Texto Academico Semana 1 - C 2022

Diplomado en Educación Superior
Módulo 7: Fundamentos Psicopedagógicos en la Educación Superior Unidad Nº 1

Didáctica
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Índice:
1. Introducción ...................................................................................................................................2
2. Paradigmas, modelos, corrientes de pensamiento, teorías y cosmovisiones .................................3
2.1 Primer Período: Teorías Tradicionales. Años 50 e inicio de los 60 ..........................................3
2.1.1 Teoría Estructural-Funcionalista .....................................................................................4
2.1.2 Teoría del Capital Humano .............................................................................................5
2.1.3 Teoría del Empirismo o Individualismo Metodológico....................................................6
2.2 Segundo Período. Teorías Críticas. Años 60 y 70 ....................................................................7
2.2.1 Teoría de la Nueva Sociología de la Educación (Gran Bretaña).......................................7
2.2.2 Teoría de la Reflexión Crítica (Francia-Alemania) ...........................................................8
2.2.3 Teoría del Conflicto (Estados Unidos, 1950-1960) ........................................................10
2.2.4 Teoría de la Educación para la libertad (Latinoamérica) ...............................................12
2.3 Tercer Período: Teorías de Posición Analítica. (Años 80). La Interpretación Fenomenológica
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2.3.1 Teoría del Currículo Oculto. Sociología del currículum .................................................14
2.3.2 Teorías de la Resistencia (Willis y Giroux) .....................................................................15
2.4 Cuarto Período: Teoría de la Complejidad. La educación para el siglo XXI ...........................17
3. Emergencias y decadencias paradigmáticas en la historia antigua, medieval, moderna y
contemporánea de la humanidad que influyeron en los procesos educativos ....................................20
3.1 Los cambios históricos del siglo XX y los procesos de enseñanza y aprendizaje ...................20
3.2 Crisis de los paradigmas de la Modernidad, educación y práctica pedagógica.....................24
3.3 Cambios paradigmáticos y efectos en la enseñanza y el aprendizaje ...................................27
3.4 Hacia el cambio pedagógico desde la innovación paradigmática .........................................30
4. Desafíos de los paradigmas emergentes filosóficos, epistemológicos, psicológicos, educativos,
investigativos y su influencia en la educación superior ........................................................................36
4.1 Contextualización de la Educación Superior .........................................................................36
4.2 Tendencias de la Educación de Posgrado del Futuro ............................................................38
4.3 Retos para el cambio ............................................................................................................39
5. Conclusiones ................................................................................................................................42
6. Referencia bibliográfica ................................................................................................................45
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Didáctica
1. Introducción
La presente Unidad de Aprendizaje 1: Paradigmas sociales que influyeron en los

procesos educativos de la humanidad del Módulo 1: Fundamentos
Psicopedagógicos en la educación superior describe y explica los diferentes
paradigmas que tuvieron relevancia en la humanidad. El propósito pedagógico es
identificar los paradigmas sociales de que influyeron en los procesos educativos de la
humanidad.
En esa perspectiva la Unidad de Aprendizaje 1: Paradigmas sociales que influyeron

en los procesos educativos de la humanidad plantea actividades para la
transformación de la práctica educativa en el ámbito de la educación superior
mediante y con base en la lectura de la realidad educativa que permitan visibilizar
las posibilidades de transformación educativa.
La Unidad de Aprendizaje 1: Paradigmas sociales que influyeron en los procesos

educativos de la humanidad invita a que en comunidad reflexionemos sobre la
manera en cómo en la actualidad se generan espacios para promover cambios
paradigmáticos. Asimismo, se plantean criterios para analizar los paradigmas sociales
que influyeron en los procesos educativos de la humanidad.
En fin, la Unidad de Aprendizaje 1: Paradigmas sociales que influyeron en los procesos

educativos de la humanidad desarrolla desde la mirada histórica de los paradigmas,
los modelos, las corrientes de pensamiento, las teorías y las cosmovisiones; la
decadencia de los paradigmas que influyeron en el ámbito educativo; y los desafíos
de los paradigmas emergentes en el ámbito de la educación superior.
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Didáctica
Unidad de Aprendizaje 1: Paradigmas sociales que influyeron en

los procesos educativos de la humanidad
 Paradigmas, modelos, corrientes de pensamiento, teorías y cosmovisiones

 Emergencias y decadencias paradigmáticas en la historia antigua, medieval,
moderna y contemporánea de la humanidad que influyeron en los procesos
educativos
 Desafíos de los paradigmas emergentes filosóficos, epistemológicos,
psicológicos, educativos, investigativos y su influencia en la educación
superior
“Si crees que los paradigmas de hoy no van a cambiar, pregúntale al hombre de las
cavernas si sus paradigmas cambiaron o no” (Elsayed, 2008)
2. Paradigmas, modelos, corrientes de pensamiento, teorías y cosmovisiones
Varios autores han analizado a los paradigmas, las corrientes, las teorías que
influyeron en los procesos educativos. En esa línea de pensamiento, autores como
Yolimar Padilla, Jorge Acosta, y Diana Perozo (2016) plantean los paradigmas
socioeducativos que tradicionalmente han impactado la educación en cuatro
periodos.
2.1 Primer Período: Teorías Tradicionales. Años 50 e inicio de los 60
Según Matus (2005), estas teorías surgen a mediados del siglo XIX y buena parte del
siglo XX, (década de los cincuenta), período llamado también “La edad de la
inocencia”. Se consideraba la educación como uno de los principales elementos
para superar las injusticias sociales. De estas teorías, surge el primer período de la
investigación social educativa aupada fundamentalmente, por la urgencia de
integración social que se vivía en los Estados Unidos de América y a la necesidad de
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reconstrucción económica que se reclamaba en el continente europeo. Estas teorías

fueron fundamentalmente: la Teoría Estructural-Funcionalista, la Teoría del Capital
Humano y, la teoría del Empirismo Metodológico, las cuales pueden definirse así:
2.1.1 Teoría Estructural-Funcionalista
Su base está en la teoría positivista y organicista de Spencer y la teoría de la Acción

Social de Max Weber, principalmente. También se le denomina Funcionalismo
estructural o estructuralista y es empleado en ciertas ciencias sociales, en especial en
la Sociología, la Antropología y la Psicología. Los principales exponentes son Emile
Durkheim, Talcott Parsons y Robert Merton y sus aplicaciones tienen lugar en el campo
de la sociología cultural. Esta teoría dominó en Estados Unidos, desde 1950 hasta la
década de 1980, pero su impacto en el estudio científico de las Ciencias Sociales, se
deja ver hasta hoy en toda América. Talcott Parsons (1967) desarrolló el funcionalismo
estructural, para cuya comprensión es indispensable su esquema de nombre: AGIL;
siglas que corresponden a lo que él considera cuatro imperativos funcionales en todo
sistema y en la “sociedad en general”:
Cuadro 1. Modelo Global de Análisis Sistémico de la Sociedad
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Fuente: Talcott Parsons (1967).
Sus principales postulados para explicar el desarrollo de lo social son:

 Establece una analogía tomando como modelo las funciones de los
organismos biológicos para aplicar a los organismos sociales. Es ser humano es
solo un individuo.
 Las funciones de grupos sociales tienden a ser más especializadas,
interdependientes y eficaces mientras se desarrolla en niveles más complejos
de organización.
 Las acciones o funciones conscientes e inconscientes de los individuos
provocan una modalidad y función de la sociedad; esto es, depende de las
características del estado social, la cultura imperante y el grupo social al que
pertenece.
El sistema social tiende al equilibrio y a la estabilidad, y sus únicas fuerzas

perturbadoras son los individuos; porque los conflictos se originan en la ideología de
los hombres y mujeres. Los funcionalistas conciben el Estado como una organización
de control, para lograr el equilibrio y administración que beneficia a toda la sociedad.
2.1.2 Teoría del Capital Humano
Desde Adam Smith ya se había citado la relación entre la riqueza y el trabajo de los
individuos; durante la década de los años 60, este argumento fue refinado en el resto
del mundo a partir del estudio sociológico realizado por Theodore Schultz y Gary
Becker, dando lugar a la teoría del Capital Humano. Aunque con diferencias,
entendían la educación para el provecho material, o de capital, considerándole una
inversión susceptible de cálculo sobre su rentabilidad (Garrido, 2007). En
consecuencia, esta teoría considera que sobre la base de las necesidades del sector
productivo y de los requerimientos para el desarrollo económico-social de la Nación,
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se deben planificar un modelo educativo que cubra esos conocimientos,

capacidades y habilidades. Este enfoque introdujo en la política económica, la
noción de “inversión en capital humano”, que supone, una mejora en la calidad del
factor trabajo y su técnica para contribuir al crecimiento económico.
Así entonces, al llevar esta noción al plano de la educación, más específicamente a

la “funcionalidad técnica de la educación”, la Teoría del Capital Humano se utiliza
para designar al conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y talentos que
posee una persona y la hacen apta para desarrollar actividades específicas; lo cual,
propicia el crecimiento económico. Un análisis crítico de este enfoque radica en el
énfasis que le da al beneficio monetario como finalidad, en el vínculo entre la
educación, la productividad y la elevada consideración a la potencialidad
económica del individuo en formación y no como medio para un desarrollo social.
(Fernández, 1987). Las refutaciones a esta teoría se centraron en el descuido de la
relación entre éxito escolar y origen social. También, esta niega el carácter colectivo
del proceso de acumulación de conocimiento y trata al individuo como mera
herramienta del crecimiento económico.
2.1.3 Teoría del Empirismo o Individualismo Metodológico
Se basa en la lógica empírica para el planteamiento y desarrollo de la investigación

científica, muy usado en el campo de las ciencias sociales y en las ciencias
descriptivas. El empirismo plantea que la experiencia que dan los sentidos es la fuente
de todo conocimiento. Para garantizar la cientificidad se proponen la comprobación
empírica, otorgándole un fundamento abstracto, teorético, no sensible. Los
representantes principales son Boudon (1979) y Coleman (1988), con su modelo de
educación y movilidad social (Rincón, 1993). Coleman propone la idea de la
“elección racional”, afirmando que las personas actúan intencionadamente en
persecución de una meta y para alcanzarla, utilizan unos recursos que define como
todas las cosas sobre las que el actor tiene un control. Una parte importante de su
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investigación en educación, estuvo centrada en los mecanismos y reglas para

moverse desde la elección individual a la elección colectiva (social). Para ello,
desarrolló el concepto de “actor corporativo”, referido a los actores, no individuales,
que persiguen los intereses de una colectividad (por ejemplo las asociaciones). En
este periodo, la formación se observa dentro de un esquema económico, al mejorar
los niveles educativos poblacionales se prevé un mayor potencial en su capital
humano que se correlaciona con el desarrollo (Matus, 2005).
2.2 Segundo Período. Teorías Críticas. Años 60 y 70
Ya entrada la década de los sesenta, surgieron las teorías científicas con enfoque
crítico, entre las cuales resaltan las teorías educativas influenciadas por el Marxismo;
aun cuando, unas estuvieron sustentadas en la Psicología, otras en la Economía y un
tercer grupo en la Sociología. Estas teorías, según Giroux, (1992), fueron: la Nueva
Sociología de la Educación, Teorías Críticas, Teoría del Conflicto, Teoría de la
Educación para la libertad.
2.2.1 Teoría de la Nueva Sociología de la Educación (Gran Bretaña)
Esta teoría desarrolló dos vertientes: La de la reproducción cultural y la vertiente

marxista. La vertiente de la reproducción cultural, fue trabajada fundamentalmente
por Basil Bernstein (1990), sociólogo y lingüista británico, con su análisis de los “Códigos
lingüísticos”, desde donde dialoga permanentemente con Pierre Bourdieu (1994) y
sus teorías del “Capital cultural”. Sus principales aportes se orientan al desarrollo de
una teoría sociológica de la educación, inspirada en los trabajos de Durkheim,
Weber, Marx y de los estructuralistas. Para esta corriente, el principal problema es
comprender cómo una sociedad determina, selecciona, clasifica, asigna, transmite,
evalúa el conocimiento, y es sometido al poder diferencial de las clases sociales y al
aparato de control social de la sociedad. La característica teórica es su
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multidisciplinaridad, al conjugar aportes teóricos desde la antropología, sociología,

psicología y lingüística.
Para Bernstein, la concepción entre proceso de socialización y código lingüístico ha

sostenido que niños de diversa extracción desarrollan dos códigos lingüísticos
diferentes, asociados a las pautas socializantes vigentes en familias de distinto origen
social. Planteando que ésta se puede realizar a través de tres sistemas de mensaje: el
currículo, la pedagogía y la evaluación. La segunda vertiente es de enfoque marxista.
Esta es desarrollada fundamentalmente, en la sociología de la educación de
Althusser (1974), cuando define la Escuela como Aparato Ideológico del Estado, que
contribuye a la reproducción social de la sociedad, en la cual se va inculcando la
ideología dominante a través de la transmisión cultural y clasificando los tipos de
profesionales según su procedencia de clase social.
2.2.2 Teoría de la Reflexión Crítica (Francia-Alemania)
En este enfoque crítico se inscribe Habermas (1987) de la escuela de Viena; Carr y

Kemmis (1988), de Alemania y Francia, quienes asumen la Teoría Crítica y Pierre
Bourdieu (1994) de Francia, quien destaca especialmente por su labor crítica de la
cultura, mostrando que la distinción cultural no es más que dominación encubierta,
complicidad ontológica. Bourdieu, sociólogo francés, (1994), explica cómo los
diferentes estudiantes tienen su cultura, aprendiendo, unos más que otros en la
escuela y que ésta enseña la cultura capitalista. Plantea la existencia de una
“violencia simbólica”, afirma que la escuela transmite una cultura que no coincide
con la de muchos estudiantes. Según el autor, existen diferentes tipos de capital
dentro del mapa social: económico, cultural, escolar, social (relaciones sociales).
Cada clase social tiene sus costumbres y gustos; es decir su cultura. Analiza, con
perspectiva marxista, cómo las clases alta y media pugnan e intentan sobresalir;
mientras, la clase baja y media baja, anima a sus hijos a estudiar para mejorar
socialmente imitando la clase alta.
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Por otra parte, la Teoría Crítica que difunde la Escuela de Frankfurt (Theodor Adorno,
Erich Fromm, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, entre otros), centra su crítica a la
educación tradicional, basándose en los siguientes supuestos: la razón es
reemplazada por la técnica; el pensamiento crítico es reemplazado por las normas
científicas; la ciencia es convertida en ideología; prevalece la contemplación del
mundo sin examinarlo; su línea de acción está en el siguiente orden: valores, juicios e
intereses de la humanidad; hay un desarrollo del cientificismo: (Fe en la ciencia
misma); creencia positiva en la unidad lógica y metodológica de las Ciencias
Sociales y Naturales; hay intereses constitutivos del saber según las necesidades
naturales.
Especialmente Habermas (1984), en su teoría crítica de la ciencia, expone que existe

una pretendida neutralidad científica, por lo cual se llega a una pseudo-neutralidad,
como toda pretendida objetividad cognoscitiva es simplemente una ilusión,
pretensiones y actitudes que una ciencia social crítica debería hacer conscientes y
superar. Según Machado (2000) la postura de Habermas, establece nexos entre la
crítica en la ciencia social y su implicación en el área moral, para abordar la solución
de los problemas que surgen de la interacción entre los individuos, mediante el análisis
crítico del conocimiento. Habermas extiende su Teoría de la Acción Comunicativa,
tomando la comunicación como eje del proceso educativo, ofreciendo la siguiente
categorización:
Fuente: Habermas (1984)
Se interpreta en consecuencia, que en este enfoque la teoría y la práctica, son dos

procesos interdependientes; al modo del concepto de “praxis” marxista. Una teoría
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social crítica parte de los problemas de la vida cotidiana y se construye para

solucionarlos (Carr y Kemmis, 1988). Según este enfoque, en el sujeto se presenta la
necesidad de investigar, de ser intérprete de su realidad; pero, debe ser consciente
respecto a que, para la solución de problemas no basta con interpretar, sino que hay
que transformar. La Educación es concebida como un proceso de transmisión
cultural, que esclarece la naturaleza del proceso de reproducción de las clases
sociales; o sea, el proceso de explotación que se da en cada sistema para la
adquisición de bienes y servicios en el área económica; así como también, en lo
educativo y cultural.
2.2.3 Teoría del Conflicto (Estados Unidos, 1950-1960)
Es considerada como una propuesta emergente ante el agotamiento del

funcionalismo estructural para la explicación de la complejidad social; aun cuando,
ésta también fue superada por las teorías neomarxistas. Esta teoría tiene varias
corrientes: a) La que desarrolla la Teoría de la Correspondencia, de Samuel Bowles y
Herbert Gintis, economistas, quienes en su libro Schooling in Capitalism America
(1985), analizan el entorno institucional en el sistema escolar moderno. b) La
denominada Escuela Clásica, del siglo XX, que se enfoca en el nivel macro, y tiende
a analizar gran número de variables para comprender un conflicto: las relaciones
conscientes entre grupos sociales, la visión del individuo como un actor racional y el
poder como ente generador de las luchas o conflictos sociales.
Según el principio de correspondencia de esta teoría, el sistema educativo y el

productivo están íntimamente relacionados y mantienen semejanza. Se afirma
además, que la Escuela refleja la misma estructural existente en la sociedad (la cual
es desigual para ellos); así como, el currículo escolar permite y viabiliza la enseñanza
de actitudes y competencias mediante una estructura autoritaria que tiene vigencia
y es necesaria en el lugar del Trabajo. La Escuela hace lo mismo que el trabajo, al
reproducir el sistema de clases sociales. A los niños se les enseñan cualidades según
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su clase social, sean estos hijos de capitalistas o de los obreros. Por lo que, en la
escuela se desarrollan relaciones sociales que se corresponden con las relaciones
sociales de producción.
Los autores afirman que la escuela ha evolucionado hacia una forma de educación
“burocrática” que impide la igualdad y el desarrollo personal. Empero, la escuela
suministra capacidades técnicas y sociales, ayuda a producir consciencia sobre las
relaciones sociales, para desenvolverse laboralmente en un sistema de recompensas
y castigos, como réplica de lo vivido en la sociedad.
La Escuela Conductista, se enfoca en el nivel micro. Su método consiste en aislar

pocas variables y aplicarlas a un gran número de conflictos para comprender el
papel que desempeña cada variable. Entre los supuestos fundamentales, está su
preocupación central por el individuo antes que por el grupo, resaltando los factores
inconscientes en la generación de los conflictos. Afirman que las raíces de la guerra
se encuentran en la naturaleza del comportamiento humano.
Randal Collins (1975-1996) por su parte, desarrolla con éxito una Teoría del Conflicto
con enfoque integrador; aportando una orientación micro, complementando la
perspectiva macro de Dahrendorf y otros; en un intento por mostrar que la
estratificación y la organización se basan en las interacciones de la vida cotidiana.
Se conoce a Collins, como el impulsor de la Teoría credencialista de la educación,
en la cual están presentes los fenómenos de dominio y control social entre grupos de
diversa posición, con distintos saberes y estilos de vida, que compiten por los recursos,
el poder y el prestigio según los títulos académicos. Este autor, a diferencia de otros
que tienen el análisis a un nivel societal, deja de lado de la perspectiva política e
ideológica del conflicto y le entiende desde un punto de vista individual, dadas sus
raíces teóricas en la fenomenología y la Etnometodología (Collins, 1990).
Sin embargo, que no se puede construir un análisis sin el nivel macro y/o social;
contemplando estos espacios como inseparables. Mientras la mayoría de los teóricos
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del conflicto creen que las estructuras sociales son externas y coercitivas, Collins
prefirió considerarlas como pautas de interacción y son los actores sociales quienes
crean y recrean siempre la organización social.
El desarrollo de este pensamiento permitió el planteamiento de nuevas escuelas

como la Teoría de la Negociación o Resolución de Conflictos y la Teoría de los Juegos
de Thomas Schelling (Premio Nobel, 2005), enfoque que integra la comunicación, la
información y la negociación.
2.2.4 Teoría de la Educación para la libertad (Latinoamérica)
Esta es una tendencia multifacética, que se va desplegando en América Latina, cuya

posición crítica ve la situación de “dependencia” de los pueblos, convirtiéndose en
una propuesta de educación liberadora (en lo socio-político), que viene naciendo
en las dos últimas décadas. Esta es protagonizada por autores latinoamericanos
como Paulo Freire (brasileño), Manuela Espejo (ecuatoriana); Enrique Dussel
(argentino), José Pedro Varela (uruguayo); Félix Varela y Morales (cubano), José Martí
(cubano); Lázaro Cárdenas (mexicano); Pedro Henríquez Ureña (dominicano);
Edelberto Torres Espinosa (nicaragüense), José Carlos Mariátegui (peruano); Aníbal
Quijano (peruano); Gabriela Mistral (chilena); Fausto Reinaga (boliviano); Fals Borda
(colombiano); De Sousa, Boaventura; y otros.
En Venezuela, esta corriente toma idearios de Simón Rodríguez, Andrés Bello, Simón
Bolívar, Cecilio Acosta, José Pío Tamayo, Mariano Picón Salas, Luis B. Prieto Figueroa,
Belén Sanjuán, Ángela Calzadillas, entre otros. Entre muchos elementos se coincide
en que se deben formar hombres y mujeres útiles y productivos, moldeando un
sistema pedagógico estructurado para cubrir las necesidades del actual tiempo y
espacio, brindando aportes significativos al desarrollo social y el pensamiento
latinoamericano. También, se asume la noción del Estado Docente el cual provee un
Currículo que implica una propuesta ideológica para América Latina y el Caribe,
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planteando un proyecto propio de educación. En el desarrollo de ese proyecto

deben construirse saberes científicos, pero la finalidad es “transformar”.
2.3 Tercer Período: Teorías de Posición Analítica. (Años 80). La Interpretación

Fenomenológica
Los aportes a la Teoría de la Socialización de la Educación de Young y Whitty (1977),

realmente inició en la década de los 70 y tuvo su mayor auge en los 80. Intentó
comprender la vinculación entre las subjetividades y los problemas de control y
poder. Estas teorías dan un giro a los estudios sobre educación orientándolos hacia
la micro-sociología. Se desplaza el foco de atención de lo estructural a lo
cotidianamente vivido. Se sirvieron a menudo de la llamada sociología
interaccionista que permite investigar los procesos concretos de interacción entre
estudiantes y profesores en el aula.
Estos autores coincidían con marxistas y weberianos en diagnosticar la desigualdad

educativa y en la urgencia de plantear cambios revolucionarios en las prácticas
educativas. Comenzaron a entablarse diálogos, debates, discusiones teóricas sobre
el papel de la educación como reproductora de los aparatos del Estado, bajo la
influencia de la escuela de Frankfurt; especialmente, de uno de sus principales
exponentes: Althusser, quien explicaba el proceso de “reproducción”, que se da
cuando la escuela enseña ciertos tipos de saber y de saber hacer; de manera que,
se asegure el sometimiento a la ideología dominante. Esto es, se enseña a saber
hacer para servir y a saber controlar. De tal manera que, el grupo en el poder asegura
la mano de obra con fuerza de trabajo calificada, vía la escuela y asegura la gente
que tendrá bajo control a los dominados. Así entonces, el sistema obliga a los
maestros en proceso de alienación a ser reproductores del sistema, ya que las
escuelas representan las normas y los valores que necesita el grupo en el poder, lo
que asegura las divisiones sociales y actitudes necesarias y convenientes para una
división del trabajo, para la sumisión desde el hogar, la comunidad, la iglesia, etc.
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2.3.1 Teoría del Currículo Oculto. Sociología del currículum
La expresión currículo oculto fue propuesta por Jackson Philip en su texto Vida en la
clase (1968) donde afirmó que la “educación” es un proceso de socialización.
Posteriormente, Benson Snyder, (1970) trabaja el concepto en su obra El currículo
oculto, donde sostuvo que muchos de los conflictos intra-escolares son causados por
las mismas normas sociales y académicas tácitas, que frustran las capacidades de
los estudiantes para desarrollarse con independencia o para pensar creativamente.
En Latinoamérica, Paulo Freire, con la Pedagogía del oprimido (1972), se ocupó del
tema al explorar diferentes efectos de la enseñanza en las escuelas y el efecto de la
sociedad en el proceso estudiantil.
La teoría del currículo oculto, se refiere a las formas en que una sociedad selecciona,
clasifica y distribuye el conocimiento educativo, así como sus formas ocultas de
dominación. Plantea que los profesores enseñan lo que quieren enseñar y otras cosas
ocultas que no piensan en enseñar. Y la resistencia de los estudiantes a la norma y a
seguir los contenidos programáticos encuentra explicación en el currículum oculto,
en contraposición está la disciplina escolar, en aras de confeccionar y comprobar el
logro de objetivos de aprendizaje, mediante los cuales se logra el control del grupo,
que finalmente, lleva hacia la reproducción de normas y valores sociales que
persigue el grupo hegemónico y que conlleva a remarcar las distinciones entre
grupos sociales.
El concepto que expresa el currículo oculto, es que los centros educativos hacen más
que la simple transmisión de conocimiento que establecen los currículos oficiales,
pues hay implicaciones sociales, políticos y productos culturales en las actividades
educativas modernas. Varios aspectos del aprendizaje contribuyen a la difusión del
currículo oculto, incluyendo: Las prácticas, los procedimientos, las reglas, las
relaciones, la estructura social del aula, el ejercicio de autoridad del profesor, el
lenguaje del profesor, los libros de texto, los apoyos audiovisuales, las medidas
disciplinarias, la evaluación y las prioridades curriculares. Según Henry Giroux y
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Anthony Penna (1992) el currículo oculto es analizado por varias teorías educativas
cuya visión se ocupa del rol de los centros educativos en la socialización:
 El punto de vista estructural-funcional de la escolarización, se centra en cómo

las normas y valores son acarreados en el seno de los centros educativos y
cómo sus necesidades para el funcionamiento de la sociedad devienen en su
aceptación.
 El punto de vista fenomenológico referido a la “nueva” sociología de la
educación sugiere que el significado es creado a través de encuentros e
interacciones situacionales, e implica que el conocimiento es de alguna
manera objetivo.
 La crítica radical neo-Marxista de la teoría y la práctica de la educación,
reconoce la relación entre la reproducción y perpetuación económica y la
cultural, lo cual refuerza las relaciones entre las prácticas sociales, la ideología
y la teoría del aprendizaje.
2.3.2 Teorías de la Resistencia (Willis y Giroux)
Esta teoría viene de la escuela de Frankfurt y desarrolla estrategias de oposición frente

a la situación de dominación en el ámbito escolar, reivindicando al sujeto como
agente social capaz de resistirse ante la dominación. Para Giroux (1992), la
Resistencia según su acepción política, implica una noción dialéctica de la
intervención humana, no como “oposición” de los oprimidos como sujetos
individuales pasivos en ese proceso unilateral e individual de rebeldía; sino por el
contrario, la Resistencia, se entiende como un proceso complejo de interrelación
entre un grupo y las fuerzas de poder, dominación y opresión, donde, los grupos
sociales, son capaces de crear y auto reflexionar, resistirse con esperanza, trascender
hacia la emancipación personal y social a pesar del poder de los sectores
dominantes.
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Puede afirmarse que, los teóricos de la Resistencia ponen énfasis en dos temas
centrales: el factor humano de los grupos sociales (agentes sociales) en pro de la
emancipación es la educación y el proceso relacional entre la escuela y la sociedad
dominante. La teoría de la resistencia ha intentado demostrar que, las escuelas
representan el lugar donde las culturas dominantes y dominadas se enfrentan y
entran en contradicción; o sea que, las escuelas no siempre son funcionales para el
sistema imperante y sus intereses. También reconocen que, los campos de resistencia
existen, rechazan la imposición social-cultural y reivindican la creatividad e inventiva
en las clases subordinadas. Para Del Val (2001), los objetivos de la institución
educativa bajo la perspectiva de la Resistencia deben ser los siguientes: a) Apoyar el
desarrollo psicosocial del estudiante. b) Posibilitar el entendimiento, la explicación
racional y la capacidad del estudiante para actuar sobre los fenómenos naturales y
sociales. c) Ofrecer al estudiante la capacitación para comunicarse
inteligentemente con los demás en su entorno social. d) Contribuir a la formación
individual y social del estudiante, proporcionándole los recursos que le ubiquen en
una posición autónoma y crítica, pero de relaciones positivas dentro de su grupo
social.
A juicio de las autoras, respecto a las Ciencias Sociales y específicamente en las

Ciencias de la Educación, es urgente profundizar en las diversas tendencias
epistemológicas y analizar críticamente las perspectivas filosóficas que caracterizan
la producción de conocimientos en este campo; dado que ello será el preámbulo
de un cambio de paradigma. Es urgente esta profundización, para estar a la altura
de los cambios científico-tecnológicos, sociales, económicos y culturales, que ha
atravesado la humanidad en el transcurso de los siglos. Sobre todo en este siglo XXI,
en el cual se asume que se vive en una sociedad del conocimiento, globalizada,
informada y adelantada científicamente, en la cual ha surgido una nueva
racionalidad, donde se integran saberes, se supera la pretensión objetivadora y
dominadora de la razón técnica que se ha desarrollado hasta ahora mayormente en
las ciencias, a partir de una posición post-moderna, post-estructuralista, des-
contruccionista. Esta racionalidad es integral e integradora y reconoce diversas
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formas de hacer ciencia, desde diversos escenarios no necesariamente académicos;

se apoya en la hermenéutica, la dialéctica y en la teoría crítica, lo cual ha generado
nuevas teorías, metodologías para abordar lo social, como la Etnometodología, el
Interaccionismo Simbólico, la Teoría de las Representaciones Sociales, la Teoría de la
Complejidad, entre otras.
2.4 Cuarto Período: Teoría de la Complejidad. La educación para el siglo XXI
A proposición de las autoras, se plantea ubicar un cuarto periodo en estas teorías

conducentes a nuevo modelo educativo. Castilla (2008), sostiene que la
incapacidad de los paradigmas de la modernidad para dar respuesta a esta
realidad compleja, ha ocasionado que se produzca un análisis crítico de cómo
producir conocimiento, incorporándose así nuevos elementos que permitan
comprender mejor la realidad. Afirma, que se requieren nuevas formas de realizar
ciencia, donde se integren conocimientos, mediante experiencias dinámicas de
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, asumiendo así un pensamiento
complejo, multidimensional, que permita eliminar el paradigma de la simplicidad, el
cual ha ocasionado una visión reduccionista, unidimensional, fraccionalista.
En este sentido, Morin (2002) propone “Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro”, los cuales buscan contribuir a la reflexión de cómo educar para lograr un
futuro sostenible. Según el autor, urge cambiar hacia otra espíteme que permita a las
entidades que tienen como misión la educación, redimensionar su enfoque y romper
paradigmas tradicionales, que solo han desviado al ser humano de su verdadera
esencia, cósmica, ecológica y humana. En resumen plantea:
 Enseñar sobre las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión: Para el autor,
la educación tiene como gran misión comunicar los conocimientos, pero
afirma que existe suficiente documentación científica para testificar que este
no se cumple; sino que por el contrario, a nivel mundial las instituciones
educativas permanecen “ciegas ante lo que es el conocimiento humano, sus
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disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias”, creándose

lo que él denomina el “error” como “la ilusión”, en la conducción de los
conocimientos. El estudio del conocimiento y de cómo este se obtiene, se
conduce desde la epistemología y la propuesta es que esta materia debe
aparecer permanente y obligatoria en todos los niveles de enseñanza.
También, es importante, difundir conocimientos sobre el estudio de las
características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de
sus procesos y modalidades, de las disposiciones, tanto psíquicas como
culturales de los seres humanos, para tomar consciencia de sus
potencialidades adormecidas.
 Enseñar sobre los principios de un conocimiento pertinente: Este sostiene que
la educación debe promover un conocimiento pertinente, que contemple “el
contexto”, “lo global”, “lo multidimensional” y “lo complejo”. Insiste sobre la
necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas
globales y fundamentales para inscribir allí conocimientos parciales y locales.
Con esto se superará el conocimiento fragmentado por disciplina y permitirá
ver las partes y las totalidades, para poder analizar los problemas desde sus
contextos y sus complejidades.
 Enseñar la condición humana: El ser humano debe ser comprendido como un
ser complejo y holístico, que es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural,
social e histórico, pero la educación tradicional lo muestra parcial y de esa
misma forma, busca las soluciones a sus problemáticas. Deben desarrollarse
propuestas educativas integrales a partir de las cuales sea posible reconocer
la unidad y la complejidad humanas y su unicidad con los demás seres de la
naturaleza.
 Enseñar la identidad terrenal: La educación en su mirada parcial de lo humano
y separada de la naturaleza, no permite a las personas tener conciencia del
destino planetario del género humano por lo que debe convertirse en uno de
los mayores objetivos de la educación. Es pertinente enseñar la historia de la
era planetaria, los cambios geográficos, los movimientos históricos,
18
Didáctica
geopolíticos, las opresiones y dominaciones de los humanos y de la naturaleza

que han incidido en el planeta.
 Enseñar a enfrentar las incertidumbres: La forma como se ha enseñado
tradicionalmente la ciencia, desde el paradigma cartesiano, y el desarrollo de
la modernidad, ha hecho adquirir muchas certezas, pero hoy está planteado
revelar, los campos de la incertidumbre y la complejidad de la vida. Se
tendrían que enseñar estrategias que permitan afrontar riesgos, lo inesperado,
lo incierto y modificar su desarrollo según las informaciones adquiridas en el
camino.
 Enseñar la comprensión: Otro aspecto de un saber necesario es el valor
Comprensión. A pesar de que la comprensión es al mismo tiempo medio y fin
de la comunicación humana, el autor dice que aún la humanidad se
encuentra en estado bárbaro de incomprensión y que este valor ha sido
excluido en los ámbitos educativos en todas las edades. Esta enseñanza se
centra, no sólo en los síntomas, sino en las causas del racismo, la xenofobia, las
injusticias que justifican las guerras, la exclusión y la explotación de la
naturaleza y del ser humano. Lo cual constituiría, una base segura para la
educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.
Enseñar la ética del género humano: Morin afirma (2002) que la educación debe
conducir a una “antropo-ética”, ya que la condición humana, es individuo-sociedad-
especie. De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo
milenio: 1. establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos
por medio de la democracia y 2. Concebir la humanidad como comunidad
planetaria. La educación debe elevar la toma de conciencia de la Tierra-Patria.
En resumen, el pensamiento complejo permite la rearticulación de los conocimientos

mediante la aplicación de principios generativos. La complejidad es lo contrario al
pensamiento simple, a lo único; ya que es un tejido, heterogéneo, inseparable y
asociado de lo uno y lo múltiple, del orden y el caos, de lo seguro y la incertidumbre.
Se interpreta que en esta teoría de la complejidad, el ser humano es un todo bio-
19
Didáctica
psico-socio-espiritual integrado que funciona a la perfección como un sistema

integrado complejo, en un proceso geo-socio-histórico-sistémico-ecológico, donde
todo afecta e interactúa con todo. Su lógica dialéctica implica un sistema auto-
correctivo, de retro-alimentación y pro-activo que funciona a la perfección como un
sistema integrado complejo, universal, interdisciplinario, transdisciplinario.
3. Emergencias y decadencias paradigmáticas en la historia antigua,

medieval, moderna y contemporánea de la humanidad que influyeron en
los procesos educativos
Respecto a las emergencias y las decadencias paradigmáticas que influyeron en los

procesos educativos podemos decir que las mismas están marcadas por distintos
aspectos de ruptura. Al respecto José Santiago Rivera (2008) analiza el contexto
histórico, el cambio paradigmático y sus repercusiones en la enseñanza y el
aprendizaje en la práctica educativa que es necesario hacer la revisión
correspondiente.
3.1 Los cambios históricos del siglo XX y los procesos de enseñanza y aprendizaje
Para entender la problemática del trabajo escolar cotidiano y la urgencia de su

cambio pedagógico, es obligatorio considerar la estabilidad e inmovilidad
paradigmática y epistemológica que, desde fines del siglo XVIII, hasta la actualidad,
ha tenido la transferencia de los fundamentos de la Modernidad, en el ámbito
educativo. Inicialmente, en Prusia, se crearon las primeras escuelas con la intención
de enseñar a leer, escribir, utilizar las operaciones matemáticas elementales y
aprender en forma memorística. Según Palacios (1991), la opción pedagógica
asumida para realizar esa tarea educativa, fue la transmisividad, como forma básica
para enseñar, y la memorización, para aprender.
Desde esa perspectiva, la práctica escolar se confinó al aula y se restringió a facilitar

una enseñanza muy superficial, pues la intención fue dar una educación a una
población de analfabetas e ignorantes que, por ser tan numerosa, era estimada
20
Didáctica
como un grave problema para el Estado. Esta fue la respuesta de los dirigentes
políticos, que ante el reto de reparar el atraso y la exclusión social, se propuso educar
a la población iletrada con la narración de descripciones sencillas, la escritura de
textos simples y memorizar su contenido. A partir de ese momento, hasta la
actualidad, esa práctica ha permanecido con significativa presencia en la práctica
escolar, a pesar de las gestiones de su cambio e innovación.
Recientemente Baudelot y Establet (1978), Cirigliano (1979), Giroux (1995), Palacios

(1991), Pérez-Esclarín (2004), entre otros, han cuestionado fuertemente esta forma tan
básica y somera de enseñar y aprender. Se trata de una labor muy alejada y ajena
a la nueva condición histórica e incompatible con sus hechos complicados e
inciertos. Por cierto, a partir de los acontecimientos históricos ocurridos luego de la
Segunda Guerra Mundial, hasta el presente, en los organismos internacionales, tales
como la Organización de las Naciones Unidas, la UNESCO y la Organización de
Estados Americanos, se formulan frecuentes críticas a esa labor educativa y se insiste
en su renovación para adecuar la educación a la transformación de las situaciones
del mundo contemporáneo.
En las recientes reformas curriculares, uno de los aspectos que frecuentemente se cita
es la discordancia entre la divulgación de noticias, informaciones y conocimientos,
mientras en el aula de clase, se transmiten nociones y conceptos. Preocupa que
mientras se desenvuelve la “explosión del conocimiento”, con una extraordinaria
multiplicidad, diversidad y pluralidad de información; en las aulas escolares, los
estudiantes tan solo reciben datos elementales, superficiales y descontextualizados.
Pero ellos, en su condición de ciudadanos, tienen en los medios la oportunidad de
obtener noticias y relatos, con las cuales pueden elaborar matriz de opinión sobre los
eventos cotidianos.
Para Alamis (1999), esa diferencia notoria coloca en franca minusvalía la práctica
pedagógica tradicional, pues acostumbrada a transmitir datos sencillos, de pronto se
ha encontrado con una variedad de referencias, noticias e informaciones que son
21
Didáctica
difíciles de transferir mecánicamente a los educandos. Además la sociedad tiene la

ocasión habitual de estar informada al instante y en forma simultánea, por esa
turbulencia comunicacional que divulga infinidad de referencias teóricas y empíricas
sobre diversos temas. Por tanto, la rutina escolar se queda muy atrás en cuanto a que
tan solo comunica nociones y conceptos.
Aunado a la diversidad informativa, también es inocultable el sentido de cambio

acelerado, resultante de la rapidez del tiempo y la agilidad como los hechos se
desvanecen en la cotidianidad. En este caso, tampoco hay espacio para detenerse
a reflexionar sobre los sucesos, porque la incertidumbre y el apresuramiento
desestructuran rápidamente las formas de pensar concebidas desde una lógica
funcional, rígida, rigurosa e inflexible. En esta circunstancia, es innegable reconocer
que la concepción transmisiva de la educación, resulta considerablemente
afectada.
Para demostrar esa situación, un ejemplo citado por Guédez (1994), comenta que
observó en Quito, Ecuador, un graffiti que expresa lo siguiente: “Cuando ya se tenían
las respuestas a los problemas, se han cambiado las preguntas”. Habituados los
docentes a transmitir contenidos para ser memorizados por los educandos, de pronto
las informaciones y conocimientos sobre los temas escolares son tan variados y
diversos, que es muy difícil dictarlos en el aula de clase. Así, la labor escolar repetitiva
y rutinaria, donde el docente ya tenía previsto lo que debía enseñar y los alumnos
que aprender, representa un obstáculo pedagógico relevante.
El hecho de desarrollarse con tanto afecto a lo pretérito, la acción escolar transmisiva,

no tiene las respuestas coherentes a las complejas, caóticas y difíciles condiciones
históricas. Vale decir que es poco probable obtener un conocimiento documentado
y argumentado, que sea capaz de ayudar a explicar críticamente la nueva realidad,
con la memorización de contenidos, por su acento limitado. Al contrario, se requiere
una mentalidad amplia, relativa y reflexiva, a la vez que la aplicación de remozadas
22
Didáctica
habilidades y destrezas, con el objeto de capacitar para seleccionar los datos

solicitados por el tema tratado en el aula de clase.
Mires (1996), piensa que en la complejidad del momento, donde se entrecruzan,

difieren y coinciden sucesos, perspectivas y concepciones, el razonamiento debe ser
más dialéctico, polémico y cuestionador. La presencia de condiciones imprevistas
dificulta comprender los sucesos que a diario ocurren, además de que el tiempo les
arropa en forma vertiginosa y apabullante, para problematizar la posibilidad de
acampar un poco y razonar sobre lo que se vive y se siente. En ese suceder nada se
detiene y no hay pausa ni serenidad porque el dinamismo y aceleramiento trastocan
la estabilidad de los razonamientos a la usanza tradicional y exigen la apertura de la
mente hacia el agite de las reflexiones sobre temas afines y contradictorios.
Evidentemente el cuestionamiento a la transmisión de contenidos, obedece a su

agotamiento, debilidades y desfase de la complejidad vivida. Los nuevos tiempos
han desnudado su incoherencia educativa ante el abismal desentono que presenta
la memorización para retener la variabilidad y mutación del conocimiento. En forma
paradójica, los aprendizajes empíricos adquieren importancia, pues se transfieren
directos, natural y espontáneamente en la explicación de las circunstancias de la
vida cotidiana. Por tanto, vale preguntarse: ¿Con la acción educativa tradicional, se
puede formar a los ciudadanos que viven en el contexto estructurado por el Nuevo
Orden Económico Mundial?
Pues con una enseñanza dadora de clase y memorística, es muy difícil que eso
ocurra. Por el contrario, su condición de inconveniente, obedece a que patrocina
una rutina que fortalece la apatía, el desgano, la indiferencia y la ineptitud dada su
situación de práctica rígida y estricta. Mientras el mundo exterior a la institución
educativa, vive una situación de cambios, permutaciones y transformaciones, en las
aulas escolares, se mantiene una rutina y parsimonia pedagógica, desarrollada con
el dictado y la explicación somera de contenidos programáticos. Es indiscutible que
23
Didáctica
con eso se preserva en forma impecable una actividad pedagógica obsoleta,

agotada y envejecida.
3.2 Crisis de los paradigmas de la Modernidad, educación y práctica pedagógica
El cuestionamiento al acento tradicional de la práctica escolar cotidiana encuentra

sustento convincente y argumentativo, a los cambios paradigmáticos y
epistemológicos que suceden desde fines de la década de los años noventa del siglo
veinte, hasta el presente. En esta etapa histórica, las circunstancias, por su naturaleza
compleja, confusa e incierta, ameritan de otras explicaciones, razonamientos y
reflexiones. Es un momento donde, para Naisbitt (1984), la sociedad planetaria
percibe, aprecia y vive los hechos de una forma muy diferente e incomparable, a
tiempos pretéritos, porque la rigurosidad, coherencia y pertinencia positivas, son
trastocadas por la inseguridad, inestabilidad y falibilidad.
Cirigliano (1979), manifestó que esa crisis profundizó las dificultades ya conocidas del
modelo centrado en la transmisión de contenidos, memorística, enciclopedista y
libresca. Además colocó en el tapete la indiferencia escolar a los planteamientos
educativos formulados desde los espacios académicos, como también a las reformas
curriculares promovidas desde el ente oficial. Así, los procesos de enseñanza y
aprendizaje, resultaron muy comprometidos por su apego a los fundamentos
tradicionales rigurosos, estrictos, lineales y mecánicos, que los inhabilitó para abordar
las nuevas circunstancias históricas.
Desde este punto de vista, el fracaso escolar es amenazador ante el acento limitado
de la acción pedagógica al aula, orientada con programas escolares recargados
de contenidos, dedicada a fijar contenidos con la copia, el dibujo y el calcado; con
la aplicación de recetas metodológicas, bajo una estructura curricular de disciplinas
y asignaturas, producto del fraccionamiento positivista del conocimiento. Uno de los
aspectos más criticado es el esfuerzo pedagógico concentrado en el dictado, la
clase expositiva y el uso casi exclusivo del libro; la exigencia de la memorización de
24
Didáctica
los contenidos escolares; el aislamiento de la labor formativa al aula de clase; la

escasa transferencia de los contenidos programáticos en la explicación de la
realidad y la restricción de la actividad del aula al desarrollo meramente intelectual,
entre otros rasgos.
Esta práctica escolar se caracteriza, de acuerdo con Sevillano (2004), por el

protagonismo del profesor, la primacía de los contenidos, las estrategias de
realización y el tipo de evaluación, denotan que se trata de un modelo claramente
autoritario o, cuando menos, paternalista. El modelo tradicional se identifica
fácilmente con el tipo de comunicación informacional. El profesor explica
magistralmente la lección y, llegado el momento, examina. Este examen no se utiliza
como feed-back, ya que no hace cambiar al profesor, quien, ni siquiera ante un
elevado número de suspensos, altera su ritmo de explicación ni de trabajo. El profesor
explica la lección sin suscitar respuestas de los alumnos, pero cuando éstos las emitan,
caso de exámenes por ejemplo, no son utilizadas para reestructurar el sistema (p. 28).
El desarrollo de este acontecimiento pedagógico ocurre todavía con una

puntualidad impresionante en las aulas escolares, sirve de ejemplo para justificar la
crisis de la educación y se asume como una contundente manifestación de que la
problemática educativa va emparentada con la crisis paradigmática. Ya la
transmisividad nocional y conceptual, incompetente e insuficiente, se encuentra en
franca decadencia al sostenerse en postulados envejecidos, establecidos por la
Modernidad para educar, desde una gerencia que exige disciplina, responsabilidad
y cumplimiento estricto; un docente dador de clase; una enseñanza ajustada a la
reproducción de información libresca, para citar rasgos fundamentales.
La situación enunciada es una delicada dificultad pedagógica, que se apoya en

fundamentos, tales como la infalibilidad y objetividad del conocimiento, el efecto del
determinismo de la ciencias naturales sobre las sociales; el conocimiento se produce
desde una acción mecánica, lineal, funcional, analítica, apolítica, neutral y precisa;
el aula de clase es el laboratorio en el cual se desarrollan experimentos que cumplen
25
Didáctica
el rito del inicio, el desarrollo y el cierre; desde el control de variables y los aprendizajes
resultan de la aplicación de procesos didácticos y científicos estrictamente
plantificados para grabar datos aislados e inconexos en la memoria de los
estudiantes.
Su desenvolvimiento se ejecuta con procedimientos planificados linealmente para

lograr la retención de información y el cultivo de la razón funcional. Esa práctica
escolar se promueve como si fuese una labor científica y cultural que experimenta la
transmisión de nociones y conceptos, para ser acumulados en la mente de los
educandos por medio del adiestramiento memorístico. Precisamente, al limitar el
aprendizaje a la memorización, ha confinado al educando a copiar una información
estática, pues aprender es un acto donde la persona precisa y consolida en su
memoria ideas, datos y conocimientos, como entes particulares, individuales y
desconectados.
Bajo esta perspectiva, la mente es una tabla rasa donde se graban y se almacenan
los contenidos, sin conexión alguna con otros temas. Se trata de un acto mecánico
e irreflexivo donde la información está estrictamente circunscrita al detalle, concepto
o ley, expuestos en esquemas y gráficos, de fácil trascripción. Según Aebli (1973), la
memorización sostiene a la acción educativa limitada a lo meramente sensual-
empírico; alimentada por un activismo pedagógico que se desarrolla en acciones
para observar, dibujar, calcar, pintar, completar, entre otras actividades, además de
utilizar imágenes, formas u objetos completamente preparados, a los que no se
pueden introducir reformas parciales o totales.
Su presencia es referencia incuestionable de que la labor educativa en el aula de

clase es el reflejo del rigor del paradigma positivo moderno. Su afincamiento en los
conocimientos y prácticas del discurso curricular, en el desenvolvimiento de la
práctica escolar y en las concepciones de los educadores, contrasta con los avances
del mundo académico, que promueven diversas y variadas propuestas pedagógicas
innovadoras. Es del mismo modo, inocultable, el deterioro educativo ocasionado por
26
Didáctica
estos fundamentos en los escenarios escolares, que urge de aportes y opciones, en

concordancia con las exigencias y retos del mundo contemporáneo.
3.3 Cambios paradigmáticos y efectos en la enseñanza y el aprendizaje
El debate sobre la vigencia del positivismo en la práctica escolar se ha acentuado

recientemente, pues transmitir conocimientos derivados de la ciencia estricta,
mecánica y lineal y retenerlos en la memoria, como verdad absoluta, confiable y
duradera, resulta altamente contradictorio ante la situación del mundo actual. A
partir de esta situación es comprensible reconocer que ha mermado la fuerza y
utilidad de los paradigmas de la Modernidad como sustento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, porque tan solo exigen la reproducción, el reduccionismo
y la firmeza de la estricta disciplina, la objetividad y el mecanicismo.
Su exclusividad pedagógica ha entrado en conflicto por cuanto, en opinión de Lanz

(1990), las situaciones educativas no pueden ser explicadas con posturas meramente
descriptivas-contemplativas, sostenidas con la óptica sensual-empírica de su
desarrollo, sin profundizar en su entendimiento crítico y menos imposibilitar que se
devele la intención ideológica y política que les sirve de sustento. Se trata de
explicaciones superficiales sobre la apariencia de temas tan complejos como son los
sociales y educativos, a los que se pretende comprender con neutralidad,
imparcialidad y garantizar su condición científica absoluta.
Ante esa realidad, es obligatorio asumir otras miradas paradigmáticas y epistémicas,

y apreciar la práctica pedagógica, en su escenario habitual, como también
escudriñar en procura del conocimiento subjetivo de los actores fundamentales,
como son los docentes y estudiantes. Sus ideas, opiniones y concepciones en y sobre
la labor educativa, ayudarán a obtener una apreciación más pertinente, justa y
adecuada con lo que ocurre en el aula de clase. En consecuencia, urgen otras
miradas para entender la acción pedagógica más allá del acto de transmitir datos
aislados e inconexos.
27
Didáctica
Para Bonilla-Castro y Rodríguez (1995), el viraje epistemológico debe apuntar hacia

la transferencia de los planteamientos estructurados por la concepción cualitativa
de la Ciencias Sociales y gestar cambios e innovaciones en el trabajo escolar
cotidiano. Justamente, es ir al aula para desenmarañar la intensa relación de
intercambio de opiniones y saberes, y ejercitar acciones donde se haga común y
frecuente, la triangulación de experiencias, prácticas, informaciones, noticias,
conversaciones, con la participación activa y protagónica de sus actores esenciales:
el docente y los estudiantes. Es reivindicar su subjetividad como base del cambio,
pues hasta ahora, solo son espectadores de iniciativas curriculares externas y ajenas
a su experiencia pedagógica.
Este señalamiento encuentra eco en los esbozos epistémicos formulados en el siglo

pasado y que puestos en vigencia en la actualidad, se han convertido en base de
los emergentes fundamentos teóricos y metodológicos. Asimismo, son postulados y
razonamientos que afectan notablemente las explicaciones científicas positivistas,
entre los que vale citar, de acuerdo con Martínez (1999), los siguientes: toda
observación se hace desde una teoría (Hanson, 1977); toda observación es relativa
al punto de vista del observador (Bronowski, 1979; Einstein, 1905); toda observación
afecta al fenómeno observado. (Heisenberg, 1958); no existen hechos, sólo
representaciones (Nietzche, 1972); estamos condenados al significado (Merleau-
Ponty, 1975), entre otros.
Con estos fundamentos, la percepción de los actores de la práctica pedagógica

adquiere una sorprendente importancia, debido a que su criterio, reflexión y
razonamiento, elaborado en su desempeño habitual, constituye una estructura
conceptual que, aunque empírica, es rica en experiencias y vivencias. Ese saber sirve
como teoría desde la cual observa su realidad; refleja su postura personal sobre lo
que observa, pero también, al explicarlo, le introduce referentes de su bagaje
experiencial; del mismo modo, da prioridad a lo que posee como acervo para
28
Didáctica
explicar lo que observa y piensa y actúa desde los significados construidos en su

desempeño social.
Estas orientaciones epistemológicas apuntalan el cambio pedagógico al reivindicar

la apreciación subjetiva de sus protagonistas esenciales. Ahora sus ideas,
pensamientos y proyectos que conforman el bagaje empírico, son concepciones
primordiales para sustentar una explicación convincente sobre la temática
pedagógica. Pero su relevancia se incrementa cuando se destaca que esa
elaboración obedece a su inserción natural y espontánea en la dinámica de la vida
cotidiana. En consecuencia, son sus ideas previas construidas en su condición de
habitantes de un lugar y como actores del acto pedagógico.
Ese constructo teórico-práctica del día a día, es fundamental para explicar su

realidad vivida. De igual forma, su participación en el acto pedagógico, a pesar del
vacío reflexivo, de una u otra forma, sirve para dar opiniones someras sobre temas
escolares y algunas referencias sobre los sucesos de la vida cotidiana. En efecto, son
otras percepciones para comprender la compleja actividad del aula,
fundamentalmente, en sus actos habituales. Indiscutiblemente es un avance
trascendente en la promoción del cambio educativo, pues hasta el momento, los
educadores aplican estrategias elaboradas por expertos en currículo, didáctica y la
disciplina y los estudiantes son espectadores de la labor docente. Esa postura
constituye, ante la urgencia de la transformación de la actividad del aula, tan
envejecida y pretérita, una opción que da pie para asegurar la posibilidad de su
cambio efectivo.
El viraje se inicia cuando, tanto el educador como los estudiantes, son considerados
como actores que también saben y pueden aportar nuevas ideas y criterios válidos
en la construcción del conocimiento pedagógico. En efecto, implica estimar sus
ideas previas, como elaboraciones que responden a su inserción en la escuela y en
la comunidad, como base para gestar procesos formativos, a partir de la liberación
de la subjetividad construida en esa acción cotidiana. Con eso, se reconocen las
29
Didáctica
experiencias, el saber vulgar y los saberes que han estructurado el convivir y sentir en
su entorno inmediato con sus semejantes y el lugar.
3.4 Hacia el cambio pedagógico desde la innovación paradigmática
Los cambios paradigmáticos que se han formulado a finales del siglo XX, al adquirir
importancia la orientación cualitativa de la ciencia, sirven para apuntalar otras
perspectivas para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Un aspecto a
tomar en cuenta es la urgencia de aproximarse a la realidad inmediata y asumir las
formas naturales y espontáneas de cómo se enseña y aprende en el comportamiento
diario. Eso supone reivindicar las vivencian habituales donde se armonizan, debaten
y se reestructuran los saberes sin barreras de ningún tipo, en un ambiente de
entendimiento, reflexión y elaboración permanente. Además, se reivindica la
vulgaridad inhabilitada y menospreciada por el pensamiento científico positivista, por
su acento subjetivo, informal e inculto.
Ahora el bagaje empírico es un argumento esencial para promover aprendizajes por

su condición de constructo vivencial, estructurado en la práctica habitual donde las
personas se educan en la convivencia e integración social. En la vida común y
corriente de todos los días se enseña y aprende con naturalidad y espontaneidad,
además no hay programas ni libros, sino el desenvolvimiento cotidiano. Allí se
escucha, se conversa y se discute. Ese ir y venir de diversidad de noticias, saberes y
conocimientos, afianza la vida cotidiana como espacio para la enseñanza y el
aprendizaje. Por cierto, Ander-Egg (1980), da la razón de su importancia, cuando dice
lo siguiente:
El ambiente de la vida cotidiana penetra en la conciencia y en el pensamiento del

individuo; ello proporciona una serie de saberes que se denomina conocimiento
vulgar. Es el modo común, corriente y espontáneo de conocer; es el que se adquiere
en el trato con los hombres y las cosas; es ese saber que lleva nuestra vida diaria y
30
Didáctica
que se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin ampliar un método y haber
reflexionado sobre algo (p. 24).
De esta forma, la vida diaria es reconocida por la innovación paradigmática de las

ciencias sociales como un escenario de relevantes oportunidades para la
elaboración del conocimiento social. En ese lugar la convivencia, la actuación y el
desempeño se realizan en forma original, sincera y franca. No hay linderos para fijar
cuándo se enseña y cuándo se aprende, además de que hay un conocimiento que
se construye en la interactuación social desde una orientación epistemológica que
poca diferencia tiene con la epistemología científica. Allí, el saber vulgar se elabora
en un ámbito dinámico, divergente y contextualizado, pues son los actos del convivir,
hacer y sentir habituales. No hay experimentos, pero si prácticas en desenvolvimiento
abierto donde se enseña y aprende con suma naturalidad y profunda repercusión
formativa.
Al asegurarse la importancia de la subjetividad, como bagaje experiencial sostenido

con argumentos construidos en la propia vida cotidiana, la enseñanza y el
aprendizaje e involucrar la espontaneidad social en la elaboración de nuevos
saberes. Es el espacio vivido donde se produce la interrelación de los individuos, la
confrontación entre sus concepciones y la valoración personal sobre los
acontecimientos diarios, para originar otras posturas que se insertan, reestructuran y
confrontan en el desarrollo cotidiano de la vida. Es la vuelta a la vida misma como
lugar en que las personas despliegan los actos de su labor habitual sin mecanismos,
en un actuar profundamente diferente a como se comporta en las aulas escolares,
menos metódico, técnico y procedimental.
Según Svarzman (2000), es vivir en un permanente interactuar intenso y de reflexión

constante, en procura de la explicación del qué de los hechos; desde una reflexión
crítica sobre el porqué y para qué, que estremece constantemente la subjetividad
hacia una explicación más argumentada sobre los eventos cotidianos. Es una valiosa
oportunidad para repensar la acción formativa de los procesos de enseñanza y
31
Didáctica
aprendizaje a partir de la articulación de los fundamentos teóricos obtenidos en el

aula escolar con los saberes adquiridos en la vida cotidiana. Desde esta perspectiva,
es innegable que la renovada acción pedagógica tendrá un efecto más formativo,
demostrativo y revelador en la elaboración de otros puntos de vista personales sobre
los temas que se enseñan en la escuela.
Al respecto, Cajiao (1994), considera que esa es una posibilidad cierta de una
enseñanza abierta y flexible, con una naturalidad impresionante, fundamentada en
la informalidad de los sucesos habituales de la compleja vida donde lo global se vive
en la localidad y viceversa. Asumir las concepciones de los educandos como
elaboración estructurada en la vinculación con una variada y actualizada
información; la enseñanza y el aprendizaje se apoyan, de una u otra forma, en
remozados puntos de vista personales; se echan las bases para integrar los saberes
originados por el sentido común, los enseñados por la escuela, y los derivados de la
producción científica y se explica la realidad contemporánea desde otros enfoques
más frescos y de vigencia plena.
Ese acercamiento de la escuela a la vida cotidiana trae consigo estructurar

acciones, tales como diagnosticar, identificar problemas de la comunidad y diseñar
opciones de cambio. Significa entonces desarrollar la investigación transformadora
más allá de la investigación descriptiva de estudios someros y de poca atención
sobre la problemática social. Es ir a los escenarios habituales a conocer, con la
aplicación de la teoría para explicar la práctica; como también, desde la práctica
elaborar un nuevo conocimiento sobre los hechos sociales de su entorno. La idea es
romper con la artificialidad tradicional al favorecer la inserción de los alumnos y
alumnas en prácticas y experiencias donde se transfieran conocimientos, habilidades
y destrezas a situaciones de la vida real.
El cambio pedagógico se tornará trascendente y revelador, pues ahora los

contenidos emergen de la dinámica social donde el docente y sus educandos,
protagonizan los actos sociales y escolares y se asume la realidad vivida como objeto
32
Didáctica
de estudio en su escenario natural y espontáneo de todos los días. Este viraje tiene
como punto de partida colocar en tela de juicio los saberes comunes del docente y
las ideas previas de los alumnos y, a continuación, relacionar la teoría con la práctica
o la práctica con la teoría y, desde allí, elaborar otros puntos de vista, donde se
muestre y demuestre la manifestación de los nuevos saberes. Esa remozada
interpretación será efecto del involucrarse en la realidad y buscar en ella datos para
construir una nueva opinión sobre los hechos.
Según Prieto (1995), eso implica dar el valor pedagógico que tiene la conversación y
el diálogo informal practicado en las rutinas habituales para comunicar ideas,
concepciones y criterios sobre los acontecimientos diarios. Pero lo más llamativo es la
valoración de la epistemología vulgar que reivindica la elaboración del
conocimiento, desde la inserción natural y espontánea de la acción personal y social.
Es el diálogo y el debate consuetudinario, la base para la explicación empírica de los
acontecimientos vividos. Son los avatares del transcurrir diario que hoy se reivindica
como epistemología que aunque superficial y superflua, rica en experiencias
dignificadas por el paradigma cualitativo de la ciencia social.
Con este paso, los procesos de enseñanza y aprendizaje articulan tres escenarios bajo
un planteamiento epistemológico: la vida diaria, la actividad cotidiana de la escuela
y la acción científica. Al respecto, Rodrigo (1994, 1996), explica que en la vida
cotidiana, tanto el hombre de la calle como el científico y los alumnos, perciben las
circunstancias desde puntos de vista similares y hasta contradictorios, al momento de
producir sus conocimientos. Mientras el escolar adquiere el conocimiento con la
memorización, el hombre de la calle, al estar en permanente confrontación con sus
semejantes, obtiene el conocimiento en la plena informalidad y el científico lo
construye mediante la aplicación de instrumentos que recogen datos, de una forma
por demás rigurosa y coherente y luego los relaciona con otros conocimientos para
conseguir un nuevo conocimiento más renovado y actualizado.
33
Didáctica
En cambio, el hombre de la calle y los alumnos no aplican instrumentos, pero

preguntan, conversan y dialogan para apoderarse de información, además leen
prensa, escuchan radio y ven televisión y estructuran su conocimiento en la querella
cotidiana sin tantas rigurosidades; es decir, obtienen los datos, testimonios y
referencias en forma natural y espontánea, sin muchas exigencias procedimentales,
rigurosas ni estrictas.
La apertura enunciada tiene notables repercusiones formativas en la elaboración de

los criterios como explican y entienden su mundo vivido. Pero, en la realidad
educativa su comportamiento es de tres escenarios muy aislados, incomunicados y
excluyentes. Si se articularan en forma decisiva, se podría dar un aporte para mejorar
la práctica de la enseñanza y el aprendizaje, pues se rompería el aislamiento de la
escuela con su comunidad porque los educandos se relacionarían con sus vecinos y
saberes de sus coterráneos, bajo la conducción de docentes facilitadores de
estrategias para abordar los temas-problemas de la comunidad. En efecto, el
propósito será guiar acciones que conduzcan a que los estudiantes se habiliten en la
búsqueda, procesamiento y producción de nuevos conocimientos. La intención es
que al insertarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes
participen en actividades que les favorezcan la apropiación, en forma sistemática,
de un nuevo conocimiento. Así, la enseñanza se convierte en una labor científica
que, según la opinión de W. de Camilloni (2001), está apoyada en la opinión que los
estudiantes tienen como base para acceder al conocimiento científico. Para la
citada autora:
La educación científica se presenta como una ardua tarea, en la que no es suficiente

pensar qué es lo que el alumno debe aprender sino, también, qué y cómo debe
desaprender lo que ya sabía [por eso]... no hay conocimiento si no es en respuesta a
una interrogación de la que el sujeto se ha apropiado o ha creado. (p. 14).
Precisamente, con este razonamiento, los procesos de enseñanza y aprendizaje

pasan a constituirse en actividades de extraordinario efecto formativo, porque se
desenvuelven en una labor epistemológica que proporciona oportunidades
34
Didáctica
vivenciales para que el conocimiento se elabore desde una teoría que se aplica y se
conflictiviza con los saberes previos, hacia la construcción de nuevo conocimiento
en forma directa y en el mismo escenario y desenvolvimiento de los acontecimientos.
Lo relevante es la obtención de conocimientos más dinámicos, falibles y
reestructurables, dada su condición de planteamientos, también activos, ágiles y
rápidos.
Esta situación se traducirá en un verdadero cambio paradigmático que asegurará

para la práctica escolar cotidiana, la oportunidad de flexibilizar el desarrollo de la
clase diaria, ahora más inquieta por el debate, la discusión y la confrontación
intencionada que en transmitir nociones y conceptos. De igual forma, contribuirá
para que el docente ponga en práctica sus inquietudes y sea espléndido en el uso
de estrategias de enseñanza. El propósito es dejar a un lado al dador de clase y
educar estudiantes preocupados más por aprender con su participación activa y
reflexiva, que continuar como espectadores del dictado de su clase.
Para finalizar, ante la vigencia de la transmisividad del conocimiento elaborado y

estructurado, se impone renovar la práctica escolar desarrollada bajo la perspectiva
tradicional lineal y mecánica. Esta situación resulta contradictoria con los cambios
epocales y sus repercusiones en el ámbito educativo, pues ha sido notablemente
afectada por el sentido de proceso abierto y flexible que hace insostenible la
actividad escolar circunscrita a simplemente acumular información. Los emergentes
planteamientos teóricos y metodológicos colocan en tela de juicio la memorización
y dan relevante importancia a la participación activa y reflexiva de los educandos
en la construcción del conocimiento. En consecuencia, la enseñanza limitada a
transmitir nociones y conceptos encuentra como opción de cambio la apertura
epistemológica, la reivindicación del conocimiento cotidiano y el desarrollo de los
procesos de adquisición de información que allí se producen.
35
Didáctica
4. Desafíos de los paradigmas emergentes filosóficos, epistemológicos,
psicológicos, educativos, investigativos y su influencia en la educación

superior
Con relación a los desafíos de los paradigmas emergentes y su influencia en la

educación superior el autor Guillermo Terán (2019) hace un esbozo acerca de los
retos para el cambio en el marco de un paradigma emergente en el ámbito de la
educación superior.
4.1 Contextualización de la Educación Superior
El presente siglo nos enfrenta a una realidad de cambios profundos y complejos en

todos los ámbitos de la civilización. Cambios que no dejan lugar para la perplejidad,
sino para determinar el diagnóstico del estado en que estamos, y para la búsqueda
de la oportuna respuesta a la necesidad de identificar las posibilidades de inserción
en esa realidad en construcción.
En el contexto internacional, frente al fenómeno de la globalización de las relaciones

económicas, políticas, de la información y comunicación, tecnológicas, y a la rapidez
con que se producen nuevos conocimientos en diferentes campos científicos a nivel
mundial obliga a la Educación Superior redefinir su visión, misión y función, a fin de
responder con calidad los procesos de gestión y administración académicos,
pertinencia del quehacer de las instituciones de Educación Superior, eficiencia y
eficacia.
La necesidad de una revisión a fondo del Sistema de Educación Superior es un

planteamiento que cada vez adquiere mayor audiencia. Es por ello que en la reunión
de la UNESCO, este tema fue el motivo fundamental de esa conferencia mundial que,
en la "Declaración Mundial sobre la Educación Superior: Visión y Acción", aprobada
en París, en el mes de octubre de 1998, en el marco del encuentro consagra a la
redefinición de las misiones y funciones de la Educación Superior. Su primera sección
36
Didáctica
se inicia con la reafirmación de la necesidad de preservar, reforzar y fomentar aún

más las misiones y valores fundamentales de la educación superior, en particular la
misión de contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de la
sociedad, mediante: la formación de profesionales altamente calificados, la
promoción, generación y difusión de conocimientos por medio de la investigación, y
contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles mediante la
capacitación del personal docente, formación superior que propicie el aprendizaje
permanente, entre otros aspectos.
Las instituciones de educación superior, en la perspectiva del siglo XXI, deberán

ejercer sus misiones y funciones en el pleno disfrute de sus libertades académicas y
autonomía, "concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones, siendo al
mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad y rindiéndole cuentas"
(Tunnerman 1999).
En este orden de ideas cabe considerar, además, que la calidad y pertinencia de la

Educación Superior han sido temas ampliamente debatidos y analizados en los
últimos tiempos y posiblemente seguirá siendo así en el futuro.
La UNESCO (1995) considera que:
Todos los sistemas de Educación Superior al determinar su propia misión deben tener
en mente esta nueva visión de la universalidad dinámica o proactiva, que aspira a
convertir cada institución en un lugar de formación de alta calidad, una comunidad
dedicada plenamente a la investigación, creación y difusión del conocimiento, lugar
de aprendizaje basado en la calidad y el conocimiento y promotora en el proceso de
la toma de decisiones (p. 11).
La calidad de la Educación Superior, en este sentido, es una concepción

multidimensional. (Yarzábal 1999, Tyler 1999, Castro y Balmaseda 2002). No sólo
abarca las funciones básicas de docencia, investigación y extensión, sino que
comprende también la calidad de los estudiantes, infraestructura y entorno
académico.
37
Didáctica
Visto desde esta perspectiva, la universidad tiene el deber de generar parámetros de

calidad -entendida como el proceso de construcción de objetivos educacionales
para cada contexto: logros de los alumnos, organización, currícula y, el camino o
trayectoria que se realiza para conseguirlos- que puedan ser utilizados como
referentes para el reconocimiento social y profesional de la multiplicidad de ofertas
de estudios de cuarto nivel.
4.2 Tendencias de la Educación de Posgrado del Futuro
En este mundo globalizado, se hace evidente el creciente significado que se le

asignado al conocimiento; y la educación superior como generadora del mismo,
debe asumir que la época que vive es una época de constantes cambios. Es esta
una de las tendencias en el que se mueven las instituciones de educación superior y
un imperativo que aparece vinculado a los grandes desafíos y retos de la transición
política y económica, de la mundialización, de la ciencia, de la tecnología, de la
información, de las comunicaciones y de la producción de conocimiento.
La educación superior y, fundamentalmente la educación de posgrado, se

constituye en un sector estratégico y dinámico de la sociedad para lograr alcanzar
nuevos niveles de desarrollo de la región y del país, porque es el eje fundamental, el
motor principal del desarrollo, generador de conocimientos y tecnologías, centros de
investigación, porque sus profesionales conforman el sector más dinámico de la
información, de la política y de la cultura, en fin, constructores de la nueva sociedad.
De este modo, según García (2002), se estrecha el vínculo entre educación,
conocimiento, formación de fuerza de trabajo altamente capacitada y progreso
científico-técnico.
En este contexto, estudiosos de la materia en cuestión coinciden en reconocer la

necesidad de una nueva visión de la educación superior, orientada a la pertinencia,
calidad e internacionalización. Esta nueva visión tiene como importantes propósitos
38
Didáctica
la superación de ciertas tradiciones derivadas de épocas pasadas, así como el ajuste

a las nuevas exigencias. Resulta de utilidad la identificación de las tendencias más
generales, tanto en términos de criterios predominantes sobre política de la
educación superior, como de experiencia práctica de la institución universitaria
contemporánea.
Así, en el marco de la V Reunión Nacional de Currículo: Escenarios para la Universidad

del Siglo XXI, Tunnerman 2002 expresa que: ...La educación superior, de cara al siglo
XXI, debe asumir el cambio y el futuro como consubstanciales de su ser y quehacer,
si realmente pretende ser contemporánea. El cambio exige de las instituciones de
educación superior en general y, de los posgrados en particular, una predisposición
a la reforma de sus estructuras y métodos de trabajo, lo que permite asumir la
flexibilidad como norma de trabajo en lugar de la rigidez y el apego a tradiciones
inmutables. A su vez, la instalación en el futuro y la incorporación de la visión
prospectiva en su labor, harán que los posgrados contribuyan a la elaboración de los
proyectos futuros de sociedad, inspirados en la solidaridad, en la equidad y en el
respeto al ambiente.
4.3 Retos para el cambio
Ante esto se formula la siguiente interrogante: ¿Cuáles son los principales retos que
enfrenta la educación de posgrado contemporánea? Al respecto se plantea:
En primer término, el reto de atender una matrícula en constante crecimiento, sin

sacrificar la calidad inherente a una educación de tercer nivel. El siguiente reto es el
de la pertinencia o relevancia de los estudios, que según la UNESCO (1998), la
pertinencia de la educación superior se entiende como la adecuación entre lo que
la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen, en suma dar respuesta
a las demandas de la sociedad. La valoración de la pertinencia no es tarea fácil,
especialmente si se adopta el concepto amplio de pertinencia social, desde luego
que exige examinarla no sólo en cuanto a su trabajo académico, sino también en
39
Didáctica
función de los objetivos y de la misión que la educación superior debe cumplir en el

seno de la sociedad contemporánea y en el actual contexto internacional.
El equilibrio entre sus funciones básicas de docencia, investigación y servicio, es otro

de los retos que sólo se resuelve si todas contribuyen al logro de su misión
fundamental: formar profesionales dotados del saber y las destrezas adecuadas y, a
la vez, contribuir al adelanto, ampliación y difusión del conocimiento. El ejercicio de
sus funciones aproxima a la educación superior a la sociedad y a los sectores
productivos.
Otro reto es el de la calidad, se asume como un concepto pluridimensional, que

depende en gran medida del marco contextual de un sistema determinado, de la
misión institucional o de las condiciones o normas dentro de una disciplina dada. La
Declaración Mundial sobre Educación Superior (1998) establece que la calidad
abarca todas sus funciones y actividades principales: calidad de enseñanza, de
formación e investigación, lo que significa calidad de su personal docente y de los
programas, y calidad de aprendizaje como corolario de la enseñanza y la
investigación. La calidad de la educación, se hace realidad en los aprendizajes
cualitativamente relevantes. La calidad no está en lo que se enseña sino en lo que se
aprende, por lo que en la práctica dicha calidad está cada vez más centrada en el
propio sujeto educativo.
Es decir, la calidad es un proceso de generación y construcción de políticas y

objetivos educacionales elaborados en colectivo por los entes de la organización
educativa para cada contexto, referidos a los logros alcanzados por los alumnos, los
docentes, a la prospectiva gerencial de la organización, al currículo, la institución en
su totalidad y, el proceso continuo de mejorabilidad o trayectoria que se realiza para
conseguirlos.
Corrobora este criterio Cano (1998) quién considera a la calidad como una
tendencia de construcción continua, más que como un resultado –a pesar de la
40
Didáctica
dificultad de su evaluación además, la autora expresa que la calidad como filosofía

implica y compromete a todos los miembros de la comunidad educativa en un
proyecto común que asume con ilusión, con ganas de hacer las cosas bien, de
mejorar... (p.105).
El reto de mejorar la gestión de la educación superior ha conducido a la introducción

del planeamiento estratégico como tarea integral de la administración universitaria.
Las universidades, y demás instituciones de educación superior, son organizaciones,
de ahí que se esté transfiriendo a su administración una serie de conceptos e
instrumentos que provienen de las teorías más modernas sobre la administración de
las organizaciones, entre ellas el concepto de estrategia. Para la comprensión de los
fenómenos organizacionales de las instituciones de educación superior, es necesaria
una perspectiva organizacional y de gestión administrativa, que enriquezca el análisis
de las actividades específicas que desarrolla para cumplir sus fines, y de esta manera
hacer que la universidad se convierta en una organización líder del cambio. El líder
del cambio, Drucker (1999), ve el cambio como una oportunidad, busca el cambio,
sabe encontrar los cambios acertados y sabe cómo aprovecharlos dentro y fuera de
la organización. Como expresan Swieringa y Wierdsma (1992), mediante procesos
emprendedores.
En este orden de ideas, el diseño curricular es el eje de la planeación estratégica,

porque el currículo es el que establece el vínculo principal entre los aspectos
académicos y administrativos en una institución, caracteriza su desarrollo y
perspectiva como tal, define los vínculos con la sociedad y materializa en gran
medida las políticas educativas de la institución. La planificación estratégica permite
a la institución disponer de un Plan Prospectivo de Desarrollo Institucional.
Otro reto es la necesidad de introducir en la Educación de Posgrados las nuevas

tendencias de la información y comunicación. Una sociedad informatizada exige a
las universidades investiguen las implicaciones de este cambio tan radical y
modifiquen sustancialmente sus estructuras y los enfoques curriculares para formar a
41
Didáctica
los intelectuales, profesionales y líderes que deberán dirigir y actuar en esta sociedad
tan diferente.
Las instituciones de Educación Superior tienen a su cargo, entre otros, el cometido de

generar ciencia y tecnología, este es otro reto y, como agrega Orozco (1998), de
aumentar la capacidad social y cultural de los pueblos para mantener un flujo
adecuado entre los mecanismos de producción, de asimilación y consumo de los
productos del conocimiento. Capacidad que exige, a su vez, una fuerte
institucionalización de la ciencia y una adecuada disponibilidad de sistemas de
información.
Finalmente, cabe aludir al reto de la internacionalización de la educación superior,

que es un reflejo del carácter mundial del conocimiento, la investigación y el
aprendizaje. La cooperación internacional entre las instituciones de educación
superior es una consecuencia de la naturaleza misma del conocimiento
contemporáneo, que no tiene fronteras. La cooperación internacional se constituye
en una fuente de nuevos recursos académicos, de equipos, bibliografía y hasta de
recursos financieros. Todos estos retos, generadores de “nuevas culturas” Tunnerman
(2002), necesariamente conducen a transformaciones que afectan todo el quehacer
de la Educación de Posgrado (visión, misión, organización, estructuras académicas,
métodos de enseñanza-aprendizaje, pensum, etc.). Tales transformaciones deben
plasmarse, en última instancia, en un profundo rediseño curricular que es el verdadero
termómetro para medir el grado de transformación que experimenta una institución
universitaria. Todos estos lineamientos –políticas- deben operar en forma sinérgica y
concertada, además, debe contar con una gestión y dirección estratégica eficiente,
y eficaz para lograr su propósito de transformación.
5. Conclusiones
42
Didáctica
El análisis de las teorías socioeducativas, permitió ubicar los diferentes paradigmas

con los cuales se conduce la educación y se generan los modelos curriculares,
instruccionales, didácticos vigentes pero ya agotados, lo cual conlleva a plantearse
la urgencia de una ruptura epistémica en los modelos educativos. A partir de ese
análisis, se concluye que la educación no puede ser pensada desde un solo ámbito
de acción; deben tomarse en consideración: lo político, lo económico, lo social, lo
ético, entre otros, lo cual permitirá abordar la realidad de forma total y particular a la
vez, logrando así, la comprensión de la realidad existente. Es por ello que, las
instituciones educativas deben afrontan retos complejos, lo que exhorta a que se
orienten a transformaciones profundas y a ir repensando críticamente sus funciones.
Se asume en consecuencia, la necesidad de superar los enfoques tradicionales,

funcionalista y positivista que se plantearon en este análisis y que priorizan una
educación sólo para obtener empleo, para resolver las necesidades básicas
materiales; por lo que, se concluye proponiendo el reconocimiento de la teorías
críticas de influencia marxista/ neo-marxista y la teoría de la complejidad.
Según Morin (2002), cada paradigma responde a una matriz epistémica que define
el modo general del conocer y los significados que cada conglomerado social le
asigna a las cosas, fenómenos y procesos, por lo cual, “la realidad” es una
representación simbólica; así como también, la filosofía, las teorías y nociones
científicas se define según el empoderamiento de una comunidad científica
determinada. Como consecuencia cada disciplina debe realizar una revisión,
reformulación de sus estructuras lógicas aisladas e independientes del sistema total
con que necesariamente interactúa, respetando el pensamiento diverso y múltiple;
donde cada elemento se defina por su red de relaciones con todos los demás. Todos
estos cambios llevan a reestructurar nuevos supuestos, filosóficos, metodológicos y
técnicos para el desarrollo de las ciencias.
En consecuencia, debido a que los tiempos cambian y el ser humano a la vez, el

modelo de ciencia que permitió el desarrollo en otras épocas se hizo insuficiente ante
43
Didáctica
los nuevos retos de la sociedad del conocimiento del siglo XXI, no solo por las
implicaciones de la globalización, sino debido a la proliferación de los conocimientos,
disciplinas y especialidades, lo que lleva a la búsqueda de un nuevo modelo que
reconozca la integración e interconexión de las diferentes áreas del saber.
Lo que Morin (2002) ha definido como “incertidumbre” en los aspectos

fundamentales del ser humano conllevó, a un cuestionamiento de los fundamentos
del conocimiento científico, a una crisis del pensamiento e ineludiblemente a una
nueva racionalidad científica a una “nueva ciencia” diferente al modo tradicional
de pensar, mecanicista, objetivista y racionalista lógico. Por esta razón, es necesario
evidenciar las contradicciones e insuficiencias de ese paradigma científico clásico
que había dominado, el cual resultó corto, delimitado al objeto, determinista, con
una lógica formal y verificación preestablecida desde el experto académico o
científico, lo cual lo hace insuficiente e inadecuado para los procesos naturales y
humanos que se imponen a lo largo de este siglo XXI; tomando en consideración que
hoy día ya son reconocidas y han alcanzado un alto desarrollo nuevas ciencias, tales
como las que estudian el mundo subatómico, la física cuántica, la biotecnología, la
geobiología, la neuroinmunología, la neurolingüística. Esto se debe a que se están
creando conceptos distintos, transdisciplinarios, interrelacionados que puedan
proporcionar explicaciones globales y unificadas, en otras palabras, explicaciones
complejas del cosmos.
“…lectura de la lectura anterior del mundo, entendiendo aquí como lectura del
mundo la lectura que antecede a la lectura de la palabra y que persiguiendo
igualmente la comprensión del objeto se hace en el dominio de lo cotidiano”
(Freire, 2004, pág. 32)
44
Didáctica
6. Referencia bibliográfica
Freire, P. (2004). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Santiago, J. (2008). El contexto histórico, el cambio paradigmático y sus repercusiones

en la enseñanza y el aprendizaje en la práctica escolar cotidiana. Educere, 31
- 39.
Terán, G. (2019). Hacia un paradigma emergente de la Educación Superior: Retos

para el cambio. EíDOS, 33 - 37.
Yolimar Padilla, J. A. (2016). Paradigmas socio-educativos. Una síntesis referencial

para un modelo educativo basado en la teoría de la complejidad. Alteridad,
88 - 100.
45

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2.1 Primer Período: Teorías Tradicionales. Años 50 e inicio de los 60

reconstrucción económica que se reclamaba en el continente europeo. Estas teorías

2.1.1 Teoría Estructural-Funcionalista

Su base está en la teoría positivista y organicista de Spencer y la teoría de la Acción

Cuadro 1. Modelo Global de Análisis Sistémico de la Sociedad

Fuente: Talcott Parsons (1967).

Sus principales postulados para explicar el desarrollo de lo social son:

El sistema social tiende al equilibrio y a la estabilidad, y sus únicas fuerzas

2.1.2 Teoría del Capital Humano

se deben planificar un modelo educativo que cubra esos conocimientos,

Así entonces, al llevar esta noción al plano de la educación, más específicamente a

2.1.3 Teoría del Empirismo o Individualismo Metodológico

Se basa en la lógica empírica para el planteamiento y desarrollo de la investigación

investigación en educación, estuvo centrada en los mecanismos y reglas para

2.2 Segundo Período. Teorías Críticas. Años 60 y 70

2.2.1 Teoría de la Nueva Sociología de la Educación (Gran Bretaña)

Esta teoría desarrolló dos vertientes: La de la reproducción cultural y la vertiente

multidisciplinaridad, al conjugar aportes teóricos desde la antropología, sociología,

Para Bernstein, la concepción entre proceso de socialización y código lingüístico ha

2.2.2 Teoría de la Reflexión Crítica (Francia-Alemania)

En este enfoque crítico se inscribe Habermas (1987) de la escuela de Viena; Carr y

Especialmente Habermas (1984), en su teoría crítica de la ciencia, expone que existe

Fuente: Habermas (1984)

Se interpreta en consecuencia, que en este enfoque la teoría y la práctica, son dos

social crítica parte de los problemas de la vida cotidiana y se construye para

2.2.3 Teoría del Conflicto (Estados Unidos, 1950-1960)

Es considerada como una propuesta emergente ante el agotamiento del

Según el principio de correspondencia de esta teoría, el sistema educativo y el

La Escuela Conductista, se enfoca en el nivel micro. Su método consiste en aislar

El desarrollo de este pensamiento permitió el planteamiento de nuevas escuelas

2.2.4 Teoría de la Educación para la libertad (Latinoamérica)

Esta es una tendencia multifacética, que se va desplegando en América Latina, cuya

planteando un proyecto propio de educación. En el desarrollo de ese proyecto

2.3 Tercer Período: Teorías de Posición Analítica. (Años 80). La Interpretación

Los aportes a la Teoría de la Socialización de la Educación de Young y Whitty (1977),

Estos autores coincidían con marxistas y weberianos en diagnosticar la desigualdad

2.3.1 Teoría del Currículo Oculto. Sociología del currículum

 El punto de vista estructural-funcional de la escolarización, se centra en cómo

2.3.2 Teorías de la Resistencia (Willis y Giroux)

Esta teoría viene de la escuela de Frankfurt y desarrolla estrategias de oposición frente

A juicio de las autoras, respecto a las Ciencias Sociales y específicamente en las

formas de hacer ciencia, desde diversos escenarios no necesariamente académicos;

2.4 Cuarto Período: Teoría de la Complejidad. La educación para el siglo XXI

A proposición de las autoras, se plantea ubicar un cuarto periodo en estas teorías

disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias”, creándose

geopolíticos, las opresiones y dominaciones de los humanos y de la naturaleza

En resumen, el pensamiento complejo permite la rearticulación de los conocimientos

psico-socio-espiritual integrado que funciona a la perfección como un sistema

3. Emergencias y decadencias paradigmáticas en la historia antigua,

Respecto a las emergencias y las decadencias paradigmáticas que influyeron en los

Para entender la problemática del trabajo escolar cotidiano y la urgencia de su

Desde esa perspectiva, la práctica escolar se confinó al aula y se restringió a facilitar

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