LAS DIFERENCIAS DE GÉNERO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO LO

LARGO DE LOS ÚLTIMOS SIGLOS (XVIII – XIX- XX).

1. INTRODUCCIÓN.

En primer lugar, y antes de adentrarnos en el tema, hemos de advertir que las ideas y
argumentos que a continuación expondremos están basadas en las que nos ofrece Pilar
Ballarín Domingo en su libro “La educación de las mujeres en la España contemporánea
(siglos XIX-XX)”, de la Editorial Sínteis S. A. Madrid. 2001.

Hasta bien entrado el siglo XX, España ha sido eminentemente un país agrícola, donde
el proceso industrializador se generalizó tardíamente. Desde esta perspectiva, hemos de
considerar que la mayoría de las mujeres vivían en un medio rural – agrícola. En esta
sociedad, la mujer tenía asumido un papel ligado a la maternidad y el hogar.

Ante estas premisas, el reconocimiento público a la educación de las mujeres estaba

sujeto a numerosos prejuicios y reticencias; tan sólo a partir del sexenio revolucionario
se produjeron unas iniciativas que resultaron el detonante de cambios futuros. Además,
con la restauración, se codificó una legislación en la que se reforzaban las diferencias de
género.

La legislación, según el Código Penal de 1870, el Código de Comercio de 1885 y el

Código Civil de 1889, cerraba las puertas a la independencia económica de las mujeres,
la alejaba del mundo de la política; hacía de la obediencia al padre o al marido el eje
fundamental de la convivencia.

La mujer tenía que obtener permiso para poder realizar cualquier operación económica
o comercial; incluso su salario, cuando trabajaba fuera de casa, era administrado
legalmente por el marido.

En lo penal, existía una doble moral que sentenciaba de forma diversa ciertos delitos
según fuesen cometidos por el hombre o la mujer.

2. POSIBILIDADES Y LÍMITES DE LA EDUCACIÓN DECIMONÓNICA

PARA LAS MUJERES.

Las posibilidades y límites que tenía la mujer durante el siglo XIX variaban según su
estratificación social. Es importante que distingamos entre las clases populares, la clase
alta y la emergente clase burguesa.

LAS MUJERES DE LAS CLASES POPULARES.

La mayor parte de estas mujeres circunscribían su vida al ámbito doméstico, la

maternidad, el cuidado de la familia, las labores del hogar y su contribución como mano
de obra en las tareas agrícolas llenaba la vida de estas mujeres.

Siempre supeditada al padre y después al marido e hijos, no necesitaba socialmente

ningún tipo de instrucción; lógicamente, la legislación en los primeros años del siglo
XIX, ni prohibía ni permitía ciertos derechos de las mujeres, sino que simplemente los
obviaba, ni los mencionaba porque era algo inconcebible, según su naturaleza, que
pudiesen tenerlos.

Sin embargo, muchas fueron las mujeres que realizaban su trabajo fuera de casa,
concentrándose en fábricas, manufacturas, criadas, cocineras y un extenso número de
profesiones en las que era bien visto su trabajo.

El hecho de que un elevado número de mujeres trabajasen fuera de su domicilio por un

salario, no les generaba independencia, sino que se trataba de una necesidad familiar. En
cuanto a este tipo de trabajo, era por así decirlo, una extensión de los trabajos
domésticos; no se necesitaba ninguna cualificación y por lo tanto, era innecesaria y
absurda toda instrucción.

La mayor parte de las mujeres que trabajaban fuera de su domicilio eran jóvenes;
cuando accedían al matrimonio solían dejar esta actividad y tan sólo algunas solteronas
continuaban en trabajos muy determinados como podría ser el de ama de llaves y pocos
más.

En el orden de las reivindicaciones laborales, también estuvo marginada la mujer. No se

integró como colectivo junto a los varones en la lucha por salarios, jornadas laborales ni
condiciones de trabajo, quizás porque la mentalidad de la época le hacía considerarse
culpable del abandono de sus verdaderas obligaciones.

Ni siquiera en los momentos más propicios, como pudiera haber sido, durante la
primera República, la legislación quedó equiparada. Cuando por ley (1873), se
establecieron unas jornadas máximas (en horas), según la edad de los trabajadores, la
mujer quedó malparada, teniendo la obligación de realizar más horas que un varón de su
misma edad y profesión.

Más que una instrucción académica, lo que la mujer necesitaba era una serie de saberes
femeninos sobre la vida, la muerte, la salud, la casa, etc. que le sirvieran para sus
actividades diarias. Se suponía que era la madre, el resto de las mujeres de la casa y en
todo caso, el mundo femenino de su alrededor quienes debían enseñárselos e inculcarles
mediante la transmisión oral una forma de vida y una mentalidad que tendiese a
reproducirse por sí misma.

Desde un punto de vista práctico y económico, los Ayuntamientos no consideraban útil

destinar presupuesto alguno a la instrucción femenina, con lo cual el acceso a la
educación de las niñas quedó estancado, y con el tiempo se produjo un distanciamiento
intelectual entre hombres y mujeres de las clases populares que determinará el alto
índice de analfabetismo; así por ejemplo, en 1900, el índice de analfabetismo femenino
superaba el 71%, frente al 55% de los varones.

Esta alta tasa de analfabetismo femenino, que en España, hacia 1880 superaba el 81%,
no fue debido únicamente a la escasez de escuelas para niñas; la mentalidad de la época
contribuyó de forma extraordinaria al establecer unos valores y prejuicios que
resultaban prioritarios y beneficiosos para los varones.
Resumiendo, podríamos decir que las carencias educativas de las mujeres se debieron a
una acción indirecta, constante y múltiple de las relaciones sociales supeditada por la
condición de inferioridad y del rol que de ellas se esperaba.

LAS MUJERES DE CLASE ALTA.

La clase alta estaba compuesta por la aristocracia y la alta burguesía. El binomio

nobleza-dinero era el criterio que interconectaría a estos dos grupos; y desde luego, la
mujer representaba la moneda de cambio con la que acceder e incorporarse una familia
de la alta burguesía a la nobleza o estrato superior; o por el contrario, conseguir que una
familia noble, venida a menos, pudiese seguir disfrutando de su nivel de vida gracias al
enlace matrimonial de sus hijas con jóvenes adinerados.

La educación de estas mujeres se solía llevar a cabo en el ámbito privado de la familia a

través de institutrices y profesores especializados. El objetivo de esta educación era
recubrirla con unos adornos mientras esperaban un matrimonio acorde con su condición.

Se tenía la certeza de que su instrucción nunca serviría para nada útil. En definitiva, se
trataba de dotarla de un pequeño bagaje cultural y que dominase algunas habilidades,
como la música, el dibujo, el canto, el francés para que no desentonaran cuando
acompañaran a sus maridos a celebraciones, a la ópera, a reuniones, etc.

En este tipo de educación faltaba el ejercicio físico y todas aquellas habilidades que
pudiesen parecer varoniles o propias de los hombres. A la niña se la trataba como a una
delicada flor, potenciando los hábitos sedentarios.

Algunas niñas, estudiaban en prestigiosos colegios. Su educación terminaba a los 15

años, que es más o menos cuando era presentada en sociedad; entonces, cambiaba su
vestimenta, acudía a tertulias, paseos, teatros, etc. Y finalmente, el matrimonio, muchas
veces concertado entre los padres, tenía como única finalidad estrechar lazos entre
familias del mismo estatus social y económico.

Tras el matrimonio, algunas señoras, gracias a esa educación recibida de adorno,

disponían de los recursos indispensables para llevar una vida social bastante activa,
aunque circunscrita al ámbito religioso y caritativo - piadoso.

LAS MUJERES DE LA CLASE MEDIA.

El objetivo primordial de las familias componentes de la clase media consistía en

separarse y distanciarse del pueblo y alcanzar la clase alta.

El liberalismo económico hizo posible que algunos comerciantes y propietarios

industriales fuesen almacenando cantidades de dinero nada despreciables que solían
utilizarse desde el punto de vista de la ostentación. El hogar y las tierras se convirtieron
en la expresión de riqueza de su propietario.

Dentro de sus posibilidades intentaba diferenciarse del pueblo llano en sus vestimentas,
con sus criados, sus modales y su honor. En esta situación, la mujer quedaba encerrada
en la casa, salvaguardando el honor familiar.
Se daban casos en los que una familia burguesa podía perder parte o mucho de sus
recursos económicos y vivir en condiciones extremas de pobreza; pues aún así, lo más
importante era guardar las apariencias y mostrar el decoro con el que vivía la familia.

Las jóvenes debían aparentar en todos los casos ser unas señoritas para “cazar un buen
partido”, y los padres se endeudarían incluso por encima de sus posibilidades
otorgándoles una dote adecuada a su posición.

De estas mujeres, a diferencia de las de la clase alta, no se esperaba que tuvieran

después del matrimonio una vida social intensa; realmente no tendrían que realizar
ninguna actividad propia. Solamente se esperaba que aceptasen su ocio, su papel de
madre y esposa; ni siquiera tendría que ocuparse de la casa, pues para ello disponían de
sirvientas.

En este entorno, la educación del adorno que se llevaba a cabo entre las mujeres de la
clase alta, resultaba inútil y sin sentido para las mujeres de la clase media; por lo tanto,
se pensaba que no necesitaban ninguna instrucción literaria.

Las mujeres de la clase media difícilmente podían proporcionarse institutrices

particulares para su educación y desde luego, su decoro no les permitía acudir a las
escuelas públicas. Solamente tenían una salida que consistía en los colegios de
religiosas o academias privadas para señoritas. Su educación estuvo marcada por una
fuerte religiosidad y la aceptación de unos valores morales y sociales que les
permitieran seguir perpetuando su rol.

Ante la vida laboral dura y extenuante, dentro y fuera de la casa, de la mujer de clase
popular, y la vida social intensa de la mujer de clase alta, la mujer burguesa aparece
privada de iniciativa, circunscrita al hogar, asumiendo un papel en el que la pasividad,
la sumisión, el silencio y la religiosidad representan las cualidades que los burgueses
ansían.

Será precisamente del inconformismo ante esta pasividad y de la necesidad de contribuir

económicamente para paliar la deficitaria economía familiar, de las que saldrán las
primeras voces pidiendo una mayor instrucción que les permitan acceder a alguna
profesión digna, distinta a las que realizaban las chicas de las clases populares.

Las profesiones, dignas de ser aceptadas por estas mujeres eran pocas; se reducían a la
de maestra, comadrona, enfermera y pocas más, que por su índole eran consideradas
como prolongaciones exteriores de sus funciones típicas. De esta forma, se irían creando
algunos centros en los que se podría alcanzar un mayor nivel educativo como la Escuela
Normal de Maestras de 1858; en 1861 se establecieron centros de estudios para
comadronas y en 1880 se creó la Escuela de Enfermeras.

A partir del llamado Sexenio Revolucionario, ciertas instituciones y la labor de unos

círculos culturales como los Krausistas, a través de conferencias dominicales, trataron
de convencer a la opinión pública de que era necesaria una mayor educación para la
mujer para que ésta cumpliera mejor con su deber.

Se trataba de adaptarse a los nuevos tiempos haciendo hincapié en que una mujer más
instruida serviría mejor a su marido y ayudaría a formar a sus hijos.
A esta iniciativa les siguieron otras hasta culminar en 1870 con la creación de la Escuela
de Institutrices, centro al que podía aspirar la mujer para adquirir una educación más
amplia. Para ingresaren ella era necesario superar un examen de aptitud o tener el título
de maestra superior.

A pesar de estos avances, la realidad fue que estas iniciativas apenas llegaron a una
pequeña parte de la burguesía.
A finales del siglo XIX La Institución Libre de la Enseñanza defendió el principio de la
coeducación. Sin embargo, las reticencias y prejuicios sociales lo consideraron como
una inmoralidad.

3. DIFICULTADES PARA EL ACCESO AL BACHILLER Y LA

UNIVERSIDAD.

La enseñanza secundaria y sobre todo la universidad fueron a lo largo del siglo XIX
espacios exclusivos de los varones. Realmente, la legislación no se oponía al ingreso de
la mujer en estos centros; y no lo hacía, no por unos principios de igualdad, sino porque
no le hacía falta legislar esta situación.

Desde el punto de vista social, era impensable que las mujeres quisieran y pudieran
adquirir una educación superior. Tan sólo 10 mujeres en España habían cursado
estudios universitarios en 1888 y siempre, solicitando permiso individual y con
bastantes restricciones. Habrá que esperar hasta 1910 para que la legislación permita
matricularse a las mujeres libremente.

La exclusión de las mujeres a la enseñanza superior partía desde la enseñanza

secundaria.

La legislación liberal moderada y conservadora concebía la educación secundaria como

una preparación para el acceso a estudios universitarios, propia para los que algún día
dirigirían los destinos del país. Por supuesto, se estaban refiriendo a los varones, ya que
a las mujeres se las situaba por debajo del hombre en el plano de la inteligencia; y si
alguna intentaba sobrepasar este límite, como mínimo se la ridiculizaba con calificativos
misóginos.

En lo referente a los estudios universitarios, a excepción de las escuelas de magisterio,

de enfermería y de comadronas, era impensable que una mujer aspirara a otras carreras
y que después pudiera ejercer dicha profesión.

El problema universitario se planteó a partir de 1871, cuando dos mujeres, primero,

seguidas por algunas otras, después, intentaron matricularse en carreras que no eran
idóneas para su sexo.

El vacío legal desconcertó a las autoridades académicas, y sin poder negarles la entrada,
recurrieron a subterfugios encaminados a desmoralizarlas como por ejemplo, tener que
pedir permiso especial y concedérselo según casos particulares, realizar los estudios por
libre, sin acudir a las clases, o separarlas físicamente de sus compañeros varones.
Como tanto el bachiller, como los estudios universitarios habían sido diseñados en su
currículum para hombres, llegó a pensarse, en el mejor de los casos, que debería
habilitarse unos estudios superiores exclusivamente para las mujeres adaptados a sus
cualidades e intereses.

De todas formas, el problema del acceso de las mujeres a la universidad, parecía algo
anecdótico, por el reducido número de éstas y por las carreras que elegían; a saber:
Medicina, Farmacia y Filosofía y Letras; al fin y al cabo, eran estudios que de alguna
forma podrían entrar en la línea femenina como una extensión de sus aptitudes.
A finales del siglo XIX, a imitación de lo que se hacía en oros países y alentados por las
ideas Krausistas, se realizaron algunos congresos de tipo pedagógico, como el de
Madrid de 1882, en los que por primera vez unas pocas mujeres, sobre todo maestras,
pudieron alzar su voz en defensa de los derechos a la educación de las mujeres y
reivindicar sus derechos laborales. El más obvio de ellos era que las maestras cobraban
un tercio menos de sueldo que los maestros.

Los resultados de estos congresos fueron muy positivos, pues pronto se conseguiría una
ley de nivelación salarial (1883), que las escuelas de párvulos fueran regentadas por
mujeres y que el profesorado de la Normal de Maestras fuera femenino.

Estos avances, no siempre fueron definitivos, algunos de ellos tuvieron que pasar por
revisiones y en definitiva, por el escaso alcance que repercutía en las mujeres en
general, se consideró un mal menor que podía aceptarse. Los verdaderos cambios
relacionados con el currículum escolar, la coeducación, etc. fueron rechazados incluso
entre aquellos sectores más avanzados.

Diez años después, en el Congreso Pedagógico Hispano Portugués Americano de 1892,

todavía se consideraba que otorgar el derecho de una mayor libertad en educación para
la mujer era fuente de inmoralidad y de pérdida de su feminidad.

Ya en los albores del siglo XX comenzarían a darse y entenderse esas viejas

reivindicaciones. Lo más curioso es que los liberales aceptaron una mayor y mejor
educación para las mujeres pensado que la instrucción debilitaría el arraigo y ostracismo
de las mujeres hacia la religión y por lo tanto las alejarían de su influencia. Por el
contrario, los católicos y conservadores pensaron que a través de una mayor formación
la mujer estaría más capacitada para enfrentarse a las doctrinas perniciosas expuestas
por los más radicales.

En lo que todos estaban de acuerdo era en que mejorar la educación de la mujer debía
servir únicamente para desempeñar mejor su papel social y familiar. Todavía no llegaba
a plantearse la independencia económica de la mujer a través de su profesión ni a
romper los estereotipos vigentes en la sociedad estableciendo una total equiparación
entre la educación de hombres y mujeres.

4. ORIGEN DE LA DESIGUADAD EN EDUCACIÓN PARA HOMBRES Y

MUJERES.

Uno de los grandes logros del liberalismo a lo largo del siglo XIX lo constituyó el
avance y extensión de las libertades políticas. Así por ejemplo, se pasaría del sufragio
censitario en la época de Isabel II al sufragio universal en la época del sexenio
revolucionario. En el primero, quedaban excluidas las mujeres y casi todos los hombres;
en el segundo, las únicas que no podrán votar serán las mujeres. Como se ve, las
libertades políticas iban destinadas únicamente a los varones.

En este marco político y social, en el que las desigualdades de género eran tan
evidentes, el tema de la educación de las mujeres no preocupaba a nuestros legisladores.
Resultaba tan obvia la inferioridad natural de la mujer, que el simple hecho de
instruirse constituía una frivolidad que no llegaba a concebirse.

La resignación, el silencio y la sumisión eran las virtudes que acompañaban a las

mujeres. Estas virtudes eran proclamadas por la iglesia y asumidas por la sociedad. Se
pensaba que las mujeres no debían de ser instruidas, sino educadas en unos valores. Se
decía que el hombre se guiaba por su inteligencia, mientras que las mujeres lo hacían
por sus sentimientos. Cuando se hablaba de educación para las mujeres, no debía
entenderse como una verdadera instrucción académica, sino de una formación del alma,
del corazón, del carácter, de los buenos modales y de potenciar las actividades propias
de su sexo. En general se pensaba que la instrucción corrompía su feminidad.

Es cierto que antes y durante el siglo XVIII la aristocracia ya permitía que sus mujeres
se instruyeran, como hemos dicho anteriormente, como si fuese un adorno, como un
complemento, como un barniz cultural que hiciese que estas mujeres no desentonasen
en el ámbito social en el que se movían sus maridos. Este tipo de instrucción se permitía
a una clase determinada; su número era más bien reducido dentro del conjunto de la
nación. Esta excepción a la norma no debía extenderse; para ello, el analfabetismo, en
general, propiciaba el silencio de las mujeres y su confinamiento al espacio doméstico.

Este analfabetismo se justificaba según una larga tradición que contaba con
innumerables prejuicios sobre su inferioridad biológica, psicológica, intelectual y moral.

Si en siglos anteriores se argumentaba que esa inferioridad era de orden metafísico y

divino, a partir del Siglo de las Luces se buscarán razonamientos empíricos en los que a
partir de su anatomía y fisiología se llegue a la misma conclusión; así por ejemplo, se
llegó a publicar que el cerebro de las mujeres era de menor tamaño que el de los
hombres; que su sangre contenía menos corpúsculos rojos (hemoglobina) y más agua;
que tenía menor capacidad pulmonar, fonética y esquelética; que físicamente era un ser
débil y enfermizo y que la actividad intelectual era incompatible con la procreación.

Posteriormente, los filósofos románticos del siglo XIX buscarán estas diferencias dentro
de la igualdad; y una vez hallados aquellos rasgos que consideran menospreciables, los
extenderán al resto de las mujeres con una actitud ciertamente misógina.

Las ideas no son eternas, y al igual que le sucedió al Antiguo Régimen dando paso a la
nueva sociedad burguesa y liberal, el concepto de Educación cambiará también. El
nuevo Estado necesita a la escuela como medio de propagar su moral e idea de Estado y
familia. Necesita que las personas pasen de ser simples vasallos a ciudadanos
comprometidos y que las mujeres asuman el papel de control de la familia. Para
conseguir estos objetivos, la constitución de 1812 y los distintos planes y leyes
posteriores, recogen el concepto de obligatoriedad, gratuidad y universalidad de la
educación primaria. Sin embargo, aquello que parece prioritario en lo referente a la
escuela de niños, se convierte en consejos a la hora de hablar sobre la escuela de niñas;
y siempre, condicionado a la economía particular de los municipios. Hay que tener en
cuenta que las escuelas de niñas deberían normalizar y dar soporte institucional a la
cultura doméstica explicitando y legitimando sus obligaciones como mujer, no así sus
derechos.

Con el tiempo, la burguesía liberal llegó a comprender el papel fundamental de la mujer

en el seno de la familia custodiando y asegurando unos valores y una moral acorde con
su pensamiento. Es por esto por lo que se llegó a afirmar que la ignorancia de las
madres en nada contribuiría a la buena educación del nuevo ciudadano. En definitiva,
debería aprender para servir a otros. Con la creación y soporte de nuevas escuelas para
niñas, se conseguiría de una forma eficaz reproducir los estereotipos de género.

Con respecto a los planes de estudios, de los cuales hablaremos más adelante,
anticipamos que ya desde los albores de la educación femenina, allá por el año 1783,
una Real Cédula establecía que el principal objetivo era la labor de manos. Término éste
que con el tiempo pasaría a llamarse labores apropiadas a su sexo, o lo que es lo mismo,
aprender a coser, bordar, etc. Este quehacer escolar ocuparía más de un 30% del horario
escolar. En segundo lugar, pero no menos importante, quedarían las nociones sobre las
Sagradas Escrituras y el catecismo. El resto del currículum vendría dado por elementos
de dibujo aplicado a las labores y ligeras nociones de higiene doméstica. Por supuesto,
la lectura y la escritura y unos fundamentos de aritmética completarían el horario.

A simple vista, no parece el currículum lo suficientemente discriminatorio de no tener

en cuenta varios detalles: en primer lugar, los niños estudiaban algunas materias que les
eran vedadas a las chicas, como las nociones de agricultura, economía e industria. En
segundo lugar, quedaría por saber si el interés que se aplicaría a las otras materias
estaría en consonancia con la de las labores. En tercer lugar, tendríamos que destacar
que las labores de aguja y dedal, prácticamente no se interrumpían a lo largo de las
sesiones. Las niñas podían escuchar las lecciones, pero siempre tendrían las manos
ocupadas en esos menesteres; y que decir del tiempo dedicado a recreos o juegos. Por
último, habría que analizar las condiciones materiales y la competencia de las maestras,
que por supuesto no estaban al mismo nivel que las de sus congéneres masculinos.

No sería sino hasta la promulgación de la Ley Moyano de 1857, cuando nuestros

legisladores empezaron a tomar conciencia de la realidad y se presumía la
obligatoriedad de crear también escuelas de niñas. Sin embargo, las consecuencias
prácticas de su aplicación no se vieron de inmediato; habrá que dejar pasar bastante
tiempo para que las diferencias educativas por género vayan menguando.

5. DISCRIMINACIÓN EN CUANTO A PERSONAL DOCENTE,

MATERIAL EDUCATIVO Y TIPOS DE CENTROS EDUCATIVOS.

Hemos comentado anteriormente que la famosa Ley Moyano representó el punto de

partida para que la educación de las niñas se tomara en serio. Al respecto, cabría
preguntarnos sobre las condiciones en que se desarrollaba la educación de las niñas con
anterioridad y en qué consistió el cambio realmente, pues de su análisis podríamos
llegar a la conclusión de que esta Ley fue redactada, en el aspecto que nos concierne,
con bastante falta de convicción.
CENTROS EDUCATIVOS.

Con anterioridad a la Ley Moyano las escuelas primarias tenían diversa catalogación en
función del número de habitantes de la localidad y de los recursos económicos de la
municipalidad; así por ejemplo, existía la primera enseñanza elemental y la primera
enseñanza superior. A su vez, la elemental podía ser completa o incompleta; e incluso se
llegó a especificar algún grado intermedio entre estas últimas.

El que una escuela estuviera catalogada de una u otra forma repercutía en el tipo de
profesorado que la regentaría (distinta formación académica), en el sueldo que cobraría
y en el tipo de materias que estaría obligado impartir.

Con la promulgación de esta Ley, los tipos de centros quedaban prácticamente

inalterados. Como punto positivo recalcaremos que obligó a los municipios a cumplir la
normativa tajantemente y obligó a que las escuelas incompletas de niños fuesen
recatalogadas como completas; sin embargo, en lo referente a las de niñas, la ley era
más permisiva y permitió que siguiesen existiendo las incompletas, medida ésta que fue
bien vista por los distintos Ayuntamientos por lo que de ahorro económico suponía.

A otro nivel, obligaba a la creación de Escuelas Normales de Maestros; sin embargo, tan
sólo recomendaba la creación de Escuelas Normales para Maestras.

PREPARACIÓN ACADÉMICA DE MAESTROS Y MAESTRAS.

Con anterioridad a la Ley Moyano, la preparación académica de las maestras era en el

mejor de los casos muy elemental. Muchas de ellas, ni siquiera sabían escribir. Se
trataba simplemente de maestras sin título; costureras o señoras que por una ínfima
subvención municipal al margen de lo que obtenía de las familias de las niñas, se hacían
cargo de ellas enseñándoles labores (coser, bordar, etc.) y amenizando las sesiones con
algún cántico a la Virgen o narrándoles algún pasaje de la Historia Sagrada. En el caso
de que la maestra fuese titulada a través de algún examen en la Escuela Normal de
Maestros, su título no les permitía, en la mayor parte de los casos, regentar sino escuelas
incompletas, pues ésta era la catalogación que tenían la mayoría de las escuelas de
niñas.

Tras aprobarse la Ley Moyano, las maestras tendrían que tener título, pero para
obtenerlo no se les exigiría lo mismo que a los maestros; por ello, se establecía su
sueldo en un tercio menos que el de los varones.

Tras la creación de la Escuela Normal de Maestras de Madrid en 1858 y posteriormente,

otras en provincias, la preparación académica de las maestras mejoró sustancialmente,
sin embargo, seguían adoleciendo de lo mismo, de una falta de instrucción científica.

Para ser admitida en esta Escuela era necesario haber cumplido los 17 años y ser menor
de 25, acreditar buena conducta moral y religiosa, no padecer enfermedad contagiosa ni
tener defectos físicos que la imposibilitaran para el ejercicio de su profesión. Además
debería realizar un examen demostrando su habilidad en costura. Los estudios se
dividían en dos cursos. Las materias a estudiar apenas superaban el nivel del que
después necesitaría para impartir clases. La materia de Labores requería, por supuesto,
su mayor dedicación y era calificada rigurosamente por una mujer. Por último, realizaba
los exámenes del resto de las materias ante un tribunal de hombres indulgentes. Si
aprobaba la reválida del primer curso se la capacitaba para impartir clases en una
escuela primaria elemental y si superaba la de segundo curso, lo estaba para escuelas
superiores. Además de dominar el arte de la costura se buscaba sobre todo que la
maestra tuviese un instinto maternal y que supiese trasmitir a las niñas unos mensajes
morales junto a unos conocimientos prácticos y útiles para la vida familiar.