del currículo con la finalidad de dar respuesta a las dificultades de aprendizaje que se presentan
en diferentes situaciones, grupos y/o personas.
Estas modificaciones, van a poseer dos rasgos importantes: son relativas y cambiantes. Esto
es, al igual que ocurre con las dificultades de aprendizaje de un alumno, que nunca se pueden
establecer ni con carácter definitivo ni de forma determinante, con los ajustes que precisan
estas dificultades también ocurrirá lo mismo; serán también relativos y cambiantes y estarán
estrechamente relacionados al tipo de respuesta educativa que ofrece el centro ya que cuantos
mayores sean las innovaciones didácticas y organizativas de un colegio o instituto, menores
serán esos ajustes y adecuaciones, y viceversa
Por otro lado, la posibilidad de realizar cualquier adaptación será viable siempre y cuan-
do tengamos una concepción educativa desde la que consideramos que el alumnado, inde-
pendientemente de sus características, debe participar de un mismo currículo –un currículo
común– aunque, obviamente, con las debidas adecuaciones. En nuestro sistema educativo,
esta concepción fue incorporada a partir de los años noventa.
Anteriormente se pensaba, aún cuando ya estaba en vigencia la integración escolar, que
cuando un chico o chica tenía problemas para aprender debía ofrecérsele un currículo dife-
rente, paralelo. Y esto era lo que ocasionaba uno de los mayores motivos de exclusión. Ese
alumnado se veía tan diferente que hasta tenía que aprender cosas diferentes.
Para superar esta idea y poder ofrecer un currículo común, ha sido necesario diseñar un
currículo abierto y flexible. Si los objetivos y contenidos que planificamos son muy concretos y
cerrados, no son viables las adaptaciones. En esos casos, se hace preciso un currículo apar-
te. Pero si hemos redactado metas y contenidos genéricos, cabe hacerles varias adecuacio-
nes y concreciones en función de las características de nuestro alumnado.
La flexibilidad de un currículo se hace evidente en la medida que podemos hablar de
niveles de concreción curricular. Desde la asignatura de Didáctica General se suele estudiar que
el currículo tiene tres niveles de concreción. Recordemos que la Administración prescribe,
en primer lugar, una serie de enseñanzas, muy genéricas, que son comunes para todo el territo-
rio español. A partir de este documento, las Comunidades Autónomas deben diseñar un nuevo
escrito en el que se ha adaptado lo publicado por la Administración, a las características con-
textuales de cada región. Es aquí donde surge el primer nivel de concreción curricular. Sobre ello, cada
colegio debe adaptar, a su vez, lo que considere pertinente en función de cómo sea el barrio
donde se sitúe y los alumnos que acuden al centro. Estamos aquí en el segundo nivel de concreción.
Pero el currículo es todavía más flexible y permite más adaptaciones. Lo que se hace en cada
clase, en la llamada programación de aula o en las unidades didácticas, vuelve a ser otra adap-
tación pero, en este caso, realizada en función de las características de los veinte o veinticinco
estudiantes que forman cada clase. En este punto llegamos al tercer nivel de concreción.

Aún así, el profesorado puede encontrar que hay determinados alumnos que no van a
poder alcanzar lo marcado para el grupo clase y que necesitan más ayuda que el resto de los
compañeros. Es aquí donde aparece la necesidad de realizar una adaptación curricular. Como
vemos, llegamos a ella por las posibilidades tan flexibles que tiene el currículo. Y, según se
desprende de lo expuesto, puede considerarse como un cuarto nivel de concreción.
En definitiva, una adaptación curricular no consiste en un currículo independiente que
ofrecemos al alumnado que posee necesidades educativas especiales. Una adaptación curri-
cular partirá siempre del currículo común y, siempre que éste sea abierto y flexible, se irá
configurando en la medida que se vayan haciendo ajustes, mayores o menores, a cualquiera
de esos objetivos, contenidos, metodología y/ evaluación. Teniendo en cuenta estos plante-
amientos es cómo se ha redactado, precisamente, el artículo primero de la Orden del 7 de
Abril de 1997 que citábamos en el módulo 3. Concretamente se refiere que el carácter abierto
y flexible de los currículos de las diversas etapas educativas tiene por objeto atender a la diversidad del alum-
nado de los centros educativos. Y más adelante se afirma que el currículo ordinario es el marco de refe-
rencia para diseñar, con las adaptaciones necesarias, la respuesta educativa al alumnado, facilitando la indi-
vidualización de los procesos de enseñanza aprendizaje.
2. TIPOS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR
Las Adaptaciones curriculares pueden ser categorizadas en varios tipos. Las orientacio-
nes dadas por el Ministerio de Educación y Ciencia (1996) y por autores especializados en estas
temáticas (González Manjón, 1993; Garrido, 1993, 2001; Garrido y Santana, 1999; Muzas et
ál., 2000), nos dan cumplida cuenta de estas múltiples clasificaciones y tipologías.
Teniendo en cuenta estas aportaciones, desarrollaremos este epígrafe explicando la clasi-
ficación que resulta tras aplicar el criterio de cuáles son los elementos que adaptamos y qué
intensidad le damos a esas adaptaciones.
2.1. Adaptaciones Curriculares y elementos que modificamos
a) Adaptaciones de acceso al currículo

Son adecuaciones que se realizan en los recursos, en los espacios o en la comunicación, con
la intención de que el alumno o alumna que presenta necesidades educativas especia-
les acceda con más facilidad al currículo general. Algo así como facilitar el que estos
estudiantes aprendan, no tanto modificando lo que se aprende, sino lo que permite
adentrarse en esos aprendizajes.
Por ejemplo, cuando asignamos a un alumno que utiliza silla de ruedas un lugar desde
el que pueda desplazarse sin dificultad por la clase o cuando situamos a un estudiante
de baja visión cerca de la pizarra, estamos haciendo una adaptación de acceso al currí-
culo modificando el espacio.
Al utilizarse en clase planchas de goma en el pupitre para que al alumnado con disca-
pacidad motórica no le resbale su material, también estaremos haciendo una adapta-
ción de acceso, aunque en este caso sobre los recursos.

Cuando facilitamos que un estudiante utilice en las actividades habituales de enseñan-

za y aprendizaje su sistema de comunicación más apropiado (Braille, Lenguaje de
Signos, Bliss, SPC...), volveremos a estar realizando una adaptación de acceso pero esta
vez bajo la adecuación de sus sistema de comunicación.
Si recuerdan el módulo 3 y el Decreto 286/1995, son estas adecuaciones las que las
Universidades canarias están obligadas a realizar desde sus enseñanzas.
b) Adaptaciones de los elementos básicos del currículo
Desde esta clasificación incluimos las adaptaciones en las que modificamos algunos de
los elementos curriculares, esencia fundamental de este concepto si tenemos en cuen-
ta la primera definición que dimos en apartados anteriores. No obstante, se hace esta
clasificación para delimitar y contrastar las diferencias con las llamadas adaptaciones
de acceso.
Dentro de este grupo podemos, a su vez, hablar de:
– Adaptaciones en el cómo enseñar y evaluar: son las modificaciones que se realizan en los
métodos de enseñanza o de evaluación. En estos últimos –métodos de evaluación– habla-
ríamos del uso de variados instrumentos para evaluar. Mientras al grupo clase, por
ejemplo, se le evalúa mediante una prueba escrita, a un alumno le podemos pedir
que lo haga de manera oral.
– Adaptaciones en el qué y cuándo enseñar y evaluar: son las modificaciones que se efectúan
en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Con este enfoque nos vamos a encon-
trar con muchas situaciones diferentes en función de las características del alumnado.
Según esto, habrá algunos objetivos, contenidos o criterios de evaluación a los que
se les tendrá que dar prioridad. A una chica sorda, por ejemplo, habrá que priorizar-
le los objetivos y contenidos que se relacionen con la comprensión de textos y, a su
vez, este criterio de evaluación será clave de manera permanente. En otros momen-
tos habrá que cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación, dán-
dole a un alumno concreto más tiempo para que los alcance. Se podrá igualmente
introducir, en otros casos, contenidos, objetivos y criterios de evaluación nuevos con
respecto al grupo. Ese sería el caso, por ejemplo, de los que se deriven del sistema
Braille si el estudiante tiene ceguera. Por último, habrá situaciones en que haya que
eliminar contenidos, objetivos y criterios de evaluación. A un chico con discapaci-
dad motórica habrá que eliminarle obviamente lo que se relacione con la coordina-
ción de la carrera o el salto.
2.2. Adaptaciones Curriculares e intensidad de las adecuaciones
Hemos de tener en cuenta que las adaptaciones curriculares precisas para compensar las
dificultades de aprendizaje de los alumnos –sean de acceso al currículo o de los elementos bási-
cos del currículo– constituyen un continuo que va de ajustes muy intensos a poco intensos.
En este sentido, siguiendo las orientaciones dadas por el Ministerio de Educación y Ciencia
(1996) podemos hablar de:

a) Adaptaciones Curriculares no significativas

Son modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación
diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo para responder a las diferencias
individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo.
Suponen, sobre todo, diferencias respecto a los planteamientos curriculares estableci-
dos por un centro o profesor para todos sus alumnos, pero no implican eliminaciones
en los aprendizajes considerados básicos o esenciales del currículo oficial.
Generalmente son modificaciones que sólo se extienden al cómo enseñar y evaluar,
aunque algunas de ellas pueden también considerarse como adaptaciones de acceso.
Los ejemplos con los que iniciábamos este tema, ese alumno que no aprende a leer con
el libro de los demás, o esa pareja que habla demasiado, serían situaciones típicas de una
adaptación curricular no significativa. Aunque también lo sería, por ejemplo, ese conjun-
to de modificaciones que un profesorado va estableciendo para que su alumno o alumna
con Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) pueda aprender adecuadamen-
te en el aula: situarlo en un lugar sin distracciones, ponerle la mesa sin muchos estímulos,
permitirle algunos movimientos que no molesten a los demás, nombrarles “ayudantes”,
dividirle la tarea en pasos pequeños, permitirle que se acerque cuando termina cada
fase, etc.
b) Adaptaciones curriculares significativas
Son modificaciones que se realizan desde la programación y que implican la elimina-
ción de algunas de las enseñanzas básicas del currículo oficial: objetivos, contenidos y cri-
terios de evaluación. Cuando a un alumno o alumna con discapacidad motórica le eli-
minamos del área de Educación Física los objetivos y contenidos relacionados con el
salto y la carrera, estamos haciendo una adaptación curricular significativa. Lo mismo
ocurriría cuando a otro alumno con discapacidad intelectual se le eliminan otros tan-
tos objetivos relacionados, por ejemplo, con la reflexión gramatical del área de Lengua.
La Orden del 7 de Abril de 1997 realiza también bajo este criterio una clasificación de las
adaptaciones–aunque a partir de las llamadas Adaptaciones Curriculares Individuales– similar a la
que estamos aquí estableciendo pero incluyendo un grado más. Dado que es el documento
que guía la actuación en esta materia en todos los colegios de Canarias, nos parece oportuno
hacer una referencia a ésta. Concretamente, se establece esta categorización:
– Adaptaciones curriculares poco significativas. Las adaptaciones poco significativas son modifi-
caciones realizadas en la programación de ciclo, área o materia, que comportan ade-
cuaciones en los elementos no prescriptivos del currículo como son la metodología,
los procedimientos y los instrumentos de evaluación y la organización y flexibilidad de
los recursos personales. La aplicación de estas adaptaciones compete a todo el profe-
sorado perteneciente al equipo educativo que imparta docencia al alumno o alumna.
– Adaptaciones curriculares significativas. Las adaptaciones curriculares significativas son adap-
taciones de carácter excepcional que afectan a los elementos prescriptivos del currículo.
Tienen como referente los objetivos de un ciclo o etapa diferente a aquella en que el
alumno o la alumna se encuentra escolarizado e implican, además de las medidas propias
de las adaptaciones poco significativas, la adecuación de los objetivos o la modificación
o supresión de contenidos y criterios de evaluación de etapa.

– Adaptaciones curriculares muy significativas. Las adaptaciones curriculares muy significativas

implican la supresión de objetivos y contenidos de etapa, afectando a la mayor parte o
a todas las áreas del currículo y siendo necesario priorizar objetivos y contenidos del
currículo general relacionados con la autonomía personal y social, la comunicación y el
tránsito a la vida adulta. La respuesta educativa podrá requerir la intervención de recursos
personales (auxiliar educativo, fisioterapeuta, etc.) y materiales excepcionales. Según lo
preceptuado, los alumnos-as con nee por discapacidad derivada de déficit que requieran
de adaptaciones curriculares muy significativas, se escolarizarán en aulas enclave o en cen-
tros específicos de educación especial, excepto cuando el dictamen del Equipo de Orien-
tación Educativa y Psicopedagógica aconseje una escolarización más normalizada.
3. NIVEL DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
Esas adaptaciones de acceso o de los elementos básicos, significativas o no significativas,

pueden a su vez clasificarse siguiendo el criterio de a qué unidad organizativa escolar va desti-
nada o desde dónde van a ser desarrolladas (en el Centro, el Aula o con el Alumno Indivi-
dualmente). En función de este discernimiento decimos que las adaptaciones curriculares
poseen tres niveles: adaptaciones curriculares de centro, adaptaciones curriculares de aula, y adaptaciones
curriculares individuales (ACI). Dada la importancia de éstas últimas, le dedicaremos un epígrafe
independiente.
3.1. Adaptaciones Curriculares de Centro
Si tenemos en cuenta que en los actuales planteamientos educativos los centros tienen un
mayor grado de autonomía en la toma de decisiones respecto a la planificación de la acción
educativa más adecuada a su realidad, es viable que éstos prevean también una serie de ade-
cuaciones con la intención de responder a la diversidad del alumnado. Cuando esto ocurre,
decimos que estamos ante las Adaptaciones Curriculares de Centro y éstas van a quedar refleja-
das en los correspondientes Proyectos Educativos de Centro (PEC), Proyectos Curriculares
de Centro (PCC) o en la Programación General Anual.
Desde la Orden del 7 de Abril de 1997 se advierte que las finalidades básicas de estas adap-
taciones son las siguientes:
– Prevenir la aparición o evitar la consolidación de las dificultades de aprendizaje.
– Facilitar el proceso de socialización y autonomía de los alumnos-as.
– Asegurar la coherencia, progresión y continuidad de la intervención educativa.
– Fomentar actitudes de respeto a las diferencias individuales.
Así por ejemplo, cuando un Centro establece desde su PCC que se incorporarán méto-
dos de aprendizaje por descubrimiento basados en la observación y experimentación con la
finalidad de concretar opciones metodológicas que faciliten la respuesta normalizada frente
a las nee del alumnado, estamos ante una adecuacíón curricular de Centro que persigue pre-
venir la aparición de dificultades de aprendizaje, dada la idoneidad de estas estrategias en

este sentido. A su vez, es una fórmula muy adecuada si se escolariza en este colegio o institu-
to alumnado con discapacidad intelectual o con discapacidad auditiva, entre otros. Estaríamos
en el mismo caso si, también en el PCC, se explica que los criterios de promoción que adopta
el Centro serán siempre flexibles y orientativos.
Cuando en este mismo documento, en el apartado de evaluación, se expone que se ela-
borarán y/o adaptarán los instrumentos de evaluación teniendo en cuenta las necesidades
educativas especiales presentes en el estudiantado del Centro, estamos igualmente ante otra
adaptación de centro que, en este caso, trata de asegurar la coherencia, progresión y conti-
nuidad de la intervención educativa de estos niños.
Si entre los objetivos de la etapa que figuran en un PCC, encontramos una adecuación
expresada en los términos que recoge la tabla 1, es obvio que se está tratando de fomentar
actitudes de respeto a las diferencias individuales.
Tabla 1. Ejemplo de adaptación curricular de centro reflejada en el PCC

(MEC, 1996: 63)
Pero desde el Proyecto Educativo de Centro (PEC), tal como advertimos anteriormen-
te, también se van a explicitar adaptaciones curriculares de Centro. Según la Orden que esta-
mos refiriendo, se recogerían aquí los acuerdos referidos a medidas de flexibilidad organi-
zativa, de coordinación entre los profesionales que incidan en la atención a las nee, proyec-
tos de atención a la diversidad, procedimientos y criterios de información, participación y
coordinación con la familia.
Muchas de las adaptaciones curriculares de acceso, serían también responsabilidad de los
Centros, sobre todo aquellas que consisten en la modificación o provisión de recursos materia-
les para el acceso al espacio educativo o a la comunicación. Igualmente aquellas que requieran
la eliminación de barreras arquitectónicas.
A través de estos ejemplos vemos que, tal como indica el Ministerio de Educación y Ciencia
(1997) esta toma de decisiones en función de los alumnos con necesidades educativas espe-
ciales desde el Centro, puede ofrecer dos posibilidades:

a) Realizar opciones que siendo especialmente relevantes para los alumnos con necesida-
des educativas especiales pasan a formar parte de los planteamientos curriculares a seguir
con todos los alumnos de la etapa, bien porque también son beneficiosos para ellos, bien
porque pueden favorecer más la interacción de los alumnos con nee. Garrido (1993)
denominaría a esta modalidad adaptaciones generales.
b) Realizar opciones para el colectivo de alumnos con nee que no reviertan en los plan-
teamientos curriculares a seguir con todos los alumnos. Garrido (1993) denominaría a
esta modalidad adaptaciones específicas.
3.2. Adaptaciones Curriculares de Aula
Las adecuaciones curriculares que el profesor tutor, bajo el asesoramiento de los especia-
listas, desarrolle en este espacio didáctico es lo que conocemos como adaptaciones curriculares
de aula. Estas adaptaciones van a ser muy importantes porque el aula es un contexto en el que
se produce la relación educativa más intensa entre profesor y alumnos y alumnos entre sí.
Posee igualmente una trascendencia intensa ya que lo que sucede en ella afecta de forma
inmediata al aprendizaje de los alumnos.
En este nivel se van a desarrollar, en primer lugar, todas las decisiones, ajustes o adecuacio-
nes que se hayan tomado desde el Centro. Pero, por otro lado, también se van a poner en
prácticas todas aquellas medidas que desde el conjunto de las unidades didácticas se hayan
previsto en este sentido, por lo que podemos establecer que las adaptaciones curriculares de
aula deben reflejarse en la Programación de Aula.
Al igual que ocurre con las Adaptaciones Curriculares de Centro, las adaptaciones de aula
podrán ofrecer dos posibilidades. Una, que las decisiones tomadas para los alumnos con nece-
sidades educativas especiales pasen a formar parte de los planteamientos curriculares a seguir
con todos los alumnos del aula. Siguiendo nuevamente a Garrido (1993) hablaríamos, por
tanto, de adaptaciones de aula generales.
Una muestra típica de esta situación sería cuando se introduce en el cómo enseñar de la
programación de aula estrategias para centrar o focalizar la atención del grupo. Recurrir a
imágenes desde los medios audiovisuales, introducir focalizaciones verbales en las explicaciones del
tipo “fíjense bien en esto que es muy importante”, serían ejemplos de estas estrategias. No
cabe duda que a partir de éstas se beneficiarán aquellos estudiantes con dificultades de aten-
ción derivadas tanto de una hiperactividad como de una discapacidad sensorial. Pero a la
vez, el resto de los compañeros estará también beneficiándose de ello.
Cuando se utiliza un material variado en las clases, se combinan grupos homogéneos con
otros heterogéneos a la hora de realizar determinadas tareas, se realizan trabajos cooperati-
vos, se cuida la relación entre el alumnado y el profesorado, se personalizan las clases, etc.,
estaremos también ante unas adaptaciones de aula generales, esto es, que afectan a todo el
alumnado aunque, en un principio, se estén utilizando para responder a las necesidades edu-
cativas de algunos de ellos.
Pero como venimos argumentando, las adaptaciones curriculares de aula pueden no rever-
tir en los planteamientos curriculares a seguir con todos los alumnos, lo que Garrido (1993)
denominaría adaptaciones específicas. El uso de una mesa de mayor tamaño para un estudiante

que posee una discapacidad motórica o visual, es obvio que solo le afecta a éstos. Lo mismo
ocurriría con la utilización de unas tijeras o un instrumento gráfico adaptado. O con el cam-
bio en la temporalización a la hora de adquirir los objetivos de lectoescritura por parte de
un chico que está presentando dificultades en este ámbito.
Llegados a este punto del discurso en torno a las adaptaciones curriculares, tanto sobre
las de Centro como de Aula, nos gustaría hacer una reflexión a la luz de los referentes teóricos
de la Educación Inclusiva que exponíamos en el módulo 2. Las adaptaciones curriculares
generales, esas que afectan a los planteamientos curriculares de todo el alumnado, son las que
se podrían defender desde esta innovadora corriente educativa. Pensemos que a través de
ellas estamos consiguiendo dos avances importantes. Por un lado, se está produciendo una
mejora del contexto educativo gracias a la presencia de esa diversidad del alumnado. Y, por otro,
se está dando respuesta a todos y cada uno de los estudiantes que asisten a un centro escolar.
O lo que es lo mismo, se está haciendo una escuela para todos a través de la mejora de las prác-
ticas escolares, principio educativo básico de la Educación Inclusiva. En consecuencia, los
maestros deberían darle una relevancia mayor a las adaptaciones generales y no tanto a las
específicas, ya que sin las primeras, éstas generan poco éxito escolar en el alumnado con nee.
4. ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL (ACI)
Cuando a un alumno o alumna se le están desarrollando las correspondientes medidas

derivadas de las adaptaciones de centro y de aula y aún así se percibe que no se están con-
siguiendo los objetivos marcados, se toma la decisión de realizar una Adaptación Curricular
Individual (en adelante ACI), esto es, se adecua el currículo en función de las características
individuales que presenta el alumno o alumna que esté en esta situación. Aunque no por ello,
se dejan de seguir aplicando desde el aula y el centro las debidas adaptaciones. O lo que es lo
mismo, todo estudiante al que se le ha elaborado una ACI, también se le está desarrollando
una adaptación de aula y de centro. De lo contrario, el compromiso frente a las dificultades
de aprendizaje residiría solo en los especialistas, situación ésta equivocada que debería estar
lejos de los actuales planteamientos de la Educación Especial.
Normalmente, tal como nos explica Garrido (2001), las ACI se elaboran para algunas
áreas o bloques temáticos, quedando las restantes áreas y bloques del currículo acomodados
a lo que se haga desde la programación de aula. Por ejemplo, un alumno sordo requerirá un
ACI para varios bloques del área de Lengua y, probablemente, del área de Conocimiento del
Medio, pero no para las restantes áreas. Para éstas, las adecuaciones que haga el profesor tutor
en el aula y las medidas que se tengan previstas desde el Centro, serán suficientes. Aunque,
en otros casos –alumnos con discapacidad intelectual extensa– hablaremos de áreas que se
adaptan al completo, en todos y cada uno de sus bloques.
Las funciones de una ACI suelen determinarse en los siguientes términos:
1. Define la respuesta educativa que se va a ofrecer a un alumno o alumna con nee de
forma que queda especificado con claridad el proceso educativo que se va a seguir.
2. Posibilita que desde las programaciones de aula se realicen los ajustes precisos para res-
ponder a las nee del alumno o alumna de que se trate

3. Facilita la atención coordinada de los diferentes servicios educativos, internos o exter-

nos al centro (profesor de educación especial, profesor tutor, especialista en audición
y lenguaje...).
4. Especifica y justifica la necesidad de ciertos recursos concretos, así como los criterios
para que ya no sean precisos.
5. Sirve de referente para la evaluación de enseñanza – aprendizaje así como de los resul-
tados alcanzados por el alumno o alumna.
Es importante tener en cuenta que en el momento en que a un chico o chica se le realiza
una ACI, entra en juego la intervención educativa de nuevos profesionales. Al maestro o pro-
fesor tutor se le une el profesor de educación especial, en ocasiones el de audición y lenguaje
y, si tuviera una discapacidad visual, recibirá también las enseñanzas de un profesor de apoyo
a invidentes de la ONCE. Los espacios desde los que trabajarán estos profesionales variarán,
pudiendo estar en ocasiones en la misma aula referente o, en otros casos, en el aula de apoyo
del Centro. La administración canaria regula el tiempo de estancia en cada aula bajo los siguien-
tes términos:
– Si la ACI es poco significativa el tiempo de la intervención del profesorado de apoyo a las
nee, ya sea dentro o fuera del aula ordinaria, no excederá del 20% del horario de ense-
ñanza del alumno o alumna.
– Si la ACI es significativa, para aquellos aspectos de estas adaptaciones que no puedan
desarrollarse en el aula ordinaria, los alumnos-as con nee podrán recibir apoyo espe-
cializado fuera de ella de forma individual o en pequeño grupo, siendo revisado perió-
dicamente. Pero el tiempo de la intervención del profesorado de apoyo a las nee, ya
sea dentro o fuera del aula ordinaria, no excederá del 50% del horario de enseñanza del
alumno-a. Aunque excepcionalmente, y previo informe justificativo del EOEP de zona
y de Inspección de Educación, se podrá autorizar con carácter transitorio la modifica-
ción del horario estipulado.
– Si la ACI es muy significativa se escolarizarán en aulas enclave o en centros específicos
de educación especial, con lo que el profesorado cambia casi en su totalidad.
4.1. Proceso para la decisión de elaborar una ACI
El período concreto en que se toma la decisión de realizar una ACI no es inmediato a la

aparición de las dificultades. En la figura 1, basándonos en las orientaciones dadas por el MEC
(1992,1996), se explica de manera secuenciada el momento en que se toma esta opción.
Obsérvese que antes, el maestro o maestra tiene que haber ensayado diferentes medidas a
nivel de aula; primero según le va indicando la situación de la clase y el alumno en cuestión
y, posteriormente, si esto falla, bajo la orientación de los recursos personales especializados
que disponga el centro. Si recordamos el módulo 3, éstos serían el profesor de apoyo y el
orientador del EOEP de zona.
Si aún así las soluciones no han sido las apropiadas, es cuando se recurre a la realización de
un estudio por parte de esos especialistas. Pero esta iniciativa no conlleva, necesariamente, la
realización de una ACI. En ocasiones, tal como se describe en la figura 1, esto no es necesario.

Seguir con las debidas adaptaciones de aula, puede ser suficiente. Solo en los casos en que
esto no sea viable, se tomara la decisión de elaborar la ACI.
No obstante, hemos de advertir que este proceso descrito es reducido si el alumnado en
cuestión presenta una discapacidad evidente cuando es escolarizado. En esos casos, se pasa
directamente a la realización de un proceso de estudio y valoración para determinar exacta-
mente cuáles son sus nee y la propuesta de adaptaciones que ello conllevará.
Figura 1. Proceso para la decisión de elaborar una ACI
(adaptado de MEC, 1992,1996)

4.2. El DIAC (Documento Individual de Adaptación Curricular)
Así como las adaptaciones de Centro y de aula no tienen un documento propio donde
se recojan, las ACI sí poseen un instrumento específico con esta finalidad. Estamos hablan-
do del Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC).
Este DIAC constituye lo que sería la Adaptación Curricular Individual a largo plazo, esto
es, la propuesta de planificación y adaptación que le hacemos a un alumno o alumna para
un año o un ciclo (de dos años).
El DIAC contiene una serie de elementos que son los que van guiando el proceso o la
secuencia de su elaboración. Actualmente en cada zona escolar se adopta un DIAC concreto,
ajustándose a una serie más o menos fija de protocolo. Desde estas páginas nosotros nos vamos
a centrar en el modelo que en su momento propuso el Ministerio de Educación y Ciencia
(1996) ya que desde él se han ido elaborando la mayoría de los modelos alternativos.
Los elementos concretos serían:
1. DATOS PREVIOS: bajo este epígrafe se recogen, en primer lugar, los datos de identificación
del alumno o alumna y los datos de identificación del documento, incluyéndose en este aparta-
do las personas que han elaborado este escrito así como la temporalización que se le
aplica para su desarrollo. En la elaboración de un DIAC suele participar el maestro o
maestra de Educación Especial, el especialista en Audición y Lenguaje, el profesor
tutor o especialista de algunas de las áreas que se adaptan, el orientador y, en algunos
casos, los miembros de los EOEP específico. La colaboración de los padres también
es importante.
Pero en estos datos iniciales también se incluye una información sobre la historia personal
del alumno tal como su escolarización previa, estudios clínicos, psicológicos o educati-
vos que se le hayan realizado y servicios externos a la escuela que haya podido recibir.
2. DATOS RELEVANTES PARA LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES: este bloque es de gran
importancia, ya que desde él se van a decidir todas las propuestas de adaptación pos-
terior. Incluye los siguientes puntos:
– Nivel de Competencia Curricular (NCC): se trata de evaluar lo que el alumno o alumna
es capaz de hacer con respecto al currículo que le corresponde según su edad o
escolarización seguida, esto es, el ciclo últimamente cursado o el anterior. Se reali-
za a partir de los criterios de evaluación que marca cada uno de esos ciclos. El modo
de hacerlo es a través de las propias actividades evaluativas que se realiza en cual-
quier aula, aunque en algún momento se pueden ajustar estas pruebas a las carac-
terísticas del alumno. No obstante, se debe procurar el utilizar diferentes técnicas:
pruebas, cuestionarios, observación, contrastar el desarrollo alcanzado en diferen-
tes situaciones escolares o extraescolares; elaborar registros, etc.
– Estilo de Aprendizaje: este epígrafe persigue recoger información sobre el estilo perso-
nal que posee el alumno o alumna a la hora de motivarse. Para evaluar este aspecto
se suele utilizar la observación, entrevistas, diálogos con profesores y familia, cuestio-
narios abiertos... Con este enfoque se realiza una valoración sobre aspectos tales como:
º Condiciones físico-ambientales en que trabaja mejor: sonido, luz, temperatura,
ubicación en el aula.

º Preferencias de agrupamientos: gran grupo, pequeño grupo, individualmente.

º Áreas, contenidos y actividades en los que se encuentra más cómodo y seguro.
º Características de sus niveles de atención: cuándo, dónde....
º Ritmo de aprendizaje, reflexivo/impulsivo, errores más frecuentes...
º Refuerzos que le resultan más adecuados.
º Tipo de atribuciones que hace cuando tiene éxitos o fracasos: “siempre me sale
mal –el profe me tiene manía– me ha salido bien porque soy muy listo”...
– Contexto: desde este elemento se persigue reflexionar sobre los aspectos que favo-
recen y dificultan al niño desde su contexto, ya que las adaptaciones que se propon-
gan partirán de lo que le favorece y tratarán de mejorar lo que dificulta. Los instru-
mentos para recoger estas averiguaciones serán los cuestionarios, entrevistas, diálo-
gos con las familias y el profesorado y, en ocasiones, con el mismo alumnado. De
manera específica se reunirá información sobre:
a) El contexto escolar: tanto del aula como del centro y referido a aspectos tales como
materiales, espacios, tiempo, modalidad de apoyo, evaluación, metodología, acti-
vidades, objetivos, contenidos...
b) El contexto socio-familiar: en relación a autonomía, comunicación, juego y ocio,
pautas educativas, actitudes y expectativas, grado de colaboración con el colegio...
3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: se trata de traducir todos los datos obtenidos
anteriormente a necesidades educativas. Aunque habrá que tener en cuenta que una
misma necesidad puede dar lugar a varias adaptaciones y una adaptación curricular
pueda dar respuesta a varias necesidades. Éstas podrán ser:
– De ámbito general. Afecta a todas las áreas curriculares. Especificar que necesita mejo-
rar sus relaciones con sus compañeros y compañeras así como aquellos aspectos
relacionados con su equilibrio personal, sería un ejemplo de necesidades expresa-
das desde este ámbito.
– Relacionadas con áreas curriculares concretas, como por ejemplo, necesita ayuda en la
comunicación oral y en la ampliación de su vocabulario, elemento claro a mejorar
desde el área de Lengua.
4. PROPUESTA DE ADAPTACIONES. Siguiendo la clasificación de las adaptaciones, este apar-
tado planteará para el alumno en concreto las siguientes adaptaciones a realizar:
– Adaptaciones de Acceso: qué recursos, espacios o sistemas de comunicación han
de utilizarse, dando orientaciones del uso que se hará de ello desde la programación
de aula.
– Adaptaciones Curriculares de las áreas que sea necesario adaptar especificando:
º Cómo enseñar y evaluar, haciendo referencia a lo que desde el aula ordinaria debe
abordarse.
º Objetivos y Contenidos, especificando si se tratará de adecuar, dar prioridad,
cambiar temporalización, introducir nuevos, eliminar...Se darán siempre las impli-
caciones para trabajar desde el aula ordinaria.
º Criterios de Evaluación.

5. MODALIDADES DE APOYO: se indicará las áreas y profesionales encargados del desarrollo

de este DIAC, lugar, tiempo de dedicación semanal, líneas generales de actuación en
actividades compartidas con su grupo de referencia y en actividades específicas, tiempo
de coordinación, etc.
6. COLABORACIÓN CON LA FAMILIA: se describen las decisiones relativas a la colaboración con
la familia y en relación directa con la propuesta educativa que se proporciona al alum-
no para responder a sus nee.
7. CRITERIOS DE PROMOCIÓN: aquí se reflejarán tanto los criterios generales como en su mo-
mento la decisión final que se tome sobre la conveniencia o no de promocionar al
siguiente ciclo.
8. SEGUIMIENTO DEL DIAC: en este último bloque se podrán incorporar:
– Instrumentos que el profesor utilice para evaluar de forma continua el proceso de
enseñanza-aprendizaje con el alumno.
– Anotaciones periódicas sobre el seguimiento de las adaptaciones decididas.
– Orientaciones o sugerencias para el próximo ciclo.
4.3. La ACI a corto plazo a partir de la Unidad Didáctica
Las propuestas del DIAC establecidas a través de los elementos que hemos ido describien-
do, sean de ciclo o anuales, tendrán que concretarse en la práctica diaria para poder llevarlas
a cabo, al igual que se programan unidades didácticas para un curso o ciclo para todos los
alumnos de un aula.
Dependiendo del estilo de programación del profesorado y también del grado de signi-
ficatividad de las adaptaciones realizadas para cada alumno, estas concreciones se reflejarán
de diferentes maneras. De cualquier forma, cuando esto se realice estaremos ante lo que se
suele denominar la Adaptación Curricular Individual a corto plazo, o lo que es lo mismo, estare-
mos ante otra propuesta de adaptación de corto alcance pero que esta vez se genera por lo
que indica el DIAC y por lo que va haciendo el maestro tutor del aula a la que asiste el niño
o niña –el aula referente– a través de la Unidad Didáctica.
Así por ejemplo, si lo que se va a trabajar desde la unidad didáctica con el grupo clase
coincide con lo que el alumnado debe también desarrollar pero con mayor apoyo, se esta-
blecerá un acuerdo para que haya coincidencia en estos aspectos.
Pero si los contenidos programados desde el DIAC no son coincidentes con lo que se
aborda en el aula referente, el centro de interés que se esté utilizando en el grupo clase podrá
servir de elemento para relacionar ambas tareas. De este modo, si la clase está trabajando
contenidos a partir de la unidad globalizada “las plantas” y a nuestro alumno debemos ense-
ñarle a sumar mientras el grupo está ya aprendiendo a dividir, en el desarrollo de las tareas
de apoyo partiremos de la observación de las plantas y a partir de éstas iremos generando,
por ejemplo, el cómputo y el sumatorio de los elementos de una flor, de las partes de la plan-
ta, del número de macetas que hay en la clase, etc.
Garrido (2001) establece de manera clara los elementos que deberían incluir estas ACI-
Unidad Didáctica. Éstos son similares a los que incluye el DIAC, aunque es evidente que
sus objetivos y contenidos son más reducidos. La propuesta de este autor es la siguiente:

1. Datos de Identificación: se especifica el alumno al que va dirigida la ACI-UD, los profeso-

res que la van a trabajar así como la fecha de su desarrollo.
2. Requisitos previos: se dará cuenta del título o centro de interés sobre el que se va a desarro-
llar la UD y la ACI. También será conveniente indicar por qué se considera que dicho
núcleo puede ser motivante para el alumno. Se consignarán aquellos datos de la evalua-
ción inicial del alumno que tenga relación con los contenidos de la Unidad Didáctica,
para tenerlos en cuenta en la misma.
3. Objetivos y Contenidos: se anotarán los objetivos y contenidos de la Unidad Didáctica, adap-
tados al alumno.
4. Metodología: Aquí se centrará la programación en la descripción y secuenciación de las
actividades a realizar a lo largo del desarrollo de la Unidad Didáctica. Algunas serán las
mismas del aula adaptadas al alumno, otras serán totalmente nuevas; algunas se podrán
realizar dentro del aula ordinaria, otras en el aula de Educación Especial o en otros
espacios. Todo eso se especificará, así como los procedimientos para realizar las acti-
vidades.
5. Evaluación: se irán aunando las valoraciones que se hagan a lo largo del desarrollo de la
ACI-UD. Igualmente, en cada Unidad Didáctica se rellenará lo referido a los criterios
de evaluación que se aplicarán al tema programado.
6. Orientaciones para el aula y para el entorno sociofamiliar: advierte Garrido (2001) que este paso,
de primordial importancia, debe recordar la estrecha colaboración que debe existir entre
el profesor tutor y el resto de los profesores especialistas. Se indicarán las sugerencias
que se consideran convenientes, para que el alumno aproveche el tiempo que pasa asis-
tiendo al aula ordinaria o referente. Lo mismo sucederá con los padres a los que conven-
drá informar de lo que se desea y lo que se está haciendo a los largo de estas progra-
maciones.
7. Desarrollo: durante el tiempo que el profesor ponga en práctica su programa anotará
aquellas incidencias y observaciones que puedan ser útiles para el análisis posterior, de
cara al conocimiento cada vez más minucioso del alumno y de las estrategias de adap-
tación. Este apartado se incorporará luego al DIAC en el bloque seguimiento del DIAC.
8. Análisis de los resultados: Los resultados obtenidos a través de la evaluación del sujeto y
los resultados de la evaluación de la unidad didáctica serán sometidos a estudio y valo-
ración, con el fin de obtener conclusiones para mejorar de forma continuada el pro-
ceso educativo.
9. Conclusiones: aquí se recogerán orientaciones para las posteriores ACI y se sacarán con-
clusiones oportunas a partir de los resultados de la evaluación, con sugerencias para la
mejora de las próximas programaciones.
5. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
Cerramos las páginas de este módulo invitando al lector que haga algunas reflexiones.
Durante todas estas páginas hemos indicado los procedimientos, las clasificaciones o los nive-
les que posee lo que ahora denominamos adaptación curricular. Sin embargo creemos que es
importante que estas adaptaciones se realicen con el auténtico sentido que nacieron.

Decía Arnáiz (1999) que las adaptaciones curriculares deben ser entendidas como una
herramienta de trabajo que facilita la toma de decisiones sobre las características de la res-
puesta educativa, que mejor atienda a las características personales, competencia curricular
y estilo de aprendizaje de todos y cada unos de los alumnos de un aula. Pero a su vez, siempre
debe quedar enmarcada en procesos de enseñanza-aprendizaje en los que participen todos
los alumnos y no den lugar a segregación. Y esto no siempre se está consiguiendo. García
Pastor (2000, 1998) afirma que las adaptaciones curriculares han fallado precisamente en el
mantenimiento de una perspectiva curricular, esto es en la necesidad de reconsiderar y mejo-
rar el contexto del aula, observándose en ellas la persistencia de prácticas tradicionales que
impiden la evolución hacia una educación para todos.
Otra de las cuestiones que hay que replantearse de manera definitiva es que hay que dejar
atrás la diferenciación curricular que caracterizó a la Educación Especial. Bajo el modelo tradi-
cional se sostuvo durante mucho tiempo que esta disciplina era una realidad educativa distinta
y por tanto debía corresponderle un currículo especial. Aunque las adaptaciones curriculares
van en contra de esta idea, el desarrollo de la práctica no siempre es coincidente. Con frecuen-
cia, podemos encontrar por parte del profesorado concepciones en torno a estas estrategias
similares a las que se tuvo en su momento hacia lo que se llamaban Programas de Desarrollo
Individual, de tal manera que para ellos hacer un ACI es elaborar un currículo diferente.
López Melero (1997) mantiene que este discurso de la dualidad curricular es un proble-
ma ideológico, porque lo que se oculta es la no aceptación de la diversidad, la perpetuación
de las diferencias, entre los alumnos, marcando que estas diferencias son insalvables y aunque
compartan autobús, mesa, silla y aula con sus compañeros siguen un currículo diferente y a
veces hasta opuesto.
Se divisa la necesidad de plantear un único currículo común que potencie la heterogeneidad
y que permita que todos los alumnos estén expuestos a las mismas capacidades de aprendi-
zaje. La opción de un currículo común, nos la refiere Gimeno (1992) como fórmula para
responder a la diversidad cultural y ayudar a que se establezca la igualdad de oportunidades,
aunque un currículo común no tiene que ser todo el currículo que recibe el alumno. Se trata
de defender un currículo común, pero no uniforme. De esta forma, a partir de los mismos
contenidos y experiencias se permitirá el desarrollo de las habilidades e intereses particula-
res de cada individuo; ni todos parten del mismo punto ni tienen que alcanzar los mismos
objetivos del mismo modo. Simplemente comparten unas mismas situaciones y experiencias
de aprendizaje en las que se tienen en cuenta sus diferencias individuales.

ACTIVIDADES
1) A través de internet o haciéndole una petición a un maestro de Educación Especial cer-

cano, localiza un modelo de DIAC o ACI, analiza sus elementos y trata de contrastarlos
con el modelo que aquí proponemos.
2) Expón un ejemplo de información que iría en cada uno de los elementos del DIAC.

BIBLIOGRAFÍA
Garrido, J. (2001). Adaptaciones Curriculares: proceso de elaboración. En F. Salvador (dir):

Ministerio de Educación y Ciencia (1996). Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adap-
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Arnáiz, P. (1999). Currículum y Atención a la Diversidad. En Verdugo, M. A. y Jordán, F.

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1. ¿Cómo debe ser el currículo si queremos que sea común para todo el alumnado y se le
puedan realizar las debidas adaptaciones?
2. ¿Qué elementos se modifican en una adaptación de acceso al currículo?
3. ¿En qué se dividen las adaptaciones de los elementos básicos del currículo?
4. Las ACI muy significativas implican únicamente la supresión de métodos y recursos
VERDADERO FALSO
5. ¿Cuáles son los tres niveles de las adaptaciones curriculares?
6. ¿Qué apartados incluye el segundo apartado del DIAC?
7. En el Nivel de Competencia Curricular (NCC) se trata de evaluar lo que el alumno o alumna

es capaz de hacer con respecto al currículo que le corresponde según su edad o escola-
rización seguida.
VERDADERO FALSO
8. El período concreto en que se toma la decisión de realizar una ACI es inmediato a la

aparición de las dificultades.
VERDADERO FALSO
9. Si la ACI es muy significativa el alumno se escolarizará en aulas enclave o en centros espe-

cíficos de educación especial.
VERDADERO FALSO
10. Si la ACI es poco significativa el tiempo de la intervención del profesorado de apoyo a

las nee, ya sea dentro o fuera del aula ordinaria, no excederá del 60% del horario de
enseñanza del alumno o alumna.
VERDADERO FALSO

1. Abierto y flexible.
2. Espacios, recursos y comunicación.
3. A) Adaptaciones en el cómo enseñar y evaluar; B) Adaptaciones en el qué y cuándo
enseñar y evaluar.
4. FALSO.
5. De Centro, de Aula e Individuales.
6. Nivel de Competencia Curricular, Estilo de Aprendizaje y Contexto.
7. VERDADERO.
8. FALSO.
9. VERDADERO.
10. FALSO.

Módulo 5
El alumno con dificultades de aprendizaje

En este módulo abordamos un ámbito de actuación clave para el maestro tutor de

Educación Primaria, como es el alumnado con dificultad de aprendizaje. Un tema de recien-
te tradición científica pero con un soporte empírico y práctico amplio que tiene también su
reflejo en el actual marco legal surgido con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-
cación, que en el capítulo I de su Título II, aborda la Equidad en la Educación, se establece
como principio clave del sistema educativo la atención al alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo recogiéndose que “corresponde a las Administraciones educativas ase-
gurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificul-
tades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incor-
porado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan
alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los obje-
tivos establecidos con carácter general para todo el alumnado”. Por ello, abordaremos en
este módulo la conceptualización de las DA que ha constituido un foco de discusión por la
incursión de distintas disciplinas en su estudio (medicina, psicología, pedagogía, etc.).
Aportamos el concepto de mayor consenso y cuáles son los planteamientos generales de la
intervención desde la psicología cognitiva.
Como la definición de DA hace referencia a alteraciones que se manifiestan en la adquisi-
ción y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura o habilidades matemáticas,
comenzamos tratando el lenguaje. Con una especial trascendencia en el desarrollo global del
niño y en los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde el ámbito escolar, se le presta cada vez
más atención a los problemas del lenguaje, que antes estaban asumidos por el ámbito clínico.
Trataremos por tanto, los problemas del lenguaje y la intervención en contextos escolares.
Vamos a conocer el concepto de dislexia evolutiva desde un planteamiento psicolingüís-
tico, analizando cada uno de los procesos cognitivos implícitos en la lectura así como los
procedimientos y estrategias de intervención para su mejora. Asimismo conoceremos el
modelo psicolingüístico modular de la escritura y diferenciaremos entre un alumno con
retraso en la escritura y cuando tiene una disgrafía y sus repercusiones en la intervención.
El enfoque cognitivo de las DA, también ha condicionado los instrumentos y procedimien-
tos de valoración diagnóstica, aproximándonos a un modelo cualitativo de análisis de pro-
cesos que intervienen en la escritura.

MÓD 5 M.ª Olga Escandell Bermúdez
Por último tratamos una realidad presente en la mayoría de las aulas de Educación Primaria:
las dificultades matemáticas, que se han convertido en nuestro sistema educativo en la asigna-
tura con mayores índices de fracaso escolar. La preocupación por los resultados tan negativos
en esta materia se agravan, en tanto que las matemáticas suponen un elemento fundamen-
tal en el currículum de las diversas etapas educativas, contribuyendo no sólo a la formación
académica del alumnado sino, también, a la funcionalidad que muchos de los aprendizajes
matemáticos pueden tener, sobre todo, en la vida adulta. De acuerdo con ello, abordaremos
qué entendemos por Dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas, cuáles son sus manifes-
taciones principales, así como las propuestas de intervención que para la etapa de Educación
Primaria proponemos.
1. Delimitar el concepto de dificultad de aprendizaje como un trastorno singular con

características propias y manifestaciones diversas.
2. Estudiar las principales dificultades de aprendizaje presentes en la Educación Primaria
(lenguaje oral, lectura, escritura y matemáticas).
3. Introducir las líneas de actuación educativa y los recursos utilizados en el marco de la
escuela inclusiva para la educación de este alumnado.
4. Generar una actitud positiva en orden a la lectura y estudio de textos especializados en
la materia.
5. Desarrollar y profundizar en actitudes positivas hacia la implicación del maestro tutor
en las medidas de atención a la diversidad a desarrollar con el alumnado con nee.

El alumno con dificultades de aprendizaje MÓD 5
1. EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Tanto en España como en el resto del mundo la expresión “Dificultades de Aprendizaje”

(DA) se está empleando en dos sentidos: uno amplio y otro restringido. Desde el sentido
amplio del término, procedente de la concepción inglesa, dificultades de aprendizaje es equi-
valente a necesidades educativas especiales. Como ya hemos explicado, esta concepción sur-
gida del informe Warnock, tiene un carácter unificador de todas las categorías tradicionales
de la Educación Especial y, al mismo tiempo es antietiquetadora. Con relación al aspecto
restringido, surgida de la concepción americana, tiene su origen en Estados Unidos cuando
Samuel Kirk utiliza por primera vez el término learning disabilities (Suárez, 1995).
La mayor parte de los investigadores y profesionales asumen el concepto restringido, por
el que los estudiantes con DA manifiestan una discrepancia entre su logro académico y su
potencial intelectual en uno o más de los siguientes dominios: a) expresión oral; b) compren-
sión oral; c) habilidades básicas de lectura; d) comprensión de la lectura; e) expresión escrita;
f) cálculo matemático y g) razonamiento matemático. Desde la concepción amplia asumida
en España, las DA equivalen a las nee y están presentes en las publicaciones de las adminis-
traciones educativas. Para Miranda, Soriano y Amado (2000), a pesar de todas las diferencias
existentes entre las dos concepciones de las DA, ambos enfoques coinciden en que debe
proporcionárseles una instrucción especializada a las personas con dificultades de aprendi-
zaje, por lo tanto, el interés se sitúa en el diseño de instrucción.
El término de dificultades de aprendizaje se utiliza en el sentido internacional del DSM-IV
y consensuado por el Comité Conjunto para las Dificultades de Aprendizaje. El DSM-IV cla-
sifica los trastornos de aprendizaje dentro de los trastornos de inicio en la infancia, la niñez
y la adolescencia, considerando los trastornos de la lectura, cálculo, expresión escrita y del
aprendizaje no especificado. Según esta conceptualización internacional, las DA se caracterizan
por un funcionamiento por debajo, sustancialmente de lo esperado, dada la edad cronológica
de la persona y dado su cociente intelectual; además de interferir en el rendimiento acadé-
mico y en la vida cotidiana. La conceptualización del Comité va en esta línea y propone que
las dificultades de aprendizaje son algo heterogéneo, lo que supone problemas significativos
en la lectura, escritura y/o cálculo, se creen intrínsecas al individuo, es posible encontrar
solapamientos con otros problemas y no se deben a influencias extrínsecas (García, 2001).
A la hora de determinar las definiciones que han tenido mayor influencia en este campo
de estudio hay que citar el estudio de Hammill de 1990, que revisó un total de 28 manuales
sobre DA. Este autor destaca un total de 11 definiciones que sobresalen por su popularidad.
Las primeras definiciones se centraban en la etiología debido sobre todo a los trabajos de
Strauss; más adelante el énfasis se puso en la instrucción, por lo que el interés pasa a lo con-
ductual y a los estudios del bajo rendimiento que tienen esas personas, a pesar de tener una
capacidad intelectual normal. Según Jiménez (1999), los elementos en que suelen coincidir
la mayoría de las definiciones, serían los siguientes: a) presencia de retraso escolar en áreas
instrumentales básicas; b) existencia de disfunción cerebral mínima como etiología; c) pre-
sente a lo largo de todo el ciclo vital; d) alteraciones en el lenguaje oral, pensamiento y habi-
lidades sociales; e) coexistencia con otras clases de hándicaps, y f) se excluyen como causas

de las DA, el retraso mental, las alteraciones físicas, sensoriales o motoras, y, también, la falta
de instrucción y la deprivación sociocultural.
Estos elementos están recogidos en la definición que tiene mayor aceptación en la actua-
lidad y que ha sido propuesta por el National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD):
Dificultades de aprendizaje es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de altera-
ciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectu-
ra, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo
debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital.
Problemas en conductas de auto-regulación, percepción social e interacción social pueden coexistir con las
DA, pero no constituyen en sí mismas una DA. Aunque las DA pueden coexistir con otro tipo de
hándicap (impedimentos sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias extrín-
secas (tales como diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de
aquellas condiciones o influencias. (NJCLD, 1994, p.65)
Nos parece interesante recoger en este apartado, los criterios esenciales según Crespo y
Carbonero (1996) en orden a diferenciar, delimitar y definir las dificultades de aprendizaje y
que se concretan en los siguientes elementos:
a) Las DA reflejan una discrepancia entre lo que el alumno hace en el ámbito escolar y lo
que podría llegar a hacer.
b) Existe una pauta irregular en las alteraciones de los procesos de aprendizaje.
c) La heterogeneidad ha de considerarse como un rasgo inherente al alumno con dificul-
tades de aprendizaje.
d) Suele existir un desfase académico así como un trastorno en el área del lenguaje.
e) Existen déficits a nivel metacognitivo centrados especialmente en la conciencia de
habilidades, estrategias y recursos precisos para desarrollar y ejecutar las tareas de un
modo eficaz y, sobre todo, a la hora de usar los mecanismos de autorregulación y
transferencia del aprendizaje.
Afirma que, en definitiva, el campo de las dificultades de aprendizaje puede y debe ser con-
siderado como un continuo a lo largo del cual es posible situar todos y cada uno de los dife-
rentes subtipos o niveles de problemas, discapacidades y trastornos inherentes a las NEE. Para
Crespo y Carbonero (1993; citado por Crespo y Carbonero, 1996) las personas con dificultades
de aprendizaje reflejan una falta de automatización de una serie de habilidades de orden infe-
rior que dificulta o interfiere en la adquisición, uso y dominio de habilidades de orden superior.
2. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (DA)
Las DA aparecen en los años infantiles y continúan en la vida adulta, si no se interviene

a tiempo. Los mayores esfuerzos de intervención se sitúan en los años escolares y por con-
secuencia estos esfuerzos son de naturaleza psicoeducativa. En los primeros tiempos de la
historia de las DA la intervención se centraba en los niños de enseñanza primaria, ya que la

intervención temprana podría reducir los efectos de las DA. Esta intervención se ha amplia-
do en el ciclo vital y se han extendido los servicios educativos a los jóvenes con DA.
Jiménez (1999), afirma que en la actualidad cada vez es menor el uso de métodos de
intervención basados en el modelo de procesos y en la instrucción directa y es el paradigma
cognitivo el que está teniendo amplias repercusiones en el campo de las DA. Esta orientación
es distinta de la iniciada por Kirk, Frostig, Kephart, Cruickshank y otros, en la que más que
centrarse en procesos básicos se inclina por el estudio y entrenamiento de la aplicación de estra-
tegias cognitivas y metacognitivas por parte de los niños con dificultades de aprendizaje. El
debate se centra ahora en si enseñar estrategias generales o entrenar en estrategias relativas a
contenidos específicos. Por un lado, se han criticado aquellos programas que entrenan estra-
tegias cognitivas generales (el programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein, el
programa de pensamiento CORT de Bono, el proyecto inteligencia de Nickerson) porque
enseñan a los alumnos a enfocar el aprendizaje y la resolución de problemas de forma refle-
xiva, estratégica y flexible (Suárez, 1995), pero no se les entrena en contenidos específicos y
áreas académicas concretas y como afirma Núñez y González-Pumariega (1998) los alum-
nos con DA tienen dificultades en relacionar estrategias generales con las tareas y proble-
mas de la vida real.
Asimismo, la instrucción de estos alumnos es mucho más efectiva cuando aprenden a
regular sus propios procesos cognitivos durante el aprendizaje y la motivación de los estu-
diantes para el aprendizaje de estrategias concretas aumenta porque son capaces de apreciar
la relación entre la estrategia concreta que utilizan y la resolución de la tarea. Para Núñez y
González-Pumariega (1998), el desarrollo de modelos de entrenamiento en estrategias y su
perfeccionamiento hacen ver el futuro del campo de intervención en niños con dificultades
de aprendizaje desde una óptica muy prometedora, aunque hacen falta más datos empíricos.
Desde la perspectiva constructivista se instruye a los estudiantes con DA mediante el
“andamiaje” donde el adulto proporciona al alumno las ayudas necesarias al comienzo del
aprendizaje y va retirándolas de manera progresiva a medida que asume mayor control sobre
la tarea. Se han obtenido resultados positivos en niños con problemas de comprensión de
textos, escritura y aprendizaje de conceptos. Otra de las aplicaciones dentro de esta perspec-
tiva es el “lenguaje integrado”, donde no se especifica una forma concreta de instrucción,
ni tampoco se recomiendan libros ni actividades. Los niños aprenden lo que necesitan y de-
sarrollan todas sus habilidades mediante la interacción social, por lo que se rechaza la ins-
trucción explícita y el control por parte del profesor.
La instrucción asistida por ordenador, se ha utilizado en el campo de las DA, porque per-
mite la instrucción directa e individualizada, es equivalente a la realizada por un profesor, es
motivadora y provoca la responsabilidad del alumno en su proceso de aprendizaje.
3. DIFICULTADES EN EL LENGUAJE ORAL
El aprendizaje del lenguaje durante los primeros años de vida, a pesar de que la mayoría
de los niños lo adquieren sin aparente dificultad, no es algo sencillo, sino que implica la acción
conjunta de múltiples procesos y factores, de ahí que cuando este aprendizaje falla en algún
sentido, podamos hacernos conscientes de la gran complejidad que supone y maravillarnos

de que tantos niños lo aprendan tan bien. Cuando el tiempo de adquisición en relación con
la edad cronológica es significativamente lento y aparecen dificultades específicas, el niño
puede presentar una dificultad de aprendizaje (Bloom, 1980). Como consecuencia, al prose-
guir los años de la escuela, estas dificultades de aprendizaje pueden hacerse más evidentes y
persistentes. Del mismo modo, muchos niños que en la etapa de la Educación Primaria pre-
sentan dificultades de aprendizaje de la lectura o de otras habilidades académicas, analizan-
do su historia se constatan dificultades de aprendizaje del lenguaje en la primera infancia
(Bloom, 1980; Tunmer, 1992).
La prevalencia de los problemas de lenguaje, difiere de unos autores a otros, pues emplean
distintas definiciones y categorías. Los porcentajes van desde un 0,2% hasta un 21% (García,
1998). El porcentaje es más elevado en los niños que en las niñas y, en cuanto a la edad, algunos
estudios indican un porcentaje más elevado en niños pequeños. Y al menos dos niños de cada
clase ordinaria presentan algún tipo de dificultad lingüística, por lo que un gran número de
profesores, especialmente de la Educación Primaria, se encuentra en su ejercicio profesio-
nal con alumnos que presentan dificultades en sus habilidades lingüísticas.
El lenguaje es una representación interna de la realidad construida a través de un medio
de comunicación que es compartido socialmente. Por lo tanto, podríamos decir que el len-
guaje es: a) un sistema de signos (organizado en códigos) arbitrario y compartido por un
grupo; b) con el objetivo de comunicar con los demás; c) que permite manipular mental-
mente la realidad en ausencia de la misma. Una de las características más importante es su
carácter creativo, permite producir un infinito número de producciones y ser comprendido
y comprender a cualquier otro usuario (Valmaseda, 1999).
Los problemas de lenguaje que se encuentran en la edad escolar se pueden clasificar de
muchas maneras, pero la más utilizada es la que diferencia problemas de comunicación, de
habla y de lenguaje, tratando de forma diferenciada las dificultades comunicativo-lingüísti-
cas resultantes de pérdidas auditivas, afecciones motoras o déficit psíquico.
Cuadro 1. Dificultades en el desarrollo del lenguaje (Valmaseda, 1999)
Entre los problemas fundamentalmente comunicativos tenemos: a) los problemas graves de

comunicación hacen referencia a las dificultades que conllevan los trastornos como el autismo
y la psicosis; b) el mutismo selectivo es un trastorno poco frecuente que se caracteriza por la
ausencia total y persistente del lenguaje en determinadas circunstancias o ante determinadas
personas en niños que han adquirido el lenguaje y que lo utilizan adecuadamente en otros
contextos y/o en presencia de otras personas. Suele ocurrir que los padres informan que el
niño se comunica adecuadamente en el entorno familiar y, sin embargo, apenas se comunica

en el contexto escolar. Cuando un niño no habla, descartando la existencia de mutismo de

base biológica y que se asocia a lesiones cerebrales o a sorderas profundas, debemos com-
probar que el niño no habla ante situaciones específicas y que no se trata del mutismo gene-
ralizado que acompaña a los Trastornos profundos del desarrollo (autismo), (disponible en:
http://fs-morente.filos.ucm.es/Publicaciones/Iberpsicologia/iberpsi8/luque/luque.htm).
Entre los problemas del habla la dislalia se caracteriza por ser un trastorno en la articula-
ción de los sonidos (omisión, adición, sustitución o deformación en la articulación de los
fonemas), fundamentalmente por un problema de discriminación auditiva y/o en las praxias
bucofonatorias. En el siguiente cuadro exponemos la clasificación de las dislalias según la causa
que las origina.
Cuadro 2. Clasificación de las dislalias
Las disartrias son dislalias orgánicas cuando existe una alteración de tipo motriz por lesio-
nes en el sistema nervioso. Las disglosias son dificultades en la producción oral debidas a alte-
raciones anatómicas y/o fisiológicas de los órganos articulatorios. En función del órgano
afectado, se pueden clasificar en labiales, palatinas, linguales, mandibulares, nasales y denta-
les (fisura palatina, labio leporino, etc.).
Los retrasos del habla suponen desfases cronológicos de importancia en el sistema fonoló-
gico siendo su desarrollo morfosintáctico y semántico ajustado a lo esperado para su edad.
Afectan de forma global a la producción de fonemas, de tal manera que el niño pronuncia
como lo haría otro de una edad cronológica inferior y su desarrollo fonológico es más lento.
La disfemia más conocida como tartamudez, es un trastorno relativamente frecuente y se
trata de la alteración de la fluidez del habla cuyo inicio suele situarse entre los dos y los siete
años de edad y que se caracteriza por interrupciones en el ritmo y la melodía del discurso,
distinguiéndose disfemia clónica y tónica.
Dentro de las dificultades del lenguaje se clasifican las afasias, disfasias y los retrasos del
lenguaje. Las afasias implican distorsiones en la comprensión y/o producción del lenguaje en
niños que lo hablaban y comprendían perfectamente, hasta que sufren una lesión cerebral
(traumatismo, accidentes vasculares, tumores, etc.). Las disfasias son afasias congénitas o de
desarrollo que afectan la adquisición del lenguaje y que distorsionan la adquisición y com-
prensión. El retraso del lenguaje hace referencia a dificultades globales del lenguaje. El desajus-
te cronológico se observa en todos los códigos: fonológico, morfosintáctico y semántico.

Otra clasificación que cada día es más utilizada por los profesionales es la propuesta por
el DSM-IV que diferencia cinco tipos de trastornos de comunicación: a) trastorno del len-
guaje expresivo; b) trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo; c) trastorno fonológi-
co; d) tartamudeo y, e) trastorno de la comunicación no especificado. (http://personal.tele-
fonica.terra.es/web/psico/dsmiv/dsmiv_ind.html).
Valmaseda (1999) afirma que básicamente se puede hacer referencia a dos posibles orí-
genes de los trastornos del lenguaje: los internos al propio niño y los relacionados con el
entorno en el que éste se desarrolla. Con respecto a los primeros, se precisa para un buen
desarrollo del lenguaje, un adecuado equipamiento y funcionamiento sensorial, motor y
neurológico. Además de estos factores de tipo orgánico, hay que tener en cuenta los facto-
res de tipo cognitivo o intelectual. Muchos estudios tratan de estudiar las relaciones entre el
desarrollo cognitivo y lingüístico y su relativa dependencia o interdependencia. Algunas
hipótesis sostienen que ciertas dificultades de lenguaje son la manifestación de un déficit
cognitivo más general. Por último, hay estudios que relacionan ciertas dificultades del len-
guaje con explicaciones puramente psicolingüísticas en el sentido de que, en algunos casos,
existirían alteraciones en los dispositivos específicos de procesamiento lingüístico y/o alma-
cenamiento de la información.
El otro posible origen puede estar en los contextos tanto situacionales como interperso-
nales en los que el niño se desarrolla, ya que como muy bien afirma Monfort y Juárez (1993),
un trastorno de lenguaje no es la consecuencia de una o varias causas, sino que es el resul-
tado de una historia. Ciertos entornos familiares y sociales ofrecen mayores oportunidades
para un desarrollo armónico de las habilidades comunicativas y lingüísticas que otros. Algunos
autores postulan que los niños que provienen de clases sociales desfavorecidas y marginales
presentan ciertas dificultades lingüísticas que parecen estar en la base del fracaso escolar.
4. INTERVENCIÓN EN EL ALUMNO CON DIFICULTADES EN EL LENGUAJE ORAL
Tradicionalmente la intervención en los problemas del lenguaje se ha caracterizado por

concederle importancia a los contenidos de tipo estrictamente lingüístico. Estos enfoques
están basados en la instrucción explícita de los componentes del lenguaje siguiendo normal-
mente, un orden de complejidad creciente de los elementos que se van a aprender (fonéti-
cos, fonológicos, lexicales, gramaticales y pragmáticos). A partir de los años ochenta cobra
protagonismo la intervención funcional, en la que el maestro se adapta a los intereses y
motivaciones del niño y participa en sus interacciones comunicativas (Valmaseda, 1999).
Para Juárez y Monfort (1989) lo más adecuado es combinar en la intervención ambos
enfoques y proponen un modelo de intervención en tres niveles:
1. Interactivo: su principal diferencia con las situaciones completamente naturales de la
vida cotidiana es que se planifica y organiza las situaciones de interacción.
2. Programación de contenidos donde se seleccionan los contenidos a trabajar.
3. Enseñanza de determinadas conductas lingüísticas a través de ejercicios dirigidos y cui-
dadosamente programados de antemano por el adulto.

Muchos niños con problemas de lenguaje requieren una intervención específica con un
maestro especialista en Audición y Lenguaje o logopeda. Lo más importante es que estas inter-
venciones se coordinen con el entorno escolar y familiar, ya que en estos contextos es donde
el niño pasa la mayor parte del tiempo y donde se encuentran los interlocutores más significa-
tivos. A continuación vamos a relacionar una serie de orientaciones básicas para el trabajo
de los educadores (Valmaseda, 1999):
– Partir de los intereses, experiencias y competencias del niño.
– Evitar corregir o hacer repetir al niño las producciones erróneas o incompletas.
– Dar tiempo al niño para que pueda expresarse.
– Reforzar los éxitos.
– Animar el uso del lenguaje para distintas funciones.
– Proporcionar oportunidades para ampliar el uso del lenguaje.
– Formular preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas.
– Utilizar todos los medios que faciliten la comprensión del mensaje y el establecimien-
to de la interacción comunicativa.
– Los niños con dificultades en el lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones con
componente de discusión oral y de lectura y escritura.
– Aprovechar las situaciones de juego.
– Asegurar el flujo de información entre la familia y la escuela.
Con independencia del papel que, en la intervención psicoeducativa, tienen en este campo
el profesorado de apoyo a las nee, y dada la importancia de la detección precoz, el papel del
maestro es sumamente importante. Los niños pasan muchas horas en la escuela comunicándo-
se, y es el maestro tutor el que puede hacer el mejor registro de las conductas verbales y no ver-
bales del niño. Si se detecta algún problema, lo que procede es consultar con los maestros
especialistas del centro, o con el EOEP al que está adscrito el centro, que realizarán una eva-
luación y propondrán la intervención pertinente, coordinando las acciones del maestro tutor,
de apoyo y la familia. Navas (2000) propone las siguientes intervenciones en las dificultades
de adquisición del lenguaje (http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=395):
Cuadro 3. Intervenciones en las dificultades del lenguaje

5. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA LECTURA (DAL)
La lectura es una actividad múltiple de forma que cuando leemos, nuestro sistema cog-
nitivo identifica signos, realiza una transformación de letras en sonidos, construye una repre-
sentación fonológica de la palabra, accede a los múltiples significados de ésta, selecciona un
significado apropiado al contexto, asigna un valor sintáctico a cada palabra, construye el sig-
nificado de la frase, integra el significado de las frases para elaborar el sentido global del
texto, realiza inferencias basadas en el conocimiento del mundo, etc. (De Vega, Carreiras,
Gutiérrez y Alonso, 1990). La mayoría de estos procesos ocurren sin que el lector sea conscien-
te de ello al ser procesos muy veloces que ocurren a la misma velocidad que desplazamos la
vista por las palabras.
Como actividad compleja, en la lectura intervienen muchos procesos que a continuación
detallamos, omitiendo los procesos perceptivos porque las investigaciones han demostrado
que los fracasos de lectura en contadas ocasiones se deben a estos procesos. Cuando un
niño confunde la “b” con la “d” no es porque no perciba bien la curva, sino porque no ha
consolidado la asociación de ciertos grafemas con sus correspondientes fonemas. Lo mismo
ocurre en el caso de los niños que mueven los ojos con lentitud o realizan regresiones hacia
partes del texto que ya habían sido leídas y actúan así, porque tienen problemas en el reco-
nocimiento de palabras o en su comprensión (Cuetos, 1990).
• Procesos de identificación de letras: las letras y las palabras no se identifican en orden sucesi-
vo, primero las letras y luego las palabras como se admite normalmente, o primero las
palabras y luego las letras como defiende la hipótesis del reconocimiento global, sino
que ambas unidades pueden ser identificadas simultáneamente.
• Procesos léxicos. Existen dos procedimientos para llegar al significado de la palabra: uno a
través de la ruta directa, visual o léxica, conectado directamente la forma ortográfica de
la palabra con su representación interna (como si identificáramos un dibujo); y, la otra,
llamada indirecta, fonológica o subléxica, que nos permite llegar al significado transfor-
mando cada grafema en su correspondiente sonido y usando esos sonidos para acceder
al significado, como sucede en el lenguaje oral. Son vías complementarias y ambas se
utilizan durante la lectura. Así cuando nos encontramos con una palabra que no conoce-
mos como por ejemplo “cacográfico”, la única forma de leerla es transformando cada
grafema en su correspondiente sonido, por lo que debemos aprender las reglas de con-
versión grafema-fonema (RCGF). Si usamos la ruta visual, la única condición es que la
hayamos visto las suficientes veces para que forme una representación interna de la
palabra. El que utilicemos una u otra ruta depende no sólo del tipo de palabra o la edad
de los niños que determina la elección de la ruta elegida, porque los niños que están
comenzando a leer utilizan la ruta fonológica, mientras que los niños de más edad ya tie-
nen un buen número de representaciones internas de las palabras y utilizan la ruta visual.
Durante el aprendizaje de la lectura, los niños van pasando por una serie de etapas, cuyo
objetivo es desarrollar las dos rutas para reconocer las palabras. En la fase logográfica presen-
tan un cierto nivel de desarrollo del lenguaje oral, diferencian algunas letras y son capaces
de reconocer unas cuantas palabras por su forma visual (su nombre, el de su colegio, “Coca
Cola”, etc.). Este tipo de reconocimiento no es eficaz, porque las representaciones que tiene

son inexactas, ya que si sobre una etiqueta de Coca-Cola aparece escrito “Cosa-Loca”, el
niño seguirá leyendo Coca-Cola. Cuetos (1998) afirma que esta fase cumple el importante
papel de dar a conocer el simbolismo de la lectura, es decir, entender que los signos gráficos
escritos sobre un papel representan un mensaje escrito. Cuando comienza el aprendizaje de
la lectura, comenzamos a trabajar las reglas de conversión grafema-fonema (fase alfabética).
Esta fase es difícil puesto que exige asociar unos signos abstractos con sonidos con los que
no tiene relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que nos indique cómo pronunciarlo.
Por esta razón se producen muchos errores sobre todo en las letras que comparten rasgos
visuales y acústicos (b/d, p/b, d/p, etc.). A medida que el niño aplica las RCGF, se encuen-
tra con una serie de palabras que se repiten constantemente y como las ve en variadas oca-
siones, va formando una representación interna de esas palabras, con lo cual podrá leerlas
sin necesidad de aplicar las RCGF. El número de palabras que al principio puede leer de esta
manera es reducido, pero a medida que progresa en la lectura, aumentará notablemente,
hasta que sea capaz de leer un gran número de palabras directamente.
Como hemos explicado en el párrafo anterior, la edad influye en el uso de las rutas de
reconocimiento de palabras, pero también la diferencia entre los buenos y malos lectores, es
que los primeros tienen un gran número de representaciones ortográficas de las palabras y
por lo tanto pueden hacer un mayor uso de la ruta visual, mientras que los malos lectores
utilizan la fonológica. El tercer factor que incide es el método de enseñanza de la lectura, de
tal manera que a los niños que se les instruye mediante un método global, utilizan más la
ruta directa y a los que aprenden mediante un sistema fonético, al principio utilizaran más
la ruta fonológica. El cuarto factor que influye es el tipo de lectura que realiza el niño: cuan-
do leemos en voz alta se utiliza la ruta fonológica y cuando lo hacemos en silencio utiliza-
mos la ruta visual, ya que no tenemos que recuperar las formas fonológicas.
Para analizar los procesos de reconocimiento de las palabras, lo adecuado es hacerlo a
través de la lectura en voz alta de palabras aisladas, midiendo los tiempos de respuesta y exa-
minando los tipos de errores que comete. Para evaluar la ruta léxica podemos utilizar pala-
bras de distinta frecuencia, ya que a mayor frecuencia mayor probabilidad de que tenga una
representación interna. Por otro lado, para evaluar la ruta fonológica se presentan pseudo-
palabras, ya que así sabemos que no tienen representación interna y tienen que ser leídas
mediante las RCGF (Cuetos, 1998).
• Procesos sintácticos. Las palabras nombradas de forma aislada activan significados almace-
nados en la memoria, pero no transmiten mensajes. Para que entendamos los mensa-
jes que nos emiten, es necesario que las palabras se agrupen en una estructura superior
como es la oración. Por lo tanto, mientras leemos además de reconocer las palabras
debemos averiguar cómo se organizan. Para evaluar estos procesos, se utilizan diferen-
tes oraciones gramaticales y el uso de los signos de puntuación (pautas y entonaciones
que le indican los signos de puntuación).
• Procesos semánticos. Su misión es extraer el significado del texto e integrar ese significado
en el resto de conocimientos almacenados en nuestra memoria para posteriormente
hacer uso de esa información. Es este último paso el que nos dice que ha habido com-
prensión. Para evaluar estos procesos se utilizan oraciones sencillas para ver si es capaz
de extraer su significado y textos con preguntas literales e inferenciales, para compro-
bar que extrae el significado y lo integra en sus conocimientos.

Una vez que hemos aclarado los procesos cognitivos que intervienen en la lectura, pro-
cedemos a explicar la dislexia con la definición que cuenta con mayor aceptación, y es la pro-
puesta en 1994 por la Sociedad Orton, llamada hoy Asociación Internacional de Dislexia,
que señala que “Es un trastorno específico de base lingüística, de origen constitucional,
caracterizado por dificultades de la decodificación de palabras aisladas que, generalmente,
reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico. Se manifiesta en dificultades
de diferentes formas del lenguaje, que a menudo incluyen, además de los problemas lecto-
res, notables dificultades en la adquisición de la ortografía y del deletreo”.
Con respeto a la clasificación de las dislexias podemos distinguir la dislexia evolutiva que
es la consecuencia del mal funcionamiento de alguno de los procesos o módulos implicados
en la lectura o en las intercomunicaciones entre ellos. De tal manera que los disléxicos fono-
lógicos presentan dificultades en la ruta fonológica, los superficiales en la visual y los mix-
tos en ambas (Artiles, 2003).
Los disléxicos fonológicos leen por la ruta visual, por lo tanto tendrán problemas al leer pala-
bras poco familiares, polisílabas y pseudopalabras. Los errores más frecuentes los cometen
al transformar pseudopalabras en palabras familiares (blaya por playa), o sustituye el morfe-
ma de la palabra (lee andaba por andar) sustituye una palabra por otra que se le parece
visualmente (firma por forma) y dificultades en la aplicación de las RCGF. Los disléxicos super-
ficiales, leen por la ruta fonológica, al tener problemas en la ruta visual, por lo que leen todas
las palabras y pseudopalabras que se ajustan a las RCGF, pero se confunden en las palabras
irregulares. Existen problemas en la memoria ortográfica y comete errores al leer palabras
que las convierte en pseudopalabras (capeta por carpeta) en la acentuación (sillon por
sillón), dificultades para la comprensión del significado de homófonos (vaca/baca).
Consultar más información en: http://www.psicopedagogia.com/dislexia).
6. INTERVENCIÓN EN EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA LECTURA
Para evaluar los procesos lectores se utiliza el PROLEC de Cuetos, Rodríguez y Ruano
(1998) batería que evalúa no sólo la capacidad global lectora del niño sino también las dis-
tintas estrategias utilizadas en el proceso de comprensión lectora, así como los mecanismos,
que por un funcionamiento deficiente, son responsables de una mala lectura en el niño. For-
mada por 10 pruebas agrupadas en cuatro apartados que corresponden con los procesos
que intervienen en la comprensión del material escrito: identificación de letras, reconoci-
miento de palabras, procesos sintácticos y procesos semánticos. Otro instrumento utilizado
es el SICOLE en los primeros niveles de Primaria y permite determinar el subtipo de dislexia
que presenta el alumno, a través de una evaluación normativa que consiste en una tarea de
nombrado de palabras y pseudopalabras. Asimismo, este sistema de ayuda asistida a través de
ordenador tiene un formato altamente modular, de forma que las tareas de evaluación se agru-
pan en diferentes módulos: 1) módulo de percepción del habla; 2) módulo de procesamiento
léxico: morfológico y ortográfico, y velocidad de nombrado; 3) módulo de procesamiento sin-
táctico-semántico; 4) módulo de conciencia silábica; y 5) módulo de conocimiento de letras
y conciencia fonémica.

Miranda, Soriano y Roselló (2000) afirman que los programas de intervención psicoeduca-
tiva deben estar dirigidos no sólo a reducir los problemas académicos, sino también a potenciar
el bienestar emocional y las directrices generales serían:
– Análisis de la realidad contextual y valoración de las distintas opciones disponibles para
dar respuesta a las necesidades educativas especiales.
– Selección de los programas de intervención de acuerdo con el nivel y las dificultades
académicas del estudiante así como de la metodología instruccional pertinente.
– Incorporación de estrategias específicas que no sólo faciliten el desarrollo académico,
sino que repercutan sobre la autoestima.
Además, en estos programas de intervención debe participar la escuela y la familia.

Recalcan que un último elemento en el diseño de programas eficaces consiste en promover
la metacognición de los niños acerca de sus potencialidades y debilidades, ayudándose a
valorarse como personas que pueden aprender y tener un control sobre sí mismos.
En la actualidad encontramos diferentes acercamientos a la intervención académica pero
las prácticas de intervención más relevantes, derivadas de la psicología cognitiva, están dirigidas
a tratar los déficits de los estudiantes (procesamiento fonológico, secuencial, etc.), dado que
se explica el desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes en virtud de una serie
de deficiencias cognitivas y metacognitivas que impiden que la lectura y la escritura se desarro-
llen satisfactoriamente (Miranda, Soriano, Roselló, 2000).
Cuetos (1998) propone una serie de orientaciones para la recuperación de las dificultades
de aprendizaje en la lectura, basados en la aplicación del PROLEC. Así para la recuperación de
los procesos de identificación de letras, plantea actividades como las siguientes:
– Señalar las características semejantes y diferentes en pares de letras.
– Buscar una letra entre un fondo de letras.
– Buscar una letra determinada dentro de palabras o pseudopalabras.
Si tiene problemas en la recuperación de los procesos léxicos, debemos saber si es en la ruta

visual o en la fonológica. Como actividades para la primera indica que es positivo presentar
dibujos con las palabras que la designan y realizar juegos con ellas. Para las palabras homófo-
nas se deben presentar los pares (hola/ola) con sus significados correspondientes y median-
te dibujos para que memorice ambas representaciones. Para la ruta fonológica, debemos
presentarle tareas donde segmentemos el habla (conciencia fonológica), como por ejemplo,
señalar rimas entre palabras (balón, salón), pronunciar palabras para que descubra lo que tie-
nen en común (sube, nube, tuve), señalar la palabra diferente cuando se cambia un sonido
(par, pan, paz, mal). Asimismo, para que el niño aprenda que cambiando una sola letra en
una palabra se convierte en otra, debemos jugar con letras en molde, componiendo palabras
a las que se les añade, quita o sustituye alguna letra. Debemos trabajar actividades de con-
versión grafema-fonema, porque es en este apartado donde la mayoría de los niños tienen
problemas, sobre todo en grafemas con grafía y sonido similar. Para ello podemos presentar
dibujos que recuerden la forma de la letra y así eliminar la arbitrariedad de la asociación letra-
sonido. Para que comprendan el significado de las palabras, es necesario unir los sonidos de

una palabra en un todo y para ello utilizar palabras cortas es la mejor técnica hasta que vaya
dominando las RCGF.
Para la recuperación de los procesos sintácticos, nos centraremos en actividades que potencien
la identificación de los componentes sintácticos y los signos de puntuación. Para el primer
caso, colorearemos el sujeto y predicado de diferentes colores, en oraciones con distintas
estructuras; emparejando dibujos con oraciones que tengan diferentes estructuras sintácti-
cas y completando componentes de oraciones. Para la recuperación de los signos de pun-
tuación, podríamos presentar párrafos cortos con los grupos sintácticos diferenciados
mediante dibujos para que los diferencien. Leer conjuntamente con el niño varias veces el
texto, exagerando los signos de puntuación o realizarle grabaciones de lecturas cortas para
que las escuche y observe sus errores.
Para la recuperación de los procesos semánticos, debemos intervenir en la extracción del signifi-
cado, la integración en la memoria y la realización de inferencias. En el primer caso, las acti-
vidades a plantear deben ir dirigidas a enseñarles a identificar las ideas principales de las
secundarias y para ello una buena técnica es hacer preguntas sobre lo leído. Como a algunos
alumnos les cuesta entenderlo, el profesor debe explicarle los procesos fundamentales impli-
cados en la comprensión: recordar, analizar, juzgar y aplicar lo que leen. Actividades que se
pueden realizar son: presentarle oraciones que representen acciones que el alumno debe rea-
lizar correctamente, formular preguntas básicas sobre el texto, subrayar las ideas principa-
les, representar mediante un dibujo lo que ocurre en un texto, representar las ideas princi-
pales en un diagrama, extraer de un pequeño texto la idea principal y que la subraye y la
escriba, análisis de artículos periodísticos, etc.
Cuando las dificultades se producen porque no son capaces de integrar en su memoria
lo que están leyendo, es preciso darles información adicional y apoyos para que relacione lo
que sucede en el texto con sus experiencias y conocimientos previos. Algunos alumnos no
saben qué detalles son útiles para clarificar y apoyar las ideas principales, hay que enseñar-
les a discriminar éstas, contando los detalles importantes de cada suceso, o que los usen para
describir al personaje y fundamentar sus argumentos. A otros estudiantes les es difícil recor-
dar lo que leen y debemos darles una explicación global y hacerle preguntas al respecto, o
también que lean un texto y recuerden lo que acaban de leer, ayudándoles a que concentren
su atención durante un tiempo. Otros olvidan rápidamente lo leído y se les puede ayudar,
enseñándoles a representarse mediante imágenes el relato y a conseguir un orden en el
mismo. Si no sabe establecer una secuencia de acontecimientos conviene comenzar con un
entrenamiento de escucha. Se pide a los alumnos que escuchen el comienzo, la parte central
y el final y que relaten lo oído, escribiendo en la pizarra sus partes.
Para la realización de inferencias, es preciso que sea consciente de que el objetivo de la
lectura es obtener información y es necesario utilizar lo que ya se sabe para comprenderlo,
formular preguntas que no estén explicitas en el texto, localizar en el texto las acciones sobre
las que hay que realizar inferencias y ayudarles a deducir y hacer predicciones para que sean
capaces de anticipar lo que va a suceder cuando están leyendo.

7. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA ESCRITURA (DAE)
Se trata de una dificultad significativa en el desarrollo de las habilidades relacionadas con

la escritura. Este trastorno no se explica ni por la presencia de un retraso mental, ni por insu-
ficiente escolarización, ni por un déficit visual o auditivo, ni por alteración neurológica.
Suele asociarse con otras alteraciones como los trastornos del desarrollo en el lenguaje, lec-
tura, en las matemáticas, en las habilidades motrices e incluso con trastornos de conducta.
La escritura no es la lectura al revés, sino que implica habilidades diferentes y relativamente
independientes, que hay que entrenar y enseñar (García, 2001).
El enfoque modular para la escritura proviene de la psicología cognitiva. Como veremos,
cada uno de los procesos es relativamente independiente, reflejado en la alteración diferencial
en personas con lesión cerebral, pues se observa que se altera uno y no el otro o los otros
procesos. No participan los mismos procesos y subprocesos en la lectura que en la escritu-
ra, así como tampoco en el caso de una copia que en un dictado.
La escritura es un proceso complicado que exige varios años de esfuerzo para su apren-
dizaje, no termina con la adquisición de los automatismos gráficos e incluye cuatro proce-
sos o módulos, junto con sus subprocesos respectivos (García 1998).
En primer lugar, los procesos de planificación del mensaje, junto con sus subprocesos de genera-
ción de ideas e hipótesis, de organización de ideas y de revisión del mensaje. La planificación
del mensaje que se pretende escribir supone la toma de decisiones sobre la finalidad, el obje-
tivo, las personas a las que va dirigidas, por lo que debemos seleccionar la información del
entorno, de nuestros conocimientos previos o de nuestra experiencia. Por lo tanto, no es lo
mismo escribir para una audiencia que para otra o escribir un texto descriptivo que conceptual.
En segundo lugar, los procesos sintácticos, junto con los subprocesos de construcción de la
estructura, colocación de palabras funcionales, etc. Para escribir un texto debemos hacerlo
en frases y ajustarnos a unas reglas y estructuras gramaticales, propias de cada lengua y que
dependen del objetivo que se persiga, del estilo, etc. Existen elementos diversos como el tipo
de oración, el uso de palabras funcionales, el uso de signos de puntuación, etc.
En tercer lugar, los procesos de recuperación de elementos léxicos, con los subprocesos de recu-
peración de los grafemas por la ruta visual o la fonológica. Se seleccionan las palabras ade-
cuadas para encajarlas en la plantilla que nos proporciona la estructura léxica. Al igual que
en la lectura, existen dos rutas de acceso a la palabra, una visual que permite extraer la pala-
bra (léxico ortográfico) a partir del almacén grafémico, por lo tanto es muy rápida; y, otra
fonológica, que supone extraer la palabra (léxico fonológico), a partir del almacén grafémi-
co, pero utilizando reglas de conversión fonema-grafema (RCFG) al almacén de pronuncia-
ción. La ruta visual puede interpretar palabras familiares, conocidas y con ortografía arbitra-
ria, por lo tanto supone la presencia previa en la memoria de la palabra, mientras que la
fonológica interpreta palabras que no hemos visto y pseudopalabras.
En cuarto lugar, los procesos motores, que incluye los subprocesos de recuperación de los
alógrafos, recuperación de los patrones motores y procesos periféricos, que culminan con la
producción de la escritura. Para escribir un grafema, debemos recuperar los alógrafos (tipo
de letra: n, N, n, n), por lo que acudimos al almacén alográfico y lo convertimos en los movi-
mientos a realizar (dirección, tamaño, rasgos). Como vemos por lo explicado, no se puede

convertir la escritura en una tarea perceptivo-motriz, es un trabajo lingüístico donde están

implicados varios procesos y subprocesos.
Las disgrafías evolutivas y/o los retrasos en la escritura y/o las DAE, se caracterizan por
problemas o alteraciones en el funcionamiento de alguno de los módulos. En general las dis-
grafías evolutivas y las DAE son equivalentes, en cambio los retrasos en la escritura aunque
se observe un mal funcionamiento en alguno de los módulos, el origen es por una escolari-
zación inadecuada, escasa motivación, baja inteligencia o inadecuado ambiente familiar.
Las DAE o disgrafías aparecen en alumnos con una inteligencia normal, buen ambiente
familiar, escolarización correcta y buena percepción y motricidad, por lo que el déficit está
en alguna área del lenguaje, porque en razonamiento o cálculo numérico funcionan.
Normalmente las DAE están asociadas a DAL, por lo que se suele hablar de dificultades de
aprendizaje en la lectoescritura o dislexias-disgrafías, aunque a veces no ocurra así. Las
características de las disgrafías son la presentación de déficits en la planificación del mensa-
je o en la construcción de las estructuras sintácticas, aunque el trastorno central sea en los
procesos léxicos (ruta visual y/o fonológica) (García 1998).
Cuando el trastorno es en la ruta visual, directa u ortográfica, hablamos de disgrafía super-
ficial. Las dificultades se presentan en las palabras irregulares y escriben todas las palabras y
pseudopalabras mediante las RCGF, por ejemplo, confunden en el dictado los fonemas que
tienen más de una representación grafémica (j/g, z/s/c, b/v, etc.). Cuando el déficit es en
la ruta fonológica, indirecta o subléxica, tienen problemas al escribir palabras poco familia-
res, polisílabas y pseudopalabras: sustitución de letras por otras parecidas visualmente o de
orientación espacial simétrica (n/m, d/b, p/d, etc.); omisiones de letras al final o en medio
de palabra (patino/plátano); inversiones en el orden de los fonemas (sol/los) (Artiles, 2003).
8. INTERVENCIÓN EN EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA ESCRITURA
Como instrumentos para la evaluación de los procesos cognitivos implicados en la escritu-

ra, están el PROESC de Cuetos, Ramos y Ruano (2003) que detecta dificultades mediante
la evaluación de los aspectos que constituyen el sistema de escritura, desde los más comple-
jos, como puede ser la planificación de las ideas, a los más simples, como puede ser la escritu-
ra de sílabas. La batería, formada por 6 pruebas, engloba el dominio de las reglas ortográficas,
de acentuación y de conversión fonema-grafema, el uso de las mayúsculas y de los signos de
puntuación, el conocimiento de la ortografía arbitraria y la planificación de textos narrativos
y expositivos. Además se proporcionan pautas de orientación para trabajar y recuperar los
componentes afectados que hayan sido detectados durante la evaluación.
El PROESCRI de Artiles y Jiménez (2002), dirigida al alumnado de los cuatro primeros
niveles de Educación Primaria, o mayores con dificultades en la escritura. Analiza los pro-
cesos motores, sintácticos, léxicos y de planificación. La batería consta de seis pruebas desti-
nadas a evaluar ocho aspectos diferentes de la escritura: el dictado de sílabas, palabras, pseudo-
palabras; frases, escritura de un cuento y una redacción. Los aspectos que tratan de evaluar
estas pruebas son: dominio de las reglas de conversión fonema-grafema, conocimiento de
la ortografía arbitraria, dominio de las reglas ortográficas, dominio de las reglas de acentuación,

uso de las mayúsculas, uso de los signos de puntuación, capacidad de planificar un texto narra-
tivo y capacidad de planificar un texto expositivo.
Con respecto a la intervención, debemos precisar en la evaluación el módulo o módulos
que tienen problemas, que normalmente afecta a los módulos lingüísticos y sobre todo a los
léxicos. Una explicación más exhaustiva la podemos encontrar en Artiles (2003), aquí pre-
sentaremos una síntesis.
Para la intervención en los procesos de planificación de la composición escrita, se trabajarán
las estrategias de autorregulación y los sistemas de ayuda. Las primeras van dirigidas a que
el alumno sea consciente del objetivo, audiencia, dificultades del tema y los procesos impli-
cados (generar ideas, organizarlas, escribir y revisar lo escrito). El alumno no planifica ade-
cuadamente, ni tiene en cuenta la audiencia, ni el conocimiento sobre el tema. Con respec-
to a los sistemas de ayuda son fichas que relatan una secuencia de pasos a seguir o realizan
una serie de preguntas para ayudar a la reflexión del alumno.
Salvador (2000), nos presenta una serie de consideraciones a tener en cuenta para la ense-
ñanza de la composición escrita:
Cuadro. 4. Consideraciones en la enseñanza de la composición escrita (Salvador, 2000)
La intervención en los procesos sintácticos es fundamental para saber cómo están relaciona-
das las palabras de una frase y para entender su significado. El proceso iría de las frases sen-
cillas de dos elementos y progresivamente se iría avanzando hacia frases más complejas. Se
pueden utilizar diagramas, imágenes de apoyo, esquemas, etc., como por ejemplo el sujeto
representado con una cartulina redonda, el verbo con una cuadrada y el complemento con

una rectangular. Los calificativos con un triángulo, diferentes colores para los elementos grama-
ticales. Para los errores gramaticales y de pronunciación de palabras, debemos hacer cons-
ciente al alumno de los errores de manera privada y el modo correcto de decirlo. Utilizar el
fichero cacográfico y realizar frases con las palabras o estructuras en las que falla. Podemos
ponerle también, palabras para que construya frases, ordenar palabras en una oración, pre-
sentación de un dibujo y una frase con espacios vacíos para que los rellenen, secuencias de una
misma historia para que escriban el texto, etc. Para los errores de concordancia y acentuación,
en el primer caso, pasar del masculino al femenino, del plural al singular, formar frases, etc.
Para los signos de puntuación, presentar una norma de puntuación, aplicarlo mediante
ejemplos, exponer un texto y que lo puntúe mediante dibujos.
La intervención en los procesos léxicos se centra en la ruta visual y en la fonológica. Para la
primera, lo que se pretende es automatizar las representaciones léxicas de las palabras irre-
gulares y la creación de nuevas representaciones léxicas, aumentando el número de palabras
conocidas. García (1998) nos presenta una serie de métodos. Para la enseñanza de reglas orto-
gráficas, debemos partir de ejemplos concretos en relación con una regla específica, trabajarlos
mediante la escritura en la pizarra, en el aire, en el papel, etc. y cuando domine las palabras
que contienen una regla, pasamos a otro conjunto de palabras. Debemos utilizar las palabras
más usadas en los niveles correspondientes. Otra forma de trabajarlo es mediante fichas que
contengan las palabras bien escritas por una cara y por la otra, en blanco la dificultad ortográ-
fica. Para trabajar homófonos, se trabaja con fichas con la palabra y el dibujo correspondiente,
enfatizando las diferencias hasta que se automatiza y se procede a trabajar el dictado. Empezar
a trabajar la ortografía de las palabras desde la etapa de infantil corrigiendo los errores.
Artiles (2003) afirma que uno de los errores que más cometen los niños en la ruta orto-
gráfica son las uniones o separaciones de palabras al escribir. Las recomendaciones que nos
propone son ejercicios de ritmo en la frase, con palmadas en las sílabas, saltos en los espa-
cios y al escribir que se dibujen objetos entre las palabras. Se hace necesario también la dis-
criminación y memorización de algunas expresiones como sustantivos (salvavidas), frases
propositivas (junto a) frases conjuntivas (no obstante, sin embargo), pronombres (contigo).
Construir un fichero cacográfico con las expresiones donde se equivocan, en las que esté
tanto la palabra completa por un lado de la hoja, como incompleta por el otro. Como estra-
tegias para mejorar la ortografía propone: a) aumentar la conciencia ortográfica mediante el
estudio de la ortografía antes de un ejercicio, usar el diccionario y revisar sus producciones.
Procurar utilizar el bolígrafo rojo para todo lo que esté bien escrito en el texto; b) empleo
del vocabulario cacógrafico, escribiendo en una esquina de la pizarra las palabras correctas
donde los alumnos cometen errores y dejarla toda la semana. Al final se pasan a una libre-
ta para su consulta posterior y se realizan trabajos con ellas.
Para la intervención en la ruta fonológica se trata de mejorar las reglas de conversión
fonema-grafema y la conciencia fonológica. Los errores que se cometen son de sustituciones,
omisiones e inversiones, de letras con grafía similar (a/e, n/m), con grafía simétrica (b/d,
u/n) y de letras con sonidos parecidos (f/g, c/s/z). Para ello se trabajará con ejercicios
motores, auditivos, visuales, de significado de palabras, de conciencia fonológica, etc.
La intervención en los procesos motores depende de dónde se haya producido el déficit: si se
produce en los alógrafos, se aconseja cambiar el tipo de letra y ejercitarla; si los problemas
se encuentran en los patrones motores, se realizan ejercicios de caligrafía, unión de letras

punteadas, escritura en el aire, etc. Si es en el control y coordinación de la mano (procesos

periféricos), es preciso realizar ejercicios de coordinación visomotora, preescritura, rasgado,
picado, cenefas etc.
9. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LAS MATEMÁTICAS (DAM)
Las dificultades de aprendizaje de las matemáticas hacen referencia a los alumnos que
presentando una inteligencia normal o alta, muestran bajos rendimientos en las actividades
escolares de matemáticas. Los fracasos en el aprendizaje de las matemáticas pueden deber-
se a la utilización errónea de los números y al desconocimiento de los algoritmos necesarios
para llevar a cabo una operación matemática (Miranda, Fortes y Gil, 1998).
El término que más se utiliza es el de discalculia y al describir las distintas manifestacio-
nes de las DAM, se diferencian dos tipos de discalculias:
a) Discalculias evolutivas: desorden evolutivo en la infancia cuyas manifestaciones son un
deterioro en las habilidades matemáticas de un niño considerado como sano (sin pro-
blemas de oído, visión o emocionales) y con una inteligencia normal. Dicho trastorno
puede afectar a diferentes tipos de actividades: lingüísticas, perceptivas, atencionales y
matemáticas.
b) Discalculias adquiridas: deficiencias en el procesamiento de la información numérica
que se manifiestan en una persona normal después de haber sufrido una lesión cerebral.
Aunque algunos problemas pueden aparecer en Educación Infantil y en primero de

Primaria (confusión de conceptos matemáticos o incapacidad para contar con precisión),
suele ser difícil su detección antes de tercero de primaria porque la instrucción formal y siste-
mática en cálculo es posterior. Pero cuando este trastorno del cálculo está asociado a un eleva-
do CI, se hace difícil su detección antes de los niveles de finales de Primaria o en Secundaria.
Los alumnos en la etapa de primaria suelen desarrollar los procesos básicos de atención,
percepción, memorización y diferentes procesos cognitivos y metacognitivos en relación
con las matemáticas. Asimismo, desarrollan aspectos sociopersonales como el autoconcep-
to, el patrón atribucional, el control de la ansiedad, etc., también en relación con las mate-
máticas. En todos estos aspectos que hemos relacionado el alumno con DAM suele tener
problemas que exigen una intervención específica (Miranda, Fortes y Gil, 1998).
Con respecto a la atención, los alumnos con DAM presentan problemas que dificultan la
utilización de estrategias ordenadas y jerarquizadas lo que se manifiesta, en relación al cálculo,
en que tienen dificultades en seguir los pasos de un algoritmo. En relación a la solución de
problemas, tienen objeciones en las fases por las que pasa un proceso de resolución, por lo
que no saben distinguir los datos importantes de los irrelevantes, para planificar la solución.
Los problemas de percepción afectan durante los primeros años a los estudiantes con
DAM, pero a medida que crecen disminuyen, dejando paso a manifestaciones de otra índo-
le (déficits en estrategias mnemotécnicas, en metacognición, etc.). Los problemas percepti-
vos que pueden tener son: diferenciación figura-fondo, discriminación y orientación espa-
cial y lentitud perceptiva, que provocan problemas en la realización de actividades:

– Diferenciación entre números similares desde el punto de vista espacial (6 y 9), sím-
bolos, monedas, manecillas del reloj, etc.
– Memorizar ordenadamente los números de las cantidades (12 por 21).
– Alinear números para hacer operaciones.
– Ordenar números de mayor a menor o viceversa.
– Comprender el valor de la posición de un número y el de la coma decimal.
– Comprender las relaciones espaciales (dificultades en problemas que implican las nocio-
nes arriba/abajo o izquierda/derecha) y reproducir figuras geométricas.
En el procesamiento auditivo presentan problemas puesto que tienen dificultades a la hora
de realizar ejercicios orales (cálculo mental, reconocer números presentados oralmente) y de
contar siguiendo una secuencia dada.
Con relación a la memoria, los estudiantes con DAM suelen obtener puntuaciones normales
en las tareas de recuerdo verbal pero puntuaciones bajas en tareas de recuerdo numérico, por
lo que se deduce que su problema se debe a una dificultad en la información numérica en
la memoria de trabajo. Ello conllevaría al escaso conocimiento que tienen sobre los “hechos
numéricos”:
– Reconocimiento rápido de números presentados auditiva o visualmente.
– Dificultades para memorizar y reproducir el grafismo de los números.
– Incapacidad para recordar una serie temporal de números.
– Dificultades en el conteo.
– Realización de cálculos mentales.
– El recuerdo de los pasos implicados en problemas con varios niveles.
En el desarrollo del autoconcepto, es importante la valoración que el niño hace acerca de

sus capacidades y debilidades partiendo básicamente de su historia personal de éxitos y fraca-
sos. Casi todos los estudiantes con DAM, parten de una historia reiterada de fracasos, por lo
que se conciben como incapaces y presentan una gran carga de ansiedad a la hora de enfren-
tarse con el aprendizaje de las matemáticas.
Los alumnos con DAM suelen realizar atribuciones internas pero incontrolables (no al esfuer-
zo o interés sino a la capacidad) o externas incontrolables (al azar o la suerte) tanto para el
éxito como para el fracaso. Por lo tanto, asumen una responsabilidad menor sobre sus éxi-
tos, lo que le conduce a la indefensión aprendida, que puede conducirle a una depresión.
En su patrón comportamental resalta su impulsividad, que puede deberse a sus problemas de
atención. La impulsividad es una característica frecuente en los alumnos con DAM, pero tien-
de a disminuir a medida que el niño crece y se desarrolla el autocontrol. No ocurre lo mismo
con la autorregulación, ya que si no intervenimos, se produce de una manera muy lenta, que
le lleva a cometer muchos errores y perseverar en ellos, ya que es incapaz de aplicar estrate-
gias de autocomprobación en sus cálculos.
Las matemáticas provocan ansiedad en los niños sobre todo por las creencias que existen, que
llevan a ellos a exagerar la importancia de obtener una respuesta y a subestimarse. Cuando
no contesta, se angustia, por lo que la próxima vez que se plantee un problema se angustiará.

Todos o la mayoría de los investigadores sostienen que los problemas verbales (PV) consti-
tuyen el contenido más apropiado para enseñar las matemáticas, y en el caso del primer
curso de Primaria, serían los PV de sumar y restar. Sin embargo, en algunos textos dicho
aprendizaje se inicia después de alcanzar los niños un cierto dominio de los algoritmos
correspondientes y como una aplicación de los mismos. La investigación sobre el aprendi-
zaje de la aritmética elemental tiene implicaciones importantes, no sólo en la selección y
secuenciación de los contenidos que se imparten en clase, sino también para el diseño ins-
truccional y la evaluación de los efectos que se producen.
Estos problemas son situaciones matemáticas con un alto grado de significación, que el
niño se plantea frecuentemente en su vida cotidiana extraescolar. Las investigaciones recien-
tes (Bebout, 1990; Bergeron y Herscovics, 1990; Ginsburg, Klein y Starkey, 1998; citados
por Bermejo, Lago, Rodríguez, Dopico y Lozano, 2002) han resaltado con respecto a estas
situaciones matemáticas al menos dos cosas:
Antes de recibir instrucción formal, los niños ya suelen resolver múltiples problemas de
sumar, restar e incluso de multiplicar y dividir.
Estos niños resuelven PV mediante el uso del conteo y de objetos, pero no estarían sufi-
cientemente preparados para entender los símbolos del algoritmo. Por tanto parece razona-
ble que sean los PV, y no los algoritmos, el modo natural de iniciar la enseñanza de la suma
y de la resta.
Con respecto a la dificultad de los contenidos matemáticos, existen diferentes categorías de
PV de sumar y restar y que cada uno de estos tipos, presentas dificultades diferentes para los
alumnos. Las primeras clasificaciones atendían a criterios sintácticos, analizando, por ejemplo,
el número de palabras existentes en el problema, el orden de los enunciados, el tipo de voca-
bulario, etc. Miranda, Fortes y Gil (1998, p. 132) establecen los siguientes tipos de problemas:
1. Cambio: una cantidad inicial es sometida a una acción que la modifica. Se subdividen en
tres clases según la naturaleza de lo desconocido (resultado, cambio y principio) y, a su
vez el cambio puede ser a más o menos.
2. Igualar: hay una comparación entre las cantidades establecidas por medio del compa-
rativo de igualdad “tantos como”. La igualación puede ser a más o menos.
3. Combinar: se describe una relación entre conjuntos que responde al esquema parte-
todo. La pregunta del problema puede versar acerca del conjunto total o de alguna de
las partes (subconjunto desconocido).
4. Comparar: se presenta una relación de comparación entre dos cantidades. Estas pue-
den ser cantidad comparada (a la izquierda de la expresión “más que” no “menos
que”), cantidad de referencia (a la derecha) y diferencia. Dado que el sentido de la com-
paración puede establecerse en más o menos, y que se puede preguntar por cualquiera
de las tres cantidades, el número de tipos posibles de problemas de comparación es seis.
Con respecto a la secuenciación de los PV, debe hacerse en función de la dificultad que estas
tareas representan para los niños. En investigaciones realizadas sobre la adición y sustracción,
los resultados indican que resultan más fáciles las expresiones numéricas que los PV (Bermejo
et ál. 2002). La dificultad en los problemas verbales, depende de diversas variables:

a) La estructura semántica: las investigaciones realizadas nos indican que los problemas
más fáciles son los de cambio, seguidos de los de combinación, igualación y comparación.
b) El tamaño de las cantidades propuestas.
c) El nivel de abstracción de los sumandos.
d) La ubicación de la incógnita: la dificultad es mayor cuando la cantidad desconocida se
sitúa en el primer término y disminuye sensiblemente cuando la incógnita se ubica en
el resultado.
e) El tipo de sentencia (canónica o no canónica).
f) La presencia o no de ayudas.
Las investigaciones llevadas a cabo en Educación Infantil apuntan que suelen resolverse
con éxito los problemas de cambio y combinación, si la incógnita se sitúa en el resultado.
Carpenter, Ansell, Franke, Fennema y Weisbeck (1993, citados en Bermejo et ál. 2002) mues-
tran que los niños de Educación Infantil que no han recibido instrucción formal en la adi-
ción y sustracción, obtienen éxito en problemas de comparación sustractivos en los que se
desconoce el resultado y en los problemas de cambio con la incógnita en el conjunto de
cambio, esto es, en el segundo sumando. El éxito se debía a las ayudas recibidas, es decir, a
la posibilidad de representar con objetos las acciones descritas.
10. INTERVENCIÓN EN EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATE-

MÁTICAS
Miranda, Fortes y Gil (1998) nos presentan su concepción de la metodología instruccio-

nal para la reeducación y que ahora presentamos:
1. La instrucción directa: se introduce la lección en la que se persigue captar la atención de
los estudiantes, fijar los objetivos del tema y revisar los conocimientos previos. Posterior-
mente, el profesor modela la tarea, luego la realizan los estudiantes con el apoyo del
profesor y por último, solos. Para concluir, se repasa el aprendizaje y se les asigna tra-
bajo independiente.
Case, Harris y Graham (1992), proponen un programa que contiene procedimientos
diseñados para ayudarles a comprender mejor el problema: lectura del problema, rodear
las palabras importantes, hacer un dibujo donde representar la información relevante
y escribir una ecuación que clarifique los datos que se conocen y los que no. Asimismo,
incluye estrategias de autorregulación.
2. Aprendizaje interactivo: diálogo alternativo entre el profesor y el alumno que se asienta
en cinco principios:
– Al dirigir el diálogo el maestro, modula la comprensión, haciéndolas manifiestas,
explícitas y concretas.
– Las estrategias se modelan en el contexto apropiado y nunca mediante habilidades
aisladas y descontextualizadas.
– El diálogo y discusión se centra tanto en el contenido del texto como en la com-
prensión de los estudiantes, acerca de las estrategias que está utilizando.

– El maestro proporciona retroalimentación adaptada al nivel de comprensión de los

estudiantes.
– La responsabilidad de las actividades de comprensión es transferida a los alumnos
tan pronto como sea posible.
Un ejemplo de este aprendizaje, es la aplicación del aprendizaje interactivo para ins-
truir el concepto de orden numérico en sentido directo e inverso (Miranda, Fortes y
Gil, 1998, p. 130) y que exponemos un resumen a continuación:
Ponemos un ejemplo, en el que el profesor podría dirigir la ejecución del estudiante de
la siguiente forma:
P. “Hoy vamos a trabajar en una actividad muy divertida”. Imagínense que son carte-
ros ¿Qué hace un cartero?
E._____________________________________________________
P. Es cierto se ocupa de repartir cartas y de llevarlas a nuestras casas. Pero ¿cómo hace
su trabajo para no equivocarse y que cada persona reciba sus cartas y no las envían a
otras personas?
E._____________________________________________________
P. Sí, tienen razón, tiene que ordenar las cartas que debe dejar en cada casa antes de
repartirlas. Bien, ahora miren el dibujo de sus hojas. En él aparecen las cartas que ese
cartero tiene que dejar en diez casas distintas, pero no están en orden ¿podrá así hacer
bien su trabajo? ¿Cómo le podemos ayudar a hacerlo bien?
3. Entrenamiento autoinstruccional para incrementar el autocontrol en niños pequeños.
Consiste en una serie de frases que el alumno debe repetir para decirse a sí mismo y
así aumentar el autocontrol. Al principio las dice el profesor en voz alta, después es el
propio niño el que las repite en voz alta, hasta que las interioriza.
Ejemplo de cómo podemos aplicar las autoinstrucciones para que el alumno compren-
da que el número corresponde a una cantidad (Miranda, Fortes y Gil, 1998, p. 131).
¿Cuál es mi problema? (definición del problema).
“Hacer la actividad de las bolsas de fruta bien”.
¿Cuál es mi plan? (generación de estrategias).
“Mi plan consiste en leer primero el texto despacio e irme imaginando lo que me cuen-
ta. Bien ya lo he hecho. Después tengo que fijarme bien y subrayar qué es lo que se
me pide que haga.
¡Estupendo, ya lo sé! Tengo que contar la fruta de cada bolsa y unirlas con el número
que le corresponde. Bien, debo recordar que he de trabajar despacio y poner mucha
atención para evitar equivocarme.
Creo que lo mejor será empezar con la primera bolsa del dibujo, la que está en la parte
izquierda. Es una bolsa de manzanas. A continuación la cuento con cuidado. Hay 1, 2
y 3 manzanas. Ya lo tengo. Luego trazo la flecha para unir la bolsa de manzanas con
el número 3, porque hay 3 manzanas.
¿Cómo lo he hecho?
“Fenomenal. He seguido mi plan y lo he conseguido”.

Se procederá de igual manera con el resto de las actividades. Después serán los alumnos
los que traten de resolver la actividad guiándose por las autoinstrucciones manifiestas
del profesor (heteroguía manifiesta) y finalmente aplicarán por sí mismos las autoins-
trucciones (autoguía).
4. El juego, al igual que en la etapa de infantil es primordial a la hora de elaborar progra-
mas de intervención. A continuación, presentamos una clasificación de distintos tipos
de juegos, para que nos sirva de orientación a la hora de la elaboración de un programa:
– Juegos con números, trucos numéricos, adivinanza de números, etc. Para agilizar el
cálculo numérico, la adquisición de conceptos, descubrimiento de irregularidades,
desarrollo de estrategias generales, etc.
– Juegos con lápiz y papel y de competición: “Hundir la flota”, “Cerrar cuadrados”,
“Triángulos en zig-zag”, “Al barquito”, “Tres en raya”, “El oso”, “El cuatro en
línea”, “¿Quién es quién?, “Cartas iguales”, “Dominó”, “El parchís”, “El juego de
la oca”, etc.
– Solitarios en los que el participante debe escoger entre varias estrategias para resol-
ver el problema planteado.
Con respecto a los programas específicos para la reeducación en resolución de proble-
mas, cabe destacar el programa de Willis y Fuson, que insiste en las dificultades para
representar la información relevante, intenta ayudar a los alumnos a representar el pro-
blema y a predecir las operaciones que tiene que utilizar para resolverlo. En su modelo
utilizan tres dibujos esquemáticos. Como las estructuras de problemas de cambio (a
más o menos) son similares se utilizaron los mismos esquemas:
Los dibujos de problemas de combinación se corresponden con el esquema parte/

parte/entero y los dibujos de los problemas de comparar contienen cantidades grandes
y pequeñas que se ponen una al lado de la otra.

Los autores verificaron que mediante esta técnica los niños de segundo de primaria, con
unas capacidades medias, pueden realizar los dibujos de este estudio, diferenciándolos según
sea el tipo de problema.
El Programa Evolutivo Instruccional (PEI) de Bermejo, Lago, Rodríguez, Dopico y Lozano
(2002) tiene como objetivo la mejora del rendimiento matemático. Pretende intervenir en
cuatro parámetros fundamentales: los alumnos, el profesorado, los contenidos curriculares
y el clima social del aula.

ACTIVIDADES
1) Para iniciar un proceso de evaluación del lenguaje oral en un niño/a que presenta difi-
cultades es necesario constatar que existen ciertas evidencias que indican la posible
existencia de dificultades. Por ello, como solicitud del orientador del centro debes ir
cumplimentado una Guía de observación del desarrollo del lenguaje, atendiendo las posibles
conductas que se produzcan al realizar las acciones en ella indicadas (http://www.spa-
pex.org/pdf/observlenguaje.pdf). Una vez cumplimentada la guía correspondiente a
la edad del alumno, debes adjuntar además un pequeño informe justificativo de la
observación realizada.
2) Dentro del proceso de evaluación psicopedagógica de un alumno intervienen diversos

profesionales entre los que es clave la participación del Tutor. Por tanto como maestro
de Educación Primaria debes presentar por solicitud del EOEP, la evaluación resultan-
te de aplicar el PROLEC a un niño/a (como si de una actividad de clase se tratara) en
un informe accesible. Incluir los aspectos dónde tendríamos que intervenir y propues-
tas de actividades.
3) Al igual que en la actividad anterior, como maestro de Educación Primaria, debes presen-
tar por solicitud del EOEP, la evaluación resultante de aplicar el PROESCRI o PROESC
a un niño/a (como si de una actividad de clase se tratara) en un informe accesible.
Incluir los aspectos dónde tendríamos que intervenir y propuestas de actividades.
4) En tu centro se ha optado por elegir libros de texto para trabajar con el alumnado. Como
maestro tutor debes seleccionar entre las diversas posibilidades aquéllos que según los
criterios psicopedagógicos del centro se estimen como los más adecuados. Por ello, de
entre los libros del área de matemáticas debes seleccionar uno y analizar la forma en
la que se presentan los contenidos en relación con las operaciones aritméticas, relacio-
nándolos con lo abordado en el tema sobre las dificultades de aprendizaje en las mate-
máticas.

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1. La expresión “Dificultades de Aprendizaje” se emplea en dos sentidos: uno amplio y

otro restringido. Desde el sentido amplio del término:
a) Tiene un carácter unificador y etiquetador.
b) Manifiesta una discrepancia entre su logro académico y su potencial intelectual.
c) Es la única asumida en España.
d) Es equivalente a las necesidades educativas especiales.
2. Kirk, Frostig, Kephart, Cruickshank y otros se inclinan por el estudio y entrenamien-
to de la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte de los niños con
dificultades de aprendizaje. Esto ha sido criticado duramente, ¿por qué?
a) Porque los niños con DA no son capaces de resolver problemas de forma refle-
xiva.
b) Porque los alumnos con DA tienen dificultades en relacionar estrategias gene-
rales con las tareas y problemas de la vida real.
c) Porque no permite la instrucción directa e individualizada.
d) No existe ninguna crítica, de hecho, es el método que se debe utilizar en el entre-
namientos con niños con DA.
3. Entre las dificultades en el desarrollo del lenguaje nos encontramos el mutismo selec-
tivo, ¿fundamentalmente es un problema?:
a) Del habla y se encuadraría dentro de las dificultades del habla como las dislalias.
b) Del lenguaje y entraría dentro de las dificultades del lenguaje como las disfasias.
c) Comunicativo y estaría encuadrado dentro de las dificultades de comunicación
junto con los problemas graves de comunicación.
d) Tan poco frecuente que no se ha clasificado específicamente.
4. Las dislalias las podemos clasificar en:

a) En funcionales, de desarrollo, orgánicas y audiógenas.
b) En evolutivas, funcionales, de desarrollo y orgánicas.
c) En evolutivas, funcionales, de desarrollo y audiógenas.
d) Ninguna de las anteriores opciones es la correcta.
5. Los dos procedimientos que se pueden seguir para llegar al significado de una palabra son:
a) Directa o indirecta.
b) Indirecta o subléxica.
c) Visual o fonológica.
d) La a y la c son las correctas.

6. Elige la afirmación que sea correcta:

a) Los disléxicos fonológicos leen por la ruta fonológica, por lo tanto tendrán pro-
blemas al leer palabras poco familiares, polisílabas y pseudopalabras.
b) Los disléxicos superficiales leen por la ruta visual, por lo tanto tendrán proble-
mas al leer palabras poco familiares, polisílabas y pseudopalabras.
c) Los disléxicos fonológicos leen por la ruta visual, por lo tanto tendrán proble-
mas al leer palabras poco familiares, polisílabas y pseudopalabras.
d) Los disléxicos superficiales leen por la ruta visual, por lo que leen todas las pala-
bras y pseudopalabras que se ajustan a las RCFG, pero se confunden en las palabras
irregulares.
7. Si estamos pasando una prueba que tiene por objetivo evaluar si el niño ha sido capaz
de extraer el significado del texto e integrar ese significado en el resto de conocimientos
almacenados en nuestra memoria para posteriormente hacer uso de esa información,
estamos hablando que evalúa el:
a) Proceso sintáctico.
b) Proceso semántico.
c) Proceso léxico.
d) Proceso de identificación de letras.
8. Cuando hablamos de las DAM el término que solemos utilizar es el de discalculia,

¿cómo se llaman los dos tipos de discalculia que se diferencian en el manual?:
a) Evolutivas y adquiridas.
b) Funcionales y evolutivas.
c) Accidentales y adquiridas.
d) Ninguna de las anteriores opciones es correcta.
9. Cuando en la intervención de niños con DAM, hablamos de diálogo alternativo entre

el profesor y el alumno nos referimos al:
a) Entrenamiento autoinstruccional.
b) Instrucción directa.
c) Aprendizaje interactivo.
d) Con los niños con DAM no se busca el diálogo alternativo entre profesor y alum-
no sólo se utiliza el juego.
10. Cuando en la intervención de niños con DAM, hablamos de entrenamiento para incre-
mentar el autocontrol en niños pequeños nos referimos al:
a) Entrenamiento autoinstruccional.
b) Aprendizaje interactivo.
c) Instrucción directa.
d) Ninguna de las anteriores es la opción correcta.

1. d
2. b
3. c
4. a
5. d
6. c
7. b
8. a
9. c
10. a

GLOSARIO DE TÉRMINOS
Alógrafo: clase de grafía que representa una de las diversas manifestaciones de un grafema.
Forma personal de escribir una letra.
Conciencia fonológica: consiste en conocer que las palabras se componen de sílabas, unidades
intrasilábicas y fonemas.
Conteo: dominio de un sistema simbólico, así como el conjunto de procedimientos que requie-
re coordinar el señalado de objetos con la designación de estos mediante símbolos.
Disfemia clónica: es el tipo de disfemia que se caracteriza por habla entrecortada; espasmos
que afectan a grupos musculares relacionados con la fonación; bloqueo del habla y habla
explosiva y violenta.
Disfemia tónica: es el tipo de disfemia que se caracteriza por la producción de breves y rápi-
das contracciones bucales que dan lugar a una repetición compulsiva de vocablos. Existe
una disfemia mixta que comparte manifestaciones de los dos tipos de disfemia.
DSM-IV: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, compilado por la
American Psychiatric Association.
Estrategias cognitivas: proceso reflexivo sobre los mecanismos que implican abordar una tarea. Es
un proceso que implica una toma de decisión consciente e intencionada y metacognitiva.
Fichero cacográfico: colección de fichas donde se anotan las palabras con especial dificultad
ortográfica.
Fonema: cada una de las unidades fonológicas mínimas que en el sistema de una lengua pue-
den oponerse a otras en contraste significativo; p. ej., las consonantes iniciales de pozo y
gozo, mata y bata; las interiores de cala y cara; las finales de par y paz; las vocales de tan
y ten, sal y sol, etc.
Grafema: unidad mínima e indivisible de la escritura de una lengua.
Hechos numéricos: fundados en la memorización y reglas. En las primeras el hecho numérico se
recupera inmediatamente en la memoria a largo plazo sin conteo aparente a través de
procesos reproductivos (sabe que 3+4 son automáticamente 7), en las segundas, son pro-
ducidos a partir de reglas o principios que se integran en un conocimiento aritmético
general (por ejemplo, cualquier número sumado a cero es ese mismo número).
Metacognición: conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos
o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información
o los datos relevantes para el aprendizaje.
Pseudopalabra: palabras inventadas que se ajustan a las reglas de escritura del castellano.
Rinolalia: alteración en la articulación de algunos fonemas o ausencia total de ellos, asociada
a timbre nasal de la voz (nasalización) o timbre muerto (oclusión nasofaringea), por defi-
ciencias en la inervación del velo del paladar, por falta de funcionalidad del mismo o por
procesos que provocan oclusión nasofaringea.

Módulo 6
El alumno con dificultad de adaptación y/o comportamiento

El objetivo fundamental que nos planteamos al abordar este módulo es el de presentar

una visión global de las dificultades que manifiestan los niños en su adaptación y/o compor-
tamiento y de las necesidades educativas especiales que de ellos se derivan y que es necesario
atender para superarlas. Destacamos este objetivo porque ante esas necesidades educativas
especiales, es frecuente que los profesionales se planteen que como no son permanentes, no
constituyen “una verdadera discapacidad”, y en este sentido la persona que las manifiesta
tiene mayores niveles de responsabilidad en su superación y consecuentemente, mayores
niveles de culpabilidad si no lo consigue. Pero como nuestro objeto de estudio e intervención
son los niños, el único argumento que nos resulta útil es que, bien sea “heredada biológica-
mente” o “heredada del medio”, no ha sabido atender y modularizar convenientemente el
desarrollo, este alumnado presenta una verdadera discapacidad; y en la medida en que pueda
tener una causa más ambiental que biológica, proporcionará también un margen mayor de
intervención al educador.
Las dificultades de adaptación y/o comportamiento, reconocemos que es uno de los pro-
blemas actuales que más preocupa a los docentes. Problemas comúnmente llamados de indis-
ciplina, mala conducta, problemas actitudinales, disrupción, etc., impiden una vida y un clima
escolar satisfactorio por su elevada presencia, por su excesiva continuidad y por el cuestiona-
miento de la puesta en práctica del proceso educativo en sí mismo. Los trastornos de conduc-
ta en toda su extensión constituyen un gran reto para la futura labor docente de cualquier
maestro como profesional de la educación. Las alteraciones comportamentales y conductas
asociales hacen referencia a problemas de personalidad que, desde las etapas de Infantil y
Primaria, se encuentran latentes o en incipiente proceso de desarrollo.
Hemos considerado alteraciones comportamentales y/o de adaptación, a aquellas conduc-
tas que no son estimadas como “normales” bien de acuerdo a su edad, o bien a los valores
socioculturales de la comunidad en la que debe desenvolverse el discente como un miembro
más; o del mismo modo, atendiendo a las consecuencias negativas para su desarrollo poste-
rior o bien para el medio en que se desenvuelve. Las causas de estas dificultades no son trans-
parentes ni fácilmente identificables. A una posible predisposición se añade la influencia de un
ambiente familiar desequilibrado y de unos modelos educativos inconsistentes: desde paráme-
tros autoritarios hasta permisivos; factores que obstaculizan todo su desarrollo afectivo-emo-
cional vinculado a un plano personal. Estas alteraciones de comportamiento y conductas

asociales exigen unas contundentes estrategias de intervención, a ser posibles, preventivas,

ante los diversos problemas escolares; estrategias configuradas por técnicas y procedimientos
para modificar esas conductas-problema.
No obstante, conociendo la complejidad del campo y el hecho de que si no se intervie-
ne de manera preventiva y ajustándonos a las necesidades especiales puntuales que necesita
ese alumno, pueden convertirse en necesidades educativas especiales permanentes en el ámbi-
to escolar y continuar prolongándose con una etapa adolescente de predelincuencia, bandas
marginales, grupos callejeros, violentos, etc. De ahí que analicemos distintos modelos de inter-
vención, dotándoles de mayor protagonismo a aquellos más útiles dentro del marco escolar.
Igualmente se resalta la figura del maestro tutor de aula para detectar e intervenir precoz-
mente en este tipo de manifestaciones y conductas.
1. Delimitar conceptos relacionados con la gestión de la convivencia escolar (comporta-

miento agresivo, bullying, inadaptación, etc.).
2. Aproximarse el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, sus caracterís-
ticas propias y manifestaciones diversas.
3. Introducir las líneas de actuación educativa y los recursos utilizados en el marco de una
escuela intercultural e inclusiva para la educación de este alumnado.
la materia.
5. Motivar hacia un cambio de actitudes respecto del alumnado con dificultad de adapta-
ción y/o comportamiento, asumiendo el papel clave que tiene el maestro tutor en las
medidas de atención a la diversidad a desarrollar.

El alumno con dificultad de adaptación y/o aprendizaje MÓD 6
1. EL ALUMNADO CON DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO Y/O ADAPTACIÓN
Las conductas no deseadas en la escuela son un fenómeno inevitable y normal, como lo

es también la necesidad de establecer mecanismos de control, de regulación y gestión de la
convivencia. Uno de los estresores más potentes que afectan al profesorado de todos los nive-
les educativos (Borg, 1990; 1998) son los problemas de disciplina: la disruptividad, el desafío
y la agresividad, que se concreta en conductas de ofensas, insultos, críticas y peleas físicas
(Alderman y Gimpel, 1996; Tulley y Chiu, 1998). Afectan aproximadamente al 10% de los
niños en edad escolar y la remisión espontánea es rara, ya que más de la mitad de los alum-
nos con problemas conductuales continúan presentando dificultades durante la adolescencia
que arrastran a lo largo de la etapa adulta. Surgen y se estabilizan en edades tempranas (Kazdin,
1993), pero quizás lo más preocupante es el importante papel que desempeñan como pre-
dictores del fracaso académico, abuso de drogas, conductas de violencia y trastornos psi-
quiátricos. Es un problema difícil de afrontar que afecta no sólo al niño sino también a las
personas de su entorno social, sobre todo a padres y profesorado (Soriano y Miranda, 2001).
No existe un acuerdo total sobre qué se entiende por problemas de comportamiento.
Algunos autores lo definen como una desviación cuantitativa de la norma imperante en un
determinado contexto social; otros los clasifican sobre la base de la dirección y consecuen-
cias generadas por la conducta en el ambiente inmediato: a) conductas externalizantes (agre-
sivas e hiperactividad, entre otras y, b) conductas internalizantes como el retraimiento social,
la depresión o las quejas somáticas.
La Asociación de Psiquiatría Americana en el DSM-IV (APA, 1994) incluye dentro de los
trastornos de inicio de la infancia y la adolescencia, un subgrupo de trastornos por déficit
de atención y comportamiento perturbador, denominado de esta manera porque provoca
más molestias a los demás que a los propios sujetos. Este subgrupo comprende el trastor-
no disocial, el trastorno negativista desafiante (cuadro 1) y el trastorno por déficit de aten-
ción con hiperactividad (cuadro 4).
Cuadro 1. Características de los trastornos disociales

y negativistas desafiantes en el DSM-IV

Sin llegar a la gravedad de los trastornos que se mencionan en el DSM-IV, muchos niños
presentan problemas de comportamiento y disciplina en las aulas, que se asemejan en el carác-
ter transgresor o perturbador de sus manifestaciones conductuales. En estos casos destacan,
aún sin ser exclusivos, los determinantes ambientales. Especialmente importantes resultan
los factores familiares (padres sobreprotectores, permisivos, abandono, violencia, malos tratos,
abuso, drogas, carencias afectivas, problemas psicopatológicos de los padres, código lingüísti-
co restringido o bajo nivel cultural), factores escolares (ambiente competitivo, rigidez, no aten-
ción a las necesidades educativas especiales, etc.) y sociales (clases sociales desfavorecidas, depri-
vación ambiental, pandillismo, drogas, etc.). También existe un gran riesgo de inadaptación
socio-escolar y de problemas de conducta en los niños de diferentes grupos raciales.
1.1. El comportamiento agresivo en la edad escolar
Como hemos mencionado al inicio de este módulo, uno de los problemas sociales que más
preocupa a los profesores, padres y a los propios niños, son la frecuencia con que se ponen
de manifiesto en clase las conductas agresivas.
Numerosos autores han abordado el tema de la agresividad desde una perspectiva psicoso-
cial sin llegar a un consenso. San Martín (2000) afirma que el comportamiento agresivo huma-
no tiene un carácter adaptativo y que en los tiempos primitivos esa agresividad permite satis-
facer las necesidades básicas. En la base de los comportamientos violentos está la forma en que
los individuos reaccionan ante el miedo, la frustración, la culpa, la enemistad o el desacuerdo
con una situación. Así lo manifiestan Ortega, del Rey y Mora-Merchán (2001) que conside-
ran conveniente separar, por un lado el debate sobre la agresividad como componente básico
de la conducta; y por otro, los problemas concretos de adaptación social de los escolares a
los métodos y estrategias que ofrece el profesorado. Para Lleó (2001), si bien la agresividad
es algo innato que designa la tendencia o disposición inicial que da lugar a la posterior agresión;
la violencia es un aprendizaje. La agresión violenta también puede entenderse como una
forma poco social de resolver la tensión en la búsqueda de la satisfacción de las propias nece-
sidades cuando interfiere con la satisfacción de las necesidades de los otros.
La teoría del aprendizaje de Bandura (1987) señala que los niños pueden aprender los
comportamientos agresivos observando modelos y viviendo experiencias específicas de
reforzamiento a los que se ven expuestos con sus actos agresivos. La agresión es un com-
portamiento que se aprende e instaura; no obstante, pueden aprenderse comportamientos
más adaptados socialmente para responder a situaciones de insatisfacción de necesidad. En
esta línea Palomero y Fernández (2001) establecen que cualquier análisis de la agresividad
quedaría incompleto si no contemplamos el papel que juega el contexto social. De ahí que
se destaque de forma notable la capacidad que tienen las estructuras sociales para generar
un tipo de violencia indirecta, cultural e incluso institucional.
Ballester y Arnaiz (2001) afirman que es necesario que se adopte un enfoque sistémico
o ecológico como forma de entender la violencia desde una perspectiva más amplia y mul-
tidimensional que permita entender la violencia indirecta como reacción a la estructural
pues, en general, se suelen examinar y definir los problemas de la violencia en los centros
desde los hechos y fenómenos que son observados bajo la perspectiva de los profesores,

directivos, administradores o investigadores, pero se encuentran mayores dificultades para

hacerlo desde las concepciones y consecuencias que tiene para los alumnos. Aclara Torrego
(2000) que la agresividad es una fuerza vital necesaria para superar las dificultades de la vida;
en un principio es neutra y cuando se manifiesta adquiere la cualidad o no de ser violenta,
siendo los canales de expresión que generalmente utiliza aquellos que han sido aprendidos
en el proceso de socialización, jugando un papel importante la escuela, la familia y los
medios de comunicación.
Por tanto, como señala Ortega, del Rey y Mora-Merchán (2001), convendría establecer
que, aceptando incluso que la agresividad no tiene que derivar siempre en conducta violenta
ni tiene por qué ser incontrolable, el fenómeno de la violencia, en cualquiera de sus manifes-
taciones, es un fenómeno social cuyos componentes psicológicos pueden ser modificados
mediante procesos educativos y apoyos generalizados.
De acuerdo con Palomero y Fernández (2001), la escuela juega un papel importante en el
origen de la violencia escolar, pues la organización sobre la convivencia en los centros está con-
dicionada por todo un conjunto de reglas –oficiales unas, oficiosas otras– que pueden fomen-
tar la competitividad y los conflictos entre sus miembros o favorecer la cooperación y el
entendimiento. De ahí que insistamos en la importancia de la organización del centro, de los
estilos democráticos, de la forma de organizar los espacios, etc., pues todos estos elementos
podrán influir positiva o negativamente en la convivencia normal del centro.
La conflictividad no sólo se manifiesta a través de la disrupción, sino que ésta puede
generar otras conductas que implican un mayor o menor grado de violencia y pueden deses-
tabilizar la cotidianeidad del aula y del centro. Para Fernández (1998) las conductas violentas
implican daños físicos, verbales o psicológicos, ya sean entre iguales o a otro miembro de la
comunidad escolar y se tipifican atendiendo a la siguiente clasificación:
1. La violencia física puede tomar forma de peleas, agresión con objetos o daños físicos
de cualquier tipo.
2. La violencia verbal se refiere a amenazas, insultos, motes o expresiones dañinas.
3. La violencia psicológica se refiere a chantajes, reírse de, sembrar rumores, aislamien-
tos, abusos entre alumnos, profesores-alumnos y alumnos-profesores.
4. La violencia puede ser indirecta cuando está dirigida hacia objetos o material del cen-
tro o sus instalaciones, acabando en destrozos o vandalismo.
Es evidente que los conflictos son inevitables pero deben resolverse sin recurrir a la agre-
sividad verbal que incluye insultos o amenazas y, por supuesto, sin usar la violencia física.
Estas son formas de agresividad que deben desaparecer de la escuela y de su entorno. Pero
hay otra forma de agresividad más irracional que es el abuso y maltrato gratuito a otra per-
sona, definido por muchos autores como bullying.
Con respecto a la agresión que tiene por finalidad resolver conflictos, genera una cadena
de conflictos cada vez más reiterados que provoca que se recurra a la violencia para resolver-
los. Este modelo provoca daños morales, sociales, psicológicos y, a veces, físicos, a las per-
sonas que se ven involucradas. Los costes personales y sociales suelen ser grandes: mal clima
familiar, de clase o de claustro de profesores, etc.; y, este patrón agresivo tiende a convertirse
en un hábito.

El segundo tipo de violencia, el bullying, es un fenómeno que supone que uno o varios
alumnos toman como objeto de su agresión a otro compañero y le someten durante un tiem-
po prolongado, a agresiones físicas, burlas, hostigamiento, amenazas, aislamiento, etc., apro-
vechándose de su inseguridad, miedo y dificultades personales para pedir ayuda. Este tipo
de violencia gratuita y reiterada que genera relaciones entre agresor y víctima, tiene efectos
devastadores para ambos. El agresor tiene actitudes positivas hacia el ejercicio de la violencia:
se caracteriza por su impulsividad y su necesidad de intimidar a otros, muestra poca empa-
tía y su rendimiento escolar no es bueno. Los observadores, por su parte, son alumnos que
no toman un papel de participación directa en las peleas, pero las observan. Forman un grupo
heterogéneo y en ellos destaca Trianes (2000) hasta cuatro grados de implicación personal:
a) activos: si ayudan o apoyan al agresor; b) pasivos: si le refuerzan indirectamente; c) proso-
ciales: si ayudan a la víctima; y d) espectadores: si no hacen nada. En el caso de las víctimas,
la permanencia del daño que se les produce es un aspecto definitorio que diferencia otras
formas de agresión del comportamiento bulling.
Cerezo (1997) define el fenómeno bullying como la violencia mantenida, mental o física,
guiada por un individuo o por un grupo y dirigida contra otro individuo que no es capaz de
defenderse a sí mismo en esa situación y que se desarrolla en el ámbito escolar. Dicho fenó-
meno puede tomar varias formas: a) físico: agresiones físicas a los demás, robar o dañar sus
pertenencias; b) verbal: poner motes, insultar, contestar con tono desafiante y amenazador;
y, c) indirecto: propagar rumores peyorativos que provocan la exclusión social del individuo.
Además, esta dinámica de agresión-victimización se encuentra favorecida en el grupo-aula
por una serie de factores entre los que destacan algunas características de las relaciones
sociales: los efectos de la victimización son duraderos provocando altos niveles de ansiedad;
supone una experiencia traumática y horrible ya que la víctima sufre daños no sólo físicos
sino psíquicos. A ellos se une la alta tensión nerviosa, trastornos en el comportamiento
social, la disminución en la capacidad de concentración y de aprendizaje, además de la limi-
tación que sufre la interacción con el resto de los compañeros. En el siguiente cuadro mos-
tramos los rasgos característicos del agresor y la víctima (Cerezo, 1997).
Cuadro 2. Rasgos del agresor y de la víctima en el bullying (Cerezo, 1997)

Trianes (2000) entiende que la conducta agresiva inadecuada supone un riesgo no sólo
para niños y adolescentes, sino también para nuestra sociedad democrática. Utiliza diferen-
tes conceptos que especifican la amplia área de la conducta agresiva que hemos reflejado en
el siguiente cuadro.
Cuadro 3. Área de la conducta agresiva (Trianes, 2000)
1.1.1. Intervención psicoeducativa en la conducta agresiva
Las propuestas de actuación más convenientes se centran en las de tipo preventivo pero,
como aclara Marchesi, Coll y Palacios (1999), no debemos centrarla sólo en el ámbito esco-
lar, sino que también se deben abordar en otros contextos sociales. Johnson y Johnson
(1999) aluden a estrategias de intervención centradas en el aprendizaje mediante grupos
cooperativos que incrementan la interdependencia de los estudiantes, la probabilidad de una
resolución constructiva de los conflictos, así como la cooperación, facilitando la comunica-
ción, la ayuda recíproca, la confianza mutua, el acuerdo y la responsabilidad. Esta forma de
trabajar promueve las habilidades sociales, y la adaptación social, pues la creación de entor-
nos cooperativos en el aula, así como la forma cooperativa de resolver conflictos, facilitan
la adopción de soluciones negociadas que tengan en cuenta los intereses de las partes en
conflicto y, en definitiva, el acuerdo. Por tanto, se considera una estrategia de intervención

adecuada para prevenir problemas interpersonales de agresividad, exclusión social, racismo

o aislamiento.
Los estudios sobre la resolución de conflictos resaltan la importancia del clima del aula
como determinante en la mejora de la convivencia estableciendo un contexto de aprendiza-
je que desarrolle respuestas educativas que generen alternativas a las conductas no deseadas.
Por tanto, la escuela debe potenciar su capacidad socializadora de tal manera que se convier-
ta en institución preferente para desarrollar medidas encaminadas a facilitar la convivencia.
Entre estas medidas podemos destacar algunas propuestas como la cultura de la paz, los
programas dirigidos a la resolución de conflictos, a potenciar la educación afectivo-emocio-
nal y los programas de mediación (Calvo, 2005).
Una cultura de paz implica la transmisión de ciertos valores como la igualdad, la diversi-
dad, la justicia social, la salud económica, etc., en un clima de cooperación e interdependencia
que favorece el cultivo de las normas, creencias y actitudes en favor de la resolución de con-
flictos con formas no violentas, así como la reconciliación. En esta línea, Escámez y García
(2002) proponen un enfoque preventivo, aplicado fundamentalmente en el aula y que está
basado en cuatro pilares básicos: el aprendizaje cooperativo que permite regular las interac-
ciones entre los alumnos, entre estos y los profesores y la estructura y el diseño de las acti-
vidades de aprendizaje; el desarrollo de habilidades de diálogo; la necesidad de promover el
autocontrol emocional y el afrontamiento pedagógico del conflicto.
Por todo ello, y como forma de llevar a cabo el modelo educativo que surge de una cultu-
ra de paz, la escuela debe enseñar, no sólo los propios contenidos académicos, sino que tam-
bién debe enseñar a su alumnado la manera de resolver y gestionar los conflictos de su vida.
Para Trianes (2000), es necesario potenciar el desarrollo emocional y complementarlo con el
cognitivo, pues ambos contribuyen al desarrollo integral de la persona. Esto supone el apren-
dizaje de habilidades sobre emociones, sentimientos y afectos para afrontar los retos que se
presentan en la vida cotidiana y mejorar el bienestar personal y la inserción social del alumno.
La educación para la paz supone una importante aportación para la interpretación y la
búsqueda de soluciones a los conflictos que tienen lugar en los centros educativos. Por ello,
compartimos la relación establecida entre educación para la paz y convivencia, pues educar
para la paz es crear una nueva cultura de la convivencia, en la que los derechos humanos
sean un compromiso de todos. En este contexto se sigue confiando en la utópica expecta-
tiva de la primera corriente sobre la importancia de la educación para la paz como único
motor del cambio social, surgiendo en esta última corriente los trabajos sobre el intercultu-
ralismo como dimensión emergente. También en este nuevo enfoque se produce una cone-
xión entre los conceptos de paz y de conflicto, pues se entiende que la paz engloba tensión
y conflicto, destacando la forma no-violenta de resolverlos para lo que también se han desarro-
llado un conjunto de medidas organizadas y planificadas desde diferentes ámbitos.
Así, a continuación exponemos alguno de los programas que tienen trascendencia ya que
sus contenidos están dirigidos fundamentalmente a la resolución de conflictos de conviven-
cia y cuentan con reconocimiento por la comunidad científica como los realizados por Trianes
(1996), Díaz Aguado (1996), Ortega (1998), Carbonell (1999), Alzate (2000) y Trianes y Fer-
nández-Figarés (2001).
El programa de educación social y afectiva en el aula (Trianes y Muñoz, 1994; Trianes,
1996) supone un diseño de enseñanza en el que se busca la promoción del desarrollo social

y afectivo, enseñando competencias conductuales, cognitivas e interpersonales dirigidas a la

formación del alumno como persona, a través de la escolarización y de la relación docente,
apuntando a la modificación del currículo escolar y de la vida del centro. Los recursos de
aprendizaje que utiliza se centran en la discusión y la reflexión colectiva orientada por el pro-
fesor, en la enseñanza de habilidades de solución de problemas interpersonales, la implica-
ción en la toma de decisiones colectivas y técnicas de aprendizaje cooperativo en grupos.
El programa de educación de la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes
(Díaz Aguado, 1996) intenta, por un lado, desarrollar el respeto a los derechos humanos
para que cada alumno comprenda la necesidad de dicho respeto y lo tenga como referente
en situaciones de conflicto moral. Y, por otra parte, pretende erradicar desde la educación
problemas como la intolerancia, la violencia o la exclusión social, que vulneran los derechos
de los niños y adolescentes que los sufren y representan graves amenazas para el desarrollo
de dichos derechos en el contexto social en el que se producen. Tiene como objetivos adap-
tar la intervención a las características evolutivas de la adolescencia, reducir condiciones de
riesgo y desarrollar condiciones protectoras, fomentar los derechos humanos, favorecer una
identidad basada en la tolerancia y el rechazo a la violencia y enseñar a detectar y a comba-
tir los problemas que conducen a la violencia y a la intolerancia.
El programa de prevención de la violencia (Ortega, 1998) resalta la importancia que el
centro tiene en la prevención de la violencia y expone las condiciones para mejorar la con-
vivencia en la escuela. El objetivo principal es el desarrollo de la formación del profesora-
do para llevar a cabo un programa de prevención de la violencia en los centros educativos
desde una perspectiva global e integradora en la que es la comunidad educativa la responsable
de todo lo que sucede en el centro. El programa incluye aspectos referidos al diagnóstico de
la situación del centro y de alumnos conflictivos y de necesidades educativas especiales, edu-
car actitudes, valores y sentimientos, mediante un trabajo cooperativo y organización de la
convivencia en el centro desde una perspectiva democrática. El programa cuenta con mate-
riales, orientaciones y guías prácticas para la realización de las actividades tanto en el aula
como en el centro; incluye propuestas de trabajo cooperativo, programa de desarrollo de la
organización democrática de la convivencia y un programa de educación de sentimientos,
actitudes y valores.
El programa convivir es vivir (Carbonell, 1999) tiene como objetivos fundamentales: a)
lograr la mejora de la convivencia en los centros escolares; b) apoyar al profesorado con activi-
dades de formación específica según las necesidades de cada centro, que incidan en el éxito
del proceso de intervención; c) facilitar sistemas de investigación educativa a los centros que
permitan obtener instrumentos y estrategias de diagnóstico de su clima de convivencia; y d)
establecer canales de información para facilitar el diálogo, la reflexión, el intercambio de
experiencias y materiales curriculares.
Los programas de mediación se convierten en una forma de resolver conflictos ideoló-
gicos y sentimentales entre dos o más personas con la ayuda de una tercera imparcial. No son
ni jueces ni árbitros, no imponen soluciones, ni opinan sobre quién tiene la razón. Lo que
busca el mediador es satisfacer las necesidades de las partes en disputa, regulando el proce-
so de comunicación y conduciéndolo por medio de sencillas frases. Ripoll (2001) destaca
que la neutralidad e imparcialidad han de ser dos características fundamentales de la función
del mediador, además de otra característica básica: la confidencialidad.

La mediación no debe entenderse desde la “cultura del ganador/perdedor”, sino que

requiere que se promueva la cultura del acuerdo y del consenso entre las partes en conflic-
to, ya que la solución adecuada depende de esto. La cultura del acuerdo, por tanto, prima al
diálogo, la empatía, el descubrimiento de los intereses comunes, la colaboración y el consen-
so, incidiendo más en aquellos puntos que nos unen. En definitiva, la mediación supone la
modificación de actitudes y valores competitivos por los colaborativos o cooperativos.
La mediación puede resolver conflictos relacionados con la trasgresión de las normas de
convivencia, amistades que se han deteriorado, situaciones que desagradan o parezcan injus-
tas, malos tratos o cualquier problema entre los miembros del centro. Como ejemplo de esta
técnica, presentamos a continuación el programa de mediación de conflictos en institucio-
nes educativas propuesto por Torrego (2001). Los objetivos de este programa no plantean
únicamente la prevención de la violencia o la mejora de la convivencia escolar en los cen-
tros educativos, sino que pretenden enseñar estrategias para la solución de problemas y
mejorar la comunicación, favoreciendo así las relaciones interpersonales y el clima de aula y
de centro. Este material puede ser utilizado en el marco de un taller de formación, dentro
de un planteamiento de aprendizaje activo, lúdico y motivador.
1.2. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
Es un síndrome neurobiológico caracterizado por deficiencias atencionales, impulsividad

y un excesivo grado de actividad. Es uno de los trastornos infantiles más frecuentes, entre
un 3% y un 5% de los niños de la población escolar presenta el trastorno.
Para Barkley (1997, 1998), la alteración principal del síndrome es el “déficit en el control
inhibitorio de la respuesta”. Este fallo incide de forma negativa en cuatro funciones neuropsi-
cológicas que dependen de la inhibición conductual para su efectiva ejecución y que influyen
a su vez en el sistema motor que controla el comportamiento dirigido a metas. Estas cuatro
funciones afectadas son:
– La memoria operativa: dificultad para recordar sucesos, disminución del sentido del
tiempo y deficiente capacidad de previsión.
– La autorregulación de la motivación, de la emoción y la vigilia: incapacidad para fre-
nar o diferir respuestas emocionales ante un suceso determinado, lo que explica la baja
tolerancia a la frustración, la tendencia a tener estallidos emocionales y la ansiedad.
– Retraso en el lenguaje interno: este lenguaje es importante para el juego y la conducta
adaptativa, por lo que estos niños realizan más comentarios irrelevantes durante los jue-
gos, mientras trabajan y en otras situaciones sociales. Demuestran baja curiosidad con-
ceptual hacia los juguetes y un lenguaje comunicativo menos elaborado y organizado.
– La reconstitución que consta de dos procesos distintos: la fragmentación de conductas
observadas en sus partes componentes (análisis) y la recombinación de esas conduc-
tas en nuevas acciones (síntesis). Los niños muestran una incapacidad para analizar las
conductas complejas, verbales y no verbales y resolver problemas.
En el DSM-IV (1994) se recoge un listado de 18 síntomas para el TDAH (cuadro 4). Se

destaca la necesidad de que los síntomas persistan a lo largo del tiempo y a través de las

situaciones, con desajustes significativos clínicamente al menos en dos contextos diferentes.

Las manifestaciones que se recogen hacen referencia a conductas de inatención (estilo con-
ductual de cambio frecuente en las actividades); hiperactividad (exceso de actividad o movi-
miento en situaciones que requieren calma); e impulsividad (estilo de conducta demasiado
rápido y precipitado.
Cuadro 4. Dominios de síntomas para el TDAH en el DSM-IV.
Las dificultades en los dominios de inatención, impulsividad e hiperactividad se pueden
detectar con claridad entre los 6 y 9 años y se incrementan de forma pronunciada con la
edad. Resultan inapropiadas desde un punto de vista evolutivo, se evidencian en caracterís-
ticas conductuales específicas, tienen repercusiones negativas sobre el desarrollo cognitivo,
personal y social, e interfieren significativamente en el aprendizaje escolar y en la adaptación
sociopersonal general de la persona. En el siguiente cuadro mostramos las principales mani-
festaciones evolutivas del TDAH a lo largo de la Educación Primaria (Miranda, Amado y
Jarque, 2001).
Cuadro 5. Manifestaciones evolutivas del TDAH en la Educación Primaria
– Suelen mostrar un rendimiento escolar variable a lo largo del tiempo (p. e. algunos días
son capaces de realizar una actividad correctamente y terminarla en el tiempo estableci-
do, mientras que otros días no consiguen completar las mismas tareas). También se sue-
len acentuar las dificultades en el rendimiento académico en el último ciclo, donde aumen-
tan las demandas autorregulatorias en el aprendizaje.

Cuadro 5. Manifestaciones evolutivas del TDAH en la Educación Primaria (cont.)
– Suelen continuar las dificultades para establecer pautas regulares de sueño y se hacen
más patentes los problemas de lenguaje.
– En los juegos de nominación, los niños suelen señalar al niño hiperactivo como el niño
con el que no quieren volver a jugar.
– Suelen mostrar problemas de adaptación con profesores, padres y compañeros.
– Como consecuencia de los problemas académicos y del rechazo social, muchos niños
comienzan a manifestar sentimientos de incompetencia e insatisfacción personal y
desarrollan un bajo autoconcepto.
La mayoría de los niños con TDAH manifiestan además de los síntomas centrales del tras-
torno otros problemas asociados: trastornos del lenguaje, problemas perceptivo-motores,
dificultades en el aprendizaje, relaciones sociales conflictivas, trastorno oposicionista desafian-
te, trastornos de conducta, trastornos afectivos y de ansiedad, tics y el síndrome de Gilles
de la Tourette.
1.2.1. Orientaciones para los profesores de estudiantes hiperactivos
Miranda, Amado y Jarque (2001) nos ofrecen una serie de indicaciones para los profeso-
res que tienen en sus aulas a niños con TDAH. Como hemos expuesto anteriormente estos
niños presentan un desarrollo inadecuado en los mecanismos que regulan la atención, la
actividad y la reflexividad, por lo tanto necesitan que en la escuela se le realicen adaptacio-
nes instruccionales. Partiendo del hecho de que en la etapa de Educación Infantil y el primer
ciclo de Primaria, los profesores prestan mucha ayuda a los niños para potenciar la atención,
el aprendizaje y el seguimiento de las normas, y que a partir de este ciclo se presupone que
los alumnos ya han adquirido conocimientos básicos, de habilidades cognitivas y de auto-
control que suplen la labor del maestro. Pero esto no ocurre en el caso de los alumnos con
problemas en la atención, que siguen necesitando el andamiaje externo para lograr un fun-
cionamiento escolar adecuado.
Cuadro 6. Consideraciones prácticas para profesores

(Miranda, Amado y Jarque (2001)

Cuadro 6. Consideraciones prácticas para profesores (continuación)
1.2.2. Intervención en los problemas comportamentales
Soriano y Miranda (2001) realizan una síntesis de los distintos procedimientos que se
pueden poner en marcha, desde distintos enfoques, para la intervención en el aula, que
según las últimas investigaciones son el escenario ideal para que se produzca el progreso aca-
démico, social y emocional del alumno con problemas de conducta.
Desde la psicología conductual las técnicas de modificación de conducta, están diseñadas
para reducir comportamientos negativistas/desafiantes y para aumentar simultáneamente

las conductas de colaboración. Facilitan la adquisición, por parte del niño, de un repertorio
de comportamientos que contribuyen a su éxito no sólo en el colegio sino en la sociedad en
general. Podemos utilizar estrategias para aumentar las conductas positivas como son los
refuerzos positivos (premios, alabanzas y privilegios especiales) o el programa de economía
de fichas para que el alumno siga las normas de clase.
Asimismo usaremos estrategias para controlar los comportamientos inadecuados, como
la retirada de atención, el costo de respuesta o el aislamiento. La extinción o retirada siste-
mática de la atención siguiendo a un comportamiento no deseado, funciona mejor en com-
binación con los elogios y en niños pequeños. No debe utilizarse para detener o eliminar
comportamientos agresivos o de destrucción de objetos y tampoco debe aplicarse para eli-
minar comportamientos que tienen un beneficio inmediato para el niño, como por ejemplo
no hacer los deberes o decir mentiras. El costo de respuesta implica la pérdida de un bene-
ficio y deben aplicarse en combinación con otras técnicas positivas contingentes a la emi-
sión de conductas deseadas. El aislamiento es el procedimiento más indicado para tratar la
desobediencia, la hiperactividad y la agresividad principalmente en niños entre 2 y 10 años.
Una última técnica, es el contrato de contingencias, muy útil en niños mayores de seis años
y consiste en establecer una negociación entre profesor/padres y el alumno/hijo, especifi-
cando concretamente qué es lo que se le pide y cuáles serán las consecuencias que éste va a
conseguir con su cumplimiento.
El enfoque de modificación cognitiva de la conducta, pone su énfasis en el desarrollo del
autocontrol. La propuesta es que la práctica en el aula de estrategias como las autoinstruccio-
nes, la autoevaluación, el control de la ira o la solución de problemas, puede dotar al alumno
de los mecanismos necesarios para controlar su conducta: observar su propio comportamien-
to, evaluarlo en relación con las reglas de funcionamiento y captar sus resultados o conse-
cuencias. En estudios realizados por Robinson, Smith, Miller, Miller y Brownell en 1999 y
Larkin y Thyer en 1999, citados ambos por Soriano y Miranda (2001), se demuestra que la
modificación cognitiva del comportamiento reduce de forma significativa los comporta-
mientos hiperactivos/impulsivos y agresivos de niños y adolescentes.
El entrenamiento en autoinstrucciones puede enseñar a los niños con dificultades en el
control inhibitorio a comprender las situaciones, a generar estrategias y mediadores y a utilizar
tales mediadores en la guía y control del aprendizaje y del comportamiento. Generalmente
las autoinstrucciones incluyen: a) que el niño se diga a sí mismo en que consiste el trabajo;
b) decirse a sí el plan o estrategia que va a utilizar para solucionar el problema; c) durante la eje-
cución de la tarea, debe auto-observar la tarea que está realizando; y, d) decirse a sí mismo,
cómo ha realizado su trabajo, comprobando todo el proceso. El procedimiento autoinstruc-
cional más popular sigue siendo el que desarrollaron Meichenbaum y Goodman en 1971.
La autoevaluación con refuerzo se centra en enseñar a los estudiantes a autoevaluar su
propia conducta de acuerdo con la evaluación que realiza de la misma el profesor. Es especial-
mente útil para motivar y facilitar el cumplimiento de las reglas básicas de comportamiento en
el aula, mejorar las interacciones sociales y ajustar la autoevaluación del comportamiento y
de la ejecución de los estudiantes con problemas de conducta a los estándares normativos.
El entrenamiento en solución de problemas se centra en la enseñanza de una serie de habi-
lidades generales que ayudan a identificar los componentes de un problema, a generar las
estrategias que faciliten su resolución, a explorar las respuestas alternativas y sus consecuencias

y a planificar los pasos para lograr la meta deseada. Esta técnica y la de autoinstrucciones
ayuda a subsanar los déficits y distorsiones cognitivas de los estudiantes agresivos. Pero si, a
causa de una excesiva impulsividad no puede controlar la ira y la frustración en las interaccio-
nes sociales, sería más procedente utilizar la Técnica de Control de la Ira (Miranda, Roselló
y Soriano, 1998) o la Técnica de la Tortuga (Schneider y Robin, 1990).
La técnica de control de la ira, consiste en enseñar a dominar su ira para que después se
pueda realizar un análisis autoinstruccional de la situación problemática que les conduzca a
la solución positiva del problema. Primero se identifican las claves psicofisiológicas, cogni-
tivas y afectivas de la ira, a través de una presentación didáctica y discusión. En segundo
lugar, se realiza un entrenamiento en relajación, que requiere que los niños se tensen y des-
pués se relajen y, por último, se introduce el entrenamiento en autoinstrucciones.
En la técnica de la tortuga, se le enseña al niño a responder a la palabra clave “tortuga”
de la siguiente manera: cerrando los ojos y pegando los brazos al cuerpo se le narra un cuento,
cuya idea central consiste en que una tortuga experta le dice a otra tortuga que tenía muchas
dificultades, la forma como podría resolver dichos problemas, que consistía en encerrarse
en su caparazón cada vez que se encontrase amargo o colérico. Posteriormente se pasa a dis-
cutir con el niño alternativas disponibles en la solución de problemas determinados.
El entrenamiento en Habilidades Sociales, enseña conductas que el alumno no tiene en
su repertorio y a modificar las conductas de relación interpersonal que la persona posee,
pero que son inadecuadas. Se han diseñado “currículos de habilidades sociales” para ense-
ñar a los estudiantes a comprenderse a sí mismos y a llevarse mejor con los otros, fomentan-
do el autoconcepto y el crecimiento general social y emocional. Entre ellos está el Programa
de Desarrollo Socioafectivo de De la Cruz y Mazaira (1992) y el Programa de Enseñanza de
Habilidades de Interacción Social para niños en edad escolar de Monjas (1993), que promueve
la competencia social en niños y adolescentes en edad escolar fomentando para ello las rela-
ciones interpersonales positivas con los iguales y con los adultos de su entorno social. Está
pensado para su aplicación en aulas ordinarias de educación infantil, primaria y secundaria,
pero se puede utilizar en otros entornos educativos (aulas de apoyo, educación compensato-
ria, talleres, centros de menores, etc.) o ambientes clínicos o de ocio. Está dirigido a niños en
situación de riesgo, principalmente rechazados, ignorados y alumnos con necesidades educa-
tivas especiales, así como el resto de alumnos en clase que aparentemente no presenten con-
ductas sociales inapropiadas pero que puedan beneficiarse para un mejor ajuste personal.
Desde el enfoque socio-constructivista la comprensión de los niños, de los estados men-
tales de otras personas y de los esquemas sociales, que son la base para hacer predicciones
y explicaciones sobre el mundo social, son una parte del proceso de culturización. La visión de
los problemas de comportamiento no sería completa si no tuviéramos en cuenta el contexto,
pues tiene más probabilidades de consolidarse una conducta prosocial si el niño está inmer-
so en un contexto que apoya tal conducta, y de que disminuya la conducta agresiva si ésta
no está potenciada por el contexto social (Baker, 1998). De ahí que las estrategias que pro-
mueven la competencia social pueden ser más efectivas si van acompañadas de esfuerzos
por integrar a los estudiantes “de riesgo” en grupos de compañeros que mantienen creencias
y conductas prosociales. La introducción de los propios compañeros como co-terapeutas en
grupos de trabajo en los que se genere una interdependencia entre niños con problemas de
conducta y sin problemas de conducta constituye una estrategia muy útil de cara a reducir

el rechazo social. Prácticas tales como el aprendizaje cooperativo, la resolución de conflictos

en el grupo y la tutoría de pares, pueden ayudar a conseguir este objetivo.
1.3. La diversidad relacionada con la deprivación socio-cultural
Por deprivación sociocultural entendemos un cúmulo de circunstancias que son perjudicia-

les o al menos pueden obstaculizar el normal desarrollo cognitivo, físico, emocional y/o social
de las personas que viven inmersas en ambientes de pobreza cultural y/o material (Sánchez
Palomino y Villegas, 1998). Aunque las situaciones desfavorecidas, tales como la pobreza o
la marginación, no conllevan necesariamente procesos inadaptativos, lo cierto es que estos se
producen con mayor frecuencia e intensidad en ambientes que padecen estas circunstancias.
El término deprivación sociocultural define situaciones escolares en las que se detectan
necesidades educativas especiales asociadas a factores de salud e higiene, familiares, econó-
micos y socioculturales, entendiendo que son estos los que obstaculizan el normal desarro-
llo cognitivo, físico y emocional del niño (Arroyo y Soto, 1999).
Se han tratado de determinar qué tipo de factores estarían afectando al niño que vive en
estas circunstancias para concretar exactamente los efectos negativos de esta situación de des-
ventaja. A continuación revisaremos los factores que directa o indirectamente están relaciona-
dos: factores biológicos, familiares, económicos y socioculturales (Álvarez y Fernández, 2001).
Cuadro 7. Factores de deprivación (Álvarez y Fernández, 2001).
1. Factores biológicos:
• Prenatales: consumo de drogas y alcohol de las madres embarazadas, malnutrición
del feto
• Neonatales: parto largo, abuso de anestésicos, niños prematuros
2. Factores familiares:
• La familia es uno de los agentes más importantes de socialización primaria. En ella
tienen lugar el aprendizaje de normas, valores y formas de comportamiento.
Diferentes estudios relacionan el nivel sociocultural de la familia y los rendimien-
tos escolares.
3. Factores económicos:
• Cuando el niño se cría en un ambiente pobre, se afecta el desarrollo de sus capa-
cidades y potencialidades, ya que el entorno en el que está no reúne los estímulos
necesarios para el desarrollo de capacidades cognitivas y sociales básicas.
4. Factores socioculturales:
• Diferentes investigaciones demuestran que la clase social correlaciona con el CI de
las personas. Con respecto al nivel ocupacional de los padres, existe una relación
entre esta variable y el desarrollo cognitivo de los hijos. Asimismo diversos estu-
dios confirman la relación entre diferencia de clases y niveles de aspiración, des-
arrollo del lenguaje, motivación y rendimiento académico entre otras.

1.3.1. Necesidades educativas especiales en situaciones de deprivación sociocultural
El alumno en el que concurren alguno de los factores mencionados anteriormente, difí-

cilmente puede afrontar con éxito los requerimientos de la institución escolar, no podrá
aprender utilizando estrategias y recursos educativos habituales para su grupo de edad, por
lo que necesitará una atención especializada, acorde con su problemática.
Las necesidades educativas especiales que son detectadas junto a los factores de salud e
higiene, familiares, económicos y sociales señalados anteriormente y que tienen mayor inci-
dencia y preocupación en contextos escolares son: la inadaptación social y el fracaso esco-
lar. No es fácil poner de acuerdo a educadores sobre el concepto de inadaptado social o
marginado: unos apuntan a niños desconectados, apartados del grupo; otros señalan que
son alumnos con comportamientos antisociales. Guash García (1995) los define como toda
persona que, por su comportamiento en interacción con los demás y por su estilo de vida,
no encaja en los patrones normales de comportamiento social aceptados por la comunidad
o sociedad mayoritaria.
Vega (1994, citando a Page, 1982), señala los rasgos que definen un comportamiento
adaptado: a) función psicológica eficaz: se refiere a la armonía de la personalidad, compe-
tencia en la evaluación, capacidad en la prueba de la realidad y el aprendizaje; b) función
social apropiada: se refiere a la sensibilidad social, confiabilidad, actuación de acuerdo con
la cultura; c) autocontrol: el individuo capaz de actuar con plena libertad dirigiendo su pro-
pia vida; d) evaluación social: el medio en que vive valora su conducta como adaptada y váli-
da; y, e) evaluación personal: el individuo se siente satisfecho de sí mismo y de su conducta
para crecer y superarse. Por tanto, considera inadaptados o en proceso de inadaptación a los
alumnos que teniendo una capacidad intelectual aceptable presentan alguna alteración en las
variables mencionadas anteriormente, se pueden establecer dos categorías de niños inadap-
tados: los niños de riesgo, con los que habría que realizar una labor fundamentalmente pre-
ventiva y los niños inadaptados, con los que hay que realizar una labor de recuperación. Así,
para Trianes, de la Morera y Muñoz (1999) la inadaptación social hace referencia a la falta
de adaptación o ajuste de una persona a un entorno determinado, no siendo capaz de cum-
plir con las condiciones y circunstancias impuestas por el medio.
El fracaso escolar, por su parte, es un concepto relativo sujeto al modelo de escuela y cultu-
ra imperantes, que determina los rendimientos escolares mínimos con relación a las califica-
ciones obtenidas. Mientras que para algunos autores el fracaso escolar sería resultado de un
déficit cultural centrado en el alumno y su medio familiar, para otros sería la institución esco-
lar con sus carencias y limitaciones, la principal responsable de esta situación. Sería necesario
abordar las situaciones de fracaso desde una visión amplia y global, teniendo en cuenta el
conjunto de variables que van a incidir en la génesis del mismo, por lo que es más apropiado
hablar de distintas formas de fracaso escolar, en el que se asocia la familia y la sociedad, el
que está centrado en el alumno que no consigue los objetivos educativos y el que está cen-
trado en el contexto escolar (Álvarez y Fernández, 2001).

1.3.2. Intervención en los problemas de deprivación sociocultural
En las poblaciones escolares, se vienen desarrollando actuaciones educativas para mejo-

rar sus competencias en la comunicación, la interacción social y la cognición. Estas inter-
venciones se desarrollan aplicando programas específicos para la mejora de la inteligencia,
el lenguaje y las habilidades sociales.
Con respecto a los programas para mejorar la competencia intelectual que desarrollan la
motivación intrínseca y fomentan la autopercepción positiva del alumno, podemos incluir el
Programa de Enriquecimiento de Feuerstein y el proyecto Aprendizaje inteligente y creati-
vo en la escuela, de Carlos Yuste, ambos explicados en el módulo 7. Otros que también se
utilizan son: Comprender para aprender de E. Vidal Albarca y R. Gilabert, Inteligencia apli-
cada de Sternberg, Progresint de C. Yuste, etc.
El lenguaje oral, otro aspecto clave a promover, no es un aprendizaje aislado y tiene
obvias consecuencias sobre la comunicación y sobre las operaciones mentales que los alum-
nos realizan, de tal manera que cuando es pobre, las interacciones comunicativas son míni-
mas y de baja calidad y el lenguaje es pobre. Entre los programas para estimular el lenguaje
destacan “Estimulación del lenguaje oral de A. Juárez y Monfort; “Programas de refuerzo
del lenguaje oral nivel óptimo: 1º y 2º ciclo de Educación Primaria de A. Vallés; “Programa
de Enriquecimiento del lenguaje de C. Bereiter y S. Engelman, etc.
Con respecto a la estimulación de la competencia social, importante para el aprendizaje
de la conducta social, existen programas que fomentan el ajuste personal y social. Los niños que
carecen de apropiados comportamientos sociales son objeto de rechazo, aislamiento, ade-
más de las consecuencias que para el desarrollo de la personalidad pueden derivarse de la
falta de competencia social, no podemos pasar por alto la relación existente entre socialización
y rendimiento escolar (Álvarez, 2001). Algunos de los programas que se están utilizando en la
escuela son: “Habilidades sociales” de J. Álvarez, “Manual de evaluación y entrenamiento en
habilidades sociales” de V. Caballo, “Habilidades sociales en la escuela” de M. Martínez, etc.
Estas intervenciones por lo general se llevan a cabo siguiendo el modelo de programas
en paralelo, en los que el alumnado sigue el currículo ordinario y a la vez, dentro del hora-
rio escolar o en horario extraescolar, se somete a estos programas. Lo que se pretende es
que estas capacidades se alcancen desde el propio currículo, lo cual no impide que desde el
propio centro educativo se puedan desarrollar actuaciones específicas en los aspectos que
venimos señalando, o en otros que resulten de interés, o sean una necesidad de estos entor-
nos como la informática, actividades deportivas, animación a la lectura, apoyo al estudio.
Para Trianes, de la Morera y Muñoz (1999), la intervención psicoeducativa en el ámbito
de la convivencia y el desarrollo de habilidades para las relaciones interpersonales se carac-
teriza, en la línea de todo lo expuesto, por: a) los objetivos a trabajar coinciden con los ejes
transversales como Educación para la paz y la convivencia; b) las modalidades de intervención
van desde las correctivas, hasta las que educan para el desarrollo integral del alumno; c) cen-
trado en el alumno, ya que se puede actuar directamente o indirectamente a través de los
agentes educativos; d) el lugar de la intervención puede ser cualquier lugar.
Un aspecto importante para la intervención ha sido su carácter preventivo, suponiéndose
que hay que intervenir tanto en las personas como en sus circunstancias y en las interacciones

entre ambas. El enfoque preventivo con más auge en los últimos años es el que enfatiza la
promoción de competencias como forma de favorecer el crecimiento de salud mental en la
población.
Los programas de intervención que actualmente se desarrollan se dividen en a) los centra-
dos en la persona; b) los centrados en las transacciones persona-entorno; y, c) los centrados en
el ambiente. Dentro de los primeros se trata de utilizar técnicas, estrategias, programas, etc.,
que desarrollen competencias en la población general para prevenir disfunciones individuales
y prevenir problemas sociales. Como ejemplos de estos programas existen los que intervienen
en la escuela, enseñando habilidades y experiencias positivas como forma de ajuste y otros
que buscan incrementar habilidades específicas de solución de problemas dentro de las clases.
Otros programas muy utilizados son los que plantean solución de problemas interpersonales
en Infantil y Primaria, trabajando con el grupo clase. Otros programas enseñan habilidades
sociales que son genéricas y sirven en muchas situaciones, como por ejemplo, negociación,
toma de decisiones, etc., que pueden resolver problemas o dificultades que se planteen en
cualquier circunstancia. O bien, otros programas se centran en incrementar las capacidades
de autorregulación, enseñando a manejar el estrés o los estados emocionales negativos, a
aumentar la autoestima y el autoeficacia.
Con respecto a las intervenciones centradas en la transacción persona-contexto, son en
estas relaciones donde están los problemas, por lo que habrá que enseñan al niño a actuar
en los momentos de crisis con el apoyo de los iguales, profesionales o voluntarios. Otros
programas enseñan a los niños a desarrollar habilidades específicas para desenvolverse en
las pandillas o en el entorno de riesgo.
Con relación a las intervenciones centradas en el contexto, se centran básicamente en tra-
bajar el sistema escolar, tratando de estructurar y organizar los elementos del entorno de la
escuela para que contribuyan al desarrollo de competencias y requisitos del desarrollo
socioafectivo. Por ejemplo, los que utilizan grupos de aprendizaje cooperativo para enseñar
a ayudar, a colaborar, a trabajar en grupo, o los que trabajan el clima del aula o del centro,
que confirman que cambiando determinados elementos de la organización de la clase, se
configura un cambio positivo en el clima social, las prácticas de disciplina, o las redes de
apoyo entre los alumnos.
1.4. Educación Intercultural
En la Ley Orgánica de Educación (LOE), en referencia al alumnado con integración tardía

en el sistema educativo español, el artículo 78, titulado Escolarización, se especifica que “corres-
ponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema educativo de los
alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma
tardía al sistema educativo español” en el punto 2, se afirma que “Las Administraciones educa-
tivas garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema
educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y
conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovecha-
miento su educación”.

Asimismo en el Capítulo II sobre compensación de las desigualdades en educación, en

su artículo 80 se recoge que “con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejer-
cicio del derecho a la educación, las Administraciones públicas desarrollarán acciones de
carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se
encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos y los apoyos
precisos para ello”.
Los fenómenos migratorios externos e internos vienen produciendo un importante cre-
cimiento de la población escolar en Fuerteventura, Lanzarote y en el sur de Tenerife y Gran
Canaria, así como en el Valle de Aridane (La Palma). De ahí que la Consejería de Educación,
Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias haya impulsado el denominado Plan Sur, con-
cretado como una iniciativa para afrontar estas circunstancias especiales y desarrollar res-
puestas diferentas en los entornos educativos caracterizados por el fuerte crecimiento
poblacional y llegada masiva de inmigrantes como es el caso de las zonas mencionadas.
En esta línea, el Plan Sur intenta no sólo el análisis del actual panorama educativo, sus
dificultades y futuro próximo, sino también el de las circunstancias derivadas del entorno,
de las características de la población y de las expectativas que el sistema crea en sus habitan-
tes, buscando la consecución de tres grandes objetivos: a) mejorar la integración de la pobla-
ción escolar, y, en general, de todos los ciudadanos, preservando y potenciando la identidad
canaria en un contexto abierto a la evolución derivada del contacto e intercambio con otras
culturas; b) homologar la infraestructura educativa con la del resto del archipiélago, cons-
truyendo los centros precisos para una correcta escolarización y dotándolos de los recursos
necesarios; y, c) establecer un sistema formativo que permita la correcta inserción profesio-
nal de los jóvenes y de la población adulta y coadyuve al desarrollo armónico de la isla.
Existe un alto riesgo de inadaptación socio-escolar y de problemas de conducta en los
niños de diferentes grupos raciales. La diversidad en general y la derivada de la inmigración
en particular, representa más que un conjunto de dificultades y problemas psicopedagógi-
cos, una oportunidad educativa, un enriquecimiento cultural, personal y social.
El fenómeno multicultural, es, entre otras cosas, un fenómeno político y social, en el que
se producen continuos conflictos y tensiones entre los grupos culturales y sociales que tie-
nen el poder político y económico y los grupos que se sienten marginados. La evolución que
han seguido estos fenómenos multiculturales ha dependido de las posiciones ideológicas y
políticas de cada momento histórico y de cada país. Hoy se defiende una posición intercul-
tural, que no considera a ninguna cultura superior a otra y que cada cultura tiene su valor,
buscando que cada persona pueda participar tanto dentro de su grupo étnico como en la
cultura común, y por otro, los elementos que puedan facilitar la unión, la comunicación y el
entendimiento entre culturas (Álvarez, 2001).
1.4.1. Delimitación conceptual
La expresión “educación intercultural” aparece en muchas ocasiones como sinónimo de

otras como educación multiétnica, educación multicultural, educación multirracial, educación
antirracial, pero los términos más utilizados son: “educación multicultural” y “educación inter-
cultural”. Sales y García (1997) señalan que no son sinónimos, sino que tienen diferentes

elementos diferenciadores. El término educación multicultural se usa más en los países de

influencia anglosajona y se refiere a la actuación educativa dirigida a grupos culturales o etnias,
género, discapacidad y clases sociales; por último, resalta la valoración de las diferentes cul-
turas, sin un punto de encuentro, de relación y de enriquecimiento mutuo. Por su parte, la
educación intercultural, se usa más en Europa, y se refiere a la actuación con grupos étnicos
y culturales y es una postura más dinámica, de valoración y encuentro con las otras culturas.
Nosotros preferimos denominarla educación intercultural definiéndola como: “Educación
que va encaminada a conseguir en todos los alumnos, de todos los centros, a través de cualquier
área y ámbito curricular, una sólida competencia cultural; es decir, una serie de aptitudes y
actitudes que capaciten a todos los alumnos para funcionar adecuadamente en nuestras socie-
dades multiculturales y multilingües” (Jordán, 1996, p. 28). Asimismo y también de acuerdo
con Sales y García (1997, p. 46), “un modelo educativo que propicia el enriquecimiento cul-
tural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a través del
intercambio y el diálogo, en la participación activa y crítica para el desarrollo de una socie-
dad democrática basada en la igualdad y la solidaridad”.
Para Álvarez (2001, p. 477) la educación intercultural “es aquella que estimula planteamien-
tos educativos de interacción de culturas en un plano de igualdad, promocionando el cono-
cimiento, el respeto y la valoración de dichas culturas”.
La educación intercultural representa una propuesta de convivencia pacífica para una socie-
dad plural que acepta tanto la diversidad como las influencias recíprocas como una forma
de progresar y alcanzar proyectos comunes para todos. Es una invitación a participar en un
proyecto de construcción cultural en el que las diferencias son consideradas como diversidad
y no como desigualdad. Un proyecto en donde no se trata de yuxtaponer culturas, sino de
convivir con metas comunes de respeto, comprensión, y la reflexión crítica. Por lo tanto, la
educación intercultural es aquella que estimula planteamientos educativos de interacción de
culturas en un plano de igualdad, proporcionando el conocimiento, el respeto y la valora-
ción de dichas culturas.
1.4.2. Intervención en educación intercultural
En el marco normativo encontramos la posibilidad de intervenir en educación intercul-

tural a través de la educación en valores, abordando diversos temas de manera transversal.
Para ello se debe realizar un programa en el que quede explícito, qué se quiere enseñar, cómo
se va a enseñar, qué y cómo se va a evaluar, y a partir de aquí reconceptualizar, redimensio-
nar la propuesta educativa del centro. La presencia de los mismos garantiza que en los cen-
tros educativos se dé una correcta respuesta educativa, que queda reflejada en el Proyecto
Educativo y el Proyecto Curricular de Centro, proporcionándose en dichos centros, acciones
educativas con el alumnado, profesorado y sus familias (Álvarez, 2001).
Con el alumnado, acciones curriculares propias del proceso de enseñanza-aprendizaje a
través de las áreas o ámbitos de la respectiva etapa, o a través de otras acciones curriculares
y extracurriculares, como fiestas, celebraciones, salidas, teatros, periódico, radio, etc. Con los
profesores acciones propias del proceso de enseñanza: formación, coordinación docente,
programación, etc. Y con las familias acciones de información, formación (escuela de
padres, conferencias, jornadas, etc.) y colaboración (salidas, talleres, etc.).

Jordán (1996) expone algunas estrategias de intervención que son de ayuda al profesor
en su acción educativa intercultural. Las clasifica en: sociomorales y socioafectivas. Las pri-
meras, pretenden poner al alumnado en reflexión crítica sobre situaciones sociales que se
reproducen cada día. Sirven para que los alumnos adopten una opinión y una opción de
valor en función del grado de justicia e injusticia que cada una de las situaciones sometidas
a estudio, debate, investigación, le sugieren.
Cuadro 8. Estrategias sociomorales (Jordán, 1996)
Las estrategias socioafectivas pretenden incidir en el plano de los sentimientos, es importan-
te que las personas tengan información, actuar en el plano cognitivo para afianzar identida-
des, pero todo esto es insuficiente si no suscitamos sentimientos acordes con los valores que
se quieren cultivar en el alumnado. El objetivo es que el alumno se ponga realmente en el
lugar de otro, tenga vivencias y sentimientos que tienen otras personas. Se entiende que es
con esta técnica como realmente se pueden generar actitudes y conductas activas prosociales.

Cuadro 9. Estrategias socioafectivas (Jordán, 1996)
Calvo (2002), afirma que la respuesta a la integración supone un compromiso de los centros
educativos para introducir procedimientos y estrategias educativas y programas de interven-
ción que estén inmersos en la dinámica de los centros para facilitar el diálogo y el consenso
intercultural. Asimismo, hay que tener en cuenta que tanto los objetivos como los conteni-
dos que se enseñan se adaptan a los diferentes modos de percibir y entender el mundo para
que todos tengan las mismas oportunidades en su proceso de formación y aprovechar la
diversidad como una vía de enriquecimiento mutuo. Para ello son muy útiles las técnicas de
grupo y trabajo cooperativo.
Los contenidos de los programas de intervención que se pueden trabajar en este apartado,
están dirigidos fundamentalmente a la resolución de conflictos de convivencia y la educa-
ción socio-afectiva-emocional. Fueron explicados en un apartado anterior porque pretenden
erradicar desde la educación problemas como la intolerancia, la agresividad, la violencia o la
exclusión social, que vulneran los derechos de los niños y adolescentes que los sufren y
representan graves amenazas para el desarrollo de dichos derechos en el contexto social en
el que se producen.

ACTIVIDADES
Comportamiento agresivo
1) A partir de la tipificación de conductas violentas realizada por Fernández (1998),
establece ejemplos cotidianos que se produzcan en las aulas para cada una de ellas,
describiendo de manera concreta y breve la intervención que como tutor se puede
desarrollar para abordarlas.
2) Eres maestro tutor de un grupo de alumnos de 5º de Educación Primaria y en el
equipo educativo se ha detectado un posible caso de bullying hacia dos alumnas en
concreto. Entre los recursos disponibles para abordar el conocimiento de este tema
novedoso sobre acoso escolar, te proponemos analizar la información aportada en
la siguiente página web: http://www.acosoescolar.info, especialmente la referida a
padres y alumnos. Comenta las vinculaciones entre los contenidos que alberga la
página y tu intervención como tutor.
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
3) Valora como maestro tutor la información que se recoge en los folletos informati-
vos para padres y profesorado que se encuentran en la siguiente página web:
http://www.trastornohiperactividad.com. Analiza la vinculación de los contenidos
que se recogen y las competencias que como tutor tienes orientadas al asesoramien-
to e información al resto del profesorado y a las familias.
4) Este nuevo curso se ha escolarizado una alumna con TDAH en tu grupo-clase de
6º Educación Primaria. Desde la CCP, ante esta nueva realidad del aula, se te soli-
cita como tutor que elabores un folleto breve y claro en el que se recojan orienta-
ciones para el resto del profesorado que compone el Equipo Educativo. Ayúdate
de la información recogida en este módulo y en la página web que se indica en la
actividad anterior.
Diversidad y deprivación sociocultural
5) Como tutor de 3º de Educación Primaria y miembro del Equipo de Ciclo de tu Centro,
te encuentras a comienzo del curso definiendo el Proyecto Curricular de Etapa que
integra el PCC. Entre los apartados que integra está el abordar la trasnsversalidad y
la educación en valores tal y como se recoge en la LOE y que, a propuesta de la
CCP debe priorizar la convivencia democrática, la educación en la tolerancia, la paz
y el respeto mutuo. Por ello, como tutor debes concretar cómo abordar estos aspec-
tos desde las áreas que impartes a tu grupo de alumnos (Lengua castellana y litera-
tura; matemáticas; Conocimiento del medio natural, social y cultural y –en su caso–
educación plástica y visual integrada en el área de Educación artística).
6) A partir de los contenidos presentados en el módulo sobre la deprivación sociocul-
tural, debes analizar cómo abordarías el trabajo en habilidades sociales con tu grupo
de alumnos de 5º de Educación Primaria. Establece las líneas generales a seguir con
objetivos, contenidos, metodología y evaluación, concretando una sesión práctica
de tutoría sobre este asunto.

Diversidad e interculturalidad
7) En un centro con una gran población escolarizada de diferentes nacionalidades
europeas y latinoamericanas, el PEC y PCC recogen esta diversidad cultural con la que
se cuenta y definen entre sus señas de identidad, la importancia al ámbito socioafec-
tivo y sociomoral en la formación del alumnado. Por ello, en el diseño de las sesiones
de tutoría se debe tener muy presente este aspecto; de ahí que como tutor de un
grupo de 4º de Educación Primaria, debas concretar al menos dos sesiones conse-
cutivas en las que abordes la interculturalidad del aula y del centro, trabajando desde
las estrategias identificadas por Jordán (1996).
8) Analiza las vinculaciones que la información recogida en las siguientes páginas web
puede tener en tu labor tutorial orientadas al resto del profesorado de tu equipo
educativo, al alumnado y a sus familiares. Destaca la valoración de aquellos recur-
sos que por su naturaleza sean más valiosos para la práctica cotidiana del aula y del
centro. Las páginas web son:
a) El Programa de Educación Intercultural de la Dirección General de Orde-
nación e Innovación Educativa, dependiente de la Consejería de Educación,
Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, http://www.educa.rcanaria.es/
unidadprogramas/pei/.
b) El Proyecto de Aula Intercultural desarrollado por la Federación de Trabajadores
de la Enseñanza (FETE) de la UGT, en colaboración con la Secretaría de
Estado de Inmigración y Emigración (dependiente del Ministerio de Trabajo
y Asuntos Sociales) y del Centro de Investigación y Documentación Edu-
cativa-CIDE (dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia), http://
www.aulaintercultural.org/.
c) El portal de Educación Intercultural del Ministerio de Educación y Ciencia
con diferentes recursos, información y enlaces; http://wwwn.mec.es/educa/
intercultural/index.html.

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Vega, A. (1994). Pedagogía de inadaptados sociales. Madrid: Narcea.

1. Aunque no existe un acuerdo total sobre qué se entiende por problemas de comporta-
miento, algunos autores los clasifican sobre la base de la dirección y consecuencias gene-
radas por la conducta en el ambiente inmediato. Estos podrían ser:
a) Conductas externalizantes.
b) Conductas internalizantes.
c) a y b son ciertas.
d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
2. Según Fernández, cuando la violencia va dirigida hacia objetos o material del centro o
sus instalaciones, la violencia es:
a) Psicológica.
b) Indirecta.
c) Verbal.
d) Física.
3. Escámez y García proponen un enfoque preventivo basado en:

a) El desarrollo de habilidades de diálogo.
b) La promoción del autocontrol emocional y el afrontamiento pedagógico del con-
flicto.
c) El aprendizaje cooperativo.
d) Todas las respuestas anteriores son ciertas.
4. Barkley sugiere que la principal alteración del TDAH es el “déficit en el control inhi-
bitorio de la respuesta” que incide de forma negativa en:
a) La memoria Operativa y el retraso en el lenguaje interno.
b) La framentación y la recombinación de las conductas observadas.
c) La autorregulación de la motivación, de la emoción y la vigilia.
d) Todas las respuestas anteriores son ciertas.
5. Entre las estrategias para controlar los comportamientos inadecuados existe una que
es la más indicada para tratar la desobediencia, la hiperactividad y la agresividad en
niños entre 2 y 10 años, nos referimos a:
a) El costo de respuesta.
b) El contrato de contingencias.
c) Aislamiento.
d) El castigo.

6. La extinción o retirada sistemática de la atención:

a) Funciona mejor para detener comportamientos agresivos.
b) Funciona mejor para eliminar comportamientos como no hacer los deberes o
decir mentiras.
c) Funciona mejor sin la utilización de elogios, ya que se trata de retirar la atención.
d) Ninguna de las anteriores es cierta.
7. Entendemos el cúmulo de circunstancias que son perjudiciales o al menos pueden obs-
taculizar el normal desarrollo cognitivo, físico, emocional y/o social de las personas que
viven inmersas en ambientes de pobreza cultural y/o material, como:
a) Deprivación socio-cultural.
b) Hiperactividad.
c) Deprivación intercultural.
d) Ninguna de las anteriores.
8. Cuando nos referimos al Plan Sur, hablamos de:

a) Un plan de mejora de las condiciones de vida en los “países del sur”, acordado en
el Consejo Europeo.
b) Una iniciativa para afrontar circunstancias especiales y desarrollar respuestas dife-
rentes en los entornos educativos caracterizados por el fuerte crecimiento
poblacional y llegada masiva de inmigrantes.
c) Un plan que busca preservar y potenciar la identidad canaria en un contexto abier-
to a la evolución derivada del contacto e intercambio con otras culturas.
d) Las repuestas b y c son ciertas.
9. Según Sales y García:

a) El término multicultural se usa más en Europa.
b) El término Educación Intercultural se usa más en los países de influencia anglo-
sajona.
c) El término Educación Intercultural se usa indistintamente tanto en Europa
como en los países anglosajones.
d) El término Multicultural se usa más en los países de influencia anglosajona.
10. La Educación Intercultural:

a) Representa un proyecto que trata de imponer la cultura mayoritaria.
b) Es aquella que estimula planteamientos educativos de interacción de culturas
pero siempre atendiendo a la cultura mayoritaria.
c) Es un proyecto donde se trata de convivir con metas comunes de respeto, com-
prensión y reflexión crítica.
d) Ninguna de las anteriores opciones es cierta.

1. c
2. b
3. d
4.d
5. c
6. d
7. a
8. d
9. d
10. c

Aprendizaje verbal: es el aprendizaje que se produce cuando el contenido adquirido por el

sujeto consiste en palabras, sílabas sin sentido o conceptos.
Capacidades: son aptitudes mentales hipotéticas que permitirían a la mente humana actuar y
percibir de un modo que trasciende las leyes naturales.
Condicionamiento clásico: el condicionamiento clásico se produce cuando un estímulo antes
neutro se vuelve capaz de provocar una respuesta aprendida.
Condicionamiento operante: el condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje en el cual
la conducta de un organismo tiene consecuencia en su medio inmediato. El organismo
“opera”, por así decir, sobre el mundo que lo rodea.
Conducta agresiva: se produce cuando un organismo ataca con hostilidad, física o verbalmen-
te, a otro organismo u objeto.
Conducta hiperkinética: se caracteriza por inquietud y desasosiego. Falta de atención y movi-
miento muscular excesivo.
Conducta social: cualquier conducta en que exista interacción entre dos o más seres humanos.
Conflicto: presencia contemporánea, en la misma persona, de dos motivaciones de carácter
opuesto pero de igual intensidad.
Desarrollo psicosocial: crecimiento de la personalidad de un sujeto en relación con los demás y
en su condición de miembro de una sociedad, desde la infancia y a lo largo de su vida.
Desplazamiento de la agresión: se produce desplazamiento de la agresión cuando una conducta
agresiva, ya sea verbal o física, se traslada de la fuente original de frustración a un obje-
to sustitutivo.
Distraibilidad: incapacidad para mantener la atención, esto es, el pase de un área o tema a
otro, con una provocación mínima, o fijación excesiva de la atención en estímulos exter-
nos poco importantes o irrelevantes.
Impulso: tendencia a actuar sin una deliberación previa. Fenómeno contrario a un acto de
voluntad.
Inadaptación social: estado en el que el sujeto establece unas relaciones conflictivas con su
entorno social.
Socialización: proceso por el que un individuo desarrolla aquellas cualidades esenciales para
su plena afirmación en la sociedad en la que vive.

Módulo 7
El alumno con discapacidad intelectual

y el alumno con altas capacidades

La inteligencia ha sido concebida a lo largo de la evolución histórica de la educación,

como una de las variables fundamentales asociadas al éxito escolar. Se entendía y aún muchos
siguen bajo este paradigma, que era estable e inmutable y con un mayor cociente intelectual,
mayor éxito escolar y viceversa.
Actualmente, la inteligencia es entendida y asumida por la gran mayoría de los profesiona-
les de la educación como algo no monolítico, sino integrada por diferentes aspectos: inteligen-
cia emocional, inteligencia práctica, inteligencia kinestésica, inteligencia personal, etc. Por
ello Gardner elabora su teoría de las inteligencias múltiples a partir de la cual podemos estable-
cer un continuo de inteligencias clave para entender la diversidad del alumnado en cuanto a
sus capacidades intelectuales.
En este módulo abordaremos, por tanto, el continuo de capacidades intelectuales sobre el
que encontramos por una parte, al alumnado con discapacidad intelectual y, por otra, al alum-
nado que presenta altas capacidades intelectuales. En ambos casos, trataremos la terminología
a emplear, las características del alumnado y, sobre todo, la respuesta educativa que el profe-
sorado de Educación Primaria puede y debe ofrecer a este alumnado para ajustar los procesos
de enseñanza-aprendizaje a sus necesidades.
1. Delimitar el concepto de discapacidad intelectual, estableciendo diversas clasificaciones.

2. Conocer el desarrollo cognitivo, lingüístico, personal y social del alumnado con disca-
pacidad intelectual.
3. Conocer la variabilidad de conceptos en cuanto a las altas capacidades diferenciando
entre superdotación, sobredotación, talento y precocidad.
4. Estudiar los principales modelos explicativos y las características principales que defi-
nen al alumnado con altas capacidades.
escuela inclusiva para la intervención educativa con el alumnado con discapacidad inte-
lectual o altas capacidades en el marco de la Comunidad Autónoma de Canarias.


la materia.
7. Motivar hacia un cambio de actitudes respecto del alumnado con discapacidad intelec-
tual o altas capacidades, asumiendo el papel clave que tiene el maestro tutor en las
medidas de atención a la diversidad a desarrollar.
1. LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
En el manual publicado por la American Association on Mental Retardation (AAMR), titula-

do “Retraso mental: definición, clasificación y sistemas de apoyo”, traducido por Verdugo y
Genaro (2002), se mantiene el término de retraso mental, porque aunque muchas personas
con esta discapacidad abogan por la eliminación del vocablo, por el uso estigmatizador e
inapropiado, no se ha consensuado otro término alternativo que signifique lo mismo. Actual-
mente se está debatiendo cambiar el nombre por el de Asociación Americana sobre discapaci-
dad intelectual (AAID). Aquí utilizaremos el término de Discapacidad Intelectual, porque la
Clasificación Internacional de la Discapacidad de la Organización Mundial de la Salud, cohe-
rente con las nuevas concepciones y teorías, propone el término de discapacidad (OMS, 2001)
y así lo recomienda la Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas
con Discapacidad Mental (http://www.feaps.org).
La discapacidad intelectual es una categoría diagnóstica que, a lo largo de los años ha cam-
biado de manera significativa. Así, de las concepciones orgánicas iniciales, se pasó a las exclu-
sivamente psicométricas a principios del siglo XX, las cuales establecieron, bajo parámetros
estrictamente numéricos y “científicos”, un límite arbitrario para considerar la discapacidad

El alumno con discapacidad intelectual y el alumno con altas capacidades MÓD 7
intelectual. Posteriormente se incorporó el criterio de incompetencia social, hasta llegar a

una concepción multidimensional, que se refleja en la definición que en el siguiente aparta-
do abordamos (González-Pérez, 2003).
La definición de retraso mental más comúnmente admitida por la comunidad científica

y profesional, es la propuesta por la AAMR (2002): “Retraso mental es una discapacidad
caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la
conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas.
Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años” (Luckasson et ál., 2002, p. 1).
De acuerdo con esta definición para que una persona sea considerada con discapacidad
cognitiva deben cumplirse los criterios de: a) limitaciones significativas en el funcionamien-
to intelectual, de tal manera que el CI obtenido mediante evaluaciones individuales, realiza-
dos con test de inteligencia, debe estar al menos dos desviaciones típicas por debajo de la
media de su grupo de referencia; b) limitaciones significativas en la conducta adaptativa,
conceptual, social y práctica; y, c) la discapacidad debe mostrarse antes de los 18 años (http://
www3.usal.es/~inico/investigacion/invesinico/AAMR_2002.pdf).
Según la AAMR (2002), las cinco siguientes premisas son esenciales para la aplicación de
la definición:
1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de
ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como
las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales.
3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades
4. Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar un perfil de los apo-
yos necesarios.
5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un período prolongado, el
funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente mejorará.
Como vemos, la definición refleja un cambio significativo en la concepción existente

hasta ahora, pues se contempla no como un rasgo absoluto de la persona, sino como una
expresión de la interacción entre la persona con sus capacidades intelectuales, sus habilida-
des adaptativas limitadas y su entorno.
Con respecto a la clasificación, se ha realizado atendiendo a criterios psicométricos, edu-
cativos, administrativos, clínicos, etc., que ha perjudicado notablemente a estas personas. El
modelo de la AAMR considera que la categorización en función del CI, fomenta la consi-
deración de la discapacidad intelectual como cualidad estática, limitando las posibilidades de
mejora. Por ello, establece cuatro niveles de intensidad según los apoyos requeridos (intermi-
tente, limitado, extenso y generalizado) basados en las posibilidades y limitaciones de nueve
áreas (desarrollo humano; enseñanza y educación; vida en el hogar; vida en la comunidad;
empleo; salud y seguridad; conductual; social y protección y defensa). Asimismo, los apoyos son

modificables y reevaluables y no constituyen predicciones sobre la capacidad de la persona.

La Asociación Americana de Psiquiatría en el DSM-IV-TR (APA, 2002) al igual que la
CIE-10 (OMS, 1992), utiliza un sistema de clasificación diagnóstica, en el que la gravedad
de la discapacidad se especifica de acuerdo con el nivel de deficiencia intelectual.
Cuadro 1. Niveles de discapacidad intelectual según la OMS y DSM-IV-TR
El que reconozcamos la existencia de niveles se debe a la variabilidad en las aptitudes y
habilidades de las personas con discapacidad, ya que al igual que el resto de las personas la
heterogeneidad está presente. A continuación detallamos las características más representa-
tivas de cada nivel.
• Discapacidad intelectual leve: es el grupo más numeroso con el 85% de las personas y el
origen de su discapacidad en su mayor parte es de tipo psicosocial. Pueden desarrollar
habilidades sociales y de comunicación durante los años preescolares (0-5 años) y tienen
insuficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras. Suelen alcanzar una independencia
completa para el cuidado de su persona, aunque su desarrollo es más lento. Con frecuen-
cia no se distinguen de otros niños sin discapacidad hasta edades posteriores. La mayoría
de las dificultades las tienen en actividades escolares (lectura, escritura y cálculo) y adquie-
ren en la adolescencia los conocimientos académicos propios de 6º de educación prima-
ria. Se benefician de los programas de enriquecimiento cognitivo y en la vida adulta llegan
a adquirir habilidades sociales y laborales con una autonomía mínima para integrarse en
el mundo laboral, pero pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia, para supe-
rar problemas en materia económica y de relaciones personales. Contando con apoyos
adecuados pueden desarrollar su proyecto vital de manera satisfactoria en la comunidad.
• Discapacidad intelectual moderada: constituye alrededor del 10% de toda la población con
discapacidad intelectual y además de las causas orgánicas, el ambiente sociofamiliar contri-
buye en muchos casos al desarrollo de la discapacidad. Adquieren habilidades de comu-
nicación durante los primeros años de niñez. Pueden atender su propio cuidado perso-
nal y a desplazarse independientemente por lugares que le son conocidos. Pueden
aprender habilidades académicas funcionales, pero tienen dificultades para superar el
primer ciclo de educación primaria. Los programas educativos de enriquecimiento cog-
nitivo pueden proporcionar una ayuda importante para desarrollar y mejorar algunas
de las funciones cognitivas deficitarias. Durante la adolescencia, sus dificultades para
reconocer las convenciones sociales pueden interferir las relaciones personales. En la
edad adulta, la mayoría puede realizar trabajos prácticos sencillos semicualificados, si las

tareas están estructuradas y tienen una supervisión de otras personas. La mayoría de

ellos se adaptan a la vida en comunidad.
• Discapacidad intelectual grave: incluye el 3-4% de las personas discapacitadas y las causas
son en su mayoría de tipo orgánico. Durante los primeros años de niñez adquieren un
lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar
y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician
sólo limitadamente de la enseñanza de materias preacadémicas como la familiaridad
con el alfabeto o el cálculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el
aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles para la superviven-
cia. En la vida adulta, pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente
supervisadas en instituciones. La mayoría se adapta bien a la vida en la comunidad, sea
en hogares colectivos o con sus familias, a no ser que sufran alguna discapacidad aso-
ciada que requiera cuidados especializados o cualquier tipo de asistencia.
• Discapacidad intelectual profunda: representa el 1-2% del total de las personas discapacita-
das y la mayoría presenta una enfermedad neurológica identificada que explica la dis-
capacidad. Durante los primeros años de la niñez presentan considerables alteraciones del
funcionamiento sensoriomotor. Puede predecirse un desarrollo óptimo en un ambiente
altamente estructurado con ayudas y supervisión constante, así como una relación indi-
vidualizada con el educador. El desarrollo motor y las habilidades para la comunicación
y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un entrenamiento adecuado.
Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrecha-
mente supervisados.
1.2. Desarrollo cognitivo
No se puede hablar de un perfil homogéneo entre las personas con discapacidad intelec-
tual, ya que al igual que el resto de los humanos, no existen dos personas discapacitadas que
hayan tomado parte en las mismas experiencias o posean la misma constitución biológica.
Sin embargo, diversas investigaciones realizadas muestran la existencia de unas característi-
cas diferenciales que comparten las personas con discapacidad intelectual.
Desde la teoría de Piaget, su discípula Inhelder en 1943, investigó sobre el tema en un
grupo de 159 niños discapacitados. Las conclusiones que obtuvo sobre los niños con disca-
pacidad intelectual, se relacionan a continuación (González-Pérez, 2003):
• Pasan por los mismos estadios evolutivos que el resto de los niños y en el mismo orden,
pero su ritmo de desarrollo es más lento.
• A pesar de que dan muestras de niveles más avanzados de pensamiento, suelen funcio-
nar de forma menos madura.
• No llegan al período de las operaciones formales, sin embargo, algunos niños llegan a
estadios más elevados que otros, por lo que estableció los siguientes grados: a) graves
y profundos (no consiguen desarrollar la capacidad de conservación de la sustancia); b)
moderados (adquieren la conservación de la sustancia, pero no del peso); c) leves
(adquieren la conservación de la sustancia y del peso, pero no del volumen).

Esta investigación provocó que se realizaran nuevas investigaciones sobre el tema. En la

actualidad, no se han desechado los aspectos conceptuales de Piaget, sino que se han reto-
mado para construir una teoría sobre el desarrollo cognitivo.
Desde la teoría del procesamiento de la información, se asume que las disfunciones cognitivas
se deben a déficits estructurales (procesamiento lento en la memoria de trabajo) y/o problemas
de control (déficits en procesos mentales). Por tanto, la discapacidad intelectual se explica como
el resultado de disfunciones en procesos intelectuales (memoria, atención, percepción, etc.).
Este planteamiento tiene importantes implicaciones para la práctica psicoeducativa con las
personas con NEE asociadas a Discapacidad Derivada de Déficit-DDD (Término emplea-
do por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias).
Además, se han llevado a cabo distintas investigaciones en los procesos intelectuales de
las personas con discapacidad intelectual y lo que se ha hallado es que, sin perjuicio de la indu-
dable evidencia de específicas discapacidades en ciertas fases, operaciones y/o funciones del
proceso intelectual, las disfunciones más importantes se dan en las estrategias o procedimien-
tos generales con que esas personas abordan la información, la experiencia y las tareas. Para
Fierro (1999), el mayor problema existe en su dificultad para generalizar, transferir y aplicar
estrategias ya aprendidas a situaciones y problemas de aquellos en que fueron adquiridas.
Lo específico de la inteligencia es la capacidad de autorregular el propio aprendizaje; es
decir, planificar qué estrategias hay que utilizar en cada situación de aprendizaje, aplicarlas,
controlar el proceso de utilización y evaluarlo para detectar y corregir los errores cometidos,
modificando, así, la nueva actuación. Las personas sin discapacidad llevan a cabo estos proce-
sos de forma espontánea, sin necesidad de enseñarles explícitamente cada paso; es decir, apren-
den a hacerlo con una instrucción incompleta (Campione, Brown y Ferrara, 1987, citado por
Fierro, 1999). Esta reflexión nos lleva a considerar que la persona con discapacidad debe ser
instruida en el uso de estrategias pues, espontáneamente, no es capaz de generarlas.
Asimismo, en el uso de estrategias tiene gran importancia la mediación verbal. En este sen-
tido, parece ser que la persona con discapacidad intelectual, no difiere del resto al realizar la
tarea si, por parte del profesor o del propio sujeto, se verbaliza la estrategia en voz alta (Luria,
1961 y Lobb y Chids, 1973; citado por Bueno y Verdugo, 1986). Por el contrario, se halla-
ron diferencias entre personas con discapacidad intelectual y sin discapacidad, a favor de estos
últimos, cuando lo que regula el uso de la estrategia es el lenguaje interno. Las personas con
discapacidad intelectual, no sólo no producen la estrategia necesaria para resolver una tarea,
sino que incluso, cuando se les proporciona dicha estrategia, no son capaces de utilizarla
adecuadamente. Además, es necesario enseñarle explícitamente todos los pasos en el uso de
esa estrategia. Para Borkowsky y Buchel (1983, citados en Molina 1999) hay diferencias de
tipo cualitativo y cuantitativo que reflejan las diferencias en el uso de estrategias de repaso
y en el nivel de competencia. Esta competencia suele ser más frágil en las personas con dis-
capacidad intelectual, ya que necesitan apoyos antes que la estrategia sea puesta en marcha.
En esta línea, la escuela cognitiva ha analizado las peculiaridades del funcionamiento inte-
lectual de la persona con discapacidad intelectual desde la perspectiva del procesamiento de
la información. Concretamos a continuación algunos de los datos más importantes:
a) Memoria: tienen dificultades en varios componentes que forman la memoria (memo-
ria a corto plazo, memoria a largo plazo y estrategias específicas para facilitar la entra-
da en la memoria a corto plazo). Se caracterizan por un aprendizaje pasivo, no utilizan

de forma espontánea estrategias adecuadas de almacenamiento como por ejemplo,

repetición y organización de la información a almacenar. A pesar de entrenarlos, pare-
ce que no logran relacionar la información nueva con la que ya poseen o sólo lo hacen
de un modo muy elemental, lo que refleja su deficiente pensamiento abstracto. Además,
al ser el almacén de memoria muy pobre aparecen dificultades para realizar nuevas aso-
ciaciones.
b) Atención: atienden a un número menor de dimensiones estimulares y las dimensiones
a las que atienden no son necesariamente las relevantes debido a la dificultad para dis-
criminar lo relevante y a su rigidez, que les impide pasar fácilmente de una dimensión
estimular a otra. Además, aparecen errores en las funciones de control ejecutivo de la
atención responsable del control del procesamiento de la información.
c) Solución de problemas: se observa falta de planificación y ausencia del uso de estrate-
gias y aún cuando se les ha entrenado en el uso de estrategias tienen dificultades para
retener ese aprendizaje y no consiguen generalizarlo o transferirlo a una situación o
problema similar, lo que pone de manifiesto la discapacidad de su pensamiento abs-
tracto y de su capacidad de clasificación y generalización.
d) Deficiencias en la metacognición (conocimiento acerca del propio conocimiento): los
niños con discapacidad intelectual no son conscientes de sus propias limitaciones en
cuanto al uso de estrategias metacognitivas.
1.3. Desarrollo lingüístico
Para algunos autores, la adquisición del lenguaje en los niños con discapacidad intelec-
tual no difiere del resto de los niños, pasan por las mismas etapas y en el mismo orden, con
la única diferencia de que el ritmo de desarrollo es más lento y hay una prevalencia más ele-
vada de desórdenes de locución y del lenguaje (Lenneberg, 1975 y Rondal, 1984). En lo que
sí están de acuerdo la mayoría de los investigadores es que el desarrollo del lenguaje se
encuentra globalmente afectado, pudiendo alcanzar mayores cotas en el desarrollo prágmá-
tico que en el sintáctico y el semántico. Sin ninguna duda podemos afirmar que el desarro-
llo del lenguaje está relacionado con el nivel de discapacidad intelectual, de tal manera que
a mayor nivel de discapacidad intelectual mayores dificultades para adquirir un vocabulario
y construir expresiones correctas (González-Pérez, 2003).
Con respecto a los problemas de locución, la prevalencia es mayor entre los niños con
discapacidad intelectual que entre la población en general. Suelen tener problemas de arti-
culación, de sustitución, omisión e inversión de fonemas, también dificultades con el ritmo
(balbucear, tartamudear, atropellar palabras) y desórdenes en la voz como un timbre alto.
Algunos autores explican la razón de estos problemas, en base a la edad mental del niño.
Todos los niños tienen problemas de articulación hasta los 4 o 5 años y algunas dificultades
persisten hasta que desaparecen. En el caso de los niños con discapacidad intelectual, donde
sus edades mentales son bajas, es lógico pensar que presenten problemas aún siendo mayo-
res en edad cronológica.
En relación con los desórdenes del lenguaje, se observan problemas para el dominio de
la sintaxis, un vocabulario limitado y dificultades para usar correctamente el lenguaje. La

razón de estos problemas estriba en el bajo ritmo de su desarrollo, como así defienden
Lenneberg, Nichols y Rosenberger (1964) que consideran que los niños con discapacidad
intelectual pasan por las mismas etapas y el mismo orden.
Para Ingalls (1982) los niños con discapacidad intelectual tienen un lenguaje más concre-
to, la adquisición del lenguaje es más lenta y presentan problemas para asimilar las reglas gra-
maticales. Algunos autores han afirmado que la edad lingüística de los niños con discapaci-
dad estaba más de un año por debajo de su edad mental.
Para concluir este apartado González-Pérez (2003), además de afirmar que entre el 60%
y el 80% de los niños con discapacidad intelectual presenta algún tipo de problema relacio-
nado con el lenguaje, nos presenta la siguiente relación:
– La aparición del lenguaje es más tardía y en algunas ocasiones no aparece.
– El lenguaje es más concreto.
– Presentan más problemas en el lenguaje expresivo que comprensivo.
– La organización sintáctica es muy pobre, con escaso número de elementos.
– La dificultad más común es la de establecer la relación entre los distintos elementos de
la oración.
– Tienen dificultad para asimilar las reglas gramaticales de la oración.
– Los problemas motores glosofaríngeos y la descoordinación muscular bucal acaban
generando una expresión verbal poco fluida, sin ritmo y con tonalidad inadecuada.
– Al aumentar el nivel de discapacidad intelectual suelen aparecer mayores problemas de
todo tipo: articulación, comprensión, etc.
1.4. Desarrollo personal y social
Las investigaciones realizadas han encontrado que asociados al déficit de la inteligencia,

hay rasgos que no son de estilo cognitivo sino de patrones de comportamiento y personalidad
(Fierro, 1999). Las razones principales hay que encontrarlas en las siguientes: a) tienen pocos
amigos y en la mayoría de las ocasiones suelen estar solos; b) al estar etiquetados, pueden
producir conciencia de ello y suele ser causa de que las demás personas lo traten de manera
diferente; c) tienen una mayor experiencia de fracaso que les hace ser remisos a emprender
cualquier proyecto; d) no son capaces de criticar su propia motivación y comportamiento;
e) pueden sufrir trastornos emocionales y conductuales, si viven en un clima familiar y/o
escolar deteriorado.
Con respecto a los rasgos que pueden presentar, el más acusado es la rigidez comportamen-
tal, son capaces de persistir en una tarea mucho más tiempo que otras personas, por repeti-
tiva que ésta sea. La razón es que ante este tipo de tareas, no tienen que adaptarse a nuevas
situaciones que le provocan ansiedad y angustia. Esta característica les favorece en determina-
dos trabajos, pero les interfiere en su desarrollo personal, ya que otro rasgo que les caracteriza
es su labilidad emocional (inestabilidad en su estado de ánimo) lo que provoca un déficit en
su rendimiento en las tareas.
Suelen mantener una gran dependencia afectiva y comportamental respecto a otras per-
sonas, para Fierro (1999) es debido a una forma duradera del apego, manifestándose de

diversas maneras, que en general son más infantiles que las correspondientes a su edad.
Esperan fracasar en casi todo lo que realizan, por lo que evitan el fracaso en vez de buscar
el éxito y como consecuencia confían más en otras personas que en sí mismos, a la hora de
tomar decisiones. Suelen atribuir acontecimientos a causas que están fuera de su control, de
tal manera que tanto sus creencias, expectativas o hechos que le suceden, está fuera de su
control y que depende de otros factores y personas. Asimismo tienen un bajo autoconcep-
to y autoestima. Son también frecuentes los sentimientos de frustración, vulnerabilidad al
estrés y reacciones de ansiedad. Sus mecanismos de autorregulación son pobres y sus estra-
tegias de defensa, inmaduras.
Se han realizado numerosas investigaciones sobre rasgos motivacionales en el alumno
con discapacidad intelectual, Montero (1996) elabora una recopilación de las más importantes
sobre expectativas, autoconcepto y competencia percibida, lugar de control, atribuciones cau-
sales e indefensión aprendida y motivación extrínseca. De todas ellas se extrae la conclusión
de lo importante que resulta intervenir en el área afectiva y social si queremos desarrollar en
estos niños mayores niveles de competencia académica.
González-Pérez (2003) afirma que el hecho de tener una discapacidad intelectual aumen-
ta la probabilidad de que los niños tengan experiencias que conduzcan a comportamientos
problemáticos. Existen estudios que indican que entre uno y dos tercios de las personas con
discapacidad intelectual muestran trastornos psicopatológicos importantes y tres o cuatro veces
más problemas de comportamiento que la población general. Las razones que hoy en día se
aluden, son porque las propias experiencias que la persona tiene y el modo en el que la socie-
dad reacciona ante las personas con discapacidad son las responsables. El aislamiento social,
el fracaso escolar, el estigma del etiquetado, la inestabilidad familiar, determinados tipos de
cuidados en instituciones e incluso el uso de medicación, pueden producir problemas de
ansiedad, ira y otras alteraciones.
1.5. La intervención
Hoy en día la sociedad nos exige que seamos capaces de solucionar problemas, que nos
adaptemos a las situaciones que se nos presentan, por lo tanto la educación nos debe ense-
ñar a pensar, a través de las distintas actividades del currículo escolar. Unos son capaces de
hacerlo de forma espontánea y otros necesitan de una instrucción adecuada para aprender
a pensar de manera crítica y reflexiva.
La intervención debe basarse en aquellas limitaciones en capacidades adaptativas a las
que precisamente se refiere el concepto de discapacidad intelectual. Éstas se refieren a poder
comunicarse con los demás, poder procurarse alimento y otros bienes necesarios, identifi-
car los riesgos más comunes de la vida, manejarse frente a ellos y relacionarse sexualmente
de modo satisfactorio. Es en relación con tales funciones y aquellas otras que les subyacen
(abstraer, generalizar, discriminar, razonar, etc.) que está justificado hablar de capacidades
humanas básicas, de su limitación en las personas con discapacidad y de la necesidad de
intervenir en orden a la mejora: los niños con discapacidad intelectual requieren que se les
eduque de manera metódica en habilidades básicas que el resto de los niños aprenden, gene-
ralmente, por observación e imitación.

Con respecto a la intervención psicológica más eficaz, no sólo en lo que hace referencia
a problemas individuales de conducta y adaptación sino también respecto a la orientación del
trabajo psicoeducativo y asistencial con personas con discapacidad intelectual, es y ha sido,
sin lugar a dudas, la terapia conductual. La modificación de conducta, se basa en las teorías
y principios del aprendizaje, especialmente del condicionamiento clásico, condicionamiento
operante y aprendizaje social de Bandura y tiene en cuenta los antecedentes y consecuentes
del comportamiento para modificar la conducta de la persona. Utiliza diferentes técnicas
entre las que podemos destacar el reforzamiento, time-out, extinción, etc.; para modificar las
conductas que dificultan el aprendizaje y la adaptación e interacción social de las personas
(rabietas, agresiones, falta de colaboración, etc.).
Los programas de modificación de conducta aplicados a personas con discapacidad inte-
lectual media, severa y profunda se han dirigido a incrementar la conducta de autoayuda (con-
trol de esfínteres, autoalimentación, higiene, etc.); aumentar la interacción social (juego social,
contacto visual, físico, verbalización, etc.); desarrollo del lenguaje (comprensivo, expresivo,
no verbal) y reducir conductas autoestimulativas, estereotipias, etc. Asimismo, se utilizan téc-
nicas cognitivo-conductuales dirigidas, fundamentalmente, a personas con discapacidad
límite, ligera, con problemas emocionales, etc., que consisten en entrenarlos en el uso de estra-
tegias de control de sus procesos intelectuales. Por ejemplo, se proponen técnicas para incre-
mentar las habilidades sociales, métodos para enseñar el autocontrol, etc.
Desde el punto de vista de la escuela cognitiva y a partir de los años 70 se comenzó la
tendencia del estudio de las estrategias, al comprobarse que los niños con discapacidad inte-
lectual no ponían en juego estrategias adecuadas o bien ponían las inadecuadas, pero estas
estrategias podían ser enseñadas si se empleaban los mediadores adecuados (Molina, 1995).
Sin embargo, diferente es el entrenamiento en habilidades de transferencia y generalización
donde se encuentran más dificultades, ya que al enseñar estrategias se consiguen mejoras en
transferencia de aprendizajes, sin embargo, el entrenamiento en metaestrategias no mejora
ni transferencia ni generalización. Desde este tipo de programas se propone, en general, tra-
bajar la percepción, proporcionando la información por diferentes vías, entrenamiento sis-
temático de la atención, trabajar estrategias de reconocimiento y de almacenamiento de la
información, en la línea de la intervención basada en procesos de Ashman y Conway (1991).
Por otra parte, debido a la fatigabilidad y a la distraibilidad, características del alumno con
discapacidad intelectual, es importante no cargar su trabajo escolar con aprendizajes que no
estén directamente relacionados con las metas señaladas; es decir, su preparación para la
integración en la sociedad adulta. En este sentido, se debe procurar un aprendizaje funcio-
nal, dotando a la persona de las habilidades necesarias para desenvolverse de la forma más
autónoma posible en su medio; sobre todo, en los discapacitados adultos, a quienes, hasta
ahora, se les trabajaban contenidos escolares de nivel infantil, sin responder a sus necesida-
des concretas. Pero existen una serie de principios o reglas que son importantes tener en
cuenta para su aplicación en personas con discapacidad intelectual (Fierro, 1999):
1. Conocer el nivel de competencia de cada persona en un determinado ámbito de tareas
antes de proponerle y hacerle afrontar otras.
2. La enseñanza debe ser gradual, paso a paso.

3. Un microanálisis de las tareas, de su nivel de dificultad y también de la secuencia de acti-

vidades simples de que se compone una actividad compleja, es condición previa para
la citada estrategia gradual.
4. La mejor instrucción se logra gracias a la utilización de un principio de redundancia:
enseñar de diferentes formas, con variados ejemplos, a través de canales sensoriales y de
acciones distintas, introduciendo variaciones en las circunstancias de las tareas.
5. Utilizar la repetición, la consolidación y el recuerdo de lo ya adquirido.
6. El nivel de complejidad y/o dificultad aconsejable en cada momento es exactamente
el inmediato superior al actualmente dominado y consolidado, accesible, pero desafian-
te para el aprendiz, y susceptible de un aprendizaje sin errores.
7. A semejanza del resto de las personas, las que tienen discapacidad intelectual aprenden
sin necesidad de conciencia de ello, pero aprenden mejor, con menos errores, más
deprisa, cuando lo hacen a conciencia de los procedimientos que utilizan y cuando moni-
torizan su proceso y sus resultados, algo que es posible en niveles de retraso ligero e
incluso moderado.
Entre los programas de entrenamiento cognitivo destacamos el Programa de Enriquecimiento

Instrumental (PEI) de Feuerstein de 1980, que trata de desarrollar cuatro aspectos fundamen-
tales del pensamiento: el razonamiento, la solución de problemas, la creatividad y la meta-
cognición. Es aplicable a personas entre 8-9 años y la edad adulta, así como a sujetos con
dificultades de aprendizaje o con ciertas deficiencias cognitivas. Como habilidades mínimas
se requiere accesibilidad verbal y un mínimo de funcionamiento viso-motor.
El programa está formado por problemas y actividades de papel y lápiz que se dividen
en 14 instrumentos de trabajo, divididos en tres categorías: instrumentos no verbales (organi-
zación de puntos, percepción analítica e ilustraciones), instrumentos que requieren un nivel
mínimo de vocabulario y lectura (orientación espacial I y II, comparaciones, relaciones familia-
res, progresiones numéricas y silogismos), instrumentos que exigen cierto nivel de compren-
sión lectora (clasificaciones, relaciones temporales, instrucciones, relaciones transitivas y
diseño de patrones). Cada instrumento desarrolla una función cognitiva específica sobre la base
de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y los principios de experiencia de
aprendizaje mediado. Los instrumentos han sido diseñados para desarrollar dos tipos de moti-
vación: la intrínseca, que se desarrolla creando hábitos por repetición de diferentes funciones
y otra extrínseca por el refuerzo que se proporciona durante y después de la realización de
la tarea. Cada instrumento está dividido en una serie de unidades didácticas con unos objeti-
vos específicos. Al final de cada unidad se realiza una evaluación de los logros conseguidos.
La metodología del PEI exige un análisis minucioso de las páginas a trabajar y cada lección
sigue los siguientes pasos: a) discusión introductoria: se definen los problemas y objetivos
que se van a tratar para despertar la motivación y en la exposición se aclaran las instrucciones,
conceptos, términos y vocabulario de la lección; b) trabajo independiente con supervisión
del profesor; c) discusión y resolución de problemas, confrontando las soluciones y fomen-
tando la cooperación y pensamiento divergente; d) conclusiones y análisis de los procesos
empleados para la resolución de problemas.

El programa que presenta Carlos Yuste titulado: Aprendizaje inteligente y creativo en la escuela,
está orientado a favorecer la participación de los alumnos como medio para adquirir y desarro-
llar habilidades y destrezas de pensamiento, creando un ambiente estimulante que despierte
la curiosidad y el entusiasmo por aprender. El contenido del curso está diseñado y organizado
en seis cuadernos, cada uno de las cuales se utiliza para cada nivel de educación primaria y
esta serie se completa con una guía para el profesor en el que se presentan estrategias para
exponer a los alumnos las diferentes actividades, además de revelar las soluciones a todos
los ejercicios. Se centra en unos procesos y estrategias consideradas importantes para la
enseñanza del pensamiento.
1.6. La respuesta educativa en Educación Primaria
En esta etapa la respuesta educativa debe relacionar las necesidades de los alumnos, con
los objetivos, contenidos de las áreas curriculares, la metodología y la organización de los
recursos personales y materiales. Por lo tanto requerirá que las adaptaciones incluyan objetivos
y contenidos específicos del currículo ordinario y de manera individual los objetivos especí-
ficos referidos a la etapa anterior, de acuerdo con la competencia curricular del alumno.
Asimismo, en la programación del aula, se deben introducir y priorizar contenidos referidos
a actitudes, valores y normas referentes a los aspectos de la convivencia en general y en par-
ticular hacia las personas con discapacidad intelectual. En esta etapa, es importante priori-
zar los objetivos y contenidos relativos a los siguientes ámbitos (González-Pérez, 2003):
a) Comunicación: desarrollo del lenguaje funcional en todo tipo de situaciones.
b) Lecto-escritura: desarrollando la mecánica de lo lectura y escritura, potenciando la
comprensión y acercando a los niños al placer de leer.
c) Matemáticas: priorizando los objetivos más funcionales como el uso del dinero, cono-
cimiento de medidas, resolución de problemas.
d) Socialización: priorizando objetivos que estén relacionados con las habilidades socia-
les y los comportamientos interpersonales.
e) Adquisición de hábitos básicos: priorizando objetivos que tengan que ver con las nor-
mas de cuidado personal, la autonomía personal (orden, autocontrol, distribución del
tiempo, etc.).
Debemos centrarnos en trabajar en mayor proporción los procedimientos, porque son

más motivadores y nos conducen al éxito en la tarea. Un carácter manipulativo y de experi-
mentación facilita al alumno el acceso a la elaboración de conceptos. Priorizando estos con-
tenidos, estaremos favoreciendo el uso de estrategias de planificación y descubrimiento, que
son importantes para aprender por sí sólo.
Con respecto a la temporalización de objetivos y contenidos, hay que tener en cuenta que
los alumnos con discapacidad intelectual necesitan más tiempo para conseguir los objetivos.
Por lo tanto, tendremos que modificar el tiempo planeado, bien manteniendo la misma secuen-
cia de enseñanza, o en otras ocasiones, tendremos que hacer la secuencia más detallada y
más extensa que para el resto de los alumnos. En general hay que modificar el tiempo previs-
to en aquellas áreas curriculares donde el alumno tenga problemas (lectura, escritura, cálculo).

Para terminar este apartado, creemos oportuno nombrar los criterios básicos que deben
guiar el trabajo con los alumnos con discapacidad intelectual: a) favorecer la motivación y
reforzar positivamente los logros; b) utilizar la mediación y proporcionar ayudas que respon-
dan a las necesidades de los alumnos; c) desarrollar procedimientos que favorezcan la gene-
ralización de aprendizajes. Asimismo, un trabajo clave para el maestro tutor de Educación
Primaria es abordar la discapacidad como un tema fundamental para la cohesión del grupo-
clase, favoreciendo el trabajo conjunto con los especialistas de apoyo a las NEE. En este
sentido, destacan trabajos como los realizados por la Junta de Castilla La Mancha, el CERMI
y el INICO que presentan estrategias didácticas y metodológicas para trabajar la discapaci-
dad en Educación Primaria (http://www.jccm.es/educacion/atenc_div/apreciamos_dife-
rencias/index.html)
2. EL ALUMNO CON ALTAS CAPACIDADES
La ley Orgánica de Educación (LOE, disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/

2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf), recoge la necesidad de detectar, identificar e inter-
venir en el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Así en su artículo 71
“...corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para los
alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesi-
dades educativas especiales por dificultades específicas del aprendizaje....” “...igualmente les
corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban
el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que le ayude
a la educación de sus hijos...”.
En su artículo 72: “...Las Administraciones educativas promoverán la formación del pro-
fesorado y de otros profesionales relacionados con el tratamiento del alumnado con nece-
sidades educativas especiales por dificultades específicas del aprendizaje....”. En el artículo 76:
“...Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para
identificar tempranamente las necesidades educativas especiales por dificultades específicas
del aprendizaje....”. En su artículo 77: “El Gobierno, previa consulta a las Comunidades
Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del
sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia
de su edad”.
Al comenzar este apartado, hay que puntualizar que al igual que no se puede hablar de
las personas con discapacidad intelectual como un todo, atribuyéndoles las mismas caracte-
rísticas y por lo tanto, las mismas necesidades educativas especiales y el mismo tipo de aten-
ción psicopedagógica, también es difícil ofrecer una sola definición que abarque a todas las
personas sobresalientes.
Son muchos los autores que realizan diferentes descripciones de este concepto, así
Genovard y Castelló (1990) realizan una distinción entre superdotación (entendido como
una característica más general) y talento (como algo más específico). Por su parte Prieto y

Ferrándiz (2001), definen a los superdotados como niños excepcionales que manifiestan las
siguientes características: a) alta capacidad intelectual y rendimiento; b) alto nivel de creativi-
dad; y c) persistencia para permanecer en una tarea hasta que han producido una evidencia
tangible de su superdotación que se refleja en un producto. Cuando se aplica a los adultos,
la superdotación hace referencia a los logros; cuando se aplica a niños, suele hacer referen-
cia al potencial (Genovard y Castelló, 1990). Los talentosos son las personas que muestran
unas habilidades extraordinarias y especializadas en campos concretos, como el arte, la
música, los deportes o el teatro (Gardner, 1993). La precocidad es un fenómeno paralelo y
esencialmente independiente de la superdotación y el talento.
En nuestra región, la Orden de 22 de julio de 2005 (BOC, nº 149 de 1 de agosto de 2005)
entiende que la sobredotación intelectual hace referencia a las características personales de un
alumno que con una edad de 12-13 años, o superior, dispone de un nivel elevado (por enci-
ma del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razo-
namiento lógico, gestión de memoria, razonamiento matemático y aptitud espacial. La super-
dotación requiere que el perfil aptitudinal anterior vaya acompañado de una alta creatividad
(por encima del centil 75). Como se puede observar la sobredotación hace referencia a un
alto nivel de capacidades cognitivas (generales y específicas) sin que tenga que ir asociado el
componente de la creatividad.
Un estudiante talentoso simple muestra una elevada aptitud o competencia en un ámbito
específico, como el verbal, matemático, lógico o creativo, entre otros. Para ello es necesario
que se encuentre por encima del centil 95 en razonamiento verbal, razonamiento matemático,
razonamiento lógico o creatividad, respectivamente, pudiéndose señalar otros talentos simples
como el social, el musical o el deportivo. Las combinaciones de varias aptitudes específicas
dan lugar a talentos complejos, como los talentos académicos, que se presentan al combinarse la
aptitud verbal con la lógica y la gestión de la memoria, todas ellas por encima del centil 85.
El alumno superdotado dispone de una estructura cognitiva y de unas capacidades de
procesamiento de la información adaptables a cualquier contenido, mientras que el talento-
so presenta una combinación de elementos cognitivos que le hacen ser apto para una deter-
minada área o saber. Asimismo, la mayoría de las personas con talento suele ser superdota-
da (Prieto, Castejón y López, 1999).
Cuando un alumno en edades inferiores a los 12-13 años presenta las características men-
cionadas anteriormente para la sobredotación o superdotación intelectual, talentos simples
o complejos, se identifica como precoz, pudiendo confirmarse o no tales características, una
vez que se consolide la maduración de su capacidad intelectual, en torno a la edad menciona-
da. La precocidad en las primeras etapas del desarrollo evolutivo se valora mediante criterios
de rendimiento. Los niños precoces manifiestan conductas que todavía no las han manifestado
ni consolidado sus compañeros. Se trata de un proceso evolutivo superior que no se puede
justificar por una configuración cognitiva excepcional hasta que no se consolide el desarrollo.
2.2. Modelos explicativos de la superdotación
Toda la sistematización de las definiciones de superdotación puede clarificarse también

en el nivel teórico más elevado de sus modelos psicológicos que podemos reunir en cuatro
grupos significativos (Castejón, Prieto y Rojo, 1997).

Modelos basados en capacidades: el criterio que utilizan para definir la superdotación es la alta
inteligencia, específico de la persona, aunque después disientan en el número, tipo o nivel de
los distintos factores exigidos. Destacan autores como Terman, que hace referencia a una sola
capacidad, Taylor que habla de seis y Gardner con su teoría de las inteligencias múltiples.
Modelos basados en el rendimiento: presuponen la existencia de un talento relativamente estable,
como condición necesaria para el rendimiento. Renzulli (1977), considera que un niño super-
dotado debe contar con idénticas porciones de capacidades por encima del promedio, creati-
vidad y compromiso aplicadas a cualquier área del rendimiento escolar. La dificultad radica
en el reconocimiento, ya que un pequeño número de ellos puede ser reconocido sin ningún
proceso de valoración, pero también es cierto, que la mayoría suelen pasar inadvertidos por
las escasas oportunidades que estos niños tienen de demostrar sus habilidades en el ámbito
de la enseñanza normal. Renzulli (1977, 1986, 1995), desarrolla una teoría sobre la superdota-
ción basada en tres anillos y centrada en la persona más que en la sociedad. La definición de
Renzulli incluye tres características: a) capacidad intelectual por encima de la media; b) respon-
sabilidad respecto a la tarea, alto grado de dedicación y motivación y c) creatividad elevada.
La inteligencia debe ser superior a la media, al menos en una desviación típica para que
la persona pueda definirse como superdotado. La creatividad se manifiesta a través de un
procesamiento permanente de la información, ofertando soluciones originales a los proble-
mas. La motivación indica una disposición activa hasta la conclusión del trabajo, pero tam-
bién significa sentirse agradablemente atraído por la tarea (componente emocional), estable-
cer metas y planes (componente intelectual) y aceptar la inseguridad y los riesgos inheren-
tes a la misma tarea (perspectiva de futuro).
Renzulli indica que estas tres características serían componentes estables de la personalidad;
pero, la creatividad y la motivación están influenciadas, en gran parte, por las situaciones y
estimulaciones. Partiendo de este planteamiento, distintos autores como Mönks y Van Boxtel
(1988), completan el modelo de Renzulli con el Modelo de Interdependencia Triádico al que
añaden tres instancias más en la interacción: el colegio, la familia y los compañeros.
Modelos de componentes cognitivos: se resaltan los procesos en la elaboración de la informa-
ción. Destacan Stenberg y Davidson (1985, 1995), el primero desarrolló la teoría Triárquica
de la inteligencia, en la que intenta definir la inteligencia mediante tres subcategorías (indi-
vidual, experiencial y contextual). Esta teoría plantea la superdotación como algo complejo
que se puede manifestar de diversas maneras. Consideran que lo que diferencia a los super-
dotados de los que no lo son es su capacidad de insight skills, entendido como la capacidad
de procesar información de manera original. Esta capacidad depende de la codificación
selectiva (elegir la información relevante), combinación selectiva (reducir informaciones
incompletas pero útiles para la solución de problemas) y la comparación selectiva de la
información nueva con los conocimientos de aprendizajes anteriores. Sternberg afirma que
se llega a la superdotación cuando los insight skills están muy pronunciados. La competencia
intelectual del superdotado se logra por su eficacia, rapidez e idoneidad con la que estas per-
sonas utilizan los componentes de su inteligencia (metacomponentes, componentes de eje-
cución y de adquisición).
Modelos socioculturales: los superdotados son también un producto de la sociedad en la que
viven. Sólo puede desarrollarse por medio del intercambio favorable de los factores indivi-
duales y sociales. Tannebaum (1983, 1986) señala que el rendimiento superior depende de

la capacidad general, capacidades específicas, factores no intelectuales (motivación y auto-

concepto), ambiente familiar y escolar y el factor suerte.
2.3. Características del alumnado con altas capacidades
Los principales modelos explicativos sobre altas capacidades en el alumnado se han cen-
trado principalmente en la superdotación, de ahí que una idea común en este campo es no
considerarla como atributo unidimensional, sino que supone la conjunción de diferentes
componentes. Ser superdotado implica una combinación de rasgos generales y específicos
asociados con un alto potencial. Unos autores nos hablan de componentes que provienen
de las características individuales de la cognición, otros se apoyan en el desarrollo del poten-
cial intelectual, otros enfatizan el desarrollo sociológico y antropológico del sujeto (Bermejo
y González, 2000).
Prieto y Ferrándiz (2001) consideran que tomemos una u otra definición, los alumnos
superdotados o de alta habilidad:
1. Son alumnos excepcionales porque son escasos (2% de la población normal), son dife-
rentes, pues tienen características propias y específicas, distintas a la población normal
y, por último exigen una respuesta educativa diferenciada y diversificada.
2. Son alumnos de alta capacidad intelectual y su superioridad se manifiesta en su capacidad
para redefinir los problemas de manera inusual y solucionar los problemas con ingenio.
3. Son alumnos que poseen un gran conocimiento base y lo saben utilizar. Esta caracte-
rística se refiere al uso y dominio de conocimientos relacionados con las diferentes
ramas del saber o áreas curriculares. Son alumnos que saben muy bien cómo rentabi-
lizar sus conocimientos y aplicarlos a situaciones y contextos diferentes.
4. Son alumnos que tienen una gran motivación intrínseca y una personalidad específica.
Manifiestan unos rasgos típicos, referidos a la personalidad, motivación y autoconcep-
to entre los que cabe destacar: a) su motivación intrínseca les lleva a mantener un com-
promiso con su trabajo; b) desean ser competentes; c) poseen alta motivación de logro;
d) buscan la novedad y permanecer motivados; e) perseveran ante los obstáculos; f)
voluntad de asumir riesgos intelectuales; g) deseo de crecer intelectualmente; h) tole-
rancia a la ambigüedad; i) apertura a la experiencia; y, j) fe en uno mismo y coraje para
mantener las ideas propias.
5. Son alumnos que tienen un estilo de pensamiento propio. Suelen autogobernar sus
recursos intelectuales de un modo determinado.
6. Son alumnos creativos que manifiestan las siguientes características: a) curiosidad por
las cosas y el mundo que les rodea; b) disfrutan trabajando con las ideas complejas; y
c) son muy imaginativos.
7. Son alumnos que necesitan un ambiente enriquecido, en el que se reconozcan y se
recompensen sus logros.
Como vemos las características de las personas superdotadas, en el campo intelectual son su
curiosidad y su afán de saber. Además de concentrarse profundamente en un trabajo, pueden

ocuparse de varias tareas a la vez, debido al gran nivel de información de que disponen.
Poseen una gran memoria y una capacidad superior para razonar, generalizar y manejar abstrac-
ciones. Sternberg y Davidson (1985) consideran que el insight skills junto con la capacidad
para enfrentarse a situaciones nuevas, son las habilidades esenciales para estudiar la super-
dotación. Para Prieto y Castejón (2000) y Prieto (2000) es importante destacar la relación
entre los estilos intelectuales y de aprendizaje y la inteligencia; y cómo dependiendo de esta
interacción, es la producción creativa de la persona.
En el ámbito emocional y social parecen ser niños suficientemente integrados en la vida
social, aunque sus discrepancias entre el nivel intelectual y el desarrollo físico pueden aca-
rrearles serios problemas de adaptación. Asimismo, son bien aceptados por sus compañe-
ros si disponen de una capacidad interactiva normal. Buscan amistades de su mismo nivel,
y si no las encuentran, escogen a compañeros con edad superior a la suya. Además, son per-
sonas que suelen manifestar sentido del humor, prefieren entretenimientos que requieran
una fuerte actividad mental y tienden al liderazgo. Es preciso indicar que muchos de los pro-
blemas que plantea el superdotado, concretamente en el ámbito de la socialización, suelen
recogerse en el llamado “Síndrome de Disincronía” en el desarrollo (Terrasier, 1982, citado
por Izquierdo, 2000). En la escuela, se le define por la discrepancia entre el rápido desarro-
llo del superdotado y las exigencias del currículo normal. En la familia, la disincronía se esta-
blece entre las expectativas de los padres y la manera de expresarse del superdotado. La
disincronía social aparece en las relaciones del superdotado con sus compañeros y a nivel
personal, aparece una disincronía entre su desarrollo psicomotor e intelectual, entre los dis-
tintos ámbitos de su desarrollo intelectual, su madurez afectiva y su inteligencia.
2.4. Importancia de la detección temprana
Artiles, Jiménez y Álvarez (2005) afirman que la mayoría de los autores están de acuerdo
en la necesidad de que el proceso de identificación de los alumnos con altas capacidades se
realice tempranamente y relacionan una serie de razones:
1. La cuarta disposición sobre la Recomendación 1248 de 1994 de la Asamblea Parlamen-
taria del Consejo de Europa, con respecto a la educación de los superdotados, indica
la necesidad de reconocer las necesidades especiales de forma temprana y la interven-
ción a partir de preescolar. Así también lo reconoce la normativa estatal y canaria.
2. Esta última normativa prevé el adelanto de escolaridad desde infantil a primaria en el
caso de sobredotación y la anticipación del inicio de la escolarización obligatoria, es
decir, la admisión temprana en el primer curso de primaria.
3. Silverman (1992, citado en Artiles, Jiménez y Álvarez, 2005) afirma que las diversas
investigaciones que se han realizado concluyen que es imprescindible la intervención
temprana y que la edad óptima para el diagnóstico es de 4 a 8 años.
4. Gross (1998, citado en Artiles, Jiménez y Álvarez, 2005) considera que si un niño mues-
tra de forma temprana una alta fluidez verbal, movilidad y lectura no es debido a la
presión familiar sino a que se manifiesta su precocidad por superdotación intelectual.
5. Es importante identificarlos de forma temprana para evitar que los alumnos en los prime-
ros niveles con altas capacidades no sean adecuadamente tratados en la familia y escuela,

y se pierda su potencial intelectual. García (1986, citado en Artiles, Jiménez y Álvarez,

2005) encontró un gran número de superdotados en contornos deficitarios y sin posi-
bilidades.
Los mismos autores afirman que a la hora de realizar el proceso de identificación de los
alumnos, no es una tarea que se realice en un momento concreto a partir de pruebas estanda-
rizadas y de manera unilateral, sino que es un proceso conjunto en el que deben intervenir
la familia, tutores y Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos. Asimismo,
esa identificación debe realizarse mediante los sistemas de “criterios múltiples” o “mixtos”,
en los que es necesario recoger información cualitativa y cuantitativa y los procedimientos a través
de los cuales se obtiene son formales (pruebas objetivas y/o estandarizadas) e informales
(pruebas subjetivas, observaciones, opiniones o creencias del alumnado valorado, compañeros,
padres y profesores).
Con respecto a la identificación por parte de los profesores, ellos nos facilitan información
abundante y adecuada sobre su capacidad y rendimiento. Se ha comprobado que las nomina-
ciones de los profesores son, en la mayor parte de los casos, coincidentes con el alto rendimien-
to académico, llegando a existir una alta correlación entre estas nominaciones y el alumnado
sobredotado intelectual y talento académico. Pero cometen errores cuando no conocen las
características que pueden presentar estos alumnos, pero son identificadores adecuados.
Whitmore (1985) propone algunos indicadores orientativos en el ámbito educativo que
nos ayudan a detectar al alumno superdotado. Estos indicadores son primarios (necesarios
y suficientes para una primera identificación) y secundarios (complementan a los anteriores).
Cuadro 2. Indicadores del superdotado en el aula (Whitmore, 1985)

Para Castelló (1988) la identificación de superdotados y talentos, incluye tanto los proce-
dimientos relacionados con la detección como los relacionados con la medida de sus capa-
cidades y destrezas. Para la detección se utilizan los cuestionarios o inventarios estandariza-
dos y para medir las destrezas y capacidades podemos utilizar medidas de uso común o más
específico, de forma individualizada para evaluar el perfil del alumno excepcional.
Genovard y Castelló (1990) consideran que las estrategias para la evaluación se basan en:
a) identificación basada en medidas informales (cuestionarios o autoinformes); b) identifi-
cación basada en aspectos formales (evaluar los distintos componentes implicados en la
excepcionalidad); y c) análisis individualizados (evalúa las características específicas de los
alumnos, abarcan los datos formales e informales conseguidos por los procedimientos ante-
riores, y obtiene datos de tipo biográfico).
Artiles, Jiménez y Álvarez (2005) utilizan como instrumento para la detección informal
el PY-ABSTRACT. Es un test de screening para la identificación temprana de niños de 4, 5
y 6 años con sobredotación intelectual (Benito y Moro, 2002). Consiste en una guía para el
profesor u orientador para entrevistar a la familia o bien como cuestionario a cumplimentar
por los padres. Otra escala de observación que se utiliza es el EDAC (Escala de detección
de alumnos de altas capacidades de Artola, Mosteiro, Barraca, Ancillo y Pina, 2003), que es
un instrumento de cribaje que permite al profesorado detectar a posibles sujetos con altas
capacidades de 3º a 6º de primaria. Las Escalas para la valoración de las características del
comportamiento de los estudiantes superiores (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman y
Wesberg, 2001), nos dan información sobre las características de los alumnos en el aprendiza-
je, motivación, creatividad, liderazgo, arte, música dramatización, comunicación y planificación.
En la Comunidad Autónoma de Canarias se están empleando en la detección temprana
de la precocidad por sobredotación intelectual, para el alumnado de primero de primaria, la
“Escala de observación para padres y madres (EOPAM)” y la “Escala de observación para
el profesorado (EOPRO)” después de un proceso de adaptación a la población escolar. En
los casos en los que ambas escalas coincidan, el orientador realiza una aplicación de una

prueba de inteligencia factorial, que en casi todos los casos es el BADyG porque se dispo-
ne de baremos para la población escolar canaria. Tanto si las pruebas formales de tipo cog-
nitivo corroboraron la presencia de precocidad como si no, se realiza un informe sobre la
precocidad intelectual donde se recogen todos los datos del alumno, los resultados de los
cuestionarios, la competencia cognitiva, conclusiones diagnósticas, estrategias a seguir en el
centro y orientaciones al profesorado y la familia.
Toda intervención educativa ha de ir dirigida a dar respuesta a las necesidades educativas
de estos alumnos, ya que un alto porcentaje de ellos no acaban el Bachillerato y un número
significativo no acceden a la universidad. Los profesores deben conocer las características
de los niños con altas capacidades en el ámbito intelectual, emocional y social. En su acción
educativa deben: a) facilitar estrategias de búsqueda de información; b) suscitar interrogan-
tes; c) equilibrar sus relaciones sociales y emocionales; d) facilitar la utilización de instru-
mentos (ordenador, biblioteca, etc.,); y e) favorecer la autonomía, pues las posibilidades de
procesamiento suelen funcionar mejor con amplios márgenes de libertad. No obstante, es
necesario insistir en un cierto método general, para evitar que el contexto de trabajo autó-
nomo propicie una completa dispersión. En esta línea, destacamos la importancia que el
Programa de Atención Educativa al Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales ha
supuesto para la identificación e intervención con este alumnado en nuestra Comunidad
Autónoma (http://www.educa.rcanaria.es/educacion/altascapacidades/scripts/default.asp).
La mejor forma de atender a esas necesidades educativas es mediante la adaptación del
currículo o su diseño al objeto de acomodarlo a sus intereses y necesidades, que no siempre
están de acuerdo con las experiencias curriculares ofrecidas desde el currículo ordinario.
Este alumnado se encuentra mejor cuando confluyen diferentes procedimientos que permi-
ten flexibilizar, avanzar, enriquecer o ampliar sus experiencias curriculares. Tradicionalmente
son dos las respuestas educativas que se han contemplado: aceleración y enriquecimiento.
La aceleración es la más tradicional y consiste en avanzar al alumno uno o más cursos escola-
res, lo que le permite moverse rápidamente dentro de una materia o área de conocimiento,
para proporcionarle unas experiencias de aprendizaje de nivel superior al que le correspon-
de. A pesar de la controversia suscitada entre los diversos investigadores es la que más apoyo
ha recibido, ya que ofrece la posibilidad de que el superdotado seleccione un programa y tra-
baje a su ritmo, progresando a lo largo de primaria y secundaria. Esta alternativa presenta
ventajas e inconvenientes. Entre las ventajas podemos citar, la economía de medios y que
favorece la motivación intrínseca del alumno. Entre los inconvenientes, destacar que tanto
la socialización como el desarrollo emocional del niño suelen resultar perjudicados, pues debe
adaptarse a un grupo de compañeros más maduros y con más rodaje vital. Sólo es recomen-
dable en los casos en que el niño tenga una elevada madurez emocional y buenas habilida-
des sociales.
En la Comunidad Autónoma de Canarias, la flexibilidad en el período de escolarización es que
podrá anticiparse un año la escolarización en el primer curso de educación primaria y reducir-
se hasta un máximo de dos años, en esta etapa. En Educación Secundaria Obligatoria, hasta
un máximo de dos años y en Bachillerato se puede reducir la duración de la etapa a un año.

El enriquecimiento consiste en realizar ajustes curriculares individualizados; es decir, articu-

lar actividades que sustituyan, suplementen o amplíen la instrucción o los contenidos esco-
lares, de forma que la dificultad de la tarea se ajuste a la capacidad de la persona. Parece que
lo más eficaz es la ampliación horizontal, es decir, establecer relaciones y conexiones entre
contenidos. Pero, no debemos olvidar la ampliación vertical; pues, en caso de talentos espe-
cíficos, es más eficaz la ampliación vertical dentro de un mismo tema. Para Miras (2000), hay
que realizar una ampliación del currículo en espiral, atendiendo tanto a la intensión (espe-
cialización) como a la extensión (ampliación) de los contenidos y no descuidando los inte-
reses de los alumnos. Estos programas permiten al superdotado dejar la clase regular para
asistir a un programa especial durante cierto tiempo cada día; en ese tiempo trabaja en
pequeño grupo con compañeros de características similares a las suyas. Entre las ventajas,
destaca que los alumnos van a compartir espacios, actividades grupales y lúdicas con com-
pañeros de su misma edad pero trabajando objetivos adecuados a sus necesidades, lo que
garantiza la motivación. Entre los inconvenientes, parece que este tipo de intervención tiene
mayores costes, requiere el trabajo de un grupo de profesionales capacitados y la prepara-
ción de materiales específicos.
No obstante, el enriquecimiento del currículo parece ser el procedimiento más asequible
siempre que se disponga de los medios adecuados para ponerlo en práctica. García Yagüe
(1986) considera que la alternativa psicoeducativa más adecuada en caso de alumnos excep-
cionales es la integración en las aulas ordinarias enriquecidas (programa y corrección dife-
renciada, actividades optativas de enriquecimiento personal, cursos complementarios, res-
ponsabilidades socioculturales, etc.) y, con carácter excepcional, el adelantamiento reforza-
do o la repetición de curso podrían constituir las mejores vías para resolver el problema de
los niños excepcionales por exceso o por defecto, a condición de que se pudiera diferenciar
y enriquecer realmente el aprendizaje individual.
Prieto y Hervás (2000) relacionan una serie de provisiones, servicios y apoyos para la
atención educativa de la diversidad de los alumnos con altas capacidades:
a) Actividades extraescolares: escuelas especiales los fines de semana y durante el verano
para proporcionarles una formación mayor en aquellas áreas en las que destacan.
Muchas universidades realizan esta labor.
b) Campos o escuelas de verano con profesores procedentes de universidades.
c) Asistencia a bibliotecas para que accedan y dominen las fuentes de información.
d) Asistencia a museos, salas de arte, conciertos o donde puedan estimular sus potencialidades.
e) Tecnología y manejo de ordenadores y programas específicos.
f) Adaptación curricular con programación de objetivos y contenidos de cursos posteriores.
g) Currículo compacto que proporciona al alumno experiencias de aprendizaje e investi-
gaciones sobre temas del currículo para progresar independientemente.
h) Enriquecimiento curricular para ofrecer un conjunto de experiencias que son adicio-
nales y complementarias a lo establecido en el currículo ordinario o libros de texto, que
han sido planificadas según las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos.
i) Extensión curricular para proveer contenidos curriculares en diferentes niveles de com-
plejidad y profundidad.

j) Flexibilización: término acuñado recientemente en nuestro país para referirse a la ace-

leración.
k) Mentoría: consiste en recurrir a los expertos de la comunidad educativa para que ayu-
den al superdotado a desarrollar algún área de interés que no pueda ser satisfecha
desde la escuela.
l) Orientación de los servicios psicopedagógicos del centro: proporcionar estrategias de
aprendizaje y organización del tiempo en reuniones después del horario escolar, orien-
tándole en estrategias de estudio y en su futuro profesional.
2.5.1. La adaptación curricular
La adaptación curricular del alumno superdotado son los ajustes o modificaciones que se
realizan en los diferentes elementos de la oferta educativa común para dar respuesta a estos
alumnos, que permite el enriquecimiento dentro del aula ordinaria y el máximo desarrollo
personal y social. Por lo tanto, debe proporcionarle un currículo equilibrado y relevante según
sus posibilidades, de tal manera que en el aula tenga un ambiente idóneo de aprendizaje que
le facilite el desarrollo de sus capacidades. En la tarea de realizar la adaptación curricular,
podemos distinguir cuatro fases (Prieto y Hervás, 2000):
1. Información del alumno recogida en el proceso de identificación referida a los siguientes
aspectos: a) competencia curricular; b) concreción de sus capacidades y habilidades; c)
concreción de sus áreas de interés; d) estilo de aprendizaje; e) autoconcepto; f) moti-
vación-persistencia en las tareas; g) creatividad; h) liderazgo e inteligencia inter e intra
social; i) disincronías; j) manejo del lenguaje y comunicación; k) habilidades de plani-
ficación. Todos estos elementos están especificados en la evaluación psicopedagógica.
2. Información sobre el contexto escolar referida a los siguientes aspectos: a) adecuación
de objetivos y contenidos; b) metodología a utilizar; c) tipos de actividades; d) criterios
de evaluación; e) utilización de recursos materiales; y, f) organización de los elementos
personales.
3. Adaptación del currículo para adaptarlo a las necesidades del alumno superdotado: a)
adaptaciones en el qué enseñar (introducción de nuevos contenidos, ampliación verti-
cal y horizontal de los contenidos e introducción de nuevos contenidos); b) adaptacio-
nes en el cómo enseñar (utilizar enseñanza autorizada, programar actividades amplias
con diferentes grados de dificultad, programar distintas actividades para trabajar un
mismo contenido, diseñar actividades de gran grupo, pequeño grupo y actividades indi-
vidualizadas, planificar actividades de libre elección, diseñar actividades extracurriculares,
programar actividades individuales para el alumno muy capacitado, organizar los espa-
cios del aula, adecuar los materiales didácticos y flexibilizar la distribución del tiempo;
c) adaptaciones en el qué y cómo evaluar (utilización de diversos procedimientos e ins-
trumentos de evaluación, aspectos metodológicos utilizados, relaciones interpersonales
alumno-profesor-grupo y aspectos organizativos y ambientales).
4. Implementar la adaptación y evaluar su eficacia, introduciendo las modificaciones per-
tinentes.

En la Comunidad Autónoma de Canarias, en la Orden del 22 de julio de 2005, en su artí-

culo 8, se relacionan los tipos de medidas para la respuesta educativa: a) medidas ordinarias:
destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades establecidas en
los objetivos generales de educación obligatoria y postobligatoria, así como las medidas
organizativas complementarias; b) medidas extraordinarias: las que permiten enriquecer las
experiencias de aprendizaje de los alumnos mediante materiales, recursos y contenidos que
pueden estar relacionados o no con el currículo. Pueden suponer programas de intensificación
del aprendizaje y adaptaciones curriculares individuales de enriquecimiento; c) medidas excep-
cionales o de aceleración: son las aplicadas al alumnado que dispone de niveles académicos
o de competencia curricular superiores a los de su grado de pertenencia. Estas medidas pueden
suponer la flexibilización del período de escolarización, bien por la anticipación del comien-
zo de la escolaridad, o por la reducción de la duración de un nivel educativo, el adelanto en
materias o áreas y las adaptaciones curriculares individuales de ampliación vertical.
Las adaptaciones curriculares de enriquecimiento (ACIE) son modificaciones realizadas
en la programación de ciclo, área o materia como una continuación de las medidas ordinarias,
que pueden comportar o no adecuaciones en los elementos prescriptivos del currículo, sin
avanzar objetivos y contenidos de cursos superiores, es decir, ampliando de forma horizon-
tal. Podrán planificarse contenidos en especial de procedimientos y actitudes, que no necesaria-
mente están recogidos en el currículo ordinario, pero que se pueden vincular a él, así como
otros, menos relacionados con el currículo y dirigidos a la estimulación de procesos cognitivos,
metacognitivos y socio-afectivos que desarrollen al máximo las capacidades del alumno.
La adaptación curricular individual de ampliación vertical (ACIAV) implica ampliar la
estructura y contenido de los temas con información adicional referida a objetivos y conte-
nidos de cursos superiores.
Artiles y Jiménez (2005a) consideran como medidas de enriquecimiento extracurricular a
los programas o actividades que presentan una nula o escasa relación con el currículo y está
centrada en sus intereses y necesidades. Pueden ser desarrolladas dentro y fuera del centro y
pueden ser: a) mentorías: que en el caso de primaria, puede ser desarrollada por los profesores
de secundaria o por profesores especializados en las aulas o tutorías; b) campamento de super-
dotados y talentosos: permite profundizar en los ámbitos de su interés, reforzar sus habilidades
de interacción y comunicación social, en un ambiente lúdico; c) olimpiadas por talentos: com-
peticiones a través de proyectos; d) viajes ajustados a proyectos; e) talleres experienciales donde
se abordan temas como autoestima y autocuidado, creatividad, problemas del desarrollo, lide-
razgo y desarrollo ciudadano, comunicación y relaciones humanas; f) programas de enrique-
cimiento extracurricular de fines de semana, donde no se persigue enseñar contenidos curri-
culares, sino proporcionar a los alumnos vías diferentes que inciten al descubrimiento, a la
creatividad, al empleo adecuado de estrategias de aprendizaje, etc.; g) enriquecimiento aleatorio
mediante tareas que no necesariamente estén contemplados en el currículo y según los intere-
ses de los alumnos; h) enriquecimiento cognitivo que implica aprender a gestionar mejor los
recursos cognitivos como las estrategias de enseñar a pensar, aprender a aprender, etc. i) pro-
gramas de entrenamiento metacognitivos que le permitan regular y controlar su propio apren-
dizaje; y, j) programas de enriquecimiento socioafectivo para que desarrolle un autoconcepto
positivo, comprender su capacidad intelectual, desarrollar habilidades sociales, responsabilizar-
se de su propio aprendizaje, disminuir el sentimiento de elitismo y posibles actitudes negativas.

Estos autores consideran que otras medidas que se han de desarrollar en el aula para la res-
puesta educativa serían: a) los proyectos de aula: proyecto de trabajo para un cuatrimestre o
curso, relacionado directa o indirectamente con el currículo donde pueda participar todo el
alumnado; b) tutoría a pares: potencia las actitudes solidarias y de cooperación al convertir-
se en facilitador del aprendizaje de compañeros menos aventajados; c) agrupamientos a
tiempo parcial: planteados como talleres de profundización en áreas del currículo, haciendo
hincapié en la integración e interrelación de conocimientos; d) estudio independiente: en los
“rincones de trabajo” se permite que los alumnos se agrupen según sus intereses, tratándo-
se temas como la resolución de problemas, la creatividad y la realización de proyectos.
En toda intervención educativa que como maestros se realice, debemos tener presente la
importancia de la implicación y colaboración de la familia. En el caso del alumnado con altas
capacidades intelectuales, la familia tiene un papel fundamental, primero como identificador
clave y, segundo, como agente importante en la intervención posterior. En este sentido, Rodrí-
guez (2005) establece una serie de principios de colaboración entre la familia y la escuela que
pasan por facilitar respeto mutuo; el fomento de planteamientos claros y realistas; el cono-
cimiento y eliminación de estereotipos hacia la familia y de ésta hacia su hijo con altas capa-
cidades; el empleo de estrategias de facilitación para el intercambio de información; etc.

ACTIVIDADES
1) Como maestro tutor de educación primaria debe plantear una propuesta didáctica en
tu grupo clase que tenga en cuenta la heterogeneidad del alumnado. Eres el responsa-
ble de una aula de 5º de Educación Primaria en la que está escolarizado un alumno con
discapacidad intelectual que tiene un nivel de competencia curricular de 2º. La actividad
consiste en escoger los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de una unidad
didáctica (semanal, quincenal, mensual, etc.) y establecer en un cuadro los elementos
curriculares para el grupo clase y la adaptación para ese alumnado de tal manera que
puede seguir con la mayor normalización el proceso de enseñanza-aprendizaje que tie-
nes planteado.
2) A partir de las orientaciones didácticas y metodológicas de la Junta de Castilla La

Mancha para trabajar la discapacidad en Educación Primaria (http://www.jccm.es/
educacion/ atenc_div/apreciamos_diferencias/index.html), debes planificar una sesión
de tutoría con un grupo de alumnos de 3º de Educación Primaria para abordar la dis-
capacidad, teniendo presente que en el aula están escolarizados una alumna con disca-
pacidad derivada de déficit intelectual.
3) Realizar un cuadro comparativo de cada uno de los conceptos introducidos: sobredo-

tación, superdotación y cada uno de los talentos con sus características, dificultades de
aprendizaje más usuales y estrategias que mejorarían su atención en el aula (como ejem-
plo en el Anexo I se plantea un cuadro para la actividad).
4) Como maestro tutor, en el caso de que tengas en tu aula alumnado con altas capacida-
des, debes valorar las diversas medidas curriculares que legalmente se pueden desarro-
llar –en coordinación con otros profesionales–. Por ello, debes establecer las ventajas
e inconvenientes que a tu juicio tienen las medidas curriculares que aporta la normativa
y su relación con la aplicación en el aula (como ejemplo en el Anexo II se plantea un
cuadro para la actividad).

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1. Si apuntamos que los niños se benefician sólo limitadamente de la enseñanza de mate-

rias preacadémicas pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la
lectura global de algunas palabras, nos referimos a niños con una:
a) Discapacidad intelectual leve.
b) Discapacidad intelectual moderada.
c) Discapacidad intelectual grave.
d) Discapacidad intelectual profunda.
2. Inhelder (1943) concluyó de sus investigaciones que:

a) A pesar de que dan muestras de niveles más avanzados de pensamiento, suelen
funcionar de forma más madura.
b) Pasan por distintos estadios evolutivos que el resto de los niños.
c) Pasan por los mismos estadios evolutivos que el resto de los niños pero en un
orden inverso.
d) No llegan al período de las operaciones formales.
3. Con referencia a la memoria, señala la afirmación que no es correcta:

a) Se caracteriza por un aprendizaje pasivo.
b) Si se entrenan, logran relacionar la información nueva con la que ya poseen.
c) Al ser el almacén de memoria muy pobre aparecen dificultades para realizar nue-
vas asociaciones.
d) No utilizan de forma espontánea estrategias adecuadas de almacenamiento de la
información.
4. González-Pérez afirma que el hecho de tener una discapacidad intelectual:

a) Aumenta la probabilidad de que los niños tengan experiencias que conduzcan a
comportamientos problemáticos.
b) Aumenta la probabilidad de que la familia sea más estable.
c) Disminuye el fracaso escolar.
d) Disminuye el aislamiento social.
5. La intervención psicológica más eficaz en niños con discapacidad intelectual:

a) La terapia cognitiva.
b) La terapia conductual.
c) El aprendizaje vicario.

6. En cuanto a la respuesta educativa con niños con discapacidad intelectual debemos cen-
trarnos en trabajar en mayor proporción:
a) Los conceptos.
b) Los procedimientos.
c) Tanto los conceptos como los procedimientos.
7. La combinación de la aptitud verbal con la lógica y la gestión de la memoria, todas ellas
por encima del centil 85 da lugar a:
a) Superdotación.
b) Sobredotación intelectual.
c) Talento simple.
d) Talento académico.
8. La definición de superdotación de Rezulli incluye tres características: la capacidad intelec-

tual por encima de la media, responsabilidad respecto a la tarea y:
a) Grandes habilidades sociales.
b) Alto grado de dedicación y motivación.
c) Creatividad elevada.
9. Las adaptaciones curriculares de enriquecimiento (ACIE):

a) Implica ampliar la estructura y contenido de los temas con información adicio-
nal referida a objetivos y contenidos de cursos superiores.
b) Son modificaciones realizadas en la programación de ciclo, área o materia como
una continuación de las medidas ordinarias, que no pueden comportar, en nin-
gún caso, adecuaciones en los elementos prescriptivos del currículo.
c) Son modificaciones realizadas en la programación de ciclo, área o materia como
una continuación de las medidas ordinarias, que pueden comportar o no caso
adecuaciones en los elementos prescriptivos del currículo.
d) Implica ampliar la estructura y contenido de los temas con información adicio-
nal referida a objetivos pero no a contenidos de cursos superiores.
10. La adaptación curricular individual de ampliación vertical (ACIAV):

a) Implica ampliar la estructura y contenido de los temas con información adicio-
nal referida a objetivos y contenidos de cursos superiores.
b) Son modificaciones realizadas en la programación de ciclo, área o materia como
una continuación de las medidas ordinarias, que no pueden comportar, en nin-
gún caso, adecuaciones en los elementos prescriptivos del currículo.

c) Son modificaciones realizadas en la programación de ciclo, área o materia como

una continuación de las medidas ordinarias, que pueden comportar o no caso
adecuaciones en los elementos prescriptivos del currículo.
d) Implica ampliar la estructura y contenido de los temas con información adicio-
nal referida a objetivos pero no a contenidos de cursos superiores.

1. c
2. d
3. b
4. a
5. b
6. b
7. d
8. c
9. c
10. a

Capacidades cognitivas: capacidades relacionadas con la adquisición de conocimientos.

Centil: es una medida de comparación entre los resultados de una persona en concreto con res-
pecto a una muestra de 100. Un centil de 95, quiere decir que nuestros resultados con respec-
to a una destreza, habilidad o dominio, está por encima de 95 personas de cada 100.
Cognición social: conocimiento y destrezas relacionadas con las relaciones sociales.
Correlacionar: lo encontrado en una disciplina tiene que ver con otra.
Creatividad: forma específica de inteligencia que se caracteriza por un pensamiento divergen-
te, que produce ideas originales y desarrolla un pensamiento flexible.
Cribaje: extraer mediante algún sistema aquellos alumnos con unas características concretas.
En nuestro caso obtener los alumnos que en principio tendrían altas capacidades.
Edad mental: estimación de la habilidad mental de un individuo, realizada a partir de la com-
paración del CI del sujeto y su edad cronológica.
Estrategias nemotécnicas: estrategias de aprendizaje que facilitan el recuerdo mediante el estable-
cimiento de asociaciones entre las primeras letras del ítem y una palabra, frase o imagen.
Motivación: incentivos internos que influyen en el éxito o en el fracaso.
Perfil: conjunto de características para un concepto determinado. El perfil de capacidades del
talento verbal, sería aquellas capacidades que hacen que esa persona sea identificada
como tal.
Programas de mejora cognitiva: orientados a mejorar los procesos de pensamiento sobre los pro-
pios contenidos del currículo escolar. Son instrumentos para favorecer los procesos y habi-
lidades metacognitivas y potenciar la transferencia a la vida diaria.
Pruebas estandarizadas: son pruebas en las que existen baremos aplicables a determinados colec-
tivos y que no dependen del aplicador, de forma que pueden ser aplicadas por distintos
profesionales en su trabajo.
Teoría del procesamiento de la información: sugiere que las discapacidades están causadas por una
incapacidad para abordar las tareas de una manera sistemática.

242
ANEXO I
BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

ANEXO II

Módulo 8
El alumno con discapacidad sensorial

PRESENTACIÓN DE MÓDULO
Los sistemas visual y auditivo, junto a otros, son los encargados de procesar la informa-
ción del ambiente externo e interno. Los sentidos reciben y transforman la energía además
de modificarla, ampliarla y reducirla y están pues al servicio de la información del organis-
mo preparados para recibir y actuar. Por ello, se puede deducir que la información sensorial
es esencial para la construcción de los procesos cognitivos. Cuando el organismo pierde
información que debería llegarle por alguno de los órganos sensoriales, éste ve dificultado
su proceso de construcción y desarrollo.
Las discapacidades auditivas y las visuales son deficiencias sensoriales de cierta importan-
cia porque son los canales que propician en mayor potencia la codificación y decodificación
del mundo externo e interno. La función principal del oído se encuentra íntimamente liga-
da al desarrollo del lenguaje, habilidad implicada en los procesos básicos de comunicación,
aprendizaje o socialización. El sentido de la vista envía al cerebro tantas sensaciones como el
resto de los sentidos juntos. Por ello, las disminuciones visuales suponen un aislamiento y una
afectación general en el comportamiento y desarrollo de las personas de enorme magnitud que
debe ser resuelta con la sustitución de canales y experiencias recibidas por otros sentidos.
En suma, nos encontramos ante dos realidades, la del alumnado con discapacidad deri-
vada de déficit visual o derivada de déficit auditivo. Ambos son situaciones educativas comu-
nes en las que el profesorado de Educación Primaria debe afrontar con la máxima profesio-
nalidad, aproximándose desde los referentes teórico-prácticos a la cotidianidad de unas aulas
cada vez más diversas y heterogéneas.
1. Delimitar el concepto de discapacidad visual y auditiva diferenciando las distintas gra-

daciones y clasificaciones posibles.
2. Estudiar los rasgos evolutivos y de comportamiento propio del alumnado con disca-
pacidad visual y auditiva y que pueden condicionar su aprendizaje.
escuela inclusiva para la educación de este alumnado.


la materia.
5. Desarrollar y profundizar en actitudes positivas hacia la implicación del maestro tutor
en las medidas de atención a la diversidad a desarrollar con el alumnado con nee.
1. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD VISUAL Y/O CEGUERA
La discapacidad visual es una deficiencia sensorial que se caracteriza porque las personas
que la padecen tienen total o parcialmente dañado el sistema visual de recogida de informa-
ción. Por lo tanto cuando hablamos de ceguera o deficiencia visual nos estamos refiriendo
a una población heterogénea que incluye a todas aquellas personas que no tienen ni siquie-
ra percepción de luz hasta aquellas que tienen dificultades para ver, pero que sus restos
visuales son aprovechables para su desarrollo y aprendizaje.
Para Pelechano, De Miguel, e Ibáñez (1998) los datos que se manejan sugieren que una
persona con visión normal adquiere aproximadamente un 80% de sus conocimientos a partir
de la estimulación visual y ésta, a su vez, estimula el 80% de sus acciones/conductas. De esta
forma, la visión es la principal fuente de conocimiento, el principal estímulo incitador de
conductas y responsable, en gran medida, del desarrollo motor, cognitivo y temperamental.

El alumno con discapacidad sensorial MÓD 8
La visión es la función del ojo, del sistema visual. La percepción visual nos permite reco-
nocer y discriminar los estímulos visuales e interpretarlos mediante asociación con experien-
cias anteriores. Se puede decir que la percepción visual de un objeto es el resultado de tres
procesos simples: sensación de la forma, sensación cromática y sensación luminosa.
La agudeza visual y el campo visual, son los que determinan el concepto de ceguera legal.
El primero es la habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos aislados o
símbolos a una distancia determinada. La mayor agudeza visual se consigue en una porción
de la retina llamada mácula que constituye la visión central. La imagen formada en una por-
ción de la retina que no es la mácula da lugar a una visión que no es clara, pero de gran
importancia para la lectura, para ver objetos grandes y para los desplazamientos: es la visión
periférica. El campo visual es el espacio en el que puede ser visto un objeto mientras la mira-
da permanece fija en un punto determinado. Su amplitud está en función del tamaño y color
del objeto, de la intensidad de iluminación, del contraste entre el objeto y el fondo, y del
estado de adaptación del ojo a la luminosidad. Los parámetros normales son 90º en la parte
externa, 50º en la parte superior, 70º en la parte inferior y en la parte interna o nasal de 60º
(http://www.clinano.com.ar/publicaciones/atprim_3.htm).
Desde el punto de vista oftalmológico la ceguera se interpreta como la ausencia total de
visión incluida la falta de percepción de luz. Sin embargo, si tenemos en cuenta el concep-
to de ceguera legal, que es la que se toma como referente para determinar el grado de minus-
valía de una persona o para pertenecer como afiliado a la ONCE, se consideran ciegas aque-
llas personas que presentan restos visuales funcionales dentro de unos límites (no tienen una
agudeza visual superior al límite de 1/10 o un campo visual superior a 10 grados).
Según Rodríguez (1992), se puede hablar de dos tipos de categorías dentro de la discapa-
cidad visual: parciales y totales. En el primer caso se incluyen los defectos ópticos y la amblio-
pía y en el segundo caso la ceguera. En relación con las características educativas de las per-
sonas con discapacidades visuales, Barraga (1992) establece tres tipos: a) discapacidad visual
profunda: dificultad para realizar tareas visuales gruesas. Imposibilidad de hacer tareas que
requieren visión de detalle; b) discapacidad visual severa: posibilidad de realizar tareas visuales
con inexactitudes, requiriendo adecuación de tiempo, ayudas y modificaciones.; y, c) discapacidad
visual moderada: posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de ayudas e iluminación
adecuadas similares a las que realizan las personas de visión normal.
La ceguera tiene como característica central la carencia o seria afectación de uno de los
canales sensoriales de adquisición de la información: el visual. Esta situación incide tanto en el
desarrollo como en el aprendizaje de la persona afectada siendo necesaria la búsqueda de vías
alternativas para hacerles llegar la información. El término ceguera o discapacidad visual
incluye un gran número de trastornos visuales de características y etiologías muy diversas.
La carencia o la limitación de información a través de la visión hacen que la representación
de la realidad que la persona ciega tiene sea diferente a la que tienen los videntes. El sistema
sensorial más importante que una persona ciega tiene para conocer el mundo es el sistema háp-
tico o tacto activo, además de otros sentidos como la audición y el olfato.

En lo que se refiere a los aspectos psicológicos de la persona con discapacidad visual

hemos de indicar que, al estar privado o limitado en su visión, tiene una restricción con respec-
to a la cantidad de claves que ofrece el contexto y que son de gran importancia para la cons-
trucción del conocimiento sobre el mundo exterior. En cualquier caso, a pesar de los proble-
mas de acceso a la información que tienen los niños ciegos, el funcionamiento del sistema
psicológico humano es muy plástico y, en consecuencia, puede construirse en ausencia de un
sistema sensorial tan importante como la visión, utilizando vías alternativas (Ochaita, 1993).
A continuación resumiremos los aspectos más importantes del desarrollo psicológico de
las personas ciegas destacando las áreas del desarrollo en la que los niños invidentes tienen
necesidades especiales, por la utilización de vías no visuales de acceso a la información y
comunicación.
En el desarrollo motor los cuatro primeros meses de vida el desarrollo de un bebé ciego es
muy similar al de un vidente. A partir del quinto mes empiezan las diferencias pues el bebé
vidente coge objetos bajo control visual y el bebé ciego lo hace a los 8-9 meses, permanecien-
do hasta entonces con las manos a la altura de los hombros adoptando una postura de recién
nacido. Si se les cae un juguete no realizan el gesto de buscarlo y sus manos no se unen ins-
tintivamente en la línea medial. Existe retraso en sostener dos objetos, uno en cada mano.
Los estudios realizados sobre las adquisiciones posturales (Fraiberg, 1977) en términos
generales se desarrollan de la misma manera y dentro del mismo rango de edad que en los niños
videntes si están bien estimulados, con la excepción de la conducta de levantarse con los bra-
zos cuando están boca abajo.
Presentan, por lo general, retrasos en los movimientos autoiniciados, en el inicio del gateo
y en la marcha, por la falta de motivación que supone la ausencia de estímulos del exterior.
El comienzo del gateo coincide precisamente con el inicio de la búsqueda de los objetos por
el sonido. Pero en realidad los niños ciegos prácticamente no gatean y comienzan a andar
sin ayuda a los 19 meses por término medio.
En el desarrollo perceptual, los mayores problemas con que ha de enfrentarse un niño ciego
se situarán en torno a la orientación (capacidad de establecer, mediante los sentidos, la situa-
ción personal, y su relación con todos los objetos significativos de un espacio determinado)
y la movilidad (capacidad y facilidad para moverse en el espacio).
En cuanto al mito que existe que el niño ciego tiene más desarrollados el resto de los senti-
dos, no se ha llegado a comprobar tal afirmación. Al contrario, los niños ciegos se muestran
menos hábiles en tareas táctiles (referidas al sistema háptico) y auditivas que los videntes, lo
que seguramente se debe a la función integradora que ejerce la visión sobre las diferentes
modalidades sensoriales. A medida que crecen estas diferencias desaparecen ya que el niño
ciego es capaz de extraer mayor significado de sus experiencias sensoriales, llevándole inclu-
so a superar en algunas tareas al vidente por la eficacia con que ha aprendido a utilizar los
sentidos (Gil y Ferrer, 1996).
En el desarrollo cognitivo, presentan cierto retraso en la conducta de dirigirse y alcanzar obje-
tos lo que está en estrecha relación con el retraso en iniciar movimientos por sí mismos. Sin
la ayuda de la visión, que cumple la función de integrar la información proveniente de otros

sentidos, tienen dificultades para utilizar eficazmente dichos sentidos. Todos estos aspectos
influyen en la capacidad de exploración del medio exterior y, en consecuencia, en el desarro-
llo cognitivo del niño invidente (Núñez, 1999).
En cuanto a la permanencia del objeto, los bebes ciegos tan solo tendrán constancia de
los mismos si emiten algún sonido. Así, la coordinación audio-manual y, en consecuencia, la
búsqueda de objetos mediante el sonido se produce con un retraso de unos 6 meses respec-
to a la coordinación viso-manual. Para Rogers y Puchalski (1988) y Bigelow (1990) existe un
retraso de entre 8 y 12 meses en la adquisición de la permanencia del objeto. La experien-
cia que tiene de los objetos es muy diferente de la de un niño vidente ya que en el caso del
niño ciego la experiencia es secuencial, no continua debido a que sus fuentes de informa-
ción son la táctil y la auditiva. Por lo tanto la capacidad de imaginar o representar un obje-
to no aparecerá hasta los 3 y 5 años.
En el desarrollo de la comunicación, el factor más importante a tener en cuenta es la relación que
establecen con sus padres, pues la falta de contacto ocular puede llegar a deteriorar mucho
el desarrollo si los padres no se saben adaptar. Los padres deben ser conscientes de cómo
experimenta el niño su ambiente y adecuar su lenguaje. El niño ciego tendrá problemas en
las pautas de comunicación preverbal y los padres deben proporcionarle etiquetas verbales
a aquello que oye o toca.
En cuanto al modo en que se desarrolla el lenguaje en los niños ciegos la mayoría de
autores encuentran que adquieren el lenguaje de forma similar a los videntes (Urwing, 1984;
Bigelow, 1986 y Castro, 1992), exceptuando los problemas para emplear términos referenciales,
personales (tú, yo, él, etc.,) o espaciales (ir, subir, venir, etc.). Asimismo se producen retra-
sos en el acceso a la función simbólica, determinados por la escasa conducta imitativa y por
las dificultades que tienen para formar una imagen de sí mismos.
En los niños ciegos los primeros ciclos de interacción social se ven seriamente alterados ya que
la clave visual que supone el rostro humano es el principal desencadenante de la sonrisa social.
Tanto padres como hijos ciegos tienen problemas para establecer estas primeras interacciones
(Tronick, Als y Brazelton, 1977). Hasta los dos años los niños ciegos no son capaces de iniciar
por sí mismos la interacción con sus padres sin que exista contacto corporal previo.
En cuanto a la evolución del apego, decir que la sonrisa aparece de forma refleja en el
bebé ciego y la elicita una voz familiar a la cuarta semana, igual que los videntes. Pero a los
dos meses y medio no se hace habitual ante familiares y sólo la emiten regularmente cuan-
do les hacen cosquillas. Entre los 6 y 11 meses la sonrisa es irregular, menos frecuente y pre-
decible (Fraiberg, 1974; 1977; Rogers y Puchalski, 1988). Cole, Jenkins y Scott (1989) afir-
man que la sonrisa puede seguir un patrón semejante si los padres del niño ciego están acos-
tumbrados a emplear recursos no visuales en las interacciones que tienen con él. Fraiberg
(1981) trata de equiparar la exploración táctil con la sonrisa diferencial, intentando explicar
que los niños ciegos pueden adoptar formas distintas de manifestar su apego, de tal mane-
ra que la sonrisa se produce como respuesta a un estímulo táctil.
Para terminar este apartado y antes de presentar los aspectos psicoeducativos a tener en
cuenta con las personas ciegas y deficientes visuales, indicar que en general en la etapa escolar
de los 6 a los 12 años el desarrollo intelectual de los niños invidentes no presenta problemas
serios, aunque sí tiene unas peculiaridades (Ochaita, 1993, Ochaita y Rosa, 1990). La falta o
el deterioro del canal visual y el hecho de que accedan a buena parte de la información con

el tacto, hace que les sea difícil realizar tareas de contenido figurativo y espacial que aquellas
otras basadas en la lógica verbal.
Cuando alcanzan la adolescencia las personas con ceguera son capaces de resolver proble-
mas de forma hipotético-deductiva en la misma medida que los videntes y este tipo de pen-
samiento les permite resolver no sólo tareas de formato verbal, sino también manipulativas
o espaciales (Ochaita, 1993; Ochaita y Rosa, 1990). Todo parece indicar que las personas ciegas
al llegar a la adolescencia consiguen remediar, gracias al lenguaje, los problemas figurativos
derivados de sus dificultades visuales. Por tanto, el lenguaje y las formas de pensamiento hipo-
tético-deductivas que de él se derivan, constituyen poderosas herramientas en el desarrollo
cognoscitivo de las personas ciegas (Ochaita y Espinosa, 1999) y un elemento clave en la
acción educativa con este alumnado.
En el proceso de desarrollo de la persona con impedimento visual, la etapa de escolari-

zación adquiere un papel relevante, entendiendo que el niño ciego o con baja visión es ante
todo un niño con un potencial intelectual y social que ha de poder desarrollar globalmente.
El conocimiento de su especificidad nos permitirá planificar la intervención psicopedagógica
más idónea a las diferencias individuales.
Desde el punto de vista psicoeducativo, se considera ciego al alumno que su desarrollo
escolar está basado, al nivel de lecto-escritura, en el sistema Braille y su acceso a los diferentes
niveles de conocimiento se realiza a través de experiencias fundamentalmente táctiles. Desde
esta perspectiva, se considera deficiente visual grave al alumno que, desarrollándose escolar-
mente en tinta, necesita recursos materiales técnicos y ópticos, así como la adquisición de
habilidades y destrezas de aprendizaje para seguir el currículo ordinario.
Es importante tener en cuenta que no existen grados de visión o categorías, sino individua-
lidades con necesidades concretas. Con esta prevención, la siguiente clasificación puede ser-
vir de orientación respecto a sus posibilidades para desenvolverse en el aula: a) personas que
perciben la luz; b) personas que son capaces de contar dedos; c) personas que son capaces de
percibir objetos tridimensionales cerca de los ojos; y d) personas que perciben la letra impre-
sa con ayudas ópticas.
Los dos primeros niveles encuadran a personas con ceguera que necesitan utilizar el tacto
para su educación y estimular su escaso resto visual. Las personas situadas en el nivel tres
son capaces de leer en tinta pero con ayudas tanto de macrotipos como ópticas, aunque no
se pueda decir que su sistema de trabajo educativo sea únicamente el código en tinta, su
visión debe ser estimulada. Las personas situadas en el nivel cuatro harán su desarrollo edu-
cativo en código tinta, siendo recomendables las ayudas ópticas. No obstante, para todos los
niveles es necesario tener en cuenta los siguientes elementos: a) presentación clara del tra-
bajo (contraste, nitidez, etc.); b) postura adecuada; y c) correcta iluminación.

1.3.1. Estimulación visual
Para favorecer la escolarización de los alumnos con discapacidad visual grave, es impor-
tante considerar que la visión nunca empeora por utilizarla (a mayor utilización, mayor per-
cepción); que las condiciones de trabajo deben ser buenas en cuanto al ambiente y técnica
y que el alumno debe estar motivado. Es importante mencionar los indicadores que debe-
mos atender para la detección temprana de las dificultades en la visión. El profesor se halla
en una situación idónea para alertar a los padres si observa comportamientos en algún niño
que denoten dificultades visuales. Hay una serie de signos que pueden resultar muy signifi-
cativos para el maestro (frotarse los ojos en exceso, presentar estrabismo, acercarse o alejarse
para leer, etc. (más información en: http://www.terra.es/personal/fjgponce/sensoria.htm).
El funcionamiento visual considerado como la mayor o menor capacidad del niño para usar
su resto de visión en la realización de tareas cotidianas, está directamente relacionado con
las características físicas y mentales, con los factores ambientales donde se desenvuelve coti-
dianamente y con la motivación que presente para la realización de tareas visuales. La eva-
luación del funcionamiento visual supone determinar de la manera más completa posible,
cómo utiliza el sujeto su visión residual, así como valorar los aspectos sociales, emociona-
les, cognitivos, etc., y las implicaciones que éstos pudieran tener junto con el déficit visual
en el desarrollo académico (estilo de aprendizaje, método de enseñanza, material didáctico,
medios técnicos, adaptaciones curriculares).
Tal evaluación se realizará, en un primer momento, de una manera informal, recogiendo
toda la información que nos pueda dar la familia y los profesores que están implicados en la
educación del niño, para realizar, posteriormente, una evaluación formal por parte del espe-
cialista.
Entre los métodos de evaluación e intervención destacamos el programa para desarro-
llar la eficiencia en el funcionamiento visual de Barraga y Morris (1986), http://www.junta-
deandalucia.es/averroes/caidv/enlaces.htm y el proyecto para el adiestramiento perceptivo
visual de niños ciegos y videntes parciales de 5 a 11 años “Mira y Piensa” de Chapman y
Tobin (1986) basado en el principio de que el resto visual no es útil, sino educable
(http://usuarios.discapnet.es/ojo_oido/programas_de_estimulacion_visual.htm). Estos
métodos tratan de aumentar el uso efectivo de la visión residual, a través de la programa-
ción de una serie de estímulos e instrucciones que provoquen una respuesta visual.
1.3.2. El aprendizaje del sistema Braille
Hoy en día, las posibilidades de acceso de las personas ciegas y deficientes visuales a la
información son una realidad palpable, que se alcanza por medio del sistema braille. El códi-
go braille se basa en la combinación de 6 puntos en relieve, sobre un espacio o celdilla, lla-
mado también “cajetín”, con las siguientes dimensiones: 5 mm de alto por 2,5 mm de ancho.
Su llamado signo generador, también denominado elemento universal o generador braille,
esta estructurado de la siguiente forma:

Cuadro 1. Signo generador o “cajetín” y alfabeto Braille
Como elementos combinatorios, los seis puntos ofrecen matemáticamente la posibilidad
de 64 diferentes agrupamientos, con los que se puede lograr una signografía completa y sufi-
ciente para toda representación gráfica de contenidos diversos. Así pues, cuando Luis Braille
ideó su código de lectoescritura, lo diseñó en series lógicas de agrupamientos (http://
www.asac.org.ar/CodigoBraille/codigobr.htm).
Sin entrar en un análisis pormenorizado sobre el procesamiento de la lectura braille, que-
remos, al menos, indicar algunas de las características relevantes (Martín-Blas, 2000):
– La mayoría de los autores coinciden en afirmar que la lectura braille se produce con
escasos grafemas simultáneamente percibidos, es decir, prácticamente “letra a letra” y
no como en el sistema visual.
– En términos generales la lectura y escritura braille alcanzan inferiores velocidades que
la visual y parecen tener un límite absoluto de difícil superación.
– Muchos autores afirman que se lee fundamentalmente con los dedos índices de cada mano
y que, generalmente, es uno sólo el dedo que lee en episodios concretos de la lectura.
– El almacenamiento de la información se lleva a cabo, fundamentalmente por los aspec-
tos táctiles del grafema, sin necesidad (como sucede en la lectura visual) de la apoya-
tura de características fonológicas del símbolo (Ochaita et ál., 1988; Pick, Thomas y
Pick, 1966, Millar, 1975).
– Al ser limitado el número de los puntos empleados en el “cajetín”, cada uno de ellos
tiene una significativa entidad representativa, no redundante, por lo cual el lector pre-
cisa mayores recursos de atención en su acto de reconocimiento grafemático que el
lector vidente (Pring, 1984; Ochaita et ál., 1988).
Con respecto a los procedimientos o modos de empleo de las distintas manos, puede afir-
marse que, la mayoría de los lectores utilizan las dos manos (Mousty, Bertelson y D´Alimonte
1985). Por otra parte, cuando se ha tratado de comparar los rendimientos en velocidad lecto-
ra de una u otra mano, los resultados han sido dispares, por lo que podríamos inferir que la
predominancia de una u otra, vendría dada no por la hipótesis de la diferenciación hemisfé-
rica, sino, por efectos de adiestramientos y hábitos lectores.

En las investigaciones realizadas con respecto a si cada una de las manos tiene una clara
y diferenciadora función en la lectura braille (Mousty, Bertelson y D’Alimonte, 1985; Ochaita
et ál, 1988), parece deducirse que no puede hablarse de “mano lectora” y “mano auxiliar”, sino
que existe una clara cooperación entre ambas.
Con respecto a los procedimientos que se pueden aplicar en el movimiento de las manos
durante la lectura braille. Si bien la experiencia va modelando hábitos particulares en los dife-
rentes lectores, parece, en general, que la práctica lectora se resume en tres tipos:
– Barrido progresivo: con movimientos generalmente continuos, sin variar la velocidad
y sin que el dedo lector se separe de la línea de texto.
– Movimientos de cambio de línea: el dedo lector capta los caracteres finales de línea, mien-
tras el dedo que busca el inicio de la línea siguiente explora en el margen el principio
de la misma.
– Repasos, que son más frecuentes según sea menor la habilidad lectora y, en general,
mayor el número de grafemas de una palabra.
En cuanto a los errores más frecuentes que se cometen en la lectura braille parecen resu-
mirse en: confusiones en el reconocimiento de las posiciones vertical y horizontal de los carac-
teres, omisión y adición de algún punto dentro del grafema, confusión de caracteres con el
mismo número de puntos: letras en espejo.
La escritura en código braille puede llevarse a cabo bien manualmente (punzón y regleta),
bien de forma mecánica (máquina Perkins), o bien de forma informática (Braille hablado).
Existe una gran polémica cuando intentamos decidir qué tipo de sistema (en tinta o Braille)
ha de utilizar una persona con deficiencia visual para su desenvolvimiento futuro. Existe un
importante porcentaje de personas afectadas gravemente por problemas visuales, que están
en el límite de posibilidades para poder abordar el aprendizaje del código visual, abandonar su
uso o continuarlo y que se inclinarán en un sentido u otro, dependiendo de varios factores
que habrán de ser tenidos en cuenta. Antes, pues, de tomar la decisión sobre qué sistema lec-
tor será el más adecuado para un individuo, habrán de contemplarse las siguientes variables:
– La etiología del déficit visual.
– El canal perceptivo predominante (tacto o visión).
– Las mediciones de cantidad de visión útil.
– Los factores de calidad de su visión.
– La funcionalidad visual detectada en el individuo.
– La experiencia y desarrollo visual alcanzados por el sujeto.
– El índice de la aparición de fatiga lectora con un sistema u otro.
– Los resultados prácticos obtenidos en las experiencias previas.
– Fundamentalmente, el pronóstico en cuanto a capacidad visual.

1.3.3. Orientación y movilidad y habilidades de la vida diaria
Abordar la orientación y movilidad, así como las habilidades de la vida diaria, en el pro-
ceso de aprendizaje del alumnado con deficiencia visual, supone entender que el currículo
de Educación Infantil y preferentemente el de Educación Primaria debe ser sumamente fle-
xible para adaptarse a la realidad de un grupo de alumnos que requiere aprendizajes básicos
y funcionales de manera organizada y sistematizada, pues a diferencia del resto de alumnos
no los aprenden por observación o en interacción con el resto de compañeros. En este sen-
tido, además, tendremos presente que estos aspectos serán fundamentales para la inclusión
de este alumnado, primero, en el centro docente, luego en su entorno inmediato y en conse-
cuencia, en la sociedad.
Entendemos, tal y como recoge Ribero y Ruiz (1994, p. 249, en Paula, 2003), que “la orien-
tación es el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posición que se ocupa
en el espacio a través de la información sensorial, mientras que la movilidad, en sentido amplio
es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro, de modo seguro, independiente y eficaz”.
Para poder orientarse el individuo ha de partir del establecimiento de su propia posición
y relacionarla con las localizaciones relativas de los distintos elementos relevantes del medio.
En esta línea siguiendo a Paula (2003) establece cinco dimensiones a trabajar para desarrollar
la orientación y movilidad, que debemos considerar como habilidades previas que posterior-
mente influirán de manera clara en el proceso de aprendizaje global del alumnado con defi-
ciencia visual.
Cuadro 2. Habilidades de orientación y movilidad
Tradicionalmente, los programas formales de movilidad han incluido elementos de conte-

nido diverso, facilitadores del desplazamiento de las personas ciegas y deficientes visuales (http:
//www.once.es/home.cfm?id=239&nivel=4&orden=0). Entre ellos pueden mencionarse:
– Los sistemas de desplazamiento con un guía experto.
– Las técnicas de protección personal.
– Los procedimientos de utilización de auxiliares de movilidad (bastones, ayudas electró-
nicas, ayudas ópticas).
– Las estrategias de realización de cruces.

– La enseñanza de las habilidades de orientación y reorientación.

– El adiestramiento en la utilización de gráficos y mapas en relieve.
– El conocimiento de las pautas de relación a seguir con el público, incluyendo la solici-
tud y el rechazo de ayuda/información.
– Los métodos de utilización de transporte público.
En esta línea, tal y como señala Paula (2003) siguiendo a Leonhardt (1997) se establecen
tres técnicas básicas de movilidad:
– Protección personal: consiste en ir desarrollando aprendizajes desde pequeños, relativos a la
autoprotección en los desplazamientos empleando ambas manos.
– Guía vidente: permite el desplazamiento de la persona ciega con la ayuda de una persona
vidente que realiza las funciones de guía. Es importante a este respecto el estableci-
miento de vínculos de confianza entre guía y guiado.
– Bastón blanco: es una de las tecnologías de ayuda más significativas empleadas por las
personas con discapacidad y que permite el desplazamiento independiente sin necesi-
dad de guía. Tiene unas características concretas en cuanto a longitud, peso, solidez,
rigidez y condición de vibraciones.
En relación con las estrategias de orientación y movilidad, cabe destacar el entrenamien-

to en habilidades de la vida diaria, un aspecto clave para el desarrollo global del alumnado
con discapacidad visual o ceguera dado que el aprendizaje de estas habilidades se produce
básicamente por observación e imitación de conductas. Entre las habilidades de la vida dia-
ria a desarrollar encontramos las relacionadas con la alimentación, la higiene personal y aseo,
habilidades sociales, etc.
Las habilidades de la vida diaria tienen como meta global la consecución del máximo
nivel de autonomía e independencia personal en los hábitos cotidianos, de ahí que sea desde
el ambiente familiar el lugar donde se inicia este aprendizaje de una manera natural y enmar-
cado en la cotidianidad. Sin embargo desde la escuela debe ser favorecido continuamente en
la escuela, desarrollando la capacidad de los niños de hacer las cosas por ellos mismos, un
aspecto clave –aún más en los que tienen deficiencia visual– que repercutirá positivamente
en su desenvolvimiento personal y social.
Como ya hemos abordado en módulos anteriores, la ACI constituye un determinado

nivel de concreción que se sitúa de acuerdo con la siguiente secuencia: Comunidad Autó-
noma (Currículo ordinario); Centro: (PEC, PCC); Aula (Programación de Aula) y ACI que
se consideran como respuestas educativas que surgen como consecuencia de individualizar
los procesos de enseñanza/aprendizaje adaptándolos a las necesidades educativas especiales
de los alumnos.
Las adaptaciones de acceso al currículo están referidas a las adecuaciones que deberán rea-
lizarse en los elementos que faciliten el acceso de los alumnos ciegos y deficientes visuales

al currículo. Son las modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comu-

nicación que van a facilitar que los alumnos ciegos y deficientes visuales, puedan desarrollar
el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado. Estas adaptaciones exigen realizar
cambios de carácter organizativo para que los alumnos tengan acceso al proceso de enseñan-
za/aprendizaje en condiciones adecuadas y de acuerdo con el principio de compensación de
la dificultad que le impide dicho acceso. Como elementos de adaptación para el alumnado
que presenta necesidades educativas especiales derivadas de la pérdida total o parcial de la
visión encontramos las siguientes (Vallés, 1999):
• Adaptaciones de los aspectos organizativos y espaciales
a) La organización de los elementos materiales y espaciales de la clase debe tener un
cierto carácter de estabilidad o fijación en la medida de lo posible. En el caso de que
algunos de los elementos sufriesen alguna variación en su ubicación espacial, debería
advertírsele a efectos de la reubicación.
b) El puesto escolar debe ser espacioso para que pueda dar cabida a los materiales
didácticos y recursos técnicos.
c) La ubicación en el aula debe responder a criterios de accesibilidad en el caso del
alumno privado totalmente de la visión y a criterios de adecuación sensorial, en el
caso de los alumnos con baja visión.
d) Conocimiento de las zonas en las que ha de desenvolverse, para ello es convenien-
te que se produzca un aprendizaje en los primeros días de ubicación en el centro
escolar, monitorizado por parte de un profesional especializado en orientación y
movilidad y con la colaboración del profesorado.
e) Algunos objetos ornamentales, de mobiliario, accesorios decorativos, elementos de
seguridad (como es el caso de extintores colgando de la pared, por ejemplo) etc., pue-
den constituir obstáculos que impiden el acceso y la movilidad, aumentando los riesgos
personales de sufrir golpes importantes en el cuerpo, por eso hay que eliminarlos.
• Recursos técnicos
Para acceder al currículo debe disponerse de un conjunto de recursos técnicos que faci-
liten al alumno ciego o deficiente visual el aprendizaje en condiciones de normalización
y de acuerdo con sus necesidades educativas especiales. Se caracterizan estos recursos
técnicos por ser elementos potenciadores de los sentidos del tacto y el oído en el caso
de los alumnos ciegos y, en el caso de los alumnos que poseen resto de visión, estos
recursos potenciarán el aprovechamiento residual del sentido de la vista (http://
cidat.once.es/home.cfm?excepcion=5).
Las adaptaciones en los elementos básicos del diseño curricular, son aquellas adecua-
ciones que se realizan en los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación
que forman parte como elementos sustantivos del Proyecto Curricular de la Etapa
Educativa.
• Adaptaciones relativas al cuándo enseñar y evaluar.
1. Dar prioridad a objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Como por ejemplo
al aprendizaje del código braille, a la orientación y movilidad en los primeros días de
ingreso en el centro escolar y a la mejora de la calidad gráfica en un alumno con
baja visión que se inicia en el uso de su ayuda óptica.

2. Cambiar la temporalización de los objetivos y de los criterios de evaluación, conce-

diendo más tiempo para la consecución de los mismos.
3. Introducir objetivos, contenidos y criterios de evaluación que no formen parte del
currículo ordinario (habilidades de orientación y movilidad y habilidades de la vida
diaria o estimulación visual).
4. Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación preferentemente en las
áreas de educación artística (plástica y música) y en educación física.
• Adaptaciones relativas al cómo enseñar y evaluar
1. En el cómo enseñar, cuidando el agrupamiento de alumnos, verbalizando los pro-
cesos gráficos empleados en la pizarra u otro material impreso, aclarar términos
empleando sinónimos y eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie.
2. En el cómo evaluar, teniendo en cuenta el tipo de respuesta que nos puede dar,
mediante procedimientos orales cuando no exista un suficiente dominio del código
braille o mediante el Braille’n Speak y posterior impresión en tinta o la trascripción
de exámenes al código Braille. Debemos concederle más tiempo para la realización de
exámenes y no evaluar aquellos componentes de contenido visual.
3. Ampliar los contenidos del Bloque 1 “el cuerpo: imagen y percepción” del área de
educación artística de la Educación Primaria porque el alumno requiera una profun-
dización en los conceptos, procedimientos y actitudes en lo referido al esquema cor-
poral, aspectos propioceptivos, etc., de acuerdo con sus necesidades de orientación
y movilidad.
4. Dar prioridad a algunos objetivos y eliminar aquellos que no sean relevantes para el
desarrollo del alumno con ceguera.
En cuanto a las orientaciones o pautas didácticas de actuación del profesor con respecto
al proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr la máxima adecuación a las características
sensoriales de los alumnos ciegos o deficientes visuales, Vallés (1999), recoge las siguientes:
En el área de conocimiento del medio natural, social y cultural, los alumnos ciegos no deben pre-
sentar excesivos problemas en el aprendizaje de los contenidos textuales o verbales de la
materia. No obstante es conveniente tener en cuenta algunas pautas:
– Emplear la pluralidad sensorial de acercamiento a la realidad.
– Realizar numerosas y reiteradas descripciones verbales.
– Procedimientos que inviten al niño ciego a la observación metódica y a la organización
sistemática de experiencias.
– Respetar el ritmo de aprendizaje del alumno ciego, que suele ser más lento.
– Presentaciones en relieve de maquetas (del sistema solar, globo terráqueo, etc.) y pla-
nos para su interpretación. Descripción simultánea de las láminas analizadas.
– Emplear modelos anatómicos para que, a través del tacto, se puedan percibir las partes.
– Uso de mapas en relieve con adaptación de los signos convencionales.
– Los objetos de observación (animales y plantas) deben presentarse, cuando ello sea
posible, en vivo o en su defecto, en relieve o en figuras.

– En el caso de los alumnos con deficiencia visual la utilización de los mapas exigirá una
ampliación del tamaño y la eliminación de aquellos elementos gráficos que pudieran
entorpecer la visión de aspectos más importantes o relevantes. Asimismo, debe lograr-
se un buen contraste visual con respecto al fondo.
En el área de matemáticas, los alumnos ciegos manifiestan un retraso con respecto a los
videntes en cuanto a las destrezas de cálculo (Nolan, 1966, citado por Vallés, 1999), por lo que,
en términos generales, deberá tenerse en cuenta el ritmo de aprendizaje que es más ralentiza-
do. Emplear el equipo de dibujo de líneas en relieve, el transportador Braille, reglas, termóme-
tros, balanzas, cronómetros adaptados, el ábaco y la calculadora parlante.
En el área de lengua castellana y literatura, en general los alumnos ciegos y deficientes visuales
aprenden con relativa normalidad todos aquellos contenidos del área que hacen referencia
a la comprensión y a la expresión oral y escrita. Para ello es importante establecer la relación
entre la palabra (concepto) y los aspectos auditivos y táctiles que contenga (constituye la
base del aprendizaje), para evitar los verbalismos. No incluir en nuestro vocabulario palabras
como esto, eso, ahí allí, etc.
En el área de lenguas extranjeras, los alumnos ciegos o deficientes visuales no muestran
desventajas significativas en el aprendizaje de una lengua extranjera (Mathiev, 1961; Napier,
1973; citados por Vallés, 1999), siempre y cuando el aprendizaje de la lengua materna sea
adecuado al igual que el resto.
2. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
La deficiencia auditiva no es simplemente la ausencia de audición, es un problema de comu-

nicación para muchos niños que se crían en un entorno oral y que se encuentran seriamente
limitados en, al menos, los siguientes aspectos: habilidades de comunicación, acceso a la infor-
mación que se presenta de forma oral y vida independiente. De una manera mucho más clara
que en otras discapacidades las personas con sordera forman una comunidad con una cultura
y con un sistema de comunicación propios. La sordera y las dificultades de la audición tienen
una baja incidencia ya que afectan aproximadamente al 0.11% de los niños en edad escolar.
Entre las discapacidades infantiles que tienen importantes implicaciones en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, que han recibido atención educativa especializada, destacan los pro-
blemas asociados a la audición. Constituyen un grupo de una gran heterogeneidad, por lo
que no es posible realizar afirmaciones que puedan generalizarse a toda la población que
tiene esta discapacidad. Pueden ser entendidas como situaciones en las que la agudeza audi-
tiva resulta insuficiente para el funcionamiento normal de la persona (http://usuarios.dis-
capnet.es/ojo_oido/el_oido.htm).
La sordera puede ser clasificada en función de diversos criterios. Entre ellos, destacaríamos
la intensidad de la pérdida auditiva, la localización de la lesión y el momento de aparición.
Atendiendo al primer factor se establecen cuatro grupos (Villalba, 2004):

a) Sorderas leves (21-40 dB) que entorpecen la percepción de matices sonoros y dificultan
el contacto con el medio. No tienen repercusiones importantes ni en la vida cotidiana
ni en del desarrollo del lenguaje.
b) Sorderas medias (41-70 dB) que provocan errores en la pronunciación, retraso en la
aparición del lenguaje, dificultad para incorporar palabras nuevas y vocabulario más
pobre. Necesitan apoyarse en la lectura labial. A partir de la adolescencia, pueden tener
dificultades sociales, problemas de comprensión en grupo y en conversaciones rápidas.
c) Sorderas severas (71-90 dB) donde sólo perciben ruidos y voces intensas, no captan algu-
nos sonidos del habla. Tienen que aprender el lenguaje oral con ayuda de especialistas.
Presentan problemas de pronunciación, tono monótono, dificultades para aprender
nuevo vocabulario, cometen errores de morfosintaxis. Dependen de la lectura labial.
Con audífono pueden percibir parcialmente el habla.
d) Sorderas profundas (>90 dB) que sufrían todos los problemas anteriores acrecentados,
pero los implantes cocleares precoces han cambiado este panorama, ya que los implan-
tados antes de los 24–36 meses, una vez superada la etapa de entrenamiento, consiguen
una buena percepción del habla y de la expresión oral. Sin embargo, no todo el alum-
nado con sordera se beneficia de los implantes en igual medida, por lo que los discapaci-
tados auditivos prelocutivos se configuran en dos grupos: a) los que su audición aunque
defectuosa es funcional con o sin prótesis auditiva, implante coclear o audífono. Con-
siguen un dominio suficiente de la lengua oral, con la que se comunican, basan sus pro-
cesos cognitivos en códigos fonológicos y verbales y elaboran su pensamiento con pala-
bras; b) discapacitados auditivos prelocutivos cuya audición, aún con ayudas técnicas,
no es funcional para propósitos comunes de la vida y se ven obligados a percibir e incor-
porar la lengua oral apoyándose en la visión (labiolectura, dactilología, grafía y signos).
Si atendemos a la localización de la lesión, se diferencia entre sordera conductiva (o de

transmisión), neurosensorial (de percepción). En las primeras está afectada la parte mecánica
del oído y corresponde a patologías del oído externo y medio. Las segundas, son aquéllas en
que la lesión se localiza en el órgano de Corti o en las vías o centros superiores auditivos.
Cuando existe una asociación de sorderas de transmisión y de percepción se habla de sor-
deras mixtas.
El momento en que fue adquirida la sordera tiene una importancia capital con relación a
la adquisición del lenguaje oral. En este sentido, podemos hablar de: a) sorderas prelocuti-
vas, cuando acaecen antes de la aparición del lenguaje. En este caso, la adquisición del len-
guaje será un proceso costoso y juega un papel muy importante la intervención de la fami-
lia, la escuela y el especialista en audición y lenguaje; b) las perilocutivas, que aparecen entre
el segundo y cuarto año; y, c) las sorderas postlocutivos que se instauran después que las
adquisiciones lingüísticas fundamentales están consolidadas. Las sorderas prelocutivas y las
perilocutivas, cuando son bilaterales y de intensidad severa o profunda, interfieren o impi-
den el desarrollo del lenguaje oral.
Las causas de la sordera pueden ser clasificadas en función de su momento de presenta-
ción en prenatales, perinatales y postnatales. Las primeras pueden ser a su vez clasificadas en
genéticas (60%) o adquiridas (sustancias ototóxicas, los agentes infecciosos y las radiacio-
nes). Las perinatales son la prematuridad y/o bajo peso, las hipoxia y la hiperbilirrubinemia.

Las postnatales son todas aquellas de origen adquirido y de aparición posterior al período
neonatal (primeros 28 días).
Existen otras variables más difíciles de percibir que influyen en el desarrollo de los niños
con sordera. Así, la variable aceptación del hijo con sordera es decisiva, pues la actitud de los
padres ante la sordera de su hijo tiene una notable influencia. Cuando los padres tienen sor-
dera aceptan con mayor facilidad la sordera de su hijo; comprenden mejor su situación y ofre-
cen al niño un sistema de comunicación, el lenguaje de signos, que aprende con gran facilidad
y que le permite estructurar unos intercambios comunicativos más fluidos y satisfactorios.
Cuando se trata de padres oyentes, en torno al 90% del total, aunque presentan modelos
más completos para el aprendizaje del lenguaje oral, experimentan mayores dificultades para
encontrar el modo de comunicación adecuado. Otras variables importantes son: la posibilidad
de recibir una atención educativa desde el momento que se detecta la sordera y la adecuación
de la educación a las posibilidades del niño.
La mayoría de las investigaciones realizadas sobre el desarrollo cognitivo de los niños con
discapacidad auditiva, se han realizado con los que tienen sorderas profundas prelocutivas,
por lo que las conclusiones que a continuación se relacionan, no pueden generalizarse a los
hipoacúsicos y a los sordos implantados precozmente, aunque constituyen un buen referen-
te de lo que ocurrirá si no se realiza una adaptación protésica y una intervención educativa
temprana (http://www.camucet.cl/DOCS/EDUCACION/sicosord.html).
En general muestran menor amplitud y diversidad en el juego simbólico, retraso en el
acceso a las operaciones lógicas complejas, menor habilidad en la representación mental de
la realidad, en la formulación del pensamiento, en la formulación de hipótesis, en la planifica-
ción de estrategias, en la abstracción y en la memoria verbal. Asimismo, presentan importan-
tes dificultades académicas y un pobre nivel lector. Cuando se hayan en niveles superficiales
de procesamiento (cuando existe referencia a los elementos físicos concretos) rinden igual
que los oyentes, sin embargo, cuando se exige un alto nivel de procesamiento (descubrir
conceptos o relaciones, manejo de material no significativo o mayor abstracción y formaliza-
ción), son menos eficaces. Según Villalba (2004), las dificultades que hasta ahora han expe-
rimentado los niños con sordera se deben al déficit informativo y experiencial, a la menor
motivación, a la posesión de un lenguaje de menor calidad y a una interacción social menos
productiva y no se deben a su sordera.
En cuanto al desarrollo comunicativo, muchos de los problemas de aprendizaje y de las difi-
cultades socioafectivas, que han caracterizado a los alumnos con sordera son el resultado de
la deprivación comunicativa en la que han vivido, que complicaban la transmisión de informa-
ción, perjudicaban el conocimiento del entorno, la formación de esquemas de conocimiento
y la interiorización de normas y valores. Asimismo, el poseer un código comunicativo pobre,
repercutía en el procesamiento de la información, en la formalización del pensamiento, en
el almacenaje y organización de la información en la memoria y en su recuperación (Torres,
1987). Para Valmaseda (1995, 1999) el lenguaje tiene un papel importante en las interioriza-
ción del pensamiento, en el control de la conducta y en la planificación de acciones. Los

niños que adquieren la lengua de signos desde pequeños y los que consiguen un gran domi-
nio de la lengua oral, realizan las tareas de forma más reflexiva. Si el niño sordo cuenta con
un lenguaje desde su nacimiento, con experiencias variadas y con mensajes positivos acerca
de sí mismos, alcanzará un mejor desarrollo de sus potencialidades.
En el período sensoriomotor, los niños sordos muestran una evolución parecida al del niño
oyente, excepto en la imitación vocal (Best y Roberts, 1976; Bonvillian et ál., 1983 y Marchesi,
1987; citados en Villalba, 2004). Lafón (1987) afirma que la sordera complica todo el pro-
ceso de comunicación e interacción con el medio, perjudica el desarrollo motor, repercute
en la estructuración espacio-temporal y en la construcción del ritmo.
En la etapa preoperacional, son menos hábiles en el uso de símbolos, acceden más tarde al
juego simbólico y restringen las posibilidades del juego debido a los problemas de interac-
ción social. Marchesi, Alonso, Paniagua y Valmaseda (1995), en un estudio longitudinal con
doce niños, concluyeron que:
a) Las primeras limitaciones en la evolución intelectual de los niños sordos pueden mani-
festarse en sus expresiones simbólicas. La cuestión que no está todavía suficientemente
resuelta es si este retraso se manifiesta en todas o sólo en algunas de las expresiones
simbólicas –lenguaje, imitación diferida y juego simbólico principalmente– y si afecta
a la capacidad básica de elaborar signos y símbolos que subyacen a esas expresiones.
b) La capacidad para planificar la conducta está estrechamente relacionada con la interio-
rización del lenguaje. Los retrasos que los niños sordos manifiestan en la adquisición
de un código lingüístico han de extenderse, previsiblemente, a la organización de
secuencias comportamentales y a la anticipación y control de la propia conducta.
c) La adquisición de conocimientos está muy relacionada con la capacidad de recibir infor-
mación y elaborarla adecuadamente. La reducción informativa que viven los niños sor-
dos ha de tener repercusiones importantes en el desarrollo de sus esquemas de cono-
cimiento y el progreso de los distintos tipos de aprendizaje.
En la etapa de las operaciones concretas, Marchesi (1992) afirma que la secuencia de adquisición
de los conceptos es la misma entre niños con sordera y oyentes, pero que existe un desfase.
Ambos grupos adquieren primero las operaciones de seriación y ordinales, seguidamente la
representación espacial y la conservación de los líquidos. Finalmente, la conservación de la
longitud y el dibujo de la trayectoria de los objetos en el espacio. El retraso que se puede
observar es debido al menor bagaje lingüístico que poseen. Los pocos intercambios comu-
nicativos originan que no sean conscientes de la deformación que entraña la fijación en su
propio punto de vista y no tener en cuenta las intenciones, perspectivas y sentimientos de
los demás.
En la etapa de las operaciones formales, el conocimiento sobrepasa lo real para insertarse en lo
posible. Los adolescentes con sordera llegan con retraso y son menos eficaces en el planteamien-
to de hipótesis, tal vez por las pocas oportunidades que han tenido para argumentar ideas y
lo acostumbrados que están a interacciones comunicativas restringidas. Serrano (1995; citado
en Villalba, 2004), concluye que cuando los adolescentes sordos se enfrentan a problemas
en los que la formalización es un componente esencial, pero no se manipulan símbolos verba-
les, como ocurre en algunos razonamientos matemáticos, su nivel de ejecución es idéntico

al del oyente. Sin embargo, cuando se trata de razonamientos matemáticos con texto, su ren-
dimiento decrece. Para Marchesi (1999), la dificultad en el razonamiento hipotético, no sólo se
debe a su menor habilidad sino que obedece al menor conocimiento y dominio de los temas.
Para que un alumno sordo acceda a la información académica en las mejores condiciones,
relacionamos a continuación una serie de medidas a adoptar en el aula (Monfort, 2004b):
• Usar la lengua de signos como vehículo de transmisión de conocimientos o que exista
un intérprete de lengua de signos en el aula, sobre todo en Secundaria, así permite a los
alumnos sordos competentes en esta lengua un acceso a la información fácil e instan-
tánea, permitiéndoles invertir más tiempo en las inferencias y en la comprensión de la
información. El inconveniente se sitúa en las limitaciones de la lengua de signos para
representar literalmente las formas del lenguaje oral, y escrito; en el caso de los alum-
nos sordos postlocutivos con un buen lenguaje oral, no existe problema porque ellos
mismos incorporarán las correspondencias. Pero en el caso de los alumnos sordos prelo-
cutivos, tendrán más dificultades en trasladar unos conocimientos adquiridos a través de
la interpretación de los ejercicios escritos, sobre todo en Lengua, Filosofía o Historia.
• El uso del lenguaje escrito, al modo de las subtitulación de la televisión, permite a los
discapacitados auditivos acceder al contenido y a la forma de lo que se está diciendo.
• Otro aspecto que se está introduciendo es que los profesores utilicen los sistemas aumen-
tativos de comunicación como la Comunicación Bimodal o la Palabra Complementada.
Los beneficios son espectaculares, no sólo porque entienden a su profesor, sino por-
que los compañeros oyentes van adquiriendo por imitación una cierta capacidad de uso
de estos sistemas.
• Cuidar la recepción auditiva de los alumnos con discapacidad auditiva, pues casi todos tie-
nen restos auditivos aprovechables gracias a sus prótesis auditivas y a sus implantes cocle-
ares, aunque es difícil por los problemas acústicos que existen en la mayoría de las aulas.
• El profesor del alumno con discapacidad auditiva debe estar formado en aspectos
como su colocación relativa en el espacio para facilitar la lectura labial, la necesidad de
una dicción clara, de un ritmo sosegado, el uso de medios visuales para complementar
la información, atención más individualizada, etc.
2.3.1. Sistemas aumentativos de comunicación
Se denominan así porque pretenden “aumentar” la eficacia del simple uso auditivo-oral de
la lengua oral y “aumentar” la eficacia de los métodos tradicionales de enseñanza de la misma.
2.3.1.1. La comunicación bimodal
Fue utilizado por Schelesinger en 1978, para designar un sistema comunicativo basado en
el uso simultáneo del idioma oral y de unidades gestuales, extraídas de la lengua de signos

de la comunidad sorda. Los signos manuales se realizan en el orden marcado por la estruc-
tura del idioma oral correspondiente (Monfort, 2004a).
Se han realizado pocos estudios empíricos, pero parece que la comunicación bimodal
produce efectos positivos sobre el desarrollo de la comunicación, la adquisición del léxico,
el nivel de conocimientos y la calidad interactiva, pero no parece un sistema suficiente para
garantizar por sí sola una adquisición óptima del lenguaje oral. En los colegios se utiliza como
sistema aumentativo estrictamente, para incrementar la eficacia de los ejercicios de enseñan-
za de la lengua mayoritaria y la transmisión de contenidos académicos con carga verbal. Se
utiliza también en materias como matemáticas, historia, ciencias, etc., para la transmisión de
datos, manteniendo la estructura de las explicaciones a partir del idioma oral (Programa
Bimodal 2000. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/programas/
bimodal2000.php3).
2.3.1.2. La lectura labial
Consiste en comprender el mensaje de un interlocutor a partir de los movimientos y

posiciones de sus órganos articulatorios. Tiene el inconveniente que muchos fonemas no se
ven y otros presentan la misma imagen en los labios, por lo que exige completar la informa-
ción visual con los datos del contexto, del conocimiento de la lengua y del tema que se está
tratando. Pero además necesita que existan condiciones de proximidad y de luz adecuada,
que el interlocutor esté de frente y hable de manera pausada.
Monfort (2004a) nos aclara que la lectura labial sólo permite reconocer con exactitud
palabras y enunciados previamente conocidos, por lo que no es posible descifrar una pala-
bra la primera vez que se oye, pues necesita de varias correcciones a partir de la repetición
del propio niño. Con respecto a la comprensión de enunciados, es difícil la percepción de
determinados elementos del mensaje que perturban el aprendizaje natural de la forma
correcta de los enunciados. En relación con el entrenamiento aislado de la lectura labial sólo
se concibe cuando la sordera es adquirida después del aprendizaje del lenguaje oral y exis-
ten dos opciones metodológicas: a) empieza por sílabas, palabras, frases sencillas y termina
con la conversación; y, b) es un enfoque más global y parte de frases pequeñas.
2.3.1.3. La palabra complementada o Cued-Speech
Es un sistema elaborado por Cornett en 1967, que permite que el niño aprenda el lengua-
je por medio de la lectura de los labios con la ayuda de señales suplementarias. Su objetivo
es conseguir evitar las ambigüedades de la lectura labial y permitir un acceso visual comple-
to, de tal manera que un niño que esté entrenado en este sistema, puede recibir y almacenar
la estructura fonológica de cualquier palabra desde su primera presentación (Torres, Urquiza
y Santana, 1999).
La Palabra Complementada es el ejemplo más claro de lo que se entiende por “sistema
aumentativo”, pues apoya la comunicación oral y no la sustituye en ninguno de sus aspec-
tos. Se compone de una serie de configuraciones de la mano que el locutor realiza en dis-
tintas posiciones alrededor de la boca, ya que es la combinación de la lectura labial y de los

distintos elementos de la Palabra Complementada lo que permite este acceso (http://

www.uma.es/moc/).
2.3.1.4. La dactilología o alfabeto manual
Se compone de unas configuraciones manuales que representan las letras del alfabeto y es
un sistema alternativo al habla pero no al lenguaje, tal como es la propia escritura. Normal-
mente es usado por los adultos sordos junto con la lengua de signos, para designar aquellas
palabras que no tienen representación en dicha lengua (nombres propios, palabras nuevas y pa-
labras sin equivalencia en la lengua de signos) (http://www.funcaragol.org/html/alfscdl.htm).
Requiere de una gran capacidad de atención y largo entrenamiento, porque se recibe el
mensaje letra a letra. En los entornos pedagógicos, al disponerse de mayor variedad de sopor-
tes para la escritura se está abandonando el uso de la dactilología, pero su uso se mantiene
dentro de la comunicación de las personas sordas (http://personal2.redestb.es/martingv/
index.htm).
2.3.1.5. Los gestos de apoyo a la comunicación
Diferentes métodos han utilizado los movimientos del cuerpo para favorecer el desarro-
llo de la voz y del habla en niños con discapacidad auditiva. El más conocido es el método
verbo-tonal, en el que cada fonema es entrenado mediante una movilización del cuerpo y un
diálogo corporal entre los niños y el adulto.
Fue desarrollado por Petar Guberina en los años cincuenta. Su objetivo es contribuir al
desarrollo de las habilidades comunicativas de cara a la integración del niño sordo en los sis-
temas educativos normalizados y lograr que alcancen un lenguaje oral natural y espontáneo.
Persigue la percepción y la emisión de los sonidos del habla con su ritmo y entonación, median-
te la asociación de percepción auditiva, vibraciones táctiles y movimientos corporales en la
formación de los fonemas, las palabras y las estructuras del lenguaje. Se trata de enseñar la
relación audición-habla y habla-movimiento y que desee escuchar su voz. La base del méto-
do es buscar restos auditivos y aprovecharlos al máximo. Se utilizan unos amplificadores con
un sofisticado sistema de filtros, a través de un aparato llamado SUVAG, que dejar pasar un
espectro de frecuencias amplio, filtrando sonidos y utilizando unos cascos para la recepción
auditiva de los sonidos y un vibrador táctil para la percepción simultánea a través del tacto.
Para Monfort (2004a) ha representado un progreso importante en la manera de abordar
el desarrollo del habla, consiguiendo una pronunciación natural e inteligible.
2.3.1.6. La comunicación total
Incorpora aspectos del lenguaje oral y del lenguaje de signos. Trata de que los niños se
comuniquen utilizando el modo que les resulte más sencillo y más eficaz. La filosofía que sub-
yace a esta aproximación es que cada niño debería ser capaz de utilizar algún canal de comu-
nicación para realizar aprendizajes escolares y para comprender los mensajes que recibe. Se

incluye la estimulación auditiva, el habla, la lectura labiofacial, el lenguaje de signos, los ges-
tos y la dactilología. Implica la elección de uno de los métodos o de una combinación de
métodos para que la comunicación sea efectiva (http://www.astait.org/comtotal.htm).
2.3.2. El bilingüismo
Para terminar este apartado, nos parece oportuno resaltar algunas ideas sobre la nueva
concepción que determinados grupos de investigadores (sordos y oyentes) están introducien-
do sobre la sordera y sus consecuencias. Nos referimos al enfoque que arranca desde pers-
pectivas antropológicas y sociolingüísticas y que reconoce que las personas sordas confor-
man un grupo sociocultural con una organización, actitudes, valores y estructuras sociales
diferentes. Esta posición enfatiza la diferencia entre ser sordo frente al oyente y no tanto en
la disminución de la capacidad sensorial. Asimismo, la creciente conciencia por parte de los
colectivos sordos respecto a sus capacidades, a su conocimiento de lo que es desarrollarse
en un mundo visual, así como respecto a su lenguaje de signos, les impulsa a reclamar más
presencia social en los ámbitos educativos y de investigación.
Con respecto a la educación se reclama un estatus bilingüe y bicultural, que supone uti-
lizar dos lenguas: la lengua de signos y la lengua oral. Las razones que se alegan es que la
lengua de signos es un sistema lingüístico estructurado, con coherencia interna y un sistema
de reglas capaz de producir todo tipo de expresiones y significados, y además la comunidad
de personas sordas utilizan la lengua de signos como lengua propia (http://www.cervantes-
virtual.com/portal/signos/index.shtml).
2.3.3. Aportaciones de los implantes cocleares (IC)
Los IC constituyen la aportación más importante de la tecnología y de la medicina en el

terreno de la sordera profunda. Para las personas sordas postlocutivas supone una inestable
ayuda, porque mejoran sensiblemente su contacto con el entorno y perciben el habla con efi-
cacia. Es este grupo el que consigue mejores resultados, al haber disfrutado de estimulación
en las áreas auditivas cerebrales y al dominio de la lengua oral antes de perder la audición, lo
que le facilita recuperar la percepción auditiva. Al poco tiempo de la implantación, tras un
período de entrenamiento, identifica el habla y los sonidos habituales de su entorno (Valero
y Villalba, 2004).
Pero es en el campo de la sordera profunda donde los IC han hecho su mayor contribución.
Los IC precoces han transformado las expectativas de la intervención educativa en sordos
profundos con pocos o nulos restos auditivos, al conseguir que el niño sordo perciba el habla
en edades tempranas con la eficacia necesaria para hacerle comprender el lenguaje oral. Este
grupo, pasadas las primeras fases de entrenamiento, muestran un proceso de aprendizaje de
la lengua oral que se asemeja a la adquisición natural del lenguaje, de tal manera que los IC
con buen pronóstico, con el paso de los años, se aproximan al de un oyente (http://
www.implantecoclear.org/).
Pese a estos datos tan alentadores, debemos esperar tres décadas para ver cómo evolu-
cionan los IC precoces en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje, la socialización,

la adaptación personal y el autoconcepto, el desarrollo cognitivo y el progreso académico y

la inserción laboral, puesto que la mayoría de los IC precoces españoles no sobrepasan los
8-9 años.
Los resultados obtenidos decrecen a medida que se retrasa la edad de implantación, por
lo que hoy en día existe coincidencia en la necesidad de adelantar la implantación lo más
posible. Los implantados antes de los 24 meses muestran una evolución mucho más favo-
rable que los IC en edades posteriores. Los progresos obtenidos en los IC colocados a par-
tir de los 6 años son ya discretos, y una vez cumplidos los 8 años son reducidos.
2.3.4. Escolarización
La mayoría de los alumnos con discapacidad auditiva suelen recibir atención educativa en
centros de integración preferente que debe disponer de un proyecto específico para estos
alumnos y de un equipo estable que se ocupe del apoyo escolar y de los aspectos más espe-
cíficos. En estos centros puede existir la posibilidad de un horario en el cual los estudiantes
con sordera reciben algunas asignaturas aparte, con un profesor especializado, o la concentra-
ción del apoyo escolar en un horario después del horario normal, durante el cual los mismos
profesores del aula repasan la materia estudiada en clase y resuelven dudas y dificultades.
Una minoría asiste a centros ordinarios con apoyo extra-escolar sin más adaptaciones.
En general, en todos los centros, se suele recomendar un apoyo académico anticipado,
que consiste en que el profesor de apoyo, de acuerdo con el tutor, prepare los temas unos
días antes. Se procura repasar el vocabulario que se va a utilizar, para cerciorarnos de que el
alumno sordo lo conoce, se le da una información general sobre el tema a tratar, parecida a la
que tienen los oyentes y verificar que entienden el tipo de tareas que se les va a pedir. Asimismo,
si el tema a tratar es complejo, se realizan apoyos una vez terminadas las clases.
La integración de los niños hipoacúsicos no presenta graves problemas, sin embargo en
el caso de los sordos profundos, hay que integrarlos en el mundo de los oyentes y de los sor-
dos, por lo que hay que incorporar un doble sistema de comunicación, oral y visual. Para
ello se pueden adoptar diferentes modelos organizativos (Marchesi, 1999):
– Centro ordinarios de Educación Infantil, Primaria y Secundaria con intervención –si fuera
necesario– del profesorado especialista en Educación Especial y Audición y Lenguaje.
– “Centros ordinarios de integración preferente para alumnos con necesidades educati-
vas especiales por déficit auditivo”.
En cualquiera de las opciones, la principal premisa que aquí se tiene en cuenta es el res-
peto a la cultura de las personas sordas y a su lengua de signos, que se mantiene a través de
las asociaciones, como defendimos en párrafos anteriores.
Monfort (2004b) afirma que las limitaciones en el dominio de una lengua mayoritaria y las
consecuencias de la sordera (limitada memoria verbal, limitaciones en el conocimiento gene-
ral del entorno social y cultural, etc.), hacen necesario realizar adaptaciones curriculares.

En lengua hay que distinguir la parte de las habilidades lingüísticas (lectura comprensiva y
expresión escrita, habilidades orales), de la formada por saberes metalingüísticos (gramática)
o culturales (literatura).
En la primera los alumnos sordos tendrán grandes dificultades a lo largo de toda su esco-
laridad, luego habrá que realizar adaptaciones que no afecten a los objetivos generales.
Tendremos que realizar adaptaciones en el material añadiendo glosarios, resumiendo textos
y prever un apoyo para asegurar una comprensión lectora, mediante por ejemplo, un trabajo
paralelo desde la lengua de signos o reforzando los contenidos verbales para su comprensión.
Con un buen apoyo, los alumnos sordos pueden seguir normalmente un currículo en la
parte metalingüística cuyos contenidos enlazan con tareas propias de los programas de logope-
dia. En la Educación Secundaria algunos aspectos de esta asignatura, pueden resultar difícil-
mente superables, como es un comentario de texto literario, pues supone un dominio de la
lengua oral que la propia sordera hace muy difícil. Algunos contenidos como la percepción
del acento tónico, es imposible si no se dispone de audición funcional, por lo que formarán
parte de aquellos contenidos previstos por las adaptaciones significativas oficialmente reco-
nocidas por la legislación.
En matemáticas las dificultades pueden surgir porque a) presentan una menor velocidad y
capacidad de cálculo, ligada de hecho a procesos verbales internos (Fuentes y Tolchinsky,
1999; citado en Monfort 2004b); b) la comprensión de los enunciados es difícil por el poco
dominio de la lengua oral (Rosich y Serrano, 1998; citado en Monfort 2004b); y, c) dificul-
tad para el razonamiento si existen dificultades en el lenguaje oral. Para compensar estas difi-
cultades se recomienda un refuerzo sistemático de la manipulación y experimentación de
materiales diseñados para el razonamiento lógico matemático. Además una visualización,
mediante representación signada, esquemas y dibujos, de las operaciones y conceptos utili-
zados y su verbalización; un entrenamiento sistemático del lenguaje matemático y una
ampliación del tiempo de aprendizaje.
En Conocimiento del medio natural, social y cultural existe un alto nivel de abstracción en las
explicaciones orales y en los textos escritos, sobre todo en filosofía y el lenguaje empleado es
complejo, acompañado de los bajos conocimientos previos de los que disponen las perso-
nas sordas. Las medidas que debemos tomar serían las siguientes: a) adaptar los textos con
mucho apoyo visual (fotografías, vídeos, esquemas); b) concienciar a las familias de la impor-
tancia de su apoyo en el acceso a sus hijos de la información cultural (explicar las noticias
del telediario y prensa y visitas a museos y exposiciones); y, c) apoyo previo del profesor
completando el desfase de los alumnos. Asimismo, en esta área puede existir un vocabula-
rio limitado, con cierto esfuerzo, no resulta excesivamente difícil de adquirir, sí hay que tener
en cuenta las limitaciones en la memoria verbal, por lo que es preciso organizar los tiempos y
la cantidad de información a almacenar. Es aconsejable reforzar las tareas de clase con acti-
vidades relacionadas con clasificaciones, justificaciones, relaciones de causa-efecto, represen-
taciones visuales, etc., para evitar el aprendizaje mecánico. Asimismo, es importante el uso
de experimentaciones y de simulaciones mediante ordenador.
En Lengua Extranjera, está prevista la posibilidad de adaptación curricular significativa a
lo largo de toda la escolaridad, pero muchas veces se queda en una reducción de los conte-
nidos, entrenados de forma memorística.

ACTIVIDADES
1) Eres un maestro de Educación Primaria y tutor del 1er nivel del 1er ciclo de Educación
Primaria (1º de E. P.) Estás trabajando la lectoescritura en el primer trimestre y debes
abordar este aprendizaje con el grupo clase y con una alumna con ceguera y sin resto
visual funcional. Por tanto, debes iniciar en colaboración con otros profesionales el
aprendizaje del sistema Braille. ¿Qué actividades de iniciación podrías trabajar como
tutor para este cometido? Describe al menos 10 de ellas.
2) Como maestro tutor de Educación Primaria generalmente impartirás como mínimo a
tu grupo clase las siguientes áreas: Lengua castellana y literatura; Matemáticas; Cono-
cimiento del medio natural, social y cultural y Educación artística. Describe que medidas
tomarías en cuanto a metodología, adaptación de actividades, apoyos a emplear, etc.
para cada una de las áreas, teniendo en cuenta que en tu grupo está escolarizado un
alumno con deficiencia visual y resto visual funcional.
3) Teniendo presente los diferentes sistemas aumentativos de comunicación (apartado

2.3.1.) que podemos emplear con el alumnado con deficiencia auditiva, reflexiona acer-
ca de qué ventajas e inconvenientes presentan cada uno de ellos para su empleo en el
aula desde la visión de un maestro tutor.
4) Como maestro tutor de Educación Primaria generalmente impartirás como mínimo a

tu grupo clase las siguientes áreas: Lengua castellana y literatura; Matemáticas; Cono-
cimiento del medio natural, social y cultural y Educación artística. Describe que medidas
tomarías en cuanto a metodología, adaptación de actividades, apoyos a emplear, etc.
para cada una de las áreas, teniendo en cuenta que en tu grupo está escolarizado un
alumno con sordera.

BIBLIOGRAFÍA
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1. Una característica relevante del procesamiento de la lectura braille es la limitación del

número de los puntos empleados en el cajetín por lo cual el lector precisa:
a) Mayores recursos de atención en su acto de reconocimiento grafemático que el
lector vidente.
b) Menores recursos de atención en su acto de reconocimiento grafemático que el
lector vidente.
c) Iguales recursos de atención en su acto de reconocimiento grafemático que el
lector vidente.
2. Los niños invidentes presentan retrasos en los movimientos autoiniciados, en el inicio

del gateo y en la marcha, por:
a) La sobre motivación que suponen los estímulos provenientes del exterior.
b) La falta de motivación que supone la ausencia de estímulos del exterior.
c) Existe una carencia de estímulos que provienen del exterior pero no tiene que
ver con los retrasos en el inicio del gateo.
d) Los niños invidentes sólo tienen problemas en la conducta de levantarse con los
brazos cuando están boca abajo.
3. Debemos tener en cuenta con los alumnos con discapacidad visual grave que:
a) La utilización de la visión residual no tiene mayor importancia ya que no es influ-
yente para el desarrollo del niño.
b) No se debe motivar al niño para que use su resto de visión en la realización de
tareas cotidianas.
c) La visión empeora al utilizarla: a mayor utilización, menor percepción.
d) La visión nunca empeora al utilizarla: a mayor utilización, mayor percepción.
4. ¿Cuáles son los tipos de procedimientos que se pueden aplicar en el movimiento de las
manos durante la lectura braille:
a) Barrido progresivo, repasos y saltos de páginas.
b) Movimientos de cambio de línea y barrido progresivo.
c) Barridos progresivos, movimientos de cambio de línea y repasos.
d) Movimientos de saltos de páginas, repasos y barridos progresivos.
5. En cuanto a las adaptaciones relativas al cómo enseñar y evaluar, debemos:

a) Dar prioridad a algunos objetivos y eliminar los que no sean relevantes para el
desarrollo del alumno con ceguera.

b) Cambiar la temporalización de los objetivos y de los criterios de evaluación, con-

cediendo más tiempo para la consecución de los mismos.
c) Organizar los elementos materiales y espaciales de la clase con un cierto carácter
estable en la medida de lo posible.
d) Eliminar objetos ornamentales, de mobiliario, etc., que puedan constituir obstá-
culos que impiden el acceso y la movilidad al centro.
6. Atendiendo a la intensidad de la pérdida auditiva como criterio de clasificación de la
sordera encontraríamos estos grupos:
a) Sorderas leves, medias, arbitrarias e irreversibles.
b) Sorderas leves, medias, profundas y severas.
c) Sordera conductiva, media, neurosensorial y de percepción.
d) Sorderas prelocutivas, perilocutivas y postlocutivas.
7. En cuanto al desarrollo psicológico de los niños con discapacidad auditiva:

a) Presentan un retraso en el acceso a las operaciones lógicas complejas, menor
habilidad en la formulación de hipótesis, en la planificación de estrategias, en la
abstracción y en la memoria verbal.
b) Presentan retrasos en los movimientos autoiniciados, en el inicio del gateo y en la
marcha además de un pobre nivel lector e importantes dificultades académicas.
c) En cuanto al nivel lector rinden igual que los niños oyentes pero son menos efi-
caces cuando se exige una tarea con un alto nivel de procesamiento.
d) Sólo presentan dificultades en lo que se refiere al desarrollo comunicativo.
8. El objetivo de la comunicación bimodal es:

a) Comprender el mensaje de un interlocutor a partir de los movimientos y posi-
ciones de sus órganos articulatorios.
b) Conseguir evitar las ambigüedades de la lectura labial y permitir un acceso visual
completo.
c) Contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas de cara a la integración
del niño sordo en los sistemas educativos normalizados y lograr que alcancen un
lenguaje oral natural y espontáneo.
d) Designar un sistema comunicativo basado en el uso simultáneo del idioma oral
y de unidades gestuales, extraídas de la lengua de signos de la comunidad sorda.
9. El objetivo de los gestos de apoyo a la comunicación es:

b) Que cada niño se comunique utilizando el modo que le resulte más sencillo y más
eficaz.

c) Contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas de cara a la integración

d) Designar un sistema comunicativo basado en el uso simultáneo del idioma oral
10. El objetivo de la lectura labial es:

b) Contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas de cara a la integración
c) Designar un sistema comunicativo basado en el uso simultáneo del idioma oral
d) Que cada niño se comunique utilizando el modo que le resulte más sencillo y más
eficaz.

1. a
2. b
3. d
4. c
5. a
6. b
7. a
8. d
9. c
10. a

Ambliopía: deterioro de la visión foveal por falta de uso, no contrarrestable con medios ópticos.
Audición funcional: es la capacidad de poder reconocer y entender mensajes verbales previa-
mente conocidos, sobre todo si se dispone de algún tipo de información antes de escuchar.
Audición normal: es la capacidad de poder discriminar cualquier sonido del habla y cualquier
combinación de ellos, independiente de su significado.
Audición residual: es la capacidad de poder incrementar la comprensión por lectura labial, el
niño no es capaz de discriminar ningún mensaje verbal únicamente por la audición pero
en las pruebas de comprensión con lectura labial, sus resultados se incrementan cuando
utiliza la ayuda técnica.
Desarrollo cognitivo: adquisición y evolución de las funciones mentales, cognición, pensamien-
to, inteligencia, etc.
Estrategias cognitivas: frente a los procedimientos de tanteo o de ensayo y error, las estrategias
cognitivas se definen como planes o programas estructurados para llegar a conseguir un
objetivo. El concepto más relacionado es procesos cognitivos, que es la forma propia de
cada especie de enfrentarse al entorno para asimilarlo o acomodarse al mismo.
Frecuencia modulada: consiste, básicamente en un conjunto de transmisor y receptor, de tamaño
reducido. Estos sistemas mejoran y acercan la señal auditiva, mitigan el ruido ambiente
y, con todo ello, posibilitan la comunicación con estos usuarios. Son de uso individual y
no requieren ninguna instalación.
Implante coclear: aparato que transforma los sonidos y ruidos del medio ambiente en energía
eléctrica capaz de actuar sobre las aferencias del nervio coclear, desencadenando una sen-
sación auditiva en el individuo.
Juego simbólico: actividad lúdica que el niño desarrolla en la que se sustituye la acción real por
una imaginaria.
Lectura labial: labiolectura o lectura labiofacial. Habilidad para comprender un mensaje oral
a través de la observación de los movimientos de los labios y la expresión facial del interlo-
cutor. La información la transmiten no sólo por los labios, también la cara, los ojos y la
expresión general del sujeto contribuyen a informar, de ahí la denominación de labiofacial.
Operaciones concretas: estadio del desarrollo psicológico situado, según Piaget, entre los 7 y los
11 años. Se caracteriza por efectuar operaciones mentales basadas en la interiorización de
objetos y acciones concretas. Se aplica la lógica a lo tangible y real. Aún no son capaces de
manejarse con las hipótesis. En esta fase se adquiere la reversibilidad, el sujeto es capaz
de proceder en los dos sentidos: del todo a la parte y de la parte al todo. Se adquiere el con-
cepto de conservación de la materia, del peso y del volumen, las seriaciones, clasificaciones
y correspondencias. Se da un gran avance en la socialización y objetivación del pensa-
miento; el niño ya sabe descentrar y eso repercute en su desarrollo cognitivo y afectivo:
puede comprender varios puntos de vista. En este estadio, el egocentrismo deja paso a
la cooperación.
Operaciones formales: etapa evolutiva que se inicia, según Piaget, en torno a los 12 años y que
se caracteriza por el acceso del pensamiento no sólo a lo real y tangible, sino también a

lo hipotético. El sujeto puede contemplar una o varias alternativas o soluciones, utiliza

datos experimentales para formular hipótesis, tiene en cuenta lo posible y no sólo lo que
ve inmediatamente. Aparecen las nociones de proporción, probabilidad, causalidad, com-
binatoria, etc. Socialmente aparece la auténtica cooperación, la autonomía y la confron-
tación de los ideales con la realidad. El lenguaje juega un importante papel en esta fase.
Sensación de la forma: es la facultad del ojo para percibir la figura y la forma de los objetos. Se
denomina también agudeza visual.
Sentido cromático: es la capacidad del ojo para percibir los colores. Compete a los conos, sen-
sibles sólo con iluminación de gran intensidad.
Sentido háptico: proporciona una información menos directa debido a que en las percepcio-
nes de este sistema participa el tacto, la temperatura, la textura y los movimientos mus-
culares internos.
Sentido luminoso: es el poder del ojo para distinguir gradaciones en la intensidad de la ilumi-
nación.

Módulo 9
El alumno con discapacidad motórica y el alumno

con trastorno generalizado del desarrollo (TGD)

El desarrollo motor humano es un medio fundamental para conocer y aprehender la rea-

lidad; de ahí la importancia de su estimulación y atención educativa preferente. Las disfuncio-
nes motrices que se pueden presentar en el alumnado de Educación Primaria, escolarizado
en centros ordinarios o centros de integración preferente, son además las propias dificultades
en movilidad y motricidad, las dificultades a nivel sensorial y comunicativo, que serán objetivo
prioritario de la actuación que en los centros realice todo el profesorado. Este alumnado tam-
bién puede manifestar problemas emocionales como ansiedad, baja autoestima y atención,
falta de motivación, ... que unido a las dificultades planteadas, hacen que la intervención edu-
cativa a desarrollar tenga como objetivo fundamental el fomento de la autonomía e inde-
pendencia personal.
Así, las discapacidades motóricas que abordaremos en este módulo son, dada su prevalen-
cia en el alumnado de la etapa que nos ocupa, la parálisis cerebral y la espina bífida. La prime-
ra de ellas suele emplearse para denominar de manera global a trastornos motores diversos
que tienen en común que la lesión se ha producido en la etapa prenatal o durante la primera
infancia y cuya manifestación básica es un trastorno en el tono, la postura y el movimiento.
Por su parte, la espina bífida se genera por un defecto congénito en el cierre de cualquiera
de las vértebras, aunque se presenta de manera más habitual en las zonas lumbar y sacra.
Uno de los apoyos fundamentales para abordar la intervención educativa en el área de
comunicación con el alumnado con discapacidad motórica son los sistemas aumentativos y
alternativos de comunicación, que además se emplean también en la intervención con el
alumnado con Trastornos Generalizados del Desarrollo-TGD (especialmente autismo y
espectro autista), que se aborda en la segunda parte de este módulo.
El alumnado con TGD engloba a un conjunto de diversos trastornos en los que el autismo
y el espectro autista, son su máxima expresión por su presencia en las aulas de Educación
Primaria. Su prevalencia es mucho menor si se compara con el resto del alumnado con dis-
capacidad, ya que su intervención generalmente requiere de apoyos de difícil generalización
que conllevan una escolarización en centros ordinarios con aula enclave o centros específi-
cos de educación especial.
El alumnado con autismo generalmente tiene problemas para tomar contando afectivo
con las demás personas, presentan dificultades en el lenguaje y comunicación; establecen

rutinas y rituales muy rígidos; presentan estereotipias e hipersensibilidad a los cambios, etc.
La intervención educativa que se desarrolle requería, al igual que el grupo de alumnos ante-
rior, abordar la autonomía personal y la comunicación como objetivos claves.
1. Delimitar el concepto de discapacidad motórica y de trastornos generalizados del de-

sarrollo, estableciendo clasificaciones.
2. Conocer las discapacidades motóricas y TGD más comunes en la Educación Primaria
y áreas de intervención.
3. Reconocer la importancia del uso de sistemas alternativos y aumentativos de comuni-
cación para intervenir educativamente con el alumnado.
la materia.
5. Motivar hacia un cambio de actitudes respecto del alumnado con discapacidad motó-
rica o con transtornos generalizados del desarrollo, asumiendo el papel clave que tiene
el maestro tutor en las medidas de atención a la diversidad a desarrollar.

El alumno con discapacidad motórica y el alumno con trastorno generelalizado... MÓD 9
1. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA
La discapacidad motriz es la que aglutina la población más numerosa en nuestro país y

se prevé que vaya en aumento, debido por un lado al desarrollo de la tecnología médica que
logra el desarrollo pre y postnatal de niños con discapacidad y, por otra parte, el aumento
de las lesiones medulares producidas por accidentes.
Las alteraciones que se pueden observar, consecutivas de lesiones en el aparato locomotor,
son de grado variable, dependiendo de su extensión, localización, origen e importancia fun-
cional de la zona lesionada. Es imposible la generalización en cuanto a síntomas y manifes-
taciones características de cada una de las patologías que pueden ocasionarlas y, por lo tanto,
se hace necesario concebir a cada niño como un individuo, con unas determinadas capacidades
funcionales y, a su vez, condicionado por el entorno socio-familiar y escolar que le rodea.
Tradicionalmente la escuela, tal y como hemos abordado en módulos anteriores, no ha
sabido generar respuestas adecuadas a la heterogeneidad del alumnado. La evolución legal y
social ha permitido en muchos ámbitos ir superando tales situaciones y se adopta una nueva
filosofía de educar en y para la diversidad. En el caso del alumnado con discapacidad motó-
rica en Canarias debemos destacar, como cambio significativo de este proceso, la implanta-
ción de los centros educativos de integración preferente para alumnado con NEE derivadas
de discapacidad motórica que suponen una apuesta integrada por ofrecer una respuesta ade-
cuada y especializada en un entorno lo más normalizado posible atendiendo a criterios de
racionalización de los recursos, en muchos casos de difícil generalización, que demanda este
alumnado (http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/portal/Contenidos/
Consejeria/PSE/Publicaciones/Alumnado_con_Necesidades_Educativas_Especiales/Gui
a_Alumnado_Discapacidad_Motora/guxa_para_la_atencixn_educativa_al_alumnado_con
_discapacidad_motora.pdf ?vismenu=0,0,1,1,1,1,1).
Se entiende por alumno con discapacidad motórica aquél que presenta alguna alteración
motriz, transitoria o permanente, debida a un mal funcionamiento del sistema óseo-articu-
lar, muscular y/o nervioso y que, en grado variable, supone ciertas limitaciones a la hora de
enfrentarse a algunas de las actividades propias de su edad.
Las alteraciones que se producen en el sistema óseo-articular incluyen malformaciones
que afectan a los huesos y a las articulaciones, tanto de origen congénito (agenesias, foco-
melia, sindactilias) como adquiridas, entre las que se encuentran las distrofías, los reumatis-
mos infantiles y traumatismos.
Cuando la afectación es a nivel del sistema muscular, se habla de miopatías. Son alteracio-
nes de la musculatura esquelética, de origen congénito y caracterizadas por un debilitamien-
to y degeneración progresiva de los músculos voluntarios. La lesión puede ser producida
también por un mal funcionamiento en el sistema nervioso. Puede estar alterada la médula
espinal debido a traumatismos, tumores o malformaciones congénitas que provocan parálisis

más o menos invalidante según el nivel de médula afectada. Otras alteraciones son debidas
a procesos infecciosos por virus (poliomielitis anterior aguda) o a malformaciones congéni-
tas producidas en el embrión en el período formativo de la columna vertebral y médula. A este
último grupo pertenece la espina bífida.
Por otro lado, se presentan lesiones a nivel cerebral. Si estas lesiones se han producido
antes, durante o hasta los tres años de edad, se denominan parálisis cerebral infantil (PCI).
Es la causa más frecuente de discapacidad motora. Este mismo efecto, discapacidad moto-
ra, puede ser producido por lesiones cerebrales debido a traumatismos craneoencefálicos y
tumores que se dan en edades posteriores. Por la gran incidencia que se registra en el ámbi-
to escolar y que requieren atención psicoeducativa, vamos a abordar con más profundidad
la parálisis cerebral y la espina bífida.
1.2. La parálisis cerebral
Tras los Congresos de Oxford y Berlín, en 1958 y 1966 respectivamente, se entiende como
parálisis cerebral un trastorno persistente pero no invariable de la postura y del movimiento
debido a una lesión no evolutiva del encéfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se com-
pleten. Por lo tanto estamos ante una alteración de base neurológica con carácter permanente
pero no progresiva que se produce a lo largo de la formación del cerebro, bien sea en la etapa
prenatal, perinatal o postnatal y que lleva a un trastorno motor complejo que puede incluir:
a) aumento o disminución del tono en determinados grupos musculares; b) alteraciones de
la postura y/o equilibrio; y c) trastornos en la coordinación y precisión de los movimientos.
Esta agresión encefálica ocurre durante el período de tiempo en el cual el sistema ner-
vioso central está en pleno proceso de maduración. Y, si tenemos en cuenta el período en
el que se produce la lesión, desde el nacimiento hasta los tres años, las alteraciones que se
derivan afectan al desarrollo global del niño, aunque, la mayor afectación se produce a nivel
motor y en el ámbito del lenguaje. Además la lesión cerebral tiene efectos sobre el comporta-
miento motor que impiden al niño adquirir ordenadamente y, en el período correspondiente,
las diferentes habilidades motoras, por lo que las personas con parálisis cerebral presentan
dificultades a la hora de mantener el control postural, realizar movimientos coordinados,
disociados y precisos y mantener el equilibrio.
Existen múltiples clasificaciones de la PC en función del criterio que adoptemos, nosotros
vamos a referirnos en sus efectos funcionales y en la topografía corporal. De acuerdo con los
efectos funcionales los cuadros clínicos más frecuentes son: a) espasticidad: notable rigidez de
movimientos, incapacidad para relajar los músculos, por lesión de la corteza cerebral que
afecta a los centros motores. Las contracciones musculares pueden producirse en reposo o
ante un esfuerzo o emoción, siendo estos músculos hiperirritables e hipertónicos. Estas ano-
malías se producen porque es imposible poner en acción al mismo tiempo los músculos
agonistas (contracción de músculos) y antagonistas (relajación de músculos) para que se pro-
duzca el movimiento correcto. Alrededor del 75% de las personas con PC presentan espasti-
cidad; b) atetosis: la persona presenta frecuentes movimientos involuntarios que enmascaran
e interfieren con los movimientos normales del cuerpo. Se producen por lo común, movimien-
tos de contorsión de las extremidades, de la cara y la lengua, gestos, muecas y torpeza al hablar.
Menos del 10 % de las personas con PC muestran atetosis; c) atáxico: la persona presenta

mal equilibrio corporal y una marcha insegura, y dificultades en la coordinación y el control

de las manos y de los ojos; d) rigidez: marcada hipertonía en los músculos agonistas y antago-
nistas, impidiendo cualquier movimiento; e) temblores: son movimientos breves, rápidos, oscilan-
tes y rítmicos que pueden ser constantes o producirse unidos a los movimientos voluntarios;
f) mixto: es lo más habitual presentándose características de los tipos anteriormente explicados
(http://www.aspace.org/Que_es_la_paralisis_cerebral/Principales_Tipos.htm).
Según la topografía corporal y la mayor (plejía) o menor gravedad (paresia) de la lesión,
podemos encontrar la monoplejia/paresia, sólo está afectado un brazo o una pierna; en la
hemiplejia/paresia se encuentra afectado un lado solamente, el brazo y la pierna derechos o
ambos miembros del lado izquierdo, mientras que en la paraplejia/paresia afecta sólo a las
piernas y la tetraplejia/paresia a las cuatro extremidades.
La mayor parte de las habilidades que adquiere un niño a lo largo de su desarrollo tienen
un componente motor. Los niños afectados de parálisis cerebral presentan alteraciones en
el curso de su desarrollo psicológico derivadas directa o indirectamente de su trastorno neu-
romotor. Las disfunciones motoras afectan a todos los aspectos de la vida del individuo; sus
experiencias se ven limitadas y, por tanto, sus posibilidades de aprender; asimismo se ve alte-
rada la forma cómo las otras personas se relacionan con ellos, lo que incide en el autocon-
cepto y la percepción acerca del mundo que le rodea.
Para Bobath y Bobath (1978; citado por Basil, 1999), el desarrollo psicomotor (control
postural, deambulación, manipulación, etc.), se ve afectado en mayor o menor medida, en
dos sentidos: a) por la interferencia con la maduración normal del cerebro que acarrea un
retraso en el desarrollo motor; y, b) por la alteración que se produce en este desarrollo por
la presencia de esquemas anormales de movimiento y reflejos primitivos, que el niño no
puede inhibir.
En el ámbito perceptivo se detectan varios trastornos asociados. En primer lugar problemas
visuales (miopía, estrabismo o nistagmus) sobre todo en los niños con parálisis cerebral ate-
tósica (Sánchez Asín, 1996). En segundo lugar problemas auditivos (especialmente en la alta
frecuencia), lo que repercute en la adquisición y desarrollo del lenguaje y en tercer lugar proble-
mas perceptivo motores, tales como dificultades en discriminación, distinción figura-fondo,
lateralidad, orientación, esquema corporal, etc.
En cuanto al desarrollo cognitivo, es difícil hacer referencia a características específicas deri-
vadas directamente de la lesión cerebral. A menos que existan trastornos asociados como la
discapacidad intelectual u otros, las anomalías o retrasos que pueden observarse son una
consecuencia del déficit motor que altera las posibles experiencias del niño tanto con rela-
ción al mundo físico como social y, además puede afectar su sentido de autoeficacia y, por
tanto, su motivación y disposición para el aprendizaje. No obstante, el desarrollo cognitivo
del niño con parálisis cerebral puede verse interferido no sólo por las dificultades de actuar
sobre el mundo físico sino por sus problemas en el desarrollo del lenguaje, entendido como
una función instrumental de máxima importancia para la construcción del conocimiento
(Basil, 1999). Con respecto a aspectos más cualitativos del funcionamiento cognitivo, pode-
mos resaltar una serie de características que se observan, si no de modo concluyente, sí en
la mayoría de los casos: problemas de atención; dificultades en áreas que impliquen un cono-
cimiento de las relaciones espaciales; y, por último, limitaciones en la memoria a corto plazo
(Ferrer, 1996).

Pasando al plano de la comunicación, la probabilidad de que ocurran trastornos en el des-

arrollo del habla es muy elevada, requiriendo el 75% de reeducación ortofónica. La lesión
cerebral produce casi siempre alteraciones del aspecto motor-expresivo del lenguaje, con
una perturbación más o menos grave, del control de los órganos motrices bucofonatorios,
que puede afectar la ejecución (disartria), o la propia organización del acto motriz (apraxia).
En algunos casos menos frecuentes, pueden aparecer trastornos específicos del lenguaje
como las disfasias, donde además de la expresión estará afectada la comprensión del lengua-
je. Si la parálisis cerebral está asociada a otros trastornos sensoriales o intelectuales, las difi-
cultades en el desarrollo del lenguaje del niño pueden ser muy complejas.
En la interacción con el mundo social, al tener la motricidad reducida da lugar a una interacción
alterada, pues, el niño no podrá producir muchos de los gestos a los que el entorno social
da valor comunicativo. Este déficit comunicativo implica limitaciones en el desarrollo cog-
nitivo, social y de la personalidad. La falta de control sobre los objetos, los acontecimientos
y personas del entorno puede representar, además de menos oportunidades para el apren-
dizaje, un aprendizaje activo de falta de sincronía entre sus respuestas y las consecuencias
sobre el ambiente. Este aprendizaje activo puede comportar una serie de distorsiones moti-
vacionales, cognitivas y emocionales en la línea de los déficits que algunos autores atribuyen
al fenómeno de la indefensión aprendida (Seligman, 1975) o a la falta de expectativas de
autoeficacia (Bandura, 1982; citado por Basil, 1999). La experiencia repetida de fracaso pro-
voca frustración y limita la motivación para emprender y perseverar en el esfuerzo personal.
La falta de motivación se agrava si al fracaso se une la sobreprotección por parte de los
demás. Por otra parte, la falta de percepción de eficacia puede afectar tanto al niño como a
las personas que le rodean pues la autopercepción de eficacia tiene influencia sobre los
patrones de pensamiento, las acciones y la emotividad.
Además, determinadas investigaciones demuestran que los niños sometidos a la expe-
riencia de problemas insolubles tardaban más en aprender las estrategias cognitivas para la
solución de los problemas planteados. La conclusión es que la adquisición de estrategias
cognitivas de orden superior puede verse retrasada seriamente por el aprendizaje de respues-
tas que no llevan a la solución, lo que puede considerarse una forma de indefensión apren-
dida. En esta línea, Seligman (1975) afirma que la inteligencia no podría manifestarse si el
niño cree que sus acciones no tendrán efecto. Por ello, el objetivo es conseguir que el niño
perciba los propios logros como el resultado de su habilidad y competencia y no de la bene-
volencia de los demás, disminuyendo sobre él la sobreprotección y planteándole niveles de
exigencia adaptados a sus habilidades reales y a sus potenciales de aprendizaje.
En los últimos años el desarrollo tecnológico ha generado un interés creciente por las
ayudas técnicas para la comunicación y por el uso del lenguaje “con ayuda” o asistido, como
medio de incrementar las posibilidades comunicativas de las personas que no pueden hablar.
Sin embargo, desde el punto de vista evolutivo, es importante que destaquemos que conver-
tirse en un hablante asistido implica algo más que disponer de unas ayudas técnicas para la
comunicación y aprender a usarlas como indica Von Tetzchner (1993) (http://acceso.uv.
es/paginas/pci/).

1.3. La espina bífida
Es la anomalía congénita más importante de las compatibles con la vida, sin duda una de
las de mayor severidad y frecuencia. Se manifiesta por una hendidura congénita de la colum-
na vertebral como resultado de un cierre anormal del tubo neural alrededor de los 28 días
de gestación, con el consiguiente riesgo de producir daños en la médula espinal (http://
www.discapnet.es/Discapnet/Castellano/Salud/Discapacidades/Desarrollo+Motor/Espin
a+Bifida/cover+espina+bifida.htm).
Existen varios tipos o grados de afectación: a) espina bífida oculta, es el grado más leve y la
constituyen fisuras de los arcos vertebrales sin prolapso tumoral. Su localización más frecuen-
te es lumbosacra. Afecta a un 40% de la población pasando totalmente desapercibida o pro-
duciendo ocasionalmente alguna molestia; b) meningocele, defecto en una o más vértebras en
el cual se produce un quiste cuya pared está formada por las meninges recubiertas de piel. La
médula y raíces motoras y sensitivas permanecen en su lugar normal en el canal vertebral.
En general asientan en la región lumbosacra; c) lipomeningocele, es la misma forma anterior
con la diferencia que el quiste está lleno de tejido lipomatoso y que a través de un orificio
del raquis penetra en el conducto medular produciendo alguna secuela de tipo neurológico;
d) mielomeningocele, la médula espinal y raíces sensitivo-motoras forman parte de la tumoración.
La localización más frecuente es la región lumbosacra y puede ser abierta o ulcerada y cerra-
da; e) raquisquisis, fallo absoluto de fusión de los arcos neuronales con exposición de tejido
nervioso que no es compatible con la vida. Es importante mencionar la alteración de la sen-
sibilidad por debajo del nivel de la lesión pues según sea la afectación medular, puede existir
una pérdida total o parcial de las sensaciones del tacto, dolor, presión, frío o calor.
Las causas responsables de la espina bífida no se conocen con certeza y la incidencia de
aparición de esta malformación varía según el tiempo, localidad, grupos étnicos, género, clase
social y edad de la madre La prevalencia es variable entre las distintas fuentes consultadas,
aunque se suele situar entre 1 y 3 de cada 1000 niños nacidos vivos, lo que supone ente un
0.1% y 0.3%.
En el ámbito motor puede aparecer parálisis o debilidad muscular por debajo del nivel
de la lesión pues, según éste y el/los segmento/s medulares afectados, existirá un mayor o
menor grado de parálisis. Así, la lesión se localiza, generalmente, en la zona dorsal baja, lumbar
o sacra; en este caso, los músculos paralizados son los de los miembros inferiores y el tron-
co inferior. Esta parálisis de los miembros inferiores impide la marcha autónoma. Aunque,
en casos leves, se puede desarrollar la marcha sin ayudas ortopédicas; en la mayoría de los
casos, se necesitará algún aparato ortopédico, muletas y/o una silla de ruedas para despla-
zarse con autonomía. Asimismo, pueden aparecer trastornos ortopédicos (desviaciones del
raquis, deformaciones de pie y caderas, etc.).
Al igual que ocurría con la parálisis cerebral infantil, en el grupo de afectados por espi-
na bífida podremos encontrar desde niños que no presentan ningún tipo de dificultad cog-
nitivo-intelectual hasta niños que cursan con discapacidad intelectual grave. Generalmente,
cuando la discapacidad intelectual aparece asociado a la espina bífida no es tanto por ésta,
sino por la hidrocefalia que, a su vez, puede presentarse de modo conjunto al defecto de cierre
vertebral. Entre los niños con espina bífida e hidrocefalia suele existir una mayor probabili-
dad de encontrar discapacidad intelectual que entre aquellos que no sufrieron hidrocefalia.

Las causas de este retraso son variadas, puede deberse a factores físicos (daño temprano al
cerebro) o a factores colaterales, como por ejemplo por las limitaciones de experiencias para
aprender, porque sufren muchas intervenciones quirúrgicas y pruebas diagnósticas, lo que
implica simultáneamente períodos más o menos largos de hospitalización, especialmente en
las primeras etapas del desarrollo con la consiguiente carencia de estimulación. Otra situa-
ción asociada a la espina bífida es la incontinencia de esfínteres vesical e intestinal.
La discapacidad motriz y los problemas del lenguaje no tienen una relación causal, excep-
to cuando están dañadas las estructuras y áreas implicadas en todo el proceso lingüístico.
Por lo tanto, los niños con espina bífida no debieran estar más afectados por problemas de
lenguaje que el grupo de niños sin espina bífida, como de hecho ocurre.
La intervención educativa que debemos desarrollar con el alumnado que presente disca-
pacidad motórica se debe acometer desde una perspectiva multidisciplinar, abarcando diver-
sas intervenciones en las que estarán implicados fundamentalmente profesores, psicólogos,
pedagogos, fisioterapeutas, médicos, protesistas, técnicos que trabajen en la adaptación de
materiales, logopedas y terapeutas ocupacionales.
Al referirnos a la discapacidad motriz hemos visto que afecta, básicamente, a cuatro ámbi-
tos: a) al área motora y autonomía personal; b) a la comunicación y el lenguaje; c) al desarrollo
intelectual; y d) a la socialización. Por tanto, el punto de partida será determinar las necesida-
des psicoeducativas especiales en cada uno de estos ámbitos y decidir qué medios personales
e instrumentales van a necesitar en el ámbito del centro, aula e individuales.
En cuanto al desarrollo intelectual, debemos favorecer el desarrollo de factores ambientales
y de interacción con el medio, haciendo hincapié en la estimulación sensorial y en el esta-
blecimiento de una intervención educativa coherente con la necesidad y singularidad del
alumnado, sin olvidarnos que el niño con discapacidad motórica no tiene por qué estar afec-
tado cognitivamente, por lo que la intervención se dirigirá a ejercitar habilidades que pueda
ejercitar tanto en el aula-centro como fuera. Hay que dotar al alumno de los conocimientos
centrados en su entorno y adecuados a su capacidad.
1.4.1. En el área motriz y la autonomía personal
En el área motriz comprende todos los movimientos y adquisiciones posturales que hacen
que el niño tenga un mayor control de su cuerpo, aspectos que son básicos para asegurar un
grado de autonomía suficiente junto a acciones más habituales de la vida diaria. La interven-
ción motriz debe ser flexible y adaptada al niño, a la familia y al centro donde acude y ha de
consistir en lograr hábitos y adquisiciones motrices, perceptivas, del habla, conductuales, etc.
De ahí la importancia de coordinar todas las intervenciones en torno al niño a favor de una
intervención profesional y un intercambio de información. Describimos brevemente algu-
nos métodos utilizados en la rehabilitación de personas con discapacidad motórica:
• Método Vojta: parte del bloqueo que sufren los impulsos o respuestas motoras prepro-
gramadas de forma innata en los niños con PC y propone crear un caudal aferencial de

información propioceptiva que rompa esa interrupción. Estimula unos puntos determina-
dos, junto con la retención del niño para impedirle la ejecución y/o posturas patológicas,
generando una contracción muscular que provoca la locomoción refleja, la activación
de juegos musculares, facilitando un movimiento adecuado, una postura corporal y un
enderezamiento contra la gravedad apropiados (http://www.pasoapaso.com.ve/cyber/
cyberpasos_glosario_terapiafisica.htm#5).
• Método Bobath: normaliza el tono muscular a través de dos fases que se combinan: a)
una pasiva que comprende técnicas especiales de manipulaciones y posturas inhibidoras
de reflejos con las que se pretende suprimir la actividad refleja tónica anormal, respon-
sable de la hipertonía; y, b) una facilitadora de los movimientos normales automáticos
del cuerpo (http://www.down21.org/educ_psc/educacion/tecnica_inetrvencion/
bobath.htm).
La autonomía personal debe comenzar lo antes posible e implicar a los padres en todo el
proceso, planteando objetivos flexibles que busquen la independencia, autonomía y sociali-
zación del niño. El tutor puede evaluar el ámbito de la autonomía personal por medio de la
observación, aunque posteriormente se lleve a cabo una evaluación “más a fondo” por los
especialistas. En el ámbito de la autonomía personal se incluyen las tres acciones más habi-
tuales en la vida diaria: vestido y desvestido, aseo personal y comida.
Para Martínez, Sanciñeda, Sánchez Fontanas, Sánchez Iglesias y Yoldi (2002), las dificul-
tades de movilidad y control postural condicionan el desenvolvimiento en esas actividades
diarias disminuyendo la autonomía del niño con discapacidad motórica. Es importante evaluar
el grado de independencia y las ayudas que precisa en cada tarea para iniciar el aprendizaje
desde ese nivel. Retirar las ayudas en función de los logros que se consigan para programar
nuevas metas. Los indicadores que a continuación se van a reseñar, referidos al contexto
escolar, deben ser también considerados, contrastados y ampliados en el contexto familiar.
Estos indicadores tienen un margen de aplicabilidad amplio dependiendo del desarrollo
motor del niño y de sus capacidades manipulativas. Así, pueden ser utilizados a lo largo de
toda su escolarización, aunque prioritariamente en el segundo ciclo de Educación Infantil.
Son representativos de este ámbito los indicadores siguientes: a) se quita solo la cazadora;
b) colabora en quitársela; c) se pone solo la bata, la cazadora, etc.; d) se abrocha botones; e)
suelta los cordones de la zapatilla; f) controla esfínteres; g) no necesita ayuda para colocarse
en el baño; h) se lava solo las manos; i) come solo; j) desenvuelve el bocadillo; k) bebe de
una jarra solo; l) para el almuerzo toma: yogurt, galleta, bocadillo, etc.; ll) tiene babeo.
En el ámbito de la autonomía y desarrollo personal, debemos tener muy presente las necesi-
dades del alumnado con espina bífida, al margen de las relacionadas con las dificultades de
desplazamiento, las vinculadas a la incontinencia vesical e intestinal. De esta forma la reedu-
cación de los hábitos higiénicos, dependerá del grado de aceptación por parte del niño; por
lo que, en unos casos, se le educará para que llegue por sí solo a controlar los esfínteres
mientras que, en otros, se le habituará a realizar los cambios de bolsa y vaciado. En cualquier
caso, la presencia de personal auxiliar es muy importante. Además, en el niño con espina bífi-
da, es muy raro que los músculos de los brazos estén afectados, aunque a veces exista una
falta de destreza que es reeducable y que no impide el grafismo, la manipulación o la autono-
mía en el vestido, aseo personal y comida. La educación en el manejo de la silla de ruedas y

la autonomía para subirse y bajarse de ella son tareas básicas que el profesor debe reforzar.
Otro aspecto a considerar es la programación en el caso de los niños con espina bífida, ya
que debe adaptarse a las frecuentes hospitalizaciones que necesitan.
1.4.2. Comunicación y lenguaje
La comunicación y lenguaje están casi siempre alterados principalmente en el desarrollo de

competencias de uso, forma y contenido. En algunas ocasiones, si el niño tiene alteradas
otras áreas del encéfalo, puede que no reciba la información exacta del exterior, no com-
prendiendo por tanto el lenguaje. En muchas ocasiones existe la incapacidad para expresar
gestualmente los deseos y sentimientos más primarios. El habla se va a ver considerable-
mente afectada y a veces el lenguaje no ha sufrido ese deterioro pues en el ámbito compren-
sivo está bien estructurado, pudiendo tener una comunicación intencional que, en sus for-
mas más primarias, se realiza a través de gestos propios ya sea con la cabeza, las manos, los
ojos o todo el cuerpo. En estos casos, es importante aprovechar las capacidades funciona-
les de cada persona para facilitarle el aprendizaje de las primeras respuestas comunicativas
no verbales. Esto significa que el profesor debe estar atento a las miradas, expresiones de
alegría o tristeza, etc., y, por limitadas que sean, darles un contenido que, poco a poco, ten-
drá un contenido funcional y servirá de base para nuevas adquisiciones. No obstante este
código tiene sus propias limitaciones pues la comunicación se va a reducir a los familiares,
educadores y personas muy cercanas, referidas a cosas presentes y basadas en la formulación
de preguntas cerradas que sólo pueden ser contestadas con sí o no. De ahí la necesidad de
ofrecer otras técnicas para la comunicación a los niños con discapacidad motórica que no
tienen habla inteligible.
Debido a la hetereogeneidad de los problemas de lenguaje que pueden presentar los
alumnos con discapacidad motórica, todas las técnicas logopédicas pueden ser aplicables y
es el logopeda/maestro de audición y lenguaje o educador el que seleccionará una u otra en
función del caso concreto. Las técnicas de logopedia incluyen la intervención sobre el len-
guaje oral y en el caso concreto de los niños con PC debe contemplar (Basil, 1999):
a) Relajación global, inhibición de reflejos, control de posiciones y movimientos globales
del cuerpo.
b) Tratamiento de los órganos de la alimentación (control de la deglución, masticación y
babeo).
c) Tratamiento de los trastornos motores del habla: control de la respiración y la voz,
movimientos bucoarticulatorios y producción de los fonemas.
d) Desarrollo de la expresión y la comprensión del lenguaje: adquisición de vocabulario,
desarrollo morfosintáctico y desarrollo de habilidades pragmáticas.
El método Bobath es uno de los métodos que contempla todos estos contenidos y se
basa en que para que un niño realice los movimientos correctos, es necesario normalizar su
tono muscular, primero de forma pasiva mediante manipulaciones y posturas inhibidoras de
reflejos, para que después sea el niño el que inhiba la actividad refleja anormal. El siguiente
paso es que el logopeda consiga que el niño controle posiciones de la cabeza, cuello y las

cinturas escapular y pélvica, para empezar la reeducación del habla y lenguaje, que se efec-
túa a través de tres niveles: a) la reeducación de los órganos de la alimentación (control de la
mandíbula, de la succión, de la deglución, de la masticación y del babeo); b) reeducación de
los trastornos motóricos del habla (respiración, movimientos bucoarticulatorios, fonemas);
y, c) la reeducación del vocablo y la semántica (comprensión y expresión del lenguaje).
Para los niños que no tienen habla inteligible, existen los conmutadores que permiten ser
accionados con el movimiento funcional residual del alumno afectado motrizmente. Puede
hacerse uso de programas sencillos de ordenador que, a modo de juego, requieren que el alum-
no presione el conmutador para producir resultados muy concretos y gratificantes (ver dibujos,
escuchar música, etc.,). Estas adaptaciones favorecen el aprendizaje cognitivo de causa-efecto,
requisito imprescindible para el desarrollo de la intencionalidad en la acción y en la comu-
nicación. Además, existen otra serie de paneles o tableros y el cuadro transparente ETRAN,
que permite al interlocutor situado frente al alumno saber qué elemento está seleccionando
con su mirada o empleando también otros dispositivos de indicación como el licornio en el
caso de que el único control motriz que exista sea el cefálico. También se puede hacer uso
de comunicadores (ayuda electrónica) aunque requieren una mayor madurez cognitiva por
parte del alumno para llegar a comprender la operación de barrido.
Para lograr la socialización es de destacar el papel del lenguaje como medio de comunicación,
estimulando aquellas habilidades que supongan ayuda al niño para conseguir hábitos enca-
minados a lograr su adaptación al medio, una mayor autonomía y sobre todo reforzar su
autoconcepto.
1.4.3. Sistemas alternativos de comunicación
Los sistemas alternativos de comunicación son todas aquellas metodologías que implican
la utilización de medios diferentes al del habla y los sistemas aumentativos son un comple-
mento al lenguaje oral, aunque como afirma Torres (2001, citado en Díaz, 2004), el término
comunicación aumentativa viene a integrar ambas expresiones definiéndola como “todas aque-
llas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación de
toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución del habla”.
Díaz (2004) propone que estos sistemas se dividan atendiendo a si se requiere ayuda o no
y según los símbolos utilizados. Según las ayudas se pueden clasificar:
1. Sistemas de Comunicación Aumentativa sin apoyo, son de tipo gestual y la persona no
requiere de materiales externos para comunicarse (dactilología, lengua de signos, bimo-
dal, comunicación total y palabra complementada).
2. En los sistemas que requieren apoyo se suelen utilizar como mediadores entre el emi-
sor y el receptor, materiales adaptados y aparatos técnicos: a) tableros de comunicación
(símbolos organizados en un espacio que mediante alguna señalización, servirá para
comunicarse) y agendas horarias (símbolos que significan las actividades a realizar); b)
licornios, linterna de luz, punzones para la boca o mano, pulsadores o conmutadores;
c) ayudas electrónicas: como los comunicadores electrónicos, ordenadores y progra-
mas adaptados.

Según los símbolos utilizados podemos dividirlos en: a) gestos y señalizaciones; b) miniatu-
ras u objetos reales; c) fotografías; d) pictogramas entre los que destacamos el Picsyms (dibu-
jos reproducidos a partir de una retícula, muy fácil pero poco utilizado) y el SPC (Picture
Communications Symbols, de Mayer y Jonson, 1981) que está formado por dibujos sencillos con
su nombre del símbolo y en conceptos abstractos sólo aparece la palabra. Son fáciles de
identificar ya que los dibujos representan de forma sencilla los objetos reales, en seis categorías:
nombres de personas, objetos, verbos, adjetivos, sociales y otros; e) Sistemas que combinan
pictogramas, ideogramas y símbolos arbitrarios, que suponen mayor abstracción. Sistema
Bliss: es un lenguaje simbólico cuyos símbolos son abstractos en la mayor parte, no teniendo
nada que ver su forma con su significado. Está formado por símbolos grafico-visuales con
significado acordado y registrado, siendo capaz de proporcionar una comunicación compren-
siva total. Cada símbolo Bliss podría ser interpretado por un hablante de cualquier idioma,
porque los símbolos están referidos a un significado y este es el mismo en todos los idiomas.
El empleo de un sistema u otro estará en función de la capacidad de abstracción del alumnado
al que esté dirigido esta medida concreta de emplear un sistema aumentativo o alternativo
de comunicación (http://es.geocities.com/vanfuentes_h/comunica.htm#_El_Abecedario).
1.4.4. Ayudas técnicas
Son elementos que pueden ser utilizados por las personas con discapacidad motórica,
para mejorar su nivel de autonomía e independencia a la hora de realizar las actividades de
la vida diaria, mejorando de esa manera su calidad de vida. Para Basil (1999) las ayudas téc-
nicas deben poseer tres características: a) la respuesta motora necesaria para manejar la
ayuda técnica, debe adaptarse a las posibilidades del usuario. Puede ser una presión o con-
tacto sobre un conmutador simple a través de un movimiento o pocos movimientos reali-
zados con la parte del cuerpo que mejor domine (mano, codo, cabeza, ojos, etc.); b) deben
permitir varias opciones de salida, para que le permita la comunicación, el juego, el estudio,
el control del entorno o la formación y ocupación profesional; c) deben ser resistentes y
portátiles para que se puedan usar en cualquier momento y lugar, porque para la persona
con afectación motora grave la ayuda técnica se convierte en su voz y en su forma de reali-
zar todas las actividades en su vida cotidiana.
Las ayudas técnicas pueden ser muy sencillas como son los tableros de comunicación o los
señalizadores mecánicos o pueden ser más complejos, como la tecnología microelectrónica.
El centro debe proporcionar las ayudas técnicas que necesite para acceder al currículo,
en concreto, entre las ayudas técnicas específicas para la manipulación es preciso citar las
siguientes: a) máquina de escribir eléctrica para acceder a la escritura; b) ordenador con
impresora para acceder a múltiples actividades; c) protectores para el teclado para facilitar la
pulsación de teclas; d) cabezal con licornio, como sustituto de las manos; e) conmutadores
o interruptores que permitan accionar instrumentos eléctricos a través de la pulsación, apro-
vechando el movimiento funcional residual de la cabeza, mano, pie, etc.
Es de destacar el papel de los sistemas alternativos de acceso al ordenador, que suponen
un medio de expresión y de control del entorno en un avance hacia la normalización y, en
definitiva, a la integración social. Dentro de esta tecnología están por un lado, los sistemas
de hardware que envían información al ordenador con sólo un movimiento de cualquier parte

del cuerpo o mediante soplo, aspiración, activación de un músculo mediante censores, párpa-
do e incluso la mirada. El otro gran dispositivo es el software, pensado para adaptar los progra-
mas estándares que cualquier usuario utiliza en un ordenador para su uso mediante pulsadores
u otros dispositivos para la entrada de información (http://www.ceapat.org/).
1.4.5. Las adaptaciones curriculares
Martínez et ál. (2000) nos proponen una guía para optimizar la respuesta educativa al
alumnado con discapacidad motora y afirman que el primer nivel de intervención en la respues-
ta es el centro, que asume en su Proyecto Educativo los principios de integración y establece
una estructura educativa necesaria para conseguirlos. Las decisiones sobre las actuaciones
psicopedagógicas que se precisen en los siguientes niveles de concreción del currículo han
de ser tomadas en consideración por el tutor y el equipo de profesionales que intervienen
con el alumno. Estas decisiones tendrán como fundamento la valoración de la situación con-
creta y real de las posibilidades y limitaciones del alumno y del entorno escolar. Esto se facili-
ta, mediante el empleo de determinados recursos materiales y/o personales, que el alumno
aprenda lo que se ha planificado enseñarle. Las adaptaciones para la intervención irán enca-
minadas a realizar modificaciones a nivel centro, a nivel de aula o a nivel individual (Adaptación
Curricular Individual-ACI poco significativa, significativa o muy significativa).
Las modificaciones en el centro son las que hay que realizar tanto en el entorno físico del
centro como en el Proyecto Curricular de Centro. Las adaptaciones físicas y comunicativas
del centro comienzan cuando se soluciona el modo de acudir y su deselvonvimiento en el
colegio (acceso de entrada, puertas, pasillos y escaleras, patio de recreo, baño, interruptores
y laboratorios). Todos los edificios públicos o privados, deben obedecer una serie de nor-
mas de obligado cumplimiento, que para la Comunidad Autónoma Canaria quedan recogi-
dos en el Decreto 227/1997, de 18 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento de
la Ley 8/1995, de 6 de abril, de accesibilidad y supresión de barreras físicas y de la comuni-
cación del Gobierno de Canarias.
La adaptación curricular de centro debe tener una serie de características de flexibilidad,
funcionalidad, participación y comunicación que posibiliten diseñar una educación capaz de
responder adecuadamente a las necesidades educativas especiales que presentan los alum-
nos con discapacidad motórica. Las modificaciones que se hagan a nivel de centro suponen
que, en la programación para un grupo de alumnos, las adaptaciones para un alumno en con-
creto resulten menos significativas. Es en el aula, tercer nivel de concreción, donde se debe
definir la acción educativa en las diversas programaciones, que siendo abiertas y flexibles,
dan cabida a las posibles adaptaciones individuales.
La función tutorial en un alumno con discapacidad motórica implica que la acción
docente tiene que adaptarse a ese niño para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades
y contribuir a la adecuada relación entre los distintos integrantes de la comunidad escolar:
profesores (especialistas), alumnos y padres. En este sentido, es conveniente que el tutor: a)
posea algunos conocimientos generales sobre la parálisis cerebral y sus consecuencias para
el aprendizaje; b) utilice estrategias para conseguir una actitud positiva del grupo respecto
del niño (agrupamientos diferentes, actividades de tutoría, refuerzos de grupo, etc.); c) acepte

en algunos momentos la presencia de otro profesional en su aula (auxiliar educativo, fisio-

terapeuta, logopeda, etc.); d) acepte orientaciones de actuación de los especialistas; e) se
adapte a la utilización de material específico y la presencia de mobiliario adaptado; f) conoz-
ca y utilice las nuevas tecnologías (ordenador, conmutadores, etc.); g) lleve a cabo reuniones
de trabajo con los especialistas para determinar horarios, realizar programaciones conjuntas,
confección de material, etc.; h) coordine la información que del alumno tienen los demás
especialistas; i) establezca relaciones fluidas con la familia del alumno.
Con respecto a las adaptaciones en los elementos materiales y su organización, es nece-
sario que el aula posea una serie de condiciones de amplitud, de acústica y de ubicación de
los diferentes elementos dentro de ella a la hora de escolarizar a un alumno con discapacidad
motórica. Con respecto al mobiliario y recursos didácticos se debería modificar la altura de
pizarras, espejos, perchas, armarios, estanterías y caballetes de pinturas para que puedan ser
utilizados por todos los alumnos, incluido el niño que use por ejemplo la silla de ruedas.
Colocar una barra o pasamanos debajo de la pizarra que sirva de apoyo a niños hemipléjicos
o con poca estabilidad. Seleccionar y colocar tiradores en puertas y armarios que puedan ser
utilizados por los niños con problemas de manipulación. Adaptar materiales de uso común:
pinceles largos, juguetes de diferentes tamaños, formas y texturas, bloques lógicos de distin-
tos tamaños, puzzles con un asidero que pueda ser manipulado por todos. Dotar el aula de
Educación Física con diferentes rulos, cuñas y cojines.
El concepto de adaptación curricular en la programación del aula supone un conjunto de
cambios capaces de flexibilizar el currículo ordinario y servir de instrumento para respon-
der a la diversidad de los alumnos. Sólo en caso de que esta modificación en los elementos
básicos de la programación del aula no responda a las necesidades especiales del alumno con
discapacidad motórica se procederá a la elaboración de una ACI, que es la consecuencia final
de un proceso de toma de decisiones en la búsqueda de soluciones para dar cabida dentro
de un centro al alumno que presenta unas necesidades específicas. Se trata de encontrar
soluciones lo más normalizadas posibles.
Cuando un equipo docente se decide a elaborar una ACI tiene la posibilidad de realizar
unas modificaciones tanto en los elementos de acceso como en los elementos básicos del currí-
culo. Los elementos de acceso no son propiamente adaptaciones curriculares pero, como su
nombre indica, sus modificaciones suelen ser imprescindibles para que el alumno con discapa-
cidad motórica acceda al currículo básico. La importancia de estas modificaciones radica en
que estos primeros cambios, en muchos casos, si nos basamos en nuestra experiencia, son
los únicos necesarios para el acceso al currículo sin mayores cambios. Los elementos de acce-
so se pueden agrupar en dos apartados: a) elementos materiales (mobiliario adaptado para
una buena postura, reposacabezas, reposabrazos, reposapies, antideslizantes, cuñas, rebordes
en las mesas, aparatos para el desplazamiento, etc.) y b) elementos personales (fisioterapeuta,
logopeda, orientador, auxiliar educativo y profesor de pedagogía terapéutica).
En la adaptación de los elementos básicos del currículo, objetivos, contenidos, metodolo-
gía y evaluación, se hace referencia a las modificaciones en el qué, cómo y cuándo enseñar
y evaluar para ajustarse a las necesidades especiales del alumno con discapacidad motórica.
Este alumnado necesita pocas modificaciones en su currículo si previamente se han toma-
do ajustes tanto a nivel de centro y aula como en lo que respecta a los elementos de acceso al
currículo para responder a las necesidades de los alumnos con discapacidad motriz.

No obstante, en algunos casos, por las características específicas que presenta un alum-
no y sólo en la medida que resulte absolutamente necesario, pueden introducirse modifica-
ciones que afecten a los elementos básicos del currículo. A la hora de realizar adaptaciones
de estos elementos se comienza por modificar la evaluación para pasar a introducir cambios
en las estrategias metodológicas y, por último, se ajustan los objetivos y contenidos en fun-
ción de las características que presenta el alumno.
2. EL ALUMNO CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD)
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo constituyen una perturbación grave y gene-
ralizada de varias áreas del proceso evolutivo humano, especialmente en las habilidades para
la interacción social, para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas. Este términos se emplea para agrupar diversos trastornos entre los
que se encuentra el más conocido y común en la población escolar de la etapa de educación
primaria: el autismo.
Así en el DSM-IV se diferencia entre trastorno autista y de Asperger, y además de estos
síndromes, en los trastornos generalizados del desarrollo se incluyen otros: el trastorno de
Rett, el trastorno desintegrativo de la niñez y los trastornos generalizados del desarrollo no
especificados, que incluye el concepto ambiguo de “autismo atípico”.
Haciendo un poco de historia, Leo Kanner, un psiquiatra austriaco residente en Estados
Unidos, escribió en 1943 un artículo titulado Austistic disturbance of affective contact (alteracio-
nes autistas del contacto afectivo) en el que redactó un informe que comprendía la historia
de 11 casos de niños autistas que padecían una condición que difería significativamente de
todo lo señalado hasta la fecha. Una de las características de estos niños era su marcado ais-
lamiento social desde su nacimiento, atribuido hoy en día más a factores biológicos que
emocionales. Este estudio es considerado como el comienzo de las investigaciones centra-
das en el desarrollo del niño con autismo.
Pocos meses después de la publicación de este informe, un médico vienés, el doctor Hans
Asperger, publicó los resultados de una investigación titulada “La psicopatía autista en la
niñez”. Parece claro que este autor no conocía la publicación de Kanner y descubrió el autis-
mo con independencia y enfatizaba que el trastorno fundamental de los niños con autismo
es la limitación de sus relaciones sociales. Además señalaba las extrañas pautas expresivas y
comunicativas, las anomalías prosódicas y pragmáticas del lenguaje, la limitación, compulsi-
vidad y carácter obsesivo de sus pensamientos y acciones y su tendencia a guiarse exclusiva-
mente por impulsos internos, ajenos a las condiciones del medio (Rivière, 1999).
En el estudio del autismo se han diferenciado tres etapas: en la primera, se le consideraba
un trastorno emocional, producido por factores emocionales o afectivos inadecuados en la
relación del niño con las figuras de apego. La segunda, se basaba en la hipótesis de que exis-
tía alguna clase de alteración cognitiva. El enfoque actual, se considera desde una perspectiva
evolutiva como un trastorno evolutivo, por lo que hay que comprender ese desarrollo para
entender en profundidad qué es el autismo y verificar qué capacidades están ausentes en el caso
de los niños autistas. Han surgido teorías rigurosas como las de Baron-Cohen, Leslie y Frith
en 1985, que descubrieron una incapacidad específica de los niños autistas para “atribuir

estados mentales” (creencias, valores, estados de ánimo, etc.), es decir, incapacidad para poner-
se en el lugar de los demás. En la intervención educativa se opta por un estilo pragmático y
natural, integrador y centrado en la comunicación, como núcleo del desarrollo.
La definición de Leo Kanner sigue estando vigente hoy en día, con sus tres núcleos de
trastornos: a) trastorno cualitativo de la relación; b) alteraciones de la comunicación y el len-
guaje; y, c) falta de flexibilidad mental y comportamental. Estas dimensiones se incluyen en
el DSM-IV de la Asociación Americana de Psiquiatría (1995) y la CIE-10 de la Organización
Mundial de la Salud de 1993. Para Rivière (2001) estas clasificaciones no deben utilizarse
como fundamentos rígidos del diagnostico clínico, pues deben basarse en la observación de
las conductas del niño y en una buena interpretación (ttp://www.autism-society.org/
site/PageServer?pagename=espanol_PDD).
En el DSM-IV, las personas con trastorno autista pueden presentar una amplia gama de
trastornos comportamentales, entre los que destacamos la hiperactividad, ámbitos atencio-
nales muy breves, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y rabietas. Puede haber
respuestas extrañas a estímulos sensoriales, alteraciones del sueño, cambios de estados de
ánimo, falta de respuesta a peligros reales o temor intenso a estímulos que no son peligro-
sos. Todos estos rasgos son frecuentes pero no son criterios necesarios para diagnosticar
autismo. En el siguiente cuadro, se intenta poner objetividad en un campo eminentemente
subjetivo para que todos los profesionales hablemos un mismo lenguaje (Rivière, 1999).
Cuadro 1. Criterios diagnósticos DSM-IV del trastorno autista

En el caso del trastorno de Asperger, algunos autores consideran que este síndrome no debe
I. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones del conjunto de
trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como
mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las
siguientes manifestaciones:
a) Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la
mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos
para regular la interacción social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evo-
lutivo.
c) Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, inte-
reses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o
mostrar objetos de interés).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.

Cuadro 1. Criterios diagnósticos DSM-IV del trastorno autista (continuación)
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de

las siguientes manifestaciones:
a) Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se inten-
ta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o
mímica).
b) En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de
iniciar o mantener conversaciones.
c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idio-
sincrático.
d) Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación
social adecuado al nivel evolutivo.
3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados,
expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
a) Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estere-
otipado, anormal por su intensidad o contenido.
b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no fun-
cionales.
c) Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer
los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
d) Preocupación persistente por partes de objetos.
II. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1)
Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3) Juego simbólico.
diferenciarse del autismo, ya que son autistas de nivel intelectual y lingüístico alto, pero para
otros deben distinguirse cualitativamente, como así lo hace el DSM-IV (consultar DSM-IV
en http://es.wikipedia.org/wiki/DSM-IV). Para Rivière (2001) la definición presente en el
DSM-IV presenta algunas imprecisiones que considera serias, como el hecho de afirmar que
en las personas con Asperger, no existe retraso en el desarrollo del lenguaje. Está probado
científicamente que lo que sucede con ese lenguaje adquirido siempre de forma tardía y anó-
mala, termina por ser formalmente correcto o incluso “demasiado correcto y formal” (p.
28). Para este autor las diferencias entre el trastorno de Asperger y el trastorno autista clá-
sico de Kanner son dos:
1. Los niños y adultos con Síndrome de Asperger, no presentan deficiencias estructura-
les en su lenguaje, llegando a tener capacidades lingüísticas extraordinarias en algunos
casos. Pero su lenguaje es extraño, tiene limitaciones pragmáticas como instrumento
de comunicación, y prosódicas, en su melodía (o falta de ella) que llaman la atención.
2. Los niños y adultos con Síndrome de Asperger tienen capacidades normales de “inte-
ligencia impersonal fría” y frecuentemente competencias extraordinarias en campos
restringidos. Como ejemplo el autor cita el caso de un niño con Síndrome de Asperger
con un CI de 140, que antes de los tres años sabía leer, pero no conversar y a los seis
años se inventaba crucigramas.

El Síndrome de Rett, se acompaña siempre de un nivel severo o profundo de discapacidad

intelectual, con una alteración evolutiva que se produce después de un período de 5 o 6 meses
de evolución normal, al comienzo de la vida y que se cree que sólo se da en niñas. Se manifies-
ta por ausencia de actividad funcional con las manos (estereotipias de lavado o retorcimiento),
aislamiento, retraso importante en la capacidad de andar, pérdida de capacidad de relación,
ausencia de competencias simbólicas y de lenguaje, microcefalia progresiva, alteración de patro-
nes respiratorios, ausencia de relación con objetos y pronóstico pobre a largo plazo.
El trastorno desintegrativo de la niñez, implica una pérdida de funciones y capacidades previa-
mente adquiridas por el niño: a) lenguaje expresivo y receptivo; b) competencias sociales y
adaptativas; c) control de esfínteres vesicales y/o anales; d) juego; y, e) destrezas motoras.
Para poderse diagnosticar este trastorno la pérdida tiene que producirse después de los dos
años y antes de los diez, y tiene que establecerse con garantías que antes de la regresión
había un desarrollo claramente normal de competencias de lenguaje, comunicación no ver-
bal, juego, relaciones sociales y conductas adaptativas.
Los trastornos profundos del desarrollo “no especificados”, en el que se incluyen todas aquellas
personas que no se pueden incluir en los apartados anteriores, o presentan de forma incom-
pleta los síntomas de autismo.
2.2. El espectro autista y sus dimensiones
El concepto de espectro autista fue desarrollado por Lorna Wing (1995) y para su compren-
sión debemos tener en cuenta que: a) el autismo en sentido estricto es sólo un conjunto de
síntomas. Se define por la conducta y no es una enfermedad. Puede asociarse a muy diferentes
trastornos neurobiológicos y a niveles intelectuales variados. En el 75% de los casos el autismo
de Kanner va acompañado de retraso mental; y, b) existen muchos retrasos y alteraciones
del desarrollo que se acompañan de síntomas autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo.
Es muy útil considerar el autismo como un continuo, que se presenta en diversos grados en
diferentes cuadros del desarrollo, de los cuales sólo una pequeña minoría (no mayor del
10%) reúne estrictamente las condiciones típicas que definen el autismo de Kanner.
Esta concepción partió de un estudio que realizó la autora para conocer el número y las
características de los niños de menos de 15 años con deficiencias importantes en las capaci-
dades de relación. Encontraron que esos niños eran 95 de una población estudiada de 35.000.
De ellos sólo 7 eran autistas, el resto eran deficiencias sociales severas, pero concurrían los
síntomas principales del espectro autista, con trastornos en la relación, en la capacidad de
ficción y juego simbólico, de las capacidades lingüísticas y comunicativas y de la flexibilidad
mental y comportamental. La presencia de estos rasgos era tanto mayor, cuanto menor era
su CI. Para el conjunto de personas con cuadros situados en el espectro autista, puede esta-
blecerse un continuo en que los síntomas pertenecientes a una misma dimensión varían,
dependiendo del nivel intelectual, la edad y la gravedad del cuadro.
Rivière (2001) distingue seis dimensiones en el espectro autista y para cada una de ellas
establece cuatro niveles. En el siguiente cuadro aparece una nueva dimensión, que hasta
ahora no había sido incluida y que denomina “trastorno del sentido de la actividad”. Los
niños autistas de menor nivel realizan constantemente conductas sin sentido, que después

de procedimientos instruccionales adecuados, suelen lograr hacer tareas breves y con con-
trol externo. Las personas con autismo de nivel más alto realizan actividades funcionales
más complejas, pero casi siempre por motivos superficiales y sin entender su objetivo. Esta
dimensión es de vital importancia, porque se relaciona con una de las dificultades mayores
para educar a los niños con autismo: la de encontrar caminos para motivarles (“conectar con
ellos”) y que realicen actividades autónomas.
Cuadro 2. Dimensiones del continuo autista (Rivière, 2001, p. 39)
1. Trastornos cualitativos de la relación social
a) Aislamiento completo. No apego a personas especificas. A veces indiferen-
ciación personas/cosas.
b) Impresión de incapacidad de relación, pero vínculo con algunos adultos. No
con iguales.
c) Relaciones inducidas, externas, infrecuentes y unilaterales con iguales.
d) Alguna motivación a la relación con iguales, pero dificultad para establecer-
la por falta de empatía y de comprensión de sutilezas sociales.
2. Trastornos de las funciones comunicativas.
a) Ausencia de comunicación, entendida como “relación intencionada con
alguien acerca de algo”.
b) Actividades de pedir mediante uso instrumental de las personas, pero sin
signos.
c) Signos de pedir. Sólo hay comunicación para cambiar el mundo físico.
d) Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no sólo
buscan cambiar el mundo físico. Suele haber escasez de declaraciones
“internas” y comunicación poco recíproca y empática.
3. Trastornos del lenguaje.
a) Mutismo total o funcional (este último con emisiones verbales no comuni-
cativas).
b) Lenguaje predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas.
c) Hay oraciones que implican “creación formal” espontánea, pero no llegan a
configurar discurso o conversaciones.
d) Lenguaje discursivo. Capacidad de conversar con limitaciones. Alteraciones
sutiles de las funciones comunicativas y la prosodia del lenguaje.
4. Trastornos y limitaciones de la imaginación.
a) Ausencia completa de juego simbólico o de cualquier indicio de actividad
imaginativa.
b) Juegos funcionales elementales inducidos desde fuera. Poco espontáneos,
repetitivos.
c) Ficciones extrañas, generalmente poco imaginativas y con dificultades para
diferenciar ficción/realidad.
d) Ficciones complejas, utilizadas como recursos para aislarse. Limi-tadas en
contenidos.

Cuadro 2. Dimensiones del continuo autista (continuación)
5. Trastornos de la flexibilidad.
a) Estereotipias motoras simples (aleteo, balanceo, etc.).
b) Rituales simples. Resistencia a cambios mínimos. Tendencia a seguir los mis-
mos itinerarios.
c) Rituales complejos. Apego excesivo y extraño a ciertos objetos.
d) Contenidos limitados y obsesivos de pensamiento. Intereses poco funcionales,
no relacionados con el mundo social en sentido amplio, y limitados en su
gama.
6. Trastornos del sentido de la actividad.
a) Predominio masivo de conductas sin propósito (correteos sin meta, ambu-
lación sin sentido, etc.)
b) Actividades funcionales muy breves y dirigidas desde fuera. Cuan-do no, se
vuelve a (1).
c) Conductas autónomas y prolongadas de ciclo largo, cuyo sentido no se
comprende bien.
d) Logros complejos (por ejemplo, de ciclos escolares), pero que no se inte-
gran en la imagen de un “yo proyectado en el futuro”. Motivos de logro
superficiales, externos, poco flexibles.
En una investigación realizada por Rivière en el que se analizaron los informes retros-
pectivos proporcionados por los padres de 100 niños autistas acerca de los primeros sínto-
mas del trastorno, se encontró que en 57 de los 100 casos, el cuadro se había manifestado
en el segundo año de vida y en 25 en el primero. Asimismo se descubrieron otros aspectos
importantes: a) aunque la mayoría de los padres se daban cuenta de que había algún proble-
ma en el desarrollo de sus hijos después del primer año, los niños autistas tendían a ser des-
critos como pasivos o “muy tranquilos”; b) Los padres describieron que echaban en falta las
conductas comunicativas (protoimperativos y protodeclarativos) propias del final del primer
año; y, c) no existía ninguna relación entre el momento de aparición del cuadro y la poste-
rior gravedad o deficiencia cognitiva de que éste se acompañaba posteriormente.
Rivière (2001) expone en su libro el caso de una niña a la que se le diagnosticó autismo
a los tres años y medio. Sus padres no recuerdan haber visto en ella gestos comunicativos
cuando tenía alrededor de un año. No hacía ni “protoimperativos” (gestos y vocalizaciones
para pedir) ni “protodeclarativos” (para mostrar objetos o situaciones, compartiendo el inte-
rés hacia ellos). Sin embargo, los padres, no comenzaron a preocuparse hasta un poco más
tarde: entre los 18 y los 24 meses, ya que la niña tendía a aislarse cada vez más. Se balance-
aba, no atendía a llamadas ni mostraba ninguna satisfacción cuando sus padres regresaban
después de una ausencia, no hacía símbolos, ni decía palabras, ni inventaba pequeñas ficcio-
nes. Los padres confirmaban explícitamente lo que antes sólo había sido un inquietante pre-
sentimiento que no se habían atrevido a formular. A lo largo del tercer año, las inquietudes
de los padres se confirmaron. Los especialistas decían que la niña presentaba un trastorno
del desarrollo, aunque dudaron mucho antes de definirlo.

Entre los tres años y medio –en que fue diagnosticada– y los cuatro y medio, comenzó
a mejorar. Un trabajo paciente, y la implicación entusiasta de los padres, permitió que empe-
zara a relacionarse más. Su logopeda le enseñó algunos signos comunicativos con las manos,
que permitían obtener algunas cosas que deseaba. Empezó a pedir espontáneamente, aun-
que lo hacía de un modo especial y no sólo con los signos aprendidos: llevaba de la mano a
la persona hacia el objeto deseado y luego ponía la mano de la persona sobre él. En cierto
modo, trataba a la mano como si fuera un objeto inerte. La expresión triste, seria y absorta
de la niña, había cambiado, cada vez sonreía más y sus rabietas disminuyeron.
Este ejemplo es ilustrativo de cómo se desarrolla el autismo, en el que sólo en uno de cada
cuatro casos hay alteraciones en el primer año. Lo más frecuente es que el cuadro se mani-
fieste en el segundo año y en torno a una edad crítica en el desarrollo humano, los 18 meses.
Hay un grupo de autistas en que el trastorno se manifiesta después de un desarrollo normal
en los dos –casi hasta los tres– años de vida.
Canal (2000) afirma que los niños con autismo presentan alteraciones significativas en
habilidades que se desarrollan antes de los tres años, pero estas alteraciones no se extienden
a todo el desarrollo social. Pueden vincularse afectivamente a sus progenitores, los distin-
guen de los extraños y participan en juegos sociales de tipo diádico, aunque con cierta acti-
tud pasiva. Son capaces de expresar afecto con la misma frecuencia que lo hacen los demás
niños, aunque expresan con frecuencia expresiones confusas de afecto. El principal proble-
ma se observa en los intercambios triádicos, que son tan deficientes que llevan al niño a una
incapacidad para comprender el significado afectivo de los sucesos y objetos que hay a su
alrededor por medio de la atención conjunta, la referencia social y la imitación.
2.4. Necesidades de las personas autistas
Rivière (2001) nos presenta el siguiente cuadro donde se recogen algunas peticiones que los
autistas transmiten a través de su conducta, pero que no pueden hacernos explícitamente.
Cuadro 3. Necesidades de las personas autistas (Rivière, 2001, p. 58-59)
1. Necesito un mundo estructurado y predictible, en que sea posible anticipar lo que

va a suceder.
2. Utiliza señales claras. No emplees en exceso el lenguaje. Usa gestos evidentes, para
que pueda entender.
3. Evita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos, caóticos, excesivamente
complejos e hiperestimulantes.
4. Dirígeme, no esperes a mis iniciativas para establecer interacciones. Procura que
éstas sean claras, contingentes, comprensibles para mí.
5. No confíes demasiado en mi aspecto. Puedo ser deficiente sin parecerlo. Evalúa
objetivamente mis verdaderas capacidades y actúa en consecuencia.
6. Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme. Pueden ser movi-
mientos, gestos, signos y no necesariamente palabras.
7. Para tratar de evaluarme o enseñarme, tienes que ser capaz primero de compartir el
placer conmigo. Puedo jugar y compartir el placer con las personas. Ten en cuen-
ta que se me exigen adaptaciones muy duras.

Cuadro 3. Necesidades de las personas autistas (continuación)
8. Muéstrame en todo lo posible el sentido de lo que me pides que haga.

9. Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes y claras.
10. No respetes mi soledad. Procura atraerme con suavidad a las interacciones con
las personas, y ayúdame a participar en ellas.
11. No me plantees siempre las mismas tareas, ni me obligues a hacer las mismas acti-
vidades. El autista soy yo. No tú.
12. Mis alteraciones de conducta no son contra ti. Ya tengo un problema de inten-
ciones, no interpretes que tengo malas intenciones.
13. Para ayudarme, tienes que analizar cuidadosamente mis motivaciones espontáneas.
En contra de lo que pueda parecer, me gustan las interacciones cuya lógica puedo
percibir; aquellas que son estructuradas, contingentes, claras. Hay muchas otras
cosas que me gustan. Estúdialas primero.
14. Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo. No hay desarro-
llos absurdos, sino profesionales poco competentes. Procura comprender la lógica,
incluso de mis conductas más extrañas.
15. Enfoca la educación y el tratamiento en términos positivos. Por ejemplo, la mejor
manera de extinguir las conductas disfuncionales (autoagresiones, rabietas, con-
ductas destructivas, etc.) es sustituirlas por otras funcionales.
16. Ponme límites. No permitas que dedique días enteros a mis estereotipias, rituales,
alteraciones de conducta. Los límites que negociamos me ayudan a saber que exis-
tes y que existo.
17. En general, no interpretes que no quiero, sino que no puedo.
18. Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme experiencias de aprendizaje sin
errores y no por ensayo y error. Para ello, es preciso que adaptes cuidadosamen-
te los objetivos y procedimientos de enseñanza a mi nivel de desarrollo y que me
proporciones ayudas suficientes para hacer con éxito las tareas que me pides.
19. Pero evita las ayudas excesivas. Toda ayuda de más es contraproducente porque
me hace depender de la ayuda más que de los estímulos relevantes y me hurta una
posibilidad de aprender.
20. Por ahora, mi problema se mejora sobre todo con la educación. Procura evitar
excesos farmacológicos o una administración crónica de neurolépticos. Consulta
al médico con alguna frecuencia si recibo medicación.
21. No me compares constantemente con los niños normales. Mi desarrollo sigue cami-
nos distintos y quizá más lentos, pero eso no quiere decir que no se produzca.
22. Ten en cuenta que dominar un signo, un sólo signo, puede cambiar mi vida por
completo.
23. Utiliza frecuentemente códigos viso-espaciales para enseñarme o hacerme enten-
der las cosas. Mi capacidad viso-espacial suele estar relativamente preservada. Por
ejemplo, los pictogramas que muestran lo que se va a hacer y sirven como “agen-
das”pueden ser muy útiles.
24. Plantea actividades funcionales y que puedan tener algún sentido en mi trayecto-
ria personal. Por ejemplo, hacer círculos con lápiz puede ser menos funcional
para mí (si no puedo llegar a escribir o dibujar figuras representativas) que hacer
huevos fritos.
25. Ten en cuenta que antes de ser autista soy niño, adolescente o adulto. Por muy
grave que sea mi trastorno del desarrollo, es mucho más lo que me une que lo
que me separa de las otras personas.

Estas sugerencias, establecen una especie de “actitud general” muy eficaz en el afronta-
miento de los cuadros del espectro autista. Son útiles a lo largo de todo el desarrollo de las
personas que presentan cuadros situados en ese espectro. Pero deben cualificarse para los
diferentes momentos del ciclo vital.
En general, podemos afirmar que los niños con autismo requieren un altísimo grado de
dedicación y trabajo, además, sus familias pasan por un periodo muy crítico de asimilación
del trastorno del hijo, que requiere ayuda profesional y un firme apoyo. Muchos niños
pequeños autistas pueden beneficiarse de la educación infantil, pero para ello se requiere un
compromiso muy claro de los profesionales que los atienden, apoyo psicopedagógico a esos
profesionales y centros educativos muy bien estructurados y con pocos niños.
Los niños con autismo de niveles cognitivos más bajos pueden beneficiarse más de la
educación específica que de la integrada en la edad escolar, especialmente cuando tienen
alteraciones graves de conducta. Hay, por otra parte, niños autistas para los que la indica-
ción mejor puede ser la educación especial, pero no específica, o –en los de más capacidad
intelectual– la integración. En estos dos últimos casos, es preciso un claro compromiso edu-
cativo de los grupos de profesores y apoyos de expertos que orienten la labor educativa y
ayuden a controlar una angustia excesiva o sentimientos de impotencia en los educadores.
A la hora de diseñar la respuesta psicoeducativa para los alumnos con TGD hemos de tener
en cuenta las diferencias que presentan entre sí y, por tanto, la diversidad de situaciones psico-
educativas. Existen dos principios fundamentales en la educación con este tipo de alumnado:
a) Estructuración del ambiente educativo. El entorno del niño estará delimitado, organiza-
do y planificado; el niño tiene que saber, en cada momento, qué tiene que hacer y qué
se espera de él. Este entorno se irá flexibilizando en la medida en que el niño con autis-
mo sea capaz de organizar su conducta y su mundo. Esta flexibilización debe estar bien
planificada para que el niño no se desoriente al quitarle los puntos de apoyo que se le
proporcionan. Una desestructuración prematura influye negativamente en el aprendi-
zaje del niño con autismo, en sus procesos de atención, comunicación y conducta
social e incrementa, posiblemente, sus alteraciones de conducta. Otro aspecto a tener
en cuenta es programar la generalización funcional a los contextos adecuados.
b) Aprendizaje sin error. La educación del niño con autismo se debe a un modelo de
aprendizaje sin error, en lugar de un aprendizaje por ensayo y error, ya que está demos-
trado que este último disminuye la motivación y aumenta las alteraciones de conducta
(Rivière, 1984). Es importante organizar la tarea de aprendizaje poniendo el énfasis en
el éxito; partiendo de tareas que pueda realizar y estructurar en pequeños pasos. No
olvidemos que la variabilidad de alteraciones y niveles de autismo exige una estricta
individualización de las pautas psicoeducativas, desde una exploración cuidadosa de las
características de desarrollo y comportamiento de cada niño.
Por el momento, parece que la forma más eficaz de ayudar al niño con TGD es a través
de una intervención psicopedagógica que articule los objetivos psicoeducativos planteados
por Rutter y recogidos por Frontera (1994):

a) Promover el desarrollo normal. Es importante favorecer el desarrollo cognitivo pro-

poniendo experiencias activas y significativas para el niño. La educación con este tipo de
alumnado, y debido a sus problemas de comprensión, debe ser individual, con una comu-
nicación sencilla y directa, con frases cortas y claramente comprensibles. Las tareas de
aprendizaje deben ser seleccionadas. Asimismo, por la falta de iniciativa, si al niño con
autismo se le deja en una situación de libertad tiende a implicarse en una actividad
repetitiva, estereotipada y solitaria; de ahí que las situaciones de enseñanza/aprendiza-
je sean estructuradas y directivas.
Por lo que se refiere al ámbito del lenguaje, los trabajos más significativos los ha lleva-
do a cabo Lovaas (1990) desde un enfoque conductual aunque sus resultados están
afectados por las limitaciones en cuanto a la generalización y uso espontáneo y funcio-
nal del lenguaje. Por eso, en la actualidad los modelos de intervención se centran en
los aspectos funcionales del lenguaje (la expresión de intenciones comunicativas) pues
el empleo espontáneo y funcional del lenguaje constituye el objetivo fundamental. En
este campo, el uso de códigos no vocales tiene una gran relevancia si tenemos en cuen-
ta que, aproximadamente, la mitad de los niños con autismo son no verbales. Por otra
parte, en el área del desarrollo social, el objetivo es estructurar interacciones, de forma
que sean recíprocas, sociales y agradables para el niño.
b) Reducción de la rigidez y de las estereotipias. El objetivo será la reducción más que la
eliminación, puesto que la repetición parece ser un aspecto intrínseco del autismo y
resulta muy difícil eliminar esta característica de manera total. La intervención se inicia-
rá con un “cambio gradual”; se intenta que los niños vayan aceptando pequeños cambios
en sus rutinas hasta que se rompa el patrón fijo de rigidez. Asimismo, es importante
delimitar las condiciones estimulares en que aparecen o se incrementan las conductas
estereotipadas, para tratar de evitarlas.
c) Eliminación de conductas inadaptadas no específicas. Para tratar las conductas altera-
das, las técnicas de modificación de conducta han dado resultado. En este caso, es impor-
tante que el niño conozca cuáles son las conductas aceptables y cuáles no; es decir,
debe conocer cuáles son las conductas adaptativas positivas y favorecer, mediante refuer-
zo, su producción.
d) Disminución del estrés familiar. El comportamiento del niño con autismo produce un
impacto estresante en la familia, especialmente, sobre los padres. La presencia de un
niño que no responde, con el que es difícil jugar, conversar, etc., incide negativamen-
te en la relación familiar. Los padres se suelen sentir indefensos ante el problema; por
eso es importante hacerles comprender los problemas que el niño plantea, su nivel de
desarrollo, sus posibilidades educativas, su pronóstico en la adolescencia y vida adulta;
cómo actuar con él, etc. La implicación de los padres en la intervención del niño con
autismo, además de aumentar la confianza en él mismo, es importante de cara a la efi-
cacia del tratamiento, facilitando la generalización, el aprendizaje funcional, etc.
Power (1992, citado en Riviére, 2001) ha señalado algunos de los componentes principales
que deben tener los métodos educativos con niños con autismo: a) deben ser estructurados;
b) evolutivos y adaptados a las características personales de los alumnos; c) funcionales y
con facilidad para la generalización; d) deben implicar a la familia y comunidad; y, deben ser

intensivos y precoces. La oferta ideal para Rivière (2001) en la edad preescolar es la integra-
ción en un centro de educación infantil pero con apoyo permanente, tanto en grupo como
en las sesiones individuales.
La falta de motivación se relaciona con una de las dimensiones descritas por Rivière (2001)
al definir el espectro autista: la dificultad para dar sentido a la propia actividad. Para ello, se
deben emplear modelos concretos de cómo debe ser el resultado final de la actividad de
aprendizaje, el refuerzo de aproximaciones sucesivas al objetivo deseado, la selección por parte
del niño de los materiales educativos, uso de materiales y tareas variadas, empleo de refuer-
zos relacionados con la tarea y la mezcla de actividades ya dominadas por otras en proceso
de adquisición (Koegel y Koegel, 1995; citado en Rivière, 2001). Según estos mismos auto-
res, otro problema que suelen tener los niños con autismo es la “hiperselectividad”, es decir,
su tendencia a basarse en aspectos limitados y no relevantes de los estímulos. Para evitarlo
se proponen dos tipos de estrategias: a) exagerando los aspectos relevantes; y b) enseñarle
directamente a responder a claves múltiples.
Para los niños autistas con capacidades simbólicas y de lenguaje, se están trabajando pro-
cedimientos que implican autorregulación por parte del alumno de sus iniciativas positivas
y autocontrol de las conductas menos adaptativas (Koegel, Koegel y Parks, 1995; citado en
Rivière, 2001). Otro de los procedimientos que en los últimos años se están trabajando son
las “agendas” en los contextos educativos. Implican el registro (gráfico o escrito) de secuencias
diarias de actividades y frecuentemente el resumen de sucesos relevantes del día. Facilitan la
anticipación y comprensión de las situaciones, incluso a niños autistas de nivel cognitivo
relativamente bajo y con los que se utilizan viñetas visuales para su organización. Las agen-
das tranquilizan, ordenan y producen bienestar a los niños autistas, además de motivarlos
para el aprendizaje.
Por último, antes de finalizar este apartado, es necesario mencionar que el grado de dis-
capacidad intelectual presente en la mayor parte de estos alumnos nos lleva a utilizar pautas
que seguiremos en cualquier caso de alumnos con discapacidad intelectual sin autismo. Estas
medidas implican establecer un margen de tiempo para las actividades; repetir y simplificar
los contenidos; disminuir el número de aprendizajes seleccionados; plantear los objetivos a
corto plazo, objetivables y con posibilidades de éxito; aplicar criterios básicos de funciona-
lidad; verificar la generalización de habilidades a entornos diversos de su vida normal; inte-
gración; normalización etc. (http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=452).
2.5.1. El método TEACCH y el programa de Comunicación Total
El método TEACCH (Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Problemas de

Comunicación relacionados) de Watson (1989), es un programa para la enseñanza de la
comunicación espontánea. Pretende desarrollar las habilidades comunicativas y su uso espon-
táneo en contextos naturales. Emplea para ello tanto el lenguaje verbal como modalidades
no orales y no ofrece propiamente una programación sino una guía de objetivos y actividades,
con sugerencias de cómo evaluarlas y programarlas (http://www.autismo-congress.net/
teacch.pdf).

Las habilidades comunicativas se enseñan en sesiones estructuradas individuales, pero

también se prevé la enseñanza incidental, se preparan los ambientes naturales para que las
susciten, se evocan en actividades de grupo y se hace intervenir activamente a la familia en
su enseñanza y estímulo. Durante toda la aplicación del TEACCH se evalúan rigurosamen-
te los logros del niño.
El programa de comunicación total de Schaeffer et ál. (1980) ha sido de gran utilidad
para el desarrollo de las capacidades comunicativas de muchos niños autistas. Por una parte,
ha ayudado a que accedieran al lenguaje oral niños que se encontraban con grandes dificul-
tades para hacerlo. Por otra, ha proporcionado al menos un número limitado de signos fun-
cionales a muchos otros, cuyas discapacidades cognitivas y lingüísticas hacen inaccesible por
completo el lenguaje oral (http://www.astait.org/comtotal.htm).
Se trata de un programa en que se emplea, por parte del terapeuta, signos y palabras
simultáneamente (es un sistema “bimodal” o de comunicación total) y se enseña primero al
niño a realizar signos manuales para lograr objetos deseados. A diferencia de procedimientos
anteriores, que acentuaban el aspecto receptivo (“comprender”) del lenguaje, en éste se hace
especial hincapié en el expresivo (hacer por medio de signos). El programa incluye varias
fases, definidas esencialmente por el logro de actividades pragmáticas o funcionales (expresar
deseos, realizar actos simples de referencia, desarrollar conceptos personales, habilidades de
investigación y abstracción con signos o palabras) y su objetivo final es desarrollar el lenguaje
oral, para lo que se favorece que el niño aprenda primero signos, luego complejos signo-pala-
bra y finalmente (al desvanecerse los signos) palabras.
Hay varias razones por las que este programa resulta muy útil con muchos niños con
TGD, incluso de niveles cognitivos muy bajos. En primer lugar, no requiere imitación (los
signos se producen al principio con ayuda total), además ayuda a que el niño descubra que
actúa sobre el mundo con signos y se basa esencialmente en una “estrategia instrumental”.
Favorece el desarrollo de intenciones comunicativas y se fundamenta en procesamiento
visual, en que los niños autistas suelen tener más capacidad.
2.5.2. Criterios de escolarización de los alumnos con autismo
Como hemos podido comprobar ante la heterogeneidad de los Trastornos Generaliza-

dos del Desarrollo, debe ser la valoración específica y concreta de cada caso la que indique las
soluciones educativas adecuadas. Rivière (2001) nos presenta en el siguiente cuadro un conjun-
to de criterios importantes a la hora de decidir cuál debe ser la solución educativa adecuada
para los niños con rasgos propios del espectro autista. Se establece una distinción entre fac-
tores del niño y del centro educativo.
Los puntos expuestos en el cuadro 4 deben tenerse en cuenta para decidir, en cada momen-
to, el emplazamiento escolar adecuado para los niños con TGD: éste puede ser un centro
ordinario, siempre que sea posible, un aula enclave en colegio ordinario o un centro específi-
co de educación especial. Ninguna de estas soluciones debe excluirse “a priori” por razones
puramente ideológicas.

Cuadro 4. Criterios de escolarización en autismo (Riviére, 2001, p. 82)
Factores del niño

1. Capacidad intelectual (en general, deben integrarse los niños con CI superior a
70. No debe excluirse la posible integración en la gama 55-70).
2. Nivel comunicativo y lingüístico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo
como criterios importantes para el éxito de la integración).
3. Alteraciones de conducta (la presencia de autoagresiones graves, agresiones,
rabietas incontrolables, pueden hacer cuestionar la posible integración si no hay
solución previa).
4. Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones
y ayudas terapéuticas en los casos integrados).
5. Nivel de desarrollo social: es un criterio importante. Los niños con edades de
desarrollo social inferiores a 8-9 meses por lo general sólo tienen oportunida-
des reales de aprendizaje en condiciones de interacción uno a uno con adultos
expertos.
Factores del centro
1. Son preferibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de
alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben
evitarse los centros excesivamente bulliciosos y “despersonalizados”.
2. Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos directivos y formas
de organización que hagan “anticipable” la jornada escolar.
3. Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los pro-
fesores concretos que atienden al niño con TGD.
4. Es importante la existencia de recesos complementarios, y en especial de psico-
pedagogo, con funciones de orientación, y de logopeda.
5. Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del niño autista claves para
comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.
Aparte de los criterios expuestos anteriormente, existen una serie de observaciones –al
margen de las modalidades de escolarización que existen en Canarias– que hay que tener en
cuenta: a) el emplazamiento educativo en un momento determinado de su desarrollo no debe
entenderse para toda la vida; b) los niños con nivel intelectual más alto, requieren una inte-
gración donde el cumplimiento de los logros académicos es importante para su desarrollo;
c) en los alumnos más pequeños, los profesores comprometidos juegan un papel decisivo,
ya que puede ejercer una influencia enorme en su desarrollo; d) todos los centros y profesores
que atienden a niños con TGD requieren apoyo externo y orientaciones; y, e) es importan-
te la colaboración entre la familia y el profesor.

ACTIVIDADES
1) Como maestro tutor de Educación Primaria debe plantear una propuesta didáctica en
tu grupo clase que tenga en cuenta la heterogeneidad del alumnado. Eres el responsa-
ble de una aula de 3º de Educación Primaria en la que está escolarizado un alumno con
espina bífida meningocele que tiene un nivel de competencia curricular 1º de Educación
Primaria. La actividad consiste en escoger los objetivos, contenidos y criterios de eva-
luación de una unidad didáctica (semanal, quincenal, mensual, etc.) y establecer en un
cuadro los elementos curriculares para el grupo clase y la adaptación para ese alumnado
de tal manera que puede seguir con la mayor normalización el proceso de enseñanza-
aprendizaje que tienes planteado. Además, debes indicar alguna medida más o estrategia
que como profesor tutor debas desarrollar para que tu acción docente sea lo más com-
prometida con las necesidades del alumnado.
2) Ha comenzado un nuevo curso escolar y tras la elección de horarios, tienes a tu cargo

la tutoría de un grupo de alumnos de 4º de Educación Primaria. La orientadora del cen-
tro te informa que, por necesidades de escolarización, se ha admitido la matrícula de
un alumno con parálisis cerebral mixta y dada la ratio de tu clase le corresponde estar
en tu tutoría. El alumno presenta dificultades en la movilidad y comunicación y su nivel
de competencia curricular es acorde con el grupo clase. De manera conjunta con el
profesor de apoyo a las nee, inician todo el proceso de adaptación para desarrollar una
respuesta educativa eficaz. Como tutor tienes que abordar la manera de trabajar con el
resto del grupo la llegada del nuevo alumno, aprovechando para trabajar las discapaci-
dades. Además debes detallar qué adaptaciones de centro, aula e individuales se hacen
necesarias.
3) Desde la figura de maestro tutor de Educación Primaria, debes relacionar los conteni-
dos de los cuadros 2 y 3 del módulo, conectando las necesidades de las personas con
autismo con las dimensiones del continuo autista, ambas propuestas por Rivière. Para
ello, puedes presentar una tabla comparativa, una reflexión fundamentada, etc.
4) Eres un tutor de 2º curso de Educación Primaria y tienes en tu aula una niña con autis-
mo. El caso práctico consiste en que debes formularlo tú mismo a partir de los crite-
rios diagnósticos del DSM-IV recogidos en el curso 9.1 del módulo. Una vez que has
concretado el perfil de tu alumna con autismo, debes establecer las pautas generales
para la intervención educativa con ella.

BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA DE LA DISCAPACIDAD MOTÓRICA
Martínez, M. D.; Sanciñeda, M. J.; Sánchez Fontanas, M.; Sánchez Iglesias, C. y Yoldi, S.
(2000). Necesidades educativas especiales: alumnado con discapacidad motórica. Navarra: Depar-
tamento de Educación y Cultura del Gobierno de Navarra.
Puyuelo, M. y Arriba De La Fuente, J. A. (2000). Parálisis cerebral infantil. Aspectos comunicativos
y psicopedagógicos. Orientaciones al profesorado y la familia. Málaga: Aljibe.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA DEL AUTISMO Y LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL

DESARROLLO
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Wing, L. (1995). The autistic spectrum. A guide for parents and professionals. Londres: Constable.

1. Según la topografía corporal y la mayor gravedad de la lesión, cómo se denomina la

afectación de un solo lado, el brazo y la pierna derechos o ambos miembros del lado
izquierdo:
a) Tetraplejia.
b) Monoplejia.
c) Paraplejia.
d) Hemiplejia.
2. Con respecto a aspectos más cualitativos del funcionamiento cognitivo en la parálisis

cerebral, podemos resaltar una serie de características que se observan en la mayoría
de los casos:
a) Problemas de atención y en las relaciones espaciales.
b) Problemas de atención, en las relaciones espaciales y limitaciones en la memo-
ria a corto plazo.
c) Problemas de atención y limitaciones en la memoria a corto plazo.
d) Problemas de atención y limitaciones en la memoria a largo plazo.
3. Un alumno presenta espina bífida con la siguientes características: la médula espinal y

raíces sensitivo-motoras forman parte de la tumoración, qué grado de afectación tiene:
a) Lipomeningocele.
b) Meningocele.
c) Mielomeningocele.
d) Espina bífida oculta.
4. Todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la
comunicación de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución del habla,
se refieren a:
a) Comunicación aumentativa.
b) Comunicación alternativa.
c) Comunicación total.
d) Comunicación oral.
5. Con respecto a las adaptaciones en los elementos materiales y su organización, es nece-

sario para el alumnado con discapacidad motórica, que el aula posea una serie de con-
diciones:
a) Buena acústica.
b) Buena acústica y amplitud.

c) Buena acústica, ubicación y amplitud.

d) Buena acústica e iluminación.
6. En el DSM-IV, para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más mani-
festaciones de un conjunto de trastornos:
a) Trastornos cualitativos y cuantitativos del comportamiento.
b) Trastornos cualitativos comunicativos, relacionales y sentimentales.
c) Trastornos cualitativos en la relación, comunicación y conducta e intereses.
d) Trastornos cualitativos en el comportamiento e intereses.
7. ¿Cuál de los siguientes TDG se acompaña siempre de un nivel severo o profundo de

discapacidad intelectual?
a) Síndrome de Rett.
b) Trastornos desintegrativo de la niñez.
c) Trastorno profundo del desarrollo no especificado.
d) Síndrome de Asperger.
8. A la hora de diseñar la respuesta psicoeducativa para el alumnado con TGD hemos de

tener en cuenta dos principios fundamentales:
a) Ambiente estructurado y aprendizaje con error para la mejora en y con la práctica.
b) Ambiente estructurado y aprendizaje observacional.
c) Ambiente estructurado y aprendizaje sin error.
d) Ambiente estructurado y aprendizaje por descubrimiento.
9. Koegel y Koegel (1995) establecen que un problema que suelen tener los niños con
autismo es su tendencia a basarse en aspectos limitados y no relevantes de los estímu-
los. ¿Cómo se denomina técnicamente esta dificultad?:
a) Hipersensibilidad.
b) Hiperselectividad.
c) Hipersensibilización.
d) Hiperestimulación.
10. Un alumno con autismo puede ser escolarizado en diferentes modalidades, según la
normativa de nuestra Comunidad Autónoma:
a) Centro ordinario, centro preferente y centro para autistas.
b) Centro ordinario, aula enclave y centro preferente de integración.
c) Centro normal y centro específico.
d) Centro ordinario, aula enclave y centro específico.

1. d
2. b
3. c
4. a
5. c
6. c
7. a
8. c
9. b
10. d

Agenesias: ausencia o desarrollo imperfecto de algún miembro durante el crecimiento fetal

por acción de agentes químicos como la talidomina o por la acción física de las bridas.
Apraxia: incapacidad total o parcial de realizar movimientos voluntarios sin causa orgánica
que lo impida.
Conducta autolesiva: conducta que desarrolla una persona con el fin de producirse daños y
lesiones a sí mismo.
Conducta estereotipada: movimientos que se repiten y que tienen poca o ninguna funcionalidad
(por ejemplo: balancearse, agitar los brazos, etc.).
Distrofia: estado patológico que afecta a la nutrición y al crecimiento.
Disartria: dificultad para la articulación de las palabras que se observa en algunas enferme-
dades nerviosas.
Focomelia: ausencia de la zona proximal y media de una o varias extremidades de manera que
las manos y/o los pies quedan unidos al tronco.
Hidrocefalia: incremento del tamaño del cráneo por efecto del exceso de líquido cefaloraquídeo.
Sindactilias: varios dedos pueden estar unidos por la piel.
Teoría de la mente: reflexiones y creencias sobre el mundo mental


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Manuales docentes de Educación Primaria

Bases psicopedagógicas de la Educación Especial

M.ª Olga Escandell Bermúdez

Impreso en España. Printed in Spain

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 5

MÓDULO 1. RESPONDER A LAS DIFERENCIAS: PERSPECTIVA EVOLUTIVA Y

MÓDULO 2. DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA . . . . . . . . . .61

6 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

4. Condiciones de un aula inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

MÓDULO 3. ORGANIZACIÓN LEGISLATIVA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES . . .89

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 7

EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

MÓDULO 4. ADAPTACIONES CURRICULARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

MÓDULO 5. EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

8 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

9. Dificultades de aprendizaje en las matemáticas (DAM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

MÓDULO 7. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y EL ALUMNO CON

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 9

1. Los alumnos con discapacidad intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210

MÓDULO 8. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD SENSORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245

10 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

2.3.1 Sistemas aumentativos de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .264

MÓDULO 9. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA Y EL ALUMNO CON

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 11

2.5. Intervención psicoeducativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .305

12 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Manuel Lobo Cabrera

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 13

Para el diseño de esta asignatura y su propuesta docente se ha tenido en cuenta, el perfil

BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 15

16 BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

Los módulos desarrollados en este manual son:

BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 17

MÓDULO 1. RESPONDER A LAS DIFERENCIAS: PERSPECTIVA EVOLUTIVA

18 BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

MÓDULO 2. DE LA INTEGRACION ESCOLAR A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 19

4.3. Cómo solventar los problemas de orden del aula

MÓDULO 3. ORGANIZACIÓN LEGISLATIVA Y NECESIDADES EDUCATIVAS

20 BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Los contenidos desarrollados desde este módulo son:

MÓDULO 4. ADAPTACIONES CURRICULARES

El término adaptación curricular es relativamente nuevo dentro del ámbito de la enseñanza,

BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 21

MÓDULO 5. EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

22 BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

educativo recogiéndose que “corresponde a las Administraciones educativas asegurar los

BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 23

7. Dificultades de aprendizaje en la escritura (DAE)

MÓDULO 6. EL ALUMNO CON DIFICULTAD DE ADAPTACIÓN Y/O COM-

24 BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

No obstante, conociendo la complejidad del campo y el hecho de que si no se interviene

MÓDULO 7. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y EL

La inteligencia ha sido concebida a lo largo de la evolución histórica de la educación, como

BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 25

Los contenidos desarrollados en este módulo son:

MÓDULO 8. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD SENSORIAL

26 BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Los contenidos desarrollados en este módulo son:

MÓDULO 9. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA Y EL ALUMNO

El desarrollo motor humano es un medio fundamental para conocer y aprehender la reali-

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28 BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL