Las concepciones de tres profesores de matemáticas sobre las determinantes

cruciales de su práctica de enseñanza en ‘el inicio del trabajo algebraico escolar’

Cecilia Agudelo Valderrama

En este reporte—que surge de un estudio realizado en Bogotá, y cuyo propósito general fue investigar qué
relación existe entre las concepciones que un grupo de profesores y profesoras de matemáticas tiene de lo
que es ‘el inicio del trabajo algebraico escolar’ y sus concepciones sobre su propia práctica de enseñanza—
se presentan los casos de tres profesores: Pablo, Alex y Carlos 1 ; sus perspectivas sobre su rol como
profesores, sobre lo que sucede en sus aulas de clase, y las razones que dan para explicar ‘por qué enseñan
en la forma que lo hacen’ representan ‘sus concepciones de sus práctica de enseñanza’. Cuando se estudiaban
sus concepciones de su práctica de enseñanza del ‘inicio del trabajo algebraico escolar’, los profesores
hicieron gran énfasis en los factores determinantes cruciales de su enseñanza—de ahí el título de este
reporte.
El marco conceptual y el contexto investigativo a partir de los cuales se desarrolló la investigación no
han sido incluidos aquí, pues se espera que los estudiantes hagan el análisis solicitado con base en los
constructos que han logrado a través del trabajo desarrollado en el seminario de Currículo. Se incluye, sin
embargo, información básica sobre el marco que plantean las disposiciones educativas en Colombia, sobre
lo que significa ‘el inicio del trabajo algebraico escolar’ en este estudio, y sobre la metodología de la
investigación—aunque en el artículo ya leído (i.e., Agudelo-Valderrama 2006/2007) se encuentra una
descripción amplia de la metodología de este estudio.

Las actuales disposiciones educativas en Colombia

Las reglamentaciones educativas Colombianas abogan por la flexibilización del currículo escolar, urgiendo
a los profesores para que participen activamente en la construcción del currículo, pues el mejoramiento de
la educación exige que las escuelas atiendan las necesidades de las comunidades a las cuales sirven (Ley
General de Educación, 1994). Los lineamientos curriculares de matemáticas (Ministerio de Educación
Nacional, 1998, 2006) hacen énfasis en un cambio de los métodos tradicionales de transmisión, y énfasis en
lo formal, por un enfoque en el que la resolución de problemas y el aprendizaje significativo sean el centro
de la actividad matemática del aula.

Qué significa ‘el inicio del trabajo algebraico escolar’ en este estudio
Tradicionalmente las matemáticas escolares se han centrado en la enseñanza de procedimientos aritméticos
y el dominio de cálculos, en la escuela primaria, y luego continúan con un énfasis netamente procedimental
del álgebra a partir de la escuela media (Kaput y Blanton, 2001; Kieran, 1992). Este enfoque de la enseñanza
de las matemáticas, que según Kaput y Blanton es seguido en muchos lugares de los Estados Unidos, es
consistente con los patrones de trabajo descritos por los profesores del estudio PROMECA2: se presenta a
los estudiantes una serie de expresiones simbólicas prefabricadas (Mason, Graham, Pimm y Gowar,
1999/2014) y luego se centra el trabajo en la manipulación de dichas expresiones. Dentro de este enfoque
‘el inicio del trabajo algebraico escolar’ es asociado con la iniciación de un (nuevo) curso – en la escuela
secundaria – basado en un trabajo separado de otros conceptos matemáticos y de las ideas y conocimientos
con que los estudiantes cuentan. Los estudiantes que participaron en PROMECA sabían que “a las letras se
les llama variables”, pero tenían gran dificultad para asignar significado a las expresiones simbólicas que
manipulaban, mostrando así las mismas dificultades que Küchemann (1981) y Booth (1984) observaron en
sus estudios con grandes grupos de estudiantes británicos.
Para que los estudiantes les encuentren sentido a las matemáticas, necesitan que el trabajo que se les
propone les ofrezca oportunidades para “que creen conexiones entre dicho trabajo y sus contextos social,
histórico y personal así como con otras áreas del conocimiento. Las matemáticas tienen conexiones
prácticamente con todo” (Steen, 1999, p. 49); en consecuencia, el álgebra—que ha sido descrita como “el
lenguaje a través del cual se comunican las matemáticas” (National Council of Teachers of Mathematics,
1989, p. 150)—tiene conexiones prácticamente con todo. Por tanto, el álgebra no se puede considerar

1
Existen varias publicaciones que, a partir del propósito básico de la investigación reportada, describen y analizan
las concepciones de estos profesores. Ver, por ejemplo, Agudelo-Valderrama, 2008a, 2008b, 2007, 2006;
AgudeloValderrama, Clarke y Bishop, 2007(disponibles en: https://www.researchgate.net/profile/Cecilia_Agudelo-
Valderrama/contributions

2
PROMECA, que significa "Promoción de una enseñanza basada en la comprensión, en álgebra elemental”, estudió
en cuatro colegios colombianos (durante 3 años consecutivos), los patrones de enseñanza y aprendizaje que tenían
lugar en lo que se llamó ‘la transición del trabajo aritmético al algebraico’ (ver, por ejemplo, Agudelo-Valderrama
2000).
separada de otras áreas de las matemáticas como la aritmética y las nociones de geometría que, de acuerdo
con Kaput y Blanton (2001) y Kieran (2004), conforman el foco del currículo tradicional de los niveles
escolares primarios, pues en estas matemáticas se encuentran las raíces del álgebra (Mason, 1999; Mason,
et al., 1999/2014). ‘El inicio del trabajo algebraico escolar’ en el marco de una enseñanza basada en ‘la
comprensión y el significado’ no se puede centrar en la presentación de simbolizaciones prefabricadas
llamadas ‘expresiones algebraicas’ sino en la organización de actividades para el aula que involucren
activamente a los estudiantes en procesos matemáticos de trabajo de donde el pensamiento algebraico puede
surgir. Wheeler (1996) anota que “no hay consenso cuando se intenta diferenciar entre el pensamiento
algebraico y el pensamiento matemático general, o cuando se intenta reducir el contenido esencial del
pensamiento algebraico a un conjunto de operaciones elementales” (p. 322). De acuerdo con Kieran (2004),
sin embargo, el pensamiento algebraico en las primeras etapas del álgebra escolar

. . . incluye el desarrollo de formas de pensar [dentro del trabajo en actividades] . . . como el análisis de
relaciones entre cantidades, la identificación de estructuras, el estudio del cambio, la generalización, la
resolución de problemas, la modelación, la justificación, la prueba y la predicción. (p. 149)

Las caracterizaciones de Kieran relativas al pensamiento algebraico se asemejan a los tipos de pensamiento
que según Mason (1999) y Mason, Burton y Stacey (1982) están en el corazón del pensamiento matemático.
‘El inicio del trabajo algebraico escolar’ tiene que ver entonces con la creación de oportunidades (y el ser
consciente de la existencia de oportunidades) para integrar y cultivar hábitos de pensamiento que presten
atención a las estructuras fundamentales de las matemáticas (Kaput, 1999) en cada lección de matemáticas
desde las primeras etapas de la escuela.
Las diferentes caracterizaciones del álgebra (ver por ejemplo, Usiskin, 1988, 1999) y las diferentes
aproximaciones al trabajo algebraico (i.e., la generalización, la resolución de problemas, la modelación y el
estudio de funciones; ver Bednarz, Kieran y Lee, 1996) que durante los últimos doce años3 han sido centro
de discusión y exploración dentro de la comunidad internacional de educación matemática señalan una
variedad de actividades y énfasis que pueden promover en los estudiantes, lo que veo como las etapas
iniciales en su construcción del concepto de variable. En otras palabras, ‘el inicio del trabajo algebraico
escolar’ en el marco de una enseñanza basada en ‘la comprensión y el significado’ está relacionada con la
provisión de ambientes de trabajo en el aula que ayuden a los niños a involucrarse activamente en los
procesos generativos del concepto multifacético de variable que por naturaleza está en el corazón del
pensamiento algebraico.

Metodología de la investigación
La recolección de información, que tuvo lugar durante un período de seis meses, se dividió en dos fases.
Durante la Fase No. 1, cuyo propósito era identificar una variedad de concepciones para seleccionar estudios
de caso, se estudiaron las concepciones de trece profesores4 de matemáticas que enseñaban en seis colegios
(unos distritales y otros privados) de Bogotá. Durante la Fase No. 2 se llevó a cabo el estudio de casos con
la participación de nueve profesores seleccionados.
Los participantes—Licenciados en Matemáticas—contaban con una experiencia profesional que variaba en
alto grado, y estaban enseñando en los Grados 8. Algunos profesores comenzaban su experiencia como
docentes; otros, que contaban con suficiente experiencia en la enseñanza de las matemáticas en secundaria,
habían iniciado su trabajo como docentes en la escuela primaria; y otros, además de su trabajo en secundaria,
llevaban como mínimo cinco años enseñando matemáticas en universidades.

Recolección y análisis de la información. En la Tabla No. 1 se muestra la secuencia completa de las

actividades de recolección de información que se llevaron a cabo. El diseño de investigación fue ideado para
desarrollar una línea de indagación convergente; esto es, en cada instrumento o actividad de recolección de
información se estaban haciendo prácticamente las mismas preguntas. La línea de indagación convergente
se basó en un proceso de continua triangulación de “las fuentes de información” y/o de las “fuentes de
recolección de información” (i.e., formas, métodos) (Patton, 1990; Yin 2003) que se consideró necesario
para poder producir descripciones bien documentadas de los estudios de caso.
La información recogida a través de diferentes medios y en diferentes momentos se estudió y se clasificó
con el propósito de identificar las concepciones de los profesores sobre: i) el inicio del trabajo algebraico
escolar y ii) sus propia práctica de enseñanza. Para identificar sus concepciones sobre el inicio del trabajo
algebraico, el análisis se enfocó en datos correspondientes a los componentes fundamentales de la
enseñanza; esto es, en datos relacionados con ‘el porqué’, ‘el qué’ y ‘el cómo’ de la iniciación del trabajo
algebraico. Para identificar sus concepciones sobre su propia práctica de enseñanza, la atención se centró,

3
Estos estudios de caso fueron realizados en el año 2004.
4
Por razones prácticas, de aquí en adelante utilizo solamente la palabra ‘profesores’ (y no ‘profesores y profesoras’,
como pudiere ser necesario). Soy consciente, sin embargo, de que la utilización de los términos ‘el profesor’ o ‘el
hombre’ como términos genéricos que incluyen ‘la profesora’ o ‘la mujer’ no son aceptables por considerarse una
forma de promover el sexismo.
2
en un primer lugar, en sus explicaciones sobre por qué enseñan en la forma en que lo hacen, y en un segundo
lugar, en por qué querrían (o no querrían) considerar una forma u orientación de enseñanza diferente.

Tabla No. 1. Secuencia completa de actividades de recolección de información

Fase No. 1 Fase No. 2

Instrumento/ Propósito Instrumento/ Propósito

actividad actividad

Cuestionario No. 1 Recolectar información Observación de 5 Recolectar información para

sobre el por qué y el cómo de lecciones entender mejor las prácticas de
la iniciación del trabajo consecutivas (examen aula descritas por los profesores
algebraico escolar de materiales
curriculares)

Entrevista No. 1 Obtener explicaciones sobre sus
(de seguimiento al respuestas al
Cuestionario 1) Cuestionario 1, y recolectar
información sobre el qué de la
iniciación del trabajo
algebraico
Entrevista No. 2 Obtener puntos de vista sobre
(Parte 1: Seguimiento incidentes específicos observados
de la observación en sus clases, y propiciar su
Parte 2: Construcción participación activa en la
de mapa conceptual construcción de un mapa
inicial) conceptual de las determinantes
de sus prácticas de enseñanza

Cuestionario No. 2 Grupo focal Investigar más profundamente las

Investigar más concepciones de los profesores
profundamente sus sobre sus propia práctica de
concepciones de la iniciación enseñanza en la iniciación del
del trabajo algebraico, y trabajo algebraico escolar*
hacer una exploración de su
interés en el enfoque de la
resolución de problemas
Clarificar ideas que no fueron
Entrevista No. 3 sondeadas adecuadamente durante
(Parte 1: Seguimiento el Grupo focal y revisar el mapa
del Grupo focal Parte conceptual inicial
2: Construcción
de mapa conceptual
final)

* Durante el Grupo focal se discutieron los enfoques de trabajo en el aula de tres profesores diferentes, quienes privilegiaban
una orientación de resolución de problemas en la introducción del concepto de variable.

El caso de Pablo
Pablo enseñaba en un colegio privado que atiende estudiantes de un estrato socioeconómico medio, y el año
durante el cual se realizó este estudio era su primer año de trabajo como profesor de matemáticas. Pablo
estaba “dedicado de tiempo completo” a su trabajo como profesor de matemáticas en ese colegio. La práctica
docente de su Licenciatura en matemáticas la había hecho en los Grados 6, 8 y 9, durante tres semestres.
Había realizado su práctica en los Grados 5, 6 y 7; esto quiere decir que el estudio de caso de Pablo tuvo
lugar mientras él enseñaba, por primera vez, en Grado 8. Pablo mostró bastante entusiasmo por participar
en el estudio, y gran seguridad tanto en las entrevistas, cuando hablaba de su forma de enseñar, como durante
las clases observadas.

Las concepciones de Pablo sobre el inicio del trabajo algebraico escolar

Para Pablo, “el conocimiento algebraico es necesario para poder entender situaciones de la vida real”. La
principal razón por la que los alumnos deben aprender álgebra es “por su utilidad en la resolución de
problemas”. Pablo creía que el pensamiento algebraico se puede empezar a cultivar desde la escuela
primaria, por ejemplo, “ayudando a los niños a establecer generalizaciones” sobre sus métodos de trabajo:
Cuando los niños compran dulces, por ejemplo, se les puede motivar a pensar en la fórmula para calcular el
costo de cualquier número de dulces, si se conoce el precio de un dulce; claro que sin mencionarles la palabra
fórmula sino simplemente diciéndolo, como una álgebra primitiva (escribe y dice: ‘número de dulces × precio
de un dulce = costo’). (Ent. No. 1)

Pablo hacía énfasis en la necesidad de “ayudar a los alumnos a encontrar conexiones entre los conceptos
matemáticos que ya han aprendido, su trabajo con expresiones algebraicas y sus actividades de la vida
diaria”. Alegaba que “si al estudiar álgebra los alumnos no encuentran conexiones con otras ideas
matemáticas y con el mundo, entonces ellos no le encuentran sentido al trabajo. Uno no ve la razón para

3
estudiar álgebra”. Su propósito central de “ayudar a los alumnos a ver la funcionalidad de lo que están
aprendiendo” no podía alcanzarse siguiendo el enfoque del texto guía porque:
Los textos traen simplemente una lista de ejercicios después de que dan una definición o un algoritmo. Si uno
muestra las matemáticas como una lista de ejercicios ‘que usted tiene que hacer así’ porque el texto guía lo
dice, sin verse algo de donde las cosas puede salir, los alumnos no ven el sentido del trabajo … Darles a los
alumnos una lista de ejercicios, y decirles ‘sigan esta regla’ es enseñar matemáticas como unas matemáticas
muertas. (Ent. No. 1)
En cambio de iniciar el trabajo algebraico con la presentación de expresiones simbólicas y la definición de
expresión algebraica, Pablo quería que su alumnos “construy[eran] expresiones algebraicas”, a partir de sus
ideas de perímetro y área de figuras geométricas básicas porque “ellos necesitan ver de dónde pueden salir
las expresiones, y por qué necesitan sumar polinomios”, por ejemplo.
Yo no le pongo atención a las definiciones de los libros, que una expresión algebraica es una combinación de
números y… Cuando empezamos a usar letras o expresiones simples fue porque estábamos hablando de áreas
y perímetros de rectángulos o de triángulos. … Más tarde cuando necesitábamos expresiones con diferentes
letras lo que se hizo fue centrarnos en una actividad de salto largo que ellos estaban haciendo en Educación
Física, donde el salto se hacía después de correr 13 pasos para coger impulso. … Empezamos a hablar de las
distancias que Martha y Juan hubieran recorrido durante sus 13 pasos de impulso. Pregunté por los casos de
otros alumnos que pueden tener pasos más largos. … Concluyeron que auque cada uno daba 13 pasos, la
distancia recorrida era diferente y que los mismo aplicaba para la distancia recorrida durante el salto…
Dijimos, ‘demos un nombre a la distancia recorrida durante el impulso y otro a la distancia recorrida durante
el salto…’ Ellos vieron que en la expresión x + y, x y y representan variables. (Ent. No. 2)
Las intenciones de Pablo eran que sus alumnos empezaran a usar las letras para representar un número
general. Cuando explicaba en qué casos los alumnos verían las letras para representar un número específico
(incógnita), dijo:
Quiero que empiecen usando las letras para representar un número cualquiera, de acuerdo con la situación
particular que estemos tratando. Por su puesto que tienen que llegar al punto en que la letra representa una
incógnita; … casi todos los ejercicios del texto son acerca de hallar la incógnita…
Como se verá en los párrafos siguientes, aunque Pablo no hizo explícito que en el trabajo de construcción
de generalizaciones, él estaba tratando de ayudar a los alumnos a construir el concepto de variable para
expresar relaciones entre cantidades, las tareas sobre área y perímetro que diseñaba intentaban promover
este concepto. En la Figura 1 se muestran dos ejemplos de las “preguntas simples” que Pablo diseñaba “para
ayudar a los alumnos a construir expresiones algebraicas con una sola letra” (más información sobre el
trabajo de clase que Pablo organizaba se puede encontrar en Agudelo-Valderrama, 2004). Pablo explicó
durante la Entrevista 1 lo que hizo con la Situación 1. La Situación 2 fue tomada de una de las lecciones
observadas, que según Pablo “tuvo lugar una semana después de haberse trabajado la Situación 1”. En ambas
situaciones, después de dibujar las figuras en el tablero, les pidió a los alumnos que dibujaran las figuras en
sus cuadernos y midieran los lados de sus figuras porque

quiero que los alumnos vean que a puede representar un número diferente para cada uno, y que las áreas
de las figuras dependen del valor de a. … y luego que expliquen y discutan los métodos usados para
hallar los perímetros y las áreas. … (Notas de campo)

a a a z z/2

• ¿Cuál es el perímetro y el área de cada

• ¿Cuál es el perímetro y el área de cada figura?

figura? Adicione las dos áreas

Situación 1 Situación 2

Figura 1. Ejemplos de las “preguntas simples” que Pablo diseñaba para la introducción de expresiones
algebraicas

Con la Situación 2, los alumnos trabajaron en parejas y algunas veces discutían sus ideas con otros
compañeros, mostrando gran entusiasmo por lo que hacían. La gran mayoría completaron la tarea en forma
exitosa, y Pablo invitó luego a algunos alumnos para que explicaran en el tablero sus métodos de trabajo.

4
Dos alumnos manifestaron que tenían dificultades para adicionar fracciones, y otros dos que no estaban
seguros cuál era el coeficiente de de Z2 para sumarlo con el de Z2/4. Cuando el profesor les sugirió pensar
en fracciones equivalentes, otros dos alumnos argumentaron que de esa forma era muy largo y que lo más
simple era multiplicar en cruz, de acuerdo con la regla. Pablo preguntó cuál era la regla, y un alumno explicó
en el tablero cómo se hacía la adición siguiendo la regla. Los dos alumnos que dijeron no saber cómo sumar
fracciones, también aseguraron que con la regla de multiplicar en cruz era mejor, y Pablo continúo con la
lección sin hacer más comentario.
Estos incidentes específicos fueron discutidos con Pablo durante la Entrevista 2. Con relación a las
dificultades que unos pocos de sus treinta alumnos (que durante toda la clase mostraron gran atención y
motivación por el trabajo propuesto) tuvieron al identificar el coeficiente de Z2, para sumar las áreas, Pablo
dijo:
Yo sé que algunos alumnos no entienden. Tengo que mejorar las preguntas y las actividades pero es difícil
diseñar actividades que funcionen para todos ellos. … No hay actividades para temas como las propiedades
de las operaciones de los racionales o los irracionales que ayuden a ver su aplicación; o, por lo menos, yo no
sé... Mi mayor preocupación ha sido darles más trabajo a los más rápidos porque ellos se aburren si terminan
y yo continúo trabajando con los que no han entendido. … Yo diseño las actividades con base en lo que
conecta para a mí, pero lo importante es que conecte para ellos.
En relación con la preferencia de algunos alumnos, de seguir reglas mecánicamente para adicionar
fracciones, Pablo contestó que “algunos alumnos pref[erían] aprender reglas de memoria”, y que ellos
mismos y sus padres, quienes tenían gran influencia en el colegio, hacían presión para que se avanzara
rápido en el programa establecido para el Grado 8:

Algunos de ellos sólo quieren que se les dé reglas simples. Yo tengo que apurarle porque estoy atrasado
en el programa, y muchos alumnos están inquietos porque dicen que vamos atrasados. Ellos piensan que
no hemos empezado álgebra porque no les estoy enseñando ‘los 10 casos de factorización’ que sus
amigos de otros colegios ya están viendo; … ¡y los padres de familia han venido a quejarse al
Coordinador que sus hijos están atrasados! … Los padres tienen gran influencia aquí porque pagan
pensiones altas, y así es como funciona el colegio. Si los padres y los alumnos se quejan que yo voy
atrasado – que no enseño – nadie va a decir, ¡ah! eso es porque ese profesor quiere que los alumnos
realmente entiendan lo que están haciendo; ¡mucho menos si saben que yo hasta ahora estoy empezando!
(Ent. No. 2- Parte 1)

Prioridad No. 1 de enseñanza para Pablo: el diseño de trabajo que promueva la identificación
de conexiones entre conceptos. Pablo explicó que en el Cuestionario 1 había clasificado el descriptor,
‘Diseñar actividades de clase que promuevan el establecimiento de conexiones entre diferentes temas
estudiados’ como su prioridad ‘Número 1’ tanto de su práctica preferida como de la real porque eso era lo
que estaba tratando de hacer en su enseñanza. Hizo énfasis en la palabra ‘tratando’ porque estaba
“empezando a ver” cómo funcionaban sus ideas para su enseñanza:
Estoy tratando, estoy tratando porque estoy empezando a aprender cómo organizar actividades. Estoy
empezando a ver y a aprender cómo hacen ellos [los alumnos] su trabajo para poder guiarme cuando diseño
actividades. (Ent. No. 1)
Señaló en la Entrevista No. 2, sin embargo, que se sentía presionado: “primero que todo, el tiempo disponible
para la enseñanza es muy corto; . . . el colegio organiza frecuentemente actividades extracurriculares sin
tener en cuenta los horarios de clase establecidos . . .” y, “en segundo lugar, por lo que los alumnos esperan
que uno haga en la enseñanza, por ejemplo, ¡quieren que les enseñe diez casos de factorización!” Aprender
a factorizar de acuerdo con los diez casos que presentan algunos textos populares no era aprender para Pablo:
“Aprender a aplicar la regla para cada caso es simplemente aprender a manipular expresiones especificas”.
Si yo realmente aprendo cómo factorizar, por ejemplo, a2– b2 , y por qué lo factorizo de una forma específica,
yo debería estar en capacidad de factorizar el otro tipo de polinomios o los otros casos. ¿Y por qué tengo que
enseñar factorización como un tema separado si factorizar es una forma de saber si yo entiendo
multiplicación? Si al conocer los lados de la figura puedo hallar el área, entonces, dada el área encontramos
los lados… Los alumnos necesitan preguntarse ´¿por qué estoy haciendo esto?’ Matemáticas para mí es
análisis, y yo no tengo que explicarles mucho porque, como lo he visto, los alumnos se contestan sus preguntas
unos con otros.

Evaluación del trabajo de los alumnos. Pablo tenía “dos formas preferidas de evaluar el trabajo de los
alumnos: [i] monitorear continuamente su trabajo, lo cual [hacia] recolectando sus cuadernos para ver lo
que han hecho durante las clases y, obviamente, en sus tareas…y [ii] a través de previas escritas, en donde
los alumnos puedan aplicar lo que han aprendido durante un periodo de tiempo, sin que los temas trabajados
se partan” (Cuest. No. 1 y Ent. No.1). Pero estas eran solamente sus preferencias porque “la realidad [era]
que toca[ba] hacer pruebas escritas después de cada tema”. Pablo explicó que él estaba consciente de que
las pruebas no eran “la mejor forma de identificar lo que los alumnos saben, o sus s dificultades… Uno los

5
ve trabajando muy bien durante las clases y, sin embargo, cometen errores en la pruebas.” ¿Entonces por
qué Pablo hacía las pruebas?
Tengo que hacer las pruebas escritas después de cada tema porque el colegio tiene unas fechas límite para
entregar las notas, y hacer un seguimiento de cada alumno como yo quisiera es simplemente imposible. Uno
tiene que hacer algo que sea manejable para cada alumno, en forma sencilla, porque tengo que entregar notas
correspondientes a logros específicos de contenido, que están predeterminados para cada periodo en el
programa … Los objetivos planteados en el programa representan indicadores de evaluación para los que
debo entregar notas para el reporte de los alumnos ¡en fechas determinadas! (Ent. No. 2)

Las concepciones de Pablo sobre las determinantes cruciales de su práctica de enseñanza

Durante los cinco primeros meses de la recolección de información, Pablo mantuvo que los factores más
importantes que influían en su enseñanza eran su conocimiento y su disposición como profesor. La
disposición de un profesor es “algo así como la filosofía que el profesor tiene de la enseñanza de las
matemáticas”.

Todo depende del conocimiento y la disposición del profesor. … Con la ‘disposición’ del profesor’ me
refiero a algo así como la filosofía que el profesor tiene de la enseñanza de las matemáticas: [i] El tiempo
que dedica para la preparación del trabajo de clase. Por ejemplo, puede haber algunos [profesores], que
simplemente repiten la misma lista de preguntas cada año. [ii] El deseo de mejorar lo que uno hace y el
interés por aprender y saber más. Algunos compañeros solo quieren enseñar en Grados 6 y 7 todo el
tiempo. ‘¡Ah no! Yo no quiero coger los Grades 10 y 11 porque no he enseñado en esos cursos desde
hace mucho tiempo…’ [iii] El agrado y empeño con que uno hace su trabajo. ¿Hago esto porque tengo
que hacerlo o porque es lo que quiero? Algunos profesores no quieren ser sino los repetidores de unas
rutinas… En una palabra, es la filosofía de la enseñanza de las matemáticas. (Ent. No. 2 - Parte 2)

Como se vio en la sección anterior, Pablo justificaba el hecho de que algunos alumnos “no establecían las
conexiones” debido a la inadecuación de las preguntas y actividades que diseñaba, y a su limitado
conocimiento de la enseñanza de las matemáticas; a pesar de haber declarado en las Entrevistas 1 y 2 que
se sentía presionado por sus alumnos y sus padres por ir atrasado en el programa y por el poco tiempo
disponible para hacer clase, dentro de la lista de factores que enumeró como factores “determinantes” de su
enseñanza – al inicio de la actividad de construcción del mapa conceptual – Pablo identificó su
conocimiento5 y disposición como los factores ‘Número 1’ (ver la Figura 2).

Mi conocimiento de la
enseñanza de las
matemáticas El tiempo disponible
(2) para la enseñanza
(4)

Mi disposición como
profesor Mi práctica de El programa de
(1) enseñanza en G-8 estudio

Mi conocimiento La respuesta de los La

matemático alumnos a mi presión
(1) enseñanza de los
(3) padres...

Figura 2. Mapa conceptual inicial de Pablo sobre los factores determinantes cruciales de su práctica de
enseñanza

El siguiente es un pequeño aparte de las explicaciones que Pablo dio6 mientras asignaba números a cada
factor para indicar la intensidad con que éstos influían en su práctica:

De mi conocimiento de las matemáticas depende lo que organice y proponga en mi enseñanza, y la forma

como responden los alumnos. … ‘Mi disposición como profesor’ es el factor más importante porque lo
que lo que propongo o que hago depende de ‘mi disposición’, de lo que sienta que quiera hacer, de las
ganas, de mi motivación y de lo que yo piense que es enseñar.

5
A través de la discusión con la entrevistadora, Pablo identificó ‘el conocimiento de las matemáticas’ y ‘el
conocimiento de la enseñanza de las matemáticas’ como los tipos de conocimiento más importantes para su práctica.
6
Las explicaciones que Pablo dio mientras construía el mapa, para justificar las flechas y conexiones entre los
diferentes factores, se encuentran en Agudelo-Valderrama (2004).
6
La insistencia de Pablo en que los factores cruciales que determinaban su práctica de enseñanza eran su
‘conocimiento matemático’ y su ‘disposición’ fue observada, como ya se dijo, hasta el quinto mes de los
seis programados para la recolección de información. Durante el sexto mes – en septiembre, cuando el fin
del año escolar se sentía más próximo – Pablo empezó a hacer mayor énfasis en “las grandes limitaciones
que el factor tiempo representa[ba] para [su] enseñanza” (Grupo focal). En la Entrevista 3, afirmó que las
actividades presentadas y discutidas durante el Grupo focal eran “excelentes para ayudarles a los alumnos a
que encuentren sentido a su trabajo algebraico”, pero que “el desarrollo de esas actividades en el aula
requ[erían] de suficiente tiempo”, y agregó:
Si yo fuera totalmente libre, podría dedicar más tiempo al trabajo de clase en ese tipo de actividades, pero uno
siempre está atrasado en el programa, ¡y tiene que apurarle! …debido al factor tiempo, algunas veces me toca
hacer como le profesor A (i.e., ser un transmisor de algoritmos). …
Cuando le pregunté que si había algo que él cambiaría en la enseñanza del Grado 8, si fuera a hacerlo de
nuevo en el siguiente año, contestó: “La palabra no es cambio porque el enfoque sería el mismo, la palabra
es mejoramiento de las actividades para poder ayudarles a todos los alumnos a entender; pero yo no sé
porque están el factor tiempo, y otros factores externos”.
Si yo fuera a enseñar en Grado 8 el próximo año, ahora que ya sé cómo funciona este colegio, tendría que
trabajar con actividades mucho más cortas que las que he trabajado este año porque el tiempo no alcanza ¡y
uno tiene que cubrir el programa!
La identificación del factor tiempo como crucial en su práctica de enseñanza fue reconfirmada en la revisión
de su mapa conceptual inicial de las determinantes de su práctica de enseñanza. Durante la Entrevista 3, le
presenté el grupo de factores (i.e., las casillas) que había incluido en su mapa conceptual inicial para que
pensara si estos factores todavía eran los más relevantes, y para que construyera, otra vez, el mapa de las
determinantes de su práctica. Pablo identificó, esta vez, el ‘uso del tiempo disponible para la enseñanza’
como un factor ‘Número 1’ en su enseñanza, y enfatizó la primacía de este factor en su decisiones, como
consecuencia de su percepción de la forma como el colegio funcionaba – y como lo había planteado en las
entrevistas anteriores, esta percepción estaba relacionada con la presión que sentía por las expectativas de
sus alumnos y su padres. La Figura 3 muestra el mapa conceptual final de Pablo.

El programa de estudio
y los lineamientos
Mi disposición como cuniculares del MEN
profesor
(1)

Mi conocimiento de la Uso del tiempo

enseñanza de las Mi práctica de disponible para la
matemáticas enseñanza en G-8 enseñanza
(1) (1)

Mi conocimiento
La La respuesta de los matemático
presión alumnos a mi (1)
de los enseñanza
padres...

Figura 3. Mapa conceptual final de Pablo sobre los factores determinantes cruciales de su práctica de
enseñanza.

Después de hacer pequeñas modificaciones a los nombres de algunas de las casillas, marcó ‘Uso del tiempo
disponible para la enseñanza’, ‘Mi disposición’ y las casillas de ‘Mi conocimiento’ con el número 1, y
afirmó con certeza: “Ahora que sé cómo funciona este colegio, sé que el uso del tiempo disponible para la
enseñanza es mi mayor prioridad”.
Pablo dejó ver su insatisfacción con esta decisión, pero cuando le pregunté si le gustaría participar en
un programa de desarrollo donde tendría que trabajar en equipo, haciendo investigación sobre su propio
trabajo de clase, mostró gran entusiasmo. Más tarde, después de discutir sobre sus preocupaciones y
dificultades en su enseñanza, le presenté tres opciones de trabajo conectadas directamente con la enseñanza
del álgebra elemental (ver la Figura 4), y volvió a rechazar la idea de adoptar un texto guía, incluso si éste
fuese un texto innovador, basado en resultados de investigación en el aula de álgebra elemental: “Me gustaría
participar en el proyecto de la Opción 3 [pausa], pero yo no creo que trabajando en este colegio lo pueda
hacer”.
Después de considerar la posibilidad de trabajo, por un año, ofrecida por la Secretaría de Educación,
para los proponentes de los proyectos escogidos, afirmó:

7
 Definitivamente escojo la Opción 3. … Yo no dudaría en renunciar a este trabajo … obviamente, si me
ofrecen un ingreso con el que pueda sobrevivir. A mí si me gustaría trabajar en equipo [pausa]. Yo he
oído sobre los proyectos del IDEP…

En relación con la ‘Opción 1’ dijo: “¿Fusilar un texto guía? ¡Okay! Pero a mí me gustaría encontrar textos
que hablen sobre cómo crear actividades; yo no quiero textos diciéndome, esta es la actividad”.

Opción 1: Adoptar un texto escolar que ha sido diseñado y elaborado con resultados de investigación en el
aprendizaje del álgebra elemental, y hace énfasis en el enfoque de resolución de problemas.

Opción 2: Proyecto de desarrollo profesional financiado por la Fundación Corona y la Texas Instruments Company
Duración del trabajo del Proyecto: 6 meses, dedicando 4 horas semanales durante los dos primeros meses.

Participar en un programa de desarrollo centrado en el uso de la tecnología digital para la enseñanza del álgebra elemental. Los
patrocinadores del proyecto facilitarán los equipos necesarios al colegio de los participantes durante el tiempo requerido para el
trabajo.

Se requiere asistencia a seminariosun(a) asesor(a) encargado(a), los participantes propondrán y desarrollarán -taller (de 4 horas)
semanalmente durante los dos primeros meses del programa. Con el apoyo de – durante los siguientes 4 meses – un proyecto de
aula que haga uso de las ideas construidas durante los seminarios.
El alcance y la pertinencia de los proyectos desarrollados por los profesores participantes se convertirán en base de decisión para
la adjudicación de equipos para su(s) colegio(s).

Opción 3distritales : Convocatoria para profesores de matemáticas del ciclo básico/aspirantes a vinculaciones
laborales en colegios

La Secretaría de Educación Distrital, a través del IDEP, abre convocatoria para asignación de apoyo financieroproyectos de

investigación desarrollados por equipos de profesores que trabajen en colegios distritales o que estén dispuesto e institucional a s a

trabajar en (determinados) colegios distritales durante el año académico del trabajo en el proyecto

Términos básicos de la Convocatoria

Duración: 14 meses distribuidos así: 2 meses para el desarrollo de la propuesta de trabajo, 10 meses de implementación y
desarrollo, y 2 meses para la elaboración de reporte de trabajo final. Los participantes necesitan dedicar al trabajo del proyecto
por lo menos 4 horas diarias, fuera de la jornada normal de trabajo del colegio.
Apoyo financiero: El monto presupuestal para cada proyecto es de $30 millones, de los cuales se pueden asignar: $10 millones
por trabajo de loasesorías respectivas. s proponentes de cada proyecto. Favor informarse sobre las facultades de educación con
las cuales existe convenio para la

Figura 4. Descripción breve de la propuesta, con las tres opciones, presentada a los profesores al final de la
Entrevista 3 cuando se dialogaba sobre sus preocupaciones y dificultades en su enseñanza

El caso de Alex
Alex, quien es licenciado en Física y Matemáticas, enseñaba matemáticas en un colegio privado situado en
un barrio cuya población pertenece a un nivel socioeconómico medio. La jornada de trabajo es de 8 a.m. a
3 p. m. y, de acuerdo con Alex, él dedicaba todo su tiempo, incluyendo parte del que corresponde a su
familia, al trabajo del colegio. Alex había sido profesor de primaria durante dos años; cuando participó en
este estudio llevaba tres años como profesor de matemáticas en secundaria y, específicamente, de Grado 8.
Decidió participar en el estudio porque pensó que “el tener la oportunidad de interactuar con otros
educadores matemáticos [podría] ser una buena experiencia” para él. Alex se veía un poco tenso en la
Entrevista 1, a pesar de haber declarado que se sentía apoyado por el hecho de que había dos participantes
de ese colegio en el estudio. Sin embargo, a medida que aumentaba el número de clases observadas, Alex
empezó a mostrarse más cómodo, y aseguró que estaba “entusiasmado” con su participación en el estudio y
en el resto de actividades de recolección de información planteadas.

Las concepciones de Alex sobre el inicio del trabajo algebraico escolar

De acuerdo con las respuestas de Alex al Cuestionario 1, el principal propósito de la enseñanza del álgebra
escolar es “proporcionar a los estudiantes la oportunidad de desarrollar el pensamiento crítico que se necesita

8
de ellos como ciudadanos”. Con relación a esta respuesta, Alex adicionó: “Un individuo tiene pensamiento
crítico cuando tiene la capacidad de ver las cosas y de reflexionar sobre ellas, y de dar su punto de vista”.
Un aula de clase de álgebra ofrece a los estudiantes la oportunidad de presentar y discutir sus ideas, por
ejemplo, cuando están solucionando problemas. Ese tipo de trabajo [los problemas del texto guía] les
ayuda a organizar su mente y a estructurar su pensamiento. (Ent. No. 1)

El trabajo algebraico escolar tenía que iniciarse con la definición formal de “expresión algebraica”
porque “para poder operar con expresiones uno tiene que primero tener el concepto de expresión algebraica,
o sea la definición, la que viene en los textos guía”.
Nosotros empezamos con la definición de expresión algebraica que es un conjunto de letras y números
que están separados por signos y tiene una estructura determinada. Luego vemos tipos de expresiones
algebraicas… Les explico lo que es un término, lo que es un binomio, un trinomio, términos semejantes,
etc., para poder hacer adiciones y sustracciones con las expresiones. Luego si pasamos a ver las demás
operaciones con polinomios…. (Ent. No. 1)
Alex creía que tener un concepto matemático específico era saber la definición que aparece en los textos
guía. Veamos la evidencia que ofreció durante la Entrevista 3, cuando se le invitó a que ampliara lo que
había planteado durante las discusiones del Grupo focal sobre “las formalizaciones que tienen que aprender
los estudiantes”:

Alex: Formalizar, para mí, es llegar a la parte conceptual.

Entrevist.: ¿Podría explicar esto con un ejemplo específico?
Alex: Por ejemplo, el concepto de función. El profesor B [del Cuestionario 2] trabajó con un ejemplo de las
aplicaciones de función, pero ella [sic] tiene que terminar con el concepto de función.
Entrevist: ¿El concepto de función (silencio)?
Alex: El que viene en el texto: Si A y B son dos conjuntos numéricos, y x es un elemento de A… Entrevist:
¿Ah! la definición que uno encuentra en algunos textos.
Alex: Exactamente.
Entrevist: [Después de haber centrado la atención en el trabajo específico de los alumnos, que se había discutido
en el Grupo focal, durante el cual llegaron a la expresión B = N + 4 para expresar cómo hallar el número
de baldosas blancas… (ver el Apéndice No. 1)] ¿Se podría pensar que cuando los niños llegaron a la
expresión B = N + 4 para expresar la generalización de cómo hallar el número de baldosas blancas…
de alguna forma se estaba formalizando?
Alex: B = N + 4 no es una formalización; la formalización sería definir una función lineal. Sería construir el
concepto como lo encontramos en el libro…

Para Alex, “hay pensamiento algebraico cuando damos las definiciones con símbolos; por ejemplo,
cuando expreso un número racional con letras [escribe a/b], las letras representan cualquier número”. Este
pensamiento “se puede promover en los niveles de la escuela primaria cuando se les pide a los niños que
razonen con letras”, por ejemplo:
..cuando yo enseñaba en primaria, les enseñé a los niños a expresar cosas usando el lenguaje matemático;
por ejemplo”: a escribir M Є P, en cambio de escribir Mercurio es un planeta. El familiarizarse con este
lenguaje matemático les ayuda cuando lleguen al álgebra. (Ent. No. 1)

Lo único que tenían que hacer los alumnos cuando tenían dificultades, por ejemplo, para solucionar
ecuaciones simples era chequear las indicaciones que él había dado cuando les explicó el tema por primera
vez. Las siguientes son las explicaciones que Alex ofreció, en la Entrevista 1, sobre sus respuestas a las
preguntas C3 y C5 del Cuestionario No. 1:

Entrevist.: Supongamos que el 50% del número de alumnos de este grupo comete este error [ver las preguntas C3
y C5 del Cuestionario No. 1 en el Apéndice No. 2] en uno de los ‘quizzes’ que usted les hace. ¿Qué
haría como profesor en esta situación?
Alex: Les diría lo que escribí aquí en el Cuestionario: ‘Les recomiendo que revisen las indicaciones dadas para el
despeje de la variable.
Entrevist.: Y ellos revisan las indicaciones. ¿Cree que ellos clarifican con esa revisión?
Alex: Algunos hacen la revisión; la mayoría no la hacen pero, de todas maneras, si alguien no ha clarificado, los
quizzes se corrigen siempre, apenas entregan…y yo les vuelvo a explicar; les explico las veces que sea
necesario: que si el número es positivo, entonces pasa al otro lado como negativo, etc., pero ellos lo
olvidan.

Que los errores de los alumnos en el despeje de la variable se debían a problemas de memoria, era algo
de lo que Alex estaba convencido. Durante la discusión sobre episodios específicos observados en la
secuencia de clases, explicó en la Entrevista 2, que antes de darles a los alumnos un grupo de ecuaciones
para resolver, él les recordaba los pasos a seguir “porque cuando están despejando la variable, olvidan los
pasos …”:

9
 Entrevist.: ¿Por qué cree que olvidan cómo despejar la variable?
Alex: Primero que todo, memoria porque la mayoría trabajan las matemáticas de memoria…
Entrevist.: ¿Entonces el problema es un problema de (silencio)?
Alex: Es memoria en parte. … por eso es que yo les explico los procedimientos tantas veces como sea
necesario.

Prioridad No. 1 de la enseñanza de Alex: La explicación de reglas de procedimiento para

la manipulación de expresiones simbólicas. Aunque en la Parte A del Cuestionario No. 1 Alex
clasificó ‘la provisión de oportunidades para que los alumnos desarrollen su capacidad de comunicarse’
como su prioridad ‘Número 1’, en la Parte C, y en sus descripciones de lo que hacía en clase, siempre
subrayaba la necesidad de que los alumnos se involucraran en la práctica repetitiva de procedimientos dados
para manipular expresiones y su disposición para explicar a los alumnos tales procedimientos, tantas veces
como fuera necesario. Sus respuestas al Cuestionario No. 2 corroboran su preferencia por un enfoque de
transmisión y práctica rutinaria.
Dar explicaciones claras de las definiciones y los procedimientos a seguir en los ejercicios dados, y
enfocar el trabajo de clase en la adquisición de habilidades para solucionar la lista de ejercicios del texto
guía es muy importante para mí.
“La creación de oportunidades para que los alumnos desarrollen sus capacidades para comunicarse…”
también era una prioridad ‘Número 1’ tanto de su práctica preferida como de la real “porque en [su] grupo
de Grado 8, todos los alumnos [tenían] suficiente espacio para participar en la clase ya que eran solamente
diez y seis”.
Ellos tienen la oportunidad de presentar sus ideas y sus preguntas y de discutir con sus compañeros lo que
están haciendo en clase. (Ent. No. 1)

Un espacio específico en donde los alumnos tenían la oportunidad para desarrollar sus capacidades de
comunicación estaba “en su trabajo de la guía”. La guía – que “es un resumen de preguntas y problemas
sobre un tema o unidad vista” – era una colección de 25 ejercicios, de los cuales se muestran 3 en la Figura
5. Alex había dedicado cuatro de las cinco clases consecutivas observadas al trabajo de la guía pues el
propósito era “que los alumnos mecanizaran las operaciones y el despeje de la variable…”
La parte mecánica es fundamental en matemáticas; si ellos no saben cómo solucionar ecuaciones no
pueden solucionar los problemas. … En relación con el desarrollo de sus capacidades de comunicación,
ellos discutieron sobre lo que estaban haciendo, sobre cómo hacían los ejercicios, pero tienen más
oportunidad de discutir cuando estén en la solución de problemas. (Ent. No. 2)

“Guía de matemáticas”

Solucione las siguientes ecuaciones:

1) 3 x + 5 = 1

9) 2(x + 4) – 1 = 0

24) –2/3 (x – 5) = 3/2 (x + 1)

Figura 5. Tres preguntas de’ la guía’ de Alex

Alex creía que él seguía un enfoque de resolución de problemas en su enseñanza porque prestaba atención
a “la solución de problemas del texto guía” (Cuestionario 2). Parece, sin embargo, que después de la
discusión sobre los enfoques de trabajo que tres profesores seguían en la introducción del concepto de
variable durante el Grupo focal (ver Tabla 1, si es necesario), Alex empezó a modificar sus ideas acerca de
lo que significaba un enfoque de resolución de problemas en la enseñanza de las matemáticas. En el
Grupo focal Alex llamó la atención sobre “la gran dificultad de que en los textos guía disponibles, los temas
[eran] presentados en la forma tradicional, sin usar una situación contextual” como era el caso en el trabajo
de los tres profesores discutidos:
Necesitamos dar más atención a la resolución de problemas… El problema es que muchos de los temas
del álgebra no están contextualizados [en los textos guía]; como que no van de acuerdo con lo que las
estudiantes esperan. Siempre preguntan: ‘esto para qué me sirve; para qué lo voy a utilizar’. …algo como
muy difícil es darle contexto a la parte del álgebra. … En los textos todo viene descontextualizado.

Evaluación del trabajo de los alumnos. Alex estaba muy de acuerdo en que dar notas era una buena
estrategia para que los alumnos hicieran las tareas porque “si uno no les califica ellos no hacen el trabajo;
infortunadamente así es. Pertenecemos a una cultura de premio y castigo desde que somos niños en nuestros
10
hogares…” (Ent. No. 1). Su principal forma de evaluar a los alumnos era mediante “los quizzes, o lecciones
escritas frecuentes y las previas al final de cada tema”.
Hago quizzes con frecuencia porque para el profesor es importante saber cómo van los alumnos, en qué
punto están… Las clases normalmente empiezan con la corrección de la tarea. …los quizzes se hacen
normalmente después de que hemos corregido la tarea … las preguntas del quizz se toman de la tarea,
normalmente, o algunas veces son un poco diferentes.
Otra forma de evaluar el trabajo de los alumnos era con las guías que también se les daba a los
estudiantes “cuando ellos deben logros”:
Yo les doy la guía; ellos trabajan en esos ejercicios o problemas y luego hacemos la prueba.

Las concepciones de Alex sobre las determinantes cruciales de su práctica de enseñanza

Duarte la Entrevista No. 1, Alex comentó que le gustaba enseñar álgebra en Grado 8, pero a medida que se
avanzaba en el proceso de recolección de información, Alex hablaba de sus dificultades como profesor de
álgebra, y se quejaba de su programa de Licenciatura por la ausencia de preparación para ser profesor de
matemáticas:
. . . Uno sale del bachillerato creyendo que las matemáticas son todo eso que uno hacía mecánicamente
. . . en la universidad se ven otras matemáticas, pero eso no cambia. Cuando uno sale de la universidad,
y empieza a enseñar, uno no tiene la menor idea sobre cómo enfrentar situaciones de enseñanza . . .
Cuando empecé [como profesor] en este colegio traté de hacer lo mismo que hacía cuando yo estudiaba
en el colegio . . . . Me preguntaba, ¿Cómo era que se hacía esto? ‘Ah, con tal fórmula o multiplicando’.
¡Mecánico! Uno se da cuenta que eso no está funcionando al enseñar, pero uno no sabe otra forma de
hacerlo . . . (Ent. No. 2)

Ahora es claro que para mejorar mi práctica de enseñanza necesito analizar y clarificar por qué lo que
estoy enseñando es importante para la formación de los alumnos; pero muchas veces uno no sabe, por
ejemplo, el año pasado . . . enseñando el teorema de Pitágoras, un estudiante me preguntó:’¿ por qué
tengo que aprender esto, es que esto me va a salvar la vida o qué?’. ¡Y yo no supe qué contestar! Hay
muchos profesores que no saben, ¡por ejemplo, por qué hay que enseñar álgebra! . . . (Ent. No. 3)

A pesar de lo anterior, durante las tres etapas que se dieron en la construcción del mapa conceptual de la
determinantes de su práctica de enseñanza, Alex subrayó “el problema de la fobia y aversión de los
estudiantes hacia las matemáticas” como un aspecto que influenciaba en alto grado lo que sucedía en su aula
de clase. El propósito de la construcción del mapa era que Alex, explícitamente, identificara los principales
factores que influían en su práctica de enseñanza (ver la Tabla No.1). De la primera lista de factores que
Alex estableció durante la construcción del mapa inicial, como los que más influían en su práctica 6 ,
identificó como los “Número 1”: la motivación de los estudiantes y la actualización del profesor, como se
muestra en la Figura 6—y así lo justificó:

La motivación de los La actualización del profesor

estudiantes

Mi práctica de El ambiente del

enseñanza en colegio
Grade 8

La motivación del
profesor Tiempo
(asignado para la
enseñanza)

Figura 6. Mapa conceptual inicial de Alex - Parte 1

La motivación de los alumnos influye con mayor fuerza porque cuando uno está en la universidad, a uno
le preguntan: ‘¿qué está estudiando?’ ‘Física’; ‘¿y ahí qué ven? ‘Matemáticas y otras cosas…’; ‘¡Oh!
usted es un genio…’ Entonces cuando uno enfrenta los estudiantes la primera vez, hay estudiantes para
quienes las matemáticas han sido muy difíciles, y lo mismo para sus padres. ‘Yo odié las matemáticas’,
es lo que dicen. … La motivación de los alumnos es el [factor] más importante porque uno tiene que
estar sujeto a lo que ellos traen: sus conocimientos y los procesos que traen… (Ent. No. 2 – Parte 2)

6
La actualización del profesor; el ambiente escolar; la posición y motivación de los alumnos; la motivación del
profesor.
11
 Pero lo que los alumnos traían también incluía “su terror a las matemáticas”, y Alex tenía que batallar
con esto:

Entrevist.: ¿En qué sentido afecta su enseñanza lo que los estudiantes traen?
Alex: Cuando empiezo con un grupo nuevo, tengo que adaptarme al grupo. Si ellos ven las matemáticas como ‘el
coco’, si le tienen terror, entonces es muy difícil para el profesor. Algunas de las niñas les tienen miedo
a las matemáticas y creen que son brutas; eso es lo que ellas dicen… Ha sido necesario combatir mucho
ese fantasma de las matemáticas…

La actualización del profesor también es ‘Número 1’ porque personalmente, pienso que si a alguien
le gusta su materia, si uno tiene ese amor por el conocimiento, uno trata de encontrar cosas nuevas para
los alumnos. Uno trata de trasmitir ese conocimiento de tal manera … que ese conocimiento se preserve.
Nuestra meta final como profesores es preservar el conocimiento que ha sido acumulado a lo largo de
muchos siglos.

Una vez que se discutió sobre lo que Alex quería decir con “la actualización del profesor” el tema de ‘el
conocimiento del profesor’ entró a ser contemplado como algo que debía incluirse en su lista de los factores
que influencian su práctica de enseñanza. Al haber considerado ‘el conocimiento del profesor’ como un
factor que influenciaba su práctica, Alex decidió modificar el mapa (ver la Figura 7). Esta vez
Alex identificó ‘la motivación del profesor’ y ‘la motivación de los estudiantes’ como los factores ‘Número
1’ porque “para que el profesor logre un mayor conocimiento, primero debe estar la motivación .
…a mayor motivación por una constante actualización, mayor conocimiento . . .”

El conocimiento de los El conocimiento del profesor

estudiantes (2)
(2)

La motivación de los Los lineamientos

Mi práctica de cuniculares del
estudiantes
enseñanza en Ministerio
(1) Grade 8 (2)

El ambiente del
colegio
La motivación del Tiempo (2)
profesor (asignado para la
(1) enseñanza)

Figura 7. Mapa conceptual inicial de Alex – Parte 2

A pesar de todos estos argumentos, Alex seguía haciendo énfasis en que ‘la motivación de los alumnos’ era
el factor más fuerte porque:
Siempre hay una aversión fuerte hacia las matemáticas. Es una situación a la cual uno no le encuentra el
porqué o de dónde viene (pausa). Tal vez tiene que ver con lo que se enseña y cómo se enseña... (Ent.
No. 2 – Parte 2)

Durante la revisión del mapa conceptual inicial, en la Entrevista No. 3, Alex clarificó: “la motivación es una
relación práctica que es difícil de mostrar en el mapa”. Tachó las casillas con “la motivación del profesor”
y “la motivación de los estudiantes”, y dijo:
…cuando hablo de la motivación estamos hablando tanto de la del profesor como de la de los estudiantes
y, además, la motivación de los estudiantes está relacionada con su conocimiento. Conocimiento y
motivación van unidos. … El conocimiento que los estudiantes pueden tener o desarrollar depende del
conocimiento del profesor, y los estudiantes pueden motivar al profesor para que desarrolle su
conocimiento.

Alex dibujó la casilla con “la motivación en la relación profesor-estudiante” como se muestra en la Figura
8, y explicó que “las flechas que conectan ‘el conocimiento del profesor’ y ‘el conocimiento de los
estudiantes’ estaban ahí porque:

12
 El conocimiento de El conocimiento del profesor
los estudiantes * *

La motivación
en la relación profesor-estudiante
(1*)

Mi práctica de Los lineamientos

enseñanza en cuniculares del
Ministerio
Grade 8
(2)

Tiempo
(2) El ambiente del colegio

Figura 8. Mapa final de Alex

El factor ‘Número 1’ es todo este triángulo (señalando con un asterisco las 3 casillas) porque todos estos
están conectados, pero la motivación de los estudiantes es la más fuerte (retiñe la flecha
correspondiente). ¡La aversión que ellos tienen hacia las matemáticas es un problema muy grande!

Alex no mostró mayor interés por participar en ninguno de los proyectos de desarrollo que le ofrecí al final
de la Entrevista 3, después de haber discutido la problemática y las dificultades de incorporar nuevos
enfoques en su enseñanza del álgebra escolar—a pesar de que había declarado que su conocimiento de la
enseñanza era “inadecuado”. Cuando le describí las tres opciones de trabajo (ver la Figura No. 4), lo primero
que preguntó fue si sus respuestas se convertirían en algún tipo de compromiso, y cuando le clarifiqué que
“No”, declaro:
Puede que esté interesado en el proyecto del uso de la tecnología. Eso sería interesante pero por el
momento no quiero tener ningún compromiso de esa clase porque tengo muchas ocupaciones… Los dos
proyectos de investigación se ven interesantes y sería algo para tenerlo en cuenta en un futuro. El nuevo
texto guía como se describe puede ser una opción.

El caso de Carlos
Carlos, quien es Licenciado en Matemáticas y cuenta con una especialización en ‘Información y
Tecnología para la docencia’, es el Coordinador del área de matemáticas de la jornada de la tarde en un
colegio estatal en Bogotá; Debido a sus funciones como coordinador de área, su carga académica semanal
está reducida en tres horas para que pueda atender a las reuniones con el rector y el coordinador académico.
El año en que Carlos participó en este estudio era el vigésimo, para él, enseñando matemáticas en
secundaria— durante 16 años había enseñado álgebra en Grado 8. Carlos mostró gran entusiasmo por
participar en las actividades de recolección de información durante la Fase 1 y durante la secuencia de
observación de clase, pero su interés disminuyó considerablemente después de la Entrevista No. 2.

Las concepciones de Carlos sobre el inicio del trabajo algebraico escolar

Para Carlos, la razón por la cual el álgebra se incluye en el currículo del ciclo básico es “la necesidad de
preparar a los alumnos para el estudio de niveles más altos de matemáticas”. Carlos justificó esta declaración
así:
Las matemáticas escolares son una colección bien organizada de temas relacionados con las técnicas para
operar con números, y en el álgebra de Grado 8 vemos esas reglas de procedimiento que son establecidas en
aritmética y se refuerzan en álgebra. (Ent. No. 1)

Según Carlos, esta colección de reglas y algoritmos está “ordenada estrictamente en forma jerárquica”; por
ello la meta de su enseñanza era “enseñarles a los alumnos esas reglas de procedimiento para operar con
expresiones algebraicas que necesitan en Grado 9”. Repetidamente resaltó que el álgebra de Grado 8 estaba
constituida principalmente de algoritmos de procedimiento, y que estaba en “total desacuerdo con la idea de
que en el estudio de las matemáticas, los alumnos pueden usar su creatividad” (Cuest. No. 1) porque “el
conocimiento matemático lo producen los grandes matemáticos y está consignado en libros” (Ent. No. 1 y
2). Para Carlos, “las matemáticas tienen una precisión altísima; uno no puede saltarse partes cuando la
enseña; . . . el conocimiento algebraico debe estar organizado estrictamente y dosificarse para que los
alumnos no se pierdan” (Ent. No. 2). Este ordenamiento preestablecido de los temas coincidía con “el
presentado en el álgebra de Baldor, que [había] sido siempre la base de [su] enseñanza en Grado 8”.
Carlos adicionó: “Me la sé de memoria . . . ¡no sé qué le tengo que prepararle a las clases!”

13
 Para Carlos, álgebra es el bloque de matemáticas que uno empieza a enseñar en Grado 8 y “el
pensamiento algebraico no puede empezarse a promover hasta que se haya cubierto totalmente el programa
de aritmética”:

Hace algunos años . . . propuse dos cosas aquí para el departamento. Uno: que los alumnos no se pasen
a Grado 8 hasta que no hayan entendido aritmética. Dos: que en secundaria incrementemos el número
de años para aprender aritmética a 3, y luego enseñemos álgebra de 8 y 9 en un año. . . Si los alumnos
saben bien su aritmética entonces operar con expresiones algebraicas les queda fácil.

Primeras prioridades en la enseñanza de Carlos

Las dos primeras prioridades de Carlos para el trabajo que realizan los alumnos en clase, según sus
respuestas al Cuestionario No. 1 eran: “el desarrollo de ejercicios de aplicación de rutinas algorítmicas” y
“la corrección de ejercicios en el tablero”, pues “los alumnos aprenden primero poniendo atención a las
explicaciones dadas y luego repitiendo lo que se les explica” (Ent. No. 1). En concordancia con las razones
que subrayó como prioridades ‘número 1’ para la enseñanza del álgebra de Grado 8, explicó en entrevista
que “mientras los alumnos aprenden a operar con polinomios, ellos no necesitan ver la aplicación de lo que
aprenden”. El uso e importancia del álgebra de octavo ellos lo van a ver en noveno:
Inicialmente es algo mecánico; algo que no tiene aplicabilidad sino que yo explico cómo hacer. Ellos pueden
encontrar la aplicabilidad en Grado 9, por ejemplo en ecuaciones. En octavo ven ecuaciones de primer grado
y en noveno ecuaciones de segundo grado; ahí es donde van a ver la aplicabilidad. (Ent. No.
1)
Carlos ratificó abiertamente que valoraba el aspecto mecanicista en el aprendizaje y el mantener controlado
y definido lo que los alumnos hacían en clase. Después de la observación de las cinco clases consecutivas,
explicó que le gustaba “tener a todos los alumnos trabajando los mismos ejercicios al mismo ritmo” y que
por ello tenía a los cinco mejores alumnos ayudándole “a enseñar a todos los demás cómo desarrollar los
ejercicios” (Ent 2 – Parte 1). La predilección de Carlos por la práctica repetitiva se mostró no sólo en su
fuerte identificación con descriptores del Cuestionario 1 que subrayaban prácticas rutinarias sino, además,
en sus respuestas al Cuestionario No. 2. Sobre sus respuestas a las preguntas relacionadas con los enfoques
de trabajo descritos de los dos profesores (Profesor A, que hacía énfasis en una orientación instrumentalista,
y el profesor B en la resolución de problemas y la comprensión), comentó:
El profesor A avanza más rápido que el profesor B. El profesor B plantea situaciones que no tienen sentido
abriendo la oportunidad para que los alumnos se confundan, y se está desviando demasiado del orden [de
enseñanza] establecido, y ahí es cuando los alumnos se pueden perder. Si a los alumnos les damos pequeñas
dosis de contenido, en forma ordenada, puede funcionar mejor.
Pero darle a los alumnos pequeñas dosis de contenido en cada clase significaba que el camino para llegar a
cubrir todos los temas listados en el programa podía tomar mucho tiempo, por eso había que presionarlos
“para que se mov[ieran] a buen paso”, dándoles en cada clase (observada) “los ejercicios para los cinco
primeros [que los terminen] ”, quienes “tienen una buena nota si los hacen bien”. Cuando le pregunté si
había hecho los ejercicios de ‘los cinco primeros’ porque pensaba que ellos ya habían aprendido lo que él
quería que aprendieran, explicó:
A ellos les gustan los ejercicios para los cinco primeros. Eso motiva no sólo a los que logran hacerlo sino a
todo el curso. Si saben que les voy a hacer estos ejercicios, están más atentos (Ent. No. 2 – Parte
2)
Parecía que Carlos no prestara atención al hecho de que eran casi siempre los mismos alumnos los que
respondían durante la competición de ‘los cinco primeros’ – que en ocasiones fueron solamente tres. En más
de una ocasión resaltó durante la clase: “la práctica repetitiva es la forma de aprender álgebra”.

Otras primeras prioridades de la enseñanza de Carlos:

‘Dejar muchos ejercicios para aplicar procedimientos dados’ y ‘dar explicaciones claras de los
procedimientos a seguir en los ejercicios’

Para Carlos no tenía sentido diferenciar entre práctica de enseñanza preferida y práctica real, porque para
él: “Todo lo que quiero hacer lo hago” (Ent. No. 1 y 2), lo cual mostraba consistencia con las clasificaciones
que hizo con los descriptores sobre ‘estilo de enseñanza’ dados en el Cuestionario No. 1. Sus prioridades
fueron ilustradas claramente en la estructura del trabajo de aula durante las cinco clases consecutivas
observadas durante las cuales les exigió a los alumnos que se aprendieran “los diez casos e factorización
que aparecen en libro de Baldor, en orden y con sus nombres”. Toda la primera clase (de las cinco
observadas) la dedicó a explicar “cómo identificar trinomios que pertenecen a los casos quinto y sexto”, y
luego a cómo encontrar los factores necesarios. El episodio que se presenta a continuación, sacado de una
de las clases observadas fue escogido para ilustrar el estilo de enseñanza preferido de Carlos— que para él
era la misma real. Seguidamente se presentan las apreciaciones de Carlos sobre este episodio.

14
Un episodio de una de las clases de Carlos. Después de haber preguntado, a todo el grupo, los nombres
de los casos de factorización vistos, “desde el primero hasta el sexto”, les presentó “el séptimo caso –
Trinomio de la forma ax2 + bx +c”, y de una forma muy detallada les explicó los pasos a seguir para saber
si un trinomio dado pertenecía a este caso. Esto lo hizo solucionando en el tablero tres ejercicios, pero
advirtió a los alumnos que solo debían “copiar el primer ejercicio para que puedan ver el mecanismo a
seguir”. Después de finalizar la explicación del tercer ejercicio, escribió en el tablero el trinomio 2x2 +
11x + 5, anunciando: “este ejercicio para los que ya entendieron”. Minutos más tarde, Marcos, uno de los
tres alumnos que levantó la mano para indicar que ya habían terminado el ejercicio, fue pasado al tablero a
mostrar cómo había solucionado el ejercicio. Siguiendo los pasos que el profesor había señalado, Marcos,
escribió en el tablero, en silencio, hasta que llegó a la expresión 2(x + 5) (2x +1), y ahí paró y se quedó
mirando al tablero. La siguiente trascripción muestra la interacción que tuvo lugar entre el profesor y
Marcos, a partir del momento en que Marcos dejó de escribir en el tablero:

En el tablero, Marcos había escrito: 2(x + 5) (2x +1)

Profesor: Ahora tiene que dividir toda la expresión por 2.

Marcos: [permanece callado, mirando al tablero]
Profesor: ¡Trace una línea debajo de la expresión y ponga 2 debajo!
Marcos: [Traza la línea y debajo escribe 2, como se muestra]

Profesor: Ahora tache el 2 que está multiplicando y el que está dividiendo.

Marcos: Pero [el profesor lo interrumpe]
Profesor: ¡Dije que tache el 2 de arriba y el de abajo!
Marcos: [Tacha el 2 de arriba y el de abajo].
Profesor: Ahora multiplique los factores para chequear que producen el polinomio dado.
Marcos: x multiplicado por 2x es (hay silencio durante unos segundos).
Otro alumno: 3x.
Profesor: [En voz muy alta, y como regañando de mal humor]: ¿Quién dijo 3x?

Las apreciaciones de Carlos sobre este episodio. El diálogo con Carlos sobre este escenario ofreció
oportunidad para seguir explorando su pensamiento sobre cómo aprenden los alumnos y, consecuentemente,
sobre su rol como profesor. Las creencias de que “inicialmente es algo mecánico” y que “los alumnos
aprenden primero poniendo atención a las explicaciones dadas y luego repitiendo lo que se les explica” se
evidenciaron de nuevo. Cuando le comenté que me llamaba la atención que los alumnos no hubieran hecho
preguntas durante ninguna de clases, y luego le pregunté: ¿por qué los alumnos no hacen preguntas cuando
no entienden? contestó:

Ellos saben que no deben interrumpir las explicaciones que se les está dando porque primero tienen que
entender lo que les está explicando . . . Ese es el desarrollo normal de la clase. Al principio lo encuentran
difícil pero después de haber hecho algunos ejercicios, ellos muestran más seguridad cuando ven que
pueden hacer las cosas como se las enseño . . . (Ent. No. 2)

Carlos también clarificó a qué se refería cuando dijo “este ejercicio para los que ya entendieron”:
Con los que ya entendieron me refería a aquellos de mayor habilidad; los que entienden primero que,
obviamente, son los que siempre están poniendo atención . . . Hay unos alumnos que prácticamente son los
monitores; son cuatro o cinco, y ellos ayudan con el resto de la clase; se encarga cada uno de un grupo de
cuatro o cinco . . . .

‘Diseñar trabajo que promueva la identificación de conexiones entre conceptos’ y ‘proporcionar

oportunidades para el desarrollo de capacidades de comunicación’

En la Entrevista No. 1, Carlos decidió que había otra prioridad No. 1 para él, “la identificación de conexiones
entre conceptos” porque en su trabajo de enseñanza él les resaltaba a sus alumnos la conexión entre
aritmética y álgebra:

El algoritmo algebraico sólo puede ser construido sobre la base del caso aritmético. Para mí, hacer
álgebra es reforzar aritmética . . . Si empezamos a hablar de ‘a’, y enseñamos reglas para operar con las
letras en forma memorística nunca puede uno lograr un aprendizaje por parte de los alumnos . . . No van
a llegar a ningún punto si centramos la enseñanza en la cosa algebraica.
15
Sin embargo, a pesar de las intenciones de Carlos de “mostrarles a los alumnos que lo que uno hace en
aritmética es lo mismo que hace en álgebra, aquí explicó: “en el caso de la división no fue posible mostrarles
eso porque lo que uno hace cuando divide, por ejemplo, a2 + 2ab + b2 por a + b, no se puede hacer cuando
uno divide, por ejemplo, el número 724”.
724 no se puede escribir como un polinomio aritmético dividido por otro polinomio porque uno no puede
escribir 7 + 2 + 4 dividido por 5 por ejemplo para aplicar el algoritmo del que estamos hablando en álgebra.
Entonces ahí hablamos de la diferencia entre lo que uno hace en aritmética y lo que hace en álgebra en la
division . . .

Otro aspecto que Carlos nombró con relación a “la conexión entre lo aritmético y lo algebraico” fue “la
forma en que las expresiones se organizan para aplicar los procedimientos”. Al describir lo que hacía cuando
enseñaba multiplicación de expresiones subrayó que les decía: “hacer la multiplicación (a+ b) (a + b),
horizontalmente como en álgebra y verticalmente como en aritmética, escribiendo mientras hablaba:

(a+ b) (a + b) = a+b
a+b

En cuanto a la promoción del desarrollo de las capacidades de comunicación de los alumnos, ésta tenía lugar
cuando les pedía los alumnos “que di[jeran] los pasos que siguen cuando hacen los ejercicios”, y esto tenía
lugar especialmente cuando pasaban la tablero a corregir la tarea, que además era “el momento de
evaluarlos”:

Entrevist.: ¿Podría explicar por qué ‘el desarrollo de las capacidades de comunicación’ es una de sus prioridades
‘número 1’?
Carlos: Ellos desarrollan sus capacidades de comunicación haciendo los ejercicios dados, y sienten mayor
seguridad a medida que mecanizan los procedimientos y son capaces de explicar el procedimiento
seguido
Entrevist.: ¿Y cuándo tienen la oportunidad de explicar?
Carlos: Normalmente cuando pasan al tablero.

Evaluación del trabajo de los alumnos. Las formas preferidas y más frecuentes de evaluar el trabajo de
los alumnos eran “las lecciones escritas” y “las pasadas al tablero a corregir la tarea”. Por ejemplo, “apenas
terminemos con los diez casos de factorización voy a empezar evaluaciones. Nos va a tomar como dos
semanas porque tengo que evaluar caso por caso” (Ent. No. 2). Carlos también explicó en la Entrevista No.
2 que había intentado calificar “el trabajo de los alumnos en sus cuadernos” pero que dejó de hacer eso
“porque los alumnos se copian de sus compañeros”.
Las concepciones de Carlos sobre las determinantes cruciales de su práctica de
enseñanza
Durante la Fase 1 del estudio, Carlos había declarado que estaba satisfecho con los que sucedía en su
enseñanza de Grado 8. Como se puede ver en la siguiente trascripción, la idea que presentó en la Entrevista
1 era que a sus alumnos les gustaba el álgebra por la forma como él enseñaba:

Entrevist.:¿A los alumnos de este colegio les gusta el álgebra?

Carlos: Cuando sabemos cómo enseñarla.
Entrevist.: ¿A los de su Grado 8 les gusta?
Carlos: Están fascinados con la forma como les enseño.
Entrevist.: ¿Y cómo les va en la materia?
Carlos: La gran mayoría tiene buenos resultados.

Sin embargo, durante la charla de seguimiento de la observación de clase y la actividad del mapa conceptual
en la Entrevista 2, el panorama cambió. A continuación veremos cómo explicó Carlos la situación específica
de su enseñanza en Grado 8, durante la segunda parte de la Entrevista 2, cuando se propuso construir un
mapa conceptual que mostrara qué factores influían en su práctica de enseñanza, y cómo influían dichos
factores.
La actividad del mapa conceptual inició, específicamente, cuando le recordé a Carlos que él había dicho:
“Lo que quiero hacer es lo que hago”. Inmediatamente Carlos adicionó: “Lo que quiero hacer es lo que
realmente hago. El problema está en los resultados”. El diálogo continuó así:

Entrevist.: ¿De qué depende el tipo de trabajo que usted les propone o les organiza a sus alumnos?
Carlos: Eso depende del interés de los alumnos.
Entrevist.: ¿Podríamos hablar de los aspectos o factores que usted cree que influencian su práctica de enseñanza?
16
En este punto se clarificó lo que se quería decir con “práctica de enseñanza”, reasaltándose que para efectos
de la discusión, “práctica de enseñanza” incluía aspectos como: el trabajo de clase que se organiza y propone
a los alumnos, el énfasis que el profesor hace en determinadas formas de trabajo en el aula y en determinados
contenidos, la forma y contenido de la evaluaciones de los alumnos y le ambiente que se crea en el aula:

Entrevist.: Entonces, ¿podría nombrar factores o aspectos que usted cree influencian o afectan su práctica de
enseñanza?
Carlos: Tengo que darles a los alumnos un trabajo, enseñar los contenidos, evaluarlos y sacar una conclusión.
Tengo que hacer lo que tengo que hacer pero no estoy satisfecho con los resultados.
Entrevist.: Los resultados.
Carlos: Sí; porque yo hago lo que tengo que hacer pero ¡los alumnos no hacen lo que tienen que hacer! Yo no
estoy satisfecho con los resultados. Nosotros, los profesores de matemáticas, hacemos todo lo que
podemos hacer, somos los que tenemos nuevas propuestas de trabajo, hacemos cosas en el colegio,
¡pero el desempeño de los alumnos no es el que se espera!
Entrevist.: Tratemos de identificar algunas razones de la situación que está describiendo.

Carlos empezó a escribir en una hoja de papel, y yo esperé. Cuando terminó de escribir, dijo con ahínco:
“Estas son las razones por las que no obtengo buenos resultados”, y me entregó el papel con la lista de
razones (ver la Figura No. 9). En este momento le presenté un ejemplo muy simple de un mapa conceptual
que examinamos, identificando el concepto central y los demás componentes del mapa, y cómo cada
componente se conectaba con el concepto central; hubo un intercambio de ideas sobre cómo construir un
mapa y luego, dándole una hoja en donde aparecía “Mi práctica de enseñanza en Grado 8” como el concepto
central, lo invité para que intentara hacer un mapa en donde mostrara los factores que había escrito en su
lista, y cómo esos factores se relacionaban con el este concepto central: “Mi práctica de enseñanza en Grado
8”.

Entrevist.: ¿Podríamos tratar de hacer un diagrama o un mapa, como el que acabamos de examinar, usando estas
razones que escribió aquí, y tratando de explicar cómo esas razones o esos factores afectan su trabajo
de enseñanza? o sea, explicando la situación que acaba de describir.
Carlos: Yo no puedo hacerlo así, en un mapa, y ya expliqué el por qué de los malos resultados.

Carlos decidió escribirle un título a la lista de razones de los bajos resultados, que había dado anteriormente,
y me volvió a entregar la hoja (ver la Figura No. 9). Percibí en la voz de Carlos, y en su cara, una expresión
de enfado y frustración al hablar de su situación como profesor; pero él quería hablarme de esta situación.
Antes de iniciar la entrevista me dijo: “Hay cosas de la enseñanza de las matemáticas de las que le quiero
hablarle. Hay cosas que encuentro absurdas. Usted puede escribir acerca de ello y publicarlo si quiere”. Por
ello, yo continúe con mis preguntas:

Entrevist.: ¿Sería posible identificar si alguno de estos aspectos que enumeró aquí actúa dentro de la situación con
mayor fuerza que otros factores?
Carlos: No se pueden establecer prioridades porque actúan como un todo. Es un todo que depende del interés de
los alumnos. Yo hago todo lo que puedo, trato de hacer lo que puedo, pero (señalando la lista que había
escrito) por esto es que los profesores de matemáticas no obtenemos buenos resultados.
Entrevist.: Pero sin pensar en los resultados de los alumnos, ¿podríamos pensar en algunos factores que determinan
– de los que depende – lo que usted hace en una clase?
Carlos: ¡Nadie ni nada determina lo que yo hago! ya expliqué que el problema son los resultados de los
alumnos.
Entrevist.: Los resultados (pausa) ¿o sea?
Carlos: Una vez más, su falta de interés en el trabajo de clase; no hacen las tareas, y las bajas notas que obtienen
en las lecciones. Ellos tienen otra oportunidad para recuperar al final del período, pero no hacen nada;
¡y con todo eso tengo que pasarlos; y como ellos y sus papás saben que tengo que pasarlos!

Por qué no obtengo buenos resultados en matemáticas (álgebra de 1er grado)

a Por una legislación permisiva. No puede perder matemáticas más del 5% de

curso. b Por falta de interés del alumno
c Por carencia de bases (i.e., conocimiento de los
alumnos) d Por la falta de colaboración en el círculo
familiar e Por el desinterés del Estado en la formación
del pueblo

Figura 9. Lista de los factores, que de acuerdo con Carlos, afectaban su práctica de enseñanza

17
Después de que Carlos insistió tanto en su lista de factores determinantes de su práctica le presenté otra lista
de factores, entre los cuales incluí unos que habían nombrado los participantes del estudio piloto7 como los
que más influían en su enseñanza. Carlos se mostró sorprendido cuando le pregunté si alguno de esos
factores era relevante en su caso, y me dio la impresión de que mis preguntas le parecían tontas. Veamos lo
que respondió a estas preguntas:

Entrevist.: Algunos de los demás profesores participantes en este estudio han identificado estos factores como
los que más influyen en su enseñanza:
•Los lineamientos curriculares
•El tiempo
•El texto guía
•El comportamiento de los alumnos

¿Usted consideraría que alguno de estos factores influyen en lo que hace en su enseñanza de Grado 8? Empecemos
por los lineamientos curriculares, por favor.
Carlos: Bueno; los lineamientos curriculares sí influyen de alguna forma en lo que uno hace porque uno tiene que
seguir lo que está ahí.
¿El tiempo? ¡No! para mí lo alumnos. Cuando el alumno quiere aprender aprende, muestra un buen
comportamiento. ¡Para mí, el tiempo no! Si yo tengo alumnos con buen desempeño, tengo tiempo más
que suficiente, pero lo que me ha tocado hacer es limitar mi enseñanza a lo que los alumnos hacen.
Ellos son los que no tienen suficiente tiempo. Es obvio que entre más enseñe en una clase más tiempo
me queda.
Entrevist.: ¿Por qué piensa que a los alumnos les falta tiempo?
Carlos: ¡Porque ellos nunca tienen tiempo! ¿Ellos usan el tiempo en otras cosas menos en matemáticas!
Entrevist.: Entonces, ¿ el tiempo disponible para enseñar no influye en su práctica de enseñanza? Carlos:
No; en lo que yo hago no; en el desempeño de los alumnos, ¡sí!
Entrevist.: ¿Y el texto guía?
Carlos: ¡¡¡No, no, no!!! ¡A mi no me importa el texto guía! Yo puedo tener o no tener un texto guía.
Entrevist.: Y realmente los alumnos en este colegio no tiene texto guía, ¿cierto?
Carlos: Yo siempre uso un texto guía y trato de que no se cambie, en caso de que me toque el mismo grupo en el
grado siguiente para que tengan una sola forma de ver las cosas . . . Como por ley se nos prohibe
pedirles texto a los alumnos, yo les digo que fotocopien algunas de las páginas de Baldor, si pueden, o
que traigan un libro que tenga bastantes ejercicios; pero tener un libro o no tenerlo no es importante
para el profesor. Los que hemos tenido un entrenamiento académico sabemos lo que estamos haciendo.

Al considerar ‘el comportamiento de los alumnos’, Carlos se refirió, específicamente, a la disciplina:

Carlos: ¿El comportamiento de los alumnos? No. Es su deseo, sus ganas de aprender. Actualmente yo no les puedo
poner 50 ejercicios como nosotros teníamos que hacer cuando estábamos en el colegio. Si yo le pongo
un 5 a un alumno (i.e., 5 sobre 10), mañana tengo al papá aquí dándome golpes ¡o poniéndome una
tutela! Los alumnos no hacen el trabajo o la tarea ¡y nadie puede forzarlos a que la hagan!
Entrevist.: ¿Cómo podemos explicar el hecho de que los alumnos no quieran trabajar o hacer sus tareas?
Carlos: Bueno, porque ellos no están interesados en las matemáticas. Ellos están interesados en otras cosas como
jugar al billar, a las cartas o al dado; o en fumar y tomar, y los papás no se oponen a nada. Todo lo que
hay que hacer en educación se ha dejado en las manos de una persona, el profesor. Yo no puedo castigar
a ninguno de esos alumnos porque me ponen una demanda, y un juez que no sabe nada de educación
viene a decirme qué hacer; punto. ¡En este país todo está hecho como para que progresemos!

Un mapa conceptual que trata de representar las explicaciones de Carlos. Las explicaciones de
Carlos sobre el rol de los factores que le presenté, junto con su lista de factores y justificaciones fueron
tomadas como bases para realizar el mapa que se muestra en la Figura 10. Dibujar este mapa con base en
los factores identificados, en varias ocasiones, por Carlos, y en las explicaciones y argumentos adicionales
sobre su situación como profesor se consideró de utilidad pues el mapa nos ayuda a ver, en forma simple y
resumida, sus concepciones de su práctica de enseñanza para, así, tratar de compararlas con las de los demás
participantes.

7
El texto guía, por ejemplo, no fue identificado por ninguno de los participantes como factor que influenciara su
enseñanza, pero yo lo incluí en esta lista, a propósito.
18
 Lineamientos Mi práctica de
curriculares enseñanza en G-8
El conocimiento prerrequisito de mis
El conocimiento prerrequisito de mis
alumnos
El problema del aprendizaje de alumnos
Reglamentación sobre
mis alumnos
evaluación de los alumnos

La falta de interés de los

La falta de interés de los
Tiempo alumnos por el aprendizaje
alumnos por el aprendizaje

Figura 10. Un mapa conceptual (construido por la autora) usando la lista de factores de Carlos, junto con sus
explicaciones sobre la relación de esos factores, y los planteados por la entrevistadora, con su práctica de
enseñanza

Una semana antes de la realización del Grupo focal, Carlos explicó que él no podía asistir a esa actividad
“por falta de tiempo”. La sesión del Grupo focal (a la cual asistieron los profesores de los seis colegios
participantes, incluyendo otro profesor participante del colegio de Carlos—ya que había permiso del rector)
tuvo lugar a una cuadra del colegio de Carlos, y fue programada durante horas en las cuales él no tenía clase.
Los rectores de los colegios habían otorgado permisos, a los profesores participantes, para que asistieran al
Grupo focal. Como Carlos no asistió a esta sesión de interacción con otros colegas, tampoco hubo Entrevista
No. 3 con él, pues como se mencionó antes, su interés por participar en el estudio disminuyó después de la
Entrevista No. 2.

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20
 Apéndice No. 1

A EMBALDOSAR

Observa detalladamente la siguiente situación y responde las preguntas que aparecen a

continuación. En los espacios que se proporcionan, escribe lo que piensas a medida que vas
contestando cada pregunta, lo mismo que las operaciones que hagas. Si tienes preguntas, avísale al
profesor.

1. ¿Cuántas baldosas blancas usa Pedro si empieza con una fila de 8 baldosas negras?

2. ¿Cuántas baldosas blancas usa Pedro si empieza con:

a) ¿6 baldosas negras?
b) ¿10 baldosas negras?
c) 40 baldosas negras?

Podrías escribir tus respuestas en una tabla como la siguiente

Número de baldosas Número de baldosas

Negras Blancas

(continúa)
 Apéndice No. 2

Preguntas C3 y C5 del Cuestionario No. 1

C3 Hacia finales del año escolar, usted les pide a sus alumnos de grado octavo que hallen el área
de un rectángulo cuyos lados son 5 y 2 + e. Muchos de los alumnos (de un grupo de 29)
contestan lo siguiente:

A = 5 (2 + e) = 10 + 5e = 15e
A = 15e

¿Qué piensa de la respuesta de estos alumnos?

b) ¿Qué les diría a estos alumnos?

C5 En el salón de clase de grado octavo:

Durante el último período del año escolar la profesora Clara presenta un problema para que
los alumnos planteen una ecuación que represente la situación del problema. Después de
haberse dado una discusión sobre la situación, se escribió en el tablero la ecuación 5x + 2 =
24. Para hallar el valor de x, Ricardo, uno de los alumnos escribió: x = 26/5, asegurando que
ese era el valor correcto.

a) ¿Qué piensa de la respuesta de Ricardo?

b) Si Ricardo fuera uno de los alumnos de su grupo de clase ¿qué le diría a Ricardo o a los
alumnos que contestaron en la misma forma?
2