Metric A

Universidad Tecnológica de Pereira
LA TOPOLOGÍA DE ESPACIOS MÉTRICOS

ANIMADA CON GEOGEBRA
Fabián Toledo Sánchez
Maestrı́a en Enseñanza de las Matemáticas

Facultad de Ciencias Básicas
Pereira, Risaralda
2017
Universidad Tecnológica de Pereira
LA TOPOLOGÍA DE ESPACIOS MÉTRICOS

ANIMADA CON GEOGEBRA
Trabajo presentado como requisito para optar al tı́tulo de

Magister en Enseñanza de la Matemática
Fabián Toledo Sánchez
Director:
Pedro Pablo Cárdenas Alzate Ph.D(c)
Maestrı́a en Enseñanza de las Matemáticas

Facultad de Ciencias Básicas
Pereira, Risaralda
2017
Nota de Aceptación
Jurado
Jurado
Jurado
Pereira, Octubre de 2017.

AGRADECIMIENTOS
Inicio dando gracias a Dios por brindarme la oportunidad de vivir, guiándome y

fortaleciéndome durante todo este proceso de formación.
A mis padres porque a través de ellos se me concedió la vida, brindando siempre ese apoyo y
mostrando su mayor esfuerzo para ofrecerme lo mejor. Han sido el impulso para siempre salir
adelante y mis logros, triunfos y mi camino al éxito se lo dedo a ellos.
A a mis hermanos, por su constante apoyo en este arduo proceso de formación. A mi novia
por su apoyo incondicional en mi vida, gracias por entenderme, apoyarme y por estar a mi
lado durante todo esta etapa. A familiares y a todas las personas que directa e indirectamente
han tenido a bien ayudarme para mi formación.
A mi asesor, Pedro Pablo Cárdenas Alzate por su confianza, colaboración, apoyo y enseñanza
durante cada uno de los cursos brindados y durante este proceso de investigación.
Son muchas personas especiales a las que me gustarı́a agradecer su apoyo, ánimo y compañı́a
en diferentes etapas de este camino de formación.
4
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN 9
1. PLANTEAMIENTO GENERAL 11
1.1. Planteamiento del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2.1. Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2.2. Objetivos especı́ficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3. Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2. MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO 13

2.1. Topologı́a de espacios métricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.2. Las TIC en la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2.1. Uso de Geogebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.2.2. Applet's con Geogebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2.3. Visualización en Geogebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.3. Constructo teórico seres-humanos-con-Geogebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.4. Metodologı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3. ESPACIOS MÉTRICOS 21
3.1. Espacio métrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.2. Ejemplos de espacios métricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2.1. Métrica discreta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2.2. Métrica usual en R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2.3. Métrica Euclidiana en R2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2.4. Métrica del taxi o de Manhattan en R2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.2.5. Métrica del máximo o del ajedrez en R2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2.6. Desigualdad de Cauchy - Schwartz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2.7. Desigualdad de Minkowski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.2.8. Generalización de las métricas d1 , d2 y d∞ para Rn . . . . . . . . . . . . 27
3.2.9. Métrica del ascensor en R2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.2.10. Métrica de la recta en R2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2.11. Métrica del mensajero en R2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2.12. Métrica del supremo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5
6 ÍNDICE GENERAL
3.2.13. Métrica de clase C[a, b] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.2.14. Distancia de un punto a un conjunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.2.15. Distancia entre conjuntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.16. Diámetro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4. TOPOLOGÍA DE ESPACIOS MÉTRICOS 40

4.1. Bolas abiertas y cerradas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.1.1. Bola abierta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.1.2. Bola cerrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.1.3. Bola con la métrica discreta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.1.4. Bola con la métrica usual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.1.5. Bola con la métrica Euclidiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.1.6. Bola con la métrica del máximo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.1.7. Bola con la métrica del taxi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.1.8. Bolas para métricas dp en R2p . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.1.9. Bola con la métrica del mensajero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1.10. Bola con la métrica del ascensor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.1.11. Bola con la métrica de la recta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.1.12. Bola con la métrica del supremo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.2. Conjuntos abiertos y cerrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.2.1. Vecindad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.2.2. Topologı́a métrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.2.3. Conjunto cerrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.3. Subconjuntos notables en la topologı́a métrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.3.1. Punto interior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.3.2. Interior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.3.3. Punto exterior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.3.4. Punto Frontera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.3.5. Punto adherente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.3.6. Punto de acumulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.4. Métricas equivalentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5. APPLET CON GEOGEBRA 62

5.1. Páginas Web con los applet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5.2. Libro en Geogebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 66
5.3. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5.4. Recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
BIBLIOGRAFÍA 68
ÍNDICE DE FIGURAS
3.1. Distancia d(x, y) =| x − 2y | . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.2. Distancia d(x, y) = (x − y)2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.3. Desigualdad triangular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.4. Métrica usual en R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.5. Métrica Euclidiana en R2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.6. Métrica del taxi en R2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.7. Métrica del máximo en R2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.8. Métricas d1 (x, y), d2 (x, y) y d∞ (x, y) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.9. Métrica del ascensor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.10. Métrica de la recta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.11. Métrica del mensajero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.12. Métrica del supremo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.13. Métrica de clase C(a, b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.14. Distancia de un punto a un conjunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.15. Distancia de un punto a un conjunto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.16. Distancia entre conjuntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.17. Diámetro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.18. Diámetro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.1. Bola abierta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.2. Bola cerrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.3. Bola abierta en R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.4. Bola con la métrica Euclidiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.5. Bola con la métrica Euclidiana en R3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.6. Bola con la métrica del máximo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.7. Bola con la métrica del máximo en R3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.8. Bola con la métrica del taxi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.9. Bola con la métrica del taxi en R3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.10. Bolas con las métricas d1 , d2 , d7 y d20 en R2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.11. Bola en R2(1/2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.12. Bola con la métrica del mensajero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.13. Bola con la métrica del ascensor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.14. Bola con la métrica de la recta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
7
8 ÍNDICE DE FIGURAS
4.15. Bola con la métrica del supremo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4.16. Conjunto abierto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.17. Proposición 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.18. Proposición 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.19. Proposición 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.20. Espacio de Haussdorf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.21. Proposición 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.22. Punto interior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.23. Punto exterior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.24. Punto frontera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.25. Punto adherente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.26. Interior, exterior y frontera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.27. Conjunto A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.28. Interior y clausura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.29. Métricas equivalentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.30. Métricas equivalentes d2 ∼ d∞ y d1 ∼ d∞ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5.1. Exporta página Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

5.2. Libro de Geogebra (Geogebrabook) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5.3. Capı́tulo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5.4. Capı́tulo 2 y 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5.5. Deslizadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
INTRODUCCIÓN
En la actualidad vivimos un escenario de constantes cambios y transformaciones provocadas

por las TIC, que inciden en una nueva forma de enseñar y aprender. Es por eso que debemos
buscar nuevas formas de motivar y lograr nuevos mecanismos para llegar al conocimiento
y es allı́ donde radica la importancia del uso adecuado de las nuevas tecnologı́as. Es por
ello que en este trabajo hacemos uso del software Geogebra, el cual es una herramienta de
exploración dinámica que facilita la elaboración de múltiples representaciones simultaneas de
un objeto para visualizar sus propiedades o caracterı́sticas, este software es un excelente medio
para experimentar, explorar, descubrir, ver y manipular objetos matemáticos llevados a cabo
dentro de un proceso de aprendizaje.
Este software lo podemos analizar desde varias perspectivas que nos acercan a propósitos
particulares para mostrar determinado ente matemático, esto es, Geogebra visto como una
herramienta de visualización el cual puede ser usado para ofrecer una perspectiva dinámica de
los conceptos, propiedades, caracterı́sticas y relaciones matemáticas, desde múltiples registros
de representación. De esta manera, los sujetos tienen la posibilidad de ver y explorar el
conocimiento matemático que, muchas veces, es inaccesible con otros dispositivos; visto como
una herramienta de construcción que permite la creación y manipulación de construcciones
geométricas en dos y tres dimensiones, con altos niveles de libertad y consistencia, favoreciendo
con ello el estudio de objetos de la geometrı́a Euclidiana y analı́tica; visto como una
herramienta de descubrimiento que favorece el acercamiento a patrones, regularidades o
invariantes sobre los objetos mostrados en su interfaz que acercan a los aprendices al
conocimiento matemático y Geogebra visto como una herramienta para la representación
y comunicación.
Estos aspectos fundamentales del software nos ayudan al estudio de la visualización de

conceptos, propiedades y caracterı́sticas de nociones topológicas de los espacios métricos a
través de su uso intuitivo en sus propiedades el cual nos lleva a comprender y analizar
situaciones que son ocultas, ricas en teorı́as y ejemplos extraı́dos del mundo real, como lo
es la teorı́a de espacios métricos. Es por ello que en este trabajo se realizaron construcciones
de la topologı́a de espacios métricos para que a través de procesos de visualización con su
interfaz dinámica se fortalecieran y verificaran propiedades del objeto matemático.
El documento se compone de cinco capı́tulos. En el primer capı́tulo se aborda el planteamiento
9
10 INTRODUCCIÓN
del problema, la justificación del trabajo y sus objetivos. En el segundo capı́tulo se trata la
fundamentación teórica y metodológica, la cual contiene elementos esenciales acerca de lo que
es la topologı́a de los espacios métricos, las TIC en la educación y los procesos de visualización
mediante teorı́as acerca del uso de Geogebra.
En el tercer capı́tulo presentamos la definición de espacio métrico brindando ejemplos que

aparecen de manera natural en muchas aplicaciones, cada ejemplificación de espacio métrico
viene acompañada de una representación gráfica realizada desde el software como medio de
visualización de propiedades y caracterı́sticas. Es de resaltar que estos espacios métricos son los
primeros ejemplos de espacios topológicos, los que primero surgieron en el estudio cualitativo
de espacios, estos generalizan las propiedades de los espacios Euclı́deos, donde sabemos medir
la distancia entre dos puntos dados.
En el cuarto capı́tulo presentamos la noción de topologı́a asociada a un espacio métrico

introduciendo las bolas abiertas y a partir de allı́ se estudian los conjuntos abiertos, los
cerrados y sus propiedades con sus respectivas representaciones gráficas en el software. En
el quinto capı́tulo presentamos applet's construidos en Geogebra los cuales se han compartido
en la propia red del software denominada GeoGebraTube mediante la creación de un libro
virtual, lo que permite globalizar el conocimiento, no solo permitiendo su descarga, sino que
además facilitando su modificación para adaptarlos a necesidades particulares, y por último
se presentan las conclusiones y recomendaciones a las que se llega después de la culminación
del presente estudio como aporte a futuras investigaciones.
CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO GENERAL
En el presente capı́tulo se plantea el problema de investigación, los objetivos y la justificación,

también se describe la pertinencia del presente trabajo en términos de la importancia que
ha adquirido el uso de las tecnologı́as de la información y la comunicación para el estudio
mediante el uso de Geogebra.
1.1. Planteamiento del problema

En la actualidad en el campo de investigación en didáctica de las matemáticas se ha
evidenciado el interés de utilizar software matemático por las ventajas pedagógicas que se
observan desde el punto de vista educativo, sus fortalezas vistas como la gran capacidad
de almacenamiento, la propiedad de simular fenómenos naturales difı́ciles de presentar en
la realidad, la interactividad con el usuario o la posibilidad de llevar a cabo un proceso
de aprendizaje y evaluación individualizada, entre muchas aplicaciones educativas que estos
software proporcionan nos llevan a pensar los modos de enseñanza en las prácticas educativas,
las cuales nos damos cuenta que tradicionalmente la enseñanza de las matemáticas se reduce
a un discurso, en el cual nos limitamos a herramientas que se utilizan en el medio docente.
Estos programas matemáticos potencializan procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales

ayudan a visualizar propiedades o caracterı́sticas de ciertos objetos matemáticos, en nuestro
caso el estudio de las nociones topológicas de espacios métricos, la cual debido a su
estructura matemática abstracta, presenta cierto nivel de complejidad a la hora de adquirir
ciertos elementos y propiedades, es allı́ donde a través del uso de estrategias didácticas se
hace pertinente presentar del software Geogebra para dar visualización clara y precisa de
conceptualizaciones poco entendibles, donde su uso intuitivo en las demostraciones aplicadas
nos lleva a la comprensión y análisis de situaciones poco visibles que buscan de cierta forma
materializar conceptualizaciones complejas en un mundo virtual a partir de la intuición
topológica.
De acuerdo a lo anterior, se pretende mediante este trabajo dar respuesta al siguiente

cuestionamiento:
¿Las construcciones topológicas de espacios métricos animadas con Geogebra permiten el

desarrollo de su conceptualización?
Se espera aclarar si dichas construcciones mediadas por el software permiten un desarrollo

potencial de conceptos, propiedades y caracterı́sticas de la topologı́a de espacios métricos a
11
12 1.2. OBJETIVOS
través de la visualización de su interfaz dinámica mediante sus applet's interactivos.
1.2. Objetivos
A continuación se exponen los objetivos que guiarán el desarrollo de este proceso investigativo:
1.2.1. Objetivo general

Diseñar construcciones animadas con Geogebra de algunas nociones de la topologı́a de espacios
métricos para verificar sus propiedades y caracterı́sticas.
1.2.2. Objetivos especı́ficos

Presentar conceptos de la topologı́a de espacios métricos identificando propiedades y
caracterı́sticas fundamentales para su visualización con Geogebra.
Describir los aspectos fundamentales de la topologı́a de los espacios métricos por medio
de las propiedades dinámicas del software.
Diseñar un ambiente virtual (GeoGebraBook ) para las nociones de la topologı́a de

espacios métricos a través de la construcción de applet's.
1.3. Justificación
En el desarrollo de este trabajo se potencializa el uso del recurso tecnológico Geogebra,
el cual posibilita un mejor aprovechamiento de la creatividad, sensibilidad, experiencia,
madurez y conocimiento matemático facilitando construir material interactivo para poder
inducir al descubrimiento y ayudar a visualizar de muchas maneras resultados de análisis
y profundización de los conceptos. El uso del software proporciona amplias posibilidades
para visualizar, explorar, analizar y conjeturar resultados. Las caracterı́sticas y propiedades
del software permiten el desarrollo de construcciones geométricas dinámicas e interactivas,
que fortalecen de alguna manera la enseñanza y el aprendizaje de conceptualizaciones
matemáticas.
A través del uso de Geogebra se quiere presentar teóricamente y analı́ticamente los procesos
que se avivan en la interpretación de conceptos, propiedades y caracterı́sticas de la topologı́a de
espacios métricos a través de la visualización y la representación con construcciones animadas
que permitan rescatar las nuevas posibilidades de tratamiento del concepto matemático que
genera procesos más claros y precisos.
Es de resaltar que, para el tratamiento de la topologı́a de espacios métricos, se da una breve

introducción a la topologı́a, a través de la teorı́a de espacios métricos animada con Geogebra.
El estudio de esta temática nos muestra ejemplos que se presentan de manera natural en
muchas aplicaciones pero que debido a su carácter abstracto en algunas ocasiones no es posible
vislumbrar sus propiedades o caracterı́sticas, es por ello que a través de la visualización y su
uso intuitivo de propiedades podemos comprender y analizar situaciones de difı́cil acceso.
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO
Esta investigación se fundamenta teóricamente en los siguientes aspectos: la topologı́a de

espacios métricos, las TIC en la educación, el uso de Geogebra a través de procesos de
visualización y el constructo teórico humanos-con-medios. Este constructo teórico establece la
conexión directa entre los medios - en este caso Geogebra - y los seres humanos mediados por
procesos de visualización para abordar el conocimiento de la topologı́a de espacios métricos.
Se desarrolla la definición de topologı́a asociada a un espacio métrico, iniciando desde las

nociones de topologı́a hasta los inicios de formalización de los espacios métricos. Por otra
parte, se presenta aspectos fundamentales de las TIC en la educación orientados por medios
computacionales como Geogebra y por último se menciona la metodologia para desarrollar
dicha investigación.
2.1. Topologı́a de espacios métricos

La topologı́a se encuentra presente en casi todas las áreas de las matemáticas (álgebra,
geometrı́a, análisis, entre otras), sus métodos y resultados facilitan el tratamiento de variedad
de problemas. Sus inicios pueden situarse en el siglo XV III, debido a que hasta esa época
los problemas matemáticos estaban vinculados a la idea de medida, magnitud o distancia,
y en esa época se empiezan a plantear problemas en los que estos aspectos dejan de tener
importancia, son problemas que no dependen de la distancia o el tamaño sino del lugar. De
hecho, los primeros matemáticos que los abordan dan al estudio de estos problemas el nombre
de Geometria Situs1 ó Analysis Situs. [1], [4], [13].
Fue Gottfried Leibniz2 el primero que parece referirse a este tipo de problemas y con el nombre
anterior de Geometria Situs como lo menciona Leonhard Euler en una publicación en 1736
donde a través de un problema (puentes de Konigsberg) soluciona problemas de este tipo, lo
cual constituye lo que se podrı́a llamar el origen de la topologı́a. Es por ello que se puede decir
1
Geometrı́a o análisis de la situación o de la posición
2
(1646 - 1716). Filósofo y matemático alemán. Realizó varios aportes a la matemática y en especial se le
atribuye la invención del cálculo infinitesimal y fue el primero en utilizar el término Analysis Situs, que luego
se utilizarı́a en el siglo XIX para referirse a lo que se conoce como topologı́a.
13
14 2.1. TOPOLOGÍA DE ESPACIOS MÉTRICOS
que la topologı́a surge como “aliada”de la geometrı́a como lo indicaba Euler3 : [14], [15].
... Además de aquella parte de la geometrı́a que trata sobre cantidades y que se ha estudiado
en todo tiempo con gran dedicación, el primero que mencionó la otra parte, hasta entonces
desconocida, fue Leibniz, el cual la llamó geometrı́a de la posición. Leibniz determinó que esta
parte se tenı́a que ocupar de la sola posición y de las propiedades provenientes de la posición
en todo lo cual no se ha de tener en cuenta las cantidades ni su cálculo. Por ello, cuando
recientemente se mencionó cierto problema que parecı́a realmente pertenecer a la geometrı́a,
pero estaba dispuesto de tal manera que ni precisaba la determinación de cantidades ni admitı́a
solución mediante el cálculo de ellas, no dudé en referirlo a la geometrı́a de la posición.
Tales consideraciones datan como el origen de la topologı́a, pero fue Johann Listing (1802-
1882) el primero en usar la palabra topologı́a. Las ideas topológicas de Listing se debieron
principalmente a Gauss, aunque el propio Gauss eligió no publicar ningún trabajo en topologı́a.
Listing escribió un artı́culo en 1847 titulado Vorstudien zur Topologie aunque ya habı́a
utilizado la palabra durante diez años en su correspondencia con otros matemáticos. En 1861
Listing publicó un documento en el cual describe la banda de Möbius (4 años antes de Möbius)
y estudió los componentes de las superficies y la conectividad. [17], [18], [19].
Muchos matemáticos de la época se interesaron por el desarrollo de tal geométrica e hicieron

grandes desarrollos hasta que en 1906 un matemático se intereso por contar con una definición
general de lı́mite y de continuidad de manera que pudiera aplicarse en varios contextos, este
primer paso para lograr esto fue a través del concepto de espacio métrico, en el cual para
calcular la distancia entre dos objetos se debı́an cumplir ciertas propiedades para que fuese
una operación útil y aplicable para calcular trayectorias, determinar lugares geométricos y para
mediciones más elaboradas, tales propiedades debı́an cumplir ciertos requerimientos como los
siguientes:
Que la distancia fuese un número positivo y en caso de ser cero sus puntos fueran iguales.
Que la distancia entre dos puntos fuese la misma sin importar su correspondencia; es
decir, que hubiese simetrı́a en la determinación de la distancia.
Que dos objetos que fueran cercanos a un tercero, estos fueran cercanos entre sı́.
Si se diera el caso que se pudiera definir la distancia entre cualquier par de elementos de
un conjunto que cumplieran las condiciones anteriores entonces el conjunto seria un espacio
métrico o se le estaba dando una estructura métrica.(ver capı́tulo 2 propiedades de la métrica).
Resulta muy curioso que, aunque el problema de determinar la distancia entre dos objetos
sea muy antiguo, sólo fue hasta inicios del siglo XX que se pudo formalizar (axiomatizar) su
definición. Cabe mencionar que, de las tres condiciones, la tercera (la llamada desigualdad del
triángulo) es la menos obvia y natural.
3
(1707 - 1783). Matemático suizo. Fue uno de los más grandes matemáticos de todos los tiempos por sus
grandes contribuciones, realizó importantes descubrimientos en áreas tan diversas como el cálculo o la teorı́a
de grafos, resolviendo el problema conocido como problema de los puentes de Königsberg. También introdujo
gran parte de la moderna terminologı́a y notación matemática.
2.2. LAS TIC EN LA EDUCACIÓN 15
Dicha relación fue reconocida como un axioma en la definición de métrica por Maurice Fréchet4
matemático francés que hizo grandes aportaciones a la topologı́a. La desigualdad del triángulo
es introducida por este matemático en su artı́culo de 1904 Généralisation d’un théoreme de
Weierstrass y fue desarrollada posteriormente por él mismo en su tesis de 1906 Sur quelques
points du Calcul fonctionnel. A partir de su trabajo se reconoció a la desigualdad del triángulo
como una noción central en la tarea de calcular distancias en cualquier conjunto. [21].
Después de 1920, la topologı́a métrica es objeto de exhaustivas investigaciones que logran su

pleno desarrollo y ponen de manifiesto su extraordinario poder unificador de toda una variedad
de teorı́as, hasta entonces dispersas y aparentemente independientes. En parte, su importancia
radica en que constituye una interesante generalización de los espacios normados5 .
A su vez, la escuela de Moscú realizaba importantes descubrimientos sobre propiedades de los

espacios métricos, con impresionante despliegue de actividad investigadora durante la década
1920−1930. Su principal objetivo consistı́a en obtener condiciones necesarias y suficientes para
que un espacio topológico fuese metrizable. En la actualidad, la topologı́a métrica constituye
una rama de la topologı́a general y los espacios métricos un caso particular de los topológicos.
Es de resaltar que todas las obras de topologı́a general dedican algún espacio al tratamiento de
los espacios métricos, bien como caso particular de los espacios topológicos o como una manera
natural de introducirlos. Sin embargo, la teorı́a de los espacios métricos es el fundamento
indispensable para un estudio riguroso del análisis matemático muy de la mano con la intuición
geométrica. Todo ello inclina a pensar que la teorı́a de espacios métricos merecerı́a un estudio
independiente y no como una parte de la topologı́a general.
2.2. Las TIC en la educación

El uso de las TIC en la educación como herramienta facilitadora del quehacer pedagógico
fomenta la capacidad creadora, la creatividad, la innovación y acelera el proceso hacia el
cambio, con ello se presenta una transformación en los ambientes de enseñanza que favorecen
la didáctica y la lúdica para la motivación y la adquisición de los diferentes conocimientos.
El uso educativo de las TIC fomenta el desarrollo de actitudes favorables al aprendizaje de la
ciencia y la tecnologı́a a través del uso de programas interactivos y la búsqueda de información
cientı́fica.
La implementación de las TIC en la educación es una ayuda en la formación pedagógica,

es decir, sirven de complemento o facilitador en la educación y se deben aprovechar los
recursos que ofrece en la preparación del material educativo para potencializar las capacidades
cognitivas de cada individuo.
Las TIC en el área de matemáticas permiten la visualización, entendiéndola como la

habilidad de representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflexionar sobre
la información visual generada a través del uso de tecnologı́a, siendo este último primordial
4
(1878 -1973) Matemático francés. Sus contribuciones a la matemática las realizo en el campo del análisis
funcional, la topologı́a y la probabilidad. Introdujo la noción de espacios métricos y desarrolló las primeras
nociones de topologı́a.
5
Pareja ordenada formada por un espacio vectorial y una aplicación llamada norma, con ciertas propiedades
por cumplir.
16 2.2. LAS TIC EN LA EDUCACIÓN
para la vida actual. El computador permite manipular gráficos, ofreciendo la posibilidad de

representar los objetos en diferentes sistemas de representación, circunstancia que favorece
una mayor comprensión de los objetos matemáticos. Por otra parte, podemos decir que todas
estas posibilidades provocan un pensamiento activo ya que el uso de los computadores nos
permite proponer actividades más amplias y profundas.
Muchos investigadores se han dado a la tarea de reflexionar sobre el uso de las TIC y en
especial de las nuevas tecnologı́as, es por ello que actualmente algunos estudios (Villa-Ochoa,
2011; Ruiz, 2011; Ávila, 2012; Moreno, 2002), [3], [20], [22], [24] han mostrado que el uso
de recursos tecnológicos en un entorno de enseñanza permiten la creación de ambientes de
aprendizaje en el que se puede producir conocimiento matemático de una forma alternativa,
donde se resaltan aspectos de los conceptos no siempre explı́citos en el modelo tradicional de
presentación. Según Moreno, L. (2002) [20], el uso de las nuevas tecnologı́as permite trabajar
de una manera dinámica los conceptos matemáticos y sus propiedades, es por ello que la
importancia de las herramientas computacionales para la educación matemática está asociada
a su capacidad para ofrecernos medios alternativos de expresión matemática y a su capacidad
para ofrecer formas innovadoras de manipulación de los objetos matemáticos.
Es por ello que se hace posible explorar ideas dentro de ámbitos particulares, concretos
y manipulables pero que contienen la semilla de lo general, lo abstracto y lo virtual.
Los medios computacionales funcionan como recursos estructurantes de la exploración
matemática del usuario. Todas estas caracterı́sticas de las TIC fundamentan su uso a través de
herramientas computacionales orientadas al cambio como medio didáctico para la construcción
de conocimiento.
2.2.1. Uso de Geogebra

En la actualidad existen muchos medios computacionales para la enseñanza de entes
matemáticos, uno de ellos de gran aceptación por la comunidad educativa es el software
matemático Geogebra, el cual es un software interactivo de matemática con componentes
dinámicas para la enseñanza de la geometrı́a, álgebra, cálculo, entre otros. Se elabora por
Markus Hohenwarter6 junto a un equipo internacional de desarrolladores. Con él se generan
gráficos interactivos y son relacionados con el álgebra obteniendo planillas dinámicas. Cubre
todos los niveles educativos, desde el escolar más básico al universitario mas avanzado, y
permite la elaboración de materiales de aprendizaje libres y gratuitos.
El asistente matemático Geogebra, [12] integra el trabajo en las áreas de geometrı́a, álgebra
y análisis matemático en un ambiente dinámico potenciando entre otros, el desarrollo del
pensamiento variacional. En este sentido con el software al recrear ambientes dinámicos,
permite a los usuarios la visualización y representación de relaciones de variación a través
del uso de deslizadores.
Con base en lo anterior, este software puede asumirse como una herramienta didáctica, puesto
que es un elemento fı́sico o simbólico que, dentro de un ambiente de aprendizaje, provee de
herramientas para la presentación de una temática particular, y que a la vez le proporciona al
usuario una forma de representación, visualización y organización de los conceptos trabajados
6
(nacido el 24 de mayo de 1976 en Salzburgo) es un matemático austriaco y profesor de la Universidad
Johannes Kepler (JKU) en Linz.
2.2. LAS TIC EN LA EDUCACIÓN 17
en el estudio de ciertos objetos matemáticos.
La utilización de este programa de geometrı́a dinámica permite abordar la geometrı́a y otros

aspectos de las matemáticas, a través de la experimentación y la manipulación de distintos
elementos, facilitando la realización de construcciones para deducir resultados y propiedades
a partir de la observación directa.
El uso y aplicabilidad del software ha estado presente en el foco por varios investigadores en la
materia, es ası́ como Godoy (2011), afirma que “Geogebra es un software educativo que permite
un aprendizaje experimental y por descubrimiento, donde el diseñador crea ambientes ricos
en situaciones que el usuario puede explorar, es decir, estos pueden construir sus elementos
y extraer conclusiones de acuerdo a determinadas propiedades”.7 [9] El estudiante debe llegar
al conocimiento a partir de experiencias creando sus propios modelos de pensamiento, sus
propias interpretaciones del problema, por lo que nos brinda un adecuado medio para nuestro
objetivo.
Según Espina (2006), “el software permite realizar construcciones dinámicas de manera fácil
e intuitiva”, [7] en este sentido, los estudiantes pueden trabajar esta aplicación de manera
interactiva y sencilla, afirmando que no es un proceso complicado y que, además, no se
requieren secciones extensas para su explicación y funcionamiento.
Estas apreciaciones nos orientan al uso del software de geometrı́a dinámica como un medio
de visualización para verificar conceptos, caracterı́sticas y propiedades de estos objetos
matemáticos a través de construcciones dinámicas.
2.2.2. Applet con Geogebra

Como fundamento teórico del presente trabajo se tiene la construcción de applet's en
Geogebra, entendido este como una aplicación que se ejecuta dentro de otro programa8 , por
ejemplo un navegador web. El navegador web es el anfitrión dónde se ejecuta el applet o en
aplicaciones como teléfonos móviles que soportan el modelo de programación por applet's.
Estos applet's son pequeños programas que se incrustan entre otros contenidos dentro de
una página web, lo que permite que el acceso a ellos o su aprovechamiento sean mucho más
inmediatos o cómodos. Su contenido no es estático sino que permite la interacción por parte
del usuario en escenas donde se pueden manipular diversos elementos, observar los cambios
generados y extraer conclusiones o aprender a partir de esas interacciones.
Uno de los beneficios fundamentales de los applet's es el apoyo multimedia que ofrecen estas
herramientas, que permiten comunicar y visualizar un concepto de una forma más efectiva que
las imágenes fijas o simples descripciones, incluyendo la posibilidad de manipulación de dichas
applet's. Ventaja que se combina con la facilidad de ejemplificar u ofrecer demostraciones de
ideas expresadas de una forma más realista e intuitiva, lo que ayuda a que el usuario pueda
elaborar sus propias conjeturas.
7
Godoy, 2011, p. 38
8
Un navegador Web.
18 2.2. LAS TIC EN LA EDUCACIÓN
Con el uso de Geogebra potencializamos las fortalezas de los applet's a través de su

interfaz dinámica con la cual recreamos objetos matemáticos mediante la visualización de
sus caracterı́sticas y propiedades. El software nos muestra lo esencial para crear páginas Web
que permitan la interacción de los usuarios con el applet de Geogebra a través de formularios
HTML, estas planillas dinámicas se pueden exportar a formato HTML usando los comandos
existentes en el software, como se presenta en el capı́tulo 5.
2.2.3. Visualización en Geogebra
Las virtudes de Geogebra son fortalecidas por procesos de visualuzación que brinda a través
de su carácter dinámico, es por ello que presentamos apreciaciones de investigadores sobre
estos procesos. Arcavi (2003), [2] define la visualización como “la capacidad, el proceso y el
producto de la creación, interpretación, uso y reflexión sobre figuras, imágenes, diagramas, en
nuestra mente, sobre el papel o con herramientas tecnológicas con el propósito de representar
y comunicar información, pensar y desarrollar ideas y avanzar la comprensión”.
Es por ello que la visualización puesta al servicio de la interpretación de conceptos o

propiedades de un objeto matemático, pueden también ir más allá de su papel procedimental
e inspirar una solución general y creativa. Ademas, las representaciones de formas visuales
pueden ser elementos legı́timos en las demostraciones matemáticas.
La principal caracterı́stica atribuida por Arcavi (2003) a la visualización es que ofrece un

método de ver lo invisible, de aquı́ que muchas personas creen que la visualización es una
habilidad innata y una cuestión que debe permanecer al margen de la actividad educativa.
Sin embargo, en nuestro caso, cobra un papel fundamental en la comprensión de los conceptos,
caracterı́sticas y propiedades de la topologia de espacios métricos, dados los procesos de
manipular, experimentar y generar conjeturas visuales, a través del uso del software Geogebra.
La visualización que se posibilita con el software de geometrı́a dinámica permite al usuario no

sólo ver sino además explorar las relaciones matemáticas y conceptuales que pueden resultar
difı́ciles de “comprender” cuando no se hacı́a uso de los recursos tecnológicos, esta es una
razón principal por la que se hace necesario la incorporación de recursos como Geogebra en
un entorno de enseñanza. [10], [11].
Por otra parte, Shipulina (2013), [23] afirma que los recursos tecnológicos dinamizan la
visualización ya que ponen en escena representaciones simbólicas, numéricas y gráficas, en
manera simultánea, de un mismo objeto o situación. Ası́, trabajar en un entorno de geometrı́a
dinámica, no solo permite obtener las representaciones visuales de una situación sino que
además diferentes representaciones como la numérica, la tabular y la algebraica que puede
ayudar a proponer una posible solución a un ejercicio, problema o situación planteada.
En nuestra propuesta, la visualización estarı́a asociada a las figuras geométricas que se

presentan para la comprensión de conceptos, propiedades y caracterı́sticas de la topologı́a de
los espacios métricos. En este sentido, con la aplicación del software Geogebra pretendemos
que a partir de los elementos diseñados en esta herramienta, se logren procesos de visualización
para la comprensión y construcción de conocimientos para abordar la temática presentada.
2.3. CONSTRUCTO TEÓRICO SERES-HUMANOS-CON-GEOGEBRA 19
2.3. Constructo teórico seres-humanos-con-Geogebra

En Borba y Villarreal (2005), [5] se presenta un constructo teórico denominado humans-
with-media en el cual se discute cómo el conocimiento matemático es el resultado de
una construcción de un colectivo pensante de seres-humanos-con-medios. Estos autores
puntualizan que los medios empleados para comunicar, representar y para producir ideas
matemáticas condicionan el tipo de matemáticas que son construidas y el tipo de pensamiento
a ser desarrollado en esos procesos. [6].
El constructo teórico de estos investigadores está fundamentado epistemológicamente en los

planteamientos de Lévy (1993), [16] quien, según Borba y Villarreal (2005), afirma que la
tecnologı́a y los artefactos deben ser vistos en interrelación con los seres humanos, de dicha
interrelación depende la manera en que producimos conocimiento.
Villarreal y Borba (2010) [25], señalan también, que el constructo teórico de seres-humanos-
con-medios está soportado en dos pilares, los cuales mencionan que la cognición no es
un trabajo individual sino más bien de naturaleza colectiva; y que la cognición incluye
herramientas, dispositivos, artefactos y medios con los cuales el conocimiento es producido.
Dentro de este constructo teórico, la separación entre seres humanos y medios no tiene
sentido, pues los medios son componentes del sujeto epistémico, no son simples auxiliares
ni complementos, sino una parte esencial y constitutiva de éste. Para estos investigadores, los
medios son tan relevantes que el uso de diferentes tipos de medios conduce a la producción
de diferentes tipos conocimiento.
La visualización en seres-humanos-con-Geogebra
La visión del constructo teórico seres-humanos-con-medios permea diferentes esferas de
investigación al interior de la educación matemática, tal es el caso de la modelación
matemática, la experimentación y la visualización. Dado que el interés de este trabajo se
focaliza en la interacción con el software Geogebra y en cómo a través de la visualización de
conceptos, propiedades y caracterı́sticas de la topologı́a de espacios métricos surgen algunas
ideas para el diseño de estrategias al interior del trabajo, centramos nuestra atención en los
elementos teóricos que sobre la visualización se desarrollan en seres-humanos-con-medios.
Para Borba y Villarreal (2005) la visualización ha sido considerada como una forma
de razonamiento en la investigación en matemáticas y en educación matemática. Estos
investigadores presentan dos niveles en los que puede considerarse la visualización: el primero
asociado a su uso en la prueba matemática formal; y otro, relacionado con su uso en otras
actividades matemáticas tales como la elaboración de conjeturas, la solución de problemas o
los intentos de explicar algunos resultados matemáticos a usuarios.
Al interior del constructo teórico presentado en este apartado, la visualización es un proceso

que va más allá del simple acto de mostrar una imagen. Al ser el constructo teórico seres-
humanos-con-medios asumido como una unidad, la separación entre lo interno y externo no
tiene sentido, pues dicha dicotomı́a carece de valor ya que los lı́mites entre ellos no son claros
para el ser cognitivo. Para los autores, esta visión es compatible cuando sugieren que nuestras
experiencias, memorias e intenciones se llevan con nosotros.
20 2.4. METODOLOGÍA
Basado en los planteamientos teóricos de Borba y Villarreal en este trabajo se presentan

algunas situaciones con las cuales se puede producir conocimiento matemático usando software
como el Geogebra a través de la visualización de sus entes dinámicos para verificar propiedades
y caracterı́sticas de la topologı́a de espacios métricos.
2.4. Metodologı́a
En este proyecto se hace referencia al enfoque cualitativo el cual orienta el proceso de
investigación. Este modelo es pertinente al tema de estudio, pues pretende facilitar la
visualización de imágenes dinámicas y la comprensión de los conceptos (topologı́a de espacios
métricos) que conllevan al conocimiento de sus propiedades y caracterı́sticas.
Es ası́ como para potencializar procesos y la apropiación de conceptualizaciones de la topologı́a

de espacios métricos se presentara cada una de las definiciones, teoremas, propiedades
y caracterı́sticas para su respectiva interpretación con las ejemplificaciones realizadas en
Geogebra.
Luego de presentar las debidas definiciones de la topologia de espacios metricos con

sus respectivas ejemplificaciones se procederá a desarrollar applet's animados mediante
deslizadores, los cuales dinamizan el proceso de abstracción a través de la visualización de sus
propiedades y caracterı́sticas. Con estos applet's se formara un libro de Geogebra en la propia
red del software denominada GeoGebraTube 9 [8] lo que permite globalizar el conocimiento, no
sólo permitiendo su descarga, sino que además facilitando su modificación para adaptarlos a
necesidades particulares.
Cada animación presentada con Geogebra posee caracterı́sticas esenciales para su

comprensión, análisis e interpretación. Las demostraciones serán palpadas mediante la
visualización como medio de adquisición de conocimiento.
9
http://geogebratube.org/
CAPÍTULO 3
ESPACIOS MÉTRICOS
En este capı́tulo presentamos la definición de espacio métrico brindando ejemplos que aparecen
de manera natural en muchas aplicaciones, cada ejemplificación de espacio métrico viene
acompañada de una representación gráfica realizada desde el software Geogebra como medio
de visualización de propiedades y caracterı́sticas de cada espacio métrico.
Antes de iniciar presentando la definición de espacio métrico haremos un preámbulo

considerando ejemplos extraı́dos del medio en los cuales tomamos como referencia la
diferencia entre lo que verdaderamente esta cerca o lejos, ası́ que como primera aproximación
consideramos que la distancia es una función que a cada par de objetos distintos se le asigna
un número real positivo. Sin embargo basta considerar unos ejemplos para concluir que esta
función no puede ser arbitraria.
Por ejemplo, si se pudiera definir la distancia d(x, y) =| x − 2y | (como se presenta en la

figura 3.1) en el conjunto de números reales, ocurrirı́an cosas demasiado extrañas, esto es, la
distancia entre 100 y 50 serı́a 0, pero la distancia de 50 a 100 serı́a 150, es decir, 100 estarı́a
muy cerca, infinitamente cerca, de 50, pero 50 estarı́a lejos de 100, como se presenta en la
figura 3.1.
Figura 3.1: Distancia d(x, y) =| x − 2y |
Ahora si tomamos o definimos la distancia de la siguiente manera, d(x, y) = (x − y)2 ocurre

que para ir de 0 a 2 tendrı́amos que caminar 4 unidades, pero si vamos de 0 a 1 y después de
1 a 2 caminamos menos, ya que d(0, 1) + d(1, 2) = 2 (ver figura 3.2).
21
22 3.1. ESPACIO MÉTRICO
Figura 3.2: Distancia d(x, y) = (x − y)2
En los anteriores ejemplos se evidencian contradicciones debido a las formulaciones acerca de

la definición de distancia, estas dificultades sugirieron a los matemáticos de principios del siglo
XX, especialmente a Maurice Fréchet, quien presenta la siguiente definición general y rigurosa
que se ajusta a las necesidades matemáticas y evita casos extraños como los anteriores.
3.1. Espacio métrico

Un espacio métrico es un conjunto E dotado de una función d : E × E −→ R, la cual asocia
a cada par (x, y) ∈ E × E un numero real d(x, y), tal que:
(i). d(x, y) ≥ 0, ∀x, y ∈ E
(ii). d(x, y) = 0 ⇔ x = y
(iii). d(x, y) = d(y, x), ∀x, y ∈ E
(iv). d(x, z) ≤ d(x, y) + d(y, z), ∀x, y, z ∈ E.
La propiedad (iv) es denominada desigualdad triangular porque si dados tres puntos (x, y, z)
en el plano, como se muestra en la figura 3.3, entonces (iv) establece que la longitud de uno
de los tres lados del triángulo es menor o igual a la suma de las longitudes de los otros dos
lados.
Figura 3.3: Desigualdad triangular
La función d recibe el nombre de métrica en E (ó distancia en E). Un espacio métrico es

entonces un par ordenado (E, d), donde E es un conjunto y d una métrica sobre E.
3.2. EJEMPLOS DE ESPACIOS MÉTRICOS 23
3.2. Ejemplos de espacios métricos

A continuación se presentan una variedad de ejemplos de espacios métricos particulares, en
cada uno de ellos se pone de manifiesto la definición de métrica.
3.2.1. Métrica discreta

Sea E un conjunto no vacı́o y d la función de E × E en R definida por:

0, si x = y
d(x, y) =
1, si x 6= y

La demostración de que (E, d) es un espacio métrico se reduce a una comprobación. Al

espacio métrico (E, d) se le llama discreto, aunque carece de mayor interés, dada su evidente
trivialidad, nos indica que todo conjunto no vacı́o puede proveerse de una métrica. Por otra
parte, los espacios discretos se emplean con frecuencia como contraejemplos.
3.2.2. Métrica usual en R

Si E = R y d : R × R −→ R está definida por d(x, y) =| x − y |, para x, y ∈ R, entonces (E, d)
es un espacio métrico.
Figura 3.4: Métrica usual en R
Las condiciones de distancia se deducen inmediatamente de las propiedades conocidas del

valor absoluto, esto es, la distancia siempre es positiva y la distancia de x a y es la misma que
la distancia de y a x, como se presenta en la figura 3.4. A esta métrica le llamaremos métrica
usual o Euclidea de R.
3.2.3. Métrica Euclidiana en R2

Si E = R2 y d : R2 × R2 −→ R definida para x = (x1 , y1 ), y = (x2 , y2 ) ∈ R2 por:
p
d2 (x, y) = (x1 − x2 )2 + (y1 − y2 )2
24 3.2. EJEMPLOS DE ESPACIOS MÉTRICOS
Figura 3.5: Métrica Euclidiana en R2
En la figura 3.5 se evidencia la manera usual de medir en R2 y se verifican los axiomas

correspondientes a la definición de métrica. Esta métrica se denomina métrica usual o
Euclidiana.
3.2.4. Métrica del taxi o de Manhattan en R2

d1 (x, y) =| x1 − x2 | + | y1 − y2 |
Figura 3.6: Métrica del taxi en R2
En la figura 3.6 se observa la distancia entre dos puntos cuya medida viene determinada por
una generalización de la métrica usual sobre R, en la cual menciona que para medir la distancia
entre B y A hallamos primero la distancia horizontal entre las primeras componentes de B y
A, es decir, x1 e x2 y le añadimos la distancia vertical entre y1 e y2 .
El nombre se debe a que la distancia se puede interpretar como la longitud del recorrido de
un taxi, que en una ciudad cuadriculada (Manhattan), va desde un punto al otro con un solo
giro del volante.
3.2.5. Métrica del máximo o del ajedrez en R2

d∞ (x, y) = máx{| x1 − x2 |, | y1 − y2 |}
Figura 3.7: Métrica del máximo en R2
En la métrica del máximo la distancia entre dos puntos viene determinada por la máxima
distancia horizontal o vertical entre dos puntos, es decir, si queremos determinar el recorrido
entre el punto B y el punto A (ver figura 3.7) tomamos la mayor longitud horizontal o vertical
entre sus componentes.
El nombre se debe a que esta métrica se puede interpretar de la siguiente manera: si pensamos
en un tablero de ajedrez y en él una sola pieza, el rey; este puede alcanzar en un solo
movimiento las ocho casillas que le rodean. Pues bien, la distancia entre dos casillas es el
mı́nimo numero de movimientos que debe hacer el rey para ir de una casilla a la otra.
Hasta el momento se han presentado ejemplos de métricas en R2 pero no se ha realizado un

recorrido de sus argumentos de validez que comprueben que verdaderamente corresponden a
una métrica; a continuación se presentan dos resultados de gran importancia para esbozar las
demostraciones de la desigualdad triangular para los anteriores resultados.
3.2.6. Desigualdad de Cauchy - Schwartz

Si a1 , a2 , · · · , an y b1 , b2 , · · · , bn son números reales arbitrarios, tenemos que:
n
!2 n
! n
!
X X X
ak · bk 6 a2k · b2k
k=1 k=1 k=1
Demostración:
Una suma de cuadrados nunca puede ser negativa, por tanto:

n
!2
X
(∀x ∈ R), ak x + b k ≥0
k=1
Esta ultima desigualdad puede ser escrita en la forma:
Ax2 + 2Bx + C ≥ 0,
donde
n
X n
X n
X
A= a2k ; B= ak · bk ; C= b2k
k=1 k=1 k=1
Debemos demostrar que B 2 ≤ A · C, para A ≥ 0; ası́, tenemos que:
Si A = 0, ak = 0 para todo k, ak · bk = 0, para todo k y ası́ la desigualdad B 2 ≤ A · C

es valida.
B 2

B B
Si A > 0, sea x = − ; entonces, A · − + 2B · − + C ≥ 0.
A A A
B2
Ası́, − + C ≥ 0, y como A > 0, −B 2 + A · C ≥ 0, entonces B 2 ≤ A · C.
A
Por tanto queda demostrada la desigualdad de Cauchy - Schwartz.
3.2.7. Desigualdad de Minkowski

Si a1 , a2 , · · · , an y b1 , b2 , · · · , bn son números reales arbitrarios, tenemos que:
n
!1/2 n
!1/2 n
!1/2
X X X
(ak + bk )2 6 a2k + b2k
k=1 k=1 k=1
Demostración:
Demostrar la desigualdad de Minkowski, es equivalente a demostrar la desigualdad:
n n n n
!1/2 n
!1/2
X X X X X
2 2
(ak + bk ) 6 ak + b2k + 2 · a2k · b2k
k=1 k=1 k=1 k=1 k=1
Si desarrollamos la sumatoria de la izquierda, obtenemos:
n
X n
X n
X n
X
(ak + bk )2 = a2k + b2k + 2 · a2k · b2k r
k=1 k=1 k=1 k=1
Con lo cual, sólo queda simplificar y aplicar la desigualdad de Cauchy - Schwarz y se demuestra
la desigualdad de Minkowski.
3.2.8. Generalización de las métricas d1 , d2 y d∞ para Rn

Las métricas d1 , d2 y d∞ se pueden generalizar para Rn de la siguiente manera:
Sean x = (x1 , x2 , · · · , xn ) ∈ Rn e y = (y1 , y2 , · · · , yn ) ∈ Rn , se definen:
n
X
d1 (x, y) = | xi − y i |
i=1
v
u n
uX
d2 (x, y) = t (xi − yi )2
i=1
d∞ (x, y) = máx | xi − yi |
1≤i≤n
Figura 3.8: Métricas d1 (x, y), d2 (x, y) y d∞ (x, y)
La figura 3.8 presenta las métricas d1 , d2 y d∞ en R2 , a continuación se presentan

demostraciones de las métricas para generalizaciones en Rn .
La demostración de que d1 y d∞ son métricas se valida verificando propiedades del valor

absoluto, en efecto, tal y como se han definido, las dos son no negativas, además como
| xi − yi |= 0 y (xi − yi )2 = 0 si, y sólo si, xi = yi se cumple la propiedad (ii) de métrica.
Además | xi − yi |=| yi − xi | y (xi − yi )2 = (yi − xi )2 , con lo que obtenemos la propiedad

(iii). Para demostrar la desigualdad triangular hay que tener en cuenta propiedades del valor
absoluto para cada i, esto es:
| xi − zi |≤| xi − yi | + | yi − zi |
Ası́ para el caso de la métrica d1 tenemos que:

n
X n
X n
X n
X
d1 (x, z) = | xi −zi |= | xi −yi +yi −zi |= | (xi −yi )+(yi −zi ) |≤ (| xi −yi | + | yi −zi ) |
i=1 i=1 i=1 i=1
n
X n
X
= | xi − y i | + | yi − zi ) |= d1 (x, y) + d1 (y, z)
i=1 i=1
Ası́, d1 (x, z) ≤ d1 (x, y) + d1 (y, z) y se cumple la desigualdad triangular.
Para d∞ (x, y) se tiene que:
d∞ (x, z) = máx | xi − zi | = máx | xi − yi + yi − zi | ≤ máx | xi − yi | + | yi − zi |

1≤i≤n 1≤i≤n 1≤i≤n
= máx | xi − yi | + máx | yi − zi | = d∞ (x, y) + d∞ (y, z)

1≤i≤n 1≤i≤n
Ası́, d∞ (x, z) ≤ d∞ (x, y) + d∞ (y, z) y se cumple la desigualdad triangular. Por tanto queda
demostrado que d1 y d∞ cumplen las propiedades para una métrica.
Lo mismo sucede con las propiedades (i), (ii) y (iii) para la distancia usual d2 . Para demostrar
la propiedad (iv) se debe tener en cuenta la desigualdad de Cauchy-Schwarz demostrada
anteriormente, esto es:
Si x = (x1 · · · xn ) ∈ Rn , y = (y1 · · · yn ) ∈ Rn , z = (z1 · · · zn ) ∈ Rn , entonces:
d(x, z) ≤ d(x, y) + d(y, z)

En efecto,
n
!1/2 n
!1/2
X X
d(x, z) = (xi − zi )2 = [(xi − yi ) + (yi − zi )]2
i=1 i=1
n
!1/2
X
[(xi − yi )2 + 2(xi − yi )(yi − zi ) + (yi − zi )2 ]
i=1
n n n
!1/2
X X X
2
= (xi − yi ) + 2 · (xi − yi )(yi − zi ) + (yi − zi )2
i=1 i=1 i=1
Aplicando la desigualdad de Cauchy - Schwarz, tenemos que:
n n n
!1/2
X X X
(xi − yi )2 + 2 · (xi − yi )(yi − zi ) + (yi − zi )2
i=1 i=1 i=1
 !1/2 !1/2 1/2

n
X n
X n
X n
X
≤  (xi − yi )2 + 2 · (xi − yi )2 · (yi − zi )2 + (yi − zi )2 
i=1 i=1 i=1 i=1

n
!1/2 n
!1/2 2 1/2
X X
=  (xi − yi )2 + (yi − zi )2  
i=1 i=1
n
!1/2 n
!1/2
X X
= (xi − yi )2 + (yi − zi )2 = d(x, y) + d(y, z)
i=1 i=1
Ası́, d(x, z) ≤ d(x, y) + d(y, z) y se cumple la desigualdad triangular.
Por tanto, (Rn , d2 ) es un espacio métrico.
3.2.9. Métrica del ascensor en R2

En el espacio con la métrica del máximo en R2 se define la métrica del ascensor como:
(
| y1 − y2 |, x1 = x2
d((x1 , y1 ), (x2 , y2 )) =
| y1 | + | x1 − x2 | + | y2 |, x1 6= x2
Figura 3.9: Métrica del ascensor
La métrica del ascensor puede interpretarse de la siguiente manera: Si pensamos en el plano

como la unión de todas las rectas verticales y a su vez, pensamos en estas como si se tratara
de edificios, entonces la distancia entre dos puntos que están en la misma recta vertical, esto
es, la distancia entre A y B (ver figura 3.9), es sólo el valor absoluto de la diferencia de las
coordenadas verticales, esto puede interpretarse como el recorrido de un ascensor que va desde
una planta a otra en el mismo edificio, es decir, desde punto A que se encuentra en la planta
5 hasta el punto B que se encuentra en la planta 2.
Si los puntos están en verticales diferentes, entonces la distancia es la suma | y1 | + | x1 − x2 |

+ | y2 |, lo que puede interpretarse como el recorrido que consiste en bajar con el ascensor del
primer edificio hasta la planta baja (recta de abscisas), ir por la calle hasta el segundo edificio
y subir con el ascensor del segundo edificio hasta la planta que indica la segunda coordenada
del segundo punto, es decir, si quisiéramos ir del punto A al punto C que se encuentra en otra
recta vertical tendrı́amos que realizar los movimientos anteriormente mencionados.
Para comprobar que la distancia del ascensor cumple con las propiedades de una métrica, basta
con demostrar la desigualdad triangular, ya que las propiedades (i) − (iii) se comprueban de
derivaciones del valor absoluto. A continuación demostraremos la desigualdad triangular.
Sean (x1 , y1 ), (x2 , y2 ), (x3 , y3 ) ∈ R2 .
Veamos que d((x1 , y1 ), (x3 , y3 )) ≤ d((x1 , y1 ), (x2 , y2 )) + d((x2 , y2 ), (x3 , y3 ))
Tomando los siguientes casos x1 = x3 o x1 6= x3 , tenemos que:
Si x1 = x3 , entonces:
d((x1 , y1 ), (x3 , y3 )) =| y1 − y3 | (1)
x1 = x2 ó x1 6= x2
Si x1 = x2 , entonces
d((x1 , y1 ), (x2 , y2 )) =| y1 − y2 | (2)
d((x2 , y2 ), (x3 , y3 )) =| y2 − y3 | (3) (por ser x1 = x2 = x3 )
y en este caso de (1), (2) y (3), la desigualdad triangular se cumple puesto que:
| y1 − y3 |≤| y1 − y2 | + | y2 − y3 |
Si x1 6= x2 , entonces:
d((x1 , y1 ), (x2 , y2 )) =| y1 | + | y2 | + | x1 − x2 | (4)
d((x2 , y2 ), (x3 , y3 )) =| y2 | + | y3 | + | x2 − x3 | (5) (por ser x2 6= x3 )
De (1), (4) y (5) se tiene la validez de la desigualdad triangular ya que:
| y1 − y3 |≤| y1 | + | y2 | + | x1 − x3 | + | y2 | + | y3 | + | x2 − x3 |
Si x1 6= x3 , entonces:
d((x1 , y1 ), (x3 , y3 )) =| y1 | + | y3 | + | x1 − x3 | (6)
x2 = x1 ó x2 = x3 ó (x2 6= x3 y x2 6= x1 )
(6), (2) y (5) se deduce la validez de la desigualdad triangular, ya que:
| y1 | + | y3 | + | x1 − x3 |≤| y1 − y2 | + | y2 | + | y3 | + | x2 − x3 |
(6), (3) y (4) se deduce la validez de la desigualdad triangular, ya que:
| y1 | + | y3 | + | x1 − x3 |≤| y1 | + | y2 | + | x1 − x2 | + | y2 − y3 |
Si x2 6= x3 y x2 6= x1 , entonces:
(6), (4) y (5) se concluye que la desigualdad triangular se cumple, puesto que:
| y1 | + | y3 | + | x1 − x3 |≤| y1 | + | y2 | + | x2 − x1 | + | y2 | + | y3 | + | x2 − x3 |
Ası́, se cumple la desigualdad triangular d((x1 , y1 ), (x3 , y3 )) ≤ d((x1 , y1 ), (x2 , y2 )) +

d((x2 , y2 ), (x3 , y3 )) y por tanto d((x1 , y1 ), (x2 , y2 )) es una métrica.
3.2.10. Métrica de la recta en R2

En la métrica del máximo en R2 se define la métrica de la recta como:
(
| x2 − x1 |, y1 = y2
d((x1 , y1 ), (x2 , y2 )) =
| x1 | + | y2 − y1 | + | x2 |, y1 6= y2
Figura 3.10: Métrica de la recta
La métrica de recta es una derivación de la métrica del ascensor, en el caso del plano si
pensamos en la unión de todas las rectas horizontales (ver figura 3.10), entonces la distancia
entre dos puntos que están en la misma recta horizontal es sólo el valor absoluto de la diferencia
de las coordenadas horizontales.
Si están en rectas horizontales diferentes entonces la distancia es la suma | x1 | + | y2 − y1 |

+ | x2 |, lo que se puede interpretar como el recorrido en linea recta hacia un punto llegando
hasta una recta fija para luego realizar un recorrido vertical hasta alcanzar la otra recta y
avanzar hasta su destino. La demostración de la propiedades de métrica son similares a las
realizadas en el ejemplo anterior.
3.2.11. Métrica del mensajero en R2

En el espacio Euclidiano R2 se define la métrica del mensajero como:
(p
(x1 − x2 )2 + (y1 − y2 )2 , x1 y2 = x2 y1
d((x1 , y1 ), (x2 , y2 )) = p 2 p
x1 + y12 + x22 + y22 , x1 y2 6= x2 y1
Figura 3.11: Métrica del mensajero
La métrica del mensajero en R2 se considera como la distancia entre dos puntos distintos
del plano la cual equivale a la suma de las distancias Euclı́deas de ambos puntos al origen,
es decir, para dirigirnos desde el punto A al punto C (ver figura 3.11), primero se halla la
distancia Euclidea de A al origen la cual corresponde a 2 veces la distancia entre A y B y se
le adiciona la distancia Euclidea entre el origen y el punto final (C).
Esta métrica se puede interpretar de la siguiente manera: si se midiese el camino que recorre
una carta que sale desde un primer punto (A), llega a un segundo punto (B) y luego pasa
por la oficina de correos, situada en el origen, y de allı́ va al punto final (C), en el que está el
destinatario de la carta.
3.2.12. Métrica del supremo

Sea C[a, b] el conjunto de las funciones reales continuas en el intervalo cerrado [a, b]. Sean
f, g ∈ C[a, b] definimos:
d(f, g) = sup{| f (x) − g(x) |: x ∈ [a, b]}

La métrica del supremo corresponde con la mayor separación vertical entre las gráficas de
las funciones, en la figura 3.12 se observa de color azul la mayor distancia vertical entre las
funciones f (x) y g(x) para el intervalo de −2 a 2.
Figura 3.12: Métrica del supremo
A continuación se presenta la demostración de que d(f, g) cumple las propiedades para una
métrica.
En efecto. En primer lugar d(f, g) está bien definida, puesto que | f (x) − g(x) | es una función
continua en [a, b] y, por tanto, existe el supremo.
Por otra parte, | f (x) − g(x) | es positiva o cero para todo x ∈ [a, b], esto es: d(f, g) ≥ 0.
Además, d(f, g) = 0 si y sólo si | f (x) − g(x) |= 0 para todo x ∈ [a, b], esto es, si y sólo si
f (x) = g(x) para todo x ∈ [a, b].
Finalmente, para demostrar la desigualdad triangular, tomemos h ∈ C[a, b] y veamos que

d(f, g) = d(f, h) + d(h, g). En efecto, tenemos que:
d(f, g) = Sup{| f (x) − g(x) |: x ∈ [a, b]}
= Sup{| f (x) − h(x) + h(x) − g(x) |: x ∈ [a, b]}
≤ Sup{| f (x) − h(x) | + | h(x) − g(x) |} : x ∈ [a, b]}
≤ Sup{| f (x) − h(x) | +Sup | h(x) − g(x) |: x ∈ [a, b]}
= d(f, h) + d(h, g)
Ası́, (C[a, b], d(f, g)) es un espacio métrico.

3.2.13. Métrica de clase C[a, b]

Sea C[a, b] el conjunto de las funciones reales continuas en el intervalo cerrado [a, b]. Sean
f, g ∈ C[a, b] definimos:
Z b
d(f, g) = | f (x) − g(x) | dx
a
Ası́ d(f, g) es el área de la región comprendida entre las gráficas de las funciones (ver figura
3.13).
Figura 3.13: Métrica de clase C(a, b)
A continuación se presenta la demostración de que d(f, g) cumple las propiedades para una
métrica.
Rb
En efecto, sabemos que si f (x) ≥ 0, entonces a f (x)dx ≥ 0 para cada x ∈ [a, b] y también
Rb
que a f (x)dx = 0 si, y sólo si, f (x) = 0; por tanto se cumplen las dos primeras condiciones
de distancia.
De la simetrı́a del valor absoluto | f (x)−g(x) |=| g(x)−f (x) |, se obtiene la tercera condición;
y por último, demostraremos la desigualdad triangular con h ∈ C[a, b], esto es:
d(f, g) ≤ d(f, h) + d(h, g)

En efecto,
Z b
d(f, g) = | f (x) − g(x) | dx
a
Z b
= | f (x) − h(x) + h(x) − g(x) | dx
a
Z b
≤ (| f (x) − h(x) | + | h(x) − g(x) |)dx
a
Z b Z b
= | f (x) − h(x) | dx + | h(x) − g(x) | dx
a a
= d(f, h) + d(h, g)
Ası́, d(f, g) ≤ d(f, h) + d(h, g). Por tanto (C[a, b], d(f, g)) es un espacio métrico.
3.2.14. Distancia de un punto a un conjunto

Nos planteamos ahora la posibilidad de medir distancias entre un punto y un conjunto, o entre
dos conjuntos, a partir de la distancia definida en un espacio métrico.
Definición:
Sea (E, d) un espacio métrico, A un subconjunto de E y x un punto de E. La distancia de x

al subconjunto A se define como:
d(x, A) = inf {d(x, a) : a ∈ A}
Figura 3.14: Distancia de un punto a un conjunto
La métrica d(x, A), es decir, la distancia entre un punto y un conjunto corresponde a la menor
distancia entre el punto y el conjunto, esto es, si unimos cada punto del conjunto A con el
punto x mediante un segmento (ver figura 3.14), escogerı́amos el de menor longitud (color
rojo); precisamente la menor longitud serı́a la distancia del punto x al conjunto A.
Es de resaltar que el ı́nfimo de un conjunto de números reales acotado inferiormente siempre

existe y d(x, A) es la máxima cota inferior de las distancias de x a los puntos de A.
3.2.15. Distancia entre conjuntos

Tomemos ahora dos conjuntos no vacı́os A, B ⊂ E. El conjunto de números reales constituido
por todas las distancias entre un punto de A y uno de B, tal conjunto está acotado
inferiormente por 0, por lo cual debe admitir extremo inferior no menor que 0. Este conjunto
se denota y se define por:
d(A, B) = inf {d(x, y) : x ∈ A, y ∈ B}
La d(A, B) es la máxima cota inferior de las distancias de los puntos x de A a los puntos y
de B.
De las definiciones anteriores se sigue las siguientes proposiciones:
Proposición:
Sean A y B subconjuntos no vacı́os de E y sea x ∈ E. Entonces:
(i) d(x, A), d(A, B) y d(A) son números reales no negativos.
(ii) Si x ∈ E, entonces d(x, A) = 0.
(iii) Si A ∩ B no es vacı́a, entonces d(A, B) = 0.
(iv) Si A es finito, entonces d(A) < ∞ y A es acotado.
Ejemplos de distancia entre conjuntos

1). Si d es la métrica discreta sobre E, sean x ∈ E y A, B ⊂ E, entonces:

1, si x 6= A
d(x, A) =
0, si x ∈ A


1, si A ∩ B = ∅
d(A, B) =
0, si A ∩ B 6= ∅

Los anteriores resultados verifican la proposición mencionada.

2). Consideremos R con la métrica usual d(x, y) =| x − y | y sea A = (1, 2] ⊂ R (ver figura
3.15), entonces:
Figura 3.15: Distancia de un punto a un conjunto.
d( 32 , A) = inf {| 3
2 − x |: x ∈ (1, 2]} = 0;
d(1, A) = inf {| 1 − x |: x ∈ (1, 2]} = 0;
d(0, A) = inf {| x |: x ∈ (1, 2]} = 1;
3). En (R2 , d2 ) consideremos los subconjuntos:
A = {(x, y) ∈ R2 : x2 + y 2 ≤ 1
B = {(x, y) ∈ R2 : x + y = 2
Figura 3.16: Distancia entre conjuntos
Vamos a calcular la distancia d(A, B). La figura 3.16 ayuda a visualizar que la distancia
que queremos calcular
√ es la diferencia entre la longitud de la diagonal de un cuadrado
de lado 1, que√es 2, y el radio del cı́rculo A que es 1, por tanto, la distancia buscada
es d(A, B) = 2 − 1.
3.2.16. Diámetro
Sea (E, d) un espacio métrico y B ⊂ E un subconjunto acotado. El diámetro de B,
representado por diam(B) = d(B), se define como:
diam(B) = d(B) = sup{d(x, y) : x, y ∈ B}
Figura 3.17: Diámetro
El d(B) en la mayor distancia entre puntos de un determinado conjunto (ver figura 3.17), este
corresponde a la mı́nima cota superior de las distancias entre los puntos de B. Si el diámetro
de B es finito, es decir d(B) < ∅, entonces se dice que B es acotado.
Ejemplos de Diámetros
1). Los diámetros de los subconjuntos [1, 2], [1, 2) y {0} ∪ [1, 2) de R con la distancia usual
son, respectivamente, 1, 1 y 2.
En efecto, en el caso de [1, 2] no hay nada que probar pues 1 es precisamente, la longitud
del intervalo. En el caso del intervalo [1, 2), supongamos que d([1, 2)) = r < 1, entonces
1 + r ∈ [1, 2), y existe ǫ > 0 tal que 1 + r + ǫ ∈ [1, 2) con lo que:
d(1, 1 + r + ǫ) =| 1 + r + ǫ − 1 |= r + ǫ > r,
en contra de que d([1, 2)) = r.
2). Consideremos el subconjunto A = [0, 1] × [0, 1] de R2 , es decir, el cuadrado unidad, y

veamos su diámetro para cada una de las distancias d1 , d2 y d∞ (ver figura 3.18).
Figura 3.18: Diámetro.
En el caso de d1 el diámetro es:
diam1 (A) = d1 (A) = 2,
Pues se trata del máximo del las sumas de los valores absolutos de las diferencias entre
las coordenadas, es decir, la suma de dos lados del cuadrado. (ver figura 3.18).
En el caso d2 es la mayor distancia entre dos puntos del cuadrado, es decir, la longitud
de la diagonal. (ver figura 3.18).
√
diam2 (A) = d2 (A) = 2.
Por último, en el caso d∞ , se trata del mayor valor absoluto de la diferencia entre
coordenadas, es decir la longitud de uno de los lados, esto es
diam∞ (A) = d∞ (A) = 1.
El diámetro de un conjunto, como era de esperar, depende de la distancia.

CAPÍTULO 4
TOPOLOGÍA DE ESPACIOS MÉTRICOS
En este capı́tulo se presenta la noción de topologı́a asociado a un espacio métrico introduciendo

las bolas abiertas y a partir de allı́ se estudian los conjuntos abiertos, los cerrados y
sus propiedades. Se presentan representaciones gráficas mediante el software Geogebra de
definiciones y propiedades establecidas de la topologı́a de espacios métricos.
4.1. Bolas abiertas y cerradas

En los espacios métricos, hay ciertos subconjuntos con propiedades muy notables y que se
revelan como el instrumento indispensable para un estudio riguroso del análisis. Éstos son los
conjuntos abiertos. Dado un espacio métrico (E, d), existen unos subconjuntos relevantes de
él capaces de describir a los vecinos de un punto controlando la distancia (grado de cercanı́a)
y que además serı́an los encargados de definirnos la topologı́a inherente a la métrica.
4.1.1. Bola abierta

Sea E un espacio métrico, x ∈ E, r > 0. Entonces la bola abierta en E de centro x y radio r,
es el conjunto:
B(x, r) = {a ∈ E : d(x, a) < r}.
Figura 4.1: Bola abierta
En ocasiones se escribe BE (x, r) para enfatizar el hecho de que sus puntos son de E (ver figura
4.1).
40
4.1. BOLAS ABIERTAS Y CERRADAS 41
4.1.2. Bola cerrada

Sea E un espacio métrico, x ∈ E, r > 0. Entonces la bola cerrada en E de centro x y radio r,
es el conjunto:
B(x, r) = {a ∈ E : d(x, a) ≤ r}.
Figura 4.2: Bola cerrada
Regularmente se escribe B E (x, r) para enfatizar el hecho de que sus puntos son de E.(ver
figura 4.2).
A continuación se presentan una variedad de ejemplos de bolas.
4.1.3. Bola con la métrica discreta

Sea un espacio métrico discreto (E, dD ), la bola B(x, r) es el conjunto:

{x}, si r ≤ 1
B(x, r) =
E, si r > 1

La bola B(x, r) con la métrica discreta corresponde al conjunto E si el radio es mayor que 1
y corresponde a su centro cuando su radio es menor o igual que 1.
4.1.4. Bola con la métrica usual

En el espacio métrico (R, d), donde d(x, y) =| x − y | para x, y ∈ R, dados a ∈ R y ǫ > 0. La
bola abierta de centro a y radio ǫ, es el intervalo abierto: (ver figura 4.3).
(a − ǫ, a + ǫ) = {x ∈ R : a − ǫ < x < a + ǫ}
Figura 4.3: Bola abierta en R

42 4.1. BOLAS ABIERTAS Y CERRADAS
La bola cerrada de centro a y radio ǫ, es el intervalo cerrado:
[a − ǫ, a + ǫ] = {x ∈ R : a − ǫ ≤ x ≤ a + ǫ}
4.1.5. Bola con la métrica Euclidiana

En el espacio métrico (R2 , d2 ), tenemos que:
B((a, b), r) = {(x, y) ∈ R2 : (x − a)2 + (y − b)2 < r 2 }

Corresponde al interior del circulo de radio r centrado en un punto (a, b).(ver figura 4.4).
Figura 4.4: Bola con la métrica Euclidiana
En el espacio métrico (R3 , d2 ), se tiene:
B((a, b, c), r) = {(x, y, z) ∈ R3 : (x − a)2 + (y − b)2 + (z − c)2 < r 2 }

Corresponde al interior de la bola sólida de radio r centrada en (a, b, c). (ver figura 4.5).
Figura 4.5: Bola con la métrica Euclidiana en R3
Nota: La apariencia geométrica de una bola en R2 o R3 no necesariamente es esférica. La

apariencia geométrica de una bola depende de la métrica en consideración.
4.1.6. Bola con la métrica del máximo

En el espacio métrico (R2 , d∞ ), la bola con centro en 0 y radio r es:
B((0, 0), r) = {(x, y) ∈ R2 : max{| x |, | y |} < r

La bola B(0, r) es el interior del cuadrado de centro 0 y de lados paralelos a los ejes coordenados
y con longitud 2r. (ver figura 4.6).
Figura 4.6: Bola con la métrica del máximo
Los puntos del plano que verifican max{| x |, | y |} < r es | x |< r e | y |< r, estas coordenadas
x e y están en el intervalo (−r, r), ası́ la bola será:
B((0, 0), r) = (−r, r) × (−r, r)
De igual forma se tiene que para (a, b) ∈ R2 , la bola es:
B((a, b), R) = (a − r, a + r) × (b − r, b + r)
En el espacio métrico (R3 , d∞ ), la bola corresponde a un cubo como se presenta en la figura

4.7.
Figura 4.7: Bola con la métrica del máximo en R3
4.1.7. Bola con la métrica del taxi.
En el espacio métrico (R2 , d1 ), la bola con centro en 0 y radio r es:
B((0, 0), r) = {(x, y) ∈ R2 :| x | + | y |} < r
La bola B(0, r) es el interior del rombo centrado en el punto (0, 0) y con vértices en los puntos
(0, r), (0, −r), (r, 0), (−r, 0). (ver figura 4.8).
Figura 4.8: Bola con la métrica del taxi.
La bola B(0, r) corresponde a los puntos del plano que verifican | x | + | y |< r. Si suponemos
que x, y ≥ 0 se debe cumplir que x + y < r, es decir, se trata de los puntos del plano cuyas
coordenadas son no negativas y verifican y < r − x; en definitiva, los puntos del primer
cuadrante que están por debajo de la recta y = r − x. Razonando de la misma manera sobre
los posibles signos de las coordenadas se obtiene el cuadrado al cual nos referı́amos antes.
En el espacio métrico (R3 , d1 ), la bola corresponde a un octaedro como se presenta en la figura

4.9.
Figura 4.9: Bola con la métrica del taxi en R3
4.1.8. Bolas para métricas dp en R2p
Podemos generalizar los ejemplos anteriores y definir una métrica dp en R2 para cada número
real p ≥ 1. (con ello tenemos una colección infinita de métricas).
n
!1/p
X
dp (x, y) = | xi − yi |p
i=1
El espacio métrico resultante es notado por algunos autores como lp2 , para el caso p = 2 es la
manera usual de medir en R2 .
La figura 4.10 nos presenta las bolas correspondientes a la generalización anterior para
p = 1, 2, 7 y p = 20 en R2 .
Figura 4.10: Bolas con las métricas d1 , d2 , d7 y d20 en R2
En R2p la definición de la métrica dp con la condición p ≥ 1 no debe pasar desapercibida,

puesto que en el caso p < 1 no obtenemos una métrica. Por ejemplo, para p = 12 y
n = 2 (ver figura 4.11) la desigualdad triangular no se verifica en el caso de los puntos
x = (1, 1), y = (0, 0), z = (1, 0) pues d(x, y) = 4 mientras que d(x, z) = d(z, y) = 1.
Figura 4.11: Bola en R2(1/2)
4.1.9. Bola con la métrica del mensajero.

En el espacio métrico (R2 , d), la bola con centro en A y radio r, correspondiente a la métrica:
(p
(x1 − x2 )2 + (y1 − y2 )2 , x1 y2 = x2 y1
d((x1 , y1 ), (x2 , y2 )) = p 2 p
x1 + y12 + x22 + y22 , x1 y2 6= x2 y1
Figura 4.12: Bola con la métrica del mensajero

Es una extension de la bola con la métrica Euclidiana con centro en un punto A. (ver figura
4.12.
Las bolas para la métrica del mensajero centradas en un punto y con radio positivo, consisten
en el centro (en este caso A) unido con la bola Euclidiana centrada en el origen y de radio r
menos la distancia del centro al origen. Si el radio es menor o igual que esa distancia, entonces
la bola se reduce al centro.
4.1.10. Bola con la métrica del ascensor.

En el espacio métrico (R2 , d), la bola con centro en A y radio r correspondiente a la métrica:
(
| y1 − y2 |, x1 = x2
d((x1 , y1 ), (x2 , y2 )) =
| y1 | + | x1 − x2 | + | y2 |, x1 6= x2
Es una extension de la bola con la métrica del máximo con centro en un punto A. (ver figura
4.13.
Figura 4.13: Bola con la métrica del ascensor
La bola correspondiente a la métrica tiene las siguientes especificaciones: En primer lugar

B((0, 0), 1) = {(x, y) : d((0, 0), (x, y) < 1}; veamos qué puntos son: si x = 0, entonces
d((0, 0), (0, y)) =| y |< 1, de modo que se trata del segmento vertical (ver figura 4.13,
izquierda), sobre el eje Y que va del punto (0, −1) al (0, 1), excluidos ambos extremos; a este
conjunto hay que unirle los que verifican que x 6= 0, y entonces d((0, 0), (x, y)) =| x | + | y |< 1
y este conjunto ya lo hemos estudiado, se trata del rombo, sin el “borde”, con vértices en
(1, 0), (0, 1), (−1, 0) y (0, −1) (ver figura 4.13, derecha) y esta es la bola buscada puesto que
el segmento anterior está contenido en el rombo. De forma similar puede encontrar el resto
de las bolas que se piden.
4.1.11. Bola con la métrica de la recta

En el espacio métrico (R2 , d), la bola con centro en A y radio r correspondiente a la métrica:
(
| x2 − x1 |, y1 = y2
d((x1 , y1 ), (x2 , y2 )) =
| x1 | + | y2 − y1 | + | x2 |, y1 6= y2
Es una extension de la bola con la métrica del máximo con centro en un punto A (ver figura
4.14) y cumple las mismas especificaciones de la métrica del ascensor.
Figura 4.14: Bola con la métrica de la recta
4.1.12. Bola con la métrica del supremo

Sea d la métrica de la clase C[a, b] de todas las funciones continuas cuyo domino es [a, b]
definida por:
d(f, g) = sup{| f (x) − g(x) |: x ∈ [a, b]}
Dados r > 0 y una función f0 ∈ C[a, b], entonces la bola abierta B(f0 , r), consiste en todas
las funciones continuas g cuyas gráficas se encuentran en el área limitada por f0 − r y f0 + r,
como se indica en la figura 4.15.
Figura 4.15: Bola con la métrica del supremo
La bola B(f0 , r) es el conjunto
B(f0 , r) = {g ∈ (C([a, b], R)) : sup{| f0 (x) − f (x) |≤ r : x ∈ [a, b]}}
La bola corresponde al área limitada por las funciones f0 − r y f0 + r.

48 4.2. CONJUNTOS ABIERTOS Y CERRADOS
4.2. Conjuntos abiertos y cerrados

Definición:
Sea (E, d) un espacio métrico y S ⊂ E. Diremos que S es un conjunto abierto, si para cada
punto a ∈ S, existe una bola B(a, r) contenida en S (ver figura 4.16).
Figura 4.16: Conjunto abierto
4.2.1. Vecindad
Sea (E, d) un espacio métrico, a ∈ E y V ⊂ E, se dice que V es una vecindad de a si existe
r > 0, tal que:
a ∈ BE (a, r) ⊂ V
Proposición 1:
Si (E, d) es un espacio métrico, p0 ∈ E y r > 0, BE (p0 , r) es un conjunto abierto, si y solo si,
toda bola abierta es un conjunto abierto.
Demostración:
Consideremos la bola abierta B(a, r) y x ∈ B(a, r) un punto cualquiera de ella. Nos
proponemos demostrar que existe una bola abierta de centro x contenida en B(a, r).(ver
figura 4.17).
Figura 4.17: Proposición 1

4.2. CONJUNTOS ABIERTOS Y CERRADOS 49
En efecto, sea p = r − d(a, x) > 0. Veamos que B(x, p) ⊂ B(a, r) como se presenta en la figura
4.17. Sea y un punto cualquiera de B(x, p), entonces d(x, y) < p.
Ası́,
d(a, y) ≤ d(a, x) + d(x, y) < d(a, x) + p = r

Luego y ∈ B(a, r) y por tanto:
B(x, p) ⊂ B(a, r)
Ası́, toda bola abierta es un conjunto abierto.
Proposición 2:
La intersección de dos bolas abiertas en un espacio métrico (E, d), es un abierto.
Demostración:
Si la intersección de ambas bolas es vacı́a, no hay nada que probar. Supongamos entonces que
x ∈ B(a, r) ∩ B(b, s) (ver figura 4.18) y veamos que tal intersección es una bola abierta de x.
Se cumple que d(x, a) < r y d(x, b) < s, tomemos β < min{r − d(x, a), s − d(x − b)} y
comprobemos que B(x, β) ⊂ B(a, r) ∩ B(b, s).
En efecto, si y ∈ B(x, β), entonces:
d(y, a) ≤ d(y, x) + d(x, a) < β + d(x, a) < r − d(x, a) + d(x, a) = r

y por tanto y ∈ B(x, a). De la misma forma se prueba que B(x, β) ⊂ B(b, s).
Con esto hemos probado que la intersección de las dos bolas contiene una bola centrada en
cada uno de sus puntos y, por lo tanto es un abierto.
Proposición 3:
No todo conjunto abierto es una bola abierta.
Ası́, el subconjunto de R2 :
A = {(x, y) ∈ R2 :| x |< 1, | x |< 2}
no es una bola abierta de R2 para la distancia Euclidiana y sin embargo sı́ es un subconjunto
abierto.
El conjunto A es el rectángulo abierto (sin “bordes”) (−1, 1)×(−2, 2). Para ver que es abierto,
debemos comprobar que contiene una bola, de radio adecuado, centrada en cada uno de sus
puntos. Sea (a, b) ∈ A , es decir a ∈ (−1, 1) y b ∈ (−2, 2); si tomamos r < (1− | a |, 2− | b |)
se tiene que B((a, b), r) ⊂ A. (ver figura 4.19, izquierda).
En efecto, si (x, y) ∈ B((a, b), r) se tiene (x − a)2 + (y − b)2 < r 2 , de donde se deduce que
| x − a |< r < 1− | a | y, por tanto,
−1+ | a | +a < x < 1− | a | +a
de modo que si | a |= a (a ≥ 0) queda −1 + 2a < x < 1 y x ∈ (−1, 1), y si | a |= −a (a < 0)

se obtiene que −1 < x < 1 + 2a, que también es x ∈ (−1, 1). De forma similar se comprueba
que y ∈ (−2, 2).
Por el contrario, el siguiente conjunto no es abierto B = {(x, y) ∈ R2 :| x |< 1, | x |≤ 2}. (ver

figura 4.19, derecha).
En efecto, B es el rectángulo (−1, 1) × [−2, 2]. Para comprobar que no es abierto basta con
encontrar un punto de B tal que cualquier bola con centro en ese punto tenga puntos fuera de
B. Tomemos el punto (0, 2), entonces para todo r > 0 el punto (0; 2 + 2r ) 6∈ B y, sin embargo,
está en la bola B((0, 2), r).
Proposición 4: (Propiedad de Hausdorff)

Sea (E, d) un espacio métrico y dos puntos distintos x, y ∈ E. Entonces existen rx , ry > 0
tales que:
B(x, rx ) ∩ B(y, ry ) = ∅
Demostración:
Sea r = d(x, y), entonces las bolas B(x, r2 ) y B(y, 2r ) abiertas, tienen intersección vacı́a. (ver
figura 4.20). En efecto, veamos que ningún punto de la primera bola puede estar en la segunda.
Figura 4.20: Espacio de Haussdorf
Si z ∈ B(x, 2r ), entonces, por la desigualdad triangular:

r r
d(z, y) ≥ d(x, y) − d(z − x) = r − d(z, x) > r − =
2 2
con lo que z 6= B(y, 2r ). Para la otra bola se hace de la misma forma.
El siguiente teorema nos proporciona conjuntos abiertos diferentes a las bolas abiertas:
Teorema:
Sea (E, d) un espacio métrico:
i) El subconjunto vacı́o es abierto en (E, d).
ii) El subconjunto E es abierto en (E, d).
iii) La unión de cualquier colección de subconjuntos abiertos de E es abierto en (E, d).
iv) La intersección de un número finito de subconjuntos abiertos de E es abierto en (E, d).
Demostración:
i). Es claro que la afirmación:
∀x ∈ ∅, ∃r > 0 : B(x, r) ⊂ ∅
Siempre es cierto. Luego todos los puntos de ∅ son puntos interiores, es decir, ∅ es un
conjunto abierto.
ii). Dado x ∈ E, al tomar cualquier r > 0, se tiene:
B(x, r) ⊂ E
Ası́, x es punto interior de E y es abierto en (E, d).
iii). Sea (Gi )i∈I una familia arbitraria de subconjuntos abiertos de (E, d).
[
Veamos que G = Gi es abierto en (E, d).
i∈I
Sea x ∈ G , entonces ∃i ∈ I, x ∈ Gi . Como Gi es abierto ∃r > 0 tal que:
[
B(x, r) ⊂ Gi ⊂ Gi
i∈I
Es decir, x es punto interior de G, ası́ G es abierto.
iv). Sea {G1 , G2 , · · · Gn } una colección finita de abiertos en (E, d) y sea G = G1 ∩ G2 ∩ G3 ∩

n
\
· · · ∩ Gn = Gi . Demostremos que G es abierto en (E, d).
i=1
Sea x0 ∈ G, entonces x0 ∈ Gi , ∀i, i = 1, 2, 3, · · · , n. Como Gi es abierto, entonces:
∃ri > 0 : B(x0 , ri ) ⊂ Gi i = 1, 2, 3, · · · , n.
Sea r = min{r1 , r2 , · · · , rn > 0. (Todo subconjunto finito no vacı́o de números reales

tiene un elemento máximo y un elemento mı́nimo), entonces:
∀i = 1, 2, 3, · · · , n. B(x0 , r) ⊂ B(x0 , ri ) ⊂ Gi
Es decir, B(x0 , r) esta contenida en cada Gi , luego:
n
\
B(x0 , r) ⊂ Gi = G
i=1
Ası́, se concluye entonces que G es abierto en (E, d).
4.2.2. Topologı́a métrica

Sea (E, d) un espacio métrico. La colección de todas las bolas B(a, r), para a ∈ E y r > 0, es
una base para una topologı́a en E, denominada topologı́a métrica inducida por d.
A la familia τ formada por todos los conjuntos abiertos de (E, d) se les denomina topologı́a
inducida en E por la distancia d. En lo que sigue, cuando hablemos de un espacio métrico lo
supondremos siempre dotado de la topologı́a inducida por la distancia.
4.2.3. Conjunto cerrado

Dado un espacio métrico (E, d) y S ⊂ E, se dice que S es cerrado en (E, d) si E − S es abierto
en (E, d). (S es cerrado si su complemento es abierto).
Proposición 5:
Toda bola cerrada en un espacio métrico (E, d) es un conjunto cerrado.
Demostración:
Sea la bola cerrada B(p0 , r) en un espacio métrico (E, d), veamos que E − B(p0 , r) es
abierto.(ver figura 4.21)
En efecto, sea p0 ∈ E, r > 0. Consideremos p ∈ E −B E (p0 , r), entonces d(p0 , p) > r, llamemos
r ∗ = d(p0 , p) − r > 0. Construyamos BE (p, r ∗ ).
Sea q ∈ BE (p, r ∗ ), d(p, q) < d(p0 , p) − r. De tal manera que:
d(p0 , q) = d(p0 , q) + d(p, q) − d(p, q) ≥ d(p0 , p) − d(p, q) > r

Luego, q 6∈ B E (p0 , r), entonces q ∈ E − B E (p0 , r). Ası́, se ha demostrado que:
BE (p, r ∗ ⊂ E − B E (p0 , r)
Es decir, E − B E (p0 , r) es abierto en (E, d), ası́, B E (p0 , r) es cerrado en (E, d).
Existen conjuntos que pueden ser abiertos y cerrados. Sea X 6= ∅, x ∈ X. Consideremos en X

la métrica discreta, entonces B(x, 12 ) = B(x, 12 ) = {x}.
Es decir, el conjunto {x} en este espacio métrico es a la vez abierto y cerrado.
Con relación a los conjuntos cerrados se tiene:
Teorema:
Sea (E, d) un espacio métrico:
i). El subconjunto E es cerrado en (E, d)
ii). El subconjunto vacı́o es cerrado en (E, d).

54 4.3. SUBCONJUNTOS NOTABLES EN LA TOPOLOGÍA MÉTRICA
iii). La intersección de cualquier colección de subconjuntos cerrados de E es cerrado en

(E, d).
iv). La unión de un número finito de subconjuntos cerrados de E es cerrado en (E, d).
Demostración:
i). E − E = ∅ es abierto en (E, d). Luego E es cerrado en (E, d).
ii). E − ∅ = E es abierto en (E, d). Luego ∅ es cerrado en (E, d).

\
iii). Sea (Fi )i∈I una familia cualquiera de subconjuntos cerrados de (E, d) y sea F = Fi ,
i∈I
entonces:
!
\ [
E−F =E− FI = (E − Fi )
i∈I i∈I
Como cada E − Fi es abierto en (E, d), entonces E − F es abierto en (E, d) y ası́, F es

cerrado en (E, d).
iv). Sea {F1 , F2 , · · · Fn } una colección finita de subconjuntos cerrados de (E, d) y sea
[n
F = (Fi ), entonces:
i=1
n n
!
[ \
E−F =E− FI = (E − Fi )
i=1 i=1
El cual es abierto por ser intersección de un número finito de conjuntos abiertos. Luego
F es cerrado en (E, d).
4.3. Subconjuntos notables en la topologı́a métrica

A continuación se introducen una serie de conceptos ligados a los puntos y a conjuntos que
por el importante papel que juegan en la topologı́a métrica llamamos subconjunto notables,
estos son: la adherencia de un conjunto, los puntos de acumulación, puntos interiores, puntos
exteriores y punto frontera, presentando relaciones entre ellos.
4.3.1. Punto interior

Sea (E, d) un espacio métrico y S ⊂ E, a ∈ S, a es llamado un punto interior de S en (E, d)
si:
∃r > 0 : BE (a, r) ⊂ S.
4.3. SUBCONJUNTOS NOTABLES EN LA TOPOLOGÍA MÉTRICA 55
4.3.2. Interior
Si (E, d) es un espacio métrico y S ⊂ E, se define el interior de S, como el conjunto (ver
figura 4.22):
{a ∈ S : a es un punto interior de S}
Figura 4.22: Punto interior
Otra manera de definir un conjunto abierto es:
Si (E, d) es un espacio métrico y S ⊂ E, diremos que S es abierto en E si todos sus puntos

son interiores, es decir, si:
(∀s ∈ S), (s ∈ int(S))
De la definición es claro que para (E, d) espacio métrico, S ⊂ E.
S es abierto en E ⇔ S = int(S)
4.3.3. Punto exterior

Un punto x ∈ E es un punto exterior a un conjunto A ⊂ E si existe una bola abierta
B(x, r) contenida en el complementario de A. El conjunto de los puntos exteriores a A se
llama exterior de A y se designa por ext(A). (ver figura 4.23).
Figura 4.23: Punto exterior

4.3.4. Punto Frontera

Un punto x ∈ E es un punto frontera de un conjunto A ⊂ E si toda bola abierta B(x, r)
contiene puntos de A y de su complementario. (ver figura 4.24)
Es decir, x es punto frontera de A, si y solo si:
∀r > 0, B(x, r) ∩ A 6= ∅
El conjunto de los puntos frontera de A se llama frontera de A y se designa por f r(A) ó ∂A.
Figura 4.24: Punto frontera
Consecuencia directa de la definición es que int(A) ⊂ A y ext(A) ⊂ E−A. Nótese, sin embargo,
que la condición de interior, exterior o frontera de un punto depende de la existencia o no de
ciertas bolas abiertas y, por tanto, de la distancia como se haya definido. Esto significa que
para un conjunto dado un punto puede ser interior a un conjunto si se considera una distancia
y no serlo si se considera otra distancia.
Como se ha visto, los puntos interiores pueden servir para caracterizar a los conjuntos abiertos.
De forma análoga, existen puntos que permiten caracterizar a los conjuntos cerrados: son los
puntos adherentes. Intuitivamente, un punto x es adherente a un conjunto A si no puede
separarse de A mediante una bola abierta. La definición precisa y apropiada es la siguiente.
4.3.5. Punto adherente

Un punto x ∈ E es un punto adherente a un conjunto A ⊂ E cuando todo bola abierta
B(x, r) contiene puntos de A. (ver figura 4.25).
El conjunto de puntos adherentes a A se llama adherencia o clausura de A y se designa por
A.
4.3.6. Punto de acumulación

Un punto x ∈ E es un punto de acumulación de un conjunto A ⊂ E cuando toda bola
abierta B(x, r) contiene puntos de A distintos de x.
Es decir, si para todo abierto S de x se cumple:

4.3. SUBCONJUNTOS NOTABLES EN LA TOPOLOGÍA MÉTRICA 57
Figura 4.25: Punto adherente
(S − {x}) ∩ A 6= ∅
El conjunto de puntos de acumulación de A se llama el conjunto derivado de A y se designa
por A′ .
Ejemplos subconjuntos notables:

1). En (R2 , d2 ) consideremos el subconjunto
A = {(x, y) ∈ R2 : 4x2 + y 2 < 1}
Si tomamos el punto a = (0, − 41 ) ∈ A podemos encontrar una bola abierta B(a, r)

incluida en A; basta tomar, por ejemplo, r = 41 . (ver figura 4.26).
Sea ahora el punto b = (1, −1), la bola abierta B(b, 12 ) está incluida en el complementario
de A.
Figura 4.26: Interior, exterior y frontera
Es decir, no sólo a ∈ A y b ∈ E − A, sino que además podrı́amos decir informalmente,

que a está completamente dentro de A y que b está completamente fuera de A. Con
otras palabras: los puntos suficientemente cercanos a a son también de A y los puntos
suficientemente cercanos a b son también del complementario de A.
Ahora 2
√ bien, no todos los puntos de R se comportan de esta forma, para el punto c =
( 41 , 32 ) no existe ninguna bola abierta B(c, r) contenida en A o en su complementario;
esto es: toda bola abierta B(c, r) contiene a la vez puntos de A y puntos de su
complementario, lo que supone que existen puntos cercanos que pertenecen a A y puntos
cercanos que no pertenecen a A. (ver figura 4.26).
2). Consideremos en R2 con la métrica usual o Euclidiana el conjunto:
A = {(x, y) ∈ R2 : 0 ≤ y < 1; 0 < x < 1} ∪ {(2, 0)}
A continuación realizaremos una representación gráfica y hallaremos A, int(A), A′ y ∂A.
Figura 4.27: Conjunto A
En efecto, se trata del cuadrado unidad sin los “bordes”(ver figura 4.27), con excepción
del segmento que une el origen con el punto (1, 0), sin estos vértices, junto con el punto
(2, 0), como muestra el gráfico.
Veamos que el segmento que une el origen con el punto (0, 1) está en A; en efecto sea (0, t)
un punto de dicho segmento; entonces, cualquier bola B((0, t), ε) contiene puntos de A,
en concreto el punto ( 2ε , t), ya que d((0, t), ( 2ε , t)) = 2ε < ε. (ver figura 4.28, derecha)
De forma análoga se ve que los otros dos segmentos también están en la adherencia.
Entonces A = {(x, y) ∈ R2 : 0 ≤ y ≤ 1; 0 ≤ x ≤ 1} ∪ {(2, 0)},es decir el cuadrado con
sus aristas y el punto (2, 0).
El (2, 0) es un punto aislado pues la bola B((2, 0), 12 ) no contiene puntos de A distintos
de (2, 0) pues la primera coordenada de todos sus puntos es mayor que 1. (ver figura
4.28, derecha)
4.4. MÉTRICAS EQUIVALENTES 59
Figura 4.28: Interior y clausura
El interior coincide con el cuadrado sin la arista inferior, en efecto, si (s, t) cumple 0 < s < 1
y 0 < t < 1, tomando el radio de la bola como en la proposición 3 y efectuando los cálculos
que en él se hacen, se prueba que (s, t) es interior. (ver figura 4.28, izquierda)
La frontera es A − int(A) y por tanto está formada por las aristas del cuadrado junto con el
punto (2, 0). Por último, los puntos de acumulación son los adherentes menos los aislados, de
modo que A′ es el cuadrado con sus aristas.
4.4. Métricas equivalentes

Hemos visto que es posible definir métricas diferentes sobre un mismo conjunto E, y que
esto da lugar a espacios métricos que, al menos en principio, han de considerarse distintos.
Sin embargo no siempre las topologı́as inducidas por tales métricas son diferentes, esto es,
los conjuntos abiertos en una métrica son conjuntos abiertos en la otra métrica y viceversa.
En este sentido, cabe considerar, desde un punto de vista topológico, ambos espacios como
idénticos. El estudio de bajo que condiciones ocurre tal cosa es el objeto de este apartado.
Definición 1:
Dos métricas d y d∗ sobre un mismo conjunto E son equivalentes si dan lugar a la misma
topologı́a métrica, es decir, si τd = τd∗ , esto es, si generan los mismos conjuntos abiertos.
Proposición 1:
Sean d y d∗ dos métricas definidas sobre un conjunto E. Entonces d y d∗ son equivalentes si,
y sólo si, para todo x ∈ E y para todo r > 0 existe δ > 0 tal que:
Bd (x, δ) ⊂ Bd∗ (x, r)

y existe δ∗ > 0 tal que:
Bd∗ (x, δ∗ ) ⊂ Bd (x, r)

Demostración:
Supongamos que d y d∗ son equivalentes. Dados x ∈ E y r > 0, Bd∗ (x, r) es un abierto
de τd∗ y, por tanto, también esta en τd ; entonces existe δ > 0 tal que Bd (x, δ) ⊂ Bd∗ (x, r).
60 4.4. MÉTRICAS EQUIVALENTES
Análogamente se demuestra la segunda afirmación.
Recı́procamente, si suponemos que se cumplen las dos afirmaciones, veamos que d y d∗ son
equivalentes. Sea A un abierto de τd y sea x ∈ A. Entonces existe r > 0 tal que Bd (x, r) ⊂ A.
Aplicando la segunda propiedad, existirı́a δ∗ > 0 tal que Bd∗ (x, δ∗ ) ⊂ Bd (x, r), y, como esto
es para todo x ∈ A, tenemos que A ∈ τd∗ y es, por tanto, es abierto en esta topologı́a. De
forma análoga se demuestra que todo abierto de τd∗ lo es también de τd .
Ejemplo:
Las métricas d1 , d2 y d∞ son equivalentes en R2 .
Demostración:
Dado ǫ > 0, existe un δ = ǫ tal que, para todo x ∈ R2 , se tiene que:
Bd1 (x, δ) ⊂ Bd2 (x, ǫ)

En efecto, si y ∈ Bd1 (x, δ) entonces d1 (x, y) < δ, esto es. (ver figura 4.29, izquierda):
| y1 − x1 | + | y2 − x2 |< δ, ∀x, y ∈ R2
Figura 4.29: Métricas equivalentes
Ahora, si:
p p p
(y1 − x1 )2 + (y2 − x2 )2 ≤ (y1 − x1 )2 + (y2 − x2 )2 =| y1 − x1 | + | y2 − x2 |< ǫ
Ası́,
2
!1/2 2
X X
d2 (x, y) = (yi − xi )2 ≤ | yi − xi |= d1 (x, y) < ǫ
i=1 i=1
Luego, y ∈ Bd2 (x, ǫ) y ası́,
Bd1 (x, ǫ) ⊂ Bd2 (x, ǫ)

4.4. MÉTRICAS EQUIVALENTES 61
y entonces tenemos que todo abierto en (E, d2 ) es abierto en (E, d1 ).

ǫ
Recı́procamente, dado ǫ > 0, x ∈ R2 y δ = √ tal que:
2
Bd2 (x, δ) ⊂ Bd1 (x, ǫ)
En efecto, si y ∈ Bd2 (x, δ) entonces d2 (x, y) < δ, esto es (ver figura 4.29, derecha):
p ǫ
d2 (x, y) = (y1 − x1 )2 + (y2 − x2 )2 < δ = √
2
Entonces se prueba analı́ticamente que:
| y1 − x1 | + | y2 − x2 |< ǫ
Ası́, d1 (x, y) < ǫ y entonces y ∈ Bd1 (x, ǫ), como se querı́a demostrar.
Luego los abiertos en (E, d1 ) son abiertos en (E, d1 ), por tanto, d1 ∼ d2 en R2 . Análogamente
se demuestra que d2 ∼ d∞ ó d1 ∼ d∞ (ver figura 4.30)
Figura 4.30: Métricas equivalentes d2 ∼ d∞ y d1 ∼ d∞
Con lo anterior observamos que las métricas generan los mismos conjuntos abiertos, es decir,
inducen a la misma topologı́a.
CAPÍTULO 5
APPLET CON GEOGEBRA
Este capı́tulo presenta los applet's construidos en Geogebra los cuales se han compartido en la
propia red del software denominada GeoGebraTube (http://geogebratube.org/) lo que permite
globalizar el conocimiento, no sólo permitiendo su descarga, sino que además facilitando su
modificación para adaptarlos a necesidades particulares.
Con cada uno de los applet's se ha realizado un libro virtual en la página de Geogebra
distribuido por capı́tulos, en el cual visualizamos las caracterı́sticas y propiedades de los
espacios métricos. Cada capı́tulo del libro virtual presenta una información detallada de cada
objeto matemático de la topologı́a de espacios métricos y su especificación para realizar la
animación mediante el software.
Estos applet's corresponden a una aplicación creada en Geogebra que permite ilustrar de
manera interactiva y visual los conceptos, caracterı́sticas y propiedades de la topologı́a
de espacios métricos. Por su naturaleza, estas aplicaciones son apropiadas para realizar
actividades de exploración intuitiva de conceptos e ideas matemáticas que en cierto sentido
se tornan complexas.
5.1. Páginas Web con los applet

Para crear una página web con los applet's correspondientes a las construcciones, basta abrir
la construcción de Geogebra y usar la opción del Menú Archivo 7→ Exporta 7→ Hoja dinámica
como página web (HTML). (Como se presenta en la figura 5.1)
Figura 5.1: Exporta página Web
Los anteriores pasos exportan la construcción para su visualización en internet, es decir, como
62
5.2. LIBRO EN GEOGEBRA 63
applet dentro de una página HTML. El archivo HTML exportado puede abrirse con cualquier
navegador. Por supuesto, se puede editar con cualquier procesador de texto o con un editor
de páginas web. También se pueden copiar y pegar los applet's de una página a otra, con lo
que podemos tener una única página web con varios applet's.
Con dicho procedimiento se exportaron todos los applet's construidos en Geogebra de

conceptos de la topologı́a de espacios métricos para su visualización y manipulación en la
pagina web del software para que usuarios puedan interactuar con los applet's mediante las
especificaciones presentadas.
5.2. Libro en Geogebra

Luego de exportar todas las construcciones realizadas se ha diseñado un libro en Geogebra
(GeoGebraBook) (ver figura 5.2) el cual es una colección de materiales y hojas de trabajo
como medio interactivo para aprender y enseñar a todo nivel educativo con textos en lı́nea
ilustrados y dinámicos. A dicho libro podemos acceder a través del siguiente link:
https://ggbm.at/rwuQVu7V
Figura 5.2: Libro de Geogebra (Geogebrabook)
Con dicho libro interactivo podemos experimentar todos los conceptos, caracterı́sticas y
propiedades de la topologı́a de espacios métricos mediante la manipulación de sus applet's,
ya que es un excelente recurso para visualizar y comprender los diferentes conceptos.
Este libro de Geogebra denominado TOPOLOGÍA DE ESPACIOS MÉTRICOS esta

compuesto por 4 capı́tulos (ver figura 5.2), cada uno de ellos enriquecido con las ilustraciones
representativas que ayudan a visualizar las caracterı́sticas fundamentales de cada temática.
En el capı́tulo 1 se presenta la definición de distancia o métrica abordando ejemplos que

aparecen de manera natural en muchas aplicaciones, (ver figura 5.3). Este capı́tulo contiene
64 5.2. LIBRO EN GEOGEBRA
14 applet's en los cuales se da una breve explicación del concepto y se menciona de forma
detallada el uso de las animaciones a trav´es de los deslizadores (ver figura 5.3, derecha) para
verificar propiedades o caracter´ısticas de la métrica en cuestión.
Figura 5.3: Capı́tulo 1

En los cap´ıtulos 2, 3 y 4 del libro (ver figura 5.4)se presentan la noci´on de topologı́a asociado a
un espacio métrico introduciendo las bolas abiertas y a partir de allı́ se estudian los conjuntos
abiertos, los cerrados y sus propiedades y caracterı́sticas.
Figura 5.4: Capı́tulo 2 y 3

5.2. LIBRO EN GEOGEBRA 65
Cada uno de estos capı́tulos del Geogebrabook tienen una cantidad determinada de applet's
(10, 10 y 2 respectivamente) cada uno de ellos con su respectiva descripción y enfocados al
dinamismo que ofrece el software el cual favorece la exploración de forma natural gracias a dos
caracterı́sticas fundamentales que presenta, como lo es el proceso constructivo y la movilidad.
En todos los applet's se han creado deslizadores (ver figura 5.5) para animar la imagen o
figura, con ello se busca que el usuario visualice y verifique las propiedades de los conceptos
presentados. Cabe mencionar que cuando la animación automática se encuentra activada,
aparece un botón en la esquina inferior izquierda de la vista gráfica. Este botón permite parar
y reiniciar el avance (ver figura 5.5 parte inferior izquierda).
Figura 5.5: Deslizadores

Es de resaltar que un deslizador es un controlador que permite mover o como su nombre
lo indica deslizar un punto sobre determinada figura visualiz´ andose una animación. Estos
controladores u objetos de acción añaden interactividad y posibilidades de control sobre los
objetos.
En cada uno de los applet's se tiene en cuenta el proceso constructivo el cual nos permite
analizar la situación en pasos sucesivos partiendo de los más simples. Los deslizadores
presentados en cada applet permiten la facilidad con la que podemos arrastrar los objetos,
obligándolos a adquirir muchas posiciones distintas los cuales permiten la observación de las
caracterı́sticas y propiedades inherentes a la topologı́a de espacios métricos, con ello buscamos
establecer conjeturas al variar los parámetros del deslizador obteniendo varias representaciones
de manera directa. Este dinamismo de las construcciones de applet's con Geogebra permiten
realizar inferencias a través de procesos de visualización que experimentamos mediante el uso
de deslizadores.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Producto de la interacción con el software Geogebra a través de la construccion de sus

applet's para la visualizacion de conceptos, propiedades y caracterı́sticas de la topologı́a de los
espacios métricos, el presente espacio da el cierre a este trabajo en el cual se recogen algunas
conclusiones y recomendaciones.
5.3. Conclusiones
El carácter geométrico de la topologı́a de espacios métricos facilito la construcción
de applet's dinámicos en Geogebra en la visualización de conceptos, propiedades y
caracterı́sticas.
Los ejemplos extraı́dos del entorno de los espacios métricos junto con el dinamismo de
las construcciones con el software permitió verificar sus propiedades o caracterı́sticas.
Durante nuestra interacción con el software Geogebra pudimos observar diversas

alternativas de aproximarse a los conceptos de la topologı́a de espacios métricos y
al software mismo. Las necesidades que fueron surgiendo asociados a los momentos
de incertidumbre experimentados en la interacción con el software, hizo que nuevas
preguntas emergieran y al abordarlas se pudo ampliar tanto en la visión de algunos
objetos matemáticos como en las potencialidades del software. Consideramos de suma
importancia el papel de tales preguntas, ya que en la misma interacción se fueron
desencadenando conjeturas y surgieron mayores evidencias para su confirmación o
refutación.
En ese sentido observamos desde nuestra experiencia, cómo a través de la interacción

con el software surgen nuevos cuestionamientos que alimentan la exploración del
software mismo y redimensionan la mirada sobre la temática tratada, a la vez, de
tales cuestionamientos surgieron nuevas necesidades con las cuales conocimos otras
potencialidades del software, hasta el momento no exploradas.
Las construcciones en Geogebra son un medio que posibilitan la comprensión de algunos

conceptos, propiedades y caracterı́sticas inmersos en la topologı́a de espacios métricos,
dado que propicia procesos de visualización, experimentación, generación y validación
de conjeturas visuales los cuales contribuyen con la producción del conocimiento.
66
5.4. RECOMENDACIONES 67
No consideramos el uso del software como un medio para enseñar o aprender

matemáticas de manera más fácil, sino que consideramos que, a través del proceso
dinámico mediado por procesos de pensamiento, la construcción del conocimiento
matemático es diferente y parece armonizar con los elementos de una parte de nuestra
sociedad en donde el uso de las nuevas tecnologı́as se ha potencializado e incorporado
tanto a la cotidianidad, que ya hacen parte inherente de la cultura.
5.4. Recomendaciones
Las siguientes son una serie de recomendaciones que surgen como producto complementario
del presente trabajo. Son cuestiones que quedan abiertas para ser asumidas en posteriores
procesos de indagación.
Brindar en los cursos de topologı́a un tiempo prudente al estudio de los espacios métricos
junto con sus aplicaciones a través del dinamismo de Geogebra.
Aplicar y validar el libro de Geogebra en la conceptualización de la topologı́a de espacios

métricos.
Usar e implementar el software Geogebra en el aula como una herramienta informática

para fortalecer procesos de enseñanza-aprendizaje de cualquier área de la matemática.
Fomentar el uso de las tecnologı́as (software matemáticos) en los procesos de

visualzización de temáticas no solo a nivel de educación media sino también a nivel
universitaria.
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Universidad Tecnológica de Pereira

LA TOPOLOGÍA DE ESPACIOS MÉTRICOS

Fabián Toledo Sánchez

Maestrı́a en Enseñanza de las Matemáticas

LA TOPOLOGÍA DE ESPACIOS MÉTRICOS

Trabajo presentado como requisito para optar al tı́tulo de

Fabián Toledo Sánchez

Maestrı́a en Enseñanza de las Matemáticas

Pereira, Octubre de 2017.

Inicio dando gracias a Dios por brindarme la oportunidad de vivir, guiándome y

2. MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO 13

3.2.13. Métrica de clase C[a, b] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4. TOPOLOGÍA DE ESPACIOS MÉTRICOS 40

5. APPLET CON GEOGEBRA 62

3.1. Distancia d(x, y) =| x − 2y | . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4.1. Bola abierta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.15. Bola con la métrica del supremo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

5.1. Exporta página Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

En la actualidad vivimos un escenario de constantes cambios y transformaciones provocadas

Estos aspectos fundamentales del software nos ayudan al estudio de la visualización de

El documento se compone de cinco capı́tulos. En el primer capı́tulo se aborda el planteamiento

En el tercer capı́tulo presentamos la definición de espacio métrico brindando ejemplos que

En el cuarto capı́tulo presentamos la noción de topologı́a asociada a un espacio métrico

En el presente capı́tulo se plantea el problema de investigación, los objetivos y la justificación,

1.1. Planteamiento del problema

Estos programas matemáticos potencializan procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales

De acuerdo a lo anterior, se pretende mediante este trabajo dar respuesta al siguiente

¿Las construcciones topológicas de espacios métricos animadas con Geogebra permiten el

Se espera aclarar si dichas construcciones mediadas por el software permiten un desarrollo

través de la visualización de su interfaz dinámica mediante sus applet's interactivos.

1.2.1. Objetivo general

1.2.2. Objetivos especı́ficos

Diseñar un ambiente virtual (GeoGebraBook ) para las nociones de la topologı́a de

Es de resaltar que, para el tratamiento de la topologı́a de espacios métricos, se da una breve

Esta investigación se fundamenta teóricamente en los siguientes aspectos: la topologı́a de

Se desarrolla la definición de topologı́a asociada a un espacio métrico, iniciando desde las

2.1. Topologı́a de espacios métricos

Muchos matemáticos de la época se interesaron por el desarrollo de tal geométrica e hicieron

Después de 1920, la topologı́a métrica es objeto de exhaustivas investigaciones que logran su

A su vez, la escuela de Moscú realizaba importantes descubrimientos sobre propiedades de los

2.2. Las TIC en la educación

La implementación de las TIC en la educación es una ayuda en la formación pedagógica,

Las TIC en el área de matemáticas permiten la visualización, entendiéndola como la

para la vida actual. El computador permite manipular gráficos, ofreciendo la posibilidad de

2.2.1. Uso de Geogebra

en el estudio de ciertos objetos matemáticos.

La utilización de este programa de geometrı́a dinámica permite abordar la geometrı́a y otros

2.2.2. Applet con Geogebra

Con el uso de Geogebra potencializamos las fortalezas de los applet's a través de su

2.2.3. Visualización en Geogebra

Es por ello que la visualización puesta al servicio de la interpretación de conceptos o

La principal caracterı́stica atribuida por Arcavi (2003) a la visualización es que ofrece un

La visualización que se posibilita con el software de geometrı́a dinámica permite al usuario no

En nuestra propuesta, la visualización estarı́a asociada a las figuras geométricas que se

2.3. Constructo teórico seres-humanos-con-Geogebra

El constructo teórico de estos investigadores está fundamentado epistemológicamente en los

Al interior del constructo teórico presentado en este apartado, la visualización es un proceso

Basado en los planteamientos teóricos de Borba y Villarreal en este trabajo se presentan

Es ası́ como para potencializar procesos y la apropiación de conceptualizaciones de la topologı́a

Luego de presentar las debidas definiciones de la topologia de espacios metricos con

Cada animación presentada con Geogebra posee caracterı́sticas esenciales para su

Antes de iniciar presentando la definición de espacio métrico haremos un preámbulo

Por ejemplo, si se pudiera definir la distancia d(x, y) =| x − 2y | (como se presenta en la

Figura 3.1: Distancia d(x, y) =| x − 2y |