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BOGOTÁ COLOMBIA
2017
Actividades de percepción visual a través de un OVA que disminuyen errores escriturales
de rotación y sustitución.
Resumen
Introducción ........................................................................................................................ 10
Justificación......................................................................................................................... 12
Objetivos .............................................................................................................................. 14
Hipótesis .............................................................................................................................. 15
OVA. ............................................................................................................................. 15
Antecedentes ....................................................................................................................... 17
Aprendizaje ..................................................................................................................... 22
Constructivismo. .......................................................................................................... 23
Percepción visual............................................................................................................ 25
Método ................................................................................................................................. 34
Paradigma ........................................................................................................................ 34
Enfoque ............................................................................................................................ 35
Participantes .................................................................................................................... 35
Instrumentos .................................................................................................................... 36
Anamnesis. ................................................................................................................... 37
Procedimiento .................................................................................................................. 39
Resultados ........................................................................................................................... 41
Discusión .............................................................................................................................. 93
Conclusiones ........................................................................................................................ 95
Referencias .......................................................................................................................... 98
Tabla de apéndices
Apéndice 4 Ficha técnica Prueba Proescri (Artiles y Jiménez 2007) ....................................... 114
Tabla de figuras
Figura 2. Mapa ubicacion I.E.D. Marco Fidel Suarez. Fuente: Google maps ............................... 11
Figura 4 Ejemplo de errores de sustitución cometidos en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las
autoras................................................................................................................................... 44
Figura 5. Ejemplo de errores de sustitución cometidos en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las
autoras................................................................................................................................... 45
Figura 6. Errores de rotación cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test.
Fuente: las autoras ................................................................................................................. 46
Figura 7. Ejemplo de errores de rotación cometidos por un estudiante en la prueba Proescri pre-
test. Fuente: las autoras ......................................................................................................... 47
Figura 8. Errores de omisión cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test.
Fuente: las autoras ................................................................................................................ 48
Figura 9. Ejemplo de errores de omisión cometidos por un estudiante en el pretest. Fuente: las
autoras .................................................................................................................................. 49
Figura 10. Errores de adición cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test.
Fuente: las autoras ................................................................................................................ 50
Figura 11. Ejemplo de errores de adición cometidos en la prueba Proescri pre-test. Fuente:
las autoras ............................................................................................................................. 51
Figura 12. Errores de inversión cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test.
Fuente: las autoras ................................................................................................................ 52
Figura 14. Errores de fragmentación cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-
test. Fuente: las autoras ......................................................................................................... 53
Figura 16. Errores de mezcla cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test.
Fuente: las autoras ................................................................................................................ 55
Figura 17. Consolidado total de errores cometidos en la prueba Proescri por los estudiantes
pre-test. Fuente: las autoras .................................................................................................. 56
Figura 18. Estructura organizacional del OVA construcción propia. Fuente: las autoras ..... 60
Figura 19. Página de inicio del OVA. Fuente: las autoras ................................................... 61
Figura 20. Sesiones de Aprendizaje del OVA. Fuente: las autoras ......................................... 61
Figura 23. Actividad 1. OVA. Fuente: las autoras. Fuente: las autoras.................................. 63
Figura 31. Estudiante realizando actividad 2 del OVA. Fuente: las autoras ................................ 68
Figura 32. Estudiante armando rompecabezas de la actividad 5 del OVA. Fuente: las autoras .. 69
Figura 34. Estudiante desarrollando la actividad 9 del OVA. Fuente: las autoras ..................... 70
Figura 35. Estudiantes observando Actividad 11 del OVA. Fuente: las autoras ......................... 72
Figura 36. Estudiante que concluyó exitosamente la Actividad 14 del OVA. Fuente: las autoras 73
Figura 37. Estudiante desarrollando actividad 15 del OVA. Fuente: las autoras ......................... 74
Figura 38. Estudiante ejecutando la actividad 16 del OVA. Fuente: las autoras ........................ 75
Figura 39. Estudiantes observando actividad 16 del OVA. Fuente: las autoras .......................... 76
Figura 40. Estudiante realizando la actividad 21 del OVA. Fuente: las autoras ......................... 77
Figura 41. Estudiante que realizó correctamente la actividad 24 del OVA. Fuente: las autoras . 78
Figura 42. Estudiante ejecutando actividad 25 del OVA. Fuente: las autoras ............................. 78
Figura 43. Estudiante ejecutando la actividad 28 del OVA. Fuente: las autoras ........................ 80
Figura 44. Estudiante ejecutando la actividad 30 del OVA. Fuente: las autoras ........................ 80
Figura 45. Ejecución terminada de la Actividad 31 del OVA. Fuente: las autoras....................... 82
Figura 46. Estudiante ejecutando actividad 32 del OVA. Fuente: las autoras ............................. 82
Figura 47. Ejecución de la actividad 33 del OVA. Fuente: las autoras ........................................ 83
Figura 48. Estudiante explorando información en los links de interés del OVA. Fuente: las autoras
.............................................................................................................................................. 84
Figura 49. Errores de sustitución evidenciados en el post test. Fuente: las autoras ................... 86
Figura 50. Ejemplo de errores de sustitución evidenciados en el post-test. Fuente: las autoras . 87
Figura 51. Errores de Rotación evidenciados en el post -test. Fuente: las autoras ..................... 87
Figura 52. Ejemplo de superación de errores de rotación en el Post test. Fuente: las autoras. 88
Figura 53. Producción textual del estudiante A después de aplicado el post test. Fuente: las
autoras................................................................................................................................... 89
Figura 54. Producción textual del estudiante B después de aplicado el post test. Fuente: las
autoras................................................................................................................................... 89
Figura 55. Contraste de errores de sustitución pre- test y post-test. Fuente: las autoras ........... 90
Figura 56. Contraste de errores de rotación pre test y post test. Fuente: las autoras ................. 91
Figura 57. Gráfica contraste general de errores presentados pre- test y post test. Fuente: las
autoras................................................................................................................................... 92
Índice de tablas
Tabla 12 Muestra los resultados de aplicación del post test. Prueba Proescri .......................... 85
Introducción
La docente titular del grado 201, la licenciada Luz Nelly Ariza, coautora del
presente trabajo investigativo; ha observado el rendimiento en las tareas de lectura y
escritura de los estudiantes desde el quehacer diario de su aula y evidenció inicialmente que
algunos presentaban con gran frecuencia errores de rotación sobre todo entre las letras b y
d. Al continuar con la revisión de actividades realizadas, guías y ejercicios de los cuadernos
para corroborar esta situación, se pudo verificar que efectivamente los estudiantes presentan
una dificultad en la escritura, manifestada en la sustitución, rotación, omisión de letras y
fragmentación de palabras.
Figura 2. Mapa ubicación I.E.D. Marco Fidel Suarez. Fuente: Google maps
El colegio tiene dos jornadas académicas mixtas: mañana y tarde. Ofrece los niveles
educativos de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media vocacional con
orientación en tres modalidades: ciencias naturales y educación ambiental, gestión
empresarial, diseño y construcción.
Justificación
Se prevé que los estudiantes al mejorar sus procesos escritores también lograrán
mejores resultados en las diferentes áreas del saber, optimizando su desempeño académico.
Igualmente, este proyecto deja una herramienta tecnológica a los docentes para que, puedan
utilizar en el aula estrategias que al combinarse con el ejercicio didáctico permitan la
superación de este tipo de dificultades.
Objetivos
Objetivo General
Disminuir los errores escriturales de rotación y sustitución en 10 estudiantes del
grado 201 del colegio Marco Fidel Suárez, mediante actividades de percepción visual a
través de un OVA.
Objetivos específicos
1. Aplicar la prueba estandarizada Proescri primaria (Artiles & Jiménez 2007)
para identificar en un grupo de 31 estudiantes de grado 201, aquellos que
presentan errores de escritura.
2. Diseñar y construir un Objeto virtual de aprendizaje haciendo uso de
recursos digitales que fortalezcan las habilidades de percepción visual.
3. Implementar actividades de percepción visual, a través de un Objeto Virtual
de Aprendizaje, encaminadas a solucionar problemas de rotación y
sustitución de letras en los estudiantes participantes.
4. Evaluar mediante la aplicación del post test, el nivel de errores escriturales
presentados por los estudiantes después de implementar las actividades de
percepción visual a través del OVA para comprobar su efectividad.
Hipótesis
Categorías de análisis
Percepción Visual.
OVA.
Definiciones operacionales
Discriminación de formas: para leer el niño debe distinguir con precisión las finas
diferencias y semejanzas entre letras y palabras.
Este trabajo de grado lo presenta Blanco & Molinares (2016) tiene como título “Las
TIC como recurso didáctico para estimular el proceso de lectoescritura en los estudiantes
con déficit cognitivo de sexto grado en la IET Juan XXIII de Malambo”. Tiene como
finalidad el empleo de las herramientas tecnológicas modernas en la enseñanza de la
lectoescritura, mediante recursos didácticos tales como videos, videojuegos, cuentos
animado y, fotografías. El producto final es una página web y un blog siempre disponibles,
en todo momento y lugar, especialmente dirigidas a los acudientes y padres de familia de
los estudiantes con déficit cognitivo. Fue desarrollado con el rigor científico
correspondiente, basada en encuestas a estudiantes, profesores, padres de familia y
directivos docentes; se ejecutó durante gran parte del primer semestre y la totalidad del
segundo semestre académico 2015.Los resultados fueron evidentes al culminar el año
escolar ya que el 80% de éstos estudiantes alcanzaron un rendimiento académico básico,
siendo menor la deserción y la mortandad académica de los niños y niñas con dificultades
cognitivas en el mencionado año lectivo.
Los aportes consultados son importantes, en la medida que muestran una tendencia
al realizar proyectos pedagógicos que lleven a la transformación de las prácticas educativas.
La investigación internacional es una aproximación teórica y práctica a las dificultades en
la escritura y en las nacionales los procesos de intervención están centrados en dislexia y
disgrafía, solo uno específica los errores de la escritura en el que trabajaron. En general, se
trata de investigaciones cualitativas aplicadas, pues pretenden un cambio en sus prácticas
educativas, destacan el uso de herramientas tecnológicas para afianzar procesos de lectura,
escritura y las habilidades perceptuales, generando aprendizajes significativos e
innovadores.
Marco Teórico
Según Rivas (2007) existen dos grandes modalidades de aprendizaje: por un lado el
aprendizaje implícito, incidental, espontáneo, tácito e inconsciente ocurre constantemente
sin que el sujeto tenga el propósito de aprender; destaca la importancia del contexto
sociocultural. Por otra parte, el aprendizaje explicito, intencional, se produce con
conciencia del aprendiz, de la actividad que realiza con el propósito de aprender algo, como
la que ocurre en la escuela (P. 22).
Es decir, el aprendizaje en el ser humano significa cambio de la conducta a partir de
la observación, la imitación y la experiencia. La pedagogía tiene en cuenta diferentes
enfoques que permiten comprender los procesos de aprendizaje y la manera en que se da
dentro del aula.
Aprendizaje significativo.
La presente investigación se concentra en el aprendizaje significativo en el marco
del modelo constructivista. Por consiguiente, se explicará cada concepto.
Para Ausubel (1983) citado por Zapata-Ros, M. (2012)
Constructivismo.
El constructivismo es un modelo de aprendizaje en el que se construye a través de
la experiencia. La experiencia conduce a la creación de esquemas. Así, los esquemas son
modelos mentales que se almacenan en la mente. Estos esquemas van cambiando,
agrandándose y volviéndose más sofisticados a través de dos procesos complementarios: la
asimilación y el alojamiento (J. Piaget, 1955). En el proceso de alojamiento y asimilación
de la información, resultan de importancia, la experiencia directa, las equivocaciones y la
búsqueda de soluciones.
Por otro lado, el constructivismo puede ser integrado al aula, a través del uso de
herramientas tecnológicas, dadas las características del mismo. Las Tics, crean una
experiencia diferente en el proceso de aprendizaje entre los estudiantes, se vinculan con la
forma en la que ellos aprenden mejor, y funcionan como elementos importantes para la
construcción de su propio conocimiento.
Los procesos de aprendizaje que a diario se dan en el ambiente de la escuela, se
evidencian en el desarrollo de habilidades en las diferentes dimensiones, sin embargo,
algunas veces el proceso madurativo del niño a lo largo del proceso académico se ve
rezagado por las dificultades de aprendizaje.
Dificultades de aprendizaje
El concepto de dificultades de aprendizaje es asociado a la deficiencia para la
realización de una actividad específica o general la cual puede ser motora, cognitiva,
comunicativa, social y afectiva por parte de niños o niñas en edad escolar, por esto se
considera que el estudiante con esta condición no puede aprender de la misma manera que
sus pares y requiere un tipo de aprendizaje orientado a superar su condición. Así como lo
afirma Isaza (2001).
Disgrafía.
La disgrafía es comprendida aquí como un trastorno funcional, es decir, que no está
causado por lesiones cerebrales ni sensoriales, ni por deficiencia intelectual, y que afecta a
la grafía, es decir a la forma o trazado de las letras. Para Ajuriaguerra citado por Manso
(1996) la disgrafía se presenta cuando “la calidad de la escritura es deficiente, siendo así
que ningún déficit neurológico, ni intelectual explica esa deficiencia” (p.92).
La digrafía es una condición que causa dificultad en la expresión escrita, para
muchos niños el hecho de sostener el lápiz y organizar las letras en una línea es muy difícil,
su escritura suele ser desordenada y con frecuentes errores en la direccionalidad de las
letras y en la ortografía.
Por otro lado, Según Rigo (2006). “La actividad gráfica se basa fundamentalmente
en el establecimiento de unos hábitos motores que son enormemente resistentes al cambio
cuando el alumno es ya mayor”. (p.237). De ahí la importancia intervenir en los primeros
estadios de la dificultad, cuando aún no se encuentre tan arraigada en los esquemas motores
del individuo, como es el caso de los estudiantes de grado segundo.
Así mismo, las dificultades gráficas, pueden tener diversas etiologías, según Rigo
(2006) es conveniente mencionarlas con el fin de no agruparlos bajo la misma etiqueta de
mala letra, estas se clasifican así: disgrafías por problemas de tonicidad, por torpeza en la
motricidad fina, por problemas de coordinación óculo-manual, por problemas espaciales,
factores temperamentales y de personalidad, factores educativos y malos hábitos, casos
mixtas y por último las disgrafías aparentes (p. 238) que se expone a continuación, por ser
de interés para este estudio.
Disgrafías disléxicas.
Las disgrafías aparentes, constituyen problemas de grafía cuya causa no reside en
el plano gráfico, corresponden con las disgrafías disléxicas, descrita por Deuel (1995)
citado por Rigo (2006). Se trata de alumnos con problemas de lectura y escritura que no
tienen ninguna dificultad, sino incluso destreza en el plano de la grafía. Se caracteriza
porque afecta al contenido de la escritura es decir a la dificultad de producir letras o
palabras y se observan errores específicos de sustitución, omisión, adición, inversión,
uniones, fragmentaciones y rotaciones. (p.240)
La presente investigación se concentra en la disgrafía de tipo disléxico, por cuanto
las dificultades presentadas por los estudiantes del grado 201 en el diagnóstico pedagógico
son: errores de rotación de letras con formas similares, sustitución, fragmentación de
palabras, omisión e inversión de sílabas o palabras. Se trabajará en la disminución de la
rotación o escritura en espejo y la sustitución entendida cuando la letra es reemplazada por
otra Condemarín (1995).
La disgrafía disléxica, se halla relacionada con la percepción visual y de forma más
específica con la orientación espacial, incidiendo en la correcta percepción de determinadas
letras o grafemas que producen errores de rotación de letras como las frecuentes rotaciones
b por d, también se dan sustituciones de grafemas con una forma parecida. Rigo (2006).
Así mismo, los trastornos de las funciones perceptivomotrices, según los autores
consultados, se relacionan con alteración de la capacidad de integración viso-perceptiva
(confusión figura- fondo, tendencia a las inversiones de simetría, omisiones, etc.). En los
trastornos de orientación espacial, son niños que presentan dificultades en reconocer
nociones espaciales sencillas (derecha, izquierda) en su propio eje de referencia corporal.
Así, la escritura se presenta con desórdenes de tipo topológico, alteración de la dirección y
alteración de grafemas con simetría similar.
Percepción visual
La percepción visual, ha sido definida por Koppitz (1970), citado por Merchán &
Henao (2011), “como una actividad integral altamente compleja que involucra el
entendimiento de lo que se ve” (p.94).
En este orden de ideas, es importante exponer aquí el desarrollo de la percepción en
los niños. Revisando las teorías de muchos autores, la que más se ajusta al propósito de este
proyecto es la de Condemarin (1995), pues la propuesta pedagógica se inspira en la obra de
esta autora.
Así, la creadora de la obra “Madurez escolar” argumenta que, el mayor avance
perceptual en los niños, ocurre normalmente entre los 3 y medio y los siete y medio años.
El escolar que presenta dificultad para reconocer los objetos y su relación con el espacio,
percibe el mundo en forma distorsionada. Puede ser que manifieste torpeza para realizar
tareas, específicamente en la distorsión y confusión con que percibe los símbolos visuales
lo que hace que su rendimiento escolar sea difícil independientemente de su capacidad
cognitiva. Durante los años preescolares, al desarrollar la actividad perceptiva, el niño
aprende a explorar, discriminar o reconocer objetos o formas por medios táctiles y visuales,
llevando un progreso gradual.
Para desarrollar la percepción visual la autora presenta varias áreas de
entrenamiento, de los cuales se tomaron cuatro: percepción de formas, coordinación
visomotora, percepción figura fondo y posición en el espacio, teniendo en cuenta el modelo
de interacción pedagógica que se propone. A continuación, se explica cada una.
Percepción de formas.
Ésta es una destreza compleja. Se desarrolla en los niños a partir de la percepción de
formas vagas, amorfas y mal definidas, el niño va descubriendo señales distintivas dadas
por puntos, líneas o ángulos, que definen el contorno, hasta llegar, progresivamente, a la
identificación de los rasgos distintivos de las letras, los números y las palabras que
permiten su reconocimiento. La percepción de formas implica aprender a reunir los
elementos de una figura en una determinada forma. El niño diferencia uno o varios
elementos hasta llegar a interiorizar un gran número de elementos constitutivos que
caracterizan una forma específica. Progresivamente precisa visualmente formas,
configuraciones, detalles y color.
Coordinación visomotora.
Es la habilidad de coordinar la visión con los movimientos del cuerpo. La exactitud
de una acción o movimiento depende de una buena coordinación visomotora. Las
actividades como recortar dibujar y colorear son muy difíciles si el niño presenta una
coordinación visomotora deficiente, en este caso, también tendrá dificultad para aprender a
escribir.
Posición en el espacio.
Puede definirse como la relación de un objeto con el observador. Desde el punto de
vista espacial una persona es siempre centro de su mundo y percibe los objetos con respecto
a él como detrás, delante, sobre, debajo o al lado de ella.
Un niño con problemas para percibir la posición en el espacio está limitado en
muchos sentidos. Su mundo perceptual esta distorsionado, sus movimientos son vacilantes
y poco controlados, muestra dificultades para comprender el significado de las palabras que
relacionan posiciones espaciales tales como: fuera, arriba, abajo, delante, detrás, a la
derecha o a la izquierda. Su complicación se hace evidente cuando enfrenta las primeras
tareas escolares ya sean letras, palabras o números, estos se muestran distorsionados y por
tanto se le confunden. Así, un niño con dificultades para percibir la posición de un objeto
con respecto a su propio cuerpo percibirá la d como una b, la p como una q, el 24 como 42.
Esto dificulta el aprendizaje de la escritura.
Sheiman (2006), citado por el mismo autor, confirma que: “muchos niños con
problemas viso-espaciales presentarán errores de inversión de letras, especialmente de las
letras que son espejo una de la otra como la b y la d. El niño presentará también tendencia a
rotar letras y números alrededor del eje vertical” (p.95).
Los mismos autores señalan que la inversión de letras es normal dentro del
proceso de lectura de kínder y en grado primero, pero hacia los 8 años debe haber
desaparecido esa inversión. Si persiste será necesario explorar las habilidades viso-
espaciales. En este sentido las actividades de este proyecto están diseñadas para fortalecer
estas habilidades.
¿Qué es un OVA?
La sigla OVA en este trabajo significa Objeto Virtual de Aprendizaje. Para lograr
su conceptualización se tuvo en cuenta diferentes definiciones. Es un término que ha ido
evolucionando de acuerdo a las necesidades educativas y tecnológicas de cada contexto. En
primer lugar, se darán a conocer los conceptos que surgen desde la perspectiva
internacional y luego los que se han asumido a nivel nacional.
En primera instancia, el término “Objeto de Aprendizaje” se introdujo por Wayne
Hodgins en 1992. De ahí en adelante diferentes autores han querido definir el concepto. En
el año 2000 el Learning Technology Standards Committee(LTSC) del Instituto de
Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (IEEE) presenta su definición de Objeto de
Aprendizaje como “cualquier entidad digital o no que puede ser usada, reusada o
referenciada durante el aprendizaje apoyado en tecnología” (IEEE LTSC, 2002). Por
aquella época, surgieron además un sin número de definiciones en las que persistía la
ambigüedad del concepto, ya que por lo general se enfocaban meramente en lo tecnológico
dejando de lado lo educativo.
Para Wiley (2000 citado por Madarriaga 2013) un Objeto de aprendizaje puede ser
“cualquier recurso digital que puede ser usado como soporte para el aprendizaje” (p. 479).
También puede ser: “Una pieza digital de material de aprendizaje que direcciona a un tema
claramente identificable o salida de aprendizaje y que tiene el potencial de ser reutilizado
en diferentes contextos”. (Mason et al., 2003, citado por Madarriaga 2013, p. 480).
En Colombia, la definición que hizo el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en
el marco del Concurso de Méritos: Objetos Virtuales de Aprendizaje durante el año 2005,
un OVA es: “todo material estructurado de una forma significativa, asociado a un proceso
educativo y que corresponda a un recurso de carácter digital que pueda ser distribuido y
consultado a través de la internet” (p.2).
Características de un OVA.
2. Didáctica: el objeto tácitamente responde a qué, para qué, con qué y quién
aprende.
Un OVA puede estar constituido por diferentes elementos tanto internos como
externos. Sin embargo, el MEN propone algunos componentes que deben existir
necesariamente para dar sentido, organización y valor pedagógico a los objetos virtuales de
aprendizaje.
En cuanto a los elementos externos, los metadatos son la información externa que
permiten realizar búsquedas rápidas y precisas de los objetos para identificarlos,
almacenarlos y distribuirlos. El Ministerio de Educación Colombiano realizo una
estandarización de los contenidos de los metadatos, teniendo en cuenta las necesidades del
país y siguiendo el estándar IEEE LOM. Debido a lo anterior realizo una adaptación al
estándar y lo ha denominado LOM CO. El Ministerio de Educación Nacional define como
obligatorios los siguientes metadatos en los OVA:
olvidar los demás contenidos del currículo, asegura a los estudiantes las
El uso de los OVA para disminuir las disgrafías, constituye una herramienta
motivadora y estimulante para el aprendizaje, facilitando el trabajo cooperativo y la
autoevaluación de lo aprendido, todo esto en un contexto interdisciplinar. Además de
desarrollar la autonomía, iniciativa, expresividad y creatividad de los estudiantes. Chiappe
L.A. (2009).
Es común pensar que para que el niño con disgrafía supere este trastorno lo mejor es
que practique mucho la escritura, pero no es así, lo recomendable es que en clase se realicen
actividades amenas e incluso lúdicas con el fin de recuperar la percepción visual, factores
causantes de esta dificultad, según Rigo (2006).
Método
Paradigma
Enfoque
Esta investigación tiene un enfoque descriptivo en el que se caracteriza y analiza
una situación concreta. Acerca de este enfoque Sáez (2017) menciona que “propicia
conocer las situaciones y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las
actividades, procesos y personas”. Adicional a lo anterior permite identificar relaciones
existentes entre variables.
Tipo de Investigación
Corresponde a la investigación acción educativa, pues se desarrolla en el contexto
del aula regular. Este tipo de investigación se define como “El estudio sistemático de
tentativas de cambio y mejoras educativas, realizadas por los maestros a través de sus
propias prácticas y por medio de la reflexión sobre los efectos de su acción” (Ebbutt y
Elliot 1985). En este contexto, el cambio se orienta hacia la transformación de la propia
práctica en el desarrollo de nuevos enfoques didácticos y se trabaja bajo una mirada
interaccionista porque existe una relación entre el sujeto que investiga y el sujeto
investigado.
Participantes
Los Participantes son 10 estudiantes en edades entre 8 y 9 años, que pertenecen al
grado 201 del colegio Distrital Marco Fidel Suárez, jornada tarde. De los 31 estudiantes,
se seleccionaron 10, 5 niñas y 5 niños, quienes presentaron mayor número de errores de
tipo disléxicos en sus escritos. Los niños de este curso provienen de familias de estratos 1
y 2. Estos estudiantes no presentan condición de discapacidad ni dificultades visuales,
corroboradas en las anamnesis diligenciadas con las familias.
En la tabla 1 se presenta el listado de los niños seleccionados para aplicar la
prueba, cada estudiante, se nombra con una letra, de ahora en adelante para proteger su
identidad.
N° Nombre Edad
1 Estudiante A 8 años
2 Estudiante B 8 años
3 Estudiante C 8 años
4 Estudiante D 8 años
5 Estudiante E 8 años
6 Estudiante F 8 años
7 Estudiante G 9 años
8 Estudiante H 8 años
9 Estudiante I 8 años
10 Estudiante J 8 años
Tabla 1. Listado de estudiantes participantes
Instrumentos
El consentimiento informado.
Es el documento formal, por el cual se obtiene el permiso de los padres o
acudientes de los estudiantes para que sean los participantes de esta investigación.
Anamnesis.
Documento que permite conocer la información sobre el desarrollo del niño, al
igual que la historia familiar y escolar con el objetivo de corroborar que los participantes
de esta investigación no presentan condición de discapacidad ni dificultades visuales.
Registro de observación.
Formato de elaboración propia en el que se relacionan las experiencias surgidas en
cada una de las sesiones de interacción pedagógica de acuerdo al trabajo de observación
directa de los investigadores. Para Hernández, Fernández y Baptista (1998), “la
observación consiste en el registro sistemático, cálido y confiable de comportamientos o
conductas manifiestas”. Además de las anotaciones acerca de lo observado se realizan
recomendaciones sobre ajustes o cambios que hayan tenido lugar en cada sesión. El
propósito del registro es realizar seguimiento a los avances de los estudiantes y mejorar la
propuesta didáctica a futuro.
Para los procesos motores se incluyen tareas (sólo para el alumnado de primero a
cuarto): recuperación de alógrafos: pasar de letras mayúsculas a minúsculas, escribir
mediante la copia de números, escribir mediante la copia de palabras y frases.
Para los procesos léxicos se incluyen las siguientes tareas: Presentación de dibujos
para que escriba su nombre, escribir al dictado letras y números, dictado de palabras con
distinta longitud y familiaridad, y palabras que contienen sílabas cuyos sonidos
corresponden a más de una letra, escribir al dictado palabras con ortografía arbitraria y
otras que siguen determinadas reglas ortográficas, escribir al dictado pseudopalabras con
distinta longitud y frecuencia silábica posicional y que contienen distinto tipo de sílabas y
escritura de frases al dictado
Para los procesos de planificación se incluyen las siguientes tareas: escribir una
historia partiendo de varias viñetas, describir un personaje, escritura de un cuento.
La prueba sirve como una herramienta de trabajo que facilita los profesionales de
la orientación escolar la identificación de las dificultades específicas de aprendizaje en la
escritura y el análisis de las necesidades educativas de aquel alumnado que pueda requerir
apoyo educativo en el ámbito de la escritura.
Validez y confiabilidad
En toda investigación es importante tener en cuenta los aspectos relacionados con la
validez y confiabilidad de los resultados obtenidos. Es decir que las conclusiones y en
general la información presentada corresponda a la realidad que se estudia. En este trabajo
se implementa la triangulación para asegurar la credibilidad:
Procedimiento
Durante esta etapa se realiza una revisión de la realidad del aula, a través de copias,
dictados y escritura espontánea, con el fin de identificar la frecuencia con que se presentan
los errores, en la producción textual de los estudiantes. Después de esta caracterización, se
aplica la prueba Proescri como Pre-test, con el fin de corroborar los hallazgos y de acuerdo
a estos, se plantea el problema de investigación.
El recurso digital diseñado tiene una duración de 8 sesiones de 45 minutos cada una
y está dirigida a estudiantes de grado segundo de básica primaria, que se encuentran en
edades comprendidas entre 8 y 9 años.
El Ova presenta al estudiante combinación de textos, gráficos, sonido, animaciones
y videos que permiten trasmitir el conocimiento de manera más dinámica. Los contenidos
virtuales son los referidos a las fábulas, a su comprensión lectora y principalmente a
ejercicios de percepción visual: discriminación de formas, coordinación visomotora,
percepción figura – fondo y posición en el espacio. En las actividades de refuerzo de
discriminación de grafemas se trabajan sopas de letras, asociación de letras iguales,
reconocer palabras que tengan determinada letra y letras iguales a un modelo. La
evaluación de cada sesión está establecida por criterios como: observación, participación en
clase, desarrollo de las actividades, seguimiento de instrucciones, apoyo entre pares,
actividad escritural y retroalimentación del proceso de aprendizaje.
Resultados
En este parte del trabajo se presentan los resultados, en relación a los objetivos
específicos propuestos y a las etapas del proceso de investigación. La técnica es el análisis
de contenido, por cuanto, “es un procedimiento que permite analizar y cuantificar los
materiales de la comunicación humana, pudiendo emplear cualquier instrumento de
compendio de datos”. Porta & Silva (2003).
La prueba Proescri fue utilizada como pre-test y fue aplicada durante los días 4, 5
y 7 de abril del presente año, a 31 estudiantes del curso 201. Para los fines pertinentes de
esta investigación se evaluaron: procesos motores, procesos léxicos y los procesos de
estructuración morfosintáctica.
Al analizar los resultados de la prueba se pudo constatar que los estudiantes frente
a los procesos motores fueron capaces de recuperar el alógrafo correspondiente a las letras
mayúsculas. También evidenció que tienen adquiridos patrones motores para la escritura de
números, de palabras y frases mediante la copia. Al analizar la caligrafía de las frases en 5
casos se reflejó irregularidad en el tamaño de la letra y algunas superposiciones que se
consideran normales debido al nivel de desarrollo y escolar en que se encuentran los
estudiantes.
En cuanto a los procesos léxicos se encontró que los estudiantes conocen las letras
del alfabeto, identifican imágenes y generan palabras. Se identificó que la mayoría de niños
en el dictado de pseudopalabras cometieron menos errores con respecto al dictado de
palabras indicando un proceso adecuado de la conversión grafema- fonema.
TABLA RESUMEN DE RESULTADOS ERRORES COMETIDOS EN
PRUEBA PROESCRI PRE-TEST
Se encontró que es el tipo de error que se presenta con mayor frecuencia en los
estudiantes evaluados. El estudiante H y el estudiante I presentaron los puntajes más altos,
es decir que cometieron más errores. El estudiante D fue el que menos errores de
sustitución cometió en la prueba.
Figura 4 Ejemplo de errores de sustitución cometidos en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las autoras
Figura 5. Ejemplo de errores de sustitución cometidos en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las autoras
Este tipo de error se presentó con mayor frecuencia en la rotación de las letras b/d,
d/b y en algunas ocasiones d/p. Todos los niños que presentaron la prueba mostraron
errores, pero quienes cometen este tipo de error de forma continua son los estudiantes A, B
y F.
Figura 6. Errores de rotación cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las
autoras
Este tipo de error lo presentaron con mayor frecuencia los estudiantes H y G. Todos
los niños que presentaron la prueba mostraron errores de omisión, pero quienes menos
presentaron dicha dificultad fueron los niños E, J y C.
E
En la figura 10 se observa la cantidad de errores de adición. Este tipo de error se
define en la prueba como a la adición de algún grafema en la palabra.
En la prueba aplicada, quien presentó errores de adición con mayor frecuencia fue el
estudiante E.
Figura 10. Errores de adición cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las autoras
Se evidenció también que este tipo de error se presentó tanto en palabras como en el
dictado de pseudopalabras. En la figura 13 se observan errores de inversión en las
siguientes palabras: “sulages” por sugales y “ladad” por altad.
Figura 13. Ejemplo de errores de inversión cometidos en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las
autoras
Figura 14. Errores de fragmentación cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las
autoras
Como se evidencia en la figura 17, los errores que con mayor frecuencia se
presentaron fueron los de sustitución y rotación, razón por la que el proceso de intervención
se dirige hacia el fortalecimiento de la percepción visual, una de las causas que ocasiona
estos errores escriturales. Borsting (1996), citado por Merchán & Henao (2011). Realizada
la caracterización se puede afirmar entonces que se logró identificar, aquellos estudiantes
del grado 201 que presentan dificultades para escribir mediante la aplicación de la prueba
estandarizada Proescri primaria, es decir que se cumple con el primer objetivo específico
del proyecto.
Resultados del diseño de la propuesta de intervención
Sesión 1
ACTIVIDAD OBJETIVO
1. Video fábula “La liebre y la tortuga” Motivar a los estudiantes frente al texto
narrativo.
2. Pintar de azul los cuadros en los que esté Fortalecer la percepción figura fondo.
la letra u y con amarillo donde este la letra
n. Observar la figura que se forma.
3. Laberinto: Buscar el camino correcto Afianzar la habilidad de coordinación
para llegar a la meta. visomotora.
4. Escribir dentro de cada liebre la letra Reforzar habilidades de posición en el
correspondiente según el modelo (p-q). espacio y direccionalidad.
5. Armar el rompecabezas de la liebre. Afianzar habilidades de coordinación
Practicar en diferentes niveles de visomotora con diferente nivel de
complejidad. complejidad
Sesión 2
ACTIVIDAD OBJETIVO
6. Observar la imagen y resolver el test. Fortalecer la habilidad de discriminación
visual.
7. Marcar la palabra correcta de acuerdo a Reforzar la habilidad de posición en el
la imagen. espacio.
8. Señalar la palabra diferente en cada Afianzar la habilidad en la discriminación
renglón. de formas.
9. Marcar letras iguales en cada cuadro. Afianzar la habilidad en la discriminación
de formas.
10. Encontrar las diferencias entre dos Afianzar la habilidad de coordinación
imágenes. visomotora.
Sesión 3
ACTIVIDAD OBJETIVO
11. Lectura de la fábula el león y el ratón Generar espacios de lectura que llamen la
en presentación Power point. Preguntas de atención de los niños y evaluar la
comprensión de texto. comprensión de lectura.
12. Encontrar 10 diferencias entre dos Afianzar las habilidades de coordinación
imágenes de leones. visomotora y discriminación visual.
13. Buscar en la sopa de letras palabras Fortalecer la percepción figura fondo.
relacionadas con la fábula.
14. Elegir el color azul para todas las letras Fortalecer la percepción figura fondo.
“b” y el amarillo para todas las “d”.
Descubre la palabra oculta.
Sesión 4
ACTIVIDAD OBJETIVO
15.Crear un dibujo en el que aparezcan los Objetivos: Reforzar la habilidad de
personajes de la fábula "El león y el ratón" posición en el espacio.
siguiendo indicaciones de ubicación Afianzar la habilidad de coordinación
espacial y utilizando diferentes visomotora.
herramientas.
16. Marcar en cada renglón la letra que sea Afianzar la habilidad en la discriminación
igual a la primera de la izquierda. de formas.
17. Colocar la cabeza del ratón según Fortalecer la habilidad de posición en el
corresponda letra d o b teniendo en cuenta espacio.
la muestra.
Sesión 5
ACTIVIDAD OBJETIVO
18. Observar video de la fábula “La Motivar a los estudiantes frente al texto
paloma y la hormiga”. narrativo. Comprender la enseñanza de la
fábula.
19. Completar frases relacionadas con la Fomentar la comprensión de lectura.
fábula. Afianzar la habilidad de coordinación
visomotora.
20. Encontrar diferencias entre las Afianzar las habilidades de coordinación
imágenes de las palomas. visomotora y discriminación visual.
21. Unir puntos para completar el dibujo. Afianzar la habilidad de coordinación
Pintar la paloma de acuerdo a la muestra. visomotora.
Sesión 6
ACTIVIDAD OBJETIVO
22. Practicar ejercicios de lateralidad y Fortalecer habilidades de lateralidad y
ubicación mediante en el juego. posición en el espacio.
23. Encontrar la sombra exacta de la Afianzar la percepción figura fondo.
hormiguita.
24. Clickear en cada triangulo hasta Afianzar la habilidad de coordinación
conseguir realizar el dibujo igual a la visomotora.
muestra.
25. Colocar la cabeza que corresponde a Reforzar la habilidad de posición en el
cada animal. espacio.
Sesión 7
ACTIVIDAD OBJETIVO
26. Observar atentamente el video “La Generar espacios de lectura que llamen la
zorra y las uvas”. atención de los niños.
27. Relacionar las palabras iguales en las Afianzar la habilidad en la discriminación
dos columnas. de formas.
28. Escoger la palabra correcta de acuerdo Reforzar la habilidad de posición en el
a la imagen. espacio.
29. Marcar la palabra diferente en cada Afianzar la habilidad en la discriminación
renglón. de formas.
ACTIVIDAD OBJETIVO
31. Descubrir la figura oculta pintando Afianzar la percepción figura fondo.
todas las letras p y q del color asignado.
32. Contabilizar las letras “d” en cada Fortalecer habilidades de discriminación
matriz. visual y de formas.
Así, el estudiante, puede pasar de una actividad a otra y entrar a reforzar conceptos,
como también a realizar actividades de evaluación. El OVA le permite acceder a nuevos y
diversos contenidos contextualizados y adaptados a las necesidades presentadas, a través de
diferentes formatos que propician un conocimiento más llamativo y enriquecedor.
En Evaluación (figura 22) se despliegan cuatro pestañas que contienen los ejercicios
de evaluación y refuerzo.
Para el fondo de pantalla de cada sesión se utilizaron dibujos realizados por los
estudiantes. En la figura 23 se muestra un pantallazo de la actividad número uno, video La
liebre y la tortuga.
Figura 23. Actividad 1. OVA. Fuente: las autoras. Fuente: las autoras
Para los estudiantes que son más aventajados y acaban las actividades de manera rápida, se
encuentran algunos links de interés que pueden explorar para complementar sus aprendizajes. Ver
Figura 30.
Este es el diseño general del Objeto Virtual de Aprendizaje que fortalece habilidades
de percepción visual. Las actividades propuestas reflejan el cumplimiento del segundo
objetivo específico de esta investigación.
Resultados implementación de la propuesta
Figura 31. Estudiante realizando actividad 2 del OVA. Fuente: las autoras
Figura 34. Estudiante desarrollando la actividad 9 del OVA. Fuente: las autoras
Las ejecuciones correctas se resaltan con color verde y las incorrectas con color
rojo. En el caso de la imagen 34 la estudiante realizo correctamente la actividad que
consistía en marcar las letras iguales en cada cuadricula.
Figura 35. Estudiantes observando Actividad 11 del OVA. Fuente: las autoras
15. Crear un dibujo a) Los estudiantes disfrutan bastante de esta actividad donde
en el que aparezcan ponen en juego su capacidad creativa e imaginativa.
los personajes de la Construyen el dibujo y exploran herramientas.
fábula "El león y el
b) Demostraron fácil comprensión de la actividad, por la
ratón" siguiendo
indicaciones de excelente ejecución. Hay estudiantes que autónomamente
ubicación espacial ayudan a sus pares.
y utilizando c) Los estudiantes que culminan rápidamente las actividades
diferentes pueden profundizar sus conocimientos ingresando a los
herramientas. links de interés.
d) Los estudiantes reinician la actividad cuando ven que han
16. Marcar en cada
cometido un error. Algunos estudiantes vacilaron en el
renglón la letra que
sea igual a la arrastre de las cabecitas de los ratones.
primera de la
izquierda. Recomendaciones:
Figura 37. Estudiante desarrollando actividad 15 del OVA. Fuente: las autoras
Figura 39. Estudiantes observando actividad 16 del OVA. Fuente: las autoras
Figura 40. Estudiante realizando la actividad 21 del OVA. Fuente: las autoras
22. Practicar ejercicios a) Las actividades son presentadas como juegos que
de lateralidad y motivan a los estudiantes, los mantienen atentos y
ubicación mediante en demandan la observación.
el juego. b) Se evidencia el fortalecimiento de la lateralidad, pues
son asertivos en la ejecución.
23. Encontrar la sombra c) Fácil comprensión de indicaciones, reflejada en el
exacta de la hormiguita. seguimiento de instrucción.
d) Los ejercicios de evaluación y refuerzo fueron
24. Clickear en cada desarrollados satisfactoriamente.
triangulo hasta e) Los estudiantes manifiestan con sus actitudes y de
conseguir realizar el forma oral el agrado que sienten realizando las
dibujo igual a la
muestra. actividades de la sesión.
f) Un estudiante presentó dificultades relacionadas con la
25. Colocar la cabeza atención y el seguimiento de instrucciones, mostrando
que corresponde a cada errores frecuentes en el desarrollo de los ejercicios.
animal.
Tabla 9. Análisis de la experiencia de interacción en la Sesión 6 del OVA
En las figuras 41 y 42 se ilustra la evidencia de las actividades 24 y 25 referidas a
hacer click en cada triángulo, hasta realizar el dibujo igual a la muestra y colocar la cabeza
que corresponde a cada animal.
Figura 41. Estudiante que realizó correctamente la actividad 24 del OVA. Fuente: las autoras
Figura 42. Estudiante ejecutando actividad 25 del OVA. Fuente: las autoras
Sesión 7 Fecha de aplicación: 4 de octubre de 2017
Actividades Experiencias de interacción
Recomendaciones:
Figura 44. Estudiante ejecutando la actividad 30 del OVA. Fuente: las autoras
Sesión 8 Fecha de aplicación : 6 de octubre de 2017
Actividades Experiencias de Interacción
Recomendaciones:
En la figura 46 muestra la actividad 32, contabilizar las letras d en cada matriz, aquí
la intencionalidad es la diferenciación de la letra d.
Figura 46. Estudiante ejecutando actividad 32 del OVA. Fuente: las autoras
En la actividad 33 la instrucción es colorear la zorra, utilizando diferentes
herramientas, como lo muestra la figura 47. Cuya finalidad es afianzar habilidades
visomotoras.
8 7
6 5
4
4 3
2 2
2 0 0 0
0
A B C D E F G H I J
ESTUDIANTES
Figura 51. Errores de Rotación evidenciados en el post -test. Fuente: las autoras
En la figura 52 se puede apreciar la escritura del estudiante G, cuando se le realizó
un dictado de palabras con distinta longitud. Se reconoce que superó la dificultad de
rotación, aunque se observa que, mostró otro tipo de errores como sustitución y omisión.
Figura 52. Ejemplo de superación de errores de rotación en el Post test. Fuente: las autoras
Figura 54. Producción textual del estudiante B después de aplicado el post test. Fuente: las autoras
Contraste resultados pre-test y post test
Finalmente, se muestran las gráficas de barras que evidencian el contraste entre los
resultados del pre-test y el post- test.
Figura 55. Contraste de errores de sustitución pre- test y post-test. Fuente: las autoras
Por otra parte, en la figura 56 se observa como los errores de rotación disminuyeron
significativamente en los escritos de los participantes, en los estudiantes D, G y H por
ejemplo ya no se presentaron en la segunda prueba. Es evidente que este tipo de error fue el
que más se trabajó a través de las actividades de percepción visual al desarrollar las
actividades del OVA.
Figura 56. Contraste de errores de rotación pre test y post test. Fuente: las autoras
La gráfica permite identificar que en todos los tipos de error se mostró disminución,
sin embargo, los más significativos fueron los de rotación y sustitución, debido a que estas
fueron las categorías de intencionalidad directa. Por consiguiente se puede deducir que la
implementación del OVA con sus actividades de percepción visual si influyeron en la
disminución de los errores de rotación y sustitución, en la escritura de los estudiantes.
Figura 57. Gráfica contraste general de errores presentados pre- test y post test. Fuente: las autoras
Corroborando la teoría de varios autores, entre ellos Merchán & Henao (2011),
quienes afirman que las deficiencias en los procesos viso espaciales en el niño afectan su
desempeño en la lectura y la escritura. En el caso de la escritura, se pueden presentar
confusión de letras similares, dificultad para aprender el alfabeto y en general dificultad
para visualizar lo que se escribe; lo que se traduce en los errores presentados en la
producción escrita referidos a sustituciones, omisiones, adiciones, inversiones, uniones,
fragmentaciones y rotaciones.
Esto plantea la necesidad de una permanente reflexión por parte de los docentes, en
busca de un cambio en las prácticas educativas, al tener en cuenta que la mayoría de los
escolares son nativos en la tecnología, así, implementar una enseñanza de calidad a través
de las competencias digitales, al hacer que los estudiantes las adquieran para su uso en la
etapa de formación y en su vida futura.
Por otro lado, las variables de control, como el número de sesiones, el tiempo y los
estudiantes con los que se va a trabajar pueden ser susceptibles de ajustes por partes de los
docentes. De igual manera con lo que respecta a los planes de estudio y de aula.
En este sentido, puede ser posible que en el currículo y en los planes de estudio de
los primeros grados académicos, se realicen ajustes en los tiempos y contenidos para
dedicarlos a desarrollar la percepción en los estudiantes y prepararlos para enfrentar la
escritura, tratándose de un aprendizaje tan relevante en la vida de las personas.
De los datos obtenidos, se puede concluir que las actividades de percepción visual
mediadas a través de un OVA si influyen en la disminución de los errores escriturales de
rotación y sustitución en los 10 estudiantes participantes del curso 201.
Conclusiones
Banquez, González, Hernández, Lora y Vanegas. (2013). Implementación de las TIC como
estrategia didáctica para generar un aprendizaje significativo en los niños y niñas
de los grados 1 y 2 con trastorno de aprendizaje (dislexia, discalculia y disgrafia)
en la Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Desarrollo Rural sede Las
Delicias, de María la Baja – Bolívar. (Tesis de pregrado). Universidad de
Cartagena. Colombia.
Blanco & Molinares (2016). Las TIC como recurso didáctico para estimular el proceso de
lectoescritura en los estudiantes con déficit cognitivo de sexto grado en la IET Juan
XXIII de Malambo. (Tesis de Especialización). Fundación Universitaria Los
Libertadores. Colombia.
Chiappe, A., Segovia, Y., & Rincon, H. Y. (2007). Toward an instructional design model
based on learning objects. Educational Technology Research and Development, 55,
671-681. Disponible en: ttps://www.google.com/search?q= Toward+
an+instructional+design+model+based+on+learning+objects.
+Educational+Technology+Research+and+Development+&ie=utf-8&oe=utf-
8&rls=org.mozilla:es-
Fernández, S., Díaz, D., Bueno, P., Cabañas, B., & Jiménez, G. (2009). Dificultades en el
aprendizaje de la lectoescritura. Bases psicopedagógicas de la Educación Especial,
pp.4-51.
Fernández, J & Elortegui (2002). Como hacer unidades didácticas innovadoras. España.
Editorial Diada Editora.
Hodgins, H. W. (2000). The future of learning objects. The Instructional Use of Learning
Objects: Online Version. Disponible en: http://reusability.org/read/
chapters/hodgins.doc
IEEE LTSC. (2002). Draft Standard for Learning Object Metadata. Disponible en:
http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf
Iglesia, M & Sánchez (2007). Diagnostico e intervención didáctica del lenguaje escolar.
Editora Netbiblo S.L.
Mason, Robin; Weller, Martin; & Pegler, Chris. (2003). Learning in the connected
economy. Open University. Londres. Disponible en: http://onlinelibrary.wiley.com/
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Rico, Y. (2012). Uso de recursos tecnológicos para afianzar los procesos de lectura y
escritura en estudiantes de 5 a 7 años de edad en el C.E.D La Concepción,
localidad séptima del Distrito Capital de Colombia. (Tesis de Maestría). Instituto
Tecnológico de Monterrey. México.
Rigo, E. (2006). Las dificultades del aprendizaje escolar. (Paginas 237-251). Barcelona.
Editora ARS Médica.
Valett, R. (1997). Tratamiento de los problemas del aprendizaje. Bogota. Editorial Cincel
Vilameá, M & Vidal (2014). Trastornos especificos del lenguaje. Guia para la intervencion
en el ambito educativo. Galicia. Edita Asociacion TEL Galicia.
DECLARO
Que los (las) estudiantes Luz Nelly Ariza y Nancy Quiroga Méndez, de la Maestría
en “Dificultades de Aprendizaje” de la Universidad Cooperativa de Colombia,
seccional Bogotá, quienes participan en el proyecto de investigación: Objeto
Virtual de Aprendizaje como estrategia pedagógica para disminuir la disgrafía
disléxica en los estudiantes de grado segundo del colegio Marco Fidel Suarez. Me
han explicado en lenguaje claro y sencillo los diversos aspectos relacionados con
el proyecto de investigación en curso, sus alcances y limitaciones, me han
aclarado las dudas e inquietudes proporcionándome la siguiente información sobre
el proyecto:
En constancia firman
Acudiente:
___________________________
Nombre Acudiente
Cédula
Estudiantes:
__________________________ ___________________________
Nombre Nombre
Cédula Cédula
Apéndice 1 CONSENTIMIENTO PARA LA PARTICIPACIÓN EN UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Apéndice 2
Anamnesis
Fecha de Aplicación:
_________________________________________________________________
Nombre del Evaluador: __________________________________ ___________
1. Datos de identificación
Nombre del niño:
________________________________________________________________
Fecha de Nacimiento:
_________________________________________________________________
Edad: _______________ Escolaridad actual: __________________________
Dirección de la Residencia:
_______________________________________________________________
Teléfono:
______________________________________________________________
Nombre del padre:
______________________________________________________________
Edad: _______________ Escolaridad: _____________________________
Ocupación
_____________________________________________________________
Lugar y teléfono de Trabajo
_____________________________________________________________
Vive con el niño Sí ______ No________
Si respondió no, indique quien asume la figura paterna del niñ@
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Nombre de la Madre
_________________________________________________________________
Edad: _______________ Escolaridad: ________________________________
Ocupación
_________________________________________________________________
Lugar y teléfono de Trabajo
_________________________________________________________________
Vive con el niño Sí ______ No________
Si respondió no, indique quien asume la figura materna del niñ@
_________________________________________________________________
N° de Hermanos: __________ Lugar que ocupa entre los hermanos ____
Nombres de hermanos Edad Escolaridad
Descripción del niño: (Describa cómo es el niño en los aspectos académico,
emocionales, de relaciones sociales y comportamiento)
Descripción del Docente
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Descripción del padre/ madre
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Procesos de desarrollo
Embarazo deseado _____ No deseado_____
Embarazo a término ___ Prematuro____ Pos-maduro _____N° de meses _____
Estado de la madre durante la gestación
Sana ____ No Sana ____ Problemática
Presentada___________________
Otros sucesos importantes durante el embarazo (Duelos, accidentes, nutrición,
etc)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Parto
Normal ____ No Normal ____ Problemática Presentad____________________
Peso al nacer _____________ Talla al nacer ________
Estado General del niño al nacer Normal _____ No Normal ________
Dificultades o problemáticas presentadas en el parto
__________________________________________________________________
Lugar de nacimiento:
__________________________________________________________________
Desarrollo Psicomotor
Levantó cabeza Edad_________
Se Sentó Edad_________
Gateó Edad_________
Se Paró Edad_________
Caminó Edad_________
Saltó Edad_________
Corrió Edad_________
Preferencia Diestra _______ Preferencia Zurda _________
Alimentación
Succión Adecuada Sí ______ No _______
Lactancia Materna Si ______ No _______
Tiempo __________
Biberón Si ______ No _______
Tiempo ___________
Alimentación Adecuada Si ______ No _______
Causa______________________________________________________
Describa el Tipo de Dificultad _________________________________________
4. Historia familiar
Tiempo de permanencia del niño con los padres y cuidado del niño fuera del
colegio.
__________________________________________________________________
Tipo de relación con los padres y calidad de la misma.
__________________________________________________________________
Calidad de la relación entre los padres.
__________________________________________________________________
Tipo de relación con los hermanos y calidad de la misma.
__________________________________________________________________
Convivencia con otros miembros de la familia.
__________________________________________________________________
Tipo de actividades que se comparten en familia.
__________________________________________________________________
Antecedentes de trastornos neurológicos en la familia (deficiencia cognitiva,
epilepsia, convulsiones, etc.).
Si ___ No ___ Cuál _______________________________________
Antecedentes de trastornos del lenguaje en la familia
Si ___ No ___ Cuál _______________________________________
Antecedentes de trastornos del aprendizaje en la familia
Si ___ No ___ Cuál _______________________________________
Antecedentes de consumo de sustancias psicoactivas en la familia
Si ___ No ___ Cuál _______________________________________
Otras dificultades del comportamiento o de la conducta en la familia
Si ___ No ___ Cuál _______________________________________
5. Historia escolar
Edad de ingreso a la escolaridad (Jardín / Colegio) ________________________
Descripción del período de Adaptación.
_________________________________________________________________
Jardines Infantiles o colegios en los que ha estado
Nombre del Colegio Motivo del Cambio
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Grado Escolar que cursa actualmente.
_____________________________________________________________
Colegio.
_______________________________________________________________
Teléfono del colegio: _______________________________________________
Nombre del Profesor (a)
________________________________________________________________
Repitencia Si ___ No ___ Grado ______________________
Causa de la Repitencia
________________________________________________________________
Deserción Si ___ No ___ Grado ______________________
Causa de la deserción ______________________________________________
Describa la actitud del niño frente al colegio, a sus compañeros y sus profesores
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Observaciones:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Apéndice 2 Anamnesis
Apéndice 3
REGISTROS DE OBSERVACIÓN
ACTIVIDADES DE PERCEPCIÓN VISUAL A TRAVÉS DE UN OVA QUE DISMINUYEN
ERRORES ESCRITURALES DE ROTACIÓN Y SUSTITUCIÓN.
COLEGIO: IED. MARCO FIDEL SUAREZ
FECHA: _________________________ LUGAR: _____________________________
RESPONSABLES: NANCY QUIROGA, LUZ NELLY ARIZA
SESIÓN 1
Objetivo: Motivar a
los estudiantes frente
al texto narrativo.
2. Pintar de azul los
cuadros en los que
esté la letra u y con
amarillo donde este
la letra n. Observar la
figura que se forma.
Fortalecer la
percepción figura
fondo.
3. Laberinto: Buscar
el camino correcto
para llegar a la
meta
Objetivo: Afianzar la
habilidad de
coordinación
visomotora.
4. Escribir dentro de
cada liebre la letra
correspondiente según
el modelo(p-q)
Objetivo: Reforzar
habilidades de
posición en el
espacio y
direccionalidad.
5. Rompecabezas
liebre. Practicar en
diferentes niveles de
complejidad.
Objetivo: Afianzar
habilidades de
coordinación
visomotora con
diferente nivel de
complejidad
OTRAS OBSERVACIONES:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Apéndice 4
Ficha Técnica
Duración: la versión completa para el primer ciclo de educación primaria, tres sesiones de
45 minutos. Para el segundo y tercer ciclo, dos sesiones de 45 minutos. La versión
abreviada reduce a la mitad los tiempos anteriores.