Una Mirada Integral Al Déficit de Atención Desde La Neuropsicologia

DRA.
ELIANETH GÓMEZ
Neuropsicóloga Internacional
UNA MIRADA INTEGRAL DESDE LA

NEUROPSICOLOGÍA AL DÉFICIT
DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
Licensed to Alejandra Segura - alejandrasegura070@gmail.com - HP19416548135458

ÍNDICE
MÓDULO 1.
1. INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………………… 6
1.1 Justificación………………………………………………………………………. 8
1.2 Objetivos Generales……………………………………………………………… 12
1.3 Objetivos específicos…………………………………………………………... 12
2. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………...13
2.1 Evolución histórica del concepto TDAH………………………14
2.2 Definición del déficit de atención e hiperactividad ………….19
2.3 Etiopatogenia……………………………………………………………. 22
2.3.1 Factores genéticos y neurobiológicos………………………………. 22
2.3.2 Factores neuroquímicos………………………………………………. 23
2.3.3 Factores neuroanatómicos…………………………………………… 24
23.4 Factores medioambientales …………………………………………. 25
2.4 Criterios diagnósticos y presentaciones clínicas……………… 26
2.5 Comorbilidad del TDAH…………………………………………………… 30
2.6 Perfil neuropsicológico del TDAH……………………………………… 32
2.6.1 Definición de las funciones ejecutivas………………………………… 32
2.6.2 Funciones ejecutivas y TDAH…………………………………………. 36
2.6.3 Bases Neurobiológicas y Neuropsicológicas de las FE……………… 41
2.6.4 Manifestaciones Clínicas de las funciones ejecutivas………………. 48
2.7 Modelo híbrido de las Funciones Ejecutivas de BARKLEY…. 52
2.8 Evaluación neuropsicológica del TDAH y las FE………………. 63
2.9 Tratamiento multidisciplinar del TDAH…………………… 71
Dra. Elianeth Gómez

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ÍNDICE
3.0 CONCLUSIONES........................................................................ 77
4.0 BIBLIOGRAFÍA............................................................................. 80
5.0 ANEXOS..................................................................................... 87

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ÍNDICE DE TABLAS Y
FIGURAS
TABLAS
Tabla 1. Presentaciones Clínicas del TDAH ………………………… 27

Tabla 2. Estrategias Incluidas en las FE …………………………………………… 35
Tabla 3. Principales procesos incluidos en las FE……………………. 36
Tabla 4. Diagrama modelo Híbrido Berkeley……………………. 55
Tabla 5. Lista de Pruebas Neuropsicológicas para niños…………. 66
Tabla 6. Lista de Baterías Neuropsicológicas…………………… 68
FIGURAS
Figura 1. Sustrato Neurológico de las FE…………………………………………. 45

Presentación de un cerebro donde muestre las diferentes
estructuras cerebrales y se enfatice, tanto los lóbulos como
hemisferios cerebrales. (en animación).

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RESUMEN
El trastorno del déficit de atención (TDAH), ha sido definido como un

desorden prevalente del desarrollo, caracterizado por un patrón
persistente de síntomas conductuales de inatención, hiperactividad e
impulsividad; la persona que lo padece experimenta dificultades para
mantener la atención y las funciones ejecutivas, entendida como la
habilidad del cerebro para iniciar, organizar y realizar una actividad.
DSM –V (American Psychiatric Association, 2.013).En este libro, se
profundiza en una red conceptual sobre los avances
Neurocientíficos alrededor de la evolución histórica, etiopatogenia,
las bases neurobiológicas, neuropsicológicas, diagnóstico y
tratamiento del trastorno del déficit atención e hiperactividad
(TDAH) y se plantea como opera las funciones ejecutivas, en los
procesos de desarrollo y adaptación personal del niño, en términos
cognitivos, emocionales, Psicosociales, académicos y
comportamentales, en virtud, se toma como referencia el modelo
híbrido de las funciones ejecutivas de Russell Barkley (1997), el cual
permite avanzar en la comprensión de la causalidad de este
trastorno de Neurodesarrollo en el marco del control inhibitorio y la
memoria operativa, siendo estas funciones una de las más afectadas.
Palabras clave: TDAH, trastorno por déficit de atención e

hiperactividad, funciones ejecutivas, Neurodesarrollo, modelo híbrido,
control inhibitorio, memoria operativa.

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1. INTRODUCCIÓN
Gracias al maravilloso auge de las neurociencias, en general, de la

neuropsicología, y la evolución de las técnicas de neuroimagen en
particular, se ha asistido de un creciente interés por comprender las
funciones y los sustratos neurales de los procesos cognitivos más
complejos y el impacto que cada uno de ellos genera en la vida
humana.En ésta línea, podemos afirmar que, entre las innumerables
patologías existentes en el ser humano, el trastorno del déficit de
atención e hiperactividad (TDAH) en el marco de las funciones
ejecutivas, es el padecimiento más frecuente que aqueja
particularmente a la población infantil y juvenil, hecho que ha
facilitado que sea un trastorno neuroconductual mejor estudiado por
los científicos. Surge como un problema de salud pública a nivel
mundial en el actual siglo. El sustrato neural y la manera de operar
procesos tan complejos como el lenguaje, la memoria, la atención,
las gnosias (percepción visual, auditiva y táctil o kinestésica), las
Praxias (habilidades visoconstruccionales, visoespaciales, lateralidad
direccionalidad , destreza motriz gruesa y fina), las funciones
ejecutivas, entre ellas, la flexibilidad cognitiva, la toma de decisiones,
el lenguaje interno, la planeación, el control inhibitorio, la memoria
operativa, la resolución de problemas, el juicio social y ético y/o la
conciencia, que al ser afectadas por cualquier síndrome o patología;
tal es el caso, del trastorno por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH),

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1. INTRODUCCIÓN
y que al dejar de funcionar de manera armónica puede impactar

sustancialmente la dinámica de vida del ser humano en el plano de
su integralidad. Han pasado más de cien años en los cuales se ha
avanzado notablemente en cuanto a la conceptualización, búsqueda
de su naturaleza, implicaciones y formas de evaluar e intervenir el
trastorno. Esta perspectiva, en cuanto al concepto y formas de
abordar el tratamiento, continúa hoy en día vigente en la colectividad
científica y profesional, comprendiendo que ha pasado por diferentes
épocas en las cuales ha estado en la superficie de los centros de
atención preferente de investigadores, profesionales y familiares, o
bien permanecido oculto, pero no inexistente.

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1.2 JUSTIFICACIÓN
La condición del trastorno por déficit de atención con hiperactividad

(TDAH), muestra en la actualidad un interés preponderante en el
campo científico ocupando un lugar destacado en el área clínica y en
el ámbito de las neurociencias.
Según Cardo, Barceló y Llobera, 2007, el TDAH constituye una

demanda de atención clínica muy frecuente, cuyo abordaje
promueve el estudio Neuropsicológico en el desarrollo de las
funciones ejecutivas, concebidas como aquellas relacionadas
especialmente con las tareas de atención, planificación, flexibilidad
cognitiva, memoria de trabajo y organización motora; funciones que
se convierten en características propias del trastorno (Barkley 2011).
Las últimas investigaciones sobre el origen del TDAH se centran en la

implicación en los procesos de inhibición y autocontrol de la
conducta a través de las funciones ejecutivas y su impacto en los
procesos neuropsicológicos alterados, subyacentes al trastorno de
atención con hiperactividad; en virtud, la inatención, la hiperactividad
y las conductas impulsivas del trastorno están relacionadas con una
falla para seguir instrucciones internas y la capacidad para contener o
frenar sus conductas inapropiadas (Ostrosky, n.d).

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1.2 JUSTIFICACIÓN
Las nuevas técnicas de neuroimagen llevadas a cabo por el Instituto

de Psiquiatría de Londres (Reino Unido), pudieron demostrar que los
cerebros de los niños con trastorno por déficit de atención con y sin
hiperactividad presentan un retraso madurativo en el desarrollo de
algunas funciones cognitivas.
Estas zonas están relacionadas con la atención y con las funciones

ejecutivas como la inhibición que actúa sobre el autocontrol lo cual
podría ser el origen de este trastorno, dichos estudios, han
demostrado que hay zonas más afectadas en las conexiones entre el
lóbulo frontal y los ganglios basales. En este sentido, el córtex
prefrontal se considera como la región cerebral con un desarrollo
filogenético y ontogenético más reciente y constituye el 30% de la
corteza cerebral (Goldman, 1984).
Basado en lo anterior, podría decirse que, en la evolución y el

pronóstico de los niños con TDAH influyen múltiples factores como:
(1) la gravedad inicial del trastorno del niño, incluida la presencia o
ausencia de signos neurológicos menores (Frank y Ben-Nun, 1988
citado en Orjales 2000 p. 73); (2) la presencia inicial de conductas
agresivas u otros trastornos de comportamiento asociados (Trastorno
negativista desafiante o Trastorno disocial; (3) la prontitud del
diagnóstico; (4) la adecuación y éxito de los programas de
entrenamiento al perfil

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1.2 JUSTIFICACIÓN
cognitivo, comportamental y emocional de cada caso; (5) las

características socio-familiares; (6) la presencia de TDAH en uno o en
ambos progenitores; (7) la presencia de Dificultades de aprendizaje
asociadas; (8) el éxito de los programas de control de conducta en la
familia y en la escuela; y (9) el grado y éxito de las medidas de
prevención de dificultades académicas.
Es así como, la neuropsicología infantil enfatiza en la necesidad de

que el niño disponga de un adecuado nivel de maduración
neuropsicológico como cimiento necesario para lograr un
aprendizaje profundo ya que permite encarar su desarrollo
psicológico, en relación con los procesos de maduración cerebral y
estudiar el impacto de una lesión cerebral precoz o de un
disfuncionamiento cognitivo que se esté desarrollando. (Jambaqué, I.
2016).
Por tanto, la evaluación neuropsicológica participará del

procedimiento diagnóstico, ayudando a tomar las decisiones
terapéuticas educativas y los mecanismos de compensación para
mediar las afectaciones neurocognitivas identificadas.

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1.2 JUSTIFICACIÓN
De este modo, podría decirse que la rehabilitación Neuropsicológica

del TDAH en el marco de las funciones ejecutivas, busca mejorar la
capacidad para organizar las secuencias de la conducta humana
orientándola hacia la consecución de los objetivos deseados,
significando en la actualidad, un reto de notable relevancia, dada su
complejidad, ya que el déficit de éstas, afecta la capacidad para
gobernar la vida y atender los requerimientos del ambiente.
Con base a lo anterior, la estrecha relación entre el TDAH y las

funciones ejecutivas, son la motivación que justifica el desarrollo de
este libro, el cual reviste novedad en el sentido de lograr
profundizar en una red conceptual en el trastorno del déficit de
atención con hiperactividad (TDAH), plantear cómo opera las
funciones ejecutivas en los procesos de desarrollo así como
presentar diversos ejercicios prácticos que permitan mayores
procesos de adaptación personal en términos cognitivos,
emocionales, psicosociales y comportamentales.
Para lograr tal fin, se procederá a realizar una revisión bibliográfica

sobre los avances Neurocientíficos alrededor de las bases
neurobiológicas, neuropsicológicas, diagnóstico y tratamiento del
TDAH en el marco de las funciones ejecutivas, tomando como
referencia el modelo híbrido de las funciones ejecutivas de Russell
Barkley.

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OBJETIVO GENERAL
OBJETIVO ESPÉCIFICO
OBJETIVO GENERAL
Abordar los procesos neuropsicológicos del trastorno de déficit

de atención, con base en el impacto de las funciones ejecutivas y
sus repercusiones en las áreas emocional, social, familiar y
académicas, proponiendo diversas estrategias neuro-
psicopedagógicas para su adecuado manejo con una visión
integral y vivencial.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Realizar una revisión bibliográfica sobre los avances

Neurocientíficos, las bases neurobiológicas, neuropsicológicas,
diagnóstico y tratamiento del TDAH.
Plantear como opera las funciones ejecutivas en los procesos de
desarrollo y adaptación personal en términos cognitivos,
emocionales, psicosociales y comportamentales.
Plantear diversas estrategias neuro-psicopedagógicas para el
manejo del TDAH en el marco de las funciones ejecutivas.

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MARCO TEÓRICO

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2.1 EVOLUCIÓN HISTORICO DEL
CONCEPTO DEL TDAH
El “Trastorno del déficit de atención e Hiperactividad” ha ido

evolucionando según el síntoma al que se le ha dado mayor
importancia en las investigaciones científicas, en virtud,
encontramos los primeros registros escritos en 1798, por el médico
escocés Sir Alexander Crichton, quien describió las características de
lo que concebimos como TDAH predominantemente inatento,
denominándose “Mental Restlessness” (agitación o inquietud Mental),
haciendo alusión a un estado inquieto y la inhabilidad para atender
con constancia.
Años más tarde, en 1845, Heinrich Hoffman, en su obra titulada “Der

Struwwelpeter” (Pedro el Melenas), devela diversos problemas
psiquiátricos de la Infancia y la adolescencia, destacando la historia
de un niño con dificultades de atención e hiperactividad “Felipe
Nervioso”.
Consecutivamente, en 1902, se publicó un artículo en la revista “The

Lancet”, escrito por Still, donde relata a un grupo de 20 niños con
características particulares asociadas a no quedarse quietos, tocar
todo, desconsideración con los demás, despreocupación por las
consecuencias de sus acciones, carácter obstinado y escandaloso, con
una gran falta de atención y carencia de “control sobre la conducta”,
a este conjunto de síntomas, Still lo denominó “Defecto Moral” y falta
de inhibición volitiva, cuya atención se sujetaba a aquellos

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CONCEPTO DEL TDAH
estímulos que les ofrecía gratificación inmediata, presumiendo que

esta desorientación social era una enfermedad de índole neurológica
y no obedecía a una mala crianza o degradación moral, más bien
era producto de una herencia biológica o de una lesión en el
momento del nacimiento.
Así, desde Still hasta los años 50, el TDAH ha sido considerado como
el resultado de un daño cerebral, después de observarse la
supervivencia de algunos niños a la epidemia de encefalitis letárgica
de los años 1917 y 1918 con presencia de cuadros clínicos de
alteraciones conductuales y cognitivas, similar a lo descrito por Still,
años atrás (problemas de memoria, atencionales y cognitivas,
dificultad para regular el comportamiento), sintomatología que pasó
a denominarse “Daño cerebral leve”, dado que en otras
investigaciones indicaron que estos síntomas también se
manifestaban en niños que no tenían clara evidencia de haber
sufrido daño cerebral, pensándose que la causa del trastorno era
ocasionado por un daño cerebral muy leve o una disfunción en
general apenas perceptible, el cual, pasó a llamarse en un principio
“Daño cerebral Mínimo y posteriormente, Disfunción Cerebral
Mínima” (DCM).

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CONCEPTO DEL TDAH
Según Barkley, el periodo entre 1950 y 1970, fue considerado como la

edad de oro de la Hiperactividad, ya que surgieron varias hipótesis,
donde la hiperactividad, se había convertido en el primer síntoma
primario, en menoscabo del déficit de atención y de la impulsividad,
y desde 1950, el trastorno cambió su nombre por el “Síndrome
Hiperquinético”. Diez años más tarde, año 1960, se presenta la
Hiperactividad como un trastorno del comportamiento, en
consonancia con una visión conductista. En este sentido, Stella Chess
y otros investigadores separaron los síntomas de la hiperactividad
como de la noción de lesión cerebral y defendieron el “Síndrome del
niño hiperactivo”.
Siguiendo esta tendencia, el TDAH aparece por primera vez en el

DSM II, o manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
(segunda edición), con el nombre de “Reacción Hipercinética de la
infancia”. Los DSM, publicados por la Asociación Americana de
Psiquiatría, contienen una clasificación de los trastornos mentales y
sus criterios diagnósticos.
En la década de los años 70, los aspectos cognitivos, comenzaron a

adquirir relevancia frente a la hiperactividad, síntomas como la
atención y el control de los impulsos revistieron mayor dificultad y fue
así, como Virginia Douglas en 1972, sus investigaciones influyeron
significativamente en el cambio de la denominación del

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2.1 EVOLUCIÓN HISTÓRICO DEL
CONCEPTO DEL TDAH
TDAH en el DSM III (tercera edición del Manual diagnóstico y

estadístico de los desórdenes mentales, 1980), denominándose
Trastorno de Déficit de Atención con o sin hiperactividad (TDAH + H y
TDAH -H), resaltando el factor atencional y la escasa autorregulación
o impulsividad, en algunos casos, podría acompañarse de
hiperactividad. Este fue un periodo en el que se hizo difusión en el
ámbito social, escolar y diversos medios de comunicación, además se
creó las primeras asociaciones.
La OMS 1992, Publica la Clasificación Internacional de enfermedades,

décima versión (CIE-10), en la que el TDAH se reconoce como entidad
clínica y queda incluido en el grupo de trastornos del
comportamiento y de las emociones, tanto infancia como
adolescencia, el cual comprende cuatro entidades diagnósticas:
Trastorno de la actividad y de la atención, trastorno hipercinético
disocial, otros trastornos hipercinéticos y el trastorno hipercinético sin
especificaciones.
En la revisión actual del DSM IV TR (APA, 1994/2000), el trastorno para

denominarse TDAH, se consideran tres subtipos
(predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-
impulsivo y combinado) y está incluido en los trastornos de inicio de
infancia y la adolescencia, específicamente en el grupo de trastornos
de Déficit de Atención y comportamiento perturbador, junto con el
trastorno disocial y el trastorno negativista desafiante.

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2.1 EVOLUCIÓN HISTÓRICO DEL
CONCEPTO DEL TDAH
La asignación de diferentes nombres, muestra como los

investigadores han explorado las causas de este trastorno, para poder
tener criterios diagnósticos más precisos (Barkley, 1998). No obstante,
y siguiendo al mismo autor, los estudios actuales evidencian que el
termino TDAH se ha quedado corto y va más allá de las
características de inatención, hiperactividad e impulsividad, en virtud,
ha postulado dicho trastorno como un cuadro de disfunción
ejecutiva, en el que prima un defecto en el control inhibitorio y
dificultades con la memoria de trabajo.

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2.2 DEFINICIÓN DEL DÉFICIT DE
ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
Actualmente, son numerosas las definiciones del trastorno en función

de los diferentes autores. Para Martel y Nigg (2006), el TDAH es
considerado como una alteración psicopatológica de diagnóstico
controvertido, y se debe, en parte, a que algunas de sus
características clínicas frecuentemente se superponen con las
conductas propias del desarrollo normal.
Siguiendo, los criterios diagnósticos del DSM –V (American Psychiatric

Association, 2.013), el TDAH, es un desorden prevalente del desarrollo,
caracterizado por un patrón persistente de síntomas conductuales de
inatención, hiperactividad e impulsividad, en virtud, la persona que lo
padece experimenta dificultades para mantener la atención, las
funciones ejecutivas (entendida como la
habilidad del cerebro para iniciar, organizar y realizar una actividad) y

la memoria de trabajo.
De acuerdo a Barkley (2.011), el TDAH es una alteración en el

desarrollo de la atención, la impulsividad y la conducta, con una
implicación de la obediencia, el autocontrol y la resolución de
problemas, de naturaleza, significativamente crónico y permanente,
el cual se inicia en los primeros años del desarrollo y no se atribuye a
déficits neurológicos mayores, alteraciones emocionales severas
(psicosis o autismo), retraso mental, sordera o ceguera.

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Se Indica así mismo, que es uno de los problemas más comunes en la

infancia, cuya incidencia aproximada es de 5 a 7 % para los niños y 2
a 4% para las niñas. Aparece a edad temprana, antes de los 12 años,
no siempre se resuelven durante la adolescencia, y persisten en el
adulto en el 30 al 50 % de los casos, por lo que representan un
importante problema de salud pública (Barkley, 2011).
El TDAH, es un trastorno neurológico que influye en la capacidad

para: Controlar el nivel de actividad motora (hiperactividad),
determinar qué estímulos son relevantes (inatención) y reflexionar
antes de actuar (impulsividad) (Manga, Fourier y Navarredonda, 1995).
En ese orden de ideas, Bonet, Solano y Soriano (2007), definen el

TDAH, como una dificultad persistente para mantener la atención
durante un tiempo requerido y realizar la actividad, así como,
conflicto para seleccionar la información relevante y obviar la
irrelevante, además, reorientar dicha atención hacia otro estímulo
cuando se considere oportuno.
Tal y como dice Orjales y Polaino (2002), el déficit de atención es un

retardo en el desarrollo, determinado por una conducta inquieta y
excesiva falta de atención, síntomas que persisten en el tiempo y son
manifiestas en situaciones donde requieren cierta inhibición
conductual.

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Partiendo de los supuestos anteriores, podría decirse que la

tendencia actual trata de enmarcarlo como un trastorno del
Neurodesarrollo, problema que pone en riesgo el normal y armonioso
progreso de aquellos niños que lo padecen.

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2.3 ETIOPATOGENIA
El TDAH es un trastorno heterogéneo multifactorial y complejo que

no puede explicarse por una única causa, sino por una serie de
vulnerabilidades biológicas que interactúan entre sí, junto con
factores ambientales (Herreros, Rubio, Sánchez y García, 2002).
Dentro de los factores relacionados en la etiología del TDAH tenemos:
2.3.1 Factores genéticos y neurobiológicos
Incomparables estudios de familias han establecido una base

genética del TDAH, con una heredabilidad en torno al 75%, asociados
a genes pertenecientes a vías de señalización de los
neurotransmisores dopamina, noradrenalina y serotonina (DAT,
HTR1B, SNAP25, etc.). (Biederman et al., 1995).
Se demanda una herencia poligénica multifactorial, con una

influencia de diversos factores ambientales y psicosociales que
podrían actuar como moduladores de la expresión (Cardó, Severa,
2008).
Hasta el presente, el TDAH, es congénito, en el sentido de que nace

con él y no se adquiere a lo largo de la vida, caso excepto que se
origine por una lesión cerebral. Los últimos estudios determinan la
implicación de varios genes y cromosomas relacionados con la
dopamina y la noradrenalina.

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2.3 ETIOPATOGENIA
Es muy frecuente que los niños, niñas y adolescentes tengan también

un familiar directo afectado por el trastorno (padre, madre, abuelos e,
incluso, tíos). El factor hereditario está presente en un 80% de los
casos de TDAH y es un componente que más predisposición presenta
para la existencia del trastorno.
2.3.2 FACTORES NEUROQUÍMICOS
Coexiste una desregulación en los neurotransmisores,

sustancialmente dopamina y noradrenalina, que dejaría ver los
síntomas atómicos del TDAH. Los déficits cognitivos del trastorno
podrían estar relacionados con una disfunción del circuito
frontoestriatal, y las dificultades de pensamiento complejo y memoria
con disfunción del córtex prefrontal, vías primordialmente
dopaminérgicas. Entre tanto, las dificultades de atención, motivación,
interés y aprendizaje de nuevas habilidades estarían más
relacionadas con la alteración de la actividad regulada por la
noradrenalina.
Las vías reguladas por dopamina serían las principales responsables,

específicamente, de los síntomas de hiperactividad e impulsividad,
mientras que la alteración de las vías reguladas por la noradrenalina
se instalaría como responsable de los síntomas cognitivos y afectivos
primordialmente. No obstante, se ha de tener en cuenta que las
respuestas sencillas, no explican fenómenos complejos y el
funcionamiento cerebral es sumamente complicado. (Ramos
Quiroga et al., 2013).

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2.3 ETIOPATOGENIA
2.3.3 FACTORES NEUROANATÓMICOS:
Los estudios de neuroimagen clásicos (neuroimagen estructural) en

población pediátrica han encontrado volúmenes significativamente
inferiores de la corteza prefrontal dorsolateral y de regiones
conectadas con esta (núcleo del caudado, núcleo pálido, giro cingular
anterior y cerebelo). Las anomalías volumétricas del cerebro y
cerebelo persisten con la edad, mientras que las del núcleo caudado
tienden a desaparecer (Castellanos et al., 2002).
En la actualidad, la neuroimagen funcional está contribuyendo

muchos datos en cuanto a diferencias en la actividad cerebral en
niños con TDAH. Así, por ejemplo, los estudios con SPECT (tomografía
por emisión de fotón simple) muestran la existencia de una
distribución anormal del flujo sanguíneo cerebral en niños con TDAH,
con una relación inversa entre este flujo sanguíneo cerebral en áreas
frontales del hemisferio derecho y la gravedad de los síntomas
conductuales. En adolescentes, la PET (tomografía por emisión de
positrones) ha mostrado una disminución en el metabolismo
cerebral regional de la glucosa en el lóbulo frontal. Los estudios
realizados con RMf (resonancia magnética funcional) y MEG
(Magnetoencefalografía) han encontrado un hipo activación de la
corteza prefrontal, más marcada en el hemisferio derecho y en el
núcleo caudado,

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2.3 ETIOPATOGENIA
así como alteraciones en el cíngulo anterior y diferentes efectos en la

activación de ganglios basales entre sujetos control y aquellos
diagnosticados de TDAH con y sin tratamiento farmacológico
(Quintero et al., 2009).
2.3.4 FACTORES MEDIOAMBIENTALES
Entre las numerosas variables medioambientales que pueden llegar a

constituir elementos de riesgo para el desarrollo del TDAH, las más
importantes son los factores prenatales (malformación cerebral,
anomalías cromosómicas, enfermedades endocrinas, consumo de
sustancias psicoactivas y toxinas ambientales), los factores perinatales
(prematuridad, bajo peso al nacer, encefalopatías, hemorragias y
algunas infecciones) y los factores postnatales (malnutrición,
exposición a niveles elevados de plomo y consumo de drogas). Otras
variables medioambientales, que influyen en el niño y en su familia
de manera proximal, se destacan: Bajo nivel socioeconómico familiar,
maltrato o abuso sexual, padres con historial de enfermedad
psiquiátrica y violencia familiar y/o alcoholismo (Gonon et al., 2010).

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2.4 CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Y
PRESENTACIONES CLÍNICAS
Los dos sistemas de clasificación más referenciados son el Manual

diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM -V),
publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 2013), y la
Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10, 2003), realizada
por la Organización Mundial de la Salud, los cuales, referencian unos
criterios que deben ser utilizados por los especialistas para su
diagnóstico. En relación a estos criterios, no hay modificaciones con
respecto a su versión anterior DSM-IV-TR, por tanto, se establece
unos criterios asociados a:
A. Aparición de los síntomas antes de los 12 años

B. Duración del trastorno superior a los 6 meses.
C. Presencia de los síntomas en dos o más contextos diferentes
(escuela, casa, trabajo).
D. Deterioro significativo en la actividad social, académica o laboral.
E. Se hace necesario un diagnóstico diferencial que no explique
mejor los síntomas por trastorno generalizado del desarrollo,
trastornos mentales o Psicóticos, trastornos emocionales o de
personalidad.
Continuando con el DSM V (2.013), una de las modificaciones que

presenta respecto a la versión anterior, es que ya no se clasifica el
TDAH en “subtipos”, sino que en la actualidad se habla de
“Clasificaciones clínicas”, lo cual se puede padecer el trastorno en
grado leve, moderado o severo.

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En virtud, tenemos tres presentaciones, presentación clínica de falta

de atención, presentación clínica hiperactivo/impulsivo y
presentación clínica combinado (véase tabla 1). Véase anexo 1 y 2
Tabla 1. Presentaciones Clínicas del TDAH, según el DSM V (2.013).

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NOTA: Traducido de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.;
DSM-5), by American Psychiatric Association, 2013, pp. 59-61. Copyright 2013 by the
American Psychiatric Association.

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En función de los resultados se podrán clasificar las siguientes

presentaciones:
Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio A1

(inatención) y el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad), durante
los últimos 6 meses.
Presentación predominante con falta de atención: Si se
cumple el Criterio A1 pero no se cumple el criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.
Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se
cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) y no se
cumple el Criterio A1 (inatención) durante los últimos 6 meses.

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2.5 COMORBILIDAD DEL TDAH
El término de comorbilidad ha sido utilizado para describir la

presencia de dos o más enfermedades, trastornos o condiciones que
ocurren en una misma persona. Diversos estudios han encontrado
que el TDAH está inscrito a elevados niveles de comorbilidad
psiquiátrica: Entre un 59% y un 87% de niños con TDAH presentan al
menos un trastorno comórbido, y un 20% de niños, tres o más
trastornos comórbidos (Stefanatos y Baron, 2007).
Siguiendo a los mismos autores, se ha observado en niños y

adolescentes con diagnóstico de TDAH, que aproximadamente entre
el 20 - 40%, tienen asociado un trastorno de aprendizaje,
representando una de las mayores comorbilidades, igualmente otras
relacionadas con trastorno negativista desafiante (35-60%), trastorno
disocial (25-50%), depresión (20-30%), trastorno bipolar (10-20%) y
ansiedad (25%).
De igual manera se han señalado otros trastornos comórbidos con el

TDAH como trastornos de Tics (18% en niños y 1% en adultos),
síndrome de Tourrette (2%), y trastorno obsesivo compulsivo (2-4% en
niños y 13% en adultos).
Biederman (1992) y otros autores, refieren que cuando discutimos del

TDAH en el marco de la alta comorbilidad, estamos hablando de un
síndrome más que de un trastorno. En virtud, varias líneas
etiopatogénicas

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2.5 COMORBILIDAD DEL TDAH
conducirán a alteraciones neurofisiológicas que afectarían al grupo

de las funciones ejecutivas de un modo heterogéneo, conduciendo a
diferentes expresiones sintomáticas y cursos clínicos diversos en
función de otros factores. Los trastornos comórbidos podrían ser la
consecuencia de una alteración básica de las funciones de
autorregulación cerebral.
Es fundamental señalar, que los diagnósticos de comorbilidad

tienden a mostrar una tendencia al incremento con la edad,
observándose que solamente un 13% de adultos con TDAH no
cuentan con algún otro diagnóstico de comorbilidad psiquiátrica
(Stefanatos y Baron, 2007).
En referencia a todo lo anterior, diferentes autores coinciden en que

las dificultades específicas de cada trastorno favorecen el desarrollo
del otro (Aguilera Albesa, et al., 2014).

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2.6 PERFIL NEUROPSICOLÓGICO
DEL TDAH
En el marco de la neuropsicología y siguiendo a Cardó, Servera

(2008), se considera que el defectuoso rendimiento cognitivo del
TDAH es subsidiario de un déficit primario en las funciones ejecutivas,
y se relaciona con una alteración neurobiológica de los sistemas
dopaminérgico y noradrenérgico en los circuitos frontoestriatales,
situación que se objetiva en niños, adolescentes y en adultos; en
virtud, se puede apreciar un bajo rendimiento en esta población,
específicamente en tareas de fluidez verbal, planificación, flexibilidad
cognitiva, inhibición y de memoria de trabajo, entre otras.
La literatura científica ostenta, que la corteza prefrontal es la base

neurobiológica de las funciones ejecutivas. Desde una perspectiva
neuroanatómica y siguiendo a Goldberg (2001), estas funciones son el
“director de la orquesta” que dirige y supervisa al resto del cerebro.
2.6.1 DEFINICIÓN DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
La concepción de funciones ejecutivas (FE) emerge junto al estudio

de las funciones del córtex prefrontal (CPF), región del cerebro que
maniobra como un sistema de dirección y coordinación de los
procesos cognitivos y conductuales. El constructo de las FE, son un
sistema multifuncional que, gracias a su capacidad para coordinar los
procesos mentales superiores, permiten programar la conducta,
resolver problemas complejos y tomar decisiones,

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Eson en definitiva el órgano rector de la Inteligencia humana,

responsables de planificar, dirigir, iniciar, supervisar y dar fluidez a
todos los procesos cognitivos (Portellano, Martínez y Zumárraga,
2009).
Además, las FE son relevantes para hacer frente a situaciones nuevas,

o a problemas complejos, que requieren el desarrollo de estrategias y
soluciones apropiadas. En este sentido, son esenciales en aspectos
cotidianos de la vida que van desde la salud mental y física hasta el
desarrollo psicológico, social y cognitivo del ser humano. Son el
atributo de nuestra conducta, base de nuestros procesos cognitivos y
constituyen el elemento con mayor valor diferencial entre el ser
humano y las restantes especies (Portellano, 2005b).
Tal y como lo afirma Fuster (2008), la principal capacidad de las FE es

la pericia de organizar el comportamiento, el lenguaje y el
razonamiento. Dichas habilidades cognitivas permiten resolver
problemas internos (relacionados con las representaciones mentales
en las que lo afectivo, cognitivo y emotivo tienen un papel
preponderante) y externos (resultado de la interacción con el medio,
donde lo social y cultural son piezas claves), en consecuencia, su
papel fundamental sería inhibir la información irrelevante situando el
sistema de atención sostenida y selectiva, antes, durante y después
de la toma de decisiones.

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La definición de función ejecutiva incluye la habilidad de filtrar

información que interfiere con la tarea, involucrarse en conductas
dirigidas a un objetivo, anticipar las consecuencias de las propias
acciones y el concepto de flexibilidad mental (Denckla, 1996;
Goldberg, 2001; Stuss y Benson, 1984).
Según Goldberg (2001), las FE son una serie de capacidades

adaptativas que se coordinan e interactúan entre ellas,
permitiéndonos analizar qué queremos, cómo conseguirlo y qué plan
de actuación es el más procedente; guiados continuamente por las
autoinstrucciones propias del lenguaje interior independiente de
indicaciones externas; así pues, el funcionamiento ejecutivo, nos
permite transformar nuestros pensamientos en decisiones, planes y
acciones, obteniendo un mejor grado de adaptación a nuestro
entorno. Cuando llevamos a cabo una adecuación dirigida al logro
de un objetivo es necesario poner en juego diversas estrategias, las
cuales constituyen la esencia de las funciones ejecutivas (tabla 2.0).
De esta manera, las FE se convierten en el sistema organizador del
comportamiento humano (Dubois et al, 1994, citado en Portellano,
2005ª, p. 22).

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Tabla 2.0. Estrategias incluidas en las FE para programar una conducta
Tomado de Portellano, Martínez, Zumárraga (2009 p.22).
Las funciones ejecutivas forman el núcleo de la actividad mental,

especialmente cuando se trata de resolver nuevos problemas que
requieren la puesta en marcha de procesos de razonamiento,
abstracción y utilización de códigos simbólicos. Por esta razón la
inteligencia fluida es el estandarte de las FE, ya que permite la
resolución de nuevos problemas, especialmente aquellos de mayor
complejidad.
Las funciones ejecutivas hacen posible la marcha de todas las

anteriores estrategias gracias a un conjunto de procesos
interdependientes diferentes que se describen a continuación y que
se pueden observar de modo resumido en la tabla 3.0

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Tabla 3.0. Principales procesos incluidos en las FE
Tomado de Portellano, Martínez, Zumárraga (2009. p.23).
2.6.2 FUNCIONES EJECUTIVAS Y TDAH
El desarrollo normal de las FE es crucial para el funcionamiento

cognitivo y para el desarrollo social y afectivo del niño. A medida que
maduramos, mostramos mayor capacidad para hacer frente a
situaciones nuevas y adaptarnos a los cambios de forma flexible. Las
alteraciones tempranas en el desarrollo de las FE limitan estas
capacidades y originan una cantidad de consecuencias a corto,
medio y largo plazo.
Diversos autores han propuesto que los síntomas del TDAH se deben
a un déficit en las FE.

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Esta presunción se funda en las observaciones de que las lesiones en

las zonas prefrontales producen déficits en el funcionamiento de las
FE y conductas de impulsividad, hiperactividad y desatención (como
en el TDAH).
Los quebrantos en el funcionamiento ejecutivo presentes en el TDAH

constituyen un factor importante en el cuadro clínico aunque no
sean característicos de todas las personas con TDAH. Es decir, pese a
que muchas personas con TDAH presentan déficits asociados a las
FE, no todas ellas, con el trastorno muestran estos déficits.
Las manifestaciones más frecuentes de las alteraciones de las FE en el

TDAH están asociadas a:
Atención: Entendida como la habilidad de enfocarse en un

estímulo específico inhibiendo otro externo o interno
simultáneamente, y, se constituye en uno de los componentes de
las FE. Las limitaciones de la atención, se asocian con déficits en la
memoria de trabajo y otros déficits de las FE.
Entre los diversos modelos de atención (Baddeley, 2007; Posner, 2011),

los estudios realizados con niños con TDAH se centran, generalmente,
en cuatro componentes de la atención:

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Alerta/Orientación: Habilidad para aumentar el nivel de

activación necesario para el procesamiento de un estímulo
prioritario.
Atención selectiva/focalizada: Habilidad para elegir los
estímulos relevantes para una tarea, mientras que se ignoran
aquellos que no son relevantes.
Atención dividida: Habilidad para repartir los recursos
atencionales entre dos o más estímulos o tareas que deben
efectuarse simultáneamente.
Atención sostenida/vigilancia: Habilidad para mantener una
respuesta conductual consistente durante una actividad continua
y repetitiva.
En diversos estudios, los resultados revelan que los procesos de

alerta-orientación no están alterados en las personas con TDAH
(Huang Pollock, Nigg y Halperin, 2006). En cuanto a la atención
selectiva y dividida, los resultados refieren controversia, ya que en
algunos estudios los niños con TDAH obtienen buenos resultados,
mientras que en otros son deficientes y en otros no hay diferencia
con los niños de los grupos control sin el trastorno (Rapport, et al.
2013).
Control atencional: Incluyen procesos como la capacidad de

planear y organizar la conducta, la inhibición de conductas
inapropiadas para la realización de una tarea y el mantenimiento

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de un pensamiento flexible durante la resolución de problemas.

Memoria de trabajo: Habilidad para almacenar temporalmente
la información, procesarla, retenerla, actualizarla y manipularla. La
MT proporciona el substrato para realizar tareas complejas e
interviene en los procesos de aprendizaje, comprensión y
razonamiento. También hace alusión a la manipulación y
transformación de la información para planificar y guiar nuestra
conducta, en virtud, el concepto de MT o memoria operativa trata
de agrupar esta rica concepción (Tirapu-Ustárroz y Muñoz, 2005;
citados en Ostrosky Feggy (n.d).
El modelo multicomponente de MT (Baddeley, 2003) refiere la

existencia de un sistema de atención controlador de varios sistemas
subordinados. Este controlador se denomina ejecutivo central y los
subsistemas subordinados son el bucle fonológico y el boceto viso-
espacial, ambos responsables del mantenimiento temporal de la
información.
Los niños con TDAH presentan déficits en el componente de Trabajo

y estos déficits están relacionados con la desatención, hiperactividad,
impulsividad y problemas de relación social.
Inhibición: Es un proceso cognitivo que subyace a la capacidad

para limitar una respuesta o ignorar distracciones y permanecer
enfocados. Los déficits en el control inhibitorio,

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han sido considerados como los problemas nucleares de las personas

con TDAH. Algunas investigaciones recientes consideran que los
problemas de la inhibición, se pueden explicar mejor por la
alteración de los procesos de atención o de la memoria de trabajo
(Alderson, et al., 2008 citado por Lijffijt, et al., 2005 pp 360-371).
Flexibilidad cognitiva: Es la capacidad para alternar entre
diferentes tareas a conductas, cuando la situación lo requiere.
Estos déficits tienen una relación moderada con los síntomas de
TDAH. Entre un 25% y un 35% de niños con TDAH presentan
déficits en esta capacidad (Rapport et al., 2013).
Planificación: Es la capacidad para identificar y organizar los
pasos o elementos necesarios para llevar a cabo una acción o
lograr una meta determinada como, por ejemplo, resolver un
problema complejo (Lezak, 2004).
En los diversos estudios, no se han encontrado un déficit en la

capacidad de planificación en todos los grupos con TDAH, de manera
sistemática. Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone y Pennington (2005), en
este sentido, hallaron que el 59% de 27 estudios revisados los sujetos
con TDAH mostraban dificultades en la planificación, cuyos déficits
eran más evidentes cuando se evaluaban con la Torre de Hanoi o los
Laberintos de Porteus, que cuando se valoraban con la Torre de
Londres o la Figura compleja de Rey. En virtud, estos déficits se
suman a un limitado sentido del tiempo, a la dificultad para darse
cuenta de las repercusiones de las acciones propias, y a problemas

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frecuentes para renunciar a recompensas inmediatas o a retrasar su

consecución, conllevando a respuestas poco ajustadas ante los
refuerzos.
Como complemento, las FE no solo abarcan los procesos

cognoscitivos sino que también incluyen respuestas emocionales y
las acciones comportamentales. Zelano y Müller (2002), citados en
Ostrosky Feggy (n.d), proponen dos procesos que integran las FE, las
cuales se pueden dicotomizar como procesos ejecutivos “fríos” o
“calientes”.
Refieren los mencionados que los procesos “fríos” son considerados

cognitivos, mientras que los “calientes” están asociados a aspectos
afectivos de la función ejecutiva y resulta ser muy significativa para el
individuo y en particular para el que padece TDAH ante una
determinada situación ya que no solamente involucra la regulación
del afecto sino también la emoción. Hay evidencia de que existen
bases neuroanatómicas diferentes, así las FE cognitivas o frías
estarían relacionadas con la corteza dorsolateral mientras que las
afectivas o calientes con las regiones orbitofrontales y ventromediales
(Stuss y Anderson, 2004; Tranel, 2002, citados en Ostrosky Feggy (n.d).
2.6.3 BASES NEUROBIOLÓGICAS Y NEUROPSICOLÓGICAS DE LAS

FUNCIONES EJECUTIVAS
El lóbulo frontal es la expresión más depurada del elevado grado de

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desarrollo mental alcanzado por el ser humano a lo largo del proceso

evolutivo. Su territorio, situado delante de la cisura lateral, ocupa la
tercera parte de la superficie total del cerebro.
El lóbulo frontal supervisa la actividad de las restantes áreas

cerebrales, programando y regulando todos los procesos cognitivos y,
de modo especial, aquellos de mayor complejidad. Su principal
competencia es el funcionamiento ejecutivo, que permite programar,
secuenciar, desarrollar, ejecutar y supervisar cualquier plan de
actuación dirigido al logro de objetivos específicos y a la toma de
decisiones. La regulación de los procesos atencionales también
depende en última instancia del buen funcionamiento del lóbulo
frontal, permitiendo el control de la atención sostenida y evitando la
distracción ante los estímulos irrelevantes procedentes del entorno
(Stuss Benson, 1984; Stuss y Benson, 1986; Stuss, 1995; Portellano,
2005ª, citado en Portello Pérez, 2009, p. 16).
El lóbulo frontal es un sistema neuropsicológico muy complejo que

desarrolla su actividad gracias a las conexiones recíprocas que
establece con otras áreas del sistema nervioso central como el
tálamo, los ganglios basales, el sistema límbico, la formación reticular
y las áreas asociativas del resto de la corteza cerebral, los cuales
forman un sistema que determina reacciones afectivas a situaciones
presentes con base a la experiencia pasada. También regula la
conducta y ejerce

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el control basado en las facultades mentales superiores como el

juicio y el razonamiento (Fuster, 1999).
El lóbulo frontal se divide en dos zonas funcionales diferenciadas: La

corteza motora y el área prefrontal. Así, la primera, se encarga de
adquirir, programar, archivar, secuenciar y ejecutar los movimientos
intencionados, incluyendo los requeridos por el lenguaje expresivo y
la escritura, mientras que la corteza prefrontal, es la base
neurobiológica de las funciones ejecutivas. Desde la perspectiva
neuroanatómica, esta corteza ocupa un lugar predilecto para
“orquestar todas estas funciones”, ya que, por tener la posibilidad de
recibir y enviar información de casi todos los sistemas sensoriales y
motores del cerebro es, por excelencia, la región cerebral de
integración y es el centro más importante para la regulación de los
procesos cognitivos del ser humano. Mantiene estrechas conexiones
recíprocas directas con áreas sensoriales o motoras primarias, por lo
que sus lesiones no provocan parálisis ni trastornos sensoperceptivos
graves.
Las conexiones cortico-frontales permiten al área prefrontal recibir

información de los restantes lóbulos cerebrales, integrándose y
facilitando el plan de acción a seguir. Las conexiones cortico-
subcorticales se establecen con el tálamo, el sistema límbico y los
ganglios basales. Las conexiones fronto-talámicas regulan
determinados procesos cognitivos como la memoria o el lenguaje.
Las conexiones fronto límbicas se realizan a través de las áreas
orbitarias

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y permiten dotar de un adecuado componente emocional a los

procesos cognitivos. De este modo, las relaciones que se establecen
entre el sistema límbico y el área prefrontal permiten integrar la
información interna y externa, facilitando la emisión de respuestas
emocionales y afectivas adecuadas a cada contexto.
Finalmente, las conexiones basales se establecen entre la CPF y los

ganglios basales y están implicadas en la preparación, la ejecución y
el control de los movimientos voluntarios una vez que el área
premotora los ha aprendido suficientemente. Aunque no mantiene
conexiones directas con el cerebelo, gracias al tálamo y a los ganglios
basales, el córtex frontal también interactúa con ésta, facilitando que
el cerebelo realice el ajuste de precisión en los procesos de
aprendizaje motor.
El área prefrontal es la máxima expresión de la inteligencia humana,

ya que asume la responsabilidad de coordinar procesos cognitivos, así
como de programar la conducta para lograr la toma de decisiones.
Se distinguen en él, anatómica y funcionalmente tres regiones
principales: Dorsolateral, cingulada y orbital (también llamada
ventral). Todas ellas tienen en común el control de las funciones
ejecutivas, aunque cada una tiene competencias específicas. (Fuster,
2002; Rains, 2002, citado por Flores y Ostrosky-Solís, 2008 pp 47,58).
Mientras que las áreas dorsolaterales y cinguladas guardan más

relación con los procesos cognitivos y la actividad mental superior,

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el área orbitaria tiene mayores implicaciones en el control y la

regulación de los procesos emocionales.
Figura 1.0 Substrato neurológico de las FE, regiones prefrontales (cortex

dorsolateral, córtex ventromedial y orbitofrontal), sistema límbico y cerebelo.
ÁREA DORSOLATERAL
Situada en la zona rostral externa del lóbulo frontal, es la estructura

cerebral más compleja y más desarrollada funcionalmente, se
especializa en las siguientes funciones: Memoria operativa,
organización temporal del comportamiento, razonamiento,
formación de conceptos, generación de acciones voluntarias

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y flexibilidad mental. La realización de actividades duales de manera

simultánea tiene mayor dificultad y activa las áreas dorsolaterales de
un modo más intenso. Esta área, es la zona de la corteza prefrontal
que más se activa cuando se realizan actividades mentales de mayor
complejidad (Rypma y D`Esposito, 1999 citado en Portellano Pérez,
2009, p. 18).
Esta corteza parece ser la principal involucrada en el monitoreo y

tiene una función genérica de procesamiento de información en
línea “on line” o MT al servicio de un amplio rango de funciones
cognitivas (Goldman Rakic,1988 citado en Ardila 2012, p.161).
En pacientes con lesiones en esta zona se observa que los daños

predominan en el control, regulación e integración de actividades
cognitivas (Lezak, 2004). En el síndrome dorsolateral, el defecto
más frecuente es la incapacidad de organizar la respuesta
comportamental ante la presencia de estímulos nuevos o
complejos. Los síntomas siguen todo un proceso e incluyen la
incapacidad de alterar las conductas, utilizar estrategias apropiadas y
organizar la información para adaptarse a los cambios ambientales
Ostrosky Feggy (n.d).
ÁREA CINGULADA
Se localiza en las caras internas de las áreas prefrontales, sobre la

mitad anterior del fascículo cingulado.

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Incluye áreas pertenecientes al córtex premotor, prefrontal y límbico.

Su función se centra en los procesos motivacionales, el inicio de la
actividad y el control de la atención sostenida. Es un área de especial
relevancia en los procesos volitivos e intencionales del ser humano,
incluido el lenguaje, además soporta procesos como la inhibición,
detección y solución de conflictos, al igual que la regulación y el
refuerzo atencional. También participa en la regulación de la agresión
y de los estados motivacionales (Fuster, 2002).
El daño en esta región, produce un síndrome neurocomportamental,

caracterizado por la apatía, pérdida de motivación e interés en su
medio ambiente, pérdida de espontaneidad y dificultad para iniciar
movimientos y lenguaje, retardo psicomotor, pérdida del ambiente
social y reducciones en la comunicación; así como incapacidad para
concentrar la atención en comportamientos o tareas cognitivas
(Cummings, 1995, citado en Ardila Alfredo 2012, p.160).
ÁREA ORBITARIA
Se sitúa en la base de ambos lóbulos frontales, por encima de las

órbitas de los ojos. Está implicada activamente en la selección de
objetivos y especialmente en la regulación de los procesos
emocionales, en las conductas afectivas y sociales, así como en la
toma de decisiones basadas en estados afectivos (Damasio, 1998),
gracias a las estrechas conexiones que establece con el sistema
límbico.

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También está activamente implicada en la regulación del

comportamiento ético y la autoconciencia.
Se ha reportado que cuando hay un daño en la COF se produce un

síndrome neurocomportamental caracterizado por la pérdida del
“tacto” social, el uso de un lenguaje crudo, inhabilidad para regular su
conducta y emociones (desinhibición), labilidad emocional,
insensibilidad a las necesidades de los otros, y actos antisociales,
distractibilidad y desinterés por los sucesos actuales (Blumer,
Benson, 1975; Cummings, 1985; Stuss y Benson, 1986; citados en
Ardila Alfredo, 2012, p. 159.
2.6.4 MANIFESTACIONES CLÍNICAS DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS.
El síndrome disejecutivo se produce en cualquier edad como

consecuencia de una lesión congénita o adquirida en el lóbulo
frontal o en estructuras con las que se encuentra conectado. En los
niños sus revelaciones son más determinadas que en los adultos, ya
que la dinámica del cerebro infantil hace que las consecuencias de
cualquier tipo de daño cerebral produzcan trastornos cognitivos más
difusos (Portellano, 2003, citado en Portellano, Martínez, Zumárraga
2009 p. 37). En cualquier caso, las lesiones prefrontales pueden causar
en los niños graves trastornos atencionales, así como disminución en
la velocidad de procesamiento cognitivo y motor, adyacente a
dificultades para el control y regulación de las emociones.

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Portellano Pérez ( 2009), refiere que la mayoría de casos de SD

fundamentados hasta el momento se refieren a lesiones prefrontales
en adultos, no obstante se puede pensar que las mismas lesiones en
los niños logra ofrecer síntomas más atípicos, como consecuencia de
la mayor inmadurez de su cerebro y el menor desarrollo en los
procesos de mielinización y sinaptogénesis.
En esa misma línea y siguiendo al mismo autor, cuando el SD infantil

produce síntomas similares a los del adulto, la mayor plasticidad de
su cerebro puede facilitar la compensación de los déficits, evitando o
menguando la aparición de trastornos cognitivos o de personalidad
al llegar a la edad adulta. Por otro lado, cuando las lesiones
prefrontales tempranas causan síntomas similares a los cuadros
psicopáticos, estos no siempre se manifiestan de forma inmediata,
sino que pueden aparecer años después de haberse originado la
lesión. En virtud, la aparición tardía de los trastornos de personalidad
y de conducta posiblemente se puede deber al incremento
progresivo de las exigencias sociales en los niños de avanzada edad.
Siguiendo a Portellano Pérez (2009), si se originan lesiones

prefrontales graves entre los 3 y 10 años el pronóstico a largo plazo
suele ser adverso, asociado a frecuentes manifestaciones de
desadaptación social y escolar junto con el incremento de la
agresividad, la impulsividad y la desinhibición. Las alteraciones
emocionales y conductuales son más graves cuando la lesión afecta
áreas orbitaria o cinguladas, mientras que las lesiones dorsolaterales

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Portellano Pérez ( 2009), refiere que la mayoría de casos de SD

fundamentados hasta el momento se refieren a lesiones prefrontales
en adultos, no obstante se puede pensar que las mismas lesiones en
los niños logra ofrecer síntomas más atípicos, como consecuencia de
la mayor inmadurez de su cerebro y el menor desarrollo en los
procesos de mielinización y sinaptogénesis.
En esa misma línea y siguiendo al mismo autor, cuando el SD infantil

produce síntomas similares a los del adulto, la mayor plasticidad de
su cerebro puede facilitar la compensación de los déficits, evitando o
menguando la aparición de trastornos cognitivos o de personalidad
al llegar a la edad adulta. Por otro lado, cuando las lesiones
prefrontales tempranas causan síntomas similares a los cuadros
psicopáticos, estos no siempre se manifiestan de forma inmediata,
sino que pueden aparecer años después de haberse originado la
lesión. En virtud, la aparición tardía de los trastornos de personalidad
y de conducta posiblemente se puede deber al incremento
progresivo de las exigencias sociales en los niños de avanzada edad.
Siguiendo a Portellano Pérez (2009), si se originan lesiones

prefrontales graves entre los 3 y 10 años el pronóstico a largo plazo
suele ser adverso, asociado a frecuentes manifestaciones de
desadaptación social y escolar junto con el incremento de la
agresividad, la impulsividad y la desinhibición. Las alteraciones
emocionales y conductuales son más graves cuando la lesión afecta
áreas orbitaria o cinguladas, mientras que las lesiones dorsolaterales

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imposibilitan la capacidad de programación, el pensamiento flexible

y la resolución de problemas.En este sentido, es muy importante
prestar cuidado cuando se valora el pronóstico del daño cerebral en
áreas prefrontales durante la infancia, ya que puede existir una
variabilidad de factores relacionados con la edad, extensión,
duración y localización de la lesión. En investigaciones recientes se
han descrito lesiones prefrontales infantiles con una evolución
satisfactoria, gracias a la acción de la plasticidad cerebral
compensatoria. Por esta razón, resultaría apropiado hablar de
síndromes prefrontales en niños, que referirse a un síndrome
prefrontal único (Portellano, 2005b).

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2.7 EL MODELO TDAH
Barkley (1997) orienta el TDAH como un trastorno en el desarrollo de

la inhibición conductual y entiende por autocontrol o
autorregulación, la capacidad del individuo para inhibir o frenar las
respuestas motoras y, tal vez, las emocionales, que se producen de
forma inmediata a un estímulo, suceso o evento, con el fin de
sustituirlas por otras más adecuadas. En ese proceso de inhibición
conductual, el niño debe, de manera concurrente, inhibir, la
ejecución de una respuesta inmediata, y evitar, los estímulos internos
o externos que puedan obstaculizar en dicho proceso.
Para fin, durante estos períodos de retraso de la respuesta, se colocan

en marcha lo que Barkley denomina las funciones ejecutivas,
entendiéndose, como todas aquellas actividades mentales
autodirigidas que ayudan al niño a resistir la distracción, a fijarse
unas metas nuevas más adecuadas que la respuesta inhibida inicial y
a dar los pasos necesarios para alcanzarlas. Partiendo de estos
conceptos, Barkley (1997) desarrolla, a partir de modelos
neuropsicológicos anteriores, un modelo neuropsicológico del
autocontrol y de las funciones ejecutivas que denominó Modelo
Híbrido de las Funciones Ejecutivas. En virtud, Para este autor,
existen cuatro funciones ejecutivas que parecen tener un claro
correlato neurofisiológico y que estarían alteradas en los niños con
TDAH:
1. La acción de la memoria de trabajo (o memoria de trabajo no

verbal) el cual, posibilita la retención de la información para su

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2.7 EL MODELO TDAH
utilización una vez extinguido el estímulo que la originó y que

permite la percepción retrospectiva, la capacidad de previsión, la
conciencia, el dominio del tiempo, la capacidad de imitación de un
comportamiento nuevo y complejo a partir de la observación de
otras personas.
2. El habla autodirigida o encubierta (o memoria de trabajo
verbal) permite, de forma autónoma, regular el comportamiento,
seguir reglas e instrucciones, cuestionar la resolución de un problema
y construir “meta-reglas”.
3. El control de la motivación, las emociones y el estado de
alerta, al que se le atribuye el entender y contener reacciones
emocionales, alterarlas si nos distraen de nuestro objetivo final, o
generar emociones o motivaciones nuevas (autorregulación de
impulsos y emociones).
4. El proceso de reconstitución. Nos permite la flexibilidad
cognitiva necesarias para generar nuevos comportamientos y resolver
problemas.
Los niños con TDAH parecen tener dificultades para: (1) inhibir las
respuestas inmediatas a un determinado estímulo o evento
(impulsividad); (2) interrumpir la respuesta activada ante una orden o
ante el feedback de sus errores y; (3) proteger ese tiempo de latencia
y el periodo de autorregulación (control ejecutivo) de fuentes de
interferencia denominados por Barkley control de interferencia o
resistencia a la distracción.

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2.7 EL MODELO TDAH
En consecuencia, el TDAH es, según este modelo, un trastorno del

desarrollo de la inhibición conductual, cuyo déficit genera, de forma
secundaria, un déficit en el funcionamiento de las funciones
ejecutivas que dependen de la inhibición y que se reflejan en el
individuo en una deficiencia en la capacidad de autorregulación, en
el control o guía de la conducta por medio de la información
representada internamente y en la dirección de esa conducta en el
futuro. (Barkley, 1997 citado en Ojales, 2000 p 75).
El cuadro 3.0 ilustra los déficits cognitivos de los niños con TDAH
asociados a los déficits de inhibición conductual desde el modelo de
Barkley.
Tabla 4.0
Diagrama del modelo híbrido de las funciones ejecutivas, adaptado para mostrar
numerosos déficits cognitivos que se plantean asociados con déficits de
inhibición conductual en el TDAH (Tomado de Barkley, 1997)

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2.7 EL MODELO TDAH
Pobre memoria de trabajo no verbal
Para Orjales (2000), la deficiencia de la memoria operativa no verbal

se observa no sólo en las formas más evidentes de la memoria de
trabajo tales como la retención de imágenes visuales o auditivas
encubiertas sino también en las actividades de representación del
gusto, el olfato, el tacto o propiocepción y, todas las combinaciones
entre ellas. Los niños con TDAH no pueden retener en su memoria de
trabajo la información de igual forma que los niños sin este
problema, no sólo porque no pueden retrasar las respuestas
predominantes a un suceso sino también porque son incapaces de
proteger las actividades de la memoria de trabajo de la distracción.

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2.7 EL MODELO TDAH
Disminución de la imitación y aplicación del aprendizaje vicario.

La inhabilidad para representar mentalmente la información en la
memoria de trabajo dificulta la capacidad para repetir conductas
nuevas o complejas adquiridas por aprendizaje vicario puesto que la
información adquirida en el pasado debe ser recuperada, antes de su
utilización, en la memoria de trabajo.
Disminución de la función retrospectiva y prospectiva de la
memoria de trabajo, pobreza en la conducta anticipatoria y en el
autoconocimiento.
La insuficiencia en la memoria de trabajo reduce la posibilidad de
recobrar y mantener en mente la información del pasado antes de
emitir una respuesta a un suceso. Si no se puede realizar esa función
retrospectiva es probable que el niño sea entonces menos capaz de
tener en cuenta las consecuencias futuras de los sucesos, reduciendo
su capacidad de previsión (función prospectiva de la memoria de
trabajo) haciéndole dependiente de los sucesos y de las
consecuencias inmediatas respecto a aquellos más distantes en el
tiempo. Dado que la memoria de trabajo retrospectiva y prospectiva
se encuentran alteradas, es lógico pensar que puedan afectar,
también, al autoconocimiento ya que ello implica predecir las
motivaciones, intenciones acciones de uno mismo y de los demás.
(Orjales, 2000).
Disminución del sentido del tiempo.
El sentido del tiempo, para Barkley, deriva de la capacidad para
retener secuencias de sucesos en la mente y hacer comparaciones
entre los elementos y entre dichas secuencias.

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2.7 EL MODELO TDAH
De este modo se pueden reconocer los cambios producidos y, por lo

tanto, estimar el flujo y la duración de los elementos (sentido del
tiempo). Siguiendo este modelo, para los niños con TDAH la duración
del tiempo sería más inconsistente y sus predicciones menos exactas
que para los demás niños. Ello afectaría, también, a una percepción
más prolongada de los tiempos de espera y, como consecuencia, a
una mayor frustración ante la demora de los premios.
Pobre organización de la conducta en el tiempo.
Los niños con TDAH parecen esperar hasta el último minuto antes de
iniciar gestiones orientadas a prepararse para próximos
acontecimientos, sus respuestas son impulsivas y dependientes de los
resultados más próximos en el tiempo. Además, evidencian
conflictos para conservar la conducta dirigida a un determinado
objetivo dada la implicancia de la representación interna de la
información en la memoria de trabajo y, la inhibición de las
distracciones tanto internas como externas.
Disminución de la capacidad de secuenciación temporal de los
sucesos y las respuestas a los mismos.
Los niños hiperactivos no solo presentan dificultades para mantener
la información en la memoria de trabajo sino también para retenerla
en su propio orden temporal, sea ésta, información nueva o
información recuperada de la memoria a largo plazo.
Disminución del pensamiento y del habla sobre aspectos
relacionados con el tiempo.
Barkley (1997) sustenta, que los niños con TDAH podrían utilizar
menos referencias respecto al pasado y al futuro,

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2.7 EL MODELO TDAH
produciendo un retraso en el desarrollo moral o en el concepto

universal de la muerte.
Disminución de la consideración del tiempo en las interacciones
sociales.
El mismo autor refiere que los niños con TDAH podrían manifestar
deficiencias en algunas habilidades sociales asociadas a cooperación,
participación, así como a conductas adaptativas que implican
consecuencias futuras personales y sociales, entre ellas, las que
conciernen a seguridad, la salud y la conciencia, en virtud, aclara que
el conocimiento social no estaría deteriorado, sino más bien la
aplicación de ese conocimiento al funcionamiento inmediato.
Deficiencia en conducta no verbal dirigida por reglas.
Las representaciones mentales de acontecimientos del pasado
inician y regulan respuestas motrices asociadas con aquellos sucesos
como reglas en el común de la conducta. Los niños con TDAH con
una pobre conducta verbal podrían verse afectados por ello.
Internalización del habla (memoria de trabajo verbal)
En los niños con TDAH se produce una tardanza en la internalización

del habla o de la memoria de trabajo verbal lo que limita la
utilización del auto hablarse (self-speech) en el proceso de
autorregulación o autocontrol. Para Barkley (1997), este retraso puede
deberse a inmadurez o a una memoria de trabajo verbal limitada,
aunque también podría deberse a un intento de autocontrol a
través de la externalización de las verbalizaciones tal y como sucede

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2.7 EL MODELO TDAH
en los adultos ante una tarea de solución de problemas complejos

(Orjales, 2000).
El fracaso en la utilización del habla externa como mecanismo de

autocontrol en los niños hiperactivos radicaría, no tanto en el carácter
interno o externo de las verbalizaciones sino en el predominio, en
estos niños, de verbalizaciones emocionales frente a verbalizaciones
dirigidas a la acción (Copeland, 1979 citado en Orjales, 2000 p. 79).
Deficiente conducta dirigida por reglas.

Debido a lo explicado anteriormente, los niños hiperactivos deberían
mostrar también, dificultades en la aplicación del auto-hablarse a
tareas de resolución de problemas y en la auto creación de reglas a
través del auto-cuestionamiento. Ello afectaría especialmente a
inconvenientes donde la conducta debe ser organizada en una larga
cadena de acciones ordenadas jerárquicamente y en aquellas en las
que el habla internalizada permitiría utilizar reglas o instrucciones
aprendidas en el pasado (Orjales, 2000).
Retraso en razonamiento moral.
Se produciría un retraso en el desarrollo moral dado que este está
muy influido por el sentido de pasado y futuro así como por las reglas
o meta reglas formuladas por ellos mismos o aprendidas por vía de la
socialización.
Inmadurez en la autorregulación del afecto/motivación/alerta

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2.7 EL MODELO TDAH
Barkley considera que, las dificultades para la automotivación, unidas

a su dificultad para soportar demoras en las contingencias,
especialmente en los reforzadores, hacen que, los niños con TDAH,
dependan, en mayor medida, de formas externas de refuerzo
inmediato que les ayuden a ser perseverantes en las conductas
objetivo. Por otra parte, la misma dificultad para inhibir las respuestas
preponderantes ante los eventos, la tienen también para inhibir, las
respuestas emocionales predominantes, limitando la capacidad de
autorregulación de los afectos, disminuyendo la objetividad y la toma
de perspectiva social en la interacción con el entorno.
Por este motivo, ante estados emocionales negativos como la ira, la

frustración, el desacuerdo, la ansiedad o la tristeza, los niños con
TDAH mostraron más dificultades para manipular las variables que
podrían generar cambios a estados de ánimo más positivos. Estos
niños manifiestan un menor desarrollo en la capacidad de
autorregularse utilizando el “autoconsuelo”, el habla autodirigida, la
utilización de imágenes visuales y el autorrefuerzo (Orjales, 2000).
Deterioro en la capacidad de reconstitución y control motor-

fluidez
Debido a las alteraciones descritas anteriormente, los niños con

TDAH son menos capaces de adaptarse en situaciones para las que
se requiera la formación de secuencias de conductas nuevas o
complejas organizadas jerárquicamente en función de un objetivo,

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2.7 EL MODELO TDAH
ya sean verbales o motrices.
Como se ha podido constatar, el modelo de Barkley toma como eje

central del trastorno el déficit en la capacidad de inhibición
comportamental. Para este autor, las alteraciones de estas funciones
ejecutivas y las que se derivan de ellas hacen más probable que el
niño con TDAH evidencie un menor control motor, dificultades en la
organización de la sintaxis y la fluidez verbal. Este será el motivo por
el que los niños tenderán a explorar, toquetear y manipular todos los
objetos que entran en su campo sensorial, disminuyendo el
mantenimiento de la conducta en la tarea objetivo (Barkley, 1997
citado en Orjales, 2000 p. 81).
Su incapacidad de planificar en función del análisis de la información

retrospectiva les hará más insensibles al feedback de sus respuestas y
mostrarán, además, una menor flexibilidad para generar respuestas
nuevas eficaces a partir de otras aprendidas en el pasado. Con este
planteamiento, Barkley parece tomar como un síntoma secundario el
déficit en la atención sostenida, considerado con antelación, uno de
los pilares básicos del trastorno.
En esta línea, el modelo de Barkley abre nuevas vías de investigación

para confrontar la diversidad de hipótesis esbozadas. En el marco
terapéutico, este modelo podría apuntar hacia programas de
intervención para niños con clasificación clínica

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2.7 EL MODELO TDAH
predominantemente hiperactivos e impulsivos o en su defecto

combinado más no exclusivamente de predominio atento.
En virtud, una mayor definición del perfil cognitivo de estos niños

llevaría al diseño pormenorizado de tratamientos cognitivos y
farmacológicos individualizados sin dejar a un lado los aspectos
socioemocionales que inciden en este trastorno.
Conviene recordar que un tanto por ciento muy elevado del

autocontrol humano se debe al aprendizaje, y por consiguiente, el
tratamiento farmacológico constituye sólo una parte de la terapia
indicada.

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2.8 EVALUACIÓN
NEUROPSICOLÓGICA DEL TDAH Y
LAS FE
La neuropsicología se ubica entre la neurología y la Psicología. Así, es
natural que sus procedimientos de evaluación recurren tanto a
estrategias clínicas propias de la neuropsicología como a
procedimientos psicométricos heredados de la Psicología. Por ello,
es importante que el neuropsicólogo se sienta comprometido a
utilizar los ordenamientos de ambos.
En este sentido y en virtud de lo anterior, El objetivo principal de una

evaluación neuropsicológica tanto en niños, jóvenes como en
adultos, es determinar la presencia de cambios cognitivos y del
comportamiento en quienes se tiene sospecha de algún tipo de
alteración o disfunción cerebral, tal es el caso de los que padecen un
TDAH. En consecuencia un detallado estudio de las diversas
funciones cerebrales puede contribuir tanto a un diagnóstico
etiológico como al diagnóstico diferencial de numerosas
condiciones neurológicas (Rosselli, Matute y Ardila, 2010).
Se podría considerar entonces, según (Rosselli y Ardila, 1997b, citados

en Rosselli, M. 2010, pp. 73,74) que la evaluación neuropsicológica
para explorar cualquier alteración o patología entre ellas el trastorno
del déficit de atención e hiperactividad, se fundamenta en cuatro
etapas, a saber:
A. Descripción y análisis del motivo de consulta, la obtención de la

historia clínica y el establecimiento de una relación positiva,
empática (rapport) con el niño o joven y sus padres.

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2.8 EVALUACIÓN
LAS FE
Es importante indagar la opinión de las tres esferas cuando sea

pertinente: De los padres, la opinión del maestro y del médico
tratante o de quien lo refiere. En el caso de los adolescentes o niños
mayores, además del informante, se debe obtener información
directamente del paciente.
Dada la importancia de obtener una información detallada sobre los

antecedentes y la condición actual del niño en el diagnóstico
neuropsicológico, la (Evaluación Neuropsicológica Infantil- ENI-
Matute y cols., 2007) incluye un formato de historia clínica el cual ha
sido ampliamente utilizado en población hispanohablante. (Ver
anexos 3, 4) .
B. Aplicación de las pruebas Neuropsicológicas

Las estrategias e instrumentos de evaluación que se utilizan en el
proceso diagnóstico del TDAH se deben seleccionar teniendo en
cuenta la hipótesis diagnóstica, la edad, el nivel de desarrollo y la
capacidad de colaboración (Amador et al, 2010), por tanto, el
procedimiento de evaluación debe ser ecléctico con un enfoque
mucho más centrado en el paciente, utilizando pruebas
psicométricas percatandose el profesional, de los posibles efectos
específicos e inespecíficos que puede generar una lesión cerebral o
un problema de Neurodesarrollo.

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2.8 EVALUACIÓN
LAS FE
Con base a lo anterior, es necesario, como estrategia utilizar una
batería cuya aplicación facilite la determinación del desarrollo de
diferentes dominios y no de un solo dominio cognitivo.
Para facilitar este proceso, y como lo hemos dejado establecido en

los párrafos anteriores, una evaluación neuropsicológica que ofrezca
un adecuado diagnóstico incluye pruebas que determinen el nivel de
funcionamiento del niño con TDAH, en los siguientes dominios
cognitivos: Capacidad intelectual global, atención y concentración;
memoria; lenguaje; habilidades motoras; habilidades perceptuales;
habilidades visoespaciales, visomotoras y práxicas; además funciones
ejecutivas; conducta emocional y social; y logros académicos: Lectura,
escritura y matemáticas (Rosselli, Matute y Ardila, 2010).
Dentro de la evaluación neuropsicológica infantil, determinar la

capacidad mental general, resulta de gran importancia para el
diagnóstico clínico pues ayuda a determinar si el niño presenta
compromiso global de la función cognitiva (discapacidad cognitiva o
retraso mental) o por el contrario, su problema se refiere a un
trastorno neuropsicológico específico, como el TDAH, con algún tipo
de comorbilidad, entre ellas disejecutivo, dislexia entre otros.
Dado los avances de la neurociencia, en la actualidad, existen

innumerables pruebas psicométricas que explora cada uno de los
subdominios cognitivos de manera amplia, las cuales aportan la
información que se requiere para determinar un buen diagnóstico. .

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2.8 EVALUACIÓN
LAS FE
A continuación se presenta un cuadro donde aparece condensado

una lista de pruebas neuropsicológicas, las cuales pueden ser
aplicadas al paciente de manera específica, acorde a sus necesidades
Tabla 5.0

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2.8 EVALUACIÓN
LAS FE
Tomado de Rosselli, Matute y Ardila (2010). Neuropsicología del desarrollo

infantil. Pp. 80-81
En esta línea, existen también baterías Neuropsicológicas que

permiten el abordaje de las diferentes áreas neurocognitivas, a nivel
global.

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2.8 EVALUACIÓN
LAS FE
Tabla 6.0
Baterías Neuropsicológicas más utilizadas. Se incluyen las principales baterías

que se han desarrollado y estandarizado en población hispanohablante.
En el marco de las funciones ejecutivas, atribuido particularmente a

los lóbulos prefrontales. Los niños con dificultades atencionales, sobre
todo los que reúnen los criterios para el diagnóstico de TDAH, suelen
presentar deficiencias en diferentes operaciones cognitivas, por esta
razón es imposible evaluar esta función con una sola prueba
neuropsicológica ya que estas funciones poseen variados
componentes de la conducta. En virtud, y siguiendo a Portellano,
Martínez y Zumárraga (2009), los autores proponen la evaluación
Neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños (EFEN).

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2.8 EVALUACIÓN
LAS FE
Siguiendo a Rosselli, Matute y Ardila (2010), en la evaluación
neuropsicológica es importante también, la descripción de la
conducta emocional y social del niño con TDAH, para ello, existen dos
vías para obtener la información correspondiente. Una de ellas es a
través del método de observación durante las sesiones de evaluación
y la segunda es utilizar cuestionarios para ser respondidos por los
padres y maestros con el fin de obtener información sobre el
comportamiento del niño en el hogar y en la escuela. Por ejemplo, la
“escala de Conners” para padres y maestros (Conners, 1996)
determina la presencia de la severidad de problemas de conducta,
problemas de aprendizaje, síntomas psicosomáticos, impulsividad-
hiperactividad, y ansiedad. A día de hoy es una de las herramientas
más utilizadas en la práctica clínica para evaluar los síntomas y las
conductas asociadas a TDAH. Están compuestas por un listado de
síntomas que deben valorarse según la intensidad. (ver anexo 1 y 2 ).
C. Análisis e interpretación de los resultados y elaboración del

informe neuropsicológico.
Se procede a realizar un análisis de los resultados con miras a obtener

un perfil de ejecución del niño en las diferentes pruebas, para
analizar las funciones neuropsicologicas deficitarias y qué problema
subyace como explicación de los bajos puntajes; Es así, como la
existencia de comorbilidades es común en los niños con trastorno de
Neurodesarrollo, en virtud, un análisis meticuloso permitirá establecer
un diagnóstico neuropsicológico adecuado.

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2.8 EVALUACIÓN
LAS FE
Finalmente, elaboración del informe neuropsicológico, el cual se

desarrolla en un formato que el profesional se sienta más cómodo.
D. Entrega de resultados:
Aun cuando la evaluación neuropsicológica es solicitada,

generalmente por un médico, (pediatra, neurólogo, neurocirujano,
psiquiatra entre otros), es importante brindar una sesión para la
devolución de los resultados a los padres y en el caso de tratarse de
un joven se dedicará otra sesión para la entrega de éste. Con
frecuencia, el reporte está redactado con términos científicos y pocos
conocidos, por lo que una explicación sencilla facilitará a los padres
la comprensión del mismo.
Esta sesión debe destacar todos los hallazgos, precisar el diagnóstico,

resaltar las áreas fuertes o de buen desarrollo encontradas en el
niño, destacar aquellas variables que pueden estar limitando el
desarrollo del niño con TDAH, así como aquellas otras que lo
favorecen. Es muy sustancial que a los padres les queden muy claro
los resultados de la evaluación. De igual manera es importante que
también se le informe al profesor del niño sobre los hallazgos y los
planes de manejo, si el caso lo amerita.

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2.9 TRATAMIENTO
MULTIDISCIPLINAR DEL TDAH
Una vez obtenido el diagnóstico del TDAH, es el período de efectuar

un tratamiento multimodal con fines de pretender eliminar o
disminuir los síntomas del trastorno. Así, la intervención se deberá
llevar a cabo en el ámbito clínico, Psicopedagógico, familiar y
escolar.
Intervención clínica.
Una correcta intervención clínica, logrará converger lo psicológico,

médico y en los casos que se requiera tratamiento farmacológico.
Se ha encontrado que la administración de fármacos como el

metilfenidato, con alta afinidad para los transportadores de
dopamina y norepinefrina, se ha establecido como uno de los
medicamentos de elección en el tratamiento del TDAH (Arnesten y
dudley, 2005 citado en Ostrosky Feggy, n.d) y también ha mostrado
mejoría en el funcionamiento de los trastornos motores, en la
memoria de trabajo MT, control de impulsos entre otros. Sin
embargo, a pesar de que se pueden utilizar algunos fármacos, es
necesario complementar con los programas de rehabilitación
cognitiva (Ostrosky Feggy, n.d). Rosselli, Matute y Ardila (2010 p. 274),
refieren que “una combinación de medicación con psicoterapia y
estrategias Psicoeducativas comunitarias sería el tipo de intervención
adecuada para controlar y prevenir las complicaciones del TDAH
durante la adolescencia y la adultez”.

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2.9 TRATAMIENTO
Con base a lo anterior, se debe tener presente que el TDAH puede

presentar comorbilidades que complejizan el diagnóstico, entre ellos
problemas de índole psiquiátrico como la depresión, la ansiedad,
trastornos de conducta ocasionados quizás por la falta de
comprensión y apoyo para que logren superar sus déficits;
El porcentaje de que en los niños con TDAH aparezcan sentimientos

depresivos se sitúa alrededor del 30%. Los problemas académicos y
sociales que experimentan los niños con TDAH pueden provocar
síntomas de indefensión (excesiva preocupación por los
acontecimientos específicos, ansiedad de separación, fobia social, los
cuales logran incidir de manera negativa en la percepción de la
competencia personal (Orjales Villar, 2012).
En el marco de las funciones ejecutivas, aparece en el TDAH posibles

déficits a ese nivel asociados a pobre concepto del sí mismo y de sus
capacidades, falta del control inhibitorio de la conducta, falta de
motivación, apatía, impulsividad,
trasgresión de las normas sociales y cambios generales de

personalidad (Ardila y Roselli, 2007), dificultades en la planeación,
programación y organización de la conducta así como desregulación
temperamental entre otros, los cuales exacerba su componente
emocional, lo cual requiere programas integrados de rehabilitación
que logren reentrenar al paciente en las normas de
comportamiento social.

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2.9 TRATAMIENTO
En virtud, el alto porcentaje de los casos, el tratamiento debe estar

acompañado de una intervención psicológica con un enfoque
cognitivo conductual que aborde diversas áreas como: Mejoramiento
de sus habilidades sociales en términos de auto concepto,
autoestima, autonomía, autodeterminación, impulsar el bienestar
psicofísico con miras a llevar una vida más autónoma , incrementar
la participación en la vida social favoreciendo la integración y
normalización dentro del medio social y escolar, mejorar la
convivencia familiar.
Para ello, se puede organizar sesiones de grupo en las cuales el niño

debe permanecer en silencio, mientras alguien toma la palabra;
luego hacer un pequeño resumen de la exposición de uno de los
otros integrantes del grupo y continuar con los convencionalismos
sociales: Saludar, respetar el turno del que habla, informar de
manera organizada y comprensible para los demás las actividades
que ha realizado, etc. Se puede también utilizar “juegos de roles”: El
niño debe solicitar un favor, esperar en una fila para comprar en la
tienda.
Muchas veces la impulsividad y la falta de un repertorio conductual

apropiado para la vida cotidiana puede resultar más incapacitante
desde el punto de vista práctico que los cambios de tipo cognitivo,
por tanto son deseables los programas integrados de rehabilitación
que incluyan actividades de grupo y que requieran una interacción
permanente con otras personas (Ardila, Rosselli, 2007).

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2.9 TRATAMIENTO
Algunas formas leves de TDAH se pueden controlar a veces con

procedimiento no farmacológico, sin embargo, los estudios indican
que el tratamiento más eficaz es la combinación de medicación,
psicoterapia conductual, entrenamiento a los padres, y apoyo escolar
(Orjales Villar, 2012).
Es relevante tener presente, que si el niño está tomando medicación,

se deberá realizar un seguimiento médico con el fin de monitorear el
peso, la talla, disminución del apetito o del sueño entre otros
síntomas de efectos secundarios colaterales, para tener un control
adecuado, ya que puede ser reversible fácilmente bajando la dosis.
Intervención familiar
La opinión de los padres y los adultos significativos, junto con el

rendimiento escolar constituye uno de los factores más decisivos en
la formación de la autoestima de los niños con TDAH, por tanto, los
padres deben estar permanentemente involucrados en el proceso
de formación de sus hijos y para ello necesitan información y
formación previa.
El perfil de una familia estable, que fomenta la autonomía y a la vez

protege; constituye el pilar fundamental, a partir del cual el niño con
TDAH, más tarde adolescente y adulto, instauró una capacidad
crítica que le permita desenvolverse de manera autónoma a lo largo
de su existencia. En virtud, es fundamental, que los integrantes de la

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2.9 TRATAMIENTO
familia compartan experiencias tanto a nivel de fortalezas como

dificultades con grupos de otras familias que viven en situaciones
similares, ya que al escucharlas, podrán identificarse y abordar la
situación familiar de manera diferente, más reflexiva, abierta,
funcional y proactiva.
Intervención escolar
La intervención escolar es ineludible ya que es en el colegio donde

los niños con TDAH encuentran sus mayores problemas, debido a la
falta de atención y de control de impulsos en las actividades,
inadecuado seguimiento de las instrucciones escritas y orales,
realizar trabajos de baja calidad y dificultades sustanciales para
organizar y planear actividades que requieren de varios pasos. En
consecuencia, es imprescindible que los maestros acepten que los
estudiantes con TDAH requieren de un aprendizaje diferente y
deben estar abiertos a cambios.
En virtud de lo anterior y siguiendo a Orjales (2012), los estudiantes

con TDAH necesitan de una serie de adaptaciones curriculares
bien sean significativas o no significativas, dependiendo del caso.
Para ello, es fundamental realizarles una valoración psicopedagógica
por parte del Equipo de Orientación Escolar, a partir de la cual se
podría determinar la apreciación de estudiantes, con necesidades
educativas especiales una vez la valoración lo determinase.

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2.9 TRATAMIENTO
fIntervención psicopedagógica.
La modalidad de intervención psicopedagógica debe ir dirigida al

desarrollo de las capacidades intelectuales básicas y a transformar las
funciones cognitivas deficientes en el niño con TDAH, con el objetivo
de generar, advertir e impedir fracaso escolar, además, disminuir
las sintomatologías de conducta, así como determinar estrategias
educativas eficaces a través de un soporte de tareas de aprendizaje, y
de promover un buen proceso personal (Orjales, 2012).
La formación eficaz y la intervención oportuna, reducirán

consideradamente el riesgo de padecer algún trastorno comórbido.
En este sentido, una adecuada intervención psicopedagógica
consistirá en llevar a cabo cambios positivos en una formación eficaz
y una intervención temprana reducirán considerablemente el riesgo
de padecer algún trastorno comórbido. Una buena intervención
psicopedagógica puede llevar a cabo los siguientes cambios
positivos: La organización y el uso de la agenda, la capacidad de
atención selectiva, alternante, dividida y sostenida además su
capacidad cognitiva, mejorar los dispositivos básicos del aprendizaje
como la comprensión, la percepción y la memoria. Incrementar las
expectativas educativas, facilitar la adquisición de hábitos de
organización y perseverancia en el trabajo, además estrategias
metacognitivas, el mejoramiento de los problemas específicos de
lectura, escritura y cálculo (Grau y García, 2004).

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3.0 CONCLUSIONES
El TDAH es un trastorno descrito, por primera vez, en el siglo XIX y

con criterios diagnósticos estables desde la segunda mitad del
siglo XX. Ha ganado notoriedad en los últimos años, pero eso no
ha afectado en realidad a las cifras de prevalencia, que se sitúan
en torno al 5% de los niños en edad escolar, de manera estable en
el tiempo y geográficamente.
La etiopatogenia del TDAH es multifactorial, donde confluyen
causas genéticas y neurobiológicas, con una modulación
ambiental. A pesar de los múltiples estudios de neuroimagen,
tanto estructural, como funcional, han encontrado alteraciones
en el TDAH con un gran impacto en las funciones ejecutivas del
niño, es decir, las funciones cognitivas superiores que integran,
dirigen y supervisan el resto de las funciones cognitivas del
cerebro (memoria, atención, percepción, etc.)
El diagnóstico ha de ser clínico, basado en una amplia anamnesis,
que permita identificar, tanto los síntomas nucleares del trastorno,
como sus áreas de disfunción asociada. Por tanto, es esencial
considerar las variables para hacer una adecuada selección de
pruebas, como la edad, el nivel educativo y el sexo siendo muy
pertinentes en los criterios de normalidad de una función
cognitiva, las cuales deben coincidir con las características del
paciente.
La neuropsicología está aportando información valiosa para una
mejor comprensión del TDAH y sus disfunciones, y se muestra útil
en estudio complementario al diagnóstico, que como decíamos
antes, hasta la fecha es clínico.

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3.0 CONCLUSIONES
Los procedimientos involucrados en los síntomas del TDAH son,

sin lugar a dudas, muy complejos y no pueden explicarse por la
alteración de un único factor. Cada subtipo del TDAH responde a
diversas alteraciones, y cada uno de ellos con niveles de gravedad
diferente. Las intervenciones que tengan como fin estimular las
funciones neurocognitivas deberán tener en cuenta las diversas
redes que intervienen con el fin de reorganizar nuevas vías
conforme a posibles compensaciones. Creemos que, dentro de los
tratamientos multimodales, la implementación de estrategias
orientadas a potenciar y desarrollar las funciones
neuropsicológicas afectadas y entre ellas las ejecutivas, es hoy
una tarea ineludible por parte de quienes asumen el tratamiento
del TDAH. En un futuro próximo, las investigaciones podrán dar a
conocer el mecanismo de acción de las funciones ejecutivas en
los diferentes subtipos de TDAH, de modo que pueda
instrumentarse con mayor precisión la habilitación/rehabilitación
o bien pensar en nuevos modelos alternativos de tratamiento.
Teniendo en cuenta la fundamentación Neuropsicológica del
modelo de las funciones ejecutivas de Barkley (1997), es
importante recordar que el empeoramiento o la disminución de
la sintomatología en el TDAH, se debe a la influencia que la
educación tiene en el desarrollo de la capacidad de autocontrol.
En virtud, la ausencia de medidas educativas adecuadas favorece
el agravamiento de los síntomas y, con el tiempo, fomenta la
aparición de trastorno negativista desafiante y, en los casos más

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3.0 CONCLUSIONES
graves, del Trastorno disocial. Por tanto, se hace apremiante el diseño

de programas de entrenamiento para padres y profesores como un
instrumento de apoyo esencial en el intento de modificar la potencial
tendencia de los niños con TDAH hacia la desinhibición conductual,
cuyas medidas educativas sanas permitan crecer al niño en el marco
de la libertad y el respeto a la autoridad, fomentando la
independencia emocional, la tolerancia a la frustración y el mayor
control en general.

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https://www.fundacioncadah.org/web/articulo/diagnosticar-el-
tdah-dsm-5.html, consultado el 09-07 del 2.018

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ANEXOS
ANEXO 1
CHECKLIST DSM IV PARA TRASTORNO POR DÉFICIT

ATENCIONAL/HIPERACTIVIDAD (PADRES)
NOMBRE: ____________________________________________________
EDAD:_________GRADO________________________________________
Cuestionario diligenciado por: _________________________________
Parentesco: _____________________Barrio: ______________________
Cel y/o Tel fijo: __________________________ E.S.E: 1_ 2 _ 3 _ 4 _ 5 _ 6_

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ANEXOS

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ANEXOS
Anexo 2
CHECK LIST IV PARA TRASTORNO POR DÉFICIT

ATENCIONAL/HIPERACTIVIDAD – MAESTROS
NOMBRE: ____________________________________________________
EDAD:_______________GRADO: _________________________________
Cuestionario diligenciado por:___________________________________
Colegio: ______________________________________________________

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ANEXOS
Anexo 3
CUESTIONARIO PARA PADRES

VERSIÓN COLOMBIANA (Adaptada de Conners)
ESTANDARIZADA Y VALIDADA
PINEDA & COLS, 1998
NOMBRE:_____________________________________________________
EDAD:______________________GRADO:__________________________
Cuestionario diligenciado por:___________________________________
Parentesco: __________________________________________________
Barrio: ___________________ Cel y/o Tel fijo: ______________________
A continuación aparecen términos descriptivos de conducta. Marque
con una equis (X) la conducta que mejor defina al niño.
CONTESTE TODOS LOS REACTIVOS. NO DILIGENCIE LA COLUMNA
DE FACTORES.

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ANEXOS

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ANEXOS
Anexo 4
CUESTIONARIO PARA MAESTROS

VERSIÓN COLOMBIANA (Adaptada de Conners)
ESTANDARIZADA Y VALIDADA
PINEDA & COLS, 1998
NOMBRE: ___________________________________________________
EDAD: _____________________ GRADO: __________________________
A continuación aparecen términos descriptivos de conducta. Marque
con una equis (X) la conducta que mejor defina al niño.
CONTESTE TODOS LOS REACTIVOS. NO DILIGENCIE LA COLUMNA
DE FACTORES.

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ANEXOS

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ANEXOS
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Dra. Elianeth Gomez
Neuropsicóloga clínica
Fundadora Centro Neuropsicológico Sercrecer Ips
Psicóloga, Mag. en Neuropsicología clínica, Esp.

Neuropsicopedagogía, Esp. Pedagogía, Esp. Sexología, entrenamiento
en Coaching personal.
Con experiencia de más de 30 años en el área de la psicología clínica,

organizacional y educativa. Además, en neuropsicología y
Neuropsicopedagogía.
Asesora en varias instituciones educativas en el programa de

inclusión y acompañamiento en procesos neuropsicopedagógicos.
Docente catedrática en Varias Universidades a nivel pregrado y

postgrado.
Experta en el manejo de niños con TDAH.

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Una Mirada Integral Al Déficit de Atención Desde La Neuropsicologia

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UNA MIRADA INTEGRAL DESDE LA

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Tabla 1. Presentaciones Clínicas del TDAH ………………………… 27

Figura 1. Sustrato Neurológico de las FE…………………………………………. 45

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El trastorno del déficit de atención (TDAH), ha sido definido como un

Palabras clave: TDAH, trastorno por déficit de atención e

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Gracias al maravilloso auge de las neurociencias, en general, de la

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y que al dejar de funcionar de manera armónica puede impactar

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La condición del trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Según Cardo, Barceló y Llobera, 2007, el TDAH constituye una

Las últimas investigaciones sobre el origen del TDAH se centran en la

Dra. Elianeth Gómez

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Las nuevas técnicas de neuroimagen llevadas a cabo por el Instituto

Estas zonas están relacionadas con la atención y con las funciones

Basado en lo anterior, podría decirse que, en la evolución y el

Dra. Elianeth Gómez

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cognitivo, comportamental y emocional de cada caso; (5) las

Es así como, la neuropsicología infantil enfatiza en la necesidad de

Por tanto, la evaluación neuropsicológica participará del

Dra. Elianeth Gómez

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De este modo, podría decirse que la rehabilitación Neuropsicológica

Con base a lo anterior, la estrecha relación entre el TDAH y las

Para lograr tal fin, se procederá a realizar una revisión bibliográfica

Dra. Elianeth Gómez

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Abordar los procesos neuropsicológicos del trastorno de déficit

Realizar una revisión bibliográfica sobre los avances

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El “Trastorno del déficit de atención e Hiperactividad” ha ido

Años más tarde, en 1845, Heinrich Hoffman, en su obra titulada “Der

Consecutivamente, en 1902, se publicó un artículo en la revista “The

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estímulos que les ofrecía gratificación inmediata, presumiendo que

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Según Barkley, el periodo entre 1950 y 1970, fue considerado como la

Siguiendo esta tendencia, el TDAH aparece por primera vez en el

En la década de los años 70, los aspectos cognitivos, comenzaron a

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TDAH en el DSM III (tercera edición del Manual diagnóstico y

La OMS 1992, Publica la Clasificación Internacional de enfermedades,

En la revisión actual del DSM IV TR (APA, 1994/2000), el trastorno para