Facultad de Psicología.

UBA
Psicología Educacional

La Educación Sexual Integral a

través del tiempo y los
contextos
Lic. y Prof. Marcela Calo y Dra.
Livia García Labandal

1
 Aspectos fundamentales de la ESI

Se erige como un proyecto político pedagógico ético de justicia e igualdad

social. De este modo el Estado adopta como pacto civilizatorio la política de
derechos humanos (Morgade, 2020).

Se promueve la ampliación de interlocutores, esto es, provocar las voces y

alojarlas.

Se propone discutir sobre las relaciones de poder.

Se advierte la necesidad de desnaturalizar discursos y prácticas, así como

también denunciar las opresiones.

Se busca interpelar los saberes de referencia y su circulación. Problematizar lo

que acontece, así como también favorecer la autonomía.

Está en continuo movimiento, las proclamas sociales se actualizan

permanentemente según los momentos históricos.
2
3
 Antecedentes normativos: globales, regionales y locales

La Ley Nacional de Educación Sexual Integral (ESI) sancionada a finales

del 2006 se enlaza a una tendencia a nivel regional influenciada por las directrices
de organismos internacionales (Baez, 2016), y en confluencia con las demandas del
movimiento de mujeres y de los movimientos sociosexuales de la Argentina
(Felitti, 2009).
La larga trayectoria de estas organizaciones, junto con un sector de la
sociedad que adhería y la voluntad política que acompañaba en las distintas
cámaras del Poder Legislativo, hicieron posible la sanción de la Ley de ESI, y de
otras leyes vinculadas al campo de género y sexualidades.

Como afirma Dora Barrancos (2014) las problemáticas de género datan -en
muchos casos- desde mediados del siglo XX, pero a partir de la vuelta a la
democracia en 1983, se fueron consolidando las agrupaciones y organizaciones de
mujeres, feministas y de las disidencias que, teniendo diferencias entre sí, lograron
encausar ciertas políticas de unidad que las llevaron a transitar reclamos comunes
4
y a obtener logros de enorme significado.
Las tendencias internacionales
permearon los debates de la
agenda pública del ámbito local
y se materializaron en leyes y
políticas públicas
intersectoriales que abarcan
principalmente la educación y la

salud .

5
 Antecedentes a nivel global
existen dos antecedentes relevantes

La Convención sobre la
Eliminación de todas las formas
la Convención sobre los
de Discriminación contra la Derechos del Niño en 1989
Mujer (CEDAW) en 1979

Ambos tratados se incorporaron a nuestra Constitución a partir en la reforma

de 1994, y porque visibilizan a lxs niñxs y adolescentes como sujetxs
vulnerables, adquieren relevancia para la educación sexual integral y a su
vez, como sujetxs de derecho
6
 Antecedentes a nivel regional
Es posible encontrar leyes y programas educativos que regulan la educación
sexual en América Latina.
Jesica Baez (2015) realizó un mapeo en diez países de la región y sistematizó
las formas de regulación de la educación sexual en 4 modos posibles:

b) con leyes generales que

a) con leyes específicas:
tienen menciones
Ecuador, Colombia,
específicas: Chile, Perú,
Argentina y Uruguay
Venezuela y Bolivia

d) con proyectos y
c) con programas de acciones vinculados a otros
educación sexual: Brasil sectores como salud:
Paraguay

7
 Antecedentes a nivel regional

✓ La educación sexual es un asunto presente en las políticas públicas del

continente.

✓ En algunos países se ha regulado con leyes específicas o generales, y en

otros, a través de programas que en algunos casos dependen del sector educativo y
en otros, de salud. Algunas de estas iniciativas se traducen en contenidos
curriculares a ser abordados en las aulas, mientras que en otros, en programas
socioeducativos que no proponen modificaciones en el plano curricular.

✓ Estos países presentan algunos rasgos en común: en la mayoría de las

normativas se hace referencia a la inclusión de la perspectiva de género, de
derechos y a una mirada integral de la sexualidad.

✓ Podemos preguntarnos: ¿En todos los países tendrá el mismo significado

“perspectiva de género”, “perspectiva de derechos” e “integralidad”? ¿Qué significados
se construyeron alrededor de cada uno de estos conceptos en la Argentina? ¿Qué
discursos habrán dotado y seguirán dotando de sentido a cada uno?
8
 Antecedentes a nivel local
La Ley 26.061 del año 2005 de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes, que establece -
entre otros aspectos- al interés superior del niñx como el principio organizador de las políticas públicas y la
creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable (PN SSyPR) a través de la
Ley 25.673 en el año 2002.
La Ley de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable (SSyPR)
en sus artículos plantea que las instituciones educativas darán cumplimiento a la normativa incorporando
la temática de salud sexual y reproductiva a la enseñanza. Esto implicó revisar el lugar de las instituciones
y la capacitación de lxs docentes en materia de salud sexual y reproductiva, como así también acerca de la
obligatoriedad de abordar esta temática en las escuelas. Resulta llamativo que el artículo 9 de la ley
menciona que las instituciones educativas “darán cumplimiento a la presente norma en el marco de sus
convicciones”.
Esta ley porque fue un avance en términos de habilitar la enseñanza sobre educación sexual y
porque el PNSSyPR representa una conquista fundamental de lxs promotorxs de salud y del movimiento de
mujeres en materia de derechos sexuales y reproductivos (Petracci y Ramos, 2006). Distintxs actores
pusieron en evidencia un conjunto de demandas que luego se incorporaron a la ley, e incluso, forman parte
de los actuales debates por la interrupción legal del embarazo como el acceso a la información, la
participación en la toma de decisiones relativas a su salud sexual, la adopción de decisiones libres de
9
discriminación, coacción o violencia.
 Antecedentes a nivel local

La sanción de la Ley de Salud Sexual y Procreación Responsable fue el resultado de

negociaciones, disputas y consensos. Es recién a partir de la Ley de Educación Sexual Integral,
sancionada tres años después, que el Ministerio de Educación de la Nación se erige como el principal
responsable de su ejecución, creando un Programa Nacional, dependiente de esta cartera ministerial,
con el fin de extender la ESI a lo largo del país.

Este proceso no estuvo ajeno a las tensiones propias del campo de los géneros, las
sexualidades y la educación, donde se volvieron a escuchar las voces sobre la obligatoriedad y se
reanudaron los debates acerca de las convicciones personales e institucionales para abordar la
educación sexual.

10
11
 Debates legislativos y características de la Ley ESI
El proceso de elaboración de la legislación actual en materia de educación sexual estuvo inmerso
en controversias y largos debates parlamentarios, que involucraron a diversos sectores de poder y
permearon la opinión pública. La puja estuvo protagonizada en gran parte por los sectores más
conservadores vinculados a la Iglesia Católica, cuyas posiciones en torno a la sexualidad y al rol de
las instituciones educativas se veían fuertemente contrastadas por las organizaciones civiles y los
movimientos sociosexuales.
La sanción de la Ley Nacional tuvo un fuerte anclaje en lo que ocurría en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. Entre los años 2004 y 2006 se llevó a cabo en la Legislatura porteña un debate que reunió
a un amplio abanico de sectores sociales a partir del impulso de proyectos de leyes que buscaban
promover y regular la enseñanza de la educación sexual en las escuelas. Estos intercambios, en
territorio porteño, se trasladaron a la agenda pública, nutriendo y acelerando la sanción de la Ley
Nacional 26.150 que aconteció el 4 de Octubre del 2006, ocho días previos a la Ley 2110 de ESI de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
En los debates parlamentarios, los distintos bloques coincidían en la incorporación de
contenidos de “educación sexual” en las escuelas y en los diseños curriculares. Sin embargo, esta
coincidencia tenía sus matices, ya que estaba atravesada por disputas políticas y pedagógicas, tal
como que venimos analizando.
12
Siguiendo los desarrollos de Luciana Lavigne (2016), las disputas
en los recintos giraban en torno a tres aspectos:

Estos aspectos que interpelaron al Estado, las escuelas y la sociedad, remiten a plantear algunos
interrogantes: ¿Cuáles son los conocimientos legítimos para ser incorporados y transmitidos? ¿Quién
los define? ¿De qué forma se van a enseñar? ¿Quiénes los van a enseñar? ¿Desde qué enfoque?
¿Quiénes van a ser lxs destinatarixs? ¿Desde qué edades y niveles educativos?
13
1 Siguiendo los desarrollos de Luciana Lavigne (2010, 2016), las disputas en los
4 recintos giraban en torno a tres aspectos:

La Ley plantea que serán lxs

docentes lxs encargados de llevar
La Ley avanza en definir La Ley establece que la
adelante la ESI en sus aulas,
dos cuestiones: primero, que el ESI es un derecho de lxs
instalando de esta forma, un
Estado será el encargado de estudiantes, y que su
enfoque pedagógico y no
formular los contenidos mínimos, enseñanza es obligatoria en
sanitarista, a la hora de abordar la
comunes y obligatorios de la ESI, todos los establecimientos
sexualidad. Se valorizan los
y segundo, que el carácter públicos de gestión estatal o
saberes y vínculos pedagógicos
integral de la sexualidad incluye privada, desde el nivel inicial
construidos a lo largo de los años
los aspectos biológicos, hasta el nivel superior de
en el trabajo cotidiano en las aulas
psicológicos, sociales, formación docente y de
y en las escuelas. También
afectivos y éticos en torno a las educación técnica no
adquiere relevancia en la
relaciones de género y universitaria
normativa, lo vinculado a la
sexualidades.
formación docente en educación
sexual integral
 Enfoques sobre la educación Sexual
◼ Enfoques tradicionales/opuestos al enfoque de la ESI

◼ Enfoque moralista: se centra en “lo que debe ser” y “lo que no debe ser”, “lo que está bien” y “lo
que está mal”, de acuerdo con prescripciones morales ya definidas y consideradas universales. La
sexualidad se reduce al «coito»

◼ Enfoques biomédicos: focaliza el punto de vista reproductivo. Se incluyen el modelo biologicista,

presente en muchos programas de educación en la sexualidad, cuyo énfasis es el estudio de la
anatomía de la reproducción. En la práctica, se complementa con una perspectiva “médica”,
conformándose entre ambos, un enfoque biomédico, con gran presencia en los programas educativos
a partir de la pandemia del HIVSIDA y/o de la creciente visibilización en las escuelas del embarazo en
la adolescencia. (“efectos” no deseados y amenazas).

◼ Enfoques que se aproximan a la propuesta de la ESI

◼ La sexología: concibe a la sexualidad como una construcción que está presente durante toda la
vida. Da importancia a la subjetividad.

◼ Enfoque judicializante: se propone la inclusión de una sólida formación en derechos humanos.

◼ Enfoque de género: aportes en la construcción de un abordaje integral de la educación sexual.

Busca develar la trama de relaciones sociales en las que se encuentran inmersos los cuerpos
humanos, y visibilizar que el uso, disfrute y cuidado del mismo
15
 La propuesta de la Educación Sexual Integral

◼ El enfoque integral de la ESI se basa en 4 fundamentos. Son la base desde

la cual la ESI fue y es pensada y promovida en todas las escuelas:

◼ La promoción de la Salud
◼ Las personas involucradas como sujetos de derecho
◼ La atención a lo complejo del hecho educativo
◼ La integralidad del enfoque de la ESI y sus implicancias

16
Lineamientos curriculares para la ESI

17
 Lineamientos curriculares para la ESI
El documento oficial aprobado en 2008 quedó organizado de la siguiente forma: en lo referido a la
educación inicial, los contenidos están organizados en cuatro apartados: a) Conocimiento y exploración
del contexto; b) Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales; c) Conocimiento y cuidados del
cuerpos; d) Desarrollo de comportamientos de autoprotección. Sobre la educación primaria, se avanza en
un abordaje por ciclos y áreas: tanto para el primer como para el segundo ciclo se propone un abordaje
desde Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana, Ciencias Naturales, Lengua, Educación Física y
Educación Artística. Para la educación secundaria, existen dos apartados específicos: uno dedicado al
ciclo básico y otro al ciclo orientado, donde se detallan las respectivas asignaturas y los campos
académicos (del conocimiento) que lo comprenden: Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana -
Derecho, Ciencias Naturales - Educación para la Salud, Lengua y Literatura, Educación Física, y
Educación Artística (ciclo básico), incorporando en el ciclo orientado a los campos de Humanidades,
Filosofía y Psicología.

En este mismo documento no solo se establecen los contenidos curriculares para cada nivel, área y
asignatura, sino que también se proponen dos formas para abordarlos: desde un espacio específico y/o
desde un espacio transversal. El primero hace referencia al abordaje en talleres específicos donde se
puedan llevar adelante los distintos temas referidos a la sexualidad, y el segundo, plantea un abordaje
interdisciplinario desde las distintas asignaturas.
18
El Programa Nacional ESI

19
 El Programa Nacional ESI
El Programa Nacional de Educación Sexual Integral se creó en el año 2009, luego de
la aprobación de los Lineamientos Curriculares para la ESI, y a partir de la sanción de la Ley
Nacional ESI que establecía en su segundo artículo la creación de un Programa Nacional para
incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas, asegurando la
transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los
distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral, y procurando, a su vez,
igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.

La Ley Nacional plantea la incorporación de los contenidos de ESI es una tarea

compartida entre las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires y municipal. Las mismas deberán garantizar la realización obligatoria, a lo largo del ciclo
lectivo, de acciones educativas sistemáticas en los establecimientos escolares10. De esta
forma, el Programa se encarga de incorporar la educación sexual integral y de coordinar con
las distintas jurisdicciones la implementación en sus territorios
20
 El Programa Nacional ESI
Las formas que desarrolló el Programa para “traducir” dichas características en herramientas
para el trabajo docente. Producciones que sistematizan la educación sexual integral desde la
óptica ministerial:

21
a) Los materiales/recursos para el aula
La Educación Sexual Integral debe tener en cuenta: el plano de los aprendizajes de tipo
cognitivo (información científicamente validada, conocimiento de derechos y obligaciones,
etc.); el plano de la afectividad que permita y colabore con el desarrollo de las
competencias emocionales (solidaridad, respeto, expresión de los sentimientos, etc.) y la
dimensión del “saber hacer” que permita traducir los aprendizajes en prácticas concretas
(conductas respeto y de cuidado hacia uno mismo y en las relaciones interpersonales,
habilidades psicosociales como el diálogo, lograr acuerdos, etc.).

22
 b) Los ejes de la ESI

1) Reconocer la
2) Respetar la 3) Valorar la
perspectiva de
diversidad sexual afectividad
género

4) Ejercer nuestros 5) Cuidar el cuerpo

derechos y la salud

23
c) Las puertas de entrada de la sexualidad a la escuela

El esquema que presenta el Programa se compone de tres puertas, que a su vez,

se subdividen en su interior.

1. La reflexión sobre nosotros/as mismos/as.

2. La enseñanza de la ESI, que involucra:
a) El desarrollo curricular
b) La organización de la vida institucional cotidiana
c) Episodios que irrumpen en la vida escolar
3. La escuela, las familias y la comunidad, en su relación con la ESI.

24
 Posteriormente a la promulgación de la Ley de ESI (2006) se promulgaron más leyes que
reconocen derechos en lo referido al género y sexualidades. Mediante el debate democrático en
el Poder Legislativo de nuestro país, y su posterior sanción en el Poder Ejecutivo, puede
mencionarse las siguientes normativas:

Ley 26.618 (2010) también

Ley 26.485 (2009), titulada como
conocida como Ley de
Ley de Protección Integral a las
Matrimonio Igualitario (2010), la
Mujeres, que posee como objetivo
cual amplía y reconoce el derecho
poner en manifiesto la necesidad de
de las personas a contraer
establecer políticas públicas en pos
matrimonio independientemente
de mitigar la violencia contra las
de su sexo, ampliando así también
mujeres, haciendo responsable al
los derechos de adopción hacia
Estado de este fin.
cualquier tipo de pareja.

Ley 26.743 (2012) o Ley de

Identidad de Género, la cual Ley 27.610 (2020), también
reconoce el derecho de las personas conocida como Ley de Acceso a la
a ser tratadas de acuerdo con el interrupción del Embarazo, la cual
género proveniente de su reconoce el derecho de las personas
autopercepción, sin necesitar gestantes a la interrupción voluntaria
modificaciones quirúrgicas o del embarazo y a la atención post
registrales para dicho fin. aborto.

25
2 Algunos conceptos e hitos fundamentales para comprender hacia dónde se
6 orienta la ESI

Género:
En lo que respecta al género, se puede decir que es una
categoría que ha permitido a los feminismos denunciar lugares de
opresión y realizar proclamas ligadas a la conquista de derechos.
Ejemplo de estos derechos son: el derecho a la educación, al
sufragio, y otras leyes importantes en sintonía con la protección del
patrimonio, la relación con sus hijas/os y contra la violencia ejercida
sobre sus cuerpos.
Los Estudios de la mujer, más tarde devino en Estudios de
género.
2
7

Movimientos de disidencias

● El colectivo LGTBQI+ ha luchado por ser

considerados sujetos políticos, es decir, ser
significados como ciudadanos.
● Hay fuerzas de control sociopolítico que regulan
ciertas prácticas y experiencias, mientras que
deslegitiman otras.
2
8
Estudios sobre masculinidades
2
9

Las personas
La lucha de las mujeres
estamos inmersas en un
es contra el sistema
contexto social,
que promueve el
cultural, económico y Es importante reparar en
patriarcado y no contra
político que abre y el ejercicio cotidiano
los varones.
cierra condiciones de del poder.
(Segato,2020)
posibilidad en el
ejercicio de las acciones
cotidianas.
3
0
Segato (2018) expresa que la
cuestión de género es la piedra angular
y eje de gravedad del edificio de todos
los poderes. Será necesario revisar
una estructura que se actualiza: el
patriarcado, así como también su
correlato devenido en violencia
patriarcal.
Patriarcado: es una forma de
organización política, económica,
cultural, social y religiosa. Esta forma de
organización se traduce en desigualdades
concretas.
El patriarcado moldea y configura
posiciones diferentes en relación al
prestigio y al poder. Establece jerarquías
y subordinaciones, obturando la
circulación del poder. Se deberá tener en
cuenta que sobre los cimientos patriarcales
confluyen los poderes políticos,
económicos e intelectuales.
3
1

Es fundamental registrar que existe una mirada hegemónica acerca de

los cuerpos sexuados que favorece la desigualdad, refuerza los
estereotipos y se sustenta en la existencia de una “normalidad” que se
expresa en una organización binaria, es decir, que presenta dos únicas
opciones, en relación al sexo, género y deseo. Aparecen dicotomías que
agrupan características presentadas como opuestas complementarias:
masculino/ femenino se corresponde a su vez con los pares
racional/emocional, fuerte/débil, activo/pasivo, público/privado,
objetivo/subjetivo, universal/particular, entre varias más.
(Fainsod y Gonzalez del Cerro, 2020).
3
2

La lógica patriarcal, es la relación de dominación y opresión

interpersonal que privilegia los cuerpos leídos como masculinos,
blancos, cisgénero, heterosexuales por sobre los cuerpos que se
presentan como alteridades.

Eduardo Galeano
3
3

La perspectiva interseccional permite seguir develando

opresiones.

No todas las mujeres son subalternizadas del mismo

modo. Se ponen en tensión las supuestas experiencias
universales.
Se necesita empezar a concebir una multiplicidad de
identidades.
3
4

El concepto de interseccionalidad fue propuesto por la abogada

feminista afroestadounidense Kimberlé Crenshaw. Este, da visibilidad a
las fragilizaciones, sufrimientos y desigualdades, pero también las
resistencias que se generan en la combinación de esas marcas.
La categoría de interseccionalidad, favorece la problematización
sobre naturalizaciones. Los entrecruzamientos dan cuenta de
experiencias particulares de subalternación. Esto involucra, no solo
leer las situaciones en lo que respecta al género, sino además en ejes
ligados a clase, raza, etnia, grupo etario.
La interseccionalidad, permite ver que cuando se entrecruzan
categorías por fuera del modelo hegemónico, aparecen situaciones
singulares en relación a la opresión.
3
5
3
Algunas preguntas para empezar a hacernos
6
-¿Cómo se habitan los espacios en las instituciones
educativas?.
Las formas en que los ¿Las voces de quiénes son escuchadas?
cuerpos sexuados se ¿Cómo es la socialización de l@s estudiantes?
construyeron, ha sido en ¿Qué lugar tienen las expresiones de afectos y emociones?
una trama de
¿Qué saberes son hegemónicos y cuáles están silenciados?
desigualdades que
¿Cuáles son las fuentes de saber habilitadas?
inciden también en las
formas de conocer. ¿ Quiénes son portador@s de ese saber?
Las propuestas que se presentan: ¿ se expresan por fuera de
binarismos?
¿Subyace en las producciones una pretensión de
universalidad de saberes y sujetos?
¿Los saberes se proponen como saberes acabados o como
pasibles de ser modificados?
¿Estos saberes son situados?
¿Somos capaces de detectar sesgos patriarcales? ¿Somos
capaces de develar el sexismo y heteronormativad?
¿Qué palabras e imágenes seleccionamos y utilizamos en
una clase? ¿Habilitamos el placer en el aula?
3
7 Denuncias y premisas sobre las que versarán los
planteos:

- Se enseña también a través de lo que no se dice explícitamente. De este modo

los discursos y acciones permean el ámbito educativo y afectan a los actores
Epistemologías involucrados.
feministas y queer -Resulta imprescindible interperlarse como sujetos activos en los procesos de
El currículum no enseñanza y aprendizaje y develar situaciones de opresión.
es neutral y se debe -Denunciar el status quo.
estar atent@ en pos de -Incorporar los saberes de los movimientos sociales.
no reproducir -Cuestionan la pretensión de conocimientos y prácticas neutras, ahistóricas o
desigualdades universales.
jerarquizadas según -Enfoques basados en binarismos: local/extranjero, mujer/varón,
género, clase, raza, blanco/racializado, saber/ignorancia.
etnia. -Consideran la interseccionalidad como herramienta para intervenir y cuestionar.
-Se concibe el humor como recurso pedagógico.
-Dar luz sobre la forma en que circula el poder y la importancia del lenguaje,
narraciones e imágenes.
-Tomar conciencia del lugar en el que estamos parad@s y la necesidad de dar
espacio a los afectos y emociones.
-Transgredir las normas hegemónicas promoviendo enseñanzas liberadoras.
 Las propuestas deben ser transformadoras, favoreciendo contenidos ligados a la
emancipación y deben ser situados. De este modo se propone correrse del eurocentrismo,
cuestionando el patriarcado, el capitalismo, colonialismo, racismo y los binarismos.

¿Qué significa hacer queer el currículum?. Es hacerlo extraño, desconfiar, ponerlo en

movimiento, en cuestionamiento, en tensión. Con el fin de promover la ampliación de
sentidos, la problematización, la libertad.
3
9 “Extrañar” el currículum” Entonces, cuando pretendemos “extrañar el
es un concepto de la currículo”, nuestro movimiento sería algo parecido a eso; o
pedagoga brasileña sea, sería un acto de desconfianza del currículo (tal como
Guacira Lopes Louro.
se nos lo presenta), para tratarlo de modo no usual; sería un
movimiento para desconcertar y transformar el currículo.
Tal vez se pudiese, entonces, poner en acción algo que me
parece implícito en el uso gaúchesco de “extrañar”: la idea
de “sobrepasar los límites”, de excederse. Pienso que ese
es el espíritu del queering del currículo: pasar los límites,
atreverse, desconfiar de lo que está allí y mirar de modo
propio lo que está incluido para poner en situación
embarazosa lo que está en ese “cuerpo de
conocimientos”; en fin, enfrentar las condiciones en que se
da el conocimiento. (Lopez Louro,2012. p.115.)
4
0
A las preguntas que escapan a la
La teoría queer pone en
lógica se les teme, se las califica como
cuestionamiento los dos
impropias o inconvenientes. Causan
binarismos fundantes del campo
incomodidad, no se “ajustan”, son
de la educación, la oposición
incontrolables e incontroladas; perturban el
entre conocimiento e ignorancia,
“dominio” del conocimiento que
al demostrar que esos polos están
ambicionamos… Eso implica también
mutuamente implicados uno en el
perturbar familiaridades del pensamiento y
otro y al sugerir que la ignorancia
pensar fuera de una lógica segura. Las
puede comprenderse como
preguntas que nos movilicen serán
producida por un modo de conocer
fundamentalmente aquellas que indaguen
o, mejor, que ella también es una
cómo se constituye un saber y cómo otro
forma de conocimiento. (Lopez
saber no se constituye (o no consigue
Louro,2012. p117)
constituirse) como tal; y cómo funcionan en
ese juego de afirmaciones y de
negaciones las relaciones de poder.
(Lopez Louro,2012. p119)
4 Resulta fundamental erotizar los procesos
1 de conocimiento, de aprendizaje, de
enseñanza.
Los griegos distinguían 4 tipos de amor (Maffía,
s/f):
Storgué: cariño espontáneo hacia miembros
de la familia.
Eros: Es el más conocido hoy, ha quedado
casi sintetizando al amor. Es el que conlleva el
Entrando en la sala de clase decididas
deseo erótico cuya meta es el encuentro sexual.
a anular el cuerpo y a entregarnos por
Es el amor de pensado como amor de pareja.
completo a la mente, demostramos a través
Phylos: Es el amor por lo abstracto, hacia
de nuestro ser cuánto aceptamos el
esa abstracción se dirige un interés amoroso que
supuesto de que la pasión no tiene lugar
conlleva pasión. Ej amor por la sabiduría.
en el aula. La represión y la negación nos
Ágape (cáritas en latín): amor espiritual
permiten olvidar y, entonces, intentar,
fraterno.
desesperadamente, recuperarnos a nosotras
Con la modernidad todo ha quedado
mismas, nuestros sentimientos, nuestras
centralizado en el amor romántico.
pasiones en algún lugar privado, después de
clase. (bell hooks, 1999, p.1)
4
2

Es con la modernidad que surge en el occidente el ideal del “amor

romántico”, surge vinculado a una nueva forma de organización política y
económica: el Estado liberal y el capitalismo. Se promueve entonces la
construcción de estereotipos masculinos y femeninos para exaltar el ideal
de amor pensado como exclusividad, dependencia apasionada, interés
individual mutuo y fidelidad que presenta como horizonte la conyugalidad y la
familia, la procreación dentro de las estructuras controladas por el Estado, y
un privilegio de la relación amorosa por sobre otros lazos
interpersonales y sociales. (Diana Maffía s/f)
4
3

Algunas preguntas para explorar la transfobia en mi centro:

¿La cultura institucional del centro escolar está basada en la segregación de chicos y
.
chicas? ¿Se prescriben actividades y roles diferenciados? ¿Se castigan las
transgresiones de los roles de género? ¿Hay personas adultas en el centro escolar que
valoren abiertamente la diversidad sexual y de género, que encarnen personalmente esa
diversidad? ¿Hay personas que con sus actos, actitudes o aspecto rompen con los
patrones de género asignados a su sexo? ¿Cómo se perciben estas rupturas? ¿Existe un
rechazo a esa persona por su encarnación de las rupturas de los roles de género?
lllkkkkkkkk
(Platero Mendez, 2018 p.34)

“Además, esta conciencia interseccional posibilita entender la conformación de

procesos identitarios propios, con ritmos distintos y trayectorias particulares que no se
pueden entender como universales, de matices que tienen que ver con los lugares únicos
que habitamos. En ese sentido, las estrategias pedagógicas que puedan adoptar algunos
movimientos sociales pueden ser distintos a otros, con propuestas propias y encarnados”.
(Platero Méndez, 2018. p.32)
4
4

Revisar nuestros
estilos docentes, nos recuerda
que tener una visión crítica
sobre la raza, el género, la
sexualidad y la clase puede
producir cierto dolor.
4
5
La ESI debe tener como
horizonte la justicia social y Resulta fundamental trabajar con las categorías de
este es un camino que se género e interseccionalidad como marco, en pos de
realiza colectivamente y de promover prácticas en dirección hacia una sociedad
forma democrática.
más justa, garante de los derechos a decidir, de las
libertades y las autonomías.

Es necesario intervenir y desestabilizar los modelos

hegemónicos, jerárquicos, las lógicas binarias y posicionarse
fuertemente en la promoción de las relaciones interpersonales
solidarias, respetuosas, registrando al otrx como sujeto de
derecho, colaborando en la construcción de lazos colectivos,
habilitando espacios de decisiones autónomas y libres que
promuevan la emancipación.
4
6
 Bibliografía
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En Revista del IICE, N°. 38. Recuperado de: http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/3458/3192.
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https://www.facebook.com/watch/live/?v=291569945210403&ref=watch_permalink
Fabbri, L. (2020). Otras masculinidades sin violencias. En Ministerio de mujeres, diversidad y género. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=8_-S7JKp_O8
Fainsod, P. y González del Cerro, C. (2020). Clase virtual 1. A: Sexualidades y Géneros. Módulo 1: Enfoques en torno a las
sexualidades y a la educación sexual. En Diplomatura de Extensión en Educación Sexual Integral. Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos Aires.
Fernandez, A. M. (2014). Las lógicas sexuales: amor, política y violencias. CABA: Nueva visión.
Fernandez, A. M. (2019) Jornada 30 años. Cátedra de Introducción a los Estudios de Género. Pasado, presente y futuro de la
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