1 - Introducción A Los Entornos Digitales

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Competencia Digital Docente

Módulo 01
Contenido
El diseño de entornos digitales de aprendizaje ........................................ 2
Objetivo ..................................................................................................... 3
I. Proceso de diseño instruccional ............................................................ 4
Fase 1. Análisis......................................................................................... 4
Fase 2. Diseño .......................................................................................... 6
I. Modelo instruccional ...................................................................... 6
1. Resultados de aprendizaje: ¿Qué van a lograr los participantes? ...... 7
3. Contenido: ¿Qué tipo de recursos usar para presentar contenidos?.. 8
4. Interacción ¿Qué prácticas de colaboración se promoverán entre los
participantes?............................................................................................ 8
5. Actividades ¿Cómo se refuerza/evidencia el desarrollo de
competencias? .......................................................................................... 9
6. Evaluación ¿Cómo se va evaluar al participante? .......................... 10
II. Secuencia didáctica ..................................................................... 12
III. Propuesta de entorno digital ........................................................ 13
Fase 3. Desarrollo................................................................................... 14
1. Desarrollar los contenidos: ................................................................ 15
2. Producir los recursos: ........................................................................ 15
3. Integrar en el entorno digital: ............................................................. 17
Infraestructura y requerimientos tecnológicos ........................................ 17
Fase 4. Implementación ......................................................................... 18
Fase 5. Evaluación ................................................................................. 19
1. El proceso de diseño y el entorno digital de aprendizaje. ................. 19
2. La efectividad del entorno digital de aprendizaje .............................. 19
Consideraciones ..................................................................................... 20
Algunas consideraciones metodológicas ............................................... 37
Consideraciones finales: el diseño y la mejora de entornos virtuales para
la enseñanza el aprendizaje ................................................................... 40
Bibliográficas ........................................................................................... 43
Evaluación .............................................................................................. 44
EMAIL: PERUICADE@GMAIL.COM – CEL: 999956915 – FIJO: 044 418557 1

Módulo 01
El diseño de entornos digitales de aprendizaje
Introducción
En la actualidad, la formación digital es la respuesta de muchas

organizaciones a las necesidades de capacitación de calidad, con
flexibilidad en tiempo y espacio. Esta modalidad de formación
combina componentes didácticos y tecnológicos que potencializan el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El espacio educativo en donde se lleva a cabo la formación digital se

conoce como entorno de aprendizaje e integra las herramientas,
materiales y recursos (tanto didácticos como tecnológicos) que
facilitan el aprendizaje y permiten el desarrollo de competencias.
El diseño y desarrollo de entornos digitales de aprendizaje se centra

en potenciar la autogestión del proceso de aprendizaje de los
alumnos y promover el aprendizaje autónomo, autorregulado y
colectivo (Edu Trends, 2014; Raposo, 2013).
Se espera que un entorno digital de aprendizaje cuenta con espacios

de:
1. Enganchamiento: Acciones que motivan a “cursar” la experiencia

de aprendizaje.
2. Información: Conjunto de contenidos / conocimientos que requiere

adquirir el alumno para su formación.
3. Interacción y Networking: Herramientas que permiten la

comunicación, la interacción y el trabajo colaborativo (sincrónico y
asincrónico), entre participantes y expertos.
4. Aplicación: Prácticas (tareas, actividades, ejercicios) que permiten

la aplicación de lo aprendido.
5. Evaluación: Recursos y herramientas que evidencian el logro de

los objetivos de aprendizaje.

Módulo 01
El proceso de crear experiencias de aprendizaje en dichos entornos

digitales es conocido como diseño instruccional. Las experiencias de
aprendizaje deben permitir que la adquisición de conocimientos y el
desarrollo de habilidades sea más eficiente, eficaz y atractivo.
El presente documento comparte algunos de los lineamientos que se

han seguido para el diseño de experiencias de aprendizaje en
entornos digitales en los programas en línea para formación continua
en la Institución.
Objetivo
Presentar los aspectos esenciales de cada fase en el proceso de

diseño instruccional de experiencias de aprendizaje en entornos
digitales.
El diseño de entornos de aprendizaje digitales
Diseño de entornos digitales de aprendizaje
El diseño de entornos de digitales de aprendizaje está delimitado y

orientado a la construcción de escenarios educativos, donde al
participante como actor central, se le facilitan las condiciones y los
recursos para que se incentive el aprendizaje (Barroso- Ramos,
2006).
Es importante que la educación digital esté basada en metodologías

de trabajo innovadoras que propicien la diversidad de experiencias
en los participantes, con modelos pedagógicos flexibles que
favorezcan y respondan a las exigencias de formación de nuestros
estudiantes en el contexto del Modelo Educativo de la Institución.
Cabe considerar que la educación digital va más allá de la integración

de tecnologías en los procesos formativos, pues requiere de la
definición precisa de un propósito de aprendizaje concreto para el
uso de la tecnología y la implementación de estrategias didácticas
que permitan realmente aprovechar la tecnología en beneficio del
aprendizaje.
El proceso de construcción de entornos digitales de aprendizaje que

conjugan la dimensión pedagógica y tecnológica es el proceso de
diseño instruccional.

Módulo 01
I. Proceso de diseño instruccional
El diseño instruccional es una tarea de planeación que se puede

definir como el proceso de crear experiencias de aprendizaje que
hacen la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades
más eficiente, eficaz y atractiva1.
Este proceso establece los criterios que facilitan el desarrollo de

experiencias de aprendizaje a través de entornos digitales,
garantizándose así un diseño de calidad, objetivos de aprendizaje
claros, contenidos cuidadosamente estructurados, cargas de trabajo
equilibradas para el participante, la integración de actividades
relevantes y medios de interacción (sincrónicos y asincrónicos) para
los estudiantiles y la evaluación ligada a los fines de aprendizaje
declarados para los participantes.
Diseñar una experiencia de aprendizaje digital requiere de

competencias tecno- pedagógico, además de otras de habilidades
que facilitan el proceso de diseño como son: colaboración,
comunicación escrita, investigación e innovación, entre otras.
Bajo el modelo ADDIE y sus 5 fases, de forma general, el diseño

instruccional una experiencia de aprendizaje digital, pasa por:
Fase 1. Análisis
El paso inicial es analizar el contexto en el cual el entorno de

aprendizaje digital tendrá impacto, para ello se analizan diversos
aspectos tales como: el contexto institucional, el entorno en el que se
llevará a cabo el proceso de aprendizaje, las características de los
alumnos y el propio perfil del docente (experto o autor de contenido).
Hacer un buen análisis ayudará a evitar “capacitar por capacitar”, los

puntos a considerar son:

Módulo 01
Algunas fuentes de información son:
• Documentación institucional
• Expedientes
• Manuales o guías didácticas
• Observación directa
• Entrevistas
• Encuestas
• Análisis grupales (focus groups)
• Perfil de ingreso y de egreso
• Planes de estudio
• Plan sesión o secuencia didáctica
No siempre se cuenta con información muy detallada con respecto a

cada uno de estos elementos, por lo que en algunos casos se realiza
un proceso de autoreflexión no exhaustivo, más que un proceso
indagatorio o de investigación detallado.
El resultado de este análisis es definir el punto de partida del diseño.

Módulo 01
Fase 2. Diseño
El resultado del análisis brinda un punto de partida para diseño de

experiencias de aprendizaje. En esta etapa se especifica cómo
aprenderá el participante en la modalidad digital, se determina el
enfoque pedagógico y el alcance que tendrá el uso de la tecnología.
En esta etapa se sustentan los procesos de enseñanza - aprendizaje

y establece la estrategia del qué, cómo, cuándo y dónde sucede el
aprendizaje articulado con la dimensión tecnológica, lo cual queda
plasmado en un plan de acción, enfatizando en el modelo
instruccional, la secuencia didáctica y la propuesta de entorno digital
que plasma el modo de secuenciar, organizar y presentar el
contenido.
I. Modelo instruccional
El propósito de un modelo instruccional es construir el marco general

de referencia para el diseño y desarrollo de experiencias de
aprendizaje.
Los elementos “base” de un modelo instruccional son:
1. Resultados de aprendizaje
2. Estrategia
3. Contenidos
4. Interacción
5. Actividades
6. Evaluación
7. Tecnología

Módulo 01
1. Resultados de aprendizaje: ¿Qué van a lograr los

participantes?
Antes de desarrollar o crear contenido, recursos u otros materiales,

es importante que se tenga claridad sobre lo que se desea que el
participante logre, para que esto dé orientación sobre lo que se
deberá diseñar.
Los logros pueden resumirse en:
• Adquisición de conocimientos (conceptual / práctico / actitudinal)

• Desarrollo de competencias
2. Estrategia: ¿Qué tendencia educativa o técnica didáctica se
implementará? Una estrategia es un procedimiento organizado,
formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente
establecida. Estimula en los estudiantes una participación activa en
el proceso de construcción del conocimiento y desarrolla de manera
intencional y programada habilidades, actitudes y valores.
Su aplicación en la práctica requiere de técnicas o tendencias

educativas, cuya elección y diseño son responsabilidades propias de
esta fase. Entre las más conocidas y utilizadas están:
• Aprendizaje basado en retos

• Aprendizaje orientado en proyectos
• Aprendizaje basado en redes sociales
• Aprendizaje en entornos colaborativos
• Aprendizaje basado en competencias
• Comunidades de aprendizaje
• Makerspaces (espacio de cocreación)
• Aprendizaje invertido
• Aprendizaje personalizado
• Aprendizaje móvil
• Microcredencialización
• Microaprendizaje (Microlearning)

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• Mastery Learning
• Storytelling
• Gamification
• Rol play
• Lifelong Learning
• ePortafolios
• Otros
3. Contenido: ¿Qué tipo de recursos usar para presentar

contenidos?
El contenido se refiere al conjunto de saberes conceptuales,

procedimentales, actitudinales y de valores, asociados a la disciplina
o temática de estudio. Se convierte en contenido digital al ser
adaptado a un formato electrónico que se puede copiar, transmitir,
distribuir por Internet mediante redes de telecomunicación y
herramientas TIC.
4. Interacción ¿Qué prácticas de colaboración se

promoverán entre los participantes?
La interacción es la comunicación entre experto y participantes en el

cual este último puede preguntar, aclarar dudas, exponer ideas,
interactuar e incluso colaborar en equipo. A este respecto, Bernard
(2009) señala que cuanto mayor sea la interacción de los
participantes con los recursos, compañeros de clase y experto/tutor,
mayor será el efecto positivo que esta interacción tenga en el
aprendizaje de los estudiantes.
Existen diferentes formas de interacción:
Interacción sincrónica es la comunicación cara a cara en tiempo real,

en los entornos de aprendizaje digital, esto se logra de manera
remota mediada por tecnología a través de videoconferencias,
audioconferencias, chat, entre otros, con herramientas tecnológicas
como Webex, Zoom, Hangout, etc.

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Interacción asíncrona es la comunicación digital que se establece

entre el experto y participante de manera diferida: no comparten el
tiempo, ni el espacio físico o virtual. Se realiza por medio de
herramientas tecnológicas como el correo electrónico, foros de
discusión, wikis, entre otros.
Prácticas de colaboración:
• Discusiones
• Trabajos en equipo
• Revisión entre pares
Modalidad:
• Sincrónica
• Asincrónica
5. Actividades ¿Cómo se refuerza/evidencia el desarrollo de

competencias?
Las actividades son el elemento esencial para activar, reforzar y

potenciar el aprendizaje del alumno y orientarlo en el logro de metas
Las actividades de aprendizaje en los entornos de aprendizaje

digitales promueven la autonomía del participante. Esta se refiere a
la capacidad que tiene el alumno para realizar sus actividades de
aprendizaje de acuerdo al ritmo, ruta, tiempo y estrategias de estudio
establecidos por él mismo. Es decir, el estudiante es responsable de
sus procesos de aprendizaje y de sus ritmos y modos para acercarse
al objeto de conocimiento.
Las actividades que se integren a las experiencias de aprendizaje

digital deben, obviamente, responder al logro definido previamente,
ya sea el desarrollo de competencias o la adquisición de
conocimientos.
Los tipos de actividades se pueden clasificar en:
• Evaluables

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o Autoevaluables
§ Opción múltiple
§ Relacionar columnas
§ Falso y verdadero
§ Completar oraciones
§ Otras
o Evaluable por los alumnos
§ Mismo alumno
§ Compañeros - Pares
o Evaluable por tutor
§ Proyectos
§ Ejercicios prácticos
§ Evidencias
• No evaluables
o Actividades de reflexión
o Ejercicios prácticos
o Aportaciones en espacios interactivos
La intensión es diseñar actividades innovadoras y retadoras que

promuevan procesos cognitivos de aprendizaje, en donde la
tecnología potencialice:
• La interacción sincrónica y asíncrona

• El trabajo individual y colaborativo
• El intercambio interdisciplinario y multicultural.
• El desarrollo, registro y publicación de instrucciones y resultados
de las actividades.
6. Evaluación ¿Cómo se va evaluar al participante?
La evaluación permite conocer la calidad del aprendizaje del

estudiante y de la enseñanza del profesor. La educación digital
facilita este proceso de evaluación con la implementación de
herramientas tecnológicas. A través de estas herramientas, es

Módulo 01
posible diseñar instrumentos para recopilar información sobre el

desempeño del participante, analizar la información obtenida,
registrar las evidencias y tomar las decisiones pertinentes para
mejorar los resultados obtenidos.
El tipo de evaluaciones en un entorno de aprendizaje digital pueden

ser:
• Diagnóstico
o Previa
o Posterior
• Portafolio - evidencias
• Examen / Test
o Autoevaluable
o Evaluación de un tutor
7. Tecnología ¿Cuáles son los requerimientos tecnológicos que se

tienen (plataforma, herramientas…)?
En la educación digital se posibilita el acceso sistemático del

conocimiento a través de múltiples tecnologías; de esta manera, el
participante se convierte en el gestor de su propio aprendizaje.
El uso de herramientas tecnológicas muestra un abanico de

posibilidades para impulsar la autonomía en el aprendizaje, en donde
el alumno dirija conscientemente su forma individual de abordar los
contenidos, metodologías, actividades, recursos y sistemas de
evaluación previamente diseñados en un formato digital.
Al hablar de tecnología hay que considerar:
• Plataforma:
o Abierta
§ Con seguimiento
§ Sin seguimiento

Módulo 01
o Cerrada
§ Learning Management System (LMS)
• Herramientas tecnológicas:
o Interacción
§ Foros de discusión
§ Web conference
§ Mensajería
§ Wiki
§ Blog
o Evaluación
§ Examen
§ Sistema de envío
§ ePortafolio
Integrar tecnología en el sistema de evaluación es clave para:

• Registrar criterios, rúbricas de evaluación, evidencias y
niveles de dominio vinculados a las competencias declaradas.
• Brindar retroalimentación multimodal de su avance y desempeño.
• Incluir analíticas de aprendizaje para monitorear el avance de los
estudiantes.
II. Secuencia didáctica
Una vez que se define el modelo instruccional, se debe establecer la

secuencia didáctica.
La secuencia didáctica se refiere al orden específico de los

componentes de un ciclo de enseñanza-aprendizaje bajo un hilo
conductor coherente que los unifique. Para Laura Frade Rubio, la
secuencia didáctica “es la serie de actividades que, articuladas entre
sí en una situación didáctica, desarrollan la competencia del
estudiante. Se caracterizan porque tienen un principio y un fin, son
antecedentes con consecuentes” (Frade 2008, p.11).

Módulo 01
Es en esta fase donde se describen los componentes del proceso de

enseñanza- aprendizaje: fines de aprendizaje, contenidos,
actividades, interacción, evaluación, recursos y herramientas.
Ejemplo:
III. Propuesta de entorno digital
La propuesta del entorno digital de aprendizaje es un mapeo que

muestra:
1. La estructura / arquitectura de información, es decir cuál es la

organización de los apartados que conforman el entorno digital y qué
contenidos incluye.
2. Las herramientas, materiales y recursos (tanto didácticos como

tecnológicos) que se integran en el entorno digital y facilitan la
experiencia de aprendizaje.
3. El estilo gráfico/visual a usar en el diseño del entorno, incluyendo

colores, tipografía, logotipos, imágenes, etc.
Es importante considerar que el entorno siga los cinco atributos de

usabilidad (Nielsen, 1993):

Módulo 01
• Facilidad de aprendizaje: Cuán fácil es aprender la

funcionalidad básica del “entorno”, como para ser capaz de realizar
correctamente la tarea que desea realizar el usuario. Se mide
normalmente por el tiempo empleado con el “entorno”, hasta ser
capaz de realizar ciertas tareas en menos de un tiempo dado (el
tiempo empleado habitualmente por los usuarios expertos). Este
atributo es muy importante para usuarios noveles.
• Eficiencia: El número de transacciones por unidad de tiempo
que el usuario puede realizar usando el “entorno”. Lo que se busca
es la máxima velocidad de realización de tareas del usuario. Cuanto
mayor es la usabilidad de un “entorno”, más rápido es el usuario al
utilizarlo, y el trabajo se realiza con mayor rapidez.
• Recuerdo en el tiempo: Para usuarios intermitentes (que no
utilizan el “entorno” regularmente) es vital ser capaces de usar el
“entorno” sin tener que aprender cómo funciona partiendo de cero
cada vez. Este atributo refleja el recuerdo acerca de cómo funciona
el “entorno” que mantiene el usuario, cuando vuelve a utilizarlo tras
un periodo de no utilización.
• Tasa de errores: Este atributo contribuye de forma negativa a
la usabilidad de un “entorno”. Se refiere al número de errores
cometidos por el usuario mientras realiza una determinada tarea. Un
buen nivel de usabilidad implica una tasa de errores baja. Los errores
reducen la eficiencia y satisfacción del usuario, y pueden verse como
un fracaso en la transmisión al usuario del modo de hacer las cosas
con el “entorno”.
• Satisfacción: Éste es el atributo más subjetivo. Muestra la
impresión subjetiva que el usuario obtiene del “entorno”.
J. Nielsen. Usability Engineering. AP Professional, 1993.

Recordemos que un entorno digital de aprendizaje debe contar con
espacios de:
1. Enganchamiento
2. Información/Contenido
3. Interacción/Comunicación
4. Aplicación/Práctica
5. Evaluación
Fase 3. Desarrollo
En esta fase se generan (producen) los contenidos, materiales y

recursos didácticos que se definieron en la fase de diseño.

Módulo 01
A continuación se describe brevemente el proceso a seguir, así como

los perfiles de quién lo hace.
1. Desarrollar los contenidos:
En la secuencia didáctica se indican los recursos educativos que

integran la experiencia de aprendizaje, es el momento de desarrollar
los contenidos para dichos recursos. Es recomendable trabajar una
pauta o guion instruccional para cada recurso.
En algunos casos, se considerarán contenidos que se encuentran en

Internet, en este caso es importante hacer una valoración exhaustiva
de los mismo, a través de un proceso de curación. Para la curación
de contenidos es necesario revisar una gran cantidad de recursos -
físicos y digitales- para encontrar aquellos que ofrecen información
relevante, actualizada, interesante y confiable. Se recomienda
aprovechar el uso de recursos educativos abiertos (REA).
Responsable: Experto en contenido / Curador de contenido /

Diseñador Instruccional.
2. Producir los recursos:
Considerando las pautas o guiones instruccionales, se producen los

recursos, ya sean videos, textos, interactivos o iconográficos.
Dependiendo de las características del entorno digital, algunos de los
recursos se generan directamente en el entorno, y otros haciendo
uso de distintas herramientas y posteriormente se colocan en el
entorno.
En el desarrollo de recursos audiovisuales se recomienda:
• Considerar aspectos de mediación pedagógica,

aprovechando el lenguaje audiovisual de imagen, el sonido y texto,
logrando los objetivos establecidos.
• Una duración corta de 1 a 5 minutos. En el caso de contenidos
detallados o profundos se sugiere fragmentar en segmentos de esta
duración.

Módulo 01
• Generar un guion siguiendo una estructura didáctica que

incluya al menos: a) apertura donde se explique de qué trata el video;
b) desarrollo del contenido; c) cierre que muestre una síntesis o
conclusión del aprendizaje esperado.
• Apoyarse con el uso de gráficos, esquemas, tablas, palabras
clave y/o recursos animados.
• Aprovechar el uso de herramientas tecnológicas para generar
videos propios.
• Diseñar recursos que permitan la adaptación y reutilización en
distintas situaciones.
• Organizar los recursos audiovisuales en la plataforma de una
manera lógica y sencilla.
Al desarrollar los materiales y recursos didácticos se deben

considerar los siguientes aspectos:
• Validar si se respetan los derechos de propiedad intelectual

cuando se utilizan recursos de otras fuentes.
• Identificar la viabilidad de uso de los formatos en la plataforma
tecnológica, (HTML, XML, Javascript, CSS, Flash-ActionScript y
Java), imagen (JPG, GIF y PNG), audio
(MP3 y OGG), vídeo (FLV y MP4), documentos (PDF), etc.).
• Seleccionar recursos interoperables para ser utilizados en
múltiples entornos y sistemas informáticos.
• Por ejemplo, puede ser publicado y utilizado en distintas
plataformas e-learning, o en diferentes computadoras
personales sin necesidad de realizar adaptaciones.
• Considerar los elementos técnicos de funcionalidad, calidad,
autoría, portabilidad, usabilidad, soporte y mantenimiento.
• Revisar la tipografía utilizada que sea estándar para que se pueda
visualizar en los diferentes entornos tecnológicos. Al desarrollar
recursos que se consultarán directamente en el ambiente digital se
recomienda utilizar tipografías curvas (Arial, Calibri, Verdana, etc).
Responsable: Diseñador gráfico / Productor audiovisual.

Módulo 01
3. Integrar en el entorno digital:
Tomando en cuenta la estructura o arquitectura de información que

se planteó en la fase anterior, se diseña y programa el entorno digital
y sus distintos apartados.
En caso de realizar la integración de recursos didácticos y

tecnológicos a una plataforma tecnológica, debe garantizarse el que
se promuevan, faciliten y dinamicen los procesos comunicativos
entre participantes y expertos, de manera sincrónica y asíncrona.
En la plataforma se realiza la integración de herramientas y recursos

didácticos que fortalece continuamente las actividades de
aprendizaje por lo que hay que considerar los siguientes aspectos:
Infraestructura y requerimientos tecnológicos
• Verificar que el alumno cuente con los requerimientos

tecnológicos necesarios para el uso de las herramientas
seleccionadas.
• Verificar las licencias y requerimientos tecnológicos cuando
se utilicen plataformas diferentes a la institucional.
• Considerar una gama de herramientas de soporte para
contenido, para interacción con la intención de atender diferentes
estilos de aprendizaje.
• Definir la organización de las secciones y contenidos en la
plataforma.
• Secciones básicas: avisos, metodología, política,
contenido, calendario, actividades. recursos de apoyo, foros, envío
de tareas, datos de contacto del profesor.
• Utilizar herramientas de alta interacción (Zoom, Facebook Live,
Google
Hangout, etc.).
• Revisar y comprobar el funcionamiento óptimo de los recursos y
materiales del curso. Responsable: Programador web / Experto en
plataformas tecnológica

Módulo 01
Fase 4. Implementación
El objetivo de esta fase es la ejecución de la experiencia de

aprendizaje con la participación activa de los estudiantes. Es
importante para esta fase desarrollar las rutas de aprendizajes que
facilitarán al participante su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una ruta de aprendizaje es la puesta en práctica de la secuencia

didáctica, señala el
“orden de estudio” de los recursos didácticos y las actividades.
La ruta de aprendizaje generalmente se visualiza en un calendario.

Durante la implementación es importante que el experto / tutor
mantenga un rol activo y de constante comunicación con el grupo,
algunas de las actividades que se esperan de él son:
• Enviar mensajes de bienvenida

• Publicar la agenda semanal
• Clarificar dudas y guiar a los alumnos
• Participar en los espacios de interacción
• Retroalimentar y dar seguimiento al desempeño del grupo
• Moderar y facilitar las discusiones
• Realizar la publicación de calificaciones
• Enviar mensajes al cierre del periodo académico (video, audio,
texto, etc.).
La labor más importante del experto / tutor es realizar el seguimiento

al desempeño del aprendizaje del alumno, y de preferencia que se
realice a través de algún medio electrónico, donde se pueda registrar
y visualizar la entrega, el avance y las evidencias del aprendizaje del
participante.
Algunos recursos que se pueden diseñar para garantizar un

implementación exitosa son:

Módulo 01
• Manual del participante

• Manual del facilitador
• Plan sesión
• Notas de enseñanza
Fase 5. Evaluación
En esta fase se mide la eficacia y eficiencia de la instrucción, es

importante que la evaluación esté presente durante todo el proceso
de diseño y al finalizar la impartición.
La evaluación consiste en llevar a cabo la medición sumativa a través
de pruebas específicas para analizar los resultados del entorno
digital de aprendizaje.
Se evalúan:
1. El proceso de diseño y el entorno digital de aprendizaje.
• Revisión continúa en cada etapa: Auto-reflexión

• Aseguramiento de la calidad del producto (entorno digital de
aprendizaje): Autoevaluación y/o revisión cruzada
2. La efectividad del entorno digital de aprendizaje
El proceso de seguimiento a la impartición es una manera de

recuperar las mejores prácticas.
En la etapa de implementación podemos obtener retroalimentación a

través de:
• Observación directa
• Experiencia del facilitador
• Experiencia del participante

Módulo 01
Consideraciones
Al evaluar los entornos digitales de aprendizaje se deben considerar

los siguientes aspectos:
• Utilizar instrumentos que pueden ayudar a llevar a cabo el

proceso de evaluación: datos de registro del tiempo en que el alumno
realiza las actividades, resultado de participantes, encuesta, entre
otros.
• Aplicar encuestas para conocer la percepción del grado de
aprendizaje de los participantes.
• Revisar periódicamente las calificaciones de los alumnos.
• Realizar una autoevaluación del proceso de enseñanza con
el fin de conocer las áreas de oportunidad de la experiencia de
aprendizaje, conociendo qué contenido ha sido más complejo,
actividades con mayor o menor éxito.
• Utilizar el resultado de las analíticas de aprendizaje para la
toma de decisiones en las mejoras a la unidad formativa.
El e-learning no trata solamente de tomar un curso y colocarlo en un

ordenador, se trata de una combinación de recursos, interactividad,
apoyo y actividades de aprendizaje estructuradas. Para realizar todo
este proceso es necesario conocer las posibilidades y limitaciones
que el soporte informático o plataforma virtual nos ofrece.
1. Las Plataformas de formación virtual
La formación virtual utiliza un software específico denominadas

genéricamente plataformas de formación virtual. Existen diferentes
grupos de entornos de formación según la finalidad de los mismos.
Son los siguientes:
Portales de distribución de contenidos.

Entornos de trabajo en grupo o de colaboración.
Sistemas de gestión de Contenidos (Content Management
System, CMS).

Módulo 01
Sistemas de gestión del conocimiento (Learning

Management System, LMS), también llamados Virtual Learning
Enviroment (VLE) o Entornos Virtuales de aprendizaje (EVA).
Sistemas de gestión de contenidos para el
conocimiento o aprendizaje. (Learning Content Management
System, LCMS)
El tipo de entorno o sistema adecuado para el e-learning, son los

sistemas de gestión del conocimiento (LMS) o Entornos Virtuales de
Aprendizaje, estos son una agrupación de las partes más
importantes de los demás entornos para aplicarlos en el aprendizaje.
Los EVA se podrían describir como entornos que:
Permiten el acceso a través de navegadores, protegido

generalmente por contraseña o cable de acceso.
Utilizan servicios de la web 1.0 y 2.0.
Disponen de un interface gráfico e intuitivo. Integran de forma

coordinada y estructurada los diferentes módulos.
Presentan módulos para la gestión y administración

académica, organización de cursos, calendario, materiales digitales,
gestión de actividades, seguimiento del estudiante, evaluación del
aprendizaje.
Se adaptan a las características y necesidades del usuario.

Para ello, disponen de diferentes roles en relación a la actividad que
realizan en el EVA: administrador, profesor, tutor y estudiante. Los
privilegios de acceso están personalizados y dependen del rol del
usuario. De modo que, el EVA debe de adaptarse a las necesidades
del usuario particular.
Posibilitan la comunicación e interacción entre los estudiantes

y el profesor- tutor.
Presenta diferentes tipos de actividades que pueden ser

implementadas en un curso.

Módulo 01
Incorporan recursos para el seguimiento y evaluación de los

estudiantes.
2. Características de los EVA
Para Boneu (2007) hay cuatro características básicas, e

imprescindibles, que cualquier plataforma de e-learning debería
tener:
Interactividad: conseguir que la persona que está usando la

plataforma tenga conciencia de que es el protagonista de su
formación.
Flexibilidad: conjunto de funcionalidades que permiten que el

sistema de e- learning tenga una adaptación fácil en la organización
donde se quiere implantar, en relación a la estructura institucional,
los planes de estudio de la institución y, por último, a los contenidos
y estilos pedagógicos de la organización.
Escalabilidad: capacidad de la plataforma de e-learning

de funcionar igualmente con un número pequeño o grande de
usuarios.
Estandarización: Posibilidad de importar y exportar cursos

en formatos estándar como SCORM.
3. Selección de un EVA
El proceso de selección de la plataforma virtual para cursos e-

learning o b-learning es una de las tareas más importantes, en cuanto
que nos delimitará y marcará las metodológías pedagógicas que se
pueden desarrollar en función de las herramientas y servicios que
ofrezcan. El ambiente de aprendizaje se crea sobre las plataformas,
de modo que estas deben disponer de los elementos que
consideremos necesarios para un aprendizaje de calidad, en el que
los alumnos puedan construir sus conocimientos, comunicándose y
colaborando con profesores y otros alumnos.

Módulo 01
Si bien gran parte de los EVA poseen herramientas suficientes para

desarrollar con cierta calidad las acciones formativas de e-learning,
también es cierto que pueden presentar limitaciones y problemas que
afecten directamente a la calidad de las acciones formativas. Por ello,
existe la necesidad de disponer de estándares con criterios claros
que nos permitan valorar la calidad de estas plataformas de
formación.
Además de tener presentes las características básicas enumeradas

anteriormente (Boneu, 2007), deberemos valorar otras
características generales de las plataformas de e-learning, como
son:
Características técnicas:
Tipo de licencia. Propietaria, gratuita y/o Código abierto..
Idioma. Disponibilidad de un soporte para la

internacionalización o arquitectura multiidioma.
Sistema operativo y tecnología empleada.

Compatibilidad con el sistema de la organización.
Documentación de apoyo sobre la propia

plataforma dirigida a los diferentes usuarios de la misma.
Comunidad de usuario. La plataforma debe contar

con el apoyo de comunidades dinámicas de usuarios y técnicos.
Características pedagógicas. Disponer de herramientas

y recursos que permitan: realizar tareas de:
Realizar tareas de gestión y administración,
Facilitar la comunicación e interacción entre los usuarios,

El desarrollo e implementación de contenidos

Módulo 01
La creación de actividades interactivas
La implementación de estrategias colaborativas
La evaluación y el seguimiento de los estudiantes
Que cada estudiante pueda personalizar el entorno adaptandolo a

sus necesidades y características.
4. Plataformas virtuales
El desarrollo de las plataformas Web de elearning surge en la

década de los 90. Actualmente podemos encontrar plataformas
comerciales junto con plataformas de software libre y código abierto
(open source).
4.1. Plataformas comerciales
 WebCT o Blackboard
 First Class
 eCollege
4.2. Plataformas open source
Actualmente, están teniendo una gran implantación plataformas de

software libre y código abierto las cuales permiten el acceso directo
al código fuente para modificarlo y personalizarlo. Entre ellos están:
 ATutor
 Chamilo
 Claroline
 Docebo
 Dokeos
 LRN
 FLE3
 Moodle

Módulo 01
5. Obstáculos en la implementación de los EVA
Ortega (2001) presenta un análisis sobre las deficiencias y

obstáculos más frecuentemente detectados tras analizar las
primeras experiencias de enseñanza virtual realizadas en la
Universidad de Granada. Los resultados obtenidos son:
"a) Dificultades derivadas del funcionamiento de los canales de

comunicación digital:
Lentitud en la transmisión de la información,

especialmente observable en la recepción de documentos
multimedia comprimidos o en tiempo real.
Interrupción inesperada de la comunicación.
Coste elevado de las tarifas planas.
Efecto “retardo” en la comunicación audiovisual en tiempo real.
Frecuentes averías en los servidores de información.
Interrupciones en el suministro eléctrico.
b) Dificultades derivadas de la calidad tecnológico-educativa de la

información:
Obsesión por la generación de contenido literario.
Descuido en la calidad estética del diseño gráfico y multimedia.
Excesiva presencia del texto lineal.
Escasa creatividad y descuido semántico en los

textos visuales y muy especialmente en las fotografías.
Incorrecto planteamiento de los esquemas y gráficos.
Existencia de ruido comunicativo (deficiente

interacción figura-fondo, vocabulario inadecuado, textos visuales

Módulo 01
borrosos, multimedias desenfocados o con problemas de recepción

acústica, etc.).
c) Derivadas del diseño metodológico y organizativo de la acción

formativa:
Obsesión por la transmisión de contenido.
Descuido de objetivos relacionados con la

formación social y ética de los ciudadanos.
Tendencia al uso de metodologías de naturaleza conductista.
Obsesión por la eficiencia en la adquisición de conocimientos.
Tendencia a la evaluación de resultados

olvidándose en muchos casos el análisis de los procesos de
construcción del conocimiento.
Excesiva tendencia hacia el uso de los sistemas de

seguimiento, evaluación y tutorización automática.
Descuido en el diseño de estrategias instructivas

basadas en el diseño de actividades de intercomunicación “muchos
a muchos” destinadas al fomento de la creación de conocimiento
compartido.
Desmotivación progresiva y ocasional abandono del

proceso de aprendizaje en aquellos casos en los que los diseños
metodológicos y organizativos no favorecen el establecimiento de
relaciones interpersonales (convivenciales y on line) de alumnos y
profesores y de alumnos entre sí." (Torres y Ortega, 2003).

Módulo 01
Criterios de calidad de los EVA
Torres y Ortega (2003) apoyándose en los trabajos de Zeiberg (2001)

proponen tres ámbitos de análisis de la calidad de la formación on
line realizada a través de plataformas (LMS).
Calidad técnica. Características técnicas de la plataforma que

han de garantizar la solidez y estabilidad de los procesos de gestión
y de enseñanza aprendizaje, tales como:
La infraestructura tecnológica necesaria, su accesibilidad y

complejidad.
El coste de acceso y mantenimiento.
El nivel de conocimientos técnicos necesarios para su utilización.
La facilidad de navegación a través de su interface.
La calidad de los sistemas de control de seguridad

y acceso a los procesos y materiales.
La eficacia de gestión de los cursos ofertados.
La versatilidad para el seguimiento de las altas y bajas de

alumnos.
Posibilidad de mantenimiento y actualización de la plataforma.
Calidad organizativa y creativa. Potencialidades organizativas

y creativas para el adecuado desarrollo de los procesos de
Enseñanza-Aprendizaje.
La flexibilidad a la hora de perfilar enfoques

de instrucción y aprendizaje.

Módulo 01
La posibilidad de adaptación y uso a otros ámbitos educativos.
Versatilidad a la hora de diseñar e implementar

sistema de ayuda y refuerzo para el alumnado.
Disponibilidad de herramientas de diseño y gestión de

los programas de enseñanza virtual fáciles de usar y con buenas
posibilidades creativas.
Posibilidad de organizar los contenidos mediante

índices y mapas conceptuales.
Posibilidad de creación automática y/o manual de glosario de

términos y versatilidad del mismo.
Posibilidades de integración de multimedia.
Calidad para la generación y utilización de herramientas de

evaluación, autoevaluación y coevaluación.
Calidad comunicacional. Posibilidades de comunicación

sincrónica y asincrónica tanto entre todas las personas
involucradas en la acción formativa, incorporando elementos que
faciliten el conocimiento entre los estudiantes y humanicen la acción
formativa. Las plataformas permitirán el uso de:
 Foros o grupos de debate.

 Correo electrónico y mensajería interna.
 Tablón de noticias.
 Calendario.
 Chats.
 Audioconferencia y/o videoconferencia.
La calidad Didáctica. Posibilidad de incorporar actividade en

la acción formativa que permitan integrar de forma coordinada
metodologías diversas apoyadas en los principios de aprendizaje de

Módulo 01
las teorías conductistas, cognitivistas y constructivistas. Siguiendo

los principios de:
 Orden y claridad didáctica

 Secuencialidad conceptual
 Autonomía organizativa
 Andamiage cognoscitivo
 Información y comunicación multimedia
 Aprendizaje activo
 Aprendizaje significativo
 Aprendizaje cooperativo
Las TIC en la educación: la transformación de los entornos

tradicionales y la creación de nuevos entornos de enseñanza y
aprendizaje
Coll y Martí (2001), en su análisis de las TIC y su incidencia en el

ámbito de la educación escolar, plantean una doble entrada. La
primera se basa en cómo estas tecnologías pueden ser utilizadas
con provecho, habida cuenta de sus características, para promover
el aprendizaje; la segunda, en cómo la incorporación de las TIC a la
educación y los usos que se hacen de ellas pueden llegar a
comportar una modificación sustancial de los entornos de enseñanza
y aprendizaje. En lo que sigue, nos centraremos en analizar
brevemente cómo las TIC transforman o modifican los entornos de
educación formal y cómo se han convertido en un factor clave para
la aparición de nuevos escenarios educativos asociados a entornos
virtuales o en línea.
Como ya hemos señalado, el marco social en el que ubicamos la

incorporación de las TIC en educación es el de la sociedad–red o
sociedad digital (Castells, 2006; Lévy, 2007). Sin embargo, no
podemos dejar de apuntar que la incorporación de las TIC a la
educación, así como la idea de su potencial capacidad
transformadora, aparece mucho antes de las posibilidades
tecnológicas actuales relacionadas con la intercomunicación e
interconexión.
Las TIC se han incorporado a la educación desde distintas realidades

y han dado lugar a una amplia gama de usos. Como señala Crook
(1998), las computadoras en particular se incorporan
fundamentalmente asociadas a la idea de cómo se aprende ante
ellas, con ellas, a través de ellas y, en menor medida en un primer

Módulo 01
momento, de cómo se aprende con los compañeros en torno a y a

través de ellas. Desde esta perspectiva, es posible identificar algunas
formas de incorporación que, de una u otra forma, han transformado
los contextos de educación formal. Así, por ejemplo, las
computadoras: a) se incorporan a aulas específicas para su uso
como herramientas complementarias para el acceso,
almacenamiento, manejo y presentación de la información; b) se
incorporan como contenidos específicos de enseñanza y aprendizaje
propiamente dichos (la incorporación de las TIC a la educación con
el objetivo fundamental de enseñar a usar las computadoras, el
software específico e incluso las características del hardware sigue
teniendo plena vigencia); c) se incorporan a las aulas ordinarias
como herramientas para apoyar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de contenidos específicos; d) se distribuyen entre los
estudiantes, gracias a su portabilidad; y e) se conectan en red,
habitualmente mediante el acceso a Internet, expandiendo las
posibilidades espaciales y temporales de acceso a los contenidos e
incluso a los programas educativos.
Pese a esta variedad de formas de incorporación de las TIC a la

educación escolar y de los usos que las acompañan, conviene
señalar que, desde nuestra perspectiva, el potencial de las TIC para
transformar las prácticas educativas y su impacto sobre lo que se
hace y se dice en las aulas, y sobre quién, cuándo, cómo, con quién
y para qué se hace o se dice, depende en último extremo tanto de
las posibilidades y limitaciones de las tecnologías utilizadas como de
los usos efectivos que hagan de ellas los participantes.
La última forma de incorporación señalada más arriba, la relativa a

las computadoras interconectadas, se asocia directamente con la
capacidad de las TIC digitales para crear redes de intercomunicación
e interconexión, que a su vez se relacionan con la creación de
nuevos entornos de E–A. Más concretamente, podemos decir que
Internet, y en especial la World Wide Web (WWW), favorece la
aparición de nuevos escenarios de E–A. Estos nuevos escenarios se
distinguen de los tradicionales en que se basan total o parcialmente
en los recursos tecnológicos para llevar a cabo los procesos de
enseñanza y aprendizaje diseñados. Así, como efecto de este tipo
de configuración de las TIC, se actualiza y redimensiona la noción de
educación a distancia (Bates, 1997; García, 2004), aparecen las
propuestas de entornos de educación en línea o virtual o e–learning
(Garrison y Anderson, 2005), se multiplican las propuestas de
enseñanza, sobre todo a nivel superior, en lo que se ha dado en
llamar modalidad mixta, también conocida como blended learning
(Cabero, Llorente y Román, 2004; Garrison y Kanuca, 2004), y
aparece un campo emergente de estudio identificado como
aprendizaje colaborativo apoyado por ordenadores (CSCL –

Módulo 01
Computer Supported Collaborative Learning–, por sus siglas en

inglés) (Stahl, Koschmann y Suthers, 2006; Resta y Laferrière, 2007;
Onrubia, Colomina y Engel, 2008).
En síntesis, de entre los entornos novedosos que surgen como

resultado de la incorporación de las TIC a la educación destacan
especialmente, a nuestro juicio, los que se basan en configuraciones
construidas sobre las posibilidades de interconexión e
intercomunicación que ofrecen estas tecnologías, es decir, los
entornos virtuales o en línea de enseñanza y aprendizaje. A
continuación nos ocuparemos con algo más de detalle de algunas
características particularmente relevantes de estos entornos.
La caracterización de los entornos virtuales como espacios para la
enseñanza y el aprendizaje
Generar, analizar y comprender las configuraciones de entornos para

la enseñanza y el aprendizaje en línea implica, necesariamente,
reconocer su enorme complejidad intrínseca, asociada a la gama de
usos de estas tecnologías, a su diversidad y a la heterogeneidad de
criterios utilizados para describirlos y clasificarlos. Algunos criterios
que suelen aparecer en las clasificaciones, bien de manera
independiente o combinados, son los siguientes. En primer lugar, la
configuración de recursos tecnológicos utilizados: computadoras,
redes más o menos amplias de computadoras, sistemas de
interconexión, soporte y formato de la información, plataformas,
sistemas de administración de contenidos o de aprendizaje, aulas
virtuales, etc. En segundo lugar, el uso de aplicaciones y
herramientas que permiten la combinación de recursos, como
simulaciones, materiales multimedia, tableros electrónicos, correo
electrónico, listas de correo, grupos de noticias, mensajería
instantánea, videoconferencia interactiva, etc. En tercer lugar, la
mayor o menor amplitud y riqueza de las interacciones que las
tecnologías seleccionadas posibilitan. En cuarto lugar, el carácter
sincrónico o asincrónico de las interacciones. En quinto y último
lugar, las finalidades y objetivos educativos que se persiguen y las
concepciones implícitas o explícitas del aprendizaje y de la
enseñanza en las que se sustentan.
Harasim et al. (1995), en un intento de concretar la ideas anteriores

de configuración de los recursos tecnológicos, proponen tres tipos de
aplicaciones de "redes de computadoras". El primero incluye las
aplicaciones que buscan reforzar los cursos tradicionales en
modalidades presenciales o a distancia y que se basan en la
interconexión entre grupos de instituciones diversas para compartir o
intercambiar información o recursos. El segundo plantea la

Módulo 01
interconexión para estructurar aulas o campus virtuales como el

medio principal para llevar a cabo las actividades de enseñanza y
aprendizaje. El tercer y último tipo de red se relaciona con la
interconexión y estructuración de redes de conocimiento (Knowledge
Networks) para promover la adquisición de la información y la
construcción conjunta del conocimiento entre diversas comunidades
de enseñanza y aprendizaje; esta construcción, de acuerdo con los
autores, se sustenta en los principios de participación activa de los
miembros de las comunidades en grupos de discusión, el aprendizaje
colaborativo y el intercambio entre iguales o con expertos.
Cabe señalar que la versión educativa de algunas de estas redes

podrían ser consideradas como "redes de aprendizaje", es decir,
como grupos de personas que aprenden juntas ajustando el cuándo,
el cómo y el dónde llevan a cabo las actividades o realizan las tareas
asignadas de acuerdo con sus necesidades y disponibilidad.
Señalemos aún que, entre los entornos virtuales para la enseñanza

y el aprendizaje, los identificados como "comunidades virtuales de
aprendizaje" (CVA) tienen una especial relevancia, en tanto que
aparecen como los más utilizados en procesos de educación y
formación tanto formales como informales. A riesgo de simplificar en
exceso la heterogeneidad de este tipo de propuestas, la noción de
comunidad de aprendizaje remite a la idea de un grupo de personas
con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia que
aprenden gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la
construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los
diversos tipos de ayudas que se prestan mutuamente.
Por otra parte, su carácter virtual reside en el hecho de que son

comunidades de aprendizaje que utilizan las TIC digitales en una
doble vertiente: como instrumentos para facilitar el intercambio y la
comunicación entre sus miembros y como instrumentos para
promover el aprendizaje (Coll, 2004a). A ello habría que añadir,
además, otros dos rasgos que las caracterizan y las distinguen de
otros tipos de comunidades: la elección del aprendizaje como
objetivo explícito de la comunidad y el uso de las tecnologías digitales
para el ejercicio de la acción educativa intencional (Coll, Bustos y
Engel, 2008).

Módulo 01
La investigación de los entornos virtuales como espacios

para la enseñanza y el aprendizaje
La perspectiva de las TIC como instrumentos psicológicos
Tanto el diseño y puesta en marcha de entornos virtuales para la

enseñanza y el aprendizaje como su estudio e investigación
requieren, sin lugar a dudas, un base teórica que oriente y guíe las
decisiones que hay que adoptar inevitablemente en ambos casos.
Desde nuestra perspectiva, tributaria de la concepción constructivista

de la enseñanza y el aprendizaje, el foco de atención debe colocarse
en las características de las TIC y en su potencial efecto sobre los
procesos de construcción del conocimiento. En este sentido
compartimos el planteamiento de Coll y Martí (2001) según el cual
las TIC, por las características que poseen –fundamentalmente:
formalismo, interactividad, dinamismo, naturaleza hipermedia y
multimedia, interactividad y conectividad–, pueden llegar a introducir
modificaciones importantes en determinados aspectos del
funcionamiento psicológico de las personas, en su manera de
pensar, de trabajar, de actuar, de relacionarse y también de
aprender. Como consecuencia de estas características, las TIC
generan formas relativamente nuevas y extraordinariamente
potentes de tratamiento, transmisión, acceso y uso de la información.
Gracias a las características mencionadas, y especialmente a los

entornos semióticos que permiten crear como consecuencia de estas
características, las TIC digitales emergen como potenciales
instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano de la expresión
(Kozulin, 2000), en tanto que pueden ser usados como mediadores
de los procesos intra e intermentales implicados en la enseñanza y
el aprendizaje. En otras palabras, las TIC, como cualquier otra
tecnología de la información y la comunicación, pueden convertirse
en instrumentos psicológicos cuando, gracias a su potencial
semiótico, son utilizadas para planear y regular la actividad de uno
mismo y de los demás (Coll, Onrubia y Mauri, 2007; Coll, Mauri y
Onrubia, 2008b).
Este enfoque teórico encierra, a nuestro juicio, dos ideas fuerza

estrechamente relacionadas que conviene destacar. Por un lado, las
TIC son consideradas como instrumentos psicológicos potenciales;
por otro, las TIC tienen una gran capacidad potencial para
transformar las prácticas educativas. En ambos casos lo que se pone

Módulo 01
de relieve es la potencialidad de las TIC, una potencialidad que se

concretará o no finalmente en función de los usos efectivos que
profesores y alumnos, o más en general, aprendices y agentes
educativos, hagan de ellas. En palabras de Coll, Mauri y Onrubia
(2008b:2):
Este planteamiento supone desplazar el énfasis desde el interés por

estudiar de forma directa la manera en que las TIC influyen en el
aprendizaje o el rendimiento de los alumnos hacia el interés por
estudiar cómo las TIC se insertan en las prácticas educativas y cómo,
eventualmente, pueden transformarlas y mejorarlas, asumiendo que
el aprendizaje de los alumnos se relaciona, y depende, de la calidad
de las prácticas en las que se participa dentro del aula.
A efectos de nuestra argumentación, lo que nos interesa subrayar

aquí es que este desplazamiento equivale a poner el acento en la
capacidad de las TIC para mediar la actividad conjunta de los
participantes; o lo que es lo mismo, a analizar los usos de las TIC en
el marco de la actividad conjunta desplegada por profesores y
alumnos alrededor de las actividades, tareas y contenidos que
vertebran el trabajo, la enseñanza y el aprendizaje en el aula. En
otras palabras, el que las TIC acaben siendo o no utilizadas
efectivamente como instrumentos psicológicos dependerá del uso
que se haga de ellas y de cómo se ubiquen en el marco de relaciones
entre los tres componentes del triángulo interactivo: el contenido que
es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e
instruccional del profesor y la actividad de aprendizaje de los
estudiantes.
Esta manera de aproximarse al estudio de los efectos de la

incorporación de las TIC a la educación tiene aún otras dos
implicaciones de alcance que no podemos dejar de señalar. En
primer lugar, pone de manifiesto que, en el ámbito de la educación,
lo realmente importante no son las tecnologías –no lo son nunca, y
las TIC no constituyen una excepción–, sino su ubicación en el
espacio conceptual del triángulo interactivo y de la actividad conjunta
que se genera como resultado de las relaciones entre sus
componentes. En segundo lugar, llama la atención sobre el hecho de
que la capacidad de las TIC para transformar y mejorar las prácticas
educativas no está tampoco en las TIC en sí mismas, sino en los
usos que hacen de ellas los participantes mientras abordan los
contenidos y desarrollan las actividades de aprendizaje.
Llegados a este punto, conviene que presentemos someramente una

tipología de usos de las TIC elaborada de acuerdo con el

Módulo 01
planteamiento que acabamos de presentar y cuyo eje es

precisamente el tipo de mediaciones entre los elementos del
triángulo interactivo que permiten estas tecnologías. La tipología,
propuesta por Coll, Mauri y Onrubia (2008a), es en realidad una
versión más elaborada de un sistema de clasificación de usos de las
TIC de naturaleza esencialmente descriptiva propuesto previamente
por uno de los autores (Coll, 2004b). En esta segunda versión los
autores se distancian tanto de tipologías ancladas básicamente en la
distinción entre los tipos de herramientas TIC –por ejemplo, la
propuesta por Jonassen, Iar y Yueh (1998)–, como de otras que
apelan a una supuesta neutralidad teórica respecto de la visión de
los procesos de enseñanza y aprendizaje que orienta el uso de las
TIC –por ejemplo, la propuesta por Twining (2002).
La tipología contempla cinco grandes categorías de usos de las TIC

como instrumentos mediadores, todos ellos ubicados, como ya se ha
señalado, en el espacio conceptual del triángulo interactivo. La figura
1 es una adaptación de la representación visual que hacen los
autores de cuatro de estas categorías cuando las TIC median 1) las
relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de
enseñanza y aprendizaje; 2) las relaciones entre los alumnos y los
contenidos (y tareas) de aprendizaje; 3) las relaciones entre los
profesores y los alumnos o entre los alumnos; y 4) la actividad
conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización
de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje.
Hemos dejado la categoría 5 fuera de la representación que muestra

la figura 1 con el propósito de destacar algunos aspectos
relacionados directamente con el argumento principal de este
trabajo. En efecto, pensamos que, dado que los autores la definen
como el uso de las TIC como instrumentos configuradores de
entornos o de espacios de trabajo y de aprendizaje, esta categoría
se relaciona directamente con lo que hemos planteado en el primer
apartado del artículo respecto de los entornos virtuales y su potencial
capacidad para transformar los procesos de E–A.
Por una parte, esta categoría recoge lo que apuntábamos sobre la

posibilidad que ofrecen las TIC de generar entornos novedosos como
CSCL, CVA y un conjunto de tecnologías propias para el e–learning
o aprendizaje en línea como los Entornos Virtuales de Aprendizaje
(Virtual Learning Environments, VLE) o los Sistemas de Gestión del
Aprendizaje ( Learning Management Systems, LMS). Por otra parte,
esta categoría ilustra y concreta con claridad la idea ya comentada
respecto de la capacidad de las TIC para transformar la educación
mediante la creación de entornos semióticos especialmente potentes
y con rasgos específicos. La figura 2 muestra la representación que

Módulo 01
hacen los propios autores del uso de las TIC como instrumentos
configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje.
Hemos agregado a esta representación una serie de referencias a
diversas herramientas TIC en la medida en que dichos entornos, más
que referirse a usos específicos de estas tecnologías se refieren, a
nuestro juicio, al uso combinado de diversos y variados dispositivos
tecnológicos que pueden transformar aspectos igualmente diversos
y variados de los procesos interactivos entre los participantes.
Para finalizar este apartado, retomamos algunos aspectos que Coll,

Mauri y Onrubia (2008a) precisan para valorar el alcance del modelo
que, aún en fase de contraste y revisión, han propuesto. Primero,
reconocen que las fronteras entre algunas categorías pueden
resultar más difusas de lo que a simple vista se supone, con lo cual
precisar a qué categoría corresponde cierto uso de las TIC no es una
tarea fácil. Esto se explica en tanto que se reconoce que el fenómeno
que se intenta categorizar es complejo y multidimensional. Los
autores sugieren que frente a esta circunstancia se ha de recurrir
siempre al marco más amplio de la actividad en el que aparece el
uso de las TIC y a su evolución temporal. La consideración de la
evolución temporal es una condición necesaria para comprender las
relaciones que por su naturaleza no son estables, sino que
evolucionan y se modifican en uno u otro sentido a medida que el
profesor y los estudiantes desarrollan las actividades de enseñanza
y aprendizaje, y junto con ellas también pueden evolucionar los usos
y los instrumentos que median estas relaciones.
La segunda observación es que ninguna de las cinco categorías de

usos puede ser considerada, en términos absolutos, más
innovadora, más transformadora o mejor que las otras. No obstante,
si bien es cierto que en las cinco categorías se pueden encontrar
usos innovadores y transformadores junto con otros que no suponen
transformación ni innovación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, cabe señalar que es:
[…] sobre todo en los usos que median las relaciones entre los tres
elementos del triángulo interactivo, ya sea condicionando y
determinando las formas de organización de la actividad conjunta
(categoría cuatro), ya sea conformando un entorno o espacio de
enseñanza y aprendizaje (categoría cinco), donde cabe esperar, a
nuestro juicio, que se manifieste con especial intensidad el potencial
de las TIC para transformar e innovar las prácticas educativas (Coll,
Mauri y Onrubia, 2008a: 21).

Módulo 01
La tercera y última es que, de acuerdo con los estudios empíricos

revisados por los autores, los usos correspondientes a las tres
últimas categorías son poco frecuentes. En general, estos estudios
muestran que en las aulas actuales las TIC se utilizan
fundamentalmente como instrumentos mediadores de las relaciones
entre los alumnos y los contenidos y tareas de aprendizaje, así como
entre los profesores y los contenidos y tareas de enseñanza y
aprendizaje. En cambio los usos con mayor potencialidad
transformadora e innovadora, asociados sobre todo a la función
mediadora de las relaciones entre profesores y alumnos, de la
actividad conjunta y a la configuración de espacios de trabajo y de
aprendizaje, son mucho menos frecuentes, por no decir más bien
raros, en la mayoría de las prácticas educativas analizadas.
Algunas consideraciones metodológicas
De acuerdo con Barbera et al. (2004), los entornos educativos

configurados a partir de las TIC –es decir, los usos de las TIC que
corresponden a la quinta categoría de la clasificación que acabamos
de revisar– se pueden analizar mediante el cruce de dos ejes
relativos a la distinciones entre sincronía y asincronía, por un lado, y
entre las tecnologías para la información y las tecnologías para la
comunicación, por el otro. En el cruce entre la sincronía y las
tecnologías para la información encontramos los entornos educativos
presenciales con soporte de materiales multimedia; en el de la
asincronía y las tecnologías para la información, los entornos
educativos presenciales o virtuales con soporte de materiales
multimedia; en el de la sincronía y las tecnologías para la
comunicación, los entornos educativos virtuales basados en la
oralidad o entornos mixtos; por último, en el cruce de la asincronía y
las tecnologías para la comunicación aparecen los entornos
educativos virtuales basados en textos escritos como, por ejemplo,
las redes asíncronas de aprendizaje o Asynchronous Learning
Networks (ALN).
Este último tipo de entornos, las ALN, se caracterizan por el hecho

de que alumnos, profesores y contenidos no coinciden en un lugar
físico concreto. Así, mediante las TIC, se crea un espacio, lugar o
aula virtual donde se produce el encuentro y en donde se llevan a
cabo los intercambios comunicativos de profesores y alumnos en
torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. La interacción cara a
cara y el lenguaje oral son sustituidos por la interacción virtual, el
lenguaje escrito y las imágenes. Un entorno no presencial o virtual
de enseñanza y aprendizaje de este tipo no es una mera réplica de
un salón de clases convencional, sino un nuevo espacio de
interacción social que plantea demandas diferentes tanto a los

Módulo 01
estudiantes como a los profesores y que, al mismo tiempo, les

proporciona nuevas herramientas, metodologías innovadoras y
posibilidades de interacción enriquecida para llevar a cabo el
aprendizaje. Garrison y Anderson (2005) asocian estos entornos no
presenciales o virtuales a lo que se conoce como "e–learning".
Desde un punto de vista metodológico, la revisión de las

investigaciones sobre las ALN como espacios para el aprendizaje
muestra una heterogeneidad importante en las aproximaciones y
procedimientos empíricos utilizados. En la literatura más reciente, sin
embargo, tres enfoques destacan sobre el resto: el análisis del
contenido de las contribuciones de los participantes, el análisis de las
redes sociales que se desarrollan entre ellos y la combinación de
métodos como una estrategia más comprensiva para el estudio de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En un primer momento, el análisis de las contribuciones se limitaba

a cuantificar el número de mensajes intercambiados por los
participantes, incluso el número de palabras o frases transmitidas en
cada mensaje, como medida del éxito de la comunicación en las ALN
(Henri, 1992). Sin embargo, estos índices cuantitativos relativos al
volumen de contribuciones no permiten valorar la calidad de la
interacción y en la actualidad los investigadores se inclinan más bien
por el análisis del contenido de las contribuciones. Mediante este
análisis se exploran los patrones de discurso del grupo y se intenta
elaborar una interpretación del proceso de aprendizaje que llevan a
cabo sus miembros. La mayoría de autores parten de unas
categorías iniciales, que refinan o modifican al contrastarlas con los
datos recogidos, mientras que otros inician su análisis sin categorías
prefijadas y las definen inductivamente.
A pesar de que el análisis del contenido de las contribuciones es la

metodología más utilizada actualmente en la investigación sobre las
ALN, algunas revisiones recientes (Rourke et al., 2001; Strijbos et al.,
2006; De Wever et al., 2006) llaman la atención sobre la falta de rigor
metodológico con que se aplica en ocasiones. Estas revisiones
señalan la existencia de cuatro limitaciones principales en las
investigaciones sobre las ALN que utilizan la metodología de análisis
del contenido: a) la falta de marcos teóricos que sustenten la
aproximación empírica, destacando que en muchos trabajos se
combinan supuestos y tradiciones disciplinares, teóricas y de
investigación distintas y difícilmente compatibles; b) la falta de
procedimientos claros en la elección de la unidad de análisis y en la
segmentación de las contribuciones; c) la falta de propuestas que
repliquen investigaciones con los instrumentos existentes en
contextos distintos a los que fueron creados; y d) la ausencia de

Módulo 01
estudios empíricos más amplios derivada de la falta de instrumentos

y sistemas de categorías de análisis coherentes, fiables y
empíricamente validados.
La literatura sobre las ALN muestra el uso igualmente extendido en

la actualidad de un segundo enfoque metodológico: el análisis de las
redes sociales (SNA –Social Network Analysis–, por sus siglas en
inglés) como expresión de la actividad e interacción de los
participantes. Este análisis ofrece medidas estructurales que
describen la actuación de los participantes en su conjunto e
individualmente, proporcionando así información acerca de lo que
podríamos llamar "el estar ahí", "la presencia" o "la actividad" de los
miembros del grupo. El punto de partida es un conjunto de
indicadores que proporcionan información acerca de la cantidad y
simetría de las relaciones existentes en la red, de las posiciones más
o menos centrales de los participantes dentro de la misma y de la
dependencia de la red de la actividad de los participantes (Cho,
Stefanone y Gay, 2002; Haythornthwaite, 2002; Lipponen, et al.,
2003; Nurmela, Lehtinen y Jalonen, 1999; Wortham, 1999).
Finalmente, y en relación directa con el avance de la investigación

centrada en el análisis de las redes sociales, existe actualmente una
tendencia hacia el uso de métodos mixtos en el estudio de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en las redes asíncronas. En
esta aproximación metodológica se combinan procedimientos de
análisis de los patrones estructurales de participación con métodos
de análisis del contenido de las contribuciones de los participantes.
Autores como De Laat, et al., (2007) llaman a este enfoque
"aproximación multi–método" (multi–method approach) e identifican
dos orientaciones en su seno: la primera se caracteriza por la
combinación de aproximaciones cuantitativas y cualitativas y es
ilustrada por los trabajos de Hakkinen, Järvelä y Makitalo (2003),
Hammond y Wirinapiyit (2004) y Strijbos, et al., (2004); la segunda,
basada en su propio trabajo (De Laat, et al., 2007), combina tres
métodos complementarios: el análisis de redes sociales para
visualizar la estructura social de participación en la red de
aprendizaje –entendida básicamente como la respuesta a la
pregunta ¿quién habla a quién?–, el análisis de contenido para
identificar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la
identificación de lo que se está hablando en la comunidad, y el
análisis de entrevistas basadas en el recuerdo de eventos críticos
(critical event recall) para identificar, a través de su opinión sobre sus
actuaciones y decisiones, las experiencias personales y las
intenciones de los profesores. Otro ejemplo ilustrativo de esta
aproximación multi–método lo constituye la propuesta de Veldhuis–
Diermanse (2002). Esta autora propone un modelo de análisis en tres
niveles: a) la participación y la interacción para cuantificar la

Módulo 01
implicación activa de los alumnos en las tareas de aprendizaje, a

partir del número de mensajes escritos, del número de mensajes
leídos y de las relaciones recíprocas entre los mensajes
intercambiados; b) la calidad de las aportaciones individuales de los
estudiantes a las actividades de aprendizaje; y c) la cantidad y
calidad de conocimiento construido conjuntamente.
Desde nuestro punto de vista, los enfoques multi–método que

combinan más de una vía de análisis de la participación y la
interacción son sin duda los más potentes y adecuados para el
estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las ALN. En
este sentido, nuestra propia aproximación metodológica incluye dos
vías de análisis complementarias: la primera, basada en el uso de
los registros de actividad que proporcionan los entornos
tecnológicos, consiste en un análisis estructural de lo que hacen los
participantes y cuándo lo hacen –en términos de su presencia en el
entorno de aprendizaje–, cómo participan –las contribuciones que
escriben y que leen– y con quién interactúan –las relaciones de
reciprocidad y responsividad que establecen–; y la segunda,
orientada por los resultados de la primera, consiste en un análisis del
contenido de las contribuciones de los participantes con el fin de
identificar y relacionar aquello de lo que hablan los participantes y
cómo hablan de lo que hablan con la estructura de participación y los
significados que abordan conjuntamente. En suma, el enfoque
metodológico que adoptamos trata de integrar las ventajas y
aportaciones de un análisis orientado a captar la forma y estructura
de la participación con las de un análisis orientado a captar el
significado y sentido de las contribuciones (Bustos, Coll y Engel,
2009; Coll, Bustos y Engel, en prensa).
Consideraciones finales: el diseño y la mejora de entornos

virtuales para la enseñanza el aprendizaje
Desde el punto de vista del diseño de entornos virtuales destinados

a soportar procesos de enseñanza y aprendizaje, el enfoque teórico
y metodológico presentado en este trabajo encierra a nuestro juicio
dos implicaciones importantes. La primera tiene que ver con la
necesaria participación multidisciplinar en el diseño y desarrollo de
los entornos o ambientes virtuales para la enseñanza y el aprendizaje
y su conexión con el seguimiento de los usos que profesores y
alumnos hacen de las TIC para lograr los objetivos de aprendizaje.
La segunda, con las perspectivas de transformación de los entornos
virtuales de enseñanza y aprendizaje a corto y medio plazos en
función, por ejemplo, de la evolución del software social o la Web 2.0
y de los entornos de inmersión 3D o mundos virtuales.

Módulo 01
En relación con la primera, permítasenos recordar la propuesta,

realizada en el marco de un trabajo destinado a presentar y valorar
el diseño, puesta en marcha y evolución de una CA (Coll, Bustos y
Engel, 2007), de centrar los esfuerzos en los procesos interactivos
de los participantes y en mejorar, tanto en cantidad como en
cantidad, los procesos y apoyos orientados a favorecer un proceso
compartido y conjunto de aprendizaje entre sus miembros. Otro
aspecto fundamental a tener cuenta es que el diseño de un entorno
virtual para la enseñanza y el aprendizaje no termina con la selección
de los recursos tecnológicos y la planificación de los usos de dichos
recursos. Es necesario, además, hacer un seguimiento de los usos
que los participantes hacen de estos recursos y de su evolución, así
como una valoración del nivel de logro de los objetivos educativos
para los que fueron diseñados, y proceder a una reconstrucción y
adaptación en consecuencia del diseño original. En este sentido, la
colaboración e intercambio entre usuarios finales –
fundamentalmente, profesores y alumnos– diseñadores
instruccionales y desarrolladores tecnológicos es un aspecto crucial
en la optimización de los entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje (Onrubia et al., 2006)
En lo que concierne a la segunda implicación mencionada, de

acuerdo con Saba (2008) los entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje del futuro deberían permitir integrar los procesos
operativos de una institución educativa directamente relacionados
con los estudiantes, los profesores, los diseñadores instruccionales
y los administradores; en otras palabras, los entornos virtuales
educativos deberían ser entornos de gestión educativa integral
(Educational Management Systems). Más allá de la idea de
corresponsabilizar en el diseño de los espacios y procesos
educativos a todos los participantes –y no sólo a los expertos en
diseño instruccional y a los desarrolladores tecnológicos–, lo más
interesante de esta propuesta es que apunta hacia algunas
características de los entornos virtuales que podemos relacionar
directamente, desde la perspectiva teórica adoptada en este trabajo,
con la ubicación de las TIC en el espacio conceptual del triángulo
interactivo y su función mediadora. Así, los entornos deberían
incorporar, por ejemplo:
1) un espacio para la creación, gestión y entrega de secuencias de

actividades de aprendizaje, con propuestas realizadas por el profesor
que los estudiantes puedan seleccionar y desarrollar;

Módulo 01
2) una serie de dispositivos que permitan a los estudiantes identificar

las características y variables relativas a la exigencia de la tarea
propuesta, de tal manera que puedan ajustar su forma de abordar la
tarea tanto de manera individual como grupal y en colaboración;
3) una serie de funciones automáticas que proporcionen información

tanto al profesor como a los estudiantes sobre quién hace qué, cómo,
cuándo, con quién y con qué resultados, de manera que sea posible
poner en marcha procesos de autorregulación y ofrecer ayudas al
aprendizaje tanto de naturaleza individual como grupal;
4) una estructura dinámica que permita pasar con rapidez y facilidad

del trabajo individual al trabajo grupal, conservando la identidad y
especificidad de ambos espacios de trabajo, y que permita al
profesor entregar devoluciones en ambos planos.
Para terminar, quisiéramos aludir a la reflexión planteada por algunos

autores en torno a las relaciones en un futuro inmediato entre, por
una parte, el desarrollo de entornos virtuales para la enseñanza y el
aprendizaje, y por otra, la evolución del software social o Web 2.0 y
de los entornos de inmersión 3D o mundos virtuales. Para Alexander
(2008), aunque los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje y
las tecnologías de la Web 2.0 son mundos diferentes en tanto que su
arquitectura, su cultura, expectativas y prácticas son distintos, es
altamente probable que se produzca una aproximación entre ambos
y que en el futuro los entornos educativos virtuales se parezcan cada
vez más a las propuestas del software social. Así, en lo que
concierne a las tecnologías de la Web 2.0, se podrían aprovechar las
posibilidades que ofrecen para generar conversaciones distribuidas,
conformar laboratorios de ideas, intercambiar comentarios o plantear
controversias entre múltiples participantes y sitios, utilizando
recursos como blogs, wikis, podcasting, video bajo demanda,
presentaciones y fotografías compartidas, marcadores sociales,
redes sociales o incluso las opciones de juegos sociales o gaming.
Por otra parte, la proliferación de ambientes inmersivos 3D, y sobre
todo su relación con la creación de nuevas identidades o nuevas
formas de identidad, está generando una atención especial entre los
investigadores y educadores. Según Vander (2008), se atribuye a
estos espacios una especial capacidad para crear zonas de
recombinación cultural, económica y de identidad que amplía las
posibilidades de experiencias de aprendizaje colaborativo y favorece
el desarrollo de comunidades de aprendizaje.
Conviene señalar, por último, que no disponemos todavía de

evidencias concluyentes del potencial transformador de los entornos

Módulo 01
virtuales de enseñanza y aprendizaje, tampoco de pistas precisas

sobre la relación que puede llegar a establecerse entre estos
entornos y los recursos del software social o los mundos virtuales.
Algo similar puede decirse, por añadidura, de las exigencias de todo
tipo que plantea al sistema educativo y a la sociedad en su conjunto
la eventual transformación o innovación de los procesos educativos
guiada por una perspectiva del uso de las TIC como la presentada
en este trabajo. En todo caso, apostamos por mantener una
perspectiva crítica y analítica orientada a estudiar, analizar y
comprender el potencial transformador de las TIC en el marco de los
usos que profesores y estudiantes hacen de estas tecnologías tanto
en los procesos de construcción guiada como de co–construcción del
conocimiento.
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Centro Virtual Cervantes (2018). Secuencia didáctica. En Diccionario

de términos clave de ELE. Recuperado de:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/dicciona
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evolución y tendencias de la educación digital. Barcelona: UOC.
Ramírez-Montoya, M.S. (2010). Modelos de enseñanza y método de
casos: estrategias para ambientes innovadores de aprendizaje.
México: Trillas.

Módulo 01
Evaluación
Q1. ¿Qué son los entornos digitales educativos?
a) Es un espacio online disponible en la red
b) Son espacios que ofrecen la posibilidad de atender,
orientar y evaluar a los participantes.
c) Es una aplicación digital
Q2. ¿Es lo mismo hablar de educación digital a usar

tecnología en el aula TIC?
a) Si
b) No
Q3. ¿Cuándo hablamos de una herramienta digital educativa?

a) Cuando el entorno digital me permite entablar
comunicación, vinculo e intercambio de ideas entre
estudiantes y docentes
b) Cuando la herramienta se diseñó exclusivamente para
el uso educativo
c) Cuando diseñamos materiales educativos
Q4. ¿Qué es un PLE?

a) Es una planificación que realiza el docente
b) Es una técnica de enseñanza
c) Es un entorno personal de aprendizaje que se genera
con el uso de herramientas y recursos digitales
Q5. ¿Consideras que la educación digital genera mayores

dificultades que soluciones?
a) Sí, creo que no aporta mucho cambio
b) No, creo que es necesaria
c) Aún no estoy seguro/ segura

Módulo 01

1 - Introducción A Los Entornos Digitales

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Competencia Digital Docente

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El diseño de entornos digitales de aprendizaje

En la actualidad, la formación digital es la respuesta de muchas

El espacio educativo en donde se lleva a cabo la formación digital se

El diseño y desarrollo de entornos digitales de aprendizaje se centra

Se espera que un entorno digital de aprendizaje cuenta con espacios

1. Enganchamiento: Acciones que motivan a “cursar” la experiencia

2. Información: Conjunto de contenidos / conocimientos que requiere

3. Interacción y Networking: Herramientas que permiten la

4. Aplicación: Prácticas (tareas, actividades, ejercicios) que permiten

5. Evaluación: Recursos y herramientas que evidencian el logro de

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El proceso de crear experiencias de aprendizaje en dichos entornos

El presente documento comparte algunos de los lineamientos que se

Presentar los aspectos esenciales de cada fase en el proceso de

El diseño de entornos de digitales de aprendizaje está delimitado y

Es importante que la educación digital esté basada en metodologías

Cabe considerar que la educación digital va más allá de la integración

El proceso de construcción de entornos digitales de aprendizaje que

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I. Proceso de diseño instruccional

El diseño instruccional es una tarea de planeación que se puede

Este proceso establece los criterios que facilitan el desarrollo de

Diseñar una experiencia de aprendizaje digital requiere de

Bajo el modelo ADDIE y sus 5 fases, de forma general, el diseño

El paso inicial es analizar el contexto en el cual el entorno de

Hacer un buen análisis ayudará a evitar “capacitar por capacitar”, los

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Algunas fuentes de información son:

No siempre se cuenta con información muy detallada con respecto a

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El resultado del análisis brinda un punto de partida para diseño de

En esta etapa se sustentan los procesos de enseñanza - aprendizaje

El propósito de un modelo instruccional es construir el marco general

Los elementos “base” de un modelo instruccional son:

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1. Resultados de aprendizaje: ¿Qué van a lograr los

Antes de desarrollar o crear contenido, recursos u otros materiales,

Los logros pueden resumirse en:

• Adquisición de conocimientos (conceptual / práctico / actitudinal)

Su aplicación en la práctica requiere de técnicas o tendencias

• Aprendizaje basado en retos

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3. Contenido: ¿Qué tipo de recursos usar para presentar

El contenido se refiere al conjunto de saberes conceptuales,

4. Interacción ¿Qué prácticas de colaboración se

La interacción es la comunicación entre experto y participantes en el

Existen diferentes formas de interacción:

Interacción sincrónica es la comunicación cara a cara en tiempo real,

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Interacción asíncrona es la comunicación digital que se establece

5. Actividades ¿Cómo se refuerza/evidencia el desarrollo de

Las actividades son el elemento esencial para activar, reforzar y

Las actividades de aprendizaje en los entornos de aprendizaje

Las actividades que se integren a las experiencias de aprendizaje

Los tipos de actividades se pueden clasificar en:

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La intensión es diseñar actividades innovadoras y retadoras que

• La interacción sincrónica y asíncrona

6. Evaluación ¿Cómo se va evaluar al participante?

La evaluación permite conocer la calidad del aprendizaje del