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Pontificia Universidad Católica de Chile
mgrass@uc.cl

Resumen

El presente artículo establece el estado actual de la investigación-creación

y la práctica como investigación en las artes. Luego, revisa la forma en que
la pedagogía se hace cargo de estas formas de investigación en la Escuela de
Teatro UC. Finalmente, analiza los resultados del Laboratorio Teatral,
proyecto de investigación artística con 14 años de tradición en dicho espacio
universitario.
P : investigación, práctica, teatro, pedagogía, laboratorio.

Abstract

This papers goes through the actual status of the research/creation and
practice as research in arts. I will then comment on the way pedagogy in
the Theater School of P. Universidad Católica de Chile undertakes the cha-
llenge of teaching these research models. Finally, I will analyze the results
of the Theatre Laboratoire, artistic project devoted for the last 14 years in
the above mentioned school.
K: research, practice, theatre, pedagogy, laboratory.
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Cuando Suzan Finley se pregunta: “¿Cómo podemos convertir la investiga-

ción basada en el arte en una acción social progresiva, en una teoría y un método
que conecten la política, la pedagogía y la ética a la acción en el mundo?” (Féral,
2009: 323), sintetiza en una frase una pregunta enorme que ha estado en el
centro de la discusión de la Escuela de Teatro UC desde hace décadas.1 Para
responder esta pregunta de la manera más inclusiva posible en el contexto de la
academia a la que estoy adscrita voy a empezar por establecer algunas cuestiones
fundamentales respecto del estado de la investigación-creación y de la práctica
como investigación hoy en día. En segundo lugar, voy a vincular lo anterior con
las preguntas que ha planteado el Laboratorio Teatral UC, espacio dedicado a
la investigación dramática y escénica en la Escuela de Teatro UC desde 1996.
Finalmente, abordaré algunas consideraciones respecto de las cuestiones que
implica la pedagogía de la investigación teatral en nuestra escuela.

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Históricamente, el argumento de que el arte es una forma de conocimiento
fue clave para la inserción del teatro dentro de la universidad.2 Sin embargo,
aún hoy en día sigue pendiente una respuesta conclusiva respecto de cuál es
el conocimiento específico que entrega el arte. También cabe la pregunta de si
dicho conocimiento proviene solamente del trabajo mismo de los ensayos para
la puesta en escena –en el caso del equipo creativo– o del contacto directo con
el espectáculo –en el caso del público–; o bien, es preciso realizar un trabajo de
exégesis –entendida como “una explicación o interpretación del trabajo artístico
o creativo” (Haseman, 2010:156)– para llevar al dominio del discurso escrito los
hallazgos de los procesos antes mencionados. Además, en el entendido de que
se trata de un conocimiento inédito, también cabe preguntarse por las formas
a través de las cuales se investiga el teatro: ¿Cuál sería su objeto de estudio?,
¿cuál la metodología de trabajo y la forma de recoger datos?, ¿Cómo se realizaría
el análisis de la información recabada?, ¿Cómo se entregan los resultados de
modo que se vaya consolidando un acervo disponible para especialistas y legos?
En este contexto, Féral propone que el abanico de proyectos de investigación
teatral en toda su magnitud se articularía sobre tres ejes posibles: la investigación

Cf. Féral (2004, 2008), Fediuk (2008), Bralic (2009), entre otros.
1

Féral señala lo mismo en el caso canadiense cuando señala que “la Universidad podía
2

prestarse a una formación práctica y enseñar creación, pero que era necesario reforzarla
sumándole una formación teórica, que confería originalidad y legitimidad al proceso”
(2009:322).
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clásica,3 la investigación-creación4 y la práctica como investigación.5 A pesar de

que las dos últimas difieren en la importancia que se asigna a la exégesis, ambas
implican redefinir lo que se entiende por investigación, “precisar mejor los vínculos
entre investigación y práctica” y “encontrar una finalidad […] que se centre más
en el talante de la práctica, es decir, en la creación misma, y que también permita
comprender mejor sus etapas6 y medios de funcionamiento” (Féral, 2004: 323).
En forma análoga, pero recortando el problema desde un punto de vista
complementario, Balme distingue tres enfoques investigativos, según estén
orientados hacia el producto, el acontecimiento o el proceso. La investigación
basada en el proceso también ha sido llamada análisis genético7 pues se centra

3
Féral se refiere a este como clásico en los siguientes términos: “es claro e implica
recogida de datos, recensión de la literatura que existe sobre el tema, definición de una pro-
blemática, recurso a una metodología y a conceptos definidos, utilización de un protocolo
de análisis que permite la interpretación de los datos, etc. El modelo, que proviene de las
ciencias sociales, no siempre está adaptado a las realidades de las prácticas escénicas, pero
sigue estando presente en tanto que horizonte de espera, como posibilidad” (2009:324).
4
Este modelo “Incluye necesariamente una parte de creación y una reflexión escrita
que acompaña el trabajo de creación. La existencia de esta categoría rinde cuentas del
deseo manifiesto de ofrecer un aprendizaje mixto a los estudiantes y combinar práctica
y teoría (una combinación que se pone en práctica con más o menos éxito en cursos,
talleres, memorias, tesis y prácticas profesionales. Estas memorias precisan una meto-
dología todavía más rigurosa y, en primer lugar, identificar una problemática clara: esto
es, a menudo, la parte más importante de la tarea. Es necesario plantear una hipótesis
de partida, experimentar y extraer conclusiones” (Féral, 2009:324).
5
La práctica como investigación tiene “fundamentos epistemológicos [que] ponen en
evidencia un deseo profundo de modificar la visión de la investigación más común en
el Reino Unido y Estados Unidos. Va acompañada de un objetivo político, radical, con
la voluntad de intervenir la sociedad. (…) Sus objetivos, métodos y finalidad modifican
nuestra mirada sobre la investigación y su papel. Tiene por objetivo subvertir la investi-
gación tal y como suele efectuarse, y hasta modificar nuestra visión de lo que debe ser la
investigación para concebirla de otra forma. Quiere recuperar el poder para restituírselo al
artista. Reivindica su derecho a contribuir al saber, a todo el saber, práctico y no práctico,
con la misma legitimidad que la investigación más clásica” (Féral, 2009:325).
6
Para una buena categorización de las etapas en el proceso de creación, cfr. Duarte,
Coca. “El proceso de creación teatral. Primeras aproximaciones”. Revista Teatro/Celcit,
37-38 (2010). 115-125. Sitio web.
7
Hay que ser cuidadoso con el concepto de análisis genético, concepto proveniente
de la teoría literaria y que, según Coca Duarte (2010), tendería a centrarse en el origen
de la puesta en escena más que en el análisis de las diferentes etapas de su desarrollo, lo
cual sería el objeto específico de la investigación de los procesos de creación. Para más
detalles sobre la genética de la performance, ver el número especial de Theatre Research
International, vol. 33 / 03, 223-335.
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en “la génesis de una producción, esto es [en] la interacción del equipo que
participa de la puesta en escena” (2008:142, mi traducción). En términos me-
todológicos, en este tipo de enfoque “prima la observación de primera fuente y
las entrevistas juegan un rol más importante que la decodificación de los signos
desde el punto de vista del espectador” (142, mi traducción).
En este sentido, tanto la investigación-creación como la práctica como in-
vestigación escogen como objeto de estudio el proceso mismo de creación, lo
que determina las metodologías de trabajo y redunda en “una nueva especie de
investigación, de búsqueda generativa que se basa en metodologías subjetivas,
interdisciplinarias y emergentes con potencial para extender las fronteras de la
investigación” (Barrett y Bolt, 1, mi traducción). Esta extensión de las fronte-
ras de la investigación tiene que ver con la naturaleza misma de los procesos
creativos, donde la propuesta en sí consiste en dar con una solución inédita a
un problema artístico, proceso que, por lo mismo, debe tolerar un alto grado de
incertidumbre, propio de la búsqueda experimental.8 Además, la prescindencia
de un texto teórico convencional –en el caso de la práctica como investigación–
pone énfasis en la validación de la creación como investigación en sí misma,
y plantea la cuestión no menor del soporte en que se produce la discusión y
transmisión de los hallazgos y problemas del proceso artístico.
Por otra parte, tenemos que estos dos tipos de investigación renuevan la
relación entre teoría9 y práctica.10 A esto apunta Féral cuando sostiene que
ambas implican
…aproximarse a la obra artística sin ignorar su propia creatividad y la de su
obra en sí. Se niegan a cerrarse en un discurso único demasiado discursivo, y
encuentran otras formas de vehicular ideas, sensaciones y su propia sensibili-

8
Cf. O’Neill, Cecily. “Into the Labyrinth: Thepry and Research in Drama”. Research-
ing Drama and Arts Education. Paradigms and possibilities. Londres: Falmer Press, 1996.
135-146. O’Neill pone énfasis en esto: “Hay que cuidarse de la tentación de considerar
solo problemas cuya respuesta ya conocemos. Estas preguntas no son auténticas. Si bien
pueden confirmar nuestras ideas, el camino no ofrecerá sorpresas ni se producirán ver-
daderos descubrimientos. Puede que sea más genuinamente auténtico y estético, aunque
pueda ser también aterrador, plantear un problema para el cual no existen respuestas
definitivas” (141, mi traducción).
9
Cf. Bralic, Cecilia. “La aparición del allegamiento como un hecho teatral”. Inédito,
2009. La autora aporta a esta discusión, cuando señala que la base de la investigación
teatral tiene que estar dada desde una pregunta por la teoría que permita situar al tea-
trista en el punto de vista propio del teatro, de la dramaticidad y la teatralidad, y en un
estadio previo a la cuestión metodológica.
10
Barrett y Bolt lo señalan claramente: “El surgimiento de la disciplina de la inves-
tigación basada en la práctica destaca la relación crucial que existe entre la teoría y la
práctica así como la importancia que los paradigmas teóricos y filosóficos tienen para
el artista contemporáneo” (1, mi traducción).
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dad. Se abren a la utilidad de los discursos teóricos, y escapan así al discurso

único, aglutinador y algo intimidante de la teoría, e instauran una palabra
más dinámica –aunque también más parcelaria– que consigue conciliar la
objetividad de la observación con la subjetividad que comporta cualquier
obra centrada en sí misma (2009: 326).

La vinculación teoría-práctica resulta en un beneficio recíproco. Por una

parte, la teoría avanza al ponerse a prueba en casos concretos, como ocurrirá en
este artículo cuando pasemos de esta primera parte de análisis del estado de la
cuestión a los resultados concretos de este tipo de investigación en el Laboratorio
Teatral UC. Por otra parte, la práctica también avanza en la medida en que es
capaz de interrogarse sobre el hacer, sus dificultades y sus hallazgos, vinculando
su propuesta artística con el pensamiento crítico contemporáneo.
La investigación vinculada a la creación presenta entonces dos ventajas
sumamente interesantes subyacentes a los procesos creativos. Por una parte,
como ya hemos dicho, la creación artística genera de por sí algo nuevo, que antes
no estaba allí. Por ende, se relaciona directamente con el desarrollo de nuevos
conocimientos y de nuevas metodologías investigativas, capaces de aprehender
a cabalidad objetos de estudio diversos, metodologías que se van construyendo
según los requerimientos de la práctica misma.11 Por otra, se articula en torno
a la subjetividad y experiencias del investigador, relevando lo que Barrett y Bolt
han llamado “conocimiento situado en la persona”. Producto de la crisis de la
objetividad como hecho absoluto, hoy en día debemos reconocer que
…la mirada está siempre “encarnada” y la investigación siempre tiene una
posición […que] vincula la experiencia, la práctica y la teoría para producir
un conocimiento situado, un conocimiento que opera en relación con el
conocimiento establecido y que, por ende, tiene la capacidad de extender o
alterar lo conocido (145, mi traducción).

La ventaja de trabajar a partir de este concepto tiene que ver con la legitimación
de hallazgos únicos, donde se realza la importancia de los contextos específicos de
donde surge el trabajo creativo e investigativo –ya sean estos filosóficos, sociales o
culturales– así como el punto de partida emocional, personal y subjetivo tanto del
artista12 como del investigador. Esta posibilidad de entrar en la subjetividad, permite

11
Barrett destaca que “Un rasgo de la investigación basada en el taller es que el
método se despliega a través de la práctica –la práctica es en sí misma la que produce el
conocimiento y la que engendra otras prácticas posteriores, demostrando así la naturaleza
emergente del proceso” (9, mi traducción, énfasis en el original).
12
Es interesante recordar la discusión enunciada por Eisner en los años ’80, cuan-
do presentó su decálogo sobre los aportes de las artes en la educación por sobre el
método científico, enfatizando que “los enfoques artísticos a la investigación están
más preocupados por la creación del sentido que por el descubrimiento de la verdad”
(1981:9). Eisner (1981) distinguía diez dimensiones en las cuales difieren ambos tipos
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“…hacer sitio a la palabra del artista en el terreno del saber y permitir que participe,
a su vez, en la construcción de este saber global, pero también que cree otro saber,
un saber práctico, informado, a partir de su propia experiencia” (Féral, 2009:323).
Ahora bien, hemos visto que el objeto de estudio de estos modelos de in-
vestigación es el proceso creativo y que este punto de partida implica ampliar
los horizontes metodológicos para incluir aspectos antes no considerados que
tienen que ver con la creatividad, la innovación y la subjetividad. Antes que un
método de trabajo establecido a priori y útil para enfrentar el estudio de cual-
quier proceso creativo, lo que se requiere en este caso es un diseño in progress,
que acompañe al proceso de creación recurriendo a la observación directa del
trabajo de mesa y ensayos, al develamiento de las apuestas teóricas, artísticas
y estéticas implicadas, al autoexamen del analista para dejar al descubierto sus
propios puntos ciegos y al diálogo con el equipo creativo.13
Finalmente, se plantea el problema de cómo transmitir los resultados de la
investigación. Este último punto es particularmente delicado y controvertido y
marca el límite y la diferencia entre la investigación-creación y la práctica como
investigación según las entiende Féral. Hasta aquí, hemos planteado la idea
de que el proceso de investigación debe concluir no sólo en la obra resultante,
sino también en una exégesis que dé cuenta de dicho proceso. Esto es contro-
versial en el sentido de que plantea la paradoja de defender la creación artística
como forma de conocimiento al tiempo de que se exige, de todas maneras, su
validación14 por medio de un documento escrito. No obstante, creo que, vale

de investigación: 1) las formas de representación empleadas; 2) los criterios de validez;

3) el foco; 4) la naturaleza de la generalización; 5) el papel de la forma; 6) el grado de
licencia permitido; 7) el interés en la predicción y el control; 8) las fuentes de los datos;
9) las bases del conocer; 10) otros. Ver también Eisner, Elliott W. El arte y la creación
de la mente. Barcelona: Paidós, 2004.
13
Sobre las entrevistas, hay que destacar el comentario de Sophie Proust (en comuni-
cación personal) sobre el impacto que tiene el contexto en que estas se dan respecto de la
información que proveen. Para más antecedentes, ver su detallado análisis de la dirección
de actores (Cfr. Proust, Sophie. La Direction d’Acteurs. París: L’entretemps, 2006).
14
Esto apunta a la discusión en torno al rigor metodológico que validaría la investiga-
ción en el círculo académico. Silva y Vera señalan que “…para que un conocimiento como
éste adquiera carta de ciudadanía en el mundo académico, los criterios de validación de la
investigación tradicional deberían ampliarse desde la probabilidad (paradigma cuantita-
tivo) y la verosimilitud (paradigma cualitativo) a la posibilidad” (30). Mientras Haseman
propone que “Los investigadores-vinculados-a la práctica tienen que articular las formas
en que su propia investigación cumple con las exigencias de transparencia (la claridad de
su estructura, procesos y resultados) y transferenciabilidad –en particular, su utilidad más
allá del proyecto específico en cuestión para enriquecer e informar a otros investigadores
y contextos–. A medida que esto se desarrolle, se hará cada vez más evidente que si bien
la investigación vinculada a la práctica se construye directamente a partir de la práctica,
no por ello deja de trascender la práctica profesional individual” (156, mi traducción).
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la pena perseverar, al menos en el estado actual de las cosas, en la idea de la

exégesis –haciendo la salvedad de proponer discursos más convencionales en
el caso de la pedagogía de la investigación-creación y más libres en cuanto a la
forma y soportes de la presentación del informe en el caso de la práctica como
investigación– por dos razones fundamentales. En primer lugar, hay una razón
política que tiene que ver con la instalación de la investigación de la creación
artística en el mundo académico,15 que aún no se ha alcanzado y que será difícil
de lograr sin este paso intermedio de construcción de un corpus creciente16 y
de una sedimentación progresiva de una reflexión en torno a la investigación
“performativa”, como la llama Haseman (2010). Este punto político me parece
sumamente importante porque no se trata aquí sólo de legitimar la investigación
basada en la práctica, sino del papel que el artista juega en la sociedad y el aporte
del arte como alternativa global al modelo positivista.
En segundo lugar, este requisito de concluir el proceso en la elaboración de
un documento es importante porque:
…el rol del texto escrito no es “intentar un análisis o interpretación crítica de
la obra, sino presentar un sentido del[los] proceso[s] creativo[s] de toma de
decisiones dentro del contexto de la investigación práctica”. Además, el texto
escrito permite hacer visible dicho proceso de creación, que normalmente
permanece oculto para la audiencia e incluso para el propio artista, cuando
no realiza un examen reflexivo del mismo. De este modo, no solo existe una
vinculación estrecha entre texto y obra artística, como decíamos anteriormen-
te, sino entre texto y proceso artístico. El texto escrito constituiría entonces,
siguiendo la propuesta de Barbara Bolt, una materialización de la práctica
artística. Pero, para que esto ocurra, el primer paso es que el investigador
realice un “mapeo auto-reflexivo (...) de su obra emergente como pregunta
[enquiry] (Silva y Vera, 42-43).

Sin embargo, para poder hacer este “mapeo auto-reflexivo”, es importante

distinguir entre ser capaz de poner en palabras lo ocurrido durante el proceso

15
Barrett y Bolt apuntan a lo mismo cuando afirman que “En la investigación artística,
se produce una relación dialógica entre la práctica de taller y la escritura de una exégesis
sobre las artes que es crucial para articular y dominar las metodologías de la práctica
para su posterior aplicación más allá del campo de las artes de modo tal que la práctica
como investigación extienda el campo de la investigación en general y sea validada
tal como otras formas de investigación más tradicionales derivadas esencialmente del
método científico” (143-144, mi traducción).
16
Agregan Barrett y Bolt, “La exégesis puede contrarrestar este “olvido” cultural en
la medida en que explicita y destaca la lógica específica del proceso investigativo expe-
riencial. Un segundo problema es la falta de una masa crítica de discursos que expongan
los méritos de la investigación en las artes. Para que la exégesis logre el éxito como
respuesta o meme, será preciso realizar esfuerzos sostenidos para promover y publicar
los resultados de la investigación en todas las formas posibles” (163, mi traducción).
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y ser capaz de elaborar un documento escrito –o de otro tipo– que dé cuenta

de ella. Los artistas han sido formados para crear a través de las materialidades
propias de su disciplina específica y no para reflexionar en torno a ella. Los
investigadores, por su parte, se encuentran con la dificultad de que deben llevar
a palabras experiencias que muchas veces exceden el plano de lo consciente y
combinan percepciones, emociones y racionalizaciones complejas. Creo, sin
embargo, que, así como se forma el artista o el teórico, también se puede formar
esta capacidad para traducir la experiencia en palabras. Precisamente, una labor
colectiva, como es el teatro, facilita la discusión y requiere de sus múltiples par-
ticipantes el esfuerzo para transmitir las ideas en el lenguaje común. Estos son
algunos aspectos que debe considerar la pedagogía de la investigación de los
procesos creativos en una Escuela de Teatro UC, como veremos más adelante.
Las reflexiones que he planteado hasta aquí engloban la discusión actual en
torno a la investigación performativa, discusión que sólo se ha ido asentando
en los últimos tiempos y que todavía se encuentra en un estadio general. Por lo
mismo, los casos concretos en los que esta teoría se aplica no son muchos ni han
sido claramente sistematizados en nuestro país. En los dos acápites siguientes,
quiero enfrentar estos postulados teóricos con la práctica misma. Busco con ello
distinguir con mayor claridad los puntos donde esta forma de investigación se
atasca. Así podré intentar proponer líneas a seguir en el futuro que tiendan a
resolver esos nudos y a darle mayor impulso a este camino reflexivo.

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Quiero pasar ahora a revisar ahora algunos aspectos de la pedagogía de la
investigación de los procesos creativos en la Escuela de Teatro UC. Hoy en día,
la pedagogía de dicha investigación compren de un arco amplio en la Escuela
de Teatro UC. Por las orientaciones de los profesores vinculados a ella, tenemos
que el espectro va desde a) la indagación sobre la experimentación artística, pa-
sando por b) la auscultación de fenómenos sociales para interpretarlos a través
de una hermenéutica que sirve de base para la creación tanto dramática como
escénica, hasta c) la investigación clásica que definíamos en un comienzo. Esta
suerte de síntesis escueta refiere al objeto de la investigación, pero deja de lado
las metodologías utilizadas y los objetivos pedagógicos de esta práctica dentro
del actual currículum de la carrera de actuación.
En sus orígenes, el argumento para la inserción del teatro en las aulas uni-
versitarias estaba dado por ser el teatro una forma de conocimiento.17 Ajustando

En la Planificación Estratégica de la Escuela de Teatro UC 1996-2000, se decía:

17

“La dramaturgia teatral y su puesta en escena son, como toda expresión artística, una
forma de conocimiento del ser humano y de la sociedad. Sus métodos y lenguajes
tienen una lógica propia que activan formas de percepción ligadas al mundo psíquico,
de la imaginación y de la simbolización subjetiva referidas a los grandes arquetipos de
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esta afirmación a los requerimientos para obtener el grado de licenciado, los

estudiantes de la Escuela de Teatro UC debían concluir sus estudios con la ela-
boración de una memoria. Trabajo individual de gran duración –generalmente
entre un año y un año y medio–, en una primera etapa, éste estuvo vinculado al
proyecto artístico con que egresaban los estudiantes. Paralelamente al trabajo
como actores en un montaje que constituía el examen de egreso, los alumnos
debían realizar una exégesis de esa práctica o de aspectos relativos a la apuesta
teatral en que estaban involucrados. Este trabajo implicaba la capacidad de
generar un conocimiento inédito respecto del objeto de estudio y, por ende, un
aporte al estado del arte.
Con el tiempo el ejercicio exegético fue dando paso a un trabajo de análisis,
cuyo eje central no era el proceso de creación, sino la lectura de un corpus –ha-
bitualmente de textos dramáticos o puestas en escena– a la luz de un modelo
interpretativo, ya fuera estético, crítico, dramático, sociológico, etc. En la reali-
zación de la memoria los estudiantes lograban una profundidad en el análisis y
una apropiación del tema que redundaba en monografías de gran calidad. A lo
anterior se sumaba un aprendizaje no menor en términos de la adquisición de
habilidades blandas –responsabilidad, administración del tiempo, capacidad de
enfrentar y superar problemas, etc.–; herramientas que luego distinguían a los
exalumnos en el desempeño en su carrera profesional.
Sin embargo, en la última década, diversas razones –entre ellas el aumento
de las vacantes a la carrera y sucesivas reformas curriculares propiciadas por la
Universidad para incrementar la dotación de cursos del llamado Plan de For-
mación General–, llevaron a pasar de dos cursos –primero Metodología de la
Investigación y Memoria de Grado, luego, Metodología de la Investigación y
Taller de Investigación Teórica– a sólo uno, el Taller de Investigación Teórica.
Éste se dicta actualmente y constituye el cierre de la línea de estudios teóricos de
la Escuela como requisito para la obtención del grado de licenciado al finalizar
los estudios de pregrado en actuación.
La reducción de cursos implicó claramente una pérdida en términos de la
profundidad del trabajo realizado por los estudiantes a punto de egresar. También
produjo una merma en el proceso de aprendizaje que resultaba del desarrollo
de un proyecto de investigación exigente y complejo. A pesar de estas pérdidas
importantes, también ha habido ganancias: un aumento sustantivo en la tasa de
graduación, una diversificación en cuanto a los temas tratados y la formación
de grupos de trabajo con intereses comunes que se mantienen después de que
los estudiantes egresan de la Universidad.
Sin embargo, ¿qué tienen estas razones prácticas que ver con las etapas ne-
cesarias para la formación de un artista que sea capaz de reflexionar en torno a
los problemas que afectan a la sociedad en que se inserta? ¿Cuál sería el aporte

la cultura. El resultado de este proceso de elaboración se organiza en lenguajes afines a

dichas formas de la percepción” (Grass, 1997:6).
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de incluir un trabajo de investigación práctica como etapa final al proceso de

formación de los estudiantes? El desarrollo de algún tipo de trabajo experimen-
tal, entendiendo el “experimento” en un sentido amplio –desde un ejercicio de
puesta en escena hasta la indagación práctica de algún aspecto de la producción
o la postproducción– se enmarca en el ejercicio de la investigación performati-
va. Esto implica una apuesta por establecer una relación más estrecha entre la
teoría y la práctica –como ya hemos visto– en la medida en que el trabajo final
con que se evalúa el curso es una exégesis de dicho proceso. Además, coloca al
estudiante ante situaciones y problemas análogos a los que deberá enfrentar en
su vida profesional cuando plantee sus proyectos creativos. Desarrolla también la
creatividad y empodera al estudiante respecto de los conocimientos adquiridos
durante la carrera. Y lo empuja a construir un discurso personal y contundente
en tanto creador; un discurso encarnado, situado en sus experiencias e intereses
personales. Adicionalmente –y esto no es menor– plantea una pregunta en torno
a los procesos de creación más que a los productos artísticos, sobre los que se
pone un énfasis importante en los cursos prácticos de la carrera. Al interior de
la Universidad y especialmente en el marco de una Escuela tipo conservatorio
como la nuestra, esta forma de trabajo permite articular de manera fresca las
relaciones entre la docencia, el aprendizaje y la investigación, respondiendo las
preguntas que plantean Finley y también Melendres18 sobre la legitimación
social y académica de la creación escénica como herramienta de exploración y
producción de nuevos saberes.
Ahora bien, ¿qué implicancias tiene esto a la hora de proponer un proyecto
docente que se centra en este tipo de experiencias?
En primer lugar, hay que señalar que la realización de un experimento ar-
tístico enfrenta al estudiante con el vacío de la creación. Fuera del ámbito de la
investigación clásica, los estudiantes ya no pueden refugiarse en la confirmación
de una idea preconcebida –como ocurre al aplicar cierto marco teórico a un
texto dramático o una puesta en escena que no ofrece resistencia al análisis–.
Por otra parte, se espera que este proceso de aprendizaje refuerce aspectos
metodológicos de la investigación misma: claridad en la formulación de hipó-
tesis y objetivos, capacidad de definir y aplicar un marco teórico, claridad en la

Cf. Melendres, Jaume. “Dos aportaciones a las jornadas “Scanner: investigación

18

y creación””. Estudis Escènics. Quaderns del’Institut del Teatre 35, (2009). 320-321. Se
pregunta Melendres: “¿podemos legitimar social y académicamente la creación escénica
como una herramienta de exploración, de producción de nuevos saberes, de posiciona-
miento ideológico? ¿Puede aceptar la Universidad del nuevo espacio europeo la entrada
de los creadores en el territorio hasta ahora reservado a la investigación convencional
–humanística o científica– con sus exhaustivas bibliografías, sus consideraciones y sus
ergos escolásticos? ¿Cuáles son las condiciones –legales, culturales– para conseguir esta
legitimación? (…) ¿Se puede concebir una investigación no decimonónica –no anclada
en rutinas que, a menudo, esconden intereses estrechamente corporativos–, capaz de
instaurar nuevas metodologías, nuevos criterios de evaluación?” (320-321).
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exposición argumental, capacidad analítica, etc. Todo esto debiera redundar a

la larga en un mejoramiento de las exégesis de procesos de creación realizadas
por los propios teatristas.
En segundo lugar, tenemos el grado de incertidumbre sobre el resultado
de los experimentos. Estos pueden funcionar o no, dependiendo de muchas
circunstancias, ya que su producción forma parte de un proceso real, “en la
vida misma”,19 donde el creador-investigador se ve enfrentado a problemas
de producción, al trato con otras personas, etc.; experiencias todas que, a poco
andar –estamos hablando de estudiantes a punto de finalizar sus estudios–, los
artistas deben afrontar en su vida profesional.20
En este sentido, la metodología del trabajo pedagógico en torno a la in-
vestigación de los procesos creativos tiene un objetivo doble. Por una parte,
busca instalar a los estudiantes en la discusión actual que la epistemología de la
ciencia sostiene en términos de la tensión realidad-representación, objetividad-
subjetividad. Y, por otra, pretende instarlos a reflexionar en torno a la autoría,
y a articular un discurso donde sus motlivaciones y preocupaciones personales
salgan de la esfera de lo íntimo para proyectarse en el plano del quehacer artís-
tico profesional que busca interpelar a una comunidad –estamos en el plano
del “conocimiento situado en la persona” antes mencionado.

19
Cf. O’Neill, Cecily. “Into the Labyrinth: Thepry and Research in Drama”. Research-
ing Drama and Arts Education. Paradigms and possibilities. Londres: Falmer Press, 1996.
135-146. O’Neill refuerza esta idea del teatro como ejemplo de la conducta humana
cuando afirma que el “drama proporciona una estructura o paradigma apropiado para la
conducta humana, un ejemplo controlado experimentalmente de la interacción humana.
Nuestro espacio de investigación, el campo del drama, es en sí mismo el laboratorio. Las
personas se encuentran distribuidas en un espacio, a veces el teatro, a veces un estudio o
una sala de clases, donde la conducta humana puede verse desplegada y manipulada a
través de la metáfora, la repetición y la exageración. El drama no es un modelo de una
acción humana cualquiera, sino que siempre retrata las actividades que producen más
perplejidad y son más problemáticas y prohibidas. No es de sorprender, por ende, que
su investigación también produzca perplejidad y sea problemática” (142, mi traducción).
20
Schön apunta a lo mismo cuando “afirma que el lenguaje de los burócratas y los
técnicos, albergado por el mundo positivista y neopositivista de la racionalidad téc-
nica, no es fácilmente traducible a las situaciones de la práctica diaria. Enfrentados a
los desafíos inmediatos que encuentran, los profesionales no solo deben recurrir a un
sustrato de conocimiento intuitivo para abordar dichos desafíos, algo que Schön llama
conocimiento-en-acción, sino que deben emplear también la reflexión-en-acción como
medio para su propia conducta y la de otros. Este proceso inmediato de reflexión se
caracteriza por un diálogo interno complejo que requiere decisiones muy rápidas respecto
de lo que la persona ve y de cómo lo que ve debe influir en la conducta” (Cfr. Taylor,
Philip. “Doing Reflective Practitioner Research in Arts Education”. Researching Drama
and Arts Education. Paradigms and possibilities. Londres: Falmer Press, 1996. 27-28,
traducción y énfasis míos).
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Ahora bien, dentro de este marco, hay dos preguntas pendientes: ¿Cuál es
el papel del profesor en todo el proceso?, y ¿es posible enseñar la investigación-
creación? Respecto del papel del profesor, lo principal es ponerse al servicio
de los estudiantes, entregar herramientas metodológicas para circunscribir la
pregunta que se están planteando y el estado de la discusión sobre el tema en
cuestión, ayudarlos en la formulación de hipótesis y objetivos, conducirlos en
la recopilación y análisis de las experiencias que serán analizadas, y conducir
finalmente la parte más difícil: el establecimiento de conclusiones. Se trata de un
acompañamiento y de una orientación dada por la experiencia en el campo de la
investigación. En este sentido, me parecen elocuentes las palabras de Sánchez:
“Las escuelas no pueden enseñar a ser creativos, pero sí pueden enseñar meto-
dologías de la práctica artística que van más allá del aprendizaje de las técnicas.
Y la docencia de esas metodologías de la práctica artística sólo puede ser fijada
desde la investigación sobre los procesos de la creación” (327).
Esta manera de enfrentar la investigación en la Carrera de Actuación se
convierte así en un espacio para discutir la relación entre la teoría y la práctica,
los problemas metodológicos que plantean la experimentación escénica y el
análisis de los procesos de creación, pero muy especialmente el papel que juegan
los artistas hoy en día en el mundo cultural y social, así como la postura ética
ante el oficio.
Lo anterior lleva a su vez a hacer conscientes a los estudiantes de su rol
y aporte dentro de la sociedad a través de la elaboración de un discurso que
redunda en una valoración general de las artes y las cuestiones atingentes a la
existencia humana que estas son capaces de abordar.

El laboratorio teatral
Veamos ahora la contraparte académica del proceso pedagógico. Se trata de
la experiencia de la investigación creación y la práctica como investigación al
interior de la Escuela de Teatro UC realizada bajo la dirección de los docentes
de la Escuela. Para ello analizaré sucintamente los resultados del Laboratorio
Teatral en sus 14 años de existencia.
En 1996, la Escuela de Teatro UC de la Universidad Católica asentó las bases
de su planificación estratégica para los cinco años siguientes, estableciendo que
“la generación de conocimientos es uno de los objetivos fundamentales para
la Universidad” (Escuela de Teatro UC, Planificación estratégica). Era necesario
crear entonces las condiciones para que dicha generación de conocimiento se
produjera en el ámbito de la práctica artística, retomando así un impulso inicial
dado en los años ’70, cuando un importante grupo de sociólogos se incorporó
a la Escuela de Artes de la Comunicación.21 El proyecto fue un éxito y los
sociólogos formaron grupos de trabajo junto con artistas para la creación de

21
Precursora de la actual Escuela de Teatro UC, incluía también el cine y la TV.
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obras de teatro y el análisis de los procesos de creación de textos dramáticos y

puestas en escena.
Sin embargo, en los años ’90, el desarrollo de la investigación –y en especial de
la investigación ligada a la práctica– disminuyó considerablemente por diversas
razones, entre ellas el alejamiento de la academia de algunos directores y maes-
tros emblemáticos. Al mismo tiempo, si bien la Escuela de Teatro UC contaba
con el Teatro UC para desarrollar la creación a nivel del repertorio profesional,
había una percepción generalizada de que las exigencias económicas que debía
enfrentar el Teatro lo alejaban de la labor experimental y lo obligaban a producir
puestas en escenas con éxito comercial y de público garantizado.
En este contexto, se creó el Laboratorio Teatral, concebido como el eje de
“una  estrategia importante para acrecentar y dinamizar la riqueza creativa
de la investigación en el arte del teatro” (Grass, 2004: 116). Este espacio de
reflexión y de experimentación teatral al interior de la Escuela de Teatro UC
debía estar exento de las exigencias que imponen las leyes del mercado al tea-
tro profesional, para dedicarse a “buscar y probar nuevos lenguajes escénicos,
realizar búsquedas textuales y dramatúrgicas, elaborar metodologías para el
trabajo del actor, ensayar el uso de muñecos y máscaras o indagar en la expre-
sividad del espacio y la luz, como también, componer y probar nuevas formas
musicales para el espectáculo” (Grass, 2004:116). Con el fin de garantizar el
estatus experimental del Laboratorio, se establecieron ciertas reglas generales
de funcionamiento:
• Tiempo mínimo de investigación: 1 año, dado que la elaboración de
metodologías de trabajo inéditas sólo era posible a través de un proceso de
creación sostenido en el tiempo que no se podía limitar a los dos meses de
ensayos de las puestas en escena profesionales.

• Pago de honorarios para el conjunto de las personas que participan en el

Laboratorio durante todo el período de trabajo, como una forma de poner
en valor la investigación artística al interior de la Universidad al mismo nivel
de la investigación en las ciencias exactas.

• Estatus interdisciplinario de la investigación a través de la convocatoria

no sólo de profesionales provenientes de las diversas áreas del teatro, sino
también de otras disciplinas afines que podrían colaborar y complementar la
reflexión en torno a la creación: “Desarrollar una investigación teatral en este
sentido permite integrar académicos de otras escuelas y facultades (filosofía,
teología, historia) y potenciar la reflexión acerca de la historia del teatro y
del sentido antropológico y de conocimiento de mundo que el teatro nos
aporte” (Grass, 2004:116).

• Producción de material metodológico y evaluación de los resultados para

constituir un cuerpo teórico que apunte al desarrollo académico de la Escuela
de Teatro UC.
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• Inclusión tanto de egresados y estudiantes como de profesores en los

proyectos para garantizar un flujo creativo intergeneracional.
Desde el momento en que se establecieron estos parámetros hasta la fecha,
se han realizado una treintena de proyectos de investigación teatral bajo el
paraguas del Laboratorio Teatral, aunque estos rara vez duran más de 6 meses.
En cuanto a los honorarios, estos suelen ser más bien simbólicos que reales22 y
los participantes se incorporan a la investigación por considerarlo un espacio
privilegiado y protegido. Por otra parte, la interdisciplinariedad y la participa-
ción de egresados, estudiantes y profesores sí ha funcionado y rendido frutos.
Finalmente, hay que señalar que, si bien ciertamente se ha producido un
corpus de obras y ejercicios, el análisis de los procesos en forma de exégesis o
artículos no ha corrido la misma suerte. Tampoco se ha realizado, hasta este
primer esbozo, ningún intento por evaluar los resultados globales del proyecto
a través de los años. En esto radica precisamente una de las dificultades de
pretender hoy una suerte de análisis de los hallazgos o avances metodológicos
obtenidos, en la medida en que algunos de los laboratorios datan de más de 10
años atrás y no se han conservado vestigios de ellos. La situación mejora en la
medida en que uno se acerca en el tiempo. A partir del año 2004, los fondos se
asignan mediante concurso, por lo que, desde entonces, contamos con varios
formularios de postulación. En ellos, se explicitan los aspectos clave de la in-
vestigación así como los fundamentos teóricos que se emplean. A lo anterior se
suma, además, en el caso de los proyectos ganadores, la obligación de entregar
material audiovisual así como un artículo que exponga los resultados del trabajo.
Después de este resumen histórico, ¿qué podemos decir respecto de lo es-
bozado en la primera parte de este artículo en cuanto a la práctica como inves-
tigación? Lo primero que salta a la vista es la diversidad de los proyectos; cada
uno responde a intereses y metodologías propias y únicas. Además, ha habido
períodos en que los proyectos han estado orientados mucho más a la creación
propiamente tal23 –especialmente dramática,24 por ejemplo, entre el año 2000 y

22
Si se considera que los proyectos pueden adjudicarse un monto máximo de
$2.000.000 para honorarios y producción, y que, muchas veces, el equipo de trabajo es
de, al menos, 10 personas, por un período de 5 o 6 meses, basta dividir para darse cuenta
de que lo que recibe cada participante es una cantidad simbólica.
23
Cabe señalar aquí la diferencia entre la investigación a través de la práctica y el
montaje de textos de gran dificultad, como ocurrió en los comienzos del Laboratorio
Teatral con el montaje de “Akenatón” (1997), de Michel Azama, suerte de oratorio en
torno a la figura del faraón egipcio monoteísta, o “La Indagación” (2000), de Peter Weiss,
también en forma de oratorio, esta vez sobre los juicios de Nüremberg. Estos proyectos
tuvieron un énfasis mayor en el resultado que en el proceso, siguiendo la distinción de
Balme antes mencionada.
24
“Juana de Arco”, de Coca Duarte (2000), “Huidobro”, de Juan Radrigán (2001) o
“Beckett y Godot”, también de Radrigán (2004); “Pana”, de Andrés Kalawski (2004),
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el 2005–, que a la investigación de las metodologías de la creación –ya sea esta

en sus aspectos dramáticos, actorales o directoriales–. También se aprecia que,
a partir del año 2006, la presencia de los proyectos propiamente enfocados a
los procesos de creación se vio reforzada,25 enfocándose en los aspectos expe-
rimentales, innovadores y de vinculación teórico-práctica.
No voy a entrar aquí en la descripción detallada de estos proyectos ni a
revisar sus apuestas o resultados individuales. Por el contrario, voy a presentar
una breve síntesis de algunas características comunes que permiten captar el
espíritu general del Laboratorio Teatral en sus catorce años de funcionamiento:
1. Los proyectos de creación de textos dramáticos operan de dos maneras:
como escritura independiente de la escenificación o en relación con ella; en
este caso, el texto se va ajustando gracias al material que surge en el proceso
de exploración escénica. Muchas veces se trabaja como fuente con textos no
dramáticos: novelas, crónicas, testimonios, diarios, etc. Los temas abordados
suelen tener relación con la memoria, la construcción de la identidad y la historia
individual y nacional.
2. Los proyectos relativos al arte del actor suelen referirse al problema de
la presencia, la acción o la interpretación de textos clásicos a partir de nuevas
metodologías –basadas en lo vocal, por ejemplo–. Otros aspectos importantes
tienen que ver con destrezas o exigencias particulares, como es el caso del trabajo
de la voz para una ópera.
3. Desde el punto de vista de la puesta en escena ha habido proyectos sobre
intermedialidad, rito y composición en diferentes estilos (naturalista, brechtia-
no, performático) para abordar una misma obra o para desarrollar propuestas
directoriales diversas.
4. Varias veces se ha trabajado teniendo el espacio en sí mismo como objeto
de la investigación, en puestas en escena site-specific, utilizando los patios del

“El proceso”, de Benjamín Galemiri (2005).

25
Con dos importantes proyectos precursores de la investigación a través de la práctica
–“Tálamo” (1998) y “Relectura dramática de la historia de Chile” (2002-2003)–, donde
la creación dramática y los ejercicios de escenificación tenían un fuerte componente de
experimentación sobre una base teórica, luego siguieron: “840 Segundos” (2006), “Mil
grullas” (2006), “Un montón de huesos rotos” (2006), “Lamentos” (2006), “Historias de
familia” (2007), “Comedia del Ande” (2007), “24 de junio” (2007), “Estrategias de (re)
presentación del trauma infantil” (2008), “Tres escritos de mujeres coloniales” (2008),
“Piezas breves de Samuel Beckett” (2008), “Tres traducciones de Calígula” (2008),
“Clotario” (2009), “La teatralidad del allegamiento: el drama de la filiación” (2009),
“Investigación de dramaturgia escénica sobre la aplicación metafórica de dos principios
de la física contemporánea; el principio de incertidumbre de Werner Heisenberg y la
teoría de la suma de caminos de Richard Feynman, a situaciones dramáticas propuestas
en base al cuento “Agujeros negros” de Samanta Schweblin” (2009), “La malamadre”
(2010), “Creación de un marco metodológico para la enseñanza del verso” (2010) e
“Historia, memoria y estructura: un taller de dirección teatral ” (2010).
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Campus Oriente, antiguo claustro que alberga a la Escuela de Teatro UC, o

espacios externos como una casa okupa.
5. También se ha investigado en el uso de máscaras, teatro de objetos u otros
implementos, como bicicletas en el caso de teatro de calle.
6. La interdisciplinariedad también se ha logrado, vinculando al teatro es-
pecialmente con la historia y la sociología.
Hecha esta síntesis, debo decir que un elemento que me ha interesado en la
recensión histórica de los laboratorios teatrales son sus restos, los vestigios de
diferente naturaleza –incluso a veces inexistentes– que permitirían reconstruir y
entender los procesos y sus resultados. La importancia que doy a estos materiales
tiene que ver con la cuestión colectiva, es decir la dimensión institucional del
proyecto, supuesto lugar de excelencia para la discusión en torno a la investigación
teatral y para retroalimentar a través de esta la práctica académica.
Lamentablemente, hay que decir que los vestigios son pocos, especialmente
en la medida en que uno retrocede en el tiempo a los primeros del Laboratorio
–esto es importante si pensamos que Escuela de Teatro UC tiene más de 65
años de existencia y requiere preservar su memoria y tradición en la forma de
un archivo institucional–. En algunos casos sólo se han conservado unas pocas
fotos, registros audiovisuales, artículos o exégesis de investigación. En el caso
de estos últimos, algunos de los textos se quedan más bien en la descripción del
proceso que en una discusión de los aspectos metodológicos o teóricos objeto
de la investigación o sus resultados. La formulación de objetivos y las hipótesis
suelen ser demasiado generales y dificultan la revisión de su logro o validación
por la práctica. Al mismo tiempo, muchas veces se llega a conclusiones algo
indulgentes, con poca reflexión en torno a los fracasos o procesos no logrados
y que no ilumina los procesos a través de los cuales se construyen las metáforas
teatrales.
Por ende, tenemos que la aplicación en concreto de la investigación performa-
tiva en la Escuela de Teatro UC ha presentado una serie de dificultades, especial-
mente en sus inicios. En primer lugar, se resiente una cierta imprecisión en cuando
a la formulación de los objetivos e hipótesis de trabajo, lo cual impide también asir
con precisión los derroteros metodológicos y los logros del proceso. Habría que
preguntarse si esta imprecisión tiene que ver con la formación de los participantes
en los proyectos o con el estado de la investigación centrada en la creación a nivel
general. Pareciera que en aquellos casos donde se ha incluido a académicos con
una formación teórica más acabada, tanto la formulación del proyecto como la
elaboración de la exégesis logran mayor claridad. Aun así, es importante que los
mismos artistas encuentren una forma de expresar su experiencia en el proceso,
ya sea para darla a conocer directamente a los interesados en el proyecto, como
para transmitírsela al participante encargado de producir la exégesis.
En segundo lugar, se constata que la existencia de un espacio de investigación
permanente al interior de la Escuela de Teatro UC no garantiza una discusión
colectiva con la reflexión en torno a los resultados de dicha investigación. La falta
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de documentos que puedan circular entre los profesores no permite compartir

las experiencias ni hacer avanzar un diálogo en común. De hecho, la asistencia
a las muestras finales obligatorias de los laboratorios suelen ser parceladas y
los profesores que las ven tienden a ir por sus vínculos previos de amistad o
colaboración en el trabajo con el equipo que participa del laboratorio; lo cual
no genera la esperada circulación del conocimiento.
En tercer lugar, mientras no se instale la discusión de las metodologías en
uso, de los objetivos y fundamentos, y especialmente de la hipótesis de trabajo
y el análisis de los resultados, más allá de la mera descripción de los procesos
es difícil que la práctica como investigación trascienda al ámbito más colectivo.
Se siente aquí la necesidad de que se elabore un discurso que amplíe la con-
ceptualización de que disponemos para avanzar en la forma como pensamos la
investigación preformativa en su función de espacio de reflexión y debate. En este
sentido parecería que este análisis reafirma la necesidad expresada por Basnnett
en cuanto a la importancia de elaborar documentos escritos que den cuenta
de las apuestas y hallazgos de la práctica como investigación. Conformándose
este corpus analítico se podría instalar legítimamente la investigación artística
con la fuerza política necesaria para impactar los discursos globales en torno
a la investigación en la universidad. Por ende, se lograría ampliar también las
fronteras de una investigación legítima y legitimada a aquellos esfuerzos que
tienen que ver aspectos más sutiles de la experiencia humana en torno al arte.
Pero no todo es carencia. En el plano colectivo se deja sentir una falta de
crecimiento orgánico en el pensamiento sobre la investigación teatral y una falta
de consolidación de una identidad como Escuela de Teatro UC que impacte a
nivel público. En un plano individual, por el contrario, es posible ver una clara
tendencia de los proyectos hacia la investigación del proceso creativo, más que a los
resultados –la creación de obras dramáticas o puestas en escena–. Si uno compara
además los primeros proyectos con los últimos, podemos ver que estos tienden a
estar formulados con mayor claridad y a entregar exégesis más interpretativas de
los procesos que descriptivas de los mismos. Finalmente hay que destacar que la
existencia del Laboratorio Teatral, sumada a las experiencias de otros concursos
de creación internos a la Universidad Católica,26 han servido de base para varios
proyectos de tesis de magíster con sus consiguientes experiencias escénicas, que
se han presentado con éxito en temporadas profesionales y abiertas a público
general. En este sentido, podría apostarse por una creciente sedimentación de
la práctica como investigación a nivel de Escuela, con múltiples entradas, como
corresponde a un trabajo a partir de un “conocimiento encarnado”.

26
Especialmente el tradicional Concurso de Creación y Cultura Artística
administrado por el organismo de la Universidad dedicado a la investigación (primero
Dirección de Investigación UC (DIPUC), luego por la Vicerrectoría Adjunta de
Investigación y Doctorado (VRAID) y actualmente por la Dirección de Arte y Cultura
de la Vicerrectoría de Investigación (VRI).
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Recepción: Enero de 2011

Aceptación: Mayo de 2011