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Reseña histórica
y conceptualización
de la didáctica
Creo que puede afirmarse verosímilmente
que no es tanto la sociedad.

Introducción
En este capítulo se hace un repaso histórico de la edu-
cación y la didáctica. Hemos dedicado una parte de él al
analizar la historia de la didáctica en el contexto de los
países latinoamericanos y su transformación en la época
moderna. También en este capítulo estudiamos la
profesión académica en América Latina, su problemática,
sus logros y su futuro en un momento histórico en el cual
la escasez de recursos pone en riesgo la educación de
millones de jóvenes quienes exigen una mejor calidad en
la enseñanza, así como las demandas de los profesionistas
en el campo de la educación, quienes demandarán una
remuneración justa por su labor.
 Caso práctico
Usted es el encargado del presupuesto educativo de todo el país X en vías de desarrollo. El gobierno de su país ha
establecido diversos acuerdos de comercio con algunos países, más poderosos y estables económicamente. En
estos acuerdos comerciales se incluyen recomendaciones al gobierno de su país para mejorar la escolaridad a nivel
básico y se hace mucho énfasis en la importancia de la mano de obra a nivel técnico. En estos acuerdos existe
también demanda laboral implícita de personas con estudios en informática. Sin embargo, curiosamente, no se
hace mención alguna de fondos para la educación superior, y la palabra investigación no aparece por ningún lado.
Usted debe generar el presupuesto en materia educativa. ¿Dónde y cómo va a invertido?

Un paseo por la historia de la didáctica: siglo XX

En este panorama general de la historia de la escritores que apoyan la desescolarización. En

didáctica, hemos decidido tratar con más amplitud la
historia de esta disciplina en el siglo XX, porque, en
opinión de las autoras, los cambios más significativos
son los correspondientes a este periodo, en el que
surgieron destacados pensadores cuyas ideas
revolucionaron toda la práctica educativa existente
hasta ese entonces.
Como en toda su historia, la enseñanza, con el pa-
so de los años, ha cambiado su centro de atención y su
enfoque. La educación progresiva prevalece en la pri-
mera mitad del siglo XX. Dentro de esta corriente el
alumno es considerado como el principal objeto de
atención, dejando en segundo término tanto el currí-
culum como el maestro. Este cambio fue radical dado
que anteriormente la escuela no se caracterizaba por
ser un lugar para desarrollar el aprendizaje, sino para
asimilado y memorizado. Los maestros eran personas
estrictas que castigaban frecuentemente a los alumnos
que no podían repetir la lección. El contenido era lo
más importante. El alumno no tenía tanta importancia
como la transmisión de información lateralmente.
¿Por qué y cuándo cambió este tipo de enseñanza?
Los antecedentes de este cambio empezaron con Juan
Jacobo Rousseau (1712-1778), quien, según Palacios
(1989), es el gran precursor. Su obra Emilio, publicada
en 1762, era una crítica a los colegios de los jesuitas
de su tiempo, con sus enseñanzas clásicas y falta de
estímulos de pensamiento. Palacios considera este
libro como más que una protesta. Afirma que
Rousseau estuvo influido por pensadores liberales
como Rahelais, Montaigne y Locke. Señala que
muchos de sus planteamientos aparecen siglos más
tarde en obras de psicólogos y pedagogos
renombrados, y, aún más sorprendente, en trabajos de
este libro, Rousseau descubre al niño en todas las
etapas de su desarrollo y observa que no es un
adulto pequeño. Por el contrario, tiene
características propias que deben tenerse en
cuenta en su educación. Es decir, para conocer y
educar al niño, tenemos que conocer sus
características. Además de afirmar que la
educación de su época está llena de falsedades,
señala que la educación clásica le atribuye al
niño conocimientos que no posee y considera
que no está capacitado para aprender; sin
embargo, espera que se interese por cosas que le
son indiferentes. Según Rousseau, la educación
efectiva debe basarse en los intereses del niño,
no en los del adulto. Estas críticas,
revolucionarias para se época fueron el inicio de
cambios trascendentes en la pedagogía.
Pestalozzi y Froebel, dos educadores suizos
del siglo XIX, cuyas ideas sobre la educación
eran muy semejantes a las de Rosseau, y que
trabajaban con niños en edad preescolar, fueron
los primeros en concebir un jardín de niños en el
que mediante el juego y la socialización podrían
desarrollar su talento e inteligencia.
También en el siglo XIX fue desarrollado otro
plan educativo en Inglaterra, llamado Plan
Lancaster (Arends, Winnitzsky y Tannebaum,
2001). En este plan, desarrollado primero en
Inglaterra e India para la enseñanza de
huérfanos, y exportado posteriormente a Estados

Unidos, los niños mayores, llamados monitores,
enseñaban a los más pequeños. En un aula se
reunían muchos niños -a veces incluso cientos-, se
les organizaba en grupos de habilidades semejantes
y se proporcionaba planes de clase a los monitores.
Existía un sistema muy elegante de control de
asistencia y clases. La disciplina era muy estricta y
el castigo para quienes no rendían, muy severo. Este
plan se convertiría en el antecedente de grupos
cooperativos, tutoría entre compañeros, agru-
pamiento según las habilidades y materiales
diseñados para maestros.
En el mismo siglo, educadores renombrados
como Horacio Mann y Henry Barnard visitaron
Europa para estudiar los métodos de la didáctica en
Alemania e Inglaterra. Regresaron con ideas acerca
de la educación como en cuanto a la ciencia, la
enseñanza sistemática y una mejor formación de
maestros.
Francisco Ferrer (1859-1909) abrió la Escuela
Moderna en Barcelona en 1901 (Harper, 1987). En
esta escuela, en la que se percibe la influencia de las
ideas de Rousseau, el ambiente de aprendizaje se
caracterizó por la libertad y la posibilidad de
elección. No había ni premios ni castigos, tampoco
calificaciones. Las clases eran convocadas e
impartidas en fábricas, museos o en el campo. Los
padres de los alumnos también asistían a la escuela.
Lamentablemente, su fundador fue fusilado en 1909,
pero su modelo inspiró a educadores de muchos
países y escuelas similares a la suya fueron esta-
blecidas en Inglaterra, Francia, Bélgica, Holanda,
Italia, Alemania, Suiza, Argentina, Brasil, México,
China y Estados Unidos.
En el siglo XX las nuevas percepciones que se te-
nían sobre el niño dieron origen al movimiento
progresista, cuyos participantes sostenían que los
niños son capaces de aprender activamente y de
buscar soluciones a los problemas. Este movimiento
fue una reacción contra los métodos que centraban su
atención en los maestros y los textos. Los educadores
adscritos a esta corriente afirmaban que las
experiencias de los mismos niños debían formar el
currículo, en el que se permitiese su libre expresión
(Arends, Winitzky y Tannebaum, 2001).
En esa época, Francis W Parker (1837-1902), un
pionero del movimiento progresivo en Estados
Unidos, abrió su escuela para promover la filosofía de
la educación centrada en el niño. Estudió en Europa
las ideas de Rousseau (el niño como ser bello y
perfecto), Froebel (la educación preescolar), Herbart y
Pestalozzi (el niño en edad preescolar), y sus ideas
fueron influidas por sus amigos John Dewey y
Horace Mann, promotores de la educación
progresiva.
En 1875 Parker tuvo la oportunidad de poner en
práctica muchas de sus ideas en Quincy,
Massachussets. Este modelo, conocido como el
Plan Quincy, abandonó el currículum prescrito,
la memorización de información, y la disciplina
estricta y los sustituyó por el aprendizaje con
significado y el entendimiento activo de los
conceptos. Los alumnos de Quincy fueron
examinados con los mismos instrumentos
aplicados a los alumnos de las escuelas
tradicionales y los resultados demostraron que
superaban a éstos en su desempeño (Rippa,
1997).
Parker compartió con los europeos la idea de
cambiar de una educación centrada en el
currículum y el maestro, al currículum centrado
en el alumno. Además, pensaba que la escuela
debía estar relacionada con la comunidad de
manera que pudiera generar la democracia a
través de sus prácticas. Esta importante idea fue
el sustrato del movimiento progresivo.
La escuela Francis Parker abrió en 1901 con 180
alumnos, con el lema de que la educación debe
disfrutarse. Promovió un manejo holístico y
social porque estaba convencido de que la
escuela debe promover el desarrollo integral del
individuo; es decir, los graduados deben
contribuir a la comunidad y promover la justicia
y equidad.
En 1907 la educadora italiana María Montessori
estableció la primera escuela para niños llamada
la Casa dei Bambini, en un sector pobre de la
ciudad de Roma (Meidow,2000).
Montessori creó un método de educación para
niños en edad preescolar que ha sido adoptado en
todo el mundo. Pensaba que la educación de los
sentidos es primordial y debe anteceder a la
educación del intelecto.
En 1901 fue directora de la Escuela Ortofrénica,
vinculada a la Universidad de Roma. Antes de su
administración, la escuela era utilizada como
asilo para los hijos de los pobres, que habían sido
clasificados como deficientes y locos. Ella
insistió en que estos pacientes necesitaban
estímulos, actividad con significado y
autoestima.

María Montessori.
Estas experiencias la convencieron de que los niños
podían concentrarse, disfrutar el orden y gozar con el
trabajo escolar. Creó un programa para el desarrollo de
conductas de auto cuidado. Inició un cambio radical en
el cuidado de los niños con discapacidad intelectual
que anteriormente eran cuidados en cuartos vacíos.
Montessori se hizo famosa porque logró cambiar los
fundamentos de la pedagogía científica. Fundó, a
petición del Estado, una escuela para niños con necesi-
dades especiales. Su currículum incluyó la experiencia
práctica y sensorial, y las destrezas formales y
estudios. Ella diseñó materiales especiales y el
ambiente científicamente preparado. También
desarrolló un programa que facilitó el aprendizaje de
los niños "defectuosos" para adquirir la lengua escrita.
Argumentó que los estudios deben incluir los linea-
mientos propuestos por Froebel (el suizo prominente
en la educación de los niños preescolares), así como
algunos elementos de Rousseau y Pestalozzi. Elaboró
los ejercicios didácticos: ver se transformó en leer;
tocar se transformó en escribir.
En la escuela de la doctora Montessori los alumnos
eran hijos de padres pobres. Por eso, la escuela
proporcionaba un ambiente estimulante con énfasis en
la autodeterminación y autorrealización, que incluía
ejercicios para aprender a conducirse en la vida diaria.
Las actividades se concibieron como una escalera, es
decir, de forma secuencial.
Según Meidow (2000), muchas ideas de la
educación moderna se originaron con
Montessori; por ejemplo, el aula abierta, la
educación individualizada, los materiales
manipulativos para el aprendizaje, y la ins-
trucción programada. Desde 1907 hay escuelas
Montessori en 50 países. La doctora Montessori
escribió muchos libros y, además, fue promotora
de la paz, lo que le valió ser nominada en 1948
para el Premio Nobel.
En 1914, en Estados Unidos, Margaret
Naumberg (1890-1983) inició la Escuela
Walden, que combinó las ideas del movimiento
progresivo con las de la teoría psicoanalítica de
Freud y la psicoterapia, especialmente la del arte.
Ella estuvo muy influida por las ideas de John
Dewey. Más tarde, estudió en Europa en la Es-
cuela de Economía de Londres con los
socialistas Beatriz y Sydney Webb. También
estudió en Italia con la doctora Montessori.
Naumberg pretendía métodos educativos menos
restrictivos, enfocados en las necesidades
emocionales del niño. En su escuela, Naumberg
intentó poner en práctica su teoría que sostenía
que "el desarrollo emocional de los niños,
engendrado a través del estímulo de la expresión
espontánea y creativa y el aprendizaje
automotivado, debe tomar precedencia sobre el
currículum intelectual y tradicional" (Frank s/f,
en Cane, Detre, Frank, Refnes, Kniazzeh,
Robinson, Rubin y Ulman, 1983, p. 113).
En 1915, Nadezhda Krupskaia (1869-1939)
escribió La educación pública y la democracia,
que era un intento por desarrollar una teoría
marxista de la educación. Después del triunfo de
la Revolución Rusa, ella fue una de las
educadoras más influyentes en la URSS y
desempeñó un papel clave en la primera
campaña de alfabetización. Se casó con Lenin, y
la influencia de sus ideas, que fue mucha,
perduró. Stalin la consideró un problema por su
amplia popularidad y no la pudo eliminar
(Schugerensky, 2001). Esta mujer extraordinaria
tuvo influencia en los sistemas educativos de
muchos
países, incluyendo México. El influyente educador
John Dewey fue a visitada con el fin de conocer sus
escuelas.
En esta época, los vientos de cambio estaban llegando
a América Latina. En 1918, en el invierno, un grupo
de estudiantes en Córdoba, en el norte de Argentina,
iniciaron un movimiento importante para todo el
continente, con el objetivo de democratizar las
universidades que habían sido hasta entonces elitistas
y tradicionalistas. Los estudiantes querían relacionar
esta reforma con otras en los ámbitos políticos y
económicos del Estado. Fue la inspiración que
impulsó cambios en todas las universidades
latinoamericanas importantes y ubicó a los estudiantes
en el centro de la vida universitaria. Fomentó reformas
cualitativas y cuantitativas dado que abrió las puertas
de las universidades a todas las clases sociales. Crecía
la clase media y el porcentaje de alumnos en las
universidades del continente aumentó. El modelo
universitario cambió de obsoleto y arcaico a uno
democrático y científico.
El Plan Winnetka, iniciado en 1919 en Winnetka,
Illinois, Estados Unidos, fue el resultado del trabajo de
John Dewey en la Escuela del Laboratorio de la Uni-
versidad de Chicago. Constituyó un cambio radical en
la didáctica ya que transformó la enseñanza al hacer
énfasis en la memorización y la práctica repetida en
lectura y matemáticas, ortografía y escritura. El Plan
Winnetka experimentó con la. ausencia de niveles
rígidos de grado de modo que los alumnos podían
trabajar varios grados a la vez. El currículum de este
plan tuvo dos componentes: materiales esenciales y
actividades creativas del grupo. El primer componente
se enfocó en el conocimiento común de destrezas a
dominar,
En los años de la década de 1920 se dio el auge del
movimiento progresivo en la educación estadouniden-
se. Este movimiento educativo planteaba que el alum-
no era el centro de la enseñanza, no el maestro. El
movimiento intentó encontrar un balance entre el
individualismo y el colectivismo y debe todos sus fun-
damentos a John Dewey.
como ortografía, lectura, caligrafía y conteo. Se
individualizaron los temas para que cada alumno
pudiera avanzar a su propio ritmo. El alumno
tenía que dominar al cien por cien cada materia
para poder avanzar, pero nadie tenía que repetir
un nivel. El segundo componente consistía en
temas culturales estudiados en grupo a partir de
actividades creativas. No había metas ni
exámenes de dominio. Este plan intentó
desarrollar al niño integral.
Otro ejemplo de la enseñanza progresiva fue la
Escuela Dalton en 1919, que enfatizaba el
aprendizaje a partir de juegos en lugar de la
memorización. El currículum usado fue el
regular, pero los niños trabajaban de forma
independiente. Las tareas se dividieron de
acuerdo a los meses del año escolar y hubo
cuotas a entregar por mes. Se preparaba a los
niños para ser adultos y no era sorprendente que
funcionara mejor en las escuelas secundarias
(Lee, 2002). Este modelo escolar todavía existe y
hay escuelas semejantes en muchos países del
mundo.
Otro movimiento cuyo plan intentó fomentar el
desarrollo del niño integral, como la Escuela
Dalton y el Plan Winnetka, y que, corno éstas,
forma parte del movimiento progresivo
educativo, fue la Escuela Waldorf, fundada por
el filósofo Rudolph Steiner para el dueño de la
fábrica de tabaco Waldorf-Astoria en Stuttgart,
Alemania, en 1919 (Ruenzel, 1995). Cada clase
en esta escuela estaba dirigida al intelecto, el
corazón y las manos. Los niños aprendieron una
variedad de actividades que incluían desde
música hasta carpintería. En este modelo, los
niños aprendían a escribir antes de leer, hacían
manualidades, y el arte y la música fueron
incorporados como parte de las actividades
diarias.
La década de 1920
El movimiento de la educación progresiva no se
limitó al continente americano. En 1928, a
petición del Comisario de Educación de la Unión
Soviética, Dewey y una delegación de otras 24
luminarias viajaron a ese país (Bereday,
Brickman y Read, 1970). En ese momento la
educación en la Unión Soviética estaba en la
ruina. Los soviéticos apenas iniciaban la realización de
su sueño fundado en los ideales comunistas. La idea
de Dewey del individuo-sociedad resultó atractiva
para los educadores rusos. Según Bereday y sus
colegas, algo muy interesante de este periodo tanto en
la vida de Dewey como en la de la educación progresi-
va es el interés mundial en las ideas de Dewey. Viajó a
China y Turquía para intentar contrarrestar las defi-
ciencias de sus sistemas escolares.
En 1921, A.S. Neill fundó Summerhill, una escuela
libre en Inglaterra (Lee, 2000). En forma contraria a la
escuela de su propia niñez, una época dura por la
disciplina impuesta por su padre, Neill conceptualizó
una escuela sin disciplina construida sobre una base de
libertad total. Por lo tanto, en Summerhill, las clases y
el currículum eran opcionales. Todos los miembros de
la comunidad escolar asistían a reuniones para definir
las reglas de manera democrática. Las metas de
Summerhill eran:
Dar a los niños la libertad necesaria para
crecer emocionalmente.
1. Proporcionar a los niños el poder sobre sus
propias vidas.
2. Ofrecer a los niños el tiempo para
desarrollarse de forma natural.
3. Crear una niñez más feliz al no permitir
que los adultos los intimidaran y obligaran
a hacer tareas.
El ambiente de Summerhill permite el
aprendizaje libre y la coexistencia de todos los
niños y adultos. Hay quienes piensan que Neil
fue demasiado lejos. La falta de disciplina en
Summerhill causó un verdadero escándalo en su
momento.
El lector puede consultar las referencias y decidir
qué cantidad de libertad es la adecuada y cuál es
responsabilidad del maestro.

La década de 1930

En los inicios de esta década se estableció en Brasil el

"Estado Novo" (Silva, 1980; Santana, 2002) conocido
como la revolución brasileña debido a que primero
hubo un gobierno provisional y después un golpe de
Estado. En 1937, el presidente Getulio Vargas pro-
movió la educación como un instrumento central para
estabilizar su gobierno. En 1931 se creó un Ministerio
de Salud Pública e Instrucción para preparar un nuevo
plan educativo. En 1934 este plan se integró a la
Constitución. Como resultado de las fuerzas del
Ministerio, la educación primaria se hizo obligatoria y
se reconoció la necesidad de educar a los jóvenes para
atender las actividades tecnológicas. La nueva
educación incluía la instrucción cívica y moral con
mucho énfasis en los valores de la nación, su cultura y
su historia.
No todo fue pacífico dentro del movimiento de la
educación progresiva. Debido a las ideas de Dewey, se
inició un programa de cinco años para reemplazar 7
mil pupitres estacionarios. Aunque la educación
progresiva enfatizó la libertad de movimiento, estos John Dewey.
pupitres fueron clavados al piso.
Dewey temía que las prácticas de los maestros progresivos
tergiversaran la filosofía subyacente al movimiento.
Pensaba que era posible que los maestros se fueran al otro
extremo y, con el afán de escapar de la educación
tradicional, dejaran de imponer la disciplina y otras
prácticas necesarias. En un ensayo en a revista New
Republic advirtió que los maestros llegaron a ser meros
chaperones, y confundieron la libertad con la anarquía.
Afirmó Dewey que evitar la imposición de la voluntad de
los adultos se había transformado en una fobia y señalaba
que los educadores no entendieron las leyes del desarrollo y
del aprendizaje así como su aplicación al mundo escolar.
Un estudio de la Asociación Progresiva de educación de
Estados Unidos, que duró ocho años, cuestionó la relación
de la escuela primaria y secundaria con la educación
superior. Sus resultados revelaron que, aunque las
instituciones de educación superior favorecían la admisión
de alumnos que se habían graduado de las escuelas
tradicionales, la relevancia de su currículum resultaba
cuestionable, no se centraba en el alumno, carecía de
vitalidad y, finalmente, que el currículum tradicional de la
escuela secundaria no tenía metas reales. El estudio
también reveló que los alumnos de las secundarias menos
tradicionales tuvieron más éxito y que los manejos más
integrales del currículum produjeron resultados favorables.
Debemos examinar las ideas pedagógicas del marxista
italiano Antonio Gramsci (1891-1937). Su idea más
importante es la teoría relacionada con la práctica (praxis),
entre la conceptualización y la acción. Gramsci se preocupó
por la educación de sus hijos, el problema de las
instituciones educativas y las orientaciones pedagógicas del
Estado socialista. En ese momento la escuela estaba
dominada por un sistema clasista con problemas políticos
que influyeron en la selección de los ministros de
Educación. Gramsci, haciendo una reflexión sobre la crisis
de la sociedad, dijo: "Las exigencias del desarrollo técnico-
productivo, con sus complejas repercusiones sociales, han
disuelto la validez del principio pedagógico-organizativo de
la escuela tradicional" (s/f en Palacios, 1989, p. 401). Para
Gramsci, la solución al problema escolar estuvo ligada a
una reforma cultural, es decir, "una elevación social de las
capas deprimidas de la sociedad sin una reforma económica
precedente y un cambio en la posición social y en el mundo
económico; una reforma intelectual y moral no puede sino
estar ligada a un programa de reforma económica o, más
bien, el programa de reforma económica es precisamente la
forma concreta con que se presenta toda reforma intelectual
y moral" (s/f en Palacios, 1989, p. 401). Para Gramsci, la
solución al problema escolar estuvo ligada a una reforma
cultural, es decir, “una elevación social de las capas
deprimidas de la sociedad sin una reforma económica
precedente y un cambio en la posición social y en el mundo
económico; una reforma intelectual no puede sino estar
ligada a un programa de reforma económica o, mas
bien, el programa de reforma económica es
precisamente la forma concreta con que se presenta
toda reforma intelectual y moral” (s/f en Palacios,
1989, p. 401). Dado que el socialismo es, según
Gramsci, una visión integral de la vida, es necesario
el desarrollo de una cultura socialista con claros
objetivos socialistas.
En México, durante el sexenio del presidente Lázaro
Cárdenas, la educación fue orientada hacia el so-
cialismo. En lo que se refiere a educación, se inspiró
en las ideas de Makarenko, pedagogo soviético que
hacía especial énfasis en el aprendizaje colectivo.
Aunque los maestros estuvieron muy involucrados en
el nuevo currículum que destacaba el papel
protagónico de los campesinos y obreros, y aunque
fueron actores clave en la movilización y la
sindicalización de los campesinos y trabajadores, la
verdadera revolución de la época cardenista, según
Vaughn (1997), fue la creación de un diálogo entre el
Estado y la sociedad. El Estado podía promover un
nacionalismo multiétnico que incluía una premisa de
justicia social y desarrollo, y las comunidades rurales
podían crear nuevos espacios para preservar sus
identidades locales. Con el fin del sexenio, este pro-
yecto fue abandonado y el término educador
socialista fue borrado de la Constitución Mexicana.
En 1936 Jean Piaget publicó El nacimiento de la
inteligencia en el niño. Jean Piaget fue uno de los
psicólogos más importantes para el desarrollo de una
didáctica con base en un marco teórico y
constructivista. Su obra principal, de interés
básicamente epistemológico, se caracteriza por un
estudio simultáneo de la lógica y la formación de la
inteligencia en el niño, abordando la genética de una
manera completamente nueva. Piaget demuestra que
la adquisición de los conocimientos se efectúa según
dos procesos complementarios: la acomodación -el
sujeto se acopla a las condiciones externas- y la
asimilación -el sujeto incorpora los datos de la
experiencia en sus estructuras innatas-o El niño no se
conforma con recibir impresiones, sino que construye
activamente su propio psiquismo procurando para
ello hallar materiales en sí mismo y fuera de él. Este
importante psicólogo revolucionó las ideas acerca del
desarrollo del niño, y cambió los métodos de la
enseñanza mediante el constructivismo, que implica
involucrar al niño en su propio aprendizaje (véase
capítulo 4).
 1940 y las décadas posteriores

En 1948, B.F. Skinner, psicólogo estadounidense, cre-

ador del conductismo como técnica pedagógica que
fue popular en las décadas de los años 1960 y 1970,
especialmente en el campo de la educación especial,
publicó su libro Walden Dos, en el que promovía la
idea de que todo ser humano puede ser controlado con
estímulos y respuestas y una orquestación del
ambiente, es decir, a través del condicionamiento
operante.
Una influencia muy fuerte en muchos países fue la
pedagogía del francés Celestin Freinet. Empezó su
carrera de maestro en 1921 en un pueblo de los Alpes.
Freinet simpatizó con la izquierda y se unió al
sindicato anarquista de maestros y después, en 1927,
al Partido Comunista de Francia. En 1924 Freinet
introdujo su técnica de imprimir para aprender: los
niños imprimían sus propios textos. Los textos eran
sobre las aventuras y experiencias de los alumnos.
Este ejercicio se llamaba "escritura libre"
(Monthubert, 2003). Eventualmente imprimieron un
periódico.
Celestin Freinet.

Desde 1926, las producciones de este grupo se

intercambiaron con otras clases en Francia,
cuyos maestros también fueron innovadores.
Para Freinet, esta actividad se llama la técnica de
correspondencia entre escuelas, que más tarde
se divulgó por todo el mundo. En 1928 los
maestros que la emplearon formaron una
cooperativa llamada La Cooperativa de los
Educadores y después, el Movimiento Freinet.
Desde la década de 1930, el movimiento ha
publicado folletos con base en los proyectos de
investigación de los alumnos para que otros
utilicen estos métodos en vez de los
tradicionales. Se llama la Biblioteca de trabajo.
Además de esta actividad, Freinet motivó a los
alumnos a que salieran de clase para conducir
sus propios trabajos de estudio en el campo. Así,
observaron y estudiaron tanto su ambiente como
su comunidad. Al regresar a clase, presentaron
sus resultados, imprimieron textos, produjeron
una revista y después, enviaron estos trabajos a
otros niños en otras escuelas. La organización
S.F. Skinner.
tiene su base en un plan de trabajo que se discute con
el maestro. Existen hojas de trabajo para mejorar
cualquier habilidad y, con el fin de resolver proble-
mas, hay una asamblea de la clase con el maestro.
Aunque estas ideas no son tan revolucionarias ahora,
en su momento provocaron alarma entre las autori-
dades. Después de que fue transferido, Freinet salió
del sistema público de educación. En 1935 fundó una
escuela independiente y aplicó sus técnicas hasta
1940, cuando el gobierno de Vichy lo envió a un
campamento por ser agitador político. Fue liberado
después pero para estar confinado bajo arresto
domiciliario. Eventualmente se integró a la
Resistencia.
El núcleo de los trabajos de Freinet está integrado por:
1. La pedagogía del trabajo.
2. El aprendizaje cooperativo.
3. El aprendizaje basado en ensayo y error.
4. El método natural basado en un manejo inductivo
y global.
5. Los centros de interés.
En 1945 se reabrió la escuela de Freinet y se fundó el
Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna. Entre
1950 y 1954, esta escuela fue atacada por la izquierda,
específicamente por el Partido Comunista francés, que
lo acusó de promover la nación de una escuela basada
en una idea rural fuera de moda. Sus detractores
decían que no concedía importancia al maestro, que
enfatizaba el proceso en vez del contenido y,
finalmente, que destacaba el individualismo de los
burgueses. Este conflicto, tenía que ver más bien con
las diferencias entre el Partido Comunista y Freinet
por el control de los maestros.
En la década de 1960, Freinet manejó la instrucción
programada y la expansión de su pedagogía. Murió en
1966. Es necesario ubicar a Freinet en el contexto del
Nuevo Movimiento Educativo Internacional, y
preguntarnos: ¿Fueron tan innovadores sus métodos?
Algunos existían antes de Freinet:
1. La impresión de los textos de los alumnos fue
conocida en el siglo XIX en varias partes de Francia.
2. En 1921 el polaco Korczak utilizó el periódico
escolar como herramienta educativa.
3. Freinet retomó las ideas de aprendizaje
cooperativo propuestas por Décroly y el
psicólogo suizo Claparede.
4. El método de cuestionamiento se relaciona
con la Pedagogía funcional de Claparede y la
Psicología genética de Piaget.
5. El horario de trabajo se asemeja al del Plan
Dalton.
6. Los archivos de autocorrección fueron idea de
Washburn en Winnetka. El trabajo forma la base
del proceso de la reorganización de la vida.
Freinet no originó, por ejemplo, el aprendizaje
cooperativo y el Método natural (Gestalt). Su
genio queda en la habilidad de sintetizar y
articular varias de estas nociones educativas.
Freinet fue responsable de un cambio en
paradigmas, aunque llegó tarde al escenario
La pedagogía de Freinet forma parte de la Nueva
Educación que regresa a la tradición romántica.
La niñez se concibe como un momento de
inocencia y llena de promesas. Se corrompe al
niño si intenta moldeado al concepto moderno de
la sociedad industrial. Las actividades de la
comunidad, como las labores manuales, resultan
desde esta óptica más saludables y formativas.
Freinet adopta esta actitud porque sobrepone a
todo las necesidades de los niños y el trabajo
manual. Nunca toma en cuenta otras ideas como
el psicoanálisis, producto también de la década
de 1930. Sin embargo, la idea de Freinet fue
mejorar la situación social y cultural de la clase
obrera. Sus ideas aún están vigentes y por todo el
mundo hay escuelas que siguen sus programas.
En 1956, Benjamín Bloom publicó su obra Ta-
xonomía de los objetivos educativos. La historia
de la taxonomía empezó en 1948 en una
convención de la Asociación Estadounidense de
Psicología. Un grupo de examinadores de la
educación superior consideró conveniente crear
una taxonomía de objetivos educativos para
poder generar currículum y evaluar el
conocimiento que éste aportaba (Anderson y
Krathwohl, 2001). Después de una serie de
reuniones y muchas inquietudes acerca del uso
de este sistema de clasificación, decidieron
seguir adelante. Hubo, sin embargo, algunas
reservas acerca del lenguaje. Para ellos:
Una taxonomía verdadera es un juego de clasificaciones
arregladas en orden y con base en un principio singular o
en un juego consistente de principios. Una taxonomía así
puede ser probada a través de su acuerdo con la evidencia
empírica y si el orden de las clasificaciones corresponde a
un orden verdadero entre los fenómenos relevantes. La
taxonomía debe ser coherente con los marcos teóricos de
la disciplina (Krathwohl, Bloom y Masia, 1964, p. 11).
La taxonomía de Bloom tiene tres dominios: el
cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El grupo produ-
jo dos libros comprensivos: uno del dominio cognitivo
(1954) y otro, del dominio afectivo (1964). El tercero
nunca se escribió por falta de objetivos psicomotores.
Taxonomía de Bloom
Cognitivo
Afectivo
Psicomotriz
El dominio cognitivo se divide en seis categorías o
jerarquías:
l. Conocimiento
2. Comprensión
3. Aplicación
4. Análisis
5. Síntesis
6. Evaluación
Se considera que todas estas clases son importantes y
deben constituir los resultados de aprendizaje. El do-
minio afectivo no se presta al mismo tipo de clases. En
primer lugar, se refiere a sentimientos ocultos que
resultan más difíciles de definir y medir. Según
Krothwohl Bloom y Masias (1964, p. 20): "las
conductas afectivas se desarrollan cuando se proveen
las experiencias apropiadas de aprendizaje".
Para el dominio psicomotor, los objetivos son muy
sencillos y se relacionan con alguna destreza. El sujeto
debe poder desempeñar la destreza como resultado de
un programa a cierto nivel medible. Hace énfasis en el
ámbito físico, no en el intelectual.
Jerome Bruner.
Esta taxonomía ha sido una guía desde su surgi-
miento. Aunque ha recibido varias críticas, para
muchos educadores aún está vigente.
En 1961, Jerome Bruner escribió The process of
education (Schugurensky, 2002). Bruner
representa una voz de importancia permanente
en el campo de la psicología, el lenguaje y la
educación. Escribió acerca del aprendizaje por
descubrimiento, retornó ideas de Vigotski sobre
andamiaje y las incorporó a su libro acerca de la
adquisición de lenguaje, escribió sobre la
influencia de la narrativa y el psicoanálisis (Acts
0f knowing de 1991) y a la fecha sigue
escribiendo e influyendo tanto en el mundo
académico como en el de la educación.
En 1968 el brasileño Paolo Freire (1921-1997),
en exilio en Chile por su trabajo de
alfabetización, escribió La pedagogía de los
oprimidos (ver capítulo 4). Este libro fue
traducido a muchos idiomas y su influencia fue
tan grande que a su autor se le prohibió el
ingreso a muchos países de América Latina y de
África. Sus métodos fueron adoptados por
muchos grupos de educación popular,
movimientos revolucionarios y gobiernos
socialistas (Schugurensky, 2002).

Paolo Freire.
Fromm (s/f, citado en Schugurensky, 2002) pensaba
que las prácticas educativas expresadas en el libro
constituyen una especie de psicoanálisis histórico-
cultural y político.
Freire cuestionó sus propias prácticas y aplicó una
dialéctica entre sus reflexiones y sus preocupaciones
políticas. En su obra hay temas universales como las
relaciones entre la conciencia individual y el mundo
social, la autoridad y la libertad y la opresión y el cam-
bio social, e incorpora algunos elementos filosóficos
de Marx. En este libro Freire examina el sistema
autoritario de educación y utiliza el término bancario
para definido. Se trata de un sistema en el que el
maestro deposita y el alumno recibe pasivamente: el
maestro es el que sabe y el alumno un ignorante. Por
otro lado, piensa que los líderes revolucionarios
tampoco detentan la verdad. Afirma que a muchos de
ellos no les interesa el diálogo, sino revelar su verdad,
por lo que no son mejores que los elitistas.
En nuestra opinión, la propuesta de Freire, opuesta al
"modelo bancario", constituye su mayor aportación: es
una relación horizontal entre maestros y aprendices
con base en una relación de pensamiento crítico y
transformación social; el maestro es el facilitador. La
clase se transforma en un círculo cultural y en vez de
una lectura, se solucionan problemas. En este modelo
didáctico el contenido es importante para la experien-
cia de los alumnos.
Para Freire, la alfabetización implica que los
alumnos se hagan responsables de su historia
política, su concientización y una lectura crítica
del currículum oficial.
¿Qué pasó con los campesinos sujetos de sus
campañas de alfabetización? En Brasil hicieron
evidentes las estructuras dominantes al
alfabetizarse en 40 días con sus propios recursos.
Esto fue causa de que las campañas se
cancelaran y de que Freire fuera encarcelado;
después iría a Bolivia y Chile hasta su próximo
exilio.
En 1980 fue Ministro de Educación en Brasil
y puso en práctica sus ideas en su propio país.
Propició en gran medida la autonomía e
involucramiento de las comunidades en su
educación. Toda su vida mantuvo un fuerte
compromiso con las ideas de Dewey. Al final de
su vida, Freire estuvo preocupado por las
políticas neoliberales y el consumismo; su
respuesta para contrarrestar los efectos de estas
políticas fue la idea de formar una ciudadanía
radical y una educación cívica que defendiera
sus derechos cívicos y políticos. Su contribución
a la didáctica, según Torres (1990), es de amor y
curiosidad intelectual.
En 1974 se creó en Colombia la Escuela
Nueva. Tomó y combinó características de la
teoría y la práctica de la educación progresiva.
En 1985 este modelo fue adoptado en todas las
primarias rurales del país. Se trata de una escuela
multigrado donde la promoción de un nivel a
otro es flexible y cuenta con textos de auto-
instrucción. El currículum está orientado a lo
rural y los maestros son especiales. Se impulsa la
instrucción a través de la colaboración de los
compañeros escolares quienes trabajan en
grupos. Hay rincones de estudio y bibliotecas
pequeñas. Los maestros, los alumnos y la
comunidad son socios en la escuela. En la
Escuela Nueva los alumnos aprenden
activamente. Interaccionan entre ellos, pero
también existe el auto aprendizaje a través de
textos y trabajo de grupo. Los alumnos más
grandes son los maestros de los más jóvenes. Los
estudiantes avanzan a su propio ritmo.
Por la forma en que se organiza la escuela, los
maestros tienen a su cargo muchos grados y
tiempo para ayudar a los más pequeños. Se
hacen reuniones
mensuales llamadas microcentros, en las que los
maestros tienen oportunidad de plantear sus
problemas y dudas. Al informar sobre sus
experiencias cada mes, se evita que el maestro repita
los errores de su práctica educativa previa.
Una evaluación de la Escuela Nueva en 1988 reve-
ló que sus alumnos obtuvieron puntajes superiores a
los estudiantes de las escuelas tradicionales en todas
las materias, excepto en matemáticas y creatividad. En
estas escuelas se logró reducir las cifras de repetición
y deserción. Son una alternativa para los países en
desarrollo.
En 1980, Petrona Pérez Basilio aprendió a leer y
escribir en una cruzada de alfabetización en
Nicaragua. Esta mujer de 26 años participó, durante la
Revolución Sandinista, en una campaña de
alfabetización de seis meses basada en las ideas y
metodologías de Paolo Freire. Mediante esta campaña
se redujo el analfabetismo del país, que era superior a
50% hasta llegar a 12.5%, por lo que se hizo
acreedora a un premio de la UNESCO. Petrona Pérez
ahora es líder de su comunidad: promueve la
instalación de un sistema de agua potable, un régimen
de higiene, y una campaña de educación
Historia de la educación en México
La historia de los esfuerzos por llevar la educación a
todos los ciudadanos de cualquier país es también la
clave para entender sus características particulares y a
los docentes que aplican las propuestas educativas. En
los países que se liberaron del dominio español, se da
una transición de la educación centrada en los pre-
ceptos de la Iglesia católica a la educación laica y uni-
versal.
Antes de la conquista, México, como muchos otros
países de América Latina, estaba habitado por indíge-
nas que tenían su propio sistema educativo. En Mé-
xico, los aztecas educaban a las personas para
formadas como militares y seguidores de la religión
del Estado (Erickson, 2002). En tanto que existía un
sistema de clases sociales, los jóvenes de las clases
altas asistían a una especie de seminario en donde
tenían sacerdotes por maestros. Se les educaba para ser
oficiales públicos, oficiales militares y líderes
religiosos.
sobre sexualidad y planeación familiar. Su
proyecto más reciente, que empezó en 1999, es
la creación de una biblioteca para su comunidad
(Kleinbach, 2001).
En 1990 se dio en Chile un nuevo programa
para apoyar a las escuelas pobres y reducir las
desigualdades sociales, resultado éstas de 20
años de dictadura, durante la cual el gobierno de
Augusto Pinochet fomentó la descentralización y
privatización de las escuelas. Este proyecto
incluye, aparte de objetivos de mejorar las áreas
académicas, un componente importante para
transformar las prácticas didácticas: talleres para
maestros y directores, la promoción de trabajo en
grupos entre los maestros, el entrenamiento en el
uso de nuevos materiales didácticos, y el
fortalecimiento de autoestima entre los alumnos.
También comprende un componente de
mejoramiento de las relaciones escuela-comuni-
dad. Este programa se amplió y en 1999 incluyó
miles de escuelas primarias en lugares rurales o
pobres. Una evaluación en ese año reveló que los
alumnos participantes en el Proyecto Chile p-900
superaron a otros alumnos en su desempeño y
progreso educativos (Reimera, 1993).
Después de la conquista, durante la época
colonial (1521-1821), la Iglesia católica
promovió el entrenamiento de todos los
indígenas de esta religión. Algunos
conquistadores esclavizaron a los indígenas, pero
otros siguieron los mandatos de la Iglesia. Los
curas que llegaron de España -franciscanos,
dominicos y agustinos- se encargaron de
proporcionar educación vocacional a los
indígenas, a la vez que eliminaban toda su
cultura y lenguaje.
Desde la Independencia, la educación en
México estuvo a cargo de la Secretaría de Estado
y el Despacho de Relaciones Interiores y
Exteriores. En 1833 se estableció la Dirección de
Instrucción Pública para el Distrito Federal y
Territorios Federales. Después de varias
modificaciones, en 1862 la educación fue
encargada a la Secretaría de Estado y al
Despacho de Justicia e Instrucción Pública.
 En 1901, Justo Sierra fue designado subsecretario
y logró separar ambas áreas. En 1905 se creó la
Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, con
Sierra como primer secretario. En 1917, el
Constituyente de Querétaro suprimió esta secretaría y
la educación quedó a cargo de los municipios, y el
Distrito Federal fue puesto bajo la responsabilidad de
la Universidad Nacional de México. En ese entonces,
José Vasconcelos, un educador insigne, era rector y
director del Consejo de Educación de Distrito Federal
y Territorios Federales. Vasconcelos estableció los
objetivos de la Secretaría de Educación Pública (SEP)
y fue nombrado por el presidente Álvaro Obregón
primer secretario de dicho ministerio (Morales, 1999).

Vasconcelos ya preveía que la SEP iba a transformarse

en una burocracia inmanejable y gigantesca, por lo que
pensaba en un Consejo Nacional de Educación cuyos
miembros estuvieran integrados por consejos de
padres de familia y autoridades de cada lugar junto
con consejos de los municipios. Así, cada grupo
vigilaría a los otros. Pensaba que los padres de familia
podrían cuidar de la calidad de la educación y que
toda esta estructura costaria mucho menos que un
cuerpo centralizado y enorme. Los problemas se
resolverían entre ellos mismos y no entre las
autoridades y los caciques sindicales (Vasconcelos,
1920 en Morales, 1999). Lamentablemente,
Vasconcelos no pudo lograr el objetivo de detener el
crecimiento del monstruo de la burocracia. Aunque
durante la presidencia de López Portillo (1976-1982),
el Secretario de Educación Pública intentó reducir la
SEP, no fue sino hasta un sexenio posterior (1988-
1994) cuando la descentralización dio más control
sobre la educación a cada estado (Morales, 1999).
Para entender la historia de la didáctica en México,
hay que examinar las características de las etapas edu-
cativas empezando con el proyecto opuesto al
positivismo promovido por Vasconcelos. Ideas
medulares de este proyecto fueron adaptadas de la
reforma de la educación soviética impulsada por Lenin
e implementada por su esposa Krupskaya y el director
de Educación Lunarcharsky. Este plan educativo
comprendió la educación desde el jardín de niños
hasta la universidad e incluyó componentes culturales
-festivales populares, libros baratos y campañas contra
el analfabetismo-. Las campañas de Vasconcelos
lograron alfabetizar a más de 100 mil adultos.
Promovió la educación como herramienta para
resolver muchos problemas sociales y
José Vasconcelos.
económicos. Adoptó los principios de la escuela
activa adaptada de las ideas de Dewey.
¿Cómo era el maestro de esta etapa? Las
misiones culturales tuvieron su auge. El maestro
misionero asumió como obligación la
alfabetización del pueblo, y su didáctica no
estaba basada tanto en un marco teórico como en
una dedicación a sus alumnos de todas las
edades. Los maestros misioneros no tenían
ningún parecido con los misioneros sacerdotes
de la Colonia. Su tarea consistió en llevar la
cultura al campo e intentar mejorar la vida de los
campesinos, pero sin eliminar sus costumbres.
Durante la etapa de Calles, fue introducido el
modelo de Gary, Indiana en Estados Unidos, de
la escuela bien equipada. Los maestros fueron a
la vez mecánicos y maestros técnicos. Se
incorporó el concepto de maestros de taller y la
enseñanza técnica. En el periodo del presidente
Lázaro Cárdenas, un extraordinario Secretario de
Educación Pública, Narciso Bassols, promovió la
educación técnica. Se fundó el Instituto
Politécnico Nacional y las escuelas vocacionales
y prevocacionales. De esta forma, tanto el
maestro de oficio como el de innovaciones
técnicas y los de las ciencias duras tuvieron una
gran influencia en el currículum, incluso en las
escuelas primarias.

Lázaro Cárdenas.
América Latina y el Caribe
Ahora, al comienzo de un nuevo siglo, América Latina
y el Caribe se considera la región menos equitativa del
mundo (Proyecto Regional de Educación para Latino-
américa y el Caribe, PRELAC, 2002). La región sufre
pobreza, desempleo y una falta de productividad, fenó-
menos agudizados por la globalización económica.
Los medios de comunicación aumentan el descontento
y la violencia porque intervienen en cada fase de la
vida pública. Las costumbres y valores se han visto
transformados y las expectativas han cambiado. Todo
lo cual ha dado como resultado una desestablización.
Siempre la región se ha distinguido por su riqueza y
diversidad cultural. Los procesos de modernización
El proyecto socialista (1939-1942), con
influencia del Partido Comunista, se transformó
en el proyecto nacionalista para apaciguar
diversas facciones alarmadas por la retórica de
este partido, y después, en el proyecto
nacionalista o de la unidad nacional que se
mantuvo vigente hasta 1970, cuando entró en
vigor el proyecto modernizador. El maestro
mexicano era el maestro socialista, en búsqueda
de la justicia social para los oprimidos.
En 1993 fue creado el Plan de la Modernización
de la Educación. Según Morales (1999), han
coexistido muchos de estos proyectos y han
afectado tanto la doctrina educativa del país
como su práctica. Las escuelas normales han
cambiado, ofreciendo a partir de 1984 una
licenciatura con el currículum totalmente modifi-
cado. La demanda de maestros mejor preparados
ha resultado en una proliferación de maestrías y
doctorados, y los maestros buscan una manera de
aumentar sus conocimientos. El desafío más
grande para el maestro mexicano actualmente es
la integración educativa. Este cambio implica un
maestro actualizado en estrategias para
individualizar su docencia según las necesidades
de cada alumno, así como en las nuevas bases
teóricas que facilitarán el proceso enseñanza-
aprendizaje.
han acentuado las diferencias y no han dado
atención a los problemas de las culturas
originarias. La deuda social se ha incrementado.
Según PRELAC (2002), las políticas públicas de
los países de América Latina y el Caribe deben
tomar en cuenta los riesgos y oportunidades que
estas naciones enfrentan. La educación con-
templa el desarrollo de oportunidades y
capacidades para todos.
Las políticas de repetición y los consiguientes
problemas de sobre edad que llevan a la
deserción escolar deben ser eliminados. La
gestión educativa no se adapta a las necesidades
de la región y no toma en cuenta las
peculiaridades culturales que exigen otros tipos
De calendarios y referentes culturales locales, entre
otros factores.
Los docentes son el elemento más importante
en la organización y la entrega de los servicios
educativos. Sin embargo, según PRELAC (2002), la
región carece de políticas integrales que articulen la
formación inicial y el servicio, los requisitos de
ingreso, permanencia y desarrollo en la carrera
docente con su desempeño, la responsabilidad por
resultados y sus remuneraciones. Los esfuerzos de las
reformas educativas han tendido a considerar al
docente como un ejecutor de políticas que usualmente
son definidas en su opinión o conocimiento lo que
evidentemente, también, ha limitado las posibilidades
de que las políticas educacionales se conviertan en
prácticas efectivamente desarrolladas en las escuelas y
las aulas (p. 7).
¿Qué cambios didácticos se deben hacer en la regi6n?
Es necesario cambiar la práctica didáctica y pensar en
algo más allá de la mera transmisión de cono-
cimientos. Los alumnos son los protagonistas de su
propio aprendizaje y así, sujetos activos. El nuevo
papel del docente es el de facilitador o mediador. Para
que la educación contribuya al desarrollo, es preciso
considerar al hombre como un ser integral, y al
desarrollo, como un proceso en el que se relacionan
todas las partes de su ser: cognitiva, ética y estética.
Vamos a viajar a Amér~ca Latina, a Bolivia que, co-
mo México, tiene un porcentaje alto de población in-
dígena. En el caso de Bolivia, esta población margina-
da vive entre las ciudades y los picos más altos de los
Andes y llegar hasta esos lugares es un reto para los
educadores de Bolivia. Además, los métodos de ense-
ñanza no son los mismos en las altUras de las monta-
ñas que en otros lugares más accesibles del país.
La Reforma Educativa puesta en marcha en Bolivia en
1996, "tiene el firme propósito de revolucionar el
sistema educativo nacional, buscando obtener como
producto final del mismo un ente capaz con
conocimientos sólidos, con habilidades perdurables y
utilizables para el resto de la vida en la solución de los
diferentes problemas que en el discurso de la misma
se le presenta a cada persona" (Mozo Cañete, 2003,
p.2).
En este documento se sustenta la corriente del cons-
tructivismo: el alumno participa en la construcción de
su propio conocimiento, que le proporciona otras habi-
lidades como la de trabajar de manera independiente,
investigar de acuerdo con las posibilidades de su nivel,
y en general, crecer y desarrollarse cognitivamente.
Perú es otro país en el que existen varios grupos
indígenas. Comparte diversas características con
Bolivia dado que las grandes montañas, los
Andes, juegan un papel importante en la vida del
país. Como en Bolivia, los campesinos viven en
áreas aisladas y frecuentemente no llega toda la
ayuda pedagógica que es necesaria. Stoll (2003)
escribe que es un buen momento para ser
estudioso del Perú.
Habla de los descubrimientos recientes de
frescos, momias y artefactos que aclaran la
historia de los antecesores de los alumnos de
hoy. Los museos, según Stoll, son las aulas y
ahora no es válido estudiar según el estilo clásico
en un pupitre, frente a un libro. Stoll afirma que
la historia, por ejemplo, pierde su significado
cuando se enseña como siempre, con los mismos
libros. Los alumnos -asegura- deben tener acceso
a los sitios donde sucedieron los hechos.
En febrero de 2001, hubo un simposio en Cuba,
titulado Diddctica de las ciencias en el Nuevo
Milenio/ Pedagogía 2001. Los ponentes
enfatizaron que la ciencia y la tecnología han
influido más en la sociedad, y en general, en el
planeta. Ha sido un esfuerzo para el bien de la
humanidad, pero políticas egoístas y hegem6ni-
cas, llevadas a cabo por algunos gobiernos han
conducido a efectos negativos: a la acentuación
de la desigualdad, a la aparición de medios de
destrucción masiva, al
crecimiento desmedido del consumo de energía,
etc. Por eso, en los siguientes años, en los cuales
la ciencia y la tecnología seguirán siendo muy
importantes, la enseñanza de las ciencias debe
formar a ciudadanos responsables, conscientes
de los problemas que enfrenta la humanidad y
que actúen en consecuencia.
Creemos que, para los países de América Latina,
estas propuestas son especialmente importantes
para crecer y prosperar con justicia y equidad.
Resolución del caso práctico
Ahora, después que ha leído acerca de la historia de la didáctica y algo acerca de los planteamientos
educativos en los países latinoamericanos, ¿en qué áreas invertiría el presupuesto? ¿En la formación de
maestros para fomentar nuevos conceptos? ¿En la construcción de nuevas escuelas en áreas rurales? ¿En
programas de alfabetización?
Un artículo de Rubin (2003) señala que los educadores con conocimiento de contenidos y habilidades
para enseñar tienen más éxito en mejorar el desempeño de los alumnos. Mencionamos esto porque en
muchos países se invierte demasiado en sueldos y beneficios para los maestros.

Síntesis de capítulo
En este capítulo hemos pretendido dar un panorama de los cambios en la manera de ver tanto al niño escolar
como a la institución educativa, haciendo énfasis en la transformación de la escuela, que era un lugar poco grato
para los alumnos, quienes memorizaban y repetían contenidos que no tenían relación alguna con sus
experiencias y sus intereses, a un mundo escolar dinámico, centrado en los alumnos y en la adquisición de
conocimientos interesantes y propios para su desarrollo.

Autoevaluación
1. Compare las ideas de Dewey con las de Montessori.
2. Las ideas de Freinet siguen vigentes. Actualmente ¿en dónde se aplican?
3. ¿Qué problemas de la educación en su país considera como más urgentes por resolver?
4. ¿Quiénes son los educadores que históricamente más han influido en su país?
5. Si usted tuviera que implementar un programa educativo en su escuela, ¿qué ideas retornaría? ¿Por qué?

Respuestas a la auto evaluación

1. Ambos personajes enfatizaron la escuela activa con actividades promovidas por los alumnos, al
seleccionar las herramientas de trabajo y tener flexibilidad en los niveles.

Las demás respuestas varían dependiendo de la procedencia del lector.

 Recursos en Internet
www.sc.ehu.eslsfwsedhe/revista.htm La Revista Historia de la Educación representa a Departamentos
universitarios y es el órgano de comunicación científico de la Sociedad Española de Historia de la
Educación. La Revista es anual y es editada por la Universidad de Salamanca. Aunque sólo se impri-
me en papel, a través del sitio es posible consultar los índices y contactarlos para conseguir artículos
específicos.

www.readingonline.org/articles/handbooklseda/spanish.index.html En este sitio se presenta la investi-

gación de la Dra. Ileana Seda que incluye antecedentes históricos, educación popular y alfabetización
de la región latinoamericana.

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