Imaginaci6n y escritura

La enseiianza de La escritura e n l a escuela

libros del
Zorzal
I M A G I N A C I ~ N Y ESCRITURA 77

2. La escritura y e l conocimiento: La posici6n

de "estar conociendo"

Escribir implica tomar decisiones, elegir entre 10s ca-

minos posibles que se van presentando casi sin esperarlos
y sobre 10s que no tenemos demasiado conocimiento cuan-
do escribimos la priinera palabra. Tal vez una de las sensa-
ciones mas gozosas, y angustiantes por cierto, de la escri-
tura sea la conciencia de que del otro lado del texto nos
espera algo que no sabemos muy bien qu6 es. Escribir es,
en este sentido, todo lo contrario de decir lo mismo que se
ha dicho antes; tiene que ver rnis con el hallazgo y el des-
cubrimiento, con la invention diria Maite Alvarado, que
con la repeticidn mecanica de lo conocido. Por supuesto,
me estoy refiriendo no a cualquier clase de escritura. Po-
demos acordar que el dictado no es una practica que ayude
a una persona a construir esta relacion de conocimiento
con la escritura, sino rnis bien todo lo contrario, una con-
cepci6n mecanica y repetitiva de escribir.
En buena medida, la escuela es el lugar en el que una
persona deberia acceder a esta dimension epistemologica
de la escritura, como la ha llamado el pedagogo critico
Hemy Giroux, y a enfrentarse con situaciones en las que
escribir sea tambikn conocer.
En un texto mhs que interesante para pensar las rela-
ciones entre escritura y conocimiento, "Escritura y pensa-
miento critico en 10s estudios sociales", Giroux ha seiiala-
do que 10s modelos clasicos de enseiianza de la escritura
han descuidado la relaci6n del escritor con el "contenido"
de lo escrito. En especial el modelo rnis extendido, que el
llama "tecnocr~tico", para el que la escritura solo es una
cuesti6n tecnica y formalista, de aplicacion de reglas y
prescripciones sobre quC hay que hacer o no para escribir:
"un crudo instrumentalismo divorciado del contenido". Tal
vez el ejemplo Inas claro sea el uso que se ha hecho en 10s
liltimos aiios del conocirniento de las "superestructuras
textuales" como condici6n para la escritura. Lo que se
pierde de vista, afirma Giroux, es "el proceso de escribir
como una serie de relaciones entre el escritor y la materia
que trata, entre el escritor y el lector, entre la materia trata-
da y el lector".
Dicho en otros tCr~ninos,.,lainsistencia en 10s aspectos
instrumentales del act0 de escribir no ha dejado ver que
quien escribe se coloca en una relaci6n activa, productiva
con aquello sobre lo que escribe. Como deciamos previa-
mente, es una enorme restricci6n aislar la escritura de 10s
significados afectivos, sociales e ideol6gicos que tiene para
el escritor aquello de lo qae escribe y con lo que puede
construirse una productiva relaci6n de conocimiento. Gi-
roux se refiere explicita~nentea1 estudio de la historia y
propone un trabajo en el que 10s alumnos aborden una es-
criturade tipo hist6;ico. siguiendo 10s pasos y las decisio-
nes que debe tomar un historiador. Un grupo de chicos, por
ejemplo, reconstruyendo por escrito las historias orales de
su barrio. La tradici6n de 10s talleres, deciamos, apostaba a
construir esta relaci6n epistemoldgica con la lengua y la li-
teratura a partir de la prictica de escribir ficciones, a partir
del contact0 con la singularidad de la "materia" literaria.
En este sentido, si pretendemos que la escritul-a pase a
ser una herramienta de conocimiento es precis0 generar si-
tuaciones que pongan a los alumnos en una posici6n activa
y productiva con el objeto que estan conociendo. Los gCne-
ros tradicionales de escritura escolar no suelen dar esa po-
sibilidad. Si pensarnos en el uso que se hace del cuestiona-
rio en las distintas materias, veremos que el trabajo con la
escritura esta mas orientado hacia preguntas de respuesta
Linica, que derivan necesariamente en la repeticidn de frases
del manual o del profesor, que a tareas de escritura que im-
pliquen a 10s alumnos en su relacidn con lo que se esta
aprendiendo. No me refiero s610 a1 remanido "iquC opi-
nas?" al final del cuestionario, sino, como plantea Giroux
para el caso de la historia, a trabajos en 10s que 10s alumnos
deban involucrarse en el proceso de la escritura histdrica.
Por otra parte, Scardamalia y Bereiter, desde la psico-
logia cognitiva, han establecido una crucial diferencia
entre lo que ellos llaman "decir el conocimiento" y "trans-
formar el conocimiento"20. Como ya hemos dicho, todo es-
critor cuando se enftenta a la tarea de componer un texto,
debe considerar una serie de restricciones propias de la si-
tuacidn retdrica en la que escribe. Por ejemplo, la diferen-
cia que hay entre escribir un articulo sobre literatura para
una revista de pdblico amplio y un texto sobre el mismo
tema para un Bmbito acadCmico. Las decisiones que se
deben tomar sobre 10s objetivos, el geneto, las caracteristi-
cas de 10s destinatarios o el desarrollo del tema obligan a
que el escritor reconsidere permanentemente lo que esta
escribiendo. Lejos de set una tarea lineal y mechnica de
decir lo que se ha pensado previamente, lo que "ya se
sabe", el act0 de escribir obliga a reformular una y otra vez
la materia tratada, y es pot eso que tiene esa dimensidn de
descubrimiento que tanto le interesaba a Maite Alvarado.
La escritura puede set pensada entonces como un "estar
conociendo", para usar una feliz expresidn de Silvia Seoa-

20 Scardamalia. M. y Bereiter, C., "Dos rnodelos explicativos de 10s procesos

de composici6n escrita", en 1,zfunciu y Apre,tdizuje, no 58, Barcelona, 1992.
ne, y no corno una manera de "fijar" algo que ya se sabe de
antemano. Escribiendo conozco aquello de lo que escriho y
la rnisrna herramienta de la que me valgo. Algo de lo queen
la tradici6n de Grafein se estaba planteando cuando se pen-
saba el taller corno un laboratorio para "operar" textos, para
descubrir el proceso que habia llevado a ser lo que eran.
Desde el punto de vista de estos modelos te6ricos. 10s
escritores van desal~ollandoestrategias propias para dar
cuenta de 10s problemas que se les presentan a1 escribir. 1.a
habilidad, adquirida en la prdctica, de hacer borradores,
notas y versiones sucesivas de un mismo texto y de tomar
en cuenta las limitaciones ret6ricas (el ginero, el efecto
que quiere provocar en 10s lectores, etc.) permite a 10s es-
critores "expertos", corno se 10s llama, encontrar nuevas
relaciones entre 10s temas tratados y descubrir vinculos
con otros conocimientos que hasta ese momento no hahian
previsto. A diferencia de 10s "expertos", 10s escritores que
recikn ernpiezan, intentan decir lo que saben de principio a
fin, y s6lo reproducen conocirnientos adquiridos pero quc
no se transforman en nuevos saberes.
Desdc esta perspectiva, el desarrollo de la escritura
corno instrumento de conocimiento dcpende de que 10s es-
tudiantes tengan la oportunidad de planificar, hacer horra-
dores, tomar notas y reescribir sus textos. Estas destrezas
son cmcialcs para accecler a la transformaci6n de conoci-
miento y eludir la mera repeticidn de lo sabido. Permiten,
en definitiva, el momento de "metacognicibn" a1 que se re-
feria Pampillo.
De cualquier forma, corno ya lo seiialibamos, deberi-
amos tomar con extrerna cautela la denominacicin de escri-
tores "expertos" e "inmaduros" que utilizan estos modelos,
para no volverla un instrumento de clasificaci6n de 10s
alumnos o de rastreo de "marcas" de "inrnadurez" cn la es-
critura. Los diversos usos de la escritura no pueden cate-
gorizarse ficilmente en usos de "expertos" y de "inmadu-
ros", a riesgo de desconocer 10s contextos diferentes en 10s
que se escribe y 10s significados que las personas le dan a
esta p1.8ctica.
Asimismo, como veremos, podelnos ampliar la mirada
sobre esta idea de "transformal. el conocimiento" para con-
siderar que en esta operaci6n son fundamentales las expe-
riencias sociales y culturales de las personas. Estas trans-
formaciones no siempre son en la direcci6n que esperan
los docentes y pueden poner en juego significados cultura-
les alejados de lo que se espera. Las relaciones que una
persona estahlece entre eso que esth conociendo y lo que
ya conoce no siempre tienen la linealidad de 10s caminos
conocidos, ni mucho menos de la c ~ ~ l t uletrada.
ra
En este sentido, se vuelve relevante la nocion de "apro-
piaci6n"21 para referimos a los aprendizajes; un concept0
que nos vuelve la mirada sobre 10s diversos usos que las
personas haccn de hienes culturales como la escritura, in-
cluso en la escuela, y nos advierte sobre la simplificaci6n,
ciertarnente tecnocrdtica, que supone creer que lo que se
ensefia es lo que se aprende. Los significados que 10s alum-
nos le dan a lo que hacen y aprendcn en la escuela son mcl-
tiples, y se vinculan con sus experiencias e identidades cul-
turales, con las relaciones diversas que tienen con la
cultura escrita y con las convenciones escolares que regu-
Ian quC se hace en las aulas. De hecho, 10s sentidos que de-

21 Ver el articulo de Rockwell, E.. "La orra dlversidad: historias rnciltiples de

apropiacidn de l a escritura". que puede encontrarse en internel:
http://www.teluq.uquebec.cddiverscite.
positan 10s alumnos en la escritura puederi chocar con lo
que se propone en 10s espacios de ensefianza. Experiencias
con chicos que estan recluidos en institutos de menores,
con causas judiciales abiertas, nos muestran que su resis-
tencia a escribir, en ocasiones, tiene que ver con que la es-
critura aparece asociada a 10s escritos judiciales y psicol6-
gicos de 10s que depende su libertad. Escribir tiene que ver,
casi brutalmente, con las instancias de poder que definen
su reclusi6n. Por otra parte, estos mismos chicos suelen
tener una intensa practica de escritura de cartas entre ellos
y con el exterior, mostrando una apropiaci6n de lo escrito
particular y especifica de su situaci6n.

3. Escritura y conocimiento literario:

La lengua dominguera
Nosorros corregimos l a ortografin y la punrriacidn de lor
rexros "escriros" y cuando estuvo lisro, 10s maestros de la
escuela se sorprendieron de las cualidades 1iteraria.r que
podian ver en ellos. Se pregunraron ddnde podrian haber
aprendido esos alumnos a escribir de esa manera; no
podia haber sido en 10s libros, porque aparenremenre
nrinca habian leido rrn libro: rampoco medianre la enre-
Aanza escolar; ya qrie eran ran malos alumnos ... La rinica
hipdresis congr~ientefueque ellos sabian cdmo hacerlo,
sin haberlo estridiado e.~pliciran~enre;sabian qu4 es [in
lenguaje lirerario alinque habirlialn~enreno mosrraban
este conocimienro denrro de la vida escolar
Claire Blanche-Benveniste

Uno de 10s aspectos que mhs nos interesaba de 10s ta-

lleres de escritura era ese "voto de confianza", seglin decia
Pampillo, que se depositaba en el escritor a la hora de rea-
lizar una propuesta. La consigna apostaba desde el princi-
pio a las posibilidades creativas de toda persona pero tam-
bitn a la inventio, entendida como la capacidad para resol-
ver situaciones problemiticas con el ingenio y la
invenci6n. La consigna, en suma, apostaba a que el escri-
tor "sabia" algo sobre 10s textos y la escritura, y podia usar
ese conocimiento para escribir.
Una lingiiista francesa de apellido celebre, Claire Blan-
che-Benveniste, ha propuesto una noci6n m i s que intere-
sante para abordar la forma en que se ponen en juego 10s co-
nocimientos en la escritura.22 Ella afirma que cualquier
hablante confrontado con la tarea de aprender a escribir
tiene "ideas preconcebidas acerca de coma
debe ser el len-
guaje escrito". Aun 10s hablantes no escolarizados o con
una relacion dislante con la letra escrita, manejan una serie
de supuestos sobre cdmo escribir. En el caso de la literatu-
ra es bastante comlin que, frente a una poesia de vanguardia
como la de Oliverio Girondo, muchos chicos digan "esto no
es poesia". El argument0 suele ser que no esti "escrito
como un poema", lo que no s610 se refiere a la disposicion
en verso, sino tambitn a otros aspectos formales, como pa-
labras "no potticas" o frases "que no se entienden".
Segdn Blanche-Benveniste, todos 10s hablantes pueden
reconocer y eventualmente utilizar lo que ha llamado el
"lenguaje dominguero"; esas formas discursivas que se
usan solo de vez en cuando, como la ropa d e 10s domingos,
palabras que se reservan para ocasiones especiales y que se
distinguen de la comunicacion cotidiana. Formas, ademas,
que suelen ser identificadas con la escritura literaria.
-
21 Blanche-Benvenisre. C.,"La escritura del lenguaje don~ingaeru",e n Ferrei-
ro, E, y G6mez Palacio. M. (camps.), op cir.
 Esta lengua dominguera se traduce en rasgos formales
especificos que !as personas ponen en juego cuando lo con-
sideran necesario. Ejemplos de lengua "dominguera" son
10s reitcrados "10s cuales", "el cual", "10s mismos" que
abundan en textos escritos por chicos y adultos, cuando se
enfrentan a escrituras mis formales. La autora da ejemplos
interesantes sobre el mod0 en que chicos corrigen textos
que ellos mismos les han dictado a 10s adultos. Las correc-
ciones siempre se orientan hacia formas reconocidas como
"literarias", colno puede ser la inversidn del sujeto en una
oracion como "si, dice el elefante".
En un texto escrito por un alumno de noveno aiio de una
escuela del partido de General San Martin (provincia de
Buenos Aires) a partir del cuenlo "El baldio" de Roa Bastos,
leemos:

Luego de un rato de tener el bebe en brazos me dl cuenra

que tlu lo podia dejar a mi lado v a qLte nada tengo y nada
podri darle, lo mejor serci que lu Ileve a u11 lugar que
haya genre qrre le prreda dar d~ rodo y qur el dia de ma-
Aana sea nlguien y que no fernline siendo rin pobre linye-
ra colno yo.

En este pdrrafo aparecen algunas formas que podriamos

llamar "domingueras". La estmctura de repetici6n del "nada
tengo y nada pod1.6 darle", casi en forma de sentencia, y el
uso del futuro son "marcas" que le dan a esta escritura un
estatus diferente a1 de la comunicaci6n mis ordinaria. En
buena medida, este chico esta utilizando esas marcas para
connotar su texto como "literario". De hecho, estos rasgos
formales suelen aparecer con mucha frecuencia cuando se
pide a 10s chicos que escriban textos con intencion "litera-
ria" -mucl~asveces con. la forma del clichC o del estereoti-
IMAGINACI~N
- Y ESCRITURA
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po cuando se trata, por ejemplo, de poemas de amor-. De

cualquier manera, esos usos "domingueros" nos estin mos-
trando un conocimiento que no tiene que vet necesarialnen-
te con una prictica constante o asidua de la escritura. Se
trata mds bien de un conocimiento de orden sociocultural
adq~liridoen parte en la escuela, pero tambiin en otros cir-
cuitos, a travks del contact0 con otros bienes culturales: can-
ciones, revistas y las misrnas formas orales de la cornunica-
cion mis formal. Podriarnos pensar la prictica tan comun en
10s adolescentes de llevar cuademos donde copian frases
qne les gustan o poemas que se pasan de mano en mano
como un reservorio enorme de lengua "dominguera".
Por supuesto, cstas lenguas "de 10s domingos" no han
obtenido su prestigio per se o por razones inrnanentes. No
se trata de que haya formas efectivamente mis "literarias"
que otras. De hecho, la misma litcratura pone en juego mu-
chas lenguas sociales diferentes; no hay que pensar m6s que
en las novelas de Puig. Q ~ l eciertas fonnas se consideren
prestigiosas, no ordinarias. domingueras, incluso hasta Ile-
gar al cliche, depende de circunstancias hist6ricas concretas.
La sociolingultica nos ha ensenado que de la multiplicidad
de variantes lingiiisticas que existen en una sociedad solo al-
gunas son consideradas prestigiosas. Las instituciones, la
escuela en primcr lugar, han consagrado historicamente
ciertos usos lingiiisticos y ha devaluado otros, considerin-
dolos "primitivos" o "inco~~ectos". Ciertas formas, como
por ejemplo usar el articulo dclante del nornbre, "el Juan",
dificilmente pasan a la escritura por la sencilla razon de que
eso "qi~edamal" y tiene claras connotaciones rurales. Lo
importante es que no es una diferencia cualitativa, sino que
tiene que ver con las valoraciones sociales y 10s prejuicios
que existen sobre las distintas variedades linguisticas.
 Dicho de otra inanera, muchas personas afirman que
no saben escribir porque no manejan -0 creen que no ma-
nejan- con fluidez ese lenguaje prestigioso. Asimismo, el
esfuerzo por mostrar "que se escribe hien" lleva a que mu-
chos escritores sobrecarguen sus textos con marcas "do-
mingueras", como "10s cuales" y "10s mismos", para que
esos textos sean "serios". En ocasiones, son estas repre-
sentaciones solemnes de la escritura las que suelen inhibir
a estos escritores a la hora de tomar la palabra.
De cualqi~iermodo, lo importante es que la idea de
lengua dominguera nos permite pensar de otra manera la
relacidn entre oralidad y escritura. El conociiniento del
lenguaje dominguero existe en personas "no educadas" o
que "no escriben", es decir que va m i s alli de ]as formas
orales o escritas. El punto es que no suelen darse situacio-
nes escolares en las que 10s chicos puedan poner en juego
ese conocimiento "literario", para volverlo mas consciente,
sistematizarlo y desarrollar las posibilidades de escritura.
0 , si lo hacen, no suele verse la dimensi6n de inter& o,
como nos cuenta Blanche-Benveniste en la cita del co-
mienzo, queda oculto pol. 10s rasgos mis superficiales de la
escritura, como la ortografia o la puntuacidn.
El aporte de Claire Blanche-Benveniste nos muestra
cuinto podemos relativizar la habitual separacidn entre en-
sefianza de la lengua y ensefianza de la literatura. El traba-
jo con la escritura literaria pone en juego conocimientos de
orden lingiiistico y cultural sobre la lengua, que pueden
volverse de gran importancia para favorecer 10s aprendiza-
jes. La lengua dominguera es una forma de conocimiento
de la literatura.
Para avanzar, veamos un texto escrito por un alumno en
una situation de taller. Durante el afio 2004 se llevaron ade-
lante en Capital Federal, el conurban0 bonaerense y La
Plata una serie de talleres organizados por el Ministerio de
Educaci6n de la Naci6n. que estaban dirigidos a chicos de
tercero del polimodal (o quint0 afio) que quisieran seguir es-
tudios superiores. Estos cursos se proponian desan-ollar las
habilidades de lectura y escritura de 10s chicos a partir del
trabajo en taller, la discusi6n colectiva de textos literarios y
la escritura de invencibn. El trabajo con textos literarios se
continuaba luego con textos no literarios y, finalmente, con
matemitica. Antes de continuar, resulta fundamental decir
que 10s chicos concurrian voluntariamente a 10s talleres que
se dictaban 10s s6bados a la mafiana, y que no se trataba de
meras "clases de apoyo" para el ingreso a la universidad. En
primer lugar, porque no replicaban ni 10s "contenidos" ni las
pricticas usuales de 10s cursos de ingreso. Por el contrario,
la secuencia de nueve joinadas se iniciaba con un intenso
trabajo de lectura e interpretaci6n de textos literarios y es-
critura de invenci6n. Se apost6 a que leer y escribir literatu-
ra podian ser practicas que ayiidaran a desan-ollar las habi-
lidades de 10s chicos con la lengua escrita; poner en el
centro la riqueza sem6ntica y formal de 10s textos litersios
para ampliar su experiencia con la lectura y la escritura. Los
alulnnos leyeron poesias, cuentos y novelas, como La me-
rrrmoq+"osis, pusieron a dialogar distintos textos, cruzaron
sus lecturas, discutieron sentidos y reflexionaron sobre
como estaban escritos. El trabajo se complementaba con ac-
tividades de escritura que dialogaban con 10s distintos as-
pectos trabajados en la lectura.
Una de esas consignas propuestas seguia a la lectura y
discusion de textos literarios que ponian en juego diferen-
tes procedimientos para provocar un efecto humoristico.
La propuesta les pedia que luego de leer un fragment0 de
R o m e o y Juliera de Shakespeare volvieran "m6s c6mica" la
escena. Podian agregar m6s personajes y cualquier situa-
ci6n que se les ocurriera. A la manera de la valla y el tram-
polin, se ubicaba una restricci6n concreta: el texto debia
producir un efecto c6mic0, y a la vez se daba libertad a la
imaginaci6n para inventar 10s modos de producirlo.
El fragment0 de R o m e o y Julieta comienza:

Prdlogo
Entra el coro
Coro:
En la bella Verona esto sucede:
Dos casa ambas en nobleza iguales
Con odio antiguo hacen discordia nueva.
La sangre tifie sus civiles manos.
Por mala estrella, de estos enemigos
Nacieron 10s amantes desdichados:
Sdlo su muerte aniquild aquel odio
Y p u s o tirmino a la antigua cdlera.
Nada sino la muerte de 10s hijos
Pudo llevar 10s padres a la paz.
[El texto continlia]

Uno de 10s chicos del taller reescribi6 de esta manera

este comienzo:

En la villa Verona esto srrcede:

Dos casillas de pobreza iguales
Con cal antigua hacen paredes nuevrrs.
La mugre tifie sus improvisados caAos.
Con dos botellas se partieron la cabeza
Se abrieron 10s amantes desdichados tajos:
Son6 muy frlerte ,aquel golpazo
Que borrachos se otorgaron.
Por las muertes costososfueron 10s velorios
Y tuvieron que vender sus casillas y caiios provisorios.
 Vamos a detenemos un momento en las distintas opera-
ciones que hizo este chico para reescribir c6micamente el
fragment0 de Shakespeare. La mis evidente es la fonna en
que hecha mano de un procedimiento clisico para generar
humor, la parodia. Toma el ambiente de familias nobles,
propia del verosimil de la tragedia, y lo subvierte ubicando
10s hechos en un espacio que para el imaginario argentino
contemporineo suele ser sindnimo de un imbito "bajo".
Busca el efecto de humor cruzando espacios y personajes
que las convenciones clisicas de la tragedia no admiten jun-
tos. Este chico tal vez no podria enunciar las convenciones
del ginero, pero sin duda posee un conocimiento que le per-
mite generar un efecto de humor, invirtiendo ingeniosarnen-
te "lo que puede ser posible" en una tragedia.
A su vez, podemos detenemos tambiin en la apropia-
cion que hace del estilo del texto parodiado. Principalmen-
te cuando mantiene el cambio de orden sintactico de mu-
chos de 10s versos ("Dos casilla de pobreza iguales") para
reforzar el efecto c6mico. La alteracibn del orden can6nico
es una "marca" que connota muy fuertemente la "literarie-
dad" del texto y le da ese estatus de lengua "no convencio-
nal", "dominguera" como la llamaba Blanche-Benveniste.
Este chico reconoce evidentemente esa lengua "especial" y
la mantiene para generar el efecto c6mico. Otra vez la pa-
rodia: usa esa lengua, destinada a decir cosas "impo~.tan-
tes", para describir ambientes y situaciones "bajas". Esta in-
version es tipica, ademis, de un ginero que suele causar
mucha gracia a 10s adolescentes, el grotesco. En este senti-
do, es claro c6mo la restricci6n de la consigna oblig6 a este
escritor a echai- mano "ingeniosainente" de sus conoci-
mientos culturales para cumplir con la tarea de escritura.
Con conocimientos culturales no quereinos decir aqui 10s
saberes formalizados que pueden adquirirse en situaciones
formales dt: aprendizaje, lo que suele entenderse como "co-
nocimientos previos", sino ese conocimiento que se ad-
quiere pot el uso de 10s distintos gtneros discursivos en di-
Ferentes situaciones de uso. En este caso, las convenciones
y 10s t6picos del grotesco que este chico conoce segura-
mente pot el cine, la televisi6n o las historietas; es decir, por
otros objetos culturales que no son textos literarios.
Por supuesto que el trabajo con la escritura no term-
naba aqui. En 10s comentarios posteriores, el grupo discu-
ti6 10s textos y las decisiones que habian tomado para ge-
nerar el efecto humoristico, y esto se puso en relacidn con
10s textos leidos previamente. 'l'ambitn fue posible volver
sobre el texto para revisar colectivamente cuestiones de re-
dacci6n y normativa, pero luego de que se discutiera en
primer lugar aquello que la consigna pedia.
Ahora bien, este anilisis pretende avanzar sobre 10s
juicios apresurados que se hacen sobre el taller de escritu-
ra, como un espacio donde no se trabaja y s610 se escribe
"libremente". Preconcepto que a veces genera culpas en
10s mismos profesores. Luego de un taller, muchos docen-
tes suelen decir "a1 final no s t que estuve enseiiando". Es
por esto que se vuelve interesante leer 10s textos de 10s
alurmios con una mirada que se apoye en la teoria literaria
y en nuestros conocimientos lingiiisticos, como si estuvit-
ramos leyendo un texto de un esctitor profesional. Esta mi-
rada nos puede ayudar a sopesar mejor el trahajo hecho, y
definir caminos posibles a partir de las dificultades que ha-
yamos encontrado. #:

En suma, el texto escrito pot este alumno intenta mos-

trarnos que hay un ca~ninopara pensar la rriseiianza de la
escritura, que toma en cuenta 10s diferentes inodos en'que
un adolescente puede apropiarse de la lengua a partir de un
trabajo con una consigna de invencibn. Rojrleo y Julieta, el
texto consagrado, dio el pie para que aparecieran otras es-
crituras que dialogaban con 61, lo transformaban en otro
texto, y, en ese trabajo hicieran aparecer sentidos nuevos,
vinculados con la experiencia sociocultural de esos chicos.
~ s es,
a sin duda, otra posicidn para acceder a la escritura,
diferente a la de repetir formatos o responder cuestionarios
de respuesta dnica. Una posicidn que no excluye el trabajo
y la reflexidn sobre la lengua, insistimos, pero que es al
mismo tiempo una experiencia personal con la escritura.