Memoria SHELA

Memoria del X Congreso Internacional
de la Sociedad de Historia de la
Educación Latinoamericana
28, 29 y 30 de octubre 2014

Puerto Vallarta, Jalisco, México
Memoria del X Congreso Internacional
de la Sociedad de Historia de la
ISBN en trámite
D.R. © Universidad de Guadalajara.

D.R. © Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana.
Compilación, edición, portada, diseño de interiores, e impresión:

Juan Francisco Guzmán Ramos
jguzmanramos@yahoo.com.mx
jfguzmanramos@gmail.com
Guadalajara, Jalisco, México.
Los contenidos y su redacción son responsabilidad de los autores.
Impreso y Hecho en México.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (U. de G.)
Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla
Rector General
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

(CUCSH)
Dr. Héctor Raúl Solís Gadea
Rector
CENTRO UNIVERSITARIO DE LA COSTA (CUCOSTA)

Dr. Marco Antonio Cortés Guardado
Rector
SOCIEDAD DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA (SHELA)

Dr. José Pascual Mora García
Presidente
ORGANIZADOR GENERAL DEL X CONGRESO

Mtro. Armando Martínez Moya
INDICE
Página
Introducción 14
MESA 1. POLÍTICAS PÚBLICAS, REFORMAS Y MOVIMIENTOS
ESTUDIANTILES Y MAGISTERIALES. FESTIVIDADES,
PUBLICACIONES, VIDAS, RECUERDOS, IMÁGENES:
A) MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES
La Reforma Universitaria de 1918: el escenario político y social en que 17
se desarrolló
BENAVIDEZ Dibella, María Angelina
Movimiento estudiantil y académico por la construcción colectiva de 30
un proyecto alternativo de Universidad: Las reformas de la
Universidad de Nariño, 1972 y 2009
ERAZO Coral, María Elena.
“Ganar las mentes y los corazones del pueblo”: presencia de los 51
cuerpos de paz y discurso antiimperialista en la Universidad
Tecnológica de Pereira, 1969
CORREA Ramírez, Jhon Jaime
Una década en busca de reconocimiento y posicionamiento del 68
estamento estudiantil en la universidad de Cartagena 1950-1960
PADILLA Castilla, Amalfi
CIFUENTES Montealegre, Claudia
Universidad en la calle. Una historia política y cultural del 83
Movimiento Estudiantil de la Universidad Autónoma de Sinaloa:
1970-1972. El inicio del conflicto
SÁNCHEZ Parra, Sergio Arturo
El movimiento estudiantil en la Universidad de Sonora (México) de 101
1967 a 1992; breve balance interpretativo a partir de la utilización de
tres dimensiones analíticas: socio-histórica, identitaria y político-
estratégica
VERDUGO Córdova, Joel Alfonso
La toma del rectorado de la Universidad de Carabobo de 1969. Un 118
electroshock institucional
HURTADO León, Iván
Memoria del X Congreso Internacional de la Sociedad de Historia de la
Lucha por la democracia y formación profesional crítica. El Colectivo 136

de Reflexión Universitaria en la Universidad de Guadalajara
NAVA Bustos, Gonzalo
CUEVAS Rodríguez, Enrique
MUNGUÍA Huato, Román
ARIAS Amaral, Jaime
ESTUDIANTILES Y MAGISTERIALES. FESTIVIDADES,
PUBLICACIONES, VIDAS, RECUERDOS, IMÁGENES:
B) REFORMAS UNIVERSITARIAS
La reforma de estudios (1768) de Francisco Antonio Moreno y 155
Escandón en el Virreinato de la Nueva Granada: Nuevos espacios
políticos entre lo público y el poder del Clero
DURÁN Afanador, Vladimir
CHAPARRO Montaña, Rodrigo Hernán
La reforma universitaria: una urgente necesidad hoy en la 173
Universidad de San Carlos de Guatemala. Antecedentes históricos y
situación actual
VITAL Peralta, Eduardo Rafael
Aproximación retrospectiva al marco de las reformas a la educación 190
superior colombiana (1930-1960)
RUBIO Villa, Dolman
Centro de Estudios para Extranjeros, nacimiento y presencia en 215
Puerto Vallarta. El Centro de Estudios para Extranjeros (CEPE) como
antecedente de la internacionalización de la Universidad de
Guadalajara en esa ciudad Puerto Vallarta
CASILLAS Magaña, Kyliel
Historias de la educación escolar, entre la utopía y la realidad. San 228
Pancho 1972/1975: un intento de regeneración educativa
MORENO Castañeda, Manuel
Acciones, manifestaciones y prevención: percepción de actores 245
educativos sobre la violencia en contextos escolares
GAMBOA Suárez, Audin Aloiso
4
28 al 30 de octubre 2014, Puerto Vallarta, Jalisco, México
O positivismo como pensamento social e educacional no Rio Grande 261

do Sul (1889/1930)
CORSETTI, Berenice
La vida cotidiana en la Escuela de Artes y Oficios del Estado de 275
Jalisco en el contexto de la Revolución Mexicana
ALATORRE Álvarez, Carmen
Gestión integral del recurso hídrico y educación ambiental en el río El 289
Encano, humedal Ramsar la Cocha
LUNA Hernández, Sara María
MADROÑERO Palacios, Sandra Milena
Ciencia y educación en el Internado Indígena de Paracho. Una 308
evaluación biotipológica a la política educativa del indigenismo
(1940-1943)
VÁZQUEZ Bernal, Karina
MESA 2. UNIVERSIDAD EN EL ANTIGUO REGIMEN
COLONIAL: MODELOS, RESISTENCIAS, GOBIERNO
UNIVERSITARIO Y COMUNIDADES
La Universidad Santo Tomas durante el antiguo régimen colombiano 323
AVILÁN Caldas, Alejandra
José Antonio de Alzate y Ramírez y Juan Benito Díaz de Gamarra y 340
Dávalos; Educadores novohispanos
TORRES Hernández, Florencio.
Construcción del pensamiento pedagógico cubano. Magisterio y 361
educación
ORTÍZ Mejía, Jorge Alberto
MESA 3. NACIONALISMO, CURRÍCULO Y LUCHAS
POLÍTICAS EN EL SIGLO XIX EN TORNO A LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
Educación científico-técnica entre iniciativas oficiales y una sociedad 377
de ingenieros: Jalisco a finales del siglo XIX
DE LA TORRE de la Torre, Federico
Las oligarquías de intelectuales tras los bastidores del control de la 395
educación superior en la República restaurada y el Porfiriato
DÍAZ Zermeño, Héctor Antonio
5
La formación de abogados y la enseñanza del derecho en Guadalajara 410

durante el Porfiriato. Un acercamiento a los antecedentes históricos y
al estado de la cuestión
MARGARITO Gaspar, Uriel
El evolucionismo y el sistema educativo de Guadalajara. Búsqueda de 427
presencia darwinista en algunos libros de texto de la época (1885-
1899)
OCEGUEDA Torres, Rubén
El currículo científico en la Escuela Nacional Preparatoria. 1867-1940. 444
el caso de las Matemáticas, la Física y la Cosmografía
TORRES Alejo, Andrea
Los textos de estudio en la Universidad Republicana en Colombia y 462
los contextos de las ideas, los valores y los conocimientos del proyecto
educativo
MEJÍA Gutiérrez, Jaime.
Patentes de invención para la enseñanza objetiva. Artefactos 484
pedagógicos del México porfirista, 1876-1910
MENDOZA Solís, Vandari Manuel
MESA 4. LA MODERNIZACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES.
MODELOS INFLUENCIAS AUTONOMÍA Y EVALUACIÓN.
SIGLO XX
Breve historia de la Universidad de las Fuerzas Armadas (ESPE) y su 499
aporte al desarrollo nacional
BRAVO Calle, Kléver Antonio
La formación por competencias en la carrera de Derecho. Caso 516
Universidad Metropolitana
ANGUINDINGE Morles, Carmen
Desigualdades sociales y exclusión de la educación superior en 543
Venezuela 1984-1999
LÓPEZ DE LARA Marín, Alejandro
6
Recorrido histórico de las curriculas de formación superior 1955-2013. 569

Caso Comunicación Social-Periodismo
COCA Ripoll, Mónica Graciela
BERGER Logiudice, Leticia
ROCCA, Mónica Raffaele
LÓPEZ Valverde, Cristina
La creación y modernización acelerada del Instituto Politécnico 586
Nacional de México, a través de la vida del ingeniero Manuel Cerrillo
Valdivia
MARÍN Marín, Álvaro
Los (latinos) hijos de inmigrantes mexicanos en Estados Unidos de 600
Norteamérica y sus aspiraciones educativas: Una nueva propuesta
teórica
MARTÍNEZ Curiel, Enrique
Prácticas profesionales en la Licenciatura en Fotografía de la 633
Universidad de Guadalajara, una asignatura pendiente: de la Escuela
de Artes y Oficios a la Licenciatura en Artes Visuales para la
expresión fotográfica
ELIZONDO Guzmán, Alma Yolanda
Retos de la educación media superior y superior. Docencia basada en 649
competencias
SÁNCHEZ Casillas, Juan Ramón
Cobertura y calidad de la educación media-superior en México: una 659
retrospectiva sociológica
BARTOLUCCI, Jorge
Instrumento de Tutorías para la Educación Media Superior 674
“Bachillerato José María Lafragua”
MIRELES Ballines, Ana Laura
Tendencias y retos de las universidades públicas en América Latina 689
ante los nuevos paradigmas de pertinencia y responsabilidad social
DE SIERRA Neves, María Teresa
7
Creatividad e innovación: competencias genéricas en la formación de 706

profesionales competentes
HERNÁNDEZ Arteaga, Isabel
LUNA, Sara María
Los sistemas de gobernanza política de las Instituciones de Educación 722
Superior y su influencia en los procesos internos
HUERTA Cuervo, Rocío
MESA 5. HISTORIA DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS/AS Y
DE LAS ESCUELAS NORMALES EN IBEROAMERICA
La Escuela Normal de Tucumán (Argentina): coexistencia del 737
“normalismo” con matices y contradicciones
BEN Altabef, Norma
Cuerpos en movimiento, sentidos en disputa. Educación corporal y 754
formación docente en la argentina finisecular (siglo XIX y XX)
MÉNDEZ Facendini, Laura Marcela
La primera Escuela Normal de Trujillo 769
ROBLES Ortiz, Elmer
La formación de maestras en Boyacá, aportes de la educadora Ana
Matilde Barrera de Niño y la Escuela Normal Leonor Álvarez Pinzón 812
FONSECA Reyes, Ángela Jasmín
Profesionalización del arte de enseñar. Cultura y resistencia en 827
Zacatecas, 1862-1914
MAGALLANES Delgado, María del Refugio
Los formadores de docentes en las Escuelas Normales: protagonistas 842
ausentes en el marco de la reforma educativa
GUTIERREZ López, Catalina
La formación inicial de los profesores de Historia: Un caso la Escuela 856
Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”
GUERRERO Hernández, Ma. Gabriela
Diagnóstico de la evaluación educativa en educación básica en 873
México
BANDA Campos, Maira Patricia
8
Esbozo para una historia de sentimientos y emociones de estudiantes 890

normalistas en una escuela con tradición femenina (1974-1977)
LUNA García, María Eugenia
Las primeras maestras profesionistas en Zacatecas 903

PICHARDO Solís, Ana Patricia
Escuela Normal para Profesores de Sordomudos: primera escuela 917
formadora de docentes en México financiado por el Estado mexicano
(1867-1882)
VEGA Muytoy, María Isabel
La Educación argentina en el Centenario de 1910. Proceso e 934
Instituciones para formar e integrar a la sociedad
MENGO Mogetta, Renee Isabel
Hidalgo de Ortega: primer Director de la Normal Lancasteriana de 945
Zacatecas, 1826-1827
CONTERAS Betancourt, Leonel
La construcción de identidad a través del territorio en los maestros 959
rurales de la provincia del Sumapaz
PÁEZ Díaz, Andrés Javier
El proceso de reestructuración de las Escuelas Normales Superiores 972
1998-2010: “una mirada desde el aula”
VALENCIA Calvo, Carlos Hernando
GONZÁLEZ Valencia, Gustavo Alonso
El maestro de las Escuelas Normales de Caldas en las décadas de 1960
y 1970
986
LOAIZA Zuluaga, Yasaldez Eder
PANTOJA Suárez, Paula Tatiana
Las Escuelas Normales frente a las disposiciones legales colombianas.
Una mirada desde sus orígenes hasta el siglo XX 1002
RÁTIVA Velandia, Marlén
Una mirada a la práctica pedagógica normalista en el contexto del 1019
movimiento pedagógico colombiano
PANTOJA Suárez, Paula Tatiana
LOAIZA Zuluaga, Yasaldez Eder
9
Los aportes de las Normales en la formación de maestros superiores 1036

en Colombia
MUÑOZ Bravo, José Oliden
La Universidad Pedagógica Nacional en el Sur de Jalisco 1055
GÓMEZ Cervantes, Teresa
RAMÍREZ Díaz, Antonio
Ser profesora: una oportunidad de comprensión en torno a las 1072
relaciones entre feminidad y pedagogía en la Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia
BULLA G., Gloria Cecilia
El Plan de once años y el CNR de Ciudad Guzmán, Jalisco 1088
RAMÍREZ Díaz, Antonio
GÓMEZ Cervantes, Teresa
Formación docente en México, entre el racionalismo y el 1106
tradicionalismo
REYES Ruvalcaba, Oscar
LUÉVANOS Aguirre, Celia
OCHOA Villanueva, Eurídice Minerva
De la tradición histórica de las Escuelas Normales Superiores a la 1113
visibilización institucional. Un aporte a la formación de educadores
en el marco de las políticas públicas en Colombia durante los siglos
XX y XXI
FIGUEROA, Claudia
Concepción de infancia maestro formador y en formación; programa 1133
formación complementaria escuela Normal Superior de Colombia
RAMÍREZ Angarita, Nelly Isabel
Las Escuelas Normales para Maestros en Cuba (1916-1929): una visión 1149
desde la Escuela de Santa Clara
RAMIREZ Jiménez, José Antonio
La informática como herramienta para una reforma educativa 1170
GONZÁLEZ Trujillo, Ma. de Lourdes
ANSALDO García, Sergio Antonio
10
Indicadores para la evaluación de la educación ambiental. Experiencia 1184

en un taller de artesanías con reciclado en Secundaria
CASILLAS Magaña, Liudmila Esther
Estado de avance de la revisión documental de marcos normativos 1202
acerca de la primera infancia
MONROY González, Myriam Esperanza
CIFUENTES Bonnet, Rosmery
CAÑON Flórez, Lilia
MESA 6. SIMPOSIO: “MAESTRAS AFRICANAS Y AFRO-
DESCENDIENTES EN COLOMBIA, BRASIL, GUATEMALA,
VENEZUELA, GUINEA ECUATORIAL SIGLO XX A XXI”
Historia de vida de Nancy Alicia Bonilla González (1978…) “Maestra 1223
que impulsa la interculturalidad desde su aula
CORTEZ Sic, José Enrique
La maestra garífuna Nicolasa Gotay Norales. Una historia de re- 1242
visibilización de la cultura garífuna
LÓPEZ Rivas, Óscar Hugo
MESA 7. SIMPOSIO: PRENSA ILUSTRADA EN AMERICA
LATINA
Un periodismo lapidario. Sonora y Sinaloa en el combate político de 1261
Pablo Villavicencio. El “Payo del Rosario”
CUEVAS Arámburo, Mario Manuel
Una mirada sociocultural a la Educación Superior para la formación 1274
docente
ARAUJO Quiroz, Carmen Beatriz
GONZÁLEZ Muñoz, María Elena
MESA 8. SIMPÓSIO FORMAÇÃO DE PROFESSORES, POLÍTICA
E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA PESQUISA EDUCACIONAL
AMERICANA
Fontes primarias: um desafio na reconstituicao da historia social dos 1293
trabalhadores em educacaomaranhense
DANTAS, Vanessa
BAUER, Carlos
11
Presença da AFUSE – Sindicato dos Funcionários e Servidores da 1313

Educação do Estado de São Paulo na história social da educação
brasileira (1978- 2000)
BERNARDI Miguel, Miriam Maria
BAUER, Carlos
O debate sobre o associativismo e o sindicalismo naeducação e seus 1337
sujeitos sociais
PEREIRA Jr., Ademar Bernardes
DINIZ, Cássio
BAUER, Carlos
A visão da imprensa sobre a greve estudantil de 1979: primeiras 1348
aproximações
RODRIGUES, Adriana
FERREIRA da Costa Oliveira, Ana Flávia Frota
DA COSTA Irineu, Débora Vanessa
FERREIRA Costa da Silva, Samara Rachel
DANTAS, Vanessa Amorim
Aspectos políticos e história imediata da Escola Nacional Floresntan 1371
Fernandes – ENFF
MORAES, Carin
BAUER, Carlos
PANELES
El Movimiento Pedagógico Colombiano: experiencias y producción 1402
de saberes
RINCÓN Verdugo, Cecilia
TRIVIÑO Roncancio, Ana Virginia
“Se hace camino al andar”: el ejemplo de las primeras universitarias 1450
ALVARADO y Martínez Escobar, Ma. de Lourdes
Nacionalistas y reformistas, ecos de una disputa después del golpe 1474
militar de 1930 en la Universidad de Córdoba
VERA de Flachs, María Cristina
12
LOS MAESTROS EN LA PANTALLA GRANDE

Imágenes en la narrativa de los maestros mexicanos y su relación con 1489
el imaginario social
VALENCIA Aguirre, Ana Cecilia
13
Introducción
Bajo el auspicio de a Universidad de Guadalajara, a través del Centro Universitario

de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH), el Centro Universitario de la Costa
(CUCOSTA), conjuntamente con la Sociedad de Historia de la Educación
Latinoamericana (SHELA), son las instituciones que abrigan este X Congreso; con
sede en Puerto Vallarta, Jalisco, México, en las instalaciones del Hotel Canto de sol
del 28 al 30 de octubre del 2014.
El X Congreso Internacional de Historia de la Educación Latinoamericana

representa un espacio tanto de análisis como reflexión acerca de la producción
historiografía de la educación superior en la región; a la vez de los temas vitales de
la historia educativa iberoamericana desde enfoques clásicos y actuales.
Dando como resultado la conformación de cinco mesas de trabajo, tres

simposios, tres paneles de discusión, así como un análisis sobre la visión del cine
desde la temática de la historia de la educación.
En cuanto al primer punto, se estructuró en: 1) Políticas públicas, reformas y

movimientos estudiantiles y magisteriales. Festividades, publicaciones, vidas,
recuerdos, imágenes, segmentado en a) Movimientos estudiantiles y b) Reformas
universitarias; 2) Universidad en el antiguo régimen colonial: modelos,
resistencias, gobierno universitario y comunidades; 3) Nacionalismo, currículo y
luchas políticas en el siglo XIX en torno a la educación superior; 4) La
modernización de las universidades. Modelos influencias, autonomía y evaluación.
Siglo XX; 5) Historia de la formación de maestros(as) y de las Escuelas Normales
iberoamericanas.
En el segundo aspecto la clasificación fue la siguiente: 1) Maestras africanas

y afro-descendientes en Colombia, Brasil, Guatemala, Venezuela, y Guinea
14
Ecuatorial, siglos XX a XXI; 2) Prensa ilustrada en América Latina; 3) Formação de

professores, política e história da educação na pesquisa educacional americana.
Mientras que para el tercer elemento, el resultado fue: 1) Reformas

universitarias y movimientos estudiantiles en el marco de los diversos paradigmas
educativos; 2) Construcción de espacios educativos y la formación de maestros; 3)
Historia de la educación: ideologías, instituciones y primeros universitarios. Por
último, en el contexto del enfoque interdisciplinario entre la Historia y el Arte se
denominó: Los maestros en la pantalla grande.
Es así, amables lectores, que la presente memoria es el fruto de la

participación activa del X Congreso Internacional de Historia de la Educación
Latinoamericana, que representó en números fríos: 144 ponencias (entre mesas y
simposios); 11 panelistas; que dan un total de 191 ponentes. Sin más que decir, en
espera de que la lectura de esta obra permita compartir experiencias, buenas
prácticas, y sobre todo que sea la voz de los múltiples investigadores -procedentes
de diversas naciones-, para fomentar sus aportaciones en el contexto de la Sociedad
del conocimiento.
Juan Francisco Guzmán Ramos
15

ESTUDIANTILES Y MAGISTERIALES. FESTIVIDADES, PUBLICACIONES,
VIDAS, RECUERDOS, IMÁGENES:
A) MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES
16
LA REFORMA UNIVERSITARIA DE 1918: EL ESCENARIO POLÍTICO Y

SOCIAL EN QUE SE DESARROLLÓ
María Angelina Benavidez Dibella
Introduccion
Para adentrarse en el eje principal sobre la modernización de la educación superior

en la República Argentina del siglo XX; que culminó con la “Reforma Universitaria
de 1918”, es necesario destacar la acción político-social que se inicia en la década
del 80, conocida como “Estado Moderno”. Es dable caracterizar brevemente la
evolución de dos grupos que gobernaron sucesivamente (conservadores-radicales)
y que lograron llevar a cabo cambios en la estructura socio-política-estructural.
Por ello se hará referencia primero a la generación de 1880 que constituye

un jalón de vasta significación histórica en la vida argentina, donde aparece una
nueva generación homogénea y compacta, embutida de un mismo espíritu, con
una orientación común y hasta donde es posible, apta para realizar una labor
constructiva y pacífica.
Para 1916, los radicales, ligados al proceso de estratificación social, que

concentró a los grupos dirigentes de alta jerarquía con las clases medias urbanas;
los universitarios y hombres de negocio, pondrán en la escena política la figura de
Hipólito Irigoyen, hombre representativo; no comprometido con ningún sector;
que pretende fortalecer la estructura primaria exportadora, promoviendo un
espíritu de cooperación entre la elite u los sectores urbanos.
La doctrina se encamina a lograr la “función orgánica del Estado”, la

“solidaridad social”, “la alianza de clases”, “el rompimiento con el carácter de
coalición”, para no comprometerse con diferentes sectores.
Universidad Nacional de San Juan. República Argentina, e-mail: angiegood2002@yahoo.com.ar

17
De esta manera contrastará con la doctrina positivista de los hombres que

gobernaron en la década del 80 y el aliento revolucionario de esta nueva
generación que le da vida a la Universidad.
La experiencia de la generación del 80
Fue en cierto modo la organización política de una clase social que se apoderó del
gobierno, o mejor dicho que lo recobró después de la tiranía de Juan Manuel de
Rosas (1820).
Esta clase estaba constituida por el “núcleo criollo” del país, las familias de
arraigo económico-social anteriores al aluvión inmigratorio,
Sus integrantes eran hombres elegantes y de buen humor, pertenecían a la

sociedad distinguida, se burlaban de la opinión pública al punto de sostener que el
pueblo no existía, que era una ficción.
Alardeaban de un vago escepticismo y lo dejaban caer blandamente sobre

toda esperanza de mejoramiento en el amable telón de “utopía”.
La generación del 80 hace triunfar el espíritu liberal: individualismo y

positivismo fueron sus lemas.
Su obra es el esfuerzo autóctono para acompasar el ritmo de nuestra vida

insipiente con el de Europa que se comunica con nosotros a través de Francia.
Produjo líderes menores pero abundantes, el caudillo típico era ya una especie
extinguida, desplazada por la índole intelectual de la tarea a realizar.
La elite de la “generación del 80” era de tipo universitario, algo solemne y

académico, celosa de sus esfuerzos y consciente de su responsabilidad.
El único hombre de figuración ulterior que pertenecía a la generación del 80;

por su edad; y no tuvo nada de común con ella fue Hipólito Irigoyen, de ahí reside
tal vez el secreto de su absoluto aislamiento y de su absoluta inmovilidad. Es el
18
único rezagado que no pudo o se negó a pasar “como esos animales que se resisten
a pisar una franja de suelo iluminada por un haz de ignorada procedencia”.
Desplazando tanto a la Iglesia como a la colectividad, y que habían

avanzado mucho en el terreno de la Educación.
El Estado conservador asumió toda la responsabilidad; con la alfabetización

aseguraba la instrucción básica común para todos los habitantes, y a la vez la
integración y nacionalización de los niños hijos de extranjeros, que si bien en sus
hogares filiaban su pasado en alguna región de Italia o España, aprendían en la
escuela que esta se remontaba a Belgrano, San Martín y otros patriotas de la
independencia.
Aunque la elite fue constitutivamente cosmopolita, crítica de la herencia

criolla o hispana y abierta a las influencias progresistas de la metrópolis, tuvo a la
vez una temprana preocupación por lo nacional, tanto para afirmar su identidad
en el país aluvional como para integrar en ella a la masa extranjera.
La elite patricia, que se sentía consustanciada con la construcción de la

patria, se ocupó de dar forma a una versión de su historia, constituyeron un grupo
de intelectuales que, sin especialización profesional, contribuyeron muy
eficazmente a modelar las ideas de su clase.
19
Surgimiento del radicalismo
Fue la primera fuerza política nacional importante en Argentina, uno de los

primeros movimientos populistas latinoamericanos, agente de integración política.
Surgió de una “coalición” entre la elite y la clase media.
Así, la integran los exclusivos de los beneficios del poder con antecedentes
patricios; jóvenes universitarios; hijos de familias patricias; políticos sin cargos
procedentes de distintos sectores urbanos.
De este modo podemos afirmar que es una conjunción de fuerzas

emergentes de la opinión nacional, movimientos policlasista que confluye y se
supera dentro de una nueva tendencia político-democrática-burguesa, mientras la
oligarquía se enquista en el estado, y sus adeptos reciben el nombre de
conservadores.
No es un partido porque no representa una clase su crecimiento está ligado

al proceso de “Estratificación social” que concentró los grupos dirigentes de alta
jerarquía en las clases medias urbanas dedicadas a actividades terciarias.
Esta clase media urbana buscará riqueza y posición social.
Como movimiento de masas manejado por grupos de alta posición social,

desde arriba; no se establece un cambio radical, ya que continúan con el modelo
agro exportador, más bien combina su adhesión a los intereses económicos de la
elite y su identificación con la comunidad; se aproxima bastante a lo que buscaron
los conservadores: una alianza entre la elite y profesionales de la clase media (hijos
de inmigrantes).
En su búsqueda de estabilidad política favorecen el acceso de la clase media

a las profesiones liberales y a la distribución de cargos públicos.
20
Se puede considerar a Hipólito Irigoyen como un “caudillo de suburbio”,

distante del “caudillo rural” y el líder urbano, más bien es un producto
transformador cuando la ciudad se agranda con el aporte inmigratorio y surge un
medio social suburbano, apendicular y en cierto modo extraño y hostil a la ciudad
genuinamente criolla y tradicionalmente culta de la que salió la generación del 80.
El suburbio es un crisol de razas, acoge todos los idiomas, temperamentos,

costumbres. Es el nuevo suburbio del cosmopolitismo con una vida brillante y
agitada. Vive de la ciudad. La ciudad era un trasplante burocrático y cortesano
durante la colonia, que luego recibe al inmigrante. El inmigrante se hace argentino
pero no llega a ser criollo, suplanta al criollo-ganadero en su labor agrícola.
La pequeña industria y el pequeño comercio son creación del inmigrante y

su desarrollo hare una sub-ciudad: no es ni rural ni urbano. Es el vínculo obligado
entre la ciudad y el campo, recibe la sustancia social que de una y otra parte le
llega, adquiere personalidad en la creación de un lenguaje y de una indumentaria
propia, Hipólito Irigoyen se siente cómodo en el arrabal, donde aparece como
hombre culto, de ciudad, distinguido.
Ese fue el medio socio-político que produce a Hipólito Irigoyen; sub-

caudillo, el último caudillo.
Así representa a tres sectores burgueses y mantiene el equilibrio entre ellos:
o Mediana burguesía (eje del Radicalismo)
o Pequeña burguesía (las masas)
o Gran burguesía (elite).
21
El primer gobierno de Irigoyen. La Reforma Universitaria de 1918 y la

ampliación de la ciudadanía
En los años de gobierno del radicalismo los hijos argentinos ocuparon el lugar de
los padres extranjeros, las asociaciones de base étnica empezaron a retroceder
frente a otras en las que la gente, sin distinción de origen, se agrupaba para
actividades específicas y la “cuestión nacional” que tanto preocupa en el
centenario, empezó a desdibujarse, la acción sistemática de la escuela pública había
generado una sociedad fuertemente alfabetizada, y con ella un pueblo lector
nuevo, quizás no demasiado entrenado, pero ávido de materiales, creciendo los
grandes diarios, con linotipos y rotativas; en 1913 “CRITICA” que respondió a ese
nuevo público, y a la vez lo moldeaba, revolucionó las reformas periodísticas, y
otra vez lo hizo desde 1928 “EL MUNDO”.
En una sociedad ávida de leer, estas publicaciones eran vehículos eficaces de

diversos mensajes culturales y políticos, que circulan también por las bibliotecas
populares o las conferencias.
Muchos leían para entretenerse, otros buscaban capacitarse para aprovechar

las múltiples oportunidades laborales nuevas, pero otros muchos lo hacían para
apropiarse de un caudal cultural, que hasta entonces había sido patrimonio de la
elite y de las clases más establecidas.
La expansión de la cultura letrada forma parte del proceso de movilidad

social propia de una sociedad que era esencialmente expansiva y de
oportunidades. Fruto de ella eran esos vastos sectores medios, en cuyos miembros
podían advertirse los resultados de una exitosa aventura del ascenso; los
chacareros establecidos que se identificaban como pequeños empresarios rurales o
los pequeños comerciantes o industriales urbanos, de entre quienes surgen algunos
grandes nombres o fortunas importantes.
22
Junto a ellos una nube de empleados profesionales, maestros o doctores,

pues ese título lo siguió siendo la culminación, en la segunda o quizás la tercera
generación, de esta carrera en la que la fortuna no podía separarse del prestigio.
Quizás por eso la Universidad constituyó un problema importante para esta

sociedad en expansión y la Reforma Universitaria de 1918, fue una expresión de
esta transformación. Las Universidades, cuyo propósito dominante era formar
profesionales, eran por entonces socialmente elitistas y académicamente
escolásticas.
Muchos jóvenes estudiantes quisieron abrir sus puertas, participar en su

dirección, remover las viejas camarillas profesionales, instaurar criterios de
excelencia académica y de actualización científica y vincular la Universidad con los
problemas de la sociedad.
El reformismo universitario fue más que una teoría, un sentimiento,

expresión de un movimiento de apertura social e intelectual que servía de
aglutinamiento a las ideologías más diversas, desde el marxismo al idealismo, pero
que se nutrió sobre todo del anti-imperialismo latinoamericano, todavía difuso, y
de la misma revolución rusa con su apelación a las masas.
Se vinculó con otras vertientes latinoamericanas, creando una suerte de

humanidad estudiantil, e inyectó un torrente nuevo y vital en los movimientos
políticos progresistas.
Irigoyen no fue en realidad el autor de la Reforma del 18, tropezó con ese
movimiento espontáneo, admitió su justicia de fondo y además lo usó para
expulsar a los conservadores que aún gobernaban la Universidad.
En las filas reformistas surgieron hombres decididamente radicales que

buscaron una conexión entre lo universitario, lo político e inclusive frecuentaron
las antesalas presidenciales.
23
Antecedentes y proceso
Aunque en el umbral del siglo XX la influencia de la Universidad se extendía en

múltiples ámbitos, fue a partir de 1918 cuando su carácter rector adquirió una
fuerza inusitada.
En consecuencia con los acontecimientos que vivía el país y el mundo, en

Junio de 1918 la juventud universitaria de Córdoba inició un movimiento por la
genuina democratización de la enseñanza que cosechó rápidamente la adhesión de
todo el continente.
Esta gesta conocida como “Reforma Universitaria”, es uno de los mitos de

origen de la “Córdoba del siglo XX” y uno de los puntos de partida de su entrada
en la modernidad. La utopía universitario del 1918 se anticipó medio siglo al
“Mayo Francés” y extendió su influencia a todas las Universidades argentinas y
latinoamericanas, esta agitación reconoce antecedentes en otras agitaciones
estudiantiles argentinas; la facultad de Derecho 1903-4 Facultad de Medicina, 1905
y Hospital de Clínicas, 1917, todas pertenecientes a la Universidad Nacional de
Córdoba.
Durante el primer gobierno del radicalismo, estudiantes universitarios de

Córdoba protestaron contra lo que consideraban prácticas autoritarias y
dogmáticas de quienes dirigían la Universidad. El conflicto se extendió a otras
Universidades del país. Con apoyo de algunos intelectuales y profesores, los
estudiantes reclamaron la “democratización” del gobierno universitario, la
“gratuidad”, la “promoción de la ciencia”, la “libertad de pensamiento” y la
“autonomía”.
Hacia 1918 había en Argentina tres Universidades nacionales: Córdoba,

Buenos Aires y La Plata y dos provinciales: Tucumán y Litoral.
24
La más antigua era la de Córdoba, creada por los jesuitas en el siglo XVII y
convertida en Universidad Nacional en 1856.
Desde principios del siglo XX habían comenzado a formarse organizaciones

estudiantiles que reclamaban participar en las decisiones del gobierno de las
Universidades. Pero para que la participación de los estudiantes fuese posible, era
necesario modificar los Estatutos Universitarios.
El movimiento se convirtió en el hecho que más asociado ha quedado a los

logros del gobierno radical a favor de la clase media.
En gran medida lo que estaba ocurriendo era un efecto previsible de la

ampliación del sufragio en 1912: la elite se había declarado dispuesta a aceptar una
extensión del papel político de la clase media, como artilugio para conquistarla.
Significó la aparición de una actividad política mucho más amplia y

compleja que hasta la entonces vigente. A la vez, puso de manifiesto algunas de las
características cardinales del populismo radical y la índole precisa de los vínculos
entre la elite y los sectores urbanos.
El movimiento
Se inició en Córdoba con una huelga donde los estudiantes denuncian la situación
de la Universidad de Córdoba, exigen participación de los estudiantes en el
gobierno de la Universidad y proclaman ideales de redención americana.
Ellos expresan la necesidad de lograr la “participación plena” del estudiante

como “ciudadano” de la República Universitaria, capaces de elegir y ser elegidos;
aventar el dogmatismo imperante mediante el establecimiento de la “docencia
25
libre” que asegurara cátedras paralelas y nuevas, así como “asistencia libre a
clases” 1 .
Desde el momento en el que el movimiento se levanta contra los grupos

dominantes de la Universidad es visto con simpatía por la Unión Cívica Radical en
el poder, además la Universidad era parte del régimen conservador del 80; el
gobierno prestó benévola atención a la demanda de los estudiantes.
Así los vientos de renovación llegaron a la Universidad, no contribuyeron a

la consolidación de la posición del Radicalismo. En general el movimiento se
mantuvo al margen de la política nacional y además le dio poco dirigentes.
Concedió “un rol dominante” a los grupos de clase media por oposición a
los dirigentes–hacendados primitivos. La Unión Cívica Radical representó el
componente político de un proceso de modernización desarrollado en Argentina
como consecuencia de la expansión que comenzó en 1880.
Las bases programáticas de la Reforma
La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y

entiende que en ello le va la vida; reclama un gobierno estrictamente democrático y
sostiene que el DEMOS Universitario, la SOBERANÍA, y el DERECHO, al darse el
gobierno propio radica principalmente en los estudiantes.
La juventud Universitaria de Córdoba cree que ha llegado la hora de

plantear este grave problema a la consideración del país y de sus hombres
representativos.
1Manifiesto LIMINAR. La Juventud Argentina de Córdoba a los Hombres Libres de Sudamérica.

Manifiesto de la FEDERACIÓN UNIVERSITARIA DE CÓRDOBA. Córdoba, 21 de Junio de 1918
26
La juventud Universitaria se levantó contra un régimen administrativo

contra un método docente, contra un concepto de autoridad, la consigna era HOY
POR TI MAÑANA POR MI.
La juventud exigió el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio de los

cuerpos Universitarios 2 .1
La Reforma
Las reivindicaciones reformistas bregaban por:
o Renovación de las estructuras y objetivos.
o Implementación de nuevas metodologías de estudio y enseñanza.
o Razonamiento científico frente al dogmático.
o Libre expresión del pensamiento.
o El compromiso con la realidad social.
o Participación del claustro estudiantil en el gobierno Universitario.
o Así la reforma logro:
o Cogobierno estudiantil.
o Autonomía Universitaria.
o Docencia libre.
o Libertad de catedra.
o Concursos con jurados y con participación estudiantil.
o Investigación como función de la Universidad.
o Extensión Universitaria y compromiso con la sociedad.
2 Manifiesto LIMINAR. op.cit.

27
La gratuidad que hoy es una de las banderas de Franja Morada, la

Agrupación Universitaria mayoritaria de la Argentina vinculada políticamente al
partido Radical.
Es también necesario destacar que con el cambio de planes de estudio se

puso fin a la influencia clerical – escolástica, popularizando la democracia
educativa, simplificando los criterios de ingreso. El paso más importante fue la
creación de nuevas Universidades de los grupos de clase media de recibir
educación superior.
El cambio fue gradual, sin serios choques que pusieran en peligro la

estabilidad del nuevo sistema político.
Fue una gran medida lo que estaba ocurriendo era un efecto previsible de la
ampliación del sufragio de 1912.
Conclusiones
Respondiendo al planteamiento de esta presentación sobre los cambios de

Educación Superior, producto de la modernización, que culminaron con la
Reforma Universitaria de 1918, nos es dable concluir que este movimiento,
producto del proceso de estratificación social que se dio en las primeras décadas
del siglo XX en la República Argentina, fue de algún modo encabezado por la
“Federación Universitaria de Córdoba” que inauguró una “democracia
Universitaria”, que sin desórdenes y a través de sus representantes obtuvo
reivindicaciones vigentes hasta nuestro tiempos.
Así se logró la solidaridad social, la alianza de clases, el rompimiento con el

carácter de coalición vigente.
La soberanía, el derecho a darse el gobierno propio, el cogobierno

estudiantil, la docencia libre, la libertad de cátedra, concursos, investigación como
28
función de la Universidad y extensión Universitaria, compromiso con la sociedad,

fueron la reformas que cosechó rápidamente la adhesión de todo el continente.
29
MOVIMIENTO ESTUDIANTIL Y ACADÉMICO POR LA CONSTRUCCIÓN

COLECTIVA DE UN PROYECTO ALTERNATIVO DE UNIVERSIDAD: LAS
REFORMAS DE LA UNIVERSIDAD DE NARIÑO, 1972 Y 2009
María Elena Erazo Coral
La Universidad es una institución re-creada en el Siglo XIX, con el fin de formar al

nuevo sujeto que el Sistema Mundo Capitalista necesita. Por eso, a medida que el
sistema se transforma, la universidad debe hacerlo también; así fue como en las
décadas de los años sesenta y setenta del siglo pasado y la primera y segunda
décadas del siglo actual se proponen cambios significativos a la Universidad. Estas
son décadas que marcan nuevas dinámicas del mercado mundial y nacional.
En tal sentido, los centros de poder, Norteamérica y Europa, marcan las

rutas en las reformas universitarias. Para el caso colombiano, estas llegan por la vía
del Banco Mundial y el Ministerio de Educación Nacional –M.E.N., en un proyecto
“nacionalizado” llamado Plan Básico de Educación. En el siglo XXI, se insiste en la
misma línea a través del Proyecto de Reforma a la ley 30; ante la caída de este
proyecto a causa de la lucha estudiantil, tales políticas han venido siendo
implementadas por instituciones como el Ministerio de Educación Superior,
M.E.N., el Consejo Nacional de Acreditación, C.N.A, y COLCIENCIAS.
Sin embargo, pese a las relaciones de poder y a la fuerza con la cual estas
reformas llegan a Colombia, en una región, la nariñense, se levantan voces de
protesta, de resistencia que se consolidan en una contra-reforma, pues en los dos
momentos históricos mencionados la Universidad de Nariño, a través de
movimientos estudiantiles y docentes, genera procesos autónomos que le permiten
Doctora en Ciencias de la Educación Universidad de Nariño-RUDECOLOMBIA. Docente de la

Universidad de Nariño. Departamento de Ciencias Sociales. Grupo de Investigación
Edumultiverso. merazocoral@gmail.com.
30
construir dinámicas propias para la construcción de un proyecto de Universidad

alternativo al propuesto por los centros de poder, pues en las dos épocas, si las
reformas planteadas por el mundo capitalista apuntan a construir una institución
de educación superior en función de la mirada globalizante, en la institución
nariñense la propuesta es construir una Universidad en función de la región y el
desarrollo alternativo o integral de esta ¿Qué papel jugaron los movimientos
estudiantiles y los académicos en estos procesos? ¿Qué relación similar o
diferencias existen entre los dos momentos históricos de reforma universitaria?
¿Por qué los movimientos estudiantiles y profesorales que pretenden la
construcción de una reforma en función del desarrollo alternativo o integral de la
región, se constituyen en movimientos de resistencia? Son algunos interrogantes
que orientan esta ponencia.
La metodología que permite pensar las preguntas se basa en el trabajo de

archivo, el cual posibilita el acceso a fuentes primarias, donde se encuentran
consignados los debates, propuestas, consensos, disensos, que llevaron a plantear a
la Universidad de Nariño como una institución que aporte al “desarrollo integral
de la región” o a establecer en su Plan de Desarrollo 2008-2020 el paradigma
“Universidad – Región”. La episteme que permite relacionar las reformas de
carácter mundial con Colombia y con la región es la idea de que los procesos
sociales no son homogéneos y sincrónicos, sino que en el devenir histórico hay
procesos específicos, singulares, no simultáneos 3 .
Una Reforma Universitaria regional-globalizante
La Universidad es un lugar desde donde el sistema-mundo-moderno-

colonialpretende formar el tipo de sujeto para dar respuesta a sus necesidades; así
3RINCÓN, Carlos. La no simultaneidad de lo simultáneo. Universidad Nacional, Editorial, Jan 1,

1995.
31
las décadas de los años sesenta y setenta del siglo pasado y las primera y segunda
décadas del siglo XXI se constituyen en tiempos donde las nuevas dinámicas del
mercado requieren de reformas profundas del sistema universitario mundial y por
supuesto nacional. Así en el siglo XX la propuesta del experto norteamericano
Rudolph Atcon marcó la ruta de las reformas en el ámbito latinoamericano, como
en el siglo XXI el Plan París (1998) y el Plan Bolonia (1999), planes que dadas las
relaciones de poder centro-periferia, pueden por línea del Banco Mundial, y en el
caso de Colombia el Ministerio de Educación Nacional, MEN yel Consejo Nacional
de Acreditación “nacionalizar” la propuesta educativa planteada por la región
norteamericana y europea, que en los dos casos buscan pasar como nuestras las
necesidades de su región, así Atcon (1963) planteó que el subdesarrollo de este
continente se debe a la estructura universitaria del momento, por tanto una
reforma permitiría superar este problema 4 ; la propuesta del experto
norteamericano se acata y materializa en Colombia mediante el “Plan Básico para
la Educación Superior”, plan que prometía el “progreso social”, mediante la
formación de sujetos que logren “ajustar la vida al aparato de producción”, de tal
suerte que este plan no es más que la construcción de un cuerpo social e individual
que se someta a las condiciones del aparato productivo definidas y legitimadas por
el conocimiento porque “el deseo del hombre por lograr beneficios materiales haría
que la sociedad apoyara el adelanto de la ciencia y la tecnología”, del mismo modo
que “el motivo de su provecho adelantaría el desenvolvimiento de la economía”; y
en cuanto al progreso científico se sostuvo la idea de que este llevaría a la sociedad
hacia objetivos deseables entre los que se incluía la “libertad política”,así la
tecnología educativa se implementó en el país.
4ATCON, Rudolph. La universidad latinoamericana. En: ECO. Revista de la cultura de occidente.

Tomo VII. Bogotá: Liberia Buchholz Galería, 1963. p. 5.
32
Ahora, la propuesta de reforma a la educación superior va en términos de

globalidad, de movilidad, de flexibilidad, de competencias, factores todos en
función de las políticas neoliberales que pretenden poner en primer lugar, de
manera abierta, las necesidades del capital antes que las humanas–elhombre en
función de la producción global–por eso, para el neoliberalismo es necesario hacer
de la educación pública un dispositivo para la formación de sujetos que aportena la
acumulación de capital, así que la universidad debe entrar a ser reglamentada por
la ley de la oferta y la demanda, es decir a formar parte del mercado;este propósito
se evidencia cuando el Estado genera políticas que llevan a la desfinanciación y
posterior mercantilización de la universidad 5 .
Frente a las propuestas realizados por los centros de poder, la Universidad

de Nariño levanta su voz de protesta; en el año de 1964 llevando una ponencia a
los seminarios programados en El Paso Texas y en la ciudad de Pasto donde
asistieron los rectores o sus delegados para hablar y discutir sobre la reforma del
sistema universitario colombiano, allí la propuesta regional tuvo fundamento no
en las necesidades y condiciones de los centros capitalistas sino las nacionales y
regionalesal plantear que la reforma a la educación superior debe aportar a superar
tres grandes problemas:
o El Federalismo Universitario 6 ;
o Inexistencia en la Universidad Colombiana de planes de estudio para la

formación de científicos y profesores universitarios 7 ;
5DE SOUZA SANTOS, Boaventura. La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y
emancipatoria de la universidad. Ed. CIDES-UMSA y Plural editores, 2007. p 21-50.

6 MORA OSEJO, Luís. Bases para un plan de desarrollo universitario. Solicitud de crédito al
FONADE. En: Base de datos winisis. Archivo Central-Oficina de Planeación. doc. 1, caja 554. Pasto:
Universidad de Nariño, 1963. p. 8.
7Ibíd., p. 10.
33
o Desvinculación de la Universidad de los problemas de la realidad

colombiana 8 .
Por tanto, ese proyecto de reforma planteóla construcción de una

universidad fundamentada en la investigación para la creación de ciencia, que
aporte al desarrollo integral de la región y la nación, postulados que estaban lejos
de los lineamientos norteamericanos y de las políticas estatales en materia
educativa, manifestadas a través del Departamento Nacional de Planeación en el
“PROGRAMA DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA”, para el decenio 1970 -1980,
donde se afirma:
El programa de integración universitaria responde a una nueva dimensión

de la presencia histórica de la Universidad en la vida del país. Las viejas
limitaciones del claustro medieval, o la universidad ligada a una vida cultural
regida por sentimientos tradicionales de regionalismo, han dado paso a una
dimensión más amplia y dinámica, en la cual el ámbito propio de la universidad
abarca y cobija la totalidad del esfuerzo nacional 9 .
Al leer con detenimiento este postulado, se ve con claridad que lo regional

se invisibiliza en lo nacional, allí se afirma que la universidad no puede estar
ligada a “sentimientos tradicionales de regionalismo”; reflexionar en torno a estas
afirmaciones permite poner en evidencia que el Estado Colombiano nunca leyó con
seriedad las propuestas realizadas para el sistema universitario colombiano desde
una Universidad regional,que pretendía una reforma en función de las realidades
nacionales y regionalesy que, por tanto, puso en cuestión los planteamientos
realizados por los “teóricos científicos” del norte.
8Ibíd., p. 11–12.
9 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL y DEPARTAMENTO NACIONAL DE
PLANEACIÓN. Estrategias y mecanismos para la ejecución de políticas educativas. 1970-1980.En:
Archivo de la Universidad de Nariño, caja no 554. p. 117.
34
Después de este tiempo, la experiencia que debe quedar para los que
piensan la universidad actual es que esas “teorías científicas”, buscan invalidar
propuestas alternativas desde un lenguaje que coloca a estas en posición de
“subdesarrollo”, de “atraso”, en tanto que las propuestas globalizantes se colocan
en el plano de “civilizadas”:
Debemos apuntar, en particular, hacia el objetivo de incrementar la

competitividad del sistema Europeo de educación superior. Puesto que la
validez y eficacia de una civilización se puede medir a través del atractivo
que tenga su cultura para otros países, necesitamos asegurarnos de que el
sistema de educación superior europeo adquiera un grado de atracción
mundial igual al de nuestras extraordinarias tradiciones culturales y
científicas 10 .
Este lenguaje no es casual, todo lo contrario, la manera como presentan sus

intereses y sus posiciones ideológicas tiene como fin presentar su propuesta como
una necesidad nuestra, como si fuéramos nosotros quienes necesitáramos de esas
“extraordinarias tradiciones culturales y científicas”, legitimando así sus
posiciones y deslegitimando otras propuestas, igualmente regionales,
presentándolas como “atrasadas”,“sentimentales” o ¿qué se quiere entonces,
cuando Planeación afirma que la estructura universitaria que se pretende construir
en los años setenta busca superar “las viejas limitaciones del claustro medieval, o la
universidad ligada a una vida cultural regida por sentimientos tradicionales de
regionalismo”?, como si la propuesta impuesta por Norteamérica no fuera una
propuesta “regionalista” que dadas las relaciones de poder permite hacer pensar-
actuar como si fuera de carácter universal mediante estrategias como las que
denuncia Bourdieu:
10Declaración de BOLONIA. Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación,

Bolonia. 19 de Junio de 1999.
35
El imperialismo cultural reposa sobre el poder de universalizar los

particularismos vinculados a una tradición histórica singular haciendo
que resulten irreconocibles como tales particularismos… (argumentos o)
presupuestos de la discusión que permanecen indiscutidos deben parte a
su capacidad de convicción a que circulando de los coloquios
universitarios a los libros de éxito, de revistas semiespecializadas a los
informes de expertos, de los balances de comisiones a las portadas de
revistas, están presentes en todas partes simultáneamente, desde Berlína
Tokio y desde Milán a México, y cuentan con poderoso apoyo y el refugio
de esos lugares supuestamente neutros que son los organismos
internacionales… 11
Y nacionales, en el caso de la reforma universitaria, organismos que ya

mencionamos (Banco Mundial, CNA, MEN, COLCIENCIAS) discursos que se
asumen como verdades, como rutas únicas de existencia; sin embargo, en la
Universidad de Nariño, en los dos momentos históricos mencionados, los
movimientos estudiantiles y docentes fueron capaces de reflexionar y poner en
cuestión tales postuladoslevantando voces de protesta, al pensar con cabeza propia
el tipo de reforma universitaria que la regiónrequería.
La Universidad de Nariño: ¿Una institución para el desarrollo del sistema-

mundo-moderno-colonial o para el desarollo integral y alternativo de la región
sur colombiana?
Una vez los discursos regionales elaborados en los centros de poder se ponen en
circulación a través de diversos mecanismos creados por el imperialismo cultural
para hacer creer-pensar-actuar que lo planteado allí es el lugar común de los
universitarios, los procesos se van gestionando para lograr que las instituciones de
educación superior se constituyan en formadoras de sujetos que aporten a los fines
11BOURDIEU, Pierre y LOÏC, Wacquant. Las argucias de la razón imperialista. Ed. Paidos.
Barcelona. 2001, págs. 7-9.
36
y propósitos del mundo globalizado, hecho que les permite crear ahora el
paradigma Universidad-Empresa-Estado. En este sentido, no es casualidad que
hoy, en el caso colombiano, sea el Ministerio de Trabajo, quien solicitela presencia
de los vicerectores académicos de la universidad pública y privada, para que
aporten a la construcción dela reforma al Sistema Universitario Colombiano. La
legitimación de estas políticas universitarias cuentan con una red poderosa de
Instituciones, editoriales, académicos, investigadores, profesores, que hacen
circular y asumir sin cuestionar este tipo de políticas,haciendo creerque pensamos
con cabeza propia, que el proyecto regional europeo es nuestro proyecto y que los
intereses de las élites globales y nacionales son los nuestros.
Pese a lo anterior, un grupo de profesores y estudiantes unidos a los

trabajadores de la Universidad de Nariño, en los años setentas del siglo XX y a
mediados de la primera década y lo que va corrido de la segunda década del siglo
XXI, pusieron en cuestión esos postulados regionales-globalizantes y pensaron la
posibilidad de crear una Universidad con una misión distinta a la planteada por
los centros de poder: Una universidad profesionalizante (1970) y una universidad
para el mercado (Siglo XXI).
Así en el año de 1972, frente a la reforma estatal, propusieron llevar a cabo

una reforma propia, una reforma que permitiera pensar en función de los intereses
nacionales y regionales y eso implicaba crear una universidad para la
investigación; por eso el lema de la reforma fue “por una universidad científica,
critica y moderna”; científica porque pretendía crear una estructura institucional
que permitiera la formación de investigadores y científicos; crítica porque estos se
pondrían al servicio de la región, así se pensó en cuatro centros para la formación y
realización de alta investigación (nivel doctoral) con la presencia de científicos del
mundo, ubicados en Tumaco: investigación del Pacífico; Barbacoas: Investigación
en minería; Mocoa: Investigación en asuntos relacionados con la Amazonía;
37
Botana: investigación en temas de los Andes y producción agrícola;todo esto con el

fin de aportar al desarrollo “integral”, y no a los imperativos del sistema-mundo-
moderno-colonial, por eso la misión de la universidad fue planteada en los
siguientes términos:“La Universidad de Nariño es una entidad estatal autónoma
que preserva y acrecienta la cultura mediante la investigación científica y
tecnológica, el fomento de la creatividad artística, y la educación para la
dignificación humana, objetivos que cumple en estrecha interacción con la
colectividad” 12 .
Este proceso de reforma se llevó a cabo gracias a la fuerza del movimiento

estudiantil y profesoral, quienes lograron que el proceso estuviese liderado por un
rector nombrado democráticamente, Luis Eduardo Mora Osejo, quien presentó el
documento “PLANTEAMIENTOS BASICOS PARA LA REFORMA DE LA
UNIVERSIDAD DE NARIÑO” a fin de que fuera conocido y analizado en cada
unidad académica, en cada grupo político u organización estudiantil o profesoral:
“Frente de Intelectuales Revolucionarios”, “Sector de oposición”, “Delegado de
Agronomía al Consejo Superior Estudiantil por el Poder de Base”, “Juventud
Patriótica…” 13 , los documentos que circularon y los debates realizados se recogen
bajo el nombre de “comentarios al documento “Planteamientos básicos para la
reforma de la Universidad de Nariño” por el doctor Luis Eduardo Mora Osejo.
Rector de la Universidad de Nariño”.
Las élites nacionales y regionales atacaron duramente este proceso

autónomo de reforma y unidos con la prensa regional y algunos “grupos” internos
de la universidad…
OSEJO MORA, Luis Eduardo. Ob.Cit., pág. 1.

12
13MORA OSEJO, Luís Eduardo. Planteamientos Básicos para la reforma de la Universidad de
Nariño. En: Archivo Central de la Universidad de Nariño. Caja 554. 1972. p. 85.
38
…muy bien identificados y que están causando serios perjuicios a esta

gran empresa en que estamos empeñados todos, de hacer de nuestra
Universidad una Universidad nueva, una Universidad, en donde la
investigación y la docencia se confundan, una Universidad íntimamente
ligada ala realidad nuestra, en donde no solamente interese el estudio
delos recursos naturales, sino también el estudio crítico de la realidad
socio-económica, donde tengamos que desarrollar un trabajo creativo,
donde no exista el aprendizaje de memoria, sino la asimilación activa del
conocimiento, en donde estudiantes y profesores mancomunadamente
traten de buscar nuevos conocimientos, traten de criticar la realidad,
traten de formular soluciones a través de esa crítica objetiva, para lograr,
no sólo un cambio de nuestra Universidad, una mayor preparación
profesional, sino también un cambio de toda nuestra comunidad 14 .
Pero, ¿acaso una universidad de este tipo interesaba y era conveniente para
la región- capitalista norteamericana o europea? No, Esta propuesta era contraria a
sus lineamientos, pues desde su perspectiva la ciencia se hace solo en los centros
de poder, porque el conocimiento es poder, y este no puede estar situado en una
región-periférica; tampoco la estructura de una universidad puede responder a
intereses regionales del sur colombiano, pues la reforma debe aportar a los
intereses regionales-globalizantes,entonces ¿qué es eso de un desarrollo integral o
desarrollo alternativo?, eso es un “sacrilegio”, pues hay una ruta única de
desarrollo y es la propuesta por los centros “civilizados” como ellos mismo se
autodenominan; de tal suerte que las élites regionales y nacionales con
representatividad en el Honorable Consejo Superior: delegado del ministerio de
educación, gobernador y el delegado profesoral, bloquearon e impidieron llevar a
cabo esta reforma, pues nunca fue aprobada en este organismo, además unieron
14Ob.Cit., pág. 132.

39
fuerzas para sacar de la Rectoría al doctor Mora Osejo y finalmente el Estado

intervino la Universidad en 1977.
La premisa que formalmente fundamentaba la reforma estatal (1977) fue que

a mayor desarrollo económico, mayor desarrollo social y felicidad de los pueblos;
en términos académicos significó preparar mano de obra calificada, porque se
planteó que al tecnificarse la universidad se tecnifica el país; entonces en dicha
reforma, 1977, se afirmó que: “Es misión de la Universidad la participación activa
en la creación de las condiciones indispensables en el proceso de desarrollo
económico y social a través de: a) El estudio científico b) la formación de
profesionales c) la promoción humana”; y la estructura que se propuso para la
Universidad fue la del país del norte: asociación de carreras en Facultades y estas
por Departamentos que en la vida práctica universitaria no superaron los
problemas de Federalismo Universitario, la docencia continuóbajo el fundamento
de la transmisión del conocimiento, por tanto docencia e investigación continúan
desarticuladas. Fue en ese momento histórico donde se pusieron los cimientos de
la universidad que tenemos: Una universidad profesionalizante, Institución que
Atcon y el Estado colombiano “vendieron” como la mejor posibilidad de
existencia, de allí afirmaciones como las realizadas por un funcionario de la
Universidad de Nariño, quien como ventrílocuo repitió los postulados del norte:
[…] una auténtica misión en un país y región pre-industrializada, que no

es formar sabios, pioneros, científicos, sino cumplidos ciudadanos con
espíritu de empresa creadores de empleo y caracterizados además por su
buena disciplina mental, la cual se dispone cuando se ha logrado según
LauchlinCurrie “una cierta objetividad, humildad intelectual,
conocimiento de las grandes dificultades envueltas en la mayoría de los
problemas y particularmente los problemas humanos, respeto por la
autoridad, no tanto en el sentido popular del término, sino en el de la
autoridad intelectual en conocimiento de los puntos esenciales de las
40
grandes controversias de nuestro tiempo, la habilidad para descubrir la

demagogia, los argumentos mendicantes, los sofismas de simple lógica y
los argumentos emocionales y, finalmente, un cierto grado de
conocimiento de nuestros propios procesos mentales 15 .
Hoy el Estado cuestiona este tipo de universidad que el mismo impuso y, en

los nuevos lineamientos para la Acreditación Institucionalexige investigación;
pregunto: ¿No le cabe a ese organismo la responsabilidad sobre el hecho de haber
cortado un proceso que desde los años 70 pretendía crear una universidad
científica para el desarrollo integral de la región?; hoy el CNA entre sus
lineamentos requierela investigación, pero la pregunta es ¿en función de qué y
para quién? porque debemos recordar que hace años la máscara de la objetividad y
la neutralidad investigativa se cayó, hoy claramente sabemos que los procesos del
conocimiento, de educación, de investigación, se ponen al servicio de la
construcción de un tipo de hombre para un tipo de sociedad.
Por eso, la Universidad de Nariño hoy como ayer se resiste a acatar sin
reflexionar los postulados “científicos”, digo, ideológico-políticos, económicos,
emanados de las regiones-europeas (Plan Paris y Plan Bolonia) y las del Ministerio
de Educación Nacional, pues se piensa que esa reforma no obedece a intereses de
este país y menos a intereses de la región sur nariñense, aunque todo su
imperialismo cultural esté organizado para hacer pensar lo contrario, pues la
mayoría de los universitarios asumiendo posiciones reflexivaspiensan en una
Universidad distinta a la propuesta por los centros de poder, por eso, hoy
convocados al proceso de “Reforma Profunda” se generan resistencias a las
políticas neoliberales planteadas para la universidad pública colombiana; por eso
15CIFUENTES ROSERO, Eduardo. Respuesta al análisis Global. Citado por MORA OSEJO, Luís.
Bases para un plan de desarrollo universitario. Solicitud de crédito al FONADE. En:
UNIVERSIDAD DE NARIÑO. Archivo Central-Oficina de Planeación. Base de datos winisis. doc. 1,
caja 554. Pasto: Universidad de Nariño, 1963. Pág. 5.
41
desde ese lugar y de manera argumentada y democrática se llegó a establecer que

la misión de esta Universidad es:
La Universidad de Nariño, desde su autonomía y concepción democrática

y en convivencia responsable con la región sur de Colombia, forma seres
humanos, ciudadanos y profesionales en las diferentes áreas del saber y
del conocimiento con fundamentos éticos y espíritu crítico para el
desarrollo alternativo en el acontecimiento mundo.
Al leer esta misión y compararla con los planteamientos realizados en los

años setenta, surge la pregunta ¿existe alguna relación entre los dos procesos
democráticos de reforma que se llevaron a cabo en la Universidad de Nariño?
Reforma profunda–asamblea universitaria: reforma forjada y pensada en la

Universidad de Nariño para la región en diálogo con el mundo.
Los procesos históricos no se detienen aunque el Estado Colombiano así lo ordene;

en tal sentido, ¿se podría intuir que el proceso de la reforma actual de la
Universidad de Nariño tiene alguna influencia de la reforma inconclusa de los
años setenta? ¿Cuáles son las evidencias que permiten pensar tal cosa?
Sin pretender establecer una afirmación definitiva, es importante plantear

que los documentos que reposan en el Archivo General de la Universidad
permiten establecer algunas continuidades y nexos entre los dos procesos de
reforma, entre ellos, el hecho de que en el movimiento estudiantil y profesoral
permanece, durante los años ochenta y noventa, la lucha por reivindicar la elección
democrática y autónoma del rector, objetivo que se logra en el año de 1993. Por
otra parte, se puede percibir,a través de los documentos, que los universitarios
nunca se sintieron cómodos con la reforma realizada por el Estado, por eso de
distintos modos y en las distintas rectorías se cuestiona el tipo de universidad
organizada en 1977;así persiste la idea de realizar una reforma con el fin de poner
en primer plano la investigación, pero no cualquier investigación, sino una que
42
esté en función de la región 16 sur colombiana y en función de un desarrollo

alternativo.
Igualmente, se puede establecer que personas que participan del proceso

actual de reforma, en los años setenta también lo hicieron en el movimiento del 72
o fueron testigos de la intervención del Estado en 1977, en su calidad de
estudiantes o profesores, tal el caso de Pedro Pablo Rivas, Pedro Pablo Cabezas,
Armando Agreda, María Clara Yépez, Jorge Nelsón López Mesías. Los archivos
permiten establecer que en 1977 tres docentes, que luego fueron rectores de la
universidad y, quienes de manera directa continuaron impulsando el tema de la
construcción de una universidad científica para la región, fueron testigos de la
intervención del estado: Eduardo Zúñiga Erazo, Edmundo Calvache López, Silvio
Sánchez Fajardo 17 este último junto al estudiante y activista de los años setenta,
Gerardo León Guerrero Vinueza,Vicerrector Académico en los años 2007-
2010,lideraron, junto al movimiento estudiantil y profesoral la “Reforma
Profunda” de la Institución.
Los documentos también permiten ver coincidencias en los temas centrales

de discusión, como son el interés por crear una Universidad que responda a las
problemáticas regionales; en los años setenta se hablaba de la región haciendo
relación ala zona pacífica, andina y amazónica, hoy se habla de la región sur
colombiana. El tema del desarrollo hace parte de los dos procesos, pues no se
asume el concepto propuesto por los centros de poder, por eso se resignifican a
través de un adjetivo, queen la reforma del siglo XX se habló del “desarrollo
integral” y en la reforma del siglo XXI se habla del “desarrollo alternativo”. Otro
16ERAZO CORAL, María Elena. Representaciones de Nación desde la Región: Una generación
docente, dos campos de poder, Universidad de Nariño 2012. Tesis doctoral. p. 286-288.
17 Archivo general de la UNIVERSIDAD DE NARIÑO. Consejo Académico. Acuerdo No-001 de
Septiembre Año 1977, folios 1 a 7.

43
elemento coincidente: los titulares en los documentos de discusión en la reforma de

los setenta, encontramos uno que dice: “La propuesta en marcha de la reforma 18 ”
muy parecido al slogan actual: “La reforma sigue su marcha”.
Sobre estos aspectos es necesario profundizar en próximas investigaciones;

lo encontrado hasta hoy no es conclusivo, solo nos permite intuir que hay ecos y
decir por ahora que los procesos que se construyen colectivamente no desaparecen
por un decreto, o por la intervención del Estado, o por los deseos de dos o tres
personas, pues el movimiento estudiantil y profesoral unidos a los trabajadores a
lo largo de los años ochenta y noventa insistieron en la idea de una reforma
académica para la institución, ¿idea que se concreta en el 2009? (se plantea más que
una afirmación una pregunta); lo cierto es que en ese año, el 2009, el movimiento
estudiantil y profesoral tiene la fuerza suficiente para aportar a la consolidación de
“la Reforma Profunda” de la Universidad de Nariño, creándoseen 2010, la
Asamblea Universitaria, máximo organismo donde se encuentran representantes
de los estamentos estudiantiles, profesorales y el de los trabajadores. Este
organismo tiene por objetivo liderar el proceso de la reforma académica,
administrativa-financiera y de las mentalidades, elaborar documentos, en fin
generar las dinámicas que se requieren para llevar a feliz término el propósito de
construir una universidad que forme un nuevo tipo de hombre, para una sociedad
distinta a la propuesta por los centros de poder. Porque sabemos claramente que
los argumentos de prosperidad, riqueza, desarrollo no tuvieron, ni tienen nada de
“científicos”, así lo demuestra la historia, porque una vez consolidada y
materializada la propuesta del Plan Básico de Desarrollo para la educación
superior de Colombia, ninguna de sus promesas se ven cumplidas; da cuenta de
ello, el hecho que el progreso económico trajo gran bienestar a un 5% de la
18 MORA OSEJO. Ob.cit, pág. 104.

44
población, pero la promesa del progreso social para la gran mayoría de los
habitantes fue un argumento que nunca se materializó, todo lo contrario,este país
es uno de los más desiguales de Latinoamérica; el desarrollo económico no trajo el
progreso, al menos, para más de 20 millones de Colombianos y menos para los 4
millones de seres humanos que en este país viven en la pobreza absoluta; tampoco
el progreso económico trajo las libertades políticas, basta dar una mirada a lo
ocurrido en la década de los ochenta, cuando se exterminó físicamente al partido
de la Unión Patriótica -U.P.- y hoy continúan los desplazamientos forzados, siguen
muriendo sindicalistas, defensores de víctimas de la violencia…, en síntesis si
revisamos las promesas “científicas” del progreso económico con el cual se realizó
por parte del Estado, la reforma al sistema universitario colombiano en los años
setenta vemos que su fórmula de: progreso económico=progreso social= libertades
políticas no tienen nada de científicas, pero sí tenía mucho de ideológico y político
en función de favorecer con la educación superior un pequeño sector de las élites
nacionales e internacionales.
Consientes los universitarios de las promesas y discursos “científicos” que

hoy se plantean desde el Estado colombiano y desde los centros de poder, deciden
generar un proceso propio de Reforma Institucional, a fin que estructurar una
academia, investigación y proyección social en función de construir una institución
que dé respuesta a las necesidades de la sociedad actual, es decir que forme seres
humanos que aporten a la construcción de una sociedad con justicia y equidad
social, a la paz, ciudadanos comprometidos con su región capaces de dialogar con
los saberes del mundo, con pensamiento inter y transdisciplinario, creadores de
ciencia que aporten al desarrollo alternativo generador de bien-estar y bienvivir
del ser humano, desarrollando una docencia fundamentada en la investigación;
por eso tenemos la tarea histórica de crear procesos que posibiliten esta misión a
través de una estructura dinámica, interrelacionada, donde los procesos
45
académicos, investigativos y de interacción social fluyan y sean posibles de manera

ágil; en eso estamos de acuerdo los universitarios; así que el paso siguiente es
lograr que estos procesos y esta estructura universitaria sean planteados en el
Proyecto de Estatuto General.
La unidad y la fuerza de esta reforma debe ser contundente pues hoy como
ayer, en la Universidad se evidencian tensiones dado que los intereses y proyectos
de sociedad y hombre que se plantean en el PEI distan de los propuestos por los
poderes nacionales e internacionales; una revisión cuidadosa de documentos como
el Plan Bolonia (1999), el Proyecto de Reforma a la ley 30 (2011), los Lineamientos
de Acreditación –CNA- (2013) o algunas posturas internas en la Universidad que
se resisten a aceptar el paradigma Universidad-Región-Estado, porque sueñan con
el paradigma regional-globalizanteUniversidad–Empresa–Estado, lo cual lleva a
preguntarnos: ¿tiene el movimiento estudiantil y profesoral la suficiente fuerza
argumentativa, de organización para concluir, esta vez, el proceso de reforma que
consolide los postulados establecidos en el PEI y Plan de Desarrollo Institucional
2008-2020. Pensar la Universidad y la Región?¿En los lugares de poder: Consejo
Académico, Consejo Superior, se encuentran sujetos que apoyen esta propuesta? O
¿Nuevamente será el Estado y los grupos internos de la universidad que se resisten
a la reforma autónoma de la Institución quienes realicen la Reforma dela
Universidad de Nariño? Será que ¿LA REFORMA SIGUE SU MARCHA? La
respuesta es de nosotros los universitarios, en general, y de los asambleístas en
particular.
Consideraciones finales
Como se puede observar a través de lo expuesto, el movimiento estudiantil y

profesoral son quienes gestan los procesos de reforma de la Universidad de
Nariño, participando de ellos el sector de los trabajadores.
46
Las reformas regionales de los centros de poder pretenden imponer una

reforma universitaria con el fin de formar sujetos que respondan a las necesidades
del sistema-mundo-moderno-colonial;por eso, la voz que se levanta en la
Universidad de Nariño, es una voz que cuestiona y piensa otras formas de ser-
estar-hacer en esta Institución.
Diferencias y similitudes en los procesos de reforma 1972 – 2009:
Las reformas de la Universidad de Narño se constituyen en una reacción

contra una política regional-globalizante en materia de educación superior
(E.E.U.U – Atcon y Europa Plan Paris y Plan Bolonia).
La construcción de un imperialismo cultural permite que las reformas

regionales-globalizantes de Norteamérica y europea se universalicen y se
presenten como la única opción para el desarrollo económico y social de
Latinoamérica, Colombia y la región sur colombiana, al circular y presentarse
como un pensamiento nacional que responde a intereses propios. (Banco Mundial,
MEN, CNA, COLCIENCIAS, Seminarios internacionales y nacionales, revistas
indexadas etc.).
En la Universidad de Nariño, estudiantes, profesores y trabajadores se unen

para reflexionar alrededor de las políticas de los centros de poder y de manera
conjunta y democrática inician proceso que les permita pensar otras formas de
existir como institución universitaria con el fin de dar respuesta a problemas de la
realidad regional. Su decisión es reclamar formas propias de existencia.
Se piensa una reforma en función de responder a las realidades e intereses

concretosde la realidad sur colombiana, sin desligarla y sin desconocer que se hace
parte de un contexto nacional e internacional.
47
Se piensa reformar la universidad en función de un desarrollo distinto al

capitalista, por eso en 1972 se habla del “desarrollo integral” y hoy de “desarrollo
alternativo”.
En las dos reformas se pretende construir una universidad científica e

investigativa en función de los intereses de la región.
La Universidad es una entidad que afecta y es afectada por la sociedad; es

por tanto una institución dinámica, histórica; su misión, estructura, fundamentos
obedecen a intereses concretos, por eso, allí se generan tensiones dadas las visones
diferentes de hombre y sociedad para ser forjados en ésta.
Los dos procesos parten de los movimientos estudiantiles y profesorales,

respaldado por los trabajadores, solo que en la de 1972, la discusión parte de un
documento elaborado por el rector, en la actual, los documentos fueron
construidos en la marcha de la Reforma.
En 1972 el Consejo Superior jugó un papel en contra de la reforma

universitaria, en la actualidadel Consejo Superior respalda el proceso.
Un elemento diferenciador entre las dos reformas es la creación de la

Asamblea Universitaria en 2010.
48
Bibliografía
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49
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Editorial, Jan 1, 1995
50
“GANAR LAS MENTES Y LOS CORAZONES DEL PUEBLO”: PRESENCIA DE

LOS CUERPOS DE PAZ Y DISCURSO ANTIIMPERIALISTA EN LA
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA, 1969
Jhon Jaime Correa Ramírez
Introducción
En el marco de la Guerra Fría, que se remonta a los años 1945 – 1989, los Estados
Unidos y la URSS (Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas) desplegaron
diversas estrategias ideológicas y geopolíticas con el objetivo de conquistar
territorios o contrarrestar la influencia de una u otra potencia; una de ellas fue la
“ayuda” o respaldo a los países tercermundistas actuando como estados
“paternalistas” para superar diferentes crisis o problemáticas sociales internas.
Este enfrentamiento motivó a que en los Estados Unidos se promoviera la

creación de una organización sin ánimo de lucro llamada los Cuerpos de Paz 19 ,
cuya fundación legal se remonta al 1 de marzo de 1961, y que luego fueron
ratificados por el Congreso Norteamericano el 22 de septiembre del mismo año, al
aprobar el Acta del Cuerpo de Paz (Ley pública 87-293).
A lo largo de todos estos años, los Cuerpos de Paz han cumplido diferentes
labores en 139 países 20 , con presencia en África, Asia y casi todo América Latina.
Este organismo se caracteriza por la cantidad de simpatizantes que potencian sus
labores humanitarias, pero también, por una cantidad significativa de detractores
Historiador. Doctor en Ciencias de la Educación (Rudecolombia – Cade UTP). Docente de planta

de la Universidad Tecnológica de Pereira y de la Maestría en Historia de la misma universidad.
Pertenece al grupo de investigación Políticas, Sociabilidades y Representaciones Históricas –
Educativas (Categoría B Colciencias). E-mail: jjcorrea@utp.edu.co
19 Actualmente la organización Cuerpos de Paz es una agencia federal independiente, según lo
establecido por el Decreto Ley 10924.

20 Citado en el componente histórico de la página virtual What is Peace Corps? Fast Facts. Learn
about Peace Corps. Disponible en http://www.peacecorps.gov/index.cfm?shell=about.fastfacts.

Consultado 6/4/2011.
51
quienes se han encargado de cuestionar y suscitar una serie de disertaciones y

debates que han generado muchas divergencias políticas en los países donde han
tenido presencia.
En Colombia los Cuerpos de Paz hicieron presencia desde 1962 hasta

comienzos de la década de los años 80 21 . Su llegada a diferentes universidades del
país coincide con la presencia de otras misiones y fundaciones norteamericanas
que tenía como propósito la “modernización” de las universidades públicas en
Colombia. Se pueden referenciar las fundaciones Ford, Kellog, Rockefeller, entre
otras. Sin embargo, en muchas de las instituciones de educación superior hubo
dificultades con la aceptación de tales “ayudas” 22 .
Desde muy temprano, algunos movimientos estudiantiles señalaron a las

personas que hacían parte de esta misión por su carácter pro-imperialista y los
responsabilizaron de tratar de implantar la mentalidad “gringa” en las aulas y
claustros universitarios. 23 No sobra recordar que esta época se caracterizó a nivel
internacional por el impacto de la revolución cubana y del movimiento de Mayo
del 68, lo que sin duda repercutió en el ámbito nacional en la gran politización de
los movimientos estudiantiles universitarios hacia la izquierda revolucionaria –que
pregonaban una universidad popular y combativa–, en una época en la que
también se vivió lo que María Teresa Uribe denominó como “la masificación de la
educación superior pública en Colombia” 24 .
21 KLARE, M. y KORNBLUH, P. “Contrainsurgencia, pro insurgencia y antiterrorismo en los

80”.En: El Arte de la Guerra de Baja Intensidad. México: Editorial Grijalbo.1990.
22 SUÁREZ, O. “Las misiones norteamericanas y el Plan Atcon”. En: Uribe, M. Universidad de
Antioquia Historia y Presencia. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia. 1998.

23 RINCÓN, C. “Cuerpos de Paz en Colombia: Una imposición del imperio”. En
http://www.cubainformacion.tv/index.php?option=com_content&view=article&id=13942:cuerpo
s-de-paz-en-colombia-una-imposicion-del-imperio&catid=64&Itemid=65
24 URIBE, María Teresa. Universidad de Antioquia Historia y Presencia. Medellín: Editorial
Universidad de Antioquia, 1998, p. 518.

52
La motivación intelectual expuesta en este texto tiene como principal

objetivo rastrear la presencia de los Cuerpos de Paz en la Universidad Tecnológica
de Pereira, analizar el impacto producido en la comunidad educativa a través de
los registros históricos de la institución y socializar la posición del componente
estudiantil, quienes responsabilizaron continuamente a los docentes enviados en
esta misión de oficializar una posición política pronorteamericana. Se trata de un
ejercicio de historia acontecimental que permite seguirle la huella a conflictos
locales, pero que se hallaban inscritos en la lógica de las confrontaciones
ideológicas nacionales e internacionales.
Los Cuerpos de Paz en la Utp
La Universidad Tecnológica de Pereira inició sus actividades académicas

formalmente el 4 de marzo de 1961. De acuerdo con la orientación de su principal
gestor, el abogado Jorge Roa Martínez, la Universidad se especializaría
básicamente en la formación ingenieros que con sus conocimientos aplicados
contribuyeran al desarrollo industrial de la región 25 . Posteriormente fueron
apareciendo otros programas y facultades en el campo de la medicina, la
educación, las ciencias exactas y bellas artes. La UTP es reconocida como el
principal patrimonio cultural y educativo de la ciudad de Pereira y fue un bastión
importante en el proceso de autonomía territorial y administrativa que posibilitó la
creación del nuevo departamento de Risaralda, en el año 1967 26 .
En este orden de ideas, los primeros docentes provenientes de los Cuerpos

de Paz hicieron su aparición académica en la Universidad Tecnológica de Pereira
25 ACEVEDO TARAZONA, Álvaro; GIRALDO, Nelson y RODRÍGUEZ, Diana. Jorge Roa Martínez:
Memoria de una visión cosmopolita. Pereira: Editorial Universidad Tecnológica de Pereira, 2009.
26 ACEVEDO TARAZONA, Álvaro; GIL MONTOYA Rigoberto y PRADO GUTIÉRREZ, Pablo.
Universidad Tecnológica de Pereira, 40 años. Una mirada a sus orígenes. Pereira: Editorial
Universidad Tecnológica de Pereira.
53
en el año 1963. Según recuerda el señor Julio Ernesto Marulanda 27 , los primeros
docentes en arribar a la ciudad de Pereira fueron: Norman Olsen para el área de
deportes, Romeo Massey y Jack Gidson como docentes de inglés –y cuyo
desempeño se centró especialmente en el apoyo al laboratorio de inglés ubicado en
el tercer piso del bloque A-, actividades en las que también participaron los
esposos Ervin Leroy y Wilma Thomas, como directores del laboratorio. Lo
innovador de esta estrategia pedagógica radicaba en el hecho de que al laboratorio
se le habían adecuado cabinas y equipos de reproducción de audio, que para la
fecha facilitaban el proceso enseñanza - aprendizaje de una segunda lengua. Según
Marulanda, estos profesores gozaron de un gran reconocimiento y respeto: “se
notaba un gran voluntariado por parte de ellos, pues cada uno contaba con un
origen económico favorable en los Estados Unidos”.
Durante el periodo que comprende los años de 1963 a 1969, otros docentes
representantes de los Cuerpos de Paz arribaron a la universidad con la clara
intención de fortalecer los planes de estudio en las facultades de mecánica y de
industrial, al propiciar ambientes académicos favorables en la enseñanza de las
matemáticas aprovechando la presencia de profesionales con título de Maestría en
Administración de Negocios de Harvard. Para el año 1969, se hallaban en la
universidad cinco docentes delegados de los Cuerpos de Paz, a saber: los esposos
Howard, coordinadores del curso de Sociología Aplicada; Leslie G. Loomis a cargo
de Teoría Administrativa; Katty Linch docente de Matemáticas y Tomas Fowler
con el curso en Síntesis de Mecanismos.
Pero a pesar del beneplácito que expresaban algunos sectores académicos

por su presencia en la universidad, desde comienzos del año 1969 se empezó a
27Cofundador del Área Administrativa y Servicios en los primeros años de la UTP; fue además Jefe
de Personal, Secretario Académico y dirigente cafetero. Entrevista realizada el miércoles 27 de abril
de 2011.
54
hacer manifiesto un significativo malestar entre algunos sectores más radicales del
estudiantado, que incluso alcanzó a tener una enorme repercusión a nivel de la
ciudad, como se puede observar en la información que se divulgaba en las
primeras páginas del periódico local El Diario de Pereira. En efecto, a comienzos
del mes de febrero, el propio alcalde de la ciudad, Enrique Millán Rubio, le solicitó
al señor Jerry Estruht, director regional de los Cuerpos de Paz, el cambio o retiro
de éstos en el área urbana, argumentando que habían “creado problemas dentro de
la comunidad, en especial en las juntas de acción comunal, saliéndose de las
funciones que les fueron asignadas”. 28
Para la época, ya se habían presentado manifestaciones públicas en otras

universidades del país –como por ejemplo, en la Universidad del Valle- por la
presencia de los Cuerpos de Paz. Incluso se encuentra alguna referencia en la
prensa local de Pereira señalando a unos “revoltositos” (sic) venidos del Valle y
entre los que se destacaba la figura del hoy famoso periodista y gestor de paz en
los diálogos con el ELN, Boris Ackerman. 29
Otras entidades de la ciudad se pronunciaron en contra de los Cuerpos de

Paz, como en el caso del Partido Social Demócrata Cristiano, mediante un
comunicado de prensa en el que declaraban que ningún voluntario de los Cuerpos
de Paz pertenece ni puede pertenecer al P.S.D.C. 30
Según lo investigado, las disputas dentro de la UTP iniciaron por

procedimientos ejecutados por la docente Leslie G. Loomis, a cargo del curso en
28 Hemeroteca Biblioteca Municipal Ramón Correa Mejía (En adelante HBMRCM). El Diario,
Pereira, 3 de Febrero de 1969. “Retirar los cuerpos de paz por estar creando problemas a la
administración pide el alcalde”, p. 1.
29 HERRERA, Héctor. “Los movimientos estudiantiles”. En Revista Asociación de Egresados
Universidad de Pereira. Abril, 1979, Vol. 1, Nº 3. Editorial Pregón Publicidad.

30 HBMRCM. El Diario, Pereira, 7 de Febrero de 1969. “El P.S.D.C declara que los cuerpos de paz no
pertenecen a esa agrupación”, p. 1 y 9.

55
Teoría Administrativa, quien aplicó una encuesta o test 31 que, según los
estudiantes, fue considerado un acto lesivo para los colombianos y sus supuestos
fines académicos resultaban muy sospechosos.
Ante la gravedad de los hechos, o con miras a que la situación no se fuera a

desbordar, el 6 de febrero se reunió el Consejo Superior –en cabeza del Rector
Guillermo Ángel Ramírez–, con los representantes estudiantiles Julio Muñoz y
Fideligno Martínez, quienes trasladaron su incomodidad con algunos docentes de
los Cuerpos de Paz ante las máximas autoridades de la universidad, el cual quedó
expresado en los siguientes términos:
El señor Julio Muñoz hace la observación de que se han hecho varios test
que no le parecen bien intencionados y tiene la sospecha de que los
resultados de los mismos tienen como finalidad servir de información a
organismos políticos de los E.U. 32
Ese mismo día se leyó en la reunión del Consejo Directivo Universitario la

carta que a su vez habían redactado los miembros del Consejo Superior
Estudiantil, en la que expresaban su malestar y ponían un ultimátum a las
directivas:
Señores miembros H. Consejo Directivo, L.U.
Apreciados Señores:
La asamblea general de representantes, en reunión efectuada el 5 de

febrero de 1969 a las 10:00 am acordó por unanimidad fijar un plazo de 4
días hábiles a partir del 6 de febrero del año en curso, para que las
directivas en atención a las sugerencias de los representantes
estudiantiles, suspenda las funciones a los señores miembros del cuerpo
31 En el rastreo de información en el archivo, se trató de hallar el contenido del referido test. Sin
embargo, la pesquisa no arrojó el resultado esperado, frustrando la posibilidad de conocer el
documento correspondiente al test.
32 Archivo Histórico Universidad Tecnológica de Pereira (En adelante AHUTP). Acta Nº 22. Consejo
Superior. Febrero 6 de 1969.

56
de paz de toda actividad que dentro de la universidad se encuentren

desarrollando o puedan desarrollar.
Por la atención que se sirvan prestar a la presente, les expresamos nuestro

reconocimiento.
Asamblea general de representantes. Firmado, Fernando Llano G.,

Presidente, Hugo Cardona C., Secretario. 33
De inmediato, los miembros del Consejo Directivo se pronunciaron ante esta

situación, argumentando que no se aceptaba el tono en que estaba redactada esta
solicitud, pues tenía un carácter de orden y amenaza; señalaban, además, que este
movimiento estudiantil estaba infiltrado por personas provenientes de otras
universidades del Valle. Los “cabecillas” identificados eran, además de Ackerman,
Camilo González, Gonzalo Gómez, Hugo Cardona, Fideligno Martínez –quien a la
postre era estudiante de la institución- y Fernando Ovalle, quienes conformaban
una especie de “anticuerpos” de paz.
En las semanas siguientes se vivió una especie de tira y afloje entre los
estudiantes organizados en el movimiento estudiantil y las directivas de la
universidad. Estas últimas estuvieron de acuerdo, en un primer momento, que la
medida más plausible era la salida de los profesores extranjeros, pero una vez
acabará el primer semestre académico. Incluso llegaron a estar de acuerdo con que
el profesor Marcos Howard y su esposa -no se menciona su nombre, solo su
apellido de casada Howard-, no continuaran al frente de la coordinación del curso
de Sociología Aplicada y que en su lugar, el departamento de estudios básicos
asumiera esta responsabilidad académica. Pero la posición del movimiento
estudiantil era más radical y exigían su salida inmediata.
33 AHUTP. Acta Nº 2. Consejo Directivo. Febrero 6 de 1969.

57
Es así que a finales de febrero se llevó a cabo una protesta de los estudiantes
de la UTP, que salieron del Parque Olaya y llegaron hasta la Plaza del Bolívar
desnudo, y allí se produjo un gran enfrentamiento con los agentes de policía.
En la prensa del 28 de febrero se ratificaba la postura de los miembros del

Consejo Directivo, al notificar ante la opinión pública que no aceptaban peticiones
de los estudiantes bajo coacción de un cese ilegal de labores académicas 34 , aunque
paradójicamente el mismo Consejo Directivo resolvió –según la Resolución No. 2
del 28 de febrero de 1969- ordenar el cese de actividades durante tres días en la
universidad, y amenazando de paso con la clausura definitiva del semestre si los
estudiantes proseguían acudiendo a las vías de hecho para expresar su
inconformismo. 35
Los estudiantes del Consejo Superior Estudiantil no se amedrantaron ante

tal determinación, procediendo a convocar una Asamblea Permanente y armaron
carpas en el campus universitario. Algunos miembros del Consejo Superior y
Directivo trataron por todas las vías de presionar a los estudiantes para que se
levantara el paro y se volviera a la normalidad académica. Durante el periodo de
conflicto se llevaron a cabo diálogos constantes con los representantes estudiantiles
que promovían la conformación de una comisión mediadora, llamada CORE
(Comité de Restauración Universitaria), conformada por los estudiantes Federico
Augusto Von Walter, Hernando Ortiz, Ricardo de los Ríos, Guillermo Galán y
Bernardo Orozco. También se trató de ejercer presión sobre los estudiantes
recordándole a los líderes estudiantiles el decreto 2128 de 1966 del Ministerio de
34HBMRCM. El Diario, Pereira, 28 de febrero de 1969, p. 1.

35 HBMRCM. El Diario, Pereira, 1de marzo, p. 1 y 5. El enojo de las directivas fue mayor al
comprobar que los estudiantes habían tomado –o “secuestrado”– el único computador que para la
fecha se encontraba en la universidad –donado por los Cuerpos de Paz-, y que habían perturbado el
normal funcionamiento de algunas dependencias administrativas y el curso de las clases. (Ver:
AHUTP. Acta Nº 23. Consejo Superior. Febrero 28 de 1969)
58
Educación Nacional, en el cual se encontraba consignado todo lo relacionado con

la disciplina al interior de las instituciones universitarias de todo el país, las
sanciones que se les podría aplicar a ellos por actos de rebeldía –ya que en plenas
instalaciones de la UTP habían pisoteado y quemado la bandera de los Estados
Unidos-, así como las medidas que se debían tomar cuando se presentaba ausencia
colectiva por indisciplina, la cual era considerado como una falla triple (artículo
6°), teniendo en cuenta también que en el artículo tercero se fijaba un mínimo de
asistencia a las clases previstas no inferior al 80% como requisito para la admisión
al examen final de cada asignatura. 36
Esto permite pensar que el ambiente en la Universidad estaba cargado de

rumores sobre lo que podría pasar en caso de no retornar a la normalidad. Por
ejemplo, los estudiantes también acusaban al docente Jorge Eliécer Vargas de pedir
un visitador oficial para que clausurara la Universidad y se llamara nuevamente a
matrículas. Ante tal suposición, el Rector Ángel Ramírez aclaró que la única
persona que podía tomar esta medida era él mismo y que no había contemplado
llegar a esos extremos.
Las posturas de la prensa local
Algunos columnistas de El Diario también tomaron partido en el conflicto. En las

columnas Mesa Revuelta y en varios editoriales –que suponemos eran escritos por
el polémico periodista local César Augusto López Arias– se instaba a que las
directivas aplicaran “Mano fuerte en la U”, “que haya sanciones” y que se aplicará
36COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Decreto Número 2128 de 1966. Diario

Oficial. No. 32019. Agosto 31 de 1966. Disponible en
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-104188_archivo_pdf.pdf
59
“una labor de higiene” con algunas “lacras” e “indeseables” que posaban de

“seudo-revolucionarios”.(sic) 37
Entre los artículos de mayor resonancia se encuentra uno publicado el

sábado 1 de marzo titulado “¿Qué pasa en la Universidad?” bajo la autoría de
Ricardo de los Ríos Tobón, estudiante de Ingeniería Eléctrica. Con un lenguaje
sencillo, pero concreto, el estudiante narró los sucesos y el proceso del conflicto.
Afirmaba que todos los estudiantes deseaban que salieran los Cuerpos de Paz de la
UTP, pues se habían encontrado influencias políticas como el espionaje para
rastrear las tendencias políticas de los estudiantes. El problema radicaba en que
algunos estudiantes estaban de acuerdo con la postura de los Consejos Superior y
Directivo, en que se retiraran cuando ya hubiera terminado el semestre lectivo en
mayo, pero los representantes estudiantes exigían el inmediato retiro de los
docentes sin medir las consecuencias académicas que esto trae. Para esta fecha la
Universidad tenía una cobertura de aproximadamente 1.200 estudiantes, de los
cuales, según de los Ríos, “cincuenta son abiertamente castristas y unos cincuenta o
cien completamente anticomunistas”. Señalaba también que había alrededor de
600 estudiantes que no opinaban, ni asistían a la Asamblea ni participaban en
huelgas. En la misma columna, de los Ríos proporciona un dato muy interesante,
explicando que en su mayoría los estudiantes son de primero y segundo semestre,
siendo “altamente influenciables” por las ideologías comunistas. 38 Pero de los Ríos
también señalaba en un tono lapidario que los verdaderos responsables eran, en
realidad, “los que no estuvieron, los que no fueron capaz de decidirse o tomar
37 HBMRCM. El Diario, Pereira, ediciones de marzo 4, 6, 7 y 14 de 1969. En la columna Mesa
Revuelta del 14 de marzo aparece una denuncia en la que el autor hace referencia a unas amenazas
provenientes de algunos cabecillas del movimiento estudiantil y en un tono muy coloquial plantea
que “por fortuna [él] no había nacido en el mes de los temblores” y por lo tanto no se dejaba
amedrantar por dichas amenazas.
38 HBMRCM. El Diario, 1 de marzo de 1969. De los Ríos, Ricardo. “¿Qué pasa en la Universidad?”, p
4.
60
partido, los que el jueves, apenas se habló de problemas o de paros o de

Asambleas, volaron a refugiarse a sus casas… y si alguien hubiera de ser castigado
por lo acontecido debieran de ser ellos. Para estar en la Universidad es preciso
quererla, pensar y saber decidirse. Y si es verdad que media Universidad aún no
tiene criterio, nuestra Universidad no tiene razón de existir”. 39
El epílogo de los acontecimientos
Al sopesar la problemática, los directivos notaron que los estudiantes no daban el

brazo a torcer ante una crisis que lleva más de 20 días hábiles, por lo que
decidieron proponer posibles soluciones tales como:
o Que los directivos de la universidad entablaran conversaciones con los jefes

de los Cuerpos de Paz en Pereira y les expresaran la gravedad de la
situación para que ellos se retiraran voluntariamente.
o Persuadir a los estudiantes que debían regresar a las clases antes de las 5 de
la tarde del 3 de marzo de 1969, ya que de lo contrario se tomarían medidas
disciplinarias.
Como no se llegó a un acuerdo entre los estudiantes y el Consejo Superior,

se volvieron a presentar tomas de las dependencias administrativas y de los
edificios de mecánica e industrial, por lo cual, el Consejo emitió la Resolución Nº 4
donde se clausuraba el semestre a partir de las 2:00 p.m. del 4 de marzo.
Inmediatamente, el problema se extendió hasta la Gobernación de Risaralda,

pues se llevó a cabo una reunión luego de la expedición de esta resolución, donde
participaron: Gilberto Castaño Robledo, Gobernador; Jorge Vélez Gutiérrez,
representante del Gobernador ante el Consejo Directivo de la Universidad;
39 HBMRCM. El Diario, 5 de marzo de 1969. De los Ríos, Ricardo. “Los verdaderos responsables”, p.
4.
61
Guillermo Ángel Ramírez, Rector de la U.T.P; Pablo Oliveros, Decano; Mario

Jiménez Correa, representante de los profesores ante el Consejo Directivo;
Emiliano Isaza Henao, representante del Ministerio de Educación Nacional;
William Montoya Zapata, nuevo Alcalde de Pereira; Carlos Arturo Pinzón,
comandante del batallón San Mateo; Jorge Alfonso Delgado de la Rosa,
comandante del departamento de policía de Risaralda y Camilo Cuartas, jefe del
DAS. 40
Los estudiantes se retiraron de la Universidad con alegría y triunfalismo,

según las noticias publicadas en el periódico El Diario, del 5 de marzo de 1969. Se
informaba, además, que más de 100 estudiantes marcharon hacia el Parque de la
Libertad; allí no se presentaron motines, pero sí se dejo evidencia del
acompañamiento permanente de las autoridades de policía.
Poco después de tener a los estudiantes alejados del campus universitario,

se entró en una fase de distensión del conflicto entre las partes, esperando que la
situación se estabilizara. Exactamente transcurrieron 5 días para considerar la
reapertura de la Universidad, argumentando que siempre se habían opuesto al
ingreso de la fuerza pública dentro de los predios de la Universidad. Al mismo
tiempo, se realizó un control logístico para analizar los daños materiales (que para
este caso específico, no se presentaron) y se concluyó diciendo que el movimiento
había sido pacífico.
El Rector llegó incluso a justificar este movimiento como consecuencia de un

malestar general de los estudiantes, por diferentes causas, como eran la parte
financiera -pues el Estado Nacional había dilatado la consignación de los auxilios
40HBMRCM. El Diario, Pereira, 4 de Marzo de 1969. “Cierre de la Universidad en el primer

semestre de 1969”, pp. 1 y 5.
62
prometidos-, y factores generales como problemas mundiales asociados con la

juventud.
A lo largo del rastreo del conflicto presentado por la presencia de los

Cuerpos de Paz en la UTP, se notó en las intervenciones del rector Guillermo
Ángel Ramírez un discurso conciliador y, en cierta forma, respetuoso con los
estudiantes y sus protestas. Manifestaba en repetidas ocasiones que los estudiantes
se estaban portando muy bien en comparación con otros conflictos de movimientos
estudiantiles en el país. Defendió a los estudiantes en los Consejos Superior y
Directivo con el propósito de evitar sanciones por los hechos ocurridos. En sus
últimas intervenciones para reanudar las actividades en la universidad, manifestó
su desacuerdo con la intervención del gobierno nacional en el problema, y tomaba
como un acto de buena fe de los estudiantes la entrega pacífica de los edificios
tomados por ellos mismos.
No obstante, la comisión que estudiaba el caso para dar total solución al

conflicto, le planteó al Consejo Directivo las siguientes medidas, siendo aprobadas
de inmediato:
1. La suspensión de las representaciones estudiantiles aceptadas por

reglamentaciones internas y dejar únicamente las representaciones ante el
Consejo Superior y Directivo, contempladas en el decreto 0277 de julio 16
de 1968.
2. Desconocer toda actividad estudiantil que pretendiera subvertir el

orden, pudiendo aplicar amonestación privada-publica, cancelación de
matrícula, censura y expulsión.
3. La matrícula para el próximo semestre sería condicional para todos los

estudiantes.
4. Además, para bajar las tensiones, el señor Oliveros propuso realizar

actividades culturales y deportivas en la universidad.
63
Cuando se daba solución unilateral al problema, el rector Guillermo Ángel

Ramírez presentó su renuncia ante el Consejo Superior, argumentando motivos
personales que había expresado con anterioridad –desde septiembre del año 1968–.
El señor Jorge Vélez Gutiérrez (que días después sería el gobernador del Risaralda
y quien también pertenecía al Consejo Superior de la U.T.P), le propuso al rector
posponer la renuncia “hasta que bajara la marea”. Sin embargo, esta renuncia era
irrevocable y un día después, el 12 de marzo fue elegido el decano Pablo Oliveros
como nuevo rector de la Universidad Tecnológica de Pereira.
Esta situación fue clave en el desenlace final de los acontecimientos; la

Asociación de Profesores expuso un comunicado dirigido al Consejo Directivo,
donde aplauden y se solidarizan con las decisiones que llevaron al nombramiento
del señor Oliveros como nuevo rector de la UTP; algunos estudiantes del
denominado sector de independientes, también se pronunciaron -en cabeza del
señor Julián Trujillo-, exigiendo garantías para continuar las clases. 41 Algunos
representantes estudiantiles renunciaron al Consejo Superior Estudiantil,
argumentando estar en contra de las medidas que se estaban tomando para retirar
a los Cuerpos de Paz de la universidad y la ciudad, expresando lo siguiente:
En vista de la situación interna de la Universidad, en donde, un sector de

la representación estudiantil acepta doctrinas foráneas, revolucionarias,
anarquistas, las cuales no están de acuerdo en ningún momento con los
postulados para los que fueran elegidos, como es el de darles soluciones a
los problemas que nos aquejan por las vías legales y no mediante
implantación de ideas y sistemas totalitarios que desafortunadamente
suelen hacer impacto y hallar acogida por algunos estudiantes. Germán
Calle, Fernando Oyuela, Yolanda Vélez, Julieta Villegas 42 .
41 AHUTP. Acta Nº 9. Consejo Directivo. Marzo 28 de 1969.

42 AHUTP. Acta Nº 23. Consejo Superior. Marzo 28 de 1969.
64
Hubo incluso algunos estudiantes que reconocieron la eficiencia, calidad e

imparcialidad con la que ejercieron su actividad docente los profesores del Cuerpo
de Paz, sentaron además un precedente en la historia académica de la universidad:
la importancia de impartir una segunda lengua al interior del currículum en la
educación superior y el planteamiento de teorías matemáticas que consolidaron la
calidad académica de las ingenierías.
Esta conjetura se respalda en la opinión de señor Julio Ernesto Marulanda

Buitrago, cuando señala lo siguiente:
Desde mi punto de vista, en su misión de voluntariado los cuerpos de paz

le dieron una gran fortaleza académica a la institución. Sin embargo,
fueron chivos expiatorios de un gran conflicto que tenía la universidad,
una puja de poder entre la izquierda y la derecha y que llegó a su cima en
los años 70. En el caso particular de la UTP, existía una marcada presencia
de la derecha en la administración del momento y muchos grupos de
distintos partidos de la izquierda como el JUCO (Juventud Comunista
Colombiana), MOIR (Movimiento Obrero Independiente Revolucionario),
URS (Unión Revolucionaria Socialista) que compartían una postura
radicalmente opuesta a las directivas. 43
Para finalizar, no existe un acta ni fuente oficial que permita corroborar una
fecha exacta en la cual fueron retirados los cuerpos de paz de la institución. De
acuerdo con los testimonios suministrados por estudiantes y directivos de la época,
este organismo desapareció del contexto local justo en el momento en que la
universidad fue clausurada. Al reactivarse la normalidad académica, los profesores
pertenecientes a los Cuerpos de Paz ya no hacían parte de la universidad.
Según lo recuerda Educardo Roncancio Huertas –quien por aquel entonces

avanzaba en sus estudios de Ingeniería Mecánica y en la actualidad es el Decano
43 Entrevista realizada el miércoles 27 de abril de 2011.

65
de la Facultad de Ingeniería Mecánica de la UTP y cuenta con 36 años de

vinculación a la Universidad–, “Cuando volvimos a la universidad, luego de la
suspensión del semestre, ya no estaban los docentes cuerpos de paz, así que se
realizó un semestre compacto o intensivo en dos meses”. 44
El último registro hallado a nivel documental sobre los Cuerpos de Paz tiene
que ver con una resolución que cuatro meses después al conflicto emitió el Consejo
Directivo de la universidad en agradecimiento por el servicio prestado a la docente
Katherine Lynch. 45
El seguimiento de este acontecimiento permite ratificar las viejas tensiones

que han sido características en las universidades públicas en Colombia, como
señala Acevedo, 46 entre modernización y autonomía. Y a pesar de que las protestas
estudiantiles son un fenómeno muy importante de expresión de la sociedad civil
en la historia política y educativa del país, como señala el mismo Acevedo, es claro
también que estos conflictos demuestran la poca capacidad que han tenido las
universidades en Colombia para transformar la sociedad en el plano político,
económico y científico; y que en lugar de esto lo que se ha configurado es “un
escenario de conflictos y tensiones sociales de agudas contradicciones y de
abigarradas expresiones culturales y políticas tanto de dominación como
contestarias”. 47
Para otros autores, como Renate Marsiske (citada por Acevedo, 2004: 312)
“las protestas estudiantiles en América Latina alejaron a la universidad del sector
productivo (…), desmejoraron la calidad de la educación pública por los continuos
paros y cierres, limitaron los recursos financieros al expulsar a fundaciones
44 Entrevista realizada el viernes 29 de abril de 2011.

45 AHUTP. Acta No. 24. Consejo Directivo. 9 de julio de 1969.
46 ACEVEDO, Álvaro. Modernización, Conflicto y Violencia en la Universidad en Colombia.
AUDESA (1953-1984). Bucaramanga: Ediciones Universidad Industrial de Santander, 2004, p38.

47 Ibíd., p. 39.
66
privadas extranjeras y atentaron contra la libertad de cátedra por el exagerado uso

del veto a profesores y directivas universitarias”. 48
Más allá de pretender fijar una postura concluyente y definitiva, este pasaje
de la historia de la Universidad Tecnológica de Pereira, sirve de pretexto para
volver a hacer memoria sobre procesos hoy olvidados y ratifica la necesidad de
ampliar la mirada sobre los procesos fundacionales de las Universidades públicas
regionales en Colombia.
Archivos consultados
Archivo Histórico Universidad Tecnológica de Pereira. Área de gestión de

documentos.
Hemeroteca Biblioteca Municipal Ramón Correa Mejía. Pereira (Centro Cultural

Lucy Tejada)
Entrevistas
Julio Ernesto Marulanda Buitrago. Cofundador del Área Administrativa y

Servicios en los primeros años de la UTP; fue además Jefe de Personal,
Secretario Académico y dirigente cafetero. Entrevista realizada el miércoles
27 de abril de 2011.
Educardo Roncancio Huertas, Decano Facultad de Ingeniería Mecánica, Ingeniero

Mecánico, Magister en Ciencias Universidad de Cincinnati Ohio, y con 36
años de vinculación en la UTP. Entrevista realizada el viernes 29 de abril de
2011.
48 MARSISKE, Renate. Citado por Ibíd., p. 312.

67
UNA DECADA EN BUSCA DE RECONOCIMIENTO Y POSICIONAMIENTO

DEL ESTAMENTO ESTUDIANTIL EN LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
1950-1960
Amalfi Padilla Castilla
Claudia Cifuentes Montealegre
Planteamiento problemático
La naturaleza de la organización universitaria, depende de la forma como logra

institucionalizar sus relaciones. La identificación de las manifestaciones de poder
en la Universidad de Cartagena, se hace visible a través de los distintos niveles de
dirección y mando que se formaron por medio de los cargos, funciones,
procedencias y formación profesionales docentes y estudiantes en el período de
estudio que se ha tenido en cuenta para esta disertación está comprendido entre en
la década del cincuenta en cuyo análisis busca la forma de historiografiar la
dinámica académica y administrativa de la Universidad de Cartagena, analizando
como se establece la necesidad de reconocimiento y posicionamiento del estamento
estudiantil que dan como resultado la apropiación y la circulación de estrategias de
posicionamiento que mantienen el control social por parte de estos y la
conformación de un cogobierno ramificado en estancias donde se hacen visibles las
alianzas y los movimientos que legitiman las acciones del poder.
De esta manera, el concepto de poder cobra un significado especial en el

quehacer académico de la Universidad de Cartagena, a través del accionar de los
estudiantes es por medio de la acción del poder como se logra materializar el
Doctora. Docente Facultad de Ciencias Económicas. Universidad De Cartagena. Directora

Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - CADE Universidad de Cartagena.
Cartagena de Indias. Colombia. apadillac1@unicartagena.edu.co
Doctoranda: Ciencias Sociales. Docente Facultad de Ciencias Económicas Universidad de
Cartagena. clacimon@hotmail.com
68
interés y las necesidades de los miembros que la integran, alcanzando de esta

manera la construcción de un concepto que denota acción, movimiento y que en
palabras de Foucault 49 , se identifica como algo que circula y funciona por medio de
la organización de manera reticular, es decir, que se esparce por todo el sistema
organizativo para la conformación de redes dentro de un gran sistema, en este
caso, el sistema de la educación superior.
Abordaje temático
El poder en la Universidad de Cartagena funciona a través de la construcción de

las redes y a partir de la circulación de los saberes, pues en 1949 el Gobierno
Nacional a través de la figura del rector de la universidad, decreta que la
enseñanza de la historia es de estricto cumplimento en el recinto académico,
“siempre y cuando se tenga un control sobre los contenidos de la cátedra que se va
a impartir”. 50 Estas disposiciones y estrategias para vigilar el saber sobre la historia
y la realidad nacional, produjo una serie de malestares por parte de los estudiantes
que pedían en asambleas permanentes que se respetara la autonomía universitaria
y la libre cátedra.
Para mediados de 1949 se identifican las presiones de los estudiantes que se

hacían fuertes, como un dispositivo de contestación al poder del Estado que de
alguna forma había mostrado su lado oscuro, al ser señalado por los diversos
estamentos de la Universidad, estudiantes y profesorado, de estar directamente
implicado en los estallidos de violencia y desesperanza en el que se subsumía la
Nación. Los descontentos y los controles ejercidos desde el poder central,
replicaron una serie de resistencias por parte de los profesores y los estudiantes, al
recibir con rechiflas e insultos las intervenciones públicas del Rector, cuando éste
49 FOUCAULT Michel. Estrategias de Poder. Pág. 200.

50A.H.C. Diario El universal de Cartagena, 27 de octubre de 1949.
69
intentaba comunicar las últimas directrices del gobierno nacional y las sanciones
disciplinarias en las que podía incurrir los estudiantes que no acataran las normas
sobre la asistencia a clases y la moderación de su forma de expresión. 51
Estas fuerzas que intentaban disciplinar a un sector estudiantil que cobraba

más fuerza según la situación política del país, fortaleció las agremiaciones y al
estamento estudiantil como un grupo dinamizador de nuevas tensiones y
resistencias al gobierno central representado en la figura del Rector de la
Universidad de Cartagena. Para 1950, la prensa local y los estamentos de la
universidad reconocían la fuerza y la potencia de los estudiantes, al instaurarse la
Asamblea Universitaria, como instancia que emerge como un contra-poder donde
se empezaba a establecer un contra peso a las acciones que se estaban
implementando en la universidad, como terreno localizable del poder del gobierno
que quería ejercer control total sobre sus instituciones públicas.
La Asamblea General de Estudiantes, marca el inicio de una organización

fuerte en la Universidad de Cartagena. La situación del país y simpatía con ciertas
posturas políticas que se venían desarrollando, generó entre la población
estudiantil pensamiento de liderazgo y posicionamiento frente a los poderes
centrales de la administración universitaria. Cuando se hacen análisis del poder se
cree que este viene desde arriba y que su impacto revela formas alternativas de
gobierno. Para este caso, el poder ramificado, segmentarizado en micro-políticas,
construye las resistencias y micro poderes que se forman en esa misma matriz de
poder central, porque el movimiento toma mucha más preponderancia y poder en
relación a las acciones que estaba ejerciendo el rector de la Universidad de
Cartagena. Es decir, las redes de poder y las organizaciones que aparecen son
51 A.H.C. Diario El universal de Cartagena. Julio 16 de 1950, p. 1

70
directamente proporcionales a las acciones que son ejercidas contra esos grupos
que soportan el poder.
La petición de los estudiantes por candidatizar al doctor Ricardo Camargo

Sierra como representante de los profesores ante el Consejo Directivo General, es
una muestra del poder que viene adquiriendo la organización estudiantil en la
universidad. Michel Foucault establece que el poder es un mecanismo de
producción, el poder en vez de reprimir, mutilar decir no, produce los sujetos que
intenta controlar, produce los mismos sujetos del poder. 52
Las ramificaciones del poder al interior de la organización estudiantil no son

homogéneas, no se pueden encerrar en un grupo monolítico, compacto, al
contrario los filamentos que se despliegan de la organización son fragmentarios,
hecho que genera una diversidad de luchas por el poder al interior de la misma
organización. Los delegados ante el Consejo Directivo General que fueron elegidos
en la Asamblea Estudiantil, principales y suplentes eran todos de filiación liberal,
este hecho causó la deserción de los estudiantes de filiación conservadora,
resquebrajando desde el inicio la coherencia de las directrices del estamento
estudiantil. 53 Este acontecimiento nos muestra que el poder nunca es centralizado,
el funciona por las multiplicidades que conforman las redes, los discursos, las
protestas, los desencuentros partidistas.
Como una forma de contrarrestar el poder que venían ejerciendo los

estudiantes en la Universidad de Cartagena, el Rector Muñoz Tilbe, duramente
cuestionado públicamente por estudiantes y profesores, expide una resolución en
el cual reglamenta un manual de conducta para el desarrollo de la “buena
convivencia en la Universidad”, esta estrategiadisciplinaria de poder buscaba a
52 FOUCAULT Michel. Historia de la Sexualidad. La Voluntad de Saber. Madrid: Editorial Siglo XXI.
2002.
53 A.H.C. Diario El universal, Cartagena. Julio 16 de 1950.
71
través del discurso de la “buena convivencia” calmar los ánimos que están muy
subidos por estudiantes y docentes. El manual reza las siguientes normas:
“Se entiende por mala conducta en el profesorado y en los estudiantes, la

asistencia a clases en estado de embriaguez o bajo la influencia de alguna
droga que conduzca al vicio. Incitación a los estudiantes para formar
desordenes, tumultos o huelgas, que trastornen la marcha normal y
disciplinaria de la universidad. La inasistencia a clase que impida el
desarrollo normal y disciplinario de la universidad, los actos de palabras
escritos o hechos, contra las personas de superiores jerarquías de la
universidad. Los profesores y estudiantes que incurran en algunas de las
causales de las anteriores conductas serán destituidos y expulsados de la
Universidad de Cartagena”. 54
La implementación de las normas de “buena conducta”, es una estrategia

para acallar las manifestaciones que se venía presentando en la Universidad de
Cartagena. El proceso de normalización de las conductas, se estableció como un
arma policiva que impedía el desarrollo de la expresión de los profesores y
estudiantes. Estas represiones fueron momentáneas, pues los movimientos
profesorales y estudiantiles arreciaban sus manifestaciones y marchas por toda la
Universidad, denunciando el abuso de poder que estaba generando el rector y el
gobierno central.
El ojo vigilante de la norma de conducta que impone el rector, suscita las

reuniones escondidas de estudiantes y los docentes, los cuales planean sus
movilizaciones y paros de forma clandestina. Las luchas y huelgas de los
estudiantes se acrecientan por la persecución a los que son objeto por parte de las
autoridades de la Universidad. En 1952, las autoridades de la Universidad de
Cartagena resuelven anticipar las vacaciones intermedias como una forma de
54Archivo general de la Universidad de Cartagena. Resolución No.205.Septiembre 28 de 1951.

72
reprimir las manifestaciones de los estudiantes y docentes que rechazan las

presiones a las que están siendo sometidas por el Rector. Los movimientos
estudiantiles de la Facultades de Medicina y Derecho, establecen un
posicionamiento y un empoderamiento tal, que consideran que todas sus acciones
son comparables a las de cualquier otro movimiento social en el país y en el
mundo. Los estudiantes llaman a sus actos como huelgas, dando el estatus político
a sus organizaciones, que para 1952 ya había cobrado una fuerza capital, donde sus
peticiones y expresiones no solo tenían repercusión al interior del claustro
universitario sin que tuvieran mucho eco en las decisiones políticas del
departamento.
La fuerza de la organización estudiantil no sólo se remitía a problemas

políticos y partidistas de la Universidad de Cartagena. Las directrices del
movimiento habían tenido un giro hacia el bienestar social de los estudiantes.
Desde 1952, las consignas y misiones de las agremiaciones de estudiantes y
profesores, reclamaban derechos sociales, haciendo del bienestar una bandera
lucha. La prensa local destaca las “huelgas de los estudiantes como”:
“Por la rebaja de las matriculas luchan los estudiantes.
Los estudiantes de medicina han promovido un movimiento tendiente a

obtener la rebaja del precio al derecho de matrículas y de habilitación de
materias, que acusa cifras fuera del alcance de los jóvenes pobres, que son
en su mayoría los que concurren a las aulas de nuestro máximo centro
académico” 55
El posicionamiento que habían adquirido los estudiantes a través de su

organización, generó un foco de atención del Gobierno Central, que por medio del
Director de Educación Pública del Departamento de Bolívar, Don Lacides Moreno
Blanco se escuchan la solicitudes y se busca por medio de todas las universidades
55 A.H.C. Diario El universal, Cartagena. Febrero 19 de 1954. Pag.1

73
del país darle solución a las peticiones de los estudiantes como es el caso de la
Universidad de Cartagena donde de esta forma se identificaba su posicionamiento.
De igual forma, al interior de la universidad el Consejo Directivo se organiza frente
a las observaciones de los estudiantes con el fin de darle una solución inmediata.
La dinámica de esta organización estaba creciendo y posicionándose a pasos

agigantados para la época. El posicionamiento y la postura crítica de los
estudiantes para 1955 son de una magnitud expresa, que se convirtieron en una
fuerza política reconocida en el departamento. El reconocimiento social que
establecen los estudiantes de la Universidad de Cartagena con otros centros
universitarios del país, fortalecen su voz y voto en los diferentes estamentos de la
Universidad. Es así como se institucionalizan ante los diferentes consejos que
marcan la operacionalidad y la razón de ser del establecimiento universitario. La
representatividad de los estudiantes, se visualizaba ya no como una base de la
Universidad sino como una verdadera fuerza política al interior de ella.
Todas estas manifestaciones de posicionamiento que se venían gestando por

parte de las organizaciones estudiantiles en la Universidad, tenían su contrapartida
en las disposiciones que establecía la administración central en cabeza del Rector.
Suprimir el logro de los estudiantes y controlar sus actuaciones frente a las
movilizaciones y decisiones que estaban produciendo era una misión frontal de la
estructura jerárquica de la Universidad. En abril de 1955 el rector Eduardo
Lemaitre, sanciona a través de la resolución:
“La huelga de los estudiantes de la Universidad de Cartagena ha llegado

a su periodo crítico con las resoluciones tomadas ayer por las autoridades
y que plantean una serie de hechos cuyas consecuencias no son
previsibles a la actitud de la universidad resumidas en el comunicado que
publicamos enseguida. Responden los estudiantes insistiendo que
mientras no sean satisfechas sus aspiraciones, persistirán en su
determinación de permanecer fuera de las aulas… En caso que los
74
estudiantes rehúsen a cumplir con las advertencias hechas por el

gobernador y el rector, estos están dispuestos a clausurar indefinidamente
las facultades clausuradas y revocar a los funcionarios que participen en
la prolongación del movimiento”. 56
Las autoridades de la Universidad de Cartagena, toman medidas de hecho

para acallar las voces de los estudiantes y profesores, las resistencias en la
Universidad se incrementan generando fricciones y luchas entre los estamentos.
Las medidas represivas que desnudan el poder y represión central que se ve poco
estratégico a la hora de dirimir el conflicto que les ha generado la creación de las
organizaciones estudiantiles y profesorales. Los choques por el posicionamiento
continúan a lo largo de la década del cincuenta, esto representa que la teoría del
poder que sustentaba la permanencia de un poder jerárquico se rompe al
confrontarla con la realidad histórica que nos presentan las fuentes. Las tenciones y
desagravios que se hacían presentes en la batalla por el poder en la universidad,
mantuvo en el ambiente unos encuentros y desencuentros que mantenían atentos a
todos los estamentos. El poder entonces representado aquí generaba una fuerza y
modificaba las acciones. Los mecanismos de control social que dinamizaba el
poder central, se resinificaba en el campo de lucha con los estudiantes. Las huelgas,
los discursos y las manifestaciones de rechazo fueron tornándose más violentas,
haciendo de la rectoría y los estudiantes dos espacios antagónicos que se
replegaban entre sí. En 1959 como una manera de calmar los disturbios y
enfrentamientos que se venían presentando por más de nueve años, el Consejo
Directivo entra a mediar y en concordancia con el rector en turno instituyen tres
principios:
“1) Ningún funcionario, ni profesor universitario podría ser relevado de

su cargo por medios coercitivos de un movimiento, 2) Los alumnos que
56Archivo Histórico de la Universidad. Acta de Resolución del Consejo Directivo. Abril 29 de 1955.
75
estén prestando sus servicios de internados por ningún momento podrán

hacer abandono de sus cargos. 3) los estudiantes deben tratar a sus
superiores universitarios con el debido respeto y consideración. El rector
de la Universidad de Cartagena expresa al Consejo Directivo, que
aplicando estos tres principios se puede llegar a la calma y se puede
estudiar a fondo” 57
Estos principios establecidos por el Consejo Directivo se interpretaron por

los movimientos estudiantiles y profesorales como una provocación del gobierno
central de la Universidad para silenciar el impulso y posicionamiento político que
venían representando los movimientos estudiantiles y de profesores. La respuesta
no se hizo esperar, el 15 de octubre 1959 La Asamblea Departamental de Bolívar
“aprobó por unanimidad tres posiciones relacionadas con el grave conflicto de la
Universidad de Cartagena. La Asamblea fijó claramente su posición frente a la
anómala situación que existe en el Claustro de San Agustín, donde por causa de la
rectoría del doctor Juan Ignacio Gómez Naar han sido paralizadas tres facultades,
medicina, odontología e ingeniería. La cuestión de fondo del debate estuvo a cargo
de los diputados conservadores doctrinarios Wilfrido Castro y José Elías Curí”…
La única solución para la Universidad de Cartagena es que el rector presente
renuncia.” 58 Esta comunicación fue condicionada por las diferentes huelgas y paros
de los estudiantes y profesores que se aglomeraron en la plaza de la
proclamación 59 espacio de concentración y muestra pública de los poderes de la
movilización profesoral y estudiantil de la Universidad de Cartagena.
57Archivo General de la Universidad de Cartagena. Libro de Actas del Consejo Directivo de la
Universidad de Cartagena. Septiembre 19 de 1959.

58 A.H.C. El Fígaro. Cartagena. 15 de octubre de 1959.
59 Situado en el parque de Bolívar, la Plaza de la Proclamación fue llamado como la Plaza de la
Catedral durante la terminación de la construcción de la Catedral de Cartagena, a principios del

siglo XVII. A continuación fue nombrado como el lugar del Cabildo unos años más tarde. Al fin, se
nombró y rebautizó como el lugar del palacio de la proclamación el 11 de noviembre de 1811, un
día histórico en que la gente se reúne para acordarse de la firma del Acto de Dependencia.
76
La misma dinámica social de la población cartagenera, llena de

desigualdades históricas, segmentarias, excluyentes, permitió que las
manifestaciones estudiantiles no sólo contaran con el apoyo de los estamentos
estudiantiles y profesorales de la Universidad sino que los ciudadanos en general
apoyaban las movilizaciones. El Camellón de los Mártires 60 y las diversas calles del
centro de la ciudad se convertían en el escenario donde las voces y el sentir de los
estudiantes se ponían en escena. El logro y posicionamiento de los espacios
sociales que se habían estado consolidando por más de una década, penetraron en
las administraciones departamentales generando incluso la destitución del Rector
Gómez Naar.
Así se construyen redes de poder las cuales no se miran ni se construyen

desde arriba. Según GillesDeleuze y Félix Guattari el poder adquiere su fuerza
cuando circula entre todos los espacios que soportan una estructura central. Pensar
el poder como un asunto heterogéneo es olvidar la microfísica de las relaciones
cotidianas que pueden llegar a derrumbar las hegemonías de un poder
centralizado. Es así como se van tejiendo las redes de poder desde las
capilaridades, es un efecto rizomático61 -en términos de Deleuze- que se irradia por
todo el ente universitario. El poder desplegado en el rizoma nos muestra cómo se
van conectando las experiencias hasta llegar a constituir un circuito y una máquina
de poder que termina volviéndose contra los poderes que permitieron su
aparición. Los movimientos estudiantiles y profesorales emergieron por una
60Cuando gozaba de la calidad de plaza era la más extensa de la ciudad. Se le llamó Plaza
del Matadero cuando el matadero público funcionaba en uno de sus extremos. Más tarde, al
construirse el mercado público el matadero desapareció y se le cambió el nombre a la plaza por el
más elegante de Plaza del Centenario.
En el centenario de la independencia (1911) se rebautizó a la plaza como Plaza de la Independencia
para luego ser cambiada en 1916 por Plaza de los Mártires en honor a los nueve próceres que fueron
fusilados en este sitio hacía 100 años antes.
61DELEUZE Gilles y GUATTARI Félix. Op. Cit. p. 228.
77
preocupación específica y terminaron pensando en una multiplicidad de prácticas

de defensa política y social, hecho que les permitió conectarse con otras luchas
ciudadanas en Cartagena y en el ámbito nacional, que le fueron dando la fuerza
necesaria para la consolidación de su red de poder en la Universidad de Cartagena.
Para esta misma década encontramos casos similares en varios países de

América Latina entre los cuales tenemos el caso de nuestros vecinos más próximos
como fue el desarrollo de los movimientos estudiantiles en Panamá
En la ciudad de Panamá se encuentra el registro de la huelga de la Normal

del año 52, que en realidad fue la insurrección de Santiago por la enormidad de la
participación popular, es decir, la participación de la ciudadanía que constituyó el
hecho de forjar el nexo de continuidad del movimiento estudiantil panameño,
desde la generación combativa de 1942-47, que fundó la FEP (Federación de
Estudiantes Panameña) luchó contra las bases militares yanquis en el 47; a la
generación posterior de la segunda mitad de los 50 e inicios de los 60, que realizó el
movimiento de “Siembra de Banderas”, la “Operación Soberanía” en Zona del
Canal entre los años (57-59) y la gran Gesta Heroica del 9 de Enero de 1964, a
quienes le deben los panameños la soberanía de que hoy goza la República sobre el
Canal de Panamá.Así, como la Generación del 47 que legó figuras surgidas del
movimiento estudiantil panameño (como Jorge Illueca, Carlos I. Zúñiga, y parejas
históricas como Humberto Ricord/Elsie Alvarado, Ramón H. Jurado/Jilma
Noriega, Carlos Calzadilla/Diamantina de Calzadilla, y tantos otros); la
Generación del 50, forjó líderes estudiantiles de la talla de Floyd Britton, Rolando
Murgas, Eduardo Santos Blanco, Ricardo Ríos, Cleto Sousa y el propio Polidoro
Pinzón, entre muchos.
En los anales de la historia de los movimientos estudiantiles panameños

encontramos a Polidoro, quien fue de los refundadores de la FEP, en 1957, de cuyo
78
Consejo Ejecutivo Federal fue vicepresidente, acompañando a FloyBritton

(presidente) y Andrés Cantillo (secretario general).Se presentaron resistencias que
se manifestaron en la lucha contra la rectora denominada anti estudiantil, la
inefable Berta Arango.Luego se refunda la Asociación Federada de la Escuela
Normal (AFEN), que presidió como secretario general en el periodo 1957-59,
acompañado de Rolando Murgas, Euribíades Herrera y Panamá Solís, entre otros.
En 1958, codirigió el movimiento huelguístico estudiantil, esta vez de alcance
nacional, que demandaba mejoras a la educación.
Pese a que la huelga consiguió un acuerdo con el gobierno de Ernesto de la

Guardia, conocido como “El Pacto de la Colina”, por haberse firmado en la
Rectoría de la Universidad de Panamá, el 29 de mayo de 1958, en el que las
autoridades se comprometían a cesar la represión al movimiento estudiantil y
atender sus demandas; pocos meses después fue violado el acuerdo, desatándose
la persecución de los dirigentes estudiantiles.
Otro evento importante fue la fundación del Movimiento de Acción

Revolucionaria (MAR), en febrero de 1959. Esta fue la organización que dirigió el
primer y efímero grupo guerrillero de Panamá que, imitando al Movimiento 26 de
Julio dirigido por Fidel Castro en Cuba, subió al Cerro Tute en Santa Fe de
Veraguas, en 1959, para luego ser diezmado por una tropa comandada por Omar
Torrijos Herrera. Esos hechos logran visualizar el movimiento estudiantil
panameño dentro de un contexto de luchas y represiones por parte de los entes
gubernamentales pero que finalmente se visualiza como un espacio de
posicionamiento y reconocimiento del estamento estudiantil 62 .
62http://kaosenlared.net/america-latina/21891-panam%C3%A1-polidoro-pinz%C3%B3n-y-el-
movimiento-estudiantil-de-los-a%C3%B1os-50.html Junio 17 de 2012 Panamá: Polidoro Pinzón y el

movimiento estudiantil de los años 50 Destacado Escrito por Olmedo Beluche.
79
Antes de seguir con el análisis puntual de cada uno de estos casos,

entendemos conveniente establecer algunos lineamientos generales en relación al
por qué de las protestas estudiantiles y el rol que les cupo, como actores sociales en
la última mitad del siglo XX. Primero traemos el pensamiento de Eric Hobsbawm
quien vincula el desarrollo de los movimientos estudiantiles en el mundo a las
condiciones coyunturales de la posguerra, que posibilitaron un salto cuantitativo
sin precedentes en la población estudiantil al señalar que tanto si la alfabetización
de las masas era general como no, la demanda de plazas de enseñanza secundaria
y, sobre todo, la educaciónsuperior se multiplicó a un ritmo extraordinario, al igual
que la cantidad de gente que había cursado o estaba cursando esos estudios. Este
estallido numérico de los estudiantes se dejó sentir sobre todo en la enseñanza
universitaria, hasta entonces tan poco corriente que era prácticamente
insignificante desde el punto de vista demográfico, excepto en los Estados
Unidos 63
Los movimientos estudiantiles de la posguerra han sugerido múltiples

explicaciones con respecto a su desarrollo. Los psicólogos sociales, por ejemplo,
han intentado muy seriamente interpretar el fenómeno y han producido una
abundante bibliografía. El abanico de estas soluciones interpretativas es muy
amplio, y de ellas tomaremos una, la cual creemos puede relacionarse con los casos
de protestas estudiantiles en algunos países asiáticos: La teoría del conflicto de
generaciones entre padre e hijo, por el cual los jóvenes tienden a trasponer
socialmente (en la figura de sus padres aparentes y de su sistema paternalista) el
problema, antes individual, con sus padres carnales. Esta interpretación se
relaciona inevitablemente con el quebrantamiento del principio de autoridad, el
cual tiene un efecto político- social de gran impacto en países como China, Japón y
63Hobsbawm, Eric, “La revolución social, 1945-1990, Capitulo XX”, en Historia del siglo XX, Crítica,
Buenos Aires, 1998, páginas 297- 298.
80
Corea, donde esta autoridad paternalista ha tenido y tuvo un peso preponderante

a lo largo de su historia.
La puesta en práctica de estos mecanismos dentro de las escuelas y

universidades orientales representaron cuestionamientos mucho más abarcativos.
En definitiva, se trataba de protestas dirigidas contra la autoridad en cualquier
forma que ésta adopte: ideológica, burocrática, policial, profesoral, dictatorial o
toda forma de opresión que impida la autorrealización personal o grupal 64 . Para el
caso que nos ocupa en el resumen se encuentra La revolución cultural del siglo XX
debe entenderse como el triunfo del individuo sobre la sociedad. Modificación en
las convenciones sociales. El triunfo de la economía de empresa minó la
legitimidad del orden social basado en la desigualdad en las sociedades más
tradicionalistas: la opulencia de los rajás de la India, la exención fiscal de la fortuna
de la familia real británica, los lujos y privilegios de los grandes empresarios
japoneses, ya no son vistos como forma de un entramado social aceptado por el
resto de la sociedad.
Predominio del individualismo, tanto físico como moral. Los más afectados
fueron la familia tradicional y las iglesias tradicionales. Disminución en la
concurrencia de fieles a misa, disminución en la cantidad de ingresantes a la vida
sacerdotal, aumento de los medios de control de natalidad, incluidos el aborto y el
divorcio.
Conclusiones
El trabajar este proyecto basado en el Método Histórico permite inicialmente la

apropiación de este Método, quedesde el punto de vista institucional, fortalece la
recuperación de la memoria historiográfica de la Universidad de Cartagena, que se
empezó a elaborar a través de tesis y monografías referentes a la temática, donde
64 Op, Cit. Pag.2

81
se presenta la recuperación, organización y sistematización de fuentes que se

localizan en los diferentes archivos que se han consultado en la Universidad. De
igual forma, este proceso investigativo se convertirá en un referente teórico y
práctico que permitirá dimensionar la verdadera razón de ser de la Universidad
como una organización universitaria de formación donde los sujetos y los saberes
desempeñan un rol importante en el quehacer de la Universidad.
Fuentes históricas documentales
A.H.C. Diario El universal de Cartagena, 27 de octubre de 1949.
A.H.C. Diario El universal de Cartagena. Julio 16 de 1950, p. 1
A.H.C. Diario El universal, Cartagena. Julio 16 de 1950.
Archivo general de la Universidad de Cartagena. Resolución No.205.Septiembre 28

de 1951.
A.H.C. Diario El universal, Cartagena. Febrero 19 de 1954. Pag.1
Archivo Histórico de la Universidad. Acta de Resolución del Consejo Directivo.

Abril 29 de 1955.
Archivo General de la Universidad de Cartagena. Libro de Actas del Consejo

Directivo de la Universidad de Cartagena. Septiembre 19 de 1959.
A.H.C. El Fígaro. Cartagena. 15 de octubre de 1959.
82
UNIVERSIDAD EN LA CALLE. UNA HISTORIA POLÍTICA Y CULTURAL

DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
SINALOA: 1970-1972. EL INICIO DEL CONFLICTO
Sergio A. Sánchez Parra
Durante dos años, 1970 a 1972, los desplegados públicos, la movilización callejera,
volantes, impresos calles y avenidas u otros espacios públicos de la capital y las
principales ciudades del estado vieron una y otra vez desfilar a cientos de jóvenes
universitarios. Cantos, poemas, banderas o figuras del Che Guevara desfilando por
las principales rúas de la capital sinaloense y otras ciudades de la entidad.
Marchas, desfiles, mítines efectuados en plazas, mercados o el Atrio de Catedral en
Culiacán fueron parte de las formas físicas y simbólicas en que los estudiantes de
la Universidad Autónoma de Sinaloa y segmentos de la Sociedad de Profesores
desplegaron para acceder e intervenir en el espacio público canalizando como
demanda central de su movimiento la renuncia innegociable al cargo de Rector del
Lic. Gonzalo Armienta Calderón.
Nuevamente la institución volvió a ser tema de interés para la sociedad local

viéndose ésta colmada de imágenes, rostros y discursos en demanda de solución a
peticiones y exigencias enarboladas. Primeramente, un rector confrontado con la
inmensa mayoría de la comunidad rosalina cuyos orígenes se encontraran en la
forma en cómo arribó al cargo que a ojos de la comunidad universitaria fue
interpretada como una imposición gubernamental.
La presente ponencia, es parte de los resultados parciales del proyecto de investigación financiado
por el Programa de Apoyo al Fortalecimiento de la Investigación (PROFAPI 2013) por parte de la
Dirección de Investigación y Posgrado de la UAS (DGIP-UAS), intitulado, “Universidad en la calle.
Una historia política y cultural del movimiento estudiantil de la UAS: 1968-1978”, cuyo
Responsable es el Doctor en Ciencias Sociales Sergio Arturo Sánchez Parra, Profesor e Investigador
de Tiempo Completo Titular C adscrito a la Facultad de Historia de la UAS y miembro del Sistema
Nacional de Investigadores y del Cuerpo Académico de Historia Sociocultural.
ssanchez_parra@hotmail.com
83
Fue un conflicto que duró casi dos años. Con múltiples acciones de protesta
y lucha de todos los actores-universitario o no-que se involucraron en el
problema.Un trágico desenlace del mismo con los asesinatos de dos estudiantes
María Isabel Landeros y Juan de Dios Gómez Quiñónez a mano de las “fuerzas del
orden” acaecido el 7 de abril de 1972 y una apresurada solución al asunto de
universitario de parte del gobierno del estado en ese entonces encabezado por
Alfredo Valdez Montoya que finalmente decidió otorgar la plena autonomía a la
UAS a través de la derogación de una nueva Ley Orgánica.
Con ello, se cerró una etapa en la historia contemporánea de la historia de la

lucha universitaria sinaloense correspondiente a la denominada época de la
“Reforma Universitaria” y dio paso abrupto, repentino de la intolerancia y
sectarismo del discurso radical del movimiento de decenas de estudiantes
conocidas en la época como “Los Enfermos”.
Es una historia ya contada por muchos 65 o en este caso en tránsito de

construir una nueva versión de este pasado que aún se hace presente en la
principal institución de educación superior en el noroeste mexicano.No es esta vía
la que explora nuestra ponencia en estas escasas cuartillas de un movimiento
estudiantil que da para muchos ríos de tinta en tanto las fuentes documentales y
orales que existen son por montones.
Lo que nosotros abordamos a manera de crónica, sustentada en reportajes

periodísticos de informativos estudiantiles como Balance, órgano editorial de la
Preparatoria Central o la prensa comercial como El Diario de Culiacán y El Sol de
Sinaloa, son aquellos aspectos hasta hoy no considerados por los estudiosos de la
65Liberato Terán Olguín, Sinaloa: estudiantes en lucha, Ronaldo González Valdez, Universidad e
izquierda. Una historia rampante, Miguel Angel Rosales Medrano, Altibajos, Gustavo Lozano
Velázquez, Entre la claridad y la bruma de la educación superior en Sinaloa, Rodrigo López Zavala,
Universidad y utopía, Rafael Santos Cenobio, Historia del movimiento estudiantil en la UAS: 1966-1974.
84
historia contemporánea de mi Alma Mater como serían los relacionados con: a) la

aprobación de la nueva Ley Orgánica a principios de 1970 y los efectos funestos
que detonó al interior de la comunidad rosalina, b) el problema de la sucesión
rectoral que movilizó a todos los grupos y actores políticos a favor o en contra de
los bandos que se enfrascaron en la disputa en vista del término de la rectoría de
Rodolfo MonjarazBuelna, c) las posturas de los interesados en asumir la
conducción institucional de la UAS, d) la decisión final que tomaron los
Representantes Populares sobre la nueva Ley Orgánica para la UAS y los efectos
perniciosos que provocó la medida.
Estas aristas a nuestro juicio son fundamentales a tomar en cuenta en

cualquier investigación que se haga en torno a la historia de la época de reforma
universitaria ya que con ello, documentar el estado de efervescencia política que se
vivía al seno de la comunidad rosalina permitirá entender la aparición rápida y
organizada, que no espontánea huelga al interior del Edificio Central y otras
instalaciones de la institución en contra de la persona designada por la Junta de
Gobierno como el nuevo Rector de la misma: Gonzalo Armienta Calderón.
El Proyecto de nueva Ley Orgánica en la prensa local
Puntualmente la prensa comercial de la capital sinaloense recogió los puntos de

vista de los interesados -universitarios o no- respecto del Proyecto de Nueva Ley
Orgánica para la Universidad Autónoma de Sinaloa.
La propuesta enviada al H. Congreso de Diputados signada por el Consejo

Universitario, el Rector Licenciado Rodolfo MonjarazBuelna y las abiertas
simpatías de la FEUS hacia ésta, esperaba ser aprobada por los representantes
populares integrantes de esa Legislatura local.
Ingenuamente se creía que el consenso mayoritario de la comunidad

rosalina en torno a ese proyecto de Ley Orgánica sería condición suficiente para
85
que los Diputados avalaran su derogación y así los universitarios rigieran los
destinos de la UAS acorde a los intereses que ellos en el futuro decidieran
enarbolar, sin cortapisas e injerencias de los poderes públicos de la entidad.
La autonomía plena, aspiración cuyos orígenes se ubicaban años atrás en el

movimiento de Reforma Universitaria iniciada en 1966 esperaba ser finalmente
conseguida.
En el punto central de la iniciativa de Ley enviada que dio pauta a la

apertura de un debate público en el que diversos actores tomaron la palabra fue la
desaparición de la Junta de Gobierno como la máxima Autoridad de la UAS con la
prerrogativa fundamental de nombrar al Rector de la misma.
Frente a esa exigencia FEUS, autoridades, sociedades de profesores,

comunidad universitaria en su conjunto planteaban que en adelante fuera el
Consejo Universitario, integrado de manera paritaria por maestros y alumnos la
autoridad central de la institución con la capacidad de decidir sobre todos los
asuntos relacionados con la naturaleza de la misma e incluso nombrar a su
autoridad ejecutiva sin la intervención o influencia de intereses o actores políticos
con escasa o nula relación con la casa rosalina.
Sin embargo, las expectativas que internamente se habían y estaban

generándose al seno del Alma Mater sinaloense en torno al análisis, discusión y
aprobación del proyecto de Ley Orgánica rápidamente provocaría, desconcierto,
desespero y frustración. Primeramente, por la aparente indiferencia de los
representantes populares a legislar al respecto, y más tarde, el sentido con el que
abordarían y votarían la citada Ley.
La prensa local rápidamente se convirtió en la arena de debate por

excelencia respecto del en ciernes problema universitario. Día con día fueron foro
86
de expresión de las más diversas posturas y ello misma fijo la propia fuente al
conflicto.
Ante las peticiones y exigencias que una comunidad enarbolaba en pos de la

derogación del proyecto de Ley Orgánica enviada por el Consejo Universitario, los
principales diarios de la localidad con acento crítico cuestionaban la conducta
universitaria que presionaba a los Diputados a sufragar en un sentido acorde el
sentir de la comunidad rosalina. El Sol de Sinaloa al respecto señalaba:
“La masa estudiantil está profunda desesperación porque no se ha

aprobado la Ley Orgánica, según esta editorial, la culpa no es toda de los
universitarios y los profesores, pues nadie está autorizado a presionar por
ningún medio, al Poder Legislativo para que este legisle, y exhorta a los
jóvenes inconformes y a los profesores que respeten las decisiones y las
acciones de la comisión para aprobar dicha Ley” 66 .
Por su parte, El Diario de Culiacán, en un largo editorial que apareció a

principios de febrero puso en el tapete de la discusión la potencial patente de corso
que presumiblemente ostentaba la juventud universitaria para exigir al Poder
Legislativo a votar un proyecto de Ley Orgánica que dejara satisfecho plenamente
sus intereses, no importando si éstos eran contrarios al deseo general:
“Pues curiosos estaríamos con que a las Leyes que dictara el Congreso
Local se les dejara de obedecer, se les dejara de aplicar nada más porque
un grupo de gentes están inconformes con dichas leyes. ¿Qué es lo que
pasa con estos jóvenes? Creen que tienen al rey de las orejas y pueden
hacer lo que se les venga en gana desconociendo la situación jurídica
existente y conforme a la cual vive y se desarrolla nuestra sociedad. ¿Pues
que las autoridades y cuerpos legislativos están o deben estar al capricho
de alguien que manda un proyecto de Ley para que, sin más trámite se
acepte ese proyecto, se vete y promulgue por el Ejecutivo dándole fuerza
66El Sol de Sinaloa, 8 de enero de 1970, p.2.

87
y validez jurídica), ¿Pues qué, los jóvenes estudiantes no saben lo que es

la organización jurídica en que vivimos?, ¿Qué no tienen maestros o
profesores que les enseñen y les muestren el camino de la Ley?, ¿Cómo se
hacen?, ¿Quién las hace?, ¿Para qué se hacen? Y ¿Porqué son
obligatorias?” 67 .
Al posicionamiento de la prensa, crítico del accionar de una comunidad

universitaria exigente en defender su proyecto, apareció repentinamente un debate
público en el que participarían, ex rectores de la universidad, profesores de la
misma y connotados líderes políticos, quienes desde trincheras diferentes
convergieron en un punto en común: desaparecer la Junta de Gobierno como
medida fundamental que deberían hacer los representantes populares.
Ante el debate en ciernes, el Rector de la UAS no se quedó a la expectativa.

Cuidando las formas, con un discurso institucional planteó la necesidad de legislar
en torno a la cuestión. El porvenir de la casa rosalina estaba en el tapete de la
discusión por lo que apremiaba que el Congreso local tratara y resolviera el asunto
en cuestión:
“En entrevista el Rector Rodolfo MonjarazBuelna anunció su apoyo a las

reformas de la Ley Orgánica, y recalcó la importancia de esta decisión
dentro de la casa rosalina. Pueden presentarse muchas situaciones-dijo el
Rector-sobre todo y lo que es más importante, sobre la decisión del
Congreso: en la Cámara de Diputados se está jugando el futuro de la
Universidad” 68 .
Ese porvenir venturoso para la UAS solo podía venir, hacerse efectivo con la
obtención de la plena autonomía para ésta. La total independencia de la institución
respecto de las autoridades estatales quien fuera el que las encabezara era
condición indispensable para alcanzar la cúspide en materia educativa. Condición
67El Diario de Culiacán, 5 de febrero de 1970, p.2.

88
indispensable para tal efecto era que los Diputados locales aprobaran el Proyecto
de Ley Orgánica puesto a su consideración por la mayoría de los universitarios.
Las voces que defendían esta postura, hicieron acto de presencia. Desde
diferentes trincheras, pero con mismos objetivos universitarios o no, de todo signo
partidario o status profesional dentro del Alma Mater hicieron públicos sus
razonamientos privados al respecto.
El ex rector, Dr. Jesús Rodolfo Acedo Cárdenas, catedrático con amplias

simpatías entre los estudiantes tajantemente manifestó su rechazo a la
permanencia de la Junta de Gobierno como parte integrante de la estructura
directiva de la universidad:
“¿Cree usted que la Junta de Gobierno garantice la autonomía de la

Universidad? No, no creo que garantice un organismo que esté por
encima del Consejo Universitario. El Consejo, es la máxima autoridad. Esa
Junta de Gobierno, debe desaparecer, pero ya. En mi concepto, no debe
existir y aclara. El Consejo es la autoridad máxima de hecho, no de
derecho” 69 .
Por su parte, un ex dirigente de FEUS y profesor de la Escuela de Economía,

Fausto Burgueño Lomelí, expresó a la opinión pública local lo que a su parecer era
lo más conveniente para el destino de la UAS en el futuro inmediato. Con
profunda filia a una lucha de la que desde hace años atrás era uno de sus
principales abanderados y una exacerbada fobia hacia quienes consideraba
enemigos de la casa rosalina afirmó:
¿Y por qué el Consejo Paritario?, porque es el que conviene. Ya basta de

soportar a gentes nefastas. Los personajes disfrazados no tendrán
albergue en esta casa. Se habla de auténticos universitarios y estimo que
los que integran el Consejo son aún más auténticos que los emigrados.

89
Los estudiantes piden reformas. Pero lo esencial para ellos es la

desaparición de la Junta de Gobierno. Ese “pulpo”, ese “monstruo” que
atenta contra derechos y libertades” 70 .
Líderes partidistas también intervinieron en la polémica desatada. De

filiación de izquierda Salvador Lozano Quintero comentó que la lucha por la
reforma universitaria en Sinaloa tenía su origen a principios de siglo XX.
Vinculándola a la gesta cordobesa en Argentina de 1918 con la aparición del
célebre “Manifiesto Liminar”, sostuvo que desaparecer la Junta de Gobierno
significaría la obtención de la plena libertad para la institución, anhelo que
demandaron en su momento, los estudiantes pamperos:
“La lucha por la desaparición de la Junta de Gobierno no es de ahora en

las Universidades. Es una lucha, una revolución. Es consecuencia de
Córdoba en Argentina hace 53 años. La época en que influyeron muchos
pensadores. ¿Por qué pretender desaparecer la Junta de Gobierno? Las
universidades, viene siendo los focos de resistencia frente a la situación
actual, y precisamente a los gobiernos les interesa que nunca termine. ¿De
qué manera puede el gobierno aplacar esas inquietudes? Simplemente,
que sigan la línea oficial. Un Consejo Paritario no permitiría la elección de
un rector dócil, manejaría un cambio. La Junta de Gobierno integrada por
gentes comprometidas, fácilmente lo harían” 71 .
La polémica continuó día con día. La prensa recogía puntualmente las

múltiples declaraciones en torno al tema de la aprobación del Proyecto de Ley
Orgánica que los interesados en la discusión vertían en el espacio público local. La
tardanza y en discutir y aprobar la iniciativa enviada por la comunidad
universitaria si así fuera el parecer de los representantes populares obligó
finalmente a los integrantes de la casa rosalina a radicalizar el tono de sus
70El Diario de Culiacán, 11 de febrero de 1970, pp.1-5.

90
opiniones formuladas en los matutinos locales. La zozobra ocasionada por la

demora en abordar el asunto en el Congreso, llevó entre otros casos a que la
Sociedad de Profesores e Investigadores de la UAS alzara su voz para exigir
resolver lo conducente y sobre todo, alertando a los Diputados que de no hacerlo
de acuerdo con el sentir de los universitarios, serían responsables de provocar un
nuevo conflicto en la entidad:
“Ante la situación de incertidumbre que prevalece en nuestra Alma Mater

con motivo de no resolverse por el Congreso del Estado lo relativo al
Proyecto de Ley Orgánica y estar en vísperas de elección de nuevo Rector,
la Federación de Sociedades de Profesores e Investigadores de la UAS,
como acuerdos de su Consejo General, y por conducto de su Comité
Ejecutivo, hace público lo siguiente: 1º.-Considerando que malévolamente
la XLVI Legislatura ha venido actuando aviesa y malévolamente con
morosidad al no resolver con debida anticipación la situación legal de la
Universidad, provocando con ello una crisis interna se exige a los
representantes populares la aprobación íntegra del Proyecto de Ley
enviado por el H. Consejo Universitario. De no procederse así se
empujaría a la Comunidad Universitaria, por la abierta lucha en contra de
quienes han hecho hasta hoy de este problema un juego político” 72 .
A la par de esta polémica al interior del Edificio Central se gestó otra. La

discusión que emergió del seno de los arcos y pasillos de la vieja casona y
ventilada públicamente en la prensa comercial y universitaria se centró en el futuro
sucesor de Rodolfo MonjarazBuelna, a la sazón Rector de la institución.
La sucesión rectoral
El conjunto de actores políticos integrantes de la comunidad universitaria,

estuvieron inmiscuidos en la cuestión. Profesores, estudiantes, dirigentes de FEUS,
es decir, lo más granado de ella enfrascados en la discusión sobre quién sería el
72El Diario de Culiacán, 2 febrero de 1970, p.5.

91
mejor sucesor de la autoridad central de la UAS en ese preciso momento. Fue una
polémica álgida que por momentos pareció desbordarse pues la aparente unidad
con que todos los universitarios actuaban en torno al Proyecto de Ley Orgánica, en
lo concerniente a la designación del nuevo responsable de conducir los destinos de
la Casa de Estudios que se asumía como heredera del Colegio fundado por
Eustaquio Buelna a finales del siglo XIX, quedó fragmentada.
De esa división emergieron dos candidaturas plenamente diferenciadas, la

de José Luis Ceceña Cervantes, Director de la Escuela de Economía y la de Marco
César García Salcido, catedrático de la Escuela de Derecho, ambos reuniendo en
torno de sí los consensos mayoritarios de la comunidad universitaria.
La dirigencia estudiantil abrió el debate sucesorio a través de su periódico

Balance, iniciando la controversia sobre quién era el universitario más idóneo para
suceder a MonjarazBuelna en el cargo. El nombre por el momento era lo de lo
menos. En un entorno local y nacional complejo, con una educación superior y sus
instituciones en profunda crisis, de la cual, el Alma Mater no era ajena, quien
asumiera la responsabilidad debería tener la estatura moral y política para
enfrentar exitosamente los retos que se avecinaban.
En un largo editorial, FEUS pormenorizó los desafíos con los cuales se

toparía el futuro Rector, por lo que, capacidad y compromiso con la UAS eran
binomio indispensable reunir como requisitos principales los aspirantes:
“¿Quién merece ser Rector de la UAS?...pues ser rector de la Universidad

es ser rector de la juventud, y todos los universitarios debemos de meditar
muy bien sobre la persona que vaya a sustituir al actual rector de la UAS,
pues muchos solo desean tomar la rectoría como un trampolín político sin
importarle la problemática de la crisis de la educación superior del país,
nuestra Universidad tiene múltiples problemas: la necesidad de una
Ciudad Universitaria para resolver el problema de la sobrepoblación
92
escolar, la falta de buenos y verdaderos maestros, laboratorios, mejores

salarios para los trabajadores al servicio de nuestra Universidad” 73 .
La pregunta formulada rápidamente pretendió ser respondida por los

bandos en disputa. Más aún, las propias declaraciones hechas por el Rector
MonjarazBuelna dieron pauta al aumento del interés de parte de los universitarios
sobre la sucesión rectoral, pues él ratificó que el cargo conferido por la Junta de
Gobierno pronto fenecería y que independientemente del estado que guardara la
discusión sobre la aprobación del Proyecto de Ley Orgánica su decisión de dejar el
puesto era irrenunciable:
“El Rector Rodolfo MonjarazBuelna en entrevista anunció su apoyo a la

reforma de la Ley Orgánica y recalcó la importancia de esta decisión
dentro de la casa rosalina. Pueden presentarse muchas situaciones dijo el
Rector- sobre todo y lo que es más importante, sobre la decisión del
Congreso: en la Cámara de Diputados se está jugando el futuro de la
Universidad y por ello, debe tomarse en cuenta la profunda influencia
que en el asunto de la sucesión rectoral tendrá en el lapso que queda entre
esta fecha y el 25 de febrero, día en que la UAS deberá tener nuevo Rector.
Al mismo tiempo reafirmó su decisión de entregar la rectoría pasara lo
que pasara ordenando el cierre de todas sus cuentas y arreglando sus
finanzas, para el día 25 de febrero, fecha en que termina su periodo
Rectoral” 74 .
La postura rectoral llamó a los universitarios a tomar definiciones al

respecto. Al seno de la comunidad las discusiones comenzaron a brotar y
expandirse como hongos. Entre los primeros en fijar postura sobre el tema fue la
propia FEUS. Entre el conjunto de activistas y dirigentes políticos parecía privar el
consenso de apoyar al universitario que gozara del aval mayoritario de los
73Balance, periódico estudiantil universitario, febrero de 1970, pp.1-5.

74El Diario de Culiacán, 13 de enero de 1970, p.1.
93
miembros de la institución. De la voz de uno de sus líderes, Eleazar Salinas Olea

argumentaron:
“A causa de la sucesión rectoral de la Universidad, el Consejo Estudiantil

Universitario, recogerán entre el estudiantado cual sería el hombre más
indicado para suceder al Licenciado Rodolfo MonjarazBuelna, todo esto
debido a un acuerdo tomado en juntas pasadas donde acordaron por
decisión unánime elegir un solo candidato y lanzarlo como únicos para
evitar problemas” 75 .
Más aún, de nueva cuenta FEUS, abordó el asunto en cuestión. Ratificaba su

postura de que el próximo Rector entre sus virtudes era condición indispensable
gozar de la venia de la comunidad rosalina. Pero, ante la repentina aparición de
suspirantes al cargo, entre ellos, Gonzalo Armienta Calderón, de quién la
organización estudiantil con un dejo de menosprecio señalaba como carente de
posibilidades pues entre los lastres que arrastraba su candidatura era el
desconocimiento de su persona en la UAS y su desarraigo en la entidad. Ante
cualquier sorpresa, emplazaba a los universitarios a resolver la cuestión con la
seriedad debida:
“¿Quién merece la Rectoría de la UAS?, ¿Quién merece ser el Rector de la

juventud sinaloense?, ¿Por qué? Todos tenemos la obligación de analizar
la trayectoria de quien pretende ser rector de nuestra Universidad, pues
seremos los universitarios (maestros-estudiantes-trabajadores) quienes en
última instancia aprobaremos o rechazaremos a quien resulte ser electo
rector de la Universidad Autónoma de Sinaloa por decisión de las
autoridades correspondientes” 76 .
La pregunta estaba en el aire. Quién sería la persona indicada para arribar a

la conducción del Alma Mater sinaloense al quedar acéfalo el cargo de Rector? Lo

76Balance, periódico estudiantil universitario, febrero de 1970, pp.1-5.
94
ideal sería una transición de terciopelo, que emergiera del interior del Edificio
Central un candidato que reuniera en torno a su figura el apoyo mayoritario como
lo proponía FEUS. La realidad fue otra. El cambio institucional en la universidad se
realizó con sobresaltos. Las diferencias entre los pretensos más visibles se
exacerbaron y como resultado apareció una agria disputa pública. Sin embargo,
ellos no serían los responsables del conflicto por avecinarse en la UAS. Cual caja de
Pandora al abrirle la puerta a Gonzalo Armienta Calderón como candidato a
Rector un grupo minoritario de profesores universitarios, saltarían a la palestra los
malestares e inconformidades del colectivo magisterial y estudiantil en contra de la
instancia responsable de designar a la autoridad ejecutiva de la institución y en
contra de quien finalmente decidió otorgarle el cargo.
Los interesados en el puesto
Aparentemente fue un problema entre dos contendientes. Uno cuyos orígenes se

encontraba en la escuela de Derecho y el otro en la de Economía. Ambos tenían
algo en común. Una historia de lucha comprometida por la reforma y autonomía
universitaria desde mediados de la década de los sesenta del siglo XX.
Marco César García Salcido por un lado, y por el otro, José Luis Ceceña
Cervantes. Uno abogado y catedrático con cierto prestigio en la UAS, el otro,
economista con estudios en los países del este europeo e introductor del marxismo
en el curriculum de la escuela de la que era director.
Los dos pretendientes a decir de sus simpatizantes tenían los tamaños

suficientes para conducir los destinos de la casa rosalina. De Marco César se
afirmaba:
“Hoy más que nunca la Universidad reclama gente joven, que sepa
impulsar a la institución, progresista, capaz, resuelto a afrontar los
problemas que llegaron, con valor, con decisión, porque hoy más que
nunca la tarea se presenta más difícil, pero el próximo rector, sobre todo,
95
deberá ser profundamente probo, que no dilapide los dineros de la

Universidad, que no son muchos, que los aplique precisamente a mejorar
la Universidad a proyectarla con dinamismo, capacidad juventud,
probidad, características sustanciales al nuevo Rector. Esenciales. Afirma
la Federación de Sociedades de Profesores e Investigadores de la UAS” 77 .
Y así en los sucesivos días del mes de febrero de 1970 hasta antes de que la
Junta de Gobierno designara a la persona que sucedería en el cargo a Rodolfo
MonjarazBuelna, la prensa documentó la existencia de un intenso debate
escenificado entre los universitarios en torno a quién sería la persona más idónea
para sustituirlo. A pesar de ese debate la citada Junta tomaría una decisión en otro
sentido.
Faltaba un ingrediente más que abonaría al futuro conflicto al seno de la

comunidad rosalina: la decisión de la Cámara de Diputados local sobre el destino
de la iniciativa de Ley Orgánica enviada por el Consejo Universitario para su
discusión y aprobación a tono los intereses de la mayoría de los integrantes de esa
casa de estudios.
La decisión de los Representantes Populares
Frente al alud declarativo de actores políticos de diverso origen en torno a las

reformas y adiciones a la Ley Orgánica de la UAS exigiendo aprobar la Iniciativa
presentada por el Rector MonjarazBuelna y el Consejo Universitario, el poder
legislativo respondió en sentido contrario.
Como en anteriores ocasiones, prestó oídos sordos a las demandas de la

comunidad interesada en obtener plena autonomía para decidir sobre sí misma sin
la vierta o velada intervención de los poderes públicos locales.

96
La Iniciativa de Ley había sido entregada desde finales de 1969 y a casi un

mes de dicha acción a los “representantes populares” pareció ser que el tema a
pesar de la polémica pública que se desató, el asunto universitario les pareció ser
completamente ajeno.
Por su parte, quienes sostenían la candidatura de Ceceña Cervantes

ponderaban simultáneamente su indeclinable apoyo a la lucha estudiantil en pro
de la autonomía universitaria y su plena independencia de los poderes públicos y
un mérito más, poseer talento y experiencia como parte de su largo curriculum
académico;
“…hacemos público nuestro apoyo para ocupar el puesto de la rectoría al

LICENCIADO JOSE LUIS CECEÑA CERVANTES, considerando que ha
demostrado en los hechos, tener capacidad administrativa y académica
para ocupar dicho puesto, ya que estamos convencidos de que es la
persona que puede llevar a nuestra Universidad a los niveles académicos
y culturales que esta requiere” 78 .
Ante las presiones de que eran objeto, finalmente éstos, en voz del
Presidente de la Comisión de Puntos Constitucionales y Gobernación, Luis Alfonso
Gastelum, respondieron a la opinión pública. Con una respuesta que dejaba más
dudas que certezas respecto de discutir y aprobar sobre el tema, indicaba que éste
era objeto de minucioso y concienzudo análisis para adoptar la mejor resolución al
respecto:
“El Presidente de la Comisión de Puntos Constitucionales y Gobernación,

dijo que, en esta Comisión tenemos para su estudio el anteproyecto de
Ley Orgánica de la UAS, que nos fue enviada por el H. Consejo
Universitario. Estudio que aún no concluye pero que es objeto de especial

97
atención para aprobar en lo posible una Ley que corresponda a las

necesidades de la Comunidad Universitaria” 79 .
La contienda fue todo menos un espacio para resaltar los aspectos positivos
de los interesados en ocupar el puesto hasta ese momento en manos de
MonjarazBuelna. En un ambiente en el que todo mundo podía opinar y expresarse
a favor de uno u otro, los apasionamientos naturales inherentes a toda campaña
política dieron cobertura a la aparición de la guerra sucia, golpes bajos entre los
contendientes y sus equipos de proselitismo.
Los partidarios de García Salcido permanentemente señalaron con índice de

fuego la supuesta personalidad autoritaria de Ceceña Cervantes o peor aún, un
mercader o negociante con su sui géneris marxismo acomodaticio al mejor postor.
De voz del dirigente de la Federación de Sociedades de Profesores, Licenciado
Raymundo Astorga se denunciaba:
“En un comunicado, el Comité Ejecutivo de la Federación de Maestros,

hacen notar que están conscientes que deben impedir que como
consecuencia del momento que vive la Universidad, por la próxima
sucesión rectoral, los líderes proceceñistas, que han hecho de su ideología
“progresista” su Modus Vivendi, hagan cundir la desorientación en la
comunidad universitaria” 80 .
Esos ataques provenientes del bando de García Salcido daban pauta para
que los partidarios de Ceceña Cervantes, carentes al parecer de un arsenal de
cultura política capaz de convertir la figura de su oponente en objeto de escarnio
público, sólo les quedaba demandar a las autoridades encargadas de normar el
proceso de imponer sanciones a sus contrarios:
79 El Sol de Sinaloa, 7 de enero de 1970, p.1.

98
“Representantes del grupo simpatizante con la candidatura del

Licenciado José Luis Ceceña Cervantes a la rectoría de la UAS,
manifestaron que tienen ya localizadas a las personas que pintarrajearon
las paredes de las fincas adyacentes al edificio central y que solicitarán
sean juzgados por la Comisión Permanente de Honor y Justicia del
Honorable Consejo Universitario. Expresaron que de ninguna manera
están de acuerdo que entre los candidatos a la rectoría de la UAS por
voluntad de diversos grupos de nuestra máxima casa de estudios, se
lancen ataques e insultos, que no están de acuerdo con la cultura y
capacidad intelectual de los verdaderos universitarios” 81 .
Sin embargo, a pesar del denuedo y fervor con el que impulsaron los
respectivos equipos de proselitismo y la segura creencia de que era un asunto entre
dos prontamente a resolverse a favor o de García Salcido o Ceceña Cervantes, de la
aparente nada, emergió un tercero en la discordia.
No tenía relación alguna con la UAS desde tiempo atrás y peor aún si
residencia fija en la entidad. Su vínculo con la institución y el estado de Sinaloa se
reducía a sus nexos afectivos y partidistas con un pequeño grupo de profesores de
Derecho aglutinados en el membrete denominado Movimiento de Integración
Universitaria, su nombre: Gonzalo Manuel Armienta Calderón.
Su llegada causaría de inmediato la irritación de la inmensa mayoría de los

universitarios. No obstante el clima de movilización y enfrentamientos entre los
integrantes de la comunidad rosalina que defendían con denuedo las candidaturas
de Ceceña Cervantes o García Salcido, a la Junta de Gobierno le importó un
comino la efervescencia política que privaba en el Alma Mater sinaloense.
Sin medir los costos-o no importándole-decidieron designar a un individuo

sin nexos aparentes con la dinámica universitaria. Su imprudencia o ¿provocación?

99
Desataría el conflicto al interior de la Casa Rosalina de nueva cuenta. En los meses

y años por venir, otra vez, el fantasma de la huelga universitaria rondaría
permanentemente al seno de la UAS, trastocando la vida académica y
administrativa de la misma y con funesto saldo para los estudiantes.
Con esta más que desafortunadamente decisión tomada por los

“representantes populares” se abrió la puerta al naciente conflicto entre la FEUS-
Coalición de Profesores versus el Armientismo y su aliado o protector el gobierno
de la entidad. Durante dos años calles, espacios públicos e instalaciones
universitarias se verían copadas por imágenes, carteles, banderas o la presencia
humana enarbolando todo tipo de consignas en contra de la rectoría espuria a ojos
de la mayoría de los rosalinos y su principal sostén, el ejecutivo estatal encabezado
por Alfredo Valdez Montoya. Las banderas rojinegras se volvieron a izar y de
nueva cuenta el fantasma de la huelga en la casa fundada por Eustaquio Buelna un
siglo atrás volvía a aparecerse en el vetusto Edificio Central y Plazuela Rosales. Esa
es una historia por contar. Es una historia aún en construcción.
Fuentes hemerográficas
Balance, periódico estudiantil.
El Diario de Culiacán
El Sol de Sinaloa
100
EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL EN LA UNIVERSIDAD DE SONORA

(MÉXICO) DE 1967 A 1992; BREVE RECUENTO INTERPRETATIVO A PARTIR
DE LA UTILIZACIÓN DE TRES DIMENSIONES ANALÍTICAS: LA SOCIO-
HISTÓRICA, LA IDENTITARIA Y LA POLÍTICO-ESTRATÉGICA
Joel Alfonso Verdugo Córdova
Introducción
La creación de universidades en el Nuevo Mundo por los españoles inicia en 1538.

Recordemos la tradición hispánica en este campo al fundar una de las primeras
universidades del mundo, la Universidad de Salamanca en el siglo XII, a cuya
imagen y semejanza se estructuraron y organizaron las universidades
hispanoamericanas. La Universidad de México, la reconocida UNAM, fue
inaugurada el 25 de enero de 1553, siendo la tercera en ser fundada por los
españoles en tierras americanas.
Sonora a finales de los años treinta del siglo pasado no contaba con estudios
preparatorianos concluidos, por lo que el Gobernador Román Yocupicio inició las
gestiones para completarlos y abonar en la creación de una institución de estudios
superiores. Fue hasta el 15 de octubre de 1942 cuando la Universidad de Sonora
abre sus puertas a la sociedad sonorense con el objetivo explícito, formulado por la
clase gobernante y adinerada, de preparar los cuadros profesionales que el
progreso modernizador demandaba, pero además constituirse en baluarte cultural
que defendiera los valores nacionales ante los embates transculturizantes que la
proximidad con los Estados Unidos imponía. Los primeros años de la
Universidad estuvieron determinados por el férreo control del Comité
Administrativo de la Universidad de Sonora que era la máxima autoridad, hasta
Maestro de Tiempo Completo del Departamento de Trabajo Social en la División de Ciencias

Sociales de la Universidad de Sonora.
101
septiembre de 1953 en que se logra la aprobación de la Ley Número 3, que dota a la

Universidad de Sonora de una nueva estructura organizativa.
Para 1953 la Unison, como se conoce a la fecha, contaba con las siguientes
escuelas: Secundaria, Normal, Preparatoria, Superior de Comercio, Enfermería,
Farmacia, Ingeniería, Academia de Dibujo y Pintura, que albergaban un total de
750 alumnos.
La década de los sesenta son los años dorados del sistema político mexicano:
los años del desarrollo estabilizador que promueven el despegue financiero. En la
Universidad de Sonora este período se manifiesta en el incremento de casi el 200
por ciento del presupuesto, la población estudiantil se eleva en un 133 por ciento,
aumenta el número de edificios y laboratorios. En 1967 la sucesión en el Gobierno
del Estado da la pauta para que los estudiantes de la Universidad de Sonora
participen en el conflicto como vanguardia visible y protesten contra el
autoritarismo del sistema político hasta ser reprimidos por las bayonetas del
ejército nacional al mando del tristemente célebre General José Hernández
Toledo. 82
En 1973 la Universidad enfrenta nuevamente la posibilidad de cambiar su

ley orgánica. En agosto el Congreso del Estado aprueba la Ley 103, iniciándose una
etapa de oscurantismo académico durante el rectorado de Alfonso Castellanos
Idiáquez que habría de durar once años. En 1982 llega a rectoría Manuel Rivera
Zamudio y con él nuevos vientos que impondrán otros rumbos en la vida
universitaria.
En noviembre de 1991 es aprobada por el Congreso del Estado la Ley 4, que

actualmente rige en la Universidad de Sonora y fue motivo de grandes
82 De igual como sucedió en Sonora en 1967, sucedería en Tabasco (1968) y en la Ciudad de México
el 2 de octubre de 1968.
102
movilizaciones estudiantiles analizadas en esta disertación. Esta ley desaparecía al

Consejo Universitario como máxima autoridad y creaba la Junta de Gobierno como
autoridad central, integrada por catorce miembros de los cuales apenas cinco son
miembros del personal académico de la Universidad y nombrados en un primer
momento por el Gobernador del Estado, además, estipula el cobro de cuotas y la
aplicación de exámenes de admisión.
Al presente la Universidad de Sonora está formada por tres unidades

regionales: La Unidad Centro, ubicada en Hermosillo, la Unidad Sur, en Navojoa y
la Unidad Norte, con planteles en Caborca, Santa Ana y Nogales. Su oferta
educativa la completan 42 licenciaturas, nueve doctorados, 21 maestrías y ocho
especialidades. Cuenta con una población estudiantil de aproximadamente 30,000
alumnos y una planta docente de 2,000 profesores.83
El objetivo general de este trabajo es el análisis y la reconstrucción

sociohistórica del movimiento estudiantil en sus distintos momentos, ocurrido en
la Universidad de Sonora entre 1967 y 1992, a partir de los llamados documentos
personales, de sobre manera, la historia oral; utilizando tres dimensiones
interpretativas: la político-estratégica, la identitaria y la sociohistórica.
A pesar de las dosis de subjetividad que comporta establecer y fijar una

cronología, he escogido cuatro grandes momentos de expresión de la acción
colectiva de lo que llamo movimiento estudiantil:
o Un primer momento lo marca el movimiento popular-estudiantil de 1967, el

cual matricula a los estudiantes en otro grado de participación ciudadana y
afirma la potencia con que los estudiantes pueden impactar en la sociedad
en su conjunto. Antes de 1967 las manifestaciones estudiantiles apenas
sobrepasaban el tutelaje impuesto por la autoridad universitaria: creación
83 Datos hasta septiembre de 2011

103
de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Sonora (FEUS),

protestas por malos maestros, manifestaciones de solidaridad con otros
sectores educativos, edición de periódicos estudiantiles que criticaban
tibiamente la tarea de autoridades y docentes, son claros ejemplos de ello.
Sin embargo, considero que las causas que originaron la participación
estudiantil 84 se sustentan en pugnas al interior de grupos de poder
extrauniversitarios, por lo que asevero un cierto carácter subordinado de
dicho movimiento, es decir, el movimiento estudiantil y popular de 1967
está marcado por los intereses de grupos económicamente dominantes que
reñían por el reparto de los recursos en disputa.
o Un segundo momento lo constituye la movilización estudiantil de

principios de los setenta (1970/1974), donde la ideología -sobre todo la
ideología de izquierda-, entendida como un conjunto de ideas y valores que
guían el comportamiento político colectivo, tuvo fundamental importancia
en el devenir de la acción colectiva observada durante toda la década de los
setenta y principios de los ochenta. Parte importante del movimiento
estudiantil retoma la bandera marxista y procura circunscribir la lucha por
la reforma universitaria en un contexto más amplio. 85
o Un tercer período está comprendido por las movilizaciones que los

estudiantes protagonizaron entre 1978 y 1982, y que culmina con la salida
de Alfonso Castellanos Idiáquez como rector y la llegada de Manuel Rivera
Zamudio. Éste último impulsa una nueva etapa en la vida universitaria que
84 Parte del conflicto se origina cuando la cúpula priísta decide que el candidato a gobernador para
las elecciones de 1967, no sea el que los grupos de poder del centro y norte de Sonora apoyaban.
85 Las demandas “visibles” enarboladas por los estudiantes tenían que ver con una reforma radical
a la vida universitaria tanto académica como jurídica.

104
busca la superación académica y la participación democrática de los

universitarios en la toma de decisiones.
o Finalmente, el período de los noventa (1990/1992), indica el momento en

que el estudiantado se vuelve a manifestar con formas inéditas de
participación política y con sensibles modificaciones al repertorio de
acciones utilizado contra el adversario: la utilización de los medios masivos
y electrónicos de comunicación para propagandizar sus demandas; el
debate público cara a cara con el adversario; la realización de acciones
espectaculares. Todo esto acentúa en tres aspectos medulares la
trasformación del actor colectivo: a) una ideología poco radical; b) la
participación de las mujeres en los distintos niveles de la movilización; y c)
la utilización de los medios de comunicación y las estrategias
comunicacionales para vencer el cerco informativo.
Enfoque interpretativo
La sociedad de opulencia de los años cincuenta y sesenta, estableció un estamento

emergente en la juventud que empezó a cuestionar el tan demandado
establishment; después de la segunda Gran Guerra, los movimientos sociales
dejaron de ser netamente clasistas para convertirse en movimientos promovidos
mayormente por las generaciones más jóvenes; surgen en oleadas diferentes tipo
de manifestaciones promovidas y auspiciadas por actores colectivos concretos.
Los movimientos sociales son una forma de acción colectiva no efímera, en

la cual un grupo más o menos organizado recurre a acciones extra institucionales a
fin de promover o impedir ciertos cambios. De la misma manera, podemos
105
definirlo como un agente colectivo que interviene en el proceso de transformación

social. 86
Como lo he venido afirmando a lo largo de esta ponencia, para ensayar la

reconstrucción sociohistórica del movimiento estudiantil, recurro a la utilización
de tres dimensiones interpretativas: la sociohistórica, referida a la estructuración
de las relaciones sociales; la identitaria, que comprende la construcción de las
identidades y significados de la acción colectiva, y político-estratégica, que
considera el desafío de los actores sociales y políticos a las instituciones existentes.
Por consiguiente la dimensión sociohistórica se refiere al proceso profundo

de estructuración de las relaciones sociales que antecede y supone a los
movimientos sociales. La dimensión identitaria representa las acciones de clase
desarrolladas a través de un sentimiento profundo, trasmitido de generación en
generación, de identificación individual y colectiva. Por último la dimensión
político-estratégica se expresa como acciones colectivas dirigidas a cambiar las
condiciones institucionales por otras más favorables para los actores que
impugnan.
En el caso de mi trabajo me propongo utilizar las tres dimensiones analíticas

descritas anteriormente de la siguiente forma: la primera línea de interpretación
(dimensión sociohistórica), está dedicada al estudio de las organizaciones
estudiantiles construidas a lo largo del período estudiado, es decir; rastrear la
conformación de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Sonora (FEUS)
desde sus orígenes hasta su desaparición; analizar las transformaciones tenidas a lo
largo de los distintos momentos estudiados, así como las demás organizaciones
estudiantiles, comités de lucha, grupos partidistas, comités de solidaridad, otras
86Riechman, J. & Fernández, F. (1994). Redes que dan libertad (Introducción a los nuevos movimientos
sociales). Barcelona: PAIDÓS.
106
formas de organización estudiantil, etcétera, hasta llegar a la conformación del

Comité Estudiantil de Universidad de Sonora (CEUS), surgido en los noventa.
La segunda línea interpretativa (dimensión identitaria) tiene como propósito

interpretar la conducta política de los actores que participaron en los distintos
momentos del movimiento estudiantil analizado; me propongo reconstruir las
trayectorias de vida de los principales protagonistas de cada momento del
movimiento estudiantil universitario a partir de las historias de vida realizadas.
La tercera línea de investigación (dimensión político-estratégica) se basa en

analizar y describir la acción colectiva desarrollada por estos grupos donde el
conflicto, el desafío y el cambio confluyen, haciendo énfasis en el repertorio de
acciones que en cada momento estudiado se implementan. Es decir, construir una
relación del acervo político-estratégico con el que entraron en la historia reciente de
la región.
Conclusiones y hallazgos 87
En trabajos anteriores, donde recurrí a la historia oral para reconstruir procesos

sociales desde la representación y voz de los propios actores, me demostró la
utilidad de esta metodología para poder emprender un trabajo que abarcara las
distintas movilizaciones estudiantiles, que a mi juicio, representaban la acción
colectiva más elaborada en la historia de la Universidad de Sonora.
A continuación expondré, a manera de conclusiones, algunas reflexiones

que intentan abordar el problema que nos ocupa:
87 Las presentes notas conforman una apretada síntesis de mi tesis doctoral, véase: Verdugo, J.
(2011). “Los documentos personales como herramientas analíticas en el estudio de los movimientos
sociales: el caso de la universidad de sonora (México)”. Tesis doctoral. Universitat de Rovira i
Virgili. Tarragona, España.
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/34767/Tesis.pdf;jsessionid=F2A421ED3E72B9822A3
9703FA755A6D9.tdx2?sequence=1
107
o Los grandes y pequeños sucesos que conmovieron a la región y al mundo

desde la segunda mitad del siglo pasado, proponían ventanas
interpretativas por donde atisbar el comportamiento colectivo, en este caso
los estudiantes de la Universidad de Sonora.
o La bipolaridad reinante después de la Segunda Guerra Mundial entre dos

formas sistémicas de construir la vida social, entronizaba una beligerancia
eufemísticamente llamada guerra fría que, al menos en el discurso, planteó
como posibilidad real un desenlace apocalíptico del conflicto; en América
Latina el triunfo de la revolución cubana conmovió a grandes contingentes a
buscar con formas radicales los cambios sociales que consideraban
necesarios; en México el 2 de octubre de 1968 marcaba otro rumbo por
donde conducir la protesta social; en Sonora la creación de la Universidad
en 1942, propiciaba la construcción de un espacio de socialización donde los
jóvenes estudiantes poco a poco se incorporarían a la vida política.
o La periodización que propongo destaca cuatro grandes momentos del

movimiento estudiantil en la Universidad de Sonora. Empiezo con el que
llamo movimiento popular-estudiantil de 1967, porque fue hasta ese
momento cuando la acción colectiva de los estudiantes está mejor
estructurada y organizada, y la participación estudiantil en el conflicto
social de esa época fue relevante.
o Mi primera impresión concebía a este movimiento completamente diferente

a los otros tres momentos estudiados, donde la ideología, entendida como
un marco referencial que define a la sociedad como sistema, correspondía a
la conservación del estado de cosas imperante (ideología conservadora), por
lo que identifiqué cierto carácter digamos subordinado de la protesta
estudiantil, en contraste con lo que sucedió en las movilizaciones
108
estudiantiles de los setentas y principio de los ochentas, donde la ideología

preponderante pugnaba por la transformación radical (ideología
revolucionaria) de la sociedad en su conjunto, sin embargo, en el cuarto
momento, las movilizaciones estudiantiles levantadas a principio de los
noventas, el impulso transformador del sistema social en su totalidad
mermó significativamente y las demandas se centraban en objetivos
puntuales y claramente definidos (ideología reformista).
o El análisis sobre el desarrollo de las organizaciones estudiantiles (dimensión

sociohistórica) que estructuraron y dieron coherencia al movimiento
estudiantil en cada uno de los cuatro momentos estudiados, parecería
confirmar mi afirmación inicial. La organización estudiantil por
antonomasia, la Federación de Estudiantes de la Universidad de Sonora
(FEUS), bregó desde sus orígenes hasta su desaparición con
transformaciones que la cambiaron radicalmente; tales trasformaciones se
sustentaban en posiciones ideológicas encontradas (ideología conservadora,
en el primer momento estudiado, versus, ideología transformadora sobre
todo en el segundo momento de la periodización construida). Después de la
desaparición de la FEUS a principio de los setentas, la organización
estudiantil se atomizó en forma de comités de lucha, concejos estudiantiles y
otros grupos, hasta la creación del Comité Estudiantil de la Universidad de
Sonora, CEUS, que pugnaba convertirse en una organización democrática
(no sectaria), representativa (de, para y por los estudiantes), plural (no
excluyente) y académica (no política en el sentido partidista o militante).
Por otro lado, el análisis biográfico (dimensión identitaria) de algunos de los

protagonistas de estas épicas, apunta a la confirmación del papel que jugó la
ideología en la evolución y desarrollo del movimiento estudiantil en la
Universidad de Sonora, a mi parecer, al menos en tres aspectos:
109
o La crisis económica que evidencia las desigualdades económicas y provoca

conflictos sociales, fue vivida de forma diferencial por las distintas
generaciones que conforman el universo de los actores protagónicos en cada
una de las etapas o momentos aludidos en mi periodización. Aquellos que
nacieron a mediados de los cuarenta, que constituyeron mayoritariamente a
los protagonistas de la primera gran movilización estudiantil, vivieron su
infancia y juventud bajo el atenuante económico del llamado “milagro
mexicano”. En esa época, la clase media tenía una estabilidad probada en un
poder adquisitivo que opacaba penurias y necesidades insatisfechas, era
una clase media “exageradamente” estable. Además, el obtener algún título
universitario aseguraba, incluso, un paso arriba en la movilidad social y la
certeza de un futuro venturoso. Tales fortalezas fueron mermando conforme
la crisis se volvía más profunda y endémica al transcurrir de los años, de tal
suerte que para los actores protagónicos sobre todo de los dos últimos
períodos estudiados, la crisis era un hecho que marcaba la vida familiar con
el hierro del desempleo. De tal suerte que el ingreso a la Universidad no
garantizaba, ni lo garantiza aún, el ascenso en la escala social, además, la
implementación de cuotas complicaba más el ingreso.
o Algunos sucesos que se dieron en el mundo y en el país, fueron leídos en

forma diferente por los actores protagónicos de los cuatro momentos del
movimiento estudiantil aludidos aquí. Por ejemplo, la revolución cubana
prendió las ansias transformadoras de los jóvenes que protagonizaron las
movilizaciones estudiantiles en la década de los setenta con hartas
posibilidades de que un cambio radical del sistema social era posible.
También, el movimiento estudiantil de la UNAM, en 1968, fue visto como
precursor de otras formas de hacer política por estos jóvenes, mientras que
pasó poco percibido por los actores que protagonizaron el primer momento.
110
De igual manera para los protagonistas que nacieron a principio de los

setenta y construyeron la protesta en 1992, otros sucesos, como la caída del
muro de Berlín en 1989, provocaron innegable impacto.
o La formación política también fue diferente. Las lecturas de corte marxista

empiezan a leerse, sobre todo, entre los jóvenes que protagonizaron la gesta
en la década de los setenta y principios de los ochenta. Los protagonistas de
la primera movilización estudiantil analizada aquí, confiesan no haber leído,
o hacerlo someramente, literatura de corte marxista. También, la generación
de actores que conformó la movilización en el último momento marcado en
mi periodización, si bien las ideas de corte marxista fueron conocidas, la
interpretación que hicieron de ellas fue diferente y apenas a muy pocos, les
proveía la estructura orientadora necesaria para impulsar la acción.
Por último, el entramado de acciones que conformaron el repertorio con el

que los estudiantes universitarios materializaron las protestas (dimensión política-
estratégica), también cuenta, con claras diferencias. Por ejemplo, la práctica de la
violencia como una forma de accionar colectivamente, fue puesta en escena de
manera distinta en cada uno de los períodos estudiados.
En el primer período, la violencia se daba entre simpatizantes de los

candidatos desplazados en contra de los grupos de choque contratados por el
candidato oficial. La fuerza pública fungía, o pretendía hacerlo, como mediadora
de una violencia entre grupos ciudadanos encontrados, de hecho, la intromisión
del ejército fue solicitada por los estudiantes que defendían los supuestos agravios
cometidos contra el pueblo.
En los dos siguientes momentos, sobre todo en el segundo, la violencia

concebida por, al menos una parte del movimiento estudiantil, era directa contra
las fuerzas del orden y con la intención explícita de planes revolucionarios, incluso,
111
los enfrentamiento entre los dos grupos estudiantiles rivales, los micos y los
activistas, estaban fuertemente marcados por cuestiones ideológicas que tenían que
ver con visiones encontradas de la vida social; la derecha y la izquierda.
En el cuarto momento, la violencia se opacaba con las intenciones

manifiestas de llegar a acuerdos dialogados. Si acaso, los pocos brotes de violencia
eran fácilmente inculpados al Estado en su afán por ponerle punto final al
movimiento estudiantil.
La defensa a la autonomía universitaria fue otro hilo conductor que

podemos rastrear en los cuatro momentos de la periodización. En los cuatro
momentos estudiados, la defensa a la autonomía universitaria fue una de las
causas detonantes de tales movilizaciones. La Universidad de Sonora nació
autónoma, es decir, la primera ley orgánica que condicionó su creación, así lo
postulaba.
En 1967, en el primer momento de mi periodización, fue precisamente la

defensa a la autonomía lo que motivó a los estudiantes y a la FEUS, entrar en el
conflicto. Los estudiantes consideraron una violación a la autonomía universitaria
la entrada de la policía al campus cuando perseguían a manifestantes
antifaustinistas. En los setenta, la pretendida autonomía se materializaba en dos
aspectos fundamentales; paridad y cogobierno, es decir, que el máximo órgano de
decisión, el Consejo Universitario estuviera conformado por igual número de
estudiantes y maestros y que fuera la máxima autoridad, incluso, por encima del
rector.
En el movimiento estudiantil de 1990/1992, la Ley 4 impuesta por el

gobernador Beltrones, motivó a los estudiantes a movilizarse para impedir su
implementación, ya que la imputada ley borraba de un tirón cualquier vestigio de
112
autonomía al desaparecer al Consejo Universitario y proponer una Junta

Universitaria conformada por 14 miembros más el rector en turno.
Otro asunto que me interesa destacar aquí, sobre este momento de mi

periodización, es decir, el movimiento estudiantil de 1990/1992, es la capacidad
mostrada por los estudiantes para crear espacios, digamos democráticos, donde el
diálogo se entronizaba como la forma más adecuada de llegar a acuerdos, es decir,
la construcción de momentos dialógicos entre los distintos actores en disputa para
tratar de lograr soluciones al conflicto. Sin embargo, esta capacidad no fue
suficiente para evitar la represión gubernamental ni para objetivar logros o
fracasos; ante la escasa voluntad política de parte del adversario, gobierno del
estado y autoridades universitarias, de cumplir con lo convenido.
Para cerrar estas notas, discutiré los siguientes puntos:
o Después de la salida de Castellanos Idiáquez de rectoría y la entrada de

Rivera Zamudio en 1982, empieza un proceso de democratización y cambio
en la institución. Se inauguran otras formas de tomar decisiones que
pretendían la participación de la mayoría de los universitarios, pero
también, se dan cambios en la conformación de la planta docente y de
autoridades universitarias, que en la práctica se tradujo en que una buena
parte del profesorado y de funcionarios, se constituyera con los antiguas
activistas (o postactivistas) que participaron en el movimiento estudiantil de
finales de los setenta y principios de los ochentas que habían concluido sus
respectivas carreras. A mi entender una consecuencia de lo anterior se pudo
constatar en lo que denomino institucionalización del movimiento
estudiantil en ese período, es decir, el movimiento estudiantil se
“descabeza” para conformar parte del poder y los nuevos actores se
encontraban ante un nuevo panorama donde los demandas proclamadas se
113
constituían en demandas objetivamente alcanzables a partir de la

colaboración de las autoridades universitarias.
o El sindicalismo universitario ha jugado un papel importante en los

movimientos estudiantiles en la Universidad de Sonora. El Sindicato de
Trabajadores y Empleados de la Universidad de Sonora (STEUS), a
mediados de los setenta, después de la represión y desarticulación del
movimiento estudiantil de 1970/1974, fungió como centro aglutinador del
movimiento que apenas renacía, es decir, después de 1974 y hasta 1978, el
movimiento estudiantil adquirió identidad y fortaleza como aliado
irrestricto al STEUS que luchaba por su reconocimiento formal. Por otro
lado, el Sindicato de Trabajadores Aacadémicos de la Universidad de
Sonora (STAUS), fungió como aliado de los estudiantes que articularon la
protesta de 1990/1992 cuando se opusieron a la Ley 4, además, como lo
afirmamos líneas arriba, con la entrada de Rivera Zamudio a rectoría en
1982, el grueso de la vanguardia estudiantil que concluía sus estudios en esa
época, pasó a la docencia universitaria y a las filas del STAUS.
o Con la Ley 4, el margen de autonomía, entendida ésta como el derecho de

los universitarios a tomar las riendas de su propio destino sin que el Estado
o terceros determinen decisiones importantes para la vida universitaria,
como el nombramiento del rector por ejemplo, se estrechó hasta desaparecer
en algunos casos.
o Después del movimiento en contra de la Ley 4 y del rector Valencia en 1992,

la protesta estudiantil estructurada en movimientos sociales semejantes a los
descritos en este trabajo, ha sido nula. El perfil de los actuales estudiantes
está teñido de individualismo, apatía y en el mejor de los casos, por la
competencia académica. Por qué son así en la actualidad y porqué no se han
114
movilizado con formas semejantes a las utilizadas anteriormente, merece

una reflexión que excede en mucho el objetivo de estas notas.
Existen visiones apocalípticas del futuro de la juventud actual. La escritora

Vivian Forrester, 88 por ejemplo, sostiene que vivimos en medio de una falacia
descomunal donde el conseguir trabajo es la nueva utopía y la certeza del
desempleo conlleva a la destrucción de vidas y destinos, en la visión de Forrester,
el joven es el más vulnerable e, incluso, prescindible. Sin embargo, creo que serán
los jóvenes mismos los que tengan la última palabra sobre cómo manifestarse y
sobre todo contra qué o contra quién hacerlo; queda el pendiente la realización de
reflexiones posteriores, tal vez, desde la sociología, la antropología, la historia
social, la historia del tiempo presente, la economía o desde el periodismo, que
pretendan responder estas cuestiones.
Archivo General de la Nación
Archivo del Museo Regional de la Universidad de Sonora
Archivo General de la Universidad de Sonora
Hemeroteca del Museo y Biblioteca de la Universidad de Sonora
Archivo personal de Armando Moreno Soto
Archivo personal de Luis Rey Moreno Gil
Archivo personal de Jesús Félix Uribe
88 Forrester, V. (1997). El horror económico. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

115
Entrevistas de orientación biográficas
Movimiento popular estudiantil de 1967

o Moisés Canale Rodríguez
o Marco Antonio López
o Jesús Larios Gaxiola
o Ismael Mercado Andrews
o Hilario Valenzuela
o Carlos Moncada Ochoa
Movimiento estudiantil de 1970/1974
o Héctor Araiza Quintero
o Ramón Blas Cota Meza
o Abelardo Casanova Labrada
o Fernando Cota Madero
o Rubén Duarte Rodríguez
o Carlos Ferra Martínez
o José Alberto Guerrero Ortiz
o José Socorro López Quiñones
o Ernesto López Riesgo
o Guillermo Moreno Figueroa
o Armando Moreno Soto
o Francisco Javier Ruíz Quirrín
o Raúl Sáinz Cota
o Liberato Terán
o Martín Valenzuela Baldenebro
o Patricio Estévez Nénninger
o Carlos Martínez de la Torre
o Luis Rey Moreno Gil
o Mario Licón Cabrera
o Antonio Mendoza
o Carlos Navarro López
o Ismael Minjarez Sosa
o Jorge Taddei Bringas
116
o José Luis Soto Munguía

o José María Martínez
o José Martínez
o Héctor Segura Ramos
o Aarón Grageda Bustamante
o Dino Alejandro Pardo
o Dolores Rodríguez Tepezano
o Gloria Ciria Valdez Gadea
o Juan de Dios Cáñez
o Juan José León
o Norma Valle Dessens
o Santiago Luna
117
LA TOMA DEL RECTORADO DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO DE

1969. UN ELECTROSHOCK SOCIAL E INSTITUCIONAL
Iván Hurtado León
Resumen
El movimiento estudiantil venezolano y carabobeño de la década de los años

sesenta del siglo XX no reflejaba un mero conflicto generacional sino que poseía
ingredientes políticos e ideológicos más fuertes e importantes. Para este
movimiento las protestas francesas del año 1968 simbolizaron una fecunda
expresión en la disputa con el capitalismo, donde se conjugó a Marx, Bretón y
Freud, dándole cabida a la razón estética y al socialismo como un modo de vivir.
Tal como los estudiantes del mayo francés, los estudiantes carabobeños que
tomaron el rectorado, inspirados también en las ideas de Herbert Marcuse
esgrimieron una esperanza de cambio expresada en una aspiración no solo de
renovación académica de la universidad, sino de una revolución integral, no sólo
política y económica, y si no, moral y estética. Fueron tiempos, de una ruptura
global con el “establishment” capitalista y soviético. Tiempos del surgimiento del
eurocomunismo -con Marchais, Carrillo y Berlinguer- de las tesis de Roger
Garaudy en Francia y las de Teodoro Petkoff en Venezuela. Esta ponencia busca
“comprender”, que es una de las grandes pasiones del historiador. La bucólica
ciudad que era Valencia, sede de la una Universidad de Carabobo, hasta ese
momento modesta y de crecimiento controlado, se incorpora de este modo, al
circuito de la protesta juvenil mundial y produce una nueva generación de
dirigentes que han influenciado la Universidad y la región por varias décadas.
Desarrollo
Esta ponencia está ubicada en la rica confluencia que conforma el eje historia y
educación. Riqueza que proviene de las características particulares de cada una
118
ellas: cada una tiene sus parámetros de desarrollo, sus paradigmas teóricos, sus
nudos críticos y sus dimensiones de contornos definidos.
En la disertación me acercaré al estudio de la historia institucional de la

Universidad de Carabobo, ubicada en la ciudad de Valencia, de Venezuela, desde
el enfoque metodológico que propugna la escuela francesa de los Annales,
fundada por el gran historiador Marc Bloch. Como sabemos este enfoque concibe a
la “historia científica” como Historia Social, lo que significa poseer una vocación de
síntesis global del análisis histórico. Es decir, la Historia Social concibe el análisis
histórico en relación con los datos de la historia económica, del estudio de la
estructura social, de las estratificaciones y del análisis de los movimientos sociales,
utilizando categorías como la historia de las mentalidades colectivas, elemento
muy necesario para el estudio de una historia social de síntesis.
A esta perspectiva teórica se le añade la concepción de historia regional, es

decir la necesidad de reafirmar la práctica histórica, de abordar el estudio del
pasado referido a regiones, localidades o instituciones, ámbito inmediato de la vida
de los sujetos, lo que rompe, como dice el historiador venezolano Arístides Medina
Rubio, “con la monumentalidad de los relatos universales o nacionales”, pero que
por supuesto no niega la existencia de esas otras instancias -nacionales o
supranacional.
Es necesario puntualizar que la ponencia también se ha construido bajo un

criterio interdisciplinario que busca superar la tradicional especialización del
conocimiento que el paradigma positivista introdujo en la ciencia.
Hechas estas precisiones teórico-metodológicas solo me queda decirles para

culminar que mi disertación busca compartir con ustedes la gran pasión del
historiador: comprender.
119
Comencemos entonces a hablar de la toma del rectorado de la Universidad

de Carabobo, que en lo personal lo personal la he calificado como un
“electroshock” social e institucional importante que marco una etapa de su devenir
histórico “ucista” y ciudadano. Fueron tres meses, del 09 de abril al 18 de junio de
1969, en que no solo la universidad se estremeció, sino que la ciudad toda se
convulsionó y sacudió de manera intensa.
La toma y el contexto político interno venezolano
Este hecho singular, conocido como he dicho como la toma del rectorado de la
Universidad de Carabobo, se produjo once años después de haber comenzado en
el país la etapa democrática luego de la caída de la dictadura de Marcos Pérez
Jiménez. Y como nuestra universidad se reabre con la democracia, ocurre once
años también luego del 21 de marzo del año 1958, fecha del decreto que da nueva
vida a la institución.
Es de hacer notar, que estos primeros años de la vida democrática tuvieron

en el movimiento estudiantil al principal protagonista del conflicto social. Fue en
las universidades donde se concentró la oposición al gobierno de los partidos AD y
COPEI. Sin duda, la derrota de la izquierda en sus intentos por derrocar al
gobierno de Betancourt, trajo como consecuencia inmediata que la izquierda
política se concentrara en las universidades.
Este sector, la izquierda, no tenía vínculos fuertes con los sectores obreros y
campesinos, ambos bajo el dominio organizativo y político del partido Acción
Democrática. De este modo, no existiendo los vínculos orgánicos con estos
importantes sectores, la izquierda se conformó con el trabajo político en las
universidades. Sin duda que a esta situación colaboró la estructura social
venezolana, conformada por un grueso sector de clases medias. Recordemos que
esto había sido así desde la llamada generación de 1928, cuando un numeroso
120
grupo de estudiantes influyó de manera determinante en los acontecimientos

políticos venezolanos. La izquierda buscaba que el estudiantado, como grupo
social, fuera el detonante organizativo de los otros sectores, campesino y obrero
olvidándose que tiene una debilidad fundamental: es un sector social de origen
diverso y no permanente.
La toma y el contexto estudiantil interno de la Universidad Venezolana
En el año 1968, la Juventud Comunista se convierte en la primera fuerza estudiantil

al ganar la mayoría de la Federaciones de Centros Universitarios de las
Universidades Nacionales. Solo la Federación de Centros de la Universidad de los
Andes queda fuera de su control, allí gana la alianza del MIR con la Izquierda
Cristina, sector que viene de una división de la Juventud Revolucionaria
Copeyana.
En el año siguiente, 1969, ya gobierna en Venezuela Rafael Caldera, el cual

está al frente un gobierno social-cristiano y conservador, que sustituye al gobierno
socialdemócrata de Raúl Leoni. Se afianza el pacto institucional del gobierno
venezolano, el partido COPEI (socialcristiano) y el Parido Acción Democrática
(social demócrata)
En los meses iníciales de este año, se producen manifestaciones estudiantiles

en casi todo el país y en el Estado Táchira resulta muerto un estudiante liceísta en
un enfrentamiento con la policía. Las protestas por la muerte de este estudiante
comenzaron en la Universidad de Los Andes, siguieron en la Universidad de
Carabobo y la Universidad Central de Venezuela. Se creaba así el caldo de cultivo
apropiado para radicalizar al movimiento universitario renovador que se venía
gestando.
Una serie de acciones se desencadenan en varias universidades nacionales

para demandar la Renovación Académica, especialmente mediante “tomas” de
121
dependencias universitarias por grupos estudiantiles dirigidos por la alianza MIR-

Izquierda Cristiana, que asume las consignas del mayo Francés al pie de la letra:
“Cuestionarlo todo”, “Prohibido prohibir”, “El poder a la barricada”, “La
imaginación al poder”. “La barricada cierra la calle, pero abre la vida”. “Olvidemos
todo lo que hemos aprendido. Comencemos a soñar“, y otras, con lo cuales aspira
subvertir todo lo establecido, comenzando por los organismos electos por los
estudiantes, entre ellos las Federaciones de Centros Universitarios.
Un documento importante a los efectos de la renovación es el firmado por

los profesores de la Universidad Central de Venezuela. Este documento pretende
ser una base doctrinaria del movimiento renovador universitario.
Señalan allí lo siguiente: a) “La universidad es un esquema que funciona

fuera del sistema nacional, de manera que la renovación no puede ser negociada,
sino conquistada. b) Supresión de cátedras, de escuela y eliminación de la clase
magistral, de suerte que la función del profesor será simplemente de carácter
orientador. c) Las calificaciones de los exámenes serán de aprobado o aplazado, sin
escala alguna, que permita una evolución del educando. d) La nueva organización
estudiantil propuesta debe aliarse con el sector definitivamente progresista del
profesorado y luchar en contra de un poderoso núcleo de profesores bien
identificados, que en alianza con grupos de interés ajeno a la universidad se
enfrentará al proceso revolucionario que propiciamos”.
En la Universidad Central de Venezuela el día 22 de mayo, se produjo un

hecho muy grave: en un enfrentamiento entre estudiantes, entre la Juventud
Revolucionaria Copeyana y la Juventud Comunista, resultó herido de gravedad el
Presidente de la Federación de Centros de la Universidad Central, Alexis Adam.
Este hecho sin duda marco la radicalización de la lucha y amplió la influencia
radical en todas las universidades venezolanas.
122
Algunos días más tarde, el 03 de junio del año 69, dos profesores
izquierdistas de la Universidad Central de Venezuela estuvieron en una asamblea
en el Rectorado de la Universidad de Carabobo. Al final de esta reunión, hecho el
balance de los conferencistas sobre los hechos ocurridos hasta ese momento, la
pregunta de un Asambleísta al profesor de la UCV dejo la sala en silencio. Le
preguntó si la toma debía continuar y contestó, con energía: si, debe continuar.
La algarabía y los aplausos culminaron la asamblea, y la toma desde este

día, se radicalizó aun más y yo pienso, que este hecho marco la ruta final que
tomaría el movimiento estudiantil. Si la toma no se hubiera continuado, si se
hubiera dado la oportunidad a negociar salidas, es posible que hubiera permitido
al logro de reivindicaciones renovadoras importantes, y por supuesto el
movimiento estudiantil no hubiera sido reducido y la universidad hubiera
transitado caminos de verdadera transformación. Para mí la continuación de la
toma significo la prevalencia de la emoción sobre la razón. La victoria de la
radicalización sobre la política y un final de juego de todo o nada para el proceso
renovador.
Nos atreveremos a esbozar solo tres consecuencias del proceso renovador

universitario del año 1969: La pérdida del año escolar en la Universidad de
Carabobo. El cierre de la UCV por dos años, tras el allanamiento militar de
noviembre de 1969. La instauración de la reforma de la Ley de Universidades, con
una sensible pérdida de autonomía universitaria, pues a partir de entonces el CNU
rige en materias muy importantes (distribución del presupuesto, políticas de cupo
y creación de nuevas carreras)
La toma y el contexto interno de la Universidad de Carabobo
Desde el año 1968 el equipo rectoral de la Universidad de Carabobo estaba

integrado, para la gestión de cuatro años que debía transcurrir entre 1968 y 1972
123
por un equipo de autoridades elegidos libre y democráticamente. A este equipo, y

muy especialmente al rector de la Universidad, fue a quienes le toco lidiar con la
toma y aquellos angustiosos meses iníciales de 1969.
La historia cronológica del movimiento de renovación comienza el 09 de

abril de 1969. Este día los estudiantes toman la Dirección de Protección Social
Estudiantil. Se pide: destitución del Director, reorganización de los servicios y
creación de un gobierno paritario.
Dos días después, y ante la extensión del conflicto a otras dependencias, el

Rector suspende las actividades docentes y administrativas. Los Decanos apoyan la
medida del Rector.
El Comité de Toma de la Dirección de Protección Social Estudiantil lo

integran los miembros de la Federación de Centros, de los Centros de Estudiantes,
los Delegados Estudiantiles en el Consejo Universitario y otros sin cargos de
representación. La juventud de COPEI dice “que el movimiento ha sido
desvirtuado por las fuerzas marxistas”.
Unos días después se destituye de su cargo al director del Servicio de

Protección Social Estudiantil, se ordena la reorganización de los servicios y se
nombra un gobierno paritario y se les otorga un plazo de 30 días para que se
proponga al Consejo Universitario lo conveniente para avanzar en el proceso
renovador.
El día 29 de abril el Consejo Universitario niega la proposición de declarar a

las Escuelas en estado experimental y crear en cada una de ellas consejos directivos
de renovación, integrados paritariamente.
Un día después la Facultad de Ingeniería y la Escuela de Educación son

tomadas. En Ingeniería se suspenden indefinidamente las clases. Estudiantes de
Educación y Derecho condenan los abusos, excesos y violencias.
124
El mes de mayo llega con la mayoría de las facultades y escuelas tomadas.

Se produce lo que un estudiante calificó de “Concursos de tomas y retomas…”.
Otros, como el Movimiento de Izquierda Revolucionaria y la Izquierda Cristiana
plantean que hay que cuestionarlo todo. La Federación de Centros califica algunas
“tomas de dependencias” como acciones de comando realizadas por grupos
anárquicos y aventureros.
El día 08 de mayo un grupo de estudiantes se declara en huelga de hambre.

Y responsabilizan al Rector por consecuencias que se puedan generar de este
hecho.
El día 09 de mayo el Consejo Universitario acepta la renuncia del Decano de

Ingeniería y se nombra un decano-encargado. Otros estudiantes, esta vez
femeninas, se suman a la huelga de hambre. El consejo Universitario dice que los
documentos de la representación estudiantil reflejan “Diversidad y contradicción
sobre los objetivos, alcances e instrumentación de la renovación universitaria”.
Cuando termina la sesión del Consejo se produce incidentes en el patio del
rectorado en el cual resulta agraviada la delegada del Ministerio de Educación
Nacional, motivo por el cual renuncia al cargo.
La reunión con los Consejos de Facultad se convoca en otro lugar de la

Universidad y la representación estudiantil se niega a asistir a otro local que no sea
el del Rectorado. Se toma por unas horas la avenida “Bolívar”, la principal avenida
de la ciudad de Valencia. Hay una unidad relativa en las peticiones estudiantiles,
piden declarar a las escuelas estado experimental y que se nombren los Consejos
Directivos de Renovación, integrados paritariamente por profesores y estudiantes.
El gobernador y el Obispo se pronuncian y llaman a la calma.
Para el día 12 de mayo se producen manifestaciones y cierre de la Avenida

Bolívar. Hay actuaciones represivas fuertes por parte de la policía del estado. Un
125
grupo de profesores de la Escuela de Educación apoyan a los pedimentos

estudiantiles. El partido COPEI, por su parte, pide la renuncia de las autoridades
universitarias y de los miembros de la Federación de Centros y del Comité de
Toma.
El día 14 los estudiantes declaran personas no gratas al gobernador y a la

Prefecta del Distrito, ambos profesores universitarios. Este mismo día la
Federación de Centros Universitarios realiza un acto de reafirmación de ese
organismo como legítima y máxima instancia dirigente del movimiento estudiantil,
en él intervienen dirigentes estudiantiles de la UCV. Al finalizar el acto, se produce
una situación de violencia entre los estudiantes y los huelguistas, afectos al Comité
de Toma, salen a la avenida Bolívar, se acuestan en la calle y acusan a la Federación
de Centros de “revisionista y entreguista” y estos, al mismo tiempo, son acusados
por la FCU de “anarquistas y ultraizquierdistas”. Los huelguistas de la Federación
de Centros se retiran del Rectorado hacia el Centro de Estudiantes de la Facultad
de Derecho donde sus miembros continúan la huelga.
El día 15 de mayo el Comité de Toma ordena a sus miembros suspender la

huelga y asume el control íntegro de todas las dependencias del Rectorado.
El día 17 la Federación de Centros suspende huelga de hambre de los

estudiantes. Argumentan que ya se han cumplido los objetivos planteados. Ellos
expresan que “se ha creado conciencia renovadora entre los estudiantes y se
despertó la solidaridad de la opinión pública con la Universidad”. La FCU repudia
la toma del Rectorado por parte del Comité de Toma con la consigna ¡SALVA LA
UNIVERSIDAD! Y hace un llamado al diálogo en busca de la reanudación de
clases. El Comité de toma expresa que esta es una posición “reaccionaria y de
derecha” y que “LA UNIVERSIDAD SE SALVA RENOVÁNDOLA”.
126
El día 18 la división del movimiento estudiantil es franca y abierta. El

Comité de Toma dice que no desocupara el Rectorado hasta que las autoridades no
garanticen una verdadera Renovación Universitaria y que la FCU ha venido
mediatizando y desvirtuando los objetivos del movimiento estudiantil. La F.C.U.
por su parte expresa que “El M.I.R. cuestiona a la F.C.U. de Carabobo porque aquí
no tiene mayoría, pero no cuestionan la de Mérida, donde el Presidente es del
M.I.R.”.
El día 19 los estudiantes afectos a la FCU marchan hacia el Congreso

Nacional. El Consejo Universitario dice que el Rectorado continúa ocupado y se
agrava el daño al patrimonio de la Universidad. Hace conocer su preocupación por
“acciones irregulares que allí tienen lugar” y que ha quedado evidenciado ya que
los promotores y ejecutores de los hechos actúan con absoluto menosprecio del
orden institucional universitario y en flagrante violación de la Ley”.
Para finales de este mes de mayo, ambos grupos introducen documentos al

Consejo Universitario y el Rector expresa su preocupación por la situación, señala
que “el Consejo Universitario pudiera decretar el cierre indefinido de la
Universidad de Carabobo”. La situación es estacionaria. No se perfilan fórmulas de
solución”.
Así llega el mes de junio.
El día 3 se realiza en el Rectorado la mencionada asamblea con presencia de

los profesores ucevistas. La Federación de Centros por su parte retiene a los
miembros del Consejo Universitario cuando el organismo se encontraba reunido
en la Facultad de Derecho. Se pide la reanudación inmediata de clases.
El día 4 un comunicado del Consejo Universitario “Las clases se reiniciaran

el 16 a partir de esta fecha se tratará la materia de Renovación y se considerará la
acción de la F.C.U.”
127
El Comité de Toma dice que no abandonará el Rectorado. Su consigna es

“Vencer o Morir”. Acusa a la FCU de realizar acciones para “revivir el cadáver
putrefacto de una F.C.U sin vigencia”.
La FCU por su parte expresa que la apatía del Consejo Universitario creó
incertidumbre y temor, lo que originó la medida de retención de las autoridades
para presionarlas. Expresan que “si el Comité de Toma continúa en su aventurera
actitud, creyendo que van hacer la revolución en el rectorado, el gobierno allanará
a la Universidad”.
La asociación de empleados y el Sindicato de Obreros respaldan a las

autoridades universitarias y condenan las medidas de violencia. Por su parte, la
Asociación de Profesores, al condenar los hechos de violencia pide “que se
establezcan las responsabilidades del caso y se apliquen las sanciones
correspondientes de conformidad con la ley”.
El día 8 comienzan los diez días finales de la toma del rectorado. Los
integrantes del Comité de Toma denuncian supuestas irregularidades
administrativas que llevaran a la Contraloría General de la República. Publican
listas de profesores que están en situación administrativa irregular. Pero aún así, se
manifiestan que abiertos al diálogo
El rector se reúne con los decanos y los representantes estudiantiles para

discutir los planteamientos de los sectores involucrados.
El día 14 el Presidente de la Cámara de Diputados de Venezuela viene a

Valencia y expresa su preocupación por los hechos. En la universidad, un grupo de
estudiantes realiza un manifiesto solicitándole al Comité de Toma que deponga su
actitud.
El día 16 se producen nuevas manifestaciones estudiantiles, con quema de

autobuses y choques con policías y guardias nacionales. Hay ataques de bombas
128
lacrimógenas contra el Rectorado. El Comité de toma realiza una “Toma

Simbólica” de la casa del Rector. Se realiza una batalla campal en los alrededores
del Rectorado, hay 150 detenidos, 60 lesionados y 2 estudiantes heridos de bala. Es
inminente el allanamiento de la Universidad.
El rector al pronunciarse sobre la manifestación que fue a su casa, expresa

que efectivamente se ha tratado de violar su domicilio. Ratifica que ninguna
afrenta o improperio hará cambiar su posición de demócrata y que su voto no se
pronunciará por ninguna decisión en materia de renovación que no esté
enmarcada dentro de los límites legales.
El día 17 el Comando Unificado cerca militarmente el Rectorado. La

Asamblea Legislativa acuerda interpelar al Gobernador y solicitar al presidente
Caldera que intervenga para solucionar la crisis. Seis cuadras de la Av. Bolívar son
declaradas “Zona Militar” y Valencia es patrullada por pelotones del ejército.
La Asociación Venezolana de Periodistas veta al gobernador y los demás

integrantes del Comando unificado, al protestar la violencia con que han sido
tratados los reporteros y fotógrafos.
El Comité de Toma dirige telegramas a la Comisión de Derechos Humanos

de las Naciones Unidas y a la Fiscalía General de la República.
El Gobernador de Estado asegura que “el comercio instalado en la Avenida

Bolívar ha sufrido cuantiosas pérdidas y que los estudiantes han alterado la paz
pública”. El Comando Unificado dice que las personas que están en el Rectorado
tienen armas, lo cual es desmentido ese mismo día.
El día 18 de junio culmina la toma. Una comisión mediadora integrada de

manera plural por diputados de la Asamblea legislativa Regional, Asociación
Venezolana de Periodistas y otros organismos, fue garante de la integridad física
de los ocupantes del Rectorado que estaban totalmente aislados y bajo cerco
129
militar. Entran al Rectorado y parlamentan con los estudiantes, dándoles garantías

de sus vidas. Comienza el abandono lento de las instalaciones universitarias.
Culmina de este modo un hecho que no solo paralizó la universidad, sino que
conmocionó la ciudad y puso en emergencia a los poderes regionales.
Un día después, una Comisión de Diputados interpela al Gobernador, lo

que da inicio a la liberación de estudiantes detenidos en Puerto Cabello. Unos días
después, a principios de julio, se reanudan progresivamente las actividades
universitarias. El proceso de solicitud de renovación se había perdido y el
movimiento estudiantil había entrado en una profunda crisis.
Sin temor a equivocarnos o a sobrevaluar los hechos, podemos decir que

aquella bucólica ciudad se incorpora, de esta manera, al circuito de la protesta
juvenil mundial y produce una nueva generación de dirigentes que influenciaron a
la Universidad y a la región por varias décadas.
La toma y el contexto ideológico político internacional
Indudablemente que la toma del rectorado tuvo una fuerte inspiración en el mayo
francés del año 1968. Esta fue la revuelta estudiantil más importante de la historia
francesa, cuyos postulados centrales iban desde la libertad absoluta hasta la
desaparición de toda forma de poder.
Las influencias ideológicas del mayo francés están en la confluencia de un

cuerpo teórico-filosófico fascinante. Con esto queremos decir que no solo fueron
las condiciones políticas internas de Francia a finales de los años sesenta del siglo
XX, aun bajo el gobierno de Charles de Gaulle, las que determinaron la protesta
estudiantil, sino que existía un cuerpo de ideas propulsoras de la sensibilidad
artística y cuestionadoras del capitalismo, donde se conjugaron las ideas de Carlos
Marx, André Bretón, Sigmud Freud en el discurso del filosofo Herbert Marcuse;
130
este discurso nutrió la rebeldía estudiantil y la protesta social en esa importante

década.
Herbert Marcuse, ya identificado en párrafos anteriores, es un filósofo

integrante de la llamada Escuela de Frankfurt, surgida en Alemania por los años
veinte de ese mismo siglo que se plantea la necesidad de desarrollar una reflexión
global o teoría crítica sobre los procesos que consolidan la sociedad burguesa-
capitalista. Esta escuela busca devolver a la Filosofía y a la Ciencia Social su
carácter de análisis crítico no sólo en relación a la teoría sino, también, a la praxis y
a la conjunción histórica de ambas.
El pensamiento surrealista de André Bretón, que nutre al pensamiento de

Marcuse, poseía un espíritu crítico contra la sociedad burguesa, contra sus
instituciones y su moral, sin embargo, él buscará hacer la crítica desde una
posición teórica más clara en la que influyó el psicoanálisis. Esta influencia va a
explicar la evolución, la tensión y las variaciones en las posiciones de los diferentes
artistas que asumieron el surrealismo como una corriente estética e incluso como
una forma global de ver el mundo, es decir, como una cosmovisión.
Para Bretón el surrealismo es automatismo psíquico puro, por cuyo medio

se intenta expresar, verbalmente, por escrito o de cualquier otro modo, el
funcionamiento real del pensamiento. Es un dictado del pensamiento, sin la
intervención reguladora de la razón, ajeno a toda preocupación estética o moral.
Marcuse incorporó numerosos términos del vocabulario surrealista a su

teoría crítica, tanto así que en el mayo francés del ‘68 podía encontrarse escrito las
paredes de la Universidad de la Sorbona y de Paris, la frase: "La imaginación al
poder” y, a veces, un solo nombre: "Bretón". Recordemos que para los surrealistas,
la libertad total se da a través de la imaginación y la afloración del inconsciente
131
humano en la esfera de la práctica. Y esto también implica, como para Marcuse, el

surgimiento de un nuevo hombre con una sensibilidad distinta.
Ahora bien sin duda tanto la corriente surrealista como Herbert Marcuse
basaron sus concepciones teóricas en el marxismo y en el psicoanálisis. Carlos
Marx fue adoptado como padre del materialismo dialéctico y como teórico de la
libertad y la transformación social. A Freud como teórico de la libertad individual
que plantea la teoría según la cual la civilización se apoya sobre la represión
permanente de los instintos humanos, reemplazando la satisfacción inmediata de
los mismos por una satisfacción diferida.
De esta manera el pensamiento de Herbert Marcuse se convierte en un

referente obligado de protesta del mayo francés. Este filósofo sostenía que la
filosofía tenía la misión concreta de defender la existencia amenazada por un
capitalismo alienante y deshumanizador cuya superación exigía la transformación
social. Afirmaba que el ideario liberal –de la libertad, la igualdad y la justicia-
resultaba impracticable dentro del capitalismo.
El escollo por mas importante en el proceso de liberación reside, para él, en

la fuerza engañosa de la sociedad industrial que idolatra el éxito y la eficacia, que
convierte todo en mercancía y hace imprescindible lo superfluo.
La crítica fundamental que realiza Marcuse a la sociedad moderna es que el

sujeto unidimensional es víctima de su propia impotencia y de la opresión
continua de un método de dominación demasiado complicado. Esta crítica implica
que la sociedad moderna es capaz de asimilar cualquier forma de oposición que
surja al interior de sí misma, y por tanto no existe ningún movimiento individual
ni colectivo capaz de oponérsele o de socavar sus raíces socioeconómicas. Marcuse
plantea la necesidad de un hombre nuevo con una renovada visión del mundo.
Pero este planteamiento no resulta fácil: para que el ser humano cambie por
132
dentro, también debe hacerlo la estructura social. No hay cambio ni revolución

parcial. La revolución, para ambos, debe ser total: desde lo político hasta lo moral.
En conclusión, para Marcuse el movimiento estudiantil no reflejaba un mero

conflicto generacional sino que poseía ingredientes políticos más fuertes que los de
cualquier otro sector social. Para él las protestas francesas simbolizaron una
fecunda expresión en la disputa con el capitalismo, donde se conjugó a Marx,
Bretón y Freud, dándole cabida a la razón estética y al socialismo como un modo
de vivir.
Tal como los estudiantes del mayo francés, los estudiantes venezolanos, y
sin duda los estudiantes carabobeños que tomaron el rectorado, inspirados
también en las ideas de Herbert Marcuse esgrimieron una esperanza de cambio
expresada en una aspiración no solo de renovación académica de la universidad,
sino de una revolución integral, no sólo política y económica, y sino quizá también,
como Marcuse, moral y estética.
Estos fueron los tiempos, no sólo del "mayo francés", sino también el de una
ruptura global contra el "establishment" capitalista y soviético. El surgimiento del
eurocomunismo -con Marchais, Carrillo y Berlinguer- de las tesis de Roger
Garaudy en Francia y las de Teodoro Petkoff en Venezuela.
Quisiera culminar ratificando lo que dije al principio, ellas solo buscan

compartir con ustedes la gran pasión del historiador: comprender. Pero quiero
enfatizar que para comprender lo que acontece, no debemos obviar la diferencia de
situaciones. Si no, corremos el riesgo de pensar que los problemas de Europa o de
América Latina son mismos.
Entender lo mundial como contexto y el papel de global en lo local.

Comprender la participación ciudadana, con los partidos o sin ellos, como vía para
buscar solución a los problemas sociales. Advertir que el agotamiento de las
133
ilusiones nos debe llevar a concebir apreciaciones más realistas, pero nunca a la
desesperanza.
Comprender en definitiva, que no tenemos porque escoger, ni aquí en

nuestro entorno, ni en el mundo, entre creencias y doctrinas políticas, económicas
y sociales contrapuestas. Por un lado el capitalismo y lo que viene consigo: el
individualismo, la propiedad privada, la libertad de mercado y la libre iniciativa, la
competencia y las formas políticas que desarrolló la burguesía en su lucha contra el
absolutismo de los regímenes monárquicos. Todo ello en el trasfondo de un gran
vocerío de sus promotores exaltando sus virtudes –que las tiene y muchas- pero
que nos impide ver los terribles males que trae consigo y que ha empujado a
mucha gente a buscar otras alternativas que perciben como más justas.
Por el otro lado está el socialismo, el que se pretende futurista y hasta del
siglo 21, poco explicado, poco argumentado, ignorando las muchas experiencias
históricas por las que ha pasado la idea y practica del socialismo real, marxista y no
marxista, y la razones de sus éxitos y también de sus muy evidentes fracasos,
ignorando también de forma tajante y dogmática las razones del éxito del
capitalismo, todo ello a veces envuelto y empaquetado con el aura mágica de un
líder mesiánico.
A nuestro juicio, lo que indigno a los estudiantes y obreros del mayo francés
y a los estudiantes venezolanos del año 69, fue comprobar que sus sueños,
aspiraciones y proyectos de vida, se construyen sobre las exigencias de una
sociedad que no brinda felicidad y que les hace creer que los intereses de las elites
dirigentes de esa sociedad, son equitativos a sus propios intereses como
ciudadanos y sujetos. Creo que la sociedad mundial, en pleno siglo XXI, está
hambrienta de ciudadanos con proyectos vitales, con expectativas, metas y códigos
134
culturales valorativos que les sirvan de guía para dar valor a sus propias vidas
desde sus propios juicios de sentido.
135
LUCHA POR LA DEMOCRACIA Y FORMACIÓN PROFESIONAL CRÍTICA.

EL COLECTIVO DE REFLEXIÓN UNIVERSITARIA EN LA UNIVERSIDAD
DE GUADALAJARA
Gonzalo Nava Bustos
Enrique Cuevas Rodríguez
Román Munguía Huato
Jaime Arias Amaral
Introducción.
La historia reciente de nuestra Universidad se caracteriza por el dominio

hegemónico del grupo autodenominado “universidad”, que no permite y pretende
desaparecer los intentos de organización estudiantil o magisterial independientes a
sus intereses.
En 2011 surge el Colectivo de Reflexión Universitaria, que a partir de una

acción por mejorar las condiciones del Programa de Estímulos al Desempeño
Docente, trasciende a plantearse una lucha por la democracia tanto en el Gobierno
de la Universidad, como en la gestión y desarrollo cotidiano de sus funciones
sustantivas.
Se reflexiona sobre el impacto que tienen la antidemocracia en la formación

profesional de nuestros estudiantes, a quienes se les inculca con el ejemplo la
adaptación y sometimiento a los sistemas de control y burocráticos.
Finalmente se concluye que la lucha por la democracia universitaria,

también lo es por una formación profesional crítica y con sentido social.
136
La Universidad que tenemos.
La Universidad de Guadalajara es una institución de educación superior

bicentenaria, fundada en 1791 como Real y Literaria Universidad de Guadalajara
por el Obispo de la Nueva Galicia fray Antonio Alcalde y Barriga.
Actualmente es la segunda universidad pública del país en tamaño e

importancia: atiende a 241 mil 744 alumnos (132 mil 369 de nivel medio superior y
109 mil 375 de nivel superior) mediante 30 programas educativos de nivel medio
superior, 108 licenciaturas, 33 carreras de técnico superior universitario y 211
programas de posgrado.
Para ello cuenta con un recurso humano de 15 mil 589 trabajadores

académicos (docentes, investigadores y técnicos académicos) y 9 mil 289
trabajadores administrativos y maneja un recurso financiero de un poco mas de 10
mil 711 millones de pesos para el año 2014. En un buen número de los indicadores
de calidad se encuentra entre los primeros tres lugares nacionales (programas
educativos acreditados por organismos nacionales o internacionales, posgrados en
el padrón de excelencia del CONACyT, docentes con perfil PROMEP,
investigadores miembros del SNI, entre otros. 89
Todo lo anterior es orgullosamente publicitado por las autoridades

universitarias, sin embargo, lo no dicho que subyace y es conocido por amplios
sectores de la población jalisciense, es que nuestra institución educativa se
caracteriza en su historia reciente por el dominio hegemónico de un grupo de
poder autodenominado “universidad”, liderado por ya un largo cacicazgo de Raúl
Padilla López, exrector que desbanca en 1989 otro cacicazgo concentrado en la
89COPLADI, Universidad de Guadalajara (2014) “Numeralia Institucional y Comparativos

Nacionales en línea: www.copladi.udg.mx/estadistica”. Págs. 2, 3, 5 y 10.
Consultado el 8 de julio de 2014 en
http://copladi.udg.mx/sites/default/files/numeralia_mayo_2014.pdf
137
figura de ÁlvaroRamírez Ladewig, que este grupo se ha convertido en un lastre

para el desarrollo de las funciones sustantivas de la Universidad y que promueve y
se apoya en una cultura antidemocrática, centrada en el control y una burocracia
que goza de grandes privilegios pero funciona adecuadamente para impedir,
mediatizar o desaparecer cualquier intento de organización estudiantil o
magisterial contraria o tan solo independiente a sus intereses.
Este grupo ha consolidado su proyecto hegemónico mediante una

estructura neocorporativa fincada en cuatro grandes pilares: 1. el Consejo General
Universitario (CGU), 2. una amplia estructura burocrática de mandos altos y
medios que gozan de privilegios salariales y operativos, 3. el “sindicalismo blanco”
(el Sindicato de Trabajadores Académicos de la Universidad de Guadalajara
STAUdeG, y el Sindicato Único de Trabajadores de la Universidad de Guadalajara
SUTUdeG), y 4. finalmente, pero no menos importante, la Federación de
Estudiantes Universitarios (FEU). Cada uno de estos cuatro elementos de la
estructura de poder cumple tareas distintas en el marco de una división del trabajo
político bastante eficiente en el control y subordinación de los segmentos de la
comunidad universitaria. Todos son muy importantes en su papel corporativizante
y es difícil definir a uno de ellos como el elemento decisivo, pues todo depende de
que proceso político estemos hablando; todos ellos al servicio de un pequeño
grupo centrado en el control de los recursos universitarios para utilizarlos con
fines de proyección política a nivel regional y nacional, el mantenimiento del poder
y sus privilegios que han llevado incluso al enriquecimiento de sus miembros (la
denominada burocracia dorada), las funciones sustantivas de la universidad se
subordinan a estos fines.
¿Cómo es que, a pesar de las cuentas alegres de las autoridades,

consideramos que las funciones sustantivas de nuestra universidad están
138
subordinadas y son distorsionadas en las actividades cotidianas de la comunidad

universitaria?, para responder a ello examinemos cada una de ellas.
En la investigación, la Universidad de Guadalajara cuenta con 764

investigadores de tiempo completo miembros del Sistema Nacional de
Investigadores (SNI), una proporción muy alta de 48%, considerando que existen
un total de 1,581académicos con nombramiento de investigador, sin embargo en su
informe de actividades 2013-2014 “el Rector de la Universidad, Tonatiuh Bravo
Padilla, declaró que durante el año pasado se registraron un total de 3 patentes
provenientes de la institución académica” 90 . Aunque el bajo registro de patentes no
es privativo de la UdeG, la proporción con el número de investigadores es
preocupante.De acuerdo a un informe comparativo de la UNAM del 2014, la lista
de las diez mejores universidades en México en cuanto a patentes son la “UNAM,
Sistema del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, el Centro
de Investigación y de Estudios Avanzados, la Universidad Autónoma
Metropolitana, Instituto Politécnico Nacional, Universidad Autónoma de Nuevo
León, Universidad de Guanajuato, Universidad de Guadalajara, Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla y la Universidad Autónoma de Baja
California.” 91 Esto se explica porque el ingreso al SNI representa un importante
mejoramiento del ingreso monetario para el académico y de los indicadores
institucionales para la Universidad, entonces la institución fomenta el ingreso al
Sistema Nacional de Investigadores facilitando que los académicos cumplan con
los requisitos solicitados, pero desde una perspectiva burocrático-administrativa,
sobre todo en el aspecto de las publicaciones, para ello la Universidad tiene una
90El informador. Periódico Local de Jalisco. Nota del 1 de abril de 2014. Consultada el 2 de julio de
2014 en http://www.informador.com.mx/jalisco/2014/520931/6/durante-2013-la-udeg-solo-
registro-tres-patentes.htm
91UNAM (2014), Estudio Comparativo de Universidades Mexicanas 2014. Consultado el 2 de julio
de 2014 en http://www.ecum.unam.mx/
139
“importante producción editorial” que termina en bodegas, pero que cumple

requisitos de isbn o Comités Editoriales creados ad doc, el impacto de la
investigación en los diversos sectores sociales no importa en realidad.
En cuanto a la difusión de la ciencia y la cultura, la Universidad de

Guadalajara presume de diversos eventos con amplio reconocimiento como la
Feria Internacional del Libro (FIL), el Festival Internacional del Cine en
Guadalajara (FIC), la Feria del Libro en Español en Los Ángeles, así como
infraestructura como el Auditorio Telmex y el Teatro Diana, entre otros. En el caso
de la FIL y el FIC son eventos que efectivamente cuentan con la participación de
intelectuales y creadores de relevancia internacional, son embargo es cuestionable
el gasto que representan para una universidad que tiene un gran porcentaje de
rechazados (aproximadamente un 70% en promedio en los últimos años) y que
tiene un bajo impacto en la efectiva promoción de las actividades culturales y
creativas entre los estudiantes, considerando que participan como asistentes a
eventos de mucho lustre en unos pocos días y no a programas formativos
permanentes. Los casos del auditorio Telmex y el Teatro Diana son diferentes, ya
que se caracterizan por una programación de artistas comerciales y claramente
tiene el propósito de la obtención de ganancias. Pero en realidad, lo que demuestra
el carácter de manejo discrecional de los recursos universitarios a favor de un
grupo político, es la creación de un Corporativo de Empresas Universitarias
presidido por Raúl Padilla López, que en el 2012 manejaba más de 500 millones de
presupuesto anual 92 sin presentar cuentas a la Universidad, promoviendo
actividades muy lucrativas y que permiten la proyección política de quien los
preside, destacan entre estas empresas parauniversitariaslos auditorios Telmex y
Diana, la FIL el FIC y ahora el equipo de futbol los Leones Negros, que al siguiente
92Consultado el 4 de julio de 2014 en http://www.auditoriotelmex.com/index.php/jalisco/133-

auditorio-telmex-base-economica-y-politica-de-raul-padilla
140
día de su ascenso a la primera división también empezó a ser presidido por Raúl
Padilla.
En lo que respecta a la gestión para mejorar la docencia, de principio basta

revisar las estadísticas respecto a la situación laboral de los académicos: de acuerdo
al Primer Informe de Tonatiuh Bravo Padilla como Rector Generalde la
Universidad de Guadalajara, de un total de 16 mil 522 maestras ymaestros, 9 mil
298 son profesoras y profesores de asignatura (el 56.3%), de estos, solamente 97
tienen contrato definitivo (el 1%), mientras que 9 mil 201 tienencontratos
temporales, que se renuevan semestralmente, a pesar de que la mayoría(68%) tiene
una antigüedad mayor a los 5 años, su ingreso en promedio es de 5 mil ochocientos
pesos mensuales. 93
En el acontecer cotidiano, las Academias, que son las instancias

conformadas por los profesores, sólo son convocadas para dar a conocer las
decisiones tomadas por la burocracia académico-administrativa, no existe una real
discusión y debate de ideas respecto a las propuestas educativas y reformas al
modelo educativo de la universidad. Los jefes de departamento y coordinadores de
carrera solo sirven como correa de transmisión de las órdenes de una élite directiva
y mantener el control de académicos y estudiantes. Esto se expresa en la siguiente
publicación de una alumna en redes sociales (modificado para proteger identidad):
XxxxxxxxXxxxxXxxxxx
30 de julio
Quería informarme si había alguna novedad respecto a mi servicio social,

o alguna indicación y al querer entrar me encuentro con que el
coordinador Reynaldo III Moisés Michel Durán me elimino, creo yo que
93FUENTE: Estadística Institucional, 2013-2014. Primer Informe de Labores, Mtro. Tonatiuh Bravo
Padilla, Rector General, Universidad de Guadalajara. Consultado el 22 de julio de 2014 en
http://www.rectoria.udg.mx//informe/2013-2014/documentos
141
fue porque ayer Martes agredió físicamente al presidente de la carrera

Abraham cosa que no está permitido y nunca debió haber hecho.
Yo sólo tengo una pregunta, ¿no se supone que el coordinador debe ser
imparcial en los asuntos de la política?
Porque me elimina a mi y a todos los que pertenecemos al grupo de

LEONES, si se supone que esa página es para ayudar a los alumnos de la
misma. ¿En dónde quedo su ética profesional?
Estas prácticas de control y autoritarias son el pan de cada día de

funcionarios mayores y menores, que además se reproducen en los espacios
docentes sin que haya mecanismos que permitan defenderse o inconformase a los
142
estudiantes, en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud es frecuente que

maestros médicos menosprecien a los estudiantes de otras carreas como
Enfermería o Cultura Física y Deportes, una alumna de la licenciatura en medicina
relata en entrevista los siguientes ejemplos:
“un maestro de sexualidad que era misógino en cuanto a la sexualidad de

la mujer, hablaba de que éramos unas pendejas porque algunas aún creen
en el amor romántico, obviamente no se ponía a ver el contexto cultural
en el que vivimos y además si quería liberarnos de esa falsa idea
diciéndonos pendejas no iba a llegar a ninguna parte… nos decía
pendejas… más o menos recuerdo sus palabras, fue hace dos años y
medio, era algo así como: y ustedes mujeres son unas pendejas al creer
que no las quieren sólo para coger [ ] otra maestra, en primero de
morfologíaque nos exigía más a los de medicina que a los de las otras
carreras cuando nos tocaba exponer, nosotros no teníamos que leer, ni
nada, saber todo de memoria pero a otros literal si leían la expo y la leían
aparte mal tenían sus puntos [ ] había otra maestra, que antes de cada
clase nos preguntaba sobre el tema, pero te preguntaba hasta que no
sabías y luego con la mirada te veía como si fueras estúpida, y te sacabade
la clase sino sabías lo que ella te preguntaba… sus instructores también
tomaban medidas extremas, me llego a tocar que para preguntarme me
señalaron con un láser de esos para exponer, deja tú de lo que significa
sino que la actitud en la que te preguntaban y que estuvieran de castrosos
ellos también para prácticamente deshacerte pregunta tras pregunta y si
no sabías se reían a todo lo que da, a veces se burlaban, instructores son
compañeros de grados más altos que capacitan para apoyarnos en las
clases. Discriminación también hay entre nosotros, no sólo hacia otras
carreras. Había otro maestro por ejemplo que siempre le preguntaba a los
mismos pero nunca les agradaba sus respuestas, para él de parte de ellos
nunca era suficiente [ ] otro de gine, que decía expresiones como ˝llegan
las mujeres ya con todo atrofiado y algunas son muy morenas˝ seguida de
su cara de asco,decía chistes machistas y racistas. Además todos nos
veíamos con la imposibilidad de decirle algo porque obvio nuestra
143
calificación depende de ello, el hecho de que nos saque o no de la clase y

si hacíamos el internado en donde el estuviera pues también nos
marcábamos ja jaja, lo más que hacíamos era no reírnos, salirnos de la
clase o ignorarlo literal ignorarlo, pero siempre había compañeros que le
seguían para su calificación eso era aún más deprimente”
El Colectivo de Reflexión Universitaria.
En junio de 2011 el Coordinador General Académico de la Universidad de

Guadalajara anuncio que no se otorgarían estímulos económicos (un complemento
monetario al salario directo) a cerca de 700 académicos que participaron en el
Programa de Estímulos al Desempeño Académico (PROESDE) y que reunían los
requisitos necesarios para obtenerlos, argumentando que en ese año un gran
número departicipantes poseían una cualificación mayor y por lo tanto eran más
competitivos,pero que la Secretaría de Educación Pública (SEP) había otorgado un
presupuesto menor, así que la Universidad no contaba con los recursos necesarios
para compensar a todos los académicos que lo merecían y había que resignarse
ante dicha situación.Sin embargo, este problema derivó en una respuesta enérgica,
muy justa y legítima por un número importante de los afectados, apoyados por
diversos profesores e investigadores y estudiantes, quienes consideramos que
realmente las causas fundamentales eran, entre otras, la pésima gestión y
planificación de los recursos financieros por las autoridades universitarias, más
preocupadas y ocupadasen un manejo discrecional del presupuesto universitario
hacia intereses extraacadémicos, y la falta de respeto y consideración de las
necesidades de los profesores, debido a la naturaleza corporativa–patronal de la
organización gremial de los académicos, pues el STAUdeG, antes que defender los
derechos laborales y salariales, defiende las acciones e intereses de la alta
burocracia universitaria.
144
Inmediatamente y de manera independiente a autoridades y sindicato, en la

Biblioteca del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH)
se realizaron reuniones de carácter general por la inconformidad de académicos en
torno al PROESDE. Fue allí donde empezó a considerarse la necesidad de protestar
directamente ante las autoridades de la administración central –léase Rectoría
general– por la deficiente planificación del presupuesto universitario y la forma de
dictaminar el PROESDE. A los pocos días una comisión de los académicos
inconformes se reunió en el salón principal del edificio de la rectoría general con
las autoridades encabezadas por el Vicerrector y con el Secretario General –estuvo
ausente el Rector General Marco Antonio Cortés Guardado– para exponer el
malestar de cientos de académicosy plantear propuestas de solución a dicho
problema. Debido a la protesta y movilización organizada, las autoridades se
vieron obligadas a realizar gestiones ante la SEP yfinalmente fueron otorgados los
estímulos a todos los académicos afectados.
Es precisamente en este momento que surge el Colectivo de Reflexión

Universitaria (CRU) como un grupo de académicos que se organiza a raíz del
conflicto que generó la publicación del dictamen del PROESDE con la exclusión de
cientos de académicos de los estímulos; se realizan varias reuniones para enfrentar
el problema en las que participan académicos de diversos CentrosUniversitarios
Metropolitanos(CUCEA, CUCSH, CUCS, CUAAD Y CUCEI), y ocasionalmente de
Centros Universitarios Regionales como Ciénega, Valles y Costa Sur.
Una de las primeras acciones organizadas por el Colectivo, una vez

obtenido el triunfo y otorgamiento de estímulos a todos los académicos que tenían
los méritos, fue la realización del “Foro: ¿Qué Universidad Tenemos? ¿Qué
Universidad Queremos?”, los días 25 y 26 de agosto de 2011 en el Auditorio
Silvano Barba González del CUCSH.
145
En este foro y con la participación de cerca de 200 académicos y algunos

estudiantes 94 , el Colectivo de Reflexión Universitaria se definiócomo un espacio de
reflexión crítica, debate y propuestas sobre temas de interés para la comunidad
universitaria. Pretende contribuir, como movimiento –junto con otros académicos,
con estudiantes y personal administrativo y de servicios– a la apremiante
democratización de la Universidad. Uno de sus objetivos es poner a revisión crítica
la forma de gobierno, el manejo presupuestal y el rumbo que ha tomado la UdeG
en la época reciente, con la perspectiva de la superación académica, para lo cual
propone un Congreso General Democrático que conduzca a una necesaria Reforma
Universitaria, integral y académica. Las principales conclusiones del foro fueron:
o Revisar abiertamente las políticas de gasto priorizando las funciones

sustantivas más redituables socialmente.
o Dignificar la vida laboral de los trabajadores mediante la mejora salarial.
o Democratización efectiva de la vida gremial de los órganos de Gobierno de

la UdeG.
o Diseñar una estructura de incentivos sustentable en la acumulación de

méritos académicos lejos de la política.
A partir de entonces y hasta la fecha, el CRU ha venido realizando un

sinnúmero de acciones con el propósito de analizar críticamente y presentar
propuestas sobre el funcionamiento de nuestra universidad.Apoyándose en una
importante presencia en medios de comunicación tradicionales como periódicos y
radio y también en medios virtuales (correos electrónicos, blog y página de
facebook) ha mantenido un constante debatepúblico con las autoridades
94Cabemencionar que en este evento también surge el Frente Autónomo Estudiantil que se define
como un conjunto de colectivos, grupos y estudiantes independientes que pugnan por la digna
educación y democratización de la Universidad de Guadalajara.
146
universitarias y sindicato blanco, en este ámbito destacan varios compañeros por

su presencia en los medios: Jaime Arias, Rita Chávez, Bernardo Jaen, Enrique
Cuevas, Marta Loza, Pablo Sandoval, Román Munguía, Héctor Hernández,
Gonzalo Nava, Ignacio Mancilla, Lorenzo Santos, Rigoberto Soria. También se han
realizado diversos foros con temas relativos a los procesos electorales tanto al
interior de la Universidad, como locales y nacionales, se participo con un
candidato independiente no registrado en la elección del rector general en el 2013,
y se ha participado en marchas vinculándose con otros movimientos sociales como
Somos#132 y sindicatos de trabajadores independientes.
Esta actividad no ha estado exenta de presiones y represión por parte de los

directivos, desde la negación de utilizar auditorios y espacios universitarios,
amenazas veladas y directas de negar apoyos financieros y acceso a programas de
estímulos a integrantes del CRU, hasta el caso ampliamente denunciado de la
doctora Mercedes León, profesora investigadora del Centro Universitario de los
Valles (CUValles) que fue despedida, a pesar de contar con perfil PROMEP y ser
aceptada en el SNI, no se le renovó contrato ni le dieron razón válida que
justificara su salida después de casi siete años de trabajo académico, hasta la fecha
no se ha resuelto este problema.
147
La Universidad que queremos.
El pasado 25 de julio, el Doctor Carlos Díaz Merchant, miembro de la Asociación

de Educadores de Latinoamérica y el Caribe (AELAC) ofreció la conferencia
“Refundar la escuela”, una actividad organizada por la Maestría en Gestión y
Políticas de la educación Superior del Centro Universitario de Ciencias Económico
Administrativas (CUCEA) de la Universidad de Guadalajara. La propuesta del Dr.
Merchat se puede resumir en lo siguiente: “crear nuevos modelos educativos que
permitan al estudiante desenvolverse dentro de prácticas de aprendizaje
colaborativo, reflexivo e integral, donde la ética y el respeto jueguen un papel
relevante.” 95
Las condiciones para impulsar un modelo colaborativo, reflexivo e integral,

subrayó el académico invitado por la Universidad de Guadalajara son, entre otros,
no copiar modelos educativos que no se adaptan a nuestro contexto, y erradicar
visiones como considerar la escuela como “llena de conocimiento”, donde el único
autorizado para generar y transmitir conocimiento es el profesor. El sistema
educativo actual se preocupa únicamente en la transmisión del conocimiento, sin
dar espacio al diálogo entre profesor-alumno, lo que limita el aprendizaje integral
y encasilla a los estudiantes a ciertas temáticas; se apuesta a la lógica de la
memorización del estudiante. No se da espacio para el análisis y la reflexión de los
alumnos, ni para el desarrollo de la imaginación, la invención, la creación ni la
opinión.
Y entre las cuestiones más importantes subrayadas por el conferencista es

que los sistemas escolares tienden a producir desigualdad, reproducen la injusticia
y la inequidad social. Esto al entender la educación bajo la lógica del mercado, al
95http://www.cucea.udg.mx/?q=noticia/urge-renovar-el-sistema-pedag-gico-actual, consultado el
miércoles 30 de julio de 2014.
148
igualarse la educación como un bien de consumo y no reconocerla como un

derecho fundamental. Planteó que “estamos frente una escuela sorda, ciega y
muda frente a las problemáticas sociales y ambientales. La escuela no se preocupa
en formar seres sensibles e interesados en su entorno.” Pero además, “las políticas
públicas se desarrollan sin consultar a los maestros […]. Cierra el diálogo con los
padres o representantes. No se les llama para compartir elementos que tengan que
ver con la formación del estudiante e invitarlos a que sean parte de ella.”
Y en otro tenor, respecto al funcionamiento de las instituciones educativas,

subrayó que la escuela “expulsa y castiga a los que más la necesitan: ¿cuántos
jóvenes de los que hoy están delinquiendo no fueron expulsados, les cerramos las
puertas a la educación? Los miles de niños y jóvenes que se están quedando sin
educación son una bomba de tiempo para nuestras naciones”.
Ante estas prácticas educativas, Díaz Marchant apunta a la necesidad de

una nueva concepción centrada en el desarrollo de pensar, sentir y actuar: “Que el
estudiante tenga espacios para opinar, generar hipótesis, justificar, reflexionar y
transmitir con sus propias palabras”. Añadió que la educación no debe ser sólo
cerebro, también debe ser corazón, centrada en el afecto y el amor, que propicie el
desarrollo de un sistema sin violencia. Para ello, indicó, los maestros deben de ser
líderes y modelos para sus estudiantes, a través de la coherencia y el respeto. Otros
de los puntos que destacó el académico son la necesidad de desarrollar la
identidad al fomentar el valor hacia las creencias y la cultura de los pueblos
indígenas. Así como la implementación de una nueva metodología más activa y
dialógica, un sistema educativo inclusivo, una pedagogía propia y un sistema de
evaluación centrado en el construir y no el repetir.
Es indudable que los modelos educativos en los que se subraya la necesidad

de implementar prácticas educativas colaborativas, reflexivas e integrales, sólo
149
pueden llevarse a cabo en contextos no limitados por el autoritarismo, y la

verticalidad. Pareciera que el Dr, Merchat conoce muy bien los modelos educativos
no sólo del mundo en general, sino de instituciones como la nuestra, la
Universidad de Guadalajara, en donde el autoritarismo, la verticalidad, y la falta
de democracia que la caracterizan, se convierten en un freno para el modelo
educativo ideal que él defendió en nuestra propia casa de estudios.
Los ejemplos son múltiples. Las Reformas Académicas, los Planes de

Estudio, y los cambios a los Programas, no son discutidos en Academias,
Asambleas o Congresos, en donde se debatan posturas científicas e ideológicas, y
se convoquen tanto a los académicos como a los propios estudiantes, éstos, de
hecho, no son tomados en cuenta para tales propósitos. El modelo de cambios
educativos está centrado en la autoridad, y a través de coordinadores de carrera,
jefes de departamento y directores de división, se socializan las propuestas
elaboradas por un grupo elite, ligado a la más alta autoridad universitaria,
representada por el Rector General, la Vicerrectoría Ejecutiva y la Coordinación
General Académica. Las Academias, que son las instancias conformadas por los
profesores, sólo son convocadas para que se les dé a conocer las decisiones
tomadas por la burocracia académico-administrativa. No existen pues, asambleas o
congresos académicos en donde se debatan las propuestas y las decisiones se
consensen.
En 2012, en el contexto previo a las elecciones presidenciales y estatales,

estudiantes del CUCEA decidieron elaborar un estudio de opinión sobre
preferencias electorales. La idea era aplicar técnicas científicas adecuadas no solo
para la estimación de las preferencias, sino además para asociarlas con las
características familiares y sociodemográficas de los estudiantes y profesores
encuestados. El entusiasmo de los estudiantes por su trabajo y los resultados
obtenidos los llevó a proponer mecanismos para dar a conocer, tanto a la
150
comunidad académica del CUCEA como a la opinión pública en general los

resultados del estudio, lo que provocó molestia de las autoridades del centro
universitario, con el argumento de que no habían avisado con antelación de las
actividades realizadas; en el fondo, la autoridades trataron de impedir la difusión
del trabajo debido a que los resultados de la encuesta, y de un ejercicio de
simulación de elecciones, no favorecieron, ni en lo federal ni en lo estatal, al
partido y a los candidatos que las autoridades de la Universidad y del grupo que la
controla, apoyaron. Para nadie fue un secreto que no solo recursos humanos, sino
también administrativos y por lo tanto financieros, se destinaron a apoyar a los
candidatos del Partido Revolucionario Institucional.
En estos dos ejemplos, la falta de libertad, el autoritarismo y la existencia de

un grupo de poder, ligado a los intereses políticos de grupos nacionales y estatales,
contravienen no solo los planteamientos de un modelo educativo reflexivo e
integral como el propuesto no solo por el Dr. Merchant, sino también en un
conocido y connotado documento denominado: Informe Delors a la UNESCO 96 ,
según el cual, “la educación, que debería llevar a cada persona a descubrir,
despertar e incrementar sus posibilidades creativas, deberá estar basada en lo que
denomina [el informe Delors], los cuatro pilares de la educación: a) aprender a
conocer; b) aprender a hacer; c) aprender a convivir, y d) aprender a ser”. Un
análisis más detallado de cada uno de estos pilares llevaría más tiempo, pero vale
la pena destacar lo siguiente que menciona el Informe en el inciso “Aprender a
ser”: “para poder influir en el propio entorno hay que poner en práctica los
conocimientos, aplicarlos, comunicarse y trabajar con los demás, afrontar y
solucionar conflictos, combinar la cualificación técnica adquirida con el
comportamiento social, y con la aptitud para trabajar en equipo, con la capacidad
96 José Luis Moreno Becerra (1998).Economía de la Educación.España, editorial Pirámide.

151
de iniciativa y la de asumir riesgos” [las cursivas son nuestras]. Y finalmente, en el

inciso “d”, de “Aprender a convivir”, se destaca una cuestión crucial, que se revela
en los ejemplos y casos citados en esta ponencia, y que están ausentes, en absoluto,
en nuestra institución: “la educación debe asumir la necesidad de enseñar a
convivir en la no violencia y la tolerancia, a evitar conflictos o solucionarlos de
manera pacífica, a fomentar el conocimiento y el interés por la diversidad, por la
convivencia democrática…”.
Conclusiones.
Las instituciones de educación superior, persiguen fines superiores a los intereses

particulares de un grupo político, como son los de enseñar, investigar y difundir el
conocimiento y la cultura.
Las universidades tienen que asumir su responsabilidad en la formación

científica y profesional más allá de la persona particular, porque no se trata sólo de
formar un buen ingeniero, médico o abogado, etc., la universidad, además de
buenos profesionales debe formar buenos ciudadanos en el sentido amplio de la
palabra.
Para ello se requiere de una gran participación de la comunidad

universitaria en todos los asuntos que le atañen, y debe existir libertad, democracia
y tolerancia entre los miembros de la comunidad universitaria de diferentes
sectores y jerarquías académicas, así como una relación franca y directa con las
autoridades de la institución, es decir una democracia real.
La producción de conocimientos, principalmente, pero también la

enseñanza y la actividad de extensión, requieren para su florecimiento y desarrollo
de la existencia de un ambiente democrático donde exista la libertad de expresar
juicios, ideas, opiniones y razonamientos.
152
Este funcionamiento solo podrá lograrse en la Universidad con la

participación activa y crítica de los diferentes sectores que la conforman,
académicos, estudiantes y trabajadores administrativos organizados de manera
independiente al actual grupo político hegemónico. En este sentido la existencia y
permanencia del Colectivo de Reflexión Universitaria (y otras expresiones como el
Frente Autónomo Estudiantil), se convierte en un elemento importante en la
formación de profesionales críticos y con sensibilidad social.
153

ESTUDIANTILES Y MAGISTERIALES. FESTIVIDADES, PUBLICACIONES,
VIDAS, RECUERDOS, IMÁGENES:
B) REFORMAS UNIVERSITARIAS
154
LA REFORMA DE ESTUDIOS (1768) DE FRANCISCO ANTONIO MORENO Y

ESCANDÓN EN EL VIRREINATO DE LA NUEVA GRANADA: NUEVOS
ESPACIOS POLÍTICOS ENTRE LO PÚBLICO Y EL PODER DEL CLERO
Vladimir Durán Afanador
Rodrigo Hernán Chaparro Montaña
Resumen
Este trabajo da cuenta del avance investigativo en torno a la construcción de un

análisis histórico de la reforma de estudios propuesta por el Fiscal protector de
Indios Francisco Antonio Moreno y Escandón en el año de 1768, que propendió
por la fundación de una Universidad Pública de Estudios Generales 97 , como una
consecuencia de la materialización de la política Ilustrada del reformismo Borbón.
La reforma de estudios constituyó la base sobre la cual - en materia política -

operó el empeño del Reformismo Ilustrado Borbón por alcanzar nuevos espacios
de poder a través de <lo público>, es decir, buscando una acción reformista de la
corona que concordase con los mismos intereses ilustrados en boga. Tal
reformismo, dentro de una órbita de análisis algo simplista, bien pudiese ser
interpretada como una transgresión en cuanto al dominio de la Iglesia en el ámbito
educativo; no obstante, aspectos puntuales plasmados en la reforma de estudios
que planteó y defendió Escandón entre 1768 y 1774, muestran que en materia
educativa no operó claramente una dicotomía corona-clero, sino que se
evidenciaron contradicciones atinentes a la búsqueda de nuevos espacios de poder
Estudiante Pregrado en Historia Universidad Industrial de Santander UIS, Bucaramanga –

Colombia
Historiador Universidad Industrial de Santander UIS, - Estudiante Aceptado a la Maestría en
Geografía Humana, El Colegio de Michoacán, A.C. Ext. La piedad, Michoacán. México.
97 La reforma involucraba los bienes de los Jesuítasexpatriados del Colegio de San Bartolomé, y
directamente al Colegio Dominico de Santo Tomás; en la capital del Virreinato de la Nueva

Granada.
155
por parte de élites políticas enmarcadas en el reformismo Borbón, por un lado, y la

élite clerical por otro. Tal situación permite plantear una dualidad, que no sólo
respondería las aparentes contradicciones, sino que demostraría que la reforma de
estudios tomó una vertiente principal de carácter político que trascendió el
problema de la praxis educativa.
Proceso Educativo en el Virreinato de Nueva Granada.
En el proceso educativo del Virreinato y Real Audiencia de la Nueva Granada el

clero regular fue determinante, Jesuitas, Agustinos y Dominicos tenían un
“monopolio” de los así llamados “estudios superiores”; ante la precaria influencia
de las llamadas “escuelas de primeras letras”, supeditadas a la caridad, el
abandono de la élite central y los intereses altruistas de uno que otro miembro de
la elite colonial.
En 1605 fray Bartolomé lobo Guerrero fundó el Colegio de San Bartolomé, y

a mediados de la centuria, en 1654, surgió el Colegio Mayor de Nuestra Señora del
Rosario, creado por fray Cristóbal de Torres. Anteriormente, en 1623 los jesuitas
recibieron autorización para fundar la Universidad Javeriana y tres años más tarde
los dominicos establecieron la Universidad Tomística que sólo funcionó a partir de
1636 98 . En términos sintéticos, la educación en Santa fe estuvo a cargo de los dos
Colegios Mayores, no obstante a pesar que concentraban cátedras importantes
como Filosofía, Derecho y Teología; éstos no tenían la facultad de entregar títulos,
los cuales eran concedidos sólo por la Universidad Tomística 99 , que de igual
manera que los colegios, ejercía a medias una función como “Universidad” debido
a que su acción estaba limitada a la formación de los miembros de la orden,
98 Jaime Jaramillo Uribe. “El Proceso de la Educación en el virreinato”. En: Nueva Historia de
Colombia. Jaime Jaramillo Uribe (Director científico) Bogotá, Planeta Colombiana Editorial S.A.,
1989. p. 209 – 210.
99 Renán Silva. Los Ilustrados de La Nueva Granada 1760 – 1808. Genealogía de una Comunidad de
Interpretación. Medellín, Fondo Editorial Universidad EAFIT, 2002. p. 33.

156
ejerciendo un “monopolio” de los grados por disposición de la corona a través del

patronato real. Por esto, el proceso de expansión de la educación en el periodo
colonial fue muy precario, adscrito a sectores sociales concretos y fuertemente
concentrado en las élites; no obstante, fue éste un sistema que experimentó ciertas
turbulencias coincidentes con una época políticamente álgida en el marco del
reformismo Borbón 100 , que gestó la propuesta de reforma propuesta por el Fiscal
Protector de Indios Francisco Antonio Moreno y Escandón.
La expulsión de los jesuitas 101 permitió que por disposición del Virrey Pedro
Messia de la Cerda, Escandón pasase a administrar los bienes de la Compañía de
Jesús mediante la dirección de la Junta de Temporalidades. A partir del sustento
económico de tal junta que disponía del uso de los bienes de los expatriados,
Escandón promovió la creación de una universidad pública 102 que permitiese una
ampliación del cubrimiento de cátedras y de alumnos al igual que incentivar una
instrucción de carácter secular (con la participación de catedráticos y alumnos)
conforme al modelo de una Universidad Real y Mayor 103 . Por otra parte, la
reforma pretendió incorporar el estudio de temas correspondientes a una filosofía
100 “la población universitaria de la nueva Granada creció a lo largo del siglo XVIII, pero sobre todo
después de 1740, y de manera mucho más clara y acelerada después de 1770, en la propia época de
la reforma universitaria, siendo tal reforma una condición del proceso expansivo…” Renán Silva.
Op. Cit., p. 42.
101 El 2 de abril de 1767 se dió la expulsión de los Jesuitas de todos los territorios del Imperio
Español.
102 Diana Soto Arango. “La secularización en los estudios superiores de Santafé de Bogotá y
Mompox. Siglo XVIII”. En: Diana Soto Arango, Manuel Salmoral Lucena; Carlos Rincón, Estudios
sobre la Universidad Latinoamericana. De la Colonia al siglo XXI. Reformas Universitarias. Tunja,
RUDECOLOMBIA - UPTC, S. F. p. 48.
103“para merecer el nombre de Universidad Mayor, en que ya que no con toda perfección, que en los
principios nunca se logra, por lo menos con formalidad y aprovechamiento, se enseñan las ciencias,
son por lo menos indispensablemente necesarias 12 cátedras…” Proyecto para la erección en la
ciudad de Santafé de Bogotá de una Universidad de estudios generales, presentado a la junta
general de Aplicaciones por el Doctor Don Francisco Antonio Moreno y Escandón, fiscal protector
de indios, de la real audiencia del nuevo reino de Granada. Mayo 9 de 1768. Guillermo Hernández
de Alba. Documentos para la Historia de la Educación en Colombia. T. IV. 1767 – 1776. Bogotá,
Editorial Kelly, 1980.p. 30 – 31.
157
denominada “moderna” (física, geometría, ciencias naturales) muy ligada al

carácter pragmático que la corona ilustrada quería implementar en una nueva y
eficiente administración de las colonias ante el reflejo que ofrecía el racionalismo
de la ilustración en Europa.
La Ilustración.
Las posturas ilustradas involucraron fuertes críticas al orden social por parte de
peninsulares como Jovellanos, Martín Sarmiento 104 y especialmente Benito Feijoó,
gran admirador de Francis Bacon, y certero crítico de la filosofía aristotélica. Los
reclamos se concentraron hacia una explotación pragmática de los prolijos recursos
del reino promoviendo un proceso de cambio que involucrara los mismos pilares
de la educación, que dado su estado de atraso habían dejado a la corona Española
en una clara desventaja respecto de la portentosa Inglaterra.
Aunque el papel de Escandón y su reforma de Estudios no puede tipificarse

dentro de la dinámica de las elites “pre-independentistas” (Francisco José de
Caldas, Jorge Tadeo Lozano, José Manuel Restrepo, etc.) si puede representar la
forma primigenia de un proyecto criollo que pretendió ganar cierta legitimidad,
emulando la base discursiva de ilustrados europeos para aplicarla y adaptarla a un
contexto local, tal como lo muestra la referencia al ya mencionado Francis Bacon
que hace Escandón en su informe al Virrey Messia de la Cerda respecto del estado
literario del virreinato:
…el canciller de Inglaterra Francisco Bacon aconsejaba a su soberano que

para ilustrar su reino, y ser inmortal su gloria, dedicase su vigilancia al
fomento de las letras aumentándolas, y dedicando digo mejorándoles el
método de su enseñanza; porque conocía este profundo político que la
104(1695 – 1772), insistió en la importancia de una reforma educativa en España, teniendo como
base al clero secular y no regular, aspecto similar al planteamiento de Escandón. Mauricio Nieto
Olarte. Remedios para el Imperio. Bogotá, UNIANDES. 2006. p. 29.
158
felicidad de los reinos depende de su instrucción literaria; y por lo mismo

como parte tan principal del gobierno se hace precisa la noticia al estado
actual en el virreinato…el fundamento, dice el citado Verulamio, de los
progresos literarios son los colegios, academias, bibliotecas,
universidades, y escuelas públicas, como estanques, o receptáculos,
donde a semejanza de las aguas, se reconoce el precioso licor de las
ciencias en coloquios, libros y eruditos; y en este reino mayor parte se
carece de estos sagrados depósito 105
La intervención de Escandón como funcionario a través de un cargo como la

dirección general de estudios 106 , la reforma y las críticas al método y al estado
general del reino 107 son factores que inquietaron realmente a los Predicadores, que
bajo las propuestas reformistas sienten un suave yugo que se asienta sobre sus
múltiples prerrogativas las cuales habían forjado históricamente a través de la
evangelización. La iglesia, y en espacial el clero regular, bajo la tutela de la casa
monárquica de los Habsburgo; había cobrado desde hace más de tres siglos un
poder con su labor de evangelización; siendo el complemento y soporte al proceso
de conquista y de aculturación aborigen. El sociólogo peruano Aníbal Quijano,
destaca en su crítica a los mecanismos que legitiman la dominación colonial, que el
verdadero poder de tal dominación no radicó en un principio en el sometimiento
militar, ni aún en el económico por parte del imperio Español; sino en primer
105Germán Colmenares. Relaciones e Informes de los gobernantes de la nueva Granada. Tomo I.

Bogotá, Biblioteca Banco Popular, 1989. p. 239. Estado del Virreinato de Santa fe, que hace el Excmo.
Sr. D. Francisco Antonio Moreno y Escandón. Año de 1772, al virrey Messia de la Cerda. [Estado
Literario].
106Renán Silva, Op. Cit., p. 63.
107 Bajo esa crítica al estado educativo; en la metrópoli, quien diseñó un primer plan de reforma de
estudios fue Pablo de Olavide, quien intentó aplicar un plan de reforma a la Universidad de Sevilla
en el mismo año de 1768. Olavide fue un criollo Peruano que había vivido en Francia por mas de 8
años permitiéndole un acercamiento a los llamados Philosophes recopilando una magnifica
biblioteca personal, pero sobretodo un pensamiento progresista en la educación a través de la
nueva filosofía francesa. Mauricio Nieto Olarte. Op. Cit. p. 32
159
lugar, en un sometimiento cognitivo y étnico 108 , que permitió validar los valores
culturales europeos excluyendo, negando y reemplazando los valores y visiones
indígenas; estableciendo una profunda relación entre la evangelización como un
proceso de educación. Las mismas leyes de Indias estipulaban como primordial
hacia los sometidos la enseñanza de la doctrina Cristiana, la administración de los
Sacramentos y la referencia algo ambigua de “vivir en polecia 109 ”.
En este orden de ideas, se entiende que el poder de la iglesia se

fundamentaba en la autonomía de ésta ante el modelo de poder que había
propugnado la corona de los Habsburgo; por lo que las reformas borbónicas
implicaron cierta vulnerabilidad de tal autonomía por medio de la legitimidad
política a través del ejercicio de mecanismos de coacción, que ideológicamente
estaban sustentados en las ideas francesas de la ilustración.
El trasfondo ideológico opera en base a una nueva visión que rescata el

individualismo 110 . El uso de la palabra “pública”, a la hora de proponer la
fundación de la Universidad por parte de Moreno y Escandón, atañe a un directo
asunto de control del estado de la educación, legitimando a través de la noción de
“lo público” su poder; aspecto que concuerda con la idea que propone Colmenares
acerca del reformismo Borbónico como la “extensión de la esfera del estado” 111 . En
este marco, la Universidad “pública” entra a ser parte importante de un proceso
transformador; en primer lugar, por ser la institución que va a respaldar los
fundamentos ideológicos ilustrados de los Borbones; en segundo lugar, porque
108Santiago Castro-Gómez. La Hybris del Punto cero. Ciencia, Raza e Ilustración en la Nueva
Granada. (1750 – 1816). Bogotá, Universidad Javeriana/Pensar, 2005. p. 59.
109Jaime Jaramillo Uribe. “El Proceso de la Educación del Virreinato a la época Contemporánea”. En:
Manual de Historia de Colombia. Jaime Jaramillo Uribe. (Dir. Científico). Colombia, Procultura
S.A., 1984. Tomo III. p. 249.
110 Es una visión que va a tener incidencia en el orden económico a partir de la extinción de tierras
comunales, labor en la que el fiscal Francisco Antonio Moreno y Escandón, como protector de
indios, fue abanderado en el virreinato de la Nueva Granada. Renán Silva. Op. Cit. p. 17.
111 Citado por: Renán Silva. Op. Cit. p. 17.
160
además de respaldar, lleva consigo la responsabilidad de instruir a las élites de

acuerdo al pensamiento pragmático Borbón 112 , para las funciones administrativas.
Con la reforma propuesta por Escandón, serán palpables una serie de

transformaciones que llevan implícita una dinámica de cambios que no implican
necesariamente un carácter revolucionario; la connotación de “lo público” para la
universidad, no puede entenderse en el sentido contemporáneo de la educación 113 ,
ya que la reforma de Moreno y Escandón nunca pretendió vincular a sectores
subalternos a la educación, ni mucho menos estableció gratuidad o una clara
laicización de los conocimientos; simplemente lo público se adscribe al control y
vigilancia de la corona en la educación. La reforma, en el poco tiempo en que rigió,
de manera provisional, conservó el carácter restringido y estamental al estar
reservada sólo para las élites.
Inmerso en el proyecto de la reforma de Escandón, existían intereses

relevantes, como la ejecución del patronato Real y el privilegio de conceder grados;
por lo que implícito en el proceso "pedagógico" de enseñar y educar; puntos claves
como el estudio útil de la naturaleza se intentaron diferenciar de aquel legado
escolástico de la tradición bíblica; siendo todos estos expresiones del intento de
fundamentar cierta disociación entre la Iglesia y la Corona a modo de legitimar el
poder de esta última.
No obstante, el proyecto ilustrado que propende por unos cambios

profundos no constituye un rompimiento significativo; Renán Silva señala que en
las primeras décadas del siglo XIX se seguía manteniendo determinados corpus
sociales tradicionales caracterizando la sociedad a partir de un orden de inercia 114 .
112 Diana Soto Arango. Op. Cit . p. 62

113 Claudio Lozano Seijas, Prólogo. En: Diana Soto Arango. Polémicas universitarias en Santafé de
Bogotá, siglo XVIII. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional – CIUP – Colciencias, 1993, p. XIV.
114 Renán Silva. Op. Cit. p. 16.
161
Jaramillo Uribe, de igual modo, niega un posible cambio significativo con la

reforma de Escandón, aunque sí lo denota como un intento reformador, de hecho,
el primer intento en la educación contra el tradicionalismo y la escolástica. Lo
define como algo “general”, por lo que puede entenderse que careció de cierta
profundidad a la hora de innovar ideológicamente el sistema 115 .
El carácter “revolucionario” con que se puede llegar a tipificar la reforma

del Fiscal Moreno y Escandón, partiendo de sus alusiones contra el escolasticismo
y el clero regular son fruto del mismo carácter pragmático y político que su
propuesta enarboló a la hora de entrar en una especie de choque de intereses entre
la corona que legitima su poder con tales medidas y la iglesia que defiende el
tradicionalismo en función de sus intereses.
El bien público que legitima la acción de Moreno y Escandón sobre las

prerrogativas eclesiales es disiente, tal como lo expone el fiscal, para que los
regulares cedan y entiendan y asuman su perjuicio “privado” como un precio de
una “causa pública”, que es el ceder la facultad de otorgar grados en pos de la
función de la Universidad pública. En tal situación, la causa pública del estado no
puede ceder al beneficio privado de los regulares; planteando una dicotomía entre
lo público y lo privado; pero aclarando algo importante: la acción del bien público
no es contra la religión misma, pues ya se ha explicado su importante acción en las
colonias, sino contra la acción particular, “privada”, de los religiosos que
monopolizan la educación y la tienen en tan precario estado:
[…] la de predicadores es la única que por el interés de que se le priva de

conferir grados por la facultad que disfruta, podría tal vez manifestar
displicencia, que depondrá luego que se haga cargo de los poderosos
motivos referidos. Porque no siendo regular que su concesión se da en
115Jaime Jaramillo Uribe. El pensamiento Colombiano en el siglo XIX. Colombia, Alfaomega Grupo
Editor, 2001. p. 285.
162
perjuicio público, ni que el bien universal de reino se posponga al

beneficio privado, no tanto de la religión cuanto de los religiosos
encargados de los estudios y grados, tampoco es digno de consideración
este reparo 116 .
El interés de poder de la iniciativa de Escandón se legitima políticamente

relacionando la causa de “lo público” en la educación como un asunto de "bien
universal", en el sentido del deber político de la felicidad que tiene el estado que
brindar a sus súbditos. Según Bobbio, la dicotomía público-Privado ingresa a la
historia del pensamiento político y social de occidente a través de la interpretación
del derecho público como lo que atañe a la condición del estado romano, mientras
que el derecho privado como lo que atañe a la utilidad del individuo 117 .
Bajo tal supuesto, es claro que el uso de la palabra pública, a la hora de

proponer la fundación de la Universidad atañe a un directo asunto y control del
estado, legitimando a través de la noción de lo público un poder, y por definición
negativa; de lo que se entendería como privado [lo que no es público] relegaría a la
rama privada a las acciones particulares de las órdenes de regulares eclesiales que
administraban la educación.
No obstante es un discurso complejo, que no se reduce al simple asunto de

una dicotomía, “Lo público” involucra los sectores subalternos de la sociedad para
justificar el “bien universal” y con ello deslegitimar el poder del clero regular en la
educación; pero al mismo tiempo se excluyen al reglamentar el acceso a la
educación bajo condiciones tradicionales de la sociedad colonial como la “limpieza
de sangre”, el honor, la virtud y demás valores de una sociedad profundamente
116 Proyecto para la erección en la ciudad de Santafé de Bogotá una Universidad de estudios
generales, presentado a la junta general de Aplicaciones por el Doctor Don Francisco Antonio
Moreno y Escandón, fiscal protector de indios, de la real audiencia del nuevo reino de Granada.
Mayo 9 de 1768. Guillermo Hernández de Alba. Op. Cit. p. 33.
117Norberto Bobbio. Estado, Gobierno y Sociedad. Por una Teoría General de la política. México,
Fondo de Cultura Económica, 1989. p .11.

163
jerarquizada como la colonial, lo que negaría de tajo el carácter profundo y

“revolucionario” de la reforma. El mismo Escandón plantea unos reparos ante la
laxitud de las prerrogativas para los grados que otorgan los regulares, basándose
en el simple hecho de denominarse doctores sin importar los abolengos de familia
según el nacimiento:
[grados] … se les concede sin el riguroso examen que es debido y en no

pocos casos se reduce a mera ceremonia, sin integrar el tiempo que se ha
cursado, el aprovechamiento y demás previas escrupulosas diligencias
que debieran parecer para lograr el distintivo, que por común ya no se
aprecia, por ser doctores cuántos lo solicitan, sea poco o mucho su
estudio, talentos y suficiencia y sin reparar en la calidad del
nacimiento… 118 .
Aunque se encuentran críticas parte de Escandón en cuanto al método y al

sistema peripatético; tales críticas denotan un signo contradictorio; no obedeciendo
más que al carácter pragmático de un discurso; pues no se entiende cómo el Fiscal,
calificando al sistema aristotélico de “despótico” y “sin contrario” (dogmático) 119 y
a la vez promoviendo la instrucción de las matemáticas y la geometría 120 como
instrumentos que se acoplan al proyecto de explotación de los recursos en la
colonia bajo las políticas ilustradas; también proponga como correctivo al pobre
estado literario del virreinato, la profundización del dogma y el empleo sólido de
éste mediante el estudio de los santos padres, concilios y sagrados escritores;
118Año de 1769. Segundo memorial del Fiscal Moreno y Escandón para ratificar y defender su
proyecto del año anterior sobre la necesidad de la fundación de Universidad Pública y Estudios
Generales en la ciudad de Santafé. Guillermo Hernández de Alba. Op. Cit., p. 78.
119 [dotar de libros a la biblioteca pública] “…se puede enriquecer de los que faltan [Libros],
acopiando si algunos de filosofía moderna, por haber reinado hasta ahora despótico y sin contrario
al sistema aristotélico, adquiriendo instrumentos así para esto, como para las matemáticas,
geometría, y demás, debiéndose para el logro de tan favorables empresas…” Estado del Virreinato
de Santa fe, que hace el Excmo. Sr. D. Francisco Antonio Moreno y Escandón. Año de 1772, al
Virrey Messia de la Cerda. [Estado Literario]. Germán Colmenares. Op. Cit. p. 244.
120 Ibíd.
164
señalando, además, como causa de la pobreza literaria la mediana instrucción del

clero:
el clero del arzobispado tiene más que mediana instrucción pues la mayor
parte es gente versada en las disputas eclesiásticas, y manejo de aquellos
libros que se acostumbran en las escuelas; pero son muy señalados los que
se han solidado en la doctrina, profundizando el origen que sólo se
encuentra en la contemplación madura de los santos padres, concilios y
sagrados escritores, ha que poco se dedican para instruirse en la antigua
disciplina de la Iglesia, sus ritos, y demás que constituye, y requiere para
discernir acertadamente con solidez lo que cada día se dificulta y
conviene para el arreglo de costumbre 121
En 1769, Moreno y Escandón expone las principales críticas al sistema

educativo manejado por el clero regular; no obstante, el principal obstáculo para
Escandón y su reforma serán los Predicadores ante el problema por la prerrogativa
Real no sólo en términos generales de la Educación sino específicamente por la
facultad de conferir grados.
Existe un trasfondo político tomando como base las tesis fundamentales del
proyecto regalista a la hora de promover la secularización en las aulas; tal como lo
advierte el fiscal; y tal como llama la atención sobre la situación de peligro ante el
“monopolio” con que pueden contar los dominicos con la expatriación jesuita 122 . El
clero dominico deja ver su interés ante la expulsión de los jesuitas, por lo que no se
puede asumir como un ataque a la Iglesia en Bloque, sino como una situación
coyuntural donde los Dominicos ven la oportunidad de actuar conforme a sus
intereses; en tal sentido, su propósito radica en tomar el “monopolio” de la
Ibíd. p. 242.
121
122“… y finaliza a la carrera se les confiere el grado en el convento de predicadores por los religiosos
que se titulan rectores, que después del extrañamiento son aquí los únicos que disfrutan de esta
prerrogativa, de que también gozaron los expatriados, a cuyo cargo corría el seminario, y por su
expulsión se encargó a eclesiásticos seculares conforme a la mente de S.M.; y del mismo modo se
gobiernan por sus hijos Nuestra Señora del Rosario”. Ibíd. p. 240.
165
educación a través las prerrogativas reales; aún, llegando a aceptar la existencia de

la misma Universidad Pública, pero oponiéndose a las manos que la controlarían,
condicionando el apoyo a ésta reforma si sus prerrogativas se respetaban 123 .
Los predicadores, aún representaban la presencia Jesuita en individuos

como Escandón dada su extracción educativa.
La educación como fenómeno de estudio histórico, es un proceso complejo

que trasciende tanto la dicotomía de un estado modernizador ilustrado y una
iglesia tradicionalista e inerte, como la dicotomía de lo público - Privado; es decir,
no se puede llegar a reducir el análisis histórico de la educación y particularmente
de la reforma de Escandón entendiéndolo como una “lucha polarizada”, la Corona
en su proceso de “extensión del Estado”, no deslegitima a la Iglesia, ya que no
puede negar que es ésta el pilar ideológico y social que da soporte al proyecto
monárquico, tal como lo afirma Nieto, partiendo del hecho que el mismo poder del
Rey parte de Dios 124 , y así es entendido por sus súbditos.
La disputa de Escandón con el clero dominico, en su punto más álgido va a

hacer que los argumentos de uno y otro pierdan las máscaras y dejen ver más
claramente los intereses de cada lado, teniendo en cuenta que con el devenir de
este proceso; la iniciativa reformista, que en un principio planteó Escandón como
acorde a los designios de “S. M.” (El rey Carlos III) tomando a la corona como
proponente dentro del proyecto regalista; finalmente asumirá un papel pasivo ante
la resistencia legal que ofrecen los Dominicos. Escandón asume el papel de unas
élites ilustradas; que entran a jugar de una forma primigenia tal vez, los intereses
de un sector social que con el paso de los años fortalecería la lucha de poder contra
la misma dominación monárquica.
123 Diana Soto Arango. Polémicas universitarias en Santafé de Bogotá, siglo XVIII. Op. Cit. p. 3 – 4.
124 Mauricio Nieto Olarte. Remedios para el Imperio. Op. Cit. p. 34.
166
La aplicación de la reforma de Moreno y Escandón va a tener un carácter

provisional “pero la aplicación del plan tenía un carácter condicional, pues la
aprobación definitiva debería venir de la corte, de ahí su nombre de «método
provisional interino estudios» 125 ”; lo que conllevó a que sus grandes opositores
(Dominicos) nunca dejaran de atacarla y centrarán sus esfuerzos e influencias en la
propia corte por revocarla.
El Fiscal José Antonio Ricaurte y Rigueyro recibe las denuncias de los

Dominicos en torno a la imposibilidad de Escandón como “hijo” de los Jesuitas:
… a 30 de septiembre de 1767 es el padre fray Antonio Aurtenechea

provincial de predicadores, denunciando que la enseñanza que estaba a
cargo los jesuitas de expatriados se puso a cargo de sus mismos hijos
contra lo prevenido por su majestad para que los seminarios entreguen a
clérigos, que no sean de los que estudiaron con dichos padres que él ha
ofrecido preceptores de su religión 126 .
Uno de los argumentos de los Dominicos, consiste en denunciar el mismo

monopolio con que les acusa Moreno y Escandón, puesto que luego de la
expatriación de los jesuitas, los regulares predicadores se quejan de la formación
jesuítica del fiscal 127 que le impide administrar la universidad pública a partir de
los bienes de los expatriados, pues contraviene la orden real de una educación
125 Renán Silva, Op. Cit., p. 67.

126 Compendio de lo actuado sobre estudios públicos. Relación escrita por el doctor don José
Antonio Ricaurte y Rigueyro, abogado-fiscal de la real audiencia. Guillermo Hernandez de Alba.
Op. Cit., p. 39.
127“a los 13 años fue enviado a la capital, y admitido en el colegio de San Bartolomé, regentado por
los jesuitas, en donde hizo sus estudios de latín y filosofía. Obtuvo luego el título de bachiller y
maestro de filosofía en la universidad de San Francisco Javier, también dirigida por los discípulos
de San Ignacio…La Universidad javeriana le dio una Comisión, para gestionar «diferentes asuntos,
que conciernen a su mayor realce, adelantamiento y beneficio, que deben promoverse ante la real
piedad»” Jorge Orlando Melo.(Ed). Francisco Antonio Moreno y Escandón. Indios y Mestizos en la
Nueva Granada, A finales del siglo XVIII. Introducción: “Francisco Antonio Moreno y Escandón:
Retrato de un Burócrata Colonial”, Bogotá, Biblioteca Banco Popular, 1985, p. 9.
167
secular que no esté controlada por catedráticos cuya extracción académica no sea la
misma de la cual administran.
El enfrentamiento directo se da entre Escandón y Fray Jacinto Antonio

Buenaventura (líder Dominico y Rector); los regulares hacen requerimientos en la
propia corte para socavar la acción del plan de Moreno y Escandón.
El criollo basa su defensa en tres razones expuestas en un informe del 2 de

Diciembre de 1769, una vez más el Fiscal Rigueyro, estudia las reclamaciones de
las partes:
1. Por que no corresponde a una función de los regulares, ya que no les

esta investida una función pública.
2. porque de concederlo, no estaría en concordancia con las intenciones

públicas, existiendo una imposibilidad en la causa.
3. y lógicamente, bajo la causa del proyecto, no sería un beneficio

público 128 .
Finalmente, luego de una profunda evaluación de la reforma; ésta va a ser

proscrita para formular una “nueva” reforma, que tendió por el establecimiento de
lo tradicional.
Melo señala la incidencia y repercusión para el fracaso de la reforma de

Moreno y Escandón de algunos aspectos coyunturales como la acción del regente
Juan Francisco Gutiérrez de Piñeres para restarle poder al fiscal, es Piñeres quien
proclama la junta (1779) que revocaría la reforma de Escandón, que sólo aplicó
provisionalmente desde 1774.
128“…Proposición, manifestando que la Universidad, no puede ponerse a cargo y cuidado de

ningún convento de regulares, ni del de Santo Domingo, que lo pretende. Lo uno por qué no le es
propio, ni decente y aún le está prohibido. Lo segundo porque no se lograrían los justos objetos de
su establecimiento; y lo tercero, porque no resultaría beneficios sino perjuicio público” Guillermo
Hernández de Alba. Op. Cit., p. 38.
168
Aún, en los acontecimientos posteriores, de la revuelta de los comuneros;

consignas populares se van a ensañar contra el fiscal, acusándolo con más
vehemencia popular que con argumentación política, lo que hace ver su activo
papel en la política del virreinato y una posible malsana intención de desprestigio
de sus enemigos cazados por la promoción de su reforma y su enfrentamiento con
los Predicadores. Escandón va a ser atacado en torno a su acción “contra” los
estudios en un pasquín en verso a lo que se llamaba irónicamente “Real Cédula”:
“¿que hizo con los estudios? Confundirlos, ¿que intentó con los frailes? Acabarlos,
¿qué piensa con los clérigos? Destruirlos, ¿qué con los monasterios? Destrozarlos,
¿y qué con los vasallos? El confundirlos, ya que por sí no puede degollarlos…” 129 .
Mucho se puede decir de las consecuencias que trajo para el criollo

Neogranadino su enfrentamiento contra los Dominicos por el Plan de Estudios de
Santa Fé.
Escandón terminará su carrera burocrática aislado de su círculo social, como

funcionario secundario en Santiago de Chile, muriendo allí en 1792, y con un
proceso entablado a la Corona para el reconocimiento de unos honorarios por su
servicio.
Tanto el poder de los Dominicos y sus fuertes conexiones en la corte que

consiguieron sacar del camino a la principal amenaza (Escandón) que vulneraba su
predominio en el sistema educativo, que en el caso de Pablo de Olavide le significó
un proceso en el tribunal de la Inquisición; o la misma política Ilustrada surgida
del período del Conde de Aranda (1767-1773), que se implementaría a partir de
1776, cuando son enviados a las “provincias Americanas” unos nuevos burócratas
peninsulares, formados en el marco del valor pragmático del proyecto ilustrado -
llamados “corbatas” - , que chocarían con la burocracia criolla - funcionarios
129 Jorge Orlando Melo.(Ed). Op. Cit., p. 6.

169
llamados “Golillas” o “Garnachas” - que había consolidado un poder y una alta

posición en el sistema; son factores para entender el final del accionar de Escandón.
Burócratas como él, formados en la “Universidades” Indianas; eran vistos ya

como una amenaza para el statu quo de la Corona en las colonias, proceso que se
radicalizaría en los últimos años del siglo XVIII, por lo que las élites criollas
protestarían y crearían un sentimiento anti-peninsular, al ver afectados sus
intereses de poder y de ascenso social 130 .
Bibliografía.
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defender su proyecto del año anterior sobre la necesidad de la fundación de
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172
LA REFORMA UNIVERSITARIA: UNA URGENTE NECESIDAD HOY EN LA

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA. ANTECEDENTES
HISTÓRICOS Y SITUACIÓN ACTUAL
Eduardo Rafael Vital Peralta
Resumen
La presente ponencia hace un recorrido histórico de la Reforma Universitaria en la

Universidad de San Carlos desde la época Colonial hasta nuestros días, haciendo
un análisis crítico de lo que ha significado el proceso de Reforma Universitaria
después de 1945 y la reflexión sobre la necesidad de insistir en que el proceso de
Reforma que actualmente se impulsa debe ser el resultado de una consulta a todos
los sectores universitarios, de tal forma que éste sea horizontal en su discusión y
decisiones y no un proceso vertical que dependa exclusivamente de las decisiones
del Consejo Superior Universitario.
Introducción
¿Hacia donde queremos ir? Cómo una referencia de contexto para al desarrollo de
estas ideas, respondamos esta pregunta.Y para responderla es necesario que se
respondan otras como esta:
¿Cuáles son los referentes que tenemos hoy para avanzar en el desarrollo de
nuestro país?
Desde las teorías del desarrollo anglosajonas impulsadas por el Banco

Mundial y los enfoques latinoamericanos impulsadas desde la CEPAL 131 y el
Economista con una maestría en Economía y Planificación del Desarrollo de la UNAH. Profesor
investigador del Centro Universitario de Occidente. Ha coordinado siete proyectos de investigación
cofinanciados por la DIGI. Fue Director del Departamento de Investigaciones Económicas y Sociales
“José Baldomero Arriaga Jerez” y Director General del CUNOC. Actualmente es docente de la
División de Ciencia y Tecnología del CUNOC y Coordinador del Departamento de Investigaciones
de esta División.
173
ILPES 132 desde la década de los años 50 del siglo pasado hasta las teorías del
Desarrollo Endógeno y Exógeno, el modelo a seguir para lograr el desarrollo es el
de los países industriales y especialmente el “modo de vida Americano”. La
incapacidad de desarrollo interno que cree condiciones para forjar una vida digna
ha forzado las oleadas migratorias hacia el norte.
Hoy en día, el aporte de las remesas en la mayoría de países de

Latinoamérica, ha pasado a ser parte importante de las cuentas nacionales y una
contribución nada despreciable al PIB. A Noviembre del año 2013 se había
reportado el ingreso de 4,657,936.1 miles de Dólares ($USA 4,657,936,100.00 ) en
concepto de remesas, aproximadamente un 9.23% del PIB del año 2012 133
Las condiciones del subdesarrollo diagnosticadas desde los años 50 no han

sido superadas y en algunos casos los indicadores son menos favorables que
entonces.
Las medidas económicas impuestas desde el Consenso de Washington han

generado un acelerado proceso de privatización en América Latina y Guatemala
no es una excepción. En 2013, un periodista escribió en un matutino local:
“Hoy, 17 años después de su gobierno, (de Álvaro Arzú) son obvios los
estragos que sus desatinos causaron: empobrecieron aún más al famélico
Estado, vendieron a precio de quemazón nuestros mejores activos:
Empresas Eléctrica y de Telecomunicaciones, con lo cual privaron al
Estado de importantes ingresos no tributarios.
Este club de pacotilla se dedicó a adelgazar y saquear al Estado, sin

mínima vergüenza, se ensañaron con el sector público agrícola.
Desmantelaron el MAGA, promovieron la descampesinización del agro;
131Comisión Económica Para la América Latina.

132Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social
133www.banguat.gob.gt. Banco de Guatemala. Cuentas Nacionales segundo trimestre 2013.
Consultada el 9 de noviembre de 2012

174
decretaron la transformación del campesino a empresario. Todo esto en

obediencia a la banca internacional. Desde su poltrona condenaron al
hambre y desnutrición a cientos de miles de niños campesinos,
incrementaron los indicadores de morbilidad en el campo, echaron del
trabajo a millares de guatemaltecos, hombres y mujeres. Mientras ellos
acumulaban riqueza a la sombra del Estado, y ajustaban sus ingresos con
salarios de burócratas de primera línea. Fue la legislatura encabezada por
este club, la que tipificó el delito de Usurpación Agravada y Flagrante,
con el ánimo perverso de reprimir con mano dura los movimientos
campesinos de reivindicación agraria.” 134
Los países emergentes de Asia se convierten también en referentes para

lograr las transformaciones sociales y económicas de nuestros países, pero su
influencia no es lo suficientemente fuerte para delinear una línea de
transformaciones requeridas.
Y, a última hora del día, los referentes para nuestro propio desarrollo se
debaten entre dos teorías: la teoría del desarrollo endógeno y la del desarrollo
exógeno. Los grandes monopolios transnacionales y, obviamente el gobierno,
abogan por la opción de permitir el ingreso del capital externo para promover el
desarrollo por la vía de la extracción de los recursos naturales, la importación de
mercancías para satisfacer las necesidades de consumo del 25% de la población que
puede adquirirlas y por la explotación del trabajo semi calificado de los jóvenes
guatemaltecos que encuentran “empleo” en los call center, los mega centros
comerciales y en algunas otras opciones de capital externo que migra hacia países
que, como el nuestro, han restringido los derechos laborales de sus ciudadanos. Y
por otro lado, la opción del desarrollo endógeno que no encuentra el apoyo estatal
necesario para promover a nivel comunitario, municipal, departamental y regional,
las potencialidades territoriales que en nuestro país existen.
134 Velásquez, Helmer. El Club de Paris. El periódico 2 de mayo de 2013

175
La conclusión de esta breve reflexión es que como país, ha prevalecido la

visión de la oligarquía nacional que ha arrastrado al país entero hacia el servilismo
incondicional hacia los Estados Unidos, que es quien les ha garantizado su
hegemonismo a cambio de la entrega de los recursos de la nación.
En consecuencia, cuando queremos responder la pregunta ¿Hacia dónde

queremos ir? no se encuentra una respuesta unánime, sino que cada clase social,
cada grupo (sea cual sea el origen de su constitución) incluso, cada ciudadano,
tiene una respuesta diferente y no hemos logrado trascender a una respuesta por lo
menos mayoritaria, que oriente las acciones para lograrlo.
En ese contexto, y abatida por el ahorcamiento financiero y la incapacidad

de discutir internamente el futuro del país y su propio futuro, se encuentra la
universidad pública. La tricentenaria Universidad de San Carlos, con escasos 68
años de autonomía y que es la llamada a proponer procesos que permitan avanzar
y, que por lo menos, garantice vida digna para todos los guatemaltecos.
Abordaje temático
Antecedentes históricos de la reforma universitaria en Guatemala
La Universidad de San Carlos, desde que fue creada en el 31 de Enero de 1676 por
Real Cédula del Rey Carlos II, habiendo sido la cuarta Universidad creada en
América 135 , fue una universidad escolástica. El Interés de los estudios superiores,
135En el continente americano, la primera universidad fundada oficialmente, de acuerdo a la

normativa jurídica impuesta por la monarquía española, fue la Real y Pontificia Universidad de San
Marcos, en Lima (Perú). Es la actual Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Fue fundada por
«cédula real» el 12 de mayo de 1551. Además es considerada la más antigua del continente en
mantener un funcionamiento continuo desde el siglo XVI. Desde el siglo XVII, en 1613, fue fundada
la actual Universidad Nacional de Córdoba (UNC), en Argentina. El 27 de marzo de 1624, en
Bolivia, actual Universidad Mayor Real y Pontificia San Francisco Xavier de Chuquisaca (USFX), el
31 de enero 1676, actual Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) que también mantienen
funcionamiento continuo. La segunda universidad fundada por la corona española fue la Real y
Pontificia Universidad de México, fundada el 21 de septiembre de 1551 y convertida en la
176
que estuvo en esa época dominado por la iglesia católica, se mantuvo durante la
época colonial en la línea de los estudios eclesiásticos: Cánones, Leyes, Medicina,
Teología Escolástica, Teología Moral y dos cursos de Lenguas eran las cátedras que
se servían en ese entonces.
Más de 100 años después, el fraile José Antonio Liendo y Goicoechea,

promovió lo que se ha dado en llamar la primera Reforma Universitaria en la
Universidad de San Carlos:
La primera Reforma Universitaria que se conoce en la USAC es la que en

1782 impulsó fray José Antonio Liendo y Goicochea. Esta fue una Reforma
estrictamente académica en la que destaca la propuesta de incluir 12 cátedras más
a las 11 que figuraban en el Pensum de Estudios y la propuesta de ampliar la
bibliografía de cada cátedra a efecto de tener como referencia otras teorías y no
sólo las que figuraban como los libros de texto.
“En 1782 fue él quien presentó un nuevo plan de estudios aplicados de la

física experimental y la nueva química. La medicina pasaba a ser una
ciencia de investigación, pues se instauraron las cátedras de anatomía,
patología, terapéutica. Era también corresponsal del jardín Botánico de
Madrid, encargado del envío de plantas y semillas del Reino de
Guatemala a España.” 136
Es en este marco que se desarrollan las ideas liberales en el Reino de

Guatemala y que va a constituirse en uno de los motivos de la Independencia de
España. Fue Mariano Gálvez quien convocó a la Junta que declaró la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 1910. La UNAM es considerada a su vez

como la universidad con mayor reputación académica de México y de Hispanoamérica, y otorga
grados académicos de bachillerato, licenciatura, maestría y doctorado.
http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad. En algunos textos se reconoce a la USAC como la
quinta universidad porque se incluye a la Universidad de Santo Domingo como la primera en
fundarse, sin embargo, ésta nunca fue reconocida por la Corona Española.
136http://www.afehc-historia-centroamericana.org/index.php?action=fi_aff&id=635
177
independencia de España, y aunque en dicho momento no prevalecieron sus ideas

y las de sus epígonos sino las ideas del conservadurismo colonial, es oportuno
afirmar que el liberalismo se desarrolló en las aulas universitarias y que fue allí en
donde se dieron las primeras expresiones anticlericales, expresiones éstas que al
ampliarse y profundizarse, constituyen otro hito de las Reformas Universitarias.
En el período de 1821 a 1871, el panorama político se caracteriza por la lucha

ideológica entre los liberales y los conservadores, lucha que se desarrolla también
al interior de la Universidad, unas veces dirigida por liberales, otras por
conservadores, sus avances y retrocesos están en íntima relación con la naturaleza
de su dirigencia, que fundamentalmente provenía desde el Estado, y mejor dicho,
desde el mandatario de turno.
En el período de 1871 hasta 1944 la Universidad de San Carlos se transforma

sucesivamente en Academia de Estudios Superiores, en Facultades independientes,
en Universidad Nacional y en Universidad Nacional Estrada Cabrera. Incluso, en
el año 1926 fue clausurada por el Congreso de la Repùblica.
La reforma universitaria de la revolución de octubre de 1944
Uno de los acontecimientos más importantes de Guatemala fue sin duda la

Revolución de Octubre de 1944 en la que los estudiantes universitarios jugaron un
papel trascendental y no es casual que como resultado de esta participación, así
como del conocimiento que se tenía de la Reforma de Córdova ocurrida en 1918, 137
la Junta Revolucionaria reconociera en sus primeros decretos 138 , la autonomía
universitaria, que constituye otro proceso de Reforma Universitaria en la que se
van a definir por primera vez las funciones de docencia, investigación y extensión
137 En la Universidad de Córdova, Argentina, en 1918 se gestó un movimiento estudiantil que gestó
la llamada Reforma de Córdova.
138 Junta Revolucionaria 1944. Decreto No. 12
178
como las funciones fundamentales de la Universidad, en sintonía con el avance de

la educación superior a nivel mundial.
Los principios de la Reforma de Córdova, quedan plasmados en la Ley

Orgánica de la universidad, a saber:
o Autonomía universitaria
o Cogobierno
o Extensión universitaria
o Acceso por concursos y periodicidad de las cátedras
o Libertad de cátedra, cátedra paralela y cátedra libre
o Vinculación de docencia e investigación
o Inserción en la sociedad y rol de la universidad
o Solidaridad latinoamericana e internacional
o Unidad obrero-estudiantil
La reforma universitaria de los años 1960 y 1970
Los siguientes años, especialmente en la décadas de los años 1960 y 70 del siglo XX,
la Universidad de San Carlos se ve influenciada por los movimientos
revolucionarios del mundo y como consecuencia de la interrupción del proceso
revolucionario con el derrocamiento de Jacobo Arbenz Guzmán orquestado por el
gobierno de Estados Unidos 139 , se genera a su interior una nueva Reforma que se
va a orientar específicamente en sus diferentes planes de estudio. Se establecen los
139GLEIJESES, Piero. 2008. “La Esperanza Rota. La revolución Guatemalteca y los Estados Unidos
1944-1954”. Editorial Universitaria, USAC, Guatemala. En esta investigación, Piero Gleijeses
demuestra, a través del análisis de documentos desclasificados, que la contrarrevolución en
Guatemala, que derrocó al Presidente Jacobo Arbenz Guzmán se planificó en el Departamento de
Estado de los Estados Unidos y que la operación se denominó “PB Success”.
179
estudios generales, a través de los cuales se instruye a todos los aspirantes a la

educación superior en las materias de Ciencias básicas, Matemática, Física,
Química y Biología, pero además en una formación humanista que incluye además
de lenguaje, una sólida formación en Historia y filosofía que, independientemente
de la profesión que vayan a elegir, todos los estudiantes deben cursar.
De allí deriva que una considerable cantidad de estudiantes y docentes se

inclinen por adherirse al movimiento revolucionario que marcó la historia patria
durante 36 años desde 1963, unos como simpatizantes y otros como activistas y
miembros de las organizaciones revolucionarias que se fueron gestando en ese
período. Esta inclinación de algunos sirvió para que el Gobierno, desde la
estructura militar del Ejército, considerara a la Universidad como un objetivo
militar que debía ser controlado paralelamente al movimiento sindical y popular.
El asesinato, la ejecución, la desaparición forzada y el exilio fueron los mecanismos
a través de los cuales se diezmó a la Universidad de San Carlos en ese período,
especialmente en la década de los 80.
De esto derivó otra Reforma Universitaria que no se reconoce como tal, pero
que ocurrió. La influencia de la estructuración de los estudios generales que
desaparecieron en 1970, prevaleció en la Universidad durante toda la década de los
años 70 140 . En todas las carreras se mantuvo los planes de estudio de los años 60, a
saber, la formación en ciencias básicas, el conocimiento de la Historia de
Guatemala y de la filosofía. La orientación ideológica de esta enseñanza estaba
140Existeinformación de lo actuado en la USAC en torno al proceso de Reforma.

140En esta ponencia sólo señalaremos las principales acciones al respecto. En 1974, el Consejo
Superior Universitario nombró una Comisión denominada de Transformación Universitaria, la que
luego de un proceso de consultas al interior de la USAC presentó un informe en el que se hace un
análisis de la situación de la universidad y se elabora un plan de Transformación con el respectivo
plan de implementación, que va de la integración bipartita de comisiones por áreas del
conocimiento hasta la integración de un solo plan que deberá ser presentado al Rector y este a su
vez al Consejo Superior Universitario para su aprobación.
180
dirigida, por la obra “La Patria del Criollo” 141 y por la filosofía Marxista,
incluyendo el conocimiento del materialismo histórico y del método dialéctico de
investigación.
Abatida por la agresión militar la USAC se redujoal ejercicio de la docencia

para la formación de profesionales en donde va a prevalecer el interés por la
capacitación para el ejercicio eficiente de la profesión. La extensión y la
investigación se relegaron a un segundo plano, lo que sigue prevaleciendo hasta la
fecha, y que se comprueba al observar el peso porcentual que estas funciones
universitarias tienen en el presupuesto de la institución. 142
La reforma universitaria de 1985 a la fecha
Cambios constitucionales
Se hicieron importantes cambios a la Constitución Política de la República de

1945 143 en las constituciones de 1965 y 1985 144 .
141 Martínez Peláez, Severo. La Patria del Criollo. Ensayo sobre la realidad Colonial. EU.
142 En el año 2011, por ejemplo, el Fondo de Investigación asignado representó el 0.9% del
presupuesto ordinario en tanto que la asignación específica para Extensión Universitaria representó
el 1.25% del presupuesto ordinario. Acta No. 24-2011 de fecha 23 de noviembre de 2011. Los
presupuestos de los años 2012 y 2013 no varían significativamente en los porcentajes asignados a
Investigación y Extensión.
143Es importante indicar que en la Constitución Política de la República de 1965 se hizo un cambio
en lo que concierne a la Universidad. De lo establecido en el artículo 84 de la Constitución de 1945:

”La Universidad de San Carlos de Guatemala es autónoma y se gobierna de acuerdo con la ley respectiva y
sus estatutos. El Estado contribuirá a asegurar y acrecentar el patrimonio universitario y consignará
anualmente en el presupuesto la partida destinada al sostenimiento de la universidad”
144 se cambia el texto en el artículo 99 en el que se establece que a la USAC le corresponde dirigir la
enseñanza superior impartida por el Estado y en el artículo 102 se reconocen las universidades privadas
existentes y otras que se crearen. Luego, en la Constitución de 1985 se introdujeron importantes
cambios que involucran a la USAC. Se incluyó la participación del rector en la Comisión de
Postulación para elegir a los magistrados de la Corte Suprema de Justicia, de la Corte de
Apelaciones, al Contralor General de la República y al Fiscal General de la Nación que es el Jefe del
Ministerio Público. Se incluyó en estas comisiones de postulación a los decanos de las facultades de
Ciencias Jurídicas y de Ciencias Económicas de las universidades.
Además, el Consejo Superior Universitario debe nombrar a un Magistrado para la Corte de
Constitucionalidad y un representante de la USAC ante la Junta Monetaria Nacional. De igual
181
Es probable que quienes incluyeron a la USAC en estas representaciones lo

hicieron pensando en sanear a las instituciones públicas a través de la participación
de representantes de la máxima casa de estudios, como referentes de la conciencia
nacional, la transparencia y de los valores cívicos. Pero la práctica ha demostrado
que esto ha repercutido negativamente en la Universidad y en las organizaciones
gremiales de los profesionales, es decir, en los Colegios de Profesionales. Hoy en
día, para nadie es un secreto que las instituciones en las que se elige a sus
miembros por medio de cuerpos colegiados y comisiones, se han constituido en los
focos de atención por el poder que desde ellas se ejerce, alrededor de las que están
los intereses de los partidos políticos y de los funcionarios de turno. De allí deriva
que desde 1985, los funcionarios de la USAC, los trabajadores, los docentes y los
estudiantes, se han visto envueltos en la vorágine de las contiendas electorales
externas de los partidos políticos y a su vez, se ha permitido que éstos influyan y
participen directa o indirectamente en los procesos electorales internos, lo que ha
convertido a la academia en un campo de las batallas de la politiquería externa.
Estos cambios constitucionales han trasladado a los funcionarios, estudiantes y
trabajadores de la USAC del interés en el desarrollo académico a la participación
en la política partidista externa y ha dado lugar a que se genere a su interior una
corriente política que lleva ya 20 años en el poder y que ha asegurado otros 4 años
con la elección del actual rector para el período 2014-2018.
manera, aunque esto no fue establecido en la Constitución de la República, en la Ley Orgánica del
Instituto Guatemalteco de Seguridad Social se estableció que el Consejo Superior Universitario
deberá de nombrar a un titular y a un suplente para integrar la Junta Directiva de dicha entidad.
Adicionadas a estas representaciones, también es importante mencionar que el Decano de la
Facultad de Agronomía es miembro de la Junta Directiva del ICTA y que en el Consejo Directivo
del Registro de Información Catastral hay representantes del Colegio de Ingenieros Agrónomos, del
Colegio de Ingenieros y del Colegio de Abogados.
182
El proceso de Reforma a partir de 1990
En 1992se retomó el proceso de Reforma Universitaria y se integra la Comisión

Multisectorial de Reforma de la Universidad de San Carlos, COMREUSAC, que
durante más de dos años se dedicó al proceso a través de equipos en los que se
abrió la participación de todos los sectores y cuyos resultados fueron la realización
de un pre-congreso y un congreso de Reforma.
El Primer Congreso de Reforma Universitaria se desarrolla del 14 al 18 de

noviembre de 1995. En dicho congreso se analizan los siguientes marcos. El marco
filosófico, el académico, el político, el jurídico, el administrativo y el marco
financiero. El informe de este Congreso fue presentado al Consejo Superior
Universitario en febrero de 1996.
En el Informe del Proceso de Reforma de la Coordinadora de Planificación

del año 2002 se hizo un resumen de los cambios que se han realizado en la USAC
como resultado de las acciones en diferentes momentos históricos de las
Comisiones que se han integrado para el efecto.
Entre los logros se puede mencionar: la creación de la Coordinadora de

Planificación, de la Dirección General de docencia, del Reglamento de la Carrera
Universitaria, parte Académica, RECUPA 145 , del Sistema de Ubicación y
Nivelación, la Junta Electoral Universitaria y el tribunal Electoral Universitario, la
Oficina de denuncias estudiantiles, la Dirección General de Postgrados, el Consejo
Académico, el Consejo de Extensión, etc.
145 Es importante mencionar que el Reglamento de la Carrera Universitaria parte Académica –

RECUPA- es un instrumento que protege los intereses de los docentes en servicio y que limita
implícitamente la opción del retorno de los profesores que, durante el conflicto armado interno, se
exiliaron en otros países.
183
Incluso, el Consejo Superior Universitario tiene en la agenda de sus sesiones

del año 2010 y 2011 en adelante, el punto quinto y el punto cuarto,
respectivamente, dedicado en exclusividad al tema de Reforma Universitaria.
Un resultado trascendente derivado del informe de la Coordinadora en este

año 2002 es la institucionalización del proceso de Planificación, reconocido en el
punto 4.1 del Acta 10-2002 del 24 de Abril del CSU de ese año.
Esta institucionalización dio como resultado final el Plan Estratégico 2003-

2022, diseñado a partir del proceso de reforma de todos los años en que se ha
venido trabajando en este tema. En este plan estratégico, se formula el marco
filosófico, el marco académico, el marco legal, el marco administrativo, el marco
político y el marco financiero de la USAC.
En el año 2003 se publicó la versión ejecutiva de dicho Plan Estratégico y el

Consejo Superior Universitario normó que todas las unidades académicas deben
hacer su propio plan 2022 basándose en el formulado para la USAC en general. 146
Los resultados
La implementación del proceso de planificación y la generalización del uso del

Plan Estratégico como una norma institucional se ha venido dando de manera
paulatina. Las unidades facultativas, por estar representadas en el Consejo
Superior Universitario, se dieron a la tarea inmediata de formular sus respectivos
Planes Estratégicos, sin embargo, las Escuelas no facultativas, el CUNOC y los
Centros Regionales lo fueron haciendo en el transcurso de los años 147 . Por ejemplo,
el Plan Estratégico del CUNOC se aprobó en el año 2009 y el del CUNORI en el
146 Plan Estratégico de la Universidad de San Carlos 2003-2022. Versión Ejecutiva. Editorial
Universitaria.
147 La USAC, además de las 10 facultades reconocidas en el Estatuto, está integrada actualmente por
20 Centros Regionales, 8 escuelas no facultativas, Un Instituto Tecnológico y el CUNOC. Ninguna

de estas unidades tienen representación en el CSU y no participan en la elección del Rector.
184
año 2013. En la práctica, se ha observado que en algunos casos, el Plan Estratégico

es sólo un documento más, el que las autoridades de las distintas unidades
académicas a veces ni conocen por haber sido formulados en períodos anteriores a
sus respectivas gestiones. Hasta el mismo CSU no lo utiliza para la toma de
decisiones.
Desde el punto de vista del autor, el Plan Estratégico 2022 contiene las
aspiraciones de todos los universitarios en el sentido de que formula las
características de la Universidad en el horizonte del año 2022 y además contiene las
líneas estratégicas y los ejes de trabajo que harán posible hacer realidad la visión
que se plantea. Pero los hechos han venido demostrando que no se ha tomado en
serio su implementación, especialmente en lo referente al Marco Político y
específicamente en la democratización del gobierno universitario que es una línea
estratégica formulada en el Plan.
Como consecuencia de una acción específica de los estudiantes de la

Facultad de Agronomía que reaccionó ante un recurso de Inconstitucionalidad que
interpusieron los profesores de esa unidad en contra de la participación estudiantil
en la elección de los vocales I y II 148 de la Junta Directiva de la Facultad, el 27 de
abril del año 2010 toman las instalaciones del Campus Central. 149 Luego de
negociaciones, el CSU y los estudiantes acordaron un compás de espera al fallo de
la Corte de Constitucionalidad y los estudiantes entregan las instalaciones el 7 de
mayo. 150 Posteriormente, una vez que el fallo de la Corte se emite en favor de los
docentes de Agronomía, el CSU instruye para que todas las elecciones de vocales I
148 El Vocal I y Vocal II de las Juntas Directivas de las facultades son dos profesores que deben ser
electos por los docentes y los estudiantes de la respectiva facultad.
149 Acta No. 8-2010, del 28 de Abril de 2010 del Consejo Superior Universitario
150 Acta no. 14-2010 del 7 de mayo de 2010 del Consejo Superior Universitario
185
y II de las Juntas Directivas se realicen sin la participación estudiantil. 151 El

argumento más importante de los docentes en torno a esta elección es que si los
docentes no participan en la elección de los representantes estudiantiles, entonces
los estudiantes no tienen por qué participar en la elección de los representantes
docentes. Por su parte los estudiantes opinan que este cambio en la ley orgánica es
una exclusión de la participación estudiantil en el gobierno universitario, toda vez
que los docentes también tienen que velar por los intereses estudiantiles. Esto
provocó una nueva toma del Campus Central el 11 de agosto del año 2010. 152 Esta
toma de las instalaciones de la USAC se extendió a algunos Centros Regionales y el
CUNOC y concluyó el 29 de septiembre del año 2010 con la firma de un acuerdo
en el que las partes se comprometieron a Integrar una mesa de trabajo para hacer
una propuesta de modificación al sistema de elección de los miembros de las juntas
Directivas de las facultadesa fin de restituir los derechos estudiantiles y una
Comisión Multisectorial que proponga una metodología para la realización de un
Congreso de Reforma Universitaria. 153
De octubre de 2010 a Octubre de 2012 la Comisión Multisectorial 154 luego de

vencer muchos obstáculos según refieren miembros de la Comisión 155 finalmente
entrega una propuesta de metodología para la realización del Congreso de
Reforma al Consejo Superior Universitario. Es importante mencionar que en el
proceso de discusiones varios sectores se retiran de la Comisión Multisectorial y
trabajan una propuesta paralela de metodología, que entra en contradicción con la
151 Los vocales I y II de las Juntas Directivas de las facultades son los docentes miembros del
claustro que representan a dicho claustro en el gobierno universitario.
152 Acta No. 23-2010 del 11 de agosto de 2010 del Consejo Superior Universitario
153 Acta No, 29-2010 del 29 de septiembre de 2010 del Consejo Superior Universitario
154 La Comisión Multisectorial se integró con representación de todas las unidades académicas y de
todos los sectores, es decir, estudiantes, docentes y trabajadores administrativos.

155 Lic. Ada Alvarado, miembro de la Comisión Multisectorial. Presentación en Power Point.
186
planteada por la comisión 156 . En octubre del año 2012 el Consejo Superior recibió
dos propuestas: la de la Comisión multisectorial y la de los sectores separados. Y la
decisión fue aprobar la metodología de los sectores separados 157 , lo que provocó
un nuevo cisma que da como resultado la reacción estudiantil, quienes toman
nuevamente las instalaciones del edificio de la Rectoría de la USAC del 6 de
febrero al 11 de junio del corriente año.
Se puede concluir que todo este proceso por la Reforma Universitaria se

centra en un punto: la “Democratización del Gobierno Universitario”, el que
constituye un eje del Plan Estratégico 2022 pero que afecta los intereses de esta
corriente hegemonista que ha tomado la Universidad desde hace 20 años. Es cierto
que se ha avanzado en las propuestas que anteriores procesos de Reforma han
formulado. Sin embargo, el tema de la democratización no se ha abordado porque
el CSU simplemente no tiene la voluntad política de impulsarlo.
Las perspectivas
Con la elección del nuevo rector período 2014-2018, se da continuidad al

hegemonismo del grupo político en el poder de la USAC. El proceso electoral
siguió la norma constitucional y la Ley Orgánica y todo sigue igual.
En consecuencia, el proceso de Reforma Universitaria queda otra vez

varado, gracias a que el CSU no cede ni un milímetro en la defensa de los intereses
de la corriente política dominante que se han incrustado en ese alto organismo, que
156 Los sectores que se separaron de la comisión fueron el grupo de representantes del Consejo
Superior, la representación de los Centros Regionales, las Escuelas no facultativas y el CUNOC,

todos afines a la corriente del Gobierno Universitario que dirige el Rector, Lic. Estuardo Gálvez.
157 Ambas propuestas coinciden en muchos aspectos, sin embargo, la diferencia medular estriba en
el hecho de que en la propuesta de la Comisión Multisectorial, la Asamblea General del Congreso

de Reforma es la que aprueba las modificaciones emanadas del Congreso, en tanto que en la
propuesta de los sectores que se separaron, las conclusiones y recomendaciones del Congreso
deberán ser aprobadas por el Consejo Superior Universitario.
187
debería ser ejemplo de transparencia, de democratización y de civismo para

enderezar los caminos por los que transcurre la Patria.
Y la Reforma espera
Las tarea de la Reforma Universitaria que están pendiente son, entre otras:
Democratizar el Gobierno Universitario a efecto de que todas las unidades
académicas y todos los sectores queden representados en éste órgano; retomar con
seriedad las funciones de investigación y docencia fortaleciendo
presupuestariamente a todas las unidades académicas para que desarrollen las
propuestas de solución a los problemas nacionales y se hagan esfuerzos de
importancia en la prestación de servicios a las comunidades marginadas del país a
través de los diferentes programas de extensión; proponer una revisión de la
Constitución de la República a efecto de que la USAC no esté involucrada en la
nominación de cargos públicos que no tienen relación con la academia; y lo más
importante, redefinir las funciones del CSU a efecto de que sus funciones
principales sean únicamente de definir, a propuesta de los sectores universitarios,
la política académica, la política financiera, la política administrativa y la política
de investigación y extensión.
Conclusiones
Actualmente en Guatemala, en lo que respecta a la construcción del país, ha

prevalecido la visión de la oligarquía nacional que ha arrastrado al país entero
hacia el servilismo incondicional hacia los Estados Unidos, que es quien les ha
garantizado su hegemonismo a cambio de la entrega de los recursos de la nación y
otras propuestas acerca del rumbo que se debe tomar para salir del subdesarrollo
se han omitido por la ley o por la fuerza. No existe una visión alternativa de país.
El proceso histórico del desarrollo de la Universidad de San Carlos de

Guatemala marca 5 momentos de reformas universitarias: La Reforma de Liendo y
188
Goicochea en el año de 1782; las reforma de los Gobiernos Liberarles

comprendidas entre 1821 y 1944; la reforma de 1944 que le da la autonomía a la
USAC, la reforma constitucional de 1965 y la reforma constitucional de 1985.
Desde los años 90 hasta la fecha, existe institucionalizado un proceso de

reforma que ha propiciado importantes cambios en la USAC pero que en los
últimos años se ha quedado estancado por falta de voluntad política de un grupo
político que detenta el poder desde hace 20 años en la USAC que no desea
descentralizar ni democratizar el gobierno universitario.
La perspectiva de la USAC se centra en el Congreso de Reforma

Universitaria, que a través de la propuesta de la Comisión Multisectorial, garantice
la participación democrática de todos los sectores y la implementación de las
conclusiones de dicho Congreso como mandato al Consejo Superior Universitario.
189
APROXIMACIÓN RETROSPECTIVA AL MARCO DE LAS REFORMAS A LA

EDUCACIÓN SUPERIOR COLOMBIANA (1930-1960)
Dolman Rubio Villa
Resumen
La ponencia que se propone, es el resultado de la revisión bibliográfica del trabajo

de grado de Maestría: El rumbo filosófico de la universidad colombiana y de la
Tesis Doctoral: El movimiento profesoral de la universidad de Caldas 1968-1992. El
autor presenta un marco retrospectivo de las reformas a la educación superior en el
periodo 1930.1960 del siglo pasado, partiendo de un breve contexto de lo
acontecido en el desarrollo de la universidad latinoamericana. Se señala los hechos
socioeconómicos más relevantes que encausaron las decisiones para establecer las
diferentes reformas en el período propuesto.
Palabras claves: Educación superior, universidad, plan educacional, reformas,

nuevas corrientes de pensamiento.
Presentación
El surgimiento de la universidad Latinoamericana fue la reactivación de la

universidad escolástica fundamentalmente española, que llegó a este continente
algo más de 500 años con el descubrimiento del nuevo continente, mucha de su
estructura filosófica en diversos países subsiste hasta nuestros días. "La
universidad Latinoamericana de hoy, es heredera de la universidad colonial que
los españoles comienzan a instalar en el continente, a poco que la conquista se
Economista Universidad Libre, Seccional Pereira, profesor del Departamento de Economía y

Administración de la Universidad de Caldas. Doctor Rudecolombia. CADE Pereira, Universidad
Tecnológica de Pereira. Teléfono: Conmutador Universidad de Caldas: 878 15 00, Celular: 300 786
2476, E-mail: dolmanrubio@yahoo.com.ar, dolman.rubio@ucaldas.edu.co
190
asienta en el Nuevo Mundo". 158 La universidad Latinoamericana tuvo también

influencia y herencia de la universidad europea en su conjunto, especialmente del
espíritu y la filosofía de la universidad francesa en los campos de la libertad y la
democracia, hechos que se evidenciaron en los procesos de independencia.
Sin embargo es necesario precisar que las ideas libertarias no penetraron en

muchas regiones de la sociedad colonial Latinoamérica por vía de la universidad,
pero ésta dio pie para que los jóvenes de esa época intercambiaran ideas y
deliberaran sobre textos de retórica, o de derecho canónico, entre otros, como se
evidenció desde México hasta Buenos Aires:
La enseñanza en la universidad colonial de la segunda mitad del siglo

XVIII, precisamente los años en que se forman las generaciones de 1810,
eran totalmente atrasadas, especialmente en aspectos científicos y
filosóficos, teniendo en cuenta el nivel que el pensamiento universal había
alcanzado con Hume, Descartes, los enciclopedistas franceses, Kant, o
Hegel, Newton, Black, o Lavoisier.
Pero en esos años ya llegaban las “obras subversivas” a manos de los

criollos (Locke, Rousseau, Voltaire, Mirabau, Washington y Jefferson)
alumnos y profesores las recibían clandestinamente, las leían y
comentaban fuera de los claustros entre la gente de confianza. 159
La universidad colonial estaba dirigida por el Estado español, Estado que

no se había constituido en un Estado nacional fuerte, con una sociedad
que todavía vivía de los títulos nobiliarios, y el Estado Pontificio, los
eclesiásticos ejercían una influencia directa, cuyo propósito era seguir
158 MAGGIOLO Oscar J. (1977). “La Universidad Latinoamericana”. Un ensayo sobre su integración.
Tomado de la RV Nueva Sociedad No33. Educación y Cultura. Ed. Nueva Sociedad Ltda. Impreso
en los talleres de CROMOTIP, Caracas, Venezuela, p.7.
159 Cfr, Ibídem, p.8.
191
sometiendo las regiones del Nuevo Continente a la Corona Española, fue

por ello que la universidad no fue escuela de ideas de libertad. 160
Las ideas de la ilustración y del liberalismo, fueron introducidas a partir de

textos prohibidos por parte de los ingleses, además llegaban en las manos de los
jóvenes que realizaban estudios en el continente europeo. La universidad
Latinoamericana si bien no tomó parte de los procesos independentistas como se
mencionó anteriormente, sí cumplió una tarea fundamental como fue la de crear
un pensamiento crítico independientemente de los textos que se utilizaban "esto
obviamente confrontó el rumbo de la universidad Latinoamericana, de una parte,
una orientación oficial de un Estado monárquico escolástico, y de otra, una crítica
influenciada por los sectores seglares criollos e incluso de alguna minoría secular
comprometida con la realidad del Nuevo Mundo" 161 en un marco de pensamiento
liberal y de movimientos revolucionarios de Francia y Norteamérica, que
permitieron la influencia y apertura a las nacientes naciones al proceso de
modernización.
Es en ese preciso momento que se cambia el pensamiento a las necesidades

inmediatas que se creó al interior de las nacientes naciones y “futuros Estados
libres”, creándose nuevas Facultades de matemáticas,(ingenierías), agronomía,
veterinaria, ciencias naturales, penetrando la investigación encaminada a
solucionar problemas de salud pública, fundamentalmente en las Facultades de
medicina, 162 sucede que "del espiritualismo se pasó al positivismo, bajo su
inspiración, los temas sobre las ciencias naturales se ponen de moda en los salones
160 RUBIO Villa, Dolman. (1994). El rumbo filosófico de la universidad Colombia” Tesis de Grado,
Maestría Ciencias Jurídicas y Sociales, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, p.84.
161 Ibídem, p.85.
162 Op cit, MAGGIOLO, Oscar J. (1977). , p.9.
192
de las sociedades culturales de la época, y en los planes de estudios

universitarios." 163
Ahora bien, el contexto político, económico, social y cultural en el que se

desarrolló la universidad de la pos-independencia enfrentó la sociedad civil y el
orden eclesiástico en torno a lo que debía ser la universidad y su filosofía, situación
que transcendió el siglo XIX e inicia el siglo XX, evidenciándose este conflicto en el
Movimiento y la declaración de Córdoba Argentina, que tuvo en sus comienzos la
afiliación y el apoyo a la lucha de profesores y estudiantes por una nueva
educación políticamente comprometida:
El manifiesto liminar apunta primero al “anacrónico” régimen

universitario, fundado sobre una especie de derecho divino del
profesorado universitario, que debe ser sustituido por gobierno
estrictamente democrático que radique principalmente en los estudiantes,
porque la autoridad de un hogar de estudiantes no se ejercita mandando
sino sugiriendo y amando; enseñando 164 .
Se inició en América Latina la lucha por una universidad nacional, laica,

única, democrática y comprometida con la realidad social que reivindicaba los
derechos y libertades de los desposeídos, influencia que marcó el desarrollo de la
universidad Latinoamericana desde la década del 20 hasta nuestros días,
visibilizándose este hecho en movilizaciones universitarias que luchan todavía por
ganar espacios que fueron consignados en los objetivos promulgados en el
movimiento de Córdoba en 1918. 165 El movimiento Cordobés, "fue un movimiento
reformista que planteó los problemas políticos de lo que fue el comienzo de los
conflictos que llevaron a las universidades Latinoamericanas a determinar: planes
163 Ibídem, p.9.

164 BORRERO Cabal, Alfonso. (1988-1990). La universidad latinoamericana hasta 1945.Simposio
permanente Sobre la Universidad. ASCUM-FES-ICFES .Bogotá, p.48.
165 Op cit, RUBIO Villa, Dolman. (1994), p.87.
193
de estudio, normas y disciplinas nuevas; y a disponer de sus recursos

financieros". 166 Tomó papel importante la universidad respecto a la realidad social,
económica y política Latinoamericana, a partir del rechazo a la opresión que
ejercían las clases oligárquicas dominantes a las clases populares. "El movimiento
de la reforma, doctrina de política universitaria, pero también doctrina política
para una nación y para un continente, es un fenómeno totalmente original de
América Latina. 167 Además de lo anterior la universidad Latinoamericana buscó
por primera vez su propia identidad y su propia filosofía, su razón de ser; una
universidad para “lo superior” y “en lo superior”; en “ser” y “un deber ser" 168 , un
debate que se presenta todavía hoy en las aulas y recintos universitarios. El
espíritu del movimiento de Córdoba se puede sintetizar en:
Solo el amor puede dar la comprensión clara de las cosas, y tanto el amor o
la ciencia como el amor a las cosas de la ciencia, no nace de la autoridad de los
reglamentos, sino que surge espontáneamente de la sustancia modular de cada
vocación. Nunca puede tener la simpatía amplia del estudiante aquello que
comienza por humillarlo, por someterlo a normas establecidas, encadenarlo o si su
libertad en lo que se refiere a la elaboración de sus conocimientos. Las modernas
orientaciones pedagógicas nos llevan hacía la emancipación completa del
educando, a la formación libre de la personalidad intelectual. Por otra parte, la
asistencia voluntaria no solo destruye la mecanización de la enseñanza, sino que
pone en manos del alumno un instrumento de defensa contra el profesor mediocre.
Es un mal común a nuestras universidades de América la formación de

camarillas alrededor de las cuáles se crean intereses que impiden la apreciación
cabal de los valores intelectuales. Y por ello se ve que el amparo de esos intereses
166 Ibídem, p.87.

167 Op cit, MAGGIOLO, Oscar J. (1977). , p.11.
168 Op cit, RUBIO Villa, Dolman. (1994), p.88.
194
se perpetúa en la cátedra, hombres sin condiciones para ejercer el alto apostolado

de educar a los jóvenes. Hay que arrojar, pues, de la cátedra a todo el que haga de
ella un simple modus vivendi. La asistencia libre nos da la solución al respecto,
dado que sólo tendrá alumnos en su clase el maestro que sepa atraerlos con su
enseñanza... 169
Más que simple retórica había en el manifiesto del movimiento de

profesores y alumnos de la Universidad de Córdoba, era una lucha por la
verdadera vida universitaria bajo los principios de la autonomía y la
autodeterminación, donde quizás el postulado más importante que hacen los
estudiantes, es el derecho a escoger como maestros a los mejores. Y en el contexto
político, algunos partidos como el APRA en Perú y partidos marxistas se
adhirieron a la universidad latinoamericana apoyando e impulsando esta y otras
reivindicaciones y reformas. 170
El año de 1918 marca dos épocas distintas, una época en la que los hombres
que constituyen la universidad Latinoamericana están totalmente identificados y
comprometidos con el plan nacional, formando una sociedad de tendencia
capitalista que da lugar a una universidad de profesionales y otra época, en la que
no se desarrolla esa disposición de entrar en el campo de la investigación
científica. 171
Así como tenían una industria poderosa, pues con ella se formaría a la larga
un proletariado que a la larga pondría en peligro su poder, tan poco estaba
dispuesta a intervenir en adquirir y mantener costosos equipos físicos y humanos
que se emplearían en investigar problemas ajenos a sus intereses, y que en el
169 Op cit, RIPA, Alberat, Héctor, citado por BORRERO Cabal, Alfonso (1988-1990). La universidad
Latinoamericana hasta 1945, p.59.
170 Op cit, RUBIO Villa, Dolman (1994)., p.89.
171 Ibídem, p.89.
195
mediano plazo formarían una inteligencia que también cuestionaría la legitimidad

de su liderazgo. 172
Mientras que en Europa se impulsa el campo de la investigación creándose

incluso alrededor de ella una cultura científica, en América Latina no se da esa
clase de avances por el temor que tenía por ello la clase burguesa dominante o en
su defecto las clases terratenientes oligárquicas y aristocráticas. A partir de 1918
hay una nueva generación que lucha por dotar a las universidades de laboratorios
y profesores capaces de pensar por sí mismo, rechazando el imperialismo y la
influencia de la clase dirigente. 173
Sin embargo, si nos situamos en las últimas décadas de la historia

latinoamericana, observamos por ejemplo, como los programas de investigación en
nuestras universidades han sido patrocinados por organismos públicos y privados
e incluso por personas naturales del exterior, que han llevado a nuestras
universidades a convertirse en centros de educación subdesarrollados y
dependientes de gobiernos que no tienen autonomía al tomar decisiones, es una
universidad que perdió su propio norte filosófico, político e institucional y por ello
el permanente proceso reformista que acompañó los movimientos profesorales y
estudiantiles y en general universitarios en el período 1930-1960, marco del cual no
fue ajena la universidad colombiana.
Breve reseña del desarrollo de la universidad colombiana (1930-1960).
La Universidad Colombiana, no es aislada del contexto en que se desarrolló la

universidad Latinoamericana, es decir, tiene sus principios en el descubrimiento de
América y en el proceso de conquista y colonia, rubricada obviamente bajo los
principales rectores de la escolástica. Las primeras instituciones educativas que
172 Op cit , MAGGIOLO , Oscar J. (1977), p.11.

173 Op cit, RUBIO Villa, Dolman (1994) p.90.
196
surgieron en Colombia fueron de comienzos del siglo XVI. "Durante la primera

etapa de la colonización Española, una vez instalada la Real Audiencia en 1550, los
conventos fueron utilizados para impartir instrucción a clérigos y seglares en
cátedras de Gramática y Lectura" 174 . Así lo plasmaron las primeras órdenes
monásticas que llegaron al reino, Franciscanos, Agustinos y Dominicos, más sin
embargo, los colegios y universidades con autorización para dar títulos de
licenciados y doctores sólo aparecieron a comienzos del siglo XVIII. Tenían ciclos o
fases que fundamentalmente correspondían a: 1 Artes. Que concernían al estudio
general de las universidades medievales, era equivalente al bachillerato moderno,
se enseñaba gramática, retórica, lógica, metafísica y algo de matemáticas y física,
con una duración de dos a tres años. 2 Teología y cánones. Duraba cuatro años, el
contenido de las materias eran tomadas de Aristóteles, Santo Tomás y los maestros
escolásticos, y la enseñanza se impartía en latín. El método de enseñanza era
riguroso con ascendencia escolástica, se fundaba en la didáctica y la disputa que
consistía en leer un texto y luego sacar conclusiones, los temas preferidos de
carácter teológico: gracia, predestinación, probabilismo, inmaculada y concepción
entre otros. 175
Se tenía como costumbre realizar cuatro evaluaciones, una consistía en sacar

un texto de Aristóteles para analizarlo e interpretarlo. El ingreso a la universidad
sólo estaba destinado a personas de alta alcurnia; la educación satisfacía las
necesidades de la época cuyas únicas funciones era la sacerdotal y la jurídica, se
necesitaba estudiar teología, leyes y algo de lógica. En esta primera aproximación
se vislumbra la división entre los seculares y los seglares y dos concepciones y
174 Cfr, como lo expresó Fray José Abel Salazar en los “Estudios Eclesiásticos Superiores en el Nuevo
Reino de Granada”. Cfr, tomado por JARAMILLO Uribe, Jaime, en: “Esquema Histórico de la
Universidad Colombiana”. R.V. Cámara de Comercio de Bogotá. Septiembre 1976. Año 6, No. 24.
Licencia 00545 de Mingobierno permiso No. 13 Adpostal. p. 9.
175 Op cit, RUBIO Villa, Dolman (1994) p.95.
197
filosofías que se enfrentarán posteriormente en el desarrollo de la universidad

colombiana, de una parte la universidad pública y la universidad privada laica; y
la universidad escolástica de otra parte. Para mediados del siglo XVIII, surge la
mentalidad secular lucrativa y ambiciosa de bienes terrenales, apareciendo en este
preciso momento la reforma educativa de los estudios superiores y la idea de crear
una nueva universidad. "La reforma del Plan de Moreno y Escandón estuvo
precedida por una promulgada crítica a los estudios tradicionales, calificados, de
inútil jerigonza, y por la exigencia de incorporar a ellos las ciencias útiles
indispensables para el aprovechamiento de las riquezas del Reino, como lo
afirmaba el arzobispo Virrey Caballero y Góngora" 176
Este plan no era ni heterodoxo ni revolucionario, simplemente calificaba los

estudios de dogmáticos y desprovistos de prácticas, pero se continuaba con el
contenido católico y escolástico que influían directamente en la formación moral,
religiosa y política de la juventud; nunca fue puesto en práctica por falta de
presupuesto e insuficiencia de catedráticos como también por deficiente
maniobrabilidad del manejo político; "de cuyo modo cómodamente podrían
instruirse en la teología escolástica dogmática, moral pura y sana, pero no por esto
los maestros han de infundirle a los discípulos espíritu de facción o partido de
escuela sino que los dejará en libertad para discurrir y opinar, pues lo contrario es
muy perjudicial para el adelantamiento de los estudios" 177 . Por esta misma época
se empezó a desarrollar la expedición Botánica adelantada por José Celestino
Mutis, quien tuvo que abandonar su cátedra de medicina y matemáticas en el
Colegio del Rosario, presentándose como la única posibilidad de vincularse a la
176 Cfr, Ibídem Referenciado por Posada, Eduardo en Relaciones del mundo, tomado por
JARAMILLO Uribe, Jaime, en: “Esquema Histórico de la Universidad Colombiana”p.12.
177 Cfr, Ibídem, citado en AHNA Colegios. Tomo n. F. 323V. p. 14. Cfr, tomado por JARAMILLO
Uribe, Jaime, en: “Esquema Histórico de la Universidad Colombiana”. R.V. Cámara de Comercio de
Bogotá. Septiembre 1976. Año 6, No. 24. Licencia 00545 de Mingobierno permiso No. 13 Adpostal.
p.14.
198
ciencia moderna; proceso que lentamente fue introduciéndose a la Universidad

Colombiana pero que dejó allí el espíritu filosófico escolástico; algo que prevaleció
incluso hasta después del movimiento de independencia. "En 1826 se crearon las
universidades públicas por medio de la ley 18 como también del decreto número
tres de octubre del mismo año, reglamentando su funcionamiento". 178
Inicialmente, se establecieron cinco Facultades como son la de Filosofía,

Jurisprudencia, Medicina, Teología y Ciencias Naturales, además se contaba con
biblioteca pública y el museo de ciencias naturales. Dicho decreto fue firmado por
el General Santander como Vice presidente y por José Manuel Restrepo como
Secretario del Interior. Este hecho produjo el ingreso al país de las teorías de
Jeremías Bentham sobre los conceptos del utilitarismo y la felicidad, principios que
empezarían a iniciar la ruptura filosófica escolástica en la educación y en particular
en la universidad, con pensamientos de corrientes liberales A partir de este
momento se empezó a implementar una ideología liberal, estableciendo la
enseñanza de la Economía política; se utilizaban los textos de Montesquieu y
Bentham como textos oficiales. Este hecho provocó una reacción violenta de los
elementos tradicionalistas y el clero, siendo la filosofía de Bentham prohibida por
el Libertador General Simón Bolívar, cuando asumió la Dictadura en 1827. Tras la
Guerra Civil en 1840 y con el General Herrán como Presidente se le dio un cambio
total a la estructura política con un gran sentido conservador, una prueba fue la
constitución de 1842 y la Reforma Educativa bajo la dirección de Mariano Ospina
Rodríguez, quién impulsó un plan de enseñanza universitaria elaborado y
expedido en 1842 y puesto en práctica el 2 de enero de 1843 que se resumía en los
siguientes puntos: 1. Se debía someter a los alumnos a una severa disciplina no
Ibídem, tomado GARCÍA, César Julio.(1976). “Esquema Histórico de la Universidad Colombiana en

178
Antigüedad de las Facultades Universitarias tomado de JARAMILLO Uribe, Jaime, en:”. R.V.
Cámara de Comercio de Bogotá. Septiembre Año 6, No. 24. Licencia 00545 de Mingobierno permiso
No. 13 Adpostal ,p. 16.
199
sólo en sus costumbres y moralidad sino en sus estudios y adquisición de grados

profesionales. 2. Se debía introducir el elemento religioso en la dirección
universitaria. 3. Se debía reorganizar las enseñanzas introduciendo elementos
conservadores.
El espíritu filosófico liberal de la Universidad Colombiana es borrado del

panorama nacional, se consolida una posición oficial para el manejo del Estado y
por supuesto de la universidad. Manejo que por lo demás se centra en las
concepciones y los conceptos más retardatorios y en un oscurantismo religioso sin
precedentes en el país. Queda así pactada la división entre la universidad que es
impulsada con criterio civilista (seglar) liberal, y la universidad impulsada
oficialmente por un Estado civil de contenido escolástico (secular) y por supuesto
se pacta también el enfrentamiento entre una sociedad civil (seglar) y una sociedad
civil defensora a su vez de un Estado civil escolástico. "Esta ley causó que la
universidad estuviera bajo el control directo del director general de instrucción
pública, que tenía a su cargo la impresión y traducción de textos, aprobación de
programas, nombramientos de directores y catedráticos (...) pero esto tuvo un
proceso degenerativo porque pasó a manos de los clérigos, manejándolo a su
favor". 179 En 1850 surge una crisis por la implantación de las ideas liberales con
José Hilario López a la cabeza, se proclamaba las libertades políticas individuales,
entre ellas la libertad de enseñanza y la vida profesional libremente. Mediante la
Ley del 15 de mayo de 1850, se elimina un pre-requisito para poder trabajar
libremente, este era el título profesional, se perdió la función de la universidad y
pasa a ser un Colegio Nacional. Este hecho a su vez en el proceso de revolución de
medio siglo, se constituye en la etapa inicial de la constitución del Estado Nacional,
179Cfr. Ibídem, tomado de la Ley del 22 de septiembre de 1862. (Fotocopias), tomado por
JARAMILLO Uribe, Jaime, en: “Esquema Histórico de la Universidad Colombiana”. R.V. Cámara de
Comercio de Bogotá. Septiembre 1976. Año 6, No. 24. Licencia 00545 de Mingobierno permiso No.
13 Adpostal, p.21.
200
la aparición de la Colonización Antioqueña y el surgimiento primigenio de la que

se constituiría en la producción económica más importante del país, la producción
cafetera.
Quince años más tarde surge de nuevo la idea de la universidad, con un

espíritu filosófico de compromiso con el país. "Con el objeto de organizar una
universidad pública en la capital de la República, llevaría el nombre de
Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia". 180 Sobre la base de un
proyecto presentado por José María Samper en 1864, el 22 de septiembre de 1867
fue aprobada la ley, y mediante el decreto reglamentario dictado por el Presidente
Santos Acosta el 3 de enero de 1868 se crea dicha universidad. El gobierno ordena
la utilización oficial de los textos de Bentham y Tracy en filosofía, se dio vía libre a
la ideología liberal, trayendo consigo una reacción por parte de los conservadores,
que no consideraban apropiado el uso de estas teorías porque apoyaban la teoría
teológica y la instrucción escolástica, puesto que si no eran estas teorías, lo demás
perturbaba el manejo de los estudiantes. Fue una época donde el estudiante
aprendía de memoria, debido a que el profesor tomaba un texto guía y este a su
vez memorizaba el texto en forma global, no se necesitaba entender por parte del
profesor lo que le enseñaba al alumno; se llegó a tener como castigo calabozos, de
los que eran utilizados para los delincuentes, para que el alumno reflexionara
sobre su actitud. "El cambio político de 1886, afectó la política educativa y la
organización de la universidad. Núñez y Caro estaban convencidos de que las
orientaciones que el sistema educativo había tenido durante los gobiernos
radicales, una eran las causas directivas, que consistía en una inestabilidad política
y la de razón social que el país había vivido en las décadas anteriores". 181
180Cfr., Ibídem, JARAMILLO Uribe. (1976). p. 21.

181 Ibídem, JARAMILLO Uribe. (1976). p. 21.
201
La universidad perdió su rumbo filosófico nuevamente, perdió a su vez la

autonomía y la unidad académica, pasando a ser manejada totalmente por el
Estado intervencionista. Por medio de la Reforma de 1935, el Estado empezó a
cambiar la estructura que mantenía el país sumido en una economía estática que
no permitía su desarrollo hacia un mercado internacional, influyendo esto en la
nueva concepción de la universidad colombiana en su conjunto y por su puesto en
su nueva orientación filosófica en la academia, la investigación y la proyecciòn. La
Universidad Nacional de Colombia inspiró este nuevo espíritu; y por medio de la
Ley 68 de 1935 se logró integrar las escuelas dispersas, se ordenó la construcción de
una ciudad universitaria, concediéndose autonomía administrativa y académica a
la institución, "Esta reforma permitía la apertura de la universidad hacia nuevas
corrientes del pensamiento y de la ciencia. Movimientos de ideas como el
marxismo, psicoanálisis, las nuevas doctrinas del derecho público francés, la
filosofía del derecho alemán, la filosofía fenomenológica y existencial, antes
vedados o desechados por conservadurismos y rutinas; hicieron su aparición en las
aulas" 182 .
Esta apertura, genera de la década del 40 hasta nuestros días grandes

conflictos al interior de la universidad colombiana, comprometiendo cíclicamente
su autonomía académica, administrativa y compromiso; su función social como
satisfactor de necesidades sociales; su proyección e investigación; su libertad de
cátedra y en últimas su espíritu y filosofía en el proceso de formación de las
juventudes del país. Estos conflictos a su vez, se han agudizado y se han vuelto
también cíclicamente violentos y perturbadores de la paz social, en el escenario de
la confrontación de la sociedad civil, Estado e iglesia; hechos que no se han
resuelto todavía en el país.
182 Ibídem, JARAMILLO Uribe. (1976). p. 29.

202
Contexto y retrospectiva de las reformas a la educación superior colombiana en

el siglo XX (1930-1960)
Gran parte de la historia de la universidad colombiana, ha girado en torno a

muchos intentos de reforma que involucran a su vez el contexto de la educación
como un solo hecho de toda la escuela en su dimensión primaria, secundaria y
universitaria, sin embargo, estas reformas han sido bien intencionadas, otra cosa es
hasta qué punto se han logrado los objetivos, que la misma Revista Educación y
Cultura, ha difundido como causales del desfase educativo y la falta de
compromiso del maestro en su rol de Educador . Lo anteriormente descrito es
paralelo a las causas del subdesarrollo colombiano que lleva implícitamente su
influencia en la educación, hecho que se manifiesta en la incapacidad de generar
nuestra propia ciencia y tecnología para desarrollar al país.
Una de las primeras reformas del Estado moderno colombiano del siglo XX
fue la que se dio en el año de 1935 en el gobierno de López Pumarejo,
aprovechando los cambios socio - político – económico-cultural que nos dejó
tardíamente la Primera Guerra Mundial, cuando el país se abrió al panorama
internacional. Se vio por primera vez la necesidad de modernizar la estructura del
país, llegando la tecnología y la ciencia que hubo de ser importada para que
estuviese acorde con el desarrollo económico requerido, la universidad no tenía
elementos estructurales para afrontar los nuevos retos. Sin embargo, la universidad
colombiana a su interior, empezó a cuestionar su papel y a cambiar la filosofía
empleada hasta ese momento; penetró la filosofía alemana fundamentalmente los
principios Kantianos y los valores éticos de la corriente francesa e inglesa en
contraprestación de la filosofía escolástica. "Esto se venía mediando por medio de
la Ley 53 de 1923 que autorizó al poder ejecutivo para contratar una misión
alemana que realizara un estudio del sistema educativo nacional y formulara las
203
correspondientes recomendaciones de reformas..." 183 . Lo anterior ratifica la

mentalidad dependiente y poco creativa que hemos tenido para señalar el rumbo y
el quehacer universitario, tuvo que recurrir a una misión extranjera para realizar el
estudio de nuestro sistema nacional de educación, señalando a la vez un sendero
de no valoración del potencial y la inteligencia que se ha tenido y se tiene a mano
en el país.
La Ley de Reforma 53 de 1923, se quedó subutilizada, como el

planteamiento de Gaitán un año más adelante en el proyecto político y educativo
de su movimiento político el UNIRISMO. Ambos hechos, se quedaron en la buena
intención y su mayor fracaso consistió en el hundimiento del proyecto de crear una
universidad integrada al proceso del desarrollo del país, su espíritu y filosofía
giraba en torno a la autonomía académica y administrativa, con procesos de
investigación acorde a las necesidades del proceso productivo, todavía muy
apegado al desarrollo tradicional del sector agrícola de estructura latifundio-
minifundio. Con el inicio del desarrollo industrial en el país, se da el proceso de
urbanización que tiene como componente crítico la migración masiva campo-
ciudad estimulado a su vez por la violencia política que sufrió el campo al
enfrentar los intereses del partido liberal y del partido conservador.
La población rural establecida en la ciudad exigía a su paso la creación de

nuevos centros educacionales para el mejoramiento de su nivel de vida, situación
que es significativa valorar y evaluar en la medida en que se generó una cultura
alrededor del hecho de creer que la educación y fundamentalmente la educación
superior sirve para elevar el status social, pero era una educación que confrontaba
la concepción del Estado que tenía en su política económica la perspectiva de
MANUAL DE HISTORIA DE COLOMBIA Tomo IlI. Instituto Colombiano de Cultura. 2a. Ed. El
183
Proceso de la Educación del Virreinato a la Epoca Contemporánea. La Reforma de 1935. Jaramillo

Uribe, Jaime. p. 328.
204
preparar a la población en el manejo de la maquinaria y la nueva tecnología

llegada al país, educación que por lo demás era satisfecha por la universidad
pública y algunas universidades privadas de concepción liberal, pero se presentó
un enfrentamiento con la universidad escolástica obre el sentido y la orientación
filosófica del proceso académico vinculada a la actividad productiva industrial
urbana porque para estas últimas ante todo no era la modernización de la
sociedad, sino el mantenimiento del “stato quo”. Sin embargo es necesario señalar
que en ese momento de la historia del país, éste se vio en apuros al no contar con
los centros suficientes para cubrir toda la población, fue necesario acelerar el
cambio de la vieja estructura educativa, presionada más por las necesidades de
coyuntura ra económica que por un proyecto cultural y educativo que le
permitiera contribuir al desarrollo integral de la sociedad colombiana. Se dio de
todas maneras, inicio a la importación de conocimientos, trayendo profesores que
“dictaran horas cátedras” con contenidos y currículos que preparaban a los
estudiantes para afrontar una nueva época, con ello llega una filosofía totalmente
diferente a la que se vivía en ese momento; la iglesia por su parte estaba pendiente
de la debilidad de la medida, presentándose en el terreno de la discusión en
divergencia y controversia con los derroteros de la universidad pública y de las
universidades liberales privadas, pero quizás el punto de mayor contradicción
radicaba en la exigencia al estudiante de mayor creatividad para la investigación y
mejorar así la educación. "Bajo la presión de los nuevos hechos y del
convencimiento reformista iniciado en Córdoba-Argentina en 1919, tuvo sus
adalides en la generación estudiantil colombiana que se iniciaba en la vida pública
en 1930, se creó el clima para la reforma universitaria... " 184
184 Cfr., Ibídem, p. 329.

205
Debido este clima de confrontación, choque y apertura se empezó a dar un

fenómeno que consistía en que el estudiante fuera más consciente de la situación
que vivía el país, se dio un movimiento de protesta donde la filosofía y misión que
querían los estudiantes de su universidad, era la lucha por la autonomía
universitaria, la no intervención de los gobiernos extranjeros en el manejo político
administrativo del país, se creía en una realidad colombiana desligada de la
dependencia y el imperialismo, se luchaba por un despertar del ciudadano común
y corriente frente a su propia realidad nacional. Fue una época en que se dio por
primera vez una ideología universitaria aunque poco cimentada, que al final
degeneró en movimientos y grupos subversivos Desde ese momento los
estudiantes universitarios siempre han tratado de vivir los procesos políticos que
ha tenido el país, dando hasta su propia vida, como lo acaecido el 8 de junio de
1929 cuando se dio muerte a varios universitarios en un enfrentamiento con la
fuerza pública, se protestaba por la corrupción administrativa. Por medio de la ley
68 de 1935 se integró las escuelas en un sólo plan educacional, se ordenó la
construcción de la ciudad universitaria, se le dio autonomía académica a la
institución universitaria, pero todo era manipulado desde el Ministerio de
Educación, en razón a que no se podía realizar nada sin la autorización por parte
del gobierno por ejemplo, para poder distribuir su presupuesto según sus
necesidades era necesario estar dentro de la jurisdicción que el Estado considerara
la más adecuada, es por eso que las acciones sociales de la universidad no se daban
en esa época; fue la época en que toda misión o filosofía universitaria perdió su
rumbo concreto, la universidad en particular la privada empezó su lucha por no
desaparecer, de sobrevivir-con presupuestos exiguos. 185

206
Una manera de sobrevivir fue la actitud desorganizada de crear

instituciones dedicadas a formar profesionales y tecnólogos, “antes de formar
profesionales” era más importante su fin lucrativo. Se inicia la utilización de
laboratorios y bibliotecas esto generó también el inicio de las potencialidades
intelectuales y científica se empezó a salir fuera del país en busca del apoyo que el
Estado jamás brindó. Se exigía un profesorado profesional seleccionado para
impartir los conocimientos al estudiante pero esto tampoco sirvió porque fue una
enseñanza repetitiva y sin exigir creatividad. 186 En 1944 se crea una nueva
coyuntura a causa de la Segunda Guerra Mundial, situación coyuntural que en
gran medida benefició al país, aceleró el proceso de industrialización, abriendo
nuevas posibilidades y oportunidades al pueblo colombiano de salir del
subdesarrollo, la universidad colombiana no logra percibir esta oportunidad y
entra en crisis, el gobierno de la época busca desesperadamente una salida atando
nuevamente la universidad pública por medio de un estatuto orgánico a su manejo
directo, quitándole todo lo logrado en la reforma de 1935, limitando el poco
desarrollo que se había generado en los establecimientos universitarios. "En los
años 48 a 57, la universidad pública fue directamente intervenida por el gobierno y
prácticamente abolido el estatuto orgánico que la regía desde 1935... " 187
Para las décadas del 50 al 60, en Colombia no se crearon universidades de

masas para solucionar el problema educacional, por el contrario se originaron una
serie de establecimientos educativos para sectores sociales reducidos y con un
costo muy alto que el común del pueblo no podía pagar, cuya aparición en el
panorama nacional no correspondía a ningún plan de desarrollo, presentándose
este suceso contrario a América Latina donde la aparición de una nueva
universidad era fruto de una necesidad política, económica o social así fuera de
186 Ibídem RUBIO Villa, Dolman (1994)., p.108.

187 Op cit. MANUAL DE HISTORIA DE COLOMBIA, p. 335.
207
coyuntura. Lo anteriormente planteado refleja una anarquía en la educación

superior, lo que obligó al gobierno a someterse aún más a una dominación
extranjera en busca de una mal llamada modernización y nacionalización del
sistema educativo, se inicia un gran debate nacional sobre el por qué se aplican
programas de universidades norteamericanas, con currículos que correspondían a
los desenvolvimientos de un pueblo diferente al colombiano; se cuestiona la
actitud pasiva del gobierno frente a esta situación que no presentó alternativas o
propuestas para cambiar este educativo para la educación superior."La tendencia a
la diversificación de disciplinas y a la proliferación de universidades, se amplía
durante el período del Frente Nacional bajo la presión de demandas de las capas
medias urbanas... ". 188
Lo cierto es que la deficiente planeación existente en Colombia fomentó la

creación de centros educativos sin las más mínimas reglas de control por parte del
Estado. El error fundamental radicó en permitir tanto centro cuyo único fin era el
lucro y no el desarrollo del país y la educación. Esta situación incitó a pensar al
interior del movimiento universitario que el problema crucial de Colombia y de
América Latina no residía propiamente en el subdesarrollo económico, sino en el
subdesarrollo educativo. "Las diversas reformas y proyectos responden
(respondían) a ciertos objetivos como son: 1- Modificar la estructura académica
constituyendo un modelo sobre el modelo de las universidades norteamericanas.
2- Instituir una centralización administrativa en los establecimientos
acostumbrados a formar artesanías de gestión. 3- Crear organismos de orientación
y planificación a nivel local, regional y Nacional. 4- Establecer nuevas formas de
188IBON Libot.. (1976). "El Movimiento Estudiantil durante el Frente Nacional (1958-1976)". R V.
IDEOLOGÍA Y SOCIEDAD Licencia Mingobierno 01456 de Noviembre 17 de 1972. Octubre-
Diciembre, 1976 No. 19 Ed. Cisol Bogotá. p. 56.
208
financiación recurriendo a fuentes privadas...". 189 En las décadas siguientes se

siguió cayendo en el mismo error de establecer reformas universitarias que no iban
de acuerdo con las necesidades sociales y económicas que el país requería, y los
pocos programas y currículos creados para tal fin fueron ineficaces y no
cumplieron con los objetivos de aportar al desarrollo del país y su cobertura era
muy limitada.
Las luchas universitarias (de profesores y fundamentalmente de

estudiantiles) continuaron frente a factores bien definidos como eran la intromisión
de la oligarquía, la iglesia, los sectores políticos y económicos en los asuntos y
administración de la universidad, y la manipulación ejercida por el Estado en las
universidades públicas por medio de las ayudas extranjeras, y la oposición al
autoritarismo, todo ello termina siendo utilizado por los partidos liberal y
conservador, constituyéndose ese hecho en la única plataforma del movimiento
estudiantil universitario para esa época, pero surgiò paralelo a lo anteriormente
descrito el movimiento estudiantil con influencia de los grupos , partidos y
movimientos de izquierda que reivindica la universidad desde la concepción
filosófica y política comunitaria, pero con un gran sentido ideológico y político que
era impulsado por el Partido Comunista Colombiano (PC), la Juventud Comunista
(JUCO), el Movimiento Independiente Revolucionario (MOIR), y La Juventud
Patriótica (JUP).Hasta ese momento se había operado en las universidades y
fundamentalmente las públicas con un plan básico, pero este fracasó porque se
requería una reforma cuyo punto esencial era una educación en función del
mercado de trabajo para generar el proceso de la profesionalización. Con este plan
se inicia en Colombia la formación de técnicos intermedios que se equipan de
conocimientos que les permitan manejar y reparar las máquinas, sin tener en
189 Ibídem, p. 51.

209
cuenta los conocimientos sobre los principios científicos que hicieron posible su
construcción, cayendo en una formación tipo catálogo de manual; la universidad
quedó fuera de foco y su misión pérdida de la realidad nacional tratando de
agruparse a partir de sus viejos principios filosóficos como institución universal
del conocimiento dador de valores.
La tarea de la educación superior (la universidad) colombiana en el siglo XX

(1930-1960)
Las reformas a la universidad Colombiana en el período (30-60) se caracterizaron

por tener como tarea primigenia ser más instructivas que formativas, se conducía
al alumno a una actitud y a una manera de comportarse pasivamente, a continuar
transmitiendo lo aprendido sin necesidad de dar algún aporte nuevo, esto era
reflejo a la misma situación dependiente a que fue sometida la universidad, sin
posibilidades de desarrollar investigación y sin capacidad para generar estilos
alternativos de desarrollo, como la mejor manera de vinculación del quehacer
universitario con el proceso de desarrollo nacional. Este contexto obligó décadas
después a recuperar la lucha por el papel protagónico e indiscutible de la
educación. A ella se le asignará el contribuir a la generación de una cultura para la
modernidad que creara las condiciones necesarias para el cambio, e incentivar los
valores que permitieran que tales cambios tuvieran una direccionalidad, y
derrotara (como un ideal) el predominio absoluto de la racionalidad instrumental
(previsión, dominio y control) sobre el mundo vital humano, que capacitar a las
personas para el ejercicio de la libertad, para la multiplicidad de saberes, de
profesiones y ocupaciones, en el marco de los derechos humanos y la ciudadanía.
Las reformas a la universidad colombiana en el período 1930-1960, tuvieron

tambièn como propósito prioritario preservar el statu quo y no la modernización
de la sociedad. En Colombia se entendió la modernidad como el futuro por
construir, diferenciando a veces torpemente la modernidad con el modernismo. El
210
primero era conocimiento científico, dominio de la naturaleza, fue una realidad

muerta a partir de leyes. La segunda se consideró a la técnica, y ésta se volvió
dispositivo para acumular energía, que necesariamente llevaron al poder, el poder
del conocimiento que generò formas y métodos nuevos. El enfrentamiento
conceptual en que incurrió la universidad Colombiana, frente a lo anterior
(modernidad-modernismo) hizo aparecer en escena como tarea esencial (en el
período referenciado) la tecnología, con un primer sentido de proyecto nacional y
un segundo sentido de producto, teniendo un solo enfoque de aprehensión de este
nivel de conocimiento, hecho significativo puesto que ello arrastró y de manera
altamente influenciada a las ciencias sociales, haciendo creer que las ciencias
sociales también podían ser tecnologías. 190
El debate de que no era posible imponer un solo esquema de trabajo, se dio

porque se consideró que había muchas experiencias personales y no se podía
imponer modelos, ni reformas, esto estableció la perspectiva de la existencia de
diversos quehaceres, tareas y praxis universitaria para enfrentar de manera real el
mundo que rodeaba a los universitarios y a la sociedad en general, en un contexto
que fue creado desde la estructura del simbolismo de la realidad, teniendo como
conceptos de de avance imaginación y la creatividad. De otra parte las reforma
universitarias no pretendían crear una nueva universidad colombiana, en razón a
que las reformas o las normas no creaban universidad; lo que faltaba y se requería
era gente que tuviera una actitud mental de compromiso que desarrollara una
verdadera universidad acorde con las necesidades del país y formadora de los
hombres que solicitaba la sociedad que estaba en crisis en ese momento.

211
Conclusiones
Las reformas a la educación superior en Colombia en el período 1930-1960

repercutieron negativamente sobre la calidad que se brindaba Esta se ponía en tela
de juicio, tanto por parte de los actores del proceso educativo, como por los del
sector externo a ella. En efecto, los profesionales consideran que la situación de las
universidades expresaban una crisis de las profesiones liberales; los estudiantes y
padres de familia estiman que la Universidad tradicional, como estilo
predominante de Universidad era “teoricista”, estaba alejada de la realidad y fue
forjadora de empleados y obreros potenciales que tuvieron acceso limitado al
mercado laboral; los académicos vivenciaron la situación niversitaria como
expresión de una carencia de condiciones para el trabajo intelectual, de una
ausencia de reconocimiento social del quehacer académico y una falta de voluntad
política por parte del Estado, para asumir el desarrollo de la ciencia como una
auténtica tasa generadora de desarrollo y autonomía nacional.
A su vez, el sector externo a la educación percibió -con razón o sin ella- que
la Educación Superior en el período 1930-1960 no respondió a sus expectativas, sus
críticas no lograron un nivel de articulación que pusieran en tela de juicio a dicho
sector y finalmente los instrumentos pertinentes, o de medios innovativos que
permitieran que su intervención fuera considerada como algo legítimo por parte de
las comunidades académicas. En ese contexto la educación superior se reclamaba
que no dejara de ser un recurso social significativo y un puntual del desarrollo que
requería el país, y donde se debía presentar una universidad con mayor
compromiso y participación política. 191
Las consideraciones anteriores permiten pensar que las condiciones de la

primera expansión, del desarrollo de las reformas a la educación superior

212
(referenciadas para 1930-1960) y en particular la que se dio en los inicios de la

industrialización en la década de los cuarenta, se manifestó en condiciones
adversas. Las expectativas de la sociedad frente al estilo de desarrollo de la
primera oleada se extinguieron y el desempleo, la inestabilidad económica, el
ocaso del mito de la educación como factor de movilidad social ascendente, la
crisis generalizada de valores y el peso del reordenamiento del sistema
internacional sobre las condiciones del país gravitaron sobre la situación el sector
universitario. En este contexto lo más sustancial del quehacer universitario, la
docencia calificada, la producción de conocimiento, la conformación de un capital
cultural, no se compadeció con la penuria en que se desenvolvió su labor. Y
mientras ello ocurría difícilmente las Instituciones de Educación Superior
Colombianas podrán desarrollar un papel protagónico de la modernidad del país.
Referencias
BORRERO Cabal, Alfonso. (1988-1990). La universidad latinoamericana hasta

1945.Simposio permanente Sobre la Universidad. ASCUM-FES-ICFES
.Bogotá.
GARCÍA, César Julio.(1976). “Esquema Histórico de la Universidad Colombiana en

Antigüedad de las Facultades Universitarias tomado de JARAMILLO Uribe,
Jaime, en:”. R.V. Cámara de Comercio de Bogotá. Septiembre Año 6, No. 24.
Licencia 00545 de Mingobierno permiso No. 13 Adpostal.
IBON Libot.. (1976). "El Movimiento Estudiantil durante el Frente Nacional (1958-
1976)". R V. IDEOLOGÍA Y SOCIEDAD Licencia Mingobierno 01456 de
Noviembre 17 de 1972. Octubre-Diciembre, 1976 No. 19 Ed. Cisol Bogotá.
JARAMILLO Uribe, Jaime, en: “Esquema Histórico de la Universidad

Colombiana”. R.V. Cámara de Comercio de Bogotá. Septiembre 1976. Año 6,
No. 24. Licencia 00545 de Mingobierno permiso No. 13 Adpostal.
213
LEY del 22 de septiembre de 1862. (Fotocopias).
MAGGIOLO, Oscar J. (1977). “La Universidad Latinoamericana”. Un ensayo sobre

su integración. Tomado de la RV Nueva Sociedad No33. Educación y
Cultura. Ed. Nueva Sociedad Ltda. Impreso en los talleres de CROMOTIP,
Caracas, Venezuela.
MANUAL DE HISTORIA DE COLOMBIA Tomo IlI. Instituto Colombiano de

Cultura. 2a. Ed. El Proceso de la Educación del Virreinatoa la Epoca
Contemporánea. La Reforma de 1935. JARAMILLO Uribe, Jaime
POSADA, Eduardo en Relaciones del mundo, tomado de Jaramillo Uribe, Jaime,

en: “Esquema Histórico de la Universidad Colombiana”. R.V. Cámara de
Comercio de Bogotá. Septiembre 1976. Año 6, No. 24. Licencia 00545 de
Mingobierno permiso No. 13 Adpostal. p. 9.
RUBIO Villa, Dolman. (1994). El rumbo filosófico de la universidad Colombia”

Tesis de Grado Maestría Ciencias Jurídicas y Sociales, Facultad de Ciencias
Jurídicas y Sociales.
214
CENTRO DE ESTUDIOS PARA EXTRANJEROS, NACIMIENTO Y

PRESENCIA EN PUERTO VALLARTA. EL CENTRO DE ESTUDIOS PARA
EXTRANJEROS (CEPE) COMO ANTECEDENTE DE LA
INTERNACIONALIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA EN
PUERTO VALLARTA
Kyliel Casillas Magaña
Recuerdo del nacimiento del CEpE en Puerto Vallarta en el contexto del proceso de
descentralización de la Universidad de Guadalajara; inicios de enseñanza del
español como lengua extranjera a nivel universitario en la ciudad y procesos de
capacitación del profesorado.
Se realiza un recuento de los esfuerzos por encontrar espacios físicos

propicios y al mismo tiempo responder a las necesidades turísticas de la ciudad,
sin por ello descuidar las expectativas de calidad propias de una universidad de
primer nivel.
Reflexiones finales sobre el impacto de esta experiencia institucional en la

internacionalización de otras instancias.
Centro de Estudios para Extranjeros, nacimiento y presencia en Puerto Vallarta
Quiero comenzar saludando este Congreso, a las instancias organizadoras y muy

afectuosamente a este Centro Universitario anfitrión. Cuando vi el título del
congreso y sobre todo el tema de esta mesa, de inmediato pensé en el nacimiento
del Centro de Estudios para Extranjeros (CEpE) en esta Ciudad y sentí nostalgia;
pero también reflexioné en que, si bien su presencia ha sido discreta, no por ello es
menos relevante para el desarrollo de la vida local en general y universitaria en
particular.
Universidad de Guadalajara, Puerto Vallarta, México. Kyliel68@hotmail.com

215
Estoy tomando como punto de partida mis propios recuerdos, pero también
los testimonios de quienes que lo vieron nacer y desarrollarse y el punto de vista
de personas que, si bien no han estado involucradas en este relato de manera
directa, sí son excelentes sujetos de opinión.
Mi relato es personal, pero he tratado de imprimirle seriedad, como es

propio de todo producto académico. Por lo tanto, hay una contextualización
sociotemporal y se da cuenta de consulta directa a informantes.
Durante la década de los noventa, la Universidad de Guadalajara (U de G)

atravesó por profundas transformaciones, de las cuales sin duda la más importante
fue la creación de la Red Universitaria, consistente en la instauración de centros
universitarios regionales a lo largo y ancho del estado de Jalisco, en medio de una
revaloración de las necesidades sociales, el rumbo hacia el cual apuntaba nuestro
país y una vocación humanista tendiente a responder a los requerimientos de
educación superior de la población de todo el Estado de Jalisco.
Para ubicar el nacimiento del CEpE en Puerto Vallarta, comenzaré por

caracterizar a su casa matriz en Guadalajara, que se encontraba en el Centro
Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH) donde se impartían
cursos intensivos (diez y veinte horas semanales, a elegir) de español como lengua
segunda en doce niveles de enseñanza y clases de cultura y civilización llamadas
“de contenido”, así como talleres de disciplinas artísticas, en su manifestación
autóctona.
Se atendía sobre todo a estudiantes de educación superior (ora de modo

independiente, ora en grupos de acuerdo), instituciones religiosas, gobiernos y,
muy eventualmente, niños. En clases privadas o grupales en su mayoría.
La población estudiantil oscilaba desde los treinta hasta los trescientos

cincuenta estudiantes, según la estación anual y el verano solía ser la fase del año
216
más concurrida. Durante las vacaciones de primavera, se ofrecían cursos

superintensivos (30 horas semanales).
Debido a la inmersión total, muchos estudiantes vivían en casas de

asistencia coordinadas por el propio CEpE y dado el parentesco institucional con el
Programa Universitario de Lenguas Extranjeras (PROULEX), la comunidad era
plural, compleja y de gran riqueza cultural. Todo lo anterior sin descontar que, en
ese momento, la sede matriz aún se encontraba enclavada en el CUCSH.
En este contexto, el Centro de Estudios para Extranjeros, bajo la

coordinación general de Adriana Ayala Rubio, atiende a la necesidad de fundar
una escuela satelital en Puerto Vallarta, con el objeto de responder a necesidades
tanto universitarias como turísticas. Su primer administrador local fue el Lic.
Carlos de la Torre y su ubicación inicial fue un piso en tercer nivel, con terraza
panorámica justo a un costado del parque Hidalgo. Desde ahí se podía apreciar
una vista abierta de la Bahía, el Malecón y hoteles muy tradicionales como el
Rosita o su hermano El Pescador. Adriana evoca el momento en el que se decidió
cuál sería el primer local para la escuela:
“Recuerdo con mucho cariño los inicios del CEpE de Vallarta, era mi
bebé. Hubo muchos contratiempos para iniciar. Me acuerdo que no
encontraba un espacio idóneo para establecer la escuela. Buscaba, buscaba
y buscaba un inmueble y nada me convencía, porque o era muy caro, o
estaba muy lejos del centro de Vallarta, o demasiado maltratado, o que
esto o que lo otro. Me acuerdo muy bien cuando llegué a la cita para ver
aquel departamentito donde iniciamos. Había que subir un montón de
escaleras, llegabas arriba y era lindo; pero muy pequeño, pues no era más
que un departamento. No obstante, recuerdo como si fuera ayer que
cuando llegué a la terraza y vi aquel atardecer vallartense tan hermoso,
dije: “Este es el lugar y punto” y ahí empezamos. Chiquito, con un
montón de escaleras y lo que quieras, pero ese era El local. No me
217
arrepentí de la decisión de iniciar la escuela modestamente en aquel lugar

pequeñito con una hermosa vista del atardecer”.
La siguiente dificultad consistió en la contratación de profesores capacitados

en la enseñanza del español, así que se abrió la oferta laboral a profesores
normalistas en el área de español, profesionales de literatura y en general personas
con estudios de nivel medio superior con profundo conocimiento de la gramática
de nuestra lengua.
La sorpresa es que Vallarta no contaba con personal capacitado disponible:

todos los profesores que reunían los requisitos del perfil deseable estaban
ocupados en las instituciones educativas de la localidad, así que no era fácil
sacarlos de su contexto para comprometerlos en lo que podría considerarse una
expedición de descubrimiento.
Por otro lado, los sistemas educativos estatal y federal pagan un salario alto
por concepto de vida cara, así que la Universidad de Guadalajara tampoco podría
haber recurrido al incentivo de pagos altos, porque tal cosa no existía tan
fácilmente en el contexto de esta ciudad, como ocurría en Guadalajara. La
seguridad laboral tampoco era una opción, porque casi se podía pensar al profesor
del CEpE como instructor independiente, lo que coloquialmente ahora se conoce
como free lance.
Afortunadamente, la maestra Guillermina Olmedo vio los anuncios en el

periódico y acudió: ella contaba con formación en lengua y literatura, si bien no
había cursado estudios en el área de lingüística aplicada ni tenía experiencia previa
en la enseñanza de segundas lenguas; pero era muy entusiasta y logró sacar el
trabajo adelante; por lo que sin duda, su nombre es obligado entre los fundadores.
Mucho antes de que se abrieran por vez primera las puertas del CEpE en
Puerto Vallarta, yo había comenzado a trabajar en la escuela de Guadalajara
218
(febrero de 1989), ostentaba el título de Coordinadora de Español y había

impartido cursos de español L2 a los doce niveles que se ofrecían en la escuela;
había diseñado materiales didácticos, intervenido en asesorías a personal de nuevo
ingreso y, en pocas palabras, cobrado amplia experiencia en todos los asuntos
académicos concernientes a mi actividad docente. Puesto que los cursos eran
breves, eso no requería largos de años de servicio, como ocurre en casi todas las
áreas de la enseñanza.
Mi historia en el CEpE de Puerto Vallarta comenzó un poco después de su

fundación en enero de 1994, ya que yo llegué a integrarme a su planta docente el 21
de marzo; ello se debió a que yo estaba concluyendo mis estudios de maestría y la
administración central de Guadalajara tuvo a bien esperarme.
Durante los seis meses en que fui invitada para dar inicio formal al
programa, tuve el placer de tratar con profesores con gran compromiso, como
Guillermina Olmedo, Ángeles Valenzuela y Carmen Espinosa, entre otros.Apoyé
su desarrollo profesional mediante cursos de capacitación, asesoría, y construcción
de un sistema de evaluación diagnóstica ad hoc para las necesidades de este nuevo
centro, dado que entre las primeras dificultades que enfrentamos estaban las
profundas diferencias formales y de población que tenía con respecto a la escuela
en Guadalajara.
Aquí haré un paréntesis para contar que antes de llegar a este Puerto, yo
había desarrollado algunos materiales, que si bien resultaron útiles, no eran del
todo apropiados, puesto que nunca una planeación educativa se corresponde por
completo con la realidad, sobre todo cuando se trata de iniciar una escuela en una
nueva ciudad.
En parte gracias al prestigio de la escuela matriz y por el entusiasmo de los

nuevos docentes, la población comenzó a crecer con rapidez, a pesar de que estaba
219
llegando el verano y, como todos los que vivimos en esta ciudad sabemos, las
inclemencias del clima ahuyentaban al turismo. Los estudiantes universitarios; sin
embargo, llegaron proporcionalmente con el mismo comportamiento que lo hacían
tradicionalmente en la escuela de Guadalajara, pero encontramos que las
instalaciones ya no eran las apropiadas, los materiales didácticos estaban
adecuados a otro contexto distinto del que teníamos (una escuela grande, en una
metrópolis y en convivencia con estudiantes universitarios), los alumnos no
mostraban necesidades ni expectativas homogéneas
Nuestra población era completamente distinta. Nuevamente habla Adriana:

“El mercado de GDL y Vallarta era totalmente diferente, pues mientras en GDL
recibíamos a estudiantes universitarios entre 18 a 23 años, en Vallarta se trataba
más bien de gente adulta, muchos de ellos inclusive de la tercera edad”.
Éramos un programa serio, nosotros mismos nos exigíamos la misma

calidad que en Guadalajara nos pedían las universidades, pero había mucha más
flexibilidad en cuanto a las fechas de inicio y fin de cursos, que tenían tan solo una
semana de duración y como no había mucho ingreso, a menudo impartíamos
clases privadas, a diferencia de Guadalajara, donde casi siempre eran grupos.
Me voy a permitir una pequeña digresión para ilustrar lo dicho: un día llegó
a las instalaciones una joven alta y delgada, de muy buena apariencia, que dijo
desear clases, de preferencia en un grupo y aclaró que no necesitaba examen de
ubicación porque no sabía absolutamente nada. Esa semana, habíamos logrado
reunir un grupo de dos o tres alumnos principiantes y ella se incorporó: cada una
de las personas que en ese momento formaban parte de la comunidad, cada
estudiante, cada uno, preguntó si era Julia Roberts. Nosotros solo sabemos que no
fue ese el nombre con el cual se identificó, pagó en efectivo y “postergó” una y otra
220
vez la entrega la de identificación, razón por la cual no se le entregó constancia

alguna. Aún tengo la duda.
Mi primera estadía en el CEpE duró seis meses, pero en ese tiempo la

población creció tanto, que fue preciso buscar el modo de ampliar nuestros
espacios físicos. Por supuesto la primera opción era rentar otro departamento en el
mismo edificio. Desafortunadamente todos tenían contratos a largo plazo, así que
fue imposible. Se rentó una casa a unas pocas cuadras del edificio administrativo,
en La calle Leona Vicario, lo que por supuesto significó complicaciones logísticas;
pero los alumnos estaban encantados y nosotros extenuados, sobre todo quienes
nos hallábamos a la cabeza, porque teníamos que trasladarnos una y otra vez de un
sitio a otro, pero pronto encontramos la manera de coordinarnos.
Al llegar septiembre, había terminado el periodo por el cual fui invitada, así
que regresé a Guadalajara, a la sede central. Supe luego que habían cambiado
definitivamente de instalaciones al edificio donde había estado en sus inicios el
PROULEX y poco después volvieron a mudarse (ahora sí de modo permanente) al
Parián del Puente (edificio conocido por haber sido la sede de Relaciones
Exteriores, pero sobre todo porque su fachada está adornada por la emblemática
estatua de Liz Taylor y Richard Burton, en la calle de Miramar, frente al tradicional
Mercado de Artesanías.
Durante sus primeros años, la escuela sufrió profundas transformaciones,

debido entre otras cosas al cambio de dirección general, que quedó a cargo de
Jocelyn Gacel, quien le imprimió su sello particular. Se reestructuró la
administración de la escuela en Vallarta a fin de conferirle cierta autonomía: ahora
contaba con su propia dirección (en sus inicios, el Lic. De la Torre era solo un
administrador, cuya jerarquía estaba a la par de la coordinación académica), si bien
seguía teniendo un carácter subordinado a la sede de central, se reorganizaron los
221
cursos en sesiones de dos y cuatro semanas, con el objeto de lograr una en alguna
medida una homologación con el programa tradicional de Guadalajara, lo que
permitiría la movilidad de estudiantes entre una y otra sede, dado el caso de que
algunos de ellos desearan pasar un periodo en una ciudad y completar el resto de
su estadía en la otra.
No obstante, como antes pudimos leer en el testimonio de Adriana, la

población local tiene importante presencia en esta escuela, mucho más que la
universitaria.
Desde luego, la seriedad, el reconocimiento institucional y el nivel

académico, le confieren a la escuela de español para extranjeros de la U. de G. un
carácter distinto al de cualquier otra escuela de idiomas en nuestra localidad.
Hay muchas cosas que también le imprimen su propio espíritu, pero algo
que sin duda quiero poner de relieve es el sentimiento de quienes han impartido
clases ahí, además de mi propio testimonio. Es natural que yo sienta un especial
afecto por una institución que vi nacer, cuyos programas realicé y reestructuré, con
profesores a los que asesoré en temas de lingüística aplicada, pero creo que el
testimonio de al menos de una profesora más, dice más que cualquier otra fuente
sobre la sensación humana de la escuela en cuestión (hubiera querido incluir el de
varios de ellos, pero me resultó casi imposible hallarlos a tiempo para la
construcción de este relato). Habla Susana Michaud:
“No recuerdo exactamente cuánto tiempo trabajé en el CEpE... deben

haber sido entre 3 y 5 años, la verdad no me acuerdo ya...¡hace tantos
años! Mis obligaciones eran dar clases y, obviamente, prepararlas con
anticipación. Al principio tardaba horas preparándolas porque me ponía
muy nerviosa pararme delante de un grupo; me aterraba hacer el ridículo
o que algún alumno me preguntara algo de teoría que no supiera
contestar; después de todo, hacía ya muchos años que había terminado la
222
universidad y de muchas cosas ya no me acordaba. Poco a poco me fui

relajando y fui aprendiendo muchísimo, con lo que el pánico escénico fue
también desapareciendo (…).
Hay muchos estudiantes que recuerdo con cariño; era fácil encariñarte
con muchos de ellos porque cada año regresaban a Vallarta y en el CEpE
se sentían como en su casa y a uno lo hacían sentirse como parte de su
vida vallartense.
En especial recuerdo a Sandra Wicks, una alumna de Alaska que hablaba

bastante bien el español pero que quería perfeccionarlo; de hecho ella
después fue maestra de español en Alaska y me invitó a Anchorage para
conocer su casa y la escuela donde trabajaba. Hasta la fecha conservamos
una entrañable amistad”.
Quiero decir que Susana Michaud es una de las profesionales más serias y
comprometidas que he conocido a lo largo de mi paso por la U. de G.
Creo que, llegado este punto, la pregunta obligada es la pertinencia de

incorporar al CEpE al centro universitario. A muchos les sorprende que en
Guadalajara se haya sacado del contexto físico universitario. Creo que ambas
opciones tienen sus pros y sus contras, pero habría que conciliar las necesidades
administrativas y su carácter intercultural con las del centro, para su inserción al
campus.
Comencemos por analizar las posibles ventajas: los estudiantes

universitarios que se desplazan a países distintos para estudiar idiomas en
inmersión total suelen tener la expectativa de ser parte de un campus universitario,
de modo que el situar al CEpE en el interior de CUCosta sin duda permitiría que se
cumpliera esta necesidad.
Por otro lado, los estudiantes universitarios son distintos en cada cultura, así
que la experiencia de ser estudiante en un país extranjero sería, por supuesto,
mucho más completa. Asimismo, las experiencias de nuestros alumnos mexicanos
223
se verían enriquecidas por la interculturalidad, se impulsaría la conciencia global y

se educaría en la tolerancia.
En la actualidad, el CUCosta ya cuenta con la presencia de extranjeros

(nativos y no nativos de la lengua) que forman parte de la planta docente.
Transcribo la opinión de la Zoraida Rodríguez Melchor, Jefa del Departamento de
Estudios Internacionales y Lenguas Extranjeras del CUCosta:
“La presencia de profesores extranjeros siempre ayuda a fortalecer el área

de idiomas, pues los estudiantes tienen la idea de que los profesores
nativos de una lengua son mejores que los mexicanos.
Al contar con profesores extranjeros, nos ayudan con los cursos de

diferencias culturales, ya que eso permite cruzar varias miradas sobre una
misma realidad. La posibilidad de contar con una fuente diferente de
información permite ampliar la capacidad académica, flexibilizar las
formas de pensar, preparar mejor a nuestros estudiantes para los
intercambios académicos”.
También existen acuerdos con instituciones de todo el mundo.

Universidades, principalmente. Es posible consultarlas en la página de la
Coordinación General de Cooperación e Internacionalización. 192
En cuanto a los estudiantes, tanto los de este Centro como los visitantes,
asistentes a lo que sería un departamento de enseñanza para extranjeros y las
ventajas que la convivencia con el CEpE reportaría, me contestó las que siguen:
1. Al estudiante que quiere aprender español, le facilitaría mucho el tener

más contacto con estudiantes y profesores que hablan español. 2. Nos
apoyaría también el que nuestros estudiantes que están aprendiendo otro
idioma puedan practicar con estos estudiantes el idioma que están
192Universidad de Guadalajara, 2014. Coordinación General de Cooperación e Internacionalización. [En

línea] Available at: http://www.cgci.udg.mx/convenios/internacionales[Último acceso: 19
septiembre 2014].
224
aprendiendo.3. Podrían promoverse los cursos del CUCosta para

extranjeros.
También tomé la opinión de la Dra. Gabriela Scartascini Spadaro, quien es

docente en este centro universitario, con amplia experiencia en la enseñanza del
español como lengua materna. Alpreguntarle sobre el posible aporte de la
presencia de estudiantes extranjeros al desarrollo de los alumnos mexicanos, esto
fue lo que me respondió:
“Cuando estudiantes de otras nacionalidades acceden a la clase de

español, en general -y como aprenden las estructuras del idioma-
obtienen excelentes calificaciones en los ejercicios de evaluación y eso
también, si se sabe llevar, permite elevar el nivel de los nativos del
idioma”.
Creo que estas opiniones resultan irrefutables; sin embargo, hay una
realidad que es imposible soslayar: la estructura escolar, principalmente la de los
países desarrollados, que sin duda son el principal participante de la educación
internacional es muy distinta de la nuestra.
Hay, por ejemplo, estándares de puntualidad, pragmatismo y hasta códigos

institucionales para el modo de vestir de estudiantes y maestros.
Los aspectos tomados en cuenta para la asignación de plazas y cargos de

responsabilidad también son diferentes. Por ejemplo, los años de experiencia
docente podrían resultar incluso más importantes que la permanencia en una
institución, así como la participación en educación internacional, universitaria o
pública.
Definitivamente, el profesor de español como L2 debe adherirse a un

reglamento que, sin ser mejor o peor que el institucionalizado por nuestra Alma
Mater, sin duda es distinto. Yo he dedicado al menos 18 de mis 25 años como
docente a la educación internacional y por propia experiencia puedo afirmar que,
225
al principio al menos, es casi un choque cultural. Para mí, sin embargo, no resultó
demasiado difícil, ya que el CEpE fue mi primer empleo permanente y yo era tan
joven, que amoldarme no era complicado.
Sin duda hay mucho que poner sobre la mesa para decidir si se puede no
fincar un CEpE en el interior del CUCosta y otros centros regionales, si se debe
reinsertar el CEpE (que por cierto ha pasado a ser una escuela muy pequeña en
relación con lo que alguna vez llegó a ser) y de ser así, bajo qué figura
administrativa y con qué tipo de contrato colectivo para sus docentes a un centro
universitario metropolitano, si en las ciudades de vocación turística debería haber
dos centros: uno dedicado al mercado universitario y otro al de la población
turística, flotante y local, finalmente, entre otras interrogantes.
Lo cierto es que Puerto Vallarta no es solo una ciudad frívola con playa, sol
y aventura, es también un destino en el que hay una población universitaria plural,
de la que sin duda nuestra Casa de Estudios es líder y ese es un aspecto que podría
contribuir a modificar y mejorar la impresión que el mundo tiene de hermoso
puerto, no solo como un destino para vacacionar, sino también como una opción
para el desarrollo académico.
Adriana Ayala Rubio es profesora en el Sistema de Universidad Virtual de la U de

G. (Dra. En Educación).
Zoraida Rodríguez Melchor es Jefa del Departamento de Estudios Internacionales

y Lenguas Extranjeras del CUCosta. (Mtra. en Docencia del Francés).
Gabriela Scartascini Spadaro es profesora Investigadora del CUCosta. Dra. En

Desarrollo sustentable.
Susana Michaud es psicóloga independiente, dedicada a la enseñanza de las

matemáticas mediante el sistema Kumon, pasante de la Licenciatura en Letras y
Psicóloga titulada.
226
Kyliel Casillas es Mtra. En enseñanza de la Lengua y Literatura, docente en el

Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara y
Profesora de español en el Colegio Americano de Puerto Vallarta.
227
HISTORIAS DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR, ENTRE LA UTOPÍA Y LA

REALIDAD. SAN PANCHO 1972/1975: UN INTENTO DE REGENERACIÓN
EDUCATIVA
Manuel Moreno Castañeda
Esta narración es parte de diversas historias que alguna vez quisieron juntarse para
hacer y ser una Historia de la Educación así con mayúscula, hasta que me convencí
que eso era una tarea además de imposible, indeseable. Pues lo educativo es tan
incierto, diverso y multidimensional, que lo mejor es narrar cada hilo y nudos que
forman esa urdimbre y luego cuando ese tejido tome forma, ver que puede tener
de único que merezca un nombre propio. No sé qué tanta razón tenga, pero es la
visión que he escogido para narrar diversas historias, de las cuales, ésta, la vivida
con diversas comunidades rurales de la costa sur del estado de Nayarit en México,
juega un papel especial.
Los contenidos de esta ponencia se centran en analizar los procesos

esenciales de un proyecto de innovación educativa, que al pretender incidir en su
contexto comunitario, más que dejarse llevar por sus inercias y expectativas
tradicionales intentó regenerar la visión, concepción, relaciones y prácticas
escolares vigentes. Proceso que requería romper con los esquemas económicos,
políticos y culturales que ha sostenido desde entonces el modelo educativo
vigente.
La presente ponencia forma parte de una investigación más amplia sobre la

experiencia educativa desarrollada entre 1972 y 1975 en el Centro Educacional
Unión Ejidal Bahía de Banderas (CEUEBB), en San Francisco (San Pancho) Nayarit,
México. Con el apoyo de Ramón G. Bonfil entonces Subsecretario de Educación
Elemental y Normal. El trabajo se enfoca en las experiencias del ámbito escolar y
Universidad de Guadalajara
228
su entorno comunitario, insertos en el contexto histórico del régimen echeverrista

(1970-1976) que en términos educativos se caracterizó por la aprobación de una
reforma educativa que integraba las teorías, métodos y prácticas de María
Montessori, Pierre Faure y del Plan Dalton en primaria y secundaria.
El estudio se inserta en el terreno de la historia de la educación y está

enfocado en el estudio de caso de una práctica educativa. El enfoque en un caso
particular posibilita una explicación profunda de un fenómeno social porque como
dice Fernand Braudel, “cuanto más se acorta el espacio de observación, más
posibilidades existen de encontrarse en el propio entorno de la vida material”.
Pablo Latapí menciona que “muchas de las lagunas que percibimos en la historia
nacional de la educación, aún en la obras más meritorias y completas como la de
Ernesto Meneses, tienen que ser resueltas por investigaciones regionales y
locales” 193 , y agregaría que se trata también de construir la historia a partir de
historias más vividas y cercanas a quien las escribe.
En un sentido parecido, López y Portela explican que “…la historia de la

educación oficial describe los planes, realizaciones, experiencias, vivencias y
resultados de los gestores de la enseñanza, presentando la educación de la gran
mayoría de la población como el exitoso o ingrato resultado de sus excelsos
esfuerzos”. 194 Así, esta evocación del Centro Educacional Unión Ejidal Bahía de
Banderas, pretende hacer una aportación a la historia general de la educación
desde una visión personal de un caso particular. Una visión que puede
complementar o contradecir la historia oficial.
193 Manuel Moreno Castañeda, La enseñanza también tiene su historia. Teoría y práctica docentes en las
primarias estatales de Jalisco de 1910 a 1940. Guadalajara, Universidad Pedagógica Nacional, 2001, p. 9
194 Manuel López Torrijo y M. Tecla Portela Carreiro, La educación en la mentalidad popular,
Universitat de València, 1997, p. 10-11

229
El estudio se realiza con base en investigación documental y en el rescate de

la memoria a través de la oralidad. Los documentos analizados son escritos en la
época estudiada, notas tomadas en el campo durante el desarrollo del proyecto, un
primer estudio monográfico publicado en artículos semanales en un diario de
Guadalajara en 1986, 195 y diversas publicaciones que se han realizado en ese
trascurso sobre lo ocurrido en esos años en Bahía de Banderas.
Las fuentes orales son fundamentales para el rescate de la memoria de los

participantes, maestros, estudiantes, partes de familia y funcionarios. Parto de la
idea, como explica Rafael Pérez Taylor que la oralidad “significa que un individuo
social, mediante un proceso de abstracción, ha recordado un hecho o hechos
sucedidos en algún lugar y sólo mediante la memoria ha podido organizarlos para
ser contados de viva voz”. Asumola subjetividad que ello implica sobre todo
tomando en cuenta mi posición como participante e investigador. Las entrevistas
se realizarán a quienes vivieron esta experiencia con el fin de conocer sus
recuerdos al respecto y la trascendencia que haya tenido sobre la misma, bajo la
premisa de que los aprendizajes más significativos suelen durar y manifestarse a
largo plazo y cuatro décadas puede ser un buen plazo. Para comprender e
interpretar la información recurriré a teorías elaboradas en diversas disciplinas
sociales, particularmente la historia, la pedagogía y la sociología que me ayuden en
el análisis de los factores culturales, económicos y políticos que incidieron en este
proyecto educativo, su origen, proceso y resultados.
El trabajo está dividido en cinco partes. Primero, con la idea de estudiar

cómo se construyen las inercias históricas educativas institucionalizadas y
personalizadas, hago referencia a algunos conceptos que considero básicos:
regeneración educativa, educación y educación escolar e inercias tendenciales.
195Moreno Castañeda Manuel, "Centro educacional Unión Ejidal Bahía de Banderas. San Pancho:
historia de una experiencia educativa", publicados en El Occidental, 1986.
230
Enseguida describo el entorno, tiempo, lugar y situación social en se dieron los

hechos con los personajes e instituciones que tuvieron un papel preponderante. En
la tercera parte presento lo esencial del proyecto educativo como parte del
proyecto social que se pretendía para esa región; posteriormente reseño lo ocurrido
hasta el final del proceso en que tuve participación directa y concluyo con algunas
conclusiones aventuradas.
Referentes conceptuales
Regeneración educativa
Si por regeneración educativa entendemos re conceptualizar y generar nuevas

relaciones educativas, enfocadas hacia el modelo de educación deseado. Esas
nuevas relaciones requieren romper con los esquemas económicos, políticos y
culturales que sostienen el modelo educativo que se desea regenerar. Lo que desde
luego implica considerar: la historicidad de la educación como un fenómeno de
gran complejidad y múltiples expresiones cuya innovación requiere de
negociaciones en diversos niveles, ámbitos y dimensiones permeadas por factores
económicos, políticos y culturales.
Una de las situaciones más graves y menos razonada y atendida en el

sistema educativo, sin negar que en otros no lo sea, es la falta de un entendimiento
común de los diversos términos con los que se denominan cualquier cambio, que
lo mismo se le llama revolución, que regeneración, reforma o innovación y otras
formas más. De igual manera ocurre con los elementos a los que se aplican, trátese
de las circunstancias en que suceden los hechos educativos, los recursos que se
utilizan o los procesos mismos.
La regeneración educativa, se emprende cuando la sola innovación no es

suficiente. Generalmente, el concepto de “innovación” se aplica a elementos
superficiales como la incorporación de recursos tecnológicos sin hacer cambios de
231
fondo que se transformen en nuevos procesos. La reforma educativa que en ese

tiempo emprendió el gobierno federal, comprendía cambios curriculares, pero no
afectaba la organización y el gobierno escolar que si se pretendió en el CEUEBB.
Educación y educación escolar
Estos términos implican distintas realidades. La primera en su integralidad y

permanencia, está presente en todos los momentos y elementos de la vida y la
segunda cuenta con tiempos, lugares y modos limitados El ideal educativo con sus
principios filosóficos, argumentación científica y orientación social suele estar
distanciado de su realidad institucionalizada en una entidad académica, por la
negociación que se da entre quienes diseñan un proyecto educativo y quienes
tienen el poder de su realización. Entre más transformador un proyecto y más
conservadores quienes detenten el poder del status quo, más dificultades para su
implementación y desarrollo, conflicto cuya solución dependerá de las
negociaciones y lo que cada parte esté dispuesta a otorgar y recibir.
La educación es esencialmente una diversidad de relaciones entre personas,

con la realidad y con el conocimiento en un entorno de transmisiones y
recreaciones culturales. En sus distintos modos informales o formalmente
institucionalizados, influenciados por varios factores. En el presente estudio acudo
a los factores históricos que dan forma a los ámbitos educativos de las políticas, la
gestión institucional y las prácticas escolares cotidianas. Como dice Jean Moll en la
obra de Houssaye:
Las investigaciones en Sociología, en Psicología social y en Psicoanálisis han

mostrado, que en efecto, que la relación educativa se desarrolla siempre en un
¨contexto sociocultural complejo, sometido a elecciones políticas y a tensiones
económicas. Además la dinámica de las interacciones conlleva fenómenos
232
inconscientes, articulado uno con otro, que tienen una incidencia clara en el acto de
enseñar y en el acto de aprender 196
Inercias tendenciales
Son esos modos de ser y hacer en las escuelas que vienen del pasado con tal fuerza
y están tan arraigados en la cultura escolar, que es muy difícil reorientar, no
digamos eliminar, aunque en muchos casos no existan razones científicas y
académicas para su mantenimiento e incluso aun cuando existan razones de peso
para su transformación. Lo podemos ver tanto en asuntos de forma como los
inmuebles y muebles escolares, hasta en cuestiones más de fondo como la
tendencia a la homogenización y la gestión de la organización académica.
Son estas inercias a las que se enfrenta un docente cuando llega a una
institución educativa, se encuentra con todas las historias escolares ahí vividas, que
los que ya trabajan ahí y la comunidad a la que han servido asumen como legítima
y como paradigma de sus expectativas. De manera que el nuevo o viejo docente, se
plantea cotidianamente el dilema de decidir qué hacer con respecto a sus creencias,
saberes y competencias y las que el entorno escolar y su contexto, a través de sus
expectativas le exigen.
Más como una hipótesis de trabajo que sirva de guía a este estudio, que
como una afirmación que se pretenda confirmar empíricamente, parto de la
premisa de que: las continuidades y cambios en la concepción y prácticas escolares
de la institución y las personas que en ellas trabajan, están fuertemente
condicionadas por sus historias. Esta idea parte del análisis de mi propia
experiencia en los distintos niveles educativos; estudios realizados sobre la historia
de las prácticas educativas; la formación y actualización de docentes y reportes de
investigaciones realizadas en este campo.
196 Houssaye, Jean, Cuestiones pedagógicas: una enciclopedia histórica, México, Siglo XXI, 2003, p. 371
233
En estas historias personales se dan situaciones nodales donde se deciden

los rumbos que toman los proceso educativos, básicamente en las relaciones
educativas con la realidad, el conocimiento y entre las personas. Relaciones que
llevan la carga del poder en que se apoyan y justifican en las tradiciones de las
prácticas escolares presentes en esa historia. Ante las que suelen chocar o marchar
a ritmos lentos las aportaciones de los avances científicos. De ahí que las escuelas
que ahora pretenden seguir los modelos de antiguos educadores como Montessori,
Decroly o Freinet, nos parezcan modernas e innovadoras.
El entorno
El tiempo nacional
Todavía fresca la sangre de la masacre del 68, y el halconazo del jueves del Corpus.
El régimen echeverrista buscaba justificar lo que lo separaba del régimen anterior.
En ese contexto se elaboraron y aprobaron varias reformas 197 , entre esas la
educativa, para lo cual, el gobierno propició la caída del grupo que controlaba al
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) e impone una nueva
dirigencia conformada por el movimiento de Vanguardia Revolucionaria
Magisterial, al que de inmediato se alinean los dirigentes sindicales de Nayarit.
La nueva reforma, deja atrás el Plan de 11 años de los gobiernos de López

Mateos y Díaz Ordaz, para dar lugar a otros cambios, que de manera apresurada
se lanzarían en 1973. Entre esas modificaciones estarían los planes de estudio de las
escuelas normales y educación básica y cambios en la metodología didáctica, como
fue la Teoría de conjuntos en Matemáticas y el Método Global de Análisis
Estructural para el aprendizaje de la lecto-escritura. Como todas las reformas
educativas en México durante ese siglo, no tocaba las estructuras del sistema a
nivel nacional ni en la organización escolar.
197Reformas en lo agrario, lo política, económico y educativo...

234
El lugar y su gente
La sede del proyecto educativo estaba en una escuela en San Francisco ejido de
Sayulita, municipio de Compostela en Nayarit en la parte norte de Bahía de
Banderas de donde asistían los alumnos provenientes de los poblados de siete
ejidos: El Capomo, La Peñita de Jaltemba, Sayulita, Higuera Blanca, Cruz de
Juanacaxtle, Bucerías y Jarretadera. Región recién expropiada por el gobierno
federal para promover del desarrollo turístico. Programa turístico administrado
por el Fideicomiso Bahía de Banderas.
La población, diferenciada entre ejidatarios y avecindados, pasaba por una

situación inédita, especialmente para los ejidatarios, primero dividida entre
quienes aceptaron la expropiación de sus tierras y luego entre quienes se
integraron a la Unión Ejidal Bahía de Banderas que propugnaba por el ejido
colectivo y quienes se oponían a esta política. Tal conflicto se manifestaba en el
proyecto educativo.
Al inicio los docentes proveníamos de diferentes entidades federativas,

menos de Nayarit, de donde que se integraron después dos profesoras y dos
profesores.Las madres y padres de familia que manifestaban, como suele suceder
diferentes niveles de interés en la educación de sus hijos, en general eran muy
participativos en los trabajos de construcción la escuela, que requirió mucho de su
participación, desde la construcción de las primeras aulas de palapa hasta servicios
cotidianos de apoyo.
Es importante destacar que el trabajo escolar estuvo fuertemente

influenciado por la situación social y política de la zona, en permanente conflicto
durante esos años, por lo tanto, era notoria la influencia de los diversos dirigentes,
en primer lugar los del Fideicomiso y la Unión Ejidal Bahía, de Banderas.
235
Proyecto educativo y cambio social.
El proyecto trabajado por la Comisión de Educación de la Unión Ejidal Bahía de

Banderas, se trazó como directriz la “autonomía individual para el aprendizaje;
estudiar produciendo y educar en las fuentes de la vida”y se planteó como ejes que
regirían el proyecto educativo:
o La escuela hará contribuir todos los talentos, las buenas voluntades y los
recursos en una empresa común.
o Elevar el grado de concientización y participación en las cuestiones

económicas, sociales y políticas que afectan la zona concreta de la escuela,
así como del país.
o [Lograr] que todo el pueblo se sienta en su casa al estar en la escuela y se

sienta en la escuela al estar en su casa.
o [Establecer] una escuela piloto para la zona, proporcionando preparación y

ejemplo al personal docente.
o Estimular el conocimiento, entrenamiento y espíritu creativo del profesor a

través del laboratorio que más le interese para estar a su vez en condiciones
de motivar al niño y así, mejorar la calidad, cantidad y eficiencia del
aprendizaje. 198
Visto a distancia, considero que el proyecto tenía repercusiones en al menos

cinco aspectos esenciales: organización escolar; currículo y trayectoria curricular;
las relaciones educativas; autonomía escolar y relación con la comunidad. Su
orientación pedagógica estaba explícitamente basada en María Montessori, Pierre
Faure y el Plan Dalton de Helen Parkhurst, aunque a menudo se incorporaban en
198Orive, Adolfo, Poder popular, construcción de ciudadanía y comunidad, México, Fundación México
Social Siglo XXI, 2010, p. 323
236
la práctica las ideas de Freinet con respecto a la educación y el trabajo, Paolo Freire,
con relación a los adultos y Makarenko con su inspirador Poema pedagógico.
Desde entonces no deja de parecerme extraño e interesante este coctel pedagógico.
La organización y gobierno escolar se modificó principalmente en tres

aspectos: en lugar de director, existía una dirección colegiada; no existían aulas
tradicionales sino laboratorios de Ciencias naturales, Ciencias sociales,
Matemáticas y Español y en lugar de los seis grados escolares, había tres niveles en
los que convivían y estudiaban juntos niños de diversas edades. El plan de
estudios estuvo organizado globalmente por áreas de Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Matemáticas y Español con trayectorias curriculares que los niños
recorrían libremente en por diversas áreas de estudio, según sus intereses y ritmos,
orientados con guías y motivados con el compromiso de contratos de aprendizaje.
Las relaciones educativas se construyeron para ser democráticas y

horizontales entre estudiantes y docentes, quienes asumieron dos roles: como
tutores al inicio y final de la jornada, que orientaban a los niños en la planeación de
sus estudios y como profesores que apoyaban el estudio autónomo de las diversas
áreas del conocimiento. Se propiciaron procesos autónomos pues en contraste con
los modos directivos verticales y homogenizantes, donde todos deben aprenden lo
mismo, al mismo tiempo y del mismo modo, los alumnos podían decidir qué
estudiar y cuando, pero con la responsabilidad de la libertad, debían cumplir con
sus contratos mensuales de aprendizaje. Se trataba de una dinámica similar a la
que plantea Clara Romero sobre la pertinencia de la creación de los tiempos por
parte del sujeto
Asimismo se ha comprobado que una organización temporal de las

actividades de enseñanza será tanto más pertinente y oportuna cuanto más flexible
y rítmica sea su estructura; esto es, que integre diversas modalidades de tiempos y
237
que a la vez esta organización del tiempo de enseñanza se organice teniendo como
referencia las edades y ritmos de aprendizaje y cronobiológicas de los escolares. 199
De esta manera, se promovía la autonomía en el sentido que lo explica

Daniel Homeline, citado por Houssaye,es decir, que“no es otra cosa que el
inalienable deber de las personas de reconocerse derechos, y que su derecho, igual
de inalienable de reconocerse deberes”. 200 La relación con la comunidad se daba a
través de tres vías, la oficial a través de la Sociedad de Padres de Familia, de la
vinculación con las autoridades ejidales y la más significativa, en la cotidianeidad
que nos unía de manera natural al asumirnos como parte de la comunidad y
participar en diversas actividades comunitarias de la vida diaria. De acuerdo al
proyecto del CEUEBB y a lo que espontáneamente surgía de la comunidad, entre
las actividades más relevantes estuvieron:
La formación de centros de estudio para adultos en algunas comunidades,

lo que se llevó a cabo en coordinación con investigadores de la UNAM y el Centro
de Estudios de Medios y Procedimientos Avanzados para la Educación.
(CEMPAE)
La formación de grupos de expresión artística, teatro y danza,

principalmente, con alumnos, padres y profesores, que se presentaban en las
comunidades de la zona:
La organización de faenas colectivas de padres, maestros y alumnos para

realizar labores en beneficio de la escuela o la comunidad.
La organización y realización de actividades deportivas y excursiones de

niños para conocer otras comunidades.
199 Romero, Clara, El conocimiento del tiempo educativo, Barcelona , Laertes Psicopedagogía, 2000, p. 10
200 Houssaye, Op. Cit. p. 40
238
La participación en actividades de apoyo social comunitario. 201
Reseña
La aventura académica se originó un verano de estudios en Guadalajara en 1972,

cuando un compañero de la Escuela Normal Superior me invitó a participar en un
proyecto para llevar al medio rural metodologías y técnicas pedagógicas que sólo
solían aplicarse en el medio urbano y con poblaciones con suficientes recursos
económicos para pagar una escuela privada. Específicamente las ideas de María
Montessori, Pierre Faure y Helen Parkhust.
Un 16 de agosto amanecimos en la playa de la Peñita de Jaltemba Nayarit, y

a partir de ahí fuimos a conocer a los dirigentes del Fideicomiso Bahía de Banderas
y ese mismo día en la noche, asistimos a una asamblea de la Unión Ejidal donde
nos dimos cuenta de los problemas que enfrentaba la comunidad y lo que se
esperaba de la escuela, es decir:
…preparar a los estudiantes para que adquirieran la capacidad social,

política y técnica que les permitiera contribuir a la lucha de los ejidatarios
a favor de una sociedad con mejores condiciones de vida, y que los niños
y los jóvenes comprendieran y continuaran el trabajo de sus padres en
defensa de la tierra y sus derechos; todo lo cual fue el eje de los trabajos
del programa educativo donde se puede palpar la profundidad del
compromiso pedagógico y social implicado. 202
La primera plática con una persona de San Pancho, con don José, fue en la
espera a la primera junta de padres de familia que fue citada a las ocho de la noche,
había pasado media hora y sólo él había llegado. Cuando le expresé mi extrañeza
por la tardanza, el extrañado fue él, por mi prisa. Las distintas maneras de vivir los
tiempos era una de situaciones que tendría que aprender, me di cuenta que para
201 Orive, Op. Cit, p. 332

202Ibid, p. 338
239
ellos las horas del reloj era sólo una referencia, no una obligación, y que no era sólo
para asuntos escolares, así era su vida y su visión del mundo. También me
explicaba porque había pescadores, que sólo cada fin de semana sacaban ostiones
para vender en Vallarta y Compostela, y con eso era suficiente para toda la
semana, o porqué el dinero que recibieron por la expropiación de sus tierras se
esfumó en semanas de disfrutes. Así llegábamos a un nuevo ambiente cultural, que
quizá influyó más en nosotros que nosotros en él. Con razón Isabel Cantón afirma
que “El ethos pedagógico viene condicionado, entre otras cosas, por la cultura y
por la memoria de la sociedad en que se inserta, y como razón moral o práctica se
afirma en el contexto de recogida de tradiciones compartidas”. 203 Entre las
situaciones vividas considero importante destacar las que enseguida menciono.
El descontrol inicial por los cambios en la organización, que en lugar de los

tradicionales grados del 1º al 6º, estaban los tres niveles organizados por
laboratorios, y que en lugar de los profesores de grupo, estaban los tutores y
quienes les asesoraban en cada uno de los laboratorios.
El desconcierto de los padres al ver a los niños moviéndose entre los

laboratorios durante toda la jornada, sin horarios fijos, según el ritmo de avance de
cada quien.
El individualismo que caracterizó el primer año, pues cada niño avanzó

según sus capacidades, lo que se tradujo en una gran disparidad, una medida
correctiva fue tomar más en cuenta el trabajo colectivo y la ayuda a los demás en
los procesos y guías de aprendizaje.
Las asambleas de los viernes, quizá un poco inspiradas en Makarenko,

donde los niños tomaban decisiones en relación con algunos puntos de la situación
203Cantón Isabel. 2009. p. 8. Barcelona. Editorial DAVINCI.

240
escolar, a manera también de un proceso de ideologización acorde con la

colectivización ejidal y el desarrollo regional.
La autonomía que se pretendió vivir al menos en tres ámbitos: con los niños
que tomaban decisiones en sus asambleas y con respecto a las trayectorias
curriculares; en el gobierno de la escuela con base en el colectivo de profesores y en
relación con algunos agentes políticos regionales como la no intervención del
SNTE y el inspector escolar en los asuntos de la escuela, situación esta última que
finalmente cambió.
La participación de la gente de la comunidad en el apoyo a la escuela era

notoriamente entusiasta, entre las actividades que me vienen a la memoria destaco
tres: su ayuda en la construcción de casas para los docentes, de las primeras aulas
que era de palapa y el desayunador escolar; su participación en faenas de limpieza
de los caminos y en la campaña que hicimos de recolección de coco de aceite para
poder pagar la electricidad.
La relación con la comunidad, además de la que se daba en las mediaciones

escolares, sucedía en los eventos comunitarios fueran festivos o dolorosos como los
velorios y en actividades culturales y deportivas con el teatro ambulante y torneos
deportivos por los diversos poblados.
Una actividad importante fue la participación de los estudiantes en

actividades agrícolas colectivas en la parcela escolar, al estilo de lo que se pretendía
en la Unión Ejidal. Recuerdo del cultivo de hortalizas, ajonjolí y berenjena, el
entusiasmo de los chicos, pero no el éxito económico.
En 1975 el entorno político era otro, el control del Fideicomiso Bahía de

Banderas, había cambiado, quienes habían apoyado el proyecto educativo
perdieron el poder, lo que impactó también a la Unión Ejidal y en consecuencia el
Centro Educacional. Era un año de elecciones en Nayarit y a nivel federal se
241
esperaba el “destape” del candidato del PRI a la presidencia de la república.

Cuando se inició el ciclo escolar 75/76 en septiembre, ya no había el apoyo federal
y como en cualquier escuela empezaron a intervenir el SNTE y el inspector escolar.
Los nuevos administradores del Fideicomiso retiraron el apoyo económico y para
el transporte de los alumnos. Además de presionar la salida de diez de los
docentes, entre ellos yo.
Después de más de un mes sin trabajo en la escuela e inútiles negociaciones

en la Secretaría de Educación Pública, en octubre de 1975, salimos de las oficinas
de la SEP, con nuevos destinos y en las calles se gritaba el destape del candidato
del PRI a la presidencia de México. Nuestras denuncias 204 se comprobarían años
después. Hasta ahí la historia que recuerdo.
Si la principal finalidad del proyecto de San Pancho fue “preparar a los

estudiantes para que adquirieran la capacidad social, política y técnica que les
permitiera contribuir a la lucha de los ejidatarios a favor de una sociedad con
mejores condiciones de vida”, 205 no podría aventurar una respuesta convincente
sobre la trascendencia de este proyecto educativo en quienes fueron sus
participantes. Quizá sepa lo que influyó en mi formación profesional, pero no en
los demás, especialmente quisiera saberlo con respecto a los estudiantes, aquí
empezaría mi investigación.
Conclusiones aventuradas
Conclusiones aventuradas porque son resultado de una aventura académica y son

lanzadas a la opinión de los demás sin saber que les espera, con el ánimo de buscar
un buen entendimiento de la educación institucionalizada cuando se exploran vías
204Denuncias de algunos malos manejos del Fideicomiso Bahía de Banderas y funcionarios. Entre
ellas, las becas para los estudiantes.
205 Orive, Op. Cit. p. 338
242
para su transformación. En el entendido de que es un hecho histórico cultural

cuyos elementos y procesos internos marchan y cambian a ritmos muy desiguales
y que su vez son desiguales con respecto a otros procesos sociales. Así mismo, de
seguro son diferentes los impactos y trascendencia que este proyecto pudo tener en
cada estudiante y en cada comunidad.
Los alumnos deben tener hoy entre 48 y 58 años. El logro de los objetivos del
proyecto puede ponerse en duda y averiguar cuál fue el impacto en la vida de
quienes estuvieron involucrados será uno de los propósitos de la investigación. Sin
embargo, puedo aventurar que de forma personal, la experiencia fue fundamental
en mi formación como profesor. De cualquier manera, es una experiencia que
merece ser estudiada, sobre todo así con una mirada histórica, que posibilite
apreciar percepciones de largo alcance, para observar los aprendizajes
significativos que requieren de tiempos prolongados para manifestarse y
apreciarse. El siguiente paso es acercarme a la experiencia de quienes participaron
en esta y en otros proyectos que pretendieron ser innovadores, y tratar de
encontrar respuestas a preguntas como: ¿Fue sólo una burbuja protegida de las
relaciones de poder cercanas, que explotó cuando la protección cesó? ¿Fue un
intento frustrado que pretendía mostrar que el sistema escolar podía ser
regenerado? ¿O una demostración de que la regeneración educativa es posible
cuando las condiciones lo propician? Aunque me queda claro que las condiciones
nunca serán 100% propicias e idóneas, que los proyectos que pretenden cambiar
las prácticas, lo más seguro es que enfrente situaciones adversas, pues por eso
precisamente se buscan cambios.
Desde un entorno de inercias presentes en las historias de los docentes y la

comunidad, estas consideraciones me llevan a concluir que la historia propicia
inercias y condiciona prácticas, pero no es determinante absoluta y que el aparato
243
gubernamental suele ser reacio a los cambios, pero se pueden encontrar o construir
coyunturas propicias. En ese sentido, es interesante lo que apunta Dave Hill:
Las cartas represivas que tienen en sus manos los aparatos ideológicos del
estado conspiran contra las posibilidades de un cambio transformador
por medio de la formación docente inicial y la escolaridad. Pero así ha
sido, por lo general, tanto histórica como internacionalmente. No obstante
los espacios de lucha contra hegemónica existen; a veces (como en los
años ochenta y noventa) son más estrechos, otras veces (como en los
sesenta y setenta) son más amplios.
Habiendo reconocido las limitaciones, entonces, pero también la

existencia de al menos cierta posibilidad de cambio transformador,
debemos aprovechar cualquier espacio que se nos presente… y crear
otros, forzar la apertura. 206
Hallazgos
En los incipientes avances de este estudio es muy aventurado hablar de hallazgos

de investigación significativos y verificables, pero sí de lo que espero encontrar,
por ejemplo, que los cambios educativos sólo son viables si cambian las
condiciones del entorno, pero que si se puede desde la escuela propiciar esos
cambios, aunque no determinarlos, los factores determinantes suelen ser de
carácter económico, político y cultural. Los dos primeros con mayor dificultad de
incidencia desde la escuela, con más posibilidades desde el tercero.
La apreciación de los cambios realmente significativos sólo puede darse a

largo plazo y no podemos decir nada al respecto, hasta que el estudio lleve mayor
avance.
206Hill, Dave. "Educación crítica para la justicia económica y social: un análisis y manifiesto
marxista." en De la pedagogía crítica a la pedagogía de la revolución: Ensayos para comprender a Peter
Mclaren, México, Siglo XXI, 2007, p. 243
244
ACCIONES, MANIFESTACIONES Y PREVENCIÓN: PERCEPCIÓN DE

ACTORES EDUCATIVOS SOBRE LA VIOLENCIA EN CONTEXTOS
ESCOLARES
Audin Aloiso Gamboa Suárez
La violencia es aquel fenómeno que se hace visible en las instituciones educativas

cuando una persona impone su fuerza, su poder y su habilidad sobre otro, siendo
la víctima inocente de cualquier argumento que el violento aporte para justificar su
agresión (ortega, 1998). La preocupación por la comprensión de estas actitudes ha
venido en aumento y los investigadores de los diferentes campos están generando
propuestas importantes sobre su identificación, su prevención y posibles formas de
intervención.
De este modo, la presente ponencia muestra los resultados finales de un

estudio financiado por el fondo de investigaciones de la Universidad Francisco de
Paula Santander (Cúcuta – Colombia) que pretendió identificar las percepciones de
estudiantes y docentes de 47 instituciones públicas sobre las manifestaciones,
acciones y formas de prevenir la violencia. Se tomó una muestra 3557 estudiantes y
823 profesores.
El diseño de la ruta metodológica corresponde al análisis descriptivo de

acuerdo con las categorías definidas en el referente teórico sobre manifestaciones
de violencia escolar, programación de estrategias de prevención y acciones
institucionales para el control de la violencia escolar. A partir de esta
fundamentación se analizan los datos correspondientes a la población de
estudiantes y profesores, en tres perspectivas principales: Datos demográficos
Doctorando en Ciencias de la Educación (RUDECOLOMBIA, Cade Universidad de Cartagena -

Colombia), docente investigador Universidad Francisco de Paula Santander, (Cúcuta – Colombia),
Contacto: docaudin@gmail.com
245
(Comunas, estratos, Colegios, Sexo, Edad y Grados cursados o atendidos);

resultados de las preguntas de la Escala Likert y de preguntas de múltiple
respuesta y finalmente comparaciones de los principales resultados de las
respuestas de estudiantes y profesores.
Los resultados de la Escala Likert se analizan en su conjunto, a partir de las

medias y desviaciones, como indicador de una percepción general sobre la
situación de violencia, para lo cual se debieron ajustar aquellas preguntas que
presentaban una connotación negativa frente a las preguntas de connotación
positiva, con el fin de hacerlas homogéneas y evitar el sesgo en las sumatorias
totales de la Escala. Esto permitió identificar en alguna manera un ranking de los
colegios en cuanto a la percepción de la situación de violencia, tanto de estudiantes
como de profesores.
Los resultados específicos de la Escala Likert en las subcategorías

mencionadas previamente se analizaron en sus resultados totales mediante
medidas de tendencia central y de dispersión, (medias y desviaciones estándar) y
con frecuencias relativas agrupadas en quintiles los cuales corresponden cada uno
al 20% del total de frecuencias. Con la intención de simplificar y hacer más
comprensible la representación gráfica de los resultados se decidió agrupar los
datos porcentuales de la escala en tres subgrupos: el primero comprende el
primero y segundo quintil (correspondiente a las opciones nunca y casi nunca de la
escala); el segundo subgrupo o tercer quintil (opción algunas veces) y el tercer
subgrupo a los quintiles cuarto y quinto (opciones casi siempre y siempre).
Cada categoría se analizó igualmente en forma cruzada con las variables

demográficas, mediante los porcentajes y sumatorias de frecuencias, medias y
desviaciones. Se desarrollaron todos los cruces en el caso de los estudiantes y los
que se consideraron de mayor relevancia en el caso de los profesores.
246
En la escala Likert se utilizaron las frecuencias absolutas, relativas

acumuladas y análisis de Quintiles. Además se complementó el análisis de la
escala Likert con estadísticos como la Media y la Desviación Estándar. Tanto la
escala Likert general como cada pregunta en particular se analizaron con los
estadísticos correspondientes a la media aritmética y desviación estándar.
Algunas de las conclusiones que devela este estudio hacen relación a la poca
importancia que dan las instituciones a las formas de prevención de eventos
violentos entre estudiantes dando prioridad a las formas de intervención, es decir
posterior al hecho. Así mismo se logró evidenciar que los lugares más frecuentes
donde se producen acciones de agresión entre actores es a la salida del colegio.
Introducción
El problema de violencia escolar es un fenómeno preocupante y no muy reciente,

actualmente es bastante publicitado en diversos medios audiovisuales
sensibilizando a los diferentes estamentos sociales sobre su existencia. En ese
sentido es consecuente y necesaria una atención especial por parte del Estado,
profesores, padres de familia y sociedad en general con el fin de propiciar
soluciones que prevengan y detengan estas conductas, las cuales afectan la calidad
de vida, el bienestar y la armonía dentro y fuera del aula de clase.
En estos momentos es de total importancia detenerse en el tema de la

violencia en contextos escolares al y reflexionar ¿cómo solucionan los niños (as) y
jóvenes cucuteños los conflictos e inconformidades en la escuela?
Para responder a este interrogante se hizo necesario realizar un diagnóstico

sobre la violencia en 47 (cuarenta y siete) instituciones públicas del municipio de
Cúcuta, Norte de Santander - Colombia, el cual permitió identificar las
manifestaciones de violencia, las diferentes estrategias para prevenirla y las
247
acciones institucionales que se emplean para atender y enfrentar estos casos en las
instituciones educativas.
Este estudio exploratorio busca a través de hallazgos comprometer no solo a

la comunidad educativa, si no a diversos agentes sociales, para que uniendo
esfuerzos y trabajando de manera responsable, los resultados importantes sean
utilizados para la elaboración y puesta en marcha de estrategias que minimicen los
posibles efectos de este fenómeno en las instituciones.
Así mismo, es de gran importancia reflexionar sobre las prácticas

pedagógicas en el aula de clase, ya que estas podrían estar contribuyendo a
generar situaciones violentas, si se tiene en cuenta que los escenarios percibidos
como más violentos por los participantes, son el salón de clase y la salida del
colegio.Finalmente, el estudio contribuye a enriquecer la comprensión de la
problemática y abre caminos para la puesta en marcha de programas puntuales de
intervención.
Abordaje temático
En el contexto escolar, la violencia siempre ha estado presente entre los diferentes

actores educativos, por consiguiente es de gran importancia identificar,
comprender y reflexionar sobre las situaciones violentas que se generan en el
ambiente escolar como en las relaciones entre los actores 207
Según Méndez 208 , la violencia escolar se puede manifestar desde cuatro

forma de expresiones: de manera física (empujones, patadas, agresiones con
objetos, entre otros.), de manera verbal (insultos y menosprecios en público,
resaltar defectos físicos, entre otros), de manera psicológica (marcan la autoestima
207Erazo,
O. (2010). Reflexiones sobre la violencia escolar. Psicología GEPU. 1.(3). pp. 74-89.
208Méndez, I. (2001). Bullying: Acoso Escolar. Recuperado de
www.psicologoinfantil.com/articuloacosoescolar.html
248
del estudiante y animan su temor), y de manera social (aislamiento del estudiante

con el resto del grupo y compañeros).
Partiendo de que la agresión y la intimidación son manifestaciones de

violencia, la agresión se entiende como la acción de hacer daño a otra persona,
llegando a ser física, cuando se maltrata a la persona con un daño físico; verbal,
cuando el maltrato se hace a través de las palabras ofensivas; o relacional, cuando
se involucra haciendo daño en la relación con otras personas 209 .
Así mismo, Olweus 210 quien mencionó por primera vez el término de
intimidación escolar, expone que “un estudiante es agredido o se convierte en
victima cuando está expuesto de forma repetida y durante un tiempo, a acciones
negativas que lleva a cabo otro estudiante o varios de ellos”
Vale la pena entonces preguntarse ¿La escuela colombiana cumple

actualmente en sus prácticas pedagógicas la misión de ser “templo del saber y de
la formación de ciudadanos para la democracia y la paz”? ¿Ofrece la escuela
colombiana una cultura de convivencia y paz como alternativa para contrarrestar
la violencia escolar? ¿De qué manera las instituciones educativas colombianas
están desarrollando competencias ciudadanas en los estudiantes para dar solución
a los conflictos en el aula?
La sociedad colombiana actual está marcada por hechos violentos, de los

cuales dan cuenta las diversas investigaciones e informes que presentan los medios
de comunicación. Esta situación, genera en la población conmoción y desesperanza
ante la incapacidad que se está viviendo en la escuela para formar niños y jóvenes
en la convivencia y la paz. Este panorama se agrava, cuando se observa que en el
209Chaux, E. (2003). Agresión reactiva, agresión instrumental y el ciclo de violencia. Estudios sociales.
15. 47-58
210Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. 1ª ed. Madrid, Ediciones
Morata.
249
transcurso de la historia han y siguen ocurriendo hechos violentos en el contexto

escolar, en lugar de abrirse los espacios para formar ciudadanos de paz, capaces de
pensar y actuar, considerando siempre la comunicación como el mejor camino para
solucionar los problemas y establecer el bien común.
La violencia escolar en Colombia, no conoce límites, y un reflejo de ello lo

describe Hurtado 211 en el periódico El Tiempo en el año 2008 cuando afirma que
“fueron tres hechos en la misma semana. El alumno que mata a un rector ejemplar,
las niñas de un excelente colegio que se intoxican con unos medicamentos y el
adolescente que se suicida por los malos resultados académicos. Y la sociedad
siempre se pregunta alarmada y con justa razón: ¿qué pasa con nuestros
muchachos? La pregunta es válida, pero en el fondo tiene un sustrato de
hipocresía. ¿Cómo queremos que no sean violentos si les hemos fabricado una
sociedad violenta? Al contrario, casi diría yo, que son demasiado pacíficos para el
país que vivimos”.
Colombia cuenta con valiosas investigaciones en universidades e

instituciones que han permitido un acercamiento a la violencia en el contexto
escolar y su evolución; pero ¿realmente hemos logrado disminuir la violencia en el
contexto escolar a partir de los datos y resultados que se ofrecen en estas
investigaciones?
Por mencionar alguna, la Fundación Plan, realizó una investigación con la

finalidad de evaluar la violencia presente en el contexto escolar y su impacto en los
niños en 20 municipios de la Costa Atlántica y Pacífica, donde participaron 36.000
estudiantes de 84 planteles educativos privados y públicos. Uno de los hallazgos es
que 7 de cada 10 estudiantes han sido víctimas de agresión, sobresaliendo dentro
211Hurtado,
A. (2008) Con semejantes ejemplos. ¿Qué pasa con los muchachos? Recuperado de:
www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-124563.html
250
de los planteles situaciones de riñas, robos, burlas y amenazas. Los investigadores

manifiestan que estas situaciones se presentan de manera generalizada en toda
Colombia.
De otro modo acuerdo a las cifras presentadas por la Secretaria de

Educación de Bogotá en el 2010, la intimidación escolar ha crecido en la última
década; datos nada alentadores, si se tiene en cuenta los resultados que se han
demostrado en estas investigaciones colombianas, que han podido identificar los
diferentes factores que potencian la violencia escolar y cómo a partir de ellos se
puede poner en alerta las instituciones educativas colombianas para buscar
estrategias o planes de prevención, teniendo claro que la Escuela se considera
como un lugar de cultura, conocimiento y convivencia, pero jamás, un escenario de
violencia
Enfoque metodológico
El presente estudio es del tipo cuantitativo con enfoque exploratorio descriptivo

que buscó identificar las percepciones de profesores y estudiantes de instituciones
educativas de carácter público de la ciudad de Cúcuta acerca de los
comportamientos que afectan la convivencia pacífica, de la existencia de estrategias
que se planifican para lograrla y de las acciones institucionales para el control de la
violencia escolar.
De este modo, tratamiento de los datos se apoyó en las herramientas de la

estadística descriptiva y la utilización de algunas pruebas de inferencia estadística
cuando se consideró pertinente y partió fundamentalmente de su agrupación en
los tres campos sobre los cuales indagó el referente teórico: Manifestaciones de
violencia escolar, programación de estrategias institucionales para su prevención y
acciones que realizan las instituciones para el control efectivo de tales
manifestaciones.
251
Las percepciones de profesores y estudiantes sobre estos campos se

describieron y analizaron bajo los mismos parámetros, haciendo énfasis en
variables específicas cuando se consideraron de mayor relevancia para un grupo
en especial, por ejemplo el estrato socioeconómico urbano, en el caso de
estudiantes y de la misma manera para otras variables.
Población y muestra
La población estuvo conformada por estudiantes de grados 6° a 11° matriculados

en 47 colegios públicos de la ciudad de Cúcuta en el año 2013. Participaron 3557
estudiantes y 823 docentes. En cuanto a la muestra, su selección se hizo con base en
un conjunto de muestras agrupadas, originadas en 9 investigaciones previas donde
se utilizaron los mismos instrumentos de recolección de datos en las instituciones.
Para la obtención de las muestras originarias, se utilizó un procedimiento

común, mediante el cual en cada grupo de colegios, aproximadamente 5 colegios
por estudio, se obtuvieron los listados totales de los estudiantes matriculados de
los grados 6° a 9°, y los listados de los profesores que atienden dichos grados. Con
estos listados y una vez aplicado el procedimiento para el cálculo del tamaño de la
muestra en el caso de los estudiantes, se obtuvo el rango de la fracción muestral
para cada grupo de colegios, dividiendo el total de la población de los colegios por
el tamaño calculado de muestra.
Para seleccionar la muestra en el caso de los estudiantes se aplicó el método

sistemático, es decir, una vez definida la fracción muestral se tomaron los listados
con los nombres de los alumnos de los diferentes colegios, conformándose una sola
relación y al azar se escogió un numero de inicio en el rango de la fracción
muestral dentro de dicha población; se continuó sumando la fracción muestral
hasta obtener el tamaño de la muestra, de acuerdo con el cálculo establecido
252
previamente 212 . Con esta información los investigadores pudieron localizar y

encuestar a cada uno de los estudiantes seleccionados con el procedimiento
sistemático aleatorio.
En el caso de los profesores se convino encuestar a la totalidad de ellos en el

mejor de los casos o a un alto porcentaje de los mismos en otros casos.
Considerando que los datos recolectados de los alumnos corresponden a

una información probabilística, la muestra en cada subgrupo de colegios se
determinó, estimando una cantidad de unidades de análisis que garantice un error
estándar de 0,01, fijada de tal manera que se aproxime a la realidad del fenómeno.
Es decir, que el estimado de la media de la muestra se acerque lo más
estrechamente posible a la media de la Población .
La fórmula dada por Hernández 213 para determinar el tamaño de n’ es la

siguiente:
Según este autor, dicha fórmula se ajusta, si se conoce el tamaño de la

población N, a la siguiente fórmula:
En donde:
n: tamaño de la muestra
212Hernández, R., Fernández, C., & Collado, P. (2006). Metodología de la Investigación. México:
McGraw-Gil
213Ibid.
253
n’= es el tamaño de la muestra que garantiza un error estándar de 0,015, como

habitualmente se recomienda para el éxito al momento de interpretar el fenómeno.
N: Tamaño de la población
Así para obtener un error estándar de 0,015 es claro que,
S’=p (1-p)=0,9(1-0,9)=0,09
Se obtiene que,
Este valor de n’=400, es utilizado como la población teórica, para calcular el

tamaño de la muestra.
Así por ejemplo, si la población correspondiente es de 3020 estudiantes:
n= 353,22 353
Es decir, la muestra para el mismo es de 353 estudiantes.
Las sumatorias de las nueve muestras mencionadas fueron 3.557 estudiantes

y 823 profesores, lo cual garantiza un mayor nivel de confianza, debido al
considerable tamaño obtenido del agregado de muestras probabilísticas. De
acuerdo con cuanto mayor el tamaño de una muestra probabilística, menor el error
estándar y mayor el nivel de confianza. En este caso, es posible afirmar que los
estadísticos obtenidos en el tratamiento de los datos se acercan significativamente a
los parámetros de la población.
254
Instrumentos
El instrumento utilizado fue la encuesta, aplicada una para los estudiantes y otra
para los docentes. Para adelantar esta investigación se aplicó una prueba piloto
cuyas encuestas fueron elaboradas a partir del cuestionario de Buss y Perry214,
adaptando las preguntas, con el propósito de fundamentar de manera válida y
confiable los resultados obtenidos. De la misma manera a cada variable se
asociaron preguntas tipo Likert, que corresponden a los distintos ítems en las tres
subcategorías (prevención, manifestación y atención), además de un conjunto de
preguntas con opción de respuesta múltiple, para complementar la Escala Likert
Esta prueba piloto fue aplicada a 25 docentes de diferentes instituciones

públicas con un grado de confiabilidad de 0,7725 y a 17 estudiantes con un grado
de confiabilidad de Cronbach igual a 0.7662. Este coeficiente desarrollado por J. L.
Cronbach requiere una sola administración del instrumento de medición y
produce valores que oscilan entre O y 1. Su ventaja reside en que no es necesario
dividir en dos mitades a los ítems del instrumento de medición, simplemente se
aplica la medición y se calcula el coeficiente 215 .
Para el registro de la información se utilizaron las plantillas de tabulación de

Excel con fórmulas de orden matemático, estadístico, de búsqueda, referencia y
lógicas para el tratamiento de los datos demográficos y de las diferentes
agrupaciones de la escala Likert y la prueba.
Asimismo el Software Dyane permitió las tabulaciones simples y cruzadas,

tabulación de valores medios, así como para el análisis de preguntas de múltiple
respuesta. Se procesaron todas las preguntas de la encuesta como variables
214Buss,A. & Perry, m. (1992). Te agressionquestionaarie. JournalPersonality and Social Psychology, 63,
452 - 459
215Hernández, Op. Cit.
255
categóricas y mixtas, para mejorar la comunicación entre el Programa Excel y el

Software Dyane.
Diseño metodológico
El diseño de la ruta metodológica corresponde al análisis descriptivo de acuerdo

con las categorías definidas en el referente teórico sobre manifestaciones de
Violencia Escolar, Programación de Estrategias de Prevención y Acciones
Institucionales para el control de la violencia escolar. A partir de esta
fundamentación se analizan los datos correspondientes a la población de
estudiantes y profesores, en tres perspectivas principales: Datos demográficos
(Comunas, estratos, Colegios, Sexo, Edad y Grados cursados o atendidos);
resultados de las preguntas de la Escala Likert y de preguntas de múltiple
respuesta y finalmente comparaciones de los principales resultados de las
respuestas de estudiantes y profesores. Así mismo, los datos demográficos se
analizaron mediante tabulaciones simples
Los resultados de la Escala Likert se analizan en su conjunto, a partir de las

medias y desviaciones, como indicador de una percepción general sobre la
situación de violencia, para lo cual se debieron ajustar aquellas preguntas que
presentaban una connotación negativa frente a las preguntas de connotación
positiva, con el fin de hacerlas homogéneas y evitar el sesgo en las sumatorias
totales de la Escala. Esto permitió identificar en alguna manera un ranking de los
colegios en cuanto a la percepción de la situación de violencia, tanto de estudiantes
como de profesores.
Los resultados específicos de la Escala Likert en las subcategorías

mencionadas previamente se analizaron en sus resultados totales mediante
medidas de tendencia central y de dispersión, (medias y desviaciones estándar) y
con frecuencias relativas agrupadas en quintiles los cuales corresponden cada uno
256
al 20% del total de frecuencias. Con la intención de simplificar y hacer más

comprensible la representación gráfica de los resultados se decidió agrupar los
datos porcentuales de la escala en tres subgrupos: el primero comprende el primer
quintil y segundo quintil (correspondiente a las opciones nunca y casi nunca de la
escala); el segundo subgrupo o tercer quintil (opción algunas veces) y el tercer
subgrupo a los quintiles cuarto y quinto (opciones casi siempre y siempre).
Cada categoría se analizó igualmente en forma cruzada con las variables

demográficas, mediante los porcentajes y sumatorias de frecuencias, medias y
desviaciones. Se desarrollaron todos los cruces en el caso de los estudiantes y los
que se consideraron de mayor relevancia en el caso de los profesores.
En la escala Likert se utilizaron las frecuencias absolutas, relativas

acumuladas y análisis de Quintiles. Además se complementó el análisis de la
escala Likert con estadísticos como la Media y la Desviación Estándar. Tanto la
escala Likert general como cada pregunta en particular se analizaron con los
estadísticos correspondientes a la media aritmética y desviación estándar.
Conclusiones y hallazgos
A lo largo del estudio se pudo apreciar que la violencia escolar no solo se aborda
desde el concepto del maltrato reiterado, acoso u hostigamiento; su presencia no se
reduce a los casos esporádicos de maltrato, ni tampoco se mide por la cantidad de
episodios de agresión que se producen contra un individuo; sencillamente la
violencia es y está en la escuela, se ve reflejada en el diario vivir, en peleas entre los
escolares sin suponerse desigualdad de fuerza o poder, no tienen que ser
reiterativas las agresiones para que sean tenidas en cuenta o sean consideradas
como distractor de la convivencia pacífica.
La violencia escolar es un fenómeno que llama la atención de investigadores

y éstos llegan a un punto en común al afirmar que la violencia está presente en
257
todas las instituciones educativas y que ésta no depende del nivel socioeconómico;
que sus diversas manifestaciones no consideran género, jerarquías de poder u
otros; dichas situaciones cada vez más van tomado forma y apoderándose de las
aulas y zonas donde se consideran espacios para la socialización del individuo. Si
estas situaciones no se erradican puede ocasionar daño no solo a los directamente
involucrados sino también a los que aparecen alrededor como espectadores
pasivos o activos.
En el presente estudio se logró evidenciar que no existen diferencias

significativas de opinión entre estudiantes y docentes en cuanto a la percepción del
fenómeno de la violencia escolar, programas de prevención y acciones
institucionales para tratar casos de agresión, teniendo en cuenta cada una de las
variables.
De igual forma en los encuestados predominó la duda con respecto a la

existencia de la violencia en las instituciones, pues en marco de sus respuestas
algunos niegan hechos violentos otros por el contrario aunque en minoría perciben
episodios de agresión, lo que permite sugerir que el fenómeno de la violencia está
presente en todas las instituciones educativas, sin que éste sea reconocido
abiertamente por sus miembros.
En cuanto a las manifestaciones de violencia en las instituciones se encontró

que son más frecuentes las agresiones verbales seguidas de la agresión física, así
mismo que los hombres son quienes más perciben y son víctimas de agresión.
Los resultados demostraron que aunque un alto porcentaje de estudiantes

niega la participación en peleas, otro revela que su intervención ha sido como
espectador, en función de defensa o separando a los involucrados directos, lo que
lleva a corroborar que los escolares sí están comprometidos en hechos de agresión.
Así también un grupo de escolares develan que los profesores agreden al
258
estudiante en forma de ridiculización, insultos y golpes, de modo similar los

estudiantes agreden al docente al ponerle apodos y ofenderlos verbalmente. En
igual condición un porcentaje de alumnos y profesores ponen en manifiesto que
han sido ofendidos a través de papeles, redes sociales y correo electrónico.
Se halló igualmente que existe muy poca participación de estudiantes y

docentes en el diseño y ejecución de estrategias para prevenir la violencia escolar.
Ahora bien los resultados revelaron que las instituciones aplican acciones para
tratar casos de violencia y que éstas en su mayoría son efectivas, así mismo se
encontró que es “la intervención de los docentes en situaciones de violencia”.
Se deduce entonces que sí se presentan episodios de violencia en las

diferentes instituciones, es importante también hacer ver que acciones a tiempo
pueden contrarrestar los hechos de agresiones actuales y en la misma medida
prevenir futuras situaciones de maltrato.
Así entonces, el fenómeno de la violencia es un hecho que requiere de

atención minuciosa y que es preciso prevenir y tratar a tiempo. Considerando que
la escuela es el lugar donde los individuos construyen la idea de sociedad y es allí
donde se consolidan los valores aprendidos en el hogar y donde se hacen evidentes
las diferentes manifestaciones de solidaridad, cooperación, así como de autoridad,
sumisión, dominio propio, entre otros. Es de vital importancia desde la escuela
diseñar y aplicar estrategias que favorezcan la convivencia pacífica entre los
escolares, así como crear pautas para combatir a tiempo el fenómeno de la
violencia escolar, llevar a cabo campañas que expongan la magnitud del problema,
las consecuencias y formas de prevenirlo.
Las agresiones cuando no se tratan a tiempo despliegan situaciones en las

que se puede perder el control ellas, por lo tanto es relevante reflexionar desde la
práctica pedagógica del maestro si las acciones que se implementan en casos de
259
maltrato son eficaces y oportunas; así también es conveniente rediseñar los

métodos de intervención cuando éstos no se ajustan al beneficio de los escolares y
de la propia figura docente.
De igual forma es fundamental comprender que la escuela no puede asumir

sola la responsabilidad de educar al individuo y modificar conductas, por ende se
hace necesaria la participación activa no solo de docentes y directivos sino también
de padres de familia, comunidades eclesiásticas, gubernamentales y sociedad en
general, para así contribuir en la formación de ciudadanos competentes y por ende
construir una sociedad más justa, pacífica e igualitaria; pues no es suficiente
mediar la conducta del agresor, sino que es preciso intervenir en las actuaciones de
los espectadores, reorientando su participación como defensores de la víctima.
La investigación hace evidente la necesidad de ahondar más en el tema de

violencia en el contexto escolar, pues es una problemática que no debe atenuarse ni
subestimarse ya que ésta se potencializa día a día sin límites. Dichos resultados
permiten abrir camino a futuras investigaciones en la ciudad y en otros contextos
en torno al fenómeno de la agresión en la escuela.
En este sentido valdría la pena investigar sobre las fuentes generadoras de

violencia en las instituciones educativas, que permitan visualizar los factores que
propician actos inadecuados entre los miembros de un centro educativo;
igualmente sería de suma importancia indagar sobre la intensidad con que se
presentan las agresiones entre escolares, que permitan tipificar a los agresores y
víctimas de maltrato en la ciudad. Sería interesante también estudiar la magnitud
del maltrato virtual en la ciudad, teniendo en cuenta no solo a los estudiantes sino
también a los docentes en función de víctimas y agresores.
260
O POSITIVISMO COMO PENSAMENTO SOCIAL E EDUCACIONAL NO RIO

GRANDE DO SUL (1889/1930)
Berenice Corsetti
Introdução
Neste trabalho procuramos analisar a influência do positivismo como base de um

pensamento educacional que marcou a história da educação no Rio Grande do Sul,
no período de 1889 a 1930. Para tanto, escolhemos alguns aspectos que marcaram a
escola pública rio-grandense, como instituição integrante de uma organização
montada a partir da orientação da matriz positivista.
Vários são os elementos que caracterizaram a constituição da escola pública

primária, no Rio Grande do Sul, à época. Pela impossibilidade de tratá-los
integralmente, escolhemos verificar a influência do positivismo no âmbito das
teorias e métodos de ensino, que vigoraram no processo de ensino e aprendizagem
nas salas de aula das escolas gaúchas, como uma das expressões desse pensamento
educacional fundamentado na ideologia positivista.
Contextualizando o tema
No período histórico que estamos analisando, o Brasil transitou da monarquia para

a república e buscou consolidar, em termos econômico-sociais, o sistema
capitalista. Nesse contexto, para os agentes sociais envolvidos evidenciava-se uma
nova realidade, já que o trânsito à modernidade, bem como a expansão dos
respectivos valores que a informavam, significava, antes de tudo, reordenar a
sociedade que estava sendo criada tendo como fundamento a igualdade e a
liberdade de seus integrantes.
UNISINOS
261
Nesse contexto, a questão da educação passou a ter uma ênfase destacada.

Uma educação física, intelectual e moral da mocidade, com a finalidade de
possibilitar ao espírito todas as noções necessárias para melhor garantir a ordem,
se colocou como central para que todos os homens tivessem consciência de seu
papel social. Em outras palavras, a educação foi vinculada à formação do cidadão,
de uma forma que podemos melhor explicitar.
Definido o objetivo da escola como o de “formar um povo com aptidão para

governar-se e gosto pelo exercício da liberdade”, remeteu à educação a tarefa de
formação da “consciência nacional”, que conduzisse os indivíduos à compreensão
da necessidade de um Estado que os representasse, agindo como elemento
catalisador do “ideal comum” disperso no social. Essa compreensão devia
promover a união dos indivíduos em torno do Estado, desenvolveria neles a
“consciência nacional”, tornando-os aptos ao exercício político que lhes permitiria
alcançar o estatuto da cidadania.
Circunscrito aos pressupostos do conhecimento positivo, a direção do

processo educacional devia possibilitar aos indivíduos o exercício da cidadania,
ampliando a base de representatividade do governo. Mas, para que essa “nova
ordem” pudesse ser aceita, era necessário que fosse transferida para a realidade a
ampliação da rede escolar, principal via de acesso ao conhecimento.
No âmbito desse processo mais geral, o Rio Grande do Sul teve sua
experiência peculiar, já que a base de sustentação do novo grupo político que
assumiu o poder com a República foi estabelecida através da proposição de um
projeto regional de desenvolvimento que atendesse os interesses sociais
envolvidos, dando margem com isso ao jogo político de apoio partidário. O
Partido Republicano Rio-Grandense propôs a solução dos problemas do Estado
262
através de um projeto de modernização justificado a partir do conjunto de ideias

elaboradas por Augusto Comte.
A partir dos pressupostos comtianos, foi proposta a construção de uma

sociedade racional, distinta da anterior. Na compreensão burguesa da realidade,
da qual o positivismo é uma das vertentes, a questão social emergia como um
elemento concreto, derivado da própria acumulação de capital. Disso decorria a
necessidade de “incorporar o proletariado à sociedade moderna”, limitando seu
agir e normatizando sua participação social.
Para tanto, o controle dos trabalhadores requeria a utilização sistemática da

educação moral e, por outro lado, da prática do trabalho regular. O esforço
educacional era, assim, indispensável à nova ordem. Nesse contexto, a ciência, a
educação e a moral se transformaram em poderosos instrumentos de controle
social e de veiculação ideológica, de tal forma que fosse garantida a reorientação
da sociedade, neutralizando os conflitos e mantendo a estabilidade social, tudo isso
em nome do “bem comum”.
Em linhas fundamentais, o positivismo comteano foi por nós entendido

como a expressão do liberalismo de cunho autoritário e conservador que emergiu
no século XIX e teve influência em vários países do mundo, inclusive o Brasil,
tendo sido adotado com particularidade muito própria no Rio Grande do Sul, onde
foi adequado às condições históricas locais. Sua influência se estendeu da política
educacional à organização da educação, sendo o fundamento para a estruturação
da escola pública gaúcha, em todos os seus aspectos, no período estudado.
O positivismo e as teorias e os métodos de ensino na escola pública rio-

grandense
A investigação que realizamos sobre a escola pública rio-grandense, na Primeira

República, nos permitiu perceber que a adoção do positivismo como matriz
263
orientadora da política do Estado refletiu-se no campo educacional. A

característica dominante, em termos teórico-metodológicos na escola pública,
seguindo a orientação positivista, foi a tentativa permanente de implementar o
método empírico da ciência, em substituição aos procedimentos até então adotados
a partir da influência da Igreja Católica, cuja visão idealista impunha uma
orientação de caráter dedutivista. Podemos perceber com mais clareza essa
situação através das críticas insistentes dos inspetores regionais que, ao relatar a
realidade das escolas visitadas, apontavam a questão, com fez José Penna de
Moraes, em 1898, ao tratar dos métodos adotados:
A evolução do espírito [...] tão sabiamente demonstrada por Spencer e cuja

existência e analogia força-nos a aceitar, é inteiramente posta de parte na seqüência
dos conhecimentos científicos a transmitir ou, para melhor dizer, raríssimos têm
sido talvez os nossos preceptores que dela hão cogitado. Os sábios princípios
consentâneos com esse envolver racional: do concreto para o abstrato, do simples
para o composto, a regra como ilação do exemplo, etc., são notoriamente
desprezados. 216
Enquanto a Igreja Católica desenvolvia uma crítica dura e persistente à

ciência moderna, de cunho racionalista, materialista, naturalista e evolucionista, os
dirigentes rio-grandenses buscaram implementar a orientação teórico-
metodológica adequada às suas convicções. Na citação anterior, o procedimento
indutivo em termos metodológicos apontou a perspectiva que passou a ser
insistentemente recomendada, determinada e regulamentada, para a adoção nas
escolas públicas do Rio Grande do Sul.
216Relatório do Inspetor Regional da 4ª Região Escolar, José Penna de Moraes, em 16.121897, no

Relatório da Secretaria do Interior e Exterior de 30.07.1898, p. 547. Porto Alegre – RS, Arquivo
Histórico do Estado Rio Grande do Sul.
264
As repetidas citações a Spencer são bem típicas das intenções de adequar a

educação pública rio-grandense a uma orientação distinta daquela defendida pela
instituição religiosa e que predominara nas escolas gaúchas até então. Apesar de
outros autores serem citados como, por exemplo, Comenius, Rousseau, Pestalozzi
e Froebel, a referência a Spencer identifica bem a tentativa de adequar a educação à
vida real que, no caso gaúcho, significava o projeto de modernização conservadora
do Estado aos moldes capitalistas.
A Primeira República Rio-Grandense constituiu-se, portanto, no que tange à

questão teórico-metodológica em termos educacionais, num momento de embate e
de disputa entre duas tendências pedagógicas: a pedagogia tradicional baseada na
essência do homem, defendida pela Igreja Católica, e a pedagogia defendida pelos
republicanos positivistas que, em parte, adotou as características da pedagogia
tradicional de caráter leigo, passando, a partir de meados da década de 1910 e
sobretudo na década de 1920, a sofrer a influência da pedagogia nova centrada na
existência humana. 217
É importante lembrar que a partir de 1870, foram introduzidas no cenário

brasileiro, além do positivismo, teorias como o evolucionismo e o darwinismo,
modelos explicativos que, apesar de suas especificidades, desenvolveram-se no
país com uma tendência coincidente. A noção de evolução social, de certa forma,
funcionou como uma referência para a época, acima das particularidades das
distintas escolas.
a
217Sobre as pedagogias da essência e existência, cf.: SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 20
ed. São Paulo : Cortez, 1988; SAVIANI, Dermeval. Tendências e correntes da educação brasileira. In:
MENDES, D.T. (Org.) Filosofia da educação brasileira. Rio de Janeiro : Civilização Brasileira. 1983;
SUCHODOLSKI, Bogdan. A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas. 3. ed. Lisboa : Livros
Horizontes, 1984.
265
Assim, a perspectiva evolucionista dos positivistas explica as referências a

Spencer, autor que, no campo da teoria da evolução, estabeleceu uma crítica severa
ao conservadorismo do ideal tradicional de instrução e educação, bem como ao seu
caráter de inutilidade prática. Segundo esse autor, na sociedade burguesa, a
educação devia desempenhar função diferente, de acordo com as leis gerais da
vida social. Essas leis eram as da luta pela vida. O valor da instrução e da educação
devia ser considerado através do prisma das necessidades biológicas e sociais do
indivíduo na sua luta pela vida. 218
Segundo Bogdan Suchodolski, Spencer exprimiu, através de sua obra, a

ideologia do liberalismo que defende a situação das classes possuidoras e
dirigentes do liberalismo que se opõe às aspirações dos democratas, considerando
inconvenientes quaisquer tentativas para controlar as conseqüências anti-
humanistas do capitalismo. Seu conceito de evolução era uma aceitação da ordem
burguesa existente, fazendo da educação um simples instrumento de luta nos seus
limites ditos naturais. 219
Podemos entender porque a influência de Spencer foi significativa entre os

dirigentes gaúchos, já que sua posição se adequou de forma clara à política
educacional implementada no Rio Grande.
Nessa direção, diversas foram as manifestações de dirigentes republicanos

que atuaram no campo educacional. Oswaldo Aranha espelhou com precisão a
orientação teórico-metodológica que ganhou corpo ao longo de toda a Primeira
218 SUCHODOLSKI, Bogdan. A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas. 3. ed. Lisboa :

Livros Horizontes, 1984, P. 59-60
219 Ibid, p. 61.
266
República, entre os positivistas, afirmando a necessidade de conferir ao ensino

“uma orientação útil à vida social” e uma “finalidade social útil”. 220
No entanto, apesar das convicções dos positivistas, a realidade educacional

apresentava inúmeras dificuldades à consecução de seus objetivos no plano
teórico-metodológico. A formação didático-pedagógica dos professores
apresentava inúmeras limitações. A discussão e as sugestões sobre as soluções no
plano metodológico caminharam no sentido da tentativa de impor um único
método a todas as escolas, dentro da perspectiva de uniformização do ensino
gaúcho.
Dentro dessa orientação geral, os regulamentos da Instrução Pública do Rio

Grande do Sul passaram a determinar o método a ser utilizado nas escolas
públicas. O artigo 6° do regulamento de 1897 estabeleceu que, tanto nas escolas
elementares como nos colégios distritais, o método a ser empregado era o
“intuitivo”, servindo o livro apenas de auxiliar, de acordo com programas
minuciosamente desenvolvidos. Esse dispositivo foi reafirmado integralmente no
regulamento de 1906. 221
Já o regimento interno dos colégios elementares, decretado em 1910, foi mais

explícito, assim definindo:
Art. 3o - Será constantemente empregado o método intuitivo, começando

pela observação de objetos simples para depois elevar-se à idéia abstrata,
à comparação, à generalização e ao raciocínio, vedando-se qualquer
ensino empírico fundado exclusivamente em exercícios de memória. 222
220 Relatório da Secretaria do Interior e Exterior de 25.08.1928, p. 32. Porto Alegre – RS, Arquivo
Histórico do Estado do Rio Grande do Sul.
221 Leis, Decretos e Atos do Governo do Estado do Rio Grande do Sul de 1897 e 1906, p. 164 e 86,
respectivamente. Porto Alegre – RS, Arquivo Histórico do Estado do Rio Grande do Sul.
222 Leis, Decretos e Atos do Governo do Estado do Rio Grande do Sul de 1910, p. 214. Porto Alegre –
RS, Arquivo Histórico do Estado do Rio Grande do Sul.

267
Neste momento, parece-nos importante questionar: existe um método

“intuitivo”? Como nossa resposta é negativa, buscamos compreender a posição
assumida pelos dirigentes educacionais rio-grandenses, ao afirmarem de forma tão
categórica esse método para o ensino público gaúcho. Há, em nosso entendimento,
a indicação de um pressuposto da ação do sujeito na apreensão do objeto, ou seja, a
intuição é fundante da proposição exposta por esses dirigentes. Pelo sentido dado
às suas afirmações, percebe-se que partem da compreensão de que, pela intuição,
conheciam o objeto, o que devia posteriormente ser justificado através do método.
Portanto, o que temos é a utilização indevida do termo “intuitivo”, como sinônimo
de indutivo.
Adotou-se, portanto, no Rio Grande do Sul, por decreto, o procedimento

metodológico que correspondia ao esquema do método científico indutivo,
conforme estabelecido por Bacon, aquele mesmo método que foi formulado no
interior do movimento filosófico do empirismo, que foi a base da ciência moderna
e que consistia de três momentos fundamentais: a observação, a generalização e a
confirmação. 223
Os dirigentes educacionais gaúchos passaram a chamar de “intuitivo” o que

era indutivo, mas a redação apresentada no regimento dos colégios elementares
não deixa dúvidas quanto à orientação metodológica estabelecida, que prevaleceu
também no regulamento da Instrução Pública de 1927, que mandou imprimir ao
ensino “um cunho prático, concreto e intuitivo”. 224 Também o regimento interno
dos estabelecimentos de ensino público decretado nesse mesmo ano reproduziu
integralmente o artigo antes citado, do regimento interno dos colégios elementares,
demonstrando assim que, ao longo de todo o período, a orientação metodológica
223 SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 20. ed. São Paulo : Cortez, 1988; p. 55.
o
224Art. 2 do regulamento de 1927. Leis, Decretos e Atos do Governo do Estado do Rio Grande do
Sul de 1927, p. 512. Porto Alegre – RS, Arquivo Histórico do Estado do Rio Grande do Sul.
268
oficial reafirmou o método indutivo como o procedimento a ser adotado em todas

as escolas públicas do Rio Grande. 225
O método “intuitivo” foi esclarecido pelos professores Alfredo Clemente

Pinto, Florinda Tubino e Marieta Freitas Chaves, integrantes da missão de
professores que estiveram no Uruguai em 1913 e que prestaram, em seu relatório, a
seguinte explicação:
Essa intuição - educação dos sentidos - é acompanhada “paripassu” do

trabalho de abstrair, de generalizar, de comparar, de julgar, de raciocinar.
De modo que, assim, todos os sentidos e faculdades intelectuais da
criança se desenvolvem a um tempo e harmonicamente, sem prejuízo
desta ou daquela. Nada se decora sem ter compreendido.226
Se a orientação oficial era essa, a realidade das escolas não correspondeu, de

forma direta, às intenções dos dirigentes educacionais. Numerosas foram as
reclamações que encontramos na documentação de época e que retratam as
dificuldades que existiram para dar concretude às determinações metodológicas
estabelecidas em lei. Para exemplificar, podemos observar as considerações feitas
pelo Secretário do Interior e Exterior, Protásio Alves que, em 1917, afirmou que os
professores abandonavam as instruções a eles dadas tanto oralmente como por
escrito, no sentido de dar ao ensino o cunho prático, concreto e o mais possível
intuitivo, perdendo tempo em métodos abstratos e teóricos, de sorte que o aluno
ficava embaraçado diante do mais simples problema prático. Por isso é que eram
encontradas crianças que analisavam logicamente um trecho com certa facilidade e
o
225 Art. 3 do regimento interno de 1927. Leis, Decretos e Atos do Governo do Estado do Rio Grande
do Sul de 1927, p. 539. Porto Alegre – RS, Arquivo Histórico do Estado do Rio Grande do Sul.
226 Relatório da Secretaria do Interior e Exterior de 1914, p. 177. Porto Alegre – RS, Arquivo

269
que, entretanto, eram incapazes de reproduzir de viva voz ou por escrito o mesmo
trecho, de redigir com correção e bom senso duas linhas sequer.227
A manifestação de Protásio Alves parece indicar que um antagonismo entre

a norma e a prática estava ocorrendo no ensino rio-grandense. Enquanto o governo
estabelecia por decreto a adoção do método indutivo, vinculado à perspectiva
empirista, os professores guardavam, em função de sua formação recebida na
Escola Normal, estruturada no Império quando a influência da Igreja Católica era
determinante, uma orientação vinculada ao idealismo cristão de caráter
dedutivista. Mesmo com a extinção dessa escola e sua substituição pela Escola
Complementar, segundo tudo indica, a situação continuou marcada por essa
dicotomia entre a orientação oficial e a realidade da formação dos professores.
As dificuldades metodológicas foram objeto de atenção especial dos

dirigentes educacionais. Para superá-las foram feitas diversas tentativas, ao longo
do período, das quais se destaca o papel dos inspetores escolares, que levavam
instruções especiais para confeccionar os relatórios de suas visitas. Era empregado
um questionário impresso, que era proposto em aula de modo fácil, de sorte que o
professor, quando não aplicava “métodos convenientes”, podia corrigi-los. Essas
instruções especiais referiam-se tanto à educação intelectual, como a cívica e a
física. 228
O papel dos inspetores escolares em relação à tentativa de superação dos

problemas metodológicos foi destacado, sendo diversos os depoimentos que
sinalizam o esforço por eles realizado para consolidar a perspectiva apregoada
pelos governantes. No entanto, os próprios inspetores, em sua orientação aos
227 Relatório da Secretaria do Interior e Exterior de 27.08.1917, p. XIV. Porto Alegre – RS, Arquivo
228 Relatório da Secretaria do Interior e Exterior de 08.09.1913, p. IV. Porto Alegre – RS, Arquivo

270
professores, mantinham elementos do ensino que tradicionalmente vinha sendo

ministrado, de caráter verbalista, confuso sob o ponto de vista do papel do
professor e do aluno no processo de conhecimento.
Em documentos que consultamos foi reafirmado o ensino centrado na

palavra do professor, que oferecia por meio de sua fala os conhecimentos que
deviam ser “retidos” pelos alunos. Ao mesmo tempo, os alunos deviam ser os
“obreiros” dos conhecimentos que adquirissem, o que aponta outro tipo de
enfoque educacional, mais centrado no aluno do que no professor. Se a confusão
também estava estabelecida entre os inspetores, podemos considerar que, entre os
professores, os problemas metodológicos dificilmente tiveram solução no período
de nossa análise. 229
As críticas ao ensino memorialista, às lições aprendidas de forma decorada,

foram parte integrante do discurso dos dirigentes educacionais. Todavia, o
contraponto a essa situação situava-se na imposição legal, via regulamentos e
regimentos, no sentido da adoção do “método racional” de caráter indutivo, coisa
que o professores, segundo toda a documentação que consultamos, não sabiam
adequadamente realizar. De forma clara e sistemática, para além das falas
governamentais, o que pudemos perceber foi que nem mesmo esses dirigentes
claramente o sabiam. As orientações eram genéricas, com citações de autores
estrangeiros que, para os professores da maioria das pequenas escolas públicas
espalhadas pelo vasto território do Rio Grande, pouco ou nada significavam.
Assim, segundo tudo parece indicar, a orientação positivista no cotidiano escolar
apresentou grande dificuldade de afirmação. Entre a determinação por decreto do
uso do método “intuitivo” e sua implementação na realidade do ensino gaúcho
existiu uma larga distância.
229Relatório da Secretaria do Interior e Exterior de 08.09.1913, p. IV. Porto Alegre – RS, Arquivo
271
A partir de 1915, os relatórios da Secretaria do Interior e Exterior que, ao

tratar dos assuntos educacionais até então sempre se referiam à instrução,
passaram a introduzir o conceito de educação agregado à instrução. Essa mudança,
que é apontada como um avanço da pedagogia sinaliza a introdução, ainda que
muito restrita e a nível oficial, de elementos da pedagogia escolanovista, mesmo
que, até o final do período, o que temos no Rio Grande do Sul é o predomínio da
pedagogia inspirada pela tendência humanista tradicional.
A preocupação dos dirigentes educacionais com a questão dos métodos de

ensino está na raiz da adoção de alguns pressupostos da escola nova, presentes na
defesa do ensino ativo, cuja concretização foi tentada ao final do período, com a
reforma do ensino normal e a introdução do curso de ensino ativo na Escola
Normal de Porto Alegre, em paralelo ao funcionamento do curso de aplicação e do
jardim da infância, em 1929. Elementos de uma pedagogia vinculada às condições
da existência dos indivíduos passaram a ser utilizados pelos dirigentes
educacionais. Alguns reflexos dessa inovação puderam ser percebidos na defesa da
adoção de novos métodos e de novas técnicas de trabalho.
Em função do limite das dimensões deste trabalho, destacaremos apenas um

aspecto em que é possível perceber que esse novo enfoque tinha adeptos influentes
no plano do poder político-educacional do Rio Grande. Do conjunto de conteúdos
integrantes do programa para o concurso dos candidatos ao magistério público,
decretado em 1927, destacamos a parte relacionada à pedagogia e psicologia
infantil. 230
O programa exposto evidencia a influência da escola nova entre os

dirigentes educacionais do Rio Grande do Sul. Em sua elaboração, podemos
230Programa para o concurso dos candidatos ao magistério público. Decreto n° 3.975, de 28.12.1927.
Leis, Decretos e Atos do Governo do Estado do Rio Grande do Sul de 1927, p. 771-3.
272
perceber o predomínio do enfoque biológico e psicológico, típico dessa pedagogia,

que se adequou coerentemente com as preocupações relativas à política
educacional dos republicanos rio-grandenses, relativas à formação do indivíduo
para a sociedade dos novos tempos do capitalismo. Ajuda nessa compreensão o
fato de que, em paralelo a esse programa de pedagogia e psicologia infantil,
encontramos outras matérias, como Higiene e Assistência, Direito Pátrio,
Escrituração Mercantil, Ginástica e Trabalhos Manuais, que exigiam do professor
que se candidatasse ao magistério público condições para ensinar a criança rio-
grandense, no sentido desejado pelos governantes, ou seja, além de educado, os
novos cidadãos deveriam ser saudáveis, produtivos e disciplinados.
Podemos perceber que do programa constava o estudo geral da intuição,

bem como o método indutivo, referindo-se ainda ao método dedutivo como
assunto a ser conhecido pelos professores das escolas públicas do Rio Grande do
Sul. Essa inclusão reforça nossa convicção de que a intuição foi considerada como
pressuposto teórico para a adoção do método indutivo, sobretudo se
considerarmos a importância da psicologia no programa que apresentamos.
Para concluirmos esta abordagem referente às teorias e aos métodos de

ensino, desejamos ressaltar que as fontes históricas que utilizamos são fontes de
caráter oficial, que possibilitaram as informações de que nos valemos para a
análise. Não foram encontrados materiais instrucionais que possibilitassem uma
maior clareza do método adotado no ensino rio-grandense à época.
Considerações finais
As considerações expostas neste trabalho buscaram caracterizar a influência do

pensamento positivista, que orientou a prática política no Rio Grande do Sul na
Primeira República, no campo educacional, especificamente no plano das teorias e
métodos de ensino que vigoraram nas salas de aula das escolas públicas da região.
273
Conforme os dados apresentados nos permitiram perceber, a perspectiva da

ciência empírica, de caráter indutivista, foi buscada de forma permanente pelos
dirigentes educacionais rio-grandenses do período, de tal forma que a adoção
dessa orientação metodológica foi determinada de forma vertical, via decreto,
buscando a homogeneização do ensino rio-grandense de forma autoritária.
No entanto, a realidade da educação gaúcha evidenciou um quadro bastante

contraditório, já que a formação dos professores não oportunizou a plena vigência
da orientação positivista no processo de ensino-aprendizagem que vigorou nas
escolas públicas, o que pôde ser percebido em outros aspectos investigados e que
não puderam ser aqui abordados.
Arquivo consultado
Arquivo Histórico do Estado do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, Rio Grande do
Sul, Brasil.
274
LA VIDA COTIDIANA EN LA ESCUELA DE ARTES Y OFICIOS DEL

ESTADO DE JALISCO EN EL CONTEXTO DE LA REVOLUCIÓN MEXICANA
Carmen Alatorre Alvarez
La vida cotidiana 231 ha formado parte de las sociedades humanas desde siempre,
por ello los estudios se centran en las variaciones, rupturas y alteraciones que
pueden influir en su transcurso según el hecho histórico que ocurre a la par.
En esa dirección, es indispensable consultar las aportaciones de Agnes

Heller, como la exponente más importante en el campo, ella que vida cotidiana es
“la vida de todo hombre. La vive cada cual, sin excepción alguna, cualquiera que
sea el lugar que le asigne la división del trabajo intelectual y físico” 232 , en otras
palabras, el hombre por el hecho de viviren sociedad ya lo hace en su cotidianidad.
Sin embargo, otros referentes como Peter Burke 233 y Pilar Gonzalbo 234 ,
entienden por vida cotidiana aquellos aspectos que por bastante tiempo escaparon
a la vista de la historia tradicional, tales cómo las clases sociales excluidas y los
objetos de los que se rodean, sus rutinas, costumbres, mentalidades, prácticas, su
vida privada, porque simplemente carecían de importancia para los historiadores
de hace algunas décadas.
Por lo tanto, vida cotidiana implica girar el foco de atención hacia lo

rutinario, aquellas prácticas que transcurren a diario y caracterizan a determinado
grupo social; no obstante estas prácticas se modificanpor el contexto y los macro
procesos históricos; de ahí la importancia de estudiar la influencia del hecho
Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio, ISIDM

231 En adelante VC.
232Heller, A. (1985). Historia y vida cotidiana Aportación a la sociología socialista. México: Grijalbo.
233Burke, P. (1993). La nueva historia socio-cultural. Historia Social, 105-114.
234Gonzalbo Aizpuru, P. (2006). Introducción a la historia de la vida cotidiana. México: Colegio de
México.
275
histórico en el desarrollo de la vida cotidiana, por ejemplo de instituciones

escolares como la Escuela de Artes y Oficios del Estado de Jalisco235 durante el
transcurso de la Revolución Mexicana.
Para entender que un estudio de esta magnitud ofrece un acercamiento

hacia las clases sociales excluidas, es necesario comprender que “toda gran hazaña
histórica se hace particular por su efecto sobre la cotidianidad” (Gonzalbo, 2006:
20) en ese sentido ¿cómo era la vida cotidiana en la Escuela de Artes y Oficios del
Estado de Jalisco en el contexto de la revolución mexicana?
El intentar dar respuesta a la pregunta es para demostrar que un hecho

histórico se vive tanto en lo macro como en lo micro de las estructuras sociales, con
respecto a la historia de la educación abonará al conocimiento de la vida escolar
durante la etapa revolucionaria en Jalisco; se propone el análisis durante la
revolución por las condiciones de inestabilidad política que propiciaron crisis
económica y una mayor exclusión social lo que contribuyó a modificar pautas al
interior del objeto de estudio.
Para 1914, diferentes acontecimientos habían tenido lugar en la República,

los cuales refieren la inestabilidad política a través de la lucha de facciones lo que
propició crisis económica y social.
Tras el golpe de estado y clara irreverencia a la Constitución de 1857

Victoriano Huerta—aliado con la embajada estadounidense—logra posicionarse en
la silla presidencial, lo que ocasiona nuevamente conflictos armados que buscan su
derrocamiento, tal es el caso del Gobernador de Coahuila, Venustiano Carranza a
través del Plan de Guadalupe—marzo 1913— con ello inicia la etapa
constitucionalista de la Revolución Mexicana, parte importante en la comprensión
de la vida cotidiana en la Escuela de Artes y Oficios del Estado de Jalisco.
235 En adelante EAOEJ.

276
Gracias a Silva Herzog, queda más clara la situación de inestabilidad

política por la que atravesaba el país en aquel entonces, pues la traición en el golpe
de estado desencadenó el levantamiento armado del ejército constitucionalista,
nombrado así por Carranza 236 así como Primer jede del ejército.
Con respecto a Jalisco los estragos en la economía ocasionados por la

Revolución Aldana refiere que:
muchas haciendas estaban arruinadas, tanto por la falta de mano de obra,

como por los saqueos y confiscaciones de que habían sido objeto, primero
por los huertistas y luego por los constitucionalistas.
El maíz y el frijol escaseaban en Guadalajara y en otras ciudades del

Estado 237 …
Ante la escasez de alimentos, lo comerciantes del estado encarecían los

precios de los productos de primera necesidad, por ello el Gobernador, General
Manuel M. Diéguez—de tendencia constitucionalista —intervenía para establecer
medidas y acuerdos entre los comerciantes, con la asigna de que si alguien no
respetaba los acuerdos tendría que pagar multas elevadas.
Dicha crisis alimenticia no sólo afectaba a los jaliscienses, pues al interior de

la Escuela de Artes y Oficios del Estado de Jalisco se vivían también momentos de
236Elhistoriador en su libro mexicano, Silva Herzog, J. (1972). Breve historia de la revolución mexicana,
II. México: Fondo de Cultura Económica, expone el siguiente argumento para explicar la aversión
hacia la bajesa de Huerta: CONSIDERANDO que el general Victoriano Huerta, a quien el
Presidente Constitucional don Francisco I. Madero había confiado la defensa de las instituciones y
legalidad de su Gobierno, al unirse a los enemigos rebeldes en contra de ese mismo Gobierno para
restaurar la última dictadura, cometió el delito de traición para escalar el poder…(1972:42).* Según
el artículo primero del Plan de Guadalupe: 1° Se desconoce al general Victoriano Huerta como
Presidente de la República. […] 4° Para la organización del ejército encargado de hacer cumplir
nuestros propósitos, nombramos como primer jefe del ejército que se denominará
“Constitucionalista” al ciudadano Venustiano Carranza, gobernador constitucional del Estado de
Coahuila (1972: 42-43).
237Aldana Rendón, M. A. (2006). Manuel M. Diéguez y la Revolución Mexicana. Guadalajara: El
Colegio de Jalisco.
277
hambre y escasez, tal y como se demuestra en el informe del inspector Manuel

Mendoza, dirigido al secretario del Supremo Gobierno del Estado, ahí detalla el
poco alimento que posee la Escuela y la baja calidad del mismo pues escribe con
fecha de 1911:
[…] hay ahora una existencia de frijol bastante duro, que no se ablanda, ni
sometiéndolo a cocimientos prolongados, quedando después de cocido,
duro y entero, el resto de ellos, buenos. la existencia de frijol, antes dicha,
basta para todo el resto del pte. Mes 238 .
El anterior fragmento procura dar cuenta de la comida, sin embargo,

también es interesante conocer cómo se satisfacían las necesidades de vestido de
los alumnos, líneas adelante en el mismo informe se escribe que “los alumnos
andan escasos de ropa interior y exterior” 239 ; cabe aclarar que la EAOEJ, debía
proveer al estudiante de comida y ropa, quizá de ahí las carencias por las que
atravesaban así como la crisis que se vivía en el Estado.
Algunos días después a la fecha del informe citado, el Director de la

Institución también rinde uno cómo respuesta a las observaciones; en él explica
porque las carencias de comida y ropa:
[…] tienen actualmente para su uso, un uniforme de paño, dos de dril y

dos juegos de ropa interior; y en el presupuesto para su aprobación remití
áesa Superioridad […] pido se me autorice para erogar la cantidad
correspondiente, á fin de repartir en su oportunidad, á cada alumno, un
nuevo uniforme de dril y un juego de ropa interior. 240
Con respecto a la comida, el Director argumenta que los alumnos no han

presentado queja alguna, no obstante, qué objeciones tendrían cuando los
238AHJ, IP-1-911, 6f, c 36

239Ibídem, 6f
240Ibídem 6f
278
argumentos para solicitar un lugar de gracia en dicha institución versan sobre la

pobreza de los padres para sostener a sus hijos.
Con la revisión de ambos informes, es posible percatarse que algunos

alumnos duermen en petates, mientras otros sobre cama y colchón; los estudiantes
son aceptados desde los doce años y máximo 17, por lo tanto es comprensible que
los más pequeños son propensos todavía a orinarse mientras duermen, por lo que
inutilizan los colchones por varios días, por ello pasan la noche en los petates, a fin
de cuidar la higiene personal y evitar enfermedades contagiosas para los
habitantes de la EAOEJ.
Heller, dice que “la vida cotidiana no está “fuera” de la historia, sino en el
“centro” del acaecer histórico: es la verdadera “esencia” de la sustancia social 241 , a
partir de su estudio puede comprenderse la otra cara del suceso histórico
trascendente, magnánimo y digno de mención en libros de texto, historias y mitos,
sin embargo, el conocer cómo era la organización interna de la mencionada
institución permite conocer, que si bien es cierto que sus alumnos no eran los
soldados de la revolución, su formación debía seguir aun las carencias y
deficiencias por las que atraviesa en ese momento la vida cotidiana, y es que cómo
dice Gonzalbo,“la vida cotidiana […] trascurre de forma paralela a los
acontecimientos irrepetibles, de carácter público y de trascendencia general” 242 .
Líneas anterioresse hizo mención sobre las razones por las que se solicitaba
un lugar de gracia en la Escuela, como los autores mismos lo llaman, por ejemplo,
María Frías, mayor de edad expone que por falta de recursos no puede dar la
educación necesaria a su hijo Juan Jarero 243 . Juan Flores, solicita un espacio a favor
de su hermano de doce años, porque también carece de recursos familiares para
241Ibídem, pág. 42.

242Gonzalbo , P. (2001). Historia de la vida cotidiana en México. México: El Colegio de México.
243BPEJ, IP-26-913, 69f, c 14
279
proveer su instrucción 244 . La señora Jesús del Valle, viuda de Ornelas, también
solicita un lugar de gracia porque no cuenta con suficientes ingresos para educar a
su hijo 245 , estas solicitudes nos hablan de dos situaciones, la primera del interés por
la educación de los jóvenes, la segunda de la situación en la que se encontraba la
clase social excluida.
No sólo las madres de familia pedían por sus hijos, pues el caso del señor
Domingo Reyes, viudo, demuestra lo contrario, él solicita favor para su hijo
Roberto Reyes, porque carece de una persona que atienda a sus hijos mientras él
trabaja, para mantener a sus seis hijos más pequeños que Roberto 246 .
También el Señor Rafael Aviña, remite al Gobernador una solicitudpara su

hijo Miguel Aviña, porque es sumamente pobre, viudo y con mucha familia
pequeña y no puede atender a su hijo mayor por su extrema pobreza. Cabe la
observación de este último señor al mencionar que anexa junto a la solicitud un
certificado médico en el que constata que su hijo no padece enfermedad contagiosa
alguna 247 , esto permite pensar que uno de los requisitos para ser aceptado en la
Institución es gozar de salud, puesto que al estar custodiados bajo el concepto de
internado las medidas de precaución eran aceptadas, pues aunque se vacunaba
regularmente a los niños, según el informe número 3 en 1917 248 , no estaban exentos
de sufrir contagios provocados por los cuerpos de soldados y civiles en
descomposición como consecuencia de los enfrentamientos armados de la
revolución.
Algunos informes revisados notificaron que al menos dos de tres alumnos

de un aproximado de 140 a 160 del total del alumnado, por mes, se les autorizó la
244Ibídem,69 f
245BPEJ, IP-1-915, 69f, c 65
246AHJ, IP-914, s/n f, c s/n
247Ibídems/n f
248AHJ, IP-1-917, 86 f, c 37
280
salida del plantel para internarse en el hospital, aunque no se especifica el tipo de

padecimiento, los permisos de salida varían de uno a tres días, según el caso.
En el mismo tenor de las solicitudes de gracia, llama la atención la de una

madre de familia soltera, al externar su preocupación por el contexto social y
económico en el que se desenvuelve la juventud sobre todo su hijo, le dice al
Gobernador Diéguez lo siguiente:
pues soy muy pobre y como en la actualidad me encuentro trabajando y

dejo a mi hijo en la calle y como temo que se me pierda o deen algunos
vicios, suplico a Ud. Muy atentamente se sirva concederme el lugar que
solicito para mi expresado hijo, fechado en febrero de 1914 249 .
Aldana, confirma la situación de bandolerismo que afectaba al estado no

sólo en el campo y en las ciudades “todos los días a las oficinas del gobierno
llegaban noticias de asaltos y vejaciones que sufría la población rural, tanto de
parte de bandidos organizados, como de las mismas fuerzas revolucionarias”
(2006: 166) por ello,es comprensible que la EAOEJ sea la oportunidad para
aprender un oficio, valores necesarios para su inserción en la sociedad, ventaja que
gozaban los jaliscienses o antiguos residentes de Jaliscosiempre y cuando no
presentaran antecedentes delictivos, incluso había lugar para los huérfanos del
Hospicio Cabañas al cumplimiento de los doce años 250 .
Para aclarar un poco más el concepto de internado en el sentido de la EAOEJ

es preciso retomar un informe que rinde el Director —no se especifica su nombre
— ahí aclara que por el carácter de la Escuela (internado) no se aplica la
disposición de suspensión de clase los sábados, cómo en la mayoría de las escuelas
del estado; y los domingos tampoco se les permite abandonar las instalaciones
porque los alumnos no tienen ropa y zapato fuera del uniforme para hacerlo; más
249AHJ, IP-914, 1f, c 2

250AHJ, IP-5- 914, 4f, c 75
281
adelante el autor proporciona un breve panorama sobre la conducta: “dan mucha

guerra los internos los sábados que no hay clases […] y los domingos sin hacer
nada” 251 , y es precisamente en sábado cuando les impartían la enseñanza alfabética
hasta su supresión, por ello el ocio de fin de semana.
Con respecto a los oficios, para 1914 se ofertaba el de Tipografía,

Encuadernación, Carpintería, Herrería, Latonería, Sastrería, Zapatería, cada uno
dirigido por un maestro; los alumnos se encargaban de confeccionar su propia
ropa y calzado, sin embargo, como ya se mencionó la situación no permitía que los
alumnos tuvieran más de dos cambios de ropa por que la Proveeduría no podía
satisfacer la demanda de tela, ésta también proporcionaba a la EAOEJ pares de
zapatos, tinta y letras para la imprenta, bolas de cáñamo, focos, hebillas,
maquinaria para los talleres, sólo por citar algunos 252 .
Con la lectura de otro informe escrito por el Director, se sabe que el taller de
“carpintería […] con relación a los alumnos inscritos es el que ofrece menor
porcentaje de aprovechamiento” 253 ; cómo se ha mencionado con anterioridad, es
ahí donde se imprime la mayoría de documentos oficiales del gobierno desde
libros de texto, folletos, boletines, aunque no se descarta la posibilidad de extender
los servicios a particulares para que no falte la práctica a los estudiantes.
En cuanto a las ganancias de los trabajos realizados por los alumnos, el

Gobernador interinoen 1915, Manuel Aguirre Berlanga, dispuso un reglamento
interno compuesto por siete Artículos, por ejemploel 6° refiere:
Del producto de la venta de los objetos se destinará descontando el valor

de los materiales, un 50% para los alumnos que desempeñen los trabajos
distribuyéndose entre ellos en la forma mas equitativa que acuerden el
251AHJ, IP- 917, 86f, c 37

252Ibídem, 86 f
253Ibídem, 86 f
282
Director y el maestro del taller respectivo. De este 50% el Director podrá

suministrar pequeñas cantidades semanales a los alumnos para gastos
personales, y el resto se depositará en alguna oficina o institución de
crédito prefiriéndose aquellas que abonen intereses 254 .
Al término de su formación los jóvenes recibían la cantidad proporcional

que acumularon a lo largo de su estancia—generalmente de 3 a 4 años— según las
observaciones de maestros y del Director.
Más adelante, el Artículo 7° del mismo reglamento, dicta que “en un lugar
visible de la Escuela se colocará cada mes una relación nominal de los alumnos y
sus alcances” 255 , de esa forma cada estudiante era estimulado para aprender y
practicar su oficio.
Hasta este momento, queda claro que la EAOEJ velaba por el bienestar de
los alumnos hasta donde los medios lo permitían, si bien es cierto que a partir de la
revoluciónse realizaron ajustes al interior también se respetó la integridad de los
alumnos.
Por ejemplo, solicitan al Gobierno les autorice la implementación de

“agentes locales” para buscar trabajos externos según los talleres, estos agentes por
su quehacer recibirían un 5% de comisión sobre sobre el importe del trabajo
realizado, la justificación para tal medida es que así “no sólo se obtendría bastante
trabajo que dará buenos rendimientos a los talleres sino que será una oportunidad
para que los alumnos tengan más práctica en el oficio ha que se han dedicado” 256
y por supuesto no estaría de más ganar un poco de dinero para los estudiantes.
Tampoco está de más poner a practicar a los estudiantes cuando la mayoría

reprobó sus exámenes de año porque no demostraron suficiente dominio de su
254AHJ, IP- 8-915, 2f, c 7

255Ibídem,2F
256AHJ, IP-1-915, 1f, c 36
283
oficio, así lo constata el informe del Director, en el que no deja de preocuparse y

por lo tanto, sugerir que los alumnos tienen dos opciones:
o volver a cursar 4° año o que dediquen las mañanas a trabajar en los

talleres para que se perfeccionen en sus oficios, inclinándome mas bien a
losegundo, toda vez que el punto objetivo de laescuela es la enseñanza
industrial 257 .
Aunque también es necesario comprender que la edad de los niños quizá

repercute en el manejo de las herramientas e insumos para la fabricación de objetos
que van desde zapatos, muebles, libros, ropa, herrería.
En cuanto a los maestros, cabe mencionar que no se han encontrado al

momento documentos que especifiquen quiénes eran los maestros sólo que era uno
por oficio, en cuanto alperfilque debían cubrir para trabajar en la Escuela, aunque
hay algunas fuentes que relatan a través de los informes de diversos Directoresque
entre sus funciones cómo docentes debían llevar un registro de entrada y salida de
alumnos.
Con respecto a su salario, no hay fuentes que lo precisen así cómo de su

jornada laboral, sin embargo un breve comentario del Director aporta lo siguiente:
“los maestros de los talleres que trabajen en vacaciones se les paga su trabajo,
además de su sueldo, para equipararlos a los que ganan el sueldo disfrutando de
las vacaciones” 258 ; por lo menos los docentes no sufrían demasiado el contexto
revolucionario, pues percibían un salario aun en vacaciones; con respecto al
desempeño de las mujeres en la EAOEJ, ellas más bien, se encargaban de la
Dirección del Hospicio, Escuela Normal y básicas.
257AHJ, IP-1-917, 86 f, c 37
258Ibídem, 86 f
284
En cuanto al Director, éste tiene la facultad para determinar la distribución

del horario, cuando debe ser la práctica del oficio si en la mañana o en la tarde así
como el desarrollo del trabajo, sin olvidar el horario para el aprendizaje del
lenguaje y aritmética 259 , aunqueesto depende de los resultados en los exámenes de
los estudiantes.
Es imposible dejar de observar el tipo ideal de alumno que la EAOEJ debía

formar tras la conclusión de su educación, ésto habla incluso de la ética presente, al
tomar en cuenta la opinión del Director en su Informe: “las consideraciones
generales a que dan lugar los exámenes resulta idóneo el personal docente, pero a
uno y a otros hay necesidad de disciplinarlos en el año entrante para que sea
eficiente tanto la labor de unos y otros”, 260 lo anterior implica que los maestros no
ignoran el oficio que imparten y poseen un conocimiento rudimentario de
didáctica de la enseñanza.
Continua el mismo informe con una reflexión sobre la disciplina:“de nada

servirá que los alumnos y maestros tengan mayor grado de cultura, ya que faltaría
el principal elemento: la dedicación al trabajo en el cumplimiento de los
respectivos deberes de maestros y discípulos” 261 ; aquí vale la pena hacer dos
observaciones esenciales.
La primera es para recordar que la Escuela fue fundada con el propósito de

ofrecer a los jóvenes una opción para escapar del vandalismo, los vicios y males
sociales que envenenaban al estado alrededor del siglo XIX, por ello, la
importancia de encausar la disciplina y el trabajo de los maestros para lograr que
los alumnos que egresen, desempeñen ética y moralmente su oficio en beneficio de
la sociedad.
259Ibídem, 86 f
260Ibídem, 86 f
261Ibídem, 86 f
285
La segunda observación es para tratar de explicar cómo las situaciones

particulares—micro si se prefiere—“demuestran los vínculos entre las pequeñas
comunidades y las tendencias macrohistóricas” 262 cómo lo propone Burke, puesto
que algo tan poco interesante, quizá resulte insignificante para la historia
tradicional, cómo lo son las prácticas disciplinarias de la Institución, sin embargo,
esa preocupación refleja el interés nacional por que la juventud desarrolle un
sentido de pertenencia en el desempeño de su oficio, que deberá comenzar desde
su enseñanza.
Conclusiones
La vida cotidiana en la Escuela de Artes y Oficios del Estado de Jalisco en el

contexto de la revolución mexicana, sufrió las consecuencias del macro suceso
histórico: la revolución mexicana, pues al interior se vivieron momentos de escases
alimenticia y de vestido, pues los alumnos sólo contaban con lo indispensable para
no andar desnudos ni morir de hambre.
La crisis se hizo patente en las solicitudes de un lugar de gracia en la Escuela

bajo motivos de extrema pobreza, el sostenimiento de familias numerosas, viudez
y por consiguiente el descuido de los hijos, esto se vio reflejado en la preocupación
por brindarles educación a los jóvenes, en la EAOEJ, porque eran incapaces de
sostenerlos económicamente y no querían aquellos padres de familia que sus hijos
fueran viciosos.
La enseñanza de los oficios representó el interés del gobierno

constitucionalista de Jalisco, por proporcionar las herramientas necesarias para
mejorar las condiciones de vida de la juventud del estado.
262Burke, P. (2000). Historia y Teoría Social. México: Instituto Mora.

286
En un principio se sostuvo que la vida cotidiana en la Escuela se

desarrollóen un ambiente de crisis económica, enfermedades, discriminación e
indisciplina, situación que pudo verificarse a través de la revisión de los informes
de los Directores e inspectores, así cómo de las solicitudes y otros archivos
históricos.
A través de los teóricos propuestos fue posible comprender que los hechos
históricos repercuten en la vida cotidiana, porque ésta no escapa ni es posible
concebirla lejos de su influencia, porque por muy superior que sea el proceso socio
histórico termina por repercutir en lo micro social, y es ahí donde debemos mirar
para entender que también las clases sociales excluidas forman parte del hecho
histórico.
Sin embargo, el trabajo es apenas un humilde intento pordar cuenta de los

efectos, cambios y variaciones en la vida cotidiana de la Escuela de Artes y Oficios
del Estado de Jalisco en el contexto de la Revolución Mexicana, sin dejar de lado
que en próximos trabajos es obligación hacer una revisión exhaustiva para
describir con mayor detalle el desarrollo de los talleres y oficios, así cómo el
transcurso de un dia en la EAOEJ.
No me resta más que agradecer el favor de su atención para con esta

ponencia titulada La vida cotidiana en la Escuela de Artes y Oficios del Estado de
Jalisco en el contexto de la revolución mexicana.
Referencias bibliográficas
Aldana Rendón, M. A. (2006). Manuel M. Diéguez y la Revolución Mexicana.

Guadalajara: El Colegio de Jalisco.
Archivo Biblioteca Pública del Estado: 26-913, 69f, c 14; 1-915, 69f, c 65
287
Archivo Histórico de Jalisco, Fondo de Instrucción Pública: 1-1-911, 6f, c 36; 1-914,
s/n f, c s/n; 1-914, 1f, c 2; 5- 914, 4f, c 75; 8-915, 2f, c 7; -1-915, 1f, c 36; 1-917,
86 f, c 37;
Burke, P. (1993). La nueva historia socio-cultural. Historia Social, 105-114.
Burke, P. (2000). Historia y Teoría Social. México: Instituto Mora.
Gonzalbo, P. (2001). Historia de la vida cotidiana en México. México: El Colegio de

México.
Gonzalbo Aizpuru, P. (2006). Introducción a la historia de la vida cotidiana.

México: Colegio de México.
Heller, A. (1985). Historia y vida cotidiana Aportación a la sociología socialista.

México: Grijalbo.
Silva Herzog, J. (1972). Breve historia de la revolución mexicana, II. México: Fondo
de Cultura Económica.
288
GESTIÓN INTEGRAL DEL RECURSO HIDRICO Y EDUCACIÓN

AMBIENTAL EN EL RÍO EL ENCANO, HUMEDAL RAMSAR LA COCHA
Sara María Luna Hernández
Sandra Milena Madroñero Palacios
Fotografía del Río El Encano, San Juan de Pasto, Nariño - Colombia
Introducción.
Actualmente uno de los objetivos propuestos por la mayoría de gobernantes en el

mundo es lograr el desarrollo sostenible, y la educación ambiental de los niños,
niñas y adolescentes es la garantía para lograrlo 263 . La degradación de los recursos
Ingeniera Ambiental - Joven Investigadora Colciencias 2014Universidad Mariana Pasto. Grupo de

Investigación Ambiental “GIA”. Candidata a Magister en Sistemas Integrados de Gestión –
Universidad Internacional de La Rioja “UNIR” (España). samaluhe@gmail.com
Docente postgrados, Universidad Mariana Pasto - Bióloga. Grupo de Investigación Ambiental
“GIA”– Universidad Mariana Pasto. Magister manejo integrado de cuencas hidrográficas. – Centro
Agronómico Tropical de Investigación y Enseñanza CATIE. (Costa Rica).
sandritamadro@gmail.com
263 MARTINEZ, Isabel. La educación ambiental rural desde las escuelas básicas y por estas. En:
Revista Electrónica Educare. Costa Rica. 2013. vol. 17, No. 2. p. 69-71. ISSN 1409-42-58. [en línea].
file:///C:/Users/Sara/Downloads/5020-10556-3-PB.pdf
289
acuáticos es motivo de interés para las ciencias del medio ambiente y la comunidad
académica, para proteger los ecosistemas fluviales y analizar sus cambios en el
tiempo, investigándolos de manera integral con el fin de desarrollar criterios que
permitan estimar el efecto y magnitud de la intervención antrópica 264 .Porlo
anterior, la investigación se centró en el río el Encano, ubicado en el Humedal
Ramsar La Cocha. Según the Ramsar Convention on Wetlands 265 , es un tratado
intergubernamental, en el que se compromete a mantener las características
ecológicas de las zonas consideradas humedales de importancia, y a planificar su
uso racional y sostenible.
Esta zona esdeclarada de gran importancia regional, nacional e

internacional: por ser un páramo azonal con características únicas en el mundo,
que han contribuido a generar interacciones entre aspectos académicos desde la
educación superior, socioeconómicos y biofísicos fundamentales en la
transformación y el mantenimiento de bienes y servicios ambientales
proporcionados por este ecosistema. De allí, que es el recurso hídrico uno de los
principales componentes ecosistémicospor todos los servicios ambientales que
proporciona y por los impactos naturales y antrópicos a los que se ha visto
sometido.
De otra parte, uno de los principales problemas existentes es la carencia de

estudios yla falta de educación ambiental junto con el desconocimiento del manejo,
uso y necesidades de la comunidad frente al recurso hídrico; la falta de
264ARAYA, Elizabeth. Diagnóstico de la calidad del agua en sistemas loticos utilizando diatomeas y
macroinvertebrados bentónicos como bioindicadores río Maipo (Santiago: Chile). En: CONGRESO
CHILENO DE INGENIERÍA HIDRÁULICA (2003 : Santiago de Chile). Memorias del XVI congreso
chileno de ingeniería hidráulica. Santiago de Chile: Sociedad Chilena de Ingeniería Hidráulica,
2003. P 1-11
265THE RAMSAR CONVENTION ON WETLANDS.A cerca de Ramsar.
http://www.ramsar.org/cda/es/ramsar-about-about-ramsar/main/ramsar/1-36%5E7687_4000_2
(15, Junio, 2014).
290
información y educación en temas ambientales hace que no se desarrolle una

gestión eficiente perjudicando la estabilidad de los ecosistemas. La investigación
aporta al conocimiento de ecosistemas acuáticos, relacionando actividades que
intervienen en la determinación y distribución del recurso; reúne componentes
académicos, sociales, físicos y económicos; además, abre posibilidad a estudios
futuros teniendo en cuentael trabajo en campo, trabajo con la comunidad, análisis
de resultados y sus aplicaciones; la determinación de estos aspectos aportó
elementos para la identificación de debilidades del recurso debido a actividades
antrópicas que impiden su gestión.
El objetivo principal de la investigación fuela caracterización y diagnóstico

de los diferentes usos del agua en el área de influencia del Rio El Encano, para
contribuir a la gestión integral del recurso hídrico y al diseño de estrategias de
educación ambiental en la comunidad. La investigación se desarrolló desde un
enfoquemixto: cualitativo – cuantitativo, bajo la orientación del método descriptivo
– evaluativo; que permitió el logro del objetivo principal de investigación.La
población se constituyó en la comunidad que abarca el tramo del río, se tomó como
muestra 80 viviendas que corresponden a la población ribereña, con la que se
comprobó directamente cuáles son estos usos, los impactos sobre el medio
ambiente y el sentido de pertenencia, junto a la educación ambiental presente en la
zona; observados a través de la aplicación de una encuesta semi-estructurada, que
posibilitó la recolección y sistematización de información para la investigación.
Se recolectó información general y específica a cerca de los diferentes usos

del agua en el área y la educación ambiental, mediante diálogos abiertos que
captan la percepción de los actores entrevistados; estas encuestas fueron aplicadas
al total de la población que habita en la ribera del río, con el fin de garantizar
calidad de la información recolectada. Esta técnica de diálogo directo con la
291
comunidad evita efectos negativos como temas cerrados, faltas de comunicación y

adecuación a percepciones de los encuestados 266 .
Los hallazgos encontrados en la ficha de diagnóstico se corroboraron con la

aplicación de la encuesta semi-estructurada, evaluando cinco temas esenciales:
información general de los habitantes de la ribera del río, información sobre
infraestructura de viviendas, información propia del tema de investigación
referido a usos del agua y educación ambiental, disposición de aguas residuales,
disposición y manejo de basuras, y problemáticas ambientales presentes en la
zona;consultados con preguntas concretas, permitiendo organización y
sistematización de la información y un análisis detallado de la situación actual; se
asignaron códigos correspondientes a las 80 encuestas y finalmente, los datos
registrados se sistematizaron con análisis estadístico construyendo la matriz de
tabulación de información.
Abordaje temático.
Actualmente es importante analizar la sustentabilidad en el medio rural

encaminado a la educación ambiental; con los avances de la tecnología y la
macroeconomía, estas zonas han quedado fuera del alcance de los recursos 267 .
Teniendo en cuenta el censo del Departamento Nacional de Estadística
“DANE” 268 , la Guajira, Cauca y Nariño concentran aproximadamente la mitad de
los indígenas del país, habitantes rurales importantes; como es el caso del
266 GEILFUS, Frans. 80 herramientas para el desarrollo participativo: Diagnostico, planificación,

monitoreo, evaluación. Octava edición. San José, Costa Rica: Instituto interamericano de
cooperación para la agricultura (IICA), 2009. p. 25. ISBN. 99923-7727-5
267SOARES, Denise. Acceso, abasto y control del agua en una comunidad indígena chamula en
Chiapas. Un análisis a través de la perspectiva de género, ambiente y desarrolloRegión y Sociedad.

En: Revista Electrónica Región y sociedad. México. 2007. vol. XIX, No. 38. p. 25-50. ISSN 1870-3925.
[en línea] Disponible en: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10203802>
268DEPARTAMENTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA, DANE. Dirección de censos y demografía.
Colombia una nación multicultural. Su diversidad étnica. Bogotá. 2007

292
corregimiento de El Encano en Nariño, donde se encuentra el Cabildo Indígena

Quillacinga "Refugio del Sol", que puede verse afectado ecológica, social,
económica, política y educativamente, con consecuencias graves que
retroalimentan el ciclo de la pobreza.
El lugar objeto de investigación es una zona rural donde la cantidad de

habitantes que hacen uso del agua del río El Encano no es preocupante, por cuanto
un 65% de las viviendas albergan al menos 4 habitantes; cabe resaltar que los
principales usos del río no se inclinan tanto en la captación si no en el vertimiento
de las aguas residuales a su cauce. Por esta razón, es importante mencionar que las
poblaciones humanas ejercen presión en el ambiente no sólo en conformidad con
su número, sino principalmente, en función de su cultura y educación, que define
las pautas de diversificación y capacidad de consumo.
Analizando los resultados de la investigación, el problema no radica tanto

en el crecimiento demográfico, sino en los niveles de educación y en la cultura que
tienen los pobladores sobre el agua, cómo la consume y en qué cantidad; no
obstante, la WWF 269 , considera que el aumento de la población genera
indiciosrelativos a la presión negativa sobre los recursos naturales de la zona,
entonces, la cuestión primordial se centra en identificar cuál es el impacto real de la
zona sobre sus recursos naturales, y como representación de ellos el agua.
A decir de Jaramillo 270 , la presión que se ejerce sobre el recurso hídrico tiene
que ver con el cambio que se tiene en la población rural, ya que en el devenir de la
historia, los sectores campesinos han sido referentes básicos para el desarrollo;
aunque desafortunadamente su inserción en los procesos de construcción social y
269 ARÉVALO, Diego. Una mirada a la agricultura de Colombia desde su huella hídrica. Reporte
Colombia. Cali, World Wide Found for Nature, WWF Colombia. 2012
270 JARAMILLO, Patricia.Pobreza rural en Colombia. En: Revista Colombiana de Sociología.
Colombia. 2006. No. 27. p. 47-62. ISSN 0120 -159X

293
educativa, se han presentado sin considerar el desarrollo de sus capacidades como

eje central de las políticas y como un sector potencial en sí mismo. En la zona de
investigación se pudo verificar que los habitantes de la ribera del río, muestran un
descontento sobre cómo se viene manejando su situación en los últimos
tiempos;Baribbi y Spijkers 271 , aseguran que la mayoría de los hogares rurales viven
en condiciones de pobreza o pobreza extrema, 65% y 33% respectivamente; además
registran acceso limitado a fuentes de crédito, educación y tecnología, lo que hace
que la preocupación de la población por conservar el agua no esté en sus
prioridades.
Por otro lado, y considerando la cultura de la comunidad, se

debereconocerque la importancia de la educación en las zonas rurales es
primordial, ya que otro de los factores que determina los diferentes usos del río y
la calidad del agua que éste posee, radica en el nivel educativo de la
comunidad.Los resultados indican que el nivel de educación no está por encima
del nivelde secundaria; un porcentaje significativo del 59% tiene únicamente el
nivel de primaria, el 36% logró el nivel de secundaría, un 4% es analfabeta y un
mínimo del 1% alcanza nivel universitario.
271BARIBBI, Aimo.,SPIJKERS, Piet. Campesinos, tierra y desarrollo rural. Reflexiones desde la

experiencia del tercer laboratorio de paz. Bogotá, Asistencia Técnica Internacional del Tercer
Laboratorio de Paz, Comisión Europea. 2011
294
Gráfica 1: Nivel de escolaridad alcanzado por la población de El Encano – Nariño.
Fuente: la presente investigación
Los resultados anteriores permiten establecer que dentro de la comunidad lo

primordial es cubrir las necesidades básicas; desafortunadamente la educación, no
constituye para ellos una prioridad, tampoco la adquisición de conocimientos a
para mejorar su calidad de vida, menos, alcanzar niveles educativos superiores.
Esta situación real y generalizada en los pobladores de la ribera del río objeto de
estudio, genera bajo nivel cultural, que se proyecta en el desinterés por la
conservación y cuidado de los recursos naturales, principalmente del recurso
hídrico. Igualmente, el nivel de escolaridad en la zona es muy bajo, puesto que las
personas crecen en un círculo donde este factor no es importante, y el trabajo desde
temprana edad lo conecta con la tradición, abandonando el interés por la
educación y un proyecto de vida cifrado en la formación profesional; por
consiguiente sin ningún interés por la educación ambiental, como resultado de este
hecho, se encuentra una equivocada percepción social de lo que es y lo que
295
representael agua para la vida, las relaciones que ella entreteje, así como de las
funciones que satisface en las comunidades 272 .
En este tenor, la UNESCO 273 establece que una buena educación incluyendo
temas ambientales y pedagogías asociadas a manejo de los recursos naturales,
estimulan a los estudiantes a preguntase, a reflexionar, a analizar, a pensar de
forma crítica y a tomar decisiones; puesto que la educación de calidad tiene una
influencia relevante en el sentido de pertenencia para con el medio ambiente de
quien está aprendiendo; a trabajar para lograr cambios positivos y ayudar a los
estudiantes a desarrollar un sentido de justicia social y de autoeficacia como
ciudadanos responsables del proyecto de vida de su comunidad.
Por otro lado, se precisa que el agua tiene importante relevancia en los
procesos de transformación social, por todo el potencial productivo que posee; al
igual, que por sus consecuencias sociales en el funcionamiento de las
organizaciones, es por esto, que desempeña un rol significativo dentro del estudio
de género y manejo del agua. En la investigación, la aplicación de la encuesta se
hizo en días festivos, razón por la cual la diferencia entre hombres y mujeres que
participan en la encuesta no es notoria; la población corresponde a 45 hombres y 35
mujeres, es decir, el 56% y 44% respectivamente.
El manejo del recurso hídrico, teniendo en cuenta el enfoque de género, ha

tomado gran importancia en el desarrollo de las comunidades y los estudios en el
tema; así pues, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo,
272 AGUILERA, Federico. Hacia una nueva economía del agua: cuestiones fundamentales. En:
Revista Latinoamericana Polis. España. No, 14. p. 2-3. ISSN-e: 0718-6568. [En Línea] Disponible en:
http://polis.revues.org/5044
273 UNESCO. Educación para el Desarrollo Sostenible, libro de consulta. París, UNESCO. p. 8-19.
ISBN 978-92-3-001077-5. [En Línea] Disponible en:

http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002167/216756s.pdf
296
PNUD 274 manifiesta que la situación del agua y el género resulta demasiado
familiar, siendo que las mujeres trabajan para conseguir agua y cubrir las
necesidades del hogar, mientras que los hombres toman las decisiones acerca de la
gestión y el desarrollo de los recursos hídricos, evidenciándose en un porcentaje
mayor en las zonas rurales. En la comunidad ribereña del río El Encano es
importante que las preocupaciones y experiencias de las mujeres, al igual que las
de los hombres, sean parte integrante de la elaboración, puesta en marcha, control
y evaluación de políticas y programas acordes con la gestión del recurso hídrico, a
través de la educación ambiental, de manera que puedan beneficiarse y no se
perpetúe la desigualdad de gnéro.
Otro punto a ser analizado corresponde a las ocupacionesde los habitantes

de la ribera del río El Encano, entre las principales se encuentra: la agricultura con
un porcentaje considerable en las variables de ocupación de 27%; desde el punto
de vista histórico, la agricultura ha jugado un papel muy importante en el proceso
de desarrollo económico de las naciones, siendo una de las actividades más
importantes y más antiguas para el sustento familiar o para obtener beneficios
económicos 275 .
Conviene destacar que la actividad agrícola es un gran contribuyente al

desarrollo de las regiones, al respecto de este tema, De Gouveia 276 muestra quelos
agricultores poseen la característica de cultivar especies propias de la zona, sin dar
importancia a la conservación de los suelos y el agua por su abundancia, esto
274 PNUD. Transversalización del enfoque de género en la gestión del agua. Guía de recursos.
Zimbabwe, PNUD. Versión 2.1. p. 12-17. [En Línea] Disponible en:
http://www.undp.org/content/dam/undp/library/Environment%20and%20Energy/Water%20a
nd%20Ocean%20Governance/IWRMGenderResourceGuide-Spanish-200610.pdf
275 PINGALI, Prabhu. Agricultural growth and economic development: a view through the
globalization lens. En: Agricultural Economics. 2007. Vol. 37, No, s1. p. 1-12.ISSN: 1574-0862
276 DE GOUVEIA, María. Criterios de conservación de suelos y aguas en la comunidad rural de
Santa Rosa de Ceiba Mocha, Estado Guárico. Venezuela: Estación Experimental Valle de la Pascua,
2010, p. 2-9
297
debido al nivel de educación, al grado de cultura y la carencia de conocimientos

ambientales que tienen. Esta afirmación fue corroborada en la investigación,
particularmente se evidenció en los recorridos de diagnóstico.En concordancia a lo
anterior, entidades internacionales como la FAO 277 , indican que la agricultura es la
causa de deterioro más importante de los cuerpos de agua; ya que los ríos y lagos
por estar tan cerca de las comunidades, especialmente rurales, se ven afectados por
esta actividad encontrándose cantidades superiores a las permisibles de pesticidas,
nutrientes y enriquecimiento de materia orgánica, todos estos componentes
acumulados en el agua por los procesos de filtración y percolación del suelo.
Según resultados del diagnóstico de la zona geográfica donde se desarrolló

esta investigación, ella posee gran potencial para la agricultura; sin embargo, el
bajo nivel educativo de la población, sumado al desinterés por mejorar los procesos
en este campo y el conformismo frente al nivel de productividad de sus terrenos,
no permite mejorar las prácticas en la agricultura. Se constituye entonces, en factor
importante el asumir la educación ambiental con la implementación de estrategias
eficaces encaminadas a maximizar la productividad del campo y a procurar
eficientemente la conservación del recurso hídrico. Se requiere por lo tanto, el
desarrollo de estrategias de educación ambiental, que posibilite el cambio en la
mentalidad de los agricultores y en sus prácticas de producción agrícola, que
aporten al desarrollo sostenible en la región.
En contraste con la afirmación anterior, un enfoque importante para la

conservación del agua y del suelo, es la participación de los agricultores como
elemento clave dentro del funcionamiento de los agroecosistemas; tomando los
conocimientos locales adquiridos mediante un proceso de aprendizaje natural; sin
277FAO. Lucha Contra la Contaminación Agrícola de los Recursos Hídricos. (Estudio FAO Riego y
Drenaje - 55). Versión electrónica en español. 2006. ISBN 92-5-303875-6. [En Línea] Disponible en:
http://www.fao.org/docrep/W2598E/w2598e04.htm
298
embargo en la actualidad, dado el desarrollo tecnológico y la innovación del

conocimiento para el cuidado del recurso hídrico, es necesario que los habitantes
delaregión logren conjugar los conocimientos que se obtienen en el hogar, la
familia y la comunidad a través de la tradición, con las estrategias técnicas,
tecnológicas y científicas que aporta la educación ambiental.
De otra parte, es importante resaltar que existen otras actividades

económicas que se convierten en generadoras de recursos para la población,
aunque sin el mismo impacto queproduce la agricultura; partiendo de esto, las
principales ocupaciones de la población aledaña a la ribera del río El Encano, se
encuentran entre otras: piscicultura, lanchería, ganadería, oficios del hogar y
empleo.
Además de las ocupaciones de la comunidad, otro punto para analizar y

mencionar, es que el corregimiento de El Encano es un lugar turístico en la región,
porque alberga en él,al Lago Guamués, lugar turístico por excelencia del
departamento de Nariño.El turismo es considerado una alternativa económica y
uno de los pocos sectores generadores de empleo; siguiendo esta percepción,
Muñoz, Fuentes y Fayos-solá 278 asumen que el turismo puede aportar al desarrollo
de la región cuando promueve el uso sostenible de los recursos naturales, físicos y
culturales, realzando el capital humano y su productividad socio-económica, lo
que se conoce como ecoturismo, este concepto viene íntimamente ligado a la
educación ambiental, puesto que es un instrumento adecuado de educación
ambiental y de educación sobre el ocio sostenible y responsable con respecto al
medio ambiente.
278MUÑOZ, Isabel., FUENTES, Laura. y FAYOS-SOLÁ, Eduardo. Turismo como instrumento de

desarrollo: una visión alternativa desde factores humanos, sociales e institucionales. En: Revista de
turismo y patrimonio cultural, PASOS. 2012. Vol. 10, No 5.p.437-449. ISSN: 1695-7121
299
Teniendo en cuenta que el lugar se caracteriza por ser una de las zonas con
mayor demanda turística en el departamento de Nariño, carece de infraestructura
necesaria para salvaguardar el entorno.Para que el desarrollo humano sea
sostenible debe contener una serie de factores, entre los cuales están; ser
técnicamente limpio, ecológicamente compatible, económicamente viable y
sostenible y éticamente pertinente 279 ; factores que vienen dentro del aprendizaje de
conocimientos ambientales, con la implementación de la educación ambiental.
Estos factores señalados por el autor, no se tienen en cuenta en el desarrollo de esta
región, puesto que a simple vista no se evidencia el interés por el cuidado del
medio ambiente ni por el buen aspecto físico de la zona, en cuanto a disposición de
residuos sólidos y líquidos.
Otro de los aspectos evaluados en la investigación y de gran importancia

para el desarrollo de la población son los servicios públicos, cuyos resultados
mayoritariamente determinan que más del 90% de las viviendas gozan de servicios
primarios fundamentales, como son la disponibilidad del recurso hídrico en un
100% y la energía en un 99%; por su parte, el 56% utilizan gas para cocinar el cual
lo adquieren en los carros repartidores de las empresas existentes en la ciudad de
San Juan de Pasto.
Particularmente, en lo concerniente al recurso hídrico, objeto de

investigación principal, para ser potable, debe reunir algunos requisitos principales
como son: la calidad, que debe observar pautas microbiológicas y fisicoquímicas,
que no involucren riesgo para la salud de las personas expuestas, además debe
reunir características relativas a su calidad estética, vinculadas a variables de
percepción organoléptica, donde se incluyen los parámetros de calidad con
LÓPEZ, Adriana. MUÑOZ, Alcides. El desarrollo humano sustentable: bases teóricas y prácticas
279
para la implementación en la Universidad de la Salle. En: Revista de la Universidad de la Salle.

Bogotá. 2006. No 41. p. 81. ISSN. 0120-6877
300
significación estética 280 . Tomando en consideración los usos que se hacen del río, se
evidencia que la comunidad rural desconoce la importancia de mantener los
sistemas de agua, debido al bajo nivel educativo y al desinterés por la educación
ambiental; situación que genera la baja calidad de vida de los pobladores de la
zona; que es manifiesta en la presencia de enfermedades infecciosas, relacionadas
con el mal uso del agua para el consumo humano; confirmando el bajo nivel
educativo y el conformismo que caracteriza a los pobladores ribereños al río El
Encano.
De allí que el recurso hídrico es fundamental para el desarrollo de la vida

del ser humano, de las plantas y los animales; es por esto, que la generación de
conocimientos y el manejo racional del recurso hídrico, contribuye al mejoramiento
de la calidad de vida del hombre en su contexto. Partiendo de esta premisa, se
establece que la calidad del agua es uno de los aspectos que más influyen en la
condiciones de vida de las poblaciones, principalmente en la población infantil, de
donde se puede establecer que dadas las condiciones del agua, el 54% de la
población ha sufrido enfermedades como gastroenteristis, alergias y problemas
dermatológicos, causados por la calidad del agua.
Los resultados obtenidos tanto del diagnóstico, como de la encuesta

realizada a la comunidad, sobre los usos del agua, la problemática ambiental y la
disposición de aguas residuales y basuras, es claro que los habitantes de la ribera
del río El Encano, no tienen el conocimiento, ni una clara percepción sobre los usos
adecuados y eficientes del agua; esto se sustentarse en el hecho, que el recurso
hídrico es abundante en la región; siendo necesario desarrollar estrategias
encaminadas a sensibilizar a las comunidades sobre la educación
280SARACHO, Marta. SEGURA, Luis. Calidad del agua del río del Valle, Catamarca, para uso
recreativo. En: Revista de ciencia y técnica. Argentina. 2006. Vol. IX, No 12. p. 2. ISSN. 0328-431X
301
ambiental,particularmente, en lo concerniente al uso y conservación del recurso

hídrico.
De acuerdo a los resultadosobtenidos en la investigación, específicamente en

la zona de estudio, se establece que posee un gran potencial para la agricultura; sin
embargo, el bajo nivel educativo de la población sumada al desinterés por mejorar
los procesos en este campo y el conformismo frente al nivel de productividad de
sus terrenos, no ha permitido mejorar las prácticas en la agricultura. Se constituye
entonces, en factor importante la implementación de estrategias eficaces
encaminadas a maximizar la productividad del campo, y a procurar eficientemente
la conservación del recurso hídrico. Se requiere por lo tanto, un trabajo continuo y
permanente con las comunidades presentes en el área, que contribuyan a mejorar
las prácticasde producción que aporten al desarrollo sostenible en la región.
Es necesario mencionar que dentro de la variable que involucra la actividad

agrícola, están los procesos en los cuales se utiliza el recurso hídrico, con un
porcentaje significativo del 76% la fumigación, seguido del riego en menor
proporción con un 14% y el lavado de los productos agrícolas con un 10%; cabe
resaltar, que según las respuestas y argumentos de los encuestados, en la
fumigación no se utilizan cantidades considerables del recurso hídrico.
Dentro de este marco, la Asociación Mundial para el Agua – GWP 281 ,

declara que el uso de este recurso en la agricultura se destina básicamente al riego
y la ganadería, siendo el primero de ellos la actividad económica que requiere
mayor cantidad de agua; el uso del agua para el riego alcanza casi el 70% de la
demanda total. A diferencia del argumento anterior, en la zona donde se llevó a
cabo la investigación, por los índices de precipitación, no hay necesidad de
281ASOCIACION MUNDIAL PARA EL AGUA, GWP. Manejo integrado de recursos hídricos.

Estocolmo, 2000.p. 55. ISSN. 1403-5324
302
disponer de agua para este proceso; si fuera así, una gestión adecuada del agua
destinada a los procesos del riego, sería necesaria para lograr una eficiencia del
aprovechamiento del recurso.
Por otro lado, el manejo de los residuos sólidos, cuando es inadecuado

provoca efectos nocivos como contaminación de suelo, aire y agua, deterioro del
paisaje natural, menor biodiversidad y riesgos a la salud, entre otros 282 .
Particularmente, los residuos en la zona de investigación son considerados un
problema permanente para el medio ambiente de la región, pues no existe ni el
nivel educativo y cultural requerido, ni la existencia de programas de capacitación
sobre el manejo de las basuras;tampoco la concientización de la comunidad
respecto del daño que día a día se hace al medio ambiente, específicamente al
recurso hídrico del río El Encano;al respecto, Taboada, Aguilar, Ojeda y Armijo 283
expresan que la carencia de estudios en zonas rurales no permite dimensionar la
problemática ambiental en estas zonas, condiciendo en el mejor de los casos, al
desarrollo de sistemas de sanidad rudimentarios o inadecuados.
Desde el punto de vista ambiental, el problema de los residuos sólidos es

importante, debido a que no existen criterios adecuados para seleccionar y ubicar
los sitios de disposición final en las zonas rurales; además, es muy frecuente, como
se evidencia en la zona, que en estos lugares se haga una recolección
indiscriminada de todo tipo de residuos, incluyendo los tóxicos y peligrosos que
aumentan el riesgo ambiental e incrementan la vulnerabilidad de las personas. Por
282AYININUOLA, Gbenga; MUIBI, Adekunle. An engineering approach to solid waste collection

system: Ibadan North as case study. En: Waste Management. 2008. Vol. 28, No 9. p. 1681-1687.
ISSN: 0956-053X
283 TABOADA, Paul., AGUILAR, Quetzalli., OJEDA, Sara. y ARMIJO, Carolina. (2011). Estrategia
para el manejo de residuos sólidos en una comunidad rural de México. Red de Ingeniería en
Saneamiento Ambiental - REDISA, 175-180. ISBN 978-607-607-015-4 [En Línea] Disponible en:
http://www.redisa.uji.es/artSim2011/GestionYPoliticaAmbiental/Estrategia%20para%20el%20ma
nejo%20de%20residuos%20s%C3%B3lidos%20en%20una%20comunidad%20rural%20de%20M%C3
%A9xico.pdf
303
esto, una buena forma de manejar o de disponer los residuos orgánicos que se
generan en las actividades agrícolas o en las actividades internas de las casas, es en
abono o en alimento para los animales.
Ligado a la disposición final de los residuos sólidos están otras

problemáticas ambientales que se presentan en la región, las variables evaluadas
corresponden en primera instancia, al recurso hídrico que se constituye en parte de
la problemática ambiental. Los encuestados opinaron en un 56% que el mayor
problema ambiental se encuentra en el recurso agua; seguido del recurso suelo con
un 40%. Resultados que se corresponden directamente con los problemas
planteados sobre depósito de las aguas residuales y manejo de las basuras.
En este orden de ideas, la Fundación Biodiversidad 284 , argumenta que a

medida que se incrementa la población y crece el desarrollo tecnológico, es mayor
el deterioro sobre el medio. Así, los problemas ambientales priorizados por los
encuestados casi que al mismo nivel son: las aguas residuales con un 46% y el
manejo de las basuras con un 44%. La presencia de esta problemática medio
ambiental en la zona, indica que el nivel de gestión ambiental en cada uno de los
tema–problema es deficiente o no existe; hay factores asociados a las situaciones
que ocasionan toda clase de problemas ambientales, centrándose en la generación
permanente de desechos, la utilización irracional de recursos como agua y energía
y los diversos problemas sociales debidos a la concentración poblacional alrededor
del río.
En última instancia, la encuesta dirigida a la población de la ribera del río El

Encano, también permitió recolectar información sobre las posibles soluciones que
se pueden dar a las problemáticas ambientales priorizadas anteriormente; dichas
284 FUNDACION BIODIVERSIDAD. Guía de sensibilización de problemas ambientales. Agua:

situación y problemática del agua. Burgos: Fondo Social Europeo, 2006. p. 30
304
soluciones engloban principalmente el ahorro del agua en un 44%, el monitoreo

permanente de las tuberías 20% y en el control de las fugas de agua 13%. El
pensamiento de la comunidad se ve reflejado en sus argumentos respecto de los
problemas que los preocupan y con los cuales se han acostumbrado a vivir, dada la
carencia de iniciativas y liderazgo en la población.
Para dar solución a los problemas del manejo de aguas residuales y manejo
de las basuras, se cree que es urgente el desarrollo de un programa de educación
ambiental, que comprenda: capacitación a la comunidad, que motive, sensibilice,
enseñe y prepare a niños, jóvenes y adultos sobre la responsabilidad, que como
seres humanos, tienen con el medio ambiente y sus recursos naturales, entre ellos
la madre tierra, el agua, el aire y en general la biodiversidad existente en la región;
para desde esta reflexión y experiencia práctica asumir el compromiso individual y
colectivo, sobre el manejo adecuado y sistemático de las basuras producidas al
interior de cada vivienda y aquellas producto de las actividades como el turismo,
la agricultura y la ganadería.
En relación a la temática anterior, es esencial dar a conocer al lector que

actualmente en 26 departamentos de Colombia, incluido el departamento de
Nariño donde se encuentra el río EL Encano, objeto de estudio en esta
investigación, se desarrollan proyectos de educación ambiental. Docentes, padres
de familia, estudiantes y otros actores de organizaciones e instituciones están
involucradas, a través de procesos formativos e investigativos para incluir los
temas ambientales en la educación básica y media en zonas rurales y urbanas del
país.
Finalmente, también proponen el trabajo solidario y cooperativo de todos

los miembros de la comunidad, para gestionar ante los gobiernos municipales y
departamentales la solución al problema sobre manejo de las aguas residuales
305
específicamente, la propuesta común de los participantes es la de construir una

planta de tratamiento, que ayude a que el agua residual generada por las
viviendas, no se vierta directamente al río, si no, que sea depositada en la fuente
natural después de un tratamiento adecuado.
Conclusiones.
La investigación muestra la situación sobre los usos del recurso hídrico,

principalmente por los problemas ambientales priorizados por la comunidad:
manejo de aguas residuales 51% y basuras 31%, que afectan la calidad de vida de la
población. El análisis de estos aspectos involucra opiniones de expertos en el tema,
con las que se concluye que las actividades antrópicas se convierten en un peligro
para la estabilidad del ecosistema acuático de la zona, ya que éste es receptor de
toda clase de desechos.
Los problemas encontradostienen relación directa con el nivel de

escolaridad de la comunidad, indicado con una sumatoria total del 63% primaria y
analfabetismo; la falta de conocimientos determina baja cultura frente a la
conservación del medio ambiente y en particular, en el adecuado uso del recurso
hídrico. Teniendo en cuenta lo anterior, para el desarrollo rural hay que apropiarse
de las propuestas pedagógicas de la educación ambiental que pretenden establecer
modelos de gestión que garanticen un ambiente óptimo.
El conocimiento de la realidad existente en los usos del recurso hídrico del

río El Encano, permite tener información certera y actualizada sobre el tema, la
cual precisa el análisis crítico del hecho frente a las repercusiones del impacto en el
presente y a futuro que se causa al medio ambiente; obliga la organización de
procesos de gestión sobre el uso sostenible de la biodiversidad, garantiza la
conservación de los ecosistemas y principalmente exige el cuidado y buen uso del
recurso hídrico objeto de estudio.
306
Para realizar un trabajo con la comunidad ideal, se debe tener en cuenta que
los participantes son fuente clave de información y decisión, para analizar los
problemas y contribuir a soluciones a través de acciones de desarrollo; esto fue lo
que llevó a que la comunidad colaborara con esta parte fundamental del desarrollo
de la investigación.
307
CIENCIA Y EDUCACIÓN EN EL INTERNADO INDÍGENA DE PARACHO.

UNA EVALUACIÓN BIOTIPOLÓGICA A LA POLÍTICA EDUCATIVA DEL
INDIGENISMO (1940-1943)
Karina Vázquez Bernal
El Internado Indígena de Paracho Michoacán —que funciona hasta el día de hoy—

se fundó en el año de 1935 y albergó y ofreció educación formal y técnica a varios
jóvenes de diversas etnias indígenas del país. 285 Esta institución formó parte de los
Centros de Educación Indígena que la Secretaría de Educación Pública estableció a
lo largo y ancho del país a partir de1930 con el objetivo de implementar un proceso
educativo que formara y socializara a los indígenas, de manera que pudieran
capacitarse para desempeñar un papel más activo dentro del programa de
modernización diseñado por el gobierno mexicano. En términos de política
indigenista, el Internado abrazó los principios de la política de integración que
decía oponerse a la de incorporación para buscar la formación de una cultura
“mestiza” que mantuviese las características valiosas del mundo indígena, en otras
palabras, se proponía integrar al indígena, amalgamar su cultura con los valores de
la civilización occidental para lograr una síntesis mestiza. 286 No obstante, como
hemos observado en investigaciones anteriores, en el fondo la política de
integración nunca abandonó la intención de eliminar las características de la
Facultad de Historia UMSNH, Morelia, Michoacán, México kavazber@hotmail.com

285A lo largo de su existencia esta institución educativa ha tenido varias denominaciones: Centro de
Educación Indígena “Vasco de Quiroga” (1935-1941), Centro de Capacitación Económica “Vasco de
Quiroga” (1941-1972) y Centro de Integración Social “Vasco de Quiroga” (a partir de 1972). No
obstante, la denominación usual utilizada en la región para referirse a esta escuela ha sido
“Internado Indígena de Paracho”, razón por la cual hemos decidido utilizar esta última.
286 En contraparte, la política de incorporación buscó la impartición de una cultura única y
pretendió asimilar al indígena a una sociedad formada en moldes occidentales, considerándolo

como un “factor normal de la nacionalidad” que debía ser educado en las mismas instituciones que
los demás habitantes del territorio. Loyo Bravo, Engracia. “Los Centros de Educación Indígena y su
papel en el medio rural (1930-1940)”, en Educación rural e indígena en Iberoamérica, México,
COLMEX/UNED, 1999, pp. 142 y 147.
308
cultura indígena, estigmatizada como primitiva y como un obstáculo para la

integración nacional, razones por las cuales los proyectos educativos que
emanaron de ella sometieron a sus estudiantes a procesos de asimilación que
pretendían adaptar el sector indígena a la población mestiza occidentalizada. 287
Para respaldar los beneficios de la empresa de asimilación que hemos

esbozado, las autoridades educativas auspiciaron varias investigaciones científicas
que se propusieron estudiar, bajo la “incorruptible mirada de la ciencia”, la
posibilidad de que los indios lograsen sumarse al desarrollo nacional. Este fue el
caso del llamado experimento psicológico colectivo con indios de la Casa del
Estudiante Indígena, el cual implementó evaluaciones de la psicología
experimental para demostrar que “no existe la pretendida inferioridad innata que
se atribuye a algunos […] grupos en relación con otros, sino que es producida por
causas de educación y medio”. 288 Los resultados obtenidos por esta institución y su
respectiva evaluación científica, marcaron las pautas a seguir en materia de política
educativa indigenista, destacándose la recomendación de establecer instituciones
educativas en el seno de las comunidades indígenas. 289 Este fue uno de los
antecedentes más importantes de los Internados Indígenas y, a una década de su
fundación, nuevamente la ciencia se encargó de analizar los aciertos y debilidades
de la educación indigenista, así como de evaluar las ventajas que los programas
indigenistas podían ofrecer a sus beneficiarios. Justamente, el objetivo de nuestra
participación es analizar los estudios biotipológicos que se realizaron en el
287 Cf. Vázquez Bernal, Karina. “¿Incorporación vs. Integración? Las políticas educativas de la Casa
del Estudiante Indígena y los Internados Indígenas”, en Reflexiones sobre la Historia de la Educación.
Teoría, conceptos e investigación educativa, Morelia, UMSNH, 2013, pp. 219-236.
288 Gamio, Manuel. Forjando Patria, México, Porrúa, 1960, p. 38.
289 Sobre el tema de las pruebas científicas realizadas en la Casa del Estudiante Indígena, cf.
Vázquez Bernal, Karina. “Test de inteligencia en La Casa del Estudiante Indígena: Un instrumento
de la biopolítica posrevolucionaria en México (1926-1927)”, América a Debate. Revista de Ciencias
Históricas y sociales, No. 17, Enero-Junio de 2010.
309
Internado Indígena de Paracho para demostrar que la biotipología legitimó

procesos de aculturación impulsados desde las políticas públicas que, mediante la
escuela, apoyaban la occidentalización de los indios mexicanos.
Nuestro planteamiento hipotético parte del pensamiento de Michel Foucault

quien ha observado la existencia de un particular tipo de poder que ha
denominado biopoder, así como de la biopolítica, entendida como la
materialización del biopoder en políticas públicas diversas. Para precisar nuestra
base teórico-conceptual debemos señalar que el biopoder y la biopolítica formaron
parte dela tecnología social del Estado que le permitió irrumpiren los aspectos más
íntimos de la vida de las poblaciones—elección de pareja, de la profesión y el
proyecto de vida futuro en general— con la excusa de proveerles mejores
condiciones de sobrevivencia. Siguiendo a Foucault, el andamiaje del biopoder y la
biopolítica descansó su legitimación en las ciencias humanas que, acorazadas por
la objetividad de la investigación científica, alardeaban poseer el conocimiento
sobre aquello que resultaba deseable para las poblaciones: lo normal; así como el
haber descubierto los mecanismos para llegar a esa normalidad. 290 A partir de
estos planteamientos teóricos, nosotros mostraremos cómo los resultados que la
biotipología encontró en el proceso educativo desarrollado en el Internado
Indígena de Paracho corroboraban que en los individuos que se incorporaban
adecuadamente a la educación indigenista desaparecían los rasgos de
anormalidad, inferioridad y deficiencia que predominaban en el resto de la
población indígena.
Para cumplir con las metas que nos hemos trazado y dimensionar el sentido
del proceso educativo implementado en el Internado Indígena de Paracho,
primeramente analizaremos la fundación y objetivos de esta institución educativa,
290Foucault, Michel. Genealogía del racismo, La Plata, Argentina, Editorial Altamira, 1996, pp. 196-
198.
310
para enseguida concentrarnos en los resultados de las evaluaciones biotipológicas

que un grupo de renombrados científicos mexicanos, encabezados por José Gómez
Robleda, realizarona los jóvenes del plantel.
El Internado Indígena de Paracho: fundación, objetivos y sistema educativo
Siguiendo la política federal que se había propuesto integrar a los distintos grupos
indígenas a la nación mexicana, en el año de 1935 se fundó en la comunidad de
Paracho un Internado Indígena.La iniciativa surgió en los gobiernos estatal y
federal y fue bien acogida por los pobladores y autoridades locales, quienes
proporcionaron el espacio donde fue edificado el Internado y colaboraron
ampliamente con el proyecto educativo. 291
Tal como lo expresaron las autoridades educativas, el objetivo principal era

implementar una educación que transformara las condiciones socioeconómicas y
culturales de los purhépecha “para merecer el dictado de nación civilizada, a que
aspiramos, y para aprovechar la fuerza potente de esos millares de gentes”. 292 Para
cumplir este propósito, el Internado expresó que su prioridad no era brindar
conocimientos académicossino proporcionar a sus estudiantes nuevos
conocimientos agrícolas y elementos para perfeccionar las industrias y artes
manuales locales. Así mismose agregaron como metas “promover, estimular y
dirigir su progreso e integrarlos espiritualmente a la etapa cultural en que se
encuentran los habitantes del resto del país y hacer de México una nación
291 AGN, Fondo Lázaro Cárdenas del Río, Vol. 706, Exp. 534.3/43, s/f; y SEP. Memoria relativa al
estado que guarda el ramo de educación pública de septiembre de 1936 a agosto de 1937, México, DAPP,
1937, Tomo I, p. 411.
292 SEP. Memoria relativa al estado que guarda el ramo de educación pública 1931, México, Talleres
Gráficos de la Nación, 1931, p. 11.

311
socialmente unificada, castellanizarlos y lograr de este modo dar a todo México un

solo idioma.” 293
Para precisar con más detalle la labor y retos que el Internado Indígena
debía cumplir, se realizaron varias investigaciones sociales. Estos estudios
señalaron que la cultura purhépecha —lengua, religión, cosmología, hábitos
alimenticios y costumbres en general—mostraba escasas reminiscencias de la
época prehispánica y que se trataba de un “estilo de vida y pensamiento forjado en
el transcurso de los siglos coloniales […] de aquí la impresión de atraso que causa”,
sin embargo, los estudiosos también observaron que desde hacía algún tiempo
“todas las antiguas costumbres estaban desapareciendo rápidamente”, por lo que
las esperanzas de redención de los purépecha eran bastante prometedoras. 294 Por
otra parte, el proyecto educativo del Internado debería esforzarse por modificar la
dieta alimenticia de sus estudiantes pues esta última fue considerada como
“deficiente cualitativamente”, con un gran consumo del alcohol. Carlos Basauri
subrayó que los malos hábitos alimenticios disminuían el rendimiento laboral y
escolar de los purhépecha, y que eran la causa de varias enfermedades.295
Asimismo, al Internado se le asignó la labor de introducir las nociones de higiene y
salubridad occidentales entre sus estudiantes, de modo que puso énfasis en la
necesidad de transformar la arquitectura, la distribución de los espacios de las
casas y la indumentaria indígena considerados como antihigiénicos. 296 Pese a toda
293 SEP. Memoria relativa al estado que guarda el ramo de educación pública el 31 de agosto de 1933, México,
Talleres Gráficos de la Nación, 1933, Tomo II, p. 21.
294 Lumholtz, Carl. El México desconocido. Cinco años de exploración entre las tribus de la sierra madre
occidental; en la Tierra Caliente de Tepic y Jalisco, y entre los tarascos de Michoacán, Nueva York, Charles
Scribner’s Sons, 1904, Tomo II, p. 409.
295 Basauri, Carlos. La población indígena de México. Etnografía, México, SEP, 1940, Tomo III, pp. 541-
555 y 575-576.
296 Parra H., Fernando. “La habitación actual de los tarascos”, en Los tarascos… Op. cit., pp. 178-232;
Barragán, René y Luis Arturo González Bonilla. “Vida actual de los Tarascos”, en ibid., pp. 128-177;
y Basauri, Carlos. Op. cit., pp. 541-576.
312
la problemática apuntada, los investigadores y autoridades educativas confiaban

en que el Internado lograría aculturar adecuadamente a sus estudiantes y que el
éxito en materia económica sería plausible, pues los purhépecha contaban con
importantes destrezas y habilidades manufactureras que sólo debían ser
modernizadas. Sobre este último punto debemos destacar que la educación técnica
que se brindó en el Internado estuvo dirigida al desarrollo de las actividades
económicas y manufactureras propias de la región.
Con estas amplias y ambiciosas metas en mente, el Internado Indígena de

Paracho inició sus labores como un plantel educativo que albergó y brindó
educación formal y técnica a indígenas de ambos sexos que tuviesen entre 12 y 20
años de edad, quienes tras su estancia en la institución se convertirían en
“emisores” que llevarían la “civilización” a sus poblaciones de origen. El plan de
trabajo que desarrolló hasta 1941 contemplaba una duración de dos años con
métodos de trabajo que promoviesen una educación colectiva, basada en la
experiencia y la práctica. La enseñanza estuvo a cargo de habitantes de la regiónde
filiación mestiza o purhépecha, que hubiesen cursado satisfactoriamente algún
programa educativo oficial y que se destacaran como conocedores de la formación
académica, como versados artesanos, agricultores o criadores de animales. El
programa de estudios contemplaba la enseñanza del idioma castellano; formación
de costumbres y hábitos de vida modernos; perfeccionamiento de los métodos
agrícolas, crianza y explotación de animales domésticos; industrialización de los
oficios rurales; capacitación para las transacciones comerciales; enseñanza y
fomento de juegos, deportes y recreaciones; y por último, impartición de
conocimientos académicos. Todos estos contenidos buscaban convencer, “de buena
manera y de forma paulatina”, a los alumnos de los beneficios de cambiar sus
hábitos de vida, organización política y social, así como de las ventajas económicas
313
individuales y nacionales que traería la modernización de sus actividades

productivas. 297
Como podemos observar, la propuesta pedagógica y educativa del

Internado Indígena de Paracho resultaba una novedosa apuesta a la
transformación de las poblaciones indígenas mediante la educación. Un reto que,
para continuar o modificar su curso, las autoridades consideraron pertinente
evaluar bajo la escrupulosa mirada de la ciencia. De este modo, a continuación
desarrollaremos los hallazgos que el análisis biotipológico realizó tras cinco años
del inicio de este proyecto educativo.
Biotipología: La evaluación científica sobre los avances del Internado Indígena

de Paracho
En la década de 1930 llegó a México la biotipología, una disciplina científica

construida por el médico italiano Nicola Pende y definida como“la ciencia de la
arquitectura y de la ingeniería del cuerpo humano individual”. 298 Con esta nueva
propuesta, el análisis de los tipos humanos rebasó las fronteras de la morfología y
de la psicología, para adentrarse en el estudio sintético de los distintos aspectos
que otros tipólogos habían esbozado. Por primera vez, el método de Pende lograba
vincular en una sola perspectiva disciplinaria el estudio antropométrico,
morfológico, funcional, endocrinológico y psicológico de los seres humanos. Con la
biotipología parecía haberse encontrado la perspectiva de análisis de los tipos
humanos que concebía al ser humano en toda su complejidad y que permitiría
297 Para ahondar en los planes de trabajo, organización académica y práctica educativa del
Internado Indígena de Paracho, cf. Vázquez Bernal, Karina. Modernización y educación para los
indígenas en Michoacán. El Internado Indígena de Paracho “Vasco de Quiroga” (1935-1972), Tesis de
Maestría en Historia de México, Instituto de Investigaciones Históricas/UMSNH, Morelia, 2008.
298 Pende, Nicola. Trattato di biotipologia umana individuale e sociale con aplicación alla medicina
preventiva, alla clinica, alla politica biologica, alla sociologia, Milano, Villardi, 1939. p. 1; y Vallejo,
Gustavo. “Las formas del organicismo social en la eugenesia latina”, en Darwinismo social y eugenesia
en el mundo latino, Buenos Aires, Siglo XXI, 2005, pp. 231-272.
314
trazar las correlaciones estadísticas eficientemente. Además de incorporar

novedades en el método de estudio, Pende introdujo al biotipo como una nueva
categoría de análisis. Para Pende “el biotipo es la resultante morfológica y
psicológica, variable de un individuo a otro, de las propiedades celulares y
humorales del organismo; resultante siempre determinada, esencialmente, por las
leyes de la herencia y de manera accesoria por la acción modificadora del
medio.” 299 Desde el punto de vista de Juan Comas la biotipología es el estudio de
la síntesis del biotipo humano, con sus caracteres físicos, psíquicos y ambientales,
con sus necesidades, aptitudes y posibilidades en la vida individual y social; “y su
conocimiento es necesario a fin de obtener una clara idea de la evolución integral
de su personalidad y en consecuencia poder fijar su máximo rendimiento
social.” 300
Esta nueva perspectiva científica encontró mucho eco en los investigadores

mexicanos que intentaban entender y solucionar los problemas educativos del país.
De hecho, la primera investigación biotipológica realizada en México se desarrolló
en el seno del Instituto Nacional de Psicopedagogía adscrito a la Secretaría de
Educación Pública y fue publicada con el nombre de Características biológicas de
los escolares proletarios (1937). 301 La urgencia de implementar la perspectiva
biotipológica en los proyectos educativos dirigidos a la población indígena
rápidamente saltó a la vista pues “para abordar seriamente el problema del indio
debe comenzarse por un principio obligado, cual es el estudio científico —por
completo alejado de todo interés preconcebido— de las características biológicas,
económicas, sociales, etc., de este importante grupo humano. Sólo así será posible
299 Pende, Nicola. Pende, Nicola. Op. cit., p. 1; y Schreider, Eugenio. Los tipos humanos, México, FCE,
1950, p. 237.
300 Comas, Juan. Conferencias de antropología y biotipología, Monterrey, Universidad de Nuevo León,
1944, p. 62.
301 Gómez Robleda, José [et al.]. Características biológicas de escolares proletarios, México, SEP, 1937.
315
saber con certeza hasta qué punto son o no los indios degenerados o inferiores,
cuáles son sus atributos valiosos para la vida en sociedad, en dónde residen las
posibilidades para su incorporación a la actual vida civilizada y cuál deberá ser la
política indigenista del Estado.” 302 Atendiendo a estas consideraciones, desde el
Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM, el médico veracruzano José
Gómez Robleda dedicó gran parte de su investigación biotipológica al estudio de
los grupos indígenas.
Precisamente, el primer estudio biotipológico con indios se realizó en

Michoacán y se concentró en la exploración de las características somáticas,
fisiológicas, mentales y socioeconómicas de 208 individuos que eran habitantes de
la isla de Janitzio y del poblado de Paracho. Las observaciones que se obtuvieron
con estos grupos purhépecha fueron comparadas con los resultados obtenidos por
45 estudiantes del Internado Indígena de Paracho para contrastar “las diferencias
que hay entre los indios rústicos no sujetos aún a la influencia de la educación y los
que empiezan a ser personas cultivadas.” 303 El análisis biotipológico del grupo de
indios purhépecha que José Gómez Robleda realizó en primera instancia se dedicó
a realizar análisis somáticos (descripciones morfológicas y evaluaciones
antropométricas), neurofisiológicos, endocrinológicos y psicológicos, para
posteriormente ubicar el biotipo que predominaba en las poblaciones indias
estudiadas y bosquejar lo que Gómez Robleda denominó como el “tipo social” de
las mismas.El resultado de los cruces de toda esta información condujo a concluir
que la población purhépecha mostraba numerosas deficiencias biológicas que, a su
vez, tenían efectos devastadores en sus rasgos sociales, los cuales quedaron
englobados en la inferioridad. 304
302 Gómez Robleda, José [et. al.]. Pescadores y campesinos tarascos, México, SEP, 1943, p. XLV.
303 Ibid., pp. XXI-XLV.
304 Ibid., pp. 363-364 y 371-375.
316
Pese a estos desalentadores hallazgos, la evaluación biotipológica de los

estudiantes del Internado Indígena de Paracho también mostró que la deficiencia
biológica y la inferioridad social que caracterizaba a la mayor parte de las
poblaciones estudiadas era perfectamente reversible, pues los resultados que los
jóvenes estudiantes obtuvieron quedaron englobados en la normalidad. Así sobre
la evaluación de la actitud de los alumnos del Internado, Gómez Robleda y
Alfonso Quiroz Cuarón destacaron que “la contraprueba de todo lo que llevamos
dicho se encuentra manifiesta y viva en los estudiantes. En el Internado para
Indígenas se come bien, los alumnos no son bestias de carga. Los indígenas se
educan y se divierten y encuentran ahí abiertas las puertas de un mundo nuevo
[por ello] las actitudes de los estudiantes son las universalmente consideradas
como normales. 305 Las observaciones a favor del proyecto educativo del Internado
continuaron, en el caso de la valoración del porte de los purhépecha que no
formaban parte de este programa los científicos señalaron que era “tan descuidado,
tan sucio y tan vulgar; como el que universalmente caracteriza a las clases
explotadas de cualquier parte del mundo”, en cambio, en el Internado:
no hay estudiantes que vistan los clásicos calzones. Ahí, el porte de los
estudiantes es arreglado y limpio. Han desaparecido los huaraches y los
sombreros de petate y los estudiantes adultos visten con la corrección y
limpieza que pueda exigirse a una honorable persona que viva una vida
de trabajo y de orden. En consecuencia, nuevamente los estudiantes
sirven de contraprueba para demostrar que cuando no hay miseria ni
explotación, los indios son tan civilizados como los blancos. 306
Esta situación fue corroborada en la descripción de la facies de los indios del

Internado pues ésta no era inmóvil e indiferente sino que “aparece la facies
reflexiva de quien tiene plena conciencia de sus responsabilidades; es una facies
305 Ibid., pp. 215-216.

306 Ibid., p. 220.
317
enérgica, que revela la personalidad de hombres seguros de lo que valen,

conocedores de la situación en que se encuentran.” 307
Si las pruebas a favor de los beneficios que el Internado Indígena de Paracho

estaba logrando eran claras en las manifestaciones externas de la personalidad de
sus estudiantes, en el caso de las habilidades mentales y los rasgos psicológicos de
los mismos fueron señalados como aún más consistentes. Al respecto Gómez
Robleda y Quiroz Cuarón calcularon los índices de atención y el cociente de
inteligencia mediante las pruebasde Bourdon y de Kohs. Desde el punto de vista
de los evaluadores, estas pruebas demostraron que en la población estudiada no
existía oligofrenia (retraso mental o debilidad mental) y, al comparar los resultados
de los purhépecha de Janitzio, los de Paracho y los de los estudiantes del
Internado, se observó que la acción educativa de esta institución se estaba
extendiendo al grueso de la población parachense. Esta afirmación descansó en el
hecho de que los pescadores de Janitzio fueron quienes tuvieron los puntajes más
bajos, seguidos por los campesinos tarascos, mientras que los estudiantes del
Internado lograron cifras elevadas. Además de corroborar el éxito del Internado,
desde el punto de vista de Gómez y Quiroz esta situación podía explicarse porque
los pescadores vivían “encerrados en Janitzio”, más alejados del contacto con los
habitantes de las ciudades, mientras que los campesinos, gracias a la carretera y a
la influencia del Internado, tenían más relaciones sociales y su vida era “más
despierta”. Nuevamente, consideraron que se trataba de:
una prueba irrefutable de la gran eficiencia de los Internados Indígenas,

una prueba más acerca de que no hay en los indios inferioridad racial
alguna y una prueba, también, de que cuando desaparece la vida
miserable se acaban las insuficiencias orgánicas de nuestros indios [hasta
el punto en que] los estudiantes indígenas tienen mejor atención que los
307 Ibid., p. 221.

318
señores profesores de educación secundaria de la capital de la

República. 308
Al evaluar las capacidades de análisis y síntesis de los purhépecha, el

cociente de inteligencia de los alumnos del Internado prácticamente duplicó al de
los pescadores de Janitzio y los campesinos tarascos. Naturalmente, esta situación
volvió a utilizarse como una prueba irrefutable de lo beneficioso que resultaba
para los indígenas formar parte de este proyecto educativo y cambiar sus
condiciones de vida evidenciando que “cuando desaparece la miseria y la
explotación, las funciones intelectuales de los indios se benefician en una
proporción muy cercana al cien por ciento.” 309 Asimismo, al comparar las
puntuaciones de los indios con los de los habitantes de la ciudad, Gómez Robleda
aseveró que “es más largo el término de maduración intelectual en los indios que
en los habitantes de las ciudades […] es posible que el medio social de las ciudades
acelere este periodo evolutivo”. 310 La caracterización del tipo psicológico mediante
el diagnóstico de Rorschach se plagó de valoraciones semejantes.
Tras haber esclarecido las características de la problemática que revestía a la

población indígena estudiada desde el punto de vista biotipológicoy de concluir
que su situación era perfectamente reversible, Gómez Robleda realizó una serie de
recomendaciones que, basadas en las minuciosas evaluaciones científicas
realizadas, conducirían a su transformación. De este modo, para erradicar las
deficiencias biológicas y la inferioridad social que los aquejaban, resultaba
indispensable: mejorar cuantitativa y cualitativamente su ración alimenticia; que se
promoviera una completa transformación social en la vida de los indios, proceso
que debía ser radical, inmediato y violento; eliminar el uso de las “lenguas
308 Ibid., p. 230.

309 Ibid., p. 243.
310 Gómez Robleda, José. “Estudio biotipológico”, en Los Zapotecos. Monografía histórica, etnográfica y
económica, México, Imprenta universitaria, 1949, pp. 322-323. [Las cursivas son mías].
319
primitivas” utilizadas por los indígenas para ser sustituidas por el castellano;
promover la industrialización mediante una enérgica campaña en contra de las
industrias “primitivas y antieconómicas de los indios”; convertir a los indios que
hablan y escriben correctamente el español en los conductores de sus
comunidades; que estos grupos reciban la misma educación que recibía el resto de
los escolares mexicanos; así como realizar una intensa obra persuasiva de
propaganda por radio, en la cual podía “tolerarse” el uso de las lenguas indígenas
para lograr una mayor difusión, y que debía estar dirigida principalmente a las
mujeres. En otras palabras, tras el estudio biotipológico realizado podía concluirse
que era “necesario sacudir materialmente a los indios, desplazarlos de sus pueblos
insalubres, sacarlos de su vida bárbaramente primitiva y monótona para romper
definitivamente el estado de segregación social en que viven. No es sensato
detenerse ante nada, inclusive ni ante el uso de las grandes fuerzas de que dispone
el Estado: la material, la económica, la propaganda, etc.” 311
Conclusiones
Como hemos observado, la transformación asignada como objetivo fundamental al

Internado Indígena de Paracho estuvo dirigida a eliminar los rasgos de la cultura
indígena. Empezando por el idioma, la indumentaria, la alimentaciónde sus
estudiantes, pasando por las actividades productivas desarrolladas de manera
tradicional en sus lugares de origen, hasta trastocar la concepción general de la
vida, de su entorno y de la dinámica productiva. Pese a que en el discurso de las
autoridades educativas se sostenía de que se trataba de una modernización (sin
que, desde su punto de vista, ello significasesu eliminación), los objetivos y plan
académico (profesores, materias impartidas y método de trabajo) nos apuntan
hacia una dirección distinta: que sus estudiantes dejaran los rasgos típicos de la
311 Gómez Robleda, José. Pescadores… Op. cit., pp. 394-399.

320
cultura indígena. Si el análisis a contrapelo del proyecto educativo nos ha

resultado revelador para llegar a esta conclusión, los estudios biotipológicos que se
efectuaron y la valoración de los resultados obtenidos nos parecen contundentes.
Los estudiantes calificados como sobresalientes o como dentro de la normalidad
eran aquellos que más se alejaban de sus formas tradicionales de vida, los que
paulatinamente se estaban dejando de ser indios, y que, bajo la lupa de la medición
y laboratorios científicos, eran quienes lograban reducir sus índices de deficiencia
biológica e inferioridad social. La biotipología no sólo aplaudió la
“desindianización” que se estaba llevando a cabo en el Internado sino que,
nuevamente blindándose con la objetividad científica, “presagió” el destino de
aquellos indios que no abrazaran los principios del indigenismo: continuarían en
su condición de explotados, de subordinados y, lo que resultaba aún más grave,
seguirían siendo haciendo mella en la modernización y desarrollo nacional. De este
modo, la biotipología como brazo de la biopolítica colaboró para seleccionar a los
indios que resultaban provechosos para el progreso nacional, justificó las medidas
implementadas desde el Estado para solucionar el problema indígena y señaló las
pautas a seguir en materia de educación indigenista.
Archivo General de la Nación (AGN)
Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública (AHSEP)
321
MESA 2. UNIVERSIDAD EN EL ANTIGUO REGIMEN COLONIAL:

MODELOS, RESISTENCIAS, GOBIERNO UNIVERSITARIO Y
COMUNIDADES
322
LA UNIVERSIDAD SANTO TOMAS DURANTE EL ANTIGUO REGIMEN

COLOMBIANO
Alejandra Avilán Caldas
El propósito del siguiente texto es analizar el origen de la Universidad Santo

Tomas de Santafé de Bogotá y su relación con el colegio tomista en los siglos XVI-
XVIII. Para ello, se reconstruye e interpreta la historia y las funciones de las
universidades en el contexto Europeo del silgo XIII, con el fin de emplear una
metodología de análisis que permita interpretar los objetivos planteados, los cuales
serán desarrollados gracias a la investigación y revisión de fuentes secundarias, en
su mayoría, oficiales.
La importancia del documento esta sustentada en el aporte historiográfico,

puesto que es escasa la producción de textos sobre la historia de la educación
colonial en Colombia. Sin embargo, se reconoce que a partir de 1980, surge el
interés de historiadores colombianos por realizar reconstrucciones e
interpretaciones acerca de este tipo de historia y específicamente durante el
periodo colonial.
En resumen, para desarrollar cada uno de los aspectos, el documento

pretende articular de forma crítica las funciones que cumple la Universidad Santo
Tomas frente al proceso pre-reformista del Estado colombiano. Es decir, pretende
analizar la función del progreso social desde la educación superior de la USTA 312
como legitimadora de ciertos sectores de la sociedad colombiana.
Estudiante de Pregrado en Sociología de la Universidad Santo Tomas

Universidad Santo Tomas
312
323
Europa universitaria un contexto para los intelectuales
El origen de las universidades se comprende en la Edad Media, durante los siglos

XI-XIII, debido al desarrollo político y económico de las sociedades europeas, en
donde se da surgimiento de las nuevas ciudades como centros administrativos y
políticos. En otras palabras, como dice Jacques Le Goff, las universidades nacen al
mismo tiempo que las ciudades.
En ese sentido, la aparición de las universidades está estrechamente

vinculada con el desarrollo social de la época, ya que la división del trabajo y el
desarrollo político-económico, generaban un amplio fortalecimiento de las
instituciones sociales como la iglesia, el gobierno y la educación.
Ahora bien, la organización social de las nuevas ciudades permitía

diferenciar y articular los sectores como el comercio, el clero y la monarquía, a
través grupos sociales concentrados conforme a la especialización de su profesión
u oficio (corporaciones).Por eso, se entiende que las universidades poseen un
grupo social reconocido como los intelectuales 313 , clérigos y nobles, que por medio
del oficio de “pensar y enseñar su pensamiento” 314 conforman un sector social
ascendente y cerrado de la ciudades, en el cual se establecen los roles de profesor y
estudiante.
En este grupo, el profesor tenía también la característica y el rol de sabio,

por lo que se comprendían sus funciones como lector, escritor o como ambas
durante sus actividades de enseñanza. Por otro lado, los estudiantes, se
caracterizaban por el principio básico de buscar, comprender y aprender el
conocimiento impartido por sus libros y profesores.
313 Le Goff. “Los Intelectuales en la Edad Media”. Editorial Gedisa S.A. 1990
314 OP.cit
324
Los libros 315 se escribían por clérigos a mano y en ellos se expresaban (no
siempre con buena ortografía) sobre el contexto y las conductas morales que
caracterizaban a la edad media. Además, los nobles almacenaban los libros con el
fin de heredarlos o de venderlos para acumular mayor cantidad de riquezas
materiales.
Por otro lado, era escasa la cantidad de libros que se escribían, razón por la
que, en sus inicios se leían voz alta y en lugares “públicos” como las plazas, las
catedrales y los monasterios.
El oficio de los intelectuales tuvo tanto reconocimiento social en todo el

continente occidental, principalmente en parís, que se dio un intercambio,
paradójicamente gracias a las cruzadas, de materias primas (libros) en casi todos
los países del continente. En otras palabras, se daba durante los siglos XI y XII un
intercambio y una revolución tanto económica como cultural.
Haciendo un paréntesis, no se puede evadir el proceso y la importancia que

tuvieron los copistas y los traductores durante el contexto de las cruzadas,
principalmente en países como España e Italia.
Ahora bien, Retomando la revolución cultural del siglo Xll, se comprende

que ésta permitió la invención de la imprenta y el uso del papel, para una clase
ascendente de intelectuales franceses que se clasificaban en dos grupos: los capetos
y los goliardos. Los primeros, se caracterizaban por ser de las clases elites de la
sociedad francesa, es decir, pertenecían al clero, la nobleza, los soldados y la
monarquía. Los segundos, que con poca buena fama hecha por algunos
315Los elementos y características de los intelectuales: el libro (pergamino bien decorado con letra
cursiva), la pluma y el escritorio; se consideraban más bienes materiales que bienes para el
desarrollo del espíritu. Es decir, como los clérigos y los nobles eran los que tenían acceso a los
libros, éstos representaban un status frente a otros grupos sociales.
325
historiadores modernos 316 , pertenecían a una clase ascendente y se caracterizaban

por ser “vagabundos” y revolucionarios, es decir, hacían parte un grupo de
intelectuales que no estaban de acuerdo con los principios morales y sociales de la
edad media, razón por la que, a través de sus poesías y formas de vida (bufón)
manifestaban su inconformidad y critica a las sociedades del Medioevo, llegando a
ser considerados anarquistas 317 .
A pesar del desarrollo cultural y de la clasificación de los intelectuales, las

universidades como espacios físicos no existían, ya que durante el siglo XI Y XII,
los universitas eran un grupo conformado por profesores y estudiantes en espacios
públicos, en donde se habla y debatía de temas “morales, sociales y políticos”. Por
eso, en el siglo XIII las universidades inician como espacios físicos, en los se
concentran los intelectuales.
La creación de espacios físicos para la universidades tuvo un gran impacto

en la clasificación de intelectuales que se encontraban en el contiene europeo, y
especialmente en París, puesto que los goliardos no sobrevivieron como grupo a tal
acontecimiento, sino que se integraron al espacio físico y al grupo de intelectuales,
que empezaban a impartir las enseñanzas de los antiguos en dichos lugares.
El goliardo que mas tuvo transcendencia, según Le Goff, fue Abelardo,

quien además es considerado como el primer profesor y a quien se le debe parte de
la metodología de enseñanza dialéctica, retomada de autores antiguos como
Aristóteles, empleada para la formación de estudiantes en la universidades del
siglo XIII.
Por otro lado, como bien se conoce, en la creación de la universidad como

espacio físico genero en las sociedades europeas del siglo XIII un gran impacto
316 Op.Cit
317 Op.Cit
326
como institución social, ya que a ella asistían principalmente los cleros y los nobles
para educarse; situación que postulo el conocimiento letrado como un principio de
poder y administración político-social.
Este principio de los intelectuales en relación al conocimiento como poder,

causo tanto en la institución política como en la eclesiástica, la intensión de
vincular directamente las universidades a los procesos de formación de estos dos
órganos sociales, debido al prestigio y preparación que los estudiantes y profesores
desarrollaban. Sin embargo, la paradójica situación se centra en el deseo de las
universidades por tener “autonomía” en sus procesos educativos, por lo cual
atravesaron fuertes presiones y cuestionamientos sobre su existencia y sus
metodologías.
Lo anterior se debía a las consecuencias de los acontecimientos del siglo XI–

XII y a las conductas contextuales y morales que se requerían durante el siglo XIII,
puesto que las ciudades europeas se encontraban en una situación particular, en
donde a pesar del desarrollo cultural, sectores sociales, como el clero, presentaron
problemas para estabilizarse social y económicamente.
Estas consecuencias que atravesaba, principalmente la iglesia, fueron

enfrentadas con el nacimiento de las órdenes mendicantes, las cuales tienen como
fin reivindicar y evangelizar los derechos de los pobres. Además, los clérigos que
pertenecían a estas órdenes eran también intelectuales de las universidades, por lo
que, su forma de vida no se “concentraba” dentro de un monasterio, sino que éstos
Vivian en los mismos contextos de los pobres y de los intelectuales. Los clérigos de
las órdenes se llamaban entre ellos frailes (hermanos) y hacían gran parte de un
grupo educativo, especialmente temas morales y teológicos. En otras palabras, eran
religiosos y educadores que participaban tanto en las universidades como en los
contextos de los pobres medievales.
327
Las ordenes correspondían a las distintas partes del cuerpo eclesiástico, es

decir, a los Dominicos, los Franciscanos y los Agustinianos, de las cuales, los mas
académicos eran los Dominicos, particularmente en aéreas como teología, Filosofía,
gramática y dialéctica.
Lo dicho, permite evidenciar la relación de las universidades con el cuerpo

eclesiástico, puesto que en su proceso de búsqueda de “autonomía” enfrento
presiones políticas de la monarquía y presiones morales por parte de algunos
eclesiásticos, por lo que decide y prefiere recibir apoyo del cuerpo religioso y ceder
parte de su procedo educativo, “independiente”, a las ordenes mendicantes.
De esta manera, se comprende que en las universidades del siglo XIII, es

decir, las que ya poseían un espacio físico y cuerpo de profesores y estudiantes,
iniciaban con la formación de facultades, las cuales se dividían en dos bloques, el
trivum y el cuatrivium. El primero relacionado con las facultades de artes, derecho,
medicina y teología. El segundo, con las facultades como astronomía, matemáticas,
etc.
La metodología con la que se enseñaban en estas facultades era el

escolasticismo, compuesto del principio dialectico de Aristóteles, en donde la
interpretación de los textos antiguos jugaba un papel importante para la
continuidad del proceso creativo de ideas y el desarrollo de los debates
académicos. En consecuencia, la dialéctica aristotélica de Santo Tomas de Aquino
se acogió como método lo de estudio, puesto que a éste Dominico se le reconoce
como el más un fuerte representante de dicha la dialéctica.
Las órdenes mendicantes y las facultades de las universidades tomaron gran

fuerza en Europa, de manera que, se crearon centros de alojamiento para
estudiantes y profesores, unos “pobres” y unos no tan pobres, en donde se
328
desarrollaba el proceso de formación. Estos centros de alojamiento se convirtieron

a su tiempo en colegios.
A partir de este momento, se comprende que la formación estaba compuesta

por procesos estructurados como el bachillerato, la licenciatura y doctorado, en
donde las edades para ingresar a cada proceso no eran específicas. Es decir,
aproximadamente entre los 12 o 13 años para ingresar al bachillerato, desde los 20
años para la licenciatura y los 35 años para el doctorado, especialmente, en el
proceso de formación para los clérigos.
En resumen, las universidades y sus intelectuales se volvieron tan populares

que se crearon centros educativos 318 en la mayoría de países europeos, casi siempre
dentro de las ciudades con desarrollo político y económico; exceptuando algunos
lugares de España y Portugal, en donde se crean universidades y colegios en
centros no totalmente urbanos y con pocos antecedentes académicos.
En ese sentido, con el fin de dar inicio al desarrollo de uno de los objetivos
de texto, se tendrán en cuanta las universidades de Salamanca, Alcalá y Paris,
puesto que de estas se toman los modelos metodológicos para las universidades
latinoamericanas.
Por último, Las anteriores universidades se mencionan con el propósito de

comprender brevemente la popularidad de las metodologías de enseñanza que se
desarrollaron durante los siglos XIV y XV, en donde el método escolástico, a pesar
de su crisis en toda Europa, tomo impulso en países como España.
Las universidades de Europa más reconocidas eran: la universidad de Paris, la universidad de

318
Oxford, la universidad de Cambridge, la universidad de Salamanca, la Universidad de Alcalá, etc.

En las que se desarrollaba la formación de estudiantes en las facultades ya mencionadas y bajo una
metodología escolástica
329
Las universidades ibéricas enfrentan la crisis del escolasticismo en el siglo XIV
Las universidades del siglo XIV son reconocidas como el tercer poder 319 , debido a
la influencia intelectual que éstas poseen, en relación al desarrollo político y
administrativo que organiza las sociedades europeas. Además, como se menciono
en el anterior aparte, este principio del conocimiento como poder permitía a los
intelectuales, nobles y eclesiásticos, fortalecer las instituciones sociales de las
ciudades.
En ese sentido, se mencionaba previamente que el método escolástico

presenta una crisis durante los siglos XIV-XV, puesto que en el proceso de
formación, algunas universidades prefieren sobre valorar la enseñanza racionalista
por encima el empirista, con el fin de mejorar la comprensión de texto antiguos y
apropiarse de sus ideas, de manera que se evite renovar o transformar tales ideas
de eruditos antiguos. Esto no quiere decir, que las diversas interpretaciones de
profesores y estudiantes en los textos no eran permitidas. Sin embargo, a lo
anterior, se oponen algunos intelectuales europeos, los cuales deciden desarrollar
otras metodologías de enseñanza para las universidades.
Lo dicho da paso a la comprensión de la crisis del escolasticismo, en donde

se presenta un caso de resistencia característico de la Península Ibérica,
particularmente en España, donde las universidades y la formación de clérigos y
nobles, se convirtió en una ruta que facilitaba tecnocracia intelectual 320 , debido en
parte al método escolástico y racionalista.
Las universidades de la península ibérica que más tuvieron influencia de las

órdenes Dominicas y Franciscanas, fueron la de Salamanca y Alcalá (España), de
319 Universidad Santo Tomas. “La Universidad Santo Tomas frente a su Historia siglo XVI-XIX”
.Universidad Santo Tomas.
320 Universidad Santo Tomas. “La Universidad Santo Tomas frente a su Historia siglo XVI-XIX”
.Universidad Santo Tomas.

330
las cuales se tomo el modelo de formación para las universidades de las colonias
Hispanoamericanas. Por ejemplo: en el caso del reino de Nueva Granada, se tomo
el modelo de la universidad de Alcalá y pocos aspectos de la universidad de parís,
para centros educativos como el colegio-Universidad Santo Tomas de Santa fe de
Bogotá.
En ese sentido, debido al carácter tecnocrático de las universidades

españolas y los modelos apropiados para las colonias latinoamericanas, se
comprende el complejo proceso de formación y dependencia impuesto en el
continente hispanoamericano, ya que el escolasticismo cumple una doble
intención, tanto en los procesos de evangelización de las ordenes mendicantes
como el desarrollo intelectual de los nobles (criollos) de dichas sociedades.
En resumen, con lo anterior se comprende la continuidad y fuerza que tuvo

el método escolástico en España, ya que este cumple un propósito estratégico para
evangelización de las colonias americanas del nuevo mundo.
Los europeos llegan al Reino Nueva Granada
Este aparte tiene como propósito abordar brevemente el contexto de la

consolidación del Nuevo Reino Granada en los siglo XVI-XVII. Para ello, se
mencionan los principales hitos políticos, económicos y sociales de la época, los
cuales permiten dar un punto de partida respecto a la interpretación del
surgimiento de la Universidad Santo Tomas de Santa fe Bogotá.
En ese sentido, tras la invasión y el proceso de conquista española, se logra

ejercer el control territorial sobre las riquezas materiales y personales de los
indígenas del nuevo mundo. Razón por la que, se conforman un cuerpo
gubernamental y eclesiástico que permitió, la continuidad y el dominio de la
corona española, médiate procesos violentos aculturación y organización sobre las
riquezas y las jerarquías sociales indígenas.
331
Por eso, se establecen tanto la primera Audiencia (control gubernamental y

judicial de la corona 321 ) como la orden de los Dominicos (control y proceso de
evangelización –educación) en la isla de Santo Domingo durante el siglo XVI. De
manera que, las relaciones de autoridad y jerarquía estaban situadas en España y el
nuevo mundo de la siguiente manera: “En España residían el Rey, el Consejo de
Indias y la Casa de Contratación; en las Américas, los Virreyes, los Comandantes y
Capitanes Generales, los Gobernadores, los Adelantados, las Reales Audiencias y
los Cabildos.” 322
Una vez establecido el descubrimiento del Nuevo Reino de Granada y

proceso de las autoridades reales, se tuvo en cuenta la proporción territorial con el
fin de ejercer mejor el control y manejo de las riquezas del Nuevo Reino. Razón por
la que, se establece un gobernador en Santa Marta, vinculado con la Audiencia de
Santo Domingo, quien tenía a su cargo dos provincias 323 : la provincia de Bogotá y
la Provincia de Tunja. Sin embargo, debido a la extensión territorio de Santa Marta
a Bogotá, la corona española decide estratégicamente crear la Audiencia de
Santafé, con el fin de mantener su autoridad en este territorio del Nuevo Reino de
Granada.
El anterior acontecimiento se debe a la labor y a la expedición de Gonzalo

Jiménez de Quezada, quien en mi opinión, como licenciado impuso el orden y el
proceso de aculturación para los indígenas, que rodeaban el rio Magdalena, por
medio de prácticas evidentemente anti-indigenistas. No obstante, a éste licenciado
321 Fernando Mayorga. “La real Audiencia. Órgano Colegiado en el Periodo Hispánico”. Revista
Credencia Historia. Edición 148. Abril de 2002. Biblioteca Luis Ángel Arango(BLAA):
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/revistas/credencial/abril2002/lareal.htm
322 Juan Bautista Sosa. “Compendio Historia de Panamá. Época de la Colonia.” capitulo 1 BLAA:
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/historia/hispa/hispa04a.htm
323 Juan Freide. “Descubrimiento del Nuevo Reino de Granada y Fundación de Bogotá”. Epitome
BLAA: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/historia/desnue/pag253-261.htm
332
se le debe el nombre otorgado a la Ciudad de Santa de Bogotá y la exigencia de

una Audiencia propia, aproximadamente desde 1536 en adelante.
En resumen, debido al impacto y establecimiento de Santafé de Bogotá, y su

Audiencia, se hace concreta la organización social de la “ciudad”, ya que ésta se
orientaba socialmente en la legitimidad del proceso de mestizaje. Además, sucesos,
como la creación y aprobación de la cedula real, permiten el establecimiento del
gobernador, el primer residente y los centros educativos de las ordenes
mendicantes.
Los Dominicos y Universidad Tomista, Facultades y su relación con el Colegio
La orden de predicadores (Dominicos) llega al reino de nueva granada en 1529, con

el fin realizar el proceso de la evangelización para los pueblos indígenas y negros
del territorio del nuevo mundo. Sin embargo, no es sino hasta la segunda mitad del
siglo XVI que se les otorga tal permiso, durante el Concilio de Trento, a los
Dominicos y a los Jesuitas, quienes competían por el proceso de evangelización.
Éste Concilio, da la autoridad a los eclesiásticos y a los clérigos de desempeñar la
labor de la salvación, purificación, adoctrinamiento de los pueblos indígenas.
En contexto, la legitimidad de la conquista y del proceso de evangelización

no sólo estaban sustentados por el concilio de Trento, si no por la cédula real
otorgada a mediados del siglo XVI. Razón por la que, las ordenes mendicantes
gozaban de privilegios por parte de la corona española y el papado, en donde
aprobaban la misión evangelizadora y educadora.
Ahora bien, los Dominicos organizaron conventos y casas en los lugares de

mayor concentración indígena como Santa Marta y Santa fe de Bogotá para realizar
la misión educadora y evangelizadora. Puesto que la característica de los
Dominicos era su fortaleza académica.
333
Por eso, los frailes y clericós de esta orden pretenden no solo realizar la
misión evangelizadora, si no a su vez educar y formar a la sociedad del Reino de
Nueva Granada. De manera que, con la aprobación de la cedula real para la ciudad
de Santafé de Bogotá, los dominicos gozaban del privilegio para iniciar los trámites
para crear su centro de educación para clericós y criollos del siglo XVI-XVII.
Inicialmente los Dominicos centran su formación dentro del convento de

Nuestra señora de Rosario, en donde se les cede el permiso de formar a los clericós
de la orden. Para ello, los Dominicos tenían una orientación de estudios y de
facultades. Por ejemplo: eran tres los tipos de estudios: los conventuales (básicos);
los Solemnes (medios) y los estudios Generales (superiores-Universitarios).
Por otro lado, las facultades que se desempeñaban eran las de Artes y
filosofía (como estudios básicos y medios: cuatro años); y los de Teología los cuales
duraban seis años. Además, según con el método escolástico se debía tener un
buen nivel de lectura así hubiese escases de libros.
Por otro lado, el convento estaba estratégicamente ubicado en Santafé de

Bogotá, puesto que cercano a él estaban los centros de poder de Nuevo Reino de
Granada. Es decir, cerca a la Plaza Mayor y las ubicaciones de criollos con altos
cargos gubernamentales.
En ese sentido, los Dominicos solicitaron al Consejo de Indias el permiso

para realizar el centro de estudios generales (Universarios), los cuales son los de
mayor grado en la orden y con los cuales se puede alcanzar un alto grado en el
status social, ya que solo hasta el momento se daban estudios conventuales y
solemnes.
Por otro lado, en la carta para solicitar el permiso, se pedía también la

posibilidad de educar y formar a la hijos de los criollos, puesto que se requerían
nobles bien formados para cargos gubernamentales.
334
Durante el proceso y la aprobación del permiso para formar en estudios

Generales de los Dominicos, el cual tardo aproximadamente setenta años, se
evidencio la aprobación por la corona con la condición de no afectar la cartera real
del Nuevo Reino de Granada. Es decir, el pase real para la creación del centro de
estudios Generales de los dominicos estaba “autorizado”, pero este dependía del
estado económico de la corona y del Nuevo Reino de Granada.
A lo anterior se le agrega el debate histórico y continuo entre Dominicos y

Jesuitas, quienes tenían en ese entonces los mimos intereses por crear un centro de
estudios Generales para la sociedad de Santafé de Bogotá y los frailes de sus
Ordenes. Por lo que el proceso de certificación del permiso tardo más de lo
esperado.
Por eso y según lo expresado por el Fr. Alfonso de Zamora, en el convento

de los Dominicos debido a su proceso y a que en ningún papel se negaba el
permiso de formar en estudios generales, se dice que en 1563 ya se otorgaban
títulos en gramática y universitarios a frailes de la orden de predicadores. Sin
embargo, en el análisis, se comprende que esto fue lo realizado por los frailes del
convento, pero que en ningún papel se aprueba legítimamente el nivel de estudios
generales y de graduados del mismo termino.
Sin embargo, hasta el año 1580 se evidencia la bula que aprueba la creación
de la universidad de estudios generales para el Nuevo Mundo, en donde se retoma
el currículo diseñado por Alberto Magno y su alumno Tomas de Aquino, en el que
se hace presente la dialéctica de Aristóteles.
Ahora bien, como en realidad para la creación de los estudios generales el

impedimento era la falta de recursos económicos y de jerarquía social entre las
órdenes mendicantes, se da una luz a la problemática con la herencia de un
335
castellano que da la posibilidad de generar la aprobación y creación del pase real

para los Dominicos y su centro de estudios.
El castellano Gaspar Núñez, quien había acumulado riquezas a lo largo de

su vida, para salvar su alma, llega al reino de Nueva Granada y no logra cumplir
su logro en vida. Razón por la cual, hereda su hijo sacerdote secular y a uno de sus
amigos, las riquezas, pidiéndoles en condición, crear y construir un colegio para
religiosos, en donde se enseñase a huérfanos y a niños pobres.
Con lo anterior, como el hijo de Gaspar era sacerdote, se inicia el proceso

para realizar la creación del colegio, enviando, a la provincia de San Antonio el
testamento y las escrituras. Sin embargo, se envió con el fin de crear el colegio de
Santo Tomas en la ciudad de Santa fe de Bogotá; el colegio se creaba con la
intención de ser orientado a la Orden de Predicadores.
Ahora bien, una vez aprobada la creación del colegio Santo Tomas, los
Dominicos y los Jesuitas se enfrenta de nuevo por el manejo legítimo de la herencia
del señor Gaspar Núñez, debido a que ambos querían la riqueza para crear su
colegio. Por otro lado, en estos años en el convento de Nuestra señora del Rosario
ya se establecía el centro de estudios generales en términos de formación, pero no
de estructura.
La intención real de crear el colegio era lograr un espacio para la

universidad de Santo Tomas, la cual se encontraba aun en el convento de nuestra
señora, razón por la que se envía de nuevo una carta para solicitar el permiso de
traslado. El permiso se aprueba siempre y cuando el colegio ya sea edificado.
A partir de ese momento, se empezó a llamar colegio- universidad Santo

Tomas, aunque se le conocía más con el nombre del centro de estudios generales.
Por otro lado, los Dominicos en el año de 1609 indicaron los procesos legales y los
336
estatutos del colegio, en donde sólo hasta 1639 se da una “inauguración oficial”,
puesto que se tuvieron que enfrentar varias demandas con la compañía de Jesús.
En ese sentido, tras el pleito de la herencia, del cual sólo recibieron una
pequeña parte los Dominicos, se evidencia que en 1639-1650 aun no se construía el
colegio. Además, durante los siglos XVII y XVIII, no se sabe mucho del proceso del
colegio, debido a un incendio, en el cual se vio afectada gran parte de los
documentos y de la infraestructura de la universidad y el convento, las cuales
debieron ser restauradas.
En resumen, en ese contexto, el estado de la universidad en el convento de

Nuestra señora era privada, puesto que educaba a los clérigos de su orden; y se
consideraba semi-publio, ya que se estableció la relación con el estado y la
formación de algunos criollos puros de linaje, en los inicios del periodo pre-
reformista del Reino de Nueva Granada. Por otro lado, en relación al colegio, su
proceso es largo debido a la falta de recursos económicos y a los continuos pleitos
con los Jesuitas.
Por último, lo anterior permite la conformación de los principales

argumentos del fiscal de la Audiencia real, Francisco Antonio Moreno y Escando,
durante el periodo pre-reformista, en donde el fiscal busca realizar una
universidad pública con la condición de suprimir la universidad Tomista durante
el siglo XVII-XVIII. Puesto que encontró la posesión de títulos y grados de los
Dominicos con procesos y privilegios poco consecuentes a algunos permisos, en
relación al tiempo de formación.
337
Conclusiones (punto de reflexión) y hallazgos.
Finalmente, se pretende más que una conclusión un punto de reflexión, en donde

se comprenda la relación de la USTA 324 , especialmente, con el desarrollo y
momento contextual de la sociedad Colombiana en el régimen antiguo.
En ese sentido, la universidad Santo Tomas enfrenta una larga problemática

para su creación en el contexto de la Nueva Granada, debido a la competencia que
existía entre los Dominicos y los Jesuitas por el reconocimiento social frente a las
clases elites de Santafé, la cantidad de grados, la legitimidad del pase real y la
cantidad de estudiantes.
Durante el periodo del pleito con los Jesuitas, y la creación del Colegio, se
pierde parte de la documentación de la creación de la Universidad, debido a un
incendio en el año 1761. Razón por la que no se encuentra mucha información del
proceso y formación, a excepción de los documentos y reconstrucciones históricas
de fuentes oficiales y de actuales grupos de investigación.
Por otro lado, es notable la relación que existía entre la corona española, la
Audiencia real y cuerpo eclesiástico en Santafé de Bogotá, puesto que se entendía
que el desarrollo de los centros educativos eran correspondientes órdenes
mendicantes. En otras palabas, el desarrollo y progreso social de la ciudad de
Santafé de Bogotá estaba ligado al cuerpo eclesiástico y español, de manera que, la
Universidades como centro educativos, permitían fortalecer estas relaciones y el
desarrollo de la sociedad misma.
Por último, se relata la formación de criollos y clérigos para funciones

gubernamentales, tanto en la USTA como en las otras universidades locales, en las
cuales se pretendía establecer un orden social para la nueva ciudad. Por ésta razón,
324 Universidad Santo Tomas

338
el ingreso y desempeño de cargos o roles sociales, exigía la pureza de sangre. En

otras palabras, en el régimen antiguo la organización, división y educación social
se daba por el origen étnico y castas del mestizaje.
339
JOSÉ ANTONIO DE ALZATE Y RAMÍREZ Y JUAN BENITO DÍAZ DE

GAMARRA Y DÁVALOS, EDUCADORES NOVOHISPANOS
Florencio Torres Hernández
En esta ponencia, pretendemos dar a conocer la importancia que tuvieron Juan

Benito Díaz de Gamarra y Dávalos 325 y José Antonio de Alzate y Ramírez 326 como
Dr., AHEA.
325Juan Benito Díaz de Gamarra y Dávalos, nació en Zamora, Michoacán, en 1745. Sus estudios los
realizó en la capital novohispana, en el Colegio de San Ildefonso. Además, Díaz de Gamarra y
Dávalos estudió filosofía y teología en el Colegio de San Miguel el Grande con los padres del
Oratorio de San Felipe Neri, donde se ordenó sacerdote. En 1767 realizó un viaje de estudios a
España e Italia, doctorándose en cánones en la Universidad de Pisa. A su regreso a Nueva España,
en 1770, se dedicó a enseñar filosofía moderna en el Colegio del oratorio de San Miguel el Grande.
Sus obras, en las que despliega un enorme conocimiento producto de su experiencia europea,
comenzaron a publicarse a partir de 1772, con las Máximas de educación. En el mismo año, escribió
las Academias filosóficas y, dos años más tarde, publicó otros cuatro textos de las Academias, que
integraron los Elementa RecentorisPhilosophiae. En 1782 se editaron las Academias de geometría, que
buscaban promover la pintura, la escultura y la arquitectura. Desafortunadamente, Juan Benito
Díaz de Gamarra y Dávalos murió en 1783, con apenas cuarenta años de edad. NAVARRO B.,
Bernabé, Cultura Mexicana moderna en el siglo XVIII, México, Universidad Nacional Autónoma de
México, 1ª. Reimpr., 1983, p. 230; BEUCHOT, Mauricio, Filosofía y ciencia en el México dieciochesco,
México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1ª.- ed., 1996, p. 169; DÍAZ DE GAMARRA Y
DÁVALOS, Juan Benito, Máximas de educación, Academias de filosofía, Academias de geometría,
Presentación de HERREJÓN PEREDO, Carlos, México, El Colegio de Michoacán, 1983, p. 129; DÍAZ
DE GAMARRA Y DÁVALOS, Juan Benito, Errores del entendimiento humano, Academias filosóficas y
“Memorial ajustado”, México, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, 1ª.- ed., 1993, p.
201.
326José Antonio de Alzate y Ramírez nació el 20 de noviembre de 1737 en el pueblo de Ozumba, en
el ahora Estado de México. Sus padres fueron Juan Felipe de Alzate, de origen Vasco, y María Josefa
Ramírez Cantillana. En 1747 ingresó al Colegio de San Ildefonso y continuó estudiando hasta recibir
el grado de bachiller en Artes por la Real y Pontificia Universidad, el 12 de enero de 1753. Más
adelante, recibió el grado de bachiller en Teología por la misma universidad, el 30 de abril de 1756.
Se destacó por su enorme interés en la divulgación de la filosofía moderna y la utilidad de la ciencia
para el desarrollo de la sociedad novohispana. Entre los trabajos más importantes de Alzate
podemos mencionar el Nuevo mapa geográfico de la América septentrional, de 1767, la Observación del
tránsito de Venus por el disco del Sol, de 1769, Memoria sobre la naturaleza y cultivo de la grana cochinilla,
de 1777, Ensayo sobre la siembra y cultivo de lino y cáñamo por lo respectivo a Nueva España y Mapa del
viaje hecho por el comisionado don José Antonio de Alzate y Ramírez para el reconocimiento de minas de
azogue, de 1778, o Descripción de Xochicalco, de 1791, entre otros. En 1771 Alzate y Ramírez fue
nombrado socio correspondiente de la Academia de Ciencias de París y en 1773 ingresó a la Real
Sociedad Vascongada de Amigos del País, pero su obra más importante fue el haber sido pionero
de la prensa científica, campo en el que fue un verdadero maestro de la sociedad novohispana. En
esta faceta, José Antonio de Alzate y Ramírez publicó varios periódicos: Diario literario de México, en
340
educadores de la sociedad novohispana, en el último tercio del siglo de las luces. El

primero como maestro y prefecto de estudios en el Colegio del Oratorio de San
Felipe Neri en San Miguel el Grande y el segundo por medio de la prensa
periódica que publicó bajo su propio peculio.
El polígrafo novohispano José Antonio de Alzate planteó, a lo largo y ancho

de su obra, que la educación en la Nueva España debía relacionarse con la filosofía
moderna, la divulgación de la ciencia y la aplicación de los conocimientos que se
generaban en otros países, sin dejar nunca de lado la observación y la
experimentación de los fenómenos naturales que se presentaban en la vida
cotidiana. Como veremos, Alzate se convirtió en uno de los principales críticos del
conocimiento peripatético, tan arraigado en algunas instituciones educativas de la
segunda mitad del siglo XVIII, y fue un fuerte impulsor de la filosofía moderna,
dejando atrás el anticuado método pedagógico de la enseñanza escolástica para
satisfacer las nuevas exigencias de la sociedad novohispana.
José Antonio de Alzate y Ramírez: su obra periodística
El polígrafo novohispano José Antonio de Alzate y Ramírez es, sin duda alguna,
uno de los ejemplos más paradigmáticos de la prensa ilustrada americana.
Preocupado por el desarrollo de su país y por el bien común de la sociedad
novohispana, asumió el compromiso de publicar algunos de los periódicos
ilustrados más importantes de la segunda mitad del Siglo de las luces. Alzate,
1768, Asuntos varios sobre ciencias y artes, en 1772, Observaciones sobre la física, historia natural y artes
útiles, en 1787 y, finalmente, la Gaceta de literatura de México, que sería su obra más importante y que
comenzó a publicarse en 1788. El 2 de febrero de 1799, José Antonio de Alzate y Ramírez murió
víctima de una hidropesía sofocativa y fue enterrado en la iglesia de la Merced en la ciudad de
México. HERNÁNDEZ LUNA, Juan, José Antonio Alzate, Estudio Biográfico y Selección, Biblioteca
Enciclopédica Popular, México, Secretaría de Educación Pública, 1945, p. 26; BRUN MARTÍNEZ,
Gabriel, JoséAntonio Alzate, Serie Nezahualcoyotl, Biografías de Grandes Personajes, México,
Gobierno del Estado de México, Sf., p. 39; ALZATE Y RAMÍREZ, José Antonio de, 1737-1799,
Memorias y ensayos/José Antonio de Alzate, edición e introducción de MORENO, Roberto, México,
UNAM/Coordinación de Humanidades, 1985, p. 186
341
como muchos de los intelectuales criollos de su época, fue un clérigo formado en el

Colegio de San Ildefonso y, posteriormente, en las aulas de la Universidad de
México, donde seguramente le surgió el interés por la ciencia y su divulgación.
Gracias a su posición económica y social, le fue posible crear su primer

periódico en 1768, llamado Diario literario de México. En su prólogo, José Antonio
de Alzate escribió que “La utilidad de los diarios por sí misma se manifiesta, así
por el aprecio que de ella hacen las naciones sabias; como también porque en todos
los reinos en que florece la literatura permanecen, aunque hayan tenido
contratiempo”. 327 A lo largo de sus publicaciones, Alzate siempre dejó en claro su
interés por el bien común y la utilidad pública de su país: “me parece que no se me
culpará de arrojado cuando esto lo hago por el bien general de la nación española
[...] Estimo muy deveras a todas las personas beneméritas que por sus estudios y
trabajo procuran servir al público”. 328
El compromiso de Alzate y Ramírez lo llevó a tratar temáticas como la

agricultura, reconociéndola como uno de los mayores factores de desarrollo social
(de donde es posible deducir que tenía afinidad con los fisiócratas). Escribió
también sobre minería y ofreció recomendaciones sobre el uso de técnicas para a
facilitar el trabajo a los mineros, con duros reproches a quienes fueron enviados
por la Corona para aplicar sus conocimientos en la minería novohispana. Escribió
sobre geografía y admitió que no se le había dado la importancia requerida,
recomendando que fueran los clérigos quienes ayudaran a esta ciencia, por ser
quienes conocían mejor el territorio. En medicina, se aventuró a traducir recetas
que servían para curar algunas enfermedades.
327 ALZATE y RAMÍREZ, José Antonio de, Obras I: Periódicos, México, Universidad Nacional
Autónoma de México/ Instituto de Investigaciones Bibliográficas, 1980.
328 Ibídem, p. 4
342
En resumen, Alzate escribió sobre todo aquello que le pareció benéfico y

aplicable a las circunstancias novohispanas. Al parecer, el único aspecto en el cual
decidió no meterse fue el político. El motivo de esto fue que las condiciones no
eran las más favorables, por la prohibición que existía sobre los materiales cuyos
contenidos atacaban a los monarcas del despotismo ilustrado y a las ideas
religiosas de la Iglesia Católica. De cualquier forma, Alzate tuvo que enfrentar la
censura de sus primeras publicaciones, debido a algún artículo que no fue bien
visto por las autoridades virreinales.
La preocupación de Alzate se manifiesta de manera explícita en muchos de

los artículos que publicó, aun y cuando no fueran escritos por él mismo. En ese
sentido, Alzate señaló que “muchas veces haremos mención de algunas máquinas
muy útiles al progreso de las ciencias y artes, depositaré una copia en lugar
proporcionado, para que los curiosos puedan instruirse”. 329 Además, debemos
indicar que su trabajo como divulgador no iba dirigido sólo a aquellos con una
posición económica desahogada, como los grandes mineros, los terratenientes y los
comerciantes, sino también a los que no tenían recursos, como se demuestra en la
siguiente cita:
[...] porque aún las personas menos cultivadas suelen hacer algunas
observaciones o advertencias, estas (aunque sean de pocas líneas) las
recibiré con especial gusto, sea en el estilo que fuere, como no sea el
injurioso: habiéndome dedicado no sólo a servir al público de los literatos
sino también a la gente más desdichada del campo. 330
Después de que las autoridades censuraran su primer periódico, Alzate y

Ramírez no cejó en su empeño y en el año de 1772 recibió autorización para
publicar su segundo periódico, llamado Asuntos varios sobre ciencias y artes. En el
329 Ibídem, p. 5
330Ibídem, p. 6.
343
prólogo nuevamente hizo énfasis en su objetivo principal, el bien común. En

Asuntos varios también se puede apreciar cómo creció en él la conciencia nacional,
que los criollos iban madurando en el último tercio del siglo XVIII. En este sentido,
Alzate expresó que “al mismo tiempo experimentaba unos vivos deseos de ser útil
a la patria, porque conocía que no sólo nacimos para nosotros, más también para
nuestros semejantes”. 331
Además del ánimo patriótico, este autor retomó los temas científicos de
química, física, matemáticas, botánica, cirugía, anatomía, teatro, teología, filosofía y
educación. No olvidemos que José Antonio de Alzate fue uno de los críticos más
severos que tuvo la enseñanza escolástica en Nueva España y uno de los
impulsores de la filosofía moderna, basada en la ciencia y ésta, a su vez, en la
observación y experimentación. Sobre ello, Alzate mencionó que:
Para la educación de la juventud se han publicado muy excelentes

métodos, con los cuales se hace mucho progreso en breve tiempo y se
evita aquella aridez que convertía en espinas las que son verdaderamente
rosas. No sólo las ciencias; las artes han logrado sus mejoras, luego que
los sabios unidos a los artistas han corregido lo que éstas ejecutaban sin
más maestro que una práctica ciega. 332
De igual modo, José Antonio de Alzate reafirmó su neutralidad en las

cuestiones políticas, mientras criticó a los plagiarios: “Mi genio no puede
acomodarse ni ha hecho prueba de ladearse con el plagio; en asuntos políticos
guardaré el silencio que por obligación compete al súbdito.” 333
331 Ibídem, p. 64
332 Ídem,
333 Ibídem, p. 65.
344
La ciencia criolla y Alzate
Los dos primeros periódicos de Alzate y Ramírez nos muestran a una persona
consternada por el escaso desarrollo científico en Nueva España, mientras que en
los países europeos la ciencia avanzaba a pasos agigantados con personajes de la
talla de Newton, Lavoisier y Linneo. Para compensar, Alzate se dio a la tarea de
divulgar los conocimientos científicos que se desarrollaban en Europa. En este
contexto histórico, Rafael Moreno nos indica que “Alzate el sabio manifiesta un
afán insaciable de saber universal para transmitirlo a los novohispanos. Pero no da
a conocer todos los conocimientos o todas las intenciones científicas, pues se
preocupa sólo de aquellas que eran pertinentes a la Nueva España”. 334
Por lo anterior, José Antonio de Alzate enfrentaría continuas polémicas con

diversos personajes, como el botánico español Vicente Cervantes, quien llegó de
España para hacerse cargo del Real Jardín Botánico y se encontró con un Alzate
reacio a aceptar la clasificación de las plantas elaborada en Europa por Linneo.
Otro aspecto en el que polemizó José Antonio Alzate fue con la llegada de Fausto
de Elhuyar, quien llegó a dirigir la recién creada Escuela de Minería. Dicho
conflicto se debió a que el criollo novohispano aspiraba a ser uno de los dirigentes
de dicha institución pero quedó excluido, al ser prohibida la escuela para los
clérigos por las autoridades virreinales. Esto provocó que Alzate publicara varios
artículos en los que criticó fuertemente a los mineros alemanes, señalando que la
minería en la Nueva España se encontraba más desarrollada que en algunas partes
de Europa.
No hay que olvidar que, durante la segunda mitad del siglo XVIII, comenzó
a despertar un fuerte sentimiento nacionalista, iniciado por los jesuitas. A la
MORENO Rafael, La ciencia y formación de la mentalidad nacional en Alzate, Quipu, Vol. 6, Núm. 1,
334
Enero –abril, 1989, pp. 99-107.

345
expulsión de éstos, la tarea sería continuada por algunos de sus exalumnos criollos,
como José Ignacio Bartolache, Juan Benito Díaz de Gamarra, Joaquín Velázquez de
León, Antonio León y Gama y por el mismo José Antonio Alzate. Estos ilustrados
buscaron, como Alzate recalcaba siempre en sus periódicos, la utilidad de las
ciencias que pudieran aportar beneficios a los novohispanos en sus actividades
productivas, pero también en su vida cotidiana, al combatir enfermedades
comunes en esa época. Además, como veremos más adelante, estos intelectuales
hicieron una gran aportación a la identidad nacional al buscar sus orígenes
históricos.
Sobre esto, Rafael Moreno afirma que “Alzate asegura a sus lectores que el
sentido patriótico existirá sólo en la ciencia útil. Esta, cuando se practica, lleva al
encuentro de los beneficios para la patria”. 335 Por esta razón, José Antonio Alzate
siempre recalcó en los prólogos de sus periódicos el deseo de ser útil a la patria y,
por medio de sus publicaciones, desterrar las supersticiones y errores comunes,
como lo hizo Feijoo unos años antes en España. Este eje central de su obra no
estaría exento de problemas con las autoridades virreinales, que incluso obligaron
a detener sus publicaciones por algunos contenidos que no fueron del agrado del
virrey.
Las ideas como “nación”, “patria” y “nuestra América criolla” que Alzate
mencionaba en su obra eran conceptos que habían sido manejados ya por otros
intelectuales, como Carlos de Sigüenza y Góngora, Juan José Eguiara y Eguren y,
posteriormente, por Francisco Javier Clavijero, 336 quien desde el destierro en Italia
escribiría una de las obras más importantes en la defensa de su país, la Historia
antigua de México.
335 Ibídem, p. 101.

336 Ibídem, p. 103.
346
Esta obra le permitió a José Antonio Alzate reforzar sus polémicas contra
naturalistas europeos como Buffon y De Paw quienes, sin conocer el Nuevo
Mundo, escribieron sobre la naturaleza del hombre americano, a quien
menospreciaban creyéndolo un ser incapaz de valerse por sí mismo, debido a una
supuesta hostilidad del clima y de la naturaleza americana. En defensa del hombre
americano, Alzate exaltó en sus periódicos las características y los conocimientos
que tenían los indígenas de Nueva España antes de la llegada de los españoles.
Como una muestra de este nacionalismo, Rafael Moreno nos recuerda que “Una
prueba significativa, que viene a ser un significante del nacionalismo alzatiano, es
la elevación de la cultura indígena a modelo concorde con la ciencia útil. Los
mexicanos, asegura, ‘sabían con perfección las ciencias naturales’.” 337
Así, se puede concluir este apartado haciendo énfasis en los contenidos de

los periódicos del polígrafo novohispano. Destaca en ellos su interés por educar y
transmitir las ideas de la Ilustración, por medio de artículos. Se puede ver también
la enorme preocupación de ser útil a la patria y, en consecuencia, un nacionalismo
que influirá en el despertar de la conciencia nacional de un grupo al cual él mismo
perteneció y que, años más tarde, sería el encargado de luchar por la
independencia del país.
Los periódicos de Alzate como medios para la educación no formal
Es cierto que Alzate no se dedicó a educar a la sociedad novohispana desde el

punto de vista pedagógico siguiendo una doctrina educativa, como las que se
estaban desarrollando en ese momento en Europa, en los casos concretos de
Francia con Juan Jacobo Rousseau, Suiza con Enrique Pestalozzi y en Italia con
Filanguieri y Muratori. Tampoco se dedicó a impartir las primeras letras a los
niños de la ciudad de México, ni trabajó como catedrático en las escuelas de
337 Ibídem, p. 104.

347
educación superior, como la Real y Pontificia Universidad de México o los

antiguos colegios de la Compañía de Jesús.
Pese a lo anterior, Alzate es un personaje que, con su obra intelectual

publicada en cuatro periódicos (Diario literario de México, Asuntos varios sobre
ciencias y artes, Observaciones sobre la física, historia natural y artes útiles y
Gacetas de literatura de México) trata de influir sobre la sociedad novohispana con
una educación que podríamos llamar no formal. Esta educación no estaba sujeta a
una institución, no tenía un sistema pedagógico y los alumnos podían ser todos
aquellos que leyeran sus publicaciones, incluyendo a los que no sabían leer pero
que, al convivir con los que sí, podían aprender los conocimientos que Alzate
ofrecía a la sociedad novohispana para cumplir con los postulados de la
Ilustración: divulgar el conocimiento para alcanzar el bienestar común y el
progreso.
Este ideario lo marcaría toda su vida y, constantemente, lo estaría señalando

en sus periódicos, que fueron los primeros en Nueva España en centrarse en la
divulgación del desarrollo de la ciencia y los avances de una tecnología (que se
encontraba en pleno nacimiento con el descubrimiento de la máquina de vapor en
Inglaterra), así como los avances en la medicina, la minería, la astronomía, la
agricultura, la geografía, la arquitectura, la botánica, la historia, la biología, las
matemáticas, la filosofía moderna, la antropología, entre otros campos. En otras
palabras, el científico novohispano era un enciclopedista pues sus conocimientos
abarcaban casi todas las disciplinas.
José Antonio de Alzate utilizó, como principal medio para transmitir sus
conocimientos y los de muchos otros científicos y literatos del Siglo de las luces,
sus publicaciones periódicas. En ellas estableció desde un principio que publicaría
todas aquellas noticias que llevasen el bien común a su patria, aunque muchas de
348
éstas fueran artículos que el mismo Alzate traduciría, para que la mayoría de la
población pudiese entender el contenido de las notas. Estas publicaciones salían a
la venta al público cada mes o cada quince días y Alzate trataba de que fuesen
distribuidas en las principales ciudades del virreinato. En ellas se hacía la
invitación al público para que participase en la publicación de artículos para dar a
conocer cosas que pasaban en el extranjero.
En el prólogo del segundo periódico publicado por Alzate, titulado Asuntos

varios sobre ciencias y artes, de 1772, se expresa claramente el ideal ilustrado del
sabio novohispano: el ser útil a la patria, publicando en un órgano de divulgación
los acontecimientos más relevantes que se presentaban en otros lugares, como
Europa. La necesidad de introducir a la Nueva España una obra periódica hizo que
Alzate expresara:
Todo lo que me pareciere redundar en utilidad pública, impreso en

idioma extranjero, lo comunicaré a la patria en extracto, o como me
pareciere más conveniente. Aquellos manuscritos que llegaren a mis
manos, y que su desgracia tiene sepultados en el polvo del olvido, si
fueren cortos lograré el mérito en su edición; si no admitieren extracto,
daré tan solamente una idea ligera, para que sus autores logren en parte el
premio debido a sus fatigas. Las personas que gustaren enviarme algunas
memorias útiles, las publicaré en su nombre. 338
La divulgación de las nuevas ideas que traía consigo la modernidad no era

empresa fácil. La gran mayoría de la gente no sabía leer. Además, otras personas
eran sumamente tradicionalistas y el gobierno civil y el religioso tenían todo el
control político y económico. No obstante, las ideas reformistas de Carlos III y sus
ministros permitieron cierta apertura para que se crearan periódicos tanto en la
metrópoli como en las colonias de ultramar.
338 ALZATE y RAMÍREZ, José Antonio de, Asuntos Varios sobre Ciencias y Artes, México, p. 64.
349
Detrás de la creación de otra obra periódica de Alzate estaba el rescate de los

sabios de la Nueva España. No debemos olvidar que, ya a finales del siglo XVII,
Carlos de Sigüenza y Góngora había publicado el primer periódico en Nueva
España y, en la segunda década, el zacatecano Juan Ignacio María de Castorena
Ursúa y Goyeneche había publicado La Gaceta de México y Noticias de Nueva
España. La diferencia es que este nuevo intento criollista estaba conformando por
figuras como Juan José Eguiara y Eguren, Francisco Javier Gamboa, Joaquín
Velázquez de León, Antonio León y Gama, Juan Benito Díaz de Gamarra y
Dávalos, José Ignacio Bartolache, sin olvidar a los jesuitas expulsos como Francisco
Javier Clavijero, por mencionar a algunos.
Alzate sabía de la utilidad de las obras periódicas para educar de manera

implícita a los lectores o a quienes se acercaban para informarse del contenido de
las publicaciones, pero también que se encontraría con opositores que lo criticarían
y que debía ser cuidadoso con las autoridades, tanto civiles como religiosas. Sobre
algunas publicaciones indica:
[...] siendo indubitable que los de poca utilidad son efectos del capricho o
industrias de autores famélicos; la mayor parte de ellos acarrean
beneficios, bien sensibles a la sociedad, fomentan la aplicación, estimulan
el estudio, y ponen en silencio, a los que, careciendo de talentos
necesarios, intentan poner las manos en las aras de Minerva. 339
Alzate planteaba que el aplicar nuevas tecnologías desarrolladas en otros

lugares, el sembrar cultivos mejorados para aumentar las cosechas, para combatir
así las temporadas de escasez de alimentos, y alfabetizar a las personas para que
no dependieran de los demás traería importantes beneficios a la sociedad
novohispana. Así, el polifacético intelectual justificaba la necesidad y la
importancia de tener una publicación de este tipo y refuerza la idea en el prólogo
339 Ibídem, p. 206.

350
del periódico Asuntos varios sobre ciencias y artes, cuando ejemplifica lo que
sucedía en el Viejo Continente:
[...] es innegable que diariamente se imprimen en Europa cosas nuevas, y

muy buenas, las que por su difícil acceso a este reino se hallan en poco
número y cuya noticia, o extracto puede servir de mucho. ¿Habrá quien se
atreva a negar que las ciencias en los últimos años del siglo pasado, y en
lo que corre del nuestro, siglo verdaderamente de las luces, han tomado
otro semblante? De embarazosas, caprichosas, y enemigas del buen
empleo, del precioso veloz tiempo, se han convertido en deleitosas
metódicas (gracias al genio geómetra, que sin sentir se ha introducido en
todas las facultades). 340
Por supuesto, este precursor de las ideas ilustradas en la Nueva España era
consciente de la problemática que existía para hacerse de información, por el
tiempo que tardaba en atravesar el océano en las embarcaciones que hacían el
comercio entre la metrópoli y sus colonias de ultramar. No sabemos qué problemas
enfrentaban para conseguir estas publicaciones periódicas, pues el comercio de
libros además tenía restricciones pues eran vigilados por el Santo Oficio para ver si
no estaban en la lista de los libros prohibidos. 341 Se sabe, eso sí, que pese a ello este
comercio fue bastante fluido.
En sus publicaciones expone también el desarrollo de la ciencia y cómo ésta

empezó a penetrar aun en las sociedades más conservadoras. No debemos olvidar
que en Europa este fenómeno se había desarrollado desde finales del siglo XVII y
en el Nuevo Mundo apenas había iniciado a mediados del XVIII. En el prólogo
340 Ibídem, p. 207.

341Sobre el índex de libros prohibidos por las autoridades civiles y religiosas, véase PÉREZ
MARCHAND, Monelisa Lina, Dos etapas ideológicas del siglo XVIII: México a través de los papeles de la
Inquisición, México, Fondo de Cultura Económica/El colegio de México, 1945, p. 237. Sobre la
prohibición de los libros en esta época en Europa véase DARTON, Robert, Edición y subversión:
literatura clandestina en el antiguo régimen, España, Ed. Turner/Fondo de Cultura Económica, 2003, p.
269. Véase también MUNCK, Thomas, Historia social de la Ilustración, España, Crítica, 2001, p. 340.
351
antes citado, hace un amplio recorrido de cómo fueron evolucionando cada una de
las ciencias desde la filosofía hasta la historia, desde la física hasta la astronomía
por citar algunos ejemplos.
A esto hay que agregar otro aspecto importante en la obra de Alzate: su

apertura a la crítica, siempre y cuando no se le atacara de manera personal, como
lo mencionó en sus primeros periódicos. Después él mismo llegaría a contestar
fuertemente a aquellos que consideró sus detractores. Esto generó polémicas que
se llegaron a publicar en sus periódicos, pero también en otros, como la Gaceta de
México.
En sus periódicos, Alzate dio la oportunidad a personas desconocidas para

que publicasen sus opiniones, sin dejar de criticar a los que plagiaban algunos
textos haciéndolos pasar como suyos. Sobre la crítica nos dice que “como la
discreción no está muy barata en el mundo, suplico a mis lectores critiquen mis
escritos sin llegar al escritor. Las producciones son la viva imagen que exprimen
bellamente el genio del que las produce”. 342
Esta idea será retomada en periódicos posteriores, en los que el divulgador

novohispano insistía que no permitiría la crítica hacia el autor, sino sólo al
contenido de lo publicado. Sus textos también nos muestran a una persona
preocupada por el sostenimiento de una obra como la suya. Así, nos enteramos de
que, de no haber sido por la herencia obtenida a la muerte de su madre,
difícilmente hubiera llevado a la imprenta las Gacetas de literatura de México.
Alzate estaba muy ligado a la elite gubernamental y eclesiástica. Gracias a

su formación intelectual, el intelectual de Ozumba estuvo relacionado con Melchor
de Peramás, secretario del virrey, quien en muchas ocasiones lo apoyó para que
llevase a cabo sus experimentos, al prestarle los aparatos que necesitaba para tales
342 ALZATE y RAMÍREZ, José Antonio, Asuntos Varios sobre Ciencias y Artes, p. 214.
352
fines. También tuvo entre sus amistades a algunos virreyes, como Bucareli y,
especialmente, a Manuel Antonio Flores, quien formaba parte de la misma tertulia
a la que asistía él. Por otro lado, Alzate dedicaba parte de su tiempo a actividades
eclesiásticas, pues tenía una capellanía que fue comprada por su padre para que, al
terminar sus estudios, tuviese un lugar donde ejercer su profesión. Esto hizo que
estuviera bien relacionado con las altas autoridades eclesiásticas, incluyendo al
Arzobispo Lorenzana, 343 a quien le hizo varios trabajos, entre ellos un mapa donde
se especificaban los curatos que existían cerca de la ciudad de México.
A lo largo de su obra, Alzate nunca dejó de expresar sus mayores

preocupaciones: la educación y el bien público, temas que retoma en uno de los
artículos publicado en el segundo tomo de las Gacetas de Literatura de México:
Mi grande constancia en sostener la publicación de la Gaceta de

Literatura, ayudada de mi genial desinterés, y de mi amor al público, que
me obliga irresistiblemente a tomar la pluma, siempre que considero
poder contribuir con mis cortas luces a la INSTRUCCIÓN COMÚN, me
han conducido (a pesar del poco estipendio de mis Gacetas, y otros varios
obstáculos) hasta hallarme en vísperas de dar fin a la tercera suscripción,
que con la siguiente Gaceta compondrá 72 papeles periódicos. 344
Este ideal es constante en todas sus publicaciones periódicas. Nuestro

polígrafo agrega más adelante:
[...] movido por estos motivos he determinado continuar dando otros

varios del mismo estilo y carácter de los anteriores, no porque presumo
que ellos tengan toda la perfección y utilidad que hacen verdaderamente
estimables las obras de esta naturaleza, sino porque estoy creído que mis
343Sobrela relación intelectual que tuvo José Antonio de Alzate con el Arzobispo Lorenzana, véase
ARENA FRUTOS, Isabel, “La Ilustración y el nuevo universo cultural en la época del Arzobispo
Lorenzana”, en NIETO IBÁÑEZ, Jesús Ma. (Ed), Humanismo y Tradición Clásica en España y América,
España, Universidad de León, 2002, pp. 463-490
344 ALZATE y RAMÍREZ, José Antonio de, Gacetas de Literatura de México, T. II, México, Oficina
del Hospital de San Pedro, Puebla, 1831, p. 540.

353
esfuerzos tal vez excitarán otros ingenios más ilustrados, que

conformándose al plan propuesto lo desempeñen con toda aquella
perfección de que es capaz. 345
Estas invitaciones a que participaran otros intelectuales de la época y

personas que tenían conocimiento y experiencia en las diferentes actividades que
realizaban comenzaron a rendir frutos con pequeños escritos, algunos; otros, con
verdaderas disertaciones de acuerdo a la temática escogida.
José Antonio de Alzate fue uno de los grandes precursores de la penetración

de nuevos conocimientos que pudiesen ser de utilidad para la sociedad de la
América española, con la publicación de sus periódicos y artículos divulgados en
otros periódicos, como fue el caso de la mencionada Gaceta de México.
En 1772 Alzate suspendió la publicación de su periódico Asuntos varios

sobre ciencias y artes, pero no por eso dejó de observar y experimentar sobre los
diferentes acontecimientos que se habían presentado en la Nueva España y que le
habían permitido ser reconocido por la Academia de Ciencias de París, y también
ser aceptado como miembro de la Real Sociedad Vascongada.
Juan Benito Díaz de Gamarra, educador ilustrado
Como lo habíamos señalado, uno de los artículos más importantes publicados por
Alzate fue uno del filipense Juan Benito Díaz de Gamarra y Dávalos, personaje de
gran importancia en la Nueva España por sus amplios conocimientos filosóficos.
Díaz de Gamarra y Dávalos estudió en Nueva España y en Europa, sobre todo en
Italia, lo que le permitió ser uno de los introductores de la filosofía moderna a su
regreso, especialmente con sus alumnos del Colegio de San Felipe Neri de San
Miguel el Grande. Como otros de sus compañeros ilustrados, Díaz de Gamarra no
345 Ibídem, p. 541.

354
estuvo exento de ataques por parte de los defensores de la tradición, al grado de

que tuvo que enfrentar al Santo Oficio.
Además de su obra Elementa RecentiorisPhilosophiae, Díaz de Gamarra

publicó otras obras relacionadas con la educación que debía impartirse en el
Colegio filipense; la primera, de 1772, titulada Máximas de educación en la piedad
cristiana y en la política para instrucción de los alumnos del Colegio de S.
Francisco de Sales del Oratorio de esta Villa de San Miguel. Ese mismo año escribió
las Academias de filosofía y, en 1782, las Academias de geometría. En lo que
respecta al lugar que Díaz de Gamarra otorgaba a la educación y a la enseñanza de
la ciencia a los jóvenes de su colegio, podemos ver, en el capítulo quinto de las
Máximas, que:
Hay pocos jóvenes que conozcan la importancia del estudio y de la

ciencia, y por esto hay tan pocos que se apliquen a adquirirla, pues si
estuvieran instruidos de las preciosas ventajas que se sacan del estudio y
aplicación a las letras, procurarían dedicarse con el mayor fervor y
esmero.
Es la ciencia para nuestra alma, lo que es la luz del día para nuestra
vista. La ciencia nos ilumina, y dirige todos nuestros pasos, nos hace
conocer la belleza de la naturaleza, y las grandezas de Dios. Un hombre
que esté en la obscuridad, y en las tinieblas no distingue los objetos, y
tropieza por todas partes, y esto mismo sucede a un hombre ignorante
parecido en todo a una estatua de madera, que aunque tiene ojos no ve, y
no oye aunque tenga oídos [...] 346
El pensamiento educativo de Gamarra tiene una fuerte influencia de la

modernidad europea, por la importancia que se le daba al estudio de la ciencia y la
346DÍAZ DE GAMARRA, Juan Benito, Máximas de educación, Academias de filosofía, Academias de

Geometría, México, El Colegio de Michoacán, 1983, p. 129. Sobre Díaz de Gamarra, véase también
ROVIRA, María del Carmen, Eclécticos portugueses del siglo XVIII y algunas de sus influencias en
América, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1979, p. 236
355
educación. Así, la analogía anterior nos muestra a un personaje con las mismas
preocupaciones que Alzate. En este sentido, José Antonio de Alzate reconoce el
trabajo de Díaz de Gamarra y dedica parte de sus publicaciones a divulgar sus
obras en el artículo “Memorial ajustado”, donde, una vez más, vemos una fuerte
crítica a la educación de los escolásticos novohispanos, por lo que iremos
analizando algunos pasajes.
Sobre Juan Benito Díaz de Gamarra, Alzate admite no haberse extendido en

elogios que, sin embargo, resultaban bien merecidos, por haber sido uno de los
pioneros en la introducción de la filosofía moderna y por su utilidad a la Nueva
España. “¡Qué poco amor a la riqueza!”, nos dice el sabio novohispano,
“Desembolsar tanto dinero por ser útil a la patria: recargarse de la penosa
ocupación de manejar la impresión de una obra, prueba no sólo una grande
generosidad, sino también una dedicación al trabajo más austero que puede sufrir
un literato.” 347 Más adelante, Alzate hace el reconocimiento a la labor educativa de
Gamarra, desempeñada aun y con los ataques de los defensores del peripato: “En
el Dr. Gamarra, no sé cuál sería más considerable, si su liberalidad, o el sufrimiento
necesario para enseñar y exponer a la luz pública una obra que le había de suscitar
muchos émulos, y muchos enemigos.” 348
En el “Memorial ajustado” se hace una crítica burlona a la filosofía

peripatética. Ahí, se recomendaba a los maestros de universidades y colegios que
se siguiese utilizando los conocimientos que Aristóteles había enseñado a sus
discípulos atenienses. Los escolásticos, en cambio, criticaban a los modernos, por
347 Ibídem, pp.160-161.

348Ídem. Sobre la vida y obra de Juan Benito Díaz de Gamarra y Dávalos véase BEAUCHOT,
Mauricio, Filosofía y ciencia en el México dieciochesco, México, Universidad Nacional Autónoma de
México, 1996, p.169 y BEAUCHOT, Mauricio, Estudios de historia y de filosofía en el México
colonial, México, Universidad Nacional Autónoma de México/Instituto de Investigaciones
Bibliográficas, 1991, p. 215. Véase también TRABULSE, Elías, El Círculo roto, Estudios históricos sobre
la ciencia en México, México, Fondo de Cultura Económica, 1996, p. 247.
356
las formas de aplicar los nuevos conocimientos y los acusaban de herejía, por la
aplicación de ciertos medicamentos y rituales que atribuían a prácticas diabólicas.
Asimismo, descalificaban y escribían libelos para atacar a los iniciadores de la física
moderna como Descartes, Gassendo, y Newton:
Los maestros en filosofía, los doctores en medicina, los regentes y demás

profesores de las universidades y colegios peripatéticos, en la mejor forma
que haya lugar en derecho ante vuestros fingidas personas con el más
profundo respeto comparecen y dicen: Que es notorio con notoriedad
pública, de pública voz y fama, que el sublime e incomparable Sr.
Aristóteles es sin contestación alguna el primer fundador de los cuatro
elementos [...] 349
El discurso de los escolásticos estaba lleno de retórica. Se hablaba mucho

pero se decía poco sobre los asuntos que se estaban discutiendo. Por lo que se
refiere al uso de la medicina, los mismos médicos y profesores escolásticos caían en
flagrantes contradicciones porque ellos mismos recurrían a curarse con las
prácticas que criticaban:
[...] otros defensores de la buena doctrina no han dejado la razón de

servirse siempre de dichas drogas, teniendo atrevimiento de emplearlas
en curar con ellas hasta los mismos médicos de dicha universidad,
muchos de los cuales con no pequeño escándalo de las reglas del arte, han
sanado perfectamente con los enunciados remedios [...] 350
En cuanto al aspecto educativo, en el referido memorial se hace énfasis en

que se continuara utilizando el método escolástico que las principales instituciones
educativas enseñaban a los estudiantes:
[...] y ordena que se siga en un todo, y que se enseñe por los regentes,
doctores, maestros en artes, y demás profesores de dichas universidades y
349 Ibídem, pp. 162-163.

350 Ibídem, pp. 174-175.
357
colegios, sin que por esto estén obligados a leerlo ni a entenderlo, ni a

saber ni a entender la lengua griega en que escribió, y por tanto, sin que
estén obligados a entender lo que se dice [...] 351
También se puede apreciar la mentalidad conservadora y tradicional que

tenían los escolásticos en lo que se refiere a la aplicación de los avances científicos y
tecnológicos, incluyendo la observación y experimentación de los fenómenos
naturales y astronómicos relacionados principalmente con el movimiento de la
Tierra alrededor del Sol, el estudio de los planetas, la aparición de los cometas, la
medición del clima y la presión atmosférica, entre otros. Según la tradición, con
esta nueva forma de ver el mundo se ponía en entredicho la verdad revelada, al
cuestionarse el origen del universo y de la vida misma. Por esta razón los
conservadores, de acuerdo con los ilustrados, tomaban sus precauciones:
para que no anden espiando lo que pasa en los cielos. Manda quebrar en
menudos pedazos los tubos, barómetros, termómetros, hidrómetros,
eolipilas, máquinas pneumáticas, eléctricas, anteojos, y otros semejantes
instrumentos desconocidos a la venerable antigüedad, con los cuales
pretenden los modernos voltearnos el juicio a fuerza de numeritos y
maquinitas[...] 352
Otro asunto que era sumamente delicado, y con el que debían ser muy
cuidadosos quienes se decían filósofos modernos o seguidores de la modernidad,
era el que se les pudiera tachar de herejes o protestantes, admiradores de Lutero y
todo el movimiento social y religioso que trajo consigo la Reforma. Debían ser muy
cuidadosos con los libros que leían y tenían en sus bibliotecas particulares, so pena
de verse enjuiciados por los miembros del Santo Oficio. En el “Memorial ajustado”,
Gamarra delata esta postura de los escolásticos sobre la enseñanza de la filosofía
moderna:
351 Ídem,
352 Ibídem, pp.178-179.
358
[...] y para que en lo venidero no se perturbe la paz, ni se contravenga en

modo alguno a lo hasta aquí mandado, ordena por último sean
desterrados perpetuamente la razón y la experiencia mil leguas en
contorno de todas las dichas universidades y colegios, prohibiéndoles
severamente entrar a ellas, ni perturbar ni inquietar al mencionado Sr.
Aristóteles en la tranquila y pacífica posesión que en ellas goza solo, pena
de que lo contrario haciéndose ellas y todos sus aliados serán declarados
herejes y amigos de novedades en las ciencias naturales [...] 353
Lo que más preocupaba a los tradicionalistas y a los miembros de la

Inquisición era el ataque a la vida cristiana, en general, así como al Santo Oficio, a
las autoridades eclesiásticas y seculares, a los santos y a los españoles, a su
intolerancia, la superstición y la teología, los milagros y la escolástica.
Todo ello era motivo para que los inquisidores investigaran sobre la vida
personal de los que simpatizaban con las ideas de la modernidad, que estaban
penetrando irremediablemente en la Nueva España, desde los inicios del siglo
XVIII y que comenzaron a consolidarse a mediados del siglo, cuando algunos
miembros de la Compañía de Jesús, introdujeron la filosofía moderna en su plan
de estudios.
A manera de conclusión
José Antonio de Alzate y Juan Benito Díaz de Gamarra, son dos de los personajes
más destacados de la Ilustración novohispana, cada uno desde su trinchera trato
353En esta parte, Alzate agrega en una nota a pie de página que “Es ya común entre los peripatéticos
para desacreditar a la filosofía moderna y a los que la estudian, decir que es filosofía de herejes, y
que son herejes los que la estudian. Calumnia que solo pueden esparcir entre los ignorantes, que
jamás han abierto un libro, ni han saludado la historia filosófica. Lo cierto es que Aristóteles no fue
cristiano viejo, y que enseña no pocas herejías, por lo que fueron mandadas quemar sus obras por
varios concilios; y muchos santos padres censuraron su doctrina y opiniones, como puede verse en
el doctísimo teólogo DeonisioPetavio, en el T. I de su Teología Dogmática en el cap. 2, donde
refiérelas autoridades de treinta y seis santos padres contra la doctrina de Aristóteles, y los que no
supieren latín pueden verlo en la Medicina Séptica de nuestro español el Dr. Martín Martínez”.
Ibídem, pp. 180- 181.
359
de aportar a la educación de la sociedad en el Nuevo Mundo. Alzate desde sus

publicaciones periódicas intentó contribuir a la instrucción común, con la
publicación de artículos con temas muy diversos, desde; la agricultura, botánica,
biología, astronomía, geografía, minería, etc. así como la divulgación de aspectos
tecnológicos. Podemos afirmar que, Alzate a lo largo de sus publicaciones siempre
dejó en claro su ideal como personaje ilustrado; el interés por el bien común y la
utilidad pública, para desterrar las supersticiones y los errores comunes que
influían fuertemente en las creencias de la sociedad novohispana, invitando a otros
intelectuales de la época y personas que tuviesen los conocimientos y experiencia
en las actividades que realizaban para publicarlos en la prensa, siendo uno de los
pioneros de la educación no formal en la América española, con la publicación de
sus periódicos en Nueva España.
Por su parte, Juan Benito Díaz de Gamarra se destacó por ser uno de los
introductores del estudio de la filosofía moderna, con sus alumnos del Colegio de
San Felipe Neri, gracias a su obra escrita Elementos de Filosofía Moderna, en la que
expresaba su ideal educativo, con la recepción de la modernidad en el aspecto
filosófico. También podemos apreciar este pensamiento moderno de Díaz de
Gamarra, en la importancia que le da al estudio de la ciencia, es por ello que,
Alzate hace un reconocimiento a su obra cuando publica el Memorial Ajustado, en
el que se hace una crítica muy fuerte a la filosofía peripatética que se empleaba en
la enseñanza de la mayoría de las universidades y colegios novohispanos.
360
CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO CUBANO.

MAGISTERIO Y EDUCACIÓN
Jorge Alberto Ortiz Mejía
Historia de la educación en Cuba
El primer maestrescuela nacido en Cuba fue Miguel de Velázquez mestizo de india

y español, a él se le atribuye la frase ¡triste tierra, como tierra tiranizada y de
señorio! Otras iniciativas de las familias para educar a los infantes fue contratar
preceptores o enviar a sus hijos a las escuelas de barrio o de amigas. En estas la
mayoría de “las maestras y maestros de barrio” eran de color, porque los blancos
despreciaban esta modesta actividad de enseñar a las clases populares a leer,
contar, catecismo, bordar y coser según sea el oficio del maestro. Tan abandonada
se mantuvo la enseñanza de las primeras letras que tan solo unos pocos niños
asistían a las míseras escuelas de amigas. Entre los años 1774 y 1791 existían no
más de 70 escuelas primarias, de ellas más del 50 por ciento eran las llamadas
“escuelas de amigas,” del resto alrededor del 20 por ciento eran escuelas
subvencionadas deficientemente por los cabildos, las demás escuelas eran
atendidas por religiosos o de carácter privado o laico, al igual que las religiosas
aceptaban alumnos de “limosna.” 354
A fines del siglo XVIII se acelera la economía de la Isla al convertirse en

unas décadas en la principal productora y exportadora de azúcar a los centros del
mercado mundial capitalista, despegue que protagoniza la emergente burguesía
terrateniente criolla en franca comunidad con los gobernantes españoles de
Universidad Pedagógica Nacional. Unidad Mérida, correo: jaortizmejia1@yahoo.com

354La situación de la enseñanza hasta mediados del siglo XVIII representaba enorme atraso en
cuanto a la ciencia; dada la permanencia del método escolástico, el estudio ineficiente de ciencias
prácticas, poco interés en el estudio de la Historia de España o su literatura, memorización,
predominio del latín, discriminación de la mujer y de las clases desheredadas, prejuicios,
obsolescencia de los textos y oscurantismo de la edad media.
361
pensamiento ilustrado como Luis de las Casas y de personalidades de ideología

liberal como el Obispo Juan José de Espada y Fernández de Landa 355 . Las propias
transformaciones de los procesos productivos obligaron a introducir la técnica y la
ciencia, lo cual incide en modificar la superestructura ideológica y filosófica feudal
dominante, en el modo de enseñar, aprender, pensar y actuar de la sociedad
cubana.
En este contexto surge la primera generación de pensadores cubanos

conocida como Generación del 92 o Ilustración Reformista, movimiento social que
pretendía eliminar las insuficiencias sociales desde diferentes aristas, difundir las
ideas del bien y los conocimientos científicos. Entre sus integrantes sobresale de
manera especial Francisco de Arango y Parreño 356 , José Agustín Caballero, Tomas
Romay y Chacón 357 , entre otros, nacidos durante el periodo histórico que
comprende la Toma de La Habana por los Ingleses (1762) y la Guerra de
Independencia de las Trece Colonias de Norteamérica (1783), quienes gestaron una
revolución cultural y ayudaron a conformar de manera lenta pero firme la
conciencia nacional cubana.
José Agustín Caballero (1762-1835). Padre de la pedagogía cubana
Insignes pensadores y educadores del siglo XIX sentaron las bases para crear un
pensamiento filosófico y sembrar una tradición cultural que no puso en
355 Eduardo Torre Cuevas “Obispo Espada, Ilustración, reforma y antiesclavismo” Ed. Ciencias Sociales,
La Habana, 1990.
356 La apreciación pesimista sobre la situación de Cuba, fue a partir de la tesis de Arango y Parreño
de que la alta proporción de negros representaba un peligro gravísimo en caso de una rebelión, y
que no podían sobrevivir sin la ayuda de una potencia extranjera. El padre Varela afirmó que en
Cuba no existía opinión política sino opinión mercantil. Saco en Memoria sobre la vagancia trazó un
cuadro de negro pesimismo de la sociedad de su época. Hasta el propio José de la Luz y Caballero
llegó a plantear “Nadie es capaz de sublevar a los cubanos” con un sentido profundamente crítico
del carácter moral y de la sociedad de su tiempo.
357 Tomás Romay(1769-1849) realizó la primera inoculación contra la viruela en la Habana, publicó
en 1797 su Disertación sobre la fiebre maligna llamada vómito negro y el Discurso sobre el cuidado y
fomento de las colmenas
362
antagonismo las creencias religiosas con los principios científicos. Dentro de ellos
destaca José Agustín Caballero Rodríguez de la Barrera (1762-1835) considerado
Padre fundacional de la pedagogía cubana. Estudió en el Colegio-Seminario de San
Carlos y San Ambrosio de La Habana, centro novedoso por sus ideas avanzadas. El
conocimiento que obtuvo Caballero en su formación sacerdotal, el estudio de
diferentes obras literarias, el dominio de otros idiomas le posibilitó una vasta
cultura abordando aspectos sociales, políticos, filosóficos y periodísticos. Siendo su
principal labor intelectual la educación y la solicitud de reformas a ésta. Fue el
primer hombre en plantear una forma de pensamiento que enseñó a sus alumnos a
transitar a través del Método Electivo. Pretende superar la escolástica dogmática 358
a través de un sistema de pensamiento sustentado en la observación,
experimentación, la crítica al tradicionalismo filosófico, al principio de autoridad
de la Iglesia, y en lo político la construcción de un proyecto de autonomía para
Cuba.
El "Principio de Electividad" se sustenta en la ética, ideas de ciencia y

patriotismo, su labor emerge como nuevo modelo de formación pedagógica
opuesto al principio de autoridad de la escolástica. Caballero interpretó la obra
científico-filosófica europea y resulta el elemento conector entre el pensamiento
universal y el naciente pensamiento cubano. Se erige como "padre de la filosofía
cubana" no sólo por las reformas que inició sino por su esencia Ilustrada y su
quehacer social al identificarse con las ideas de filósofos universales como
Descartes, Newton, Kepler, Leibniz, Copérnico. Preparó el camino de una filosofía
358El dogmatismo escolástico requería de la memorización, no del análisis, de la repetición, no de la

experimentación; de la pedante especulación intelectualista que sistematizaba por analogías y
diferencias los datos de la doctrina cristiana. Comprendió la “lectio” y la “disputatio. La primera
consistió en la lectura y comentario de un texto; la segunda en el “examen” de un problema
mediante la discusión a favor o en contra de él, sin análisis ni experimentación alguna.
363
crítica que rompió los moldes del pensamiento de la época para reclamar el lugar
que tiene la filosofía y su significado para el enriquecimiento del hombre.
La "Philosophia Electiva" constituye la primera obra filosófica cubana que

revela el "principio de electividad" que permite comprender la transición del siglo
XVIII al XIX, la autonomía de ideas y el inicio de una tradición pedagógica que con
llevará al pensamiento emancipador de sus discípulos y se materializará en la
práctica en la contienda revolucionaria de 1868. Se expresa en toda ella un análisis
dialéctico y revolucionario. La reseña al "principio de electividad" parte de meditar
sobre la libertad de pensamiento del hombre en la búsqueda de la verdad por sí
mismo, oponiéndose a los que pensaban aún que era necesario acudir a Aristóteles
para encontrar la verdad, intenta conciliar en lo posible fe y ciencia en forma de
filosofía experimental sustentado en los avances de la época. Se considera en la
práctica al "principio de electividad" como método e ideología. Como método, abre
el camino para una nueva forma de enseñanza, de indagación del conocimiento y
de divulgación de las nuevas teorías científicas y filosóficas opuestas a los cánones
establecidos. Como ideología, permite expresar la toma de conciencia y el amor a la
independencia de la patria: Por tanto, le corresponde el mérito de ser el primero en
plantear la idea que la educación constituye una vía para el mejoramiento humano.
En la conformación de su pensamiento pedagógico está presente el carácter

reformador e innovador de la filosofía como soporte de la pedagogía y la
educación como objeto de ésta, asumiendo por ende una actitud consciente de
cambios estableciendo el ideal de hombre a alcanzar como fin de la educación.
Desde su formación filosófica escolástica criticó aunque sin radicalismo al método
de enseñanza pero aporta la electividad un nuevo principio por la liberación
teológica de la educación, con ello en un precursor.
364
Si se tiene en cuenta que la filosofía tiene como fin conocer la verdad en que
vive y se desarrolla el hombre, puede entenderse para Caballero "practicar la
virtud le permite al hombre lograr la felicidad y vivir honradamente", sentido
ético-cristiano que expondrá en diversos escritos inscribiendo en la historia la ética
social y científica que aborda en su ideal pedagógico. La obra de Agustín Caballero
tuvo continuidad inmediata en discípulos como Félix Varela y su sobrino José de la
Luz y Caballero quienes la enriquecieron en la práctica, lo filosófico, pedagógico y
patriótico sin abandonar sus posiciones religiosas; constituyen a la vez expresión
del pensamiento pedagógico progresista de la etapa. El método electivo de
Caballero devino en soporte al experimento de Varela, a la dialéctica espontáneo-
práctica de Luz y Caballero y más adelante al humanismo ético de José Martí que
componen momentos sistémicos ascensionales del pensamiento filosófico cubano.
Pedagogía de la burguesía criolla
Como consecuencia del acelerado desarrollo de las relaciones capitalistas de

producción aparecen los hacendados capitalistas interesados en consolidar la
economía y la cultura. Estos nuevos hacendados influenciados por la Revolución
industrial y por la Ilustración europea se preocupan por introducir los nuevos
adelantos de las ciencias, especialmente las Ciencias Naturales. Por tanto, se inicia
la gradual agudización de las contradicciones sociales entre burguesía criolla y
metrópoli, contradicción que desembocará en una crisis que le permitirá al sector
más revolucionario de la burguesía arrastrar tras sí a otros sectores.
Dentro de este movimiento se encuentran sobre todo los colegios privados.

Buenavista, San Cristóbal o Carraguo, San José (Bayamo), Santiago (en el
departamento de Cuba), San Pablo, en los que se aplican métodos de educación y
enseñanza modernos, producto de la asimilación de exponentes de la didáctica
europea y Norteamérica puestos en función de la formación de los hijos de la
burguesía criolla, de sus valores éticos y sentimientos de construcción de cubanía.
365
La identidad de la tendencia político-pedagógica criolla se exterioriza en el

proyecto del Instituto Cubano elaborado por José de la Luz y Caballero –segundo
manifiesto de esta tendencia-, en los informes de Domingo del Monte sobre el
estado de la enseñanza pública y en los enfoques y tratamiento de los aspectos
didácticos-metodológicos presentes en la fase inicial de la “polémica filosófica” de
Luz y Caballero en oposición al eclecticismo del pensador francés Víctor Cousin.
A partir de 1830 la Sociedad Económica Amigos del País (SEAP), ante los
reclamos de la población y de personalidades públicas realizó acciones dirigidas a
mejorar la situación escolar. Fundó escuelas públicas, una biblioteca en el
Seminario San Basilio El Magno, la Sociedad Filarmónica, una Cátedra de
Litografía, aumentó el salario de los maestros y se implementó la aplicación en las
escuelas públicas del sistema lancasteriano, el sistema fue propuesto por el maestro
santiaguero Juan Bautista Sagarra. Los años comprendidos entre 1830- 1870
sirvieron de marco propicio para el desarrollo gradual de una Pedagogía
sustentada en el amor a la tierra y en las ideas científicas más avanzadas de la
época, especialmente de John Locke, Juan J. Rousseau y Juan E. Pestalozzi. La
pedagogía criolla tenía como propósito la necesidad de educar para el progreso
social, el mejoramiento y bienestar de los pueblos, la elevación del nivel cultural
donde la educación no es solo para acumular conocimientos sino a la formación
del hombre para la vida y que permita la crítica a las condiciones que lastiman al
pueblo para vincular el ideal educativo a las necesidades concretas de las Isla, por
tanto, requieren la conformación de una pedagogía cubana que respondiera a sus
intereses y necesidades.
José de la Luz y Caballero. (1800-1862). Para que cuba sea libre soy yo maestro de
escuela
La obra de José de la Luz y Caballero alcanza su plenitud en la consagración a la

reforma de la enseñanza en Cuba sugerida por el padre José Agustín Caballero y
366
que iniciara el ilustre Félix Varela -“el que nos enseñó a pensar” como ha señalado
el historiador Torres Cuevas- al buscar la formación del hombre núcleo de su
reforma y la instrucción resultaba el medio para lograrlo. En palabras suyas se
encuentra la esencia de su propósito: “Tengamos el magisterio y Cuba será
nuestra” y “Para que cuba sea libre soy yo maestro de escuela.”
La escuela tradicional 359 de Cuba estuvo marcada por la mentalidad

escolástica heredada del colonialismo español vigente en Cuba desde la conquista.
Mientras en el mundo circulaban nuevas ideas, en la isla encontraban un retraso en
materia de libertades y de pensamientos a pesar de las luchas por la independencia
emprendida a lo largo de América desde inicios del siglo XIX. Mientras Europa
creaba las bases para un nuevo tipo de enseñanza donde no se privilegiara el
Dogma, la inercia mental y la inmovilidad social producto de la conquista española
que prácticamente eliminó a los naturales de la isla y les impuso la mentalidad del
medioevo a lo largo de casi cuatro centurias. En Cuba nada podía subvertir el
orden establecido por la corona con las armas, el poder ideológico de la iglesia y la
estructura de poder medieval de la sociedad española que sería la desgracia de su
decadencia.
En 1832 Luz expone el Método explicativo del cual se había nutrido con el
director de la escuela de Edimburgo Wood durante su viaje a Escocia. Considera
las relaciones que este tiene con el método intuitivo de Pestalozzi el cual comparte.
En el Colegio de Carraguao lo introduce por primera vez para crear en los alumnos
la necesidad de investigación y el rechazo a la superficialidad, único modo, por
demás de hacer pensadores para las ciencias y para las conciencias que Cuba
359Sobre sus ideas sobre el porqué, para que, para quién de la Educación: La educación debe hacer
hombres de bien antes que eruditos; ciudadanos antes que hombres de ciencias. El cultivo de las
artes y las ciencias vuelve al hombre más humano y benévolo con sus semejantes (...) y la función
social de la educación debe ser hacer hombres útiles a la sociedad en beneficio de lo cual es toda la
educación.
367
necesitaba para revertir el orden español. Comprendía que los grandes problemas
de la sociedad se estacionan cuando existe una escuela que los perpetúa y
reproduce como natural. Por ello buscaba Luz la construcción de un pensamiento
que permitiera liberar al hombre de sus atavismos, sus limitantes, como de la
imposición de un sistema de pensamiento que terminara por aniquilar las
posibilidades del cambio en lo material como en lo espiritual en las personas. Por
ello implicaba liberarla de las trabas mentales que suponía la enseñanza
memorística y retórica, del servilismo intelectual y de la incapacidad de conocerse
a sí mismos, ante la indolencia e indeferencia propias de mentalidad impuesta por
los conquistadores. Proponía José de la Luz transitar de la ciencia metafísica de la
conciencia a la ciencia del hombre. Puesto que la verdad se ofusca por el sofisma y
el exagerado escepticismo que invaden los cimientos de la sociedad civil.
En su búsqueda para 1840 tradujo los escritos del pensador francés Víctor
Cousin sobre las escuelas normales 360 explicando los conceptos sobre pedagogía,
didáctica y metodología (Extracto del Informe de Cousin sobre instrucción pública
en Prusia, en la parte relativa a Escuelas Normales. En esa época la influencia de la
ideología francesa en Cuba como otros países estaba presente. Sin embargo, la
mayor experiencia la recoge en sus viajes a Holanda, Escocia, Estados Unidos en
materia de instrucción primaria porque en Educación se debe crear “Escuelas de
virtudes, de pensamientos y acciones, no de expectantes ni eruditos, sino de
activos y pensadores.” Empieza a considerar y analizar en la escuela los
presupuestos, textos, asignaturas, la disciplina y el carácter del maestro que
360El 8 de marzo de 1839 comenzó a funcionar la primera Escuela Normal de Maestros en Madrid,
cuyo primer director fue Pablo Montesinos. En Francia por un decreto de Napoleón de 1808 ordeno
crear clases normales para formar profesores de primaria. En 1823 se funda en México la Normal
Lancasteriana subsistió poco tiempo, en 1824 se establece en Oaxaca la Normal de Enseñanza
Mutua al año siguiente se funda la de Zacatecas y en 1828 se abrió un plantel semejante en
Guadalajara. Horacio Mann crea en Estados Unidos en 1839 tres escuelas normales estatales.
Inglaterra en 1840 crea la primera Escuela Normal Pública en Inglaterra.
368
debiera llevar “la justicia por base de todas sus operaciones.” Su práctica
educacional fue más allá de la teoría y práctica pedagógica, se insertó en la
preparación de una conciencia nacional para el cambio y crear el espíritu del
cubano para ser independiente más adelante.
El método que se seguía en la enseñanza fue uno de los obstáculos que más
contribuyeron a desalentar en la juventud sus primeros esfuerzos. Propone la
experiencia alemana para la enseñanza de elementos comerciales por encima del
método francés antes las aportaciones al desarrollo educativo prusiano.
Cuestionaba el sistema de enseñanza memorística de la doctrina cristiana y

proponía desterrarla de todos los ramos de la instrucción pública “Tanto sabe un
niño lo que debe creer después que se aprende de coro todo el Catecismo de
Ripalda, como si jamás lo hubiera saludado.” Con el método de aprender de coro
el catecismo resulta una práctica absurda porque se fatiga en vano la memoria
tierna de los niños, lo único que ganan es un recuerdo de palabras. Los que toman
las palabras de memoria de un libro lo más probable no lo entiendan y en cierta
manera, resulta un trabajo inútil realizarlo porque se antepone la memoria a la
reflexión natural del niño. El memorista se verá surtido de muchos hechos sin
poder coordinar en su mente. Este abuso puede venir del celo de los padres
quienes desean que sus dulces hijos aprendan mucho en poco espacio y se
conviertan en pequeños enciclopedistas ambulantes que para nada sirven sino
deben ser hombres que sepan ser útiles. Las tiernas caricaturas no sean maquinitas
repetidoras, sino seres alumbrados, aunque en menor grado, con la misma luz que
sus mayores. Se puso en la mesa de la discusión las ideas sobre “la letra con sangre
entra” porque la escuela atraviesa la paradoja entre saber bien a saber mucho.
Valiosos los debates de la educación Secundaria en el periódico Noticioso y

Lucero de La Habana entre un Suscriptor y el pensador José de la Luz –para la
369
época se acostumbraba ponerse pseudónimos- sobre los métodos en otros países,

las combinaciones realizadas de grados, asignaturas, tiempos, edad, maestros,
demostraba el interés de la sociedad por estos temas y la preocupación de los
medios impresos para su análisis. José de la Luz refuta al Suscriptor al plantear “se
trata del método no de las materias, en un colegio es de tanta necesidad enseñar las
bellas artes como las matemáticas; pero la buena o mala marcha de un
establecimiento no penderá jamás de los ramos que en él se enseñen, sino del
orden en que sean enseñados.” Propone que la enseñanza debe partir por las
ciencias naturales, porque despiertan en el niño la curiosidad, haciéndole leer y
explicar sobre los objetos naturales, árboles, animales, después pasar a los
prodigios que ofrece la naturaleza. Resume su proposición “la bondad de un
establecimiento no depende de los ramos que en él se enseñan, sino del modo con
que son enseñados”.
En uno de los debates sobre la enseñanza publicado en el Diario de La

Habana en 1832 discutieron sobre la toma de memoria de los Catecismos y otros
libros, pero se infiere que no tengan otro medio más tormentoso de memoria de las
palabras que poco contribuyen al raciocinio impuestos por el ministerio de la
memoria el cual recomienda a los niños repitan palabras y expresiones que no
entienden perfectamente.
El método lo considera como el instrumento que combina el orden con que

han de estudiarse las ciencias. Todo se enseña por un orden experimental,
eslabonado por la Inducción: Método que siendo más perceptible para el
entendimiento, le deja plenamente convencido y asegurado. Señala “la duda,
amigos míos, produce una desconfianza entre nosotros mismos que nos despoja de
toda presunción; que no hay amigo mío acérrimo del saber que ese espíritu de
certidumbre que trae en suya las ideas de embrutecimiento y de ignorancia.” De lo
que se llama ciencia de la educación se consideraba como los principios, las reglas
370
y métodos más adecuados para desarrollar las facultades del hombre. Pero la
ciencia es un conjunto de teorías, pero para dar buena educación se requiere
aplicar otras teorías y aquella aptitud, tino para aplicarlas es lo que constituye el
arte de la educación.
Sobre el método explicativo en la enseñanza de la lecto-escritura, lo

considera nada mecánico porque parte de preguntar e indagar. Las lecciones las va
graduando al grado de incrementar las percepciones en los alumnos sobre los
temas. Cuatro son los objetos principales que se propone, hacer más fácil y
agradable la adquisición de la lectura que se volvió un acto puramente mecánico,
sacar provecho de cada texto leído, dar al discípulo un caudal de voces y facilidad
de explicarse por medio de un análisis minucioso de cada pasaje y sobre todo,
acostumbrarse a ejercer el raciocinio, sobre cuantos objetos se le presenten: bajo
este punto de vista el método intuitivo de Pestalozzi de una ramificación del
mismo sistema explicativo porque ayuda a clasificar las ideas que nos vienen de
los objetos directamente a los ojos y no por el intermedio de los libros.
Comenta Luz, en la lectura se cuida mucho la pronunciación y se ofrecen

premios a quienes mejor pronuncien, mientras en la escritura enseñan las formas
española e inglesa, la italiana, francesa, gótica y de imprenta buscando la
hermosura, deben ser tiempos de pasar a la escritura, porque los niños pierden
mucho esfuerzo dibujando las letras. Señala Luz que los que más sobresalen en
pintar letras son los que menos logran escribir de corrido, por tanto, recomienda
que la educación no de perder de vista la tendencia práctica y aplicable a nuestras
necesidades, por tanto lo que se aprende en el colegio debe servir para la vida
diaria. Se lamenta que se ha desterrado de la educación el espíritu de pedantismo y
charlatanería del escolasticismo (propio del sistema memorista) pero se refugió en
la enseñanza de la escritura. Propone adaptar en un sentido la idea de principios
de la comunicación a partir de más Sintaxis para darle menos peso a la gramática.
371
Reconoce en las matemáticas la mejor lógica para ejercer el raciocinio, dado

su carácter de generar abstracciones que otras ciencias no se ocupan. Son las
ciencias naturales las que inspiran el espíritu investigador. Para la enseñanza de las
Matemáticas utilizan la Aritmética teórica y mercantil aplicando operaciones de
Banco y Comercio dado el interés de la economía mercantilista de la época que
requería la burguesía comercial con el tráfico de mercancías, productos, hasta
esclavos.
De la Historia y Geografía comprende que ambos estudios son enfadosos y

pesados cuando se reducen únicamente a recargar la memoria con noticias
puramente cronológicas o aisladas donde el entendimiento no toma parte alguna;
para la Historia la memoria no trabaja aislada, sirve de auxilio a la reflexión, que
contribuye por su parte a grabar en aquella los hechos y acontecimientos
importante sobre que se complace meditar. Representa un avance en la
construcción de las nociones y categorías históricas desde perspectivas
constructivistas contemporáneas. Entiende de la Luz la historia moral es ajena en la
primera edad, por faltarle criterio para poder juzgar a los infantes, dada lo
profundo que representa para él las nociones morales como éticas, planteado por
Rousseau en su “Emilio.” Porque los fenómenos que más interesan al niño son los
naturales, es el mundo donde vive, que lo rodea se acerca de esa manera a las
nociones de desarrollo próximo de Vigotsky.
El Maestro
José de la Luz reflexiona sobre el papel del maestro “La Escuela la hace el Maestro
(y a la verdad, que raro conjuntos de prendas no se requiere para constituir un
buen maestro)”. Un buen maestro debe ser un hombre que sepa más de lo que se
exigen enseñar, que lo haga con inteligencia y buen gusto, pero tiene que vivir en
una esfera de humildad, dotado de un alma noble y elevada para sostener con
dignidad y carácter su profesión, no debe ser el criado de ninguna persona, no
372
debe ignorar sus derechos, pero debe acordarse de sus deberes, dando buen
ejemplo, sirviendo de consejero a todos, “el maestro debe estar resuelto a vivir y
morir en servicio de la instrucción primaria, lo cual respecto a sí es el servicio de
Dios y de sus semejantes.”
El carácter del profesor es problema tan difícil como esencial: trátase de

conciliar nada menos que la habilidad de infundir amor a las ciencias con la de
sostener el orden debido sin apelar a medios coercitivos y violentos. No habrá juez
ni legislador en lo humano a quien con más propiedad que al profesor, pueda
inculcarse el principio humano de que más vale evitar que corregir. Ante ello, de la
Luz recomienda no usar especie alguna de castigo en el establecimiento,
reservándose al Director la facultad, siempre y cuando el caso sea incorregible,
quien está encargado de ello son los padres porque la casa de la educación no debe
ser una casa de corrección, mucho menos un presidio.
Se reconoce la imposibilidad e inutilidad de reglamentar todo en la escuela,

puede generar manía, perdiendo el tino y prudencia que debe caracterizar a padres
y directivos. Un código harto minucioso pone al maestro en la alternativa de
cometer injusticias y granjearse descontento; ante ello es preferible construir
nociones de prevención para evitar infamias a los alumnos. Ciertamente, hay
personas que tienen la capacidad con su sola presencia de poder instaurar el orden,
mientras otras tienen que pasar por la amargura de no establecerla por más que se
ufanen por conseguirlo. La dulzura unida con la constancia y la justicia es el medio
más seguro de alcanzar este objeto que no el rigor excesivo o acompañado de la
inconstancia y la desigualdad en el manejo de los alumnos.
El papel de las escuelas normales es levantar el carácter de los maestros con

los sublimes sentimientos de la religión y la moral, así preparados y santificados
sean los dignos sacerdotes de la patria no presenten tan solo en sus aras la ofrenda
373
de unos hijos mejores en el entendimiento, sino mejores en el corazón. Plantean el

modelo educativo de Alemania, donde el estado tiene a cargo la conducción del
sistema, como la formación de sus maestros y pago de sus salarios.
A modo de conclusión
La situación de atraso económico, cultural y escolar existente en Cuba durante el

siglo XIX se manifiesta con mayor alcance en la región Oriental. Mientras
Occidente se sustenta en la industria azucarera, con mayor desarrollo en el arte y la
cultura y mejores comunicaciones entre las localidades, el Oriente se apoya
básicamente en la agricultura cafetalera y ganadera, alejada de la capital, aislada
prácticamente del resto del país y con un menor grado de desarrollo en la esfera
educativa. A este panorama se suma, la llegada de haitianos y jamaicanos que no
sólo implementarán nuevas técnicas para el cultivo del café, sino también, un
amplio aporte de sus tradiciones, costumbres y riqueza cultural.
Ciertamente, entender los rasgos que caracterizaron el proceso de conquista

y colonización de Cuba permite acercarnos a sus hilos de construcción social,
económica, político-ideológica y cultural a lo largo de tres siglos. De manera
particular, contribuye a comprender el papel de la educación en la Isla y su
trascendental influencia en la península de Yucatán (Campeche y Mérida) dado el
intercambio de bienes, servicios y personas, sobre todo, en los períodos de la
emigración cubana a Yucatán conocidos como la Guerra de los Diez Años (1868-
1878) y la Tregua Fecunda (1872 a 1892).
Reconocer a educadores de la dimensión de José Agustín Caballero, Félix

Varela José de la Luz y Caballero, Juan Bautista Sagarra quienes contribuyeron a
elaborar las nociones patrióticas que permitieron más adelante obtener la
independencia de Cuba con el estallido de la Guerra Grande (1895-1898).
374
Fuentes consultadas
Curbelo Vidal, Manuel. Coord. Predominio de las formas no escolares de

educación en Cuba. Ed. Pueblo y Educación. La Habana. 2004.
Chávez Rodríguez, Justo A. Bosquejo histórico de las ideas educativas en Cuba.

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de la Habana. Ed. Imagen Contemporánea. La Habana. 2001.
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___________________. Jugar con fuego. Premio casa de las Américas por el

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Torre Cuevas, Eduardo. “Obispo Espada, Ilustración, reforma y antiesclavismo”

Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1990.
375
MESA 3. NACIONALISMO, CURRÍCULO Y LUCHAS POLÍTICAS EN EL

SIGLO XIX EN TORNO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
376
EDUCACIÓN CIENTÍFICO-TÉCNICA ENTRE INICIATIVAS OFICIALES Y

UNA SOCIEDAD DE INGENIEROS: JALISCO A FINALES DEL SIGLO XIX
Federico de la Torre de la Torre
Introducción
Con el nacimiento del Instituto de Ciencias de Jalisco en febrero de 1827, se

inauguró la enseñanza de la ingeniería en esta parte del territorio mexicano,
apenas se logró la independencia respecto a España. Gracias a que dicho
establecimiento fue dotado de una planta magisterial que incluyó entre otros, al
matemático francés Pedro Lissaute y al arquitecto español José Gutiérrez, fue
posible que egresaran de ahí los primeros ingenieros y arquitectos formados desde
Guadalajara, en cantidades que si bien no fueron muy abundantes, sí constituyeron
un reflejo de la tradición científico-técnica que se estaba dando paralelamente al
proceso de industrialización mecanizada iniciado desde los inicios de la década de
1840, con la apertura de fábricas textiles (como las de La Escoba y Atemajac, en
Zapopan) y de papel (como La Constancia en Tapalpa y El Batán en Zapopan).
Concretamente, el funcionamiento del Instituto en sus distintos momentos

(principalmente durante los periodos 1827-1834, 1848- 1860 y 1861-1883) hizo
posiblela formación y el posterior egreso de ingenieros como Longinos Banda,
Domingo Torres, Genaro Vergara, Ignacio Guevara, Miguel Sabás Gutiérrez; o
arquitectos como Manuel Gómez Ibarra, quienes tuvieron una destacada
trayectoria en el desarrollo constructivo, científico y tecnológico de Jalisco a lo
En gran medida, este texto se sustenta en el libro del mismo autorLa ingeniería en Jalisco en el siglo
XIX, segunda edición, Guadalajara, Universidad de Guadalajara-Colegio de Ingenieros Civiles del
Estado de Jalisco-Secretaría de Desarrollo Urbano/Gobierno de Jalisco-Centro de Enseñanza
Técnica Industrial, 2010, 325 p. No obstante ello, hay algunas partes que son producto de
indagaciones más recientes que no fueron publicadas en dicha obra.
Departamento de Historia, CUCSH, Universidad de Guadalajara, fdltorre@gmail.com
377
largo del siglo XIX. 361 A ellos, junto con otros ingenieros que retornaron después
de realizar sus estudios en la ciudad de México o en el extranjero, favorecidos por
la solvencia económica de sus familias, les correspondió dar los primeros pasos en
la consolidación de su campo profesional a partir de la creación de la Sociedad de
Ingenieros de Jalisco, que a la postre se convirtió en uno de los principales soportes
de escuelas, publicaciones e instituciones científicas. En este trabajo, pretendo
mostrar una pincelada sobre la importancia que tuvo dicha Sociedad desde su
fundación en 1869 hasta finales del siglo XIX.
La Sociedad de Ingenieros de Jalisco: ¿una respuesta a las necesidades

industriales?
El retorno de algunos jóvenes que estudiaron ingeniería en la ciudad de México o

en el extranjero desde la década de 1850, así como el empuje de quienes recibieron
su formación en la entidad en las tres épocas en que pudo ofrecer sus servicios el
Instituto de Ciencias de Jalisco –de 1827 a 1834, de 1848 a 1860 y de 1861 en
adelante—, se convirtió en el principal punto de apoyo para mejorar el desempeño
profesional de ese campo, tan vital en la era de la modernización a que estaba
arribando Jalisco, sobre todo durante las tres últimas décadas del siglo XIX.
Una muestra de ello fue el altruismo que mostrarondesde su egreso del

Colegio de Minería Juan Ignacio Matute 362 e Ignacio Cañedo y Soto, así como el
361 Además de los mencionados, también fueron egresadosde este establecimiento educativo, hacia
principios de la década de 1830, los ingenieros Bruno Aguilar, Antonio Corona y Atanasio Oropeza,
quienes se desempeñaron profesionalmente fuera de Jalisco.
362 Desde 1856, Juan Ignacio Matute ejercía el puesto de profesor interino de la “Cátedra de
Matemáticas” dentro del Instituto de Ciencias de Jalisco. Cfr. “[Calificaciones en el] Instituto de
Ciencia”, en El País, tomo I, Núm. 85, Guadalajara, 15 de noviembre de 1856, p. 2. Consultado en la
Hemeroteca de la Biblioteca Pública del Estado de Jalisco (en adelante BPEJ). En 1861, año en que
reabrió el Instituto su tercera época que duraría hasta 1883, aparecen como responsables de la
sección de matemáticas Longinos Banda e Ignacio Cañedo y Soto. Cfr. Memoria de la Junta Directiva
de Enseñanza Pública, sobre el estado que guarda este ramo en fin del año de 1861, Guadalajara, Tip. del
Gobierno a cargo de Antonio P. González, 1862, [Cuadro de profesores y materias del Instituto de
378
titulado enJaliscoLonginos Banda, sosteniendo el estudio de las matemáticas en el

Instituto de Ciencias del Estado o en el Liceo de Varones, cuando ambos
establecimientos pudieron sobrevivir a la conflictiva época previa de la República
Restaurada. 363 Gracias al esfuerzo de esos y otros contados personajes, varios
jóvenes pudieron hacer los estudios de ingeniero topógrafo e hidrógrafo en plena
intervención francesa y al poco tiempo lograron graduarse como tales. Los
primeros dos titulados después de ese convulso momento, fueron Ignacio Guevara
–quien incluso fue contratado como profesor antes de obtener el grado, en los
últimos momentos de la intervención francesa— y Miguel Sabás Gutiérrez. 364 Poco
después, debió egresar Rafael Salazar, ya que todavía en 1866 era estudiante de
matemáticas en el Instituto 365 , pero desde inicios de 1874 ya había regresado a
Guadalajara con la especialidad de ingeniero de minas realizada en el Colegio de
Minería.
Otro indicador del activismo de los ingenieros a favor de la consolidación de

su campo profesional, se puede observar cuando algunos de los ingenieros citados,
como Matute, Cañedo y Soto, Guevara y Gutiérrez, promovieron junto a otros más
Ciencias de Jalisco], BPEJ/Fondo de Misceláneas No. 164. Un año después, en 1862, esa
responsabilidad estuvo solamente en Ignacio Cañedo y Soto. Cfr. Memoria de la Junta Directiva de
Enseñanza pública sobre el estado que guarda este ramo en fin del año de 1862, Guadalajara, Tip. de José
maría Brambila, 1863, pp. 40 y 41, BPEJ/Fondo de Misceláneas No. 164.
363De 1827 y hasta 1834, El Instituto de Ciencias de Jalisco funcionó en base a un Plan de Enseñanza
en el que se incluían los estudios preparatorios y superiores de manera conjunta. De1848 a 1860, el
Plan vigente separó a los estudios del Liceo de Varones respecto a los del nivel superior en el
Instituto (durante todo este periodo prevaleció el mismo plan de estudios, a pesar de las continuas
clausuras y reaperturas de que fue objeto el Instituto de Ciencias de Jalisco). Desde 1861 y hasta
1883, con los contratiempos inevitables de la intervención francesa, se mantuvo vigente el Instituto de
Ciencias bajo un plan de estudios distinto al de 1848, en el que fue cada vez más clara la intención
encaminada a la formación de profesionales de la ingeniería, aunque con serias deficiencias.
364 Ambos aprobaron su examen de titulación el 10 de agosto de 1868. Nota sobre ese asunto en El
País, tomo VIII, No. 258, Guadalajara, 15 de agosto de 1868, p. 4. Hemeroteca del Archivo Histórico
de Jalisco (en adelante AHJ)
365 “Calificaciones que han obtenido los alumnos del Instituto de Ciencias del Estado de Jalisco, en
los exámenes de fines de 1866”, en El País, tomo VII, Núm. 11, Guadalajara, 17 de enero de 1867, p.
4. Hemeroteca del AHJ.
379
–ya sea titulados en Jalisco durante los distintos momentos del Instituto o fuera de
esta entidad, incluidos algunos avecindados—, dos grandes acciones cuya
repercusión sería luego muy trascendente. Por un lado, lograron formar la
Sociedad de Ingenieros de Jalisco desde 1869, y por el otro, hicieron posible la
creación de la Escuela de Ingenieros de Jalisco en 1883, con varias especialidades,
superando la tradicional de ingeniero topógrafo, presente en el Instituto desde
1827. Ambas instituciones constituyeron un gran avanceen la cultura científico-
tecnológica e industrial de la entidad.
En la iniciativa que dio vida a la Sociedad de Ingenieros de Jalisco desde el

24 de febrero de 1869, 366 participaron los cuatro mencionados anteriormente,
además de Gabriel Castaños que estudió en Bélgica, Juan Bautista Matute en
Inglaterra y Pablo Ocampo en el Colegio de Minería de la ciudad de México.
También lo hicieron Manuel Gómez Ibarra y Domingo Torres, egresados del
Instituto en distintos momentos; así como Jacobo Gálvez afamado arquitecto y
pintor que construyó el Teatro Degollado, con antecedentes de formación en la
Academia de Arquitectura, Pintura y Escultura que fue parte del Instituto de 1827
a 1834. A ellos se sumaron Manuel del Corro, David Bravo (participante en la
construcción de la Penitenciaría de Escobedo), Espiridión Carreón, 367 y un
personaje no identificado por su nombre de pila, de apellido Sánchez Facio. 368 A
esa agrupación, pronto se agregó el avecindado Ingeniero Luciano Blanco Labatut,
366Juan Ignacio Matute y David Bravo, “Sociedad de Ingenieros [Acta de instalación, efectuada el 24
de Febrero de 1869], en El País, tomo IX, Núms. 346 y 347, martes 9 y jueves 11 de marzo de 1869.
Hemeroteca del AHJ.
367 Tanto David Bravo como Espiridión Carreón, destacaron en la arquitectura, aunque el segundo
también lo hizo como artista pictórico. Sobre sus antecedentes escolares, únicamente se sabe que
ambos fueron discípulos del Arquitecto español Ramón Cueva, quien llegó a Guadalajara desde
principios de la década de 1840 para dirigir la construcción de la moderna Penitenciaría de
Escobedo. Ventura Reyes y Zavala, Las bellas artes en Jalisco, segunda edición, Guadalajara, Unidad
Editorial/Gobierno de Jalisco, 1989, pp. 14, 17-18 (edición facsimilar de la publicada en 1882 por la
Tipografía de Valeriano C. Olague).
368 Juan Ignacio Matute y David Bravo, “Sociedad de Ingenieros […]”, Op. cit.
380
quien llegó a Jalisco para hacerse cargo de la Casa de Moneda de Guadalajara

desde 1870, y cuya participación en el gremio de ingenieros fue sobresaliente. 369
La Sociedad de Ingenieros acompaña la transición del Instituto de Ciencias a la

Escuela de Ingenieros de Jalisco
Desde su creación, la Sociedad de Ingenieros se convirtió en el principal

instrumento a través del cual se expresó en distintos frentes la comunidad
profesional de ese campo. Por un lado, se propuso influir en la enseñanza de la
profesión, para lo cual varios de sus miembros participaron como profesores del
Instituto, 370 hasta que éste desapareció en 1883.
En el mismo sentido, promovió la enseñanza gratuita de materias no

existentes en ese establecimiento. A este respecto, el 6 de noviembre de 1876, dicha
agrupación profesional abrió las siguientes cátedras gratuitas en el antiguo Colegio
de San Juan, con el apoyo de su membresía: Química, por Nicolás Puga;
Astronomía, por Salvador Pérez; Geología, por Juan Ignacio Matute; Mineralogía,
por Juan Ignacio Matute; Botánica, por Nicolás Tortolero; Zoología, por Carlos F.
de Landero; Laboreo de Minas, por Luciano Blanco; Arquitectura, por Juan Gómez
Ibarra; Puentes y Calzadas, por Lucio I. Gutiérrez. Todas esas cátedras perfilaban
de alguna manera la necesidad que los ingenieros agremiados percibían, de
369Luciano Blanco Labatut nació en Burdeos, Francia, en 1833. Sus padres fueron Sebastián Blanco y
Amada Labatut y se tituló de ensayador en el Colegio de Minería en 1853. Llegó a Guadalajara para
hacerse cargo de la Casa de Moneda en 1870 y tuvo una relevante participación como profesor en el
Liceo de Varones, del cual llegó a ser rector. Fue además muy importante su colaboración en la
Sociedad de Ingenieros, sobre todo en el Boletín. Murió en 1908. Gabriel Agraz García de Alba,
Biobibliografía de los escritores jaliscienses, tomo II, México, UNAM, 1980, p.179.
370 Por ejemplo, en octubre de 1882 eran profesores de las distintas cátedras en la “Sección de
Matemáticas” del Instituto de Ciencias de Jalisco, los siguientes: Gabriel Castaños, Topografía,
Geodesia y Astronomía Práctica; Ignacio Guevara, Calculo infinitesimal y Mecánica racional e
industrial; Raúl Prieto –hijo de Sotero Prieto Olasagarre—, Geometría Analítica; y Agustín V. Pascal
–probablemente, hijo del francés Andrés Pascal—, Geometría Descriptiva. Los dos últimos
egresaron del mismo establecimiento, pocos años antes. Cfr. Memoria de la Junta Directiva de
Estudios, sobre los diferentes ramos que le están encomendados, Guadalajara, Tip. a cargo de Francisco
Arroyo de Anda, 1882, p. 41. BPEJ/Bibliografía Jalisciense.
381
ampliar el abanico de especialidades del campo profesional, hasta entonces

limitado por el Instituto de Ciencias al de Agrimensor o Topógrafo. 371 Finalmente,
logró hacer valer ante el gobierno del estado su propuesta de crear una Escuela de
Ingenieros, que aparte de sustituir la rudimentaria enseñanza del Instituto,
incorporó nuevas especialidades.
La situación inaugurada con la Sociedad de Ingenieros, alentó en el Instituto

la titulación de varios alumnos en la especialidad de topógrafo e hidrógrafo –lo
que no sucedía antes con frecuencia en esa carrera y sí ocurría con las de abogado,
médico y farmacéutico—. Esto retroalimentó a la Sociedad, ya que los nuevos
egresados fueron después reclutados al gremio y colocados en distintos ámbitos de
la vida productiva, educativa, política y social de Jalisco. En ese contexto,
recibieron el título de Ingeniero, entre 1870 y 1883; Lucio I. Gutiérrez, Adrián
Aguirre, Rosendo V. Corona, Francisco González Franco, Salvador Pérez, Salvador
Mota Velasco, Manuel García de Quevedo, Juan G. Hermosillo, Eduardo Prieto
Basave, José A. Brambila, Manuel Bancalari, Carlos Herrera, Salvador Collado,
Raúl Prieto González, Agustín V. Pascal, Carlos F. de Landero, Federico Rivera,
Ambrosio Ulloa, Antonio Arroniz, Manuel Gómez Medina, Adolfo H. Pérez,
Ramón F. Arroniz, José Isaac Carrillo, Emilio del Moral y Juan José Matute. 372
Por sus antecedentes familiares ligados al desarrollo de la industrialización

y a la educación jalisciense, sobresalen entre esos nombres los de Raúl Prieto, hijo
del industrial Sotero Prieto (que fue estudiante del Colegio de Minería en la década
de 1820 y no de los principales impulsores de fábricas textiles como La Escoba en
1842 y La Experiencia en 1852) ; Carlos F. de Landero, nieto del industrial español
José María Castaños y Llano (fundador de la fábrica de hilados y tejidos de
371Cfr.“[Cátedras de] la sociedad de Ingenieros de Jalisco”, en Juan Panadero, Tomo VIII, No. 344,
Guadalajara, 5 de noviembre de 1876, p. 3, Hemeroteca de la BPEJ.
372 Federico de la Torre, La ingeniería en Jalisco, Op. cit., 116-119.
382
Bellavista en Tepic) e hijo de Gabriela Castaños Lazcano y José de Landero y Cos

(minero que llegó a San Blas en calidad de interventor de aduanas, donde se casó);
y Agustín V. Pascal, probablemente descendiente del francés empresario Andrés
Pascal. 373 También merecen una mención Manuel García de Quevedo, hijo del
agricultor Valente García de Quevedo y hermano mayor del ingeniero Miguel
Ángel de Quevedo; así como Juan José Matute, hijo del Ingeniero Juan Ignacio
Matute.
Dentro del mismo listado, también es de llamar la atención el arribo a esa

profesión de personajes como Ambrosio Ulloa –que además fue abogado—, cuyo
origen no tuvo nada del abolengo de los mencionados antes, como indica el hecho
de recibir pensión para mantenerse en sus estudios en 1875. 374 Ulloa también
encarna uno de los casos en que más palpablemente se muestra que a partir de su
generación, ser profesional de la ingeniería representó una verdadera oportunidad
de movilidad social, como se ha mostrado en otra parte. 375
A partir de septiembre de 1883, el Gobierno atendió los reclamos de varios

sectores (y de manera muy especial de la Sociedad de Ingenieros de Jalisco)
referentes a las carencias educativas en el nivel superior e impulsó una reforma a la
373 A mediados de la década de 1850 llegaron a Guadalajara los franceses José y Andrés Pascal. José
fue socio de la ferrería de Tula en 1856. Andrés Pascal figuró como uno de los acreedores de José
Pascal y Julio Rose. Archivo de Instrumentos Públicos (AIPJ), Libro de Protocolos de Francisco
Briceño, 18 de febrero de 1856 f. 22f. Todavía en 1869, aparece Andrés Pascal como propietario de
un almacén en Guadalajara, pero no se vuelven a encontrar referencias sobre su hermano José. Por
este motivo, se puede deducir que Agustín V. Pascal, fue descendiente de Andrés. “Lista de
capitales mercantiles de esta ciudad”, en El País, tomo IX, núm. 344, Guadalajara, 4 de marzo de
1869, p. 2, Hemeroteca de la BPEJ.
374 El 27 de noviembre de 1875, se autorizó que Ambrosio Ulloa recibiera 5 pesos mensuales, como
pensión para seguir estudiando. “Dictamen [de la Junta Directiva de Estudios] sobre las solicitudes
que han hecho varios jóvenes, a fin de que se les conceda pensiones” para seguir estudiando, en
BPEJ/Archivo de la Dirección de Instrucción Pública (en adelante ADIP), caja núm. 4, C-4, 142, f. 2.
375 Federico de la Torre de la Torre y Rebeca Vanesa García Corzo, Ambrosio Ulloa, forjador de la
Escuela Libre de Ingenieros de Guadalajara, Guadalajara, Secretaría de Cultura/Gobierno de Jalisco-

ITESO-Universidad de Guadalajara, 2008, 184 p. (Colección Monografías de Arquitectos del siglo
XX, No. 18)
383
ley respectiva, que consistió en suprimir las funciones directivas del Instituto de
Ciencias y en su lugar fueron creadas tres escuelas especializadas: la de Medicina y
Farmacia, la de Jurisprudencia y la de Ingeniería. En el caso de la Escuela de
Ingenieros –cuyo proyecto fue sustentado por el gremio aglutinado en la Sociedad
respectiva—, esa reforma significó dar un salto espectacular hacia la
especialización. A partir de ella se ofrecieron, además de la profesión de topógrafo,
carreras antes no conocidas en la entidad, como las de telegrafista, ensayador,
ingeniero de minas y metalurgista, ingeniero geógrafo e ingeniero de puentes y
canales.
Al adentrarnos en detalles más finos de esa reforma, se puede observar por

ejemplo, que todavía en 1883 la enseñanza del Instituto se restringía a las cátedras
de geometría analítica y descriptiva; topografía, geodesia y astronomía práctica; así
como al cálculo infinitesimal y mecánica racional e industrial. En general, se decía
entonces, los estudios que ahí tomaban los jóvenes apenas alcanzaban para una
especialidad elemental que era la de Ingeniero topógrafo e hidrógrafo, —además,
acotada con serias deficiencias por falta gabinetes y de prácticas en el mundo del
trabajo—. 376 A partir de ese año, en el plan de la nueva Escuela de Ingenieros de
376Esa era la opinión de Ambrosio Ulloa, en representación del gremio de ingenieros en 1884. Cfr.
Ambrosio Ulloa, “Informe leido por el Sr. Secretario de la Sociedad de Ingenieros de Jalisco en la
sesion del dia 24 del corriente mes, aniversario de la inauguración de la Sociedad”, en Boletín de la
Sociedad de Ingenieros de Jalisco, tomo IV, núm., 3, Guadalajara, Tip. de Manuel Pérez Lete, 15 de
marzo de 1884, pp. 66-67. Hemeroteca de BPEJ. En relación a un intento de dar énfasis práctico a la
cátedra de mecánica, hay datos de la contratación del Ingeniero Valerio Friche (quien después
fungiría como responsable de la ferrería de Comanja), cuya propuesta consistió y fue aprobada en
los siguientes cuatro puntos: 1. Establecer “un taller de construcción de máquinas de madera y
metales fundidos y forjados” como parte de esa cátedra; 2. Dicho taller se destinaría para que los
alumnos de la cátedra de mecánica del Instituto, tomaran las prácticas de “mecánica” y aprendieran
“el arte de moldador [sic]”; 3. A cargo del taller estaría el Ingeniero Valerio Friche, y dentro de sus
obligaciones estaba la de enseñar también a los alumnos “á dibujar máquinas, así como a
construirlas de madera y metales fundidos y forjados”; 4. Era obligación del “Catedrático de
mecánica del Instituto” –en ese caso el Ingeniero Ignacio Cañedo y Soto— visitar “cuando menos
mensualmente el taller de construcción de máquinas y dar cuenta ála Junta [de Instrucción Pública]
384
Jalisco se impartieron las siguientes ocho cátedras: geometría analítica y álgebra

superior; geometría descriptiva y dibujo; topografía, geodesia, astronomía teórica y
práctica; cálculo infinitesimal y mecánica racional e industrial; química analítica y
química toxicológica; mineralogía, geología y laboreo de minas; metalurgia,
caminos y canales; electrotécnia, telegrafía general y construcción. 377
Con relación a ese conjunto de cátedras, cabe observar que algunos cursos
representaron todo un acontecimiento por sus niveles de especialización. Es el
caso, por ejemplo, del curso de química industrial, que en sus contenidos reflejaba
muchas de las necesidades de modernización de las industrias locales, al insistir en
la enseñanza de conocimientos orientados a la fabricación de jabón, materiales
explosivos, vidrio, loza, papel, cerveza, etc., así como los vinculados a los procesos
modernos de “tintorería y estampado de telas”. Curiosamente, varias de esas
actividades empezaban a ser novedad en Guadalajara. Otro caso fue el curso de
hidráulica, que en un apartado hacía énfasis en la enseñanza de máquinas y de
“turbinas hidráulicas”. Estas últimas ya se habían hecho comunes como
innovación tecnológica, en reemplazo de las rudimentarias ruedas hidráulicas, que
empezaban a entrar en desuso en la entidad. 378
Para 1889, el mosaico de especialidades en la Escuela de Ingenieros – gracias

a una reforma que impulsó en ese año el gobierno de Ramón Corona—, era el
siguiente: electricista (incluía la de telegrafista), topógrafo e hidrógrafo, geógrafo,
del adelanto ó defecto que note”. ¿Hasta dónde funcionó efectivamente esa propuesta? No se tienen
evidencias claras todavía. BPEJ/ADIP, C16-1, 157, ff. 127-128.
377Cfr.Federico de la Torre, La Ingeniería en Jalisco […], Op. cit. p. 205.
378 “Programa de los cursos que se darán en la Escuela de Ingenieros del Estado en el año escolar
que comienza el 15 de Octubre de 1883, y termina el 30 de Junio de 1884”, en Periódico Oficial del
Gobierno del Estado de Jalisco, tomo II, No. 80, Guadalajara, 28 de octubre de 1883, p. 3. Hemeroteca
del AHJ.
385
arquitecto, minas y ensayador y apartador de metales. 379 De éstas, sólo la de

ingeniero electricista no tuvo titulado alguno.
En 1896 fue clausurada la Escuela de Ingenieros de Jalisco, por disposición

del gobernador Luis C. Curiel, en directa confrontación con los profesores de la
misma, y con los miembros de la Sociedad que aglutinaba al gremio. El
enfrentamiento se explicaporque durante la existencia de la Escuela (de 1883-1896),
todo su cuerpo docente y de dirección estuvo formado por miembros de la
Sociedad. La plantilla de profesores generalmente estuvo integrada por ingenieros
egresados del Instituto de Ciencias en el periodo 1860-1883, con excepciones de
Gabriel Castaños y Juan Ignacio Matute, quienes estudiaron fuera de la entidad.
Aparte de los mencionados, fueron profesores de la Escuela Ignacio Guevara, Raúl
Prieto, Agustín V. Pascal, Lucio I. Gutiérrez, Antonio Arroniz, Carlos F. de
Landero, Rafael Salazar, Ambrosio Ulloa, Rosendo V. Corona y José S. Schiaffino,
entre otros. 380
Por otro lado, en el periodo que permaneció abierta la Escuela y hasta 1901,
año en que se expidió por el gobierno estatal el último título en base al plan de
estudios de la misma, se titularon 50 ingenieros. De ellos, 37 lo hicieron en la
especialidad de Ingeniero topógrafo e hidrógrafo, 6 de ingeniero de minas y
metalurgista, 5 de ensayador y apartador de metales, 1 de ingeniero geógrafo y 1
de ingeniero arquitecto. Ciertamente, el número de titulados no fue
significativamente superior, en relación a los que lo obtuvieronduranteel último
tramo del Instituto de Ciencia (1870 a 1883). Sin embargo, una de las principales
diferencias que se advierten, es la diversificación en las especialidades. Mientras
que en la era del Instituto sobresalieron únicamente los títulos con la especialidad
379Colecciónde los Decretos, Circulares y Ordenes de los poderes Legislativo y Ejecutivo del Estado de Jalisco,
Tomo 12, Guadalajara, Tipografía del Gobierno a cargo de J. Guadalupe Montenegro, 1890. BPEJ.
380Federico de la Torre, La ingeniería [...], Op. cit., pp. 279-280.
386
de ingeniero topógrafo e hidrógrafo, durante la Escuela de Ingenieros aparecieron

por primera vez las especialidades más complejas de ingeniero de minas y
metalurgista, geógrafo, arquitecto y ensayador y apartador de Metales. 381
Vale la pena mencionar que algunos egresados del Instituto con el grado de
ingeniero topógrafo e hidrógrafo y otros más que lo obtuvieron ya durante la era
de la Escuela, terminaron acaparando la mayoría de los títulos en las nuevas
especialidades. En la primera situación estuvieron dos miembros de la planta de
profesores de la Escuela de Ingenieros: Carlos F. de Landero, quiense tituló
adicionalmente de ingeniero de minas y metalurgista, así como degeógrafo; yRaúl
Prieto, quien obtuvo los títulos de ensayador de metales y el de minas y
metalurgista. En la segunda situación, o sea las personas que lograron otras
especialidades aparte de la de topógrafo e hidrógrafo en los años que permaneció
vigente la Escuela, se pueden citar a Daniel Navarro Villaseñor, Luis Basave y
Ventura Pérez de Alba, quienes se titularon también de ingenieros con la
especialidad de minas y metalurgista; así como Vicente González Abarca,quien se
tituló además de ingeniero de minas y metalurgista y deingeniero arquitecto; y
Laureano Paredes, quien obtuvo además el título de ensayador y apartador de
metales. 382
381 Datos obtenidos de los expedientes de titulación del Archivo Histórico de la Universidad de
Guadalajara (AHUdeG), Libros No. 5A, 6A, 7A, 8A y 9A.
382 Los demás ingenieros que egresaron en la etapa de la Escuela de Ingenieros de Jalisco, fueron los
siguientes: Con el título de ensayador de metales y metalurgista, José S. Schiaffino (quien

inmediatamente a su egreso se incorporó al cuerpo de profesores de la Escuela), José Somellera y
José Lacroix. Con el título de ingeniero topógrafo e hidrógrafo: Antonio Villa Gordoa, Emiliano
Hernández, Eliseo Ramírez, Amado Aguirre, Félix Araiza, Alberto Gil Rivas, Carlos Foncerrada,
José María Pérez, Regino Guzmán, Ignacio G. Curiel, Justo Fernández del Valle, Francisco
Fernández del Valle, Arturo Hayhoe, Rafael de la Mora, José M. Puga, Nicolás Puga, Vicente G. de
Quevedo, Jorge Robles Gil, Luis D. Vallarta, Carlos E. Gallardo, Francisco Ugarte, Antonio Corvera,
José Gómez Gallardo, Guillermo de Alba, Narciso Berrueco, Francisco Lacroix, Carlos Corcuera,
Antonio Rosales, Luis Camarena Morfín, Manuel de la Mora, Manuel de Oyarzabal y Gilberto
Ramos. Ibidem. Es destacable que, dentro de los titulados en esa lista, sobresalen los hijos de algunos
industriales de entonces. Fue el caso de los señores Fernández del Valle, cuyos padres en ese
387
Como ya se vio, la Sociedad de Ingenieros en sus primeros años de

existencia buscó incursionar con sus propios recursos en los espacios de la
enseñanza, a partir de cátedras gratuitas, y sólo para subsanar las carencias de la
escuela oficial. Después de clausurada ésta en 1896, algunos de sus agremiados –
encabezados por Ambrosio Ulloa, José Tomás Figueroa, Gabriel Castaños y Carlos
F. de Landero— intentaron, y finalmente lograron, la apertura de una Escuela
Libre de Ingenieros, 383 con el carácter de pública y gratuita en el mes de enero de
1902, a través de la cual siguió la enseñanza de ese campo profesional. 384
El Boletín de la Sociedad de Ingenieros de Jalisco: instrumentos de

comunicación científico-técnica
Dentro de la estrategia planteada por la Sociedad de Ingenieros desde su

nacimiento –en su afán por incidir en el perfeccionamiento y legitimación de este
campo profesional en la entidad—, sobresalió la de publicar los resultados de
investigación de sus miembros y servir de medio para divulgar las novedades
producidas en otros lugares. Así se explica el hecho de que, si bien no publicó un
“periódico” o una “memoria anual” desde los primeros años de su existencia –
momento eran o habían sido los dueños de las fábricas de La Escoba y Río Blanco. Igualmente, un
descendiente de los Corcuera y otro de los Somellera aparecen ahí. Lo anterior muestra el interés de
dichos industriales en la formación técnica de sus hijos y cómo la Escuela de Ingenieros estaba
atendiendo esa necesidad.
383 Específicamente sobre esta Escuela, Cfr. Federico de la Torre de la Torre y Rebeca Vanesa García
Corzo, Ambrosio Ulloa, forjador […], Op. cit.

384Ambrosio Ulloa, "La Instrucción Profesional Libre debe ser costeada por la Sociedad é
independiente de la acción del Gobierno.-La Ingeniería no necesita título oficial-". En Boletín de la

Escuela de Ingenieros de Guadalajara, Tomo I, No 1, Guadalajara, Michelena Hermanos y Cia.
Impresores, enero de 1902, p. 4. Todas las referencias de este Boletín son de la Hemeroteca de la
BPEJ). Desde su fundación y hasta 1925, esta Escuela funcionó bajo el principio de educación pública y
gratuita, patrocinada por la sociedad jalisciense y con muy escasa intervención del Estado. Y
nuevamente en la Escuela Libre de Ingenieros, fue contundente la presencia de profesores cuyo título
de ingeniero fue obtenido en las distintas etapas de la educación superior de Jalisco. De ahí egresaron
personalidades como los famosos arquitectos Luis Barragán e Ignacio Díaz Morales.
388
como se dijo al fundarse—, 385 este paso sí ocurrió puntualmente desde 1880. El 15
de septiembre de ese año apareció el primer número del Boletín de la Sociedad de
Ingenieros de Jalisco, bajo una comisión redactora integrada por los ingenieros
Luciano Blanco, Lucio I. Gutiérrez, Carlos F. de Landero, Agustín V. Pacal,
Ambrosio Ulloa y el farmacéutico Antonio Gutiérrez Estéves, a la que se agregaron
desde enero de 1882, los ingenieros Gabriel Castaños y Fernando Sáyago. 386
Con este medio de difusión científico-técnica, publicado mensual e

ininterrumpidamente desde septiembre de 1880 hasta mayo de 1887, la Sociedad
de Ingenieros se convirtió en un actor fundamental para orientar los procesos de
modernización correspondientes a su ámbito. El objetivo expreso del Boletín,
según sus redactores, fue “dar a conocer la marcha” de la sociedad, así como
“difundir y popularizar [en el medio local] el conocimiento de las ciencias
naturales y exactas con los nuevos descubrimientos que se hicieran, para hacer
realizables [en estas tierras] sus muchas y variadas aplicaciones a la industria.” 387
Durante el tiempo en que se mantuvo vigente ese medio, se publicaron

múltiples trabajos de los miembros de la Sociedad, pero también colaboraciones
llegadas de otros puntos del país. Igualmente se difundieron artículos producidos
en el extranjero, gracias a la traducción que realizaron los propios ingenieros
locales. El criterio que prevaleció para publicar los materiales fue el siguiente:
entre los trabajos originales de los socios [se dio] siempre preferencia á
aquellos que por su lenguaje sencillo y acomodado á todas las
385 Juan Ignacio Matute y David Bravo,”Sociedad de […]”, Op. cit., p. 3.

386 Ambrosio Ulloa, “Informe rendido por la Sria. de la Comisión de Redacción al terminar la
publicación del 1er tomo del Boletín de la Sociedad”, en Boletín de la Sociedad de Ingenieros de Jalisco.,
tomo II, núm. 1, Guadalajara, Tip. de Manuel Pérez Lete, 15 de enero de 1882, p. 2. Hemeroteca del
AHJ. Fernando Sáyago egresó del Colegio de Minería y es muy probable que no fuera jalisciense,
aunque ciertamente a principios de la década de 1880 radicaba en Guadalajara, según se desprende
de su actividad como ingeniero local a través de las acciones de la Sociedad de Ingenieros y su Boletín.
387 Ambrosio Ulloa, “Informe leido por […]”, Op. cit., p. 75.
389
inteligencias, hacian fácil su comprensión y provechosa su lectura;

[mientras que,] entre las traducciones de trabajos extranjeros, [se dio
difusión] á aquellos que cumpliendo con igual requisito, se distinguían
además por la notable importancia científica y grande utilidad para el
país y las materias que se ocupaban. 388
De esta manera, los trabajos ahí publicados pretendieron influir en las

soluciones más sentidas en el medio nacional y local, mediante escritos de los
ingenieros jaliscienses o mexicanos, así como los de origen extranjero. En los
escritos de los primeros, de alguna forma se dejan ver las especialidades que tenían
y los intereses que eran afines a cada uno de ellos. También se alcanzan a observar
los requerimientos locales y algunas de las soluciones ofrecidas por este gremio,
tanto para mejorar las condiciones generales de vida material, como para atender
las necesidades específicas de la industria.
Sobre lo último, por ejemplo, tempranamente se publicó en el Boletín un

artículo de Luciano Blanco, titulado “Instrucciones practicas para el uso de las
máquinas de vapor”, 389 con recomendaciones a los industriales de Jalisco que
empezaban a usar este instrumento de la modernidad. En particular, se insistía a
los interesados de Guadalajara, en el tipo de máquinas que valdría la pena adquirir
atendiendo a una serie de características propias del entorno, como la poca
disponibilidad de combustible –leña— en las cercanías, o lo escaso y salitroso del
recurso acuífero en las partes céntricas de la ciudad. Las preocupaciones de Blanco
en otros trabajos, también se relacionaron con la actividad minera, como era lógico,
no sólo por haber estudiado esa especialidad, sino por ser desde 1870 el director de
la Casa de Moneda de Guadalajara.
388Ambrosio Ulloa, “Informe rendido por la […]”, Op. cit. p. 2.

389Luciano Blanco, “Instrucciones prácticas para el uso de las máquinas de vapor”, en Boletín de la
Sociedad de Ingenieros de Jalisco, tomo I, núms. 1, 2 y 3., Guadalajara, Tip. de Manuel Pérez Lete, los
días 15 de septiembre, de octubre y de noviembre, de 1880, pp. 1-11, 33-45 y 65-76.
390
En Gabriel Castaños se advierte el gran interés que tenía por modernizar la

producción e industrialización de la caña de azúcar, a través de colaboraciones
como las siguientes: “Apuntes sobre la caña de azúcar y su cultivo en la
municipalidad de Santa–Ana Acatlán”, 390 “Notas sobre el cultivo de cañas y
elaboración de azúcar” 391 y “Rendimiento de los molinos de caña”. 392 En esos
trabajos, Castaños señaló algunos de los rezagos existentes dentro de ese ramo de
las agroindustrias jaliscienses, a la vez que propuso nuevos métodos para
superarlos, tomados del extranjero. O dicho en sus propias palabras, hacia la
década de 1880 ya era tiempo “de que tanto los pequeños como los grandes
fabricantes de azúcar, tiendan á perfeccionar los métodos que hasta hoy se han
seguido, y uno de los medios es, desarrollar los estudios sobre esta materia”. 393
Algunas de sus inquietudes encontraron pronta aplicación en el Ingenio de
Bellavista, propiedad de la familia de su esposa (los Remus). En este caso, decía
que desde 1875 se había introducido ahí “la elaboracion perfeccionada de
cocimiento por vapor, filtración por negro animal y punto vacio”, mientras que en
los demás “trapiches” de la entidad se continuaba con “el método antiguo de fuego
directo.” 394
390 Gabriel Castaños,”Apuntes sobre la caña de azúcar y su cultivo en la municipalidad de Santa–Ana

Acatlán”, en Boletín de la Sociedad de Ingenieros de Jalisco, núms. 4, y, 6 y 7, los días 15 de diciembre de
1880 y los 15 de enero, febrero y marzo de 1881, pp. 97-106, 128-140, 161-167 y 193-199.
391 Gabriel Castaños, “Notas sobre el cultivo de cañas de azúcar”, en Boletín de la Sociedad de
Ingenieros de Jalisco, tomo II, núm. 7, 15 de julio de 1882, pp. 193-206.

392 Gabriel Castaños, “Rendimiento de los molinos de caña”, en Boletín […],Op. cit., tomo II, núm. 9,
15 de septiembre de 1883, pp. 257-268.

393Ibidem., p. 268.
394 Gabriel Castaños, “Cultivo de la caña […]”, Op. cit., p. 198. Sobre las transformaciones
tecnológicas experimentadas en este tipo de agroindustrias en Jalisco, durante las últimas décadas
del siglo XIX, ver Sergio Valerio Ulloa, Historia rural jalisciense […], Op. cit., pp. 111-133.
391
Otra preocupación de Castaños tuvo que ver con la elaboración del tequila,
tal como revela su artículo “Desinfeccion de alcoholes por la electricidad”. 395 Sus
motivaciones en ese ámbito obedecían a la relativa fama que había ganado para
entonces esa bebida, de la que ya se exportaban algunas cantidades hacia Estados
Unidos e Inglaterra, pero sus métodos de fabricación seguían siendo
rudimentarios, y “muy defectuosos los aparatos de destilación” utilizados. Con el
aliento de la exportación, se había logrado un aumento en su producción, pero ello
había ocurrido gracias a la multiplicación de los “útiles y aparatos” rudimentarios,
sin que se observara alguna modernización significativa desde el punto de vista
tecnológico y en los métodos productivos.
Ante tales circunstancias, Castaños opinaba que los estudios y

observaciones que realizaba la Sociedad de Ingenieros –encaminados a mejorar los
procesos productivos del tequila—, serían de mucha utilidad. Sobre todo porque
esa bebida era ya una de las fuentes más importantes de la riqueza de Jalisco, y de
las que “mayor impulso” recibiría cuando el ferrocarril trajera “la felicidad de
transportes” –hecho que sucedió cuatro años después de ese comentario, en 1888—
. 396
De ahí el argumento empleado por Castaños para proponer ciertas

aplicaciones sustentadas en el conocimiento científico que mejorarían la
elaboración de esa bebida. Así, sugirió utilizar avances de la química y la
electricidad para la eliminación de alcoholes, lo que con los métodos tradicionales
395 Gabriel Castaños, “Desinfeccion de alcoholes por la electricidad”, en Boletín de la Sociedad de

Ingenieros de Jalisco, tomo IV, núm. 12, 15 de diciembre de 1884, pp. 377-382.
396Ibidem., p. 378.
392
no había funcionado, sobre todo cuando se trataba de quitar “el mal gusto ó tufo” a
esa bebida destilada. 397
Sugerencias como éstas, junto a otras de tipo técnico también impulsadas

por Gabriel Castaños y Guadalupe López, relativas a la adopción de nuevos
métodos para tatemar el mezcal –en lugar de los antiguos, que además de
consumir “grandes cantidades de leña” desperdiciaban mucha “fuerza
calorífica”— 398 , ganaron su lugar desde finales de la década de 1880, sobre todo
gracias a la acción de los ingenieros asociados, aunque seguramente también
debido a la demanda creciente del producto, no sólo en México sino en el
extranjero. 399
Como los anteriores, varios ingenieros más escribieron sobre diversos

requerimientos de la industria. Carlos F. de Landero, Raúl Prieto y José S.
Schiaffino colaboraron casi siempre con artículos sobre temas relacionados a la
minería, mientras que Juan Ignacio Matute, Ambrosio Ulloa y Fernando Sáyago,
397 Según Castaños, hasta ese momento los tequileros de Jalisco no habían logrado superar el
problema del “tufo” en esa bebida, debido a lo rudimentario de sus métodos, carentes de bases
científicas. Sobre ese punto decía: “La rectificacion de los alcoholes ó destilaciones repetidas, ha sido
empleada generalmente como medio de desembarazar al alcohol de sustancias extrañas y de mejorar,
por consiguiente, su clase; pero este medio no es completamente eficaz, y se ha recurrido, sin llegar sin
embargo a un resultado satisfactorio, á diferentes expedientes basados más bien en el tanteo, que en la
sana teoría. Se ha hecho uso de la potasa, de la sosa, del aceite, del jabón, de las grasas, del ácido nítrico,
etc. consiguiendo alterar la naturaleza del tufo pero no destruirlo.
En nuestro Estado, el alcohol de mezcal no sufre más purificacion que la repeticion de la primera
destilacion, y esto se hace en alambiques comunes, es decir, formados de retorta y serpentina. Se
comprende desde luego que solo pueden separarse de esta manera, las flemas y aceites esenciales, cuyo
punto de ebullicion es muy superior al alcohol, y que cuando la temperatura aumenta más de lo
conveniente, pasarán a condensarse los vapores impuros.” Gabriel Castaños, “Desinfección […]”, Op.
cit., pp. 379-380.
398 Sergio Valerio Ulloa, Historia rural jalisciense, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 2003p.
141.
399 Como ejemplo de la expansión tequilera en esos años, se puede mencionar que el valor de la
producción de mezcal y tequila pasó de $1’166, 240 en el año de 1889, a $1’998,978 en 1901. En
cuanto al valor de las exportaciones de ese producto, en 1873 fue de $1,216, mientras que en 1901
llegó a $14,030. El licor de exportación, se vendió principalmente en Estados Unidos, Guatemala, El
Salvador, Francia, Inglaterra, Alemania, Bélgica, España y Nueva Granada. Cfr. Ibidem., p. 138.
393
combinaron sus colaboraciones sobre esta miasma cuestión, con muchas otras
sobre industrias diversas. Agustín V. Pascal escribió sobre todo de astronomía y
geografía, mientras que Rosendo V. Corona forjó su imagen como especialista en
ferrocarriles. 400
Cabe mencionar, finalmente, que aparte de las acciones de la Sociedad de

Ingenieros de Jalisco señaladas anteriormente en el afán de contribuir al progreso
de la ingeniería y la ciencia, a dicha agrupación hay que atribuirle la fundación de
otras dos instituciones claves desde 1890: el Museo y el Observatorio del Estado.
En ambos casos, el concurso de la Sociedad de Ingenieros fue determinante para su
nacimiento, no sólo por el empuje de sus miembros en esa perspectiva ante las
autoridades estatales, sino porque incluso a ello contribuyeron prestando sus
colecciones de historia natural, mineralógicas y de maderas, así como sus propios
instrumentos científicos. 401
Acervos consultados
Biblioteca Pública del Estado de Jalisco “Juan José Arreola” (BPEJ): Hemeroteca, -
Fondo de Misceláneas, Archivo de la Dirección de Instrucción Pública,
Bibliografía Jalisciense
Archivo Histórico de Jalisco (AHJ): -Hemeroteca
Archivo Histórico de la Universidad de Guadalajara (AHUdeG): Libros de

titulación
400Federico de la Torre, La ingeniería […], Op. cit., pp. 1176-177.

401Sobre ese particular, Cfr. Federico de la Torre, “Museos y observatorios en Jalisco a finales del
siglo XIX: una preocupación del gremio de ingenieros”, en Federico de la Torre y Jorge Trujillo,
coordinadores, Anuario 2002 del Seminario de Estudios Regionales, Tepatitlán de Morelos, Jal.,
CUALTOS-Universidad de Guadalajara, 2003, pp. 77-96.
394
LAS OLIGARQUÍAS DE INTELECTUALES TRAS LOS BASTIDORES DEL

CONTROL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA REPÚBLICA
RESTAURADA Y EL PORFIRIATO
Héctor Antonio Díaz Zermeño
Introducción
Esta ponencia tiene su origen en publicaciones que hemos realizado sobre La

Educación Primaria, Las Raíces Ideológicas de la Educación en México, Los
Primeros Cinco Directores de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, dos
Antologías del Siglo XIX y dos ediciones facsimilares con sendas introducciones a
los Tratados Elementales de Pedagogía de fines del mismo siglo, a través de los
cuales se puede entreverar el por qué, cómo, cuándo y quiénes fueron los líderes
intelectuales de las oligarquías que a pesar de las difíciles circunstancias nacionales
y sus luchas internas, o simbiosis de intereses, dieron curso a la configuración de la
educación nacional, gracias a sus contactos con políticos, profesionistas brillantes,
militares, familiares y personas adineradas, así como con los mismos Presidentes
Si hasta ese momento nuestra principal preocupación era rastrear los

diferentes aspectos que cubrían la configuración inicial en los planes de estudios,
las discusiones en torno a éstos, la legislación que se fue derivando y su
programación, fuimos encontrando que la clave para explicar su realización,
estuvo en los cambios del personal y sus altibajos, en particular en “Las
Oligarquías”, entendiendo por ellas, la correlación de los intelectuales académico-
políticos de la época delimitada entre 1867 y 1910, que como miembros de la
Sociedad Metodófila, de la Escuela Preparatoria, (EP), de la Escuela de Altos
estudios, (EAE) y de la Universidad Nacional (UN) creadas en esa época, y que
como estudiantes, maestros y funcionarios de las mismas, fueron dando lugar a
U.N.A.M. F.E.S. ACATLÁN email:hdzermeno@yahoo.com

395
cinco grupos o “generaciones” de poder brillantes, no sólo en el medio del nivel

superior educativo sino también político, entre los cuales hubo grandes amistades
y padrinazgos, así como simbiosis o choques que llevaron a enemistades
personales o afianzar nexos.
El marco conceptual
Por círculos de poder u oligarquías entendemos los pequeños grupos integrados

por intelectuales que fundaron sociedades siendo en una u otra forma, los
directivos, maestros, escritores o personajes importantes de la educación superior
de la época en cuestión, 402 comprendiendo por educación superior las instituciones
abreviadas con anterioridad.
Como intelectuales consideramos a los que se dedicaron con preferencia al

cultivo de las ciencias, 403 a la docencia y los que con mayor pasión, pero no menos
inteligencia, encauzaron sus conocimientos en la acción política nacional, siendo
algunos de ellos, además de visionarios sociales, figuras mediáticas, 404 llegando a
adueñarse de lo que en forma eufemística se ha denominado el Ágora o asamblea
de las plazas públicas 405 y que, por lo mismo, se transformaron en grandes figuras,
impactando con sus ideas y posturas humanistas a su entorno sobre cuestiones
consideradas trascendentales. 406 Por bastidores entenderemos todo aquello que se
trama o prepara reservadamente, sin que trascienda al público, 407 de tal suerte que
402 Real Academia Española, Diccionario de la Lengua Española. España, Madrid, XXI Edición, Unigraf,
1993, p. 1044.
403 Ibid., p. 831.
404 Carlos Monsivaís, Aires de Familia, Cultura y Sociedad en América Latina, Barcelona, Anagrama,
2000, p. 248.
405 Diccionario, op. Cit., p. 42.
406 Roderic A. Camp, Los intelectuales y el Estado en México del Siglo XX. México, Fondo de Cultura
Económica, 1995, pp. 69-70).

407 Diccionario, op., cit., p. 193.
396
de lo que se ve en la escena, no siempre se puede deducir con absoluta veracidad

lo que hubo entre bambalinas.
Visión panorámica
Para facilitar la comprensión de éstas, procedemos en orden cronológico.

Principiamos con la época en que Gabino Barreda bajo los auspicios de Benito
Juárez, encabezó la dirección y estructuración de la EP en 1867, englobando su
plan de estudios dentro de la filosofía positivista, al mismo tiempo que con ésta
justificaba al régimen que lo apadrinaba como fundador de la oligarquía que más
que positivista y dentro de nuestro orden de ideas denominamos “Barrediana”.
Gabino Barreda, uno de los médicos de cabecera de Juárez recibió el encargo

de organizar la Preparatoria iniciando la cadena de oligarquías de la República
Restaurada y luego del Porfiriato dando cauce a la “Sierrista”. Muerto Juárez y
habiendo llegado al poder Porfirio Díaz en 1876, Barreda fue hecho de lado,
ocupando su lugar Justo Sierra, encargado de organizar la educación primaria
antes que la Universitaria debido a la decisión del Congreso de iniciar por su base
fundamental pero de cualquier forma reestructuró la Preparatoria y culminó con la
Escuela de Altos Estudios y la Universidad Nacional. Su obra política – académica
no terminaría allí pues fue él también quien apoyó y encauzó a la generación de los
“Ateneístas”, entre los que destacaron José Vasconcelos y Antonio Caso, dando
lugar a las oligarquías de los “Vasconcelistas” y los “Casistas”, quienes con un
fenómeno de simbiosis dieron auge a las humanidades dentro la UN y luego
inclusive en El Colegio de México.
Si bien el nexo de Intelectuales y Estado fue obvio durante la época de

Juárez y Díaz, la llegada intempestiva de la Revolución en 1910 impidió que los
ateneístas tomaran radicalmente el poder de la educación superior y que pudieran
397
diseñar una nueva filosofía educativa. Si creyeron en algún libreto histórico, la

realidad se los destruiría.
Pasemos ahora a ver con mayor detenimiento los líderes:
Personajes destacados de la escuela nacional preparatoria.
Los protagonistas sobre los que más se escribió en la prensa de la época, por haber
sido sus directores fueron Gabino Barreda, de 1867 a 1878; Alfonso Herrera de 1878
a 1885, con una breve interrupción en que don Justo Sierra lo fuera de agosto de
1884 a enero de 1885; Vidal de Castañeda y Nájera de 1885 a 1901 y, de este año
hasta 1910, se fueron sucediendo de forma irregular: Manuel Flores, Miguel
Schultz, Manuel Flores, José Terrés, Porfirio Parra y nuevamente Manuel Flores.
No pretendemos presentar la versión definitiva, ni la última verdad al

respecto. Sólo realizamos un primer acercamiento a esos círculos de poder
relacionados con la educación superior en sentido lato. Durante el período
histórico de 1867 a 1910, Universidad propiamente no la hubo, sino Escuelas
Especiales, subrayando que, en donde se reflejó más la inquietud de los
intelectuales humanistas de la época fue en la Escuela Nacional Preparatoria por la
importancia que se le dio como filosofía educativa 408 del gobierno en turno y sin
lugar a duda que en el eje gubernamental del desarrollo educativo estuvieron
Gabino Barreda y don Justo Sierra, propiciando dos etapas bien diferenciadas.
Los inicios del poder positivista y los positivistas.
Ahora bien resulta necesario aclarar que tanto Barredianos como Sierristas se
identificaron como seguidores del positivismo por lo que ahora procedemos a
precisar su desarrollo.
William Raat, El Positivismo durante el Porfiriato (1876-1910). Versión Castellana de Andrés Lira.
408
México, SEP/SETENTAS, No. 228, 1975, p. 7.

398
Quien inició el círculo de poder positivista fue Pedro Contreras Elizalde,

discípulo de Augusto Comte quien estando en París introdujo a Gabino Barreda en
las enseñanzas de Comte y de Pierre Lafitte, de tal modo que desde 1867 y hasta
1910 su idea sobre la Religión de la Humanidad predominó por encima de otras. El
primer impacto oficial del positivismo en México fue propiciado cuando el
presidente Benito Juárez nombrara una comisión de políticos liberales y científicos
para organizar la educación. Al lado de Barreda que fue el presidente, colaboraron
Francisco Díaz Covarrubias, Ignacio Alvarado, Eulalio Ortega y el ya citado
Elizalde.
Un primer resultado de esta comisión fue la Ley Orgánica de Instrucción

Pública, de diciembre de 1867. La bandera de Barreda, después de haber
pronunciado su Oración Cívica el 16 de septiembre de 1867, fue la de “Libertad,
Orden y Progreso”. La libertad sería el medio para lograr el progreso sobre la base
del orden.
Después de alcanzar celebridad con ésta, Barreda fue elegido diputado al

cuarto Congreso Constitucional, además de ser designado médico de cabecera de
Juárez, honor compartido con Ignacio Alvarado. Ernesto Meneses interpretando a
Lemoine, señala que con el hecho de que Barreda se hubiera casado con Adela
Díaz Covarrubias, hermana de Francisco y José, no es aventurado pensar que ello
facilitaría su relación con el presidente Juárez. 409 Todo ello nos muestra cómo se
formó un círculo de poder político de intelectuales, en el que se integró Barreda.
Poco después Francisco sería Ministro de Instrucción Pública, siendo en 1867
Oficial Mayor del Ministerio de Fomento. Por otro lado su íntimo amigo, Contreras
409Ernesto Meneses Morales, Tendencias Educativas Oficiales en México, 182-1911. México, Editorial
Porrúa, S.A., 1983. En: Ernesto Lemoine, La Escuela Nacional Preparatoria en el Periodo de Gabino
Barreda, 1867-1878.Estudio Histórico-Documento. México, Universidad Nacional Autónoma de
México, 1970, p. 18.
399
Elizalde, yerno del Presidente Juárez, llegó a ocupar desde el mes de julio el puesto
de Jefe de la Sección 2ª. Del Ministerio de Justicia, sección encargada de la
instrucción pública 410 . Aquí consideramos una primera oligarquía.
Barreda fue designado Director de la recién creada EP, además de

presidente de la mencionada comisión.
Ahora bien la EP no tuvo mayor aplicación y crecimiento real, en un

principio, debido a los problemas económicos del país entre 1868 y 1880 pero, sin
embargo, su ideal enciclopédico e ideológico en pro de la libertad y las libertades
estaba bien configurado.
Porfirio Díaz que había presentado su renuncia a la candidatura para la

presidencia, al momento de que Benito Juárez entrara triunfante a la ciudad de
México, en 1867, tuvo que esperar su turno para ocupar el poder, hasta 1876 al
triunfar con la revolución de Tuxtepec en contra de la reelección de Sebastián
Lerdo de Tejada. Con su llegada al poder se fundó la Sociedad Metodófila cuyo
presidente fue Barreda y secretarios Luis E. Ruiz, Manuel Gómez Portugal y
Manuel Flores, 411 intelectuales sucesores de una segunda oligarquía.
Bajo su dirección estudiaron directamente los que constituyeron parte de

este círculo de poder que dejaría sentir su influencia en el porfiriato: José Yves
Limantour, Pedro Vigil, Luis E. Ruiz, Porfirio Parra, Miguel S. Macedo, Carlos
Orozco, Miguel Covarrubias, Manuel Flores, Alberto Escobar, Demetrio Molinar y
Manuel Vázquez Tagle. Otros que con el tiempo resultaron influenciados por
Barreda fueron Francisco Covarrubias, José Díaz Covarrubias, Carlos Díaz Dufoo,
Jacinto Pallares, Manuel María Contreras, Juan Sánchez Azcona, Samuel García,
Francisco Pimentel, Francisco Bulnes, Pablo Macedo, Agustín Aragón, Eduardo
410 Lemoine, op. Cit., pp. 18-19.

411 Ibid., p. 56.
400
Garay, Atenedoro Monroy, Protasio Tagle, Alfonso Herrera y, por supuesto, don
Justo Sierra Méndez, 412 quien ocuparía el vacío de liderazgo, desde que Barreda se
fuera al exilio forzado y luego a su muerte. Ruiz por su lado añade a Ezequiel A.
Chávez y a José Gamboa, dándoles categoría de cofundadores y líderes del
movimiento positivista. 413
Positivistas, educación y política concatenados en torno al control de la sociedad

ideologizada.
Para Leopoldo Zea, del primer grupo de la Sociedad, destacarían los estudiantes
Porfirio Parra, Miguel S. Macedo, Luis F. Ruiz y Manuel Flores que serían los
maestros de la segunda generación de positivistas, en los que se encontraría el
ingeniero Agustín Aragón, quien se hizo positivista a raíz de la lectura de dos de
los trabajos publicados por la asociación. 414
Parra, penúltimo director de la EP porfirista, diría que uno de los objetivos

de la Sociedad había sido la de reconstruir el gran edificio derruido de la nación
mexicana, refiriéndose a la anarquía aún reinante, debida a las luchas entre
mexicanos contra mexicanos, entre liberales políticos y militares, y ambos contra
los conservadores clericales. Había que sobre ponerse a la oscilación entre un
pasado que se aborrecía y un porvenir que no se veía aún claro., de ahí que otro de
los objetivos hubiera sido proporcionar un fondo común de verdades, con
independencia de la diversidad de las profesiones, unidos por la educación y con
tal idea, trataron de encontrar un credo inmutable que hiciera posible el orden y la
paz, cimentándolo en el método positivo. 415
412 Ibid., p.37.

413 Ibid., p. 37.
414 Leopoldo Zea, El positivismo en México. Nacimiento, apogeo y decadencia. México, Fondo de Cultura
Económica, 1968, p. 151.

415 Ibid., pp. 153-156.
401
Clericales, abogados y literatos
Quienes se opondrían a esta concatenación de eslabones en torno al control de la

sociedad por los positivistas, según Horacio Barreda, hijo de Gabino, eran dos
grandes grupos, que se oponían a la reforma educativa de su padre: por un lado
los clericales y la doble clase conexa de los abogados y literatos quienes se
lanzaban al ataque en nombre de la moral, de la enseñanza clásica y de las
entidades destronadas, 416 situación que se dio al fin del porfiriato, que
mostraremos a través de la lucha por el control de la educación superior que tuvo
su principal tiro al blanco en la EP. El campo de batalla se reflejó en la prensa de la
época, tratada en forma cronológica-narrativa inmejorable por la Dra. Clementina
Díaz y de Ovando.
Sabiendo que los ataques serían duros, Gabino Barreda previno la lucha con
sus adversarios, creando la Junta Directiva de la Instrucción Pública del Distrito
Federal, con facultades como la de proponer libros de texto, el nombramiento de
sus representantes, los acuerdos sobre oposición de cátedras, el conceder pases
profesionales y títulos, la formulación de presupuestos y proponer catedráticos.
Según el juicio de Zea, Gabino Barreda con esta Junta pretendió una independencia
progresiva con respecto al poder político, aunque no una separación o divorcio, ya
que el subsidio siempre lo recibió de éste. Esto nos hace comprender la
importancia que siempre se le dio a las reformas de los planes de estudio, el
nombramiento de los catedráticos y la selección de libros de texto, ya que en estos
rubros se plasmaba en gran medida la ideología justificativa del poder político y la
dirección intelectual de la sociedad, en forma independiente del grupo clerical y
del jacobino liberal. 417
416 Ibid., p. 202.

417 Ibid., pp. 208-233.
402
La batuta positivista en manos de Justo Sierra y la prensa periódica.
En noviembre de 1876 Justo Sierra formó parte del partido derrotado para la
presidencia de José María Iglesias, de modo que desde entonces y hasta principios
de 1878 se vio sumido en el silencio y la inactividad, después de haber participado
en la vida pública, política e intelectual del país durante casi diez años. En tal
situación, decidió apoyar con sus consejos a Porfirio Díaz, para que en los dos años
que faltaban, saliera de las elecciones presidenciales de 1880 un gobierno cuya
constitucionalidad fuera intachable. En forma paradójica y todavía con el slogan de
la libertad, el orden y el progreso, Porfirio Díaz y Sierra celebraron un pacto de
caballeros: el primero daría el dinero para sostener un periódico y el segundo
aceptaría escribir en la prensa según su propio albedrío, seguro como estaba de
que los gobiernos fuertes eran los que no temían la verdad y los amigos de esos
gobiernos eran los que sabían decirla. 418
El medio sería el periódico La Libertad, tomado por don Justo para escribir
como hombre público, analista político y como abogado promotor de las reformas
que el país necesitaba, imán de hombres que pudieran transformarse en
gobernantes 419 . Para Daniel Cosío Villegas no fue la libertad de México la que dio
el nombre al diario, sino la de Justo Sierra para aconsejar, entre otras cosas, la
restricción de la libertad política de los mexicanos. Fue un nombre que la historia
justificó de sobra, ya que Díaz nunca trató de orientarlo, escuchando y respetando
las duras críticas que le hicieron. Sierra por su lado jamás se sintió embarazado
para escribir con independencia, como no fuera por su sentido de responsabilidad
y con el afán de hacer el bien público. 420 Con La Libertad, Sierra creció a la altura
418 Daniel Cosío Villegas, La Constitución de 1857 y sus críticos. Prólogo de Andrés Lira. México, El
Colegio de México, 1973, pp. 22-23.
419 Ibid., p. 23.
420 Ibid., p. 24.
403
de los más encumbrados, reafirmando un trato de interpares con los políticos e

intelectuales de la época. El periódico principió en 1878 con Sierra y Telésforo
García, a los cuales se vinieron añadir otros dos subsidiados por el mismo régimen,
El Universal y El Imparcial. 421
Telésforo García tenía una estrecha relación personal con el presidente

Manuel González, de tal forma que al término del primer periodo de Díaz en 1880
y hasta 1884 como su sucesor, continuó su influencia. Nacido en Santander,
España, durante el año de 1844. Siendo joven se trasladó a Cuba, para luego
emigrar a México en1865, donde se casó con una mexicana llamada Luz Castañeda
y Nájera, cuyo hermano militar sería director de la EP. Después de haber apoyado
a José María Iglesias, introdujo en México las ideas de conciliación del liberal
español Emilio Castelar, de quien fue amigo. Sus ideas de conciliación entre
liberales y conservadores tuvieron más éxito en México que no en España, a tal
grado que esa política fue base fundamental para lograr la paz y permitir en cierta
medida el desarrollo económico logrado por el porfiriato.
Telésforo se dedicó al periodismo durante la década de los setenta, a los

negocios durante los ochenta y al activismo en el seno de la colonia española
durante los noventas del siglo XIX. Su participación en el periodismo la hizo como
articulista y como empresario. Entre los años 1872 y 1873 fungió como redactor de
La Iberia, fundado por el también español Anselmo de la Portilla, 422 quien fuera
testigo de boda de don Justo, de tal modo que no fue nada raro que en 1878 cuando
se fundara La Libertad estuvieran ligados junto con otros jóvenes.
421 Daniel Cosío Villegas, Historia Moderna de México. La vida social. México-Buenos Aires, Editorial
Hermes, 1970, p.676.
422 Rosenzweig Gabriel, Prólogo, selección y notas. Un liberal español en el México porfiriano. Cartas de
Telésforo García a Emilio Cautelar, 1888, 1899. México, CONACULTA, 2003, pp. 15 y 16.
404
De hecho la relación de Telésforo con Sierra databa desde 1872, a tal grado
que el segundo publicó en El Federalista un soneto de tono jocoso sobre la calva de
García, quien respondió con otro, igualmente gracioso, en el que hizo referencia la
corpulencia de Sierra. Su afinidad intelectual los llevó a colaborar en publicaciones
como El Precursor y La Época, y tomar partido por José María Iglesias en la
disputa de éste con Sebastián Lerdo de Tejada por la presidencia de la República
de 1876. De la cercanía que tuvieron da testimonio el hecho de que cuando Sierra
llegó a Madrid, en septiembre de 1912, en calidad de ministro de México en
España, se instaló en la casa de don Telésforo, donde murió unos cuantos días
después. 423
Jorge Hammeken y Mejía, fue otro de los personajes allegados a Sierra y a

Telésforo García, sustituto de Sierra en la dirección de La Libertad, de noviembre
de 1881 a enero de 1883. Hammeken tuvo estrecha relación con don Porfirio, por lo
que fue nombrado jefe del partido porfirista en la capital. Según Lerdo de Tejada,
Hammeken había sido fundamental en la reconciliación de Díaz con su suegro
Romero Rubio. El 5 de noviembre de 1881 fue testigo de la boda de Díaz con
Carmelita Rubio, en compañía de otros dos testigos: Manuel González y su
Secretario de Fomento Carlos Pacheco. 424
La Libertad consideraba que en México había sido tan nefasto el federalismo

excesivo como el absoluto centralismo y propuso como única solución la
conciliación de ambas corrientes. Era necesario establecer una perfecta unidad a
pesar de la diversidad. 425
423 Ibid., pp. 16-17.

424 Carmen Sáez Pueyo, Justo Sierra. Antecedentes del Partido Único en México, México, Universidad
Nacional Autónoma de México. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales – Miguel Ángel Porrúa,
Librero-Editor, 2001, p. 104-105.
425 Ibid., p. 33.
405
Como se puede apreciar el poder político se enlazó con el ejercicio en la

prensa, en la educación superior, los lazos de sangre y los hombres de negocios,
desde la república restaurada, luego al principio del porfiriato, continuado en el
periodo de Manuel González como Presidente y luego perpetuado hasta la caída
de Díaz, creando y prolongando varias pequeñas oligarquías de intelectuales.
Hay que considerar que ya con anterioridad, Telésforo García, Santiago y

Justo Sierra, Eduardo Garay y Francisco G. Cosmes, habían apoyado al Presidente
de la Suprema Corte de Justicia, José María Iglesias, quien en octubre de 1876 había
declarado ilegal la reelección de Sebastián Lerdo de Tejada. 426 Es posible que la
alianza de Díaz con tales ex – iglesistas se explique como lo señaló Cosío Villegas
porque éste no tenía nada que temer de un partido que militarmente era muy
débil. 427 Iglesias nunca imaginó que sus más íntimos colaboradores intelectuales
darían la justificación histórica a la larga dictadura porfirista. La explicación parece
ser que ellos habían luchado por un programa político y no por un hombre, cosa
que sí hicieron los lerdistas. 428
En el polo opuesto El Tiempo señaló el apoyo que el gobierno prestaba a La

Libertad, en junio de 1884, ya próximo a desaparecer, indicando que con facilidad
se podía ver a contraluz que estaba impreso en el mismo papel del Diario
Oficial. 429 También El Tiempo, advirtió a los católicos lo ilícito que era la lectura de
periódicos impíos como El Siglo XIX, El Partido liberal, El Universal, La Patria
Mexicana y El Monitor Republicano entre los más importantes, todos
subvencionados por el gobierno con excepción del último. 430 Con esto queda clara
426 Ibid., p. 28.

427 Daniel Cosío Villegas, Historia Moderna de México, Política interior. El Porfiriato, 1ª. Parte, pp.
XVIII-XX y 103-104. Citado por: Sáez, op. Cit., pp. 61-62.
428 Sáez, op. Cit., p. 64-65.
429 Cosío, Historia Moderna de México, La vida social, op. Cit., p. 676.
430 Ibid., p. 677.
406
la forma en que procedía el gobierno de Díaz y cómo quedaba amarrado este

círculo de poder intelectual con algunos órganos de la opinión pública, en contra
de la opinión de Raat, para el cual no había evidencia de que La Libertad estuviera
subsidiada sustancialmente por el gobierno, 431 versión que se descarta al conocer
los mismos escritos de Justo Sierra, donde reconoce su acuerdo con Díaz.
El grupo antipositivista
Liberales
En contraposición a este círculo, surgió el antipositivista integrado por los liberales

José María Vigil, director de La Prensa y La República dirigido por Ignacio M.
Altamirano, quien salió de La Libertad, rompiendo con Sierra, así como Manuel
Payno, quien como Secretario de Hacienda trató de limitar el presupuesto para la
EP, como se verá adelante.
Vigil, a través de las columnas del Monitor defendió las ideas del
liberalismo y se opuso a las del positivismo mexicano combatiendo su teoría
educativa y su plan político, acusando a los redactores de La Libertad de ir contra
la libertad que había sostenido la revolución de los hombres de la reforma,
acusación en cierto modo justificable. 432 Sierra sostenía en contra de los liberales a
ultranza que en materia de garantías individuales la Constitución del 57
ensanchaba las facultades del individuo en perjuicio de las que se debían dar a la
sociedad 433 . Porfirio Díaz sería el instrumento para el establecimiento del nuevo
orden. Los políticos positivitas vieron en él, al hombre capaz de hacer realidad lo
que era una utopía. La burguesía tuvo así en el positivismo un instrumento
431 Raat, op. Cit., p. 41.

432 Zea, op. Cit., pp. 256-257.
433 Ibid., p.271.
407
ideológico y en Díaz un instrumento material. “El porfirismo sería el orden de la

burguesía mexicana justificado por las ideas del positivismo”. 434
Clericales
Por el lado de los católicos, destacaron en sus críticas Francisco Pascual García,
Trinidad Sánchez Santos, José María de Jesús Portugal, quienes igual que Vigil
mostraron el carácter dogmático del positivismo y su inconstitucionalidad.
Trinidad hizo numerosas críticas desde el periódico El País, del cual fue director. 435
Otros antipositivistas se apreciarán cuando se trate la discusión sobre el

libro de texto de Lógica de la EP, así como cuando se muestren las discusiones, en
forma por demás breve, sobre los planes de estudio.
Los positivistas en la prensa
Quienes más influyeron en la orientación ideológica de La Libertad fueron

obviamente Justo Sierra y Telésforo García, dueño y editor del diario; Porfirio
Parra, Francisco Gómez, Ignacio M. Altamirano hasta su ruptura con Sierra;
Manuel Gutiérrez Nájera, Eduardo Garay, Genaro Silva; los corresponsales León
Guzmán; el hermano de don Justo, Santiago Sierra y otros que estuvieron ligados
directa o indirectamente con la EP y por ende con la educación superior, como Luis
E. Ruiz, Manuel Flores y Eduardo Garay. 436 William Raat hace la acotación de que
si La Libertad trató de divulgar en cierta forma la filosofía de Comte y de Spencer,
más bien su posición fue la del ciencismo. 437 Por su parte, Manuel Flores y Luis E.
Ruiz tanto en sus artículos periodísticos como sobre todo, en sendos libros que
llevaron el mismo título de Tratado Elemental de Pedagogía, sostuvieron la
necesidad de un sistema educativo organizado tomando como puntales a Comte y
434 Ibid., p. 303.

435 Ibid., p. 441.
436 Raat, op. Cit., pp. 42-43.
437 Ibid., p. 45.
408
Spencer. Con este último señalaron el carácter utilitario de la educación integral y

con Barreda destacaron el papel del método experimental para llegar a la
verdad. 438
Flores, discípulo directo de Barreda, escribió también en El Mundo

Ilustrado, donde su interés se centró en desarrollar una filosofía conciliadora que
estimuló la preocupación de Díaz por la paz y el progreso industrial, 439 eje también
de su Tratado, así como su idea de la vigencia del orden legal para lograr el bien
social. 440 Quien retomaría a Spencer, a Flores y a Ruiz sería Ezequiel A. Chávez.
Conclusiones
Como se habrá apreciado a través de esta ponencia, el poder fue el eje en la

configuración del sistema educativo nacional, siendo su nacimiento la correlación
de las oligarquías de intelectuales creadas durante la república restaurada como
durante el porfiriato, su amistad o necesidad política con los presidentes, así como
el entendimiento o impugnación por parte de sus contrarios. Barreda y Sierra
fueron sus líderes a través de la segunda mitad del siglo XIX, ocupando el papel
preponderante ya que ellos mismos y luego sus alumnos de la preparatoria
siguieron sus pautas positivistas a través de la educación integral, más spenceriana
que comtiana, pero que a fin de cuentas tuvieron siempre en mente la libertad, el
orden, el progreso. A la muerte de ellos su legado histórico todavía permea todos
los niveles de nuestra educación.
438 Ibid., p.48.

439 Ibid., p. 52.
440 Cf., Héctor Díaz Zermeño, Las raíces ideológicas de la educación en México, durante el porfiriato.
México, Universidad Nacional Autónoma de México, E.N.E.P. ACATLÁN, 1994.

409
LA FORMACIÓN DE ABOGADOS Y LA ENSEÑANZA DEL DERECHO EN

GUADALAJARA DURANTE EL PORFIRIATO. UN ACERCAMIENTO A LOS
ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y AL ESTADO DE LA CUESTIÓN
Uriel Margarito Gaspar
Introducción
La abogacía ha sido una actividad (oficio, práctica y profesión) ligada al desarrollo

histórico de México desde la época Colonial hasta la actualidad. Los abogados han
sido constructores de las normas jurídicas y mediadores entre el Estado y la
sociedad, pues tuvieron una participación activa durante la configuración del
Estado-Nación durante el siglo XIX y XX.
La época de estudio se caracteriza por la institucionalización del Estado

Liberal Mexicano. Sin embargoexisten pocos trabajos sobre la historia y los
procesos de formación de juristas durante este lapso 441 .Poco sabemos sobre cómo
se educaron a los juristas, se desconoce el modelo de enseñanza utilizado en las
instituciones de educación superior y el tipo de abogado que se pretendía instruir.
Además falta analizar quiénes orientaban el currículo del plan de estudios y a
partir de qué referentes lo hacían.
Con esta inquietud en mente, el trabajo que presentamos está estructurado

en tres partes 442 . Comenzaremos con los antecedentes, donde revisaremos
441En Guadalajara existen numerosos estudios sobre el desarrollo de profesiones como la medicinao
la ingeniería, pero aún está pendiente indagar en torno a la abogacía. Véase, por ejemplo,el libro
coordinado por María Guadalupe García y Armando Moya. Universidad y profesiones de la salud:
preconfiguraciones y configuraciones históricas. Guadalajara: Universidad de Guadalajara, 2011 –el cual
contiene trabajos sobre el desarrollo de la profesión médica y la formación de arquitectos– y el libro
de Federico de la Torre La ingeniería en Jalisco en el siglo XIX. Guadalajara: Universidad de
Guadalajara, 2010 –para el caso de la ingeniería–.
442 El presente escrito aborda lo referente el estado de la cuestión del proyecto de investigación que
realizaremos durante el Doctorado en Educación de la Universidad de Guadalajara.

410
brevemente la formación de juristas desde la época Colonial hasta el siglo XIX.

Para ello, caracterizamos los procesos prácticos e institucionales de la abogacía
durante ese periodo. Posteriormente haremos un acercamiento al estado de la
cuestión, a partir de la revisión de estudios que abordan los modelos de enseñanza
del Derechoasí como lo relativo a las investigaciones históricas de la abogacía. En
la última parte se encuentran las conclusiones de este escrito.
Antecedentes históricos
La abogacía en nuestro país ha tenido cambios paulatinos a lo largo del periodo

que comprende del siglo XVI al XIX. Identificamos dos procesos en el cruce entre la
configuración de la profesión y la formación de los abogados en México: uno
encaminado a la operatividad de las diversas legislaciones, decretos y bulas
reales;y otroforjado a partir de la transición jurídica que tuvo lugar durante el siglo
XIX, en la cual se incorporó a los planes de estudio la enseñanza del Derecho Civil
en las universidades e instituciones de educación superior.
La enseñanza del derecho en la Colonia
La época Colonial y parte del siglo XIX fue un periodo marcado por una exigencia
de preparación práctica en la formación de los abogados de la Nueva España sin la
cual no era posible su participación en juicios ante la Audiencia. Contar con
estudios universitarios no era suficiente, pues se requería contar con experiencia en
los tribunales a través de los despachos de abogados. Así, el aspecto práctico de la
abogacía era un requisito indispensable que los egresados necesitaban para ejercer
el oficio ante un juez.
Después de la Conquista, pese a la oposición de Hernán Cortés para que

hubiera abogados en estos territorios, vinieron personas de España para ejercer, a
las cuales se les solicitaba únicamente contar con la autorización de la Audiencia o
411
el Cabildo Municipal de México. Tanck 443 señala que durante los primeros treinta
años posteriores a la caída de Tenochtitlan hubo litigantes provenientes de España
o personas que aprendían el oficio por sí mismos. El estudio del Derecho ocurrió a
partir de 1553 cuando se ofertó en la Real Universidad de México la cátedra de
Leyes.
Tanck 444 precisa los requisitos que los individuos tendrían que satisfacer
para estudiar Leyes. En primer lugar, era necesario haber cursado la escuela de
primeras letras y saber gramática latina. Posteriormente, se requería tener un
estudio de artes –cuyo contenido versaba en clases de filosofía y lógica– para
obtenerel grado de bachiller en Artes.Al concluir este trayecto escolar la persona
era candidata a entrar a la facultad de Leyes de la Universidad. No obstante, dicho
estudio no era obligatorio puesto que hubo alumnos que ingresaron sin mostrar el
antecedente de Artes.
Los estudios duraban cinco años; el alumno al concluir obtenía el grado de

bachiller en Leyes, después de examinarse frente a tres doctores. Además si
redactaba y defendía una tesis podría obtener el grado de licenciado o doctor. Pese
a su formación universitaria el graduado no podía actuar frente a los tribunales a
causa de la publicación de Ordenanzas de la Audiencia, expedidas por Felipe II en
1563. En ellas se prohibía el ejercicio de la actividad a quienes no contarán con el
grado universitario para litigar ante los tribunales, previo examen e inscripción
ante la Audiencia. Para acceder a la examinación de la Audiencia el futuro litigante
tenía que acreditar una pasantía en un despacho con un abogado durante dos años;
en 1768 se amplió a cuatro años dicha estancia 445 .
443Dorothy Tanck. “La Colonia” en Francisco Arce, Mílada Bazant, Anne Staples,et al.Historia de las
profesiones en México. México: El Colegio de México, 1982, pp.10-11.
444Ibídem, pp.13-15.
445Ídem.
412
El estudio del Derecho durante la época Colonial era restringido, se tenía

que cumplir con una serie de requisitos para su admisión a las cátedras que
impartíala Real Universidad de México. Por ejemplo, se prohibía el ingreso de
negros, mulatos o procedentes de familia “infame”; aunque los indígenas tenían
posibilidad de ser estudiantes, en realidad fueron muy pocos los matriculados y
quienes estuvieron ahí fueron parte de la “remanente nobleza indígena
colonial”. 446 Así, los egresados eran en su mayoría descendientes de españoles que
habían venido a vivir a la Nueva España. En la Universidad se tomaba en cuenta
especialmente el hecho de tener “pureza de sangre”, más que proceder de una
familia noble; sin embargo, Aguirre 447 apunta que en la Nueva España no existió
un concepto claro de la nobleza debido a la falta de legislación sobre el tema. Esto
ocasionó que, a finales del siglo XVIII, las personas con un grado académico
adquirían cierto estatus., por lo que obtener un título significaba tener un mayor
rango dentro de la escala social.
Durante la Colonia existió un amplio universo de leyes, decretos, cédulas u

ordenamientos legales, por lo que hubo un caos para determinar el alcance y
resolver las contradicciones entre todo el cuerpo normativo. A pesar de que la
Universidad formaba jurisconsultos al parecer estos eran insuficientes, o tenían
dificultades de acceder a un puesto en la administración Colonial.
El acceso a puestos de la administración gubernamental se restringió a los

novohispanos durante el siglo XVIII, al ascender al trono español la familia de los
Borbones. Esta dinastíacontroló la burocracia en el continente americano a través
del posicionamiento de peninsulares en los puestos de gobierno de mayor
relevancia; durante su mandato se redujo el poder y la participación de los criollos
446 Rodolfo Aguirre . El mérito y la estrategia: clérigos, juristas y médicos en Nueva España. México:
Centro de Estudios sobre la Universidad/Plaza y Valdés, 2003, pp.85-88.
413
en la vida política y económica. Además, se contempló una reforma universitaria

que buscó darle cabida al derecho real en detrimento del romano, que era el más
enseñado en las Universidades. 448
La inserción del derecho real en la Universidad tenía como finalidad la

integración de una legislación donde la voluntad del soberano fuera la dominante.
Sin embargo, no fue inmediato su establecimiento puesto que el derecho real no
era considerado de igual trascendencia como el derecho romano por los
catedráticos y los alumnos 449 .
A finales del siglo XVIII e inicios del XIX hubo un malestar generalizado por
la población hacia los abogados. Consideraban que eran demasiados para la
sociedad, no realizaban su trabajo de forma honesta puesto que alargaban los
pleitos y cobraban en exceso, además se pensaba que tenían una mala preparación
académica. Por esta razón, se consideró decrecer el número de litigantes en las
Audiencias de México y Guadalajara; dicha propuesta no prosperó, pues las
estadísticas mostraron lo contrario 450 .
A principios del siglo XIX en España se incrementó el número de años de

estudio del derecho a diez para enfatizar los contenidos del derecho patrio 451 . El
papel de la Universidad como formador de abogados tuvo mayor influencia con
esta reforma, puesto que se eliminó el año de práctica al considerar que quedaba
cubierto con la enseñanza escolar. En la Nueva España durante esa época
comenzaba a gestarse el movimiento de Independencia, lo cual ocasionaría una
serie de sucesos donde los abogados tuvieron un papel central en la configuración
de la nación que surgía.
448Tanck, op. cit., p.18.

449Ibídem, pp. 19-20.
451Ibídem, p.24.
414
La enseñanza del derecho en el siglo XIX
El siglo XIX fue un periodo de cambios constantes debido a la culminación de la

Colonia y al inicio del México Independiente. En el marco del conflicto, la
enseñanza del Derecho y el ejercicio del oficio tuvieron una época de transición. El
aspecto práctico de la abogacía, fundamental para litigar frente a los tribunales
durante la época Colonial, se fue dispensando y se otorgó un mayor peso al
conocimiento teórico impartido en las distintas instituciones de educación
superior.
En las décadas siguientes los abogados se enfrascaron en luchas, batallas

ideológicas y en la formulación de leyes. Francisco Primo de Verdad y Francisco de
Azcárrate fungieron como precursores del movimiento de Independencia. Durante
y después de esta etapa, destacaron Juan Francisco de Azcarate, Carlos María de
Bustamante, José Miguel Guridi y Alcocer, Andrés Quintana Roo, entre otros. Ellos
estuvieron presentes en la configuración de la estructura administrativa y jurídica
para la constitución de una nueva nación. Asimismo participaron en la redacción
de las legislaciones necesarias para constituir la naciente república. Este periodo
estuvo lleno de tensiones y conflictos debido a la diferencia de pensamiento entre
liberales y conservadores. La organizacióndel país se modificaba dependiendo el
grupo que estuviera en el poder en un momento determinado.
Estos cambios se reflejaron también en la formación de abogados.

Ramírez 452 analiza la transición jurídica que hubo en la enseñanza del Derecho en
Guadalajara a finales del siglo XVIII y el primer cuarto del siglo XIX. Recalca la
sustitución de las legislaciones coloniales por normas jurídicas establecidas con
miras a la constitución de un Estado Liberal. De esta manera, poco a poco cambió
452RossRamírez. Hacia el Estado Liberal: La transición jurídica en la enseñanza del Derecho en Guadalajara
(1792-1826). Tesis de maestría no publicada, Universidad de Guadalajara, México: Universidad de
Guadalajara, 2012.
415
el perfil que se requería del abogado, pues se necesitaban personas que cumplieran
tanto con el rol de administradores de la justicia como quienes defendieran la
correcta aplicación de la ley.
Al finalizar la época Colonial, en Guadalajara, hubo carencia de

jurisconsultos legitimados para acudir a tribunales. Ramírez 453 considera que dicho
fenómeno pudo haber ocurrido por la escasez de trabajo dentro de las instituciones
gubernamentales y la poca remuneración económica en el litigio. Por estas razones,
los estudiantes no veían la necesidad de titularse. Lo que buscaban entonces era la
incorporación en instituciones donde tuvieran mayores oportunidades laborales,
como las relativas al clero.
La carencia de abogados legitimados para ejercer en los tribunales

ocasionaba que existiera mucha demanda del servicio y poca oferta para cubrirlo.
Así, hubo personas dedicadas a la asesoría jurídica pese a no contar con la
autorización de la Audiencia. Lira distingue dos tipos de abogados existentes
durante el siglo XIX 454 : por un lado, los abogados per se; por el otro, los tinterillos
y huizacheros. Los primeros eran los que obtenían una aprobación oficial y
contaban con título de abogado, mientras que los segundos eran personas que
ejercían la actividad para satisfacer la demanda de la población que acudía ante los
tribunales.
Los tinterillos y huizacheros representaban a personas de escasos recursos o

inculpados con delitos graves; debido a las características propias de su práctica se
alargaban los juicioso, en ocasiones, no asesoraban correctamente a los procesados.
Por estas razones, así como por no contar con la aprobación del gobierno, ni tener
453Ibídem,p.73.
454Andrés Lira. “Abogados, tinterillos y huizacheros en el México del siglo XIX”en José Luis
Soberanes Fernández (ed.).Memoria del III Congreso de Historia del Derecho Mexicano. México: Instituto
de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, 1984, pp. 375-392.
416
título, se buscó por todos los medios erradicarlos, desprestigiarlos y tomar en

cuenta únicamente a aquellas personas formadas conforme lo establecido por el
Estado 455 .
Es importante recalcar que durante la época posterior a la Independencia no

existió uniformidad para adquirir el título con el cual se pudiera ejercer la
actividad jurídica. Staples describe los requisitos establecidos en diversas
entidades y el rol que tuvo el Colegio de Abogados como organización encargada
de examinar a los futuros litigantes 456
En este mismo sentido Tanck 457 coincide en la relevancia que adquirió el

Colegio Nacional de Abogados –fundado en 1760 por Manuel Ignacio Beye de
Cisneros–como la primera asociación de profesionistas en la Nueva España. Esta
asociación fue la encargada de examinar a los egresados y, si aprobaban los
exámenes, se les exigía afiliarse a ella para litigar ante los juzgados; de lo contrario,
no podrían ejercer la abogacía. El Colegio fue también un centro de formación ya
que dicha asociación estableció una Academia que sirvió como institución de
enseñanza del derecho. En 1811 se eliminó la obligatoriedad de ser parte del
Colegio de Abogados; aunque no por ello perdió su relevancia dentro del ámbito
nacional. Guerrero destaca también la importancia del Colegio de Abogados
durante el siglo XIX 458 . Varios de sus miembros se encontraban inmersos en
puestos políticos, por lo que sus ideas influyeron en la configuración de la
legislación creada después de la Independencia.
455Ibídem, pp.389-392.
456 Anne Staples. “La Constitución del Estado Nacional” en Francisco Arce, Mílada Bazant, Anne
Staples, et al.Historia de las profesiones en México. México: El Colegio de México, 1982, pp. 79-86.
457 Dorothy Tanck, La Colonia, op.cit., p.24.
458 Omar Guerrero. El funcionario, el diplomático y el juez. Las experiencias en la formación profesional del
servicio público en el mundo. Guanajuato: Universidad de Guanajuato/Instituto de Administración

Pública de Guanajuato/Instituto Nacional de Administración Pública/Plaza y Valdés Editores,
1998, pp.135-136.
417
Otra institución importante del siglo XIX fue la Escuela Nacional de

Jurisprudencia –fundada en 1867– donde se estudiaba para escribano o notario,
abogado y agente de negocios. Los abogados egresados de ella laboraron como
funcionarios públicos, burócratas, profesores, jueces. En 1869, se suprimió la
enseñanza del derecho canónico en la Escuela Nacional debido al proceso de
secularización que vivía nuestro país en esa época. Un aspecto a destacar en la
educación superior del siglo XIX es la facultad de los gobernadores de las
entidades para otorgar títulos profesionales 459 .
La institucionalización de la profesión de abogado permitió al Estado

Liberal, por un lado, contar con los agentes necesarios para operar el sistema y, en
contraparte, tener el control y restringir el acceso a quienes se salieran del molde
establecido, es decir, intentar eliminar a los “huizacheros” y “tinterillos” u otras
personas que no cumplieran con los requisitos previamente establecidos.
Esta tendencia continuó en las postrimerías del siglo XIX; esto condujo a que
la profesión de abogado fuera una de las más criticadas en la primera mitad del
siglo XX, debido a que la mayoría de los integrantes de la elite política eran
egresados de esta carrera. La parte operativa del Estado estaba constituida por
litigantes, quienes realizaban el papel de intermediarios entre el sector público y el
privado 460 . Así, había una élite que hacía las leyes y ocupaba cargos; mientras que,
gente sin título, realizaba los trabajos de gestión o de litigio de las personas y los
grupos sociales con menos recursos económicos.
La revisión realizada de los antecedentes históricos de la abogacía durante

la Colonia y el siglo XIX nos permiten analizar aspectos relevantes en torno a la
459 Mílada Bazant. “La República Restaurada y el Porfiriato” en Francisco Arce, Mílada Bazant,
Anne Staples, et al.Historia de las profesiones en México. México: El Colegio de México, 1982, p.154.
460 Francisco Arce. “El Inicio de una Nueva Era” en Francisco Arce, Mílada Bazant, Anne Staples, et
al.Historia de las profesiones en México. México: El Colegio de México, 1982, p.242.

418
manera en la cual se configuró la enseñanza del Derecho y la formación de juristas

dentro de los siguientes términos:
En la época Colonial se otorgó gran importancia al aspecto teórico-práctico

en la formación de abogados. Antes de la creación de la primera universidad en la
Nueva España en 1553 bastaba con presentar un examen ante la Audiencia para
ejercer el oficio. Después de esta fecha se exigía estudios universitarios, pero
todavía se daba un peso importante a la cuestión empírica, ya que se requería
haber laborado en el despacho de un abogado para entender el complejo conjunto
de normas y prácticas del sistema judicial. Debido al número tan grande de
legislaciones, cédulas y otros instrumentos legales, eran necesarios saberes
prácticos que no se aprendían en la universidad.
A mediados del siglo XVIII y parte del XIX la formación de juristas estuvo
influenciada tanto por el gobierno virreinal como por el Colegio Nacional de
Abogados, el cual era el encargado de legitimar y acreditar a los egresados de las
escuelas de Leyes. Sin embargo, esta tendencia tiende a desaparecer durante el
siglo XIX.
En los primeros años posteriores a la Independencia existió el vínculo entre

formación teórica y práctica. Sin embargo, cada entidad federativa establecía los
tiempos destinados a cumplir con este último aspecto e incluso hubo varias
dispensas a este requisito. De esta manera observamos cierta tendencia a preferir el
estudio teórico al práctico.Esto pudo haber ocurrido por la expansión del campo
laboral de los abogados, quienes de actuar solamente en tribunales, pasaron a ser
actores de la vida política nacional a través de la creación de la legislación que
regularía la vida del país.
De este modo hacia los años setenta del siglo XIX podemos observar que la
abogacía es ya una profesión vinculada al nuevo Estado Mexicano. La formación
419
de juristas sucede principalmente en espacios académicos, dentro de instituciones

de educación superior reguladas por el gobierno. No obstante, hubo litigantes
prácticos sin autorización de las autoridades quienes se encargaron de los asuntos
de las personas que, por distintas razones, no contaban con una asesoría legal.
Existe la posibilidad de que la formación teórica y práctica haya adoptado

nuevas expresiones o modalidades debido a la intervención de las asociaciones de
abogados, pero no se sabe con certeza su influencia durante la segunda mitad del
siglo XIX.
Estado de la cuestión
Este trabajo de investigación busca analizar cómo fue la formación de abogados

durante el Porfiriato en Guadalajara. De acuerdo con este interés, hemos centrado
la revisión de investigaciones en dos temas que nos permitirán conocer más a
fondo los estudios relacionados con nuestro objeto de investigación:
Históricos.- Se trata de textos que desarrollan cómo se ejercía la abogacía en

el país o en la zona occidente. En ellos encontramos información que nos permite
acercarnos al conocimiento de los cambios y las continuidades que tuvo el oficio
durante la Colonia y la etapa independiente.
Los modelos de enseñanza del Derecho.- En este rubro ubicamos los escritos
referentes a cómo se ha enseñado el Derecho –en el pasado y en el presente– en las
facultades de Leyes, tanto en el mundo anglosajón como hispanohablante.
Estudios históricos
Los estudios históricos dan cuenta de cómo se configuró la profesión de abogado

en nuestro país desde la época Colonial hasta nuestros días. Entre estos textos
ubicamos al libro colectivo de 1982 Historia de las profesiones en México, cuya
420
lectura ofrece un panorama general sobre los orígenes de diversas profesiones –

entre ellas la abogacía– desde el siglo XVI hasta el siglo XX.
En esta obra, Tanck analiza la estructura de la carrera de abogado en la

época Colonial, observa cómo se le consideraba un pilar fundamental de las
políticas estatales y su función en la adquisición de un mayor status social 461 .
Staples (1982) continúa con el desarrollo de la práctica jurídica y reflexiona sobre
los diversos mecanismos e instituciones que formaban a los abogados del México
Independiente. Bazant estudia lo ocurrido con la abogacía durante la segunda
mitad del siglo XIX y el Porfiriato; asimismo ofrece un panorama general de los
espacios laborales de los juristas en distintas entidades federativas 462 .Arce se ocupa
del estudio del siglo XX, y afirma que esta centuria se distingue por la expansión
de las profesiones 463 .
Hay otros escritos cuyo objeto de estudio se encuentra delimitado por

cuestiones temporales y focos de interés particulares, como el texto de Lira 464 ,
quien hace un estudio novedoso en torno a la historiografía de la abogacía. Al
analizar la diversidad de fuentes utilizadas por los autores, se observa que el
sustento de estos escritos son fuentes primarias obtenidas del Archivo General de
la Nación y de archivos estatales, además se basan en una gran variedad de fuentes
documentales como: periódicos, revistas y libros, entre otros. La investigación de
Lira destaca porque en sus pesquisas utilizó fuentes literarias para la triangulación
de la información.
Este autor rompe con la creencia de que los juristas egresados de

universidades o institutos de educación superior y con autorización oficial eran
461 Dorothy Tanck, La Colonia, op.cit., pp.8-25.

462 Mílada Bazant, La República…, op.cit., pp.152-159.
463 Francisco Arce, El Inicio…, op.cit., pp.225-247.
464 Andrés Lira, Abogados, tinterillos…, op.cit., pp. 375-392.
421
quienes actuaban en los pleitos judiciales durante el siglo XIX. La inclusión de los
huizacherosabre una nueva perspectiva de análisis sobre la configuración de la
abogacía como profesión.
En Historia de la facultad de derecho U. de G., Vargas describelos eventos y

personajes de la Escuela de Jurisprudencia y de la Facultad de Derecho de la
Universidad de Guadalajara 465 .Este trabajo muestra una influencia del historicismo
puesto que centra su atención en aspectos políticos, resaltando a aquellos
egresados que han tenido cargos públicos tanto en la administración federal como
en la estatal. Al final de su libro, enlista las asignaturas establecidas en los veinte
planes de estudio de la facultad de Derechoen un periodo que va de 1815 hasta
1977. También incluye un listado de alumnos egresados de la Escuela de
Jurisprudencia y de la facultad de Derecho durante el periodo 1804-1953, así como
los integrantes de cada generación desde 1943 hasta 1979. Incluso da cuenta de los
nombres de los abogados que registraron su título en la Real Audiencia de la
Nueva Galicia entre 1720 y 1770 y en el Supremo Tribunal de Justicia del Estado
(1872-1938).
Peregrina revisa el desarrollo de la educación superior en el Occidente del

país en el transcurso de los siglos XIX y XX. 466 . Considera dos factores
indispensables para la formalización de la educación superior: el establecimiento
de una sociedad más compleja y el desarrollo de la vida urbana. También reseña
los vaivenes de la educación superior en el Occidente durante el siglo XIX, a partir
de la alternancia entre la Real y Literaria Universidad de Guadalajara y el Instituto
del Estado debido a las rencillas de los grupos de poder. El libro de Peregrina se
sitúa en la historia social puesto que busca dar cuenta del desarrollo y las tensiones
Pedro Vargas. Historia de la facultad de Derecho U. de. G. Guadalajara: Herty, 1979.

465
Angélica Peregrina. La educación superior en el occidente de México. Tomo I Siglo XIX. Guadalajara:
466
Universidad de Guadalajara/El Colegio de Jalisco, 1993.

422
de la época; asimismo, vincula las dinámicas sociales, políticas y económicas que

orientaron el rumbo que siguió la educación superior en Jalisco
Los modelos de enseñanza del derecho
A partir de los razonamientos establecidos por Serna retomamosdos modelos de

enseñanza del Derecho arraigados a los sistemas jurídicos occidentales: la cátedra
magistraly el estudio de casos 467 , El primero se caracteriza por el papel central del
maestro, quien transmite el conocimiento jurídico a sus alumnos a través de sus
exposiciones. En el segundo modelo se analizan las sentencias judiciales del órgano
jurisdiccional, el alumno es cuestionado por el profesor acerca de los conceptos y la
manera en que se desarrolló el conflicto legal.
La cátedra magistral
Este modelo hunde sus raíces en la época Colonial de la Nueva España. En la

facultad de Leyes de la Universidad de México durante el siglo XVI y XVII. El
profesor dictaba la clase como si se tratara de una conferencia, exponía y
comentaba las glosas de los libros compilatorios de las obras de Justiniano. En
aquella época estaba prohibido tomar apuntes, para evitar la falta de atención
dentro del aula. 468
El modelo de enseñanza del Derecho que ha predominado en los países

hispanohablantes, incluyendo a México, ha sido el denominado “cátedra
magistral”. Una de las mayores críticas que se hace a este modelo es el rol pasivo
del alumno, en contraparte, con el papel activo del maestro. El profesor se dedica a
exponer el temay los estudiantes memorizanla doctrina y la legislación. Rodríguez
467 José Serna. “Apuntes sobre las opciones de cambio en la metodología de la enseñanza del
derecho en México” en Boletín Mexicano de Derecho Comparado. México: Universidad Nacional
Autónoma de México, Número 111, Volumen XXXVII, Septiembre/Diciembre de 2004. pp. 1047-
1082.
468 Dorothy Tanck, La Colonia, op.cit., pp.11-13.
423
considera esta práctica –retomando a Calamadrei– como “charlatanesca” 469 . Serna

reflexiona sobre la pertinencia de la cátedra magistral en la actualidad en México y
propone adecuar los sistemas de enseñanza del Derecho a los tiempos actuales de
nuestro país. Lo importante es la formación de personas no sólo hábiles para
memorizar leyes, sino con destrezas técnicas e intelectuales para entender y
desenvolverse adecuadamente en la práctica profesional 470 .
El método de casos
Este modelo de enseñanza surgió en 1870 en la Universidad de Harvard, como

contrapropuesta a la didáctica tradicional del Derecho. Christopher Columbus
Langdell tuvo dos propuestas al respecto: a) cambiar el libro de texto por un libro
de casos cuyo contenido eran resoluciones de segunda instancia dictaminada por
la Corte Federal de Justicia; b) reestructurar la dinámica de la clase, donde el
maestro sería el guía del alumno a través de la utilización del método socrático 471 .
Merico describe las tensiones que causó en Estados Unidos el método de

casos y destaca la influencia de dos asociaciones de abogadoscomo impulsores del
cambio en la enseñanza del derecho: la American Bar Association (ABA) y la
Association of American Law Schools (AALS). La autora asume como objetivo
principal de la enseñanza del Derecho en Estados Unidos la capacitación del
estudiante para el ejercicio de su profesión y el mantenimiento un sistema jurídico
que responda a las necesidades vigentes de la sociedad 472 .
469 Mauricio Rodríguez. “La enseñanza del derecho en los países del derecho escrito” en Revista
Dikaiosyne. Mérida, Venezuela: Universidad de los Andes, Año X, Número 19, Julio/Diciembre de
2007, pp. 111-119.
470 José Serna. Apuntes sobre…, op.cit., p.1074.
471Ibídem, p. 1050.
472 Ana Merico. “Notas sobre la historia de la enseñanza del derecho en Estados Unidos” en
Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija. De Estudios sobre la Universidad. Madrid: Universidad
Carlos III de Madrid/Dykinson, Número 7, 2004, pp. 155-172.
424
El modelo de formación de abogados guarda una estrecha relación con el

sistema jurídico vigente en un país determinado. Por esta razón, el método de
casos se aplica en las universidades anglosajonas puesto que el Derecho está
fuertemente ligado con las resoluciones judiciales, es decir, la interpretación de los
jueces de las leyes es el aspecto más importante al momento de realizar cualquier
pleito legal. Por el contrario, los países latinoamericanos dan mayor peso al
contenido abstracto de las normas jurídicas, por lo que se forman abogados que
aprenden el contenido de las leyes.
En síntesis, del estado de conocimiento destaco los siguientes aspectos:
o Los estudios históricos abordan un panorama general de las

profesiones, en cuanto a su constitución a partir de la época Colonial.
Sin embargo, falta conocer la configuración de diversas profesiones –
entre ellas la abogacía–, en las instituciones de educación superior
durante el siglo XIX y el Porfiriato.
o A través de los estudios históricos se sabe que la abogacía fue una

profesión claramente ligada al Estado, por lo que es indispensable
analizar las relaciones y vínculos entre las instituciones de educación
superior, los colegios de abogados y el Estado.
o Las investigaciones sobre los modelos y formas de enseñanza del

Derecho en México y en Hispanoamérica son aún incipientes. Los
autores coinciden en criticar la pasividad del alumno sin tomar en
cuenta que la memorización también es un proceso cognitivo que
implica cierta actividad intelectual del estudiante. Además, es
importante analizar cuál fue la enseñanza que se dispuso para los
alumnos de Derecho y observar si predominó el modelo de cátedra
425
magistral, o si acaso hubo otras prácticas de transmisión del

conocimiento jurídico.
Conclusiones
La abogacía ha formado parte del desarrollo histórico de México desde la época

Colonial hasta la actualidad, por lo que se ha constituido en uno de los pilares de la
educación superior. Los abogados fueron actores políticos fundamentales en la
construcción de la nación durante el periodo de la Independencia y a lo largo de
los siglos XIX y XX.
El siglo XIX fue un periodo de cambios constantes debido a la culminación

de la Colonia y al inicio del México Independiente. En el marco del conflicto, la
enseñanza del Derecho y el ejercicio del oficio tuvieron una época de transición. El
aspecto práctico de la abogacía, fundamental para litigar frente a los tribunales
durante la época Colonial, se fue dispensando y se otorgó un mayor peso al
conocimiento teórico impartido en las distintas instituciones de educación
superior.
Poco sabemos de lo ocurrido durante la segunda mitad del siglo XIX, por lo
cual consideramos relevante investigar a fondo que pasó con la formación de
abogados y la enseñanza del Derecho en Guadalajara. Consideramos que esta
época forma parte de una transición jurídica poco estudiada en el campo del
Derecho. Se experimentó un distanciamiento del vínculo con la jurisprudencia
religiosa hacia un conocimiento estimado como científico, tomando como base los
presupuestos establecidos por el pensamiento positivista. Estos eventos sucedieron
en una etapa histórica del país donde se transitó de una etapa llena de conflictos
bélicos hacia una transformación nacional ocurrida en los ámbitos políticos,
científicos, culturales y sociales, esto es, el Porfiriato.
426
EL EVOLUCIONISMO Y EL SISTEMA EDUCATIVO DE GUADALAJARA.

BÚSQUEDA DE PRESENCIA DARWINISTA EN ALGUNOS LIBROS DE
TEXTO DE LA ÉPOCA (1885-1899)
Rubén Ocegueda Torres
La teoría de la evolución que propuso el naturalista inglés Charles Darwin en 1859

establece que los seres vivos evolucionan mediante el mecanismo de la «selección
natural», entendida como la lucha por la supervivencia, donde el organismo más
apto sobrevive y el que no cumple con las exigencias de su medio ambiente muere.
Dicha teoría se extendió desde sus orígenes a esferas ajenas a la historia natural
(hoy biología), tales como la sociología, la antropología, la política y la religión,
entre otras.
Los postulados evolucionistas de Darwin fueron difundidos y debatidos en

Europa y posteriormente en Estados Unidos y Latinoamérica. En algunos países
dichos postulados tuvieron mayor aceptación y asimilación que en otros, y por lo
tanto, el impacto de esta teoría biológica fue heterogéneo tanto en los sistemas
educativos como en la prensa local de los países latinoamericanos.
En el presente trabajo se pretende analizar el contenido de algunos libros de

texto en los diferentes niveles educativos de Guadalajara (a fines del siglo XIX):
Primaria, secundaria y profesional. Dichos libros fueron editados indistintamente
en español o en francés, y en algunos casos fueron publicados desde Guadalajara.
En todos ellos se rastreó la posible recepción que tuvo el darwinismo en dicha
ciudad.
427
Características generales de la ciudad de Guadalajara
El evolucionismo darwinista llegó a México con más de quince años de retraso –

respecto a la primera edición en Inglaterra–, y causó controversias principalmente
en tres ámbitos del público intelectual: el científico, el sociopolítico y el religioso.
Posteriormente, los postulados evolucionistas de Charles Darwin impactaron en
Guadalajara, una ciudad que representaba el fiel reflejo de la paz porfiriana que
señoreó todo el país, la cual se encontraba en un proceso de modernización y
progreso científico, aunque a costa de grandes desigualdades sociales.
Quizás no con la misma rapidez que se dio en la Ciudad de México, pero

también en la capital tapatía hubo un incremento importante en la construcción de
obras públicas, durante las últimas dos décadas del siglo XIX y las primeras del
XX. Aparte de la introducción domiciliaria de servicios de agua potable,
alcantarillado y alumbrado, la ampliación y mejora de las comunicaciones
ferroviarias, internamente y hacia afuera, entre otras obras de infraestructura,
hicieron de Guadalajara un punto atractivo para la inversión de capitales
extranjeros (sobre todo norteamericanos, franceses y alemanes) en actividades
económicas más dinámicas.
Desde el punto de vista político, durante la época porfiriana rigieron los

destinos de Jalisco distintos gobernantes, pero todos con el sello de la época. Desde
Jesús L. Camarena hasta Miguel Ahumada apoyaron (en mayor o menor medida)
la difusión del conocimiento científico y su desarrollo, principalmente a través del
impulso de proyectos educativos, de modernización agrícola e industrial. Además
se preocuparon por crear condiciones propicias al desarrollo de la ciencia, a través
de la consolidación de instituciones ya vigentes como la Escuela de Medicina y
Farmacia, y la fundación de nuevas, como la de Ingenieros (junto al observatorio y
el Museo), así como por impulsar a las asociaciones conformadas por distintos
sectores, como las de medicina, ingeniería y agricultura, entre otras.
428
…Y de su sistema educativo
Tras la caída del Imperio de Maximiliano y la restauración de la República, los

presidentes liberales Benito Juárez, Sebastián Lerdo y Porfirio Díaz trataron de
reestructurar los proyectos educativos que se vieron interrumpidos con la
intervención francesa.
En Jalisco se puso en vigor el Plan de Enseñanza, concebido por los liberales

en 1861, y que apareció ahora con el nombre de Ley de Enseñanza Pública del
Estado de Jalisco, en la que se excluía la enseñanza religiosa de las escuelas
primarias oficiales, pero se derogó la disposición que privaba al clero de tener o
dirigir algún establecimiento de enseñanza pública. No obstante, respecto a las
escuelas oficiales, fue hasta los años ochenta cuando comenzó a manifestarse la
inquietud por modernizar tanto los métodos docentes como el sistema educativo
en general. 473 Entonces se realizaron varias reformas como la Ley provisional de
instrucción pública de 1883 durante el gobierno de Francisco Tolentino, la Ley
Orgánica de Instrucción Pública de 1889 expedida por Ramón Corona y la Ley
Orgánica de Instrucción Pública emitida durante el gobierno de Miguel Ahumada.
Dichas leyes resultaron útiles para legislar al sistema educativo de acuerdo

con el plan modernizador del régimen. La primera, dio paso a las escuelas
profesionales independientes, es decir, las Escuelas de Jurisprudencia, de Medicina
y Farmacia, y de Ingeniería. La segunda compiló varias de las disposiciones
emitidas con anterioridad (como el Reglamento de mayo de 1887); y la de 1903
surgió como necesidad de unificar los diversos reglamentos y decretos en vigor,
pues además la Ley hasta ese momento vigente se encontraba ya bastante
enmendada y modificada. Además, dichas leyes mostraron el interés que el
473José María Muriá, Breve historia de Jalisco, Guadalajara, SEP/UdeG, 1988, p.435.
429
gobierno federal tenía en que todo el país contara con un sistema educativo
moderno, eficiente y eminentemente regido por la ideología positivista. 474
Se dividía la educación en primaria, secundaria (los liceos de Varones y

Niñas) y profesional. En cuanto a esta última, desde la clausura de la Universidad
de Guadalajara en 1860, pero sobre todo desde la restauración de la República en
1867 hasta 1883, las carreras profesionales se enseñaban en el Instituto del Estado,
creado por el gobierno de Jalisco como una alternativa de estudios tras la clausura
de la Universidad. Sin embargo, en 1883 dicho Instituto en la práctica desapareció
para dar lugar a las escuelas independientes, de acuerdo con la ya mencionada Ley
promulgada por el gobernador Francisco Tolentino.
El proceso de secularización de la educación trajo consigo la aparición de

carreras –según María Luisa Chavoya– de corte liberal: 475 Se ofrecían las
profesiones de jurisprudencia, medicina, farmacia e ingeniería. Durante el régimen
de Díaz, especialmente con los gobiernos de Ramón Corona, Luis C. Curiel y
Miguel Ahumada, se incrementó el número de planteles y, por ende, de población
escolar. 476 A su vez, los liceos desempeñaron el papel de formación de profesores,
hasta que en 1892 se creó la Escuela Normal de Profesores.
No obstante, la instrucción pública positivista propuesta por Gabino

Barreda en México y su concepción de libertad “no comulgaba con el ideario de los
liberales jaliscienses de aquella época, cuyos miembros más prominentes
474Para más información sobre dichas leyes oficiales puede verse a Cristina Cárdenas, Aventuras y
desventuras de la educación superior en Guadalajara durante el siglo XIX, Guadalajara, Universidad de
Guadalajara, 1999, pp. 386-394 y 191-226; y a Angélica Peregrina, Ni Universidad ni Instituto:
educación superior y política en Guadalajara (1867-1925), Guadalajara, Universidad de Guadalajara/El
Colegio de Jalisco, 2006, pp. 191-226.
475María Luisa Chavoya Peña, Institucionalización de la investigación de la Universidad de Guadalajara,
Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 2002, p.148.

476Angélica Peregrina, “La educación en Jalisco durante el porfiriato”, en José María Muriá,
Cándido Galván y Angélica Peregrina (comps.), Jalisco en la conciencia nacional. Tomo II, Guadalajara,
Gobierno del Estado de Jalisco/Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, 1987, p.444.
430
conformaron la Legislatura estatal que reinauguró la vida republicana, y desde allí

soslayaron la concepción positivista”. 477 Así pues:
En el Instituto de Ciencias de Jalisco dieron inicio los cursos del nuevo

año escolar en octubre de 1868, sujetos a la ley de 1862 pero recientemente
promulgada y conforme al sistema de ‘enseñanza abierta’, el cual tendía a
dar más facilidades, mayor libertad, a los alumnos de las carreras
profesionales para intervenir en su propia formación académica. 478
Sin embargo, el positivismo, difundido por Barreda, terminó por

implantarse en Guadalajara como parte del proyecto modernizador y de unidad
nacional propuesto por Díaz, en la cual la educación era fundamental. Por ejemplo,
en el caso de la enseñanza de la medicina en Guadalajara, Cristina Cárdenas
identifica que las preocupaciones de la Escuela correspondiente coincidían con las
líneas fundamentales de esta corriente y que en el programa de estudios de 1891
del Liceo de Varones se introdujo nuevamente la enseñanza de la filosofía, ausente
de 1826. 479
La historia natural en los libros de texto
Instrucción primaria
Una de las obras que se utilizaron (posterior a 1885) para la enseñanza primaria fue
la de Historia Natural. Primer curso para las escuelas maternales. 480 Se trata de una
copia del Nuevo Manual de las Clases Maternales publicado en París y traducido
en Madrid en 1858, aunque con ligeras variantes para el buen entendimiento de los
niños tapatíos. Ahí se trataba “únicamente de relacionar con los elementos de esta
477Angélica Peregrina, Ni Universidad […], op. cit., p.236.

478Ibíd.,p. 96.
479Cristina Cárdenas, op. cit., pp. 381 y 394.
480Historia Natural. Primer Curso para las escuelas maternales conforme con la fracción IV del artículo 30 del
decreto núm. 21, de mayo de 1883, que reglamenta la instrucción primaria en el Estado de Jalisco,
Guadalajara, imprenta de “Las Clases Productoras”, 1885. Consultado en la Biblioteca Pública del
Estado de Jalisco (BPEJ).
431
ciencia los sentimientos de reconocimiento y amor que deben naturalmente nacer

de ella hacia un Dios tan bueno que hizo al hombre para sí y todo lo demás para el
hombre”. 481
En la introducción del texto se puede reconocer un lenguaje eminentemente

católico, en el que se incluyó a la ciencia dentro del orden religioso:
Si hay muchas cosas, y si la armonía primitiva no subsiste completamente,

culpa es del hombre que fue el primero en romperla desobedeciendo al
Creador, y no del Creador mismo que después de haber hecho al hombre
señor de las bestias de la tierra, se vió obligado á pesar suyo, por decirlo
así, á castigarle por medio de ellas. 482
Posteriormente, se convirtió en un «catecismo de historia natural» con

preguntas y respuestas. La primera lección trataba sobre los tres reinos de la
naturaleza y como punto de arranque establecía la siguiente pregunta: ¿Quién ha
creado la tierra? A lo que se respondía inmediatamente: «Dios». A esta respuesta le
seguía la segunda pregunta: ¿Para qué la ha creado? «Para el hombre», era la
respuesta. Las posteriores preguntas también repasaban distintos aspectos del
Génesis bíblico sobre la creación del mundo, y así en las siguientes lecciones del
libro de texto. No se mencionaba ni superficialmente el tema de la evolución
biológica.
En la duodécima lección, referente al hombre, se hablaba de los órganos

principales del cuerpo humano y de nuevo se recurría al Génesis. Específicamente,
al pasaje donde Dios creó a Adán, para hacer énfasis en que el ser humano es una
criatura privilegiada. Siempre se mostró a Dios como un ser bondadoso.
Parece lógico que la teoría evolucionista (mucho menos la darwinista, pues

seguramente el texto fue anterior a la publicación de El origen de las especies) no
481Ibíd., p.4.
482Idem.
432
se impartiera a los alumnos de primera de esta época en Jalisco, debido a que se

trataba de una teoría no consolidada y aún en discusión, en la que además se
manejaban conceptos complejos y difíciles de entender para los niños. Por si fuera
poco, crearía un conflicto con la concepción católica y creacionista que se manejó
en todo el texto.
Los liceos de varones y de niñas
A partir de 1883, dentro de los estudios del Liceo de Varones del Estado de Jalisco,
para quienes aspiraban a las carreras de medicina, farmacia e ingeniería, se hacía
necesario cursar la materia de Elementos de Historia Natural. 483 No obstante, fue
hasta 1891 cuando se creó la Cátedra de Historia Natural con independencia de la
Física y Química. 484
Ese mismo año, la clase fue impartida por Longinos Banda (de hecho, Banda
había sustituido a José S. Schiaffino como profesor de la clase, por lo menos desde
el ciclo 1885-1886), 485 y los libros que utilizó fueron Breves nociones de historia
natural 486 escrito por él mismo, y Elementos de historia natural por Delafosse.
Banda era un ingeniero y profesor colimense –de nacimiento, pero formado en
Guadalajara–, que escribió múltiples artículos de carácter científico, manuales
escolares y obras de beneficio general, como la Estadística de Jalisco, y estuvo al
483 Rebeca García Corzo, La construcción de las ciencias biológicas en Guadalajara (18401925).
Aproximación al proceso de institucionalización de la Biología local, Guadalajara, Universidad de
Guadalajara, 2009, pp. 131-132.
484Ibíd., pp. 133-134.
485Francisco Tolentino, Memoria presentada a la XI Legislatura del Estado de Jalisco por el C. Gobernador
Francisco Tolentino, al concluir su periodo constitucional, Guadalajara, 1887, p.131. Consultado en la

Biblioteca del Congreso del Estado de Jalisco (BCEJ).
486Longinos Banda, Breves nociones de historia natural, Guadalajara, Tip. de “La Torre Eiffel”, de
Francisco Torres y Comp., 1891. Consultado en la BPEJ.

433
frente de algunos proyectos y comisiones científicas. 487 Sus Breves nociones de

historia natural, nos dice García Corzo:
Constaba[n] de catorce páginas en las cuales se estudiaban las

características básicas de la zoología, la botánica, y la mineralogía en
forma de ‘catecismo’ científico, es decir preguntas seguidas de sus
respuestas. Se trataba de un resumen de una obra previa, en la que, del
mismo modo, y en esta ocasión dejando de lado los comentarios acerca de
las bondades divinas, explicaba la estructura y función de cada uno de los
reinos de la naturaleza. 488
Por otra parte, se encontró un texto similar de nombre Nociones de historia

natural, del cual no hay muchos datos sobre el autor, ni del lugar y fecha de
publicación, pero tampoco sobre el uso que se le dio o no en el sistema educativo.
No obstante, por tratarse de un catecismo científico sobre historia natural, pero de
casi ochenta páginas, es probable que el teto utilizado en la case (Breves nociones
de historia natural) fuera un resumen del documento citado. En las Nociones
apareció (además de la estructura y función de los reinos de la naturaleza y sus
especies) una explicación sobre el cuerpo humano. Sin embargo, se desconoce si la
obra original también fue escrita por Longinos Banda y si fue utilizada como libro
de texto en algún curso. De hecho, también cabe la posibilidad de que la obra fuera
escrita en otro lugar y por otro autor, y que a Banda le sirviera como base para
hacer su pequeño librito de texto.
De cualquier forma, ni en Nociones ni en Breves nociones hay evidencia

alguna sobre las concepciones darwinistas, pero tampoco se les desacredita. En
ambos textos, simplemente se les dejó de lado. En cuanto a Gabriel Delafosse,
487Federico de la Torre, La ingeniería en Jalisco en el siglo XIX, Guadalajara, Universidad de

Guadalajara/ Centro de Enseñanza Técnica Industrial/ Colegio de Ingenieros Civiles de Jalisco/
Gobierno del Estado de Jalisco, 2010, p.109.
488Rebeca García Corzo, La construcción […], op. cit., p.132.
434
encontramos en su obra a un seguidor y/o discípulo de los postulados de Cuvier,

pues aceptaba la concepción de las catástrofes. Escribió que la vida se ha
suspendido momentáneamente durante una extensión grande de tiempo, hasta
que volvió a recobrarse, pero ya en condiciones físicas y climáticas distintas.
Delafosse hizo referencia indirectamente a las teorías evolucionistas, como cuando
dice en su libro que: “Se crée comúnmente que los primeros seres organizados que
han vivido á la superficie del globo, debieron presentar una organización muy
simple, la cual ha ido desarrollándose y complicándose, á medida que se acercaba
la época moderna”. 489
Sin embargo, sobre lo anterior dijo también:
Esta gradual progresión de lo simple á lo compuesto, está muy lejos de

poderse admitir tan de plano; pues solo en los vertebrados se nota que los
peces predominan durante el período primario ó de transición; que los
reptiles existieron durante el período secundario con exclusión casi de los
animales de sangre caliente; y por último, que las aves y los mamíferos
predominan repentinamente y de un modo muy marcado que empieza el
período terciario. En cuanto al hombre, no parece haber existido sobre la
tierra mucho tiempo después de que la formación del globo estuvo
completa y el órden admirable que actualmente reinan en él, totalmente
establecido. En ninguna parte, efectivamente, se han hallado esqueletos
humanos en las formaciones de sedimento. 490
Consideró que la supuesta gradual progresión, pudo no haber existido en

las distintas ramas de los seres vivos y que hay diferencias muy marcadas entre los
animales que vivieron sucesivamente en los grandes períodos geológicos. En
resumen, Delafosse no veía plausible al evolucionismo y por lo tanto –aunque no
lo mencione– tampoco a la teoría formulada por Charles Darwin.
489Gabriel Delafosse, Elementos de historia natural, traducida de la décima edición por Juan Vilanova
y Piera, París, Librería Hachette y C1A, 1883, p.716. Consultado en la BPEJ.
490Ibíd., pp. 716-717.
435
En 1891, Juan C. Oliva sustituyó a Longinos Banda en la asignatura de

Historia Natural Médica (ya con independencia de la de Física y la de Química) del
Liceo de Varones, y fusionó las obras de texto que habían utilizado sus
predecesores: en este caso, la de Milne-Edwards (Précis d’histoire naturelle, en la
cual no hay indicios darwinistas o evolucionistas) 491 que había sido base del curso
con Schiaffino; y la de Delafosse, con Banda en su momento. 492
Por su parte, la cátedra de Nociones de Física, Química e Historia Natural

que se impartía en el Liceo de Niñas del Estado (al menos desde 1887), se apoyaba
en el libro de J. Langlebert, Historia natural. 493 Dicha obra fue traducida al español
a partir de su última edición francesa, por D. A. de Linares en España, ya con
adiciones y reformas hechas por el propio autor; 494 esto según la portada del libro,
donde también se indica que Langlebert fue profesor de ciencias físicas y naturales,
doctor en medicina y oficial de Academia. La obra original es francesa, por lo que
se puede inferir que este autor era de origen francés. Dicho médico y profesor, a
diferencia de Longinos Banda, sí incluyó al evolucionismo darwinista en su obra,
al cual parece tener asimilado. En las “Nociones preliminares” escribió acerca de
los puntos de vista de los naturalistas sobre el origen de las especies:
Unos, como [Carlos] Linneo, [Adrien] Jussieu y [Georges] Cuvier,

consideran la especie como un tipo fijo, invariable […]. Otros, como [Jean
Baptiste de Monet] Lamarck, Geoffroy Saint- Hilaire y el naturalista inglés
Charles Darwin, pretenden, al contrario, que las especies, lejos de ser fijas
e inmutables, pueden con el tiempo y bajo el influjo e causas diversas
modificarse poco á poco y transformarse en nuevos tipos específicos de
491 Alphonse Milne-Edwards, Précis d’histoire naturelle, Paris, G. Masson Éditeur, 1887. Consultado
en el Fondo José María Arreola del CUCSH (FJMA). Milne-Edwards era profesor-administrador del
Museo de Historia Natural. La información fue obtenida de dicho libro.
492 Rebeca García Corzo, La construcción […], op. cit., p.134.
493 Francisco Tolentino, Memoria presentada […], op. cit., p.134.
494 J. Langlebert, Historia Natural, París, Librería de la Vda de Ch. Bouret, 1899. Consultado en la
BPEJ.
436
un orden superior. Éstos, así creados, podrían á su vez en el curso de las

edades y por obra de las mismas causas, activas siempre, producir otros y
así sucesivamente. 495
Después abordó específicamente a la teoría darwinista, al decir que la

misma “[…] está basada en dos hechos principales: La lucha por la existencia ó
competencia vital, y la selección natural que es su corolario”. 496 Explicó de forma
condensada los postulados de Darwin sobre la selección natural, la variabilidad y
la adaptación. Langlebert se mostró partidario del darwinismo pues en su resumen
de las “Nociones preliminares” ya establecía que:
Bajo el influjo de diversas causas exteriores pueden producirse ciertas

modificaciones de forma, color, tamaño, etc., en algunos individuos de
una misma especie, y llegar a formar entonces las que se llaman
variedades ó razas; variedades, cuando estas modificaciones son pasajeras
no más; razas, cuando se perpetúan por herencia, como pasa con la
mayoría de nuestros animales domésticos y razas cultivadas. 497
Posteriormente, ya en el capítulo referente a la “Geología y paleontología”,

volvió sobre el evolucionismo darwinista, ahora abordando los hechos precisos en
que está fundada la teoría. Mencionó las transiciones que se observan entre las
grandes ramas del reino animal, entre los géneros y entre las especies. Además, las
tres causas de la variación de las especies: La selección natural, la adaptación y la
ley de correlación. Por último, la duración de las especies, es decir, las especies que
tras llegar a su apogeo, envejecen y desaparecen; afirmó que “los grandes
herbívoros actuales: rinocerontes, hipopótamos y elefantes se hallan en plena
decadencia”. 498
495 J. Langlebert, Historia […], op. cit., pp.6-7.

496Ibíd., p.7.
497Ibíd., p.9.
498Ibíd., p.636.
437
Langlebert consideró que la teoría de la evolución es inherente a la

naturaleza viviente, como la ley de la gravitación lo es a la materia bruta. No
obstante, con todo y que simpatizaba con el evolucionismo darwinista, no aceptó la
evolución del hombre, quizás por convencimiento propio o posiblemente también
por evitar las presiones de carácter religioso, tal como se observa en el siguiente
texto:
En cuanto al Hombre, cuyo genio ha podido escudriñar y comprender

estas leyes primordiales, es tal el abismo que le separa de los animales
más perfeccionados, de los monos por ejemplo, que al llegar á este punto
toda idea de transición desaparece. Debemos atendernos á la definición
bíblica: «Dios crió al Hombre á su imagen». 499
Es posible que para la cátedra de Nociones de Física, Química y de Historia

Natural, se escogiera dicho texto por tratarse de un libro actualizado en las
discusiones y teorías científicas del momento; que además, al aceptar el
evolucionismo sin repercusiones directas en el hombre, evitaba problemas con las
posiciones clericales dominantes.
En la Escuela de Medicina y Farmacia
En la clase de Historia Natural Médica, que se daba en la Escuela de Medicina y

que también fue impartida (por lo menos desde 1883) por Juan C. Oliva, es posible
rastrear la presencia evolucionista dentro el sistema educativo de Jalisco. Por
ejemplo, en el programa de trabajo de Oliva, se indicaba que:
Se dará diaria de once á doce de la mañana, sirviendo de texto Cauvet. Se

explicará toda la botánica, particularmente la clasificación que se hará de un modo
práctico, así como el estudio de algunas plantas medicinales indígenas. Cuando
499Ibíd., p.637.
438
fuere conveniente asistirán los alumnos al Jardín Botánico de siete á ocho de la

mañana. 500
Para ello se apoyó en la obra Nouveaux Éléments d’Histoire Naturelle

Médicale del autor francés Désiré Cauvet, profesor de medicina y botánica en la
Facultad de Medicina y Farmacia de Lyon, doctor en medicina y ciencias naturales,
y en algún momento profesor de historia natural médica en la Escuela de Farmacia
de Nancy. La obra comprende “des notions générales sur la Minéralogie, la
Zoologie et la Botanique l’histoire et les propriétés des animaux et des végétaux
utiles ou nuisibles à l’homme soit par eux-même, soit par leurs produits”. 501 Ésta
obra contaba ya para 1885 con tres ediciones. Fue escrita en 1865, pero como dice
García Corzo, “habida cuenta de los avances notables en las diferentes materias, el
autor la fue aumentando al comentar e incluir teorías como las de Claude-Bernard,
Pasteur o, más importante aún, las de Huxley y Mendel”. 502
Dentro de lo actualizado que estaba la obra de Cauvet respecto a los

descubrimientos de su época, se encontraba el evolucionismo. En la introducción
de Nouveaux Éléments, Cauvet escribió que la materia inorgánica es inmutable,
sus cuerpos son inertes e incapaces tanto de movimientos espontáneos como de
una evolución progresiva; no obstante “la matiére organísée et vivante est
éminemment mobile; les corps produits par elle sont innombrables et, d'ailleur,
500Cfr.,Rebeca García Corzo, La construcción […], op. cit., p.147.

501 Estas palabras también aparecieron en la portada del libro. Podrían traducirse como “Nociones
generales de la historia de la mineralogía, zoología y botánica y las propiedades de animales y
vegetales útiles o perjudiciales para el hombre, ya sea por sí mismos o por sus productos”. La
traducción es del autor de esta tesis. Se decidió citar en francés, con el objeto de que el lector
conozca las palabras originales del autor del libro, y a su vez, poder realizar –si así lo desea– su
propia traducción.
439
suffisamment distincts, pour que chacun d'eaux ait des caractères particuliers”. 503
Además:
Leurs proriétés sont variables avec l'état présent, avec le milieu; ils sont
capables de se nourrír, de se mouvoir, de se multiplier. Ce qui leur est
surtout propre, c'est la faculté qu'ils possèdent de se transformer; c'est
l'évolution progressive dunt ils sont donés et qui a fait, de la Monère
primitive, l'être le plus parfait de la création: l'Homme. 504
Más adelante, en la “Deuxième parte: Empire organique” afirmó que si

aplicamos la teoría a la paleontología, podemos encontrar como operó la
procedencia de los seres: “Se sont modifiés peu à peu, en s’adaptant aux conditions
nouvelles de leur existente à mesure que se produisalent les modifications de la
terre, des eaux, de l’atmosphére”. 505 Consideró a la teoría como seductora, pero
aún no demostrada. Su pensamiento evolucionista, sin embargo, es evidente, pues
consideraba al ser humano como parte del reino animal.
No obstante, dicho autor no mencionó a Charles Darwin ni le mereció algún

párrafo al tema de la selección natural. Quizás porque, como dice García Corzo, se
trataba de “la vertiente transformista emanada de las teorías de Lamarck y
aceptada por los naturalistas franceses como el autor seguido en las clases de
Oliva”. 506 En Nouveaux Éléments se encontraron referencias a Geoffroy Saint-
503 Désiré Cauvet, Nouveaux Éléments d’Histoire Naturelle Médicale. Désiré Cauvet, Éléments […],
Paris, Librairie J.B. Baillière et Fils, 1885, p. 26. “La materia organizada y viva es eminentemente
móvil; los cuerpos producidos por ella son innumerables y, de hecho, suficientemente distintos
para que cada uno de ellos tenga caracteres particulares”. Traducción de Adrien Charlois Allende.
504Idem. “Sus propiedades son variables con el estado presente, con el medio; son capaces de
alimentarse, de moverse, de multiplicarse. Lo que sobretodo les es propio, es la facultad que poseen
de transformarse; es la evolución progresiva de la cual son dados y que de hecho, de la
Monèreprimitiva, el ser más perfecto de la creación: el hombre”. Traducción de Adrien Charlois
Allende.
505Ibíd., p.106. “Se modificaron poco a poco, adaptándose a las nuevas condiciones de su existencia,
a medida que se produjeron las modificaciones de la tierra, de las aguas, de la atmósfera”. La

traducción es del autor de esta tesis.
440
Hilaire y a Huxley, ambos evolucionistas y el último incluso darwinista; así como a

los científicos franceses Bernard y Pasteur.
Por otra parte, en la Memoria presentada por el Ejecutivo hacia 1890 se

mencionó lo siguiente:
Existe en la actualidad un estudio interesante en las Escuelas Médicas,

que no podía pasar desapercibido en nuestro programa; el de
Bacteriología. Considerada en general, debe ser colocado entre los
conocimientos que pertenecen á la Zoología, por ocuparse de los seres que
forman el eslabón que enlaza el reino animal con el vegetal […]. 507
Para dicho programa de Bacteriología, 508 que se introdujo desde 1888, Juan
C. Oliva utilizó el Manuel de Microbiologie de Dubief, 509 que “comprenant les
fermentations, la physiologie, la technique histologique, la culture des bactéries et
l’etude des principales maladies d’origine bacterienne”. 510 Sin embargo, quizás por
los objetivos que perseguía la obra, no hay pistas de presencia darwinista, ni sobre
alguna otra variante del evolucionismo. Éste libro se mantuvo en los programas de
la Escuela de Medicina y Farmacia por lo menos desde 1890 y hasta 1897. Para el
año escolar de 1898, se cambió este texto por otro de Eugène Macé, titulado Traité
507Mariano Bárcena, Memoria presentada por el Ejecutivo del Estado a la XII Legislatura Constitucional, en
la sesión del 2 de febrero de 1890, Guadalajara, Tip. del Gobierno a cargo de S.G. Montenegro, 1890,
p.186. Consultado en la BPEJ.
508 Para 1902, la bacteriología dejó de denominarse como tal para pasar a ser microbiología. Rebeca
García Corzo, La construcción […], op. cit., p.154.

509 En la portada de su obra dice que Dubief es un “Ancien interne. Lauréat des hôpital de Paris. Lauréat
de la Faculté de médecine”. Traducido al español diría: “Antiguo becario. Reconocido por el hospital
de París. Reconocido por la Facultad de medicina”. La traducción es del autor de esta tesis.
510H. Dubief, Manuel de microbiologie, París, Octave Doin Editeurs, 1888. Consultado en la BPEJ. En
español diría: “Comprende las fermentaciones, la fisiología, la técnica histológica, el estudio de las
bacterias y de las principales enfermedades transmitidas por medio de los alimentos”. La
traducción es propia.
441
de Bactériologie. 511 No obstante, en dicho libro tampoco hay indicios claros de

personajes evolucionistas, ni palabras relacionadas con la teoría de Darwin.
Conclusiones
En Guadalajara, podemos ver que dentro de los programas educativos de las

diferentes escuelas tapatías, no aparecieron tempranamente textos en los cuales se
incluyera la teoría darwinista de manera explícita, pues la mayoría de los autores –
en su mayoría franceses–trabajaban la historia natural convencional, alabando la
obra creadora divina y admitiendo en todo caso, la vertiente evolucionista del
transformismo de Lamarck. 512 Por lo visto en esta búsqueda, ni en la instrucción
elemental ni en el Liceo de Varones se enseñó la teoría darwinista durante el
periodo que abarcó el estudio. Solamente en el Liceo de Niñas encontramos la
utilización de autor –probablemente francés– que sí incluyó no sólo concepciones
evolucionistas, sino también postulados del mismo Darwin, lo cual se puede
considerar extraordinariamente raro. Ya en la educación profesional, sólo se
encontró a un autor evolucionista, quien aunque simpatizaba con Lamarck,
Geoffroy Saint-Hilaire y en algunos puntos con T. H. Huxley, no incluyó a Darwin.
El transformismo lamarckiano de Cauvet fue lo más cercano a la teoría darwinista
que se encontró dentro de los libros de texto de la Escuela de Medicina.
511Eugène Macé, Traité de Bactériologie, París, Libraire J.-B. Baillière et fils, 1897. Consultado en la
BPEJ.
512Rebeca García Corzo, La construcción […], op. cit., p..228.
442
Libros de texto sobre historia natural utilizados en la educación primaria,

secundaria y profesional (1885-1999)
Nivel educativo Libro de texto Autor Año

Primaria Historia Natural. Primer Curso Desconocido 1885
para las escuelas maternales […]
Secundaria Nociones de historia natural Desconocido Desconocido
Secundaria Elementos de historia natural Gabriel Delafosse 1883
Secundaria Précis d’histoire naturelle Alphonse Milne-Edwards 1887
Secundaria Breves nociones de historia natural Longinos Banda 1891
Secundaria Historia natural J. Langlebert 1899
Profesional Nouveaux Eleménts d’ Histoire Désiré Cauvet 1885
Naturelle Médicale
Profesional Manuel de microbiologie H. Dubief 1888
Profesional Traité de Bactériologie Eugène Macé 1897
Biblioteca del Congreso del Estado de Jalisco (BCEJ)
Biblioteca Pública del Estado de Jalisco (BPEJ)
Fondo José María Arreola del CUCSH (FJMA)
443
EL CURRÍCULO CIENTÍFICO EN LA ESCUELA NACIONAL

PREPARATORIA. 1867-1940. EL CASO DE LAS MATEMÁTICAS, LA FÍSICA Y
LA COSMOGRAFÍA
Andrea Torres Alejo
Introducción
Actualmente, el desarrollo de los conocimientos científicos y su aplicación en el

campo tecnológico son considerados como un factor clave para el avance y
progreso de una nación en términos económicos y por supuesto materiales. Sin
duda, la educación contribuye y facilita la adquisición del conocimiento que ayuda
a la comprensión del entorno en el cual el hombre se encuentra inmerso. De allí la
importancia de adoptar dentro del currículo escolar una serie de materias de
carácter científico que desarrollen en los estudiantes la capacidad de pensar de una
forma crítica, razonada y lógica.
El propósito de esta ponencia, es reflexionar sobre la importancia que tuvo

la aparición de la enseñanza de materias científicas, específicamente de la
Matemática, la Física y la Cosmografía en la currícula educativa de la Escuela
Nacional Preparatoria (ENP), en el periodo comprendido entre 1867 a 1940.
El camino hacia la enseñanza científica
Con la muerte de Maximiliano de Habsburgo y la derrota del partido conservador,

los liberales encabezados por Benito Juárez emprendieron la tarea de reconstruir el
país. El liberalismo logró imponerse en la nación. Era indispensable poner en
orden todos aquellos asuntos político-administrativos que se habían visto
afectados a causa de los enfrentamientos civiles. Había que emprender nuevos
Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Iztapalapa

444
proyectos para la mejora de la calidad social, tal fue el caso de la reorganización de

la educación.
El 2 de diciembre de 1867, el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública

dirigido por Antonio Martínez de Castro publicó la Ley Orgánica de Instrucción
Pública en el Distrito Federal para: “Difundir la ilustración en el pueblo […] medio
más seguro y eficaz de moralizarlo y de establecer de una manera sólida la libertad
y el respeto a la Constitución y a las Leyes”. 513
En esta ley se propuso la creación de una nueva institución educativa de

nivel medio superior a la cual se denominó Escuela de Estudios Preparatorios,
posteriormente llamada Escuela Nacional Preparatoria (ENP), columna vertebral
del nuevo proyecto de instrucción pública. 514
El 3 de febrero de 1868, las puertas de la recién creada ENP fueron abiertas

para que un buen número de jóvenes estudiantes iniciaran sus estudios superiores.
Su orientación educativa se basaría en el ideal positivista que Don Gabino Barrera
apoyó y difundió.
En su Oración Cívica pronunciada en la ciudad de Guanajuato en 1867,

Barreda manifestó la importancia de ingresar al estado positivo el cual llevaría al
progreso de la nación; es decir, a un futuro nuevo alejado de la violencia e
inestabilidad social, política y económica. En él, resaltó la importancia de la
educación como agente de cambio y reconstrucción de la sociedad mexicana,
misma que debía coadyuvar a la creación de una identidad nacional, en donde las
513 BARREDA, Gabino, La Educación Positivista en México, Selección, Estudio introductivo y

preámbulo por Edmundo Escobar, México, Porrúa, 1978, (Colección Sepan Cuántos no.335), p. 41.
514 MENESES Morales, Ernesto, Tendencias Educativas Oficiales en México 1821-1911. La problemática de
la Educación Mexicana en el Siglo XIX y principios del siglo XX, México, Centro de Estudios
Educativos-Universidad Iberoamericana, 1998, p. 231.
445
ideas del liberalismo y el uso de la ciencia tendrían como fin lograr la libertad, el
orden y el progreso.
Para ingresar a la ENP era necesario que los jóvenes presentaran un

certificado de profesor público de primeras letras o bien un examen de
conocimientos básicos; es decir que supieran leer, escribir y que manejaran por los
menos las operaciones básicas de aritmética. 515 Con estas habilidades los
estudiantes entrarían en contacto con la ciencia:
El conocimiento científico es el resultado de una actividad humana de

carácter social, que se realiza colectivamente, y de cuyos resultados se
desprenden muchas aplicaciones prácticas, las cuales contribuyen a la
satisfacción de nuestras necesidades y al mejoramiento de las condiciones
en que vivimos. 516
El positivismo se convirtió en el marco teórico y pedagógico que

fundamentó el conocimiento científico y por tanto la enseñanza de las ciencias
exactas dentro de los dos primeros planes de estudio de la ENP; es decir el de 1867
y 1869.
Barreda consideró indispensable que el aprendizaje debía partir de un

conocimiento complejo y abstracto, como lo era el matemático, para así llegar a
obtener un pensamiento más lógico y concreto. Por eso era indispensable integrar
las ciencias exactas en el primer plan de estudios que regiría la vida educativa del
plantel.
La revisión de los planes de estudio que se mantuvieron vigentes durante el

periodo que va de 1867 a 1940 nos da cuenta de la importancia y permanencia de
las ciencias exactas como materias de estudio. En un principio la organización de la
515Estos criterios se especifican en el Reglamento que complementó la Ley Orgánica de Instrucción

Pública para el Distrito y Territorios Federales.
516GORTARI, Eli de. El Método de las ciencias. Nociones preliminares. México, Grijalbo, 1979, p. 11.
446
educación media superior tuvo que ver con una idea de uniformidad de los
estudios. Los alumnos, independientemente de su vocación profesional, debían
iniciar con una base igual para todos, estudiarían las mismas materias sin importar
a lo que en un futuro se quisieran dedicar. 517 La razón de esta concepción, tenía
que ver con la necesidad de que los estudiantes tuvieran una formación completa;
es decir, que no sólo manejaran los conocimientos de la disciplina que les
interesaba, sino que también tuvieran las herramientas necesarias para obtener una
mayor comprensión de su entorno no sólo social sino también del natural. Sin
embargo esa uniformidad no se llevó a cabo del todo y para el 21 de octubre de
1873 el Congreso aprobó una nueva ley en la cual se suprimieron los estudios de
Geometría del Espacio y General, así como las materias de Trigonometría Esférica
y Nociones de Cálculo Infinitesimal para las carreras de Abogado, Médico,
Farmacéutico e Ingeniero Topógrafo, para el año de 1877 en el periódico El Siglo
XIX, se presentó la siguiente nota:
El ministerio de justicia é instrucción pública ha dictado las disposiciones

siguientes:
1.- los aspirantes a las carreras de abogado, médico o farmacéutico estarán

obligados al estudio de la trigonometría rectilínea; pero no al de la
esférica, suprimiéndose por lo mismo en su enseñanza todas las demás
cuestiones que forman la geometría analítica. 518
Estos cambios se dieron a pesar de la vigencia del plan de estudios de 1869.
517 Cabe destacar que esta uniformidad en los estudios preparatorios generó una gran controversia
y críticas en contra de esta postura, un ejemplo de ello lo encontramos en José María Vigil quien a
pesar de ser liberal consideró que la filosofía positivista y la uniformidad de los estudios fomentaba
el escepticismo, el materialismo y el ateísmo, sistemas impropios para el establecimiento de la
educación nacional. Para más detalle ver: VIGIL, José Maria, Textos Filosóficos, estudio introductorio
de José Hernández Prado, México, Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Xochimilco,
(Colección “Ensayos” #13), 2005, 226 p.
518 “Estudios”, en: El Siglo XIX, México, sábado 27 de enero de 1877, p. 3.
447
En el porfiriato, podemos destacar la importancia que tuvo el Segundo

Congreso Nacional de Instrucción celebrado del 1º de diciembre de 1890 al 28 de
febrero de 1891. En él se atendió y defendió la instrucción que se brindaba en la
ENP la cual estuvo asociada con el ideal del porvenir del hombre y de la sociedad,
fue vista como parte de la enseñanza superior que debía ser instructiva, educativa
y preparatoria no sólo para el ejercicio de una determinada profesión, sino también
y principalmente, para preparar al hombre a la vida social superior. 519 De esta
forma, para los defensores del proyecto, los jóvenes que realizaran sus estudios en
la ENP, serían capaces de resolver cualquier problemática que se les presentara, ya
que en esta institución se les darían las bases para desarrollar las facultades
intelectuales de los hombres, en donde cada uno de los individuos aprendería a
comparar, abstraer, generalizar y raciocinar; en una palabra, prever y proveer en
todas las contingencias de la vida. 520
Para 1896, fue puesto en vigor un nuevo plan, en el cual fueron modificados
los contenidos de los estudios preparatorios ya que los cursos no serían anuales
sino que ahora los estudiantes tomarían sus materias en ocho semestres. Para el
caso de las Matemáticas los cursos que las comprendían fueron reagrupados; así, la
Aritmética y el Álgebra quedaron en un solo curso, lo mismo ocurrió con la
Geometría Analítica y el Cálculo Infinitesimal en otro; la Geometría Plana y en el
Espacio quedó junto con la Trigonometría Rectilínea.
Por su parte, además del curso de Física, para el cuarto semestre de estudio
se integró un curso de Historia de la Física, en la cual: “se ponga de relieve las
cualidades morales de los grandes descubridores de principios referentes a la
519 Segundo Congreso Nacional de Instrucción 1889-1890, introducción y compilación de Ángel J.

Hermida Ruiz, México, Secretaría de Educación Pública- El caballito, 1975, p. 54.
520 Ibídem, p. 57.
448
misma ciencia o a sus aplicaciones más notables y la importancia sintética de las

principales teorías físicas.” 521
En 1901, se creó un nuevo plan, Ezequiel A. Chávez fue su autor y de nueva

cuenta nuestras disciplinas continuaban como materias obligatorias. Con la nueva
Ley de Enseñanza Preparatoria en el Distrito Federal en el año de 1896, 522 fue
modificado después de veintisiete años el plan de estudios de la ENP. La duración
de estos sería de seis años y se eliminaron algunas materias como la Zoología, las
Raíces Latinas, la Geografía Política y la Geografía precedida de nociones de
Geología. La enseñanza se uniformó para cada profesión y los cursos de
Matemáticas también sufrieron algunas modificaciones ya que ahora las materias
se reagruparon en dos cursos: en el primero de ellos estaban el Álgebra Elemental
y la Geometría Plana y del Espacio, en el otro grupo quedaron la Trigonometría
Rectilínea, los Elementos de Trigonometría Esférica y los Elementos de Cálculo
Infinitesimal, eliminándose el Aritmética y la Academia de Matemáticas, 523 La
Física se debía cursar en el segundo año y la Cosmografía aparece acompañada de
elementos de Mecánica.
En 1905, Justo Sierra es nombrado como el nuevo Secretario de Instrucción

Pública. Él apoyó la difusión del conocimiento científico dentro del currículo
escolar. Defendió la política positivista y creyó que era necesario llevar a cabo la
consolidación de la educación científica ya que para él: “las explicaciones de la
521 El plan de estudio se puede ver en: VELÁZQUEZ Albo, María de Lourdes, Op, Cit.
522 Ley de la Enseñanza Preparatoria en el Distrito federal, México, Imprenta del Gobierno en el ex-
Arzobispado, 1897, 15 p.
523 Plan de estudios de la Escuela nacional Preparatoria de 1896, en: VELÁZQUEZ Albo, María de
Lourdes, Origen y desarrollo del plan de estudios del bachillerato universitario 1867-1990, México,
UNAM, 1992, (cuadernos del CESU 26), 77 p.
449
ciencia comienzan a mostrar su incalculable trascendencia práctica, destinada a

transformar a la humanidad. 524
Para Sierra, la ciencia generaba una inmensa curiosidad, la cual se traducía

en la obtención de conocimientos y: “La ciencia, convertida en un instrumento
prodigiosamente complejo y eficaz de trabajo, ha acelerado por centuplicaciones
sucesivas la evolución de ciertos grupos humanos”. 525 En este argumento se puede
ver que realmente muchos intelectuales de ese tiempo consideraban que la ciencia
y la generación del conocimiento científico podían llevar a México hacia el avance
y el progreso.
A pesar de la oposición que el proyecto de la orientación de la ENP tuvo, en

la prensa se comenzaron a difundir comentarios positivos sobre esta enseñanza:
Si cada nuevo descubrimiento de la ciencia experimental, trae á nuestros

espíritus un poco de orgullo legítimo, debería traer al mismo tiempo un
poco más de modestia; hacernos gradualmente un poco menos
“afirmativos” y mostrarnos nuestra profunda ignorancia de la naturaleza
de las cosas. 526
La enseñanza de la Ciencias exactas: la Matemática, la Física y la Cosmografía.
En los planes de estudio vigentes en la historia de la ENP de 1867 a 1940, podemos

ver como materias constantes a la Matemática –con sus diversas sub-disciplinas
como es la Aritmética, el Álgebra, el Cálculo Infinitesimal o la Geometría; por
mencionar algunos ejemplos-, la Física y la Cosmografía las cuales a veces
524 SIERRA, Justo, Manual de Historia General, México, Secretaría de Educación-Departamento

Editorial, 1924, p. 490.
525 SIERRA, Justo. La evolución Política del pueblo mexicano. Prólogo de Alfonso Reyes. México,
Porrúa, 1986 (colección Sepan Cuantos), p. 250. Sierra era seguidor de la filosofía positivista, pero
también incorporó a su pensamiento la teoría del evolucionismo social de Herbert Spencer y la
teoría utilitarista de John Stuart Mill
526 Anales mexicanos. Revista científico-recreativa, consagrada a la minería, comercio, agricultura e industria
de la República, jueves 14 de abril de 1904.

450
aparecen presididas de nociones de Mecánica. Dichas disciplinas poseen

características propias, pero sin duda también se complementan debido a que cada
una de ellas emplea conocimientos numéricos para la resolución de problemas
complejos y abstractos. La Matemática por si sola es una ciencia de números y
funciona como la base de los conocimientos desarrollados por la Física y la
Cosmografía, su aplicación tiene como objetivo analizar y comprender diversos
fenómenos naturales.
Sin embargo, ¿Cuál es entonces la importancia de estudiar y aprender

ciencias exactas? En mi opinión, el aprendizaje de la ciencia en general y de las
ciencias exactas en particular, debía promover en los estudiantes la capacidad de
afrontar y comprender los retos que la vida diaria les planteaba y de esta manera
poder enfrentarse a la vida social de su tiempo; es decir, poder poner en práctica lo
aprendido en el aula de clases articulando los conocimientos de una y otra
disciplina estudiada.
En 1906 el Doctor José Terres, quien era el director de la ENP, emitió un

discurso titulado Ventajas de la educación recibida en la ENP. En él había una
defensa a favor de la institución y de la importancia de formarse allí, se dirigió con
las siguientes palabras:
Á los que mañana deben constituir el principal grupo social, el de los

intelectuales, el de los que van a pensar mejor y que quiérase o no se
quiera, serán los que deben dirigir el país, pues el progreso que ha
logrado, imposibilitará bien pronto la existencia de gobiernos
ignorantes. 527
527 TERRES, José, Ventajas de la educación en la ENP, México, Tipografía económica, 1906, p. 6.
451
Para Terres, estudiar en la ENP otorgaría al joven los conocimientos

preparatorios en los métodos y las doctrinas científicas con el fin de que éste
pudiera adquirir el juicio necesario para elegir su profesión. 528
En 1907, se estableció la obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza

media superior, además surgió un nuevo plan; a los estudios preparatorios se les
reducía un año, las materias de ejercicios físicos y los cursos de dibujo a mano libre
desaparecieron, pero la principal novedad es que fueron establecidas las
Academias o Laboratorios de Física, Química y Mineralogía, en donde los
estudiantes podían poner en práctica lo que se le enseñaba en clase. El ciclo
educativo comprendió el estudio escalonado de todas las ciencias, iniciando con la
enseñanza de las Matemáticas, para continuar con las Ciencias Naturales y concluir
con el conocimiento de la Lógica, disciplina final del programa diseñado en la
planeación positivista. 529 De nueva cuenta, la Cosmografía iba precedida de
Mecánica.
Con la llegada del movimiento revolucionario, contrario a lo que se pueda

pensar, las clases no fueron suspendidas tal y como mencionó Manuel Sandoval
Vallarta, estudiante de la ENP durante este periodo: “en cuanto disminuía un poco
la crisis y podíamos salir a la calle, todos, nos presentábamos en la escuela:
alumnos, profesores, todo el mundo, como si no hubiera pasado nada”. 530
El ideal de la ciencia continuaba como guía educativa; aunque ya no era la

ciencia desde el punto de vista del positivismo comteano, sino se empezó a
adquirir nuevas formas de ver a la ciencia y por tanto a la educación científica. A
partir de ese momento se debía dar prioridad a la destreza, al desarrollo físico y las
528Ibídem, p. 18.
529ELIZONDO, Roberto, Juárez y la ENP, México, Imprenta Madero, p. 9.
530SANDOVAL Vallarta, Manuel, “Reminiscencias”, Archivo Histórico Científico Manuel .Sandoval
Vallarta, Sección Personal, Subsección distinciones-homenajes-biografías, caja 44, exp. 3, p. 4.

452
habilidades manuales de los estudiantes, siguiendo las teorías de William James y

John Dewey.
Durante el periodo comprendido entre 1914 a 1918 fueron elaborados tres

planes de estudio para la ENP. En el primero de ellos, bajo el gobierno de Huerta,
la reforma fundamental del plan provino de parte de Pedro Henríquez Hureña. Él
quería romper con la tradición positivista y abrir las puertas a nuevas teorías y
filosofías de pensamiento, las cuales permitirían el equilibrio entre la enseñanza de
las ciencias exactas y las humanidades. 531
Es importante mencionar que la propuesta de reformulación del plan de

estudios venía desde 1913 con el licenciado Eduardo Pallares quien a su juicio la
ENP tenía dos fines fundamentales; el primero era el de otorgar a los ciudadanos la
cultura necesaria para poder triunfar en la vida y el segundo era el de dar a los
educandos la preparación necesaria para estudiar y así poder practicar una
profesión, él mismo comentó:
Nuestra preferencia no es arbitraria. Creemos que la Ciencia está llamada,

por ahora, a constituir uno de los factores más importantes de la
evolución humana, y que tiene el mismo papel que más tarde le
corresponderá a la filosofía […] la Ciencia se democratiza, se populariza,
puede ser asimilada y preparar el advenimiento de la edad en la que
impere la filosofía como ciencia reina soberana. 532
531 La formación del Ateneo de la Juventud, fue de gran importancia para la adopción de nuevas
filosofías que defendían el conocimiento científico pero de una forma diferente a la que se había
propuesto con el positivismo. En las reuniones semanales de este grupo se hacían lecturas de
algunos filósofos como Friedrich Nietzsche, Henri Bergson, Émile Boutroux, James Croce, Arthur
Schopenhauer, Immanuel Kant y Friedrich Hegel, entro otros cuyas obras estaban prohibidas en las
aulas. Para más datos sobre este tema véase: QUINTANILLA, Susana, Nosotros: la juventud del
Ateneo de México.(De Pedro Henríquez Ureña y Alfonso Reyes a José Vasconcelos y Martín Luis Guzmán),
México, Tusquets Editores, 2008, 358 p.
532 PALLARES, Eduardo, Planes, programas de estudio y exámenes. Proyecto del Licenciado Eduardo
Pallares, México, Imprenta de Manuel León Sánchez, 1913, p. 2.

453
En este plan, la duración de los estudios sería de cinco años. Las

Matemáticas quedaron organizadas en tres cursos; en los dos primeros se
estudiaba el Álgebra hasta llegar a ecuaciones de primer y segundo grado,
respectivamente y en el tercer curso se debía estudiar Trigonometría Rectilínea y
simples nociones de las funciones y su representación gráfica, así como derivadas e
integrales. La Cosmografía quedó como descriptiva, precedida de simples nociones
de Mecánica que se estudiaba en el tercer año, mientras que en el cuarto se
aprendería Física y ejercicios prácticos relativos. 533
El plan de 1916, se redujo a cuatro años. Los cursos de Física tienen un

cambio muy importante ya que por primera vez aparece la palabra “experimental”
lo que nos habla del cambio de la enseñanza de la Física Clásica por la Física
Moderna en donde el conocimiento de las partículas, de lo nuclear y lo subatómico
comienzan a difundirse. La Cosmografía no aparece en este plan.
Para 1918 hay otro cambio ya que los estudios se incrementan un año más,
el quinto año es de cursos para graduados que pasarían a la Universidad. Las
Matemáticas continúan con el Álgebra, la Geometría Plana y en el Espacio. La
Física y el Laboratorio de Física siguen siendo obligatorios mientras que la
Cosmografía pasa a formar parte de materias electivas para las profesiones.
En la década de los años veinte, estuvieron en vigor dos planes de estudio el

de 1920 y 1923. La característica principal de estos planes fue que la enseñanza de
las materias que integraron cada uno de ellos se organizó de acuerdo a cada una de
las profesiones que se ofrecieron en la institución. La enseñanza de las ciencias
exactas se organizó en el área 1 que fue el de las Ciencias Matemáticas, Físicas
Químicas y Biológicas. La Cosmografía fue descriptiva, especialmente con relación
a la Geografía Física, mientras que la Física se dividió en teórica y experimental.
533 VELÁZQUEZ Albo, María de Lourdes, Op, Cit.

454
Para el caso del plan de 1923 la idea fue cursar los estudios preparatorios en
dos ciclos, en el primero se ubicaría a la educación secundaria cursada en tres años.
El segundo ciclo, de dos años fue conformado por la educación preparatoria
especializada, para obtener el grado de bachiller. 534 Las Matemáticas quedaron
organizadas en tres cursos, la Cosmografía fue obligatoria para todas las áreas, se
cursaría en el tercer año y la Física variaba de acuerdo a cada una de las
profesiones.
Para 1930 fue creado un nuevo plan de estudios en el cual el bachillerato se

encuentra clasificado por áreas educativas; es decir que las materias impartidas
tenían que ver con un determinada carrera, así tenemos que la enseñanza de las
ciencias exactas dependería de la carrera que el estudiante iba a elegir. Los
conocimientos en Matemáticas, Física y Cosmografía quedaron distribuidos en el
Bachillerato en Ciencias Biológicas para ingresar a la Facultad de Medicina, a la
Facultad de Odontología o a la Facultad de Medicina Veterinaria; el Bachillerato en
Ciencias Físico-Matemáticas para ingresar a la Facultad de Ingeniería y el
Bachillerato en Ciencias Físico-Químicas y Naturales para ingresar a la Facultad de
Ciencias e Industrias Químicas.
El bachillerato tendría la duración de tres años, hecho que no fue bien

recibido por los estudiantes, quienes de inmediato manifestaron su inconformidad
ante la situación. Por tal razón para el siguiente ciclo escolar; es decir, el de 1931
entró en vigor otro nuevo plan, el cual si bien retomó algunos de los
planteamientos del plan anterior, sólo tiene una duración de dos años.
En 1940 la ENP estableció otro plan de estudios, en el que al igual que el

anterior se especificaba el tipo de bachillerato a cursar de acuerdo a la profesión a
534VELÁZQUEZ Albo, María de Lourdes, Op, Cit, p. 32. En 1925 fue creada la educación secundaria
promovida por Moisés Sáenz, de esta forma la educación preparatoria ya no se haría cargo de esta
etapa educativa y sólo de enfocaría a la educación media superior
455
la que se quisiera dedicar el estudiante pero la diferencia es que en vez de nueve

posibles opciones se realizó una reducción a sólo cinco, la de Filosofía y Letras, la
de Ciencias Biológicas, la de Ciencias Físico-Matemáticas, la de Ciencias y Letras,
así como la de Ciencias Físico-Químicas y Naturales. En este sentido, no nos puede
quedar duda en qué áreas se integraron las ciencias a las que nos hemos interesado
en este trabajo.
Ahora bien, el recorrido por la historia de los planes de estudio de la ENP,

nos deja ver que no existía una carrera que otorgara el título ni de matemático,
físico o cosmógrafo. Para el caso de las Matemáticas y la Física fue importante el
desarrollo de la Ingeniería, carrera indispensable para el conocimiento de los
recursos naturales con los que contaba el país; de ahí que los académicos
encargados de impartir todas aquellas materias que tuvieran que ver con la ciencia
matemática tuvieran el título de Ingeniero, sobre todo, el de Ingeniero Civil.
Al respecto del uso de las Matemáticas dentro del campo de la enseñanza,

en Dr. Manuel Torres Torija en su Tratado de Matemáticas Superiores, comentó
que:
El estudio de las matemáticas puede emprenderse bajo dos aspectos

característicos que suponen nociones preparatorias distintas. El primero
tiende a un fin especulativo […] interesa a los sabios y a los que se
dedican al profesorado; el objeto práctico concierne a los ingenieros,
arquitectos y constructores en general por referirse a un fin
eminentemente técnico. Los primeros necesitan conocimientos más
profundos y superiores que les permitan abordar después materias tan
arduas como la Astronomía, la Mecánica Celeste. Los segundos necesitan
456
solamente un discreto dominio de las teorías fundamentales como base

indispensable de su futuro ejercicio profesional. 535
Sin duda, el aprendizaje de materias relacionadas con los números siempre

ha resultado ser algo complicado, por lo que es muy posible que el
aprovechamiento de los estudiantes no fuera del todo satisfactorio. No obstante, se
debían incluir estas disciplinas para ampliar los conocimientos educativos y la
visión del mundo.
En 1920 el profesor Sotero Prieto Rodríguez fue nombrado Jefe del

Departamento de Matemáticas en la ENP y para 1921 ya era el jefe de la clase de
Matemáticas, Mecánica y Cosmografía en esta misma institución. Integró junto con
Ezequiel A. Chávez y Galación Gómez una Comisión encargada de presentar al
director de la ENP, José Vasconcelos, una propuesta para estudiar la mejora de los
conocimientos de los alumnos en las materias de Aritmética. Las propuestas
planteadas por esta Comisión son muy interesantes ya que a través de ellas es
posible notar los problemas a los que se enfrentaban los profesores en este tipo de
materias. El objetivo de la Comisión fue el de detener el alto número de estudiantes
reprobados en las materias que tenían que ver con las Matemáticas. La propuesta
presentada por Prieto, Chávez y Gómez contiene tres puntos que son muy
importantes, ya que eran una invitación a los estudiantes para que se interesaran
más en esta ciencia:
1.- Que se llame la atención a los alumnos acerca de la ventaja que

resultará en la vida de poder hacer un uso adecuado y con facilidad de las
cuatro operaciones aritméticas fundamentales con enteros y de poder
escribir sin graves faltas de construcción ni ostensibles defectos
ortográficos.
TORRES Torija, Manuel, Tratado de Matemáticas Superiores, México, Universidad Nacional de

535
México-Tipografía Económica, 1914, 416 p.

457
2.- Que se les llame asimismo la atención en cuanto a la facilidad con la

que se entorpecen en la aplicación y uso correcto de las cuatro reglas
aritméticas fundamentales y en cuanto al hecho de que tanto esta materia
cuanto al conocimiento práctico de la ortografía y de las reglas esenciales
de construcción a pesar de que hayan sido aprobadas en sus respectivos
exámenes puede tener grandes deficiencias que dificultan más tarde sus
servicios sociales y sus estudios.
3.- Que se las manifieste que para saber quienes padecen estas deficiencias
se va a efectuar un reconocimiento especial de cada grupo de alumnos
por el profesor que para cada grupo designe la dirección de la escuela. 536
Con este apoyo, sería posible llevar a cabo la corrección de párrafos, cartas,
pruebas aritméticas, resolución de problemas e incluso exámenes de admisión;
todo esto, con el objetivo de evitar el fracaso sobre todo de los alumnos que
ingresaban al primer año de estudios a nivel medio superior, los cuales debemos
recordar eran niños que salían de la primaria e ingresaban a la ENP; es decir,
alumnos que se integraban a un sistema de educación con planes y programas de
estudio más complejos.
La Física estudia a los componentes de la materia y la manera en la que éstos

interaccionan entre sí. El trabajo de un físico consiste en explicar las propiedades
de la materia en su conjunto, así como otros fenómenos que observamos en la
naturaleza. 537 La Física tiene un amplio campo de estudio, el cual va desde el
análisis de los fenómenos naturales, las partículas que componen los elementos de
la naturaleza e incluso el estudio de la evolución de todo el medio que nos rodea.
536 Propuesta de Ezequiel A. Chávez, Sotero Prieto y Galación Gómez, miembros de la Comisión
para estudiar lo más conveniente a la ENP con respecto a mejorar los conocimientos de los alumnos
en las materias de aritmética. Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación
(IISUE), Fondo: Ezequiel A. Chávez, Secc. ENP, Ser. Normas, Caja 21, Exp. 6.
537 MENCHACA, Arturo, “La física en México. Los temas y las instituciones”, en: Arturo Menchaca
(coord.), Las ciencias exactas en México, México, CONACULTA- FCE, 2000, pp. 98-99.
458
Durante el siglo XIX, se dio un gran impulso a los estudios físicos ya que
esta ciencia era asociada con el progreso. Gracias a la filosofía positivista, durante
la República Restaurada y en el Porfiriato, la Física tuvo un lugar muy importante
dentro de los planes y programas de estudio. Incorporar esta disciplina era
necesario e indispensable para acercar a los estudiantes al análisis y comprensión
de muchos fenómenos naturales pero también para hacer posible el desarrollo de
habilidades físico-matemáticas que les ayudaran a comprender muchas situaciones
que se viven en la cotidianidad.
Cuando hablamos de Cosmografía, hacemos referencia al estudio de la

distribución de la materia en el Cosmos; es decir, las regiones de las cuales se
compone el Universo y de la relación que existe entre cada una de ellas. Podemos
decir que la Cosmografía, es la base de los conocimientos Astronómicos, utiliza
herramientas y habilidades matemáticas con el fin de predecir posiciones de los
astros o la aparición de un eclipse. La importancia de impartir esta materia dentro
de la currícula escolar de la ENP tiene que ver con el hecho de que los estudiantes
debían comprender el origen y formación del Universo así como la comprensión
de diversos fenómenos meteorológicos ocurridos en la Atmósfera terrestre.
En 1893 el ingeniero Ángel Anguiano en su Tratado de Cosmografía

adoptado como libro de texto en la ENP que:
En el estudio de Cosmografía debe, antes que todo el alumno adquirir

ideas claras y precisas de los movimientos de los cuerpos celestes,
acostumbrándose á imaginarse cómo están en el espacio todos esos
planos, líneas y puntos que considera la astronomía, ya con relación á la
tierra ya con relación a la esfera celeste. 538
ANGUIANO, Ángel, Tratado de Cosmografía. Adoptado como texto en la ENP, 2da. Edición, México,
538
Oficina Tipográfica de la secretaría de Fomento, 1893, p. VII.

459
Los estudios astronómicos fueron muy importantes dentro del desarrollo de

la ciencia mexicana por esta razón, la Cosmografía se incorporó en todos los planes
de estudio de 1867 a 1940, sin embargo, hay que destacar que la materia se fue
modificando de acuerdo con las diversas corrientes de pensamiento que fueron
surgiendo; pero también a las necesidades del país en cada momento. Los
conocimientos de esta ciencia fueron indispensables dentro de la práctica
profesional de la Geodesia y la Cartografía
Cada una de las ciencias a las que le hemos dedicado este interés representa
sin duda la importancia de desarrollar e infundir entre los estudiantes el amor por
la ciencia y por el conocimiento científico.
Conclusiones
El análisis de los procesos educativos en México, así como de sus cambios y

continuidades, es muy importante dentro de los estudios de la historia social de la
educación, nos ayuda a comprender cuales fueron los elementos dentro del
pensamiento humano que determinaron la toma de decisiones encaminadas a las
políticas públicas tanto de la educación como de la ciencia.
En mi opinión tantos cambios en los planes de estudio nos habla de que

había un gran compromiso por consolidar una propuesta educativa en donde la
ciencia, sus métodos y conocimientos tuvieran cabida y también por el hecho de
que se pensará que la educación debía encaminar a la nación hacia la modernidad.
Los cambios y mejoras en los planes de estudio de la ENP, así como la integración
de materias científicas y en este caso de las ciencias a las que se les ha denominado
como exactas, fueron una forma de mejorar y consolidar cada vez más el
conocimiento del hacer y quehacer científico, medio ideal para lograr la
maduración intelectual de los jóvenes estudiantes.
460
La concepción de una ciencia que no sólo tenía que ver con el aprendizaje de
conceptos o definiciones sino que también entrelazara razonamientos lógicos y
apropiados que finalmente desembocaran en un nuevo conocimiento fue un gran
reto para aquellos que se involucraron con la elaboración de cada uno de estos
planes. Ahora, para completar la visión de la importancia de la educación científica
en nuestro periodo de análisis faltará hacer un estudio para analizar el impacto que
tuvo esta educación entre los jóvenes que ingresaron y posteriormente egresaron
de esta institución de educación media superior, es decir, si realmente lo que se
propuso del avance y crecimiento del conocimiento para la mejora de la calidad
social fue u hecho concreto o si por el contrario todo quedo en un ideal político y
social.
Archivo Histórico Científico Manuel Sandoval Vallarta, (AHCMSV)
Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación, (IISUE)
461
LOS TEXTOS DE ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD REPUBLICANA EN

COLOMBIA Y LOS CONTEXTOS DE LAS IDEAS, LOS VALORES Y LOS
CONOCIMIENTOS DEL PROYECTO EDUCATIVO
Jaime Mejia Gutiérrez
Resumen
Esta ponencia emprende una visión sobre las motivaciones políticas y los sustentos
filosóficos de las reformas educativas que se emprendieron en Colombia, en la
configuración de la república y en la consolidación de una visión de nación
independiente y autónoma. Este proceso tiene una orientación de la formación de
las élites económicas y políticas que buscaron los horizontes del desarrollo con
base en el conocimiento que provenía de las ideas de los discursos sociológicos que
promovían el positivismo y el evolucionismo institucional, venidos de Europa y
con gran influencia en la expresión política y cultural de fines del siglo XIX y
comienzos del siglo XX. Un hecho histórico especial en Colombia y en
Latinoamérica, se refiere a los proyectos educativos de las universidades laicas,
libres, que buscaban la verdad en la imagen de la Universidad libre de Berlín y que
surgieron a raíz de la expedición de la constitución política de 1886, en donde se
otorgaron funcionalidades a la Iglesia católica en la dirección, valoración,
definición de textos y orientaciones de la educación, hecho que configuró la
reacción de líderes liberales, de profunda convicción pacifista, a elaborar
postulados de proyectos educativos libres entre ellos el de la Universidad
Republicana y el Externado, enmarcados en la enseñanza de las ciencias, las artes,
los oficios, el derecho, la ingeniería, con base en conocimientos económicos,
Profesor de la Escuela Superior de Administración pública ESAP, en la Facultad de postgrados.

Investigador y Consultor. Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. Magíster en Administración de la Universidad de los Andes. Editor
Científico de la revista Nova et Vetera. jaimemejia1951@yahoo.es.
462
sicológicos, sociológicos, jurídicos, que plasmaron en textos y revistas que fueron

publicados para el uso en las entidades educativas republicanas, laicas, libres y en
la discusión de la configuración de un estado –nación moderno. Estos mecanismos
de divulgación académica y formación científica demuestran que en Colombia, a
pesar de las dificultades producidas por las guerras civiles, la pobreza económica y
el atraso general de las regiones, se expresaron dirigencias y élites intelectuales con
gran capacidad de entender los sucesos del pensamiento moderno occidental. La
investigación se hizo con base en la consulta directa de los documentos que
reposan en la biblioteca nacional, es producto de una tesis doctoral realizada por el
autor.
Palabras claves: Nación, Universidad, Textos, Educación, Ideas.
Introducción
En la segunda mitad del siglo XIX, tras la ley de plena separación entre la Iglesia y
el Estado del 15 de junio de 1853 y, marcada por la influencia francesa en la cultura
nacional, promoviendo una abundante literatura política de carácter radical,
romántico y utópico; se crearon instituciones nacionales y regionales que
permitieron, no sólo consolidar y ampliar la cobertura de servicios educativos, sino
además, y fundamentalmente, consolidar procesos laicos de educación, como la
universidad Nacional, fundada en 1867 con las facultades de Jurisprudencia,
Medicina, Filosofía, Letras, Ingeniería y la escuela de Ciencias Naturales.
Posteriormente se crea la universidad de Antioquia en Medellín en 1871, mediante
la fusión del Colegio Máximo del Estado, el Jardín Botánico y la biblioteca del
Estado; y en 1887 se funda la escuela de Minas de Medellín 539 . Estos tres centros
educativos impulsaron la formación de la clase empresarial moderna en la década
539 La Nueva Granada, Op. cit.

463
de 1870. Debe tenerse claro que, los elementos laicos ya hacían parte de dicha
formación.
De acuerdo al Sistema Nacional de Cultura Colombia, ese “mismo año se

llevó a cabo una reforma que fijó las normas del sistema educativo, formuló un
punto de vista sobre los fines políticos de la educación y postuló una concepción
pedagógica que permitía favorecer la enseñanza de las ciencias. Se creó una
organización jerárquica, con el propósito de dar a la educación una administración
autónoma y unitaria dentro de las funciones administrativas del Estado. A nivel
nacional se estableció la dirección General de Instrucción Pública - dependiente de
la secretaría general de Relaciones Exteriores, y a nivel regional se introdujeron los
cargos de Dirección de Instrucción Pública”.
Esa reforma de 1870, que impuso la instrucción pública obligatoria, es

considerada por muchos analistas como la más ambiciosa empresa educativa
intentada en el siglo XIX. Esta reforma estaba basada en las convicciones de que la
educación era un deber y un derecho del Estado y una de las expresiones de su
soberanía, y que las libertades públicas y los planes de progreso social y económico
no eran viables sin una ciudadanía ilustrada con un mínimo de educación. Por ello,
y aunque no fue abiertamente anticlerical, dicha reforma sí promulgó la
neutralidad del Estado y de la educación pública en materia religiosa.
En el marco de estas reformas (1872) gracias a las relaciones comerciales que

se mantenían en ese entonces con Alemania, se trajo al país una misión de
pedagogos alemanes para asesorar la Dirección Nacional de Instrucción Pública y
para apoyar el desarrollo de Institutos Normalistas en cada uno de los Estados
federados 540 . Gonzalo Cataño sabía cuál era la formación extranjera, “En Alemania
el profesor es un hombre de ciencia, investigador inteligente, laborioso y pensador

464
original. Sólo cuando reúne estas condiciones puede confiársele la estupenda tarea
de formar las generaciones universitarias”. 541 Sin embargo, las características
particulares de nuestro país impedían, y aún hoy lo siguen haciendo, la adopción
tal cual de las ideas y procesos externos, es decir, los problemas económicos
colombianos, por ejemplo, no son los mismos que estudian detenidamente los
textos europeos que hemos adoptado, y cuando lo son, no presentan los mismos
caracteres; por consiguiente, la enseñanza no tendrá entre nosotros importancia y
utilidad sino a condición de que el profesor, el maestro, sea quien encamine la
actividad de sus alumnos por la senda de la investigación propia de nuestras
peculiares condiciones, este espíritu de investigación es el que domina en las
universidades alemanas y el que les ha dado la reputación de grandes centros de
producción científica.
Es fundamental mencionar que la llegada de esos pedagogos alemanes,

recrudeció el debate sobre instrucción laica pues, éstos venían de la Alemania, para
entonces protestante, y la Iglesia colombiana temía por el adoctrinamiento de los
estudiantes. Los promotores radicales de la Reforma del 70 estaban convencidos de
que ésta era el único medio para sacar al país de su atraso. No obstante, su
aplicación y fracaso estuvieron viciados por la hostilidad de la Iglesia, las
resistencias regionales, la falta de recursos, la ineficacia de la administración
pública y la oposición de sectores políticos desde las páginas de periódicos como
La Ilustración, La Caridad y El Tradicionalista 542 .
En factor de antecedentes, los grandes aportes de los gobiernos radicales en

materia educativa y la importancia que dieron a la misma como instrumento de
consolidación de un proyecto de nación secularizada y dirigida hacia la
541 CATAÑO, Gonzalo. Evolución de la Sociedad Colombiana. Ensayos escogidos. Diego Mendoza
Pérez. Bogotá: Universidad Externado de Colombia. Bogotá, 1994. p.339-418.
465
modernidad y la formación de un ciudadano modelo, con virtudes asociadas a la

esencia filosófica del liberalismo, rompió con el pasado e instauró un sistema
educativo que puso a Colombia en el verdadero camino de las sociedades
civilizadas. Para ello, se definieron los objetivos de la enseñanza primaria e
introdujeron los avances en la pedagogía y los nuevos métodos de la enseñanza-
aprendizaje. Se abolieron los castigos, la disciplina férrea, la memorización de las
escuelas tradicionales y se implantaron las innovaciones de Pestalozzi, Froebel,
Herbart y algunas recomendaciones de Rousseau. Todas estas innovaciones en el
campo educativo se encontraban contratadas en una de las normas más
importantes sobre educación, el Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1870.
La Reforma Radical de 1870, bajo el gobierno de Eustargio Salgar, en la cual

se ordenó, por medio del Decreto Orgánico de Instrucción Pública, que “la
educación pública primaria fuese gratuita y obligatoria para todos los niños de 6 a
14 años, laica y centralizada y supervisada por el Gobierno Nacional a través de la
Dirección General de Instrucción Pública, la cual tenía sus dependencias en cada
Estado”, María Teresa Ramírez indica que esta reforma se constituyó en el
principal impulso a la educación en el país, siendo su filosofía un avance aportado
por el sistema pedagógico europeo. 543
Ese estudio señala además, que: “Uno de los rasgos más sobresalientes de la
reforma fue la obligatoriedad de la educación primaria y la neutralidad religiosa.
Sin embargo, estos dos principios, que fueron controvertidos por la Iglesia,
constituyeron una de las principales causas de la Guerra Civil de 1876 y 1877. El
grado de oposición de la Iglesia llegó a tal extremo que en algunos casos, como en
Popayán, obstaculizó la enseñanza pública, prohibiéndoles a los niños asistir a las
RAMÍREZ, María Teresa y SALAZAR, Irene. Surgimiento de la Educación en la República de

543
Colombia ¿En qué fallamos? Borradores de Economía N°454, B34468. Bogotá: Banco de la
República, 2007. p.1
466
escuelas. En otros casos, los sacerdotes persuadían a maestros de renunciar a sus

clases y a los padres de familia de no enviar a sus hijos a la escuela. Con la Guerra
Civil la reforma se frenó y muchas escuelas cerraron”. 544
A todo esto se suma la importancia que los radicales empezaron a dar a la

educación de la mujer. Sin embargo, Álvaro Acevedo afirma que frente a las
reformas educativas de los radicales, aparece una fuerte reacción en los sectores
conservadores, el clero y el pueblo mismo que consideraba la educación formal
como pérdida de tiempo por cuanto se lo restaba a las labores en el campo que
debían realizar los jóvenes, sin contar por lo que tuvo que enfrentar la idea de la
educación para la mujer en una sociedad patriarcal como la colombiana. 545 Para la
época, el flujo de congregaciones religiosas al país tuvo dos causas importantes:
primero, en Europa, específicamente en Francia, se dio un proceso de laicización
de la educación, lo que hizo que muchas congregaciones buscaran espacios
propicios para desarrollar su misión educativa; y segundo, el concordato firmado
entre el gobierno de la Regeneración y el clero en 1887, llevó a que la Regeneración,
por mandato constitucional, aceptara el aporte educacional de las congregaciones y
la filosofía educativa ligadas a las orientaciones de la Santa Sede.
El objetivo de las reformas era adecuar la Instrucción Pública y la realidad

del país con los avances y progresos de la ciencia y del desarrollo económico.
Durante los gobiernos de la Regeneración, principalmente desde el gobierno de
Núñez, se fundaron instituciones educativas que estuvieron ligadas al incipiente
desarrollo comercial, agrario e industrial del país. Otras instituciones se
convirtieron en facultades de universidades como la Escuela de Minas de Medellín
544 JARAMILLO, Jaime. El proceso de la educación del virreinato a la época contemporánea. En:
Manual de Historia de Colombia. Tomo II. Bogotá: Instituto Colombiano de Cultura, 1979. p.127.
545 ACEVEDO, Álvaro. Historia Política y Social de Colombia 1880-1930. Bogotá. Fondo de la
Cultura, 1930. p.19-27 y 89-92.

467
fundada en 1888, la Escuela Nacional de Agronomía de Bogotá, la Escuela de

Parteras y Enfermeras adscrita a la Facultad de Medicina de la Universidad
Nacional, y la Estación Agrícola Experimental de Palmira; se crearon además, a
fines del XIX, diversas academias y sociedades de investigación en diversos
campos del saber.
Elites y sus ideas en la lucha política por la conducción de la educación laica
El intento de los liberales por difundir la educación laicizada como una alternativa
ideológica y que se había inventado en el país desde Santander con la fundación de
colegios oficiales y secularizados y posteriormente durante los gobiernos radicales,
se consolidó con nuevos proyectos a finales del siglo XIX, especialmente las
universidades Externado de Derecho y Republicana que fueron la respuesta de
elites intelectuales pacifistas y opositoras a la filosofía de la constitución de 1886
que entregaba a la Iglesia Católica una preeminencia en la presencia dentro del
sistema educativo, y comienzos del siglo XX a través de la fundación de
instituciones como el Gimnasio Moderno en 1913, los colegios Arango y Ramírez y
la sección secundaria de la Universidad Republicana y del Externado de Derecho.
En la década del 20 del siglo XX, surgieron las universidades Libre, a partir
de la sesión inicial del proyecto educativo de la universidad Republicana y dejada
en manos de Benjamín Herrera quien concreto en la convención liberal de 1922 en
Ibagué, el propósito de la universidad libre; el Externado de Colombia reanima su
labor académica y la Universidad de Nariño. Sin embargo, sólo existían en el país
la Universidad Nacional de Bogotá, la Universidad de Cartagena, la Universidad
de Antioquia, la Escuela de Minas de Medellín, la Universidad de Cauca y la
Universidad del Rosario, en 1922.
Así ambas partes, educación media y universitaria, estaban enfocadas a

reformar los pensum para actualizarlos y ponerlos a tono con los avances de la
468
ciencia moderna, a defender el practicismo en temas y métodos, a reorganizar la

enseñanza universitaria en el sentido de dividir y especializar viejas carreras y de
crear nuevas escuelas, a democratizar la cultura por medio de la extensión
universitaria, a la lucha contra el analfabetismo, a la habilitación de la biblioteca
nacional, a la racionalización de la administración de la educación.
En conclusión, la educación estará ligada a sucesos económicos, políticos,

sociales y culturales del país del siglo XX, pues contribuyó a la formación de una
clase intelectual y profesional que empezó a jalonar el proceso histórico, sobre todo
a partir de 1930. 546 Muchos de estos actores, como el caso del Doctor Enrique Olaya
Herrera, presidente de Colombia en los comienzos de la república liberal habían
sido formados en la universidad Republicana, fundada en 1890, asimismo Germán
Arciniegas, historiador, intelectual, gran escritor, para mencionar sólo dos nombres
de los múltiples destacados en la vida política, social, intelectual y civil de
Colombia.
Durante todos estos gobiernos liberales la gestación de una nueva

mentalidad en las distintas clases sociales, las medidas de apertura e inmersión de
la economía nacional en los contextos internacionales de progreso y desarrollo, la
propia necesidad de consolidación, unificación y diferenciación del territorio
nacional de los territorios vecinos; la defensa de las libertades y con ella, la
fundación y consolidación de instituciones educativas de corte laico y secular,
además del aporte extranjero en todos estos desarrollos; fueron generando los
elementos propicios para una consolidación nacional en términos de la fundación
del Estado-Nación colombiano.
Todas estas aproximaciones al contexto nacional de la época, inflaban

constantemente las ideas, intereses y políticas liberales pues, en últimas, la
546 ACEVEDO, Op. cit., p.89-92.

469
apertura de la economía incluyó la llegada de empresarios y capitales privados que

no sólo inyectaron capital a la economía nacional sino que además marcaron el
camino a seguir en términos de conducta empresarial, incluso en términos de
estrategias de crecimiento económico y más allá, en términos de formación
integral.
Con todo, no sólo fue el liberalismo de libre comercio y el laissez faire_

laissez passer económico el que predominó en la Nueva Granada, sino también las
metas del liberalismo en asuntos políticos, socio-culturales y hasta religiosos, como
medidas fundamentalmente congruentes que se reforzaban mutuamente, porque
en todas las instancias el impulso primordial consistía en la disminución del
control del gobierno u otras corporaciones en las decisiones y actividades
individuales.
“Desde la constitución de los primeros círculos mutualistas en Bogotá y

Medellín, en la década de 1860, la intención de elevar el nivel cultural de
los artesanos fue bastante fuerte… En Bogotá en 1868, una escuela
dominical denominada Colegio Republicano fue instalada gracias al
apoyo del régimen radical…En 1873, la Sociedad de Socorros mutuos de
Bogotá fundó un instituto de enseñanza llamado Liceo de la Luz…El
periódico la Alianza prestaba un servicio en tal sentido.” 547
Malcolm Deas argumenta:
La guerra de 1899 – 1903 fue oficialmente la última guerra civil sufrida

por la República; desde ese momento los conservadores concedieron una
cierta representación a algunos liberales selectos y la mayoría del partido
Liberal concluyó que en la guerra el Gobierno probablemente vencería. A
pesar de ello, el sistema era todavía propenso a la violencia, y el país
estuvo al borde de la guerra en bastantes ocasiones posteriormente. En
547ACOSTA PEÑALOSA, Carmen Elisa y otros editores. Independencia, Independencias y espacios

culturales. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2009. p. 52-53.
470
1922 las divisiones de los conservadores fueron explotadas por una

coalición liberal independiente y la situación se salvó por el uso a nivel
local de la fuerza y un recurso general al fraude. Verdaderamente el
gobierno central tenía ahora más medios a su disposición, los recursos
congresionales y departamentales parecían mucho más formidables en
manos conservadoras que el esquelético aparato de la época federal:
habían más monopolios centrales, más trenes, más poderosas “juntas de
caminos. 548
Luis Javier Ortiz, escribe: “La guerra civil de 1876 – 1877, se constituyó en la
contienda bélica del siglo XX colombiano que dio inicio a la caída del régimen
federal de corte liberal y abrió el camino para la formación de un nuevo régimen
centralista, autoritario y Pro Católico denominado la Regeneración (1878 – 1903) y
la hegemonía conservadora (1886 – 1930).
En esta guerra el liberalismo radical que gobernaba al país desde 1863,

obtuvo un triunfo pírrico, pues ella lo dejó más fragmentado que antes y permitió
que el liberalismo independiente obtuviera mayorías en los cargos públicos
nacionales y en siete estados federales, mientras el radicalismo sólo quedó al
mando de los dos estados conservadores vencidos: Antioquia y Tolima. Los
liberales independientes, convertidos en mayoría en su partido, se aliaron con el
Partido Conservador y dieron lugar a la formación de un nuevo régimen que
modificó las estructuras políticas, económicas y sociales del régimen federal que lo
precedió”. 549
548 DEAS, Malcolm. Del Poder y la Gramática. Otros ensayos sobre historia, política y literatura
colombianas. Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1993. p.220.
549 ORTIZ MESA, Luis Javier. El radicalismo colombiano del siglo XIX. En: Los radicales y la guerra
civil de 1876 – 1877. Editor: SIERRA MEJIA, Rubén. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia,
2006. p.250.
471
Los Profesores y los estudiantes de la Universidad Republicana
Las personalidades que debatieron el proyecto educativo, la orientación

académica, la incorporación de conocimientos, la filosofía de los valores que
deberían orientar los destinos educativos, como señalan Álvarez y
Velásquez(1986), fueron : “Francisco E. Álvarez, Salvador Camacho Roldan, Luís
A. Robles, Mario Salgar, Juan Félix de León, Antonio Vargas Vega y Alejo de la
Torre, bajo la dirección de José Herrera Olarte, en la universidad republicana a
partir de 1890, fecha de su fundación, condujeron las cátedras de formación tanto
básica, como secundaria y profesional que ofreció esta institución a la juventud que
buscaba el conocimiento y la formación para la vida en la naciente nación
colombiana”(pp.13) .
En el periódico “El Relator”, que dirigía Santiago Pérez, se anunciaba la

presencia y oferta de la institución educativa. Julio H. Palacio, estudiante de la
Universidad, en un escrito sobre “historia de mi vida” publicada en el diario el
tiempo, en las Lecturas dominicales (1941, febrero 2), cuenta sobre el espíritu
liberal y disciplinado de esta universidad. Una prueba de esta historia conectada
con estas ideas es uno de los textos de estudio usados en la formación académica
de la Universidad Republicana, fue el escrito por Ignacio V. Espinosa, llamado
“Bases positivas del liberalismo” y publicado en Bogotá por la imprenta de Torres
Amaya en 1895. Álvarez y Velásquez (1986) señalan:” Los primeros alumnos
fueron: Simón Araujo, Roberto Macduall, Antonio José Iregui, Ignacio V. Espinosa
Pareja y Juan Manuel Rudas” (p.9).
El proyecto educativo institucional fue definido por la universidad

republicana en los siguientes términos: “Levantar el nivel intelectual y moral de la
juventud, apagando la hoguera de los odios en que la patria se está consumiendo,
es la labor que queremos realizar”. La fundación de la universidad surge del
colegio académico. Su rector Manuel Antonio Rueda acepta la propuesta de los
472
estudiantes de continuar estudios profesionales. Solo el externado cumplía el papel

de enseñanza universitaria, con el apoyo moral del partido liberal.
Plan de estudios y tendencias de la Universidad Republicana
En este documento están plasmados los principios que la ciencia, según la

Universidad Republicana, ha establecido respecto de la educación y que deberán
ser racionalizados en la labor institucional según las necesidades de la Nación y las
tendencias particulares de este Instituto, es decir de la universidad como entidad.
En estos principios están consideradas las bases de todo el plan completo de
educación que debe orientar a la universidad:
o En las leyes generales de la evolución humana en la historia.
o En los elementos determinantes del desarrollo individual.
o En el progreso peculiar del espíritu humano en el campo de las ciencias y la

industria.
o En las circunstancias determinantes del carácter de cada nacionalidad, en las

tendencias que han de animarla, en las necesidades que particularmente han
de excitarla, en los elementos determinativos de su misión como pueblo y
constitutivos de su personalidad como Nación.
Todos estos principios están explicados en los acápites I, II, III Y IV. Parten del
tipo de educación revelado en el momento cíclico de la humanidad, de acuerdo a la
demostración histórica. Hay explicaciones desde Grecia pasando por Roma, la
edad media y la transformación de la vida religiosa y científica del Renacimiento,
buscando la instrucción gimnástica desde el dominio del griego, el latín y las bellas
artes como base de esta educación y trascendiendo a los elementos de Euclides en
los estudios de matemáticas, la geografía y las ciencias y ocupando poco a poco el
lugar distinguido del despertar del espíritu humano. Se determina la importancia
473
de lo filosófico político y el desarrollo del conocimiento de la industria y el

comercio.
El proyecto educativo en estos principios se divide en las etapas de primaria,

secundaria y profesional o especialista, es decir las misiones y funciones del
Instituto y la universidad Republicana, y se especifican los énfasis que deben tener
cada una de estas etapas de formación en las diversas aéreas de la ciencia, el
conocimiento y todo lo que signifique la formación profesional del individuo,
incluido lo que un jurisconsulto en Colombia necesita:
Los idiomas más usados, francés, inglés y especialmente castellano;

Aritmética, Algebra, Geografía, Historia nacionales y universales,
nociones de Geometría, Física, Filosofía. Un ingeniero necesita cursos de
Cosmografía, Historia, Geometría y Algebra donde tiene que haber más
profundización del área de las Matemáticas de las que hace el
Jurisconsulto. El profesional en Ciencias Naturales requiere los mismos
cursos para cursar Ingeniería con menos extensión a los cursos de
Matemáticas y para el grado de comercio, los cursos reglamentarios de
Aritmética, Algebra, Contabilidad, Castellano, francés e ingles, Geografía
y nociones de Historia, Derecho Comercial y Estadística, y finalmente se
le da un grado de vital importancia a la enseñanza de la Biología y de la
Sociología. 550
Las tradiciones y los principios en los que moralmente se apoyan las

Instituciones como lo son las universidades, permiten que se desarrollen ajustes y
retoques en el criterio profundamente democrático y humano que han conducido a
sus fundadores e impulsores a delinear unas características y unas formas
esenciales y propias en su evolución y en su permanencia o transformación. Este es
el caso de estudio e investigación de esta tesis de grado, el reconocimiento en la
tríada de los valores, los conocimientos y las ideas, de las mentalidades que
550 REPÚBLICA DE COLOMBIA. El Educacionista, Op. cit., p.5.

474
influyeron, propusieron y llevaron a cabo el proyecto político y educativo de la

Universidad Laica y Libre en Colombia a finales del siglo XIX y a comienzos del
siglo XX. En un contexto marcado por hechos de diversa naturaleza social, política,
económica e institucional, incluido un periodo de guerra civil sangriento y
manifiestamente alentado por la confrontación ideológica entre conservadores y
liberales y la presencia de la iglesia católica disputando un ambiente de intereses y
actores en la vida nacional.
Mentalidades fundadoras y Textos usados en la enseñanza en la Universidad

Republicana
Las mentalidades e intelectuales vinculados a este proyecto educacional

universitario libre y laico fueron: Francisco A. Álvarez, Salvador Camacho, Alejo
de la Torre, Juan Félix de León, Ignacio V. Espinosa, Aníbal Galindo, Modesto
Garcés, Eladio Gutiérrez, José Herrera Olarte, Juan David Herrera, Florentino
León, Antonio Vargas Rueda, Juan Manuel Rudas, Diego Mendoza Pérez, Antonio
José Iregui, Medardo Rivas, Januario Salgar, Teodoro Valenzuela, Carlos A. Torres,
Luís A. Robles.
Como señala Torres (1935):”La filosofía que se enseñaba, partía de los

escritos de Herbert Spencer y John Stuart Mill que eran estudiados y discutidos en
las universidades externado y republicana en los textos de: “Principios de ética” de
Spencer. De “Lógica” de Stuart Mill, igual “La moral” y “Los primeros principios”
(p. 355).
Tomas Eastman e Ignacio Espinosa produjeron los textos de Ética y

Psicología. Estos textos se basaron en los escritos de Taine y Grote de Bain, de
Claude Bernard, de Ribot, de Zoubarouski. El “Extracto de lógica” fue traducido
por iniciativa de Manuel Rudas.
475
Al estudio de Bentham y Tracy sucedió el estudio de Spencer, citado por

primera vez por Rafael Núñez en sus escritos filosóficos y políticos. La dirección de
la universidad republicana estuvo en manos de Antonio José Iregui y Eugenio José
Gómez, en el período 1890-1916. El ideólogo de esta institucionalidad universitaria
libre y laica fue José Herrera Olarte. Los intelectuales Antonio Vargas Vega,
Modesto Garcés, Francisco Montoya, Clímaco Iriarte, Juan David Herrera,
Fernando Cortes conformaron el consejo directivo de esta institución educativa
universitaria, conocida como universidad republicana.
Los Rectores: José Herrera Olarte 1890-1892, Luís A. Robles 1892-1895, Diego
Mendoza Pérez 1896-1899. Antonio José Iregui- Vicerrector 1890-1899, Rector 1904-
1910. Eugenio José Gómez secretario. Entre 1904-1906 Eugenio José Gómez fue
Vicerrector y entre 1910-1919 fue su Rector, hasta la clausura de la institución,
debido al enfrentamiento político desatado por el apoyo político publico brindado
por este a la candidatura presidencial de Marco Fidel Suárez, desatando una
huelga de los estudiantes, que estimulados por el general Benjamín Herrera, jefe
del partido liberal, se trasladaron a la universidad externado.
Los textos y las revistas
CURSO TEÓRICO Y PRÁCTICO DE ECONOMÍA POLITICA.

ADAPTADO A LAS NECESIDADES NACIONALES POR ANTONIO
JOSÉ IREGUI. IV TOMO DE LA BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD
REPUBLICANA. Casa editorial de “El mercurio”. G. Forero Franco,
Editor. Bogotá Colombia 1905.
El profesor de la clase en la Universidad Republicana, Rector de este

plantel y del Instituto politécnico, desarrolla en este texto todo el
programa y las guías de cátedra de la asignatura Economía Política.
Orienta el contenido por partes.
Primera parte. Lección 1.a
476
Nociones preliminares
Lección 2ª. Del Método Económico. Escuelas económicas. Lección 3ª. La

necesidad. Lección 4ª. Utilidad y Riqueza. Lección 5ª. Producción. Lección
6ª. El Trabajo. Lección 7ª. Organización Industrial, Concurrencia,
Monopolios. Lección 8ª. División del Trabajo. Lección 9ª. Máquinas.
Lección 10ª. El Capital. Lección 11. Desarrollo Industrial. Lección 12.
Agricultura. Lección 13. Leyes Agrarias y Modos de Explotación.
Parte segunda. Circulación y cambio, El Valor, Moneda, El Patrón

Monetario, Evolución monetaria, Proteccionismo, Libertad Comercial,
Tratados de Comercio, Primas, pagos Internacionales, El Crédito, banca,
Sistemas bancarios.
Parte tercera La Propiedad, Socialismo; La Renta territorial, El Salario,

Sindicatos, Huelgas, Arbitramento, El provecho del Empresario,
Participación en los beneficios, El Interés,
Cuarta Parte. Consumo, El Lujo, Funciones Sociales de la fortuna,

Seguros, Crisis, Población, Economía pública y Fiscal, El Estado
económico, el Impuesto, Impuestos Directos e Indirectos, Deuda pública,
Presupuesto, Estadística.
FILOSOFÍA EXPERIMENTAL. EXTRACTO DE LAS DOCTRINAS

PSICOLÓGICAS DE HERBERT SPENCER. Escrito por el Profesor de
Psicología en el Externado de la República. IGNACIO V. ESPINOSA. (87
páginas). Segunda Edición. Editor Samuel Bruce. Bogotá 1910.
Contenido:
Primera parte. Filosofía General. Lección primera, Últimas ideas de la

religión. Págs. 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Lección 2ª Ultimas ideas de la ciencia. Págs. 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13.
Lección 3ª Relatividad de nuestros conocimientos. Págs. 14, 15, 16, 17, 18,
19, 20.
Lección 4ª Reconcialicion. Págs. 21, 22, 23, 24, 25, 26.
477
Lección 5ª Lo Cognoscible. Definición de filosofía. 27, 28, 29, 30, 31, 32.
Lección 7ª Espacio – Tiempo – Materia – Movimiento y Fuerza. Págs. 33,

34, 35, 36.
Lección 8ª Indestructibilidad de la Materia. Págs. 37, 38.
Lección 9ª Continuidad del movimiento – Persistencia de la Fuerza –

Persistencia de las relaciones entre las fuerzas. Págs. 39, 40, 41.
Lección 10ª Transformación y Equivalencia de las fuerzas. Págs. 42, 43.
Lección 11ª Dirección del movimiento. Págs. 44, 45, 46, 47.
Lección 12ª Ritmo del movimiento. Págs. 48, 49, 50, 51.
Lección 13ª Evolución. Principios generales. Págs. 52, 53, 54,.
Lección 14ª La ley de la evolución. Págs. 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64.
Lección 15ª Interpretación de la evolución. Págs. 65, 66, 67, 68, 69, 70.
Lección 16ª Segregación. Págs. 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77.
Lección 17ª Equilibrio. Págs. 78, 79, 80, 81, 82, 83.
Lección 18ª Disolución. Págs. 84, 85, 86, 87.
REVISTA DE DERECHO Y CIENCIAS POLITICAS. ORGANO DE LA

SOCIEDAD JURÍDICA DE LA UNIVERSIDAD REPUBLICANA.
Directores: Abel Marín, Guillermo Neira Mateus y Januario Torres.
Administrador: Mario M. Barrios.
Contenido:
Dedicatoria al Doctor Pedro María Ibáñez.
Lucha entre la Legalidad y la Dictadura
Cartas inéditas del general Santander. Un estudio Histórico. 69 páginas.
Conferencias sobre Jurisprudencia Criminal y reflexiones contra la pena

de muerte. Hechas en la Universidad Republicana por Medardo Rivas.
Bogotá, Imprenta de Medardo Rivas, 1893.
478
(185 páginas)
Contiene nociones generales de Urbanidad, La Moral y la Legislación. La

idea de la Justicia, la Equidad del castigo, la responsabilidad Social del
Delito, Doctrinas obre la inculpabilidad de los criminales, Remedios para
impedir los Delitos, Delitos, Delitos imaginarios, Errores de la época,
Deserción, Personas no responsables del delito, el niño, la mujer, el loco,
Monomanía del robo o Kleptomanìa, el Forzado, el ebrio, Monomanía de
embriagues o dipsomanía, circunstancias agravadas, atenuantes, delitos
contra la patria, contra la libertad, contra los derechos individuales, contra
la propiedad, de las Penas, de la Justicia Penal, sobre el rigor de las penas,
las colonias penales. Las reflexiones contra la pena de muerte demuestran
la erudición, el humanismo, el manejo profundo de la doctrina del
derecho y la ley, de la teoría del Estado y los poderes públicos, de los
derechos humanos.
Difícilmente encontraríamos hoy una calidad textual e intelectual para

abordar un tema tan complejo y difícil en la ruta de lo público y lo legal
sobre el delito.
REPÚBLICA DE COLOMBIA. REVISTA CIENTIFICA. ORGANO DE LA

SOCIEDAD JURIDICA DE LA UNIVERSIDAD REPUBLICANA.
Directores Alberto Sicard, Abel Marín, Alfredo García R. Administrador:
Jorge Sánchez N. Año I Bogotá Octubre 1 de 1910. Número 1. (55 Páginas)
REVISTA CIENTIFICA- REPUBLICA DE COLOMBIA. ORGANO DE LA

UNIVERSIDAD REPUBLICANA. Serie II Bogotá, Noviembre de 1907
Número 4. Discurso de clausura. Antonio José Iregui.
El plan educativo y el sistema de formación de la universidad republicana
En 1891 José Herrera Olarte diseño el plan de estudios y el sistema de educación de

la universidad republicana. Señala Herrera (1890, Abril):” Los principios fundantes
fueron el desarrollo individual del espíritu humano en las leyes generales de la
evolución humana y en los elementos determinantes del desarrollo individual, en
el progreso peculiar del espíritu humano en el campo de las ciencias y la industria,
479
en las circunstancias determinantes del carácter de cada nacionalidad, en las

tendencias que han de animarla, en las necesidades que particularmente han de
excitarla, en los elementos determinantes de su misión como pueblo y constitutivos
de su personalidad como nación” (p.6).
Agregaba este diseñador institucional: “el primer efecto de toda buena

instrucción debe ser este: enseñar a pensar(...) a medida que los conocimientos van
ensanchándose, el pensamiento se dilata como fuerza encadenada, encuentra
orbita de acción para su prodigiosa actividad, la razón se revela al fin; el hombre se
encuentra capaz de conocer los fenómenos exteriores y aun los de su propio
organismo; el ser intelectual comienza a vivir, adueñándose de nuestra
personalidad, es decir el hombre nace para la vida intelectual y para la vida
moral”.
Este iniciador de la universidad libre y laica, no afiliada a política oficial

alguna, espíritu revelador de una conciencia del libre albedrío, interesado en la
búsqueda de la verdad a través de la ciencia consideraba, que “un curso vital es de
la biología” y el método pedagógico la Combinación del sistema Alemán y
Norteamericano, es decir, la confluencia de todas las corrientes sociales. La
enseñanza profesional expresaba Gómez (1916, octubre 15): “ debe cumplir con
una primera función cual es la de formar hombres de ciencia y la segunda función
la aceptación como su fin el de concretarse solo en la formación profesional” y
agregaba: “La universidad entre nosotros debe cumplir principalmente y como
máxima finalidad la de enriquecer la ciencia y crear la ciencia nacional, sin
descuidar la obra simultáneamente hacedora de formar profesionales competentes
para mejor corresponder a la economía nacional”(p.102).
En carta dirigida al ilustrísimo señor arzobispo el 12 de marzo de 1890,

titulada nota. (Páginas 30 a 31 de El Educacionista, órgano de difusión de la
480
universidad republicana), el Consejo Directivo de la Universidad Republicana le

dirige el señor Arzobispo de la Arquidiócesis de Santa Fe de Bogotá, una carta
solicitándole la designación de un sacerdote para que dirija en este establecimiento
educativo la enseñanza religiosa. En la página 31 de El Educacionista, está la
respuesta firmada por Ignacio Arzobispo de Bogotá, donde el 27 de Marzo de 1890,
en la misiva manifiesta la dificultad de complacer la petición dado el carácter de
Universidad libre en enseñanza y en libertad de cátedra, lo que impide que pueda
enseñarse la religión desde una línea educativa que discute doctrinas y teorías, que
por su diversidad, se hallen en oposición con las doctrinas de la Iglesia Católica.
Tal era la profunda convicción de la iglesia católica consistente en que todo el
sistema educativo debía estar bajo la férula doctrinal única de los postulados
cristianos , apostólicos y romanos, negando la posibilidad de contrastar o
reconocer alternativas y vías para el conocimiento y la búsqueda de la verdad, la
tolerancia no existía sino en los artículos que intelectuales escribían en diarios o
periódicos de la época, incluidos algunos clérigos masones, y en las tertulias y
cátedras de la universidad externado y la republicana, que los días sábados
practicaba el foro de presentación de tesis, discursos, debates y socialización de
tareas académicas de las diversas áreas del conocimiento y la enseñanza.
Esto lo demuestra el informe del vicerrector ante el Consejo Directivo de la

Universidad Republicana: El señor Vicerrector Antonio José Iregui presenta el
informe relativo a la marcha de la universidad en los meses de abril y mayo. Dicho
informe se contempla que ha aumentado la matricula, que los alumnos cumplen
sus deberes de grado en forma normal y se especifica la adecuación física de
dormitorios, comedor, salones de estudio y los departamentos de clase. Allí se
informa también que los profesores y demás empleados han cumplido sus
obligaciones con puntualidad y esmero se detallan todas las actividades
académicas correspondientes a los sábados de cada semana y las conferencias que
481
el reglamento ordena en todas las áreas en donde se examinan la aritmética, la

historia universal, la física, el francés, las clases de religión y de moral, las de
geometría, las de inglés, las de geografía, derecho mercantil y estadística, filosofía,
economía política, castellano, caligrafía, ortografía, ciencias naturales, derecho
romano, biología, hidráulica, puentes y calzadas, resistencia de materiales, derecho
internacional, derecho administrativo. Este informe va de la página 36 a la página
41, en el órgano de difusión y sistematización institucional de la universidad
republicana El Educacionista y está fechado el primero de junio de 1890. 551
Bibliografía
ACEVEDO, Álvaro. Historia Política y Social de Colombia 1880-1930. Bogotá.

Fondo de la Cultura.
ACOSTA PEÑALOSA, 2009. Carmen Elisa y otros editores. Independencia,

Independencias y espacios culturales. Bogotá: Universidad Nacional de
Colombia.
CATAÑO, Gonzalo.1994. Evolución de la Sociedad Colombiana. Ensayos

escogidos. Diego Mendoza Pérez. Bogotá: Universidad Externado de
Colombia. Bogotá, 1994.
DEAS, Malcolm.1993. Del Poder y la Gramática. Otros ensayos sobre historia,

política y literatura colombianas. Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1993.
JARAMILLO, Jaime.1979. El proceso de la educación del virreinato a la época

contemporánea. En: Manual de Historia de Colombia. Tomo II. Bogotá:
Instituto Colombiano de Cultura.
551REPÚBLICA DE COLOMBIA. El Educacionista. Órgano de la Universidad Republicana Serie II

Bogotá, Junio de 1890. No2. Este informe va de la página 36 a la página 41 y está fechado el primero
de junio de 1890.
482
ORTIZ MESA, Luis Javier.2006. El radicalismo colombiano del siglo XIX. En: Los
radicales y la guerra civil de 1876 – 1877. Editor: SIERRA MEJIA, Rubén.
Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
RAMÍREZ, María Teresa y SALAZAR, Irene.2007. Surgimiento de la Educación en

la República de Colombia ¿En qué fallamos? Borradores de Economía
N°454, B34468. Bogotá: Banco de la República.
483
PATENTES DE INVENCIÓN PARA LA ENSEÑANZA OBJETIVA.

ARTEFACTOS PEDAGÓGICOS DEL MÉXICO PORFIRISTA, 1876-1910
Vandari Manuel Mendoza Solís
Contrario a lo que puede suponerse, el interés por encontrar formas de vincular la

tecnología, la ciencia y la educación es un asunto añejo en nuestro país. Desde el
siglo XIX existen múltiples registros de invenciones para alcanzar estos anhelos. De
manera particular, durante el régimen porfiristase vivió un periodo donde los
postulados del positivismo, la búsqueda del progreso material y la modernización
de los métodos pedagógicos convergieron en un proyecto impulsado desdela
esfera del poder político y la sociedad. En ese contextose adoptó el método
educativo de la enseñanza objetiva cuya premisa central era que los alumnos de
primaria desarrollaran gradualmente sus facultades intelectuales mediante la
observación, manipulación y análisis de las cosas que los rodeaban, para lo cual se
trabajaba con los objetos mismos o imágenes de ellos.Durante todo el porfiriato
este método se mantuvo vigente en la escuela nacional,se convirtió en una
corriente dominante donde participaron varios educadores, dándose el caso de un
número importante de profesores que se involucraron íntimamente con su
contenido y decidieron idear, construir y patentar invenciones para reproducir
susprincipios fundamentales.
Estas invenciones nos revelanuna dimensión novedosa en la historia de la

educación: la manera como se asimilaron los preceptos teóricos de un sistema
pedagógico desde el nivel de los operadores inmediatos de la enseñanza: los
maestros. Estos personajes, inventores de ocasión, asimilaron los contenidos
teóricos de una corriente pedagógica que arribó con un ímpetu transformador y los
materializaron en máquinas, aparatos e instrumentos para volver realmente
Dr., Universidad de Morelia

484
objetiva la enseñanza. En cierto sentido, llevaron este sistema a su máxima

expresión al inventar objetos para implementar un método donde se establecía que
el conocimiento de los objetos del mundo material era la base primaria para
ejercitar las facultades intelectuales. Sus inventos son una ventana para observar la
concepción que se tenían sobre la enseñanza objetiva desde la óptica de los sujetos,
más allá del discurso contenido en los saberes dominantes, autorizados o
aceptados formalmente.
Estos inventos —que hoy en día existen como textos resguardados en los
archivos—, nos aproximan al entendimiento de las prácticas dentro del salón de
clases, a los útiles e instrumentos empleados para la instrucción, a las acciones
realizadas por los actores de la educación para materializar algunas ideas de lo que
debía ser la enseñanza desde ciertoenfoqueteórico. En este sentido, en la historia de
la educación siempre acecha la incertidumbre de la traducción al momento de
describir y analizar las implicaciones de un sistema pedagógico o un método
didáctico. En otros términos, siempre resulta complicado evidenciar las conexiones
existentes entre las premisas esenciales de un sistema pedagógico, las cuales se
presentan como saberes autorizados en los tratados, legislaciones, políticas
educativas o estatutos institucionales, y la puesta en práctica de tales conceptos
que permanecen como saberes soterrados porque están ocultos en las prácticas
cotidianas de los sujetos y sus objetos. Esta situación, difícil de vencer por la
naturaleza de las fuentes documentales, puede resolverse parcial y
satisfactoriamente con el estudio de los artefactos pedagógicos.
En ocasiones las ideas se convierten en objetos que generan experiencias,

prácticas y acciones. Los objetos tienen la cualidad de transformar y conducir la
realidad como si fuesen sujetos. Los artefactos inventados por los docentes
mexicanos nos muestran la manera como las ideas del método objetivo se llevaron
a la práctica, cuando menos, en algunos espacios educativos. En todos los casos
485
estudiados en este documento, los inventos fueron resultado de la experiencia, la

práctica profesional o el ensayo directo con los alumnos. Bajo tal constatación estos
objetos tecnológicos cobran un potencial heurístico muy importante al dotarnos de
pistas, huellas e indicios para comprender la vida en el salón de clases, pues se
convirtieron en agentes capaces de transformar la experiencia educativa.
Retomando las ideas de Bruno Latour, podemos considerarlos como “actantes”en
un sentido simétrico donde las entidades humanas (los actores) y las no humanas
(los objetos) poseen las mismas cualidades como agentes del cambio social. 552
Dicho de otra forma, estos objetos transformaron el horizonte de posibilidades y la
realidad misma al introducirse y emplearse en algunos espacios educativos, pues
incitaron ciertas acciones y produjeron nuevas experiencias que en su ausencia
sería imposible de verificar.
Los saberes autorizados: los postulados de la enseñanza objetiva
Como consecuencia del ambiente cultural impregnado de una glorificación a la

ciencia, durante el porfiriato se gestó una reforma escolar que terminó
reorganizando todos los niveles educativos. En el discurso de los pedagogos de la
época se presentaba la enseñanza de la ciencia como la palanca nodal del progreso
material, social, político y cultural. Existía consenso sobre la necesidad de
implementar una educación científica que permitiera obtener los frutos del
progreso material. De esta forma, el positivismo se adoptó como la filosofía central
que regularía los contenidos de la escuela nacional. Hacia 1890, Justo Sierra
mencionaba que el propósito de la escuela era “hacer de la ciencia la sustancia de
la enseñanza” por ser una necesidad “indiscutible en una época en que el
fenómeno social característico es la ciencia, factor primero de la potencia material y
espiritual de los pueblos”. Por esta razón, señalaba Sierra, “se adoptó por superior,
552Latour,Bruno. Ciencia en acción. Cómo seguir a los científicos e ingenieros a través de la sociedad,
Barcelona, Editorial Labor, 1992.
486
precisamente bajo su aspecto pedagógico, la jerarquía de Comte”. 553 Entre otras

cosas, dicha jerarquía proponía el principio rector de partir de lo concreto para ir
avanzando hacia los conocimientos abstractos.
Por tanto, no resulta extrañoque en el escenario porfirista se haya

implementado el método objetivo en la primaria, pues sus premisas eran afines al
ideario comtiano al postular que la enseñanza debía comenzar con el conocimiento
concreto de las cosas y sus propiedades, para después pasar a sus relaciones y
despertar paulatinamente en los niños las abstracciones que les permitiesen
vislumbrar las leyes que regulaban la naturaleza de las cosas. 554 Además, la
enseñanza objetiva funcionaba como un excelente preámbulo para la educación
propiamente positivista que se verificaba en las escuelas de segunda instrucción.
Así, aunque el método objetivo era conocido en el ambiente pedagógico nacional
desde la primera mitad del siglo XIX, fue hasta la década de 1870 cuando las ideas
pioneras de su fundador, el pedagogo suizo Johann H. Pestalozzi, se convirtieron
en una auténtica moda gracias al prestigio alcanzado por el positivismo y a la
avidez social de información relacionada con los objetos del entorno material.
Según el ministro de instrucción pública, José Díaz Covarrubias, la

enseñanza objetiva estaba destinada a “vulgarizar las leyes de la naturaleza o las
verdades de la ciencia”, cultivando el primer entendimiento mediante un sistema
que enseñaba “a investigar y reflexionar de modo verdaderamente lógico”. De
acuerdo con sus palabras, instruía a los alumnos:
“en lo que son la multitud de objetos usados por el hombre en la vida

civilizada, explicándoles el origen, las cualidades, la utilidad, las
553 Sierra, Justo. “Un discurso de Justo Sierra”, El partido liberal, marzo de 1891. El texto aparece en
Díaz, Clementina. La Escuela Nacional Preparatoria: los afanes y los días, Tomo II, México, UNAM, pp.
297-299.
554 Cadena, Longinos. Teoría y práctica de la educación y la enseñanza, Tomo Primero, México, Talleres
de la Librería Religiosa, 1897, 427-428.

487
aplicaciones de los diversos cuerpos que la tierra ofrece para el servicio de

las necesidades humanas, así como las transformaciones que opera la
industrial y los principales inventos con que la ciencia ha aprovechado los
elementos que la naturaleza bruta proporciona”. 555
En suma, dicho sistema se cimentaba en una serie de lecciones sobre las

cosas donde el profesor presentaba diversos objetos del reino natural para
enseguida introducir los objetos creados por el hombre. En consecuencia,
básicamente consistía en un método inductivo y sensorial donde la vista
representaba “el más importante de los sentidos, y el más perfecto de todos, puesto
que nos suministra las nociones más numerosas, precisas y exactas, y por tanto las
más útiles intelectualmente hablando, y las de más frecuente aplicación en la
práctica”. 556 Estas imágenes iniciales —que podían gestarse con la presencia real,
una gráfica o una descripción vivida del objeto en cuestión—, se complementaban
con las percepciones obtenidas mediante el resto de las capacidades sensoriales.
Así, la enseñanza objetiva cumplía con el cometido positivista de cultivar la razón
utilizando los sentidos, satisfacía el interés popular de poseer explicaciones del
entorno material y, según sus promotores, estaba en concordancia con las
condiciones “reales” del mundo moderno. Al respecto, Díaz Covarrubias
mencionaba que sería un vacío censurable no instruir a los alumnos de la escuela
primaria:
en lo que es el vapor, el telégrafo, el pararrayo, aun cuando no se les

enseñe precisamente toda la teoría científica de estos inventos. Debe
preverse que la inmensa mayoría de los que adquieren la instrucción
primaria no continúan estudios especiales científicos o literarios, y es
importante, casi esencial desparramar la ilustración en el terreno en que
todos la recogen. A esta necesidad, que hoy siente el mundo moderno, el
555Díaz Covarrubias, José. La instrucción pública en México…, p. XXIII.

556 Ruiz, Luis E. Tratado elemental de pedagogía, México, Oficina de la Secretaría de Fomento, 1900, p.
26.
488
mundo del trabajo, de la industria y de la influencia definitiva de las

ciencias positivas, corresponde la nueva faz que está tomando la
instrucción primaria bajo el nombre de Lecciones sobre las cosas. 557
Aunque inicialmente esta enseñanza se tergiversó como una asignatura

particular del currículo de materias de la escuela primaria, durante el porfiriato se
enmendó la plana gracias a la intervención de los profesores Manuel Guillé y
Vicente Alcaraz, quienes la establecieron como lo que realmente era: un
procedimiento didáctico que debía aplicarse en todas las materias. 558 Asimismo, es
preciso señalar que la educación primaria no sólo estaba dirigida a los párvulos
sino a la enorme cantidad de adultos analfabetas que asistían a la escuela
nocturna.En este sentido, el profesor Pedro García de León estaba convencido que
el método objetivo era una herramienta persuasiva muy eficaz para forjar una
nueva mentalidad industrial en la niñez mexicana y para transformar el
pensamiento tradicional de los trabajadores adultos. Expresaba que a través de esta
técnica los estudiantes obtendrían un conocimiento racional del mundo material
cuyo resultado sería una imagen del trabajo enteramente distinta a la tradicional.
Pugnaba por la educación objetiva como un instrumento formativo para establecer
las bases de un hombre activo y creativo:
Demos al industrial la idea que conduce a la invención; eduquemos al

hombre trabajador haciéndolo observador y dueño de la teoría de su
trabajo; enseñemos al niño desde que comienza a leer, el color, la línea, la
figura, la luz, así no será el conocimiento sino la inteligencia, no será la
imitación sino el invento, no será el que copie una forma o una figura sino
el artista; será el pensador, el que por instrucción descubre, el que por
talento brilla, el ciudadano, el hombre al fin. Ya no labrará la tierra, ni
tejerá sus lienzos, ni obrará en su trabajo con el instinto del que necesita
557 Díaz Covarrubias, José. La instrucción pública en México…, pp. XXII-XXIV.

558Larroyo, Francisco. Historia comparada de la educación en México, México, Ed. Porruá, 1967, p. 304.
489
vivir, sino con la inteligencia, con el saber, con su industria, con la fuerza
que lo hace levantarse verdadero rey de la creación. 559
Expuesta en estos términos, la enseñanza objetiva se entendía como una

pieza auxiliar para alcanzar el designio del hombre moderno: gobernar la
naturaleza para renovarla en formas útiles. Esta grandilocuencia, a nuestro parecer
desmedida, se fundaba en el anhelo de una parte de la población que veía en el
conocimiento del entorno natural la clave para conseguir el progreso material. En
los textos de la época no se distingue un rechazo a la enseñanza objetiva como
sucediócon la educación positivista que fue duramente criticada por los sectores
católicos más conservadores y por los grupos liberales más radicales. Una
paradójica situación de la circunstancia mexicana, pues, como mencionamos,
ambas estaban profundamente vinculadas. No parece ser una política educativa
impuesta desde arriba, más bien se asemeja a un reclamo social satisfecho que
llenó de agrado al ánimo popular, convirtiéndose en una corriente “de moda en
nuestros días, que recorre de boca en boca sin tropiezos”. 560
Por todo lo anterior, no es extraño que muchos pedagogos de la época

hayan sido asiduos defensores de su implementación, presentándose el caso de
varios profesores que, respondiendo al llamado activo de esta metodología,
decidieron predicar con el ejemplo patentando diversos equipos didácticos para su
correcto cumplimiento. Entre ellos encontramos a Clemente Antonio Neve,
Longinos Cadena, Pomposo Becerril, José Isabel Cortés, Ignacio Hernández
Zamudio, José G. García y al mexico-cubano Idelfonso Estrada y Zenea, quienes,
559 García de León, Pedro. “Método objetivo”, El Municipio Libre, 17 de julio de 1878. La cita se
encuentra en: Carlos González, Everardo G. Republicanismo y sociedad civil: los intelectuales y la cultura
cívica en México, 1867-1883, Tesis de Maestría, UAM-I, 2003, p. 92.
560 Carillo, Carlos A. “El método objetivo”, La reforma de la escuela elemental. Periódico de educación,
Tomo I, No. 1, 1 de diciembre de 1885.

490
entre 1876 y 1910, registraron múltiples instrumentos, máquinas intuitivas, cajas

enciclopédicas y sistemas para la enseñanza objetiva.
Los saberes soterrados: los inventos para la enseñanza objetiva
Josefina Granja, quien rescató y presentó por primera vez varios de los
instrumentos y aparatos pedagógicos inventados y patentados por profesores
mexicanos del siglo XIX, dio en la cabeza del clavo cuando identificó aestos objetos
como saberes sometidos. 561 Retomando las ideas de Michel Foucault, abordó
dichos inventos dentro de una serie de saberes calificados como “incompetentes” o
insuficientemente elaborados, saberes ingenuos, descalificados por la jerarquía del
conocimiento y de la ciencia, “saberes de la gente”. 562 En efecto, en la literatura
tradicional las patentes de invención han pasado como saberes sometidos en más
de un sentido. En el terreno de la economía se han considerado como
manifestaciones de poca importancia por su nulo o bajo impacto comercial. En la
historia de la tecnología algunos investigadores han expresado que únicamente
acreditan la “actividad psicológica de soñadores que reiterada, entusiasta e
ingeniosamente ofrecen soluciones a problemas que principalmente les interesan
sólo a ellos”. 563 En el ámbito de la pedagogía aparecen como acciones marginales
de las corrientes principales, las políticas educativas o los lineamientos
institucionales.
Sin embargo, desde otra perspectiva los saberes contendidos en las patentes
son una muestra de los conocimientos que han estado sepultados, enmascarados
en el interior de explicaciones funcionales. En el caso que nos ocupa, las patentes
de invención para la enseñanza objetiva han permanecido debajo de los discursos
561 Granja Castro, Josefina. Métodos, aparatos y máquinas para la enseñanza en México en el siglo XIX.
Imaginarios y saberes populares, México, Pomares-UNAM, 2004.
562 Foucault, Michel. Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta, 1991, p. 129.
563Basalla, George. La evolución de la tecnología, México, Crítica-Conaculta, 1991, p. 93.
491
oficiales y los saberes autorizados, pero una vez desenterrados nos muestran una
parte —quizás minúscula, pero trascendente— de las prácticas reales en los
espacios educativos, así como de la reconfiguración que sufrieron las ideas o
saberes dominantes como lo podemos ver en los siguientes ejemplos.
Las máquinas intuitivas del profesor Neve
Entre los educadores e inventores destacó Clemente Antonio Neve. Un personaje

de claroscuros donde los atributos de la dedicación, el empeño y la habilidad en el
cultivo de la instrucción primaria, coexistieron con un “carácter difícil, enredoso y
pedante” que le originó estragos profesionales y lo marcó negativamente durante
toda su vida. 564 Esta mezcla de creatividad y presuntuosidad encontró un escape
de salida en la invención de un par de herramientas pedagógicas destinadas para
la educación objetiva. El año de 1876 patentó un Sistema de enseñanza con el que
pretendía abarcar prácticamente todas las materias de la escuela primaria (lectura,
gramática, aritmética, geografía e historia) utilizando un stock de “muñecos y otras
figuras pintadas y de bulto para que, halagados, los niños se dediquen contentos a
aprender, y no les sirva de enfado, como se observa en la actualidad”. 565 Como este
sistema no tuvo mucho éxito, al ser objeto de severas críticas desde el momento
que recibió la patente, en 1882 el profesor Neve decidió patentar una herramienta
más sofisticada que denominó Máquina intuitiva. Aunque de máquina tenía muy
poco, pues consistía en un cubo de un metro en cuyas caras se colocaban varias
figuras móviles y mapas geográficos, al parecer su utilidad fue indiscutible sobre
todo si consideramos que ganó varias condecoraciones en algunas exposiciones
industriales nacionales e internacionales.
564Bazant, Mílada. En busca de la modernidad. Procesos educativos en el Estado de México, 1873-1912,

México, El Colegio de Michoacán / El Colegio Mexiquense, 2002, p. 292.
565 Granja Castro, Josefina. Métodos, aparatos y máquinas…, p. 94.
492
Las cajas enciclopédicas de los profesores Estrada y García
Los profesores Ildefonso Estrada y José G. García siguieron un camino semejante al

abierto por Clemente Neve. Ambos patentaron sendas cajas enciclopédicas con una
diferencia de más de treinta años, lo cual nos ofrece una idea de la dilatada
vigencia de este método pedagógico en el contexto nacional. Estos enseres eran la
herramienta educativa más usada en el extranjero para facilitar las Lecciones sobre
las cosas. Durante todo el porfiriato se importaron a un costo muy elevado
principalmente de Francia, Alemania y Estados Unidos. Consistían en un armario
de grandes dimensiones en cuyo interior se depositaban diversos materiales de
origen mineral, animal, vegetal e industrial. La intención era que los alumnos
lograran identificar y clasificar las cosas de acuerdo con sus propiedades físicas. En
el caso de las invenciones locales, tenían la finalidad de reducir los costos de
importación y presentar los objetos que existían en el entrono mexicano, pues,
como lo apuntó el profesor Ildefonso Estrada, “nos importa conocer primero lo que
aquí tenemos, porque es más propio estudiar antes lo indígena que lo exótico”. 566
La música cromática del profesor Cadena
Aunque los inventos anteriores representan una fuente documental importante

para reconstruir las invenciones de los profesores mexicanos, quizás el invento más
interesante y representativo de los postulados y los alcances pedagógicos del
método objetivo fue el Sistema cromático de notación musical, patentado en 1906
por el profesor Longinos Cadena. El maestro Cadena fue un destacado educador
de la época, autor de algunas obras donde exaltaba las virtudes del método
objetivo, y creador de un par de inventos inspirados en dicha metodología con los
que pretendía sustituir los signos musicales por los “colores del espectro solar”. En
realidad la simple correlación entre los sonidos y los colores no implicaba ninguna
566Ibid., p. 119.
493
novedad. Desde la Antigüedad se trataba de un tema recurrente que se reavivó a

principios del siglo XVIII cuando Isaac Newton publicó su tratado sobre la óptica.
En este texto Newton demostró el fenómeno de la “dispersión refractiva”de

la luz mediante el famoso experimento donde descompuso un rayo de luz solar al
hacerlo pasar por un prisma de cristal. Con esto, además de romper la opinión de
la naturaleza homogénea de la luz, considerada hasta entonces como una metáfora
de pureza, consiguió observar las longitudes de onda o la gama de colores que la
constituían. Así, Newton decidió dividir el espectro cromático en siete colores
principales que relacionó con las notas musicales en las que se divide una octava o,
como él mismo lo mencionó, “equivalentes a los siete tonos musicales o intervalos
de los ocho sonidos”. Estableció que los colores de la luz solar correspondían a una
nota en particular: rojo-do, anaranjado-re, amarillo-mi, verde-fa, azul-sol, añil-la y
violeta-si. Con ello no tenía la intención de reformar la práctica musical, más bien
pretendía promover la idea de que existía una armonía en el mundo natural cuyas
conexiones podían descubrirse mediante la física.
Aunque a principios del siglo XIX ya existían dudas sobre la legitimidad de

la graduación newtoniana, pues se consideraba que ciertos colores como el añil no
eran primarios sino tonalidades mixturizadas, el profesor Longinos Cadena retomó
al pie de la letra la equivalencia cromático-musical de Newton. No obstante, más
allá de esto, la idea de utilizar los colores como un elemento pedagógico para la
enseñanza musical fue realmente original. En ese momento muchos inventores de
varios países más bien se quebraban la cabeza intentando construir instrumentos
que produjeran, de manera simultánea, notas musicales y luces de colores para
generar un experiencia sinestésica en la audiencia. Es decir, la sensación de que las
notas musicales pueden producir colores en la mente de los sujetos. Mientras tanto,
el inventor mexicano se conformó con un objetivo más pragmático: crear un
sistema cromático de notación musical y un piano con las teclas coloreadas para
494
facilitar su enseñanza. Lo cual, aunque era muy pobre para satisfacer los deseos
estéticos de la fusión músico-visual, resultaba más sencillo y de mayor utilidad
pedagógica que los artilugios sinestésicos. En este sentido, mencionaba que:
Coloreadas las teclas y coloreadas las piezas musicales, no habrá más que
relacionar los colores de la pieza con los del teclado, resultando, sin duda,
mucha más facilidad para ejecutar las melodías y armonías, puesto que la
vista del ejecutante puede apreciar mejor los colores que los signos
relacionados con el pautado; entonces cada acorde tendrá su matiz
especial y por él será conocido; resultando que cualquier persona, sin
previo conocimiento del teclado, podrá aprender una pieza musical […]
Nosotros creemos que el sistema cromático que hoy presentamos al
público, es el ÚNICO verdaderamente pedagógico, pues que no sólo tiene
por fundamento la ciencia, sino que además reúne la sencillez, la claridad,
la hermosura y otras cualidades. 567
El carácter de esta invención, mucho más pragmático que estético, refleja

con claridad las inclinaciones de la enseñanza objetiva. En esta teoría se
consideraba que la vista y el oído eran los “sentidos superiores” para conocer el
mundo natural, seguidos por las “percepciones mecánicas” del tacto y las
“sensaciones químicas” del olfato y el gusto. Siguiendo estos postulados, el
profesor Cadena no pretendía enriquecer las experiencias estéticas mediante la
fusión del color y la música, sino vulgarizar un sistema pedagógico que acoplaba,
bajo el cariz científico de la óptica newtoniana, los sentidos más estimados en la
enseñanza objetiva. Por ello, según el profesor Cadena, su invento descansaba
sobre una “base científica, y por este sólo hecho, debe ser preferible a cualquier
otro sistema, pues como producto de la naturaleza y de la ciencia, es más sencillo,
fácil y accesible a toda inteligencia”. Al respecto, Porfirio Parra, uno de los
567Cadena,Longinos. Sistema cromático de Notación Musical, No. 1, México, Talleres Tipográficos de

P. Munguía e Hijos, 1905, p. 8.
495
positivistas mexicanos más destacados de la época, señalaba que este sistema

asociaba “fuertemente las sensaciones visuales y auditivas. Hace del signo
convencional un signo natural. Excita la actividad mental y cautiva la atención. La
variedad de sus tonos y lo vivo de sus contrastes, fija más y mejor los signos en la
mente”. Añadía, “tiene las dos características de la verdad, que son sencillez y
claridad, pues no es sino el color y sólo el color, el alfabeto musical, intérprete del
sentimiento”. En fin, estaba convencido que el invento del profesor Cadena no era
una “obra de la fantasía, por el contrario, tiene su apoyo en las inmutables bases de
la ciencia”. 568
Conclusiones
Sin duda la enseñanza objetiva desempeñó un papel importante en el contexto

local al divulgar información relevante del entorno material. Durante todo el
porfiriato, según MíladaBazant, este método pedagógico tuvo un impacto
avasallador en las escuelas de todo el país. 569 Sin embargo, más allá de la influencia
que tuvieron los postulados de Pestalozzi en el sistema educativo nacional,
sabemos muy poco sobre la manera como se llevaron a la práctica en la vida
académica. En este acercamiento buscamos rescatar, mediante la descripción de
varios inventos para la enseñanza objetiva, algunas de las experiencias del medio
mexicano para implementar dicho método educativo. Por una parte, los
postulados de la enseñanza objetiva fueron transferidos de otros contextosa partir
de un proyecto oficial de modernización educativa y con ello se convirtieron en
saberes autorizados. Por otra parte, en el escenario mexicano estas ideas sufrieron
un proceso de apropiación y adaptación por los agentes inmediatos de la
enseñanza. En efecto, algunos profesores incluso las reconfiguraron en objetos
568Ibid., p. 33.
569Bazant, Mílada. En busca de la modernidad…, p. 153.
496
tecnológicos para su aplicación empírica y con ello permanecieron como saberes

soterrados, ocultos en las prácticas cotidianas del salón de clases.
En suma, los inventos mexicanos para la enseñanza objetiva nos muestran la

manera como otros actores sociales buscaron modernizar las prácticas educativas
mediante sus propias alternativas, a través de acciones mucho más creativas y
activas que las provenientes desde los ámbitos del poder. No sólo buscaron
reproducir los postulados pedagógicos sino que crearon objetos, materiales, útiles,
aparatos e instrumentos para efectuarlas en función de las condiciones locales. Es
verdad que las evidencias nos muestran una actitud compartida: la de modernizar
el sistema educativo. La misma idea recorre el contenido de los saberes
autorizados y soterrados, quizás porque es una expresión de la racionalidad
porfiriana de buscar el progreso y la modernidad. Sin embargo, los saberes
contenidos en las patentes de los inventores mexicanos reflejan una realidad más
cercana a las experiencias sociales, a la vida dentro de los espacios educativos, en
pocas palabras, nos aproximan a los “saberes de la gente”.
497
MESA 4. LA MODERNIZACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES. MODELOS

INFLUENCIAS AUTONOMÍA Y EVALUACIÓN. SIGLO XX
498
HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD DE LAS FUERZAS ARMADAS (ESPE) Y

SU APORTE AL DESARROLLO NACIONAL
Kléver Antonio Bravo Calle
Introducción
Al retornar la mirada a 1922, año en el que nació nuestra Universidad de las

Fuerzas Armadas – ESPE, vemos que se inauguró bajo el amparo del Ejército
ecuatoriano y la dirección técnica de dos oficiales italianos. Despuntó un 16 de
junio, pero con un desafío que no fue escrito a su tiempo: brillar con luz propia.
En las primeras páginas de este artículo se revela una breve síntesis de los
ingenieros militares de la madre patria, quienes dejaron su huella en la
construcción y en la cartografía de la Real Audiencia de Quito. Lo que viene
después, resalta los 92 años de formación profesional en sus diferentes etapas: la
primera, como Escuela de Oficiales Ingenieros; la segunda, como Escuela de
Artillería e Ingenieros; la tercera, como Escuela Técnica de Ingenieros; y, la cuarta,
QUITO - Ecuador
499
como Escuela Politécnica del Ejército. Esta última incluye a la Universidad de las
Fuerzas Armadas – ESPE.
Todas y cada una de estas escuelas habla de la formación de sus

profesionales; sin embargo, se han puesto de relieve también sus obras y sucesos
de mayor relevancia. A la primera la engalana su historia, con la construcción del
tramo del ferrocarril Tipococha – El Tambo. A la segunda, las primeras
construcciones viales hacia la región amazónica. La tercera, la ETI, tiene rasgos
particulares, unos de júbilo y otros de conflicto, que se mezclan entre los cambios
de local, la creación de nuevas facultades y el sueño del Presidente de la República
de aquel entonces, el general Guillermo Rodríguez Lara: el ingreso de estudiantes
civiles a una escuela regentada por militares. Y la cuarta, la ESPE. Guarda en su
espacio la descripción de sus nuevas carreras y una ligera exposición de los viajes a
la Antártida.
Un breve espacio para la ingeniería militar en el Ecuador
Dentro de las concepciones inmersas en la guerra, es poco conocido que la misión

asignada a la ingeniería militar se basa en dos actividades fundamentales: la
construcción y la destrucción. Sobre este enunciado, lo más visible en la historia
militar ecuatoriana va por la primera: la misión de construir.
De los nombres de ingenieros militares extranjeros que dejaron huella en la

Real Audiencia de Quito, sobresalen tres españoles: el capitán Francisco de
Requena y Herrera, el coronel Miguel María de Atero y el subteniente Martín de
Pietri.
La hoja de vida de Requena detalla su estancia en tierras quiteñas entre 1770

y 1795. En los primeros años se destacaron sus grandes obras a favor de Guayaquil:
el plano de la ciudad y sus inmediaciones, el mapa del río, el mapa general de la
provincia de Guayaquil, los proyectos de fortificación y la dirección del
500
empedrado de la ciudad. De allí que sus últimos dieciséis años permaneció en la

zona del Marañón, como líder de la expedición militar para la defensa de los
territorios pertenecientes a la corona española. 570
Luego de la primera gesta quiteña de independencia, entre los años 1809 y

1812, el general Toribio Montes fue nombrado Presidente de la Real Audiencia de
Quito y jefe del “Ejército Reconquistador de Quito”, conocida en esa época como
“la ciudad rebelde”. Montes asumió el gobierno acompañado de varios oficiales,
entre los que se destacaron los ya mencionados coronel De Atero y subteniente De
Pietri, ambos miembros del Real Cuerpo de Ingenieros. Ellos lideraron la
construcción del cuartel de avanzada del Panecillo, una obra que integraba la casa
de alojamiento para oficiales y tropa, cuatro garitas para cañones, un aljibe, el
almacén de pólvora y una capilla. La obra fue concluida y entregada a las
autoridades de la Real Audiencia de Quito en 1815. 571
El arma de Ingeniería de inicios del siglo XX sentó sus bases operativas con
la creación de su primera unidad: la Columna 24 de Mayo. Fue registrada según
Decreto Ejecutivo el 6 de diciembre de 1904, en el Gobierno del general Leonidas
Plaza Gutiérrez. Meses más tarde, la columna se convirtió en Unidad Militar de
Zapadores, con guarnición en la plaza de Tulcán, teniendo como misiones
principales la continuidad en los trabajos de construcción del cuartel de esa plaza
de frontera y la iniciación de los trabajos del camino entre Tulcán y el puente de
Rumichaca. 572
570 Archivo General de Indias, AGI, Sevilla-España, sección Quito, legajo 573, folios 555 y 727.
571 María Antonieta Vásquez, “Los cuarteles reales en Quito, 1755-1822”, en La configuración militar
en la gesta quiteña de independencia, 1809-1812, Kléver Antonio Bravo y Jorge Núñez, Instituto
Metropolitano de Patrimonio, Quito, 2012, pp. 411-418
572 Archivo-biblioteca de la Universidad Andina Simón Bolívar (en adelante AB-UASB), caja 32,
decretos ejecutivos.
501
De Italia con honor
Está claro que el trabajo desplegado por los repartos de ingenieros militares de
nuestro Ejército alcanzó niveles relativos de éxito, en lo relacionado con su oficio
propiamente dicho. Por otro lado, la calidad militar de la época exigía cierta
“modernización” de sus modelos de instrucción militar, tanto como su doctrina.
Pero no solamente el Ecuador estaba inmerso en este vacío, el resto de países de
Latinoamérica también palpaban la misma necesidad.
Efectivamente, arribó a Guayaquil el día miércoles 24 de mayo de 1922, en el

vapor Bologna, el primer grupo de dieciocho oficiales y algunos suboficiales
provenientes del Reino de Italia, todos ellos ex combatientes y héroes de la Primera
Guerra Mundial. Aquel contingente estaba comandado por el general Pirzio
Bíroli. 573
La Escuela de Oficiales Ingenieros: génesis de un proyecto
Desde los albores del siglo XX, se notaba que el trabajo desplegado por los repartos
de ingenieros militares alcanzó buenos niveles de éxito en el apoyo al desarrollo
nacional de ese entonces; sin embargo, la calidad militar exigía la inauguración de
un centro de formación para los oficiales de esta arma. Es así como el 16 de junio
de 1922 se organizó el Primer Curso Especial de Ingenieros en la recién fundada
Escuela de Oficiales Ingenieros 574 , con el único objetivo de formar oficiales
especializados en las técnicas de la ingeniería militar. En los dos primeros años, la
Escuela estuvo dirigida por dos jóvenes oficiales italianos: el mayor ingeniero
Alberto Inzani y el capitán Humberto Ravazzoni.
En la nueva escuela se desarrollaron tres cursos de esta especialidad técnica,

con una duración aproximada de tres años cada uno: tres semestres de fase teórica
573 Diario El Telégrafo, 25 de mayo de 1922, p. 3.

574 Registro Oficial, RO., No. 523, publicado el 22 de junio de 1922.
502
y el resto del tiempo dedicado al trabajo de campo en diferentes puntos

geográficos del país, en la construcción de cuarteles, la instalación de líneas férreas,
puentes y carreteras y la cartografía nacional.
Sobre el mayor Inzani, su hoja de vida revela que se graduó de subteniente

en la Escuela de Aplicación de Artillería e Ingenieros; de ingeniero civil en Turín y
de perito geómetra en el Instituto Técnico de Piacenza. Alcanzó una vasta
experiencia en los repartos militares italianos de pontoneros, telegrafistas,
zapadores y ferrocarrileros, así como también en el campo de batalla,
especialmente en la guerra italo-austriaca, acción heroica que le hizo acreedor a
varias condecoraciones otorgadas por el Gobierno italiano. 575
También el capitán Ravazzoni se graduó de subteniente en la Escuela de

Aplicación de Artillería e Ingenieros. Obtuvo los títulos de ingeniero civil, perito-
agrónomo y diplomado en radiotelegrafía electrónica. Por su participación en la
guerra italo-austriaca, fue acreedor a varias condecoraciones otorgadas por el
Gobierno en mención. 576
Los 51 oficiales graduados en los tres cursos especiales de ingenieros dieron

luz y fama a la calidad académica y profesional que se impartía en aquella Escuela,
por lo que es merecido recordar que sus oficiales graduados resultaron ser los más
solicitados en las diversas obras y trabajos del país en temas de vialidad,
cartografía y construcción de cuarteles. Empero, las obras no habrían concluido sin
la ayuda de los batallones de línea, cuyo aporte fue muy significativo para
terminar los proyectos que se ejecutaron en el transcurso del año 1931, según se
detalla a continuación:
575 Revista Ejército Nacional, No. 7, p. 573.

576 Ibíd., p. 575.
503
Batallón de Infantería No. 1 Vencedores: tramo de la carretera Esmeraldas

– Quinindé – Quito.
Batallón de Infantería No. 2 Quito: inicio de los trabajos de la carretera

Guayaquil – Salinas.
Batallón de Infantería No. 6 Manabí: apoyo en la construcción de la

carretera Pun – Carchi.
Batallón de Infantería No. 9 Imbabura: aeródromo Simón Bolívar.
Batallón de Ingenieros No. 10 Córdova: carretera Villonaco, provincia de

Loja.
Regimiento de Artillería No. 3 Calderón: carreteras Ambato – Arenal –

Guaranda; Guaranda – Babahoyo, San Miguel – Balzapamba.
Cuarteles en Quito, Guayaquil, Riobamba, Ibarra, Tulcán, Cuenca y

Loja. 577
La obra de ingeniería que merece una mención especial se llama Tipococha –

El Tambo. Esta mención se debe a que este tramo está ubicado en la provincia de
Cañar, en el austro ecuatoriano, a una altura que oscila entre los 3.000 y 3.350
metros sobre el nivel del mar. Este trabajo fue encomendado al Batallón de
Ingenieros No. 1, Montúfar, comandado por el siguiente grupo de oficiales
ingenieros: tenientes coroneles Maximiliano Dávila y Ricardo Astudillo; mayor
Luis Herrera; capitanes Alfredo Hidalgo, Carlos Granja, Alfonso Jaramillo y
Joaquín Samaniego y tenientes Miguel Játiva, Obdulio Serrano y Gabriel Núñez.
Este trabajo fue ejecutado entre los años 1929 y 1931. Formaba parte del gran
proyecto de construcción del ferrocarril Sibambe – Cuenca, en el cual se realizaron
diversos trabajos, aparte de la colocación de las líneas paralelas de acero, en una
distancia aproximada de treinta kilómetros. En este tramo, se llevaron a cabo las
577AB-UASB, Informe del Ministro de Guerra, Marina, Aviación, Archipiélago de Colón y Oriente, Talleres
Tipográficos Nacionales, Quito, 1934.
504
siguientes obras de forma simultánea: limpieza de derrumbes y taludes,

construcción de muros de sostenimiento, cambios de vías, campamentos, obras de
abastecimiento de agua para las máquinas, nivelación de durmientes, lastrado,
terraplenes, alcantarillas, puentes de madera, bodegas y estacionamientos.
Es parte de esta historia la acción heroica y solidaria del batallón Montúfar:

el 10 de enero de 1931 perecieron 175 trabajadores de la Empresa de Ferrocarriles
del Estado, por efectos de un derrumbe cerca de la estación de Chanchán,
provincia de Chimborazo. El Batallón actuó de forma inmediata para rescatar a las
víctimas y construir una carretera de segundo orden para el trasbordo. En
reconocimiento a esta acción heroica, el Estado otorgó una condecoración al
estandarte de este reparto militar. 578
Respecto a los graduados en la Escuela de Oficiales Ingenieros, uno de los

párrafos del informe ministerial de 1931 manifiesta lo siguiente:
Los ingenieros militares trabajan empeñosamente, movidos por un

espíritu de recomendable patriotismo. Son los más eficaces colaboradores
en las construcciones militares, alcanzándose, así, una muy considerable
economía de dinero en la realización de ellas. Sin la cooperación del
Ejército en esta materia, no se habría podido obtener el resultado que
todos están palpando. 579
Escuela de Artillería e Ingenieros: la dualidad de la ciencia
Una vez transcurridos catorce años de una exitosa formación de oficiales en la

rama de Ingeniería, y luego de las típicas guerras intestinas ocasionadas por las
revueltas militares de la época, la primera Escuela de Oficiales Ingenieros cambió
Revista Ferroviaria Nariz del Diablo, No. 14, Quito, 1965, pp. 22-30.
578
AB-UASB, Informe del Ministro de Guerra, Marina y Aviación, Talleres Tipográficos Nacionales,
579
Quito, 1931.
505
su nombre a Escuela de Artillería e Ingenieros, tomando como referencia el modelo

italiano en el cual se fusionaban las dos armas: artillería e ingeniería.
La creación de esta nueva Escuela fue iniciativa del general Alberto

Enríquez Gallo, Ministro de Defensa de aquel entonces. Para su funcionamiento,
constituyó un valioso aporte la segunda Misión Militar italiana con dos oficiales de
aquel país europeo: el coronel Giacomo Negroni y el teniente coronel Alejandro
Bruttini. 580
La inauguración efectiva de esta Escuela se llevó a cabo el día domingo 20

de diciembre de 1936, habiendo sido designado como director el teniente coronel
Francisco Urrutia Suárez, y como subdirector, el mayor Federico Struve.
En cuanto a la región amazónica, los graduados de esta Escuela aplicaron

sus conocimientos y expectativas profesionales, a fin de reconocer el peso
geopolítico de esta región selvática de fábula y olvido. Allí trabajaron como
ingenieros residentes en la carretera Pun – Aguarico, el capitán Adolfo Rodas y el
teniente Eustorgio Revelo. Esta obra se hizo realidad con la presencia de los
oficiales en mención, ya que un ex contratista de apellido Suárez no logró cumplir
el contrato inicial. 581
Anotamos a continuación otras obras de la época, con sus respectivos

oficiales egresados de este instituto como ingenieros militares:
Carretera Pifo-Papallacta: capitán José Albornoz.
Carretera Baños-Topo-Shell Mera-Puyo: mayores Miguel Játiva y Julio

Montalvo y el capitán Ángel Pazmiño.
580 Archivo-Biblioteca de la Función Legislativa (en adelante AB-FL), Informe del Ministro de Defensa,
Quito, 1938, Talleres Gráficos del Colegio Militar.
581 Ibíd., 1942.
506
Carretera Paute-El Pan-Méndez: capitán Hugo Merino y teniente

Humberto Endara.
Carretera Gualaceo-Limón: capitán Humberto Garcés.
Camino de herradura Papallacta-Baeza-Napo-Misahuallí: capitán José

Albornoz.
Camino de Herradura El Pan-Méndez-Patuca: mayor Marco Bustamante.
Casa Cuartel en Misahuallí: tenientes Hugo Medina y Víctor Marchán. 582
Con el primer contingente que egresó de la Escuela, en junio de 1945, se

iniciaron los trabajos del ferrocarril Ibarra-San Lorenzo, como una consigna
especial del Gobierno. Al desbroce de la selva y la lucha contra mosquitos y
enfermedades tropicales, se unían tanto la construcción de senderos y terraplenes
como el empleo y manejo de explosivos. Paralelamente, también fueron confiados
a nuestros oficiales ingenieros los aeropuertos Atahualpa y El Rosal de Ibarra y
Tulcán, respectivamente. 583
Otro de los lugares a donde asistían los oficiales estudiantes fue el gabinete
de ciencias del Colegio Militar y los laboratorios del Servicio Químico Militar. En
esa misma época fueron aprobados los reglamentos de elaboración de tesis de
grado y de expedición de títulos de Ingeniería. Y no solamente fueron aprobados e
impresos varios reglamentos; también se publicaron varios libros escritos por los
docentes. Vale la pena anotar los siguientes:
Caminos (1939), del profesor J. Pons.
Química (1940), Técnica de las construcciones (1940) y Puentes (1947), del

Prof. Hahn Sober.
Logística (1937), del mayor C. Abarca.
582 Ibíd.
583 Revista Técnica No. 20, Instituto Geográfico Militar, Quito, 1974, p. 14.
507
Explosivos (1940), del mayor Izquierdo.
Historia Militar (1946), del general Ángel Isaac Chiriboga.
Lecciones de Topografía y Grafostática (1947), del profesor Giacomo

Rocca.
Mecánica Aplicada (1947), de los profesores de la Escuela.
Higiene Sanitaria (1939), del profesor Orellana.
Historia Militar (1941), del coronel G. Burbano.
Táctica (1946), del teniente coronel H. Espinosa.
Matemáticas (1945), del capitán O. Guevara M.
Física (1947), del profesor E. Grossman.
Empleo del arma de ingenieros (1947), del teniente coronel J. Montalvo

V. 584
Durante los cuatro años de formación en los campos de la artillería e

ingeniería, los oficiales estudiantes también hacían sus prácticas en la Empresa de
Ferrocarriles del Estado, en el Observatorio Nacional, en el Instituto Geográfico
Militar, en la Escuela Central Técnico y en el Departamento de Construcciones del
Ministerio de Defensa. 585
Por esa misma época se creó el Instituto Geográfico Militar. Su historia nos
dice que en 1927 formaba parte de la Comisión Técnica de Levantamiento de la
Carta Topográfica Nacional. Un año más tarde, y bajo Decreto Ejecutivo del
presidente Isidro Ayora, se creó el Servicio Geográfico Militar. Luego de un par de
décadas, precisamente el 15 de agosto de 1947, este Servicio fue elevado a la
categoría de instituto, bajo uno de los últimos decretos ejecutivos que fueron
emitidos en la segunda presidencia de Velasco Ibarra.
584 Revista Técnica No. 12, Talleres Gráficos Nacionales, 1962, p. 98.
585 AB-FL, Informe del Ministro de Defensa Nacional, 1948, Talleres Gráficos Nacionales.
508
No hubo misión tan valiosa para el Instituto Geográfico Militar como la

producción de planos y mapas, a través de la nueva técnica conocida como aero-
fotogrametría, técnica que revolucionó la cartografía desde la perspectiva aérea, y
los famosos cursos de Geodesia. Para esto, se celebró un convenio de cooperación
entre los gobiernos de Ecuador y de los Estados Unidos de Norteamérica, a través
de sus instituciones representantes: IGM e Inter American Geodetic Survey,
respectivamente. 586
Durante sus doce años de trayectoria de formación de oficiales en las dos

armas del Ejército, la Escuela entregó a las Fuerzas Armadas y al país, en general,
61 oficiales graduados en Artillería y 73 en Ingeniería, distribuidos en siete
promociones que obtuvieron su título entre los años 1938 y 1948. 587 Todos ellos
empeñaron su mayor esfuerzo para que llegue el día de su graduación: el 4 de
diciembre, día de Santa Bárbara, la patrona de los artilleros, ingenieros, zapadores
y mineros.
Escuela Técnica de Ingenieros: la cruzada
Con el propósito de mantenerse a la altura de las demás universidades del país,

especialmente en la carrera de Ingeniería Civil, en 1948 este Instituto cambió su
nombre de Escuela de Artillería e Ingenieros a Escuela Técnica de Ingenieros (ETI).
Esto no fue solo un cambio de nombre; significó también una transformación
considerable en los planes de estudio para cada arma, artillería e ingeniería, y su
aplicación en sus respectivos campos operativos.
Para esto, se demostró con números fríos y bien argumentados que la ETI,
en relación con el resto de universidades del país, tenía el mayor número de horas
586InstitutoGeográfico Militar, IGM, (2002), IGM: 75 años al servicio del Ecuador, talleres IGM, Quito,
pp. 9, 68.
587 Revista Técnica No. 12, pp. 100-102.
509
de estudio y de aplicación práctica durante los años de formación universitaria. Así

lo revelan los siguientes datos:
Universidad Central del Ecuador 4.745 horas

clase
Pontificia Universidad Católica del Ecuador 5.070 horas

clase
Universidad de Guayaquil 3.640 horas

clase
Universidad de Cuenca 5.090 horas

clase
Escuela Técnica de Ingenieros 5.342 horas

clase 588
Y como parte de su existencia cotidiana, las investigaciones de los docentes

seguían publicándose:
Ferrocarriles (1948): compilación de varios profesores.
Telefonía y Radiotecnia (1950), del profesor Ogilio Perotti.
Rigideces sucesivas, tres tomos (1956-1959), del profesor Ignacio Dávila.
Hidráulica (1958), del profesor J. Bustamante.
Electrotecnia (1955), del profesor A. Mendizábal.
Fotogrametría (1956), del capitán Vicente Ávila.
Relación agua-cemento (1958), del capitán José Oliva.
Práctica caminera (1959), del Prof. C. Zavala
Aeropuertos (1959), del mayor M. Verdesoto 589
588 Archivo de la Universidad de las Fuerzas Armadas (ESPE), Informe del Presidente del Tribunal
de Garantías Constitucionales, 1967.
589 Revista Técnica No. 12, p. 98.
510
1964 fue el año de nacimiento de una nueva carrera: Ingeniería Geográfica.

La creación de esta facultad se hizo realidad el 26 de febrero de ese año, siendo la
primera en el país en lo relacionado a la formación de profesionales en la rama de
la ciencia geográfica. Pasados ocho años, y con ciertas interrupciones, la Escuela
entregó al país y a las Fuerzas Armadas la primera promoción de oficiales
ingenieros geógrafos.
Cabe anotar que en sus aulas no solamente estudiaba el personal militar. En

el año 1965 se dictaron dos cursos para ayudantes de topografía. Estos cursos se
llevaron a cabo a través de un acuerdo entre el Ministerio de Defensa y el de
Agricultura, con una duración de cinco meses cada uno. La capacitación estuvo
dirigida y coordinada por el capitán Hugo Pinto. Allí participaron 64 jóvenes
civiles que luego aplicarían los conocimientos adquiridos en el Instituto
Ecuatoriano de Recursos Agrarios y Colonización (IERAC), una vez que recibieron
su diploma en ceremonia castrense.
En el mes de octubre de 1972, la ETI escribió un episodio muy singular en su

biografía: aparte de los oficiales de la Armada Nacional, la Fuerza Aérea y la
Policía Nacional, ingresaron estudiantes civiles calificados. De entre cientos de
jóvenes, provenientes de las diversas regiones del país, quienes se presentaron a
rendir las pruebas de ingreso, se seleccionaron treinta estudiantes que fueron
acogidos por la Escuela, en calidad de alumnos becados. 590
Escuela Politécnica del Ejército: El horizonte más amplio para el conocimiento
La ESPE (por su sigla en español) nació mediante Decreto Ejecutivo No. 2029, del 8
de diciembre de 1977, bajo circunstancias de índole puramente académica:
o Un notable crecimiento del número de alumnos, civiles en su mayoría.
590 Revista Técnica No. 19, 1973, p. 126.

511
o La creación de nuevas facultades y nuevas estructuras organizacionales de

carácter interno.
Con el salto al tercer milenio, industria y universidad se fusionaron con

mayor rigidez alrededor de la ciencia. Este paso exigió la apertura de nuevas rutas
de estudio sobre las aplicaciones tecnológicas de vanguardia, entre ellas la
biotecnología y la mecatrónica.
En nuestra universidad, la carrera de Biotecnología fue creada en el año

2000, con el objeto de formar profesionales especializados en la investigación y el
empleo de procesos biológicos y microbiológicos para ser aplicados en diferentes
campos del desarrollo, tales como agricultura, medicina, medio ambiente,
alimentos y farmacia; se puso énfasis en las líneas de investigación en las áreas de
biotecnología médica, veterinaria e industrial, así como en biología molecular,
vegetal y cultivo de tejidos.
Mecatrónica abrió sus puertas en febrero de 2006, como una especialidad de

última generación científica, en la que se amalgaman la ingeniería mecánica y la
electrónica. Lo particular de esta carrera universitaria es que, siendo la más joven,
ha logrado insertarse en el mundo de la robótica, a través de la organización y
participación en diversos eventos, como concursos, congresos o seminarios
nacionales e internacionales.
Rumbo a la Antártida
El posicionamiento legal del Ecuador en la Antártida surgió el 27 de febrero de

1967, con la Declaración de Soberanía de la Asamblea Nacional Constituyente.
Desde esa fecha, pasaron exactamente dos décadas hasta que el Ministerio de
Relaciones Exteriores y la Armada Nacional del Ecuador avalaron la primera
expedición científica, realizada entre los años 1987 y 1988. Desde ese año hasta la
actualidad se han realizado dieciocho expediciones de carácter científico,
512
especialmente por el tema que ha venido a constituir una gran incertidumbre para
el mundo entero: el calentamiento global.
En el año 2012 participaron en la expedición varios docentes de los

departamentos de Ciencias de la Tierra y de la Construcción, y Ciencias de la Vida,
con proyectos científicos relacionados con estudios paleontológicos, monitoreo
ambiental, estudios del efecto invernadero y la elaboración del diseño de la
construcción de nuevas instalaciones en la estación científica Pedro Vicente
Maldonado, ubicada en la isla Greenwich.
Los estudios de paleontología fueron planificados por el profesor Theofilos

Toulkeridis, quien dirigió el contenido del proyecto desde los laboratorios de la
ESPE. Viajaron al continente antártico, en la Expedición XVI, los siguientes
docentes con sus respectivos proyectos:
Miradas de hoy hacia el mañana
Luego de 92 años de trayectoria académica, el país reconoce su aporte a través del

trabajo exitoso de sus egresados en los diversos campos derivados de las ciencias
exactas, militares y sociales. De los veinte y cuatro alumnos que inauguraron el
Curso Especial de Oficiales Ingenieros, en junio de 1922, hoy en día la universidad
abarca una población estudiantil que supera los veinte mil estudiantes en sus
diversas carreras y sus dos modalidades: presencial y a distancia.
Con toda la historia recorrida en estas páginas, nuestra universidad sigue

asumiendo el reto de todo centro de educación superior: la formación de
profesionales; he aquí el desafío de entregar a las Fuerzas Armadas y al país
profesionales con excelencia, profesionales con calidad, profesionales que brillen
con luz propia.
Los 92 años de trayectoria son el cimiento de lo que el Ecuador acoge de su

gente, de su trabajo y de su proyección académica. Aquí estamos, fomentando el
513
desarrollo social y económico de nuestros pueblos, con el libro y el respaldo

tecnológico que el mundo nos impone. Aquí estamos con nuestra vida cotidiana,
amalgamada entre la ciencia, el deporte y la cultura. Somos universidad de ayer,
del presente y del mañana. Somos viajeros en este camino a la excelencia.
Bibliografía
Archivos y documentos:
Archivo-Biblioteca de la Universidad Andina Simón Bolívar, Decretos ejecutivos,

Informes del Ministerio de Guerra y Marina, más tarde Ministerio de
Guerra, Marina, Aviación, Archipiélago de Colón y Oriente, cajas 25, 32, 33.
Archivo-Biblioteca de la Función Legislativa, informes del Ministro de Guerra y

Marina, Ministro de Guerra, Marina y Aviación, Ministro de Guerra,
Marina, Aviación, Ministro de Guerra, Marina, Aviación, Oriente y
Archipiélago de Colón y Galápagos, Ministro de Defensa, 1938, 1939, 1942.
Archivo del Centro de Estudios Históricos del Ejército, Listas de Revista de

Comisario, libros 001, 036.
Archivo General de Indias (AGI), Sevilla, España, sección Quito, legajo 573.
Archivo de la Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE, libros de relatoría, caja

1961.
Registros oficiales: 828, del 8 de marzo de 1947; 487, del 20 de diciembre de 1977.
Libros:
BRAVO, Kléver Antonio y NÚÑEZ, Jorge, (2012), La configuración militar en la

gesta quiteña de independencia, 1809-1812, Instituto Metropolitano de
Patrimonio, Quito.
514
Instituto Geográfico Militar, (2002), El IGM a través de la historia, talleres IGM,

Quito.
Revistas:
Revista Ejército Nacional, años 1922-1931, No. 7-24, Quito.
Revista Ferroviaria Nariz del Diablo No. 14, (1965), Quito.
Revista Técnica, de la Escuela Técnica de Ingenieros, No. 12, 19, 20.
Diarios:
Diario El Telégrafo, Guayaquil, jueves 25 de mayo de 1922.
515
LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN LA CARRERA DE DERECHO.

CASO UNIVERSIDAD METROPOLITANA
Carmen Anguíndinge Morles
Resumen
El Estado Democrático, de Derecho, Social y de Justicia, cuyo principal fin es la

defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, así como la
construcción de una sociedad justa y amante de la paz, está lejos de alcanzar su
cometido. Es de conocimiento general que Venezuela atraviesa por un momento
crítico en cuanto a los índices de violencia delictiva. El sistema de justicia en
general, y particularmente en el área penal evidencia un funcionamiento lento y
poco eficaz para atender los conflictos sociales que se generan. En este trabajo se
relaciona el débil funcionamiento del sistema de justicia con las personas que
ejercen sus principales funciones; es decir, los abogados. La enseñanza del Derecho
no puede estar aislada del perfil del profesional que necesitamos para atender los
conflictos sociales en el contexto de la realidad. La enseñanza tradicional de esta
disciplina debe replantearse con un modelo propio que satisfaga las necesidades
de un Estado Constitucional. La formación por competencia en el área jurídica,
suministra herramientas para abordar y proponer la solución de casos prácticos
desde el respeto de los principios generales y los derechos fundamentales. Se
requiere de un estudiante que al egresar tenga destrezas para convertirse en un
agente de cambio y transformación de la distorsionada realidad jurídica. La
Escuela de Derecho de la Universidad Metropolitana se encuentra en el camino de
consolidar esa metodología.
Universidad Metropolitana
516
Introducción
Cuando abordamos el tema de la enseñanza del Derecho, necesariamente tomamos

como referencia las concepciones y diferencias entre la tradición jurídica del
Derecho de la Costumbre -CommonLaw- (Estados Unidos y el Reino Unido como
ejemplos) y la tradición jurídica de Derecho Codificado -Civil Law- (Europa
Occidental y algunos países de América Latina, entre ellos Venezuela). La
modalidad de estudio, las exigencias al profesor y el rol del estudiante son
marcadamente contrapuestos entre ellas.
La enseñanza del Derecho Consuetudinario -CommonLaw- es básicamente

casuística. Parte por entender y aplicar los principios generales del Derecho, sus
instituciones, su vocabulario jurídico y el contenido legislativo, desde el análisis de
situaciones concretas, de hechos fácticos, de casos sobre los que se trabaja en la
búsqueda de solución, razonando con argumentos que toman en cuenta las
posiciones de los distintos actores del proceso. Bajo esta metodología el profesor
facilita un proceso de aprendizaje que amerita una preparación de lectura y
material por el estudiante. El estudiante adquiere competencia para analizar,
resolver, para intervenir en los conflictos.
Contrario a ello, el Derecho Codificado -Civil Law- asume como prioridad la

trasmisión de conocimiento al estudiante, preferiblemente mediante clases
magistrales, de las teorías y fundamentos generales del Derecho y su legislación.
Entiende que la responsabilidad del proceso de aprendizaje recae en el profesor,
quien debe trasmitir toda la información, si es posible literal, de los textos jurídicos
y legales. Bajo este esquema, la práctica, el abordaje de hechos fácticos se posterga
para el momento del egreso del estudiante de la Carrera. Lo fundamental es
adquirir conocimiento teórico y las evaluaciones suelen se equivalentes a la
repetición de las lecciones narradas por el profesor.
517
En este trabajo se plantea la pertinencia de asumir un modelo de enseñanza

del Derecho que responda a la concreción de los valores que la Carta Magna otorga
al ordenamiento jurídico venezolano y a su actuación. La actuación del
ordenamiento jurídico ocurre en el sistema de justicia 591 . Se entiende que la crisis
del sistema de justicia, es producto, entre otros factores, de la forma y metodología
de abordaje de los conflictos por parte de los hombres y mujeres que lo conforman.
No puede pretenderse el divorcio entre la formación del abogado y su ejercicio
profesional.
La presentación de las líneas básicas de los estudios de Derecho que se

imparten en la Universidad Metropolitana se expone como una experiencia
novedosa y encaminada, a pesar de desvíos y tropiezos constantes, a egresar
abogados que en sus estudios hayan adquirido competencias para enfrentar y dar
solución a los conflictos sociales, desde el método de Casos y en contacto con la
realidad jurídico-social, pudiendo argumentar sus posiciones y manejando
destrezas para ser agentes de cambio y de construcción del Estado Constitucional,
entendido como Estado que garantiza los derechos humanos de acuerdo a la
definición citada por Rosales y traída del pensamiento de Baratta cultivado en
nuestro país por Aniyar de Castro y Borrego. (Rosales 2007: 31)
591La definición de sistema de justicia se contempla por primera vez en la Constitución de 1999,
constituido por el Tribunal Supremo de Justicia, los demás tribunales que determine la ley, el
Ministerio Público, la Defensoría Pública, los órganos de investigación penal, los o los auxiliares y
funcionarias y funcionarios de justicia, el sistema penitenciario, los medios alternativos de justicia y
los abogados y abogadas autorizadas para el ejercicio (artículo 253 Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela). En este trabajo, derivado de línea de investigación Sistemas Penales, se
parte de la definición construida por su principal cultora. La misma involucra a demás de las
instituciones, sus funcionarios y abogados, las relaciones y procesos derivados del ejercicio de la
actividad que le es encomendada (Rosales 2007:109)
518
La enseñanza del Derecho desde la experiencia tradicional venezolana
Nuestro Derecho responde al sistema del Derecho Codificado (Civil Law).

Tradicionalmente nuestras escuelas han asumido una metodología de enseñanza
que pretende impartir conocimientos a través de clases magistrales. El estudiante
debe asistir para escuchar, y el profesor recita lecciones y normas legales
pausadamente para que los estudiantes apunten lo que le es encomendado
memorizar.
Esta manera de enseñar Derecho desnaturaliza la teoría y la doctrina.

Sustrae de ellas su atributo de mayor relevancia, a saber, servir de herramientas
para el funcionamiento racional, coherente y eficaz del sistema de justicia. No es la
regla el que se cuestione la utilidad y posible aplicación de la doctrina nacional y
extranjera en la resolución de los conflictos sociales. Lo pertinente es aprenderla y
considerarla como dogmas que paradigmáticamente se olvidan al aprobar la
cátedra porque no fueron analizados sino literalmente memorizados para ser
transcritos en la evaluación. La legislación, de igual manera, debe grabarse en la
memoria durante el curso. Si es posible con el número de los artículos, importando
poco su análisis e interpretación en el contexto del marco constitucional e
internacional.
Bajo este escenario es poca la capacidad crítica y creativa que se impulsa. La

participación activa del estudiante es casi nula. La posibilidad cuestionadora y a su
vez propositiva de mejora de los contenidos legales y del funcionamiento de las
instituciones de justicia, es limitada. El contacto con el resto de las ciencias es
escaso, e incluso llega a no ser requerida la destreza de interrelacionar las distintas
áreas del Derecho con la realidad social y el ordenamiento jurídico como unidad.
Se perciben las cátedras como compartimientos estancos que evitan la
permeabilidad entre ellos, y los profesores frecuentemente muestran un nivel de
portadores de la verdad absoluta que frena al estudiante de participar y exponer
519
sus ideas. Al estudiar esta relación de estudiante de Derecho – profesor de

Derecho, Pérez Perdono, en 1975, concluyó: “No sólo existe una relación
institucionalmente jerárquica que se refleja en los contactos humanos y que
necesariamente afectará la comunicación, sino que es impensable que un joven
estudiante, con pocos conocimientos previos en la materia, pueda sostener un
punto de vista divergente al del profesor y discutir con éste sin caer en el ridículo
por ignorancia. Las autoritas del profesor confiere así a sus opiniones, o al
conocimiento que trasmite, un carácter indiscutible...” (Pérez Perdomo: 22)
La aplicación de la metodología utilizada preferentemente tanto en el

Sistema del Derecho Consuetudinario como el Derecho Codificado, ha sido
evaluada y, como es de esperar, en cada una de ellas existen opiniones acerca de la
calidad de los abogados que se forman y su incidencia en el desarrollo de las
sociedades modernas. 592
En Europa, a raíz del llamado Plan Bolonia se ha venido flexibilizando la

rigidez de la educación jurídica tradicionalmente apegada al Sistema de Derecho
Codificado. La influencia del Derecho Consuetudinario ha penetrado en algunas
universidades dada su conversión en ámbito de enseñanza compartido a raíz de la
conformación de la Comunidad Europea de Naciones. El método del caso inicia su
fase de aceptación. Se reconocen beneficios de la metodología que impulsa al
estudiante a aprender. (Rosety, 2013:16)
592Para profundizar en el estudio del tema consultar:

Merryman, J.H. (1975) “Legal Education There and Here: A Comparison” (1975), Stanford Law Review,
Vol. 27, nº3, [http://www.jstor.org/stable/1228342]
Merryman, J.H. y Pérez-Perdomo, R.,(2007) The Civil Law Tradition: An Introduction to the Legal
Systems of Europe and Latin America , Third Edition
Damaška, M. (1968)“A Continental Lawyer in an American Law School: Trials and Tribulations of
Adjustment”. Yale Faculty Scholarship Series, Paper 1592.
[http://digitalcommons.law.yale.edu/fss_papers/1592]
520
Buscando respuesta a: ¿Para qué enseñar Derecho?
En términos generales no es loable dejar de lado las fortalezas del sistema del
Derecho Codificado y el Derecho de la Costumbre, tomando partido
exclusivamente por una única metodología en la enseñanza de los estudios
jurídicos del país. Por sobre eso, construir un modelo de aprendizaje debería pasar
por partir de la interrogante de cuál es la función que pretendemos del Derecho en
Venezuela, y sobre ello construir el perfil del jurista que se quiere formar.
La respuesta a la interrogante referida a la función del Derecho emana del

propio texto constitucional. Se enfoca hacia constituir un instrumento de
organización social al servicio del progreso de los ciudadanos, que sirva para
facilitar una forma de estructura y de relaciones sociales que logrará su objetivo
solo si con ello alcanza garantizar el ejercicio pleno de los derechos (Novoa
Monreal 1975: 17). El Derecho se concibe como un instrumento para comprender e
interpretar el ordenamiento jurídico en el contexto social, suministrando a los
operadores de justicia herramientas dirigidas a resolver los conflictos de una
manera racional y coherente.
Sólo de esta manera el Derecho coadyuva a consolidar los principios

fundamentales del Estado Democrático, Social, de Derecho y de Justicia que
propugna, como valores superiores de su ordenamiento jurídico y de su actuación,
la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la
responsabilidad social y, en general, la preeminencia de los derechos humanos, la
ética y el pluralismo político (Artículo 2. Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela)
Nótese que, por mandato constitucional, el Derecho no se concibe en

Venezuela desde una visión formal. No es un conjunto de leyes para garantizar la
convivencia en una sociedad. El Derecho está cargado de contenido, su función
521
está vinculada a lograr la interpretación y aplicación de las leyes para intervenir y

resolver los conflictos sociales, de acuerdo a una realidad social determinada en el
contexto del respeto de los derechos humanos.El que predomine una propuesta
que entienda el Derecho como la suma de las leyes tiene un costo político
sumamente fuerte: pareciera más sencillo mantener el poder cuando éste se decreta
y no cuando se tiene que justificar. (Torres 2011: 7).
En este sentido, la enseñanza del Derecho en nuestro país dista de tener

como fundamento la retención en la memoria de artículos de instrumentos legales
y la subsunción mecánica de determinados hechos en los mismos. De acuerdo a lo
previamente expuesto, se requiere la formación de abogados que sean capaces de
fortalecer con sus actuaciones desde cualquier ámbito del ejercicio de su profesión
en el sistema de justicia, al Estado Constitucional, entendido -según ya se refirió-
como Estado de los Derechos Humanos. La base conceptual del Derecho lo concibe
como un medio para garantizar la realización de los derechos humanos, cuya
tutela está en la base de todas las normas jurídicas. (Rosales 2007: 31)
Los estudiantes de Derecho requieren, en tal sentido, adquirir competencias

para razonar, contextualizar, valorar, interpretar, argumentar y abordar conflictos
sociales, en la búsqueda de su real solución. Deben ser capaces de transformar
prácticas indebidas y vencer los vicios del sistema de justicia. El contenido de las
competencias siempre deberá estar impregnado de los valores insertos en los
principios rectores que contempla el orden constitucional.
El egresado de las universidades en el área jurídica está llamado a adquirir

destreza y habilidades para cuestionar y resistir los caminos torcidos del sistema
de justicia y cualquier actuación que dentro del proceso judicial implique violación
de derechos o aplicación de la ley en contra de los principios generales que la
rigen.
522
La realidad del sistema de justicia, sus actores
En nuestro país confluyen importantes variables que denotan un clima propicio

para abordar con detenimiento la cuestión de la enseñanza del derecho. Hoy, más
que nunca, las Escuelas de Derecho deben responder a la internacionalización de
los estudios jurídicos y a la globalización de la economía, pero -más importante
aun- a dar respuesta a una realidad político-social compleja que pide a todas luces
un papel protagónico del Derecho para atender los conflictos sociales desde la
óptica de un Estado pacificador, garante de la justicia y los derechos
fundamentales.
El índice de violencia en el país da luces acerca del estado alarmante de

deterioro de la convivencia ciudadana. Una tasa estimada de 75 homicidios por
cada cien mil habitantes (Encuesta INE 2009), o de 63 homicidios por cada cien mil
habitantes (Informe Observatorio Venezolano de la Violencia 2012:61) posiciona a
Venezuela como uno de los países latinoamericanos más violentos. Venezuela hoy
duplica la tasa de homicidios de Colombia. A la par, la posibilidad real de atender
e investigar los casos es bastante reducida. La población, en general, pierde el
interés de acudir a la justicia a plantear sus asusntos. No importa de cuál materia
se trate. La razón principal es el convencimiento de la incapacidad de respuesta del
sistema de justicia. En materia penal, más del 70 por ciento de los conflictos no se
denuncian (Encuesta de Victimización INE, 2010) y de los casos denunciados el
sistema penal logra investigar (no es sinónimo de establecer responsabilidades)
aproximadamente al 30 por ciento de los casos. Este fenómeno de no atribuir
responsabilidad a los ciudadanos que vulneran los bienes jurídicos tutelados por el
Derecho Penal; es decir, los intereses sociales de mayor valor e importancia, se
conoce como impunidad. La impunidad fomenta el delito y se genera porque el
sistema de justicia no tiene capacidad de respuesta (Alguíndigue y Pérez Perdomo
2011:8)
523
Lo anterior es sólo una muestra de la realidad político-social del país y,

concretamente, de la crisis de nuestro sistema de justicia. El paradigma de tomar
como argumento las reformas legales, para auspiciar mejoras de la calidad y
eficacia de la justicia, ha quedado desvirtuado en la realidad del sistema
venezolano. Por citar sólo un ejemplo, el Código Orgánico Procesal Penal, recurso
emblemático para el combate de la violencia, ha sido reformado desde su entrada
en vigencia en 1999 hasta la fecha, en seis oportunidades. En 1999 la tasa de
homicidio era de 25 por cada 100 mil habitantes. La diferencia con la actual, en
puntos es de 42 puntos, en seres humanos de más de 13.0000. La inseguridad es
considerada por el 66 por ciento de los ciudadanos como un problema muy grave y
el 33 por ciento la considera un problema grave (Encuesta de Victimización INE,
2010).
No es por azar que sea pertinente revisar fuera de la ley y, en las variables
del propio funcionamiento del sistema de justicia, alternativas de cambio para su
mejora. No se olvide que los operadores del sistema de justicia son por lo general
abogados ocupando distintos roles (defensores, fiscales, jueces, funcionarios de la
administración, gerentes). Ello conduce la reflexión sobre la incidencia de la
calidad y el perfil de los abogados sobre el funcionamiento del sistema de justicia.
Sobre lo anterior valga la reflexión de replantearse con enfoques gerenciales

al sistema de justicia. La gestión de las instituciones por su naturaleza, especialidad
y principios organizacionales no es ventajoso asignarla a profesionales del derecho.
Universitarios especialistas en planificación, administración, auditoria, sociología
organizacional, entre otros, son los llamados a diseñar y en general a hacerse cargo
de los procesos de gestión de las organizaciones. Los abogados no son formados en
esas áreas del conocimiento. El fortalecimiento institucional que se amerita amerita
tener a su cabeza gerentes formados en las distintas áreas. Aquí cabría la decisión
de dejarle al zapatero remendar zapatos o en su defecto capacitar al hilandero para
524
que, a la par con su labor, cosa calzados evidentemente con mucha menos
habilidad. Probablemente al final termine el hilandero por producir menos hilo y
cosa defectuosamente los zapatos.
Una vía de respuesta a la debilidad del sistema
Para abordar la crisis del sistema de justicia y el notable debilitamiento del Estado
de Derecho, la única vía es cargar de sustancia y contenido al ejercicio del Derecho.
“No existe otra respuesta a la crisis del Derecho que el Derecho mismo, y no hay
alternativas posibles a la razón jurídica” (Ferrajoli 1992: 35). Los profesionales del
área formados en las universidades al ejercer el derecho son los protagonistas de
llenar de contenido y sustancia a los procesos de justicia formal o no formal
tendentes a la resolución de conflictos sociales. Paradigmáticamente, la educación
jurídica como elemento esencial del Sistema Jurídico ha sido significativamente
desestimada por los estudiosos del Derecho. (Torres Arends 2001: 38)
Ciertamente, durante mucho tiempo se dejó de lado el análisis de la

educación jurídica. Ese fenómeno se palpa en la forma de impartir la mayoría de
las clases y en el contenido curricular inalterado de muchas de las universidades
que imparten la carrera. En su reciente estudio Educación Jurídica y Política, el
caso de Venezuela, Pérez Perdomo describe como características de la educación
jurídica:“… la lentitud en el cambio de los planes de estudio. Los venezolanos
hasta mediados del siglo XX básicamente habían cambiado por adición de
asignaturas. El plan de estudios de 1904 tenía 17 asignaturas distribuidas en 6 años.
El de 1955 tenía 26 distribuidas en 5 años. El incremento de asignaturas fue en el
área de asignaturas referidas a códigos o leyes. Mayor conocimiento de la
legislación se entendía como mejor preparación para la vida profesional” (2013: 7)
En el estudio de Torres Arends titulado ¿Qué se aprende y qué se enseña

cuando se estudia Derecho? se sostiene que para el momento existían en el país 13
525
Escuelas de Derecho: “… todas las Escuelas del Derecho del país al definir el perfil
del egresado, ponen de manifiesto la necesidad de que el Abogado sea un agente
de cambio social susceptible de comprender la realidad social y generar respuestas
pertinentes a ella. Pareciera entonces existir una inconsistencia entre lo que la
académica enseña y lo que ella espera sea un profesional del área” (Torres Arends,
2004: 4).
Aunado a destacar esa incoherencia Torres Arends destaca, citando un

estudio de su autoría que data 1997: “… en el caso venezolano se ha podido
comprobar que los estudiantes que ingresan a las Escuelas de Derecho presentan
un desempeño bastante bajo en las pruebas de razonamiento lógico y en la
habilidad de solución de problemas, es decir, la capacidad de razonar lógicamente
y la de solucionar conflictos no se encuentran suficientemente desarrolladas; esto
es especialmente relevante cuando se trata de estudiantes de Derecho (Torres
Arends, 2004: 5)
No obstante, la existencia de reconocidos estudios en la materia 593 y la

realidad demostrativa del deterioro de la capacidad de respuesta y trasparencia del
sistema de justicia, la enseñanza del Derecho no ha propiciado cambios profundos
en su contenido y método en Venezuela.
Las experiencias de vanguardia son escasas y en gran medida han sido

pulsadas por la creación de nuevas Escuelas de Derecho que ofrecen una
formación cercana a la interdisciplinariedad, tratan de suplir las deficiencias de los
aspirantes incorporando materias de formación básica y perfilan, aunque
593Pérez Perdomo y Torres Arends en Venezuela

526
tenuemente, la formación por competencia y el método de caso como sistema de

aprendizaje. 594
Es innegable el compromiso perentorio que les corresponde a las Escuelas

de Derecho de oxigenar y fortalecer la institucionalidad jurídica y con ella al
Sistema de Justicia. Ya se identificaron las deficiencias, el para qué cambiar está
develado sobre el tapete. El marco que responde hacia dónde debe dirigirse el
cambio, está inmerso en la sustancia material del Derecho y el marco
constitucional. Es hora de tomar acciones para ofrecer al país, profesionales
entrenados para la intervención social bajo la búsqueda del a convivencia pacífica
y el respeto de los derechos fundamentales.
A las Escuelas de Medicina les es dado egresar a cirujanos una vez que
saben operar. No es dable asumir que el peligro que corre la sociedad con un
abogado que no tiene competencia para ejercer el derecho es menor que el
implícito con un cirujano que opera sin pericia. De existir cualquier duda, sólo
tómese el ejemplo de los riesgos de ingresar a un pabellón y compárelos con los
riesgos de ingresar a un establecimiento penal. El número de muertes durante 2012
en las cárceles venezolanas alcanzó los 591 internos. Considerando que las cárceles
albergan, a raíz de las fallas del Sistema de Justicia, a más del 60 por ciento de
ciudadanos preventivamente (en espera de sentencia), muy probablemente, el
mayor porcentaje de internos que perdieron la vida, estaban detenidos -
paradigmáticamente bajo la responsabilidad y protección del Estado- a los fines de
asegurar la investigación para encontrar la verdad. Los resultados del juicio que
esperaban esos ciudadanos nunca los tendremos.
594La investigación reciente de Pérez Perdomo contenida en el artículo Educación Jurídica y

Políticas Públicas. Caso Venezuela. Aborda este tema con amplitud.
527
Se está a tiempo límite de tomar las palabras de Merrymanlxy replantearse

el cómo cambiar el contenido y la forma de la enseñanza legal para egresar a los
abogados que se merece y requiere el `país. “.. La fortaleza de un modelo de
enseñanza reside en el hecho de que está sometido a un permanente examen por
parte de las personas que están al cargo. Al final, la diferencia más significativa de
todas entre un buen y un mal sistema es el compromiso de sus actores para
mejorarlo constantemente…” (1975:859)
La experiencia de la Universidad Metropolitana
Como una de las experiencias innovadoras en la enseñanza del Derecho, con un

currículo distinto y una metodología que abona la adquisición de competencia con
la ayuda de la aplicación del método de Caso y la realización de prácticas jurídicas
que garanticen el contacto del estudiante con el análisis y resolución de conflictos
sociales, se presenta la ofrecida en la Escuela de Derecho de la Universidad
Metropolitana, en funcionamiento desde 2002.
Esta escuela, desde sus inicios, ha planteado un diseño curricular innovador

de la mano con la política de limitar los cursos a un reducido número de
estudiantes. Busca propiciar el modelo de aprendizaje centrado en la adquisición
de competencias, que coloca al estudiante como protagonista del proceso y al
profesor como un facilitador que lo guía y apoya en su recorrido.
La manera de abordar el Derecho en la Universidad Metropolitana responde

lógicamente a su misión de “formar profesionales reconocidos por su alto nivel
ético, sólida formación integral, por su capacidad emprendedora, de liderazgo y de
trabajo en equipo, con dominio de al menos un segundo idioma y comprometidos
con el desarrollo del sector productivo y la sociedad en general”
(www.unimet.edu.ve). Los estudiantes, antes de ingresar a la Carrera, deben
aprobar un ciclo de formación básica y general anterior y/o paralelo a las
528
asignaturas de formación profesional. El régimen de estudio es trimestral y se

propicia la investigación como eje transversal de la carrera.
A continuación se presenta un resumen del plan de estudio de la carrera

anclado en el compromiso de ubicar al estudiante en el alcance y la interpretación
del Derecho en el contexto del Estado Constitucional, facilitándole herramientas
que le impulsen a aprender a aprender. La meta es que adquirían competencias y
las mismas sean aplicadas en la resolución de conflictos a través de la justicia no
formal y formal. Independientemente del rumbo que tomen los egresados hacia lo
público o privado, todos deben tener consciencia que forman parte del sistema de
justicia.
El siguiente material fue elaborado por la Dirección de la Escuela de

Derecho hace menos de tres años, con aportes del pensar colectivo, en la búsqueda
de reforzar los caminos para el logro de los objetivos y la implementación en toda
la casa de estudio de la trimestralización.
Descripcion de la carrera de Derecho
El plan de estudios de Derecho de la Universidad Metropolitana ha sido diseñado

para que el estudiante tenga una formación integral, a partir de una Formación
General y una Formación Básica Común que lo provee de las referencias culturales
fundamentales, competencias y habilidades necesarias para todos los
profesionales. Así como de una Formación Jurídica Básica y una Formación
Jurídica Profesional que les proporciona un aprendizaje dirigido a alcanzar
objetivos de tipo conceptual, conforme a los cuales conocen y comprenden los
principios, conceptos y reglas del Derecho; instrumental, que los pone en contacto
con la práctica profesional; y actitudinal, que fomenta el fortalecimiento de los
valores.
529
Perfil del abogado
La Carrera de Derecho en la Universidad Metropolitana está dirigida a egresar un

abogado con una formación integral que le permita desempeñarse en las diversas
actividades jurídicas en el ámbito nacional e internacional, proporcionándole las
herramientas profesionales necesarias que le aseguren el éxito en el mercado
laboral. El egresado se distinguirá por el manejo fluido del lenguaje jurídico y por
la capacidad de sistematización conceptual del ordenamiento jurídico, a través de
la comprensión de los principios, conceptos y reglas de las áreas más importantes
del Derecho, con una visión socio-jurídica que le permita determinar la pertinencia
y oportunidad de su aplicación y comprender el entorno social, económico,
histórico, político y filosófico en el que está inserto el sistema jurídico.
Los abogados formados en la Universidad Metropolitana tendrán la

capacidad para asesorar a las personas, empresas u organismos para evitar los
conflictos innecesarios y para resolver problemas por la vía de la negociación y la
mediación. Entenderán igualmente cuándo esas vías quedan cerradas, y sabrán
reconocer cuándo es necesario plantearse un litigio. Como una parte de la
educación se hará en función de casos y problemas, el abogado unimetano verá el
Derecho no sólo en la perspectiva del Estado, sino en la de los ciudadanos y los
otros actores sociales, como las empresas y organizaciones.
En este contexto es importante presentar las definiciones básicas sobre las

cuales se estructura el perfil:
Perfil de competencias: Descripción de las competencias generales que

deberán tener los educandos como resultado de haber transitado por un
determinado sistema de enseñanza-aprendizaje. Comprende las competencias a
desarrollar en los estudiantes durante toda la Carrera. Es el resultado final de los
estudios universitarios, y ellas responden a los requerimientos del ejercicio
530
profesional, de acuerdo con las características del contexto local y global, y las
tendencias de la profesión hacia el futuro, en consonancia con los cambios sociales,
políticos y tecnológicos
El perfil del egresado contiene:
Las Competencias Genéricas:
Trabajan conocimientos fundamentales en cultura universal y desarrollo

de valores, actitudes, conductas y habilidades personales aplicablesen
diversas áreas de conocimientos y transferibles a situaciones
profesionales, sociales y personales. Estas se desarrollan a través de las
asignaturas electivas FG (Formación General: 9 créditos) y FB (Formación
Básica: 12 créditos), que el estudiante selecciona en función de sus
necesidades e intereses. De igual modo, aquí se incluyen las asignaturas
obligatorias del Área Inicial. Las competencias planteadas son:
1) Destrezas para comunicarse (oral y escrita): Habilidad para expresar,

informar, comunicar ideas y planteamientos en forma efectiva y
coherente, tomando en consideración las necesidades y características del
individuo o grupo al cual se dirige. 2) Solución de Problemas: Capacidad
para resolver situaciones reconociendo oportunidades y aportando
respuestas para la toma de decisiones efectivas. 3) Toma de decisiones:
Capacidad para decidir, entre diversas opciones, aquella que resulte
adecuada a una determinada situación o problema, considerando los
escenarios y factores involucrados y utilizando estrategias específicas a la
hora de elegir. 4)Pensamiento Crítico: Modo de pensar - sobre cualquier
tema, contenido o problema - en el cual el pensante mejora la calidad de
su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de
pensar y al someterlas a estándares intelectuales. 5) Innovación:
Capacidad para generar diversas y nuevas ideas, aplicándolas de manera
que satisfagan necesidades personales y globales, en forma abierta a
continuos cambios y oportunidades. 6) Manejo de las TIC: Conocimiento
actualizado y utilización de herramientas y recursos tecnológicos que
optimizan su trabajo. 7) Capacidad emprendedora: Aplicación de
531
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se manifiestan a

través de la identificación de oportunidades y la ejecución de iniciativas
sostenibles en el tiempo, que generen impacto y desarrollo positivo para
entorno.8) Autoestima: Opinión emocional profunda que las personas
tienen de sí mismas, y que sobrepasa en sus causas la racionalización y la
lógica de dicho individuo; también se puede expresar como el amor que
tenemos hacia nosotros mismos. 9) Trabajo en equipo: Capacidad y
disposición para coordinar esfuerzos grupales con la finalidad de alcanzar
objetivos. 10) Gestión de información: Capacidad para buscar, procesar y
analizar información procedente de fuentes diversas. 11) Liderazgo:
Habilidad para motivar el logro de objetivos compartidos con una visión
de futuro, creando un ambiente en el que cada uno pueda contribuir,
reconociendo y respondiendo a situaciones que puede asumir,
ejemplificando comportamientos esperados.12) Dominio de un segundo
idioma: Dominio de las cuatro competencias fundamentales de un
segundo idioma -en este caso del idioma Inglés-, que son: oral, escrita,
lectura y comprensión. 13) Motivación al logro: Necesidad de establecer
metas realistas, persistir productivamente tras la conquista de esas metas,
y exigirse excelencia en la evaluación de los resultados.14) Negociación:
Proceso mediante el cual dos o más partes -que tienen intereses tanto
comunes como opuestos- intercambian información a lo largo de un
período, con miras a lograr un acuerdo para sus relaciones futuras.15)
Compromiso cívico: Sentido de ciudadanía activa y participativa, que
lleva a ser parte de la construcción permanente de la sociedad
democrática. 16) Proactividad: Actitud en la que el sujeto asume el pleno
control de su conducta vital de modo activo, lo que implica la toma de
iniciativa en el desarrollo de acciones creativas y audaces para generar
mejoras, haciendo prevalecer la libertad de elección sobre las
circunstancias de la vida.17) Valoración de la actividad física para la
salud: Conciencia de la importancia de la práctica deportiva como una
dimensión esencial para el bienestar del individuo.18) Interacción social
efectiva: Capacidad para establecer relaciones con otros en forma
armoniosa y enriquecerse del intercambio.19) Sensibilidad estética:
532
Capacidad del ser humano de relacionarse con las diferentes

manifestaciones del arte, bien sea a través de procesos intuitivos,
cognitivos, comparativos o críticos. 20) Ubicación en tiempo y espacio:
Comprensión del entorno social, político, económico, geográfico y
cultural, a partir del conocimiento de los elementos claves de la Historia
de la humanidad. 21) Autonomía para aprender: Capacidad para
aprender a aprender y desarrollar habilidad de pensar por sí mismo para
supervisar, dirigir, regular, evaluar su propia cognición con uso de sus
recursos mentales y las estrategias de aprendizaje. 22) Responsabilidad
social: Desempeño con calidad ética, a través de la gestión responsable de
los impactos que genera, en un diálogo participativo con la sociedad para
promover el Desarrollo Humano Sostenible
Las Competencias Básicas
Trabajan conceptos, habilidades y destrezas que sirven de fundamento a

las disciplinas profesionales, sean éstas científicas o humanísticas. Se
desarrollan a través de las asignaturas obligatorias FB (Formación Básica)
y BP (Formación básica/profesional) Entre ellas:
Capacidad para valorar: Comprensión de la dimensión ética y de la

relación entre Ética y Derecho en la regulación de la actividad humana.
Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente: Capacidad para

conocer, comprender y aplicar las nuevas tendencias mundiales
relacionadas con el Derecho.
Destrezas para comunicarse (oral y escrita): Capacidad de tener una clara,

precisa, elocuente y eficaz comunicación oral y escrita para expresar ideas
relacionadas con el Derecho. Destreza para elaborar, estructurar y
redactar presentaciones, ensayos, monografías, informes de investigación,
casos y dictámenes. Destreza argumentativa para defender verbalmente
de forma eficaz sus posiciones sobre la base del conocimiento jurídico.
Destreza para redactar de forma verbal o escrita sus posiciones.
533
Habilidades en el uso de las tecnologías de información y comunicación:

Conocimiento actualizado y utilización de herramientas y recursos
tecnológicos que optimizan el trabajo en el área del Derecho.
Capacidad creativa y de innovación: Capacidad reflexiva y curiosidad

intelectual para discernir sobre temas y problemas jurídicos novedosos o
poco atendidos, a partir de las posibilidades que ofrece la integración de
los recursos instrumentales, la sensibilidad ética y distintas perspectivas
como la política, sociológica, histórica, filosófica y económica.
Iniciativa y capacidad emprendedora: Competencias para crear o

transformar, con visión de futuro, condiciones para atender necesidades
jurídicas reales, a partir de instrumentos legales que sean necesarios o
útiles para ese fin.
Compromiso cívico: Disposición para entender problemas y conflictos

sociales, así como situaciones individuales, con una perspectiva jurídica
innovadora y con compromiso social.
Responsabilidad social: Competencias para desarrollar compromisos

colectivos y sensibilidad frente a problemas sociales con los diversos
sectores de la sociedad, a través de medios que el Derecho ofrezca para
resolver esos problemas.
Dominio de las técnicas de investigación jurídica: Habilidad para buscar y

clasificar la información relacionada con un problema determinado, y
construir con esa información argumentos coherentes y pertinentes para
la comprensión y resolución de problemas.
Las Competencias Profesionales
Trabajan con el desarrollo y aplicación integral de conocimientos

específicos de la disciplina en situaciones concretas y cumpliendo con las
necesidades e intereses del sector y del contexto local y global donde se va
a desempeñar el profesional. Se desarrollan a través de las asignaturas
obligatorias FP (Formación Profesional).
534
Comprensión de los principios, conceptos y reglas en las áreas más

importantes del Derecho: Capacidad para determinar la pertinencia y
oportunidad de la aplicación de los principios, conceptos y reglas del
Derecho.
Conocimiento y reflexión crítica sobre las prácticas e instituciones del

mundo contemporáneo: Habilidad para reconocer los puntos jurídicos
involucrados en conflictos sociales, económicos o políticos; identificar las
reglas y principios jurídicos pertinentes, y determinar las consecuencias y
efectos correspondientes.
Capacidad de adaptación a múltiples escenarios laborales: Capacidad

para adaptarse con facilidad a desempeñar distintas funciones en el
ámbito jurídico.
Capacidad para razonar y argumentar: Habilidad para defender o

conciliar una posición, formulando con claridad los argumentos jurídicos
que la apoyan, contextualizando y desarrollando relaciones de causalidad
entre los argumentos expuestos.
Capacidad para negociar: Competencias para acercar posiciones

divergentes y lograr acuerdos con miras a la solución de los conflictos
jurídicos.
Sensibilidad para los retos que un mundo cambiante y globalizado

plantea al ordenamiento jurídico: Apertura al desarrollo mundial del
Derecho y a sus aplicaciones, sin temor al cambio y a la innovación
jurídica.
Conciencia del valor e importancia del Estado de Derecho: Comprensión

de la necesidad de un Estado regido por el Derecho y de un ordenamiento
jurídico acorde con los derechos fundamentales para la adecuada
convivencia entre los habitantes de un país
Ejes formativos
En la Carrera de Derecho de la Universidad Metropolitana se distinguen

seis ejes formativos, los cuales recorren transversalmente, en general,
535
todas las competencias básicas y profesionales de la Carrera y, en

particular, algunas que le son más características o representativas. A
continuación se identifican y definen tales ejes, resaltando las
competencias básicas y profesionales que le son características.
Eje Socio-Jurídico: Lo conforman una serie de asignaturas que permiten

comprender los aspectos históricos, sociológicos, filosóficos, éticos,
económicos y políticos en el que está inserto el sistema jurídico. Se
incluyen en este eje: Introducción al Derecho, Introducción al Análisis
Económico del Derecho, Fundamentos de Teoría Política, Historia del
Derecho, Sociología Jurídica, Ética de los Negocios y del Derecho, y
Filosofía del Derecho.
A través de este eje se pretende que el futuro abogado desarrolle

principalmente dos competencias básicas: por una parte, la Comprensión
de lo jurídico y de su entorno social, económico y político, a fin de
entender el Derecho como un subsistema relacionado con otras
disciplinas, como la Política, la Economía, la Historia, la Sociología, la
Filosofía y la Ética; y por otra, que desarrolle la Capacidad para valorar, lo
cual le permite comprender la dimensión ética jurídica en la regulación de
la actividad humana. Entre las competencias profesionales se encuentra la
Sensibilidad para los retos que un mundo cambiante y globalizado
plantea al ordenamiento jurídico, que permite asumir la apertura al
desarrollo mundial del Derecho y a sus aplicaciones, sin temor al cambio
y a la innovación jurídica.
Eje Público-Regulatorio: Comprende asignaturas que regulan la

organización y funcionamiento del Estado y sus relaciones con los
particulares, así como las de los propios particulares cuando actúan como
autoridad. Se aborda especialmente, el control y vigilancia que el Estado
ejerce en la actividad empresarial y económica de los particulares;
enparticular la que tiene por objeto la satisfacción de necesidades
colectivas. En este eje se incluyen las asignaturas: Derecho
Administrativo, Derecho Constitucional, Derecho Procesal
Administrativo, Sistema de Justicia Constitucional, Derecho Tributario,
536
Tópicos de Derecho Tributario, Derecho Penal y, Derecho Penal de los

Negocios.
La característica regulatoria de este eje lleva a pretender que el estudiante

desarrolle como competencia básica la Iniciativa y capacidad
emprendedora,en el sentido de que el futuro abogado se convierta en un
creativo e innovador en la búsqueda de soluciones ante la fuerte y
dinámica regulación estatal. De allí que la competencia profesional a
desarrollar sea laConciencia del valor e importancia del Estado de
Derecho, como herramienta necesaria para entender la existencia de un
Estado regido por un ordenamiento jurídico acorde con los derechos
fundamentales de las personas y que asegure la convivencia social.
Eje Privado y Social: Lo integran asignaturas que abordan disciplinas

jurídicas que regulan las relaciones entre privados y donde es
determinante el principio de autonomía de la voluntad de las partes, así
como aquellas en las que -por ser considerada una de las partes un débil
jurídico- el Estado interviene en algunos aspectos para protegerlo y
equilibrar la relación; por lo que tienen como fundamento el principio de
la solidaridad. Se incluyen en este eje las asignaturas: Personas,
Instituciones y Derecho de Familia, Bienes, Derechos Reales, Negocio
Jurídico, Responsabilidad Civil, Contratación, Garantías, Sucesiones,
Derecho Mercantil, Tópicos de Derecho Mercantil, Derecho del Trabajo y
Derecho Colectivo del Trabajo.
Las competencias básicas a desarrollar son: la Destreza oral y escrita para

comunicarideas relacionadas con el Derecho, el Compromiso cívicoy
laResponsabilidad social. Entre las competencias profesionales se
encuentran: la Comprensión de los principios, conceptos y reglas más
importantes del Derechoy laCapacidad para adaptarse a múltiples
escenarios laborales.
Eje Procesal: Engloba asignaturas que proveen de herramientas para

defender posiciones ante órganos judiciales y arbitrales, así como para
537
conocer las diversas vías alternativas distintas a la vía judicial para la

solución de conflictos.
Se incluyen en este eje: Fundamentos de Derecho Procesal, Derecho

Procesal Civil, Argumentos y Pruebas, y Medios Alternativos de
Resolución de Conflictos.
Por tal razón, la competencia básica a desarrollar es la Destreza para

comunicarse, no sólo oralmente, para adquirir un lenguaje jurídico fluido
y coherente, sino además -a través de la escritura- para elaborar,
estructurar y redactar diversidad de textos jurídicos. Mientras que la
Capacidad para razonar y argumentar, así como la Capacidad para
negociar, se destacan como principales competencias profesionales a
adquirir a través de las asignaturas pertenecientes a este eje.
Eje Internacional: Contiene asignaturas que muestran los diversos

sistemas jurídicos del mundo y sus influencias en el mundo moderno, la
defensa de los derechos humanos, las relaciones entre los Estados, así
como las relaciones entre los particulares cuando las mismas trascienden
las fronteras nacionales. Se agrupan en este eje: Derecho Internacional
Público, Tópicos de Derecho Internacional Público, Derecho Internacional
Privado, Tópicos de Derecho Internacional Privado, Derecho Comparado,
y Derechos Humanos.
El carácter universal y cambiante que distingue a este eje, determina que

las competencias básicas más importantes a desarrollar sean la Capacidad
de aprender y actualizarse permanentemente y laCapacidad creativa y de
innovación. En tanto que el Conocimiento y la reflexión crítica sobre las
prácticas e instituciones del mundo contemporáneo es la competencia
profesional propia que se pretende conseguir a través de este eje.
Eje de Investigación: Está dirigido a desarrollar la habilidad para

gestionar información, es decir, buscar, clasificar y aplicar la información
relacionada con un problema determinado, con el objetivo de encontrar su
solución. Se incluyen dentro de este eje las asignaturas: Análisis Jurídico,
Sociología Jurídica, Taller de Trabajo Final, Trabajo Final, y Pasantía.
538
Las competencias básicas de gran importancia para la consolidación de

este eje formativo son las Habilidades en el uso de las tecnologías de
información y comunicación, el Dominio de las técnicas de investigación
jurídicay el desarrollo de la Capacidad creativa y de innovación. Por otra
parte, la Capacidad para razonar y argumentar para asumir posiciones
con argumentos coherentes y pertinentes es esencial como competencia
profesional adesarrollar en este eje.
Conclusiones
En líneas generales ésta es la plataforma que sustenta el cómo se pretende impartir

y cuál es el perfil que se espera del abogado unimetano. Hasta la fecha han
egresado vvvv. Valga la advertencia del largo camino que falta por recorrer para la
concreción del modelo de aprendizaje que se propicia. Las experiencias exitosas en
determinadas cátedras no constituyen casos aislados; sin embargo, la resistencia a
vencer el método tradicional es considerable. Los profesores fueron formados y en
muchos casos dan clase en Escuelas de Derecho que esperan de ellos clases
magistrales. Los estudiantes, a su vez, buscan evadir la responsabilidad de ser los
dueños del proceso de aprendizaje porque ello implica la preparación de material
previo y el trabajo continuo en la revisión de casos. Los avances se tropiezan
permanentemente con retrocesos.
Lo cierto es que la convicción persiste y, con ella, las acciones de

seguimiento y apoyo a los docentes y estudiantes. En la actualidad se llevan a cabo
actividades para identificar a aspirantes a ingresar a la universidad y estudiantes
del área de formación básica con la utilidad y pertinencia del método. De igual
forma, se hacen extensivas estas actividades a alumnos del Ciclo Diversificado de
educación, a través de foros y talleres en unidades educativas. Con el
asesoramiento de quien fue Decano hasta fecha reciente, se diseñan materiales de
trabajo por cátedra, de forma de facilitar al docente y al estudiante casos y lecturas
que impulsen la metodología.
539
Los Informes de Pasantía que se solicitan e los tutores empresariales

evidencian una opinión favorable del estudiante en su capacidad de abordar y dar
alternativas a los casos encomendados. En la actualidad se adelanta un estudio que
persigue hacer seguimiento a los egresados y su desempeño en su ejercicio
profesional. Se espera documentar las experiencias exitosas y tomar nota de las
debilidades que se detecten para su rectificación. Una Unidad de Servicios Legales
Integrados (USLI) se conforma en la sede de la Unimet, para facilitar el contacto
del estudiante desde el inicio de la carrera, con casos reales para lo cual contarán
con el debido acompañamiento de docentes. De igual forma, se plantea atesorar a
los egresados facilitándoles en la USLI su ejercicio profesional.
La Universidad Metropolitana se encuentra comprometida con la educación

legal vinculada a ofrecer al país un profesional con competencia para enfrentar el
análisis y la interpretación de la realidad y las normas legales, en el marco de
abordar y resolver los conflictos sociales desde su área de acción. Intervenir la
distorsionada y descarrilada realidad jurídica pasa por tener destrezas en el
contenido y la forma de abordar los casos y llevarlos al sistema de justicia cuando
sea imposible de resolución por mecanismos alternos de resolución de conflictos.
Ser parte del sistema de justicia es asumir el compromiso de ser agente de cambio,
de reconstrucción y transformación de las instituciones de justicia, entendiendo
como motor y protagonistas de las mismas, al ser humano y sus actuaciones.
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revolucionaria (1999-2010) Universidad Metropolitana. Caracas.
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542
DESIGUALDADES SOCIALES Y EXCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN EN

VENEZUELA 1984-1999
Alejandro López de Lara Marín
Introducción
A fines del siglo XX, la bonanza económica que Venezuela sostenía, producto de la
venta y aumento de los precios del petróleo, llegó a su fin, la Venezuela Saudita se
desvaneció y los lujosos y privilegiados años setentas se perdieron con el
transcurrir del tiempo. La crisis económica fractura la esfera de bienestar en la que
vivía la clase media y hace más visible a aquella población que poco se benefició
por las ganancias petroleras: la situación en los barrios y zonas rurales se agudizó.
Lo anterior acontece mientras la burguesía emergente logra el control

hegemónico, a través de actores políticos que legitiman una nueva dinámica de
acumulación de capital. Para ello, se transforma el Estado a partir de una reforma
administrativa e ideológica, legitimada por los mismos actores que, en el pasado,
se asumían como los representantes del estatismo y populismo venezolano y que
durante el período analizado se convierten en la piedra angular para la
transformación del libre mercado, debido a su popularidad entre los diferentes
sectores sociales.
Tanto COPEI como Acción Democrática, contribuyen al funcionamiento de

un nuevo rol en la economía venezolana. Ambos se adaptan al orden económico
internacional que se instaura formalmente en Venezuela a finales de los ochentas,
generando, entre otras cosas, desequilibrios económicos, estanflación, desempleo y
caída de los salarios reales.
Mtro., estudiante de Doctorado en Estudios Latinoamericanos, UNAM

543
La presente ponencia ofrece un panorama general sobre algunas de las

causas y consecuencias que trajo la instauración del modelo neoliberal a
Venezuela, tomando como referencia la Reforma del Estado a finales de los
ochenta, los proyectos de ajuste estructural por parte del Fondo Monetario
Internacional durante la década de los noventa, su impacto en la educación a partir
del proceso de descentralización y, finalmente, los cambios en la universidad
venezolana ante las directrices del Banco Mundial.
Reforma del Estado y ajustes estructurales
Fuertes debates se vertieron sobre la reforma del Estado venezolano durante los
años ochenta, al tiempo que la concentración del poder político y económico que
éste venía ejerciendo desde la caída de la dictadura se encontró con una fuerte
oposición. Década de desencanto y contradicciones políticas causadas por el
agotamiento del modelo de democracia, los ochenta son acompañados de una
crisis económica, basada principalmente en el aumento de la deuda externa y la
caída de los precios del petróleo, y que redujo al Estado a una institución
deteriorada y con una gran necesidad de reconfiguración.
La noticia de una reforma política 595 alentó a los diferentes actores para
cambiar el rumbo del sistema político venezolano. El objetivo de superar la
ineficiencia y centralismo del Estado, congregó a las diferentes fuerzas sociales y
económicas con orientaciones políticas diversas.
595 La reforma del Estado comienza formalmente con la conformación de la Comisión Presidencial
para la Reforma del Estado (COPRE)595 creada en el gobierno de Jaime Lusinchi en 1984. La COPRE
se convierte en el instrumento para la modernización y democratización de la función pública
venezolana. Su propósito, menciona Margarita López Maya: “sería el de asesor, y su objetivo doble:
por una parte debería presentar al Ejecutivo Nacional un proyecto de reforma integral del Estado y
por otra, debería atender consultas específicas que aquel le fuera presentado”. López y Calcaño, El
tejido de Penélope, 89.
544
De los documentos que presenta la Comisión Presidencial para la Reforma

del Estado (COPRE), resaltan las propuestas que tienen que ver con la
descentralización del poder y la participación de la sociedad en la toma de
decisiones, como bien lo menciona Margarita López Maya, se “propuso la
necesidad de incorporar mecanismos de consulta directa como los referendos, los
cabildos abiertos, la participación de asociaciones civiles locales en la gestión a ese
nivel y la revocatoria de mandato para los concejales” 596 así, la búsqueda de
espacios con mayor participación ciudadana fueron claves en las propuestas de la
COPRE.
No obstante, el proceso que se convirtió en una lucha por la apertura

democrática y participación ciudadana, encontró, irónicamente, importantes
aliados para el impulso de la reforma del Estado. Entre ellos están los Organismos
internacionales y, con más claridad, el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el
Banco Mundial (BM). Especialmente este último puso a disposición del gobierno
todo el asesoramiento político y económico para encauzar la reforma a un camino,
que tal vez, no era el buscado por la sociedad 597 .
Vale la pena menciona que durante la década de los años ochenta y noventa,
los gobiernos venezolanos firmaron convenios con el FMI y el BM, imponiendo
ajustes estructurales. El método que utilizaron para implementar este ajuste
estructural, en un país con fuerte predominio estatal fue, como bien lo menciona
596 Margarita López Maya, “Orígenes de la democracia participativa en Venezuela”, Venezuela,

mayo de 2009, http://paperroom.ipsa.org/papers/paper_1407.pdf (Consultada el 15 de mayo de
2011).
597 Como ejemplo de esto, se encuentra la Ley Orgánica de Descentralización, Delimitación y
Transferencia de Competencias del Poder, aprobada en el segundo gobierno de Carlos Andrés Pérez y
publicada en la Gaceta Oficial N° 4.153 de fecha de diciembre de 1989. Durante ese mismo año,
justamente, Venezuela firma la carta de intención con el FMI, orientada al ajuste estructural que
sometía al país a una política neoliberal.
545
Edgardo Lander, “una ortodoxa terapia de shock para lograr el ajuste de la

economía venezolana, con énfasis en sus efectos macroeconómicos” 598 .
La descentralización de la educación en Venezuela: camino a la privatización
La educación sería uno de los sectores sociales, a los que la descentralización busca
reconfigurar a partir de la reforma del Estado 599 , bajo los ajustes estructurales. De
acuerdo a las orientaciones del Banco Mundial, el proceso de la descentralización
en Venezuela avanzaba de forma lenta en lo estadual y en menor grado en lo
municipal pero, sobre todo, de forma normativa.
Por ello, la injerencia del Banco Mundial y su orientación hacia la

descentralización implicó, de entrada, reestructurar el Ministerio de Educación y
reorganizar las zonas educativas que iniciaron la desconcentración. A su vez, se
crearon consejos estadules de educación en los que tendrían a su cargo la
elaboración de planes educativos y en los que se incluyeron diferentes instancias,
no sólo de carácter educativo 600 .
598Edgardo Lander, Neoliberalismo, sociedad civil y democracia: ensayos sobre Venezuela y América Latina,
(Caracas, Venezuela: FACES, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad Central de
Venezuela, 1994), 74.
599 El proceso de descentralización de la educación se formaliza en el artículo 4° numeral 5 y 9 de la
Ley Orgánica de Descentralización, Delimitación y Transferencia de Competencias del Poder Público.

600 Al concebir La Ley Orgánica de Descentralización, Delimitación y Transferencia de Competencias del
Poder Público a la educación como un servicio, se transforma de igual manera en un producto al que
podrá invertirse de forma diversificada, los Estados, por lo pronto, tendrán que contribuir al 50 por
ciento en proyectos de inversión en educación, los cuales podrán recabarlos con la participación de
la iniciativa privada. Por lo que el presupuesto en educación forma parte de los programas de
inversión definidos en el artículo 17°, numeral 2 de la misma Ley de descentralización: Artículo 17.-
En cada ejercicio fiscal, las Gobernaciones deberán destinar a sus programas de inversión un
mínimo del cincuenta por ciento (50%) del monto que les corresponde por concepto del Situado
Constitucional. Se entenderá por programas de inversión, exclusivamente los siguientes:
2. Programas de desarrollo educativo, cultural, científico y tecnológico, especialmente la
construcción y dotación de centros educacionales, tomando en cuenta los niveles y modalidades del
sistema educativo y vigente, e igualmente los programas sociales de atención a la familia y al niño
en situación irregular. http://www.iadb.org/research/legislacionindigena/leyn/docs/VEN-Ley-
Organica-Desc-Delim-y-Transferencia-Competencia.doc (Consultada el 18 de Septiembre de 2011).
546
Las consecuencias de la descentralización se hacen visibles al observar el

gasto público en educación, como se puede constatar en el siguiente cuadro, la
disminución del presupuesto también coincide con las políticas neoliberales
implementadas por Carlos Andrés Pérez y continuadas por Rafael Caldera:
Cuadro N. 1. Gasto público real en educación año base 1984 (millones de BS.) 1979-
1998
Año Educación
1979 16.062.34
1980 15.446.57
1981 19.178.86
1982 17.366.44
1983 16.721.77
1984 15.701.10
1985 15.246.67
1986 13.720.67
1987 15.261.20
1988 12.0649.91
1989 10.634.98
1990 11.203.29
1991 12.450.47
1992 14.432.62
1993 11.947.69
1994 11.524.16
1995 10.002.72
1996 7.309.42
1997 10.321.71
1998 11.055.33
Fuente: Mandato, 1998. 601
601Tomado en Maya y Lander, “Ajustes, costos sociales y la agenda de los pobres en Venezuela:
1984-1998”, 247.
547
El presupuesto después de la firma de la carta de intención y el ajuste

estructural, jamás vuelve a recuperarse, como a finales de los setentas o los
primeros años de los ochenta. En 1989 el gasto cae a 10.634,98, después de registrar
más 15 millones en épocas anteriores, lo mismo sucede para el año de 1996 el cual
registra aún menos gasto en educación con 7.309,42. Todo ello demuestra la
austeridad hacia la educación y su paulatina privatización.
El segundo gobierno de Rafael Caldera (1994-1997) da continuidad al

proceso descentralizador 602 que con esmero había empezado Carlos Andrés Pérez,
alcanzado sus mayores éxitos a finales de los años noventa.
Debido a la puesta en marcha de ajustes estructurales desde finales de los

ochenta, fue necesario formar a los ciudadanos en el modelo económico que se
venía desarrollando. Con esto además, se permitía que la propia educación se
transformara como una mercancía redituable.
En ese sentido, el pensamiento comercial y mercantil que pregonaron los

organismos internacionales, se traduce en nuevas estrategias y políticas de
influencia hacia el trazo de la educación en Venezuela. La descentralización, fue
por lo tanto, la base de tal aspiración. Para ello, el Banco Mundial, se convirtió en el
organismo internacional que con mayor entusiasmo se lanzó a la cruzada por la
transformación del sentido y los contenidos educativos.
602 El proceso de descentralización de la educación tuvo como antecedente la Ley Orgánica de

Educación de 1980, dos funciones esenciales cumplió para dicho objetivo, primero; Legitimar un
lenguaje que naturalice ciertos principios democráticos que vayan acorde al sistema político que
imperaba desde finales del siglo XX, en el cual dos partidos políticos se van a alternar el poder y
segundo; Habilitar un marco jurídico que permite a la iniciativa privada expandir su espacio, aún
así bajo la noción del Estado Docente. Las concesiones discursivas en la mayor parte de los artículos
de la Ley de 1980 conciben a la educación como un proceso formativo que sirva de desarrollo de lo
individual a lo nacional y en el cual todos los sectores deben ser incluidos, concibiendo a la
educación como el espacio primordial para el desarrollo industrial y para el desenvolvimiento de
una conciencia que habilite la praxis de una democracia bipartidista. En ese sentido, el articulado de
la LOE constituyó una amplia base legal para el proceso de descentralización que se lleva a cabo a
finales de los años ochentas.
548
Desde la óptica bancaria, la posibilidad de cambiar la concepción educativa

permite la formación del hombre económico que asemeje y acepte los cambios
trazados para la expansión del mercado. Dos objetivos generales han sido trazados
para lograr adecuar a la sociedad al libre mercado, el primero; de corta duración,
tiene que ver con los cambios en la organización, administración, distribución y
financiamiento de la educación y el segundo se trata de la transformación de los
valores “paternalistas y tradicionales” por los de la competencia, la productividad,
la eficiencia, entre otros 603 .
En Venezuela, se conjugaron de una forma contradictoria los objetivos de

corta y larga duración, debido a que la presencia de un Estado fuerte durante la
segunda mitad del siglo XX permitió el arraigo de una cultura “paternalista” como
la llama el BM, sin embargo, la propia cultura del petróleo y el consumismo en
exceso, especialmente de las clases dominantes y la clase media, permitió la
aceptación del mercado, como ente incorruptible y eficiente. Por lo mismo, la
descentralización de la educación en Venezuela, también pasaría por dicha
contradicción, es decir, por un lado, se mantiene un Estado vigilante o podríamos
decir, las ruinas de un Estado Docente y por otro lado, se edifica con apresurada
intención, la construcción de la llamada “Sociedad Docente”.
Para ello fue necesario, desmantelar el poder que el Estado tiene sobre la
educación. Era necesario, en palabras del BM, transferir las funciones que el Estado
ostenta sobre la educación a los diferentes niveles de gobierno, es decir, se necesitó
que los Estados y Municipios se hicieran cargo de la administración educativa,
poniendo énfasis en los costos del servicio educativo. Bertha Lerner identifica dos
transformaciones fundamentales con las cuales ha venido trabajando el BM:
Véase Bertha Lerner, Banco Mundial. Modelo de desarrollo y propuesta educativa 1980-2006 (México:
603
Bonilla Artigas editores-UNAM), 2009.

549
Primero, reorganizar la parte del sistema educativo central que

permanece después del proceso de descentralización, por funciones: por
ejemplo, la planeación de programas, el trazo de currículos, el
entrenamiento de maestros, la realización de evaluaciones, la planeación
del financiamiento, y no por nivel de educación. El elemento clave –
explica el Banco- debe ser un vínculo adecuado entre funciones y niveles
de educación. Segundo, para promover la descentralización el BM
recomienda que los gobiernos estatales y locales cobren impuestos para
destinarlos al rubro educativo; ello exige poner en marcha una serie de
reformas legislativas. Dicha iniciativa fiscal puede complementarse –en
opinión del organismo- con otra: que los gobiernos centrales también
creen nuevos impuestos o aumenten los ya implantados para el
financiamiento de las instituciones educativas. 604
El discurso del BM presupone una mayor equidad en la repartición del

presupuesto y un peso importante concedido a los estados y municipios. No
obstante, existe un mensaje enmarañado para promover la entrada de sectores
externos en la toma de decisiones en cada estado y municipio, por lo que la
intención es, en el fondo, reducir la responsabilidad del Estado en ciertos sectores
sociales que puedan contribuir al progreso de la región. Para ello se “limpió” el
aparato estatal central y fue necesaria la transferencia del recurso económico a las
regiones o los estados. 605
Para alcanzar los objetivos, antes mencionados, en Venezuela se firmaron

dos préstamos durante los primeros años de la década de los noventa. Y para
604Lerner, Banco Mundial. Modelo de desarrollo y propuesta educativa 1980-2006, 213-214.

605Raquel Sosa, Hacia la recuperación de la soberanía educativa en América Latina: conciencia crítica y
programa (México: UNAM-CLACSO, 2012), 71.
550
acelerar dicho proceso, uno se orientó a la educación superior y el otro, a la

educación básica 606 , con claros objetivos hacia la descentralización educativa.
La difusión del Banco Mundial sobre la “democratización” del sistema

educativo venezolano y su intención de contribuir a la apertura y desarrollo de la
misma, encuentra un punto interesante en el manejo de los recursos financieros de
la educación.
En miras a ello, el sector privado encontró en las asociaciones civiles el

mejor instrumento para poder generar el consenso en la población para la
privatización.
El eco que tuvo en la educación la política de descentralización, en un

contexto de “ajuste económico”, fue la reconfiguración administrativa, la
expansión privada y la disminución del gasto social. Además, se adecuaron marcos
jurídicos para permitir nuevas opciones de recaudación fiscal, garantizando la
“inversión” de la iniciativa privada.
La implementación de políticas elaboradas por los organismos

internacionales contribuyó en Venezuela a la disminución de la responsabilidad
Estatal; reorganizó el sistema educativo, transfiriendo los “servicios educativos” a
los estados o provincias; reformuló los contenidos y materiales; generó una
revaloración de la función magisterial, donde el desprestigio del sindicalismo será
constantemente propagado; y finalmente, dio paso a una legitimidad jurídica.
Para lograr estos objetivos fue necesaria la renovación de los ministerios de

educación, los cuales empezaron a ser ocupados, ya no por distinguidos
intelectuales que se habían formado en las principales universidades nacionales y
606 En 1993 el gobierno venezolano firmó un préstamo de 428,84 millones de dólares para
desarrollar el proyecto de Educación Básica. Véase Banco Mundial, Proyecto de educación básica,
http://web.worldbank.org/external/projects/main?pagePK=64283627&piPK=64624214&theSiteP
K=2748767&menuPK=2805091&Projectid=P008218 (Consultada el 24 de Octubre de 2012).
551
que tenían una larga tradición educativa, sino por especialistas que habían hecho
posgrados en las principales universidades estadounidenses y que, además, eran
analistas del Banco Mundial.
La universidad venezolana ante las directrices del Banco Mundial
Las primeras instituciones que se transformaron bajo las orientaciones de los

organismos internacionales y, sobre todo, del Banco Mundial en Venezuela, fueron
las de educación superior, especialmente las universidades, que en la década de los
noventa se modifican sustancialmente.
Desde muy temprano el Banco Mundial había priorizado la inversión de la

educación básica sobre cualquier otro nivel, situación que, como hemos visto
anteriormente, siguió la lógica del capital humano allí donde los primeros niveles
de educación contribuían a generar una mejor tasa de retorno de los recursos
invertidos en ella. Bajo esta lógica, si se formaba una mano de obra eficiente, se
mejoraría el mercado de trabajo, especialmente en las empresas, lo cual, a su vez,
crearía mayores oportunidades de empleo y por consiguiente la disminución de la
pobreza.
El Banco Mundial utilizó, y de hecho lo sigue haciendo, el término de

equidad en cada uno de sus documentos, para insistir en que es injusta la
gratuidad en las Instituciones de Educación Superior, por lo que equidad pasa a
complementar al término de calidad y con ello se justifica el desmantelamiento de
la universidad pública.
No obstante, el camino hacia la privatización de la universidad no ha sido

fácil, por ende, los documentos que hacen referencia a la educación superior se
convirtieron en una especie de recetario para aplicar de forma menos problemática
las directrices de los organismos internacionales, los cuales pueden resumirse en:
reducción del gasto público; fomento a las instituciones privadas; diversificación
552
del financiamiento, especialmente a las universidades públicas para que compitan

por él; redefinición de la función del Estado, extendiendo la noción de autonomía;
y finalmente la utilización, como ya mencionamos, de los conceptos de equidad y
calidad en la construcción de las políticas educativas 607 .
Uno de los primeros argumentos que planteó el Banco Mundial para la

reforma de la Educación Superior, fue el aumento acelerado de la matrícula,
especialmente durante las décadas de los setenta y ochenta, en las cuales, la
masificación universitaria en Venezuela provocó un deterioro en la calidad, la
infraestructura y el personal académico, además de la disminución del
presupuesto Estatal y las altas tasas de desempleo para los egresados.
Sin embargo, lo que escondió ese discurso, fue el aceleramiento del proceso
de privatización, permitiendo sólo a contados sectores populares ingresar a la
educación superior, a través de incentivos y quitándole mayor responsabilidad al
Estado en la financiación de la misma.
En 1992 Venezuela firmó un préstamo de 85.5 millones de dólares con el

Banco Mundial que tiene entre sus principales objetivos:
Fortalecer y reformar la Fundación Gran Mariscal de Ayacucho, b)

mejorar el nivel de competencias profesionales, técnicos y de gestión,
tanto en el sector privado y sector público, c) fortalecer la investigación
sobre políticas de capital humano y temas de educación superior con el
fin de proporcionar una base solida para las futuras reformas de
financiamiento de la educación superior y de gestión. 608
607 Véase Banco Mundial, La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia,
(Washington, D.C: Banco Mundial, 1994).
608 Banco Mundial, Proyecto de Reforma para los préstamos estudiantiles,
http://web.worldbank.org/external/projects/main?pagePK=64283627&piPK=64624214&theSiteP
K=2748767&menuPK=2805091&Projectid=P008226 (Consultada el 23 de abril de 2011).
553
La intención de generar préstamos para estudiantes de educación superior

fue la piedra angular en la reforma a la educación superior en Venezuela, debido a
que los préstamos se orientan a convertirse en crédtidos para el financiamiento
educativo. Si bien es cierto, que el sistema de los préstamos funcionaba desde
mucho antes, con la intromisión del Banco Mundial se pretende reorganizar dichos
créditos para beneficiar a las instituciones de educación privada y las que se
proyecten en una plataforma de investigación redituable. Con dichos créditos, el
aumento a las cuotas podría justificarse, de tal manera que se resolvería el
problema de aquellos que no tuvieran para pagarlos. 609
La redefinición del Estado se convierte en la parte neurálgica de la reforma,

para el caso venezolano, la reforma toma un papel interesante, ya que las
universidades venezolanas contaron con un presupuesto superior al de sus pares
latinoamericanas desde mediados del siglo XX, sin embargo, a finales del mismo,
iniciaron su proceso de privatización.
Especialistas venezolanos en educación realizaron intensas campañas de

difusión de las orientaciones de los organismos internacionales, especialmente del
Banco, a través de conferencias y seminarios. Fuertes sumas de dinero bajaron a las
organizaciones educativas que se orientaban a dicha campña, principalmente las
que fortalecían la noción de sociedad civíl sobre la de Estado.
En ese sentido, tanto las administraciones educativas venezolanas de finales

de siglo XX, como los intelectuales, promovieron formas de acción para la
transformación de la universidad pública en Venezuela. Todas con un supuesto
objetivo: mejorar la educación bajo una forma racionalizada del presupuesto; pero
Actualmente, los créditos universitarios, en países como Chile y Colombia, han dejado una gran
609
desigualdad y generado un proceso muy agudo de exlcusión educativa, son justamente, los países
con mayor molividad estudiantil en la lucha para eliminar dichos créditos.
554
que a varios años de distancia terminó siendo el proceso más grande de exclusión
educativa. Entre las políticas a las que mayor difusión se les dió destacan tres:
o Reducción del presupuesto a las universidades públicas 610 .
o Mayor autonomía a las Instituciones de Educación Superior 611 .
o Incentivos financieros a las instituciones de educación privadas 612 .
De las transformaciones en la universidad, bajo lineamientos del BM, vale la

pena resaltar que provocó la reestrcuturación jurídico-administrativa de las
propias instituciones, se crearon fondos y fundaciones que tendrán un peso mayor
en las desiciones de las universidades. Nijad Hamdan González menciona que, a
finales de los noventa, “estas Fundaciones han sido establecidas en casi toda las
610 No obstante, a pesar de una campaña intensa por reducir el gasto en educación superior, en
Venezuela, durante los años noventa, el presupuesto se mantuvo por encima de muchos de los
países latinoamericanos. En este sentido, la reforma a la educación superior no avanzó como se
hubiera pretendido, de ahí que a finales de los noventa se intensificara la campaña por reducir los
costos de la universidad. No obstante, Venezuela es uno de los pocos países que destinó a finales
del siglo XX arriba del uno por ciento del producto interno bruto, herencia de la tradición del
Estado Docente. Ver Silvia Salvato, “El financiamiento del gasto universitario. Propuestas para un
nuevo esquema” en Gerencia y financiamiento de la educación superior. Talleres de actores y expertos para
la transformación de la Educación Superior, Alberto Lovera (Caracas, Fundayacucho, 1999), 60.
611La autonomía bajo los términos de gestión y la mentalidad financiera permitió la diversificación
del financiamiento, sobre todo, a través de la entrada de fuertes sumas de dinero provenientes del
sector privado para la financiación de investigaciones. Además, posibilitó la presión por eliminar la
gratuidad en las universidades públicas venezolanas, intentando fijar cuotas y colegiaturas para
incrementar la participación de los estudiantes en el financiamiento. Las grandes coorporaciones se
convierten, por lo tanto, en la piedra angular del financiamiento. Por un lado, se apropian de los
servicios que antes eran de la universidad y por el otro, extienden una gama de productos que la
institución educativa se ve forzada a utilizar. Ver Juan Carlos Navarro, “El financiamiento de la
educación en Venezuela. Efectividad del gasto y rendición de cuentas”, en Asamblea Nacional de
Educación, Discursos y Ponencias (Caracas: Consejo Nacional de Educación, 1998), 390.
612 Al canalizar el presupuesto público hacía aquellas universidades privadas que se apeguen a los
criterios de eficiencia y calidad propuestos por los expertos internacionales, se generó una
competencia entre las instituciones privadas y las públicas por adquirir los recursos públicos. Ver
Banco Mundial, La enseñanza superior, 6.
555
principales universidades oficiales del país, tal es el caso de la Universidad Central

de Venezuela, la del Zulia, la de los Andes y Oriente.” 613
Algunas de estas fundaciones o asociaciones empresariales influyentes, no

sólo en el financiamiento de investigaciones o patentes en las universidades
venezolanas, sino en la organización e instrumentación de planes de estudios son:
la Federación de Cámaras y Asociaciones de Comercio y Producción de Venezuela
(Fedecámaras), principal organización gremial de Venezuela conformada por
todos los sectores empresariales del país y que además tuvo una participación
protagónica en el golpe de Estado de 2002 y en el paro petrolero de 2003; el
Consejo Venezolano de la Industria (CONINDUSTRIA); el Consejo Venezolano del
Sector Comercio (CONSECOMERCIO), la Federación de la Pequeña y Mediana
Industria (FEDEINDUSTRIA); y la Fundación Polar, empresa de alimentos y
cerveza.
Todas estas organizaciones estuvieron y están estrechamente relacionadas

con las instituciones de Educación Superior; “igualmente, en algunos de los
Consejos Superiores de las universidades o institutos de educación superior, tienen
representantes de estos sectores entre sus miembros, a título institucional, lo que
hace posible la comunicación entre ambos sectores” 614 , además de que cada
institución de Educación Superior “ha creado su Fundación adecuando sus
objetivos a sus necesidades básicas, a las actividades específicas que realiza de
613NijadHamdan González, Hacia una universidad del siglo XXI. Nuevo modelo de gestión de la educación
superior (Caracas: Facultad de Humanidades y Educación Universidad Central de Venezuela, 1995),
105.
614 Oficina de Planificación del Sector Universitario Productivo en Venezuela, “Educación Superior
y Sector Productivo en Venezuela”, en Universidad y mundo productivo, comp., López Ospina,

Gustavo (Caracas CRESALC UNESCO, 1994), 179.
556
acuerdo a las carreras que ofrece y a las expectativas, como ejemplo Fundación de
Investigación y Desarrollo de la Universidad Simón Bolívar (FUNINDES-USB)” 615 .
Está dinámica de otorgarle mayor peso a las fundaciones que a los sectores
universitarios permitió el control de las universidades, no sólo en la producción de
la investigación, sino en su organización. Además de que la funcionalidad de las
universidades normalizó la visión mercantilista de la educación, posicionando
algunas fuerzas políticas dentro de la universidad.
Además, la imposición del BM, también posibilitó el aumento de

participación de las universidades privadas, de tal manera la matrícula se
incrementó a partir de la década de los 80 con mayor fuerza:
Cuadro N. 2. Matrícula de universidades públicas y privadas en Venezuela 1985-

2000
Universidades 1985 % 1990 % 1995 % 2000 %

Total 321,060 371,034 429, 510,
891 967
Públicas 274,604 85 308,780 83 374, 87 394, 77
754 615
Privadas 46,456 15 62, 254 17 55, 13 116, 23
137 352
Fuente: Oficina de planificación del sector universitario. Unidad de apoyo/Departamento de

Estadística Matrícula. Serie histórica 1960-2007. Cálculos propios
Es de resaltar que en el cuadro anterior no están incluidas otras instituciones

de educación superior, sino únicamente las universidades, por lo que la diferencia
puede ser amplia. Sin embargo, es notorio el crecimiento de la matrícula de las
universidades privadas, a diferencia de las públicas, que porcentualmente se
estancan o decrecen.
615HamdanGonzaléz, Hacia una universidad del siglo XXI, 183.

557
Contradicciones del Banco Mundial respecto a la Educación Superior en

Venezuela
Una de las tesis del Banco Mundial es que en las universidades públicas se formó a
una elite, sobre todo en las últimas décadas del siglo XX, por lo que las nuevas
generaciones podrían pagar parte de su educación, con ello traería mejores
beneficios para la institución al contar con mayor presupuesto, dicha tesis se
acompaña con la reducción del financiamiento de parte del Estado a la
universidades, con la justificación de invertirle a los niveles básicos donde se
encuentra una mejor tasa de retorno.
Siguiendo está lógica, lo que sucedió en Venezuela en las últimas décadas

permite una reflexión interesante.
Siendo uno de los países más grandes exportadores de petróleo en el

Mundo, el Estado venezolano ha financiado la Educación Superior con porcentajes
superiores a los de muchos países de América Latina, postura que iría a
contracorriente de los postulados del Banco Mundial. Sin embargo, dicho
financiamiento no significó para esas décadas la construcción de instituciones
educativas incluyentes, sino todo lo contario. La población que asistió a la
universidad en ese periodo fue primordialmente de clase media y alta, y las clases
populares o de recursos escasos tuvieron muy pocas posibilidades de ingreso.
Eduardo Morales Gil, en su tesis doctoral publicada por la OPSU ejemplifica muy
bien lo anterior:
En las universidades venezolanas financiadas por el Estado se ha

producido en los últimos (20) años un proceso regresivo, mediante el cual
han sido progresivamente excluidos de sus aulas los alumnos originarios
de los sectores de la población en estado de pobreza, en beneficio de
planteles privados de educación media; por tanto, el Estado democrático
venezolano, aunque parezca paradójico, está impartiendo educación
558
universitaria gratuita, de manera preferente, a esos grupos, en desmedro

de los estratos mayoritarios de la población, depauperados y con elevadas
carencias y vulnerabilidades socioeconómicas, cuyo hijos estudian, en su
gran mayoría, en los planteles públicos de nivel medio 616 .
Las hipótesis tanto de Morales Gil como la del Banco Mundial llegan a un
punto de encuentro, al criticar, ambas, la gratuidad en las universidades públicas.
La institución bancaria considera que este fenómeno de la gratuidad

contribuye a la poca equidad que existe en las universidades latinoamericanas,
razón por la cual debería justificarse el cobro de cuotas y la reducción del
presupuesto, a cambio de otorgar algunos incentivos para los más necesitados.
No obstante, habría que preguntarnos ¿Estas medidas en realidad

solucionan la falta de inclusión?
Todo lo contrario, permite, que la clase media pague cuotas e incluso

refuerza la hipótesis de que los sectores que han podido pagar educación privada
puedan seguir haciéndolo en la “pública”, debido a que las colegiaturas son
iguales o menores, de tal manera que la exclusión de los pobres se agudiza. Por
otro lado, los incentivos solucionan el problema de forma individual pero no
soluciona los problemas de exclusión.
Sin embargo, el Banco Mundial poco mencionó en sus documentos el hecho

de que las clases de mayor ingreso estén formándose en las universidades de gran
prestigio hechas y construidas para crear “líderes”, mientras que las privadas de
bajo prestigio, tienen que convertirse en formadoras de profesionales
despolitizados, aptos y capaces para asumir la dirección trazada por los dirigentes
Eduardo Morales Gil, La Exclusión de los pobres de la educación superior venezolana (Caracas:
616
Ministerio de Educación Superior, Consejo Nacional de Universidades. OPSU, 2004), 61.

559
formados en aquellas universidades costosas. ¿En qué lugar quedarían las

universidades públicas en esta lógica?
La intención de fortalecer el sector privado sobre el público, fue, además de

una cruzada por desmantelar la educación pública, un intento por despolitizarla.
De tal manera, la pirámide social quedaría perfecta: en la cúspide algunos cuantos
formados para dominar y en el grosor, los muchos para ser dominados.
Para concluir, podemos mencionar que a partir de los ochenta, la sociedad

venezolana despertó de un sueño cómodo y de aparente confort casi para entrar en
una pesadilla donde su capacidad de consumo se reduce al igual que sus derechos
y garantías sociales. “Las bases de legitimidad se resquebrajan, pues el Estado ya
no puede contribuir simultáneamente con la acumulación y la distribución; y los
imaginarios de desarrollo se quiebran para dar lugar a crecientes sentimientos de
frustración y desapego al modelo político.” 617
Los grupos dominantes, integrados por empresarios, académicos e

intelectuales que impulsaron el modelo neoliberal y pregonaron las directrices del
Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, insertaron políticas de
austeridad en el sector público. A la par de esta estrategia, afirmaron que la única
opción para generar cambios cualitativos en la economía venezolana era por la vía
del mercado, limitando más al Estado. Como resultado de estas políticas, la
desigualdad y la exclusión cerraron con broche de oro el siglo XX venezolano.
617Miguel Lacabana, “Petróleo y hegemonía en Venezuela. La construcción de un proyecto nacional

democrático-popular en el siglo XXI”, en Neoliberalismo y sectores dominantes. Tendencias globales y
experiencias nacionales, (comps), Eduardo MBasualdo, Enrique Arceo, (Buenos Aires: CLACSO,
Agosto 2006), 328.
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/grupos/basua/C10Lacabana.pdf (consultada el13
de enero de 2011), 331.
560
Durante los gobiernos puntofijistas poco se hizo para concretar una política
estructural que resolviera los problemas educativos y de inclusión. Todo lo
contrario, cuando el sistema de sustitución de importaciones se vino abajo, al igual
que la idea desarrollista, el proceso de exclusión se intensificó. El discurso de una
educación para todos escondió la noción del derecho a la educación para unos
pocos.
Esa restricción al derecho de la educación, específicamente a la universidad,

se naturalizó: se dio por hecho que no todos podían cursar la universidad y que
sólo algunos estaban destinados para tal desafío, bajo el criterio del darwinismo
social.
La política educativa seguida en Venezuela se orientaba a transformar a las

universidades de acuerdo a las nuevas exigencias del mercado que,
paradójicamente, habían derivado en el patrón de acumulación y pobreza al
intentar pasar por alto realidades y necesidades regionales o comunitarias.
Cabe preguntarnos, siguiendo a Edgardo Lander ¿para qué y a quién sirve

el conocimiento que creamos y reproducimos?, ¿Qué valores y qué posibilidades
de futuro son alimentados? Y ¿Qué valores y qué posibilidades de futuro
contribuyen a arruinar?
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568
RECORRIDO HISTÓRICO DE LAS CURRÍCULAS DE FORMACIÓN

SUPERIOR 1955-2013: CASO COMUNICACIÓN SOCIAL-PERIODISMO 618
Mónica Graciela Coca Ripoll
Leticia Berger Logiudice
Mónica Raffaele Rocca
Cristina López Valverde
Desarrollo
Contexto Histórico
La particular relación entre Educación- Mercado- Estado en la Argentina es factible

de ser analizada a partir del recorrido histórico-político-económico.
Entre 1949 y hasta 1955, bajo el gobierno peronista, se produjo una

significativa expansión de la enseñanza como consecuencia del crecimiento
industrial y de la incorporación de mujeres y sectores rurales a la clase obrera
urbana. La participación socio-política de los asalariados produjo entonces una
explosión en la demanda educacional, profesional y técnica teniendo como
corolario la creación de las universidades obreras.
En la década siguiente, 1960, la Teoría del Capital Humano comenzó a

diseminarse la política del Desarrollismo de Arturo Frondizi, quien concebía a la
educación como una inversión rentable que facilitaría el tránsito del
618Esta ponencia se ha realizado en base a la Investigación “Formación e Inserción laboral del

Comunicador Social en San Juan. Historia de los medios de Comunicación Social locales: Gráficos,
Radiales, Televisivos” Dirigida por Esp. Lic. Mónica G. Coca Co-Director: Lic. Juan A. Goya.
Universidad Nacional de San Juan, Facultad de Ciencias Sociales, Gabinete de Estudios e
Investigación en Comunicación, 2007
Esp. Lic., Universidad Nacional de San Juan. San Juan. Argentina, monicacoca3@yahoo.com.ar
Lic., Universidad Nacional de San Juan. San Juan. Argentina, letiberg@hotmail.com
Esp. Lic., Universidad Nacional de San Juan. San Juan. Argentina, moniraffa@live.com.ar
Lic., Universidad Nacional de San Juan. San Juan. Argentina
569
“subdesarrollo” al “desarrollo”. Pero esta inclusión llevó a los países

subdesarrollados a depender económicamente de “potencias”. Así surge el Estado
Benefactor: una suerte de mediador para evitar el conflicto mediante la
intervención en políticas sociales.
Por esos años el 85% de la población argentina que debía estaba incorporada
a la escuela primaria -uno de los índices históricos más elevados- y ello facilitó el
acceso al nivel secundario de los sectores medios. Aunque no se eliminaron las
diferencias de clases, fueron incorporados los sectores excluidos de la vida política;
es la época en que se agigantaron los antagónicos discursos.
A mediados de los ´70 comienza un proceso de descentralización en lo

económico y político: el Estado fue reduciendo las actividades productivas y de
servicios, desarmando los mecanismos públicos y desplazando las decisiones
económicas hacia organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo
Monetario Internacional, el Banco Interamericano de Desarrollo, Organización
Mundial del Comercio.
En este contexto la Educación comenzó a ser entendida como un proceso

socio-histórico abordado según diferentes concepciones sociológicas educativas y
fenómeno policausal.
Hasta 1975, el Estado se hizo responsable de la Educación aún en épocas de

crisis económicas y políticas. Más allá de las diferentes concepciones y proyectos
políticos educativos es innegable la responsabilidad del Estado en el planeamiento
y sostenimiento de la educación.
Pero durante esa década los golpes de Estado comenzaron a desencadenarse

en la mayoría de los países latinoamericanos. Argentina, que ya venía de una
tradición de golpes militares desde 1930, sufrió en 1976 el autoritarismo más
cruento de su historia, conocido como “Proceso de Reorganización Nacional”.
570
En este contexto, entre 1976 - 1982 desde el Estado se generaron políticas de

subsidiariedad en la prestación de los servicios educativos ya que su
financiamiento era un problema que derivaba de la “irracionalidad en la
distribución y manejo de los dineros públicos” atribuidos al gobierno democrático
derrocado.
En los ‘80, lentamente, América Latina retorna a la democracia y su

situación económica-social y política empieza a transformarse. La vuelta a la
democracia con las elecciones generales de 1983 en nuestro país impactó en lo
educativo, provocando una sucesión de hechos como: aumento de matrícula en las
escuelas estatales, eliminación de restricciones para el ingreso a la Universidades
(caducidad de los aranceles); democratización de las prácticas educativas;
modificación de planes de estudio, programas y un mega-proyecto: cambiar la Ley
Nacional de Educación, tarea para la que se convocó a toda la sociedad en el
“Congreso Pedagógico Nacional” que finalmente diluyó sus conclusiones al no
plasmar la esperada nueva Ley.
En esa época el Estado, visto como pasivo, pro – mercado logra el

ordenamiento económico a través de la reducción del déficit fiscal y la búsqueda
del equilibrio macroeconómico, pero a costa de su desmantelamiento. Se lo confinó
a desempeñarse en cuatro direcciones fundamentales: control de las empresas
privadas, inversiones públicas, inserción internacional de la producción e inversión
en conocimientos. De esta forma abandonó el papel de regulador de las actividades
sociales, políticas y económicas.
No obstante la apertura política e inclusión social no fue acompañada de

otras medidas que permitieran ir superando los problemas económicos, el déficit
fiscal aumentó día a día y los problemas presupuestarios se hicieron sentir en el
571
ámbito educativo: edificios deteriorados, aulas superpobladas, bajísimos salarios

docentes, etc.
En esa época impera el Paradigma del Desarrollo Humano, que entiende

que el desarrollo económico de un país depende de la inversión que se realice en
los recursos humanos para garantizar la satisfacción de las necesidades básicas y
especialmente la educación; se ponen en acción entonces nuevas políticas sociales
articuladas por los organismos internacionales.
A fines de los 80 y comienzos de los 90 se impone fuertemente el

neoliberalismo 619 , regido por la lógica de obediencia a la libertad de mercado,
políticas de ajuste y redimensionamientos del Estado. El Estado Neoliberal se
planteó la “concepción de un Estado mínimo y un Estado prescindente”, acotando
la libertad de actuación del mismo en economía: “sin libertad económica no hay
libertad política; sin economía de mercado no hay democracia posible”, como
premisa.
La idea de una sociedad autorregulada por el mercado llevó a la exclusión

de distintas capas de la población promoviendo la desintegración social. Mercado
y Sociedad funcionaban así en permanente tensión; por un lado el mercado
actuaba como factor de cohesión social y por otro, como mecanismo de disolución
social. El liberalismo conservador argentino propugnó una modernización
asentada en el mercado.
Al inicio del siglo XXI este capitalismo acotado vino acompañado de la crisis
del modelo estatal de desarrollo y de la crisis política; los partidos políticos
Ver GONZÁLEZ CASANOVA, Pablo; 1992; “La crisis del estado y la lucha por la democracia en
619
América Latina (problemas y perspectivas)”, en González Casanova, Pablo y Marcos Roitman

Rosenmann (coordinadores);” La democracia en América Latina. Actualidad y perspectivas “;(Madrid:
Editorial Complutense).
572
perdieron legitimidad, los dirigentes no resultaban creíbles, la sociedad más

frustrada y decepcionada.
Se produjo así la debacle económica, social y política posterior al gobierno

de De la Rúa. Superado el período siguiente de confusión, comienza un nuevo
tramo. Atilio Borón 620 , en estos años, afirma que “el Estado, una institución que
pese a haber sido reiteradamente declarada difunta por los autores que adhieren al
globalismo neoliberal ha dado sorprendentes muestras de vitalidad en los últimos
tiempos; lo que es aún más importante, todos los indicios disponibles parecen
señalar de manera inequívoca que en el 2020 la gravitación del Estado en las
sociedades, no será menor sino mayor que en la actualidad.”
La innegable incapacidad del sistema neoliberal y la invalidez del

“mercado” generan la búsqueda de otros caminos en tanto las recetas del Consenso
de Washington no dan soluciones a las graves crisis presentadas.
Organismos internacionales evalúan el sistema educativo especialmente en

cuanto a lo que ellos definieron como “eficiencia y calidad”, desconociendo los
contextos y raíces socio-históricas. Recomendaron medidas como la creación de
normas generales que permitan regular el Sistema Educativo Argentino. Surgió así
la Ley Federal de Educación N° 24195 (1993) y la Ley de Educación Superior N°
24521 (1995); severamente criticadas por teóricos de la educación,
constitucionalistas, docentes, gremialistas, estudiantes y miembros de la
comunidad.
La reconstrucción del orden estatal para salir de la crisis es la tesis que

sustentan analistas y pensadores de diferentes orígenes ideológicos y requiere
620 BORON, Atilio ; “América Latina: crisis sin fin o fin de la crisis”, en López Segrera y Daniel
Filmus (comp.); “ América Latina 2020. Escenarios, alternativas, estrategias”; Buenos Aires; Unesco-
Flacso-Temas Grupo Editorial; 2000.
573
tomar un conjunto de medidas que quizás permita reencontrar el “Paradigma

perdido”, aludido por figuras como el senador socialista chileno Jaime Gazmuri y
el politólogo Jorge Castañeda.
Así, las medidas más emblemáticas y extendidas en su reconocimiento

serán:
o fortalecimiento fiscal del Estado;
o jerarquización del funcionariado;
o realización de una profunda reforma del orden administrativo y

burocrático;
o lucha contra la corrupción;
o redefinición de una nueva estrategia de intervención del Estado en lo

económico y social, a partir de la constatación de que las viejas modalidades
e instrumentos de la era keynesiana requieren urgentes e imprescindibles
modificaciones
o mejorar los mecanismos estatales para posibilitar mayor transparencia y

control ciudadano del proceso decisional.
Este es el marco referencial explícito asumido por el Gobierno Nacional

Argentino en los primeros años del siglo XXI. Congruente con él, en materia de
Educación se instala la necesidad de reformar la Ley de Educación. La cartera de
Educación, encabezada por Daniel Fílmus, presenta el proyecto de una nueva Ley
de Educación precedida por un proceso de consulta pública que involucró a
miembros de la comunidad educativa y distintos sectores sociales, utilizando todos
los canales posibles para recoger la opinión de los ciudadanos.
La nueva Ley se aprueba en diciembre del 2006. Entre otras modificaciones

se destaca la obligatoriedad del secundario, la unificación del sistema educativo en
574
el país y el incremento de 10 a 13 años en la escolaridad obligatoria. La Ley

establece además una estructura educativa común para todas las regiones del país,
consagra el tradicional sistema de primaria y secundaria entre sus puntos centrales
e incluye también el tratamiento de la educación preescolar, especial, rural,
artística, intercultural bilingüe y no formal.
La iniciativa concibe a la educación como un bien público y una política de

Estado. El Gobierno Nacional tendrá, según la Ley, la "responsabilidad
indelegable" de brindar instrucción y asegurar su financiación a través de un
porcentaje del PBI que deberá llegar al 6% en 2010 ratificado por la Ley de
Financiamiento Educativo aprobada por el Congreso.
La Ley estipula también que las escuelas primarias progresivamente

tendrán jornada extendida o completa, universaliza la sala de 4 años y legisla la
obligatoriedad del secundario. Crea el Instituto Nacional de Formación Docente e
indica que el Estado garantizará la capacitación y actualización integral y gratuita a
través de la carrera docente. La flamante ley establece, entre los nuevos contenidos
obligatorios, la enseñanza de Tecnologías de la Información y la Comunicación y la
creación de un canal estatal de televisión educativa.
La necesidad de contar con una nueva Ley de Educación Superior es

destacada en los ámbitos pertinentes oficiales, haciéndose eco de lo planteado por
la comunidad universitaria.
Análisis de planes de estudio desde 1956 hasta 1993
Desde el primer curso experimental de la Escuela de Periodismo Sarmiento en la

provincia de San Juan, hasta el presente, fueron implementados siete planes de
estudio:
o En la Escuela de Periodismo Sarmiento: 2 (dos) planes de estudio.
575
o En Universidad Provincial Domingo F. Sarmiento: 2 (dos) planes de estudio.
o En Universidad Nacional de San Juan: 3 (tres) planes de estudio.
A partir de 1956 y hasta el plan de estudio implementado en 1967 no se

evidencia una escuela pedagógica ni un paradigma específico que los identifique.
En esa época -alternancia de autoritarismos militares y gobiernos democráticos- la
carrera surge como visión superadora de la realidad de un grupo de intelectuales
que no tenían una formación específica en comunicación y/o periodismo sino que
venían de otras profesiones socialmente instituidas como abogacía, medicina y
letras, también sin formación pedagógica e intentando plasmar la idea de
“objetividad” en la profesión, es decir, debían ser independientes de los gobiernos
de turno, de las fuerzas económicas y sociales.
En 1967, luego de permanentes contactos con CIESPAL, la currícula tiene

una clara tendencia positivista y el perfil del profesional que se intentó formar fue
instrumental; la idea era prepararlo para su inserción en el medio comunicacional
tradicional de la época (Diarios y Radios). En 1964 se funda el primer canal de TV,
la empresa trae técnicos y profesionales de Buenos Aires para preparar el equipo
humano, por lo que televisión -incipiente en San Juan ni tratado en la carrera- no
figuraba entre las perspectivas de la Universidad Provincial.
En democracia y con el matrimonio Perón en el poder, en 1974 se produce

un quiebre en la continuidad de la Universidad Sarmiento. Cobran importancia en
la academia los sectores críticos de izquierda y surge entonces un nuevo plan de
estudio producto de la discusión, del disenso y de las pujas por el poder. Ese plan
tuvo algunas líneas de CIESPAL, que también perfila hacia la izquierda
contemplando lo que deseaban los futuros profesionales. Su perfil era en los
papeles innovador y el paradigma algo positivista, aunque ambos aspectos no
fueron genuinos o por lo menos puros. Por primera vez se incluyen campos
576
ocupacionales emergentes para la época como Publicidad, Propaganda, Relaciones

Humanas y Públicas, Televisión, Periodismo Especializado en Arte, Economía,
Política.
En 1979, nuevamente con gobierno militar en Argentina, se instrumenta un

nuevo plan de estudio que reinstala el Paradigma Positivista y el perfil del
profesional buscado es netamente instrumental. Ese plan fue un claro exponente
del autoritarismo que cundía en la Facultad de Ciencias Sociales y en la
Universidad toda.
En 1993 luego de duros debates, se impuso un plan de estudio que mezcló el

perfil instrumental y el de investigación comunicacional. En él prevalece el
Paradigma Positivista pero con influencias Conductistas. Su aplicación provocó
sucesivas enmiendas para salir de lo declarativo y entrar en la praxis.
Aspectos sobresalientes de la lectura
Según testimonios claves, primigeniamente los planes de estudio fueron ideados y

bosquejados por una comisión formada a tal efecto, quien luego fundamentaba
ante claustro docente y autoridades universitarias para obtener el consenso.
En 1974 se constituyó una comisión bipartita (docentes-alumnos) donde los

estudiantes pudieron emitir opinión y confrontar-consensuar con profesores al
respecto.
En el plan 1979 nuevamente se vuelve al viejo esquema decisional de

autoridades-docentes (sólo cercanos al poder de turno) para que en 1993 se abriera
el abanico a la participación de los 3 estamentos: docente-alumnos-no docentes.
Este último plan del Departamento Ciencias de la Comunicación recogió aportes
de profesores, visión de autoridades departamentales y superiores y consenso de
estudiantes. Una comisión Ad Hoc plasmó estas ideas tratando de conciliar lo
577
propuesto por las dos comisiones (una oficial y la otra auto-convocada) que no
tuvieron éxito en su cometido desde cada perspectiva teórico-paradigmática.
Resulta evidente que hasta el Plan 93 las diferentes comisiones no se

planteaban como primordial anclar su propuesta en algún paradigma y/o
corriente pedagógica particular; sí es evidente en el debate previo al Plan 93 y en el
plan en sí mismo en el que se definen espacios pedagógicos y perfil desde una
posición socio-política determinada.
Académicamente se puede identificar una fuente de conflicto clara y

definida. Un grupo de docentes responde a su creencia Estructural-Funcionalista,
confrontando a otro que reconoce como válida la Escuela Crítica. Hoy esta etapa
está superada, evidenciándose una articulación reflexiva producto de la
maduración institucional y de la llegada de nuevas generaciones al Claustro.
La acción reflexiva incluyó el análisis de diferentes niveles de conflictos,

entre los más relevantes:
o La formación disciplinar pertinente a la carrera identifica a 3 grupos en el

estamento docente:
o los Licenciados en Comunicación (el menos numeroso);
o los profesionales de otras disciplinas afines o de apoyatura (el más

numeroso)
o el grupo de empíricos (muy reducido)
o Legitimación basada en criterio burocrático y no académico
o Confrontación entre Licenciados en Comunicación y profesionales de otras

disciplinas.
578
Los modos particulares en que aparecen estos clivajes y como se posicionan

los actores frente a los mismos configuran distintas redes de poder. Citamos
algunas manifestaciones:
o El control en la circulación de información.
o Facilidad para recibir las recompensas institucionales (viáticos, permisos,

licencias, cargo, etc.) y el desvío de sanciones.
o Distribución de las tareas de apoyatura para el Departamento.
Estas son algunas zonas de incertidumbre siempre presentes para generar

nuevos conflictos, propios de cualquier organización.
En la actualidad todavía se debe alcanzar una “síntesis” que respete las

pluralidades epistemológicas y paradigmáticas, orientadas estructuralmente a la
formación de un profesional en el que se “sumen las diferencias” para no
fragmentarse en bloques inconexos a la disciplina.
Sobre la currícula
Tal como lo plantea Alicia de Alba 621 “... el análisis de la estructuración categorial
que da origen o permite la construcción teórica” debe estar presente en los
currículums universitarios.
Si bien se está de acuerdo con la importancia de una formación teórica; se

detecta en la currícula una sobreestimación del manejo de conceptos teóricos
carentes de andamiaje; es decir, sin contención epistemológica o paradigmática.
La disciplina Comunicacional no cuenta con un estatuto epistemológico

irrebatible lo que lleva a una anarquía que se traduce en diferentes intentos de
encuadres que contengan o sustenten los ámbitos didácticos.
ALBA, de Alicia, “Currículum: crisis, mito y perspectiva” Universidad Nacional Autónoma de

621
México. Centro de Estudios sobre la Universidad 1993 México

579
Así, el estudiante sólo ha recibido el conocimiento detallado de los

elementos de la ciencia pero no ha internalizado el tipo de pensamiento que se
requiere para dominarlos. Al no brindar un orden epistemológico no se forman
sujetos sociales críticos que comprendan el papel social que juegan como
profesionales y no se consideran comprometidos con la realidad histórico - cultural
en la que están insertos para ejercer transformaciones.
Pese a que en el currículum vigente se encuentra el reconocimiento expreso

a la formación epistemológica como base para una sustentación científica del
campo comunicacional, no es detectado en lo vivencial su cumplimiento, lo que ha
llevado a que la producción investigativa de los estudiantes no cubra las
expectativas.
El Departamento es la segunda Unidad Académica de la FACSO en número

de investigaciones acreditadas, lo que demuestra el desarrollo en el cuerpo docente
de la actividad investigativa. Además, el currículum concede alrededor de 480
horas de carga para el área investigativa. Se han diseñado “seminarios” con rango
de ámbitos didácticos dirigidos a la construcción del conocimiento, enfatizando el
aspecto investigativo- creativo en campos específicos para poner en práctica ejes
temáticos particulares con sistematizaciones conceptuales y metodológicas.
También se incentiva la adscripción de alumnos a los equipos del Gabinete

de Estudios e Investigación en Comunicación (GEICOM), orientando la currícula a
procurar generación de conocimientos, adiestramiento metodológico y
actualización inter y multidisciplinaria requerida para la ejecución de investigación
en comunicación. Sin embargo los resultados obtenidos parecen señalar falencias
que, a nuestro entender, se remiten a la indefinición paradigmática y
epistemológicas de la currícula vigente. Claros ejemplos son las dificultades que
enfrentan los estudiantes para realizar sus Tesinas
580
Según los actores involucrados la vinculación actual de las universidades

con los mercados laborales o sectores empresariales provoca, en particular en
nuestra ciencia la tendencia a una formación Instrumental y Coyuntural, no Crítico
Social, con disminuciones alarmantes de los contenidos Humanísticos. El fin
transformador no es reconocido ni legitimado por los mercados que desean la
continuidad económicamente productiva para ellos. Por ésto se considera como vía
legítima e imprescindible en resguardo de la ética de nuestra formación, una sólida
formación epistemológica que permita la “Autonomía de Razón” citada por
Zemelman:
Contrario a lo expresado por los actores de la Academia, los Medios de

Comunicación consultados (de nuestra sociedad) siempre resaltan que la
universidad no tiene en cuenta sus necesidades y no son convocados para
realizar un diagnóstico del profesional requerido, desde su mirada. De
sus apreciaciones, y de las de la universidad, se extrae que desde los
inicios de la carrera y hasta bien entrada la mitad de los 90, hubo una
escisión entre ambos. Según cada grupo recae la responsabilidad en la
falta de práctica por parte de los universitarios o la falta de aceptación de
ellos por parte del medio por temor a sentirse desplazados. Desde hace 10
años el “encono” mutuo se mitigó y cada vez son más los egresados y
cuasi-egresados que se insertan en el medio laboral alcanzando algunos
niveles jerárquicos (los segundos niveles son ocupados hoy
mayoritariamente por egresados o cuasi egresados). Es destacable que en
la actualidad el hecho de mencionar el paso o egreso de la academia sea
considerado una credencial positiva para los actores.
En esa misma dirección las instituciones, organizaciones y empresas

declaran la importancia de contar con comunicadores sociales en sus cuadros, pero
a la hora de hacerlo prefieren ocupar el puesto por alguien de ese organismo que
maneje temas de comunicación. Tal vez por ello los egresados comenzaron a dirigir
su objetivo laboral a incorporarse como docentes en el nivel educativo medio,
581
donde luego de la nueva Ley Federal de Educación encontraron nichos específicos

y estabilidad laboral.
La investigación reveló por otra parte que tanto en la matriculación como en

el egreso predomina el género femenino en las carreras del Departamento Ciencias
de la Comunicación y que desde el año 2003, en que se incluyó un examen de
ingreso irrestricto según las capacidades de los postulantes, hasta la actualidad el
número de inscriptos descendió.
En consonancia con la evaluación de los estudios superiores, desde fines de

la década del 90 cobró importancia el realizar postgrados con el propósito de
especializarse, perfeccionarse y actualizarse en materia pedagógica y profesional.
Quedó evidenciado que en todas las etapas de la vida institucional del

Departamento Ciencias de la Comunicación el currículum oculto funcionó como
una salida de emergencia a los límites (según la época) que imponían las currículas
oficiales.
Existe en el presente una mayor apertura entre las cátedras para discernir y
discutir sobre enfoques, paradigmas y/o estrategias pedagógicas en la búsqueda
de formar un profesional crítico y analítico. En contrapartida los cuadros de
nuevos alumnos están cada vez menos predispuestos a comprometerse y a indagar
o profundizar temas. Esperan la enseñanza de carácter colegial, con facilidades y
menos compromiso socio-ideológico.
Luego de un largo recorrido la “percepción selectiva” de los docentes del

Departamento -que va desde lo que quieren obtener hasta lo que consideran que la
institución espera de ellos- se ha neutralizado. La norma también es asumida
desde estas representaciones particulares; se la internaliza con diferentes matices y
emerge con particularidades de acuerdo al espacio y momento.
582
Respetando las diferencias se ha logrado consensuar un nuevo plan, pero no

con parches. La operacionalización y concreción de un nuevo y deseado proyecto
educativo ya se concretó. En el mes de Mayo de 2014, se apueba la propuesta del
nuevo Plan de estudio, la que deberá seguir su camino institucional hasta la puesta
en vigencia del mísmo. No es objeto de ésta ponencia el análisis de dicha currícula.
Se busca que sea un claro contrato institucional, viabilizando la

identificación y adhesión a un procedimiento que lleve a un fin aceptado y
reconocido por todos. En este nuevo Contrato creemos que lo disciplinar se
acoplará con eficacia, congruencia y pertenencia a una visión pedagógica-didáctica
solvente. Este es el sentir expresado por los actores intervinientes en el proceso,
tanto internos como externos a la Academia.
Recapitulando
Hasta la actualidad se implementaron 7 planes de estudios.
Desde la currícula:
o Desde 1956 hasta 1967 no se siguió una escuela pedagógica y paradigmática

específica, aunque en el año 67 se aplicaran lineamientos de CIESPAL
(positivismo) cuyo perfil perseguido era Instrumental para trabajar en un
medio.
o En 1974 se produce un quiebre en los lineamientos que se venían

desarrollando. No hubo explicitación de paradigmas ni escuelas
pedagógicas específicas. El perfil era instrumental con visión de futuro en la
proyección de campos ocupacionales nuevos y emergentes.
o En 1979 se vuelve al positivismo (mayor autoritarismo en la currícula al

estar en pleno gobierno militar). Se sigue estrictamente un perfil
instrumental para insertarse en los medios de comunicación.
583
o En 1993 no se delinea un perfil específico. El plan pretende formar un

profesional “instrumental e investigador”. Posicionamiento declamativo del
constructivismo, no concretado en la práctica.
Desde los actores: Docentes-Alumnos
o En 1974 por primera vez participan y opinan los alumnos en la elaboración

de un plan de estudio. En 1979 (gobierno militar) sólo lo hicieron algunos
docentes. En 1993 intervienen más docentes que alumnos.
o En 1986 comienzan a elegirse las autoridades universitarias por votación de

estamentos, luego del proceso de normalización iniciado en 1984.
o En 1993 se manifiesta poco compromiso o aportes concretos de profesores.

Sólo lo hicieron los involucrados en el proceso-proyecto de cambio de plan
de estudio
o Se visualiza una situación de envejecimiento de la planta docente, logrando

cierto equilibrio con la apertura a jóvenes egresados.
Desde la Ciencia/Disciplina Científica
o En la actualidad hay aceptación de la denominación Ciencias de la

Comunicación, como axioma, pero quedó latente el planteo de si es Ciencia
o Ciencias y de si realmente es una Ciencia. Todavía no hay claridad sobre
que se entiende por COMUNICOLOGIA.
o Hasta 1998 los mismos docentes se veían como Periodistas y al definir

Comunicador Social no lo hacían como “un profesional”. Posteriormente en
el discurso se reconoce la diferencia aunque en la práctica aún no, inclusive
en el aula.
o A partir del año 2000 comienzan a cobrar importancia los Postgrados como
una forma de acreditación profesional y mejor inserción laboral.
584
o Los docentes buscan capacitarse pedagógicamente reconociendo la

importancia para el desarrollo de sus asignaturas.
Desde la Sociedad y la Demanda Laboral:
o Hasta la actualidad el ciudadano sanjuanino infiere que un comunicador es

un periodista y no hace diferencias entre el empírico y el egresado.
o Existe una legitimación en el discurso, pero en la realidad las instituciones y

organizaciones no demandan/contratan a comunicadores para planificar
sus estrategias específicas.; es casi inexistente en los organigramas laborales
el estrato de la Comunicación Institucional
o Lo político y la realidad laboral marcan el perfil real del comunicador y de

la enseñanza impartida en la Academia, concretándose en el currículum
oculto.
o Desde el año 2003 disminuyó el número de aspirantes debido al nivel del

examen de ingreso exigido, entre otras causales.
o La docencia secundaria se convirtió en una salida laboral concreta, además

de los medios de comunicación e instituciones.
o Un importante número de egresados y cuasi-egresados construyen sus

propios “espacios laborales” en base a lo tecnológico
o En los últimos años, los medios de comunicación social de la provincia

reconocen y convocan a egresados de la Academia.
o Existe una apertura mayoritaria de cátedras para discusión de enfoques,

paradigmas, etc. Y la búsqueda de un futuro profesional pensante, crítico y
analista. En contrapartida se percibe que los alumnos ingresan con menos
formación, menos criterio propio y menos compromiso socio-ideológico que
en décadas anteriores.
585
LA CREACIÓN Y MODERNIZACIÓN ACELERADA DEL INSTITUTO

POLITÉCNICO NACIONAL DE MÉXICO, A TRAVÉS DE LA VIDA DEL
INGENIERO MANUEL CERRILLO VALDIVIA
Álvaro Marín Marín
Primeros pasos en la vida de un científico
Nació Manuel en la ex – Hacienda de Molino de Negrete, hoy Buenavista,

Michoacán, cerca de la ciudad de Zamora, el 16 de diciembre de 1905 622 hijo del
matrimonio formado por Manuel Edmundo Cerrillo y Dolores Valdivia, quienes, a
lo largo de su vida habrían procreado de mayor a menor a Alfonso, nacido
alrededor de 1890, Álvaro, Dolores, Eva, Luís, Clementina y Manuel 623 . Álvaro
murió en la adolescencia, antes de los quince años 624 . Sabemos que el niño Manuel
pasó los primeros seis años de su vida en el pueblo recién configurado sobre el
casco de una ex – hacienda.
Profesor investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, Academia de

Pedagogía.
622 Fecha dada por el ingeniero Cerrillo en un Currículum Vitae que entregó a la EIME en 1934,
como parte de los requisitos para que se le asignaran unas horas clase en la escuela; se encuentra
reproducido como anexo al final del libro que le hicieron como homenaje en 1989. Es corroborada
por sus dos amigos que le sobreviven: los ingenieros Méndez Docurro y Suárez Díaz, pues
recuerdan que entonces celebraba su cumpleaños en su círculo familiar y amistoso.
Inesperadamente, descubrí en Internet una página de la Iglesia de Jesucristo de los Santos de los
últimos días, que se puede localizar en http://www.familysearch.org donde existe una ficha de
Manuel Cerrillo Valdivia en la cual se consignan sus fechas exactas de nacimiento (16 de diciembre
de 1905) y muerte (26 de agosto de 1987) y se incluye su número de seguridad social
estadounidense 013-26-0764. Lo que aporta mucha información adicional.
623 Entrevista personal realizada a la señora Mercedes Alemán Valenzuela, viuda del ingeniero
Manuel Cerrillo Lichter, hijo único conocido del Doctor Manuel Cerrillo Valdivia, el lunes 25 de
septiembre del 2006, en sus oficinas ubicadas en Calle Presa de Tepuxtepec No. 40, Lomas de
Sotelo, México, Distrito Federal.
624Idem.
586
Cerrillo niño en la Ciudad de México
A principios de 1918 los Cerrillo Valdivia migraron hasta la Ciudad de México,

quizá como consecuencia de la muerte del padre y marido. Aunque se ignoran los
datos concretos de este acontecimiento, don Luís González y González afirma en
su libro La querencia, que entre 1917 y 1918 se desató una epidemia que se conoció
como de “gripe española” que diezmó a la población joven. “La famosa gripe que
mató millones de personas en todo el mundo, se ensañó con la juventud. Se
amanecía con dolor de cabeza, venían luego la fiebre y la hemorragia, y, por
último, para quienes no se cuidaban bien una semana, la neumonía y la muerte.” 625
No es aventurado suponer que una de las víctimas fue Manuel Cerrillo padre.
Cerrillo solicita inscripción en la EPIME (Escuela Práctica de Ingeniería

Mecánica y Eléctrica)
El joven Manuel Cerrillo Valdivia, de quince años, llegó acompañado de su madre,

una mujer que ya se firmaba “viuda”, a pedir inscripción en los cursos de obrero
mecánico – electricista, entrando por la puerta principal del edificio de la EPIME en
la calle de Allende 38, Ciudad de México, no venía mal preparado ni desorientado.
De entre doscientos treinta y ocho aspirantes que presentaron el examen de
admisión, Cerrillo estuvo entre los quince que obtuvieron calificación de diez en
aritmética y geometría 626 . Por lo que desde el inicio llamó la atención de quienes
serían sus profesores.
Cuando en 1925 el ingeniero Miguel Bernard, entonces Jefe de Enseñanza

Técnica giró instrucciones al ingeniero Sierra, Director de la EIME, para que
formara un cuadro de honor con los mejores alumnos de la institución, el nombre
625 Luis González y González 1997, La querencia, Obras Completas, Tomo X, México, Clío / El
Colegio Nacional, p. 168.
626 Bernardino León Olivares, 1987, “El joven Manuel Cerrillo, un estudiante ejemplar”, en Doctor
Manuel Cerrillo Valdivia: una vida ejemplar, México, s.p.i., Instituto Politécnico Nacional, p. 14.
587
de Cerrillo apareció allí por primera vez y no dejó de aparecer hasta 1928 en que se
tituló.
Cerrillo no fue el único alumno destacado; José Schmill Sidar, Mario

Margáin Fernández, Gustavo Kurz y Julián Pérez Duarte aparecieron en el cuadro
de honor hasta en tres ocasiones; pero, sólo Javier López Velasco y Manuel Cerrillo
son mencionados en cuatro ocasiones seguidas. 627
Cerrillo y la radio en México
Por algunos indicios de su biografía, como el señalamiento de Méndez Docurro de

que Cerrillo “estudió” radio y telefonía privadamente desde 1922, además de que
en 1926 sirvió de enlace entre su escuela y una empresa que les donó aparatos de
transmisión de radio, con los que montaron su propia estación, como lo señala
Bernardino León, me parece que, Cerrillo en vez de “estudiar” por las tardes y
noches, realmente estaba trabajando como asistente técnico en Radio Chapultepec,
una de las primeras estaciones de Radio comercial que hubo en México, por lo que,
al plantearse en esta empresa la necesidad de desechar los primeros equipos de
transmisión por haber comprado otros más sofisticados y actuales de marca
alemana Telefunken, el joven Cerrillo consiguió que se los donaran a él y a sus
colegas Eleazar Díaz, Hipólito Aguirre y el Mayor Juan Arias. Santiago Gastélum,
Ángel Anaya y Marcos Nieto se adhirieron a su aventura como colegas de estudios
de ingeniería y colaboradores. 628
Después, Cerrillo gestionó ante el ingeniero Simón Sierra, director de su

escuela, que les prestara un aula sin usar en la EIME para montar una estación de
radio transmisión experimental para los alumnos, aunque con intenciones
comerciales, pues gestionaron ante el Departamento de Radio Comunicación de la
627 Bernardino León Olivares, Op. Cit., p. 16.

628Idem.
588
Dirección General de Telégrafos un permiso para operar, aunque fuese de modo

provisional, lo que consiguieron el 20 de junio de 1927, un año y seis días después
de haber conseguido los equipos. 629
El examen profesional de Manuel Cerrillo Valdivia 630
Según la normatividad de la época, el examen profesional de cualquier egresado

de la EIME, consistía en el desarrollo por escrito de un tema designado por sus
profesores / jurados de tres asignaturas diferentes de la carrera de ingeniería. El 25
de abril de 1928 la dirección de su Escuela designó al jurado que realizaría el
examen profesional del estudiante Cerrillo: Ingenieros Claudio Castro, Rodolfo
Peter, Guillermo A. Keller, Ignacio Aviléz y Carlos Luca. Sus profesores pidieron a
Cerrillo y a sus otros ocho compañeros que con él se titularon desarrollar varios
temas.
Dice Alfredo Nava que ya en 1928 Cerrillo demostró ser “un excelente
ingeniero. Su rigor y su conversión en hombre de ciencia vendría después; el
germen y la capacidad intelectual ya los traía.” 631 Había puntajes a favor o en
contra del candidato y se elegía por mayoría; Cerrillo se graduó con cuarenta y
cinco votos (o puntos) a favor y ninguno en contra. 632
Primer viaje de Cerrillo a los Estados Unidos
En 1928 Cerrillo empezó a ejercer su profesión contratado por la Compañía

Mexicana de Luz y Fuerza Motriz (propiedad de la empresa estadounidense
629Bernardino León Olivares, Op. Cit., p. 17.

630 Aquí sigo de cerca el artículo de Alfredo Nava Segura, “El examen profesional del estudiante
Manuel Cerrillo Valdivia” en Doctor Manuel Cerrillo Valdivia: una vida ejemplar, México, s.p.i., (1987)
Instituto Politécnico Nacional. Aunque también tuve a la vista los documentos originales que obran
en el Archivo Histórico de la ESIME.
631Alfredo Nava Segura, “El examen profesional del estudiante Manuel Cerrillo Valdivia” en Doctor
Manuel Cerrillo Valdivia: una vida ejemplar, México, s.p.i., (1987) Instituto Politécnico Nacional, p. 25.
632Bernardino León Olivares, “El joven Manuel Cerrillo, un estudiante ejemplar”, en Doctor Manuel
Cerrillo Valdivia: una vida ejemplar, México, s.p.i., (1987) Instituto Politécnico Nacional, p.p 18 – 19.
589
General Electric) de la Ciudad de México 633 ; a causa de su excelente desempeño

profesional fue becado por su empresa en 1929 para tomar un curso de prueba de
máquinas en los Estados Unidos, obligatorio para todos los ingenieros jóvenes
recién contratados. Estando allá, no sólo tomo los cursos para los que fue enviado,
sino que aprovechó la oportunidad y completó la Maestría en Ciencias con
especialidad en electricidad, en el Union College, una prestigiada institución
privada del área de Nueva York. Conoció al Doctor Ernest Guillemin, quien fue su
instructor y pronto su amistad los volvió inseparables.
Cerrillo en Alemania y su regreso a México
Al recibir Guillemin una beca en 1930 para realizar estudios post doctorales en
Alemania, invitó a Cerrillo, seis años más joven que él a viajar juntos. Así lo
hicieron y Cerrillo vivió poco más de un año en Alemania, en donde conoció a su
mujer.
En 1931, Cerrillo estuvo en Alemania acompañando a su profesor y gran

amigo Dr. Guillemin, allá estudió matemáticas, física y electricidad en Gotinga;
también viajó a Inglaterra con la intención de visitar en Cambridge al ruso Piotr
Kapitsa, a quien admiraba, por su trabajo al lado de Sir Ernest Rutherford, director
de investigación magnética del laboratorio Cavendish. Para 1932, Cerrillo estaba de
regreso en Estados Unidos.
De la ESME a la ESIME
Hasta 1934 Cerrillo trabajó de base en la Compañía Mexicana de Luz y Fuerza,

empresa de capital estadounidense, al tiempo que impartía seis horas semanales de
633 La llamada Compañía Mexicana de Luz y Fuerza Motriz de capital estadounidense se consolidó
en nuestro país a partir de 1902, cuando diversificó sus ingresos por dedicarse a los negocios de
minas, tranvías y servicios municipales, a partir de un capital de doce millones de dólares. Suma
considerable entonces. Ver el trabajo de Alberto Soberanis y Anabel Velasco 2003, La industria
eléctrica en México, México, fotocopias.
590
clase en la ESIME. En ese año renunció a su empleo como ingeniero para dedicarse
a la docencia; también se casó con la señorita LoreLichterChochola, nacida en 1916.
Su primer hijo, Manuel Cerrillo Lichter, nació el 3 de julio de 1936 en la ciudad de
México y el segundo fue Ramón, en 1939, quien murió a los pocos meses de edad,
su madre había muerto de clampsia a los pocos días de su nacimiento. 634
Su segunda esposa fue doña Hella Kipstein o Klipstein Kanegel, de

nacionalidad polaca 635 , posiblemente judía de religión; también emigrada a México
con sus padres y hermanos; pariente de la familia Pimpstein, ahora mexicanos,
generadores de varios cineastas y productores de películas. 636 Doña Hella fue
esposa de Cerrillo desde 1942 hasta la muerte del ingeniero en 1987, con ella no
tuvo hijos 637 .
El 16 de abril de 1934 el ingeniero Platón Gómez Peña, director de la recién

configurada ESIME, ordenó por escrito a Cerrillo que elaborara un programa para
la formación de Ingenieros especialistas en comunicaciones eléctricas.
Posiblemente el ingeniero ya había pensado en esa posibilidad, porque con ayuda
de los ingenieros José T. Schmill y Alfredo Bolaños hijo envió el proyecto de
programa de matemáticas dos días después. Seis días más tarde, el programa
general para el curso de especialización en comunicaciones eléctricas ya estaba
634 Datos proporcionados por la señora Alemán, nuera del ingeniero.

635 Testimonio manuscrito de la señora Alemán Valenzuela, nuera del ingeniero.
636 Datos aportados en entrevista personal por el ingeniero Eugenio Méndez Docurro, el 24 de
agosto de 2006. La diferente grafía de los apellidos posiblemente se deba a la ignorancia de las
jóvenes secretarias de la oficina de migración, presionadas por realizar un enorme trabajo en un
tiempo breve, así como al desinterés de los inmigrantes por corregir pequeños errores que podían
retrasar sus trámites varias semanas o meses. Versión similar del origen y destino de estas familias
nos la dio el ingeniero Barra Zenil el 9 de septiembre de 2006.
637 Afirmación de los ingenieros Méndez Docurro y Barra Zenil corroborada por el nieto de Cerrillo.
591
listo y sobre el escritorio del director 638 , quien quedó muy complacido con la
presteza en el cumplimiento de sus órdenes.
El 10 de enero de 1935 a las seis de la tarde, el ingeniero Fernando Dublán,

director de la ESIME se entrevistó en sus oficinas de Allende 38 con el Subjefe del
Departamento de Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial de la SEP, el
ingeniero Carlos Vallejo Márquez y el profesor ingeniero Manuel Cerrillo Valdivia.
”El funcionario de la SEP (Carlos Vallejo Márquez) les leyó un acuerdo del
titular de la Secretaría, en el cual se instruía al Ing. Dublán a entregar en el acto, la
dirección del plantel al ingeniero Cerrillo. Desconocemos los pormenores.” 639 Es
probable que tan abrupto cambio de autoridades pueda entenderse mejor en el
marco de la lucha por el poder entre el presidente Cárdenas y el Jefe Máximo
Calles, la cual terminó de manera incruenta con la salida al extranjero de éste
último. El ingeniero Cerrillo fue nombrado director de la ESIME, siguiendo la
rutina cardenista de sustituir los cuadros políticos y administrativos de
importancia con personal michoacano, para asegurar su lealtad a los poderes
constituidos.
Cerrillo estabilizó políticamente a la ESIME y profundizó los cambios

académicos; separó las carreras de ingeniería mecánica e ingeniería eléctrica; El 23
de marzo de 1936, a propuesta de Cerrillo, “por acuerdo de la Secretaría de
638 Alejandro Encina Medrano y Rebeca Flores Delgado, “La creación de la Escuela de Post-
Graduados de la ESIME, obra del Ing. Manuel Cerrillo”, en Doctor Manuel Cerrillo Valdivia: una vida
ejemplar, México, s.p.i., (1987) Instituto Politécnico Nacional, p. 33.
639 Humberto Monteón González, “El Ing. Manuel Cerrillo Valdivia al frente de la ESIME”, en
Doctor Manuel Cerrillo Valdivia: una vida ejemplar, México, s.p.i., (1987) Instituto Politécnico Nacional,
p. 26.
592
Educación Pública se creó la Escuela de Post – graduados anexa a la ESIME, con

sede en Allende 38.” 640
Los ciclos de prevocacional y vocacional empezaron a funcionar en ese

mismo año de 1936, a instancias del director Cerrillo, al tiempo que se organizaba
la Escuela Politécnica con las escuelas de artes y oficios, diurnas y nocturnas,
capitalinas y foráneas, las escuelas industriales, algunas de maestros técnicos,
varias textiles, las de comercio, secciones comerciales de diversas escuelas y
academias, una de estas de costura y confección. Posteriormente se le incorporaron
la Escuela de Bacteriología y Medicina Homeopática, las que, unidas a la ESIME,
darían lugar al Instituto Politécnico Nacional.
“El 21 de octubre de 1935, por decreto presidencial, se creó el Consejo

Nacional de la Educación Superior y la Investigación Científica, con objeto
de servir de consultor para la creación u organización de institutos de
investigación científica y regular el trabajo de las instituciones de
educación superior. Al frente de los trabajos preparatorios de
organización del IPN estuvo el ingeniero Juan de Dios Bátiz Paredes, Jefe
del Departamento de Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial.” 641
El ingeniero Cerrillo comenzó a realizar reformas a los planes y programas

de estudio de las ingenierías; organizó los primeros cursos de posgrado en
ingeniería eléctrica y el 14 de julio de 1936, propuso la creación del Instituto de
Investigaciones Técnico Económicas de la ESIME 642 .
641 Página en Internet de la ESIME Unidad Azcapotzalco: www.ipn/esime.mx “Identidad,
información general, contexto histórico”.

642Alejandro Encina Medrano y Rebeca Flores Delgado, “La creación de la Escuela de Post-
593
El Instituto... tenía la finalidad de elaborar propuestas que demostraran la

viabilidad de la administración de la industria eléctrica por el Estado nacional
mexicano 643 . El instituto fue autorizado y comenzó a funcionar a toda prisa para
materializar el proyecto que posiblemente sirvió de base a la creación de la
Compañía Federal de Electricidad el año siguiente.
Sandoval Vallarta ofrece beca para estudiar en el MIT
Como quedó asentado en el Boletín del Archivo Histórico de la ESIME, el 23 de

agosto de 1937, el Doctor Manuel Sandoval Vallarta entonces profesor del
Massachussets Institute of Technology (MIT) escribió una invitación al Doctor Juan
de Dios Bátiz, Director General del IPN para que enviara estudiantes becados a
Boston. 644 El Doctor Sandoval Vallarta era ingeniero eléctrico de origen aunque
después se especializó en Física, por lo que tenía gran interés en capacitar a jóvenes
ingenieros de esta rama en los Estados Unidos.
El 31 de agosto de 1937 renunció Cerrillo a la dirección de la ESIME,

posiblemente como consecuencia de la invitación de Sandoval Vallarta a Bátiz. “El
Ing. Cerrillo estuvo al frente de la Escuela por espacio de 31 meses con 21 días; del
10 de enero de 1935 al 31 de agosto de 1937”. 645
El 15 de enero de 1937 se iniciaron las inscripciones y el primero de febrero

comenzaron las clases en el flamante Instituto Politécnico Nacional. El 16 de marzo
de 1937 se aprobaron los planes y programas de estudio para las carreras de la
ESIME, siendo éstas: Ingeniero en Aeronáutica, Ingeniero Mecánico, Ingeniero
644 Onofre Rojo Acenjo, “Cerrillo en el MIT”, en Doctor Manuel Cerrillo Valdivia: una vida ejemplar,
México, s.p.i., (1987) Instituto Politécnico Nacional, p. 44.

645 Humberto Monteón González, Op. Cit., p. 28.
594
Electricista e Ingeniero en Comunicaciones Eléctricas. 646 Además de posgrados en

varias ramas y cursos de matemáticas superiores.
El 23 de abril de 1937, se llevó a cabo la inauguración de los cursos de

ingenieros mecánicos electricistas posgraduados en el Palacio de Bellas Artes,
ceremonia presidida por el Secretario de Educación Pública, Lic. Gonzalo Vázquez
Vela. 647
Cerrillo Jefe y Director General del Instituto Politécnico Nacional
El 16 de noviembre de 1939, el ingeniero Cerrillo fue nombrado Jefe del Instituto

Politécnico Nacional 648 , y el primero de enero de 1940, se le ratifica en el cargo con
el nombramiento de Director General del Instituto Politécnico Nacional 649 . Durante
su breve estancia a la cabeza de tan importante institución, Cerrillo consiguió que
se incluyera dentro de la nueva Ley Orgánica de la Educación el reconocimiento a
la enseñanza secundaria de tipo prevocacional, que había diseñado con sus colegas
de la ESIME tres años antes. En 1940 un decreto presidencial autoriza a los
profesionales egresados y titulados del Politécnico a ejercer su profesión sin
cortapisas 650 .
Cerrillo visito el MIT durante varios meses de 1940 y luego volvió a México.
Cerrillo regresó porque el Departamento Técnico de los Telégrafos Nacionales le
646Historia de la ESIME, IPN, http://www.esimeupt.ipn.mx/hs~Antecedentes%20Esime.htm;

consultada el 16 de julio de 2004, 16: 47 horas.
648 Acuerdo 756, expediente 1/131/36576, otorgado por el presidente de la República y comunicado
al interesado por Francisco G. García, Jefe del Departamento Administrativo de Control del
Personal.
649 La fundamentación jurídica es la misma: “El C. PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA, en ejercicio
de la facultad que le concede el Art. 89 de la Constitución Política, en su fracción II, ha tenido a bien
nombrarlo a usted….;”, aunque ahora firma el Prof. Arnulfo Pérez H., Oficial Mayor de la Secretaría
de Educación Pública.
650 Datos tomados de la página del IPN: www.ipn.mx/historia
595
pidió que diseñara, construyera y probara una unidad piloto de telefonía de tipo
“Carrier” (con detector balanceado); el requisito era usar sólo productos y diseño
nacionales, lo cual cumplió al pie de la letra, terminando a principios de 1942 651 .
Con motivo de la injustificada agresión de la Alemania nazi contra los

intereses nacionales mexicanos, el ingeniero Cerrillo y los hermanos Juan y Walter
Cross Buchanan recibieron el encargo de estudiar los entonces novedosos radares
ingleses y norteamericanos, y el uso de la ultra alta frecuencia (UHF) como medio
de detección del enemigo, 652 para establecer una red defensiva del territorio
nacional, en vista de las agresiones militares nazis, impensables pocos años antes.
“Hay que agregar también que, debido a la gran capacidad de ingeniería del
doctor Manuel Cerrillo y del ingeniero Walter C. Buchanan, se lograron fabricar en
México equipos de radar y UHF entre los años 1943 y 1948. El radar fue utilizado
por el ejército y el UHF por la Dirección General de Telecomunicaciones 653 .”
En ese mismo año, a consecuencia del hundimiento de barcos tanque

mexicanos por submarinos nazis en el Golfo de México, fue llamado por el teniente
coronel ingeniero Juan Manuel Chavarri, Director de la Fábrica Nacional de
Pólvora, para que diseñara y construyera bombas de profundidad anti-
submarinos, de las que se produjeron en plan experimental cincuenta bombas de
media tonelada de T.N.T. 654 El ingeniero Chavarri también le solicitó una cámara
651 Currículum Vitae del Dr. Manuel Cerrillo Valdivia, recopilado y presentado por el señor
ingeniero Eugenio Méndez, documento INaC, 1969.
652 María de los Ángeles Rodríguez Álvarez y otros 1988, 50 años en la historia de la educación
tecnológica, México, IPN, p. 117.

653 Secretaría de Comunicaciones y Transportes 1988, Historia de las comunicaciones y Transportes en
México, México: SCT, p. 183.

654 Currículum Vitae del Dr. Manuel Cerrillo Valdivia, recopilado y presentado por el señor
ingeniero Eugenio Méndez, documento INaC, 1969.

596
de alta velocidad para retratar balas de fusil en movimiento; el proyecto se entregó

a principios de 1944 655 .
Entre enero de 1943 y septiembre de 1945, Cerrillo regresó como profesor a

la ESIME, donde impartió los cursos de teoría de radiación y antenas; teoría de
análisis y síntesis de circuitos, teoría de filtros de onda, teoría de líneas de
transmisión y guías de onda, así como varios cursos de matemáticas
fundamentales para la carrera de electrónica.
En este período Cerrillo con sus colaboradores, reformó el plan de estudios

completo de la carrera de ingeniería electrónica y comunicaciones, terminaron a
fines de 1944 y las modificaciones se implantaron de inmediato desde el año
siguiente 656 .
La Comisión Impulsora y Coordinadora de la Investigación Científica
En 1943 Cerrillo entró como miembro fundador de la Comisión Impulsora y

Coordinadora de la Investigación Científica, donde se le eligió jefe de la sección
electromagnética. En su programa de trabajo incluía la construcción de un
laboratorio con la intención de producir oscilaciones eléctricas de ultra alta
frecuencia, capaces de producir microondas 657 .
El laboratorio denominado de “Radiación Electromagnética” (¿modelado

sobre el ejemplo del RadLab del MIT?) constará de dos grandes divisiones: 1A.
Laboratorio de Alto Vacío y construcciones de aparatos electrónicos y 1B.
Laboratorio de experimentación con microondas. Parece que el ingeniero Cerrillo
sólo pudo poner en marcha el laboratorio 1A con las secciones de vidrio, alto vacío
655Idem.
657 Manuel Cerrillo 1943, “Informe sobre la organización y funcionamiento del laboratorio
electromagnético”, México: Anuario de la CICIC.

597
y control inicial que estaban incompletas el año del informe. El ingeniero

consideraba que los laboratorios debían tener un taller anexo, aunque en nuestro
caso, los talleres de la ESIME le parecían bien equipados. La ESIME también cedió
a dos obreros de planta de su propio personal: Kuno Becker, vidriero y David
Arévalo, mecánico.
Tres años después de esta experiencia mexicana, el Laboratorio de

Radiación Electromagnética del MIT en Boston reportó que, Manuel Cerrillo como
asistente, participaba en una investigación de redes de circuitos activos, que
involucraban tubos de vacío o bulbos, pues no se inventaban todavía los
transistores, aunque faltaba poco. Como titular de otra investigación, Cerrillo
experimentaba con transmisión de ondas guía, experimento del que saldría su tesis
de doctorado, con la que se graduó como el primer doctor en electricidad del
MIT. 658
En el lenguaje militar norteamericano de la guerra fría, un científico podría

estar en el refrigerador (“Cooler”) si se le encomendaban algunos programas; esto
significaba que tenía algunas restricciones de movilidad territorial y de
comunicación; no podía publicar los resultados de sus trabajos ni informar a nadie
fuera del círculo militar, incluyendo a su esposa, para que los secretos no se
diseminaran en la fila del supermercado. Pero, un nivel más profundo de secrecía
era cuando el investigador aceptaba ser puesto en el congelador (“Freezer”):
prácticamente desaparecía de la vida pública para siempre.
Cerrillo recibió el “Clearence” o permiso para hacer investigaciones

militares ultrasecretas en 1953. Trabajó para los militares estadounidenses casi
hasta su muerte, aunque se retiró en 1965, según afirma Méndez. Posiblemente fue
658Karl L. Wildes and Nilo A. Lindgren 1986, A Century of Electrical Engineering and Computer Science
at MIT, 1882 – 1982. Cambridge and London: The MIT Press, p. 246.
598
uno de los muchos científicos que aceptaron ser puestos en el congelador, incluso a
causa de su carácter reservado y opuesto a cualquier publicidad. No obstante su
sobrecargada agenda, Cerrillo tuvo oportunidad de participar en el proyecto
fundacional del CINVESTAV, del que no quiso ser el primer director general. Ya
jubilado en México, fundó con su hijo una compañía de internet y colaboró para
traer los primeros teléfonos celulares a nuestro país.
599
LOS (LATINOS) HIJOS DE INMIGRANTES MEXICANOS EN ESTADOS

UNIDOS DE NORTEAMÉRICA Y SUS ASPIRACIONES EDUCATIVAS: UNA
NUEVA PROPUESTA TEÓRICA
Enrique Martínez Curiel
Introducción
La formación de las aspiraciones educativas de los hijos de inmigrantes mexicanos

en Estados Unidos sigue siendo un tema poco discutido y analizado por la
investigación antropológica 659 . La naturaleza interdisciplinaria del tema exige una
revisión de las teorías que se han abordado desde distintas disciplinas. En esta
ponencia se pondrán a discusión dos enfoques teóricos que han intentado explicar
las aspiraciones educativas de los hijos de inmigrantes: la perspectiva
socioeconómica, mejor conocida como el modelo alcanzar el estatus; y la
perspectiva sociocultural, conocida como el enfoque de las oportunidades
bloqueadas. La propuesta teórica tiene como objetivo centrar el análisisen el
impacto de la vida familiar en las aspiraciones educativas de los hijos de
inmigrantes mexicanos, retomando la teoría de la asimilación segmentada, que nos
permitirá comprender el proceso de adaptación de los hijos de inmigrantes en el
sistema de estratificación social en la sociedad de acogida, proceso que nos
ayudará a entender la formación de las aspiraciones y el éxito educativo de los
hijos de inmigrantes mexicanos.
El presente trabajo es una propuesta teórica para explorar el proceso de

formación de las aspiraciones educativas de los hijos de inmigrantes mexicanos
Universidad de Guadalajara-CU Valles, emarcuriel@aol.com

659Algunos de los trabajos que lo señalan son: The changing face of home: the transnational lives of the
second generation, de Levitt, Peggy y Mary C. Waters, New York, Russell Sage Foundation, 2002. Y el
estudio de MacLeod, Jay, Ain't No Makin' It: Aspirations and Attainment in a Low-Income
Neighborhood, Westview Press, 2009.
600
desde la óptica de la vida familiar, tomando en consideración distintos enfoques

teóricos.En ese sentido, partimos de la aseveración de que “la familia es un punto
estratégico para entender las dinámicas de los flujos de la inmigración (legal e
ilegal) y del proceso de adaptación del inmigrante” (Rumbaut, 1997:4). La
propuesta de análisis de este trabajo plantea abordar el objeto de estudio desde la
dinámica interna de la vida familiar. Asimismo, se tomará en cuenta el contexto
social y cultural del lugar de origen de las familias inmigrantes y el contexto de
recepción.
Vida familiar
Antes de entrar en materia sobre el análisis teórico de las aspiraciones y el éxito

educativo de los hijos de padres en México y Estados Unidos, es importante aclarar
el concepto de vida familiar, para ello, hemos recurrido a distintas fuentes
disciplinarias, las cuales nos podrán dar luces para explicar lo que entendemos por
vida familiar y cómo será abordada. Primero es indispensable puntualizar que
existen tres dimensiones analíticas de la familia que han transformado su
conformación y dinámica, son: la estructura, las relaciones internas y las relaciones
de parentela (Esteinou, 2008: 72). El presente trabajo se enfoca en abonar elementos
para la discusión teórica de los impactos que se suscitan al interior del hogar, a
partir de las relaciones íntimas y cómo éstas impactan en las aspiraciones y los
logros educativos de los hijos. En ese sentido, el concepto de familia también es
entendido como grupo doméstico, por lo que estudiaremos el concepto de familia
como un punto estratégico para el análisis del cambio en las vidas de sus
miembros inmigrantes y no inmigrantes . Las familias son el principal y mayor
grupo íntimo de reproducción y socialización, las familias frecuentemente sirven
para movilizar trabajo, asignar recursos y son un agente de comunicación y cambio
con otras sociedades de inmigrantes (Rumbaut, 1997). Sin embargo, debemos
tomar en cuenta lo señalado por Mummert (2012), quien concibe
601
a todo grupo familiar como una colectividad atravesada por jerarquías de

género y generaciones, en las que las relaciones de parentesco son
relaciones de poder, pues son constituidas por una mezcla ambigua de
intereses y emociones. […] dichas jerarquías son reforzadas, cuestionadas
y redefinidas mediante negociaciones cotidianas entre los miembros, en
sus intentos por mantener en una posición o reposicionarse, así como
entre los miembros y otros sujetos sociales (Mummert, 2012: 152).
Por su parte, Wolf asevera que “el concepto de estrategias del hogar,
tergiversa las conductas al interior de la familia, oscurece la estratificación por
género y generación al interior del mismo, y ahoga las voces de los sin poder, que
por lo general son las mujeres y los jóvenes” (1990: 44). Por lo anterior, no es
posible ya sostener la idea de estrategias familiares sin analizar el proceso de la
toma de decisiones en la familia, donde es tratado como "un individuo con otro
nombre", con una lógica e intereses propios (Folbre, 1986, citado en Wolf, 1990: 46).
Aunado a esto hay una serie de elementos dentro de la familia que se han puesto a
prueba en sociedades más urbanas y con un mayor tinte de modernización,
impactadas por las comunicaciones, donde además la migración ha permeado y
modificado la dinámica de los hogares tradicionales basadas en relaciones de
poder y desigualdad entre hombres y mujeres (Arias, 2009). Sin embargo, existen
evidencias etnográficas donde se aprecia que las modificaciones también han
abarcado las dinámicas internas de los hogares tradicionales de las ciudades
medias y pequeñas de larga tradición migratoria (Massey et al., 1991; Durand,
1994), esto se refleja en las transformaciones de la nupcialidad y la exogamia de sus
pobladores (Durand y Martínez, 1999; Martínez, 2003; Martínez, 2004). Aunque,
hay poca atención en los lentos cambios en las relaciones dentro del hogar, entre
géneros y entre las generaciones (Wolf, 1990), cada vez hay más evidencias
empíricas al respecto (Ariza y Portes, 2007; Cerrutti y Gaudio, 2010). Además, “la
migración aparece como una vía que las mujeres están aprovechando para
602
modificar su condición desventajosa en los grupos domésticos” (Arias, 2009: 49) de

igual manera esta situación está presente en las familias de las zonas urbanas.
Por lo anterior, debemos considerar a la familia como un “crisol de

independencia y socialización, con un carácter de conciencia, autoridad y
disciplina de los propios integrantes de la misma, donde los une una cadena de
sentido y significado”. Pero, así como en la familia se pueden establecer fuertes
lazos de solidaridad y cohesión social entre sus miembros, “también puede
convertirse en el sitio para la práctica de intensos y profundos conflictos entre
cónyuges, hermanos y padres e hijos, especialmente entre las familias inmigrantes
quienes se mueven de un ambiente sociocultural a otro, entre roles generacionales
y de género disonantes que cambian rápidamente las relaciones de pareja y de
padres e hijos” (Rumbaut 1997: 8-9).
Ahora bien, la noción de vida familiar será entendida como las acciones que
realizan los sujetos dentro de la dinámica interna de la familia, permeada por las
relaciones entre padres e hijos, a partir de la cohesión familiar que establece cada
familia y basa en la comunicación que los miembros de la misma instituyen; los
padres desarrollan estrategias para promover comportamientos en sus hijos
acordes con sus expectativas, con los mecanismos que son utilizados para legitimar
su autoridad moral y práctica, así como distintas formas que utilizan para inculcar
una disciplina y los valores que orientan a la educación y la crianza de los hijos. Es
decir, “las formas en que los padres ejercen sus roles como tales, lo cual forma
parte de lo que ha sido denominado parentalidad” (Esteinou y Nehring, 2009: 87).
La segunda generación en Estados Unidos: educación y aspiraciones
El tema de los hijos de los inmigrantes en Estados Unidos es un asunto que fue
estudiado y analizado por primera vez por la Immigration Commission que el
Congreso de ese país convocó en febrero de 1907, con el fin de analizar el estado de
603
la cuestión de los inmigrantes y sus hijos en aquel país, dirigida por el senador
William P. Dillingham. En 1911 se publicaron los Reportes, documento donde se
examinaron varios aspectos de la vida de los inmigrantes en la sociedad
norteamericana. Este estudio contiene un apartado especial intitulado Reporte
sobre los hijos de los inmigrantes en las escuelas, donde se detallan los pormenores
de la situación de los hijos de los inmigrantes. Cabe mencionar que este reporte se
centró en estudiar a los inmigrantes europeos y sus familias que arribaron entre
1819 a 1910 (Cordasco, 1973), para esas fechas los mexicanos ya se habían hecho
presentes en el gran flujo de inmigrantes, se concentraban principalmente en el
suroeste y en la región de Los Grandes Lagos.
Para finales del siglo XIX y principios del XX, la escuela jugó un papel
importante en la introducción de un modo de vida diferente, en tanto se consideró
que su función esencial era la asimilación forzada de los hijos de los inmigrantes
(Cordasco, 1973). Para los inmigrantes de principios del siglo XX una parte integral
en la experiencia social fue, sin duda, la enseñanza y la escolarización de sus hijos
en Estados Unidos. Detrás de la preocupación por el aprendizaje de los hijos,
estaba la aspiración primordial para emigrar al nuevo continente, el deseo de ganar
más dinero y vivir mejor y, de ser posible, obtener riqueza y fama (Smith, 1969).
Desde entonces, el gobierno norteamericano ha hecho hincapié en el proceso de
adaptación y de asimilación de los inmigrantes y sus hijos.
La adaptación y la asimilación son aspectos que no se han dejado de lado en

la discusión teórica sobre el proceso que todo hijo de inmigrante transita hasta
llegar a la adultez. Tal como aconteció con los hijos de inmigrantes europeos, una
parte de la experiencia de la vida en la sociedad norteamericana de los hijos de
inmigrantes mexicanos es, sin duda, la enseñanza y la escolarización.
604
Las aspiraciones educativas de los hijos de inmigrantes juegan un papel

fundamental en su proceso educativo y sus aspiraciones educativas influyen en los
resultados escolares (Sewell et al., 1970), ya que sienten la posibilidad de obtener
un título universitario, lo que permitirá conseguir un empleo bien remunerado. Se
ha dicho que tanto “los resultados educativos como los del mercado laboral
representan la mejor medida del progreso de la segunda generación, ya que se
trata de adaptarla a la sociedad americana” (Portes y MacLeod, 1996: 256).
Asimismo, se ha demostrado que uno de los mejores parámetros para predecir el
éxito académico 660 o la deserción escolar de los jóvenes pertenecientes a una
minoría son las aspiraciones educativas (Kao & Tienda, 1995; Russell, 1983).
Las aspiraciones educativas resultan incluso importantes para vaticinar la

orientación futura de los hijos de inmigrantes (Kao y Tienda, 1998). Son varios los
estudiosos que han explicado el porqué algunos hijos de inmigrantes logran
concretar sus aspiraciones y porqué otros no lo logran, sin embargo, son escasos
los estudios que han explicado el papel de la familia en la formación de las
aspiraciones. Asimismo, son menos los trabajos que se han centrado en los hijos de
los inmigrantes mexicanos y sus familias en ambos lados de la frontera (Smith,
2006) para analizar la formación de las aspiraciones educativas. Desde esta
perspectiva de análisis, se intentará contribuir a la discusión teórica.
El estudio de los hijos de mexicanos en Estados Unidos
Hasta hace pocas décadas, el estudio de la inmigración contemporánea en Estados

Unidos se había concentrado en estudiar a los propios inmigrantes, sobre sus
motivos para emigrar y sus modos de adaptación en el mercado laboral y en la
sociedad de acogida. Es hasta mediados de los años sesenta del siglo XX cuando la
660 Se entiende por éxito académico los resultados ligados al progreso académico.
605
atención se centró en la segunda generación 661 . La primera generación de

inmigrantes siempre ha sido un grupo que permanece por un tiempo en el lugar de
acogida y que, después, puede cambiar de lugar, o regresar a su país de origen. Los
inmigrantes de la primera generación son un grupo “en el país, sin llegar a ser del
país. Por el contrario, la mayoría de sus hijos nacidos y criados en Estados Unidos,
están aquí para quedarse, son ciudadanos enteramente impregnados de la cultura
y de las aspiraciones americanas” (Portes, 2006: 21). De manera que los modos de
adaptación de esta segunda generación van a jugar un rol decisivo a largo plazo en
el destino de los grupos étnicos que la inmigración contemporánea ha creado
(Portes y Rumbaut, 1996; Zhou, 1997). Además, la población escolar perteneciente
a la segunda generación de inmigrantes mexicanos ha sido un segmento olvidado
y merece ser tomado en cuenta para su análisis (Portes y MacLeod, 1996).
El flujo de migración de mexicanos hacia Estados Unidos ha sido cada vez

más intenso desde mediados de la década de los sesenta, tras la aprobación de la
Ley de inmigración en 1965 662 . A partir de esta fecha, varios estudiosos se
interesaron en explorar a las minorías no blancas en Estados Unidos y a los latinos
en particular. El trabajo de Leo Grebler, Joan Moore y Ralph Guzmán realizado a
finales de los sesenta y publicado en 1970 con el título The Mexian American
People: The Nation´s Second Largest Minority, detalla el proceso social de la
adaptación y la asimilación de los inmigrantes de origen mexicano y sus
661 Cuando se habla de la segunda generación me estoy refiriendo a los hijos nacidos en Estados
Unidos de padres inmigrantes; y cuando se habla de los hijos nacidos en el extranjero que
emigraron a Estados Unidos al inicio de la edad escolar y hasta antes de la adolescencia (6-12 años)
se denomina como la generación 1.5 (Rumbaut, 1997; Portes y Rumbaut, 2001).
662 La Ley de Inmigración y Naturalización de 1965 revoca el sistema de cuotas por origen nacional
bajo la ley anterior de 1952, donde se permitía que el dos por ciento de la población total de una
nación extranjera emigrara legalmente cada año a Estados Unidos. En vez de considerar la
nacionalidad y el origen étnico, la enmienda de 1965 estableció un sistema basado en la
reunificación de las familias y en las destrezas de los trabajadores inmigrantes. Dicha ley otorgó
visas individuales, dando prioridad a la reunificación de la familia y a quienes tuvieran habilidades
requeridas en Estados Unidos.
606
descendientes que residían en el condado de Los Ángeles, California, y en la

ciudad de San Antonio, Texas. En ese estudio, ellos concluyeron que aunque
algunos sectores de la población mexicoamericana han entrado a la clase media y
han comenzado a participar en la sociedad norteamericana todavía hay en general
poca asimilación, incluso para aquellos que han vivido en Estados Unidos durante
varias generaciones (Grebler et al., 1970). Esta misma conclusión ha sido sostenida
y fundamentada por trabajos posteriores como el de Telles y Ortiz (2008),
convirtiéndose en uno de los referentes obligados de la teoría de la asimilación
segmentada (Portes y Zhou, 1993).
La Ley IRCA (Immigration Reform and Control Act), promulgada en 1986,

impulsó un mayor flujo de mexicanos y sobre todo de una migración de carácter
familiar, como consecuencia desde la última década del siglo XX el flujo de
mexicanos se intensificó, El crecimiento de la segunda generación ha sido
alimentado por dos procesos: el restablecimiento familiar y la alta fertilidad de los
inmigrantes. Las primeras olas de inmigrantes estaban compuestas principalmente
de hombres jóvenes en busca de oportunidades económicas: sin embargo, con el
tiempo, estos hombres tienden a establecerse y a llevarse a los miembros de su
familia. En un lapso corto la migración familiar se ha convertido en la norma,
impulsada tanto por las redes familiares como por la ley que provee la
reunificación familiar en los Estados Unidos (Massey et al., 1991; Durand, 1994;
Portes y MacLeod, 1996).
Conforme ha cambiado el perfil del inmigrante mexicano, también han ido

cambiando las aspiraciones de los padres e hijos, así pues los inmigrantes más
recientes traen consigo sus aspiraciones al nuevo lugar de residencia, aspiraciones
que también son transmitidas a sus descendientes. Es quizá el estimulo y las
aspiraciones una de las mayores influencias en la educación de los hijos por parte
de sus padres inmigrantes (Fuligni, 1997). Los nuevos inmigrantes de finales del
607
siglo XX y principios del XXI emigran con un proyecto de vida que incluye a toda
la familia (Martínez, 2003). Aunque las familias llevan consigo un capital social y
humano, además de habilidades que les serán de utilidad para lograr sus
aspiraciones, también encontrarán obstáculos para lograr sus aspiraciones. Para
explicar este proceso, será importante plantear una propuesta propia desde una
perspectiva teórica que nos ayude a explicar y analizar la formación de las
aspiraciones educativas de los hijos de inmigrantes mexicanos.
Perspectivas teóricas
Las teorías que se han utilizado para explicar las aspiraciones educativas de los
estudiantes pertenecientes a las minorías de ascendencia mexicana se han centrado
principalmente en explicar los bajos niveles de éxito educativo, en relación con los
estudiantes blancos no hispanos o de ascendencia asiática. Sin embargo, en la
actualidad, el estudio de los hijos de inmigrantes revela una nueva información
acerca de este segmento cada vez más importante de los jóvenes en edad escolar en
Estados Unidos.
Las teorías que se han utilizado difieren. Algunas se centran en los

estudiantes, sus familias o sus escuelas,y en el escenario para entender las
aspiraciones educativas. Otras consideraciones teóricas más amplias focalizan su
interés en el papel del estatus socioeconómico de la familia y de la comunidad
étnica sobre el rendimiento académico individual (Portes y MacLeod, 1996).
Podemos ubicar dos marcos teóricos generales sobre los factores determinantes de
las aspiraciones, por un lado está el marco teórico tradicional “alcanzar el estatus”,
al que también se conoce como de la perspectiva socioeconómica. Por otro lado, se
ubica el modelo de “las oportunidades bloqueadas”, conocido también como la
perspectiva sociocultural. A pesar de las diferencias, ambas perspectivas de
análisis comparten importantes apreciaciones sobre muchas percepciones
608
complementarias que influyen en el proceso de formación de las aspiraciones

educativas.
Perspectiva socioeconómica: El modelo “alcanzar el estatus”
El proceso de formación de las aspiraciones educativas de los estudiantes ha sido

ampliamente debatido desde el Wisconsin Research Program en 1957, cuando se
realizó un estudio basado en la experiencia educativa de jóvenes varones blancos,
en varias escuelas públicas y privadas de Wisconsin. Fue a partir de este proyecto
que se desarrolló el modelo teórico denominado "Wisconsin Social Psychological
Model of Status Attainment" o simplemente conocido como "Wisconsin Model"
(Haller y Portes, 1973; Alexander, Eckland y Griffin, 1975), que tal vez fue el
enfoque más comentado de la investigación en este ámbito (Sewell y Hauser, 1980).
Este modelo establece, por un lado, que el estatus socioeconómico (SES) de los
padres tiene un fuerte efecto positivo en las aspiraciones y el éxito educativo de los
estudiantes; por otro lado, postula que las expectativas y las normas que son
significativas para los padres, profesores y para los estudiantes con quienes entran
en contacto, tendrán un efecto positivo en las habilidades académicas de los
estudiantes (Sewell y Shah, 1968; Sewell y Hauser, 1993).
Los padres y maestros forman las expectativas para el éxito futuro de los
estudiantes sobre la base del rendimiento escolar relativo dentro de la escuela.
Entre los estudiantes con notable rendimiento académico, los padres y maestros
desarrollan altas expectativas; por el contrario, para aquellos que tienen pobre
rendimiento académico, los padres y profesores forman bajas expectativas. Así, las
expectativas de padres y docentes ejercen una fuerte influencia en las aspiraciones
de los propios estudiantes, realzando las aspiraciones y expectativas de algunos y
reduciendo las de otros (Sewell, Haller y Ohlendorf, 1970). Sin embargo, entre las
minorías el efecto significativo de los otros debe ser entendido de acuerdo con su
sistema de creencias, valores y estrategias de acción dentro de la actual estructura
609
social y de la desigualdad económica y social (Goyette y Xie, 1999; Ogbu y Simons,

1998). Las aspiraciones educativas de los padres y de los estudiantes pueden ser
determinadas por las actitudes y las percepciones de padres y estudiantes sobre el
papel de la educación en el progreso económico y social del grupo, y por sus
percepciones de las oportunidades disponibles para el éxito en el sistema
educativo y el mercado de trabajo (Ogbu, 1992).
Las primeras exploraciones de las aspiraciones educativas y ocupacionales

intentaron explicar las variaciones sobre la base de las diferencias individuales de
los miembros de las distintas clases sociales entre los blancos americanos. Los
indicadores del estatus socioeconómico de la familia en particular, la educación y
la ocupación de los padres y el ingreso familiar vaticinan de manera significativa
el nivel de educación de los hijos y otras variables del capital humano que, a su
vez, predicen el nivel ocupacional y de ingresos de los hijos. Estos estudios han
revelado los efectos desiguales sobre las aspiraciones educativas y ocupacionales
(Sewell, 1971).
Por otra parte, Kao & Tienda (1998) señalan que las diferencias étnicas y
raciales en las aspiraciones educativas simplemente reflejan la inequidad
socioeconómica entre los jóvenes de las minorías y de las no minorías. Esto es así
porque los estudiantes blancos tienen en promedio más recursos que los
estudiantes negros o hispanos; lo que supone que los jóvenes blancos podrían tener
más altas aspiraciones educativas que sus compañeros negros o hispanos. Los
recursos socioeconómicos de los estudiantes blancos y asiáticos son similares, en
tanto sus aspiraciones educativas también podrían ser similares. Implícitamente,
esta lógica rechaza el efecto de las diferencias de raza y etnia de las motivaciones
para alcanzar el éxito educativo; en la evolución de los planes educativos se
derivan exclusivamente de las diferencias sociales (educativas) y de los ingresos
(económicos) de los padres. Kao & Tienda (1998) también señalan que las barreras
610
estructurales a los recursos sociales, a las creencias y a las prácticas culturales,

diversifican las aspiraciones educativas a lo largo de la línea de la raza y la etnia,
más allá de los patrones pronosticados por los orígenes familiares y el acceso a los
recursos materiales.
El análisis de las tendencias en las aspiraciones y el éxito educativo sugiere

que el proceso de estratificación difiere según la raza y los estratos sociales a los
que pertenezca el estudiante. Asimismo, postula que las tendencias entre los
estudiantes negros son inestables (Garrison, 1982; Hauser y Anderson, 1991) y,
muy seguramente, las tendencias entre los estudiantes hispanos también serán
inestables. Varios estudios contemporáneos sobre la integración de los inmigrantes
consideran que los mexicoamericanos están en desventaja y que les toma mucho
tiempo asimilarse debido al bajo capital humano de sus padres (Bean y Stevens,
2003, citado en Telles y Ortiz, 2008).
El modelo de alcanzar el estatus que inicialmente fue elaborado para ser

aplicado únicamente en jóvenes de raza blanca menos de 2% de la muestra
realizada en Wisconsin estuvo representado por la población afroamericana
(Sewell y Hauser, 1993) que posteriormente fue planteado en varios grupos raciales
y étnicos, plantea que mientras los estudiantes altamente calificados tienen acceso
a las redes de profesionistas y a la institución dominante, por lo que sus carreras
escolares pueden ser exitosas, el éxito de los estudiantes no blancos puede ser
obstaculizado, en la medida que no cuentan con esos recursos.
Por tanto, Warren (1996), en un estudio sobre la inequidad educativa entre

estudiantes blancos e hijos de inmigrantes de origen mexicano, encontró que los
factores del origen socioeconómico familiar son los que mayormente explican la
posición de desventaja educativa entre los adolescentes de descendencia mexicana
en relación con los adolescentes blancos no latinos. De acuerdo con los distintos
611
estudios analizados pareciera que el significado y el efecto del estatus

socioeconómico varían según el grupo étnico que se analice, también se ubican
investigaciones que cuestionan si las diferencias en el estatus socioeconómico de
las familias son suficientes para explicar el gran hueco en el éxito educativo entre
los estudiantes latinos y asiáticos.
Por su parte, Portes y MacLeod(1996) llegaron a la conclusión de que los

estudiantes de la segunda generación no son diferentes de aquellos con padres
nacidos en Estados Unidos quienes, en gran medida, son influenciados por su
estatus socioeconómico familiar y por el nivel socioeconómico promedio de sus
escuelas. Además revelaron que:
[…] los factores que explican la significativa diferencia entre estos grupos
cubanos, mexicanos, haitianos y vietnamitas tienen que ver con el
capital humano que los inmigrantes traen consigo desde sus países de
origen, con el contexto social que los recibe, y con la forma de adaptación
en los Estados Unidos. [...] Las diferencias en los modos de incorporación
influyen en el subsecuente desarrollo de las comunidades de inmigrantes
(Portes y MacLeod, 1996:271).
Con base en los estudios empíricos mencionados, podemos afirmar que la

situación socioeconómica de la familia no es suficiente para explicar el rendimiento
escolar, el proceso de formación de las aspiraciones y el éxito educativo de los hijos
de inmigrantes de origen mexicano.
Perspectiva sociocultural: El modelo de “las oportunidades bloqueadas”
El enfoque de las oportunidades bloqueadas es un intento por responder y explicar

las diferencias en los resultados educativos entre las minorías y las no minorías,
esta perspectiva también es relevante para entender las aspiraciones educativas y
las diferencias de raza y etnia (Kao y Tienda, 1998). Al igual que el modelo
alcanzar el estatus, este enfoque también ha intentado estudiar el rendimiento
612
escolar, las aspiraciones y el éxito educativo, Sin embargo, Ogbu (1992) señala que
estos aspectos fundamentales en la educación de los hijos de las minorías en
Estados Unidos pueden ser explicados más completamente en términos de los
factores socioculturales, así como de las fuerzas de la comunidad y el contexto de
recepción de los grupos minoritarios en aquel país.
Ogbu propone una visión sociocultural para explicar por qué los estudiantes
de las minorías tienen un rendimiento menos favorable en la escuela que los
estudiantes de las mayorías. Esta perspectiva es un enfoque centrado, en primer
término, en el escenario, entendido como el “medio ambiente", o "el mundo" de las
personas de las minorías y, en segundo término, en lo cultural, que en sentido
amplio refiere la manera como la gente ve el mundo y su comportamiento en
consecuencia (Ogbu y Simons, 1998). Estos aspectos serán tomados en cuenta en el
análisis de la vida familiar y sobre la forma como los integrantes de la familia ven
el mundo y el porqué se comportan de determinada manera al tomar decisiones
relacionadas con el plano educativo y al analizar el proceso de adaptación en la
sociedad donde se incorporan.
La búsqueda de una explicación del rendimiento escolar se inició en 1968

con el estudio realizado en Stockton, California, con estudiantes afroamericanos y
de ascendencia mexicana. Ogbu y Simons (1998:155) llegaron a la conclusión de
que “las diferencias fueron causadas por el trato de los grupos minoritarios en la
sociedad en general y la escuela, así como por las percepciones de las minorías y
sus respuestas a la escuela, debido a dicho trato”. En la década de 1980 el propósito
de la investigación cambió hacia la explicación de las diferencias en el rendimiento
escolar entre los propios grupos minoritarios, analizando las barreras estructurales
de la educación en las minorías, centrándose en las fuerzas de la comunidad, uno
de los dos aspectos que influyen en la educación de las minorías, las cuales son
613
producto de la adaptación sociocultural y se encuentran dentro de la comunidad

minoritaria.
El estudio de las fuerzas de la comunidad implica el análisis de las

percepciones y las respuestas de las minorías a la educación que da el Estado.
Cuatro factores constituyen las fuerzas de la comunidad: un marco de
comparación de las escuelas de las minorías, las creencias sobre el valor
instrumental de la escuela, las interpretaciones relacionales de la enseñanza —por
ejemplo, el grado de confianza de las escuelas y del personal de la escuela—, y las
creencias simbólicas acerca de la enseñanza por ejemplo, si el plan de estudios de
aprendizaje de la escuela y del idioma se consideran nocivos para la identidad de
las minorías culturales y lingüísticas (Ogbu y Simons, 1998).
Como ya se ha señalado, las fuerzas de la comunidad tienden a ser

diferentes para los distintos tipos de minorías. De acuerdo con la teoría ecológica
cultural de Ogbu, el trato de las minorías en la sociedad en general se refleja en su
tratamiento en la educación. Este planteamiento adopta tres formas, todo lo cual
afecta la adaptación escolar y el rendimiento escolar. El primer punto son las
políticas generales y las prácticas educativas hacia las minorías —por ejemplo, la
política de segregación escolar, financiamiento desigual de la educación y del
personal que atiende las escuelas de las minorías, etc.—. El segundo es la
recompensa, o la falta de ellas, que la sociedad da a las minorías por sus diplomas
obtenidos en la escuela, especialmente en el empleo y los salarios. El tercero es
cómo los estudiantes de las minorías son tratados en las escuelas y en los salones
de clase —por ejemplo, el nivel de expectativas de los maestros, los patrones de
interacción profesor-estudiante, agrupación y separación, etc.—. Cabe destacar que
todas las minorías estudiadas por Ogbu han experimentado estos tratamientos
discriminatorios.
614
Ogbu (1983: 169) define el estatus de minoría sobre la base de las relaciones
de poder entre los grupos y no en términos de representación numérica. Una
población es una minoría si ocupa algún tipo de posición de poder subordinado en
relación con otra población dentro del mismo país o de la misma sociedad. Para
entender el proceso de adaptación de las minorías y la comprensión de las barreras
estructurales que limitan la educación de los miembros de los distintos grupos
minoritarios en Estados Unidos, Ogbu las divide en minorías autónomas,
voluntarias e involuntarias.
Según Ogbu las minorías autónomas están representadas en los Estados

Unidos por grupos como los amish, judíos, y mormones; son principalmente
minorías en un sentido numérico, por lo que no están totalmente subordinadas al
grupo dominante política o económicamente. En general, las minorías autónomas
pueden tener una identidad distintiva racial, étnica, religiosa, lingüística o cultural
que está garantizada por la Constitución nacional o por la tradición. Pueden ser
víctimas de prejuicios, sin estar subordinadas a un sistema de estratificación rígida.
A menudo, esas minorías tienen un marco cultural de referencia que alienta y
demuestra éxito. Al menos en Estados Unidos, las minorías autónomas no se
caracterizan por el fracaso escolar desproporcionado y persistente.
Las minorías voluntarias son las personas que han emigrado más o menos
voluntariamente a la sociedad de acogida:
En un principio ellos pueden ocupar el peldaño más bajo de la escala

ocupacional, con falta de poder político y poseer poco prestigio. Sin
embargo, esta situación objetiva y estructural no refleja la totalidad de su
estatus en la jerarquía social porque los inmigrantes no pueden
subjetivamente pensar en su posición de la misma forma que lo
hacen sus anfitriones. Los inmigrantes pueden considerar incluso que sus
posiciones serviles son mejor que las que se tenían antes de emigrar
(aunque no siempre suceda esta situación). Pueden ser objeto de la
615
discriminación, pero por lo general no tienen tiempo para interiorizar los

efectos de la misma o tienen los efectos arraigados como parte de su
cultura (Ogbu, 1983: 169).
Otro rasgo distintivo de las minoríasvoluntarias es la ubicación de su grupo

de referencia. Tanto las minorías autónomas como las voluntarias miran a los
miembros ricos del grupo dominante, sin embargo su grupo de referencia son sus
propios compañeros que se quedaron atrás, en su "patria" o en los barrios de
inmigrantes. Es con ellos con quienes se comparan, encontrando a menudo muchas
evidencias de su propio auto-mejoramiento y de las buenas perspectivas para sus
hijos como resultado de las "mejores oportunidades." Su más o menos voluntaria
inmigración suele estar motivada por un deseo de acumular riqueza u otros
medios para lograr la auto-promoción "de vuelta a casa", no tienen un deseo por
competir por el estatus de igualdad con los miembros de la élite de la sociedad de
acogida. Esto, con frecuencia, actúa como un fuerte incentivo para explotar las
oportunidades previstas y no previstas y para mantener actitudes instrumentales
hacia las oportunidades económicas y educativas, incluso frente a los prejuicios y
la discriminación.
Los inmigrantes voluntarios tienen por lo menos una opción simbólica de

regresar a su "patria" o volver a emigrar a otro lugar si las condiciones se vuelven
intolerables, pero la opción de regresar está más disponible para ellos que para las
minorías involuntarias. Los inmigrantes de las minorías voluntarias por lo general
no son caracterizados por una persistente desproporción de fracaso escolar. Para
Ogbu, en Estados Unidos estas minorías incluyen a los chinos, cubanos, filipinos,
japoneses y coreanos, entre otros. 663
663Aunque también esta categorización debe incluir a los mexicanos que emigran en busca de
trabajo.
616
Las minorías involuntarias están en la parte opuesta de las minorías

autónomas. A diferencia de los inmigrantes voluntarios, las minorías como castas o
involuntarias, por lo general, han sido incorporadas en las sociedades de acogida
más o menos de forma involuntaria y permanente. Su único medio de escape
desde una posición tan involuntaria y permanente es "pasar" o emigrar —por rutas
no siempre abiertas— al grupo de las minorías voluntarias. Los afroamericanos son
un buen ejemplo de estas minorías: fueron traídos a América como esclavos y
después emancipados y relegados a un estatus de casta, mediante mecanismos y
dispositivos legales y extralegales. Los indios nativos, los mexicoamericanos y los
puertorriqueños, también comparten con los afroamericanos la experiencia de
incorporación involuntaria y el descenso de su estatus. Los indios, los dueños
originales de la tierra, fueron conquistados y luego obligados a permanecer en
reservas; los mexicoamericanos fueron conquistados y desplazados del poder en el
suroeste, a quienes emigraron posteriormente desde México se les atribuía la
condición de subordinación como el mismo grupo de conquistados (Ogbu y
Simons, 1998).
La pertenencia a un grupo minoritario como casta con frecuencia es

permanente y adquirida al nacer. Esto es, sin embargo, mucho menos
cierto para los indios, los mexicoamericanos y los puertorriqueños que
para los negros, en parte por la amplia serie de diferencias de color dentro
de cada grupo, que varían desde el puro blanco a puro negro. La
variación en el color permite a los miembros de las minorías "pasar" al
grupo dominante con el fin de superar las barreras de casta en la vida
social, política y en las posiciones ocupacionales. En general, el
tratamiento de los mexicoamericanos y los puertorriqueños depende más
de su apariencia física, que de su clasificación oficial como blanco […]
[…] Al igual que las minorías como castas en todas partes, los negros, los
indios, los mexicoamericanos, y los puertorriqueños tradicionalmente se
han considerado por el anglo blanco como inferiores y ocupan puestos
617
más bajos que los blancos en todos los aspectos deseables. Ellos tienden
económicamente a ser relegados a trabajos de baja categoría, situación que
se utiliza para argumentar que se trata de una naturaleza favorable para
su bajo estatus [...] Esta minoría como casta tiene una experiencia escolar
de fracaso desproporcionado (Ogbu, 1983: 171-172).
Ogbu (1983: 172) señala que esta tipología es válida para los inmigrantes que
llegaron a Estados Unidos antes de 1965. En ese sentido, plantea que la tipología no
es estática, algunas fuerzas internas y externas pueden cambiar la situación de un
grupo minoritario determinado. Bajo el impacto de la urbanización, la
industrialización, y la ideología igualitaria, los grupos de las minorías como castas
“cada vez más se dirigen a la emancipación de las funciones tradicionales de baja
categoría y a la igualdad con el grupo dominante. Algunas minorías pueden llegar
a asimilarse al grupo dominante, pero la asimilación no es el objetivo de todas las
minorías.”
La perspectiva de las oportunidades bloqueadas ayuda al esclarecimiento de

la formación de las aspiraciones, pero es incompleta. Una deficiencia es que la
clasificación binaria de los jóvenes de las minorías es demasiado simplista (Kao y
Tienda, 1998). Por ejemplo, no está claro si los jóvenes refugiados deben ser
considerados inmigrantes voluntarios o minorías involuntarias. Debido a la
situación de los refugiados, algunos grupos presentan características de ambos
tipos de minorías; la tipología de Ogbu no se puede acomodar fácilmente a sus
experiencias o generar predicciones claras sobre la formación de la aspiración. De
hecho, un defensor del marco de las oportunidades bloqueadas admitió que la
situación de los refugiados políticos, los trabajadores invitados, y los extranjeros
ilegales difiere significativamente de los inmigrantes voluntarios con estatus de
residente permanente (Gibson, 1991: 359, citado en Kao & Tienda, 1998).
618
Es importante señalar que las expectativas y aspiraciones de los nuevos

inmigrantes mexicanos de finales del siglo XX y principios del XXI ya no cuentan
con las mismas expectativas de los inmigrantes que llegaron antes de 1965. Si
tomamos en cuenta los cambios suscitados en las nuevas generaciones de
inmigrantes mexicanos es difícil retomar tácitamente la tipología de Ogbu, pues si
los nuevos inmigrantes mexicanos son catalogados como minorías voluntarias,
tendríamos que tomar en cuenta también las características de las minorías
involuntarias.
Ogbu (1998) también señala que la falta de aceptación social de las minorías
subordina y limita su integración en la sociedad dominante lo que se refleja en el
limitado éxito económico y laboral de los padres , lo cual produce una cultura de
oposición que reduce sus aspiraciones. Por lo tanto, la versión negativa del modelo
de las oportunidades bloqueadas predice que los afroamericanos y los miembros
de otras minorías tienen bajas aspiraciones educativas, en tanto no esperan que el
éxito educativo produzca éxito económico.
Este proceso ha sido ampliamente documentado por MacLeod (2009), quien

ilustra cómo las aspiraciones educativas de los jóvenes desfavorecidos son
destruidas por sus experiencias diarias en la escuela, las calles y la casa. Pero, a
diferencia de Ogbu y sus colegas, MacLeod no considera que la condición de
minoría per sé reduzca los niveles de aspiraciones educativas, sino más bien señala
que los niveles de aspiraciones educativas se deben a las limitadas oportunidades
que producen las desventajas que tienen las minorías.
Propuesta de marco teórico alterno
Más allá de los elementos que entran en juego en las dos perspectivas teóricas ya
mencionadas, es necesario agregar que el contexto social y cultural del lugar de
619
origen de las familias inmigrantes es un elemento que no contemplan ninguna de

las dos perspectivasy que debe ser tomado en cuenta.
Por otra parte, un elemento más a considerar para el análisis tiene que ver
con el capital social, el cual influye en las aspiraciones educativas de la mayor
parte de los estudiantes, a través de las normas, los valores y las expectativas de los
padres. Los estudiosos del tema han encontrado que el capital social de los padres
desempeña un papel importante en el sistema educativo y en las oportunidades
del mercado laboral de sus hijos. Por lo que las aspiraciones de los estudiantes
tienden a desarrollarse a través de fuertes lazos entre los padres e hijos, que se
traducen en normas, valores y en las percepciones sobre la importancia de la
educación superior en relación con las oportunidades de la estructura social.
Tal como lo han indicado Hao y Bonstead-Bruns (1998) y Marjoribanks

(1998), para que las expectativas y las normas de los padres se transmitan a sus
hijos es necesario que existan fuertes lazos dentro de la familia, lo que generará
capital social. Estos autores han encontrado que los estudiantes que forman parte
de familias en las que se mantienen fuertes vínculos entre padres e hijos, que son
ricas en capital social, son más propensos a desarrollar altas aspiraciones sobre su
futuro y tienen ambiciosos planes educativos. 664
Asimismo, han demostrado que entre las minorías el capital social de la

familia es uno de los factores más importantes en la formación de las aspiraciones
de los hijos. Los resultados revelan claramente que el comportamiento de los
estudiantes de las minorías en la escuela y sus opiniones acerca del éxito
educativo, que son parte del capital social, y, en menor grado, su situación
socioeconómica, ejercen una influencia significativa en sus aspiraciones. Pareciera
664Al hablar de los fuertes lazos o vínculos entre la familia me estoy refiriendo a las relaciones
paternofiliales que establecen los padres e hijos dentro de una unidad domestica definida.
620
que una cantidad significativa de la influencia de la adaptación en la escuela y del

origen socioeconómico es mediada por el capital social de la familia y por las
opiniones de los estudiantes (Khattab, 2003). Una conclusión de estos trabajos es
que el capital social de las familias de las minorías desempeña un papel importante
en las aspiraciones de los hijos, tal como lo señalan Morgan (1996) y Kao & Tienda
(1998), el capital social es un canal para la transmisión de los valores, las normas, el
conocimiento y las expectativas de los padres hacia sus hijos.
Debe utilizarse la categoría de capital social para explicar y analizar el

impacto de la vida familiar en las aspiraciones educativas de los hijos de
mexicanos en Estados Unidos. Sin embargo, debe considerarse aquellos estudios,
que señalan que no es suficiente tomar en cuenta el entorno social y económico,
hay que considerar la probabilidad subjetiva del éxito educativo y el sistema de
valores y creencias con respecto a la educación (Breen & Goldthorpe, 1997; Garcia
Coll & Magnunson, 1997; Ogbu & Simons, 1998). Estos estudios aseveran que la
manera en que los estudiantes de las minorías perciben la realidad social y
económica y sus oportunidades dentro del sistema educativo y del mercado
laboral es crucial en la determinación de desarrollar aspiraciones altas o bajas.
A pesar de las limitaciones de estas perspectivas teóricas que han intentado

explicar la formación de las aspiraciones y el éxito educativo de los hijos de
inmigrantes, han proporcionado una serie de elementos útiles que ayudan a
explicar dicho proceso. Elementos que serán de gran utilidad para generar una
propuesta de análisis para el caso de los hijos de inmigrantes mexicanos en Estados
Unidos. Para ello, propongo combinar ambas perspectivas, agregando una serie de
nuevos elementos tales como:el contexto sociocultural del lugar de origen, las
relaciones paternofiliales, los estilos de crianza, la preocupación de los padres por
la educación y la importancia de la educación para el hijo. Estos elementos serán
de gran relevancia para explicar el papel de la vida familiar en la formación de las
621
aspiraciones educativas de los hijos de inmigrantes mexicanos en Estados Unidos.

Dichos elementos son descritos en el siguiente esquema cuadro 1).
Pero además será de gran utilidad adentrarse a explorar las relaciones

paternofiliales que se generan dentro del hogar, dando importancia directa a las
opiniones y acciones de los individuos involucrados, porque en gran medida las
decisiones son individuales, más que familiares. Sin embargo, existen cuatro
ámbitos o perspectivas que no deben dejarse de lado, y que han de tomarse en
consideración, ellos son: la perspectiva desde el hogar, factores de contexto, el
ámbito escolar, y la perspectiva personal o individual. Todas ellas forman parte del
desarrollo de las aspiraciones educativas y del éxito académico de los hijos de
inmigrantes mexicanos (véase cuadro 2). Estos cuatro ámbitos o perspectivas están
entrelazados pero a la vez tienen vida propia. En esta propuesta teórica se pone
mayor énfasis en explorar la perspectiva del hogar, aunque sin dejar de lado los
demás ámbitos señalados en el cuadro 2.
Asimilación segmentada
La tesis de la asimilación segmentada provee otro marco teórico para examinar los
diversos resultados sobre la segunda generación de migrantes. Portes y Zhou
(1993) observan que la asimilación continúa sirviendo como una norma para la
adaptación de los inmigrantes. Estos autores usaron el concepto de asimilación
segmentada para referirse a las diferencias en las oportunidades de tener éxito
entre inmigrantes de la segunda generación (Portes y Zhou, 1992).
Tal como se plantea en innumerables artículos académicos y periodísticos, la

expectativa es que la primera descendencia nacida en el extranjero después de ser
integrada y asimilada busque la aceptación entre los nativos como un requisito
para su movilidad social y económica (Imaz, 2008). De no logar esto, quedarán
confinados a las clases subordinadas. Esta idea de la movilidad social y económica
622
tan arraigada en el pensamiento de los norteamericanos de clase media es

seriamente cuestionada en la actualidad por el contexto desfavorable que hoy se
vive en aquel país. Una mirada atenta de las experiencias de los inmigrantes
mexicanos indica que la asimilación que viven estas poblaciones tiene un carácter
segmentado. En este sentido, podemos preguntarnos ¿qué grupo particular de
inmigrantes tiene posibilidades reales para asimilarse a la sociedad
norteamericana? Una posición reproduce la antigua representación de la creciente
aculturación y la integración de los inmigrantes a la clase media blanca; una
segunda posición plantea que los inmigrantes están condenados a la pobreza
permanente y a la asimilación a la clase baja; una tercera asocia el rápido avance
económico con la preservación deliberada de los valores de la comunidad
inmigrante y la solidaridad restringida.
Los posibles factores determinantes que influyen en la adaptación de los

inmigrantes van desde los individuales hasta los estructurales. Entre ellos
encontramos la educación, las aspiraciones, la habilidaden en el idioma Inglés, el
lugar de nacimiento, edad de llegada y tiempo de residencia en Estados Unidos.
Los factores estructurales son: el estatus racial, el origen socioeconómico de la
familia, y el lugar de residencia. Los distintos modelos de asimilación especifican
también estos dos conjuntos de variables. En ese sentido, es importante considerar
que las perspectivas asimilacionista, multicultural y estructural, se han enfocado a
similares cuestiones desde diferentes puntos de vista. Los asimilacionistas se
centran en los cambios que un nuevo entorno puede provocar en los patrones
culturales y describen cómo los inmigrantes y sus generaciones venideras
abandonan progresivamente las formas de su antiguo país. Los multiculturalistas
reconocen que los patrones culturales originales de los inmigrantes constantemente
se reforman y se reinventan a sí mismos, como ha sido la tradición, una parte
indispensable para integrarse a la sociedad norteamericana y, por lo tanto, nunca
623
pueden desaparecer por completo. Los estructuralistas hacen hincapié que en la

medida en que los inmigrantes adopten formas del país de acogida, los beneficios
de la adaptación dependen de la forma de la estructura social y económica del país
de acogida (Zhou, 1997).
Sin embargo, la teoría de la asimilación segmentada se separa del marco

teórico clásico con respecto a los efectos de estas determinantes, la cual supone que
estos dos conjuntos de factores tienen en sí mismos una importancia mínima que se
concentra en la interacción entre ambos (Zhou, 1997). El argumento principal de
los promotores de la teoría de la asimilación segmentada era que la imagen de un
camino de asimilación uniforme no hacía justicia de lo que estaba ocurriendo sobre
la vida de los jóvenes hijos de inmigrantes en la actualidad. En cambio, el proceso
se había convertido en caminos distintos segmentados, algunos lideraban hacia
arriba pero otros hacia abajo. Los resultados reflejaban la alternativa de las barreras
a la adaptación, encontrados por los jóvenes de la segunda generación en los
Estados Unidos y los recursos sociales y económicos se confrontaban para hacer
frente entre ellos mismos con lo que sus familias poseen (Portes y Zhou, 1992).
Este patrón de asimilación segmentada plantea ¿cuáles son los factores que
propician que algunos grupos de inmigrantes terminen en la pobreza y otros la
eviten? (Portes y Zhou 1993: 82). Este modelo ha promovido un marco alternativo
para profundizar en el complejo proceso de adaptación de los inmigrantes en
Estados Unidos. La teoría de la asimilación segmentada se interesa por entender el
porqué surgen patrones de adaptación entre los inmigrantes contemporáneos y
cómo estos patrones conducen necesariamente a distintos caminos de convergencia
o divergencia. La teoría trata de explicar los factores que determinan la asimilación
a la sociedad norteamericana de un grupo de inmigrantes en particular (Zhou,
1997).La teoría de la asimilación segmentada consta de tres partes:
624
a) una identificación de los principales factores exógenos que están en

juego, b) una descripción de las principales barreras que enfrentan los
hijos de inmigrantes de hoy en día, y c) una predicción de las trayectorias
distintas que se espera de la interacción de estas fuerzas. Los factores
exógenos pueden ser conceptualizados como los principales recursos (o
falta de ellos) que las familias inmigrantes aportan a la confrontación con
los desafíos externos que enfrentan los hijos. Estos factores son: 1) el
capital humano que poseen los padres inmigrantes, 2) el contexto social
que los recibe en los Estados Unidos, y 3) la composición de las familias
de inmigrantes (Portes, Fernández-Kelly & Haller, 2009: 1079).
En ese sentido, los miembros de la segunda generación hijos de

inmigrantesmexicanos no están exentos de mostrar una asimilación a la baja,
panorama que será explicado a partir de los elementos teóricos que nos
proporciona la teoría de la asimilación segmentada, enfoque que es de utilidad
para el análisis del proceso de adaptación de los hijos de inmigrantes mexicanos en
Estados Unidos.
Consideraciones finales
La propuesta de marco teórico alterno nos ayudará a comprender de mejor manera

la complejidad que suscita el desarrollo de las aspiraciones y el éxito educativo de
los hijos de inmigrantes mexicanos, ya que el nuevo enfoque aquí propuesto
considera una serie de ámbitos que el modelo alcanzar el estatus y el modelo las
oportunidades bloqueadas no han contemplado, pero además va más allá de la
teoría de la asimilación segmentada dado que aporta una serie de elementos que
no han sido planteados para examinar más íntegramente el proceso de adaptación
de los hijos de inmigrantes mexicanos en Estados Unidos.
Todos estos aspectos mencionados son fundamentales para hacer un análisis

más completo, lo que permite visualizar el fenómeno desde una mirada binacional,
es decir, desde el lugar de origen de los hijos y las familias inmigrantes, así como
625
desde el lugar de destino, con el fin de proporcionarnos una serie de elementos que
hasta ahora no han sido considerados en los estudios sobre la segunda generación
de inmigrantes de origen mexicano.
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632
PRÁCTICAS PROFESIONALES EN LA LICENCIATURA EN FOTOGRAFÍA

DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA, UNA ASIGNATURA
PENDIENTE: DE LA ESCUELA DE ARTES Y OFICIOS A LA LICENCIATURA
EN ARTES VISUALES PARA LA EXPRESIÓN FOTOGRÁFICA
Alma Yolanda Elizondo Guzmán
Resumen
Historia del surgimiento de la Licenciatura en Artes Visuales para la Expresión

Fotográfica en la Universidad de Guadalajara, a partir de la Escuela de Artes y
Oficios.
Se describe la problemática de la falta de prácticas profesionales en la

currícula de la carrera, y las implicaciones de esta carencia, así como las opiniones
de los implicados sobre su inclusión, a partir de entrevistas realizadas a
estudiantes, egresados, profesores y funcionarios de la propia Universidad de
Guadalajara.
Este estudio se fundamenta en la tradición de las aportaciones que desde

siempre han brindado los expertos en las áreas artísticas a los novatos, ahora en el
marco académico de una educación tutorada por académicos, con coordinación
con expertos del campo laboral-profesional.
Introducción
Este trabajo obedece a la necesidad de establecer los elementos suficientes para

propiciar la inserción de las prácticas profesionales en el currículo de la
Licenciatura en Artes Visuales, dentro de un modelo que contribuya a vincular los
aprendizajes, saberes y competencias adquiridos, con el ejercicio laboral
profesional de los estudiantes de la Licenciatura en Artes Visuales y, además, al
Universidad de Guadalajara, eliyolanda_13@hotmail.com

633
interés personal de realizar con ello una aportación en este sendero emergente en
la Universidad de Guadalajara.
En el Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad de Guadalajara 665 ,

se asegura que:
“La extensión y la vinculación se conciben como las formas a través de las

cuales la Universidad responde a las necesidades de la sociedad y el
mercado para atender y resolver los problemas del entorno […] Es a
través de la vinculación con las comunidades que la Universidad cumple
con los propósitos, funciones y demandas a los que se ha comprometido.”
Para cumplir esta función en la Universidad de Guadalajara, se requiere

dotar a los estudiantes de las herramientas tanto teóricas como prácticas en su
saber profesional. La teoría es adquirida en su proceso de aprendizaje dentro de las
aulas vinculada con la práctica escolar; las prácticas profesionales serían las
herramientas para brindarles un acercamiento a la realidad laboral, a la vez que los
apoyará para estar en sintonía con las nuevas tecnologías y procesos a los que se
enfrentarán a su egreso como profesionales.
La Licenciatura en Artes Visuales para la Expresión Fotográfica (LAVEF) es

la carrera de artes con mayor población estudiantil en el Centro Universitario de
Arte, Arquitectura y Diseño (CUAAD); recientemente certificada por el Consejo
para la Acreditación de la Educación Superior de las Artes (CAESA) del
COPAES.Se sabe empíricamente que sus egresados incursionan profesionalmente
en la fotografía al término de la carrera, aunque no se tiene un registro
pormenorizado que dé seguimiento a su vida pos-universitaria.
La magnitud de la carrera, aunado a que es la única en el país con estas

características, potencia la trascendencia de cualquier estudio que se haga en torno
665Universidad de Guadalajara (2011)Plan de Desarrollo Institucional, Visión 2030.

634
a este programa educativo, por lo que incrementar la cualificación de sus

egresados debería ser una responsabilidad asumida por las autoridades
responsables del programa.
A la fecha, no existe un proyecto para la implementación de las prácticas

profesionales en la carrera así como tampoco se han realizado estudios que
permitan valorar adecuadamente esta función educativa para los estudiantes de la
LAVEF. Es por ello que la presente investigación puede tornarse trascendente en la
implementación de la carrera, máxime que en la Universidad de Guadalajara se
tiende actualmente a evaluar y ajustar en lo pertinente los planes de estudios de
sus carreras.
Aunque es una función que permanentemente aparece en las reuniones de

trabajo relacionadas con la LAVEF, las prácticas profesionales siguen siendo un
gran adeudo que la institución ha tenido históricamente con sus egresados,
muchos de los cuales han logrado destacar profesionalmente. Es esta, entonces,
una oportunidad de reparar esta deficiencia y potenciar positivamente la
formación de estos alumnos.
Frida Díaz-Barriga 666 , en su conferencia magistral “Cognición situada y

estrategias para el aprendizaje significativo”, hace un recuento de diferentes
autores que han propuesto la puesta en práctica de los saberes, como estrategia de
aprendizaje, por ejemplo, el concepto de expertos y novatos en el que ella
menciona a Brown, Collins y Duguid; pero también ha sido tratado por Chi, Raser
y Glees 667 . Por ello, podríamos considerar que las prácticas profesionales, como
complemento necesario para el aprendizaje de una profesión, pueden provenir de
666 Díaz Barriga, F. (2003)“Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”

enRevista Electrónica de Investigación Educativa, 5. Consultado el 11 de abril de 2011 en:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
667Citado por Poza, I. (2006) Teorías cognitivas del aprendizaje, 9ª. Edición, Morata, Madrid.
635
los modelos de aprendices que en la antigüedad eran las bases para obtener un
oficio.
Según la propuesta de David Perkins 668 sobre las “escuelas inteligentes”, la

enseñanza debe de estar enfocada más en la persona que en el entorno, si bien la
realidad académica deberá ser un símil de la realidad cotidiana, ya que ésta
engloba y condiciona la existencia de la primera.
En tanto que el concepto de cognición situada, frecuentemente citado por

Díaz-Barriga, se refiere a la idea de que el pensamiento se encuentra situado
(localizado) en contextos físicos y sociales. Los procesos cognoscitivos (incluyendo
la reflexión y el aprendizaje) deben ser considerados en términos de relaciones
entre el individuo y la situación y no como actividades que ocurren sólo en la
mente (Greeno citado por Schunk) 669 .
Howard Gardner 670 afirma que no sólo basta con ser brillante en la escuela,
lo que en este caso importa es la manera de saber utilizar sus inteligencias, resolver
los problemas a los que se enfrenta en su entorno social. También llama la atención
el capítulo “Nuevo Rol del Profesor”, en el cual propone la evaluación de intereses
y capacidades, la gestión estudiante-curriculum, la gestión escuela comunidad, la
coordinación de procesos, la supervisión del equilibrio estudiante-evaluación-
curriculum-comunidad 671 .
En el rol dialéctico que juega el estudiante en el entorno social, que es

propicio para el desarrollo de sus potencialidades profesionales, es preciso el
equilibrio de los supuestos teóricos manifestados en el proceso de formación y que
668Perkins, D. (1997) La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.
Barcelona, GEDISA.
669Schunk, Dale H. (1997) Teorías del Aprendizaje. Edición para evaluación. Naucalpan, Pearson
Educación de México.
670Gardner, H. (1998) Inteligencias Multiples: La teoría en la práctica. 1a. Barcelona, Paidos Ibérica.
671Gardner, H. Op. cit.
636
se llevan a la práctica de manera guiada y supervisada durante las estancias de

prácticas profesionales, permitiéndole realizar los procesos mentales que
interactúan en la vertiente personal con la social del conocimiento, que le orientan
en la resolución de problemas de su competencia in situ (Díaz-Barriga) 672 .
Ausubel, por su parte, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la

estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información y que debe
entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización 673 .
Por último, Vigotsky, citado por Schunk 674 , explica que un factor crucial
para el aprendizaje es el medio social, conformado en combinación con el factor
personal. Al internarse en el medio socio-laboral, el alumno de la LAVEF, podrá
construir su propio conocimiento de acuerdo a las situaciones que se presenten en
el transcurso de sus prácticas profesionales ya que los aprendizajes se consolidan
más fácilmente y mejor precisamente al confrontarlos conla realidad laboral.
Antecedentes
A partir de las décadas de 1980 y 1990, con la emergencia de programas educativos

de nivel licenciatura en Artes a lo largo del territorio nacional, se han ido
regularizando lentamente los procesos académicos que en las IES se implementan
para otras carreras, las prácticas profesionales ante ellos. Las problemáticas
particulares de cualquier profesión y en cualquier IES que obstaculizan su
aplicación, conllevan un mayor riesgo en el caso de las funciones artísticas habida
672Díaz Barriga, F. Op.cit.

673Ausubel, D. P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983)Psicología Educativa:Un punto de vista cognoscitivo.
2a. México, Trillas.
674Schunk, D. H. (1997)Teorías del Aprendizaje. Edición para evaluación . Naucalpan, Pearson
Educación de México.
637
vez que lo extraordinario de suyo de la profesión aunado al relativo

desconocimiento de la misma que redunda en ocasiones en desprestigio social han
dificultado, entre otros, la consecución plena de esta actividad formadora.
Las IES que cuentan con programas educativos en artes han resuelto de las
más diversas formas la implementación de las prácticas profesionales. Desde la
reglamentación ordenada y puntual como lo hace la Universidad de Sonora, hasta
aquellas que, ante la ausencia de un marco normativo que las regule han optado
por la verbalización de acuerdos con los sectores productivos, públicos o privados,
llegando a la firma de convenios que, de manera particular, se signan dependiendo
de la conveniencia existente entre los contrayentes.
La diversidad de soluciones encontradas por las IES, aunque pocas de ellas

normalizadas e institucionalizadas, llevaron al Comité de Artes, Educación y
Humanidades de las CIEES, al concluir el primer lustro de evaluar programas
educativos en artes, a no incluir en su informe La evaluación académica de las
carreras de artes 675 las prácticas profesionales. A la fecha, la situación no ha
cambiado mucho.
La carrera de Fotografía en la UdeG
En la Escuela de Artes y Oficios de Guadalajara, en funciones de 1891 a 1908,

donde se aprendían diversas técnicas que incluían tanto artes mayores o bellas
artes, como artes menores o artesanías, se podían adquirir oficios con solamente
contar con el conocimiento de la lecto-escritura. En 1908 esta Escuela fue
desalojada para dar cabida a mejoras que permitieran convertirla en la Escuela de
Artes Plásticas, que ofrecía las carreras técnicas de Artes Plásticas, Teatro, Danza y
Publicidad.
675Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (2001) La evaluación

académica de las carreras de artes.
638
Después de las más diversas vicisitudes que los estudios de arte tuvieron en
Jalisco, particularmente difíciles en tiempos de la Revolución Mexicana, en 1929
por iniciativa de Juan Farías y Álvarez del Castillo, conocido como “Ixca Farías”, se
abre la Escuela de Pintura al Aire Libre en los patios del Museo Regional, antiguo
Seminario y Liceo para Varones.
En el año de 1939 el Gobierno de Jalisco reconoce la denominada Escuela de

Bellas Artes, fundada dos años antes a iniciativa de los pintores Francisco
Rodríguez “Caracalla” y Francisco Sánchez Flores. Esta escuela pasa a depender
del Departamento Cultural del Gobierno del Estado. Los cursos que se ofrecieron
en esta, el primer antecedente directo de los estudios universitarios de arte en
Guadalajara, fueron: Nociones de Estética, Historia del Arte,
Literatura,Declamación, Canto, Piano, Violín, Práctica Escénica, Pintura, Dibujo,
Paisaje, Figura, Modelado, Talla Directa, Baile y Danza 676 .
Los primeros estudios de fotografía surgen en 1951 a raíz del traslado de la

ahora denominada Escuela de Artes y Letras de la Universidad de Guadalajara las
instalaciones del denominado Tecnológico Universitario.
Será en 1953 cuando, bajo la denominación de Escuela de Artes Plásticas de

la Universidad de Guadalajara, se crea la primera carrera de Fotografía, teniendo
como su primer profesor a Miguel Torres Orozco 677 . Esta misma carrera cambia
radicalmente su plan de estudios en 1981, denominándose ahora Técnico en
Fotografía, con duración de dos años y con requisitos de educación secundaria
para su ingreso.
676Camacho Uribe, J.J. (2008) “La vida de una escuela de arte” en Cuaaderno, Revista de difusión
cultural y divulgación científica del CUAAD-UdeG, número especial, Guadalajara.
677 Camacho Uribe, J.J. Op. cit.
639
Con la creación de la Red Universitaria de Jalisco en 1994, surge el Centro

Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño incorporándose a éste la Escuela de
Artes Plásticas y, desde 1995, surge la Licenciatura en Artes Visuales siendo una de
sus orientaciones Fotografía.
Hoy, la anterior Escuela de Artes Plásticas es la División de Artes y

Humanidades de la Universidad de Guadalajara, donde se puede cursar la
licenciatura en Artes Visuales para la Expresión Fotográfica.
En el primera etapa de existencia de la carrera, el oficio artístico era

aprendido exclusivamente a modo de taller, con aprendizajes prácticos; al cambiar
a carrera técnica y luego a licenciatura(pre-grado), se hizo necesario evaluar el plan
de estudios, por lo que se incluyeron materias teóricas que restaron tiempo a los
aprendizajes prácticos, que si bien no los excluyeron del todo, propiciaron un
relativo alejamiento de la realidad laboral, puesto que se olvidó incluir un requisito
que sí contemplan las carreras de medicina, arquitectura, contaduría,
administración y enfermería, entre otras, que son las prácticas profesionales.
Este breve recuento histórico nos sitúa en dos momentos clave para la
carrera de fotografía: el primero, en 1981, con la creación de la carrera Técnico en
Fotografía; el segundo, en 1995, con la aparición de la Licenciatura en Artes
Visuales. Contrasto, a continuación, las características académicas de cada una de
estas dos etapas desde las cargas horarias teóricas y prácticas de cada una de ellas.
En octubre de 1981, el Consejo de la entonces Escuela de Artes Plásticas

aprueba los planes de estudio de sus carreras técnicas, entre ellas la de Fotografía.
Dicha carrera consta desde ese momento de dos años de estudio, con una carga
horaria semanal promedio de 30 horas de las cuales más del 70% estaba
conformada por asignaturas dedicadas a la práctica fotográfica o de laboratorio.
Como resultado de esta característica que destaca la práctica fotográfica por sobre
640
cualquier otro aspecto, el egresado de dicha carrera lograba un elevado nivel de

perfeccionamiento en el manejo de la cámara y sus instrumentos así como en el
procesamiento de laboratorio. Desde luego, el plan de estudios incluía asignaturas
de índole teórico como Historia del Arte, tanto universal como mexicano, o
Historia de la fotografía.
Destacable de este período es la extraordinaria profusión de proyectos

fotográficos que los alumnos de la época debían realizar a lo largo de un año
lectivo, ya que el plan de estudios estaba estructurado por anualidades.
Otra ventaja de la época era que, además de su gran experiencia, los

docentes que intervenían en la formación fotográfica del estudiante eran pocos, y
ello aunado a una carrera que no se había masificado permitía el desarrollo de una
práctica docente casi personalizada, por lo que resultaba más significativo para el
alumno compartir sus experiencias de aprendizaje con su profesor y con sus
compañeros de curso.
Con la Reforma Universitaria se crea, en agosto de 1995, el Centro

Universitario de Arte Arquitectura y Diseño y, con ello, la apertura de las
licenciaturas en artes, siendo Fotografía una de ellas. Con la inercia natural que el
tránsito de quince años de carrera técnica había dejado, y con la perspectiva puesta
más en la estructura curricular, la nueva carrera no consideró necesario incluir las
prácticas profesionales en su plan de estudios. Este primer modelo educativo de
licenciatura incorporaba a lo largo de la carrera siete cursos de toma fotográfica y
otros tantos de laboratorio fotográfico, con una carga horaria semanal cada uno de
siete horas, por lo que el alumno debía dedicarse durante 14 horas a la semana de
las 25 que, se estimaba entonces, necesitaba para obtener sus créditos totales. Estas
cifras dan como resultado que el alumno realizaba prácticas fotográficas
escolarizadas durante 112 hora-semana acumuladas a lo largo de la carrera. Al ser
641
un modelo flexible era el alumno quien determinaba la ruta académica a seguir,

por lo que resulta difícil calcular la carga horaria semanal que llevaba a lo largo de
cuatro años de carrera, organizados en ocho semestres.
Este programa educativo nuevamente es reformado en 2006 y en la nueva

propuesta curricular desaparecen los siete cursos prácticos de toma fotográfica y
otros siete de laboratorio, siendo sustituidos por los actuales diez cursos de toma
fotográfica y seis de laboratorio, todos ellos de siete horas semanales. Aunque
perecería que se ha incrementado la carga horaria de práctica fotográfica, en
realidad el alumno está obligado a cursar por lo menos seis de los diez cursos de
toma y cinco de los seis laboratorios, con la correspondiente reducción de horas
prácticas, ya que de las 112 hora-semana acumuladas en la carrera, ahora cursaba
77 horas-semana acumuladas: 35 horas menos de práctica fotográfica.
La opinión de los involucrados
Para conocer la trascendencia e impacto que las prácticas profesionales podrían

tener en la carrera, se ha entrevistado a funcionario, profesores, egresados y
alumnos del mismo programa educativo.
Se entrevistaron a ocho estudiantes, cuatro de octavo semestre, uno de

séptimo, dos de sexto y el último de ellos cursando un noveno ciclo; cinco de ellos
son mujeres; siete de ellos tienen edades entre los 21 y 25 años, sólo uno de ellos,
varón, es notoriamente mayor tiene 52 años de edad.
Por ser la carrera con la mayor cantidad de estudiantes de arte en la

Universidad de Guadalajara, la cantidad de egresados es superior a todas las
demás. Desde su creación, en 1995, han egresado más de mil fotógrafos de sus
aulas; con el tiempo tres de ellos se han incorporado a la plantilla docente de la
propia carrera. Para esta investigación se trabajó solamente con cuatro egresados,
dos masculinos y una femenina.
642
El modelo educativo que se tiene para la carrera es por créditos, flexible y

compartido con otros programas educativos de arte. Por ello que resulta difícil
precisar la cantidad de profesores que participan en la formación de los alumnos
de fotografía; se ha tomado como referencia para esta investigación solamente a
catorce profesores que pertenecen a la Academia de Fotografía del Departamento
de Artes Visuales, ya que son ellos quienes intervienen en la formación
especializante en las competencias profesionales de los egresados. De este total seis
son mujeres y ocho hombres; una mujer tiene doctorado y otras dos son
doctorantes; cinco tienen maestría de los cuales tres son mujeres; los seis restantes
tienen licenciatura, todos ellos hombres.
En cuanto a la formación profesional, todas las mujeres son fotógrafas de

formación inicial así como tres de los hombres; los restantes cinco hombres, cuatro
son diseñadores gráficos y uno más es arquitecto. Uno de los profesores es
miembro del Sistema Nacional de Creadores de Arte. Del total de profesores de la
Academia, siete tienen entre 35 y 40 años de edad; los restantes siete tienen edades
que oscilan entre los 46 y los 62 años. El promedio de edad de la Academia es de
46.8 años, y la antigüedad laboral promedio en la Universidad es de 17.8 años. De
este universo de docentes se entrevistaron siete.
La estructura académico-administrativa de la Universidad de Guadalajara

es a partir de la integración de la Red Universitaria en agosto de 1994. Con ello, se
conformaron los centros universitarios, correspondiendo a la educación artística, el
Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño (CUAAD). Es por ello que
entre los funcionarios entrevistados ninguno es de formación profesional en
fotografía, aunque uno se ha desempeñado como profesor de la carrera.
Son cinco sujetos entrevistados, de los cuales una es mujer y cuatro

hombres; los entrevistados son los titulares de la Secretaría Académica del
643
CUAAD, la Jefatura de la Unidad de Vinculación, responsable institucional de las

relaciones con el sector productivo; además, se ha entrevistado a la Coordinación
de Servicios Académicos, de donde depende la Jefatura de Vinculación, y de la
Dirección de la División de Artes y Humanidades y al mismo Departamento de
Artes Visuales. Todos los entrevistados cuentan con maestría y uno, además, es
doctor miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Sus edades oscilan entre
los 35 y los 58 años. Su formación profesional es: dos arquitectos, dos diseñadores
industriales y un administrador.
En base a los análisis de las entrevistas practicadas, se tienen como

resultados:
o Para los integrantes de la comunidad de la LAVEF y funcionarios del

CUAAD resulta muy importante, tal vez indispensable, la implementación
de las prácticas profesionales en el programa educativo;
o El mejor momento para su realización oscila entre el sexto y octavo

semestre, pudiendo ser, incluso, como egresados;
o La duración de las mismas, de conformidad con lo indicado en el PDI, debe

ser de 450 horas;
o Las prácticas profesionales deben implementarse a través de convenios de

colaboración que se establezcan entre el CUAAD con instituciones públicas
o privadas;
o Asimismo, se debe implementar un programa institucional de seguimiento

a egresados, que permita conocer la relación entre el lugar de las prácticas
profesionales y el lugar de ejercicio laboral del egresado.
Los actores de las prácticas profesionales: una propuesta inicial
644
Como se ha visto, las prácticas profesionales son un factor educativo catalogado

como de elevada eficiencia formativa. En ellas intervienen básicamente tres
grandes grupos de personas: los practicantes (estudiantes), los receptores
(empresas o instituciones afines al programa educativo), los supervisores
institucionales (instructores o profesores de la carrera que asesoran al estudiante
durante su estancia de prácticas profesionales). Se presentan a continuación una
caracterización posible de los mismos, haciendo énfasis en los beneficios y
responsabilidades que tendrían con este proceso formativo:
Los practicantes
El principal propósito de las prácticas profesionales es que el practicante aprenda

más sobre las diferentes áreas de la profesión a la que desea incorporarse. Ello,
gracias a que al realizar una práctica profesional se aplican en situaciones reales de
trabajo las teorías o técnicas adquiridas en el aula, ayudando al estudiante a
adquirir nuevas competencias relacionadas con las aptitudes y actitudes necesarias
para la exitosa incorporación en la vida laboral.
En general se considera que las prácticas profesionales son la primera

oportunidad que tiene el estudiante de incorporarse al trabajo real, de incrustarse
en la vida profesional, siendo entonces este el espacio donde inicia su proyecto de
ejercicio profesional. Esta primera experiencia constituye también una reafirmación
del proyecto de vida y en ocasiones una reorientación vocacional.
Las prácticas profesionales proveen al estudiante una mayor comprensión

de las demandas de la profesión elegida, así como de las habilidades requeridas
para su ejercicio. Por último, permite al estudiante comprender la conexión entre lo
que estudia y la forma en que se aplica en el mundo laboral, a la vez que realza el
conocimiento del estudiante y su potencial para aspirar y alcanzar puestos de
trabajo que llenen sus expectativas. Son, entonces, no solamente la oportunidad de
645
poner en juego los conocimientos y habilidades, la teoría y la práctica, sino que le

brinda al estudiante la posibilidad de conocer aspectos de la profesión que
regularmente son imposibles de apreciar o estudiar en el aula, como lo son el
compromiso, la actitud, la responsabilidad, la oportunidad o la puntualidad, entre
otros.
Los receptores
Las empresas o instituciones públicas o privadas que participan en programas de

prácticas profesionales integran el segundo universo de participantes. Para ellos,
contar con practicantes constituye un factor de vinculación con las entidades
encargadas de la formación de quienes, a la larga, proveerán del personal
profesional que necesitan. Esta relación representa, para el receptor, la posibilidad
de valorar, antes de la contratación, a su futuro personal. Además, la permanencia
del practicante en un puesto determinado implica, al término, que el estudiante ha
adquirido un entrenamiento y experiencia que se traduce en tiempo y dinero en
capacitación para nuevos empleados.
Por otra parte, siempre existe la posibilidad que los practicantes se

incorporen en proyectos o funciones básicos que les permitirá enfocar a sus
empleados más experimentados en la resolución de proyectos que implican mayor
dificultad o experiencia, permitiendo con ello un uso más eficiente de sus recursos
humanos, además que por su formación aporten soluciones e ideas innovadoras,
nuevas visiones y perspectivas producto de la academia y que la empresa aún no
ha incorporado por ser tendencias emergentes.
Durante el proceso, los receptores van adquiriendo responsabilidades como

son proveer al estudiante diferentes experiencias en el trabajo; ofrecer un programa
flexible que permita al practicante involucrarse en proyectos específicos de la
entidad; asignar a un asesor responsable de dar seguimiento a las actividades del
646
practicante durante su estancia así como en la elaboración del informe final de sus
prácticas y, finalmente, remitir una evaluación sobre el desempeño del practicante
dirigida al responsable institucional de la universidad.
Los supervisores institucionales
Cada IES dispone de diferente manera al responsable institucional del programa

de prácticas profesionales. En algunas instituciones el responsable será el
coordinador del programa educativo, en otras ha sido designado un titular
institucional del área para los distintos programas educativos.
En el caso del CUAAD, donde se ubica la LAVEF, existen cinco programas

educativos 678 que, de manera no oficial, tienen establecido un programa de
prácticas profesionales; en los cinco casos el responsable de su implementación es
el Coordinador del Programa Educativo quien, para cumplir con su cometido,
obtiene el apoyo de profesores de carrera o de aquellos de asignatura que, a título
personal, así lo deseen.
En general, las responsabilidades que en torno a las prácticas profesionales

tienen los responsables institucionales de las mismas son, entre otras:
o Auxiliar al estudiante en la elección de un receptor de entre el grupo que se

tiene registrado mediante el convenio correspondiente;
o Revisar los contenidos de los planes de prácticas profesionales que

presentan los receptores para verificar que su contenido se relacione con la
formación del estudiante, considerando además que las actividades
contenidas en estos planes deben representar oportunidades para
678Licenciatura en Arquitectura, Licenciatura en Diseño para la Comunicación Gráfica, Licenciatura

de Interiores y Ambientación, Licenciatura de Diseño Industrial y Licenciatura en Urbanismo.
647
profundizar en su aprendizaje y que provean al estudiante experiencias

significativas que incluyan la dirección y asesoría adecuadas;
o Asistir y auxiliar, de ser necesario, al asesor responsable de dar seguimiento

a la estancia del practicante;
o Desarrollar y mantener los convenios respectivos que amplíen el campo de

inserción del estudiante para las prácticas profesionales;
o Disponer de la información necesaria y suficiente del estudiante que realiza

sus prácticas profesionales que incluya los resultados de las evaluaciones
que los receptores hacen durante su estancia;
o Revisar y actualizar regularmente el programa institucional de prácticas

profesionales.
La presencia del responsable institucional de prácticas profesionales,

independientemente de quién sea éste y su buen actuar, puede ser determinante
para el desarrollo profesional- laboral futuro de los egresados.
648
RETOS DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR. DOCENCIA

BASADA EN COMPETENCIAS
Juan Ramón Sánchez Casillas
Resumen
Descripción: Ensayo. Análisis crítico del contexto histórico en que se impone la

educación y la didáctica basada en competencias.
Se asume que no es aceptable la imposición de la educación y la didáctica basada

en competencias porque está en juego el país y su futuro. Se dice no, porque
vulnera la soberanía y la autodeterminación del pueblo mexicano, toda vez que
obedece a una política dictada por los organismos financieros internacionales.
Usos y repercusiones: Dado que no se ha debatido sobre el tema de la educación y

didáctica basada en competencias, aquí se propone un principio para el debate en
el cual, los universitarios debemos participar. De sus conclusiones podría derivarse
una base lo más objetivo y racional para la toma de decisiones en materia de
política educativa.
Palabras clave: Ideología, soberanía, hegemonía, tecnocrático-economicista,

educación basada en competencias.
Introducción
El presente trabajo se refiere a la educación basada en competencias y su didáctica.

Un proyecto que se ha impuesto en la sociedad desde hace más de una década sin
haber sido analizada, debatida, consensada y aprobada por la sociedad mexicana
y, en cambio, sí impuesta por organismos económicos externos que vulneran
nuestra libertad, soberanía, libre albedrío y nuestra cultura. Para el desarrollo del
Dr., Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 144, Cd. Guzmán, Jalisco, México; correo
electrónico: yojale@yahoo.com, sacjuanra@yahoo.com.mx
649
tema se ha adoptado la categoría histórico contextual que aporta un raudal de

información. Se trata de demostrar la inconveniencia, la impertinencia y la
incongruencia de la educación y la didáctica basada en competencias, dado su
carácter inhumano y tecnocrático economicista, y el desdén de este enfoque por los
valores, la tradición y la cultura mexicana.
¿Por qué la educación basada en competencias? Es curioso, pero en los

últimos gobiernos, incluyendo el actual, se ha impuesto a la sociedad un enfoque
de la educación llamado “por competencias” y puesto en marcha, se presume, en
todos los niveles educativos, aparentemente sin ninguna reflexión ni discusión
crítica. ¿Por qué? Ni en la Cámara de Diputados, ni en la de Senadores, ni al
interior o en las plataformas de los partidos políticos (por su ideología, no me
extraña del Partido Acción Nacional), especialmente los llamados de izquierda, ni
se observó el debate en la sociedad civil. El caso es que se ha implantado, a mi
juicio, sin alguna justificación.
Ante esta situación y a alrededor de una década de su imposición, me

pregunto, ¿existe la necesidad de repensar sus alcances y/o limitaciones con
relación a la situación histórica y cultural del país, hecho que está ausente en los
documentos que han dado lugar a su implantación? Yo creo que sí. A más de una
década de su implantación no se ha realizado una evaluación, ni un análisis serio
que yo conozca, ni crítica alguna ni una reflexión que se haya publicado y que haya
dado origen a su análisis y síntesis.
Cualquier modelo de educación que se imponga a una sociedad denota la

concepción que de ese objeto de estudio tiene el estado (definido éste como el
instrumento de dominación de la clase que está en el poder) y, por supuesto, la o
las clases dominantes, de lo que es y/o debe ser un país; y que involucra, entre
otras cosas, el lugar que se le quiere adjudicar en la división internacional del
650
trabajo y que puede ser activa y creadora o dependiente y subordinada. En el

fondo, lo que se busca es establecer una correlación y hegemonía de condiciones
económicas, políticas sociales, culturales, selección de problemas, fuerzas en
conflicto, etc. El objeto admite cuando menos dos preguntas: ¿la educación basada
en competencias es el modelo más coherente? Y ¿las condiciones históricas del país
exigen otra modalidad más adecuada para un desarrollo sustentable?
Recordemos brevemente dos proyectos históricos en materia de educación

en México: por un lado, la introducción del positivismo en 1867 y, por otro, la
proclamación de la educación socialista en el tiempo del general Lázaro Cárdenas.
La historia nos ilustra sobre cómo estaban las cosas en el gobierno de los liberales
(1857). Era la iglesia la que tenía una gran hegemonía en materia económica,
política y, especialmente, en materia de educación. Fue entonces que, a propuesta
de Gabino Barreda, se adoptó la concepción positivista (en ese tiempo la
concepción más avanzada en materia de ciencia y educación) a efecto de quitarle
ese dominio al clero de entonces y empezar a propiciar condiciones para que el
pueblo accediera a una educación más científica y tecnológica para que nuestro
país transitara a una economía industrial y más desarrollada. Hay que hace notar
que la adopción de este paradigma adoptado para la educación no fue impuesto
por ningún gobierno u organismo extranjero. Más bien fue una reflexión de los
mejores hombres y más ilustrados como Barreda y culminando con Justo Sierra
después. Lamentablemente, los cambios en materia de educación que buscaban la
modernización del país, no fueron acompañadas de las transformaciones
estructurales y superestructurales que necesitaba el país y, junto con los errores y
la corrupción manifiesta de algunos sectores gubernamentales y de la sociedad
civil, llevaron al país al hartazgo de la población desembocando en la lucha de la
revolución mexicana.
651
El segundo proyecto fue el de la educación socialista propuesto en el

gobierno de Cárdenas. También aquí se proponía la modernización del país, pero
con una concepción más igualitaria y no elitista como en sucedió especialmente en
el largo periodo de Porfirio Díaz. En los treintas (después de la gran depresión de
1929) había una gran discusión sobre economía política enfrentándose la teoría del
liberalismo clásico contra el keynesianismo. Además de estas dos corrientes, en
algunos países europeos se había implantado una política económica social muy
interesante llamada WellfareState o también llamado “Estado Benefactor”. Un
estado benefactor es un concepto de gobierno en el cual el Estado juega un papel
clave en la protección y promoción del bienestar económico y social de los
ciudadanos. Se fundamenta en la igualdad de oportunidades y la equitativa
distribución de la riqueza y la responsabilidad del Estado de proveer un mínimo
de vida en buenas condiciones. El término general puede comprender una
variedad de formas de organización económica y social. El sociólogo T. H.
Marshall identificó el estado benefactor como una combinación de democracia,
bienestar y capitalismo. En la actualidad se conocen algunos países que viven bajo
esta perspectiva como los países nórdicos: Islandia, Suecia, Noruega, Dinamarca y
Finlandia. Probablemente se creía que, dada la crisis de 1929, el fin del capitalismo
había empezado y que la sociedad se encaminaba hacia una organización socialista
en función del desarrollo de la URSS.
Además de este contexto histórico, habría que mencionar la influencia que

tuvo la segunda guerra mundial y sus resultados de tal manera que, con el triunfo
de los aliados, México entró a una nueva etapa de industrialización conocido como
el milagro mexicano que culminó con la crisis de finales de los sesentas y setentas
hasta la llegada de Don Miguel de la Madrid en 1982.
En el periodo de 1982 a 1988, el Lic. Miguel de la Madrid Hurtado adoptó

plenamente la estrategia establecida por las grandes potencias, a través del Fondo
652
Monetario Internacional y el Banco Mundial, para reorientar la estructura

económica, política e ideológica del país hacia el neoliberalismo, adoptado por
Ronald Reagan y Margaret Thatcher. El neoliberalismo es una estrategia propuesta
por Milton Friedman y Friedrich Von Hayek que implicaba el desmantelamiento
del Estado Benefactor, la reducción a su mínima expresión para dar lugar a las
fuerzas del mercado, la prioridad del capital financiero, el fomento al
“individualismo posesivo” (C. B. Macpherson), la democracia limitada y
desnaturalizada y el paso del capitalismo nacional al transnacional.
Para que lo anterior se hiciera posible, fue necesario que existieran al menos
dos condiciones:
o El llamado fin de la historia (Francis Fukuyama, norteamericano).- Fin del

socialismo real en la URSS.
o Eliminar la ideología nacionalista y ésta fue combatida mediante el

“posmodernismo” y la “globalización” a la cual se le agregó posteriormente
la idea del “choque de civilizaciones”. Desde mi punto de vista el
posmodernismo y la globalización no fue otra cosa de la implantación del
estilo de vida gringo (americanway of lifeoramericanway of production and
consumption).
Los resultados de la política neoliberal, después de alrededor de 31 años de

aplicación, están manifestadas: un país que profundizó su dependencia de los
Estados Unidos, una crisis económica que ha llevado a más de la mitad de su
población a la pobreza, y en algunos casos a la extrema pobreza (entiéndase
miseria), y una reivindicación de las fuerzas conservadoras que habían llegado al
poder y que, afortunadamente, de nuevo han sido derrotadas tanto por el Estado
liberal como el posrevolucionario, igual que antes.
653
Volvamos a la educación basada en competencias. Entre estas y otras

reformas observadas en este periodo, tenemos en marcha una reforma (no la
última a la que le queda grande el concepto de reforma educativa) del sistema
educativo que ya no es propuesta por los propios gobernantes nacionales, sino por
una organización mayor de los países ricos llamada OCDE por sus siglas
(Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) la cual monitorea y
certifica los cambios en éste y otros órdenes. Es la OCDE la que decide los cambios
que han de desarrollar los países afiliados.
Ha sido la OCDE la que ha establecido una serie de directivas a través del

“Proyecto Tunning” y el “Plan Bolonia” para la Unión Europea. ¿Qué podían hacer
a los países pobres como México y Turquía, que por sus potencialidades fueron
aceptados en el Club de los países ricos? Sólo acatar las “sugerencias”.
En el país hay algunos pequeños grupos que se oponen a la llamada reforma

educativa. En particular, creo que nadie debería oponerse a la puesta en marcha de
una reforma educativa porque se sabe que es necesaria para el desarrollo. El
problema es, bajo qué condiciones y criterios y cuáles serían sus fines. Hasta hace
algunos meses, pensaba firmemente que la reforma en educación básica estaba
destinada al fracaso dadas algunas condiciones que la obstaculizaban de manera
brutal: la participación definitiva de algunas fuerzas político sindicales, la falta de
infraestructura, la pésima logística en la preparación de los docentes que, en última
instancia, son los que concretizarán la curricula y la poca voluntad política para
generar un verdadero cambio que sigue siendo un reclamo de vastos sectores de la
sociedad.
Sin embargo, en otro sector, el medio superior y el superior, la reforma

(RIEMS) ha avanzado de manera acelerada. Especialmente en educación media
superior, desde el 2008 se lleva a cabo esta propuesta de cambio en la cual
654
encontramos dos sorpresas: la primera se refiere a que, mientras todas las

anteriores reformas habían sido sometidas a debate público, pero en especial
habían pasado por la aprobación de la Cámara de Diputados, aquí se omitió este
debate ya que la reforma se inició mediante un “Acuerdo Secretarial” que se ha
impuesto mediante la fuerza del Estado. Es curioso y sintomático que las fuerzas
políticas representadas en la Cámara de Diputados no hubieran dicho nada al
respecto.
La segunda sorpresita es que implica un cambio drástico en la metodología:

se trata de un modelo extraído de la industria y trasladado al sistema educativo.
Algunos lo llaman tecnocrático economicista. Me pregunto: ¿Es válido y legítimo
hacerlo? ¡Claro que no! Los fines de la educación que imparta el Estado sobrepasan
la función puramente económica. Una cosa es adiestrar a los individuos para el
aumento de la producción y la ganancia de los particulares; y otra es educar a los
ciudadanos para que, además de cumplir una función en el aparato productivo y
de servicios privado y público, conformen a un país en todos los demás aspectos
sociales y culturales.
En el nivel medio superior, el estudiante ya no recibirá una formación

integral en donde las humanidades impliquen un equilibrio con la ciencia y la
técnica, sino un adiestramiento para incorporarse a los oficios o empleos junto a
una orientación ideológica para que se comporten como buenos ciudadanos. ¿Por
qué se impone una reforma de esa naturaleza?
Las razones que el gobierno ha esgrimido son de carácter general: el

desorden del sistema y la necesidad de poner un orden básico para todos los
subsistemas, la deserción de los estudiantes, el hecho de que, de acuerdo con la
imposibilidad del sistema, los estudiantes son condenados a finalizar su educación
total en el bachillerato, la necesidad de educar al estudiante de acuerdo a las
655
demandas del mercado de trabajo internacional. Pero yo me pregunto: ¿Cuál es la

relación entre esta reforma y las anteriores que se han hecho? ¿Cuál es la forma en
que conciben el lugar de nuestro país en la situación actual? ¿Cuál debería ser la
función de la educación?
A mi juicio _y salvo la mejor opinión de ustedes_, esta reforma pretende

proseguir en forma rectilínea una estrategia neoliberal que se encuentra desfasada
con respecto a las nuevas condiciones históricas y sociales que se están generando
en el campo internacional. Vean la actual situación económica, política y social de
Estados Unidos y Europa.
Como quiera que sea, las difíciles condiciones económicas y sociales en que
se encuentra nuestro país exigen un cambio cualitativo. Los dilemas son claros: o
profundizar más la desigualdad y la miseria que no se va a solucionar con una
reforma tecnocrática economicista en la educación ni con programas como el
anterior y el presente de la SEDESOL; o desarrollar una estrategia económica que
equilibre dicha desigualdad y establezca bases para un auténtico sistema de
desarrollo con justicia.
México puede y debe establecer un sistema educativo vinculado a una

política más general del Estado que tenga características propias, modifique sus
relaciones de subordinación con los Estados Unidos, fortalezca nuestra identidad
como país plural y auténticamente democrático y eduque a los mexicanos con
valores de independencia, creatividad, solidaridad y humanismo. Para ello se
requiere que todos los interesados analicemos críticamente el enfoque de
educación basado en competencias que se está imponiendo y fortalezcan nuevas
modalidades más apegadas a nuestra historia y condiciones culturales presentes y
futuras.
656
Es necesario que se desarrollen diversos movimientos que logren incidir en

la política educativa ya que ésta no debe y no puede ser decidida exclusivamente
por un grupo tecnocrático.
Conclusión
Finalmente y a manera de conclusión, lo que está en juego es nuevamente el país y

su destino que, como siempre, dependerá de quienes tengan en su poder el Estado.
Pero una cosa es que este grupo, cualquiera que sea, tome decisiones como decían
los latinos “ad libitum” (por su propia voluntad); y otra es que “su voluntad”,
cuyas decisiones nos afectan a todos como comunidad, no deba ser sometida al
consenso de una opinión pública informada y activa, Lo primero nos ha llevado a
una profunda crisis; y lo segundo, nos permitiría, con seguridad, acceder a una
nueva y mejor etapa en la historia de México.
Por eso debemos decir NO a la educación basada en competencias y su

didáctica. No, porque es inhumana, porque debemos aspirar a una mejor posición
de México en el concierto internacional del trabajo, porque el neoliberalismo ha
probado su ineficacia así como su tesis de que las fuerzas del mercado generarían
el desarrollo de la economía y de las sociedades (nuevamente vean a Estados
Unidos y Europa), porque debemos desarrollarnos en libertad y cuidar nuestra
soberanía liberándonos de la perniciosa influencia de organismos que obedecen a
una lógica del capitalismo voraz y que ha generado una mayor brecha entre ricos y
pobres, porque no hay un equilibrio entre la ciencia y la tecnología y las
humanidades, porque no es deseable llevar a nuestros niños y jóvenes al mundo
feliz de AldousHuxley. Volvamos al humanismo acompañado del desarrollo
científico y tecnológico, al constructivismo. Atendamos educacionalmente a
nuestros niños y jóvenes tal como se establece en el artículo tercero constitucional:
de manera integral. Porque la educación y la didáctica basada en competencias,
657
sólo produce presuntos cuadros eficientes para el aparato productivo, pero se

olvida del humanismo y los derechos del hombre.
658
COBERTURA Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN MEDIA-SUPERIOR EN

MÉXICO. UNA RETROSPECTIVA SOCIOLÓGICA
Jorge Bartolucci
La expansion de la educacion superior en México
La eclosión educativa en las universidades mexicanas dio pie a numerosas

interpretaciones y muchas de ellas exageraron la importancia de la demanda social
sobre el sistema de educación superior. En consecuencia, la responsabilidad del
propio sistema educativo en la forma como se expandió quedo diluida. Los
antecedentes de este proceso datan de mediados del siglo XX, como resultado de
las políticas educativas posrevolucionarias para abatir el analfabetismo y propiciar
la escolarización en el nivel básico de enseñanza.
Durante la presidencia de López Mateos (1958-1964), tuvo lugar el primer

intento de planificación de la educación pública en México.hacia 1958, más de la
mitad de la población mexicana era analfabeta y existía una elevada deserción a
nivel primario.La población escolar total del país se encontraba distribuida casi por
igual entre el medio rural y el urbano, el progreso obtenido por las campañas de
alfabetización se había concentrado en las zonas urbanas mientras que en las áreas
rurales el rezago era cada vez mayor; el 81% de las escuelas en estas zonas no eran
de organización completa y la mayoría de ellas seguían funcionando como
escuelas unitarias a cargo de un sólo maestro que atendía simultáneamente dos o
tres grados.El Plan Nacional de Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza
Primaria, lanzado por Jaime Torres Bodet,se propuso garantizar, en un plazo de
once años, la enseñanza elemental a todos los niños entre los 6 y los 14 años que
tuvieran posibilidad efectiva de asistir a la escuela y no la recibieran por falta de
IISUE/UNAM
659
aulas, de grados escolares, de maestros o por cualquiera otra razón de orden

escolar.
El esfuerzo realizado en ese sentido aumentó la cobertura escolar, aunque

sin lograr incorporar al total de niños en edad de cursar estudios básicos ni retener
en sus aulas a los que sí entraban a la escuela. De todas maneras, la mayor cantidad
de niños que ingresaron al nivel básico aunado a los mayores niveles de eficiencia
escolar, hicieron que la cantidad de niños y jóvenes egresados de los planteles de
educación secundaria aumentara considerablemente lo cual, repercutió
masivamente en las cifras de primer ingreso a la educación media superior.
En el marco del fuerte proceso de urbanización y migración a las ciudades y

del crecimiento económico que experimentó el país en esos años, los nuevos
candidatosa ingresar a la educación media superior convirtieron sus demandas en
una de las expresiones más claras de las aspiraciones sociales de los sectores
medios de la sociedad.El Estado y las instituciones ofrecieron respuestas
inmediatas y ello estableció las condiciones que hoy se tienen. Durante doce años,
(1970 – 1982) la ampliación de la oferta de opciones en ambos niveles se convirtió
en una de las principales banderas políticas gubernamentales, mientras que el
endeudamiento externo se convirtió en fuente inagotable de recursos para
financiar el mayor crecimiento del sistema superior en toda su historia.
Así fue que los niveles más elevados del sistema educativo comenzaron a
sufrir incrementos relativos muy por encima a los de la base.679 Si en 1950, la tasa
de participación en la escuela primaria era de 17.6 por ciento, el formidable
crecimiento de los servicios educativos a partir de entonces implicó que para 1996,
679Juan Zorrilla y Eugenio Zetina, Aseguramiento de la calidad en la Educación Superior en

México, Salvador Malo y Arturo Velásquez, (Comp.), La calidad de la educación superior en México.
Una comparación internacional, Miguel Ángel Porrúa, Coordinación de Humanidades, UNAM, 1998,
pág., 137.
660
la matrícula de la escuela primaria se haya multiplicado por cinco, mientras que la

de la educación secundaria lo hizo por 69, y la de la educación superior por 54, 56 y
52, respectivamente. Este patrón de desarrollo escolar propició que los jóvenes en
condiciones de continuar sus estudios a nivel medio superior y superior pasaran a
gozar de amplias oportunidades de enseñanza, mientras la educación básica —el
nivel accesible a todos los mexicanos—continuaba siendo incapaz de incorporar y
retener en sus aulas a la totalidad de los niños y jóvenes en edad escolar.
Polarizacion e inequidad en el nivel medio superior y superior
Ahora bien, podría presumirse que el sacrificio de tantos miles de niños derivaría
en la formación de un grupo muy selecto de jóvenes que logra llegar a la educación
media superior. 680 Pero el proceso que comienza una vez alcanzada esa meta
refuerza la polarización a tal grado que acaba produciendo aún más inequidad
entre los mexicanos. Es cierto que por el hecho mismo de la expansión, un buen
número de estudiantes son los primeros en la historia de su familia en acceder a
este nivel. Pero también es sabido que la equidad lograda al momento del ingreso
se pierde en el transcurso del ciclo, y como en los niveles anteriores, se promueve
una mínima cantidad de casos en condiciones de cumplir previsible y
satisfactoriamente las exigencias académicas del nivel subsiguiente, mientras que
el resto se ve librado a resultados muy azarosos. 681 Como resultado de lo cual,
poco más de la mitad que ingresa al ciclo medio superior logra terminarla; 1 sobre
680La tasa de escolarización correspondiente a los jóvenes mexicanos a los 18 años es de 18.3 por
ciento, mientras que para los países de la OCDE en su conjunto, la tasa de participación a los 18
años es de 64.6 por ciento. Por lo que respecta a la educación superior, la tasa de participación
mexicana es ligeramente inferior a 15 por ciento.
681Cada generación escolar es un testimonio vivo de un proceso educativo que ratifica la
competencia de una minoría y deja el paso libre a miles de estudiantes cuya capacidad y calidad
académica vuelven a quedar sujetas a las formas de eliminación que se constatan en los niveles
inferiores.Jorge Bartolucci, Desigualdad social, educación superior y sociología en México, Miguel A.
Porrúa/UNAM, México, 1994.
661
3 solamente pasa a la educación superior; 1 sobre 6 termina los estudios de

licenciatura y 1 sobre 12 obtiene el grado de licenciado. 682
En un sistema educativo organizado de tal forma que si no se obtiene un

título no se obtiene nada, unos resultados así resultan nefastos tanto para los
propios estudiantes como para la sociedad. Cabe aquí abrir un paréntesis para
decir que existe bastante relación entre la escasa demanda sobre las opciones
terminales y la ineficiencia de nuestro sistema educativo. En el largo trecho que va
de la educación básica a la universitaria quedan millones al costado del camino, y
sabemos que la inequidad social cumple un papel importante en ello. De modo que
los expulsados de las escuelas deben haber sido jóvenes que quizá carecían de los
mismos recursos materiales e intelectuales de sus compañeros más exitosos. Para
ellos sí, las carreras terminales y tecnológicas pudieron haber representado una
opción atractiva, en la medida que suelen ser más eficaces para acceder a un área
técnica específica y/o emplearse antes de terminar sus estudios; pero debido a la
falta de guía y contención estratégicas por parte de nuestras instituciones escolares,
quedaron fuera del sistema antes de estar en condiciones de decidirse por alguna
de ellas. 683
La pavorosa selección que tiene lugar en la enseñanza básica se queda corta

ante estas cifras que como dice el reporte sobre Las políticas de educación superior
en México elaborado por de la OCDE, producen vértigo y no parecen estar
suficientemente presentes en la conciencia de los maestros y de los responsables de
682 Jorge Bartolucci, Desigualdad social, educación superior y sociología en México, Miguel Angel
Porrúa/UNAM, 1994.
683Los sobrevivientes del sistema dejaron atrás a millones de compañeros; desde cualquier punto de
vista, personal o social, son los mejores, y como tales equiparan su privilegiada posición con el
derecho a escoger las carreras que gozan de buen prestigio en la sociedad y, supuestamente, de
mayor valor en el mercado laboral y profesional. Aún cuando serán objeto de una nueva selección y
no todos llegarán a la meta, al menos en el momento de elegir una carrera consideran que esas son
sus opciones legítimas.
662
la educación. 684 Los autores del citado Reporte concluyen que el principal
problema del sistema educativo superior de México es la brecha enorme que
separa a la elite de alto nivel intelectual del nivel general de educación y
preparación profesional, que es muy modesto. Si bien calificaron la existencia de
esa elite como un recurso excepcional, se mostraron preocupados por la falta de
entrenamiento competitivo para la mayoría de la población. 685 Observación que
remite a la calidad de la formación escolar.
Cantidad y calidad educativa
En México, las políticas tendientes a controlar y premiar la calidad y el alto

desempeño académico comenzaron a despuntar bajo la crítica situación financiera
que el país atravezó entre 1983 y 1985. El primer paso en esta dirección fue la
creación del SNI Sistema Nacional de Investigadores en 1984, y enseguida, la
aplicación generalizada del criterio de des homologación salarial, mediante el cual
se logró articular la evaluación del desempeño laboral, con la formación académica
escolarizada y la remuneración diferenciada.En concordancia con el nuevo modelo
de profesionalización académica todos esos programas fueron diseñados con la
intención de constituir comunidades de expertos que asumieran como propias las
formas instituidas de trabajo de las comunidades académicas internacionales, y
que se comportaran de acuerdo con los estilos de vida propios de sus disciplinas.
686
Las nuevas políticas fueron diseñadas bajo la presunción de que si se tenían

mejores académicos, definidos como personas con mayores grados, mayor
684 Reseña de las políticas de educación Superior en México, Reporte de los examinadores externos,
pág., 37
685 Reseña de las políticas de educación Superior en México, Reporte de los examinadores externos,
pág., 37-38.
686 Eduardo Ibarra Colado, Los costos de la profesionalización académica en México, en Los actores
de la universidad:¿unidad en la diversidad?, Encuentro de Especialistas en Educación Superior,

Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, UNAM, 2000.
663
productividad en la investigación y más relacionados a nivel internacional,

automáticamente iba a mejorar la calidad de la educación. Es indudable que en
alguna medida se logró revertir el descontrol académico que prevaleció durante el
desbocado crecimiento del sistema de educación medio superior y superior. Pero
lo cierto es que después de más de veinte años de estímulos a la docencia y la
investigación y casi treinta años con el SNI, no contamoscon evidencias que
permitan afirmar que se hayan producido los efectos deseados en el sentido de
ofrecer una formación competitiva a la mayoría de la población. 687
Antes bien, acentuaron otro de los rasgos más negativos del sistema
educativo mexicano: la subestimación del estudiantado. No se me ocurre nada más
oportuno para ilustrar el problema, que referir una anécdota de la que fui testigo
durante una reunión internacional sobre Experiencias Institucionales de
Evaluación de la Calidad en la Educación Superior, celebrada en diciembre de 1997
en la Unidad de Seminarios de la UNAM. En la presentación de la experiencia de
la UNAM al respecto, en el centro del esquema del sistema de evaluación de la
universidad aparecían los académicos. 688 Una vez que el funcionario expuso, con
orgullo, nuestro modelo de evaluación, uno de los invitados extranjeros preguntó
sumamente extrañado: ¿si en el centro del modelo están los académicos, dónde
quedan los alumnos? La pregunta de nuestro invitado cuestiona de raíz la
estrategia seguida en México para mejorar la calidad de los servicios educativos a
nivel superior, insistentemente centrada en los insumos; mientras los alumnos
siguen siendo el factor ignorado de la educación pública mexicana.
687Vietsede Vries, Buscando la brújula: las políticas para la educación superior en los 90, Evaluación,
financiamiento y gobierno de la universidad: el papel de las políticas, Encuentro de especialistas en
Educación Superior, Tomo II, CIICH, UNAM, 2000, p., 58.
688 Laura Rojo et al., La experiencia de la Universidad Nacional Autónoma de México, La calidad de
la educación superior en México. Una comparación internacional, Miguel A. Porrúa/UNAM,

México, 1998, pág.,281.
664
Conjeturas y refutaciones acerca de la cobertura y la calidad del nivel medio

superior
Diez años más tarde tuve oportunidad de confrontar esta tendencia al ser llamado
a colaborar en el Anuario Educativo Mexicano, con un capítulo sobre cobertura y
calidad de la educación medio superior, con base en las noticias periodísticas que
habían sido publicadas en el transcurso de 2006 en 23 periódicos de circulación
nacional y local. Las mismas provenían de fuentes gubernamentales, políticas,
académicas y gremiales de diferentes partes de la república y, como tales,
expresaban diversos puntos de vista que la opinión pública y especializada expuso
en torno a los resultados tangibles a finales del sexenio de Vicente Fox.
Fue sintomático que las declaraciones que se hicieron acerca de las causas de
las fallas de nuestro sistema educativo, recayeran invariablemente en la
inadecuada vertebración de los planes y programas de estudio, o en la baja
preparación de la planta docente. Una vez más se apeló al gastado subterfugio de
plantear que “las actuales políticas públicas se agotaron y se requiere un cambio de
rumbo en los próximos seis años”. Igualmente evasiva resultó la actitud de
imputar la debacle escolar a la pobreza que afecta a amplios sectores sociales y
regiones del país. Hubo quienes responsabilizaron al sistema político en su
conjunto, y no faltó, por supuesto, quien responsabilizara a la SNTE.
En cuanto a las medidas que se implementaron o propusieron para abatir

los índices de reprobación y deserción a nivel medio y superior, casi todas
apuntaban a disposiciones de carácter compensatorio; como si la falta de cobertura,
el rezago y la deserciónfueranefectos secundarios del desenvolvimiento normal del
sistema educativo. Es absurdo pretender que los 34.9 millones de mexicanos
mayores de 15 años que la SEP identificó como rezagados, y los 17.2 millones que a
665
finales del 2006 habían acabado la primaria pero no la secundaria, constituyeran

una parte incidental del funcionamiento regular del sistema. 689 Cuando en realidad
representan su fracción mayoritaria, producto de la incapacidad de las
instituciones escolares de retener en sus aulas a los que ya ingresaron en ellas,
gracias a las oportunidades de acceso que tuvieron en su momento.
Una sola referencia encontré al respecto, tan lúcida como efímera, del ex
secretario de Educación Pública, Reyes Tamez, quien afirmó que los alumnos
desertan de la secundaria porque hay una estructura pedagógica inapropiada que
los expulsa. 690 Ni una línea que se refiriera a la necesidad de buscar formas
adecuadas de supervisión del desempeño escolar. Tampoco se publicó nota alguna
donde se haya insinuado ni a la urgencia de equiparar criterios de calidad y definir
procedimientos de evaluación que proporcionaran información confiable sobre el
avance formativo de los estudiantes; ni de organizar a los maestros para que
compartan esa información y acuerden estrategias de atención y seguimiento con
un sentido colegiado. En otras palabras, fueron nulas las noticias que llamaran a
organizar los recursos institucionales de tal forma que la actividad docente deje de
ser un hecho aislado entre el maestro y sus alumnos, y pase a ser obra de un
sistemaescolar mejor integrado y con visión estratégica.Ausencia plenamente
explicable ante la clase de formación académica que reciben nuestros alumnos.
La formacion academica de nuestros estudiantes
Al respecto me voy a valer de algunos resultados que hallé en un estudio que

realicé sobre las pruebas PISA, cuya aplicación en América Latina, en general y en
México, en particular, ha sido muy criticado recibido críticas fuertes por parte del
689(El
Financiero 2006-07-10)
690(LaJornada, 11 de marzo de 2006) Otro que parece haber reparado en ello fue el presidente del
Consejo Consultivo de Planteles Particulares, al recordar que el bajo nivel de aprovechamiento de la
educación media y superior es un severo problema que fue detectado desde hace 40 años en
México, sin que las revoluciones educativas hayan podido terminar con él.
666
medio especializado, calificándolo como un instrumento que no incapaz de

reconoce las particularidades educativas de cada sociedad, o bien, como parte de
una estrategia de dominación cultural y económica diseñada por los países
centrales. Desde mi punto de vista, la distribución de las cifras en los seis niveles
de competencia en la prueba PISA 2006, remite en cambio, a la distribución de las
capacidades intelectuales adquiridas por los estudiantes de 15 años en las
sociedades participantes. A guisa de ejemplo, veamos las respuestas a un par de
reactivos incluidos en la prueba sobre ciencias en 2006.
El primer reactivo inquiere a los estudiantes acerca del efecto de la lluvia

ácida sobre las estatuas cariátides, hechas en mármol en la Acrópolis de Atenas
hace más de 2500 años (S485Q03). Mismo que puede visualizarse mediante un
experimento que consiste en sumergir esquirlas de mármol en vinagre toda la
noche, ya que el vinagre y la lluvia ácida tienen aproximadamente el mismo nivel
de acidez. En vista de que al colocar una esquirla de mármol en vinagre, se forman
burbujas de gas y, considerando que una esquirla de mármol tiene una masa de 2,0
gramos antes de sumergirla en vinagre, los estudiantes deben responder ¿Cuál será
la masa de la esquirla de mármol seca, después de retirarla y dejarla secar.?
A. Inferior a 2,0 gramos.
B. Exactamente 2,0 gramos.
C. Entre 2,0 y 2,4 gramos.
D. Más de 2,4 gramos.
Crédito máximo: A. Inferior a 2,0 gramos.
Las respuestas a este reactivo y los de su tipo dicen mucho acerca de las
capacidades cognitivas de nuestros alumnos, puesto que la solución de esta clase
de problemas representa el nivel de aptitud, que PISA considera básicopara un
667
joven de 15 años en nuestros días. En este conjunto quedaron comprendidos los

estudiantes que tenían nociones firmes de química de los procesos químicos
implicados en el ejemplo, razón por la cual no dudaron que la única posibilidad es
la pérdida de masa. También resultaron incluidos quienes tuvieron dudas al
respecto, pero gracias a que su capacidad lectora era suficiente, pudieron
jerarquizar el contenidode la información, reconocer las pistas que señalan el
camino hacia una conclusión lógica y sencilla, ycrear una abstracción con
sentido.Es decir, se percataron de que el dato de que las cariátides están siendo
corroídas por la lluvia ácida es sólo un referente circunstancial; que lo que le pasa a
las Cariátides se puede observar experimentalmente colocando una esquirla de
mármol en vinagre; que el efecto del vinagre sobre el mármol es equivalente a la
reacción que produce la lluvia ácida y que como resultado de ello se forman
burbujas de gas. Sólo a partir de allí es cuando empiezan a importar los
conocimientos químicos,o sea, que las burbujas de gas implican pérdida de masa.
El porcentaje de la muestra examinada en México que alcanzó este nivel de
aptitud, sumó el 30.8 por ciento.
Pero ¿qué pasa cuando los alumnos dudaron de sus conocimientos químicos
y además su comprensión lectora resultó insuficiente? En ese caso le dieron la
misma importancia a todas las partes del texto, y al no jerarquizar la información,
les resultó imposible organizarla y crear una abstracción con sentido. La falta de
organización de la información, satura la mente de estos estudiantes, los confunde
y en algún punto pierden el hilo y se desconectan, lo que los lleva a no contestar o
si lo hacen, es mediante adivinanzas, al azar. En el mejor de los casos, los alumnos
afectados por estas inconsistencias formativas tuvieron la posibilidad de resolver
preguntas cuyas respuestas apenas les implicó recordar de forma aislada un
conocimiento científico sencillo. Por ejemplo, el reactivo que pedía a los
estudiantes que respondieran si el ejercicio físico favorece o no la circulación
668
sanguínea y la formación de grasa.Para superar este nivel de dificultad, los

alumnos sólo debieron estar ciertos de que los músculos al ejercitarse reciben
mayor flujo sanguíneo y que el ejercicio físico disminuye la formación de grasa,
conocimientos aplicables por separado, de manera aislada. Tal es lo que aconteció
con el 32.8 por ciento de nuestros estudiantes.
El 18.2 por ciento de la muestra examinada en Méxicono contaban siquiera

con tales nociones, y obtuvieron resultados por debajo del mínimo aceptable. Pero
más allá del significativo porcentaje de jóvenes que, al parecer, carecen de los
conocimientos elementales, lo que más llama la atención es constatar que la mayor
parte de nuestro estudiantadoparece estar acostumbrado a memorizar nociones y
conceptos aislados (32.8 por ciento), o bien a realizar operaciones mentales de un
solo paso (30.8 por ciento).El número de estudiantes que demostraron tener la
habilidad de realizar operaciones mentales que requieren más de una operaciónno
es desdeñable, sin embargo, éste se desploma a medida que los problemas a
resolver se vuelven más complejos.
Veamos, a guisa de ejemplo, los resultados obtenidos en una de las

preguntas de la unidad INVERNADERO (S493Q03),donde se confronta a los
estudiantes con un texto que describe la relación entre energía solar, superficie
terrestre y atmósfera. La Tierra absorbe parte de esta energía, y otra parte se vuelve
a reflejar desde la superficie de la Tierra. Como algo de esta energía reflejada es
absorbido por la atmósfera, se puede decir que ésta tiene el mismo efecto que un
invernadero. Considerando que la temperatura media de la atmósfera de la Tierra
ha aumentado, y que en los medios masivos de información se suele mencionar el
aumento de las emisiones de dióxido de carbono como fuente principal del
incremento de la temperatura en el siglo XX, la pregunta enfrenta a los estudiantes
con una situación hipotética y les pide emitir una opinión razonable al respecto.
669
Con base en las dos gráficas que aparecen a continuación,un alumno

imaginario, llamado André,asegura que el incremento en la temperatura media de
la atmósfera de la tierra se debe al incremento de las emisiones de dióxido de
carbono. La pregunta le pide a los estudiantes que respondan ¿Qué hay en los
gráficos que apoye la conclusión de André? (S114Q03). La distribución de las
respuestas en la muestra examinada en nuestro país es sumamente reveladora de
las habilidades cognitivas aprendidas en la escuela. El 14. 8 por ciento reconoció la
existencia de una tendencia general ascendente entre la temperatura y las
emisiones de dióxido de carbono; es decir que dispuso de la capacidad suficiente
para detectar un patrón sencillo entre dos conjuntos de datos gráficos y utilizarlo
para apoyar la conclusión de un actor imaginario.
Pero, dado que la correlación general que muestran las gráficas no es

directamente proporcional, existía la posibilidad de no estar de acuerdo con la
conclusión de André. Tal como lo hizo notar otra alumna imaginariallamada
Jeanne, queal comparar los dos gráficos observó que hay partes de los gráficos que
no apoyan esa conclusión. La pregunta le pedía al estudiante que pusiera un
670
ejemplo de una sección de los gráficos en la que las curvas no descienden o

ascienden a la vez, nivel de dificultadrequiere un análisis más finode las gráficas.
La mayor parte de los casos que lograron identificar algún período correcto sin dar
ninguna explicación precisa sumaron el 3.2 por ciento. Los que ubicaron una
sección en la que las curvas no estuvieran ascendiendo o descendiendo a la vez y
además comunicaron dicho hallazgo de manera inequívoca, se les identificó en el
nivel de dificultad subsiguiente, representan el 0.3 por ciento de la muestra; y
ninguno de nuestros estudiantes demostró poseer cualidadespara alcanzarel
rendimiento intelectual óptimo.
Conclusión
No se trata de lamentar la escasez de estudiantes con mayores habilidades

intelectuales, ni de justificarla, sino de aprovechar la oportunidad que nos ofrece
este marco de referencia para estimar el tamaño del tipo de formación escolar que
propicia un sistema cuyo norte formativo está orientado más que nada hacia la
repetición y memorización de las instrucciones recibidas en clase por parte del
maestro. En un contexto de ese tipo, donde el único referente de la conducta
escolar invariablemente recae en la figura del maestro, los jóvenes se habitúan a
realizar operaciones mentales que adquieren sentido en relación con la autoridad
que éste encarna, no en función de la autoridad impersonal de la razón y de la
lógica.
PISA prescribe con claridad el rumbo del desarrollo cognitivo, y describe

con precisión los distintos pasos de la mente entre las operaciones más simples
hasta las más complejas. Esa descripción detallada y precisa no existe en nuestro
sistema, como tampoco los instrumentos para reconocerla ni evaluarla, mucho
menos el diseño derutinas que nos permitan alinear todo el sistema en esa
dirección. La imagen que nos queda, por contraste, es la de un espacio simple,
carente de sentido propio, poco articulado, sin estrategias institucionales validables
671
del desempeño escolar, cuyos resultados dependen más del capital cultural de
cada alumno que de lo que la escuela sea capaz de ofrecerle.
Las instancias e instrumentos de evaluación operan sin el cuidado de

aquilatar el aprendizaje en unaescala de desarrollo cognitivo; a lo sumo fijan tipos
muy indeterminados de rendimiento académico: estudiantes muy buenos, buenos,
regulares o malos. La única información que le proporcionan al alumno es si
aprueba o reprueba una actividad, una materia, un programa o un ciclo. No
procuran comunicar el grado de avance de las habilidades y de los conocimientos
en una dirección dada, sino la mera constatación del cumplimiento o no del deber
encomendado. En este contexto, las formas de motivación escolar usadas
habitualmente, pierden eficacia y sentido. Palomear si el alumno entregó o no su
tarea, premiar con puntos extras su asistencia, su participación en clase, sus tareas
y exposiciones y las actividades extramuros en las que participe (teatro, bibliotecas
y otras), si bien valen para estimular el interés y el cumplimiento de nuestros
alumnos, no conducen por sí solas a elevar las facultades cognitivas que
deberíamos lograr que ellos adquieran.
Es en ese espejo en el que es necesario vernos, como punto de reflexión

crítica, dolorosa pero necesaria, hacia la concepción de un rumbo estratégico de
largo plazo, que nos permita lograr que cada vez más alumnos adquieran niveles
de competencia más complejos en una escala claramente definida, reconocida y
avalada institucionalmente e identificable por la comunidad educativa del
país. Con una ruta crítica de este tipo, el objetivo de mejorar la calidad de nuestra
educación no pasaría tanto por seleccionar los contenidos, reformar los libros de
texto, modificar el currículum, aumentar o disminuir las horas de clase, intensificar
los cursos de capacitación, evaluar a los maestros, etcétera. Lo que se requiere es,
en todo caso, que cualquier medida de ese calibre que se tome a escala sistémica,
así como lo que suceda dentro del salón de clase, estén orientados por un modelo
672
de actividades y de formas de evaluación escolares que permitan, en primer lugar,

identificar el nivel de desempeño intelectual en el que se encuentra cada
estudiante. En segundo lugar, que tanto las políticas educativas como las tareas,
ejercicios y exámenes que deben realizar los alumnos adquieran sentido en función
de la pregunta: ¿en qué medida van a servir para que un estudiante que está, por
ejemplo, capacitado para resolver problemas que requieren de una sola operación
pase al nivel subsiguiente, donde se requiere habilidad analítica para valorar dos
fuentes de información diferentes antes de tomar una decisión?
Se trata de cambiar un sistema que ha estado muy centrado en la

reproducción de los contenidos de unas materias para ir a otro que enseñe a los
alumnos a razonar y a aplicar lo que saben, en el que se deje de decir a los
profesores qué deben hacer y qué tienen que enseñar, para articular en su lugar lo
que los alumnos deben ser capaces de lograr y que los docentes decidan qué y
cómo enseñar para llegar a conseguirlo. Lo cual implica trasladar la preocupación
pública y gubernamental por el mero control de los recursos y los contenidos que
se enseñan a un interés por las destrezas de los alumnos.
673
INSTRUMENTO DE TUTORIAS PARA LA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA

SUPERIOR “BACHILLERATO JOSÉ MARÍA LAFRAGUA
Ana Laura Mireles Ballines
Resumen
Actualmente se habla mucho de las Tutorías Académicas, pero al mismo tiempo se

desconoce la labor de la misma. El objetivo principal es la prevención de la
deserción escolar mediante la resolución de problemas que se enfrentan los
estudiantes. La labor tutorial es un trabajo en conjunto para que se lleve con éxito
en cualquier institución.
Este trabajo es un avance de Tesis explicando brevemente desde los

organismos internacionales, el caso de México para el Nivel Medio Superior,
aterrizando esta investigación en el Bachillerato José María Lafragua turno
vespertino, ubicado en el centro histórico de la ciudad. En donde se aplico un
instrumento de Tutorías inédito, creado bajo los modelos de ANUIES, las materias:
Orientación Educativa, Orientación Profesiográfica. Donde lo contestaron 93
estudiantes del tercer año del Bachillerato; mostrando los resultados de la variable
I “La labor Tutorial” 691 por medio de gráficas que nos proporcionan las
necesidades de los estudiantes, conocimientos, habilidades y aptitudes, que los
estudiantes, por último las conclusiones personales.
Introducción
La investigación se realizo en el Bachillerato General Oficial Vespertino José María

Lafragua, ubicado en la 2 sur número 506 Colonia Centro Histórico, perteneciente
a la zona escolar 017, cabe mencionar que es una escuela pública.
Lic. en Historia. Bachillerato José María Lafragua.

691Ana Laura Mireles Ballines, Instrumento de Tutorías para la Educación Media Superior (Inédito),
profesora del CENAPRE Humbotl, Puebla- México <araula@hotmail.com>
674
En el Plan Nacional de Desarrollo 2007- 2012 en el acuerdo 480 que presentó

Josefina Vázquez Mota quien fue Secretaria de Educación Pública. Este acuerdo
nos habla que los bachilleratos tienen que tener un marco curricular común, esto
significa que en cualquier estado de la república si un estudiante cambia de estado,
podrá incorporarse a sus estudios sin ningún problema. Donde en el artículo 13
“Para propiciar un servicio educativo… se acompañe de orientación y tutoría para
la atención de las necesidades de los alumnos”.692
El punto el primero referente al apoyo psicosocial que para el sexto semestre

del Bachillerato se imparte en la formación propedéutica la materia de Desarrollo
Humano; en ella el objetivo principal es que los adolescentes conozcan las facetas
del hombre desde la gestación, evolución, impacto en la toma de decisiones. “Las
actividades de aprendizaje que se plantean permiten analizar acciones personales
de manera imprevista le pueden dificultar o negar el acceso a estudios superiores o
cualquier otra ruta que haya decidido en su proyecto de vida”. 693
Así mismo en el informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre

la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, “aprender a conocer
se refiere a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al
dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio
finalidad de la vida humana”. 694
Es importante que los estudiantes su aprendizaje lo aterricen a su contexto,

la forma que ver el mundo tiene que ser de una manera clara y precisa. El pilar
número dos “aprender a conocer” 695 está más estrechamente ligado a la formación
692 Diario Oficial de la Federación Acuerdo 480 Por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato
en un marco de diversidad. DGB. México, 2008, p.4
693 Maldonado, Venegas Luis, Programa de Desarrollo Humano, Secretaria de Educación Pública del
estado de Puebla, México, 2012 p.3

694 Delors, Jacques, La educación encierra un Tesoro. Informe, UNESCO.1997 p.92
695 Delors. op cit., p 94.
675
profesional. En el semestre anterior, se imparte la materia de Orientación

Profesiográfica, cuyo objetivo es que los jóvenes decidan la carrera que quieren
estudiar en la universidad, parte del conocimiento del curriculum de las carreras,
aplicación de test.
La aplicación del instrumento nos dará estrategias a seguir para la mejora de

las Tutorías para los alumnos del Bachillerato, previniendo la deserción escolar,
reprobación factores de riesgo como el caso del embarazo adolescente,
enfermedades de transmisión sexual, adicciones. Para que en el semestre B que es
de Febrero a Julio se haga la intervención.
“Los estudios cuantitativos siguen el patrón predecible y estructurado (el

proceso) se debe tener en cuenta las decisiones criticas son efectuadas
antes de recolectar los datos. En una investigación cuantitativa se
pretenden generalizar los resultados encontrados en un grupo (muestra) a
una colectividad mayor (universo o población). También se buscan los
resultados puedan replicarse” 696 .
“Por lo tanto para seleccionar una muestra, lo primero que hay que hacer
es definir la unidad de análisis… sobre quienes se van a recolectar los
datos… para el proceso cuantitativo la muestra es un subgrupo de la
población de interés (sobre el cual se recolectan los datos y que tiene que
definirse o delimitarse de antemano con precisión)”. 697
Diseño de la investigación
La forma de diseño del instrumento se basó en el cuestionario de Tutorías de

Media Superior, SEP en los Programas de Tutorías y Asesorías del Bachillerato
General Estatal cuyo punto 1.1.6 “La Acción Tutorial y sus características es puesta
en la práctica de la Tutoría y se define como el conjunto de acciones de orientación
encaminadas a favorecer el desarrollo integral de los estudiantes, de forma tal que
696 Hernández Sampieri. Metodología de la Investigación, Mc. Graw Hill, México, p.47
697 Hernández, op. cit., p 273.
676
puedan potencializar sus capacidades básicas para alcanzar la maduración y

autonomía para la toma de decisiones posteriores”. 698
En los lineamientos de la Acción Tutorial se ocupa de las “acciones de apoyo

a la prevención de problemas de deserción y rezago del alumnado que cursa el
Bachillerato General de acuerdo al Contexto de la RIEMS; y de manera que el
conjunto de los aspectos relacionados con la integración, la retroalimentación del
proceso educativo, la motivación del alumnado y el apoyo académico son temas
que la persona responsable de la Tutoría empleará para favorecer la superación
académica, estimular la capacidad y procesos de pensamiento, la toma de
decisiones, la solución de problemas y el sentido de la responsabilidad del
alumnado.” 699
Planteamiento del problema
El Bachillerato José María Lafragua ubicado en el centro histórico de la ciudad de

Puebla, en dicha institución no se ha implementado del todo el sistema de Tutorías
de una manera sistemática.
Pregunta de investigación
¿Cuál es el impacto de las tutorías en relación al conocimiento?
Objetivo general
Se aplicara el instrumento a los estudiantes de Tercer semestre
Objetivo particular
Vaciado de las respuesta con el fin de elaborar una propuesta tutorial.
698 Gaxiola Jarquín Sarahí. Programa de Tutorías y Asesorías del Bachillerato General Estatal, Secretaría
de Educación Pública. Puebla. México. 2011, p.17
699 Santos, Ancira, Carlos, Lineamientos de la acción Tutorial, Secretaria de Educación Pública. Puebla.
México 2011, p.13

677
Metodología
Esta investigación parte de una investigación cuantitativa y exploratoria.
Al referirnos a ser cuantitativa estamos hablando de que vamos a examinar

los datos, explicarlos de una manera numérica.
Al referirnos a ser exploratoria con los resultados obtenidos podemos

describir ampliamente como es nuestra población.
Estructura del instrumento
Con el uso de variables se pudo definir el instrumento.
Para este trabajo estamos manejando una variable
Variable Categoría (Definición Indicadores Preguntas

Conceptual
I Integración y Tratar de identificar si el Tutor se Conocimientos. 1,2,3,4
aprovechamiento preocupa por la formación Exigencia. 5,6,7,8
académico. académica y el desarrollo integral
Dificultades. 9,10
de los estudiantes.
Soluciones. 11,12
Se creó bajo los materiales de la SEP (Tutorías) y ANUIES (Tutorías)
Se diseña el instrumento bajo las materias de orientación educativa,

Orientación profesiográfica.
Sujetos
Este instrumento se aplico a 93 alumnos de Tercer año del Bachillerato General

Oficial José María Lafragua turno vespertino.
Los resultados son los siguientes (Variable I)
678
Indicador conocimientos (pregunta 1 - 4)
Las respuestas de los jóvenes nos indican que los estudiantes solo un 18,20%
indican que el profesor si aplica conocimientos pedagógicos y el 59,64% indican
que a veces. Esta respuesta se puede explicar al que tal vez no conozcan el término
pedagógico.
Para la pregunta número dos los resultados son los siguientes.
679
Esta respuesta también su resultado es negativo, los alumnos responden que

pocas veces con un 56,61% mientras que el 25,27 % aplican que sí y para el periodo
de evaluación solo un 2%.
En la respuesta número tres:
El 44,48% indica que a pesar de ser esta respuesta negativa un 22,24% de la

población estudiantil indican que el Tutor se preocupa cuando se tienen un bajo
promedio, con mucha un 15,16% y un 8,9% en caso de reprobar.
En la pregunta cuatro la respuesta es positiva es decir favorece la acción

tutorial con un 32,35% que se preocupa el docente por investigar mientras que un
15,16% indican que el profesor tiene un amplios conocimientos.
680
Indicador exigencia (pregunta 5-8)
En la respuesta número cinco indican que no se llevan muy poco la acción tutorial
con un 39,42%, el 19,21% cuentan con apatía, 10,11% se les hace indiferente, un
15,16 % indican que no llevan las Tutorías; para responder este porcentaje es
posible que los alumnos que faltan mucho, se encuentren desconectados de la
institución.
681
Para la respuesta número seis los estudiantes indican que el profesor se

preocupa un 32,35 % ante un 51, 55 % que a veces.
En la respuesta número 7 el resultado es a favor del tutor los estudiantes

respondieron con un 42,46 % que si se preocupa el Tutor en la mejora académica
del estudiante, mientras que un 32,35% indican que a veces, cuando quieren
mejorar los estudiantes el promedio un 6,6%.
682
Respuesta número ocho la respuesta es negativa los estudiantes indican que

el Tutor no realiza actividades de acción Tutorial será debido a que la planta
docente trabaja bajo hora clase. Eso indica que solo dan su tema y se van a quizá a
otra institución a trabajar.
Indicador dificultades (preguntas 9-10)
Respuesta número nueve indica que el 47,51% el Tutor se preocupa en decirle a sus
estudiantes en lo que tienen que cambiar, y un 27,30% que si se preocupa el Tutor
por ellos
683
La pregunta número diez esta respuesta la respuesta indican con 12,13 le

tienen confianza a su Tutor ante un 29,31% que no le tienen confianza.
Indicador soluciones (preguntas 11-12)
En la pregunta once indica que el profesor prefiere resolver los problemas de los
estudiantes antes de canalizar ya sea al director, psicólogo u otras instituciones.
684
Pregunta número doce los estudiantes reafirman una buena relación con su
Tutor.
Conclusiones
La representación de la primera variable del instrumento permite hacer una

explicación descriptiva con ayuda de las graficas.
Es de suma importancia fomentar las Tutorías en la Institución.
El tutor tome enserio su papel, pero como lo comente anteriormente es

posible que el docente trabaje hora clase eso limita el éxito de la acción Tutorial.
685
Anexo
INSTRUMENTO DE TUTORIAS DEL BACHILLERATO JOSÉ MARIA LAFRAGUA
Instrumento: cuestionario de Tutorías para los estudiantes del Bachillerato Vespertino José María
Lafragua.
Objetivo: esta encuesta es conocer la visión de las Tutorías vistas por los estudiantes. Los resultados
obtenidos permitirán conocer las necesidades de las Tutorías con la finalidad de brindarte un mejor
apoyo dentro del bachillerato.
Te solicitamos no copiar las respuestas son individuales. Los datos que aportes serán confidenciales.
Gracias por tu colaboración
INSTRUCCIONES I. ESCRIBE LOS CUADROS LA INFORMACIÓN QUE SE TE SOLICITA.

EDAD ________________ SEXO _____________________
INTRUCCIONES I. MARCA CON UNA X EN EL PARENTESIS LA RESPUESTA QUE CREAS
CORRESPONDIENTE A LO QUE SE TE ESTA PREGUNTANDO.
I INTEGRACIÓN DEL APROVECHAMIENTO ACADÉMICO
Conocimientos
1.-El profesor aplica conocimientos pedagógicos para una atención individual o colectiva
( ) a) Con mucha frecuencia
( ) b) A veces
( ) c) No se preocupa
( ) d) Le es indiferente
( ) e) Nunca
2.- El profesor aplica los conocimientos que imparte en clase para dar una mejor tutoría.
( ) b) Pocas veces
( ) c) Nunca
( ) e) Por periodo de evaluación
3.- El Tutor atiende a tus necesidades escolares cuando no entiendes un tema
( ) a) Cuando tengo bajo promedio
( ) b) Cuando Repruebo alguna materia.
( ) c) A veces
( ) d) Con mucha frecuencia
( ) e) Nunca
4.- El Tutor tiene dominio en varios temas en caso de que le pregunte algo que no sepas
( ) a) Solo se encarga de su materia
( ) b) Investiga si no sabe.
( ) c) Tiene amplio bagaje cultural
( ) d) Investigamos juntos
686
( ) e) Le es indiferente
Exigencias
5.- La Orientación se lleva con éxito en tu Institución
( ) a) No existe
( ) b) Muy poca relación
( ) c) Desconocen el tema
( ) d) Se encuentra la apatía
( ) e) Me es Indiferente
6.- El Tutor atiende a tus necesidades cuando no entiendes un tema.
( ) b) A veces
( ) c) No le preocupa
( ) e) Nunca me atiende
7.- El Tutor te exige a que subas tu nivel académico
( ) a) Siempre
( ) b) A veces
( ) c) Cuando quiero mejorar mi promedio
( ) d) Cuando repruebo alguna materia
( ) e) Nunca
8.- El Tutor realiza actividades escolares encaminadas a la Tutoría Académica
( ) a) Una actividad por mes.
( ) b) Las organiza la dirección.
( ) c) Las organizan otras Instituciones
( ) d) A veces
( ) e) Nunca
Dificultades
9.- El Tutor detecta tus problemas de aprendizaje y te dice en que tienes que corregir
( ) b) A veces
( ) c) No se preocupa
( ) e) Nunca
10.- Si tienes problemas personales te acercas a tu Tutor para contarle.
( ) a) Le tengo mucha confianza
( ) b) A veces
( ) c) Le platico algún amigo por el facebook
( ) d) Le cuento a otro profesor
( ) e) No le tengo confianza
Soluciones
687
11.- El Tutor canaliza tus problemas a otras personas

( ) a) A la psicóloga de la Escuela
( ) b) Al director
( ) c) Otras Instituciones (DIF)
( ) d) Prefiere resolverlo el
( ) e) A mis padres.
12.- No tengo una buena relación con mi Tutor por la diferencia de edades
( ) a) Eso no importa nos llevamos bien
( ) b) Piensa muy diferente a mi
( ) c) Nos llevamos de manera regular
( ) d) Me llevo poco
( ) e) No me llevo con el
688
TENDENCIAS Y RETOS DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN AMÉRICA

LATINA ANTE LOS NUEVOS PARADIGMAS DE PERTINENCIA Y
RESPONSABILIDAD SOCIAL
María Teresa de Sierra Neves
Resumen
En las últimas décadas las universidades públicas en América Latina y en México,

han sufrido cambios muy relevantes en relación a sus funciones.
En la década de los sesenta y setenta, la universidad se concibió como el

motor del desarrollo. Las teorías modernizadoras y desarrollistas, concebían a la
educación como una de las principales palancas que permitirían a los países salir
del subdesarrollo, como la vía de una mayor productividad económica y
movilidad social. En ese marco se crearon universidades modernas, las
universidades de masas.
La década de los ochenta fue la “década perdida”, con la crisis de

financiamiento, de calidad e incluso de desconexión de la universidad con las
necesidades del país, algunos autores plantearon una “crisis de identidad”
(Brunner, 2010).
A finales de la década de los ochenta y durante toda la década de los

noventa parafraseando a Carmen García Guadilla, el concepto de “crisis” se diluye
a medida que emergen nuevos contextos mundiales, y va siendo sustituido por el
de “desafío” como una manera de enfrentar los nuevos fenómenos de la
globalización, de las nuevas tecnologías de la comunicación, y del nuevo valor del
conocimiento (García Guadilla, 2013).
Dra., Profesora investigadora del Área I: “Políticas Educativas, Gestión y Procesos

Institucionales”, Universidad Pedagógica Nacional, México.
689
En la segunda mitad de la década de los noventa, UNESCO adquiere un

protagonismo diferente, al de otros organismos internacionales, como el Banco
Mundial y la OCDE. Mientras que estos estuvieron orientados por un enfoque
neoliberal, UNESCO enfatizó dimensiones tales como equidad, pertinencia,
importancia del financiamiento público a la educación superior,
internacionalización con cooperación, el valor cultural y social del conocimiento.
Temas como aseguramiento de la calidad, rendición de cuentas, evaluación,

pertinencia, vinculación con el sector productivo, vinculación con el entorno,
responsabilidad social, internacionalización, son los temas mas relevantes de la
agenda para la educación superior. En la actualidad los temas más recurrentes son:
la pertinencia y la responsabilidad social. ¿Pero qué tan factibles son estos procesos
cuando aún hoy, persisten imaginarios sobre la función de la IES como portadoras
de la “nacionalidad” y de “la autonomía”.
Palabras clave: Pertinencia, Responsabilidad social, Universidades Públicas en

América Latina.
Introducción
A finales del siglo XX y principios del siglo XXI gran parte de las universidades
latinoamericanas se encuentran en un proceso de transición de lo que fueron las
demandas de la sociedad industrial de las décadas de los sesenta y setenta y
respecto a lo que hoy se presenta con la llamada sociedad del conocimiento. Esto
afecta directamente a las Instituciones de Educación Superior (IES), pues éstas
deben enfrentar procesos como la incorporación de nuevos conocimientos y una
nueva forma de competitividad en el saber y saber hacer. Estos procesos conllevan
a la necesaria formación de recursos humanos con competencias internacionales y
esto implica un crecimiento notable en la cantidad de actividades internacionales
(movilidad estudiantil, académica, proyectos de cooperación y construcción de
690
redes académicas). La generación del conocimiento ha dejado de ser un resultado

estrictamente local y ha cobrado tal importancia que ha definido el perfil del
mundo moderno y dado paso a lo que hoy se conoce como la sociedad del
conocimiento (Cordera, 2007) 700 .
A este respecto, la propia UNESCO ha puesto el énfasis tanto en el

establecimiento de redes internacionales fundadas en la ayuda mutua, en la
solidaridad y en la igualdad, como en la aplicación de instrumentos normativos
regionales e internacionales para reconocer estudios y diplomas. Desde la
Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI (1998) se
estableció que la internacionalización de la educación superior es elemento esencial
para alcanzar cierto grado de pertinencia en la sociedad actual. Por consiguiente, la
dimensión internacional debe estar presente en las nuevas formas de organización
del conocimiento y en la conformación y consolidación de redes de conocimiento,
incluyendo las dimensiones de vinculación con el entorno.
Contexto político y social
El modelo de universidad se comprende desde los grandes lineamientos de la

formación académica, las políticas de ingreso a las instituciones, de investigación y
de extensión -es decir en relación con los diferentes sectores de la sociedad- más las
formas de gobierno internas (Vera y de Sierra, 2012) 701 .
En los años sesenta y en el marco del auge del Estado desarrollista, se

pensaba en una universidad cientificista tendiente a contribuir al desarrollo
nacional. La demanda juvenil de escolarización era intensa, ya que existió una
700 Cordera, Rafael (2007) Los retos de la educación en el mundo, en: Temas de la educación
superior en América Latina. México: Idea Latinoamericana.
701 Vera de Flachs, Cristina y De Sierra, Teresa (2012) Similares agendas de políticas educativas de
dos universidades latinoamericanas: UNC y UNAM y sus efectos en la consolidación de nuevas

identidades. Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija, 15/2. España.
691
expansión de oportunidades de acceso a estudios superiores hasta mediados de la

década de los 80.
La llegada de multitudes crecientes de alumnos al final de la primaria y la

secundaria, como resultado de los esfuerzos anteriores, en el período del Estado
Benefactor, hizo que en la década de los setenta, en la mayor parte de los países de
América Latina, la presión de la demanda se transfiriera a los niveles siguientes.
Esto inició a una época de crecimiento sin precedentes de la educación media
superior y superior, que se afrontó con una política de apoyo a la creación de
nuevas instituciones en esos niveles, así como la creación de los consejos nacionales
de ciencia y tecnología como CONACYT en México (1970), CONICET en
Argentina (1958), CONICYT en Uruguay (1961), CONICYT en Chile (1967),
COLCIENCIA en Colombia (1968) fueron otras de las instituciones que surgieron
en ese período (Latapí, 1998) 702 .
Desde el inicio de la década de los ochenta y a partir de lo que se conoció

como la crisis del Estado de Bienestar, el sistema capitalista mundial entró en un
período de profundas transformaciones. Esto significó que muchos de los
principales países de Europa y Asia asumieran nuevas estrategias de desarrollo,
transformando sus patrones de acumulación y las tecnologías de producción al
calor de la revolución científico-tecnológica en curso, buscando adecuarse o
direccionar una tendencia general a la desregulación y globalización económicas.
Estas transformaciones se dieron no sólo el ámbito económico sino que también
afectaron de manera determinante los campos científicos, tecnológicos, educativos
y culturales (Vessuri, 1995) 703 .
702 Latapí Sarre, Pablo (coord.)(1998). Un siglo de educación en México. Vols. I y II México: Fondo
de Cultura Económica y Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
703 Vessuri, H. (1995). La Academia va al mercado. Caracas: Fondo Editorial FINTEC.
692
En correspondencia con estos procesos se han producido reformas del

Estado y sus vínculos con la sociedad civil, todo lo cual está cambió las relaciones
de poder en esos países y a nivel mundial. Los países de América Latina no
quedaron fuera de esta tendencia general de cambio, aunque arribaron a ello en el
marco de las particulares circunstancias planteadas con el estallido de la crisis de la
deuda externa: "la crisis de los ochenta", "la década perdida". Esta profunda crisis
económica, política y social fue enfrentada por los Estados y algunos sectores de la
sociedad, desde la perspectiva del cambio estructural, por ejemplo en México, en el
programa de gobierno de la administración del presidente Miguel de la Madrid, en
el que se propuso como meta central atacar los problemas de fondo en la economía
y la educación mexicana, los que ya se habían evidenciado desde principio de los
setenta y que en el siguiente gobierno de Salinas, se manifestó en el Programa de
Modernización Educativa.
La crisis y el ajuste estructural tuvo profundos impactos, en México al igual

que en otros países de América Latina, en lo que se refiere a la participación
general del Estado en el gasto social y más específicamente en el gasto en
educación. Es necesario destacar que para que se diera este cambio no sólo han
estado presentes los efectos del deterioro en el gasto gubernamental, sino que
también, ha influido de forma determinante en ello, el atraso relativo de la
educación para enfrentar los desafíos que plantea el nuevo orden social en
configuración. 704
De ahí que se le diera una creciente importancia a fines de la década de los

80 y principios de los noventa, a los procesos de evaluación institucional en
muchos países, con el fin de fortalecer la calidad en la educación superior. El Banco
Mundial, pensado como una institución de fomento al desarrollo, jugó un papel
704Para un análisis detallado sobre este tema ver Juan Carlos TEDESCO, El desafío educativo.
Calidad y Democracia, Colección Controversia, Grupo Editor Latinoamericano, 1987.
693
clave en la reforma del Estado e intervino abiertamente en el campo educativo a

partir de 1994. El modelo social en gran parte de Latinoamérica se desplazó hacia
el valor mercado y la universidad sufrió los embates del sistema financiero y la
lógica de la globalización económica. Es por ello que en este análisis, se llegó a
comprender a la universidad como una parte fundamental de la producción y
reproducción del sistema de conjunto (De Sierra y Vera, 2012) 705 .
En paralelo con estos procesos y con la intención de responder a los retos de

la mundialización del conocimiento y las fuerzas del mercado, la mayor parte de
las instituciones en América Latina han realizado grandes transformaciones,
buscando lograr una mayor calidad de la enseñanza, mejorar el nivel de la
investigación científica - técnica, integrarse a redes nacionales e internacionales, así
como establecer acuerdos de cooperación para hacer frente a los grandes desafíos
que implica acortar la brecha que separa a los países desarrollados y los países
pobres.
En la década de los noventa las acciones del Estado se reorientan respecto a

un cambio muy significativo en la educación superior en el marco de los nuevos
paradigmas de la “responsabilidad social”, “la pertinencia” y “la calidad” de las
instituciones de educación superior. Bajo estas circunstancias y en un intento por
responder a las severas críticas y superar las deficiencias en materia de política
educativa, cobra un interés y énfasis inusitado la calidad de los servicios
educativos, así como la pertinencia y responsabilidad social de las IES, en América
Latina.
En ese sentido se instala en muchos países de América Latina, una agenda

internacional para la modernización de los sistemas educativos superiores,
promovida por las agencias de crédito internacional como el BM, FMI, OCDE, BID,
705 Op. Cit.

694
entre otros. Estos organismos juegan un papel preponderante para los cambios en
la educación superior.
El objetivo de estas agendas se orientan hacia la búsqueda de disminuir

subsidios por parte del Estado nacional hacia el rubro de educación superior
principalmente. Proponen un control selectivo en la distribución de los recursos
financieros, la expansión de las instituciones privadas, establecer el cobro de
matrículas, la enfatización hacia un sistema de evaluación y rendición de cuentas,
esto último para poder tener acceso a recursos extraordinarios (Didriksson, 2001;
Filmus, 1998; López Segrera y Filmus, 2000; González Casanova, 2001; Tedesco,
2000) 706 .
El Banco Mundial (2000) propone para el siglo XXI un nuevo paradigma que
ha venido surgiendo en los últimos años de la función de la educación superior en
la sociedad. Si bien es cierto que las universidades "retienen todavía su función del
conocimiento por el conocimiento en sí" y de "conciencia de la sociedad", este
organismo propone que la función "crítica" sea desplazada a favor de otra más
"pragmática" en términos de suministro de recursos humanos calificados y la
producción de conocimiento. La educación superior no sólo tendrá que ser
pertinente sino que además, esa pertinencia será juzgada en términos de los
productos, de la contribución que haga al desempeño de la economía nacional y, a
través de ello, del mejoramiento de las condiciones de vida.
706Didriksson, A. (2001). La Construccion de una Estrategia de Transformación Educativa y

Universitaria.Universidad a Debate. México.
Filmus, D. (1998). Las transformaciones Educativas: tres desafíos: democracia, desarrollo e
integración. Buenos Aires: OEI.
González Casanova, Pablo. (2001). La Universidad necesaria en el siglo XXI. México. Ediciciones
ERA.
López Segrera, F. y D. Filmus (2000) América Latina 2020: escenarios, alternativas y estrategias.
Buenos Aires: FLACSO/UNESCO/TEMAS GRUPO EDITORIAL.
Tedesco, J. C. (2000) “Universidad y sociedad del conocimiento”, en Seminario-taller regional de
gestión, evaluación y acreditación. Buenos Aires: IES. IESALC-FLACSO-OEI-IIEP.
695
Así, en esta misma línea, Gibbons (1997) 707 considera que las Universidades
han transitado de la Modalidad 1 basada en la estructura disciplinaria del
conocimiento a la Modalidad 2, basada en una estructura transdiciplinaria, donde
el conocimiento se produce en relación con su aplicación, tiene un mayor contacto
con el contexto y su responsabilidad es más social y reflexiva.
A comienzos del 2000, los temas más recurrentes por parte de los
organismos internacionales como el Banco Mundial y UNESCO son: la pertinencia
y la responsabilidad social. ¿Pero qué tan factibles son estos procesos cuando aún
hoy persisten imaginarios sobre la función de la IES como portadoras de la
“nacionalidad” y de “la autonomía”.
En junio 2008, la UNESCO y el IESALC, llevaron a cabo la “Conferencia

Regional de Educación Superior”, con la participación de ministros de Educación,
directores de redes nacionales y expertos en el estudio de la educación superior.
Como producto de esas reuniones se elaboró a denominada “Declaración de
Cartagena” que fue presentada en la Conferencia Global de Educación Superior en
París de 2009.
En el presente siglo existen cambios básicos que están condicionando la

universidad: la nueva organización de la ciencia, la función de los intelectuales y
académicos en el nuevo proyecto, y la creación de conocimientos como bien
público.
La Responsabilidad social en el contexto del cambio de la educación superior
En la actualidad la noción de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) ha

adquirido un nuevo sentido que al de décadas pasadas, ya que con la misma no
sólo se busca dar respuesta al sector productivo y las necesidades sociales e
707 Gibbons, Michael et al. (1997) La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y
la investigación en las sociedades contemporáneas. Barcelona: Pomares- Corredor.
696
individules, sino que además la vinculación con el entorno tiene un sentido

diferente, ya que dicha función debe implicar una función mas de intervención y
de interacción con los diferentes sectores y actores. Las Universidades Públicas,
debian en el pasado dar respuesta a las necesidades sociales, pero tenía dicha
función un carácter mas paternalista y en la actualidad deben tener un sentido mas
de intervención de interacacción y participación de otros actores, así como un
compromiso y responsabilidad social con la gestión y transferencia de los
conocimiento y la aplicación innovadora de mismo a la sociedad.
Es necesario reflexionar sobre el nuevo sentido de la RSU pues esto no

puede limitarse a las respuestas de las IES a las demandas del mercado, sino que
debe considerar los desafíos, retos y demandas de la sociedad, que permitan una
inserción en el contexto internacional “e influyan en la promoción de una
globalización capaz de superar el paradigma neoliberal imperante” (Tünnermann,
2005) 708 .
En ese sentido las Universidades Públicas, desde la visión de la Declaración

de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe
(2008), tienen como misión estar orientadas a la formación integral de personas,
ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad ética, social y
ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración
de nuestros países, y participar activa, crítica y constructivamente en la sociedad.
Pertinencia universitaria. Diferentes enfoques
Tünnermann Bernheim, C. (2005). Una nueva cultura política para America Latina. Nicaragua.
708
Universidad Politécnica de Nicaragua.

697
En el marco de la globalización hay que observar que nos encontramos con una
nueva condición socio-histórica bajo el contexto de la sociedad del conocimiento. 709
Esto significa que nos enfrentamos a nuevas condiciones sociales que

provocan cambios en las formas de organización y transferencia del conocimiento.
En función de este proceso la universidad tiene un lugar protagónico, que si bien
no es hegemónico, en cuanto comparte la producción y transferencia del
conocimiento con otros actores, tiene determinantes institucionales de
comportamiento que le exigen cumplir la actividad de producción de conocimiento
bajo lógicas distintas que de la de otros sectores, y de otros tiempos.
Es necesario reconocer que las universidades públicas tienen como misión la

generación y difusión del conocimiento, y con ello dar cumplimiento a la función
social que se les encomienda, que son ante todo la formación científica, tecnológica,
desarrollo humano y desarrollo sostenible, profesional, y la creación de nuevos
conocimientos, estrechamente relacionados. Entonces la pertinencia cobra
relevancia al aludirla como el fenómeno por medio del cual se establecen las
múltiples relaciones entre la universidad y el entorno.
En la perspectiva de García Guadilla (2008) 710 en la actualidad tiene una

connotación muy específica el tema de la pertinencia y responsabilidad social y las
distingue muy enfáticamente respecto al tema de la extensión universitaria.
Considera que la función social de la universidad no se cumple de manera cabal a
través de las funciones de extensión universitaria. Esta diferencia la analiza desde
709 Bindé (2005) en el Informe a la UNESCO. Hacia las sociedades del conocimiento las define como
“Un elemento central de las sociedades del conocimiento es la capacidad para identificar, producir,
tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos
necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se basan en una visión de la sociedad que
propicia la autonomía y engloba las nociones de pluralidad, integración, solidaridad y
participación”.
710 García Guadilla, Carmen (1998) Situación y principales dinámicas de transformación de la
educación superior en América Latina. Caracas: CRESALC/Unesco. Colección Respuestas N° 2.

698
dos visiones. La primera en que la idea de hablar de extensión, es análogo a algo

que se añade, como un apéndice; y la segunda porque las relaciones entre
universidad y sociedad en América Latina deben ir más allá de las relaciones
universidad-mercado (sector productivo).
En otra perspectiva, Carrillo y Mosqueda (2006) 711 aluden al concepto de

función social de la universidad, y desde una perspectiva sociológica la definen
como “un proceso social el que se interpelan directamente la Universidad y el
sistema social atravesado por una serie de cambios, coyunturas y contingencias. La
función social es el resultado de la interpelación directa entre la Universidad (vista
aquí como un macroinstitución social) y los procesos sociales en contextos
históricos específicos.”
En este sentido Malagón (2003) 712 realiza un análisis sobre la literatura

existente del tema de la pertinencia universitaria y encuentra distintas perspectivas
de pertinencia: política, económica, social e integral. Siguiendo el análisis de este
autor, la primera entiende la pertinencia como la necesidad de que las
universidades se sintonicen con el mundo actual y sus dinámicas, la segunda, hace
referencia a la vinculación de ésta con el sector productivo, la tercera, hace énfasis
en la naturaleza del vínculo entre universidad y entorno social, y la última, se
concreta como una síntesis de las anteriores, donde se añade el currículum como
un eje central.
711 Carrillo, Miriam y Mosqueda, Claudia (2006). La función social de la universidad: concepto,
transformaciones y perspectivas en el tiempo. 6° Congreso Internacional Retos y expectativas de la
Universidad: “El Papel de la Universidad en la Transformación de la Sociedad”. México:
712 Malagón Plata, Luis Alberto. (2003). La pertinencia en la educación superior. Elementos para su
comprensión. Revista de la Educación Superior. Vol. XXXII (3), Núm. 127. Julio – septiembre de 2003.
699
Pertinencia desde un enfoque economicista
La pertinencia desde una visión economicista considera que la Universidad debe

asumirse como una empresa del conocimiento. Es decir, entiende la pertinencia en
función de la relación universidad-empresa, y ésta como interlocutora del tejido
social (Malagón, 2003) 713 . Uno de sus más grandes representantes es Michael
Gibbons (1998) 714 .
La pertinencia se equipara a adecuación y adaptación, donde además, la

universidad transita de su autonomía a la heteronomía, al convertirse ya no en un
templo del saber, sino parte de la solución a los problemas que la sociedad y
economía del mercado requieren.
Pertinencia para el nuevo contexto social
En contraste asumir la universidad como un actor protagónico de los procesos

sociales, económicos y políticos, con capacidad de crítica y de cuestionamiento del
status quo o establecimiento, y con capacidad de diálogo e interlocución con el
entorno y consigo misma. Los representantes más importantes son: Carmen García
Guadilla, Hebe Vessuri, Carlos Tünnermann Berheim y Víctor Manuel Gómez
Campo, entre otros.
Para García Guadilla (2008) 715 el término que se utilice, pertinencia,

extensión, responsabilidad social, no es el punto de interés, sino que la universidad
debe responder al modelo de desarrollo humano y sustentable, donde el capital
cultural de la ciencia y la tecnología sean aprovechados, no sólo en función de las
necesidades del mercado, del capital económico. En este sentido, la autora da
713 Op. Cit.

714 Gibbons, Michael et al. (1998). Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI. Documento
presentado como una contribución a la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la
UNESCO.
715 García Guadilla, Carmen (2008). El compromiso social de las universidades. Cuadernos del Cendes.
Año 25. No. 57. Enero- abril de 2008. Bogotá.

700
importancia a reconciliar la innovación con la pertinencia social, la tradición con el

cambio, la apertura al mundo con identidad propia, revalorar la subjetividad social
y la dinámica cualitativa de la vida social.
Por su parte la UNESCO define la pertinencia social desde la óptica del

papel que desempeña la enseñanza superior como sistema y por cada una de sus
instituciones con respecto a la sociedad, y desde lo que la sociedad espera de la
La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión

y acción (1998), expone en su artículo 6 “Orientación a largo plazo fundada en la
pertinencia”, cuatro lineamientos básicos:
o Evaluar la pertinencia considerando la adecuación entre lo que la sociedad

espera de las instituciones y lo que éstas hacen
o Reforzar las funciones de servicio a la sociedad, con actividades que

permitan resolver los grandes problemas de la sociedad como la pobreza,
violencia, intolerancia, analfabetismo, deterioro del medio ambiente, a
través de propuestas inter y transdisciplinarias
o Aportar alternativas para el desarrollo del conjunto del sistema educativo

incidiendo significativamente en los factores para el mejoramiento
cualitativo de esos niveles de educación (investigación educativa,
capacitación y formación docente);
o Apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que esté excluida la

explotación, sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e
integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la
sabiduría.
701
De esta manera, la pertinencia desde la óptica de la UNESCO reviste una

perspectiva política que se orienta al deber ser.
Se construye una perspectiva integral de la pertinencia, que si bien está de

acuerdo con la necesidad de transformar la universidad, insertándola en el mundo
de hoy, en su vinculación con el sector productivo, considera que su función social
no se agota en la adecuación y adaptación al mercado, sino que debe ir más allá, es
decir, en construir alternativas que involucren el conjunto de la sociedad. (Véase
Malagón, 2003 716 , García Guadilla, 2008 717 ).
La Universidad, debe reconocerse como una institución cuya misión de

producción, circulación y aplicación del conocimiento es fundamental para el
desarrollo de la sociedad, no sólo en el sentido económico, sino también en una
mirada de sostenibilidad, integrando los aspectos económicos, culturales, sociales
y ambientales a que haya lugar atender en la aplicación de estos nuevos
conocimientos.
De esta manera se atiende a una cadena de circulación del conocimiento

como proceso social, que inicia con la producción, continúa con la transferencia y
culmina en la aplicación del conocimiento generado.
Reflexiones finales
Si bien las universidades de los países latinoamericanos no han adoptado en forma

homogénea estas tendencias, los proyectos han sido parciales, limitados y difusos
sobre todo si lo comparamos con los ejemplos del proceso de Bolonia. Sin embargo,
es indudable que los organismos como la UNESCO y el BANCO MUNDIAL han
tenido un papel muy relevante en este proceso de cambio de las funciones de las
IES.
716 Op. Cit.

717 Op. Cit.
702
Como resultado de los nuevos paradigmas de la pertinencia y

responsabilidad social universitaria se observa un debate acuciante en torno al
tema del gobierno y autonomía universitaria, entendido como autodeterminación
que conduce el derecho de la comunidad a autogobernarse y la responsabilidad de
las instituciones y los individuos sobre la conducción y desempeño para atender
las demandas del medio externo o mercado.
Por otro lado, esta controversia respecto al concepto de pertinencia y

responsabilidad social ha llevado a una polarización en el debate entre los actores
que se suscriben a las posiciones de los organismos como el Banco Mundial y
UNESCO. Para unos la pertinencia es la actividad de las universidades que hace
referencia a la función que ésta debe cumplir para dar respuesta a las demandas de
la sociedad: formación de recursos humanos, investigación básica y aplicada y
algunas modalidades de interacción con la sociedad, como la extensión
universitaria.
El desafío se encuentra en poder responder tanto a la globalización cada vez

más inclusiva de la economía como a dar respuesta a la presencia de un gran
contingente de población con niveles significativos de pobreza extrema y economía
formal e informal. (García Guadilla, 2008) 718 .
Otro de los aspectos de este debate es la nueva concepción de la pertinencia

en la medida que la sociedad ha cambiado y que la Universidad no tiene el
monopolio total del conocimiento, sino que lo comparte con otros actores.
Se trata de un modelo alternativo que no busca soluciones universales ni

aplica modelos abstractos. Asumen las sociedades del conocimiento como un
factor relevante en el trazado de las políticas educativas. Consideran la necesidad
del cambio organizacional de las IES como consecuencia de las macroregulaciones
718 Op. Cit.

703
planteadas por los organismos nacionales e internacionales, sin embargo enfatizan

el papel de la negociación de los actores protagónicos, y además toman en cuentan
las dinámicas y trayectorias institucionales. En ese sentido da prioridad a las
lógicas políticas centradas en las prácticas culturales de los actores y se plantea la
intensificación de la integración y participación de una Universidad que no esté
signada de manera sesgada por los intereses de las leyes del mercado, proponen
considerar aquellas políticas de desarrollo científico tecnológico que toman en
cuenta paralelamente competitividad y sustentabilidad social, crecimiento
económico y equidad social, así como los aspectos culturales y sociales del país y
de los propios grupos e historias institucionales.
Derivado de las controversias actuales se plantea el tema de la autonomía

universitaria, en lo que se ha dado en llamar “autonomía supervisada” vs
“autonomía responsable”, que supone la existencia de universidades y
comunidades que pueden actuar con libertad, pero respetando o no en todo
momento los marcos instituidos que se han establecido para conducir sus acciones.
(Ibarra, 2003). 719
Quizás debiéramos plantearnos la pregunta: ¿La Universidad hoy se

encuentra ante un escenario en el que se están modificando los cambios de
regulación estatal a favor de una participación creciente de la sociedad bajo
esquemas de corresponsabilidad en lo relativo a la innovación y nuevas formas de
organización del conocimiento?
A partir de lo anterior, y parafraseando a Eduardo Ibarra, nos podemos

plantear si la autonomía universitaria es definida como la capacidad de una
comunidad para definir su rumbo y operarlo con independencia de las
719 Ibarra Colado, Eduardo (2003). Efectos institucionales de las políticas de modernización
universitaria en México, en: Pensar la Universidad, Revista de Investigación Educativa, Año 1, Núm. 1,
abril, Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia.
704
regulaciones del Estado, o si la Universidad juega un rol activo en el diseño de las

tareas y proyectos sustantivos al interior de la institución, y que deba buscar un
modelo que logre equilibrar las tensiones entre mercado y sociedad, equilibrio que
constituya un imperativo para poderse insertar en las nuevas corrientes de
producción del conocimiento sin sacrificar el compromiso con el entorno social.
705
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN: COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA

FORMACIÓN DE PROFESIONALES COMPETENTES 720
Isabel Hernández Arteaga
Sara María Luna
Introducción
En cuanto a las competencias de creatividad e innovación en la formación de

profesionales del siglo XXI, se constituyen en punto de interés de diversos sectores
de la sociedad, entre ellos el de la educación superior. Los expertos en este campo
consideran que en la tendencia globalizante, dichas competencias se proyectan
como el proceso pertinente para orientar la formación profesional que demanda la
sociedad para encontrar soluciones alas limitaciones y problemas estructurales
existentes en un mundo incierto y en transformación. Esta es una reflexión
resultado de un proceso de investigación con la participación de diversos sectores,
entre ellos: el de la educación superior, el empresarial, y las entidades
gubernamentales de los departamentos de Cauca y Nariño, en el marco de la
Segunda Rueda de Negocios de Innovación 2013, en esta región del país.
Creatividad e innovación, dos competencias que deberían considerarse

como genéricas en los currículos de formación profesional en los distintos campos
del conocimiento, pues deben desarrollarlas toda personas, independientemente
720 Esta ponencia es producto de la investigación titulada: Fortalecimiento de las relaciones

Universidad-Estado-Empresa en los departamentos de Cauca y Nariño; proyecto cofinanciado por
Colciencias y la Red de Universidades Regionales Latinoamericanas UREL. Con la participación de
las universidades: Cooperativa de Colombia sede Pasto, Mariana, Nariño, Cauca, I. U. Cesmag y la
Corporación Autónoma de Nariño.
Doctora en Ciencias de la Educación. Rudecolombia, docente Facultad de Medicina, Universidad
Cooperativa de Colombia sede Pasto. Directora del Grupo de Investigación Potencial Sináptico.
Docente de maestría y doctorado universidades de Colombia, isabernandez@yahoo.com,
isabel.hernandez@ucc.edu.co
Candidata a Magister en Sistemas Integrados de Gestión, Universidad Internacional de La Rioja–
España. Ingeniera Ambiental. Joven Investigadora– Colciencias, samaluhe@gmail.com
706
del nivel educativo y tipo de formación, además, son indispensables para el

desempeño académico y laboral y ejesindiscutibles de política pública e
institucional de ciencia, tecnología e innovación; sin embargo, para que se incluyan
en el quehacer del profesional, se emplaza al sistema educativo, universidad y
profesores universitarios a evolucionar y orientar sus metas, fines y objetivos hacia
la formación de profesionales creativos e innovadores.
La ponencia se estructura teniendo en cuenta cuatro aspectos

fundamentales: primeo, qué se entiende por creatividad e innovación, donde se
busca definir estos términos contextualizados desde la educación y en relación con
el sector de la producción; segundo, se presenta las implicaciones que representan
el ser creativo e innovador en la complejidad; tercero, se conceptualiza las
competencias de creatividad e innovación en la formación profesional, y cuarto,
una reflexión sobre los profesionales creativos e innovadores, como una exigencia
de la sociedad.
Creatividad e innovación
En el mundo del siglo XXI en permanente transformación, caracterizado por la

incertidumbre y cada vez más diverso e incontrolable, la posibilidad de enfrentarlo
y tener éxito según Ordóñez 721 , está en la creatividad; es decir, en la capacidad que
tiene el ser humano de pensar cosas nuevas, y en la innovación, como capacidad de
implementar dichas ideas de modo diferente. Sin embargo, los obstáculos para que
esto no sea posible o se prolongue en el tiempo, está en la resistenciaque se
encuentra en la culturay se filtra en las políticas públicas e institucionales,
constituyéndose en limitantes con los que se convive.
721ORDÓÑEZ Rubén. El cambio, creatividad e innovación. México: Ediciones Granica S. A. 2010.

Pp. 295. ISBN 9789506415716.
707
Ese camino a recorrer, implica generación de nuevos conceptos e ideas, o

nuevas asociaciones entre ideas y conceptos existentes, encaminados a producir
soluciones y sucesos novedosos. Para Minor y Rai 722 , conocimiento, razón,
equilibrio, mesura, sabiduría, son algunos de los conceptos que deben ser
desarrollados para hacer posible el tránsito de las ideas, desde el plano de la
imaginación creadora hasta llegar al campo real, donde es posible su realización e
implementación. Sabbagh y Ast 723 , consideran que la diferencia entre creatividad e
innovación, radica en que la primera suele utilizarse para referirse al acto de
producir nuevas ideas, enfoques y acciones, mientras que la segunda se entiende
como el proceso de generar y aplicar tales ideas creativas en un contexto específico.
Warner 724 define la creatividad como un proceso mental que permite la

generación de ideas, a su vez, puntualiza sobre innovación como aplicación real de
dichas ideas puestas en práctica para alcanzar el logro de objetivos, las metas de la
organización de manera eficiente y eficaz; por consiguiente, no se trata de
sinónimos; es más, la razón de ser de la creatividad está en generar ideas, y el foco
que precisa la innovación está en la implementación de las ideas. La fisura entre
estos conceptos está en dos elementos que formar parte de las ideas novedad y
utilidad.
La creatividad conocida como inventiva. Se refiere a la habilidad de

combinar ideas de manera única. Álvarez 725 considera que es una especie de
722Minor Stuart y RaiArti.Structuring US Innovation Policy: Creating a White House Office of

Innovation Policy.En :The Information Technology & Innovation Foundation (Itif). Junio, 2009.Pp 1-
19.
723SABBAGH Ari y AST Federico. De la creatividad a la innovación. Incae Business Review, 2(1), 20-
28. [en línea]. <http://www.revistaincae.com/media/pdf/346-de-la-creatividada-la-

innovacion.pdf> [Citado el 4 de julio de 2014].
724WARNER Jon. Creatividad e innovación. Perfil de competencias. Madrid: Universitaria Ramón
Areces. 2009. Pp. 18-4I. SBN: 8480046929.

725ÁLVAREZ Elisa. Creatividad y pensamiento divergente. Desafío de la mente o desafío del
ambiente. InterAC.2010. [en línea].

708
imaginación que construye, y por lo tanto, requiere pensamientodivergente pero

también convergente, que permite el acto de inventar, ingenioy capacidad de
encontrar soluciones novedosas, pero ante todo, la voluntad paratransformar la
realidad; entonces, la creatividad es una actitudmental y una técnica de
pensamiento. Por su parte, la innovación se reconoce enla aplicación exitosa de
actitud y pensamiento, traducidos en ideas novedosas quese convierten en útiles e
incrementan la productividad.
Lo cierto, es que la creatividad y la innovación han fascinado y atraído al

hombre desde los inicios de la historia de la humanidad; dice Varela 726 , que
siempre han estado acompañadas de algo misterioso, irracional, mágico y súper
humano; afirma, que siempre el hombre ha dado un valor alto a estos conceptos.
La creatividad y la innovación, se asocian a un poder humano especial que diluye
los problemas grandes y difíciles, generando ideas y abriendo fronteras
intelectuales.
¿Qué implica ser creativo e innovador?
La capacidad de creación e innovación son elementos que corresponden a las

características de la misma esencia del ser humano, lo novedoso de estos términos
en la actualidad a decir de Fernández 727 , es el significado que adquieren en el
contexto de globalización de la sociedad en permanente transformación. Ser
creativo es la competencia para hacer asociaciones, establecerrelaciones,
combinaciones e integración de conceptos de maneradesacostumbrada, diferente o
única, cuyo resultado sea revolucionario.
<file:///C:/Users/isabel.hernandez/Downloads/creatividad_y_pensamiento_divergente%20(2).p
df>
726VARELA Rodrigo. Creatividad e innovación para el desarrollo del espíritu empresarial. En:
Publicaciones Universidad Icesi, No. 32 (2010). Pp. 33-40. ISSN: 01206648.

727FERNÁNDEZ Andrés. Creatividad e innovación en empresas y organizaciones. Técnicas para la
resolución de problemas. Madrid : Ediciones Díaz de Santos. 2012. Pp. 280. ISBN: 9788479787240.
709
Al respecto, Altopiedi y Murillo 728 coinciden en que los innovadores son

capacesde mantener una situación de caos y dificultad durante largos periodos sin
tomardecisiones, pero también sin claudicar, sin rendirse, pues su compromisoes a
largo plazo; los innovadores introducen un máximo deesfuerzo en el proceso de
pensamiento, unificando conceptos que a menudo parecenestar en contra, dando la
sensación de estar resolviendo problemas que parecenimposibles. Efectivamente,
para Varela 729 las personas creativas se caracterizan por su pensamiento
divergente, que posibilita la generación de múltiples posibilidades; por su parte,
los innovadores precisan pensamiento convergente, capacidad de descartar las
ideas innecesarias mediante procesos analíticos; en consecuencia, se asocia con una
mentalidad práctica. El profesional creativo se constituye según Romero 730 , en
apoyo para la toma de decisiones frente a un amplio espectro de opciones de
solución de problemas de una organización; el innovador, precisa una solución en
sí mismo, una transformación, que conduce a mejorar u optimizar un fenómeno o
situación concreta.
Para asumir el concepto y la práctica de la creatividad y la innovación en el

siglo XXI, indica Amador 731 , que se debe gestionar su asimilación en la cultura, la
educación y las organizaciones, ya que se constituyen en factores clave para el
desarrollo de estrategias de sobrevivencia, en una sociedad en transformación. El
innovador prueba, valora, modifica, comprueba y revalúa las ideas; contrasta con
la práctica en campo real, de modo que debe trabajar con otros; es decir, la
728ALTOPIEDI María y MURILLO Paulino. Prácticas innovadoras en escuelas orientadas hacia el

cambio: Ámbitos y modalidades. En: Revista Profesorado. Vol14, No. 1, 2010. Pp. 47-70. ISSN 1138-
414X
729 VARELA Rodrigo. Op. Cit., p36
730ROMERO C. Designthinking, creatividad y realismo para resolver problemas. 2012. [en línea].
http://estebanromero.com/2012/09/design-thinking-creatividad-y-realismo[citado el 24 de junio
de 2014]
731AMADOR Gustavo. La creatividad y la innovación en la Universidad Estatal a Distancia. En :
Revista Ried,Vol12, No. 1. 2009. Pp. 113-123. ISSN 11382783

710
competencia innovadora se une a la competencia de trabajo en equipo. Ser creativo

implica un proceso en marcha, comprende talentos que se manifiestan en distintos
contextos y con diferentes grados de calidad e intensidad en cada individuo,
siendo un comportamiento constructivo y productivo, cuyos atributos principales
son: originalidad, novedad, pertinencia, relevancia, transformación y
espontaneidad.
Por su parte Alvarado 732 , recomienda apoyar el trabajo para desarrollar

pensamiento creativo, diseñando actividades que reten la experiencia, curiosidad e
interés del estudiante.Existen obstáculos para ser creativo e innovador, Ugalde y
Zurbano 733 los sintetizan en tres: primero, los bloqueos emocionales, como el temor
a hacer el ridículo y a equivocarse, carencia de confianza en sí mismo, excesivo
respeto por la autoridad y poca motivación; segundo, bloqueos perceptivos,
limitada capacidad de escucha y observación y extrema racionalidad;tercero,
bloqueos culturales,normas de conducta, creencias, imaginarios que van
moldeando la personalidad para ser aceptado en la sociedad. Para superar estos
obstáculos y desarrollar las competencias creativas e innovadoras es
imprescindible desarrollar las cualidades opuestas, teniendo presente que los
hábitos son importantes para desempeñarse de manera eficiente; sin embargo, se
transforman en obstáculo cuando se abusa de ellos.
732ALVARADO, María. (2012). Fomento del pensamiento creativo en niños y niñas entre los 6 y 7
años a partir de la propuesta de Edward De Bono. En: Lumen, 13. 2012. ISSN 2011-575X. [en línea].
https://guayacan.uninorte.edu.co/divisiones/iese/lumen/ediciones/13/articulos/fomento-del-
pensamiento-creativo-en-ninos-y-ninas-entre-los-6-y-7-anos-a-partir-de-la-propuesta-de-edward-
de-bono.pdf [citado el 13 de agosto de 2014]
733UGALDE Mikel y ZURBANO Valentín. Creatividad e innovación: nuevas ideas, viejos principios.
En: DYNA Ingeniería e Industria,Vol 84 No. 2. Pp. 127-132. 2009. ISSN 0012-7361
711
Creatividad e innovación en la formación profesional
La sociedad globalizada está en permanente mutación, orientando este proceso

hacia la sociedad del conocimiento, demandando cambios profundos en los
sistemas de educación, imponiéndoles retos que exigen mucho más que un
enfoque lineal en la formación de profesionales. La educación hoy, tiene la misión
de formar al ser humano para la vida en familia, en comunidad y para el mundo
laboral; perpetuando y transformando la sociedad y la cultura.La formación del
recurso humano en el siglo XXI es condición necesaria, aunque no suficiente, para
lograr el bien estar del individuo.
Sobre el particular, la sociedad le demanda a la universidad desarrollar

pensamiento divergente, capaz de buscar y encontrar soluciones novedosas y
eficaces a los problemas existentes. Considerando lo expuesto por De Zubiría 734 “el
mundo es flexible, cambiante y diverso, y la escuela sigue siendo rutinaria,
inflexible, descontextualizada y estática”;una educación profesionalizante que
mata la creatividad, cuando trata a todos los estudiantes por igual, siendo
diferentes. Según esta reflexión, el primer paso para formar profesionales creativos
e innovadores es abrir la universidad a la creatividad, entender que los estudiantes
son distintos, piensan distinto y tienen intereses distintos; por lo tanto, se requiere
incentivarlos a que hagan cosas originales, que asuman riesgos a buscar no una
respuesta a un problema, sino múltiples respuestas.
Empero, la relevancia de la creatividad y la innovación para la sociedad

actual, sigue en espera, porque la universidad del siglo XXI, no da el salto hacia el
espíritu creativo e innovador del estudiante, pero también del docente. A pesar de
que estos vocablos forman parte destacada en el discurso de su misión, no existe
734DE ZUBIRA Julián. El maestro y los desafíos a la educación en el siglo XXI. En: Repide No. 825.
2013. p. 1. ISSN: 1097-0231.[en línea]. http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-
327345_recurso_1.pdf [citado el 12 de julio de 2014]
712
un convencimiento curricular claro al respecto; los modelos pedagógicos aún se

centran en el aprendizaje memorístico y la acumulación teórica del conocimiento;
sin pasar a la implementación de metodologías de solución de problemas y toma
de decisiones.
La reforma de la educación superior alude a la creatividad y a la innovación;

pero infortunadamente, las reformas han sido -más de lo mismo-. Mon 735 señala
que “el espíritu emprendedor y la iniciativa son las habilidades que menos se
potencian en la universidad”, institución a la que generalmente se la cataloga
asociada a la innovación, investigación y solución de problemas; sin embargo, para
Martínez y González 736 , esta concepción no corresponde, en los resultados de sus
investigacioneslos docentes indican que la universidad como institución, no
favorece el desarrollo de la creatividad en sus estudiantes, e igualmente opinan
que, tampoco valora la creatividad e innovación de los docentes en su desempeño.
Como si fuera poco, en el sistema de educación superior, la función de la

universidad es que los estudiantes aprendan a ser, aprendan a aprender y
aprendan a hacer en un contexto determinado, para lo cual requieren soluciones
innovadoras a problemas complejos. -La formación profesional no responde a
exigencias del contexto-, es el reclamo que hace la sociedad; refiere Corzo 737 , que
por una parte, los contenidos curricularespronto pierden relevancia, dado el
avance aceleradoen el desarrollo del conocimiento, y por otroparte, la orientación
735MON Francesc. Análisis del estado de la creatividad de los estudiantes universitarios. En.
Universitat de Girona. 2008. p.6. ISSN 0211-6030. [en
línea].http://www.increa.uji.es/arxius/publicacionesincrea/124.pdf [citado:15-07- 2014]
736MARTÍNEZ Eva yGONZÁLEZ María. ¿La creatividad como competencia universitaria? La
visión de los docentes. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, Vol2 No. 2.
2009. Pp. 101-114. ISSN 1989-0257
737 CORZO José. La creatividad e innovación educativa. Una mirada desde la gestión universitaria,
la formación profesional, el contexto, la ética y los valores. En: Diálogo de Saberes Vol 7, No. 8 y 9.
Pp. 241-257. 2010. ISSN: 0124-0021
713
del proceso de enseñanza-aprendizaje y el logro de competencia noestán siendo

pertinentes.
Una de las razones que sustenta la prioridad del cambio en la formación

profesional, es que la universidad dejó de ser el centro del saber; entonces, los
horizontes educativos se abrieron, cambiandoresponsabilidadesy roles de
estudiantes y docentes, los cuales se mueven hacia metodologíascolaborativas,
integrando nuevas herramientas, actividades, espacios y formas deaprender. En
este contexto expresa Sacristan 738 , que se hacen necesarias competencias para
enseñara aprender e incentivar el espíritu creativo e innovador, haciendo uso de
herramientas digitalesque motivan el ingenio.
Es pertinente que los profesionales sean competentes en poner al día los

conocimientos existentes y crear nuevos; siendo perentorio fomentar la cultura
tecnológica y su utilización, a partir de herramientas, metodologías y prácticas, en
las cuales se precisa la interdisciplinariedad para eliminar barreras y diversificar
centros de interés. Ayneto 739 considera que, a medida que la sociedad del
conocimiento se consolida, adquieren nuevas dimensiones los conceptos de
creatividad e innovación, relacionándolos con aprendizaje, formación profesional y
productividad.
En este contexto, el profesional del siglo XXI es competente en su ámbito,

capaz de resolver problemas y proponer mejoras; esto es, un profesional creativo e
innovador. Por su parte, el profesor universitario, es un profesional igualmente
creativo e innovador, con dominio del contenido formativo y estrategias didácticas
738 SACRISTÁN José. (2009). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata. Pp. 235.
ISBN: 9787112528-6
739AYNETO Xavier. Innovación en la sociedad del conocimiento. Idom Innova. 2010. [en línea].
file:///C:/Users/isabel.hernandez/Downloads/C-
Documents%20and%20Settingsd_navarroEscritorio3_%20Innovaci%C3%B3n%20en%20la%20socie
dad%20del%20conocimiento%20(1).pdf
714
para incentivar es sus estudiantes dicho pensamiento. Estos perfiles son clave para
plantear la acción docente en la universidad. En este tenor, formar profesionales
creativos según Marchan, Lugo y Hernández 740 , se consigue con la práctica; pero,
existen factores como el ambiente de trabajo académico y la motivación que
influyen en el éxito del proceso.
En el siglo XXI, es responsabilidad de la universidad una formación

profesional que contribuya eficazmente al conocimiento, pero también al
desarrollo social. En esta reflexión, surgen múltiples inquietudes. El Observatorio
Navarro de Empleo 741 , considera que la competitividad depende de la eficiencia
del sistema educativo, en el que todoslos actores del proceso, tienen
responsabilidad, siendonecesaria, la toma de decisiones frente a la política pública
de calidad ypertinencia de la educación.
En la mencionada política, formar profesionales creativos e innovadores

implica estar dispuestos al cambio, propiciando ambientes de libertad y
humanismo en escenarios de aprendizaje, teniendo en cuenta que un profesional
creativo es capaz de encontrar problemas donde los otros no los ven y no los
perciben. La responsabilidad de la educación superior es despertar y fomentar
dicha percepción, unida a la orientación en técnicas y métodos que tienen como
finalidad estimular la imaginación creadora y ayudar a producir el mayor número
posible de ideas sobre un tema determinado.
740MERCHÁN E., LUGO E. y HERNÁNDEZ L. Aprendizaje significativo apoyado en la creatividad

e innovación. Revista de la Asociación Mexicana de Metodología de la Ciencia y de la Investigación, A.C.
Vol. 3 No. 1. Pp. 47-61. 2011.
741OBSERVATORIO NAVARRO DE EMPLEO. Competencias Profesionales para el siglo XXI.
Navarra: Confederación de Empresarios e Instituto Futuro. 2012. [en línea].

http://ifuturo.org/es/publicaciones/Competencias%20Profesionales%20para%20el%20Siglo%20X
XI.pdf [Citado: 23-06-2014]
715
Al respecto, Magaña 742 expresa que la formación profesional muestra

creatividad anestesiada, hasta donde se alcanza a ver, la prospectiva, el proponer y
enfrentar escenarios futuros sobre la evolución de la sociedad, no es materia que
inquiete a estudiantes, docentes y directivos universitarios. En este panorama,
González 743 reclama la existencia de prácticas docentes que estimulen la
participación de estudiantes en la solución de problemas de la sociedad, y que
potencie su autonomía y facilite el desarrollo de competencias; por esto, la
necesidad de un nuevo rol del docente universitario, que incida en la construcción
de modelos de formación profesional y en la renovación de Instituciones de
Educación Superior (IES).
Creatividad e innovación: competencias en la formación profesional
Término que en el campo de la educación genera una amplia gama de criterios

respecto a su interpretación, que presenta significados diversos, y en ocasiones
abstractos en algunas elaboraciones teóricas; pues se definen desde un enfoque
conceptual más que científico. A decir de Tobón, Pimienta y García 744 las
competencias son actuaciones integrales que permiten identificar, interpretar,
argumentar y resolver problemas con idoneidad y compromiso ético, movilizando
los diferentes saberes: ser, hacer y conocer.Siguiendo a Hernández y Cortés 745 la
competencia se entiende como el encadenamiento de saberes, orientados a la
concepción del ser, del saber, saber hacer y del saber convivir. Es un proceso de
742MAGAÑA Álvaro. Profesionales creativos, competentes, alegres, proactivos, innovadores y

optimistas. El sueño del pibe, la pesadilla del mundo laboral. Revista Chilena de Diseño, 2,114-121.
2012.ISSN: 0718-2430
743GONZÁLEZ Carina. Estrategias para trabajar la creatividad en la educación superior:
pensamiento de diseño, aprendizaje basado en juegos y en proyectos. RED - Revista de Educación a

Distancia, 40; 2-15. 2014. ISSN: 1578-7680. [en línea]. http://www.um.es/ead/red/40/gonzalez.pdf
[citado: 23-07-2014]
744TOBÓN Sergio, PIMIENTA Julio y GARCÍA Juan. Secuencias didácticas: aprendizaje y
evaluación de competencias. México: Pearson. 2010. Pp. 200. ISBN: 978-607-442-909-1

745 HERNÁNDEZ Isabel. y CORTÉS Bárbara. Competencias un reto en la formación de
profesionales. Revista Memorias Vol. 7, No. 12.2009. Pp. 102–119.ISSN: 2382-4239

716
formación integral y global del profesional, en sus dimensiones como persona,

ciudadano y profesional a la hora de enfrentarse a problemas reales. Implica
cambios sustanciales en los procesos de formación profesional que lleva a cabo la
universidad, de tipo curricular y didáctico, pero ante todo de tipo actitudinal, para
asumir aprendizajecooperativo, significativo y autónomo, orientado por el
pensamiento complejo, crítico, creativo e innovador.
La formación se da en la convergencia de dos acontecimientos: el

replanteamiento de la educación en términos de -facilitar el aprendizaje-, como un
fenómeno del individuo que aprende; y la formación de profesionales capaces de
tomar decisiones acertadas y plantear solución a problemas complejos, sin
menoscabo del saber en loconceptual, procedimental y actitudinal.Según
Climént 746 , este enfoque está relacionado con la influencia de tendencia
globalizante, concretamente por la economía global; es la razón por la cual, la
formación por competencias tiende hacia relaciones de causa y efecto.
Este cambio de paradigmas en la formación profesional, implica cambios

epistemológicos, axiológicos y actitudinales; según Valera 747 e Irigoyen, Jiménez y
Acuña 748 , incorporar el concepto de competencias significa resultados ligados a
acciones concretas, no como efecto de un aprendizaje memorístico, sino un
aprendizaje donde se acrecienten las capacidades humanas mediante el desarrollo
integral de las dimensiones cognoscitivas de la personalidad, donde la
investigación, la creación y la innovación sea la base de la toma de decisiones y la
solución de problemas. Desde allí, la educación es un servicio pertinente a las
746CLIMÉNT Juan. Origen, desarrollo y declive de las competencias individuales en tiempos de

incertidumbre. Educación y Educadores, Vol. 17, No. 1. 2014. Pp. 149-168.ISSN: 0123-1294
747VALERA René.El proceso de formación del profesional en la educación superior basado en
competencias: el desafío de su calidad, en busca de una mayor integralidad de los egresados.

Civilizar, Vol. 10 No. 18. 2010. Pp. 117-134. ISSN: 1657-8953
748IRIGOYENJuan, JIMÉNEZ Miriam y ACUÑA Karla. Competencias y educación superior. Revista
Mexicana de Investigación Educativa RMIE, Vol. 16, No. 48. Pp. 243-266. 2011. ISSN 1405-6666
717
demandas sociales, tomando significado el ser y saber cómo, en una formación

profesional capaz de ofrecer aprendizajes socialmente significativos, que habilita
para desempeñarse con eficacia en el contexto específico de las dificultades y los
retos.
Martínez, Cegarra y Rubio 749 puntualizan, que la formación por

competencias pretende que las personas desarrollen capacidades amplias,
aprendiendo y desaprendiendo permanentemente y adaptándose a situaciones de
un mundo en transformación. En la formación profesional por competencias,
predominan tres enfoques según intereses, identificados por Achaerandio 750 ,
primero el enfoque educativo, en el que se encuentran las universidades
innovadoras responsables de formar los profesionales; los centros de investigación
en educación, con la intención de crear conocimiento; los Ministerios de Educación
de países interesados en transformar procesos de desarrollo. Segundo, el enfoque
empresarial, para formar el capital humano que genere productividad. Tercero, el
enfoque humanista social, representado en pensadores de la educación
comprometidos con el desarrollo humano sustentable, quienes marcan la tendencia
de la formación por competencias.
La capacidad del hombre para crear e innovar adquiere relevancia en la

sociedad. La dinámica de la formación profesional, dice de una sociedad que
desarrolla capital humano y social. Bernal 751 , opina que se estudian algunas de las
barreras y de los grandes desafíos que planteala transformación de procesos de
enseñanza-aprendizaje, proyectados al logrode competencias de creación e
749MARTÍNEZ Aurora, CEGARRA Juan. y RUBIO Juan. Aprendizaje basado en competencias: una
propuesta para la autoevaluación del docente. Profesorado. Revista del currículum y formación del
Profesorado, Vol.16, No. 2. Pp. 373-386. 2012. ISSN 1138-414X
750ACHAERANDIO Luis. Competencias fundamentales para la vida. Guatemala: Universidad
Rafael Landivar. Pp. 70. 2010

751 BERNAL, Obdulio. Educación 2.0: horizontes de la innovación en la escuela. Telos: Cuadernos
de Comunicación e Innovación, No. 78.pp. 53-62. 2009. ISSN: 0213-084X

718
innovación; principalmente con la introducción de laTecnología, la Información y

la Comunicación (TIC), desde donde se propone articular un modeloeducativo
para las nuevas generaciones.
Tena 752 coincide en que las competencias relacionadas con las capacidades
creativas e innovadoras, tienen que ver con la búsqueda de soluciones a los
problemas planteados, la generación de ideas, el asumir riesgos, la originalidad, la
presentación de propuestas novedosas, entre otras. Competencias para las cuales
es necesario crear un contexto educativo favorable a los cambios, la innovación, la
investigación y la experimentación.
En el contexto de la formación de profesionales, las competencias docentes

asociadas a la creatividad y a la innovación son cardinales para resolver los
problemas que enfrenta la universidad en el desarrollo de sus funciones
sustantivas de docencia, investigación y extensión. Hernández 753 encontró, que el
desarrollo de dichas competencias académicas tiene estrecha relación con la
configuración de contextos organizativos de creatividad e innovación. La
creatividad e innovación se catalogan categoría de la capacidad emprendedora,
junto al espíritu emprendedor en el marco de las competencias genéricas y se
encuentran relacionadas con la planificación, la motivación, la toma de decisiones,
la resolución de problemas, el pensamiento analítico, sistémico, crítico, entre
otros.Cropley y Cropley 754 señalan que en todo proceso formativo se debe tener
presente estimular una diversidad de competencias, entre ellas: imaginación,
apertura a nuevas experiencias e idas, perspicacia, logro de metas, percepción,
752 TENA Marta. Aprendizaje de la Competencia Creatividad e Innovación en el marco de una

titulación adaptada al Espacio Europeo de Educación Superior. Formación Universitaria, Vol.3
No.2.pp. 11-20. 2010.ISSN0718-5006
753 HERNÁNDEZ Isabel. y CORTÉS Bárbara. (2009). Op. cit., p. 108.
754CROPLEY, A. and CROPLEY, D. (2009).Fostering creativity: a diagnostic approach for higher education
and organizations. New York: Hampton Press Inc.

719
perfección, persistencia, motivación personal, pensamiento complejo y divergente,

actitud creativa, riesgo, autodisciplina, autosuficiencia, autonomía, tolerancia,
novedad, entre otras.
Conclusiones
La creatividad corresponde a un comportamiento y proceder constructivo y a la

vez productivo, que funde sus cimientos en la realidad, tiene que ver con la
producción de algo nuevo, valioso, y con capacidad de descubrir nuevas formas de
hacer las cosas. Por su parte, la innovación se constituye en herramienta que
incorpora soluciones creativas, transformación que se lleva a cabo para superar
situaciones existentes; se convierte en actividad sistemática, consecuente con un
propósito determinado. La creatividad y la innovación son competencias genéricas
de toda profesión y por lo tanto, competencias transversales de los currículos de
formación.
El desarrollo de la creatividad y la innovación en el sector educativo,

depende de la forma en que los actoresse relacionan e interpretan los cambios en
términos de representaciones teóricas y prácticas, tanto de forma individual como
colectiva. Son procesos multidimensionados, en los cuales intervienen factores
diversos: políticos, ideológicos, económicos, ambientales, culturales y
psicológicos,que afectan todos los niveles contextuales. Creatividad e innovación,
son competencias que demandan ser tratadas como genéricas en la formación
profesional, pues deben ser desarrolladas por todas las personas,
independientemente del nivel educativo y del tipo de formación, siendo
indispensables para el desempeño académico y el mundo laboral; deben
considerarse parte de los currículos de formación profesional en los distintos
campos del saber.
720
Formar profesionales creativos e innovadores implica el desarrollo de estas

competencias en el ámbito del aula de clase y fuera de ella; implica la inclusión en
los contenidos programáticos, en las propuestas de nuevas metodologías para el
proceso enseñanza-aprendizaje, en las estrategias de evaluación permanente; es
decir, una reconfiguración desde los sujetos que las gestan e implementan, pero
básicamente, un cambio evolutivo en las teorías implícitas en su quehacer. La
pertinencia en la formación de profesionales, indica que dicho procesos debe
iniciar con la creación de condiciones propicias para el desarrollo de las
competencias genéricas de creatividad e innovación, propiciando la creación,
difusión y consolidación de esta cultura en la comunidad educativa.
721
LOS SISTEMAS DE GOBERNANZA POLÍTICA DE LAS INSTITUCIONES DE

EDUCACIÓN SUPERIOR Y SU INFLUENCIA EN LOS PROCESOS
INTERNOS
Rocío Huerta Cuervo
En el presente documento se exponen los resultados de la investigación “La

gobernanza política de las Instituciones de Educación Superior y su influencia en
los procesos internos”, mismo que se realizó a través de un estudio de caso
comparativo entre la Escuela Superior de Enfermería y Obstetricia del Instituto
Politécnico Nacional (IPN) y la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) 755 .
Planteamiento problemático
En las últimas décadas las organizaciones universitarias de educación superior han

tenido transformaciones significativas 756 , no sólo por la diversificación de los
programas que ofertan y el crecimiento acelerado de la matrícula, los nuevos
enfoques sobre el aprendizaje, la mayor movilidad de sus estudiantes y profesores,
el incremento de sus vínculos con el sector productivo y por severas restricciones
financieras, sino también por importantes modificaciones en sus sistemas 757 y
estructuras de gobierno 758 .
En los últimos años, las universidades han definido como uno de sus
propósitos el contar con estructuras de gobierno eficientes, que respondan con
CIECAS - IPN
755Esta investigación se realizó con el apoyo del IPN y CIDE.
756Altbach, P. (2009). Educación Superior Comparada. Pekin, China: Universidad de Palermo.
757Sporn, B. (2001). Building adaptive universities: emerging organisational forms based on experiences of
European and US universities. En Tertiary Education and Management. Netherlands: Kluwer Academic
Publishers.
758Didrikson, A. (2008). Contexto Global y regional de la educación superior en América latina y el
Caribe. En G. &. A., Tendencias de la educación superior en América Latina y el Caribe (págs. págs. 21-
54). Caracas: IESALC.
722
agilidad y equidad a las necesidades del entorno. La gran demanda de educación

superior, la escasez de recursos y las exigencias para rendir cuentas y hacer
transparente el quehacer universitario han presionado paulatinamente a las
organizaciones para mejorar su trabajo y desempeño. Los aspectos que
caracterizan al buen ejercicio del poder dentro de las universidades de acuerdo a
Sporn (2001) 759 , son: primero, el ejercicio compartido del poder (gobierno de
cooperación); segundo, el establecimiento claro de los derechos y obligaciones de
los miembros de la comunidad; tercero, el respeto a la meritocracia; cuarto, la
estabilidad financiera; quinto, la rendición de cuentas; sexto, la revisión periódica
de los estándares y séptimo, la colaboración. Estos elementos difícilmente pueden
desplegarse si las instituciones no cuentan con suficiente autonomía 760 . Es por ello
que en el contexto actual la autonomía universitaria, entendida como la capacidad
de los universitarios para determinar el qué (autonomía sustantiva) y el cómo
(autonomía procedimental) en un contexto de libertad académica 761 , tiende a ser
reconsiderada como una propiedad valiosa para las organizaciones de educación
superior, porque permite procesos de adaptación creativa a las nuevas realidades y
tiende a posibilitar sistemas de gobernanza democrática., que facilitan la
estabilidad y la construcción compartida del presente y futuro de dicha
instituciones.
759Sporn, B. Op. Cit.

760 Alcántara Santuario, A. (2009a). Gobernanza, gobierno y gobernabilidad en la educación
superior. En B. Lerner, R. Moreno, & R. Uvalle, Gobernabilidad y gestión pública en México del siglo
XXI. México: IIS- FCPS-UNAM.
Alcántara Santuario, A. (2009b). La autonomía universitaria en las universidades públicas
mexicanas: las vicisitudes de un concepto y una práctica institucional. En Muñoz, La universidad
pública en México. México: SES-UNAM.
761Berdahl, R. (1990). Academic freedom, autonomy and accountability in British universities . USA:
Studies in Higlher Education.

723
En México, de las 854 instituciones de educación superior existentes 762 , 250

aproximadamente pueden ser consideradas organizaciones universitarias de
educación superior, ya que ofrecen estudios de posgrado y realizan, en distinto
nivel, actividades de docencia, investigación, extensión y vinculación. De éstas 250,
menos de 50 tienen la denominación de autónomas o lo son de acuerdo con sus
leyes orgánicas 763 .La UNAM y el IPN son dos de las instituciones de educación
superior públicas con mayor presencia en el país, ambas son multidisciplinarias,
atienden a estudiantes en los niveles medio superior, superior y posgrado, realizan
actividades de docencia, investigación, extensión de la cultura y vinculación y son
organismos federales. La diferencia básica entre ambas es que la UNAM es una
institución autónoma del Gobierno Federal y el IPN 764 , no. Derivado de dicha
situación surgió el interés por identificar las ventajas, desventajas, características y
condiciones que la presencia de autonomía legal o la ausencia de la misma aportan
a los procesos políticos y académicos que se desarrollan dentro de las mismas.
El objetivo de la investigación fue identificar las relaciones existentes entre

la estructura de gobierno o gobernanza de las organizaciones estudiadas (ESEO del
IPN y ENEO de la UNAM) y el sistema de acción concreto 765 de ambas escuelas, así
como los efectos que dichos sistemas de acción tienen en sus procesos internos y
vida académica. Un sistema de acción concreto es un constructo humano que se
762UPEPE. (23 de Octubre de 2011). Secretaría de Educación Pública. Recuperado el 23 de Junio de

2012, de Estadísticas Educativas: http://www.sep.gob.mx/es/sep1/sep1_Estadisticas
763 . El Laboratorio de Análisis Institucional del Sistema Universitario Mexicano (LAISUM),
considera en el mismo a 41 instituciones, dentro de las cuales están las 30 universidades

denominadas autónomas, el Instituto Tecnológico de Sonora, la Universidad Veracruzana, la
Universidad de Quintana Roo, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, la Universidad de Colima, la Universidad de Guanajuato,
la Universidad de Guadalajara, la Universidad Juárez del Estado de Durango, la Universidad de
Sonora y el IPN. Cabe señalar que tanto el IPN como la UPN no son organismos autónomos.
764 El IPN es un órgano desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública, cuya ley orgánica
vigente fue aprobada en 1981.

765Crozier, M. y Friedberg, E. (1990). El actor y el sistema. México. Alianza.
724
crea por el conjunto de reglas formales e informales que definen el marco de

comportamientos y decisiones “racionales” o “lógicas” que los miembros de la
organización pueden desarrollar como comportamientos “válidos” y “aceptables
por la misma” 766 . La pregunta de investigación que orientó el presente trabajo fue:
¿qué particularidades (ventajas, condiciones, características, desventajas) aporta la
autonomía a los sistemas de acción concretos de las instituciones de educación
superior antes definidas?
Abordaje
Las organizaciones de educación superior son sistemas complejos. Quienes en ellas

participan no pueden tener la información completa sobre las mismas, no pueden
conocer todas las alternativas posibles a los problemas que enfrentan, tampoco las
repercusiones de todas las alternativas posibles, ni los valores asociados a las
alternativas y sus repercusiones. Los actores dentro de las organizaciones actúan
con base en una racionalidad limitada 767 . La participación de los actores en los
contextos institucionales y organizacionales específicos configura la naturaleza
concreta de una organización. Por ello, para poder acercarse a su conocimiento, es
fundamental su estudio individual.
Las instituciones de educación superior pueden ser estudiadas desde

diversas perspectivas 768 . Para Cohen, et al 769 , las universidades son anarquías
organizadas, las cuales se caracterizan por contar con una gran cantidad de
preferencias problemáticas entre sus miembros, tecnologías poco claras para la
solución de problemas y una fluidez en la participación de sus integrantes en los
766Idid.
767Simon, H. (1988). Comportamiento administrativo. Argentina. Aguilar.
768 Por problemas de espacio sólo se destacan las teorías explicativas más significativas para la
presente investigación.
769 Cohen Michael, James March y Johan Olsen (2011). A garbage can model of organizationalchoice.
AdministrativescienceQuarterly. Vo. 17. No, 1.

725
distintos asuntos. Las organizaciones son “una colección de elecciones, problemas,

temas y sentimientos buscando situaciones de decisión en las cuales puedan ser
ventilados” 770
De acuerdo con Christensen, et al. 771 , una primera aproximación para el

estudio de las organizaciones es la perspectiva instrumental, que consiste en
observar a las organizaciones como herramientas aprovechadas por sus líderes
para alcanzar sus propósitos, los cuales son definidos exógenamente. En la visión
instrumental las ambigüedades y metas conflictivas dentro de una organización se
observan como problemas que deben eliminarse, esa es una de las tareas de los
líderes. Esta perspectiva tiene una vertiente jerárquica, la cual enfatiza la capacidad
de control y el cálculo racional de los líderes, y una vertiente negociadora, la cual
permite la articulación de intereses, compromisos y la negociación entre los actores
en conflicto. Una segunda perspectiva es la institucional, la cual asume que las
organizaciones tienen su propia cultura, valores y normas, mismas que ejercen una
influencia sobre la toma de decisiones. La visión institucional está basada en la
lógica de la apropiación, lo que implica que una persona actúa de acuerdo a su
experiencia, a lo que es razonable en el contexto. En la percepción institucional, las
metas conflictivas se observan como inherentes y propias de los organismos
públicos, por lo que se busca encontrar la forma de vivir con las consideraciones
conflictivas, no de eliminarlas. Esta perspectiva tiene dos vertientes, la primera
observa la cultura y las tradiciones como la clave de las posibilidades y obstáculos
de las organizaciones y una segunda, que es la perspectiva mítica, la cual se enfoca
en el significado de los valores y las normas encontradas en el ambiente
organizacional. Desde el punto de vista de la perspectiva institucional los cambios
770Ibid.Pág. 252.
771Christensen, Tom; Laegreid, Per; Roness, Paul G. y Rovik, Arne (2007). Organizationtheory and
the sector public. New York, London. Roudledge.
726
son lentos, a través de ajustes mutuos. Los autores afirman que las organizaciones
públicas están inmersas en una compleja red política y social de intereses
organizados, por lo que para comprenderlas es necesario utilizar las diversas
perspectivas en su estudio.
En ese sentido, el modelo teórico de las organizaciones como sistemas de

acción concretos 772 , permite esa posibilidad. Esta perspectiva teórica desecha la
existencia de principios generales que expliquen la vida de las organizaciones. Para
los autores éstas son construcciones sociales situacionales, es decir, afectadas tanto
por la participación de los actores o agentes sociales como por la dinámica
contextual cambiante. Es por ello que el método lógico para estudiarlas es el
análisis caso por caso, a través de procesos inductivos. En éstos, el conocimiento de
su historia, intereses, aspiraciones, actitudes y estrategias de los actores, así como
de los vínculos e influencias reales en la toma de decisiones juega un papel
central 773 .
La primera dificultad metodológica que esta investigación enfrentó fue

cómo aislar la influencia de la autonomía de otras variables que inciden en los
procesos que de manera cotidiana se llevan a cabo dentro de las organizaciones
seleccionadas. Los datos y estadísticas de su desempeño, a pesar de que nos dan
información relevante sobre su quehacer, no permiten capturar su riqueza y
peculiaridades específicas, tampoco permiten identificar los aspectos cualitativos
que la condición autónoma o no autónoma aportan a los actores que en ellas
participan y a los procesos que día a día tienen lugar en su interior. Dicha situación
772Crozier, M. y Thoenig, Jean Claude (1975). La régulation des systèmesorganiséscomplexes. Le cas

du système de décisionpolitico-administratif local en France. RevueFrançaise de Sociologie. 16-1.
pp. 3-32.
Crozier, M. y Friedberg, E. (1990). Op. Cit.
773 .- Arellano Gault, David (2008). Dilemas de la gestión local y las organizaciones comunitarias en
México. México. CIDE.

727
confirmó la necesidad de emplear una estrategia cualitativa, que permitiera

estudiar a las organizaciones seleccionadas como sistemas, a través de un marco de
referencia que posibilitara identificar las diferencias de los procesos que dentro de
ellas tienen lugar y que hiciera viable, a través del análisis pormenorizado de
dichos procesos, identificar la influencia de la condición autónoma/no autónoma
en las mismas 774 .
En primer lugar, y con el propósito de identificar los distintos factores que

han influido en la configuración actual de dichas organizaciones, se realizó una
revisión histórica de su surgimiento y desarrollo, particularmente los aspectos
vinculados con la construcción de sus sistemas y estructuras de gobierno,
paralelamente, se realizaron entrevistas con personas vinculadas directamente con
la historia de ambas escuelas, lo cual fue fundamental para contextualizar y
comprender los hallazgos encontrados en la presente investigación, así como
también para triangularlos.
En segundo lugar, se decidió seleccionar exclusivamente una escuela del

IPN y una de la UNAM como base para la investigación, con el fin de realizar un
análisis pormenorizado de los mismos e identificar los aspectos vinculados con la
existencia o no de autonomía. Los criterios para la selección de las escuelas fueron
los siguientes: primero, que ofertaran los mismos programas académicos, para
hacer comparables los procesos que en ellas tienen lugar las capacidades
profesionales de sus profesores, los planes curriculares, las actividades que llevan a
cabo cotidianamente y necesidades de vinculación con el entorno ; segundo, que
fueran de tamaño medio a fin de poderlas estudiar a profundidad en el tiempo
establecido para la presente investigación y tercero, que no estuvieran dentro de
mi campo laboral para darle mayor “neutralidad” al análisis. Después de la
774Bryman, A. (2008). Social Research Methods. Nueva York: Oxford University Press.
728
revisión detallada de todas las escuelas, unidades, facultades y centros del IPN y la
UNAM, sólo una escuela en cada organización cumplió completamente los
criterios establecidos, estas fueron la Escuela Superior de Enfermería y Obstetricia
(ESEO) del IPN y la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia (ENEO) de la
UNAM.
Posteriormente, fue necesario definir la forma de abordar las unidades de

análisis seleccionadas, con el fin de mantener su estudio como un todo. Dentro de
una escuela de educación superior se realizan procesos de diferente naturaleza 775 .
Había que seleccionar aquellos que permitieran conocer de la mejor manera ambas
unidades de análisis y a los actores relevantes de las mismas. Se definieron dos
criterios para dicha selección. Primero, que involucraran a la totalidad de las
comunidades académicas en ambas escuelas, al menos desde el punto de vista de
las reglas formales, y segundo, que permitieran ubicar las capacidades (fuentes de
poder), estrategias y vínculos de los miembros de una comunidad académica. Los
procesos seleccionados fueron: a) el nombramiento de autoridades y b) la
elaboración de los planes y programas de estudio.
A continuación, y siguiendo los lineamientos derivados del marco de

referencia, se realizó un análisis de las reglas formales que regulan los procesos
seleccionados y, por último, a través de 42 entrevistas a profesores de ambas
escuelas 776 , conocimos las características de los “sistemas de acción concretos”
vinculados con ellas. Sin que dichas etapas hayan tenido una secuencia lineal.
La presente investigación buscó aportar elementos en dos sentidos. Desde el

punto de vista teórico este estudio validó la teoría de las organizaciones como
sistemas de acción concretos, permitiendo explicar y comprender los procesos que
Se identificaron 23 grandes procesos dentro de las organizaciones universitarias.

775
776.- Las entrevistas se realizaron a miembros de los Consejos escolares y a profesores que no
pertenecen a dichas instancias, con el propósito de contrastar opiniones e información.
729
tienen lugar dentro de las organizaciones de educación superior; cómo se

construyen los equilibrios políticos en su interior y las capacidades que generan los
sistemas de acción existentes. Desde el punto de vista empírico demostró la
existencia de dos sistemas de acción concretos (paralelos a las estructuras formales
de las organizaciones estudiadas), fuertemente condicionados por la existencia de
autonomía o no autonomía de las mismas, que las trascienden y regulan la
participación de sus miembros. Además se buscó dilucidar, cómo esos sistemas de
acción dan forma a la vida cotidiana de las organizaciones y los resultados que
ellas ofrecen.
Hallazgos
El contexto en el que surgieron las dos organizaciones, las fuerzas políticas que
participaron en su conformación y el diseño institucional que adoptaron han sido
factores relevantes en su trayectoria y situación actual. La estructura actual de
gobierno de la UNAM, fue aprobada después de una profunda crisis 777 . En 1945 la
UNAM debía resolver dos problemas sustanciales; primero, garantizar el ejercicio
de la autonomía contando con recursos suficientes para su correcto funcionamiento
y, segundo, establecer mecanismos internos que garantizaran la estabilidad de la
universidad. Era necesario separar la función de nombramiento de autoridades, de
las funciones de regulación y representación de la UNAM, así como de las
funciones técnicas y académicas 778 . La distribución de facultades (poder de
decisión) entre distintas instancias colegiadas en el nivel central, las escuelas y el
777 García Ramírez, S. (2005). La autonomía universitaria en la Constitución y en la Ley. México: UNAM.
323 P.
778 García Salord, S. (2009). El devenir de la universidad como espacio público: una trayectoria larga
e incierta. En Muñoz García, H.La Universidad Pública en México. México, D.F. UNAM-Miguel Ángel
Porrúa. P. 69 -111.
Gómez Mont, M. T. (1996). Manuel Gómez Morín. La lucha por la libertad de cátedra. México: UNAM.
693 P.
Gómez Oyarzún, G. (1998). La Universidad a través del tiempo. México. Universidad Iberoamericana.
281 P.
730
rector, generaron equilibrios para encausar la vida académica y las divergencias

políticas. La Junta de Gobierno nombra al Rector, a los directores de los centros,
escuelas, facultades y a los miembros del patronato universitario;el Consejo
Universitario define los aspectos de la vida normativa y académica;el rector, tiene
la representación de la universidad; el Patronato, la administración financiera;los
directores de escuela, la conducción de las mismas y sus Consejos Técnicos
Escolares, la responsabilidad en la construcción de los programas académicos y la
formación de ternas para la designación de director, entre sus facultades más
importantes 779 .Esta plataforma de toma de decisiones se ha profundizado con el
tiempo, dando cabida a mecanismos de gobernanza política. Si bien no se puede
ocultar la influencia del rector en todas las instancias universitarias, la colegialidad
incide en la construcción colectiva de soluciones. La existencia de policentros de
poder 780 ha sido un mecanismo de encauzamiento de las diversidades y
conflictividades internas.
El IPN surgió en 1936, en el sexenio cardenista. Dos antecedentes directos e

inmediatamente vinculados con su creación son: primero, la decisión de impulsar
la educación técnica como eje educativo del gobierno, expresado ambiguamente en
el Plan Sexenal 1934 – 1940 781 y de manera más precisa en un memorando
confidencial del ya presidente Lázaro Cárdenas fechado el 2 de diciembre de 1934,
en el cual se definía: “Como centro de perfeccionamiento de los profesionistas,…,
deberá fundarse una Politécnica Nacional, con sus diversas ramas, agrícola,
industrial y comercial” 782 . No hubo decreto de creación 783 , la aprobación de
779 Ley orgánica de la UNAM (1945). Congreso de la Unión. México. Recuperada el 11 de enero de
2012 de http://www.dgelu.unam.mx/m2.htm.
780Ostrom, V. (1973). TheIntellectual Crisis in American PublicAdministration. Alabama Univerity of
Alabama Press. Tuscaloosa. 230 P.

781Calvillo, V. M., & Ramírez, P. L. (2006). Sesenta años de historia del IPN. Tomo I. México, D.F.: IPN.
782Ibid. P. 120
783 López Enrique, L. (2004). Juan de Dios Bátiz. Breve historia de su vida. México, D.F. IPN.
731
recursos en el presupuesto de egresos de 1936, marcó la luz verde para el arranque

de sus actividades, incorporando gradualmente a diversas escuelas técnicas que
dependían de la SEP. Sería una instancia gobernada desde el Departamento de
Enseñanza Superior Técnica, Industrial y Comercial (DESTIC) de la SEP, dirigido
por Juan de Dios Bátiz.El contexto del surgimiento del IPN, generó estructuras de
gobierno altamente centralizadas, con fuerte injerencia de la Unión Sindical de
Profesores de Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial (USPETIC),creada el 14
de septiembre de 1935, organismo respaldado por Juan de Dios Bátiz y Gonzalo
Vázquez Vela (jefe de la DESTIC y Secretario de Educación Pública
respectivamente), que posteriormente se convertiría en el Sindicato Único de
Trabajadores de la Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial (SUTETIC). Los
funcionarios de la SEP estuvieron vinculados, desde el origen del IPN, a los
organismos gremiales del magisterio 784 , que para 1944 constituyeron el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación y cuyo líder a partir de 1949 fue el
politécnico Jesús Robles Martínez 785 , el cual mantuvo el poder real dentro de la
organización hasta 1972. Esa imbricación condicionó el quehacer del IPN, ya que
desde su origen el Sindicato tuvo injerencia directa en la contratación de los
docentes, cuestión que en términos sustantivos se mantiene, especialmente en los
niveles medio superior y superior.
Un segundo antecedente es el distanciamiento del presidente Cárdenas de la

Universidad Autónoma de México. Esta situación y la orientación socialista que el
gobierno cardenista dio a la educación, chocaron con la decisión del Consejo
Universitario de no aceptar someter a la Universidad a ideologíaalguna. En una
carta del presidente Cárdenas al rector Ocaranza, fechada el 13 de Septiembre de
784Calvillo. Op. Cit.

785 IEESA (2012). El sistema educativo mexicano y el SNTE. 22 P. Recuperado de
http://cippec.org/mapeal/wp-content/uploads/2014/05/IEESA-El-sistema-educativo-mexicano-
y-el-sindicato-nacional-de-trabajadores-de-la-educaci%C3%B3n.pdf
732
1935, ésteconcluye informando a los universitarios que enviaría al Congreso de la

Unión una iniciativa de reforma a la Ley de la Universidad de 1933, a fin de
establecer los términos de la injerencia del Estado en la casa de estudios. “Esa
injerencia del Estado será más o menos amplia, según lo aconsejen los resultados
de una revisión meditada y cuidadosa de la Ley vigente” 786 . En lugar de
implementar esta propuesta, lo cual seguramente hubiese generado mayores
conflictos con la UNAM el general Cárdenas optó por acelerar la creación del
IPN 787 .
Los hallazgos derivados de las entrevistas 788 evidencian que en la

actualidad, el equilibrio del sistema en la ENEO de la UNAM tiene su aspecto
relevante en la distribución de facultades, y por tanto, del poder interno entre
diversos actores dentro de la escuela. Un sistema autónomo da mejores
posibilidades para que una organización pueda definir sus formas de organización
y gobierno de acuerdo a sus necesidades específicas. En la ENEO (UNAM), la
autonomía y la distribución del poder de decisión en varias instancias produce
capacidades descentralizadas, en los aspectos organizativos, relacionales y
profesionales para los actores de la organización. El sistema de acción concreto de
la UNAM permite la comunicación directa entre los niveles jerárquicos más
distantes, particularmente en el proceso de nombramiento de autoridades. La
786 Carta del Presidente Lázaro Cárdenas al Rector Fernando Ocaranza (1935).En Gutiérrez, L. M.
(2008). El espejismo de la autonomía total. La Universidad Autónoma de México y sus conflictos con la
Presidencia de la República, 1935. Obtenido de: Estudios de Historia y Sociedad, Zamora, Colegio de
Michoacán, vol. XXVIII, núm. 112, pp. 137-153.http://setebc.wordpress.com/2008/10/02/la-
educacin-en-mxico-durante-elperiododelzaro.
787 Quintanilla, Susana. (2010). La educación en México durante el periodo de Lázaro Cárdenas (1934-
1940). Obtenido de:http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_31.htm.

Gutiérrez, L. M. (2007). La política de educación superior e investigación científica del Régimen
cardenista, 1935-1940. El Colegio de Michoacán. Volumen XXVIII (págs. 80-82). Morelia: BUAP
788Se realizaron 42 entrevistas a profundidad, 21 en la ESEO y 21 en la ENEO. Las entrevistas se
realizaron entre el 11 de diciembre de 2011 y el 18 de abril de 2012.

733
participación de los profesores en el gobierno de sus escuelas, así como los canales
directos de comunicación favorece la gobernanza democrática.
En el caso de la ESEO, la regulación pone el acento en los mecanismos de

control que se ejecutan cotidianamente y en la dependencia del quehacer de la
escuela hacia las decisiones del área central. Estas regulaciones se explican por la
dependencia política del IPN a un sistema mucho más amplio en el cual están
involucrados tanto el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE),
como la propia Secretaría de Educación Pública (SEP), y por la necesidad que
tienen los líderes de la organización de brindar estabilidad y quietud como valores
centrales. Las jerarquías organizativas se fortalecen cotidianamente, la
comunicación directa no existe como posibilidad organizativa, lo predominante
son los juegos de protección hacia las autoridades y la dependencia hacia las
resoluciones del área central, lo que refuerza sistema con su diversos mecanismos
de control debilitando las posibilidades para alentar formas de gobierno colegiadas
y participativas (especialmente en los procesos de reforma a los planes de estudio).
Lo cerrado de los juegos dentro de la ESEO restringe los procesos de aprendizaje
académico, político y organizacional de los docentes. Las directrices que surgen
desde las áreas centrales, no van acompañadas de mecanismos que involucren a
los docentes en procesos de reflexión, análisis y construcción colectiva de
soluciones. Dicha situación y la falta de construcción de equipos de trabajo en las
escuelas, debilitan las capacidades que la escuela tiene para poder responder con
pertinencia y creatividad a las demandas del entorno.
La autonomía o no autonomía como característica de los sistemas de

gobierno de ambas organizaciones (UNAM, IPN), propicia cursos de acción que,
en el primer caso favorecen la descentralización de la toma de decisiones y en el
segundo refuerzan las redes de dependencia y control desde el área central.
734
Relación de personas entrevistadas
ENEO (UNAM) ESEO (IPN)

Nombre
Patricia Casasa García Sivia Cárdenas Oscoy
Jacqueline Toribio Hernández Enriqueta Guevara
Pilar Sosa Rosas Sergio Mejía Vázquez
Juan Carlos Rodríguez Flores Jorge Matos Santos
Querubín Enríquez González Irma Oznaya
Hugo Tapia Martínez María Eugenia Pliego Padilla
Alberto Aranda Fraustro Sara Alicia Ponce de León
María Dolores Zarza Arismendi Guadalupe Cu Tinoco
Rosa Amarili Zárate Grajales Ángela Ediberta González Juárez
Susana Salas Adriana Andrade
Aurora Jacqueline Toribio Hernández Andrés Maya
Norberta López Olguín Mtra. Cristina Reyes Reyes
Alfonso Velázquez Ramírez Eréndira Bonilla Pérez
Cristina Müjemburg Guadalupe González
Amanda Orozco Juan Francisco Campos
Federico Sacristán Ruiz María de la Paz Lara Martínez
María De Ildeliza Sierra Torrescano Maria Teresa Castro Ceja
Liliana González Juárez Elba Ruiz Bautista
María De Jesús Aurora Benavides Huerto Mayra Sierra
Gloria María Galván Flores Josefina Hernández Silva
Iñiga Pérez Cabrera María Luz Miranda Medina
735
MESA 5. HISTORIA DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS/AS Y DE LAS

ESCUELAS NORMALES EN IBEROAMERICA
736
LA ESCUELA NORMAL DE TUCUMÁN (ARGENTINA): COEXISTENCIA

DEL “NORMALISMO” CON MATICES Y CONTRADICCIONES
Norma Ben Altabef
En 1870, durante la presidencia de Sarmiento 789 , se inició el proceso de

institucionalización de la escuela normal nacional al crearse la Escuela Normal de
Paraná dando comienzo a la formación sistemática de la docencia primaria 790 .
Adriana Puiggrós sostiene que la creación de la escuela normal dio lugar al
normalismo, caracterizado por su falta de homogeneidad. Una corriente
normalizadora de profunda raíz sarmientina, y otras que rápidamente fueron
adquiriendo una fuerte autonomía respecto de las políticas oficiales y de las teorías
de la época. Estas influían sobre el pensamiento y la actividad de maestros y
profesores, quienes, sin embargo gestaban posiciones propias en las aulas, en las
Conferencias Pedagógicas, en las oficinas del Ministerio, en los consejos escolares,
en las cooperadoras. Se puede hablar así de una corriente normalizadora, otra de
Magíster. Profesora de Historia Social Moderna y Contemporánea de la Facultad de Filosofía y

Letras. Universidad Nacional de Tucumán. Argentina. Investigadora del Instituto de
Investigaciones Históricas “Ramón Leoni Pinto”.
789 Sarmiento en 1842 en un artículo publicado en El Mercurio de Santiago de Chile, destacaba la
importancia de la formación de preceptores para la enseñanza primaria en la Escuela Normal

“...pues era el primer eslabón de una larga serie de mejoras, que apoyándose recíprocamente entre
sí e impulsándose unas a otras darían por resultado final echar en todas las poblaciones un fecundo
germen de civilización y prodigar a todas las clases de la sociedad aquella instrucción indispensable
para formar la razón de los que están llamados a influir más tarde con sus luces o su ignorancia, de
la suerte futura del país. Formar preceptores para la enseñanza primaria y uniformar ésta en toda la
extensión de la República importaba tanto como adoptar, después de maduramente examinados,
los sistemas de enseñanza más ventajosamente concebidos y que en otros países se hallan en
práctica”. En Birgin, Alejandra: El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas
reglas del juego. Buenos Aires. Editorial Troquel. 1999. pg 23.
790El primer rector de la Escuela Normal de Paraná fue George Sterns, un profesor norteamericano
protestante, muy comprometido con su gestión educativa, que permaneció cuatro años en sus
funciones. Entre 1870 y 1896 se fundarían en el país 38 escuelas normales con el modelo paranaense.
Modelo que, si bien se reprodujo en el país, no fue homogéneo debido a la impronta de los
profesores que la condujeron y formaron su cuerpo docente. Profesores como Sterns, Pedro
Scalabrini, el director de estudios, José María Torres, le imprimieron diferentes orientaciones
ideológicas derivadas del espiritualismo, liberalismo y positivismo dominantes.
737
los docentes democráticos radicalizados, otra de los docentes socialistas y la de los

docentes anarquistas. El poder conservador y la burocracia del sistema combatió
las corrientes disidentes-democráticos, socialistas y anarquistas-aunque hubo
experiencias e influencias durante su permanencia en las aulas. 791
En Tucumán un punto de inflexión en la formación del magisterio significó

la creación, en 1875, de la Escuela Normal y, aunque su impacto no fue
numéricamente import ante en el corto plazo 792 , la existencia de un centro
especializado de formación de maestros y maestras iniciará un lento proceso de
profesionalización y feminización de la docencia. Es interesante considerar que
idéntica situación se planteaba en otros distritos escolares en las últimas décadas
del siglo. 793
El Congreso de la Nación había autorizado al gobierno a fundar dos

escuelas normales de preceptores, una de ella en Tucumán, para lo cual la
provincia cedió el “predio de la escuela Avellaneda y el sitio contigo al norte”. Esta
791 Puiggrós, 1990. pg 34. Un trabajo de reciente publicación analiza “los rasgos contradictorios que
signaron el proyecto del normalismo. De carácter enérgico y de gran alcance, pero al mismo tiempo
habitado por numerosos limitaciones materiales y simbólicas; democrático e inclusivo en la letra,
pero también intolerante y selectivo en las prácticas En Fiorucci, Flavia: Maestros para el sistema de
educación pública. La fundación de las escuelas normales en la Argentina (1890-1930) . En Revista
Mexicana de Historia de la Educación. Vol II, num 3, 2014 pp 25-45.
792 Según el Censo Escolar Nacional de 1883-4 había en Tucumán un total de 87 escuelas fiscales y
particulares que solamente tenían 5 maestros y 3 maestras diplomadas en escuelas normales del
país. En Censo Escolar Nacional correspondiente a fines de 1883 y principios de 1884. Comisión
Nacional de Educación. Tomo I. Buenos Aires. Talleres La Tribuna Nacional.1885. pg 81.
En 1888 había 130 escuelas en toda la provincia, con un total de 268 maestros, de los cuales 9 eran
diplomados o con la preparación suficiente para dirigir una escuela graduada. En Sánchez Loria,
Tomo XIII. 1888. pg 179.
793 Bertoni analiza la situación hacia la década del 80 y considera que “la falta de maestros bien
formados, más allá del grupo de excelencia de los normalistas, determinó que la mayoría de los
grados estuvieran en manos de ayudantes muy mal preparados. Los maestros que egresaban de las
escuelas normales eran pocos en relación con la demanda, con el agravante de que una vez
obtenido el título algunos eran atraídos hacia trabajos mejor remunerados. Era lento el reemplazo
de los maestros mal preparados o desactualizados, ese género de “semianalfabetos”-tal como lo
calificó algún inspector indignado-que se empleaban como maestros y ayudantes a falta de mejor
empleo...” En Bertoni, 2001. pg 49.
738
iniciativa fue apoyada por la provincia, ya que la “Escuela Normal llenaría una de
las necesidades más premiosas que se sienten en la provincia: la de preceptores
idóneos para la enseñanza, sin los cuales se esterilizan hasta cierto punto los
sacrificios que la Nación y la Provincia hacen por la difusión de la instrucción
primaria.” La nueva escuela estaba dividida en dos departamentos: un curso
normal y una escuela de aplicación, el primero de dos años y el segundo de cuatro
destinada a educar “en mejores condiciones que la actual un número considerable
de niños”. 794 En relación al curso normal, dos años después de su fundación fue
elevado a tres años, “pues la escuelas primarias no proporcionaban el nivel de
conocimientos suficientes para el ingreso, de quienes cumplido este ciclo,
aspiraban a seguir la carrera de magisterio”. 795
El mismo año de la fundación de la Escuela Normal el Gobierno de la

Provincia en la reglamentación del año escolar, establecía la división de las
escuelas en tres secciones para posibilitar la concurrencia de maestros y auxiliares
por turnos trimestrales y con goce de sus sueldos, para recibir instrucción
pedagógica. Una detallada serie de disposiciones ordenaban la asistencia de los
preceptores y subpreceptores de las escuelas oficiales a las capacitaciones y su
regreso a las aulas, donde debían “aplicar estrictamente los métodos en que se
hubieren iniciado 796 , manteniéndolos en ejercicio hasta el 31 de enero en que
794 Sánchez Loria, Tomo VIII. 1917. pp 409-410.

795 Cerviño, Rodolfo: “Contribución a la Historia de la Escuela Normal de Tucumán (Para el período
1875-1930)”. En Revista de la Junta de Estudios Históricos de Tucumán. Año 3. Nº 3. Tucumán 1970.
796 Los aspectos en que recibieron instrucción los preceptores y auxiliares eran: Lecciones generales
sobre la organización de la escuela, Teoría pedagógica, Repaso de las cuatro operaciones de la

aritmética con los métodos de enseñarlas, Enseñanza de la lectura primaria con práctica en la
Escuela de Aplicación, Las reglas y métodos de la enseñanza de la lectura en los grados superiores,
Los métodos de enseñar la aritmética primaria y práctica en la Escuela de Aplicación, Ortografía,
Escritura. En Fierro, 1910. Sin foliación.
739
tendrían lugar los exámenes anuales”. 797 Paralelamente a la capacitación del

personal en actividad, se promovía la creación de nuevos cuadros docentes
mediante becas nacionales y provinciales concedidas a dieciséis jóvenes con el
compromiso de “servir por dos años en las escuelas del Estado que les fueren
designados”. 798 Estas iniciativas constituían estrategias en el proceso de control y
capacitación de sus agentes. También se implementaron exámenes para los
preceptores en ejercicio que debían obtener el título de maestros de escuela
primaria y que, por sus ocupaciones, no pudieran concurrir a los cursos
pedagógicos de la Escuela Normal. 799
Un balance demasiado optimista esbozaba el Gobernador en enero de 1876,

expresando que si bien debía reconocer un “estacionamiento en la cantidad de la
instrucción difundida en el pueblo, […] en la calidad mejora día a día”. La creación
de la Escuela Normal, a la que también aludía, generaba sin dudas, un apresurado
juicio sobre el impacto que esta institución estaba generando en el medio
docente. 800
Pero como señalábamos, la Escuela Normal generó ciertas líneas de

profesionalización entre los docentes en ejercicio en la provincia, que se reflejaban
797 Saravia, Belisario: “Disposiciones del Departamento de Escuelas”. En Cordeiro, Tomo VI. 1916.
pp 105-107.
798 “Ley Nº 396 junio de 1875”. Idem pp 119-120.
799 El examen que debían rendir los maestros debía sujetarse a un programa que contemplaba:
1.Ortografía-deletreo, uso de mayúsculas, puntuación-, 2.Lectura-enunciación, énfasis, inflexiones,

expresión, análisis de los leído-; 3. Aritmética escrita, numeración y la escritura de los números,
tanto romanos como arábigos; sumar, restar, multiplicar, y dividir los números enteros
rápidamente: quebrados, decimales y comunes, y números denominados ;4.Aritmética intelectual
razonada: quebrados y análisis; 5. Geografía: definiciones, uso de mapas y globos, geografía general
del mundo,1ª y 2ª de Cosson. Geografía de la Provincia y de la República. Dibujo de mapas;
6.Gramática: partes de la oración, inflexiones, régimen y concordancia, análisis gramatical; 7.
Historia Argentina: Constitución Argentina; 8. Pedagogía: Organización de una escuela, disciplina,
sus métodos y objetos. Métodos de instrucción en cada uno de los más arriba indicados; 9.
Caligrafía. Ibidem pp 327-238.
800 Ibidem pp 163-164.
740
en los informes de los Inspectores de 1877, 1880 y 1884. En el primero, Belisario

Saravia, aludía a los conocimientos adquiridos por los alumnos en los cursos de la
Escuela Normal y a los exámenes que habían permitido alcanzar el título de
maestros a aquellos que estaban en ejercicio. En 1880, de las veinticuatro escuelas
fiscales, ocho estaban a cargo maestros con títulos obtenidos en la Escuela Normal
y el resto “eran maestros antiguos y contraídos, que sumaban su experiencia a las
nociones adquiridas en los cursos de la Escuela Normal”. 801
Por su parte, los preceptores de las escuelas municipales de la Capital

accedían a sus puestos mediante un examen sobre los distintos ramos del plan de
estudios. 802 La instalación de la Escuela Normal conduciría también a estas
instituciones al proceso de profesionalización de sus docentes. Por una ordenanza
de 1879 se debían cubrir las “vacantes con maestros y maestras formados en las
Escuelas Normales de la República […] prefiriéndose a los egresados en esta
ciudad”. 803
En 1884, a propuestas de inspector Delfín Jijena, se aprobaba la realización

de las conferencias pedagógicas “para contribuir al mejoramiento de las escuelas y
elevar el nivel de la instrucción pública”. Los aspectos principales a tratarse eran el
“estudio de los métodos más sencillos y aventajados para la enseñanza primaria,
así como el de las medidas disciplinarias que deben aplicarse entre los niños.” El
decreto de aprobación de estas capacitaciones, retomaba las bases que el Inspector
Jijena reproducía en su proyecto y que establecían “que se llevarían a cabo quince
días antes de la apertura de las escuelas, bajo la dirección del Jefe del
801 “Informe del Departamento General de Escuelas perteneciente al año 1877” En Cordeiro, Tomo
VI.1916. pg. 588. “Informe del Departamento General de Escuelas perteneciente al año 1880” En
Cordeiro, Tomo VIII. 1917. pp 15-16.
802 Sendas Ordenanzas de 1873 y 1876 establecían el examen como forma de acceso a la docencia en
las escuelas municipales y su posterior nombramiento por la Municipalidad. En Digesto Municipal

Tomo I. 1924. pp 336-337.
803 Idem pg 338.
741
Departamento de Escuelas; su objeto principal sería uniformar los métodos de

enseñanza de todas las escuelas, desarrollando los sistemas de instrucción más
prácticos y modernos […] pudiéndose repetir una o dos veces al año”. 804
La implementación de estas conferencias respondía a una política de

capacitaciones desde el normalismo paranaense y que había sido tratado en el
Congreso Pedagógico Sudamericano de 1882. En esa oportunidad el Dr. José María
Torres había expuesto sobre la reglamentación del ejercicio del derecho a enseñar y
de la formación y mejoramiento de los maestros para conseguir la formación “de
un ejército de maestros que sepan enseñar, educando la naturaleza moral de los
niños, a fin de que las escuelas sirvan eficazmente al objeto de prevenir el crimen,
consolidar la paz interior, promover el bienestar general y asegurar los beneficios
de la libertad”. 805
Antes de la creación de la Escuela Normal podemos decir que la

preocupación dominante de la distintas gestiones políticas estaba centrada en la
creación de escuelas, en garantizar la concurrencia de los niños y en proveer lo
mínimo necesario para su funcionamiento, no sin desconocer que había cierta
preocupación por la formación, especialmente en relación a la buena conducta y a
la moralidad, de los preceptores. Pero el normalismo centró los intereses en el
maestro, preceptor, profesor o especialista y en la necesidad de garantizarle una
formación profesional.
Las políticas de las autoridades en Tucumán coincidirían con los objetivos

de la corriente normalizadora, surgida de la escuela Normal de Paraná, para
quienes su mayor preocupación era la “acción que el educador debía desarrollar
para alcanzar ciertos objetivos vinculados al control social y la eficiencia de su
Ibidem pp 170-172.
804
805Torres,
José M.: “Discurso en la Cuarta Sesión ordinaria del Congreso Pedagógico Sudamericano”
En El Monitor de la Educación Común. Tomo I pg 312.
742
desenvolvimiento”. 806 En este sentido en el proyecto normalista, de carácter

secular, que se desarrolló con la construcción del Estado, la escuela sustituyó al
templo como institución moralizadora. Era una moral laica que aparecía como
neutral, por encima de las morales particulares y que aportaría los elementos
fundamentales para formar al ciudadano. Pero moral y religión “no se excluían y
aún para los normalizadores laicos, que proponían la educación laica y estatal para
controlar la irrupción de inmigrantes, consideraban a la religión como sustento del
orden moral para transformar la barbarie”. 807
Consideramos que la Escuela Normal de Tucumán y las tendencias

dominantes en la educación de la provincia pueden ser enmarcadas dentro de la
corriente normalizadora. Sin embargo es importante analizar aspectos ideológicos
y disciplinarios del ámbito nacional del normalismo, a partir de los cuales,
podemos entender la presencia de algunos espacios alternativos, que enriquecieron
y complejizaron las perspectivas educativas en este período, especialmente durante
el período del rectorado de Groussac.
Habíamos señalado que el normalismo surgido en Paraná, lejos de ser

homogéneo, se fue conformando con las influencias de rectores y profesores de
diferentes vertientes ideológicas. La impronta de George Sterns, liberal protestante;
Pedro Scalabrini, adscripto al espiritualismo krausista, luego positivista; José María
Torres, de ideas conservadoras, por nombrar algunos, fueron moldeando lo que
Adriana Puiggrós llamó los normalizadores y las corrientes alternativas.
Los normalizadores concebían a la docencia como el apostolado del saber,

donde educar al ciudadano era una misión. Eran profundamente sarmientinos,
dominados por la antinomia civilización/ barbarie. Adherían a la escuela pública y
806 Puiggrós, 1990. pg 264.

807 Birgin, 1999. pg 25.
743
aunque consideraban que la religión era el sustento moral, adscribían con

convicción al laicismo. El método, la organización escolar, la planificación, la
evaluación y la disciplina eran las nociones que organizaban su práctica. Desde el
Ministerio de Educación de la Nación y los ministerios provinciales pretendían que
se clasificara todo en registros de asistencia y de conducta, en bitácoras, boletines
de clasificaciones y cuadernos de tópicos. 808
En cuanto a las corrientes alternativas, los democráticos radicalizados

expresaron un antipositivismo antirracista. Consideraban a la educación moral
como el medio más conveniente para llevar a cabo una “revolución pacífica” y al
sistema educativo escolarizado para realizarla. Se oponían a la burocratización, a la
corrupción y a toda opción elitista en la educación, ya fuera privada o pública.
Otras líneas alternativas estaban expresadas en los docentes socialistas, que

compartían algunos principios con los anteriores, pero rechazaban la herencia
criolla y admiraban al proletariado europeo, por influencia de los inmigrantes
fundadores del Vorwarts. 809 En este sentido se acercaban a Sarmiento y a las
interpretaciones sociológicas liberales. No compartían el orden conservador y
defendían el protagonismo del Estado y la participación de la sociedad civil en el
sistema educativo estatal. En las prácticas educativas compartían con los
democráticos, estrategias participativas de alumnos y padres en contra de las
prácticas autoritarias de los normalizadores.
Los educadores anarquistas, se ubicaban en una posición libertaria, y eran

antiestatistas, promoviendo las escuelas fundadas por los sindicatos,
organizaciones obreras. Debemos mencionar que en la Argentina no llegaron a
realizar experiencias pedagógicas como en otros países.
808 Puiggrós, 1996. pg 71.

809 Primer grupo socialista que se organizó en la Argentina.
744
Los democráticos–radicalizados, los socialistas y libertarios planteaban

modelos alternativos a la corriente normalizadora que se imponía. Promovían
formas de gobierno escolar donde los alumnos participaban con amplios poderes,
nuevos métodos de enseñanza y formas disciplinarias consensuadas con la
comunidad educativa. 810
Puiggrós considera que el poder conservador impregnado de burocracia

atravesó el sistema educativo y combatió las corrientes disidentes. Muchos de sus
representantes fueron sacados o ubicados en espacios de poca gravitación en el
sistema. Otros consiguieron entrar en el discurso hegemónico, inscribiendo
algunos de sus pensamientos y prácticas, aunque quedaron subordinados a él. 811
¿Cuál fue la situación de la Escuela Normal de Tucumán durante los

primeros años de su fundación? ¿Qué ideologías y qué prácticas se impusieron?
¿Podemos pensar que sus aulas reflejaron las ideas de la corriente normalizadora?,
¿cómo influyó el contexto en los maestros y profesores extranjeros?; ¿hubo algunos
espacios para la disidencia? Para analizar algunos de estos aspectos nos
referiremos a los rectorados de los Sterns y Paul Groussac.
Los primeros directores de la Escuela fueron los hermanos George y John

Sterns. El primero estuvo a cargo cinco meses y luego reasumió la titularidad de la
Escuela Normal de Paraná, siendo reemplazado en Tucumán por John hasta
diciembre de 1877.
Los Sterns eran maestros normales recibidos en Chicago, George era un

liberal protestante que había sido seleccionado por Sarmiento para organizar la
Normal de Paraná. Durante su breve estadía en Tucumán, en la ocasión de la
apertura del Departamento de Aplicación de la Escuela Normal comunicaba a la
810 Puiggrós, 1996. pp 73-74.

811 Idem pg 75.
745
población las características de la escuela que abría sus puertas. La escuela estaba
destinada a niños y niñas de seis años. El plan de estudios de la instrucción
primaria incluía el conocimiento de “las letras y progresando gradualmente a los
estudios de geografía, aritmética, gramática y álgebra, incluso algunas nociones
sobre ciencias físico naturales”. En relación a otros aspectos de la tarea escolar el
director expresaba que “…La enseñanza será gratuita y se les proporcionaría a los
alumnos libros y útiles necesarios. Las horas de asistencia serán por ahora, desde
las ocho hasta las diez de la mañana, y desde las doce del día hasta las tres, todos
los días hábiles menos el sábado.” Los días sábados en horas de la tarde los
alumnos recibirían instrucción en la religión. El director invitaba a los padres a
concurrir a la escuela para conocer los métodos y los arreglos del edificio. 812
En este aspecto también la Escuela Normal de Tucumán compartía la

importancia que el normalismo asignaba a la religión, conservando su enseñanza,
aunque impartida fuera del horario escolar. La cuestión religiosa no planteaba
ninguna discrepancia y de hecho los profesores eran invitados por el gobernador a
participar en los Te Deum en la Iglesia Matriz para festejar el 25 de mayo y el 9 de
julio. En otra circunstancia el Gobernador invitaba al personal docente y alumnos
“…para que lo acompañen a las estaciones en la Iglesias”. 813
El testimonio de un alumno durante la gestión de John Sterns consideraba

que su acción en la escuela no había estado a la altura de lo que se esperaba,
teniendo en cuenta su procedencia y formación. Solo había quedado el recuerdo
sus clases de gimnasia sin aparatos ya que introdujo “ejercicios calisténicos
metodizados, enseñados simultáneamente a todo el curso […] cuando estábamos
acostumbrados a las pruebas en la barra, en el trapecio y demás aparatos que
constituían la gimnasia francesa que se daba en los colegios nacionales”.
812 Diario La Razón Nº 465. 13 de julio de 1875. pg 3 columna 5.

813 Cerviño, 1970. pg 106.
746
Refiriéndose a los dos hermanos Sterns, José Fierro expresaba que, “eran maestros
primarios y no respondieron a las aspiraciones del gobierno. Cumplido el contrato
se ausentaron del país y no perduró su recuerdo”. 814
Pero George Sterns permaneció cuatro años como director de la Escuela

Normal en Paraná y según Adriana Puiggrós, fue reemplazado por José María
Torres, “porque ni la sociedad entrerriana ni el gobierno nacional soportaron su
liberalismo”. 815 Podríamos pensar que tampoco la sociedad tucumana estuvo
preparada para el avance de las ideas liberales del maestro norteamericano.
Sin embargo, desde la perspectiva de la enseñanza, la escuela introdujo

nuevos procedimientos que provocaron impacto en los maestros y los alumnos.
Según testimonios de la época “quedaron suprimidas las cartillas, la anagnosis, los
cartones y los silabarios, ahora los niños leían de corrido, sin el previo y
martirizante aprendizaje del abecedario y del silabeo y, lo que era más admirable
aún, todos los niños experimentaban la dulce alegría de entender y descubrir por sí
solos todo lo que antes no se consiguió enseñarles ni a costa de su sangre
inocente”. La enseñanza de las operaciones aritméticas también fue renovada,
incorporándose “el cálculo mental rapidísimo y lecciones sobre objetos”. Estas
innovaciones influyeron en la enseñanza primaria de la provincia, dando lugar “al
sistema simultáneo, la abolición de los textos catequísticos y el inicio de la
enseñanza razonada”. 816 Los integrantes de la Comisión examinadora de 1877 se
manifestaban sobre “la excelencia del método aplicado para iniciar a los niños en
las primeras nociones y sobre la paciente asiduidad con que los profesores de esta
sección habían desempeñado sus deberes”. 817
814 Fierro, José: La Gaceta, 22 de mayo de 1925. pg 5. columna 5.

815 Puiggrós, 1996. pg 70.
816 Fierro, 1910. Sin foliación.
817 La Razón, año VI, Nº 779, 14-12-1877, pg 2. Columnas 3, 4, 5.
747
Otras innovaciones introducidas por la Escuela Normal fueron los cursos

mixtos, que generaron “alarma y cautela en los padres de familia”, pero eso no
limitó la asistencia de alumnos de la ciudad y de otras provincias. En el año 1877 se
graduaban los primeros maestros normales. 818
El impacto en la docencia primaria de la provincia se materializó en los

cursos de actualización y en las Conferencias pedagógicas a las que ya nos hemos
referido.
El nombramiento de Paul Groussac como director, en 1878, fue bien recibido

por algunos sectores. Según el testimonio de José Fierro, la escuela se encontraba
“en lamentable estado” y los alumnos estaban acostumbrados a sacarse el
sombrero y dejar de fumar recién “al entrar en el aula”. Su gestión inicial se
concentraría en implantar un orden y su trato pareció despótico, porque el cambio
había sido drástico. El maestro José Fierro relataba las medidas que debió tomar el
nuevo director, expresando que “…tuvo que ocuparse de todo, desde el
reglamento interno implantado por primera vez, y cuyas disposiciones parecían
imposibles de cumplir, principalmente a los alumnos mayores […] quedaba
prohibido fumar, correr, gritar, etc., dentro del establecimiento. Únicamente los
niños del Departamento de Aplicación podían jugar libremente, mientras que los
alumnos maestros quedábamos obligados a ejercer vigilancia, cuidar el orden y dar
ejemplo de moderación y cultura. Y por primera vez hubo celador”. Sus medidas
fueron resistidas por los alumnos, pero se impuso con energía y “comenzó la poda
y la notable organización de la escuela”. 819
La Comisión examinadora del año 1877, refiriéndose a los resultados de los

exámenes de ese año manifestaba que se habían notado “…avances en la disciplina
818Idem
819Fierro, José: “El Señor Paul Groussac. Reminiscencias”. En La Gaceta. 15-2-1928. Tucumán. pg 4.
columnas 3, 4.
748
de las clases, y progresos importantes de los niños en las aulas. El 10 indicaba la

calificación más alta, 9, 8, 7, las inferiores pudiendo los que obtuvieron estas pasar
de curso, 6 y 5 son aplazos, y los inferiores reprobados es decir recursantes. En
general la mayoría obtuvo altos puntajes, habiendo reprobado un solo alumno.
Este progreso solo se explicaba por el orden y la disciplina impuestos en la casa; el
amor al estudio que se supo inspirar a los alumnos y también por el moralizador
precedente sentado en años anteriores de no dejar pasar ningún estudiante de
cursos superiores al curso siguiente sin rendir las pruebas satisfactoriamente. Los
alumnos del primer curso rindieron aritmética, historia, gramática castellana y
dibujo. Los de segundo, álgebra, geometría, química, física, historia, higiene,
pedagogía y teneduría de libros. Los de tercero, física, geometría, teneduría de
libros, educación cívica, pedagogía practica, historia de la edad media, historia
natural, historia argentina y química. En cada asignatura se enseñan los principios
generales relacionados con la práctica y los alumnos examinados poseen esos
principios. Había ciertos baches de principios generales en asignaturas como física
y química y esto se debe a que la escuela no posee un gabinete de física y química;
sin el cual los conocimientos prácticos no pueden ser aprendidos y se olvidan sin
dejar huellas. Se solicitaba al Ministro estos elementos con urgencia tan necesarios
para la enseñanza. Los 4 alumnos maestros que han rendido los exámenes finales
de tercer año están ya en condiciones de obtener él titulo de maestros”. 820
Opiniones contradictorias o quizás interesadas sobre la situación de la

escuela, pero que según lo expresado por los responsables de examinar a los
alumnos, no habían incidido en el rendimiento a la hora de los exámenes.
Otras causas que dependían de las autoridades podrían explicar la crisis de

la escuela. La Comisión examinadora del año 1877 se manifestaba en este sentido,
820 La Razón, año VI, Nº779, 14-12-1877, pg 2, columnas 3, 4, 5.

749
informando sobre la situación del establecimiento reclamado por la falta de

profesores y por el estado del edificio. Se manifestaban expresando que era preciso
“…dotar la escuela de nuevos elementos que la pongan a la altura de los resultados
provechosos que ella esta dando. Las asignaturas de los tres años están a cargo de
solo tres profesores y creemos que esto no es posible ni justo así es que solicitamos
más personal. Además creemos que el edificio, construido sobre la base de un mal
plan, no responde al destino que se le ha dado. Sus salas son angostas, poco
aireadas, no hay un solo salón donde pueda reunirse cierto número de alumnos sin
contrariar las normas básicas de higiene; todos los salones están sobre la calle y
siendo esta una de las mas transitadas las clases son interrumpidas por el ruido.
Proponemos vender el edificio con el dinero comprar un terreno y construir la
nueva escuela. Creemos que es necesario hacer justicia con esta escuela…”. 821
El nuevo director Groussac se hizo cargo de la enseñanza de matemáticas,

física, literatura, Historia universal y cosmogonía y planteó nuevas orientaciones
conducidas por él mismo, como los cursos de Moral Histórica y de Pedagogía. Esto
no significó que se abandonaron la enseñanza de las matemáticas, que habían
estado a cargo de anterior vice director Delfín Jijena.
Los cursos de Moral Histórica, cuyas clases se publicaban periódicamente en

La Razón 822 , se proponían enseñar a los futuros maestros el camino para ser
hombres de bien, planteando la acción de los héroes griegos y próceres franceses
como modelos a imitar.
821Idem
822 En el diario La Razón, Año, n° 824,31-03-1878, pg 2, columnas 2, 3, 4 está publicada una clase
titulada Moral Histórica. Pestalozzi, dictada por Groussac. Lamentablemente el ejemplar
periodístico ubicado en la Biblioteca Alberdi, de San Miguel de Tucumán, está dañado, siendo casi
imposible su lectura.
750
Las clases de Pedagogía fueron calificadas en 1925, por el Maestro Fierro

que había sido su discípulo 823 , “como la biblia de los normalistas tucumanos”. La
metodología que Groussac proponía a sus alumnos, estudiantes del magisterio, se
fundaba en designar “para la práctica practicantes por grado, uno daba la clase y el
otro hacía la crítica. El profesor del grado también hacía la crítica y el director
observaba. Leía los tres cuadernos, pues el que daba la clase informaba, y
finalmente hacia el comentario en el curso y clasificaba. Para el examen final de
práctica no se avisaba con anticipación, sino que se llevaba el curso a los diferentes
grados de la escuela de aplicación y el practicante era llamado para dar una clase
sobre un tema que se le indicaba en ese momento. Por consiguiente había que
presentarse debidamente preparado para el grado que le toque y tema que se le
pida”. 824
Estos planteos metodológicos expresan acciones alternativas a la enseñanza

memorística y libresca que se impartía hasta esos momentos. Se proponía
promover la iniciativa y la improvisación -entendida como creatividad- en los
futuros maestros. Desde estas prácticas podríamos decir que la Escuela Normal de
Tucumán, en sus primeros años, participaba de los principios de la corriente
normalizadora, para la cual “la concepción de disciplinar era entendida como una
tarea creativa” 825 , ofreciendo la posibilidad de expresarse en algunos planteos
823 Fierro dejó un testimonio de la influencia de Groussac en su formación personal y profesional:

“...Cursaba yo el segundo año, cuando unas las veces que me porté mal el director me reprendió y
me advirtió: Así pretende llegar a ser maestro y allí me resigné cuando pensé en lo difícil que sería
hallar otra profesión. La dura ley de la pobreza me obligó, desde allí empecé a entender las cosas de
diferente manera; fueron las lecciones de Moral histórica mi salvación, las vidas de Stephenson y
Pestalozzi, Palissi y San Vicente de Paul me abrieron un mundo nuevo. Fue así que descubrí mi
amor por el magisterio y comencé a estudiar con entusiasmo, cada vez mejor hasta ganarme el
aprecio de los profesores y especialmente del director...” La Gaceta, 16 de mayo 1925. Año XIII. Nº
4054. pg 5. columnas 1 y 2.
824 La Gaceta, 22 de Mayo de 1925. pg 5. c. 1
825 Si bien Puiggrós utiliza este concepto para fines del siglo XIX, podemos considerar que puede ser
utilizado para este momento de la Escuela Normal de Tucumán, cuando Groussac introduce
751
alternativos. En este sentido el José Fierro puede ser considerado un exponente,

cuando expresaba que el Sr. Groussac los había introducido –a él y sus
compañeros- en “el respeto por sí propio y el amor por el saber”. 826
Adriana Puiggrós incluye entre “otras voces” 827 del normalismo argentino,
al educador puntano, natural de Renca y graduado en la Escuela Normal de
Tucumán durante el rectorado de Paul Groussac, al Inspector de Territorios
Nacionales Raúl B. Díaz. La acción de este funcionario fue vasta en zonas
fronterizas, tratando de resolver cuestiones decisivas como los problemas de
integración de poblaciones indígenas, falta de maestros que hablaran castellano,
integración de jóvenes. Díaz sostuvo una posición superadora a la estrategia
normalizadora, en el espacio específico de los Territorios Nacionales, “tratando de
lograr la mayor autonomía relativa posible, sin quebrar el sistema educativo
nacional. Exigió programas que fueran más indicativos que impositivos, escuchó la
palabra de los maestros y directores y estuvo en contacto con las sociedades
populares y con los anarquistas y socialistas”. 828 Podemos pensar cuáles de estas
ideas se habrían gestado en las clases del maestro Groussac en Tucumán. Sin tratar
de encontrar una relación directa creemos que la formación en las aulas de la
Normal de Tucumán pudieron haber influido en algunas de las prácticas del
Inspector Díaz.
Consideramos que la Escuela Normal argentina y la Escuela Normal de

Tucumán en particular, eran portadoras de la ideología escolar en todos sus
matices y contradicciones: laica, religiosa, a veces cientificista, otras espiritualista,
algunas prácticas pedagógicas renovadoras, en el marco de una concepción disciplinaria estricta,

con muchos docentes que todavía no habían pasado por las escuelas normales. En Puiggrós, 1991.
pg 115.
826 Fierro, 1910. Sin foliación.
827 La autora considera “otras voces” a las expresiones alternativas a la corriente normalizadora
expresada por egresados, profesores, a las que nos hemos referido. En Puiggrós, 1991. capítulo V.
828 Idem pp 170-173.
752
patriótica, democratista, igualitaria, pero al mismo tiempo autoritaria frente a

cualquier manifestación de indisciplina o diferencia cultural que debía ser
absorbida en el poderoso imaginario del trabajo, la respetabilidad, la familia y la
nación. 829
829Sarlo, Beatriz: La máquina cultural: maestras, traductoras y vanguardistas. Buenos Aires. Editorial
Ariel. 1999 pg 68.
753
CUERPOS EN MOVIMIENTO, SENTIDOS EN DISPUTA. EDUCACIÓN

CORPORAL Y FORMACIÓN DOCENTE EN LA ARGENTINA FINISECULAR
(S. XIX Y XX)
Laura Marcela Méndez Facendini
Resumen
El objetivo de este trabajo es historiar la inclusión de la “cultura física” como

contenido a enseñar en el magisterio de la Argentina finisecular (s. XIX y XX), en el
marco de las disputas en pos de la hegemonía y la legitimidad, insertas en los
procesos de organización del Estado nacional.
Para qué enseñar, qué, cómo y especialmente, quién debía educar la

corporalidad, son los tópicos que discutieron médicos, pedagogos y militares,
siendo finalmente las maestras y los maestros quienes asumieron la
responsabilidad de una educación corporal de acuerdo a ciertos principios
morales, higiénicos y estéticos.
Leyes educativas, planes escolares, discursos pedagógicos, libros y prensa

de época constituyen el corpus documental que reconstruye los primeros pasos
hacia la profesionalización del educador/a físico/a.
Presentación
La construcción de los Estados nacionales en América Latina y la consolidación de

una nación y una nacionalidad, fueron procesos lentos, discontinuos, no
necesariamente recíprocos ni simultáneos, que en el caso específico de la
Argentina, estuvieron impregnados de conflictos y disputas –discursivas y
prácticas- por el ejercicio de la hegemonía.
Unidad ejecutora en Red CEHIR-ISHIR-CONICET. Centro Interdisciplinario de Estudios de

Género. Universidad Nacional del Comahue. Centro Regional Universitario Bariloche. San Carlos
de Bariloche, Río Negro, Argentina, correo: lauramendezbri@gmail.com
754
En este contexto, la educación se convirtió en una potencial aliada del

Estado para construir nacionalidad y crear argentinos. El proceso de ampliación de
la oferta de educación primaria pública, gratuita, laica y obligatoria plasmada en la
ley 1420 de 1884, tuvo su correlato en la expansión de escuelas normales y colegios
nacionales. Pero, mientras que la formación docente de sesgo intelectual se
organizó tempranamente a partir de este proyecto sarmientino, la
profesionalización en la educación de los cuerpos fue postergada y se convirtió en
un espacio de disputa entre pedagogos, militares y médicos.
La formación de formadores en la “cultura física” concebida en su sentido

más amplio (gimnasia, deportes, juegos, excursiones, paseos, colonias de
vacaciones, etc.) se convirtió en un tema de interés, en cuanto se advertía como
medio para imponer ciertas pautas morales y cívicas propias del modernismo
cultural, a vez que mecanismo de control para, a través del disciplinamiento del
cuerpo, regenerar la población y promover la construcción una nación sana y
vigorosa, moral y físicamente 830 . Campo de interés a la vez que espacio de disputa:
debía definirse para qué enseñar, qué, cómo y especialmente, quién debía educar la
corporalidad. Estos tópicos fueron debatidos por médicos, pedagogos y militares,
siendo finalmente las maestras y los maestros quienes asumieron la
responsabilidad de una educación corporal de acuerdo a ciertos principios
morales, higiénicos y estéticos.
El objetivo de este trabajo es historiar la inclusión de la “cultura física” como

contenido a enseñar en la formación del magisterio normal en la Argentina
finisecular (s. XIX y XX), en el marco de las disputas en pos de hegemonía y
legitimidad, insertas en los procesos de organización del Estado nacional.
KIRK, D., (1998) Schooling Bodies. School Practice and Public Discourse, 1880-1950. London &
830
Washington, Leicester University Press.

755
Leyes educativas, disposiciones, reglamentaciones, planes escolares,

discursos pedagógicos, manuales, libros didácticos y prensa constituyen el corpus
de esta propuesta, que transita la transformación de pequeños cursos de
instrucción de dos meses de duración a la concreción de un nuevo oficio en la
formación docente: el de “educador físico”.
La primera educación física
En las últimas décadas del siglo XIX Argentina experimentó una profunda
transformación en el marco de la consolidación del Estado-nación. La finalización
de las guerras civiles, el fomento a la inmigración, la consolidación de las fronteras
nacionales tras la llamada “Conquista del Desierto”, la promulgación de la
constitución nacional en 1853 que se erigió como la ley fundamental del país y las
mejoras en las comunicaciones y la urbanización, generaron las condiciones para la
organización bajo políticas liberales. Uno de los instrumentos para argentinizar a la
población y edificar el régimen de “orden y progreso”, tal como lo proclamó la
elite modernizadora, fue la educación. El objetivo a lograr gracias a una escuela
abierta a todos los niños del país era formar ciudadanos de bien y útiles a su patria.
Los tiempos modernos exigían que hombres, mujeres, niñas y niños pudieran
desarrollar aquellos sentimientos que llevaran al estricto cumplimiento del deber,
adquirir pautas de civilización y controlar sus impulsos y pasiones.
Vencer la barbarie, superar la ignorancia, imprimir sentimientos nacionales

–en especial a los numerosos contingentes de inmigrantes arribados al país-, y
apartar la conducta delictiva, eran objetivos que podían concretarse a través de la
internalización de los valores que se reproducían en la escuela.
La política educativa y los actores involucrados en su ejecución buscaron

una educación integral de los alumnos pretendiendo fijar un universo de valores
sobre los que se cimentara la naciente comunidad. Domingo Faustino Sarmiento,
756
pedagogo y presidente argentino entre 1868 y 1874, defendió esta concepción

integralista, al advertir las influencias recíprocas entre lo físico, lo psíquico y lo
espiritual. Su lema para el ámbito educativo fue “higienismo, disciplina y
civilización”, identificando al ámbito escolar como el adecuado para desarrollar
tanto la actividad física como la intelectual. Confiaba en que la gimnasia podía
contribuir a la disciplina social, propiciaba la vida al aire libre, las carreras, las
marchas, los saltos y, en especial, una gimnasia militar que, a través de los
batallones escolares, adiestrara a los hombres para la defensa de la nación.
Otros de los precursores de las prácticas corporales en la escuela fueron José

María Torres 831 -Director de la Escuela Normal de Paraná entre 1876 y 1894 – y
Juan Agustín García, Inspector General de Escuelas Normales. Torres hizo un
aporte muy importante a la Educación Física al traducir en 1887 un Manual de
Calistenia y Gimnasia, que se convirtió en el primer libro completo de ejercicios
para escuelas, familias y gimnasios. El manual no incluía juegos ni prácticas
deportivas, sólo ejercicios gimnásticos con valor formativo. También propuso
rescatar al recreo y los paseos campestres como instancias de educación en cuanto
permiten conocer la naturaleza y vigorizar el cuerpo. Para él, la Educación Física
ayudaría a mejorar la salud, desarrollar facultades físicas y adquirir artes útiles y
amenas como la música, el canto y el baile. Asimismo, los juegos podían
organizarse con un fin higiénico.
El escritor y pedagogo Juan Agustín García, quien se desenvolvió como

Inspector General de Colegios Nacionales y Escuelas Normales (las que formaban
maestros) entre 1888 y 1892 sostenía -a diferencia de Sarmiento- que los ejercicios
militares debían suprimirse, y que debía establecerse un curso anexo al Normal,
destinado a formar maestros de gimnasia. Fue uno de los primeros que sugirió
KUMMER, V., (2010) José María Torres: las huellas de su pensamiento en la conformación del
831
campo pedagógico normalista, Universidad Nacional de Entre Ríos, UNER, Paraná.

757
anexar terrenos a cada escuela para construir gimnasios al aire libre y organizar
prácticas corporales diferenciadas por sexo.
La primera educación física
El pensamiento médico higienista 832 , el sesgo sexista 833 y las ideas de Sarmiento,
Torres y García sumadas las que fundamentaron la implementación de la Ley 1420,
sustentaron las líneas de acción vinculadas a la actividad física que coexistieron
hasta aproximadamente 1905.
En un primer momento, tanto los contenidos básicos como las modalidades

de enseñanza de la Educación Física fueron muy heterogéneas y dependían de las
trayectorias formativas de los maestros (en el caso de las escuelas particulares
pertenecientes a las comunidades alemana e inglesa, por ejemplo, los contenidos
eran tomados de las prescripciones pedagógicas del país de origen).
Posteriormente, comenzó un proceso que tendió a la unificación de contenidos en
función de seleccionar los más pertinentes para la educación integral de la infancia.
En el área de la Educación Física dicho proceso tomó aproximadamente veinte
años y tuvo tres campos fundantes:
El campo cultural de la actividad física militar: estaba formado por

esgrimistas, maestros militares y civiles con filiación militar. Priorizaba la gimnasia
y los ejercicios militares, a los que defendía aludiendo las necesidades guerreras de
los Estados. En líneas generales este grupo poseía una escasa formación
832 DI LISCIA, M., (2004) “Médicos y maestros. Higiene, eugenesia y educación en Argentina (1880-
1940)” en DI LISCIA, M., & SALTO, G., (edits.) Higienismo, educación y discurso en la Argentina
(1870-1940). Edit. UNLPAM, La Pampa, pp. 37-64. SANCHEZ, N., (2007) La higiene y los
higienistas en la Argentina (1880-1943). Sociedad Científica Argentina, Buenos Aires.
833 YANNOULAS, S., (1996) Educar: ¿una profesión de mujeres? La feminización del normalismo y
la docencia (1870-1930). Kapelusz, Bs. As., SCHARAGRODSKY, P., (2006) “El padre de la
Educación Física argentina: fabricando una política corporal generizada (1901-1938)”. En
AISENSTEIN, A. & SCHARAGRODSKY, P., (org.) Tras las huellas de la Educación Física escolar
argentina. Cuerpo, género y pedagogía. 1880-1950. Prometeo, Buenos Aires, pp. 159-197.
758
pedagógica-científica y una tendencia al autoritarismo que caracterizó al sistema

educativo argentino. El origen de la tendencia militarista se dio por la influencia de
varios factores, entre ellos los largos períodos en el que Argentina estuvo en guerra
(con otros países o guerras internas), los conflictos por cuestiones de límites y el
atractivo espectáculo que otorgaban las formaciones militares.
Este campo identificó a la gimnasia con la preparación militar. Un ejemplo

de esta tendencia fue la creación de la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército
en 1897 y en 1899 de la Sociedad Sportiva Argentina (SSA). Esta sociedad estuvo
encargada oficialmente del desarrollo de la Educación Física en el ámbito nacional
y dispuso declarar obligatoria la Educación Física en forma de batallones escolares
para los niños de 8 hasta 15 años de edad. La reglamentación y el programa
completo de educación y su enseñanza serían encomendados a los jefes de los
batallones escolares, maestros militares de Gimnasia y Esgrima y a maestros civiles
que tengan un título que acredite su competencia. Proponían mejorar y acompañar
racionalmente el desarrollo físico-motriz y preparar desde la infancia el carácter
del futuro ciudadano. Su función era de carácter político-social: al congregar a los
niños, considerados como los "hijos de la patria", se les inculcaba amarla, respetarla
y defenderla, a través del respeto a las instituciones nacionales y las leyes
fundamentales del Estado. Al estar la Educación Física acompañada por una
moderada instrucción militar, pretendía preparar eficazmente a los varones para
que al cumplir los 18 años, pudieran hacer el servicio militar obligatorio.
El campo de las ciencias biológicas y de la salud estaba formado

principalmente por profesionales de la salud y regido por una visión evolucionista
de la sociedad. Se basaba en teorías científicas, higienistas y fisiológicas. Proponía
un sistema de gimnasia natural y gimnasia sueca para la escuela primaria, deportes
solo para alumnos de escuela secundaria. La gimnasia educativa racional y
progresiva, basada sobre el estudio prolijo y detenido del aparto muscular,
759
permitiría identificar las notas desarmónicas de la niñez y transformarlas en un

estado de equilibrio óptimo.
Por último, docentes y pedagogos conformaron el campo pedagógico que

diferenciaba la gimnasia de los ejercicios militares y defendía los principios
formadores de la Educación Física dentro de una formación escolar integral.
Incorporaba en su propuesta a los juegos y rondas proponía un proyecto
pedagógico racional-científico. Inspirado en las corrientes que promovían la
Educación Física, tanto en los Estados Unidos como en algunos países europeos,
criticaba que en la escuela primaria sólo se atendía al desenvolvimiento de la
inteligencia, dejando en el más completo abandono la fuerza muscular que
formaba generaciones enérgicas y vigorosas. Para este grupo, toda la actividad
física debía ser pautada, inclusive en los recreos, con juegos apropiados para niños
y niñas. La gimnasia y el juego se complementarían en tanto que la primera
enseñaba al niño a obedecer instantáneamente la orden y a someter su voluntad a
la del profesor, mientras los juegos -principalmente los de pelota- aumentaban,
tanto en el niño como en el adulto, la iniciativa personal, la voluntad, la
independencia, la solidaridad y la fuerza de la acción.
El origen de la formación docente en educación física
Por sus aportes al campo, el médico Enrique Romero Brest 834 es considerado el
padre de la Educación Física argentina, dado que fue el responsable de la creación
de los primeros cursos y de la primera institución de formación docente,
contribuyó enormemente a la selección de contenidos específicos del campo y creó
la primera Dirección de Educación Física dándole un espacio en el organigrama
estatal. Al día de hoy es el argentino que más ha escrito sobre Educación Física
834ROMERO BREST, E., (1903) Cursos Normales de Educación Física (sus resultados), Las Ciencias
Librería y Casa editora de Nicolás Marana, Buenos Aires.
760
otorgándole fundamentación científica a su inclusión en el sistema escolar.

Además, posibilitó la entrada de la mujer en la actividad física, hasta entonces
vedada para las niñas y, como representante de Argentina en los Congresos de
Educación Física mundiales, se convirtió en su portavoz al difundir algunas de sus
obras en otros países.
Su propuesta perduró aproximadamente 40 años -desde comienzos de 1900

hasta 1940-, sobreviviendo a críticas y discusiones respecto a la finalidad misma de
la Educación Física en el sistema escolar.
Romero Brest postuló la relación de la Educación Física con el aspecto

intelectual y su impacto sobre la salud. En 1898 formó parte de una comisión de
médicos que tenía como objetivo proponer al gobierno una reforma de la
Educación Física. El Sistema Argentino propuesto se basaba en estudios científicos
sobre anatomía y fisiología y se oponía a los ejercicios militares y a la gimnasia
atlética presente en la Educación Física escolar de entonces. Un conjunto de
ejercicios físicos enunciados con criterios pedagógicos sustituirían a la violencia de
los ejercicios militares profesionales.
Así, dentro de un contexto social marcado por un creciente descontento

social hacia los gobiernos conservadores, el proyecto de Romero Brest propuso
formar maestros y maestras en prácticas educativas corporales. Su propuesta de
pedagogía racional se constituía centralmente en torno a las prácticas gimnásticas
escolares, desde una concepción médico-higienista, con el propósito de corregir
deformaciones congénitas o adquiridas, propender al desarrollo y utilización de la
fuerza muscular y servir como medio para el trabajo intelectual.
Estos propósitos respondían al proyecto de expansión capitalista que

precisaba evitar el derroche inútil de energías y conseguir mayor producción,
incrementar el promedio de vida y disminuir la cantidad de enfermos,
761
considerados cargas de la sociedad por el hecho que económicamente eran sujetos

improductivos. Tenían como fin último el perfeccionamiento de la raza, "tanto del
punto de vista físico como de las aptitudes de cohesión social que producen la
verdadera energía de un pueblo" 835 . Este sistema se estructuraba en torno a los
valores de educar en el respeto de las leyes, el sentimiento patriótico, el culto al
honor, y la nobleza de la práctica deportiva. Para esta concepción, el profesor de
Educación Física debía convertirse en un verdadero educador y no solamente un
simple aficionado a las prácticas gimnásticas.
Se implementó una Educación Física metódica, continua y racional

orientada hacia cuatro efectos: higiénico, estético, económico y moral. La condición
pedagógica de la clase debería estar garantizada por la disciplina del trabajo,
entendida como disciplina razonada, y no como obediencia de tipo militar. Romero
Brest rechazaba a los sistemas extranjeros: al francés por anti-fisiológico; al alemán
por su carácter fuerte y militar; al inglés por poco graduado y de difícil
implementación en nuestros edificios; y al sueco por su metodismo riguroso y por
no contemplar la parte psicológica 836 .
El Sistema Argentino proponía clases metódicas al aire libre de ejercicios

gimnásticos asociados a juegos, rondas y, en menor medida, deportes, acordes a la
edad y sexo.
La Educación Física femenina estaba direccionada hacia el sentido de ser

mujer: la maternidad. Consideradas protectoras y guardianas de la raza, las
mujeres debían ser robustas y fuertes para garantizar una descendencia sana y
vigorosa. En 1902 Romero Brest fundó el club Atlanta, siendo el primer club para
835 ROMERO BREST, E., (1905) Curso Superior de Educación Física. Tomo I: bases fisiológicas de la
Educación Física, Las Ciencias Librería y Casa editora de Nicolás Marana, Buenos Aires, p. 159.
836 SOARES, C., (2006) “Las corrientes gimnásticas europeas y su contenido: una historia de
rupturas y permanencias”, en ROZENDGARDT, R., (coord.) Apuntes de Historia para profesores

de Educación Física, Miño y Dávila, Buenos Aires, pp. 223-242.)
762
señoritas donde se les permitía practicar juegos y deportes vedados en la escuela.

Pero éstos no serían iguales a los de los varones. Para no convertirse en copias
ridículas del hombre, los juegos y la gimnasia “[…] debían inculcar ciertos valores
y cualidades morales como el decoro, el pudor, la gracia, el recato, la delicadeza y
la elegancia en los movimientos”. 837 Existió una fuerte preocupación por el
fortalecimiento de los órganos femeninos en función del mandato social impuesto,
por lo que las niñas y jóvenes debieron realizar actividades que favorecieran al
cuidado de los mismos: actividades que centrarían su atención sobre la zona
pélvica y abdominal, destinadas a la protección de los órganos reproductores.
Con objetivos y tácticas diferentes, el Sistema Argentino también contribuyó

a establecer el ideal de masculinidad, vinculado con una virilidad fuerte,
emprendedora y claramente dirigida al espacio público. En este contexto, la
masculinidad no fue sinónimo de paternidad sino de ciudadanía. El ciudadano
viril que se persiguió por medio de los ejercicios físicos debía caracterizarse por
tener - y por ende aprender- carácter enérgico, osadía en la acción, valentía,
decisión, fiereza, valor, voluntad, energía, persistencia, coraje, disciplina y dominio
de sí. Al mismo tiempo que se indujo ese tipo de masculinidad se intentó prevenir
aquellos comportamientos que se suponían desviados o anormales, como ser
miedoso, cobarde, pasivo o carecer de iniciativa.
Estos procesos de esencialización y de naturalización de la masculinidad y

de la femineidad se apoyaron en el saber fisiológico. Los razonamientos derivados
de este último confundieron los atributos biológicos con condiciones morales y
sociales. Desde esta confusión -entre otras- se sostuvo la científica subordinación y
SCHARAGRODSKY, P., (2011) “La constitución de la Educación Física escolar en la Argentina.

837
Tensiones, conflictos y disputas con la matriz militar en las primeras décadas del siglo XX”. En
Pablo Scharagrodsky (comp.) La invención del ‘homo gymnasticus’. Fragmentos históricos sobre la
educación de los cuerpos en movimiento en Occidente. Editorial Prometeo, Buenos Aires, 56).
763
desvalorización genérica de la mayoría de las mujeres y de aquellos varones que

no respondieran al estereotipo de la masculinidad tradicional.
Por último, las Rondas Escolares, combinando el canto y la gimnasia,

acompañaron el proceso de generificación asimétrico entre varones y mujeres y
dentro de cada colectivo. Las letras de las canciones reforzaron estereotipos
sexuales y establecieron patrones, propiedades, funciones y características
exclusivas y excluyentes para cada género.
La formación de profesionales del campo de la eudcación fisica
En el año 1901 se dictó un curso normal teórico-práctico de ejercicios físicos para

maestros. Sus destinatarios fueron centralmente agentes estatales quienes, con o
sin titulación normalista, ejercían la docencia en los distintos niveles del sistema
educativo. La formación impartida se basó en principios higienistas, anatómicos y
fisiologistas, en especial vinculados al discurso médico francés sobre la fisiología
del ejercicio físico 838 .
En 1906 comenzó a dictarse un Curso Normal de Educación Física, que

duraba dos años, y del cual se egresaba con el título de Maestro Normal de
Educación Física. Años más tarde, en 1912, desde el ministerio de Instrucción
Pública se decidió a elevar la escuela a la categoría de Instituto Nacional Superior
de Educación Física (INEF).
El Instituto Superior de Educación Física Nº 1 "Dr. Enrique Romero Brest",

inauguró una concepción novedosa de la Educación Física para la época, al aplicar
el Sistema Argentino. En cuanto a lo pedagógico, la formación contemplaba la
preparación científica y práctica. La enseñanza del Instituto era gratuita y estaba
838LAGRANGE, F., (1895) Fisiología de los ejercicios corporales, Imprenta Gregorio Juste, Madrid.
(Traducción Ricardo Rubio)
764
dividida por géneros. Los días lunes, miércoles y viernes asistían los varones; y los
días martes, jueves y sábados las mujeres. Sólo cursaban juntos “Cantos Corales”.
El plan de estudios se reformuló en 1912 y en 1915 839 . Este último fue uno de
los planes que más tiempo permaneció en vigencia, ya que recién en 1924 entró en
revisión. La propuesta de formación se extendió a tres años, lo que permitió la
transmisión de una mayor cantidad de saberes, generando una especialización en
la disciplina.
En 1925 un nuevo plan mantuvo la mayor parte de la grilla curricular de

planes anteriores, reafirmando el Sistema Argentino de Educación Física como la
propuesta de educación corporal más adecuada en términos médicos y
pedagógicos. El núcleo duro proveniente del discurso médico se mantuvo como un
discurso hegemónico. La novedad de la propuesta consistió en la creación de dos
nuevas titulaciones: “Profesora Normal de Educación Física en Gimnasia Estética”
para mujeres y “Profesor Normal de Educación Física en Deportes y Atletismo”,
seguramente surgido este último por la presión de ciertos agentes y actores
sociales internos al INEF y externos (instituciones educativas vinculadas con ex
deportistas, funcionarios educativos a favor del deporte en la formación escolar,
asociaciones deportivas, deportistas en general, etc.) por incorporar a los deportes
como contenido con más presencia y variedad en la formación del preparador
físico.
Con el golpe militar de 1930 se produjo la jubilación de oficio de Romero

Brest quien comenzó lentamente a identificarse cada vez más con la corriente
espiritualista. Expulsado en 1931, el INEF quedó acéfalo y sin dirección hasta 1938.
A pesar de ello, los planes de estudios se mantuvieron durante casi toda la década
839ROMERO BREST, E., (1917) El Instituto Nacional Superior de Educación Física. Antecedentes,
organización y resultados, ed. Cabaut y Cía., Buenos Aires.
765
del ‘30, aunque la influencia militar y de otros actores estatales (Dirección General
de Educación Física y Cultura, Consejo Nacional de Educación Física, Dirección
General de Educación Física Nacional, etc.) le arrebataron gran parte del dominio y
la hegemonía que supo mantener durante más de 30 años.
Conclusiones
Precursores de la Educación Física escolar como Domingo Faustino Sarmiento, José

María Torres y Agustín García sostuvieron a la educación corporal como parte
esencial de la formación integral de las infancias. Entre la implementación de la ley
de educación común y las primeras décadas del siglo XX, pedagogos, médicos y
militares debatieron acerca de para qué enseñar, qué, cómo y especialmente, quién
debía educar la corporalidad, siendo finalmente las maestras y los maestros
quienes asumieron la responsabilidad de una educación corporal de acuerdo a
ciertos principios morales, higiénicos y estéticos.
A principios del siglo XX se realizaron en la Argentina los primeros cursos

temporarios de ejercicios en los que se destacaron la diferenciación formativa en
relación a los sexos y la influencia higienista y fisiologista, a la hora de definir los
saberes y prácticas necesarios para formar a todo/a buen ‘educador físico’. El
análisis anatómico de los movimientos y los principios de la fisiología del ejercicio
sentaron las bases epistémicas para la formación.
La primera década del siglo XX fue el período de consolidación y

estabilización de la matriz instruccional y de la Escuela Normal como único
dispositivo civil de formación docente en la especialidad.
A principios de la segunda década del siglo XX, con el cambio de Escuela a

Instituto Nacional Superior, el INEF consolidó el formato institucional y reafirmó
la matriz instruccional. El plan de mediados de los años ‘20 reafirmó al Sistema
Argentino de Educación Física y a la enseñanza de los deportes como un nuevo
766
foco de atención para aquellos interesados en la formación y enseñanza de la

Educación Física.
El sistema estuvo vigente en el Instituto y en los establecimientos escolares

hasta que fuera derogado en el año 1938. Terminaba así un período de tres
décadas, en el que el INEF fue el centro de formación más importante y prestigioso
de la Argentina, siendo reconocido en varios países latinoamericanos como
Uruguay, Brasil y Chile.
Respecto a la función social atribuida a la Educación Física, fue prioridad la

tarea ordenadora, moralizadora e higienista en el modelo fundacional. Los
ejercicios militares hicieron su aparición toda vez que en el contexto nacional o
internacional se elevaban los niveles de tensión política.
Todo el período estuvo impregnado por una idea central: la Educación

Física, al igual que el resto de las disciplinas escolares, debía aportar a la
construcción de la nacionalidad argentina. Enseñaría a infantes y jóvenes a ser
fuertes y sanos para defender la nación y a partir de prácticas corporales comunes
a todos, les haría sentirse parte de una comunidad nacional, a la que amar y
respetar.
La finalidad última de la Educación Física fue formar físicamente al hombre-

ciudadano y la mujer-madre argentinos. Salud y disciplina al servicio de la nación
y prácticas corporales compartidas, como aporte y sostén a una comunidad que se
imaginaba a sí misma sana, fuerte, destinada al progreso y a grandes destinos.
Archivo General de la Nación. Buenos Aires.
Archivo Histórico del INEF Nº 1 ENRIQUE ROMERO BREST. Buenos Aires.
767
Hemeroteca de la BIBLIOTECA NACIONAL DE MAESTROS. Palacio Pizurno.

Buenos Aires.
Hemeroteca de la BIBLIOTECA NACIONAL. Buenos Aires.
768
LA PRIMERA ESCUELA NORMAL DE TRUJILLO
Elmer Robles Ortiz
Resumen
Esta ponencia aborda la creación y desarrollo de la primera Escuela Normal

Urbana de Trujillo y del norte del Perú, nacida al interior de la Universidad
Nacional de esta ciudad, el año de 1936, destinada a la formación de profesores de
educación primaria y secundaria.
El problema planteado consiste en dilucidar la diferencia en las iniciativas

de la creación de escuelas normales de Lima y de Trujillo.
El trabajo comienza haciendo referencia a la fundación de las primeras

escuelas normales en Lima, por disposiciones del gobierno central durante los
siglos XIX y XX. Luego se investiga los antecedentes o primeras tentativas en
Trujillo para establecer los estudios conducentes a la formación de educadores, que
confluyeron en la creación de la Sección Pedagógica el año de 1936, matriz de la
Escuela Normal en sus ramas de Normal Urbana y Normal Superior, en el seno de
la hasta entonces única universidad en Trujillo y en la región norteña.
Asimismo se alude a su organización, plan de estudios y especialidades, así

como a sus directivos y primeros egresados. La investigación continúa con la
creación de la Facultad de Letras y Educación dentro de la cual quedó inmersa la
Escuela Normal a partir de 1946 hasta su cierre en 1972.
Se demuestra que en la capital de la república y otras ciudades, las escuelas

normales del siglo XIX y aún del XX fueron fundadas por disposiciones del
gobierno central, en tanto que en Trujillo la decisión es de carácter local.
Dr., Universidad Privada Antenor Orrego, Trujillo, Perú

769
Para nuestra investigación fueron consultas fuentes primarias –archivos y

otros documentos- como también secundarias. Hemos contado con los aportes de
autores individuales e institucionales.
La educación al comienzo de la vida independiente en el Perú
En los inicios de la vida independiente, ya sea en la etapa del protectorado o de la

república establecida por el primer Congreso Constituyente (20-IX-1822), la
educación no sufrió cambios cualitativos; prosiguió como privilegio de la elite
económica, heredera y continuadora de la nobleza colonial. De modo general, las
primeras disposiciones sobre educación fueron acertadas. Mas su cumplimiento
era muy difícil y hasta imposible. La carencia de financiación, de profesores
idóneos y de ambientes adecuados, notas saltantes de los primeros momentos,
impidieron hacer realidad la intención de nuestros gobernantes. Entonces, la niñez
crecía sin los beneficios de la educación escolar, lo cual afectó seriamente el futuro
del país. Los próceres de la independencia habían sido educados con esmero en el
calor de sus familias y en instituciones de América y Europa, entonces legado el
momento de gobernar nuestros países consideraron al fomento de la educación
como factor importante en la organización de los flamantes Estados.
Lamentablemente, la realidad distó mucho de su buena voluntad. La mayor parte
de sus iniciativas quedaron truncas, pero son una muestra de su visión de
gobierno.
La primera escuela normal del Perú
José de San Martín había proclamado la independencia del Perú el 28 de julio de

1821. Y a solicitud de diversos jefes del Ejército Libertador y ciudadanos notables
de la ciudad de Lima, asumió el mando político y militar del territorio libre del
Perú, es decir, el gobierno del país (3-8-1821)con el título de Protector, hasta que se
reuniese un congreso de la representación nacional y decidiese la forma de
770
gobierno. Para encausar la administración del naciente Estado soberano, San

Martín elaboró y juró cumplir una norma denominada Estatuto Provisorio, sobre
cuya base dictó, conjuntamente con sus ministros, numerosos decretos, algunos de
ellos sobre temas culturales y educativos como aquellos por los cuales se crea la
Biblioteca Nacional (28-VIII-1821) y se dispone la libertad de imprenta (13-X-1821).
Para dedicarse directamente a la preparación del ejército, trazar el plan de

campaña contra los realistas y alistar su viaje a Guayaquil para entrevistarse con
Simón Bolívar, encarga el gobierno a José Bernardo de Tagle y Portocarrero,
Marqués de Torre Tagle, quien ejerce sus funciones con el título de Supremo
Delegado y en virtud de las cuales, entre otras decisiones, expide decretos
ubicados en el campo educativo. En efecto, uno de ellos dispone el establecimiento
de escuelas de primeras letras en Lima (23-II-1822), otro crea el Museo Nacional (2-
IV-1822) y otro más la Escuela Normal (6-VII-1822).
Torre Tagle fue el personaje que, no obstante su cargo de intendente de

Trujillo, es decir, autoridad realista, había proclamado la independencia de la
extensa intendencia de ese nombre, el 29 de diciembre de 1820, antes que el mismo
hecho ocurriera en la capital del poderoso virreinato peruano. Esto favoreció,
precisamente, el ingreso del Ejército Libertador de San Martín a Lima y la
consiguiente proclamación de la independencia.
El decreto que establece la Escuela Normalfue publicado por la Gaceta del

Gobierno de Lima Independiente, el 6 de julio de 1822. Su exposición de motivos
comienza con una afirmación categórica: “Sin educación no hay sociedad”. Y en
esa perspectiva, en el decreto se lee que: “Entre los votos del gobierno, ninguno ha
771
sido más ardiente y eficaz desde que se instaló, que el de reformar la educación
pública, única garantía invariable del destino a que somos llamados”. 840
Por aquellos tiempos había alcanzado auge en Europa el método de

enseñanza mutua ideado por el educador inglés José Lancaster. Y después se
extendió por América, particularmente en Argentina, Uruguay, Chile y Perú.
Según dicho método, los alumnos de mayor rendimiento enseñaban a sus
compañeros principiantes; eran una suerte de monitores que colaboraban con el
profesor. Nuestros gobernantes de los primeros momentos de vida independiente
estuvieron convencidos de la eficacia de dicho método que no solo lo entendieron
como tal sino como un sistema pedagógico. Vistas las cosas de esta manera, José
Bernardo de Tagle y Portocarrero, desde su cargo de Supremo Delegado, ya había
dispuesto con fecha 23 de febrero de 1822 la adopción y generalización del sistema
de enseñanza mutua. La Escuela Normal como formadora del magisterio no podía,
pues, utilizar otro método. Precisamente, el primer artículo de su decreto
fundacional dice a la letra: “Se establecerá una Escuela Normal conforme al sistema
de enseñanza mutua, bajo la dirección de don Diego Thompson”.
Estuvieron obligados a concurrir para prepararse en la nueva institución

todos los profesores de las escuelas públicas, acompañados de dos de sus más
adelantados alumnos. El decreto no especifica el plan de estudios ni su duración,
pero alude a “las primeras letras y las lenguas vivas”, a cuyo efecto se asignarán
las cátedras conforme lo disponga el plan del Instituto Nacional del Perú.
Los primeros egresados de la Escuela serían distribuidos a las capitales de

departamento donde establecerían escuelas de primeras letras guiadas por los
principios lancasterianos, y de allí se propagarían a las demás ciudades y villas.
840Esta y las demás citas del decreto de fundación se encuentran en la Gaceta del Gobierno de Lima
Independiente. Lima, 1822, t 3, Nº 4, pp. 547-548.
772
Al término de seis meses deberían cerrarse todas las escuelas públicas de la

capital que no siguieran el sistema de enseñanza mutua, cuyo fomento fue
encargado a la Sociedad Patriótica de Lima, institución creada el 10 de enero de
1822.
Con el propósito de discutir diversos temas de índole económica, filosófica,

política y de cultura general, el gobierno del protectorado había creado dicha
Sociedad Patriótica de Lima (10-01-1822); institución a la que se encargó el fomento
del sistema de enseñanza mutua, como también meditar en las decisiones a
adoptarse para establecer una Escuela Normal “destinada a la instrucción de las
niñas”. Vale decir, el decreto de 6 de julio es sumamente claro: crea una Escuela
Normal de Varones.
El decreto también disponía la premiación con medalla de oro a los mejores

alumnos acreditados como tales por el primer examen público de la Escuela
Normal.
Esta norma es firmada por José Bernardo de Tagle y Portocarrero como

Marqués de Trujillo y por el ministro Bernardo Monteagudo.
El 19 de setiembre de 1822, a las 5 de la tarde, José de San Martín inauguró

esta Escuela Normal, en solemne ceremonia a la que concurrieron los ministros, el
Presidente de la Alta Cámara de Justicia, el Rector de la Universidad de San
Marcos, miembros de la Sociedad Patriótica, rectores de los colegios mayores,
funcionarios públicos, representantes de diversas instituciones de la capital y 40
niños de escuelas públicas841. En su discurso, el protector dijo que: “Los gobiernos
interesados en el progreso de las letras, no deben cuidar solamente de que se
multipliquen las escuelas públicas, sino de establecer en ellas el método más fácil y
841Valcárcel, Carlos Daniel (1975). Breve Historia de la Educación Peruana. Lima, Editorial Educación,
p. 141.
773
sencillo de enseñanza generalizándose por su naturaleza...” y que permita

economizar el tiempo necesario para adquirir otros conocimientos. Añadió que el
hombre en sociedad, por deberse a su patria, está obligado a aprovechar con
interés los momentos necesarios para serle útil, y que para hacerlo con ventaja es
preciso acudir a un invento “precioso e inestimable”: el método en boga, de gran
acogida en Europa 842 .
El director Diego Thompson era discípulo y compatriota de Lancaster, a la

vez misionero protestante en Lima, miembro de la Sociedad Bíblica Británica, lo
cual no fue obstáculo para que con él colaborara el presbítero José Francisco
Navarrete, de confesión católica. Al eclipsar la Escuela por la convulsión militar y
política así como por las dificultades económicas de aquellos años de lucha por la
emancipación, Thomson dejó el Perú en 1824 y viajó a Ecuador. Y por su parte,
Navarrete prosiguió con sus actividades educacionales, tan es así que llegó a ser
nombrado director de todas las escuelas de primeras letras y aulas de latinidad de
Lima, en virtud de un decreto (18-IX-1833).
Como todas las acciones de gobierno dispuestas por el Supremo Delegado

se ubican dentro del original régimen político del protectorado, algunos autores,
sin hacer las especificaciones del caso, atribuyen equívocamente la fundación de la
primera Escuela Normal a José de San Martín, y no a José Bernardo de Tagle y
Portocarrero, que es de suponer puso en autos al primero esta decisión.
Precariedad de las escuelas normales
La primera Escuela Normal de Varones tuvo una vida sumamente corta, colapsó
en medio del fragor de la lucha emancipadora, la agitación política y las
842Centurión Vallejo, Héctor. (1980). “Bolívar y la educación en el Perú”, en Amauta. Revista de

investigación educacional. Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de
Trujillo. Trujillo (Perú), Vol. VI. Nºs 1-2, 1980, p.127.
774
dificultades económicas. Quedó extinta el año siguiente de su fundación. Sin

embargo, la necesidad de establecimientos de esa naturaleza era evidente, en tal
sentido, Bolívar dispuso el 31 de enero de 1825 la creación de escuelas normales en
las capitales de departamento que, como en el caso anterior, también deberían
poner en práctica el método lancasteriano. El año de 1826, el ministro José María de
Pando, con el objeto de promover la educación primaria, emitió una circular
mediante la cual disponía la organización de dos escuelas normales lancasterianas
en Lima, una de varones y otra de mujeres. En las capitales de cada departamento
y provincia se debería proceder de igual forma. Andrés de Santa Cruz, en su
calidad de Presidente del Consejo de Gobierno, cuando Bolívar ya se había
ausentado del Perú (1826), ratificó el establecimiento de las citadas escuelas. Pero
la falencia económica y la pugna política signada por el caudillismo militar
impidieron su plena concreción.
Durante el convulso periodo de la Confederación Perú-boliviana (1836-

1839), entre las normas del área educativa dadas por el gobierno de Andrés de
Santa Cruz, se registra un reglamento de escuelas primarias (28-XI-1836) que
contiene una alusión a las escuelas normales de varones y mujeres (antes
mencionadas y cuyo funcionamiento era intermitente desde la década anterior).
Esta norma tuvo vida efímera. En 1840 sobrevivían dos de estas escuelas normales
de primeras letras, una de varones y otra de mujeres. En ellas se enseñaba por el
método de Lancaster: religión, ortología, aritmética y gramática castellana; en la de
mujeres de añadía un curso de costura. Tenían alumnos externos e internos.
El deseo de crear escuelas normales femeninas obedecía al propósito de

terminar con la discriminación de que fue objeto la mujer durante la dominación
hispana, pero tales establecimientos no tuvieron un funcionamiento regular o
continuado, como tampoco las escuelas normales de varones. En ambos casos, la
frustración se impuso sobre el anhelo.
775
Hasta 1850, la educación continuaba sin rumbo; no formaba parte de un

proyecto que la sistematizara. Aunque importantes, se habían dictado normas
aisladas. Fue el Presidente de la República don Ramón Castilla el que se propuso
poner orden en este sector con su Reglamento de Instrucción Pública del 14 de
junio de 1850, suscrito por él y su ministro Juan M. del Mar. Por esta normatividad,
el Estado reivindicó para sí la dirección y administración del quehacer educativo
que hasta entonces estaba compartido por las autoridades del gobierno central, las
municipalidades, beneficencias, universidades y colegios; diferenció la educación
pública de la privada; estableció el régimen del profesorado y trató el aspecto
económico. La educación quedó organizada en tres grados: el primero a cargo de
las escuelas, el segundo de los colegios menores y el tercero de los colegios
mayores y universidades. En otras palabras, por primera vez en el Perú, se
establecieron los tres niveles de educación más conocidos en el mundo: primaria,
secundaria y superior. Para la formación de profesores, el reglamento mencionado
dispuso que: “En la Capital de la República habrá una Escuela Normal Central; en
las de los Departamentos habrá también escuelas normales, a juicio de las juntas de
instrucción; y todas se establecerán cuando pueda proveerse a su competente
dotación” 843 .
En lo atinente a este punto, en verdad, no se trataba propiamente de la

reapertura de la Escuela Normal de Varones de 1822 o de las posteriores a ella,
sino de un nuevo intento de dar vida a una institución de tal naturaleza. Ya no
hubo alusión al método lancasteriano, cuya vigencia alcanzó hasta la década
precedente.
El gobierno del presidente Rufino Echenique, convencido de que la Escuela

Normal Central contribuiría a unificar la instrucción primaria, decidió disponer su
843Reglamento de Instrucción Pública.(1850). Lima, Imprenta de Eusebio Aranda, artículo 10.

776
funcionamiento. Por ello en 1852 autorizó la contratación en Europa de un director

y profesores. Pero diversos factores impidieron la pronta apertura de la Escuela.
Esta ocurrirá el 1° de junio de 1859.
En 1860 albergaba 36 alumnos, todos ellos internos, cuyas edades oscilaban

entre 15 y 22 años. Además, contaba con 264 alumnos de 4 a 14 años en una escuela
primaria destinada a la práctica. En 1862 los alumnos dieron vida al semanario
titulado El colegial.
Lamentablemente, a esta Escuela siempre la afectaron problemas en su

administración; en el periodo de diez años, entre 1859 y 1869, tuvo ocho directores.
Sus resultados eran desalentadores, no compensaban el costo de su
funcionamiento; en el lapso antes mencionado solamente dos egresados
obtuvieron sus diplomas de preceptores, no obstante que el número de
estudiantes, al menos en sus primeros momentos, fuera considerable. Frente a esta
triste realidad, el ministro Mariano Felipe Paz Soldán la suprimió mediante decreto
del 10 de noviembre de 1869. Dicha norma, al mismo tiempo, dejaba abierta la
posibilidad de que los colegios de instrucción media de Cusco, Trujillo y Arequipa
abrieran secciones destinadas a preparar normalistas. Además, el decreto creó en
Lima un nuevo colegio con esa misma finalidad, que pronto fue cerrado en vista de
sus deplorables resultados.
Todas estas frustraciones se debían al absorbente centralismo capitalino en

desmedro de las demás ciudades, al tráfico de influencias para ingresar a la
administración pública, unidas a la escasa importancia que mereció la educación
por parte del Estado y la sociedad, cuyas motivaciones recaían más en la coyuntura
política y económica, atravesada por las rivalidades de los caudillos –sobre todo
militares- en pugna por alcanzar el poder.
777
Ramón Castilla en su segundo mandatodio otro reglamento del ramo (1855).

Y concurrente con esa norma, promulgó, el 28 de enero de 1861, una ley gracias a
la cual se reconocía que el profesorado era carrera pública, vale decir, reivindicaba
la condición profesional de ese sector. Y otorgaba a los profesores universitarios y
de colegios los goces de jubilación y montepío, pero no a los de las escuelas
primarias.
Por ley de 5 de abril de 1873 se crearon escuelas normales en Cajamarca,

Junín y Cusco, una para varones y otra para mujeres en cada una de tales ciudades.
Y el 18 de febrero de 1874, mediante resolución, el gobierno de Manuel Pardo y
Lavalle erigió la Escuela Normal de Varones de Lima. Ambas normas evidencian
que las escuelas fundadas anteriormente habían fenecido. Igual suerte tendrían las
nuevas. En verdad, morían al nacer. Este presidente dictó con su ministro Manuel
Odriozola otro Reglamento de Instrucción Pública (18-III-1876) en el que se alude a
las escuelas normales que deberían establecerse tan pronto como se obtuviesen los
medios exigidos para su funcionamiento. Es decir –como tantas otras veces-
aquellas escuelas figuraban en el papel, pero carecían de locales, profesores,
bibliotecas y demás materiales para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La principal obra de Manuel Pardo en el campo magisterial fue la Escuela

Normal de Mujeres, fundada por decreto del 28 de junio de 1876 y confirmada
según resolución de 27 de julio del mismo año, un día antes de expirar su cargo del
mando supremo de la república, para cuyo funcionamiento le asignó el antiguo
convento de San Pedro y entregó la dirección a las religiosas francesas del Sagrado
Corazón, que llegaron a la capital a expresa solicitud suya formulada a la
Superiora General.
Comenzó a funcionar con 16 alumnas procedentes de diversos lugares, bajo

la atención de tres religiosas docentes. Una de ellas, Enriqueta Purroy, al mismo
778
tiempo, era encargada de la dirección. Y no tardaron mucho en llegar 25 religiosas

más de diferentes centros de educación de Europa, para completar el plantel
docente. La Superiora General, Reverenda Madre Lehon, seguía con interés la obra
de sus hermanas religiosas; en una de sus misivas les recomienda hacerse tan
peruanas como las peruanas, estudiar y hablar la lengua del país, aceptar sus
costumbres y no pretender hacerlo todo a la francesa. 844
El funcionamiento de esta escuela llegó hasta el siglo XX y continúa en el

actual. Por el contrario, las otras tuvieron vidas precarias o murieron al nacer.
Manuel Pardo y Lavalle (1834-1878), el presidente fundador de esta

institución, también dio vida a diversas escuelas del nivel primario y de educación
superior así como la Facultad de Ciencias Políticas y Administrativas de la
Universidad de San Marcos. Hijo del escritor y poeta Felipe Pardo y Aliaga, había
sido educado con esmero en el Perú, España y Francia. Fue el primer presidente
civil (1872-1876).
Un nuevo Reglamento de Instrucción Pública dado por Andrés A. Cáceres y

su ministro Luis Felipe Villarán (3-XI-1886), repite el artículo de 1876 sobre las
escuelas normales, cuya erección ocurrirá tan pronto como existan elementos para
su sostenimiento.
Como se ve, la formación de normalistas estuvo revestida de vicisitudes

desde sus orígenes y a lo largo de todo el siglo XIX.
Las escuelas normales en el siglo XX
Con el propósito de seleccionar al personal docente adecuado, dignificar y

organizar la carrera magisterial, la Ley de Instrucción el 9 de marzo de 1901
estipuló que en las escuelas públicas solamente se nombrarían profesores
844www.ipnm.edu.pe (28-02-2004).
779
diplomados. Y como el profesorado había sido declarado carrera pública por ley de
1861 y los profesores universitarios, de institutos y colegios gozaban de los
derechos de jubilación y montepío, la ley mencionada dispuso que los preceptores
titulares del nivel primario a cargo del Estado también fueran beneficiarios de tales
derechos.
Pero el país, en educación, de todos modos, carecía de rumbo y de personal

especializado. Ya en 1876 se había contado con la presencia de profesores
alemanes. Y a principios del siglo XX se hicieron diversos ensayos bajo influencia
extranjera, el sistema educativo se inspiró unas veces en el de Francia y otras en el
de Estados Unidos. En 1903 vinieron profesores belgas; después, suizos. Y en 1909
el gobierno contratará el asesoramiento de una misión estadounidense que, por no
conocer la realidad nacional, se concretó a copiar el modelo educativo de su país
para implantarlo en el nuestro. El fracaso no se hizo esperar, como también habían
fracasado los ensayos concebidos bajo la influencia francesa. No cabe, pues,
trasplantar instituciones exitosas en un determinado contexto educacional a otro
completamente diferente. Las instituciones educativas deben brotar y crecer con la
impronta de su propia realidad. Y esta realidad solo encuentra expresión adecuada
en quienes la conocen y viven. El conocimiento del proceso histórico y de las
múltiples manifestaciones de la problemática del país deben ser puntos de partida
de la reforma educativa. Entonces, la participación de especialistas foráneos
cumplirá tan solo el papel de asesoría y cooperación técnica; si esta línea se tuerce
o rebasa se caerá en el entreguismo y el fracaso, como sucede en otras actividades.
En materia de formación docente, 1905 marca un hito histórico. Ciertamente,

las escuelas normales hasta entonces habían sido solo intentos que se frustraron
una y otra vez. Su creación y funcionamiento más que en los hechos fue letra
escrita en el papel esperando otros tiempos. “Hasta el año 1905 –escribe José
Antonio Encinas- no hubo en el Perú una verdadera orientación técnica en la
780
enseñanza. Se hicieron ensayos esporádicos y superficiales; sin doctrina

determinada, sin ideal definido, la educación siguió un rumbo impreciso cuyas
lamentables consecuencias pesan sobre el país”. Y añade: “Una deducción lógica
de aquel proceder fue la poca o ninguna importancia que se dio a la formación de
maestros de toda categoría. Hubo ensayos de escuelas normales para hombres,
pero éstas no han dejado huella alguna; murieron al nacer”. 845
Después de tantas esperanzas frustradas, la carrera magisterial ingresa a

una nueva etapa en 1905. La experiencia que comienza ese año es nueva. No es la
prolongación o reapertura de los intentos fallidos. Los antecedentes del siglo XIX
estuvieron desconectados entre sí, cada uno es un hecho quebrado respecto a los
demás. Las escuelas normales de varones fundadas desde comienzos de la vida
independiente son intentos aislados unos de otros; expresiones de solución de
continuidad.
El decreto de creación fue dado el 28 de enero de 1905 por el Presidente de

la República, José Pardo y Barreda, y refrendado por Jorge Polar, Ministro de
Justicia e Instrucción, José Pardo (1864-1947) –hijo de Manuel, el fundador de la
Escuela Normal de Mujeres-fue doctor en Ciencias Políticas y Administrativas,
abogado, diplomático, político y académico, Presidente en dos ocasiones y también
rector de la Universidad de San Marcos. Dio vida adiversas instituciones
educativas y culturales, una de ellas la Academia Nacional de Historia.; otra la
Escuela Nacional de Bellas Artes.
La flamante Escuela Normal comenzó con 44 alumnos. La inauguración se

realizó el 14 de mayo de 1905 en ceremonia a la que asistió el Presidente de la
República.
845 Encinas, J. A. (1932). Un ensayo de escuela nueva en el Perú. Lima, Imp. Minerva, pp. 9 y 10.
781
Fue nombrado director de la flamante escuela el educador belga, residente

en el Perú, Isidoro Poiry que, según Encinas, “elabora un magnífico plan de
estudios superior a los de Europa, quizá único”. La principal preocupación de
Poiry fue la de formar al educador más que al tradicional preceptor o enseñante de
la escuela primaria. 846 Sabe que la simple y aislada acción del profesor no puede
contribuir a destruir el anquilosamiento del país derivado de diversos prejuicios.
En tal perspectiva, su propósito es formar líderes educacionales, esa es la cuestión
esencial para él, de modo que entiende a la Escuela Normal como un centro de
cultura pedagógica superior. Establece como requisitos básicos para admitir
alumnos: haber cursado instrucción secundaria completa y acreditar dos tercios de
calificativos de sobresaliente. La duración de los estudios fue de dos años, con
predominio de materias de índole pedagógica sobre los contenidos propios de la
educación primaria. En la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje se
programaban y ejecutaban excursiones, conferencias, informes escritos y ejercicios
prácticos. Los exámenes eran mensuales, no anuales como era habitual en esos
tiempos.
Con la misma intención de formar preceptores para las escuelas elementales,

el gobierno de Pardo también dispuso mediante decreto (27-I-1906) organizar
escuelas normales en Arequipa, Puno, Cusco y Trujillo, lo cual indica que la
anterior creación de este tipo de establecimientos en dichas ciudades no se había
materializado, como tampoco ocurrirá con éstas últimas. La Escuela Normal de
Mujeres, fundada en 1876 y que venía funcionando fue reorganizada en 1904.
Poiry tuvo que afrontar diversas dificultades materiales y profesionales,

tales como la carencia de biblioteca y de instrumentos para las clases
846Ibid, p. 11.
782
experimentales, la falta de profesores idóneos y la intromisión política en el

nombramiento del personal.
El inspector y el regente –militar éste último- habían impuesto una

disciplina propia de cuartel y no de una escuela de formación docente, por cuya
razón los alumnos se declararon en huelga. Al cabo de diez días, Poiry logró que el
gobierno cediera y ambos empleados fueran retirados. “Esta fue –anota Basadre-
quizás la primera huelga estudiantil en el Perú” 847 .
Pero existen testimonios de integrantes de las primeras promociones sobre

la calidad pedagógica, el dinamismo y la mística docente de su Director-Fundador,
ellos reconocen que, frente a los problemas, les prodigaba consejo e infundía
espíritu de sacrificio y una mejor comprensión respecto a sus obligaciones como
alumnos y futuros docentes.
A Poiry, le sucedió J. A. Mac Knigth, proveniente de la Universidad de

Columbia, uno de los integrantes de la misión estadounidense contratada por el
gobierno en 1909 y el que trabajó con mayor empeño sobre todo como inspector en
la ciudad de Puno. Fue igualmente infatigable en el ejercicio de su cargo e
introdujo cambios en la orientación de la escuela. Su experiencia en el sur del país
le había permitido constatar in situ la escasez de docentes, a lo cual se unió la
disminución de candidatos a normalistas, por consiguiente estableció como
requisito para la admisión de nuevos alumnos el haber alcanzado tan solo dos años
de instrucción secundaria.
Tanto Poiry como Mac Knigth coincidieron en la formación de los

normalistas con criterios científicos.
847Basadre, Jorge (1969). Historia de la RepúblicadelPerú. Lima, Editorial Universitaria, t 15, p. 24.
783
En 1916 fue designado Agustín T. Whilar, experimentado en el quehacer

educativo, cuya dirección recibió amplio apoyo gubernativo en el aspecto material.
Mientras para aquéllos, lo esencial era el dominio de conocimientos técnicos (del
campo pedagógico), a éste le interesaba más los contenidos de aprendizaje de cada
materia. Para los dos primeros directores, la cantidad y calidad del contenido de
los cursos que los normalistas deberían aprender para enseñar a sus niños estaban
subordinados a la forma cómo eran asimilados y utilizados. En cambio, el tercer
director impuso el criterio cuantitativo de acumular conocimientos destinados al
proceso de enseñanza-aprendizaje, hecho limitante de la preparación técnico-
pedagógica. Whilar dejó el cargo en 1919 debido a una huelga estudiantil que
originó la reorganización de la escuela dispuesta por el gobierno.
En 1907 iniciaron su servicio al país los primeros egresados de esta escuela.

Ellos comenzaron a trabajar con remuneraciones superiores a los prefectos y
magistrados de las cortes superiores de justicia. La realidad de ahora es
completamente al revés.
No obstante los problemas, la calidad de la formación magisterial trascendió

entre los jóvenes, tan es así que algunos abandonaban las aulas universitarias para
abrazar la carrera del profesorado a través de la Escuela Normal de Varones.
Por su vocación y preparación, numerosos egresados destacaron como

profesores de aula y directores escolares, desde cuyas funciones dejaron huella en
la educación del país; algunos prosiguieron sus estudios en la Universidad de San
Marcos, en la cual optaron sus títulos y grados académicos. Entre todos ellos cabe
mencionar a José Antonio Encinas (1886-1958), uno de los grandes educadores del
Perú en el siglo XX, integrante de la primera promoción, director del Centro
Escolar Nº 881 de su natal ciudad de Puno, donde ejerció el cargo durante cuatro
784
años (1907-1911) y experimentó los principios del movimiento de la escuela

nueva.Llegó a ser rector de San Marcos.
En su calidad de senador de la república tuvo destacada participación, junto

con distinguidos parlamentarios procedentes del campo académico, en la
elaboración del Estatuto Universitario, del año 1946, aprobado mediante la Ley Nº
10555, una norma que recogió los principales aportes del histórico movimiento de
la Reforma Universitaria.
Vaivén normativo: escuelas normales e institutos pedagógicos
La Ley Nº 2690 dada el 28 de enero de 1928 dispuso la creación y

perfeccionamiento de escuelas normales necesarias para formar a los docentes
requeridos por el nivel primario; asimismo estableció institutos donde se
preparasen los inspectores de dicho nivel y docentes de secundaria. Pero las cosas
continuaron en el estado en que se encontraban antes de dicha norma hasta la
dación de dos nuevos dispositivos. Uno de ellos, el Decreto Supremo Nº 1427 de 23
de junio de 1928 transformó la Escuela Normal de Mujeres, conducida por las
religiosas del Sagrado Corazón, en Instituto Pedagógico de Mujeres, facultado para
ampliar su labor a la formación de profesoras de secundaria, y no solo de primaria
como lo venía haciendo –sin interrupciones- desde el siglo anterior. Y el otro
dispositivo fue la Ley Nº 6636 de 17 de agosto de 1929, firmado por el presidente
Augusto B. Leguía y el ministro Matías León, que dispuso la conversión de la
Escuela Normal de Varones en Instituto Pedagógico Nacional, cuyos servicios se
ampliaron, pues estaría integrado por tres secciones, una para la formación de
maestros normalistas elementales, otra para maestros normalistas de segundo
grado, y la tercera para profesores del nivel secundario. El plan de estudios de esta
última comprendía, con una duración de dos años, materias de revisión de letras y
ciencias correspondientes al nivel, así como cursos profesionales generales de
orientación técnico-pedagógica; luego, en otros dos años, materias especializadas
785
de letras o ciencias con su metodología teórico-práctica, y cursos técnicos de

aplicación.
La década de 1930 comenzó con la crisis económico-financiera provocada

por la caída de la bolsa de Nueva York en 1929 y con una inusitada agitación
política, estudiantil y laboral, en medio de la cual fue derrocado Leguía, tras once
años de gobierno autoritario, situación agravada con la instauración de una tiranía
militar, derivada de un proceso electoral amañado, y a la que sus opositores dieron
respuesta radical. En esta convulsión, el Instituto Pedagógico, cuyos alumnos y
muchos de sus profesores se adhirieron al movimiento universitario, fue recesado
en 1932, situación que se dilató hasta 1939.
En 1939, Manuel Prado y Pedro M. Oliveira, Presidente de la República y

Ministro de Educación, respectivamente, dispusieron la reapertura del Instituto
cerrado en 1932. La Ley Orgánica de Educación Pública Nº 9359 del año 1941 creó
la Dirección de Educación Normal para promover la formación del personal
docente destinado a la educación infantil (jardines de la infancia), primaria y
secundaria. Los profesores de las escuelas normales ubicadas en la sierra debían
conocer el quechua, idioma oriundo el país, hablado principalmente en las
regiones del centro y sur.
El Plan de Educación Nacional de 1950 estipuló que las escuelas normales –

instituciones formadoras del personal docente para la educación infantil, primaria,
secundaria y especial-se clasificaban en las escuelas normales rurales y urbanas,
cuyos estudios duraban tres y cuatro años, respectivamente; para acceder a las
primeras se exigía haber aprobado tres años de educación secundaria, y para las
otras, toda la secundaria. Se dispuso el establecimiento de diez escuelas normales
urbanas, siete de mujeres y tres de varones, distribuidas en el norte, centro, sur y
786
oriente del país; ocho rurales, cuatro de varones, tres de mujeres y una mixta,
ubicadas en diferentes lugares, la mixta en el sur.
Al comenzar el año de 1951 el gobierno decide constituir la Escuela Normal

Central del Perú, con ayuda técnica y económica del gobierno de Estados Unidos, a
través del Servicio Cooperativo Peruano Norteamericano de Educación. Dicha
Escuela se dedicaría a formar normalistas urbanos de educación primaria,
secundaria y técnica; fue inaugurada el 6 de julio de 1953. La dirección fue
asumida por Walter Peñaloza, quien se propuso ofrecer a los futuros educadores,
mediante un currículo integral, primero, formación común tanto de carácter
general como técnico-pedagógica, y después, diversificada según el nivel o
especialidad. Se estableció el régimen de internado. Esta Escuela Normal sería la
continuadora del Instituto Pedagógico Nacional.
Cuando ya declinaba el gobierno de Manuel A. Odría, el Congreso de la

República dio la Ley Nº 12502 (31-XII-1955) que convierte a la Escuela Normal
Central en Escuela Normal Superior Enrique Guzmán y Valle, con rango
universitario y autonomía académica y administrativa, lo cual se efectiviza en el
segundo gobierno de Manuel Prado (1956-1962). Pero en 1960 pierde ese estatus
por la Ley Universitaria Nº 13417. La ley Nº 15519 de 7 de abril de 1965 creó la
Universidad Nacional de Educación (UNE). Y al entrar en vigencia su estatuto (23-
V-1967) inició sus labores propiamente como tal. Mantiene el nombre de “Enrique
Guzmán y Valle”, pero en alusión al lugar, es más conocida como “La Cantuta”, y
funciona en el mismo campus que fue de la Escuela.
Conviene anotar que no se debe identificar o confundir la Escuela Normal

con la Universidad en razón de que durante algún tiempo a aquélla se le confirió
categoría de institución educativa superior o rango universitario, tampoco por el
nombre común a ambas, o por haber continuado la Universidad en los ambientes
787
que pertenecieron a la Escuela. Es más, históricamente, ninguna institución

(Escuela Normal, Instituto Pedagógico, Universidad) puede declararse heredera o
sucedánea de la Escuela Normal de 1822, cuya vida fue fugaz e independiente de
las otras que se crearon en diferentes momentos.
Por otro lado, el Instituto Pedagógico de Mujeres se transforma en Escuela

Normal Central de Mujeres por mandato del Decreto Supremo Nº 387 de 21 de
mayo de 1953. Y en 1961 es denominada Escuela Normal Superior de Mujeres por
la Resolución Suprema Nº 0386 de 18 de noviembre. En 1958 inauguró su sede
ubicada en Monterrico, una urbanización de Lima metropolitana, donde se levantó
su moderna infraestructura. Su administración prosiguió a cargo de las religiosas
del Sagrado Corazón.
Durante la década de 1960 se produjo la proliferación de escuelas normales

(estatales y privadas) en todo el país; su crecimiento no obedecía a ningún plan; en
parte coincidió con la gratuidad de la enseñanza en todos los niveles dispuesta por
ley aprobada en el Congreso de la República el año de 1963. La mayoría fue
clausurada por el gobierno militar de los años 70. La Ley General de Educación Nº
23384 del año de 1982 dispuso la conversión de las escuelas normales en institutos
superiores pedagógicos.
La Escuela Normal Superior de Mujeres adopta la denominación de

Instituto Pedagógico Nacional de Mujeres por Decreto Supremo Nº 062 de 12-X-
1966. Continúa ahora bajo el nombre de Instituto Pedagógico Nacional de
Monterrico, practica la coeducación y forma docentes de educación inicial,
primaria y secundaria. Es la única institución que sin interrupciones forma
educadores desde 1876.
788
La escuela normal de la Universidad Nacional de Trujillo (1936-1972)
Durante el periodo de dominio hispano surgieron en el Perú tres universidades;

una de ellas, la Universidad Mayor de San Marcos, la más antigua de América,
había sido fundada por Real Cédula del 12 de mayo de 1551. Las otras fueron la
Universidad de San Cristóbal de Huamanga y la Universidad de San Antonio
Abad del Cusco. Los colegios mayores, establecidos en algunas ciudades,
completaban el cuadro de la educación superior. En Trujillo existieron dos de tales
colegios: el Seminario de San Carlos y San Marcelo, fundado en 1625 por el obispo
Carlos Marcelo Corte, y el Colegio El Salvador establecido por la Compañía de
Jesús en 1627.
La Constitución de 1823 –primera de la república- dispuso, mediante su

artículo 184, que en cada capital de departamento funcionara una universidad.
Sobre dicha base legal, y considerando el valioso aporte de Trujillo al ejército
patriota durante la campaña final por la independencia, el Libertador don Simón
Bolívar y su Ministro General don José Faustino Sánchez Carrión, firmaron el
decreto de fundación de la Universidad de Trujillo el 10 de mayo de 1824, en el
Cuartel General de Huamachuco, donde las tropas se preparaban para abatir a los
realistas asentados en su bastión de la sierra central y sur. La Universidad de
Trujillo nace pues en el fragor de la guerra para educar a la juventud en la defensa
de los “derechos sociales”, conforme reza el citado decreto.
Sus fundadores estuvieron firmemente convencidos de que la

independencia sería trunca si solo se circunscribía al plano militar y político; era
necesario, entonces, de acuerdo a su pensamiento liberal, formar conciencia para la
vida soberana mediante la educación. Frente a una educación colonial, que
adecuaba las mentes a los intereses de la metrópoli, era imperativo en la república
educar para la nueva vida, para la independencia, la libertad y el “sostenimiento y
789
seguridad de los derechos sociales”, según se lee también en el decreto de

fundación.
Pero la flamante Universidad, surgida al compás de los clarines de la

emancipación y de la esperanza encarnada en la naciente república, fue durante
siete años, un ente cuya vida se congeló al nacer. Las circunstancias en las que se
produjo su nacimiento y de los años inmediatamente siguientes, caracterizados por
la turbulencia política, impidieron su pronta instalación. Esta recién ocurrirá el 12
de octubre de 1831.
El decreto de fundación disponía que la enseñanza se contraiga a las

siguientes materias:
o Ciencias Eclesiásticas, Exactas y Naturales.
o Derecho Público y Patrio.
o Filosofía y Humanidades.
Sin embargo, realizada su instalación, la Universidad no se dedica de

inmediato a cumplir sus labores de enseñanza-aprendizaje, sino al otorgamiento de
grados académicos, única función durante largos años. En aquellos tiempos, la
educación superior, concatenada con la secundaria, estaba a cargo del ya
mencionado Colegio Seminario de San Carlos y San Marcelo, y también del
Colegio Nacional de San Juan desde 1854, año de su fundación. Estos colegios,
como sus similares en todo el país, no tenían atribuciones de conferir títulos y
grados, de modo que sus egresados acudían a la Universidad, no para cursar
estudios, sino para obtener los grados de bachiller, licenciado y doctor.
Recién en 1869 la Universidad recibe sus primeros alumnos, matriculados

para estudiar Derecho. Pero de todos modos, la Universidad tenía actividad
limitada; su vida era infecunda y sus rentas escasas, lo cual originó su receso
790
dispuesto por el Reglamento de Instrucción Pública de 1876, ejecutado entre 1878 y

1894. Después de 16 años reinicia sus actividades, el 29 de abril de 1894. Desde
entonces, abandona su vida lánguida de su primer periodo histórico, encauza su
carácter académico y diseña su organicidad administrativa. Sin embargo, hasta
1928 su labor principal fue la formación de hombres de leyes. El cultivo de otras
carreras profesionales se inicia con la creación del Instituto de Artes Industriales el
año mencionado.
A principios del siglo XX, la Universidad, de acuerdo con la Ley de

Instrucción de 1901, estaba organizada en tres facultades: 1) Letras, 2)
Jurisprudencia, y 3) Ciencias Políticas y Administrativas.
Las primeras ideas sobre los estudios de carácter pedagógico fueron

expuestas, en repetidas ocasiones, por el rector Dr. José María Checa a partir de
1909. Así, en su Memoria de 1911, después de expresar que la enseñanza se
circunscribe a las tres facultades ya nombradas, anota: “Por el momento se
satisface respecto a Letras, el requisito para ingresar a la otra Facultad; pero
establecida la cátedra de Estética e Historia de la Filosofía Antigua, es de imperiosa
necesidad funcione la de Pedagogía, que suministra métodos más fáciles, breves y
seguros para adquirir a costa de menor esfuerzo, los conocimientos que demanda
la misma enseñanza o el acertado ejercicio de un arte o profesión” 848.
El año de 1912, también en su Memoria, dice el rector Checa que el

bachillerato en letras “puede servir de título para el profesorado en 2a. enseñanza”.
Y luego alude a la cátedra de Pedagogía en los siguientes términos: “Eslabonando,
si se quiere las cosas, expresaba ya, como Rector de este ilustre Cuerpo, en 1909:
que era necesario completar las cátedras de Letras, para que funcione la de
848Universidad de La Libertad. Memoria del Rector Dr. Don José María Checa. Trujillo, 24 de diciembre
de 1911. Imp, Jacobs. Trujillo, p10.
791
Pedagogía, estudio de vital importancia para los que se dedican a la enseñanza

como preceptores, profesores o catedráticos” 849 .
Ampliando sus fundamentos anota: “Creo, pues, como acertadamente opina

el Sr. Bard, ‘que no es posible que la Universidad de Lima por si sola prepare en el
porvenir todos los profesores que el servicio demanda. Y que dicha labor es
también una labor de las Universidades menores’ siendo, por tanto de mucha
utilidad se establezcan las Facultades de Educación y de Artes Prácticos, porque
‘todos aquellos que aspiran a ocupar posiciones en la administración, en la
dirección de escuelas o colegios deben haber asimilado una buena parte de las
experiencia colectiva del mundo sobre la educación en general y sobre su
especialidad en particular’” 850
Y en 1917 insiste el Dr. Checa en “la imperiosa necesidad de que funcione la

cátedra de Pedagogía”. “El Consejo Universitario –escribe en su Memoria de aquel
año-, como expuse antes, acordó a propuesta del Sr. Vicerrector Dr. Pedro J.
Rivadeneira, resolver este asunto tomando en cuenta el saldo y demás economías
que arroja el Presupuesto. Pero, como a pesar de haberse establecido el abono
íntegro a todos los empleados públicos, se mantiene la rebaja del pequeño subsidio
fiscal de esta Universidad, se ha tenido que aplazar, hasta mejores tiempos, una
enseñanza que el Estado debe proteger por ser útil no solamente para la enseñanza
universitaria, sino también para dotar de buenos preceptores y profesores a la
Primera y Segunda Enseñanza; al menos mientras se pueda establecer la Facultad
de Educación” 851 .
849Universidad de La Libertad. Memoria del Rector Dr. Don José María Checa, 24 de diciembre de 1912.
Imp. Jacobs. Trujillo, pp. 4 y 5.

850Ibid. En aquel tiempo se denominaban Universidades Menores a las de Cusco, Ayacucho y
Trujillo, en oposición a la más antigua, Universidad Mayor de San Marcos, de Lima.

851Universidad de La Libertad. Memoria del Rector Dr. José María Checa. Año Universitario de 1917.
Trujillo, 1918. Imprenta Jacobs, pp. 10-11.

792
Posteriormente, el rector Dr. Carlos E. Uceda Meza, amparado en la Ley

Orgánica de Enseñanza, desde 1923 despliega esfuerzos para instaurar nuevas
unidades académicas y ampliar el radio de acción de la Universidad. En 1926
escribe: “Ha sido ideal supremo de mi actuación, que desgraciadamente no he
podido alcanzar, el establecimiento de la Facultad de Ciencias Físicas y Naturales y
de las Secciones Superiores de Agricultura, Comercio y Ciencias Pedagógicas,
porque estoy convencido de que las disciplinas que comprenden son
absolutamente necesarias para el engrandecimiento de la nación” 852 .
Según su plan, los estudios en esta Sección de Ciencias Pedagógicas

comprenderían tres años, durante los cuales se desarrollarían 24 asignaturas:
Historia y Principios Generales de la Enseñanza; Psicología General, del Niño, del
Adolescente y de la Enseñanza; Metodología General y Especial; Legislación,
Administración y Organización de Escuelas e Higiene Escolar; Revisión y
Complemento de Gramática y Composición Castellana; Literatura General;
Historia de la Literatura Castellana; Lógica; Moral; Metafísica; Geografía Física y
Biológica; Geografía Social del Perú; Francés; Historia de la Antigüedad; Historia
de la Edad Media; Historia de la Edad Moderna; Historia de la Edad
Contemporánea; Historia de América; Historia del Perú; Arqueología Americana y
del Perú; Filosofía del Derecho; Derecho Constitucional General y del Perú;
Economía Política; Legislación Económica del Perú.
Estuvo previsto por el citado plan la entrega a los egresados de certificados

de aptitud para el ejercicio del profesorado de: a) Castellano, Psicología y
Educación Moral, b) Historia, Educación Cívica y Economía. Además a los
alumnos aprobados en las Secciones de Agricultura y Comercio se les habilitaría
852Memoria leída por el Señor Rector de la Universidad de La Libertad, doctor Carlos E. Uceda, en la sesión
solemne de apertura del año universitario, en Revista Universitaria, Órgano de la Universidad de La
Libertad. Trujillo, Perú. Año 4. N° 8, 1926, p. 248.
793
mediante la certificación correspondiente con miras a la enseñanza de esas

materias en la educación secundaria.
Para hacer efectivas sus ideas, el rector Carlos E. Uceda emprende gestiones
tanto ante el Poder Ejecutivo como el Legislativo. Y cuenta con el respaldo del
Consejo Universitario en pleno, así consta en el memorial dirigido al gobierno en
setiembre de 1927, documento en el que se leen ideas como las siguientes: “Nada
necesita una más delicada adaptación al medio y a la raza, hasta al individuo, que
un plan o un método pedagógico; nada tampoco más eficaz para su
funcionamiento. Buscar el desarrollo intelectual y la grandeza económica del país,
sin la correspondiente base educativa, es edificar sobre arena o propender a
entregarlo en una colonización pacífica a manos extranjeras” 853 .
No obstante que el Congreso Regional del Norte, reunido en Trujillo,

aprobara en 1925, la creación de fondos destinados al establecimiento la Facultad
de Ciencias Físicas y Naturales, y las Secciones Superiores de Agricultura,
Comercio y Ciencias Pedagógicas, no fue posible lograr que el gobierno central
diera su conformidad.
Aunque durante el siglo XIX y comienzos del XX, en más de una vez, la
legislación disponía el establecimiento de escuelas normales en diferentes
ciudades, la realidad era diferente; el fenómeno del centralismo privilegió a la
capital de la república, las provincias quedaron olvidadas, en ellas la ley era letra
muerta. No hubo pues ninguna escuela normal en Trujillo y el norte del país. En
esta región, los profesores diplomados eran escasos; habían obtenido sus títulos en
la Escuela Normal de Lima abierta en 1905. El magisterio estaba conformado
853Memorial elevado al gobierno por el Consejo Universitario con el objeto de que se amplíe la
acción pedagógica de la Universidad de La Libertad, creándose la Facultad de Ciencias Físicas y
Naturales y los Institutos Técnicos de Agricultura, Minería, Artes Industriales y Ciencias
Pedagógicas, en Revista Universitaria, Órgano de la Universidad Nacional de Trujillo. Trujillo-Perú. N°
9, 1927, p. 362.
794
mayoritariamente por personas sin preparación pedagógica. Ante esta

problemática, y como un paliativo, la Universidad Nacional de Trujillo (UNT)
ofreció entre 1934 y 1935 dos cursos de extensión: Pedagogía y Metodología,
destinados a los profesores en servicio carentes de título. Con el correr de los años,
la necesidad de formar educadores se acentuaba, de modo que los beneficiarios de
los cursos antes nombrados solicitaron a la Universidad la pronta creación del
correspondiente organismo académico para tal fin. En estas circunstancias, el
Consejo Universitario, presidido por el rector Ignacio Meave Seminario, aprobó el
27 de junio de 1936 el “Plan y bases para la organización de la Sección
Pedagógica”, elaborado por el doctor Julio Eduardo MannucciFinochetti, uno de
los catedráticos que, con el doctor César Alfaro Larios, había desarrollado los
cursos de extensión al magisterio durante los años ya anotados. Tal acuerdo es el
acta de nacimiento de la formación de profesores en la UNT y todo el norte
peruano.
Las clases en la flamante Sección Pedagógica se iniciaron en agosto de 1936.

Quedó organizada en dos ramas o sub-secciones, una suerte de dos escuelas: a)
Normal Urbana destinada a formar normalistas de primer y segundo grado de
educación primaria, durante tres años; b) Normal Superior, a donde acudían los
futuros profesores de segunda enseñanza para estudiar durante cuatro años. Tanto
a los jóvenes que aspiraban ser normalistas urbanos de segundo grado y profesores
del nivel secundario, para ingresar a la sección se les exigía educación secundaria
completa, aprobar los exámenes psicofísico y de admisión a estudios
universitarios, y no tener ningún defecto físico que imposibilitase la realización de
sus funciones profesionales. En cambio, a los postulantes a normalistas de primer
grado se les exigía tres años de ejercicio docente, haber aprobado los tres primeros
años de secundaria o la primera completa, y resolver un examen especial. Pero si
después estos normalistas acreditaban poseer los requisitos para ser normalistas de
795
segundo grado, podían matricularse en el segundo año de estudios, y además en

dos cursos del primero: Historia de la Educación y Pedagogía General. (Los
normalistas de primer grado eran preparados para laborar en los tres primeros
años de educación primaria; los de segundo grado, en los cinco años).
El plan de estudios de la Normal Urbana fue el siguiente:
Primer año: Historia de la Educación, Pedagogía General, Psicología

General, Castellano, Dibujo, Trabajo Manual, Música y Canto,
Observación de la Enseñanza, y Educación Física.
Segundo año: Psicología Experimental y de la Orientación Profesional,

Metodología General y Métodos Nuevos, Metodología Especial, Biología,
Antropología, Dibujo, Observación Práctica de la Enseñanza, Trabajo
Manual, Música y Canto, y Educación Física.
Tercer Año: Pedagogía Experimental, Sociología, Psicología del Niño y

del Adolescente, Prácticas Psicopedagógicas, Higiene Escolar, Legislación
y Estadística Escolar, Organización y Administración Escolar, Práctica de
la Enseñanza, Dibujo, y Educación Física.
La práctica profesional de la Normal Urbana se realizaba en diferentes

escuelas de la ciudad y en la Escuela de Aplicación creada en 1941, que funcionaba
como una escuela modelo gracias a su magnífica organización y selecto personal
docente, factores por los cuales tenía gran demanda de matrícula.
Fueron requisitos para la titulación de normalistas urbanos: haber

terminado los tres años de estudios y realizado la prácticas profesional; presentar
30 planes-bosquejo de leccionesdesarrolladas por el aspirante, y aprobar un
examen práctico sobre el desarrollo de una lección, previo sorteo del tema con dos
horas de anticipación y sin recibir ningún tipo de asesoramiento. Los primeros en
recibir sus títulos de normalistas urbanos en 1938 fueron siete, cuatro varones y
tres mujeres. Y al año siguiente recibieron sus títulos otros 39 normalistas urbanos.
796
Inicialmente, se previó que la Normal Superior ofrecería cuatro

especialidades: a) Castellano, Filosofía y Ciencias Sociales, b) Historia General y
del Perú, c) Matemáticas y Física, d) Ciencias Naturales, Química y Geografía. Pero
después, el Reglamento General de la UNT (1943) las redujo a tres: a) Castellano,
Filosofía y Ciencias Sociales, b) Historia y Geografía, c) Ciencias Biológicas, Físicas
y Químicas. Difirió la de Matemáticas así como de Lenguas Vivas para que
funcionaran cuando el Consejo Universitario lo estimara conveniente. A
continuación se presenta la relación de los cursos comunes a las especialidades:
Primer Año: Historia de la Educación, Psicología General, Observación de

la Enseñanza, Antropología, Castellano y Francés, Alemán o Inglés.
Segundo Año: Pedagogía General, Metodología General y Métodos

Nuevos, Biología, Lógica y Criteriología, Observación de la Enseñanza,
Sociología, Francés, Alemán o Inglés.
Tercer Año: Psicología Experimental y de la Orientación Profesional,

Metodología Especial, Legislación Escolar, Práctica de la Enseñanza,
Francés, Alemán o Inglés.
Cuarto Año: Psicología del Niño y del Adolescente, Pedagogía

Experimental, Orientación y Administración Escolar, Higiene Escolar,
Prácticas Psicopedagógicas y Prácticas de la Enseñanza.
Como profesores de los cursos comunes o generales cabe mencionar a:

Mauricio Simon, Hans Hahan, César Alfaro, Julio E. Mannucci, José María
Fernández, Ismael Moreno, Gerardo Aragón y Teresio Sacco.
Los cursos de especialización eran atendidos por las diferentes facultades.

Solo para ejemplificar anotamos la relación de estas materias correspondientes a la
especialidad de Historia General y del Perú: Historia de la Cultura Antigua y
Media, Historia de la Cultura Moderna y Contemporánea, Historia del Perú
(primer curso), Historia del Perú (segundo curso), Historia del Derecho Peruano,
797
Geografía Social del Perú y General, Economía Política, Geología y Paleontología,

Dibujo General, Dibujo Aplicado.
Al término de los estudios en la Normal Superior, la UNT expedía grado de

bachiller en pedagogía y el título de profesor de segunda enseñanza en una de las
especialidades antes anotadas, para lo cual el egresado debía aprobar:
o el examen oral conforme a cuestionario de las materias básicas de la carrera

profesional, renovado anualmente;
o otro examen de las materias de la especialidad según los programas oficiales

de los colegios;
o una prueba práctica consistente en el desarrollo de una clase de 45 minutos,

cuyo tema era indicado por el jurado o tomado por sorteo de los programas
oficiales; para su preparación el examinando disponía de dos horas, sin
recibir ninguna ayuda, y antes de ejecutar la clase debía entregar al jurado el
plan-bosquejo de la misma. Para esta prueba, era condición sine qua non
que el interesado presentara 30 planes-bosquejo de lecciones preparados por
él sobre todas las materias y cursos de su especialidad acompañados de
resúmenes, gráficos o cuadros sinópticos, croquis, mapas u otras
ilustraciones.
o la presentación y sustentación de una tesis, indicadora de actitudes

investigativas, para la obtención del grado de bachiller en pedagogía.
Los primeros en recibir sus títulos de profesores de segunda enseñanza, en

la Normal Superior el año de 1939, fueron dos: Manuel Cerna Dextre y Ramiro
Ñique Espíritu; el año siguiente fueron seis.Ñique llegó a ser decano de la Facultad
de Letras y Educación (1946-1948), un educador de grata recordación por varias
generaciones de trujillanos.
798
El 31 de diciembre de 1938, mediante decreto supremo, el gobierno

reglamentó la organización de los Institutos Pedagógicos, Escuelas Normales y
Secciones Pedagógicas de las Universidades. Estipuló la duración de los estudios y
uniformó los planes y programas. Para la obtención del título de normalista de
segundo grado exigía previamente haber cursado los cuatro primeros años de
educación secundaria común y luego tres años de formación profesional.Y para el
título de profesor de segunda enseñanza, era preciso estudiar cinco años, después
de haber concluido el nivel secundario (cinco o seis años, según el plan que hubiere
estado entonces vigente). Los planes y programas, determinados por el Ministerio
de Educación, tenían en cuenta un mínimo de 25 horas de clase semanal, y un
mínimo de 225 días de estudios en un año cronológico, excluido el tiempo
destinado a exámenes. Esta misma entidad fijaba los cuestionarios para los
exámenes de admisión, revalidación y eficiencia; igualmente expedía los títulos
correspondientes. En la UNT entró en ejecución el año de 1939.
El rector Ignacio Meave decía en su memoria de los años de 1942 y 1943:

“Una de las más imperiosas exigencias de la Nacionalidad es tener buenos
maestros, no sólo por su preparación técnica, sino también por su alta moral, por
sus hábitos de trabajo y por la energía de su carácter. Ellos deben constituir un
ejemplo tangible y viviente. Su vida debe constituir una lección diaria y práctica
para los niños y para los jóvenes”.
“Dándose cuenta de esta exigencia la Universidad Nacional de Trujillo

fue la primera que creó […] la Sección Pedagógica […] dedicándose,
especialmente, a formar maestros con las condiciones y con las
capacidades que exige la enseñanza en el país.”
Luego añade: “Los resultados obtenidos hasta la fecha van acercándose,

paulatinamente, al fin propuesto. Tenemos mucho camino que andar todavía por
los inconvenientes y los obstáculos que nos presentan la psicología del medio, los
799
prejuicios arraigos y la incomprensión de la media ciencia. Pero podemos decir que

de la Universidad de Trujillo están egresando verdaderos pedagogos”. Y en su
opinión, por ese tiempo, las universidades en vista de su solvencia académica eran
las únicas que deberían formar al personal destinado a la educación nacional. Y
consideraba que después del aporte del personal técnico eficientemente formado
en las universidades, se podrían multiplicar los institutos pedagógicos 854 .
Entre 1936 y 1937, la Sección –por tanto la Normal Urbana y la Superior- fue
dirigida por Julio Eduardo MannucciFinochetti, su gestor y organizador, un
profesional trujillano diplomado en la Escuela Normal de Varones de Lima, bajo la
dirección de Isidoro Poiry, y después graduado en Jurisprudencia en la UNT. Fue
uno de los académicos más esclarecidos en esta Universidad durante la primera
mitad del siglo XX. Antes había ejercido la docencia en escuelas primarias y luego
en el Colegio Nacional de San Juan. Dirigió la revista Cultura Infantil (1913-1918),
en el periodo coincidente con la irrupción en Trujillo de la célebre generación
delGrupo Norte,en el cual se incubaron las inquietudes intelectuales de jóvenes
que brindaron valiosísimos aportes a la cultura peruana en: poesía, narrativa,
filosofía, ideología política, educación, periodismo, pintura y música 855 . Allí los
nombres de César Vallejo, Víctor Raúl Haya de la Torre, Antenor Orrego, Alcides
Spelucín, Macedonio de la Torre, José Eulogio Garrido, Carlos Valderrama,
Francisco Xandóval, Manuel Vásquez Díaz y Carlos Manuel Cox. La mencionada
revista publicó trabajos de diversos jóvenes profesionales y estudiantes. Entre
otros, artículos del propio Mannucci, tales como los intitulados Los libros de texto
854 Universidad Nacional de Trujillo.Memoria del Señor Rector Dr. Ignacio Meave Seminario,
correspondiente a los años 1942 -1943. Trujillo, 1944. Tipografía Gamarra, Trujillo, pp. 20-21.La Sección
Pedagógica de la Universidad de San Marcos se creó antes que la de Trujillo, pero con el propósito
de formar únicamente docentes de segunda enseñanza; funcionó con interrupciones.
855 Algo similar ocurría en las ciudades de Lima, Cusco, Puno y Arequipa con el surgimiento de
núcleos juveniles que escudriñaban la realidad peruana y abrían sus alas a la creatividad para dejar
huella profunda en diversos campos de la cultura.
800
en la enseñanza primaria, Por la educación del pueblo, Política y educación, La

educación popular y los obreros, y Los métodos de enseñanza.
A Mannucci le sucedió en la dirección Mauricio Simon, pedagogo belga

graduado en la Universidad de Lieja, quien llegó a Trujillo para ejercer las cátedras
de Pedagogía, Metodología e Historia de la Educación, según el contrato firmado
en Bruselas con el Cónsul General del Perú en Bélgica, Isidoro Poiry (ex director de
la Escuela Normal de Varones de Lima), a nombre de la UNT. Pero a mediados de
1941, el Consejo Universitario dio por terminados los servicios del Dr. Simon;
entonces Mannucci retornó a la dirección hasta 1944, año en que, dentro del
proceso de la Reforma Universitaria, se produjo el “Grito de Mansiche”, y la
efervescencia estudiantil obligó a renunciar al rector Ignacio Meave Seminario, y la
Universidad entró en proceso de reorganización hasta 1946.
La Escuela Normal, además de las aulas e instalaciones de la Universidad y

de su Escuela de Aplicación, utilizaba diversos ambientes de la ciudad para sus
actividades culturales, deportivas, recreativas y sociales. El gabinete de Psicología
era de uso frecuente, igualmente los museos.Además, sus estudiantes realizaban
visitas y excursiones de estudio. Y colaboraban con la publicación estudiantil
titulada “Alma Mater”, que ha registrado diversos hechos de la época. De modo
oficial, la Sección Pedagógica dio a luz la “Revista de Pedagogía”, con aportes de
catedráticos y alumnos.
Según lo normado, las secciones eran parte de la organización universitaria,

pero tenían menor jerarquía que las facultades. En vista de su importante rol y
considerando la gran demanda de sus estudios, la Sección Pedagógica, tras diez
años de fecunda labor, abrió paso a la Facultad de Letras y Educación, cuya
reestructuración le correspondió al rectorado del Dr. Antenor Orrego Espinoza,
entre 1946 y 1948. Anteriormente, el Consejo Universitario, el 30 de abril de 1943
801
había establecido, mediante una suerte de fusión de la antigua Facultad de Letras y

la Sección Pedagógica, la Facultad de Letras y Pedagogía. Sin embargo, la
adecuación de la Universidad a la nueva norma quedó interrumpida por el
mencionado alzamiento estudiantil de 1944.
De conformidad con el Estatuto Universitario de 1946 –ley elaborada de

acuerdo a los aportes del movimiento de Reforma Universitaria-, fue elegido rector
el maestro, filósofo y escritor Antenor Orrego (1892-1960), verdadero creador de la
Facultad de Letras y Educación. La estructura de este nuevo organismo académico
consideró tanto la formación de educadores secundarios (que había conformado la
Normal Superior) cuanto la Escuela Normal Urbana, cuyos estudios surgieron en
1936. Además se propuso crear dos colegios gratuitos, uno diurno y otro nocturno,
a cargo de la Universidad. El nombre de Sección Pedagógica se extinguió.
En sus decisiones, el doctor Orrego parte de la premisa de que la

universidad busca satisfacer las aspiraciones de los hijos del pueblo porque ella se
debe al pueblo. Al respecto, vale la pena trascribir algunos fragmentos con sus
esclarecedoras ideas expuestas en 1947:
“Para tomar esta decisión –dice- se ha tenido en cuenta consideraciones

muy importantes: el colegio diurno, quecomprenderá los tres primeros
años, tiende a satisfacer las justas aspiraciones de los hijos del pueblo
porque la Universidad es, y así debe ser, la Institución máxima de los
hijos del pueblo”.
“El colegio nocturno tiende a brindar oportunidad de superación a

aquellos que por falta de recursos prematuramente se ven obligados a
trabajar en busca del pan cotidiano. Para ellos, que en todas las latitudes
los hay, el tiempo ya no pasará de modo inexorable, porque la
Universidad no será indiferente a sus problemas”.
“Más aún, y es muy conveniente que se juzgue serenamente, la

Universidad se ha impuesto la misión de tomar al niño desde su más
802
tierna infancia y devolverlo a la sociedad y al mundo con la preparación

suficiente: ofrece una Escuela de Aplicación para educar al niño desde los
cuatro años hasta los diez u once años; dos Colegios de Educación
Secundaria gratuitos también para educarlos hasta los 16 o 17, y a partir
de entonces en la Universidad con tendencias a la gratuidad en esta
última, de acuerdo con el espíritu del Estatuto Universitario, y formar un
profesional o un investigador al servicio de la Humanidad”.
Y añade. “Otro de los móviles que ha impulsado la fundación de los dos

Colegios Secundarios Gratuitos, ha sido indudablemente el poder ofrecer un
campo propicio para la investigación a los estudiantes de la Facultad de
Educación, por lo mismo que ésta debe ser el vivero de la docencia, no sólo de la
docencia primaria o secundaria sino de la misma docencia universitaria” 856 .
Y en su Memoria de 1948, refiriéndose a la Facultad de Educación dice:
“Sumo interés hemos puesto las autoridades universitarias en la

organización de los estudios de esta Facultad. Considerando que ella ha
de constituir la columna vertebral de nuestra Casa de Estudios, de donde
han de salir profesionales capacitados para la enseñanza de sus
respectivas especialidades y técnicos en educación, se han reformado los
planes de estudios correspondientes a los Ciclos Profesional y Doctoral,
de acuerdo con los últimos adelantos de las disciplinas pedagógicas”.
“Se ha puesto especial interés –agrega- en el funcionamiento del Colegio

de Aplicación que sirve para la práctica intensificada de los futuros
profesores que colaborarán con la Universidad en el cumplimiento de la
función social de extender los beneficios de la enseñanza a toda la
población”. “Y con el funcionamiento de la Facultad de Educación, tiende
nuestra Casa de Estudios a forjar maestros de todas las ramas del saber
humano. Con el tiempo, esta importantísima Facultad será el eje sobre el
856Universidad Nacional de Trujillo. Memoria del Sr. Dr. Dn. Antenor Orrego, Rector de la Universidad
Nacional de Trujillo, leída el día de la apertura del presente Año Académico. Imprenta Moreno. Trujillo-
Perú, 1947, pp.36-37.
803
cual gire la Universidad en pleno, y el punto en el cual converjan todos

los Institutos, Secciones y Facultades universitarios que deben tender en
lo futuro a crear no sólo especialistas e investigadores, sino ante todo
maestros que proyecten su saber y su enseñanza hacia el pueblo”857.
El Colegio de Aplicación, tan anhelado por Orrego, comenzó a funcionar

con cuatro secciones: una diurna y tres nocturnas, con un total de 114 alumnos. El
desarrollo de las clases estuvo en 1947 a cargo de alumnos del último año de esta
facultad que cumplieron de modo competente sus tareas docentes bajo la
orientación acuciosa de sus profesores.
Fue oficializado mediante Resolución Suprema expedida el 9 de mayo de

1947.
Los sucesos políticos de octubre de 1948, golpe de Estado e instauración de

nueva tiranía militar, le impidieron a Orrego continuar desempeñando sus
funciones rectorales, hasta entonces de solo dos años, cinco meses y siete días,
tiempo en que realizó la más grande obra no igualada aún.
Una Junta Reorganizadora, dispuso en 1951 la supresión progresiva de la

Escuela Normal Urbana, parte integrante de la Facultad de Letras y Educación. El
hecho se consumó en 1953.
Pero seis años después, a pedido de los catedráticos, estudiantes agrupados

en la Federación Universitaria, autoridades y el pueblo del norte del país, el
Consejo Universitario dispuso su reapertura en 1957, para lo cual encargó la
dirección al educador e historiador Héctor Centurión Vallejo. En esta nueva etapa,
por la calidad del servicio educativo, la Escuela Normal Urbana vio incrementada
la demanda de postulantes, tanto varones como mujeres. Por entonces, la Sección
857Universidad Nacional de Trujillo. Memoria del Sr. Rector Doctor Don Antenor Orrego, al
iniciarse el Año Académico de 1948. Imp. Jacobs. Trujillo, 1948, pp. 13-14.
804
Pedagógicahabía fenecido como tal.Sin embargo, proseguía el organismo de mayor

nivel, la Facultad de Letras y Educación, que con variaciones de nombre continúa
su marcha académica.
El gobierno militar de facto dictó el Decreto-Ley N° 17437, Ley de la

Universidad Peruana (18 de febrero de 1969), norma que afectó la autonomía de las
universidades. Entonces, el Consejo Nacional de la Universidad Peruana, creado
por dicho cuerpo legal, atentando contra la autonomía de la UNT, decretó la
supresión definitiva de la Escuela Normal Urbana en 1969; pero debería continuar
funcionando hasta que egresaran sus alumnos ya matriculados, hecho que ocurrió
en 1972. La Escuela Normal –Urbana y Superior- y la Sección Pedagógica quedaron
como hechos del pasado. Pero la Facultad de Educación prosiguió formado
profesores de educación secundaria y años después amplió su servicio a la
formación de profesores de educación inicial y primaria, tarea en la cual continúa.
En 1965 se creó la Escuela Normal Municipal Indoamérica, hoy Instituto

Superior Pedagógico Indoamérica, perteneciente al sector estatal, que forma
docentes para los niveles de educación inicial, primaria y secundaria. En este caso,
semejante a la fundación de la Escuela Normal de la UNT, también la decisión
partió de las autoridades locales (Municipalidad), no del gobierno central, como lo
fueran las escuelas normales establecidas en Lima y otras ciudades del país.
Después surgieron en Trujillo otras escuelas normales por iniciativa privada.
Conclusiones
Las escuelas normales han pasado por diversas vicisitudes. Las que sobrevivieron
aparecen como las primeras instituciones en formar profesores cuando aún no se
habían creado facultades de educación en las universidades peruanas.
Mientras en Lima, la formación de educadores fue dispuesta por el gobierno

central, a través de las escuelas normales desde el siglo XIX; en Trujillo, la primera
805
y única iniciativa exitosa partió, en el siglo XX, del seno de la Universidad

Nacional. Esta Universidad fue la primera del país en aportar a la formación de
normalistas para todos los grados del nivel primario y docentes de secundaria. Su
Escuela Normal Urbana –surgida dentro de la Sección Pedagógica y prolongada
dentro de la Facultad de Educación- funcionó desde 1936 hasta 1972.
Las aspiraciones por fundar y echar a caminar escuelas normales en el Perú

están presentes desde los inicios de su vida independiente; el fomento de la
educación fue considerado factor importante en la organización del flamante
Estado. Pero las coyunturas políticas y económicas, caracterizadas por las
rivalidades entre caudillos y la falencia económica, desviaron la atención que la
educación merecía por parte del Estado y la sociedad, de modo que diversos
intentos por la formación de normalistas quedaron pronto en el olvido; los fracasos
se sucedieron a lo largo del siglo XIX y tramontó al XX.
Son numerosaslas aspiraciones y escasas las realizaciones, los avances y

retrocesos de diversos gobiernos de ambas centurias, así como la diferencia entre lo
ideal, dispuesto por las normas legales, y lo real, impuesto por las circunstancias
políticas y económicas que impidieron o dificultaron sacar adelante las
instituciones destinadas a la formación de normalistas.
Existe enorme distancia entre las disposiciones legales y su concreción en las

instituciones educativas. Si solo pretendiésemos atenernos a lo primero,
aceptaríamos que fueron realmente creadas y funcionaron numerosas escuelas
normales durante el siglo XIX; sin embargo, el plano de la realidad fue otro,
diferente al de la normatividad. La fundación y cierre de estas escuelas fueron
frecuentes; unas murieron al nacer, otras realizaron su labor de modo fugaz y
pronto colapsaron. En tal sentido, la Escuela Normal de Varones fundada en 1905
es una experiencia histórica y educativa completamente diferente a las de 1822 y
806
siguientes. Y por su parte, la Escuela Normal de Mujeres, cuya creación data de

1876, corrió mejor suerte que las otras, continuó en el siglo XX y ha llegado al XXI
como Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico, única institución formadora de
docentes sin interrupción durante 138 años.
Existe, pues, solución de continuidad entre la mayoría de ensayos por hacer

funcionar escuelas normales; salvo una que otra excepción, cada uno de ellos
aparece independiente del que le antecede y sucede, de modo que no existe
herencia o continuidad histórica de experiencias frustradas.
No obstante la extinción de laSección Pedagógica, la Escuela Normal

Urbana de la Universidad Nacional de Trujillo prosiguió sus funciones hasta su
cierre definitivo en 1972, dentro de la Facultad de Letras y Educación, que
prosiguió formando profesores para el nivel secundario, pero el nombre de
Normal Superior no se volvió a usar.
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República O. R. Benavides y refrendado por el Ministro de Educación, E.
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Memoria leída por el Señor Rector de la Universidad de La Libertad, doctor Carlos

E. Uceda, en la sesión solemne de apertura del año universitario, enRevista
Universitaria, Órgano de la Universidad de La Libertad, Trujillo, Perú. Año
4, N° 8, 1926.
Memorial elevado al gobierno por el Consejo Universitario con el objeto de que se

amplíe la acción pedagógica de la Universidad de La Libertad, creándose la
809
Facultad de Ciencias Físicas y Naturales y los Institutos Técnicos de

Agricultura, Minería, Artes Industriales y Ciencias Pedagógicas, en Revista
Universitaria. Órgano de la Universidad Nacional de Trujillo. Trujillo-Perú,
N° 9, 1927.
Universidad de La Libertad. Informaciones. Trujillo, Perú, MCMXXXIX. Librería e

Imprenta Moreno, Trujillo, Perú.
Universidad de La Libertad. Memoria del Rector Dr. Don José María Checa.
Trujillo, 24 de diciembre de 1911. Imp. Jacobs.
Universidad de La Libertad. Memoria del Rector Dr. Don José María Checa.
Trujillo, 24 de diciembre de 1912. Imp. Jacobs.
Universidad de La Libertad. Memoria del Rector Dr. José María Checa. Año
Universitario de 1917. Trujillo, 1918. Imprenta Jacobs.
Universidad Nacional de Trujillo. Memoria del Señor Rector Dr. Ignacio Meave
Seminario, correspondiente a los años 1942 -1943. Trujillo, 1944. Tipografía
Gamarra, Trujillo
Universidad Nacional de Trujillo. Memoria del Sr. Dr. Dn. Antenor Orrego, Rector
de la Universidad Nacional de Trujillo, leída el día de la apertura del
presente Año Académico. Imprenta Moreno, Trujillo, Perú, 1947.
Universidad Nacional de Trujillo. Memoria del Sr. Rector Doctor don Antenor
Orrego, al iniciarse el Año Académico de 1948. Imp. Jacobs, Trujillo, 1948.
Universidad Nacional de Trujillo. Revista de Pedagogía. Órgano de la Sección

Pedagógica. Año I- 1943-N°1. Trujillo-Perú.
Universidad Nacional de La Libertad. Revista de Pedagogía. Año II.N°2-1944.
Revista estudiantil
810
Alma Mater. Revista Anual Universitaria. Presentada por los estudiantes de la

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Otros textos
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mayo De 1905.
Documentos en Internet
www.ipnm.edu.pe (Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico). 28-02-2004.
www.une.edu.pe (Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle).

28-02-2004.
811
LA FORMACIÓN DE MAESTRAS EN BOYACÁ, APORTES DE LA

EDUCADORA ANA MATILDE BARRERA DE NIÑO Y LA ESCUELA
NORMAL LEONOR ÁLVAREZ PINZÓN 858
Ángela Jasmín Fonseca Reyes
Resumen
La investigación tiene por objeto recuperar la memoria histórica y el papel

protagónico ejercido por las maestras colombianas, quienes aportaron al proceso
educativo del país, lo cual permitió crear y organizar instituciones normalistas
encargadas de la formación de maestras, por lo tanto se analiza la evolución
histórica de la Escuela Normal Superior Leonor Álvarez Pinzón como institución
pionera y sobresaliente en la formación de maestras, con amplia trayectoria
académica desde su creación en 1873, de igual modo, se destaca la importante
labor de la maestra Ana Matilde Barrera de Niño, por su constante gestión
administrativa y pedagógica al interior de la institución.
De acuerdo a lo anterior, la investigación se sustenta en el método de

historia Social de la Educación, que permite ahondar en las historias de vida de
maestras destacadasy de las instituciones, por medio de observación, entrevistas,
revisión de documentos oficiales y privados, análisis de reformas educativas, etc.
con el fin de resaltar el valor y trascendencia social, política, económica, cultural y
educativa, que tanto las maestras como la institución han generado a nivel local,
regional y nacional.
858Estetrabajo surge a partir del desarrollo del proyecto de investigación “Maestras y Escuelas
Normales en Colombia en los Siglos XIX y XX” cofinanciado por la Dirección de Investigaciones de
la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y el departamento administrativo de ciencia
tecnología e innovación: Colciencias,propuesto por el grupo de investigación Historia y Prospectiva
de la Universidad Latinoamericana, adscrito al Doctorado en Ciencias de la Educación de la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Grupo de investigación Hisula, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
812
Finalmente, los resultados de este proceso investigativo dan cuenta de los

aportes pedagógicos, investigativos y culturales en la formación de maestras para
el ejercicio de la enseñanza en la educación primaria, secundaria y formación
superior.
Introducción
La evolución del sistema educativo en Colombia se encuentra ligado directamente

a la creación, desarrollo, expansión y transformaciones de las Escuelas Normales,
por lo tanto es necesario reconocer su valor y trascendencia en el proceso de
formación de maestros en la totalidad del territorio nacional, su impacto en los
procesos educativos, las trasformaciones de los métodos de enseñanza a lo largo de
la historia,además del papel de las educadoras protagonistas destacadas por su
entrega y dedicación al ejercicio educativo.
Por lo tanto, este proceso investigativo profundiza en las trasformaciones

que han experimentado las Escuelas Normales, desde sus inicios a mediados del
siglo XIX hasta la década del 80 del siglo XX, a partir del estudio de caso de la
historia de la Escuela Normal Superior Leonor Álvarez Pinzónde Tunja y de la
historia de vida de la educadora Ana Matilde Barrera de Niño, mediante el análisis
de las reformas educativas, observación, entrevistas, revisión de documentos
oficiales y privados, entre otros.
Los inicios de las escuelas normales en Colombia
En el caso colombiano la creación de las Escuelas Normales y el establecimiento de

un sistema educativo se percibió como un mecanismo para estructurar los cambios
que permitieran la configuración y conformación de una nueva sociedad, a partir
de la cual sepretendía consolidar un proyecto nacional que respondiera a las ideas
de las élites del momento, esto se evidencia en el Artículo 15 de la Constitución de
Cúcuta, que estipula: “se autoriza al mismo poder ejecutivo para que mande
813
establecer en las primeras ciudades de Colombia escuelas normales del método

lancasteriano o de enseñanza mutua, para que de allí se vaya difundiendo a todas
las provincias”.
Lo anterior demuestra el interés la naciente república en la educación y

constituye el primer paso para definir lo referente al fomento de un régimen en el
país, en palabras de (Báez, 2004)“desde la primera constitución como república
independiente en 1821 se comenzó a pensar en la creación y organización de
escuelas normales, instituciones encargadas de la formación de maestros”, sin
embargo, la falta de organización y presupuesto para implementar políticas
educativas en el país constituyó un retroceso frente a los avances experimentados
en los demás países de América Latina.
De igual manera, las disputas de los partidos políticos y las guerras civiles
de esta época repercutieron negativamente en el establecimiento de un sistema
educativo estable y duradero ya que dependiendo de las tendencias de cada
gobierno los enfoques educativos eran revisados y modificados, es decir durante
los periodos liberales se estableció un proyecto educativo de carácter laico, público,
gratuito y obligatorio, en contraposición durante los mandatos conservadores se
promovió una enseñanza volcada hacia los valores cristianos, gratuita pero no
obligatoria.
Mediante el “Decreto OrgánicoDe La Instrucción Pública” expedido en 1880

se promovió la fundación las escuelas normales en los diversos estados federados
que conformaban los Estados Unidos de Colombia, el decreto contempla lo
siguiente con respecto a las Escuelas Normales “Art. 132: establécese en la capital
de cada estado con escepción del de Cundinamarca, una Escuela Normal, con
objeto de formar maestros idóneos que rejenten las escuelas elementales i las
superiores. Art. 133: la enseñanza en las escuelas normales tendrá por objeto
814
principal los métodos de enseñanza i todas las materias designadas para las
escuelas primarias superiores, pero dándoles mayor desrrollo i estencion” (Báez,
2004).
Durante el periodo radical, se prolifero la creación de Escuelas Normales

como instituciones formadoras de maestros, lo que incidió en la estatalización de la
enseñanza normalista, prioridad para este gobierno, ya que en la instrucción se
confiaban las posibilidades de que el país ingresara al modernismo mundial, por lo
tanto, el modelo educativo que se instauro en el país respondía a las innovaciones
pedagógicas de la época, difundidas en el país gracias a la primera misión de
pedagogos alemanes, de acuerdo con (Salgado Peña, 2006)
“estas escuelas impulsan desde el inicio toda una visión al considerar que
el magisterio, más que una profesión encargada simplemente de enseñar a
leer, escribir, conocimientos básicos de matemáticas y enseñar las ciencias,
las letras y algún oficio, debe preocuparse por formar ciudadanos, educar
las futuras generaciones que el país necesita”
De igual manera se impulsó la creación de Escuelas Normales de mujeres,

con el fin de preparar señoritas integras para el ejercicio docente, el manejo y
organización de nuevas instituciones normalistas, principalmente en la zona rural,
lo anterior fue estipulado en el Decreto No. 356 del 27 de agosto de 1874.
Este proceso fortaleció el acceso a la mujer al sistema educativo y al mercado

laboral, de acuerdo con (Baéz Osorio, 2002)
“los informes de los Directores de Instrucción Pública de los

Estadosdaban cuenta de la escasez de escuelas de niñas, llamando la
atención para quese establecieran mecanismos a fin de fomentar la
instrucción femenina, lo quecreaba interés especial para mirar cómo
hacerlo. Por esa razón aparecieron lasEscuelas Normales, que se
encargaron de formar las maestras que requería elpaís, aunque primero se
atendió el sector masculino”.
815
La educación femenina estuvo supeditada a los principios morales

religiosos, es por ello que aunque aumentaron los centros de enseñanza, el número
de estudiantes mujeres es bastante inferior con respecto a los hombres, el campo de
formación para ellas se reduce a la formación docente, artes y oficios manuales.
A pesar de la creación y consolidación de las Escuelas Normales a lo largo

del territorio nacional y su importante aporte a la estructuración del sistema
educativo, al finalizar el siglo XIX se carecía de suficientes maestros preparados
para ejercer la profesión y para formar más maestros, aunado a lo anterior la falta
de recursos, la desorganización del sistema educativo y la inestabilidad social
afectaron notablemente la evolución del sistema educativo.
La Escuela Normal Leonor Álvarez Pinzón y la Formación de maestras en Boyacá
Durante el periodo radical se fomentó la creación de escuelas normales masculinas

como instituciones formadoras de maestros, lo que hace evidente la necesidad de
fundar Escuelas Normales para señoritas con el fin de formar maestras aptas para
dirigir y organizar escuelas femeninas, en donde se impartieran las buenas
maneras y valores que caracterizaban al género femenino.
Este proceso fortaleció el acceso a la mujer al mercado laboral, aunque con

menor remuneración, y la posibilidad de asegurarse que el acceso a la educación
por parte de las señoritas que aspiraban a ser maestras fuera idónea y de calidad.
De acuerdo con (Baéz Osorio, 2002)
“Las escuelas normales femeninas de Colombia surgieron a partir de 1872,

con el fin de formar maestras idóneas para los niveles de primaria y para
losplanteles de su mismo género. La creación de estas instituciones fue la
respuestaal movimiento mundial en favor de la educación de la mujer de
la época.”
A partir de la expedición del Decreto Orgánico de Instrucción Públicade

1872 se propago la creación de Escuelas Normales a lo largo del país,
816
reglamentándose el establecimiento de estas instituciones educativas tanto

femeninas como masculinas, posteriormente se ratifica la necesidad de fomentar la
creación de normales para señoritas, en palabras de (Hernández Vega, 2011)“con el
Decreto 356, del 27 de agosto de 1874, Santiago Pérez, presidentede los Estados
Unidos de Colombia, reglamentó lo correspondientea las Escuelas Normales
Femeninas. Se determinó establecer “una EscuelaNormal de Institutoras en cada
uno de los Estados donde no existe ningúnplantel de la misma clase, de
conformidad con el presente decreto”.
En este orden de ideas, el 4 de noviembre de 1873 por medio de la Ley 204

“La Asamblea Legislativa del Estado Soberano de Boyacá establece en la ciudad de
Tunja La Escuela Normal de Mujeres” (Arenales Florez & Medina Mora, 1975), yen
conformidad con lo exigido por el gobierno central el 15 de febrero de 1875 el
gobierno federal de Boyacá mediante decreto nombra a la señorita Inocencia
Nariño como primera directora de la Normal para señoritas, que inicio labores con
28 estudiantes.
La ley determina que los rumbos de esta institución deben ser dirigidos por
una maestra alemana capacitada para instruir en pedagogía y las ciencias a las
señoritas de la región, y así fomentar el número de maestras que fueran
responsables de erigir nuevos centros educativos en la zona rural del estado
federado, sin embargo, el nombramiento de la mencionada docente no se dio, lo
que retraso el inicio de las labores en el plantel, sin embrago, la acogida a la
institución en la región se vio reflejado en que pasó de tener una a dos escuelas
anexas en muy corto tiempo, aumentando a la vez el número de estudiantes e
internas que asistían a la normal.
De acuerdo con (Baéz Osorio, 2002) “la marcha de la Escuela Normal fue
bastante satisfactoria, no solo por el desarrollo de sus programas de estudio sino
817
porque con el ejerciciode actividades culturales, que la convirtieron en el eje central

del entorno, despertógran admiración de la ciudadanía tunjana”
Las dinámicas políticas, económicas y sociales que experimentaba el país

repercutieron en los destinos de la naciente institución fonadora de maestras
normalistas, el declive del régimen radical y el ascenso del conservadurismo afecto
el orden del plan de estudios y los contenidos académicos, lo anterior se evidencia
en el Decreto No. 595 del 9 de octubre de 1886, por el cual se organiza la
instrucción pública primaria, en este se estipula la obligatoriedad de la enseñanza
de religión.
De igual forma, la escuela normal para señoritas de Tunja se vio obligada a

cerrar suspuertas desde 1900 hasta 1903 debido a las turbulencias de la guerra de
los mil días, uno de los más devastadores enfrentamientos bélico que experimento
el país durante la época. Gran parte de las instituciones educativas del país,
principalmente las Escuelas Normales Rurales se vieron afectadas por este
conflicto, lo que conllevo al cierre de las mismas, aspecto que repercutió
negativamente en la formación de maestros y el ejercicio laboral de los mismos.
Retomar el ejercicio educativo de un receso obligado no fue tarea fácil, sin

embargo, el ahínco y empeño que siempre ha caracterizado a las maestras
normalistas dio como resultado la apertura de la Escuela Normal para Señoritas
del departamento de Boyacá, sin embargo, los resultados del enfrentamiento bélico
se tradujeron en un importante déficit de recursos económicos, desarticulación del
sistema educativo, entre otros, de este modo, fue necesaria la expedición de la Ley
39 del 26 de octubre de 1903, que según el Artículo 13. “En cada una de las
ciudades capitales de los Departamentos existirá una Escuela Normal para varones
y otra para mujeres, costeadas por la Nación e invigiladas por el respectivo
Gobierno Departamental”
818
Al reabrirse el plantel 1925 la institución recibió nuevamente un

considerable número de estudiantes y futuras maestras, que ejercieron sus
prácticas pedagógicas en la escuela anexa a la institución, el reinicio de actividades
académicas y administrativas dio la oportunidad adoptar ideales progresistas y
novedosos métodos pedagógicos, en auge en Europa y difundidos por la misión
pedagógica encabezada por Julio Sieber. Por otro lado, a partir de 1934 la Escuela
Normal de Institutoras de Tunja se fusionó con el Colegio Departamental
Femenino que contaba con fondos del Estado Nacional.
Con el cambio de régimen político acaecido en la década del treinta el

sistema educativo colombiano experimento importantes transformaciones, por un
lado a los aportes de las Misiones Alemanas y el Gimnasio moderno, quienes
introducen nuevas prácticas pedagógicas a partir de las cuales pretenden articular
y materializar principios de la Escuela Nueva Europea y estadunidense con la
realidad del país.
Otro aspecto que intervino en las trasformaciones de la institución radica en

la aprobación del decreto 192 del 18 de septiembre de 1951 por el cual se reformó el
plan y los programas de las Escuelas Normales, así se determinó la expedición de
certificados de competencia para el magisterio a las personas que hubiesen cursado
cuatro años de formación normalista, en palabras de Bohórquez, citado por (Loaiza
Zuluaga, 2011): “los alumnos con grado elemental podían obtener su diplomado
de maestros de escuela superior con dos años más de estudio y después de haber
servido en las escuelas primarias”
Para 1959 la institución contaba con 328 estudiantes internas, que residían y
recibían sus clases en el antiguo convento de los padres franciscanos, para este
momento este edificio se encontraba en precarias condiciones, paulatinamente los
cimientos del mismo iban cediendo al paso de los años, lo que se tornó en una
819
situación imposible de sobrellevar tanto para docentes como para las estudiantes,
en su mayoría internas, por lo tanto, la Licenciada Leonor Álvarez Pinzón, rectora
de la institución para la época y quien siempre se caracterizó por su carácter y
templanza, asumió el compromisode gestionar la construcción de una planta física
propia, amplia y digna para sus estudiantes y docentes. En un primer momento las
autoridades administrativas nacionales aprobaron el traslado del plantel al antiguo
seminario mayor en arriendo costeado por el gobierno nacional.
En este contexto se da el Decreto 1955 de 1963 que puntualiza en reorganizar

la educación normalista, unificando los planes de estudio, el currículo y el modelo
educativo, con la intención de encaminar a las escuelas normales en el proceso de
modernización del país,acogiéndose a los planteamientos centrales del Primer Plan
Quinquenal de Educación.
Las políticas educativas para el mejoramiento docente de mediados de la

década de los años sesenta se centraron en dos instrumentos básicos: la
capacitación para docentes en servicio y el suministro de materiales didácticos para
ser utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para 1964 la el gobernador de Boyacá Octavio Rosseli Quijano en

representación del departamento firma la escritura de la compra del lotedonde
años después funcionará la Escuela Normal para Señoritas de Tunja, la actual
rectora de la institución, Licenciada Elsa Doris Perilla, recuerda con nostalgia y
aprecio, el rotundo cambio que significó para ella y sus compañeras normalistas la
reubicación del plantel gracias a la gestión de la Señorita Leonor:
La promoción de donde yo me gradué fue en 1970, cuando se estrenó esta

planta física, entonces la señorita Leonor, mi ex rectora, nos enseñó a querer mucho
esta planta física, yo era interna, y teníamos el internado allá donde eran las
residencias femeninas de la universidad y donde hoy es el Gran Colombiano,
820
desde allá, nos traían a las niñas internas los domingos a mirar los trabajos de esta
institución, y entonces nosotros, con esa ilusión de que ya estábamos por estrenar,
o sea que cuando nos vinimos a estrenar eso fue una alegría inmensa. (Perilla,
2014)
Ese afecto del que melancólicamente se acuerda la ex alumna y hoy rectora

de la normal radica en el esfuerzo y tesón que impulsó a la señorita Leonor
Álvarez a cuidar y embellecer las instalaciones rodeadas de amplios jardines,
pulcros prados y adecuados edificios para la residencia de las internas y los
salones de clase, además de un amplio y dotado restaurante escolar.
En 1974 fallece la señorita Leonor Álvarez Pinzón, acontecimiento que opacó

la alegría de estudiantes y docentes que compartieron con ella su ejercicio
pedagógico y conocieron su pujante labor. Su legado como educadora ha sido
preservado por las generaciones de estudiantes y docentes de la institución.
Para sucederla en el cargo se nombró a la destacada licenciada Ana Matilde

Barrera de Niño, quien dirigió los rumbos de la Escuela Normal Femenina de
Tunja a lo largo de 20 en los que sus esfuerzos y trayectoria del plantel se
trascribieron en logros y reconocimientos.
Ana Matilde Barrera de Niño
La vida de “Doña Anita” como todos la recuerdan, está enteramente ligada a la

labor educativa, desde el quehacer pedagógico en el salón de clases, pasando por
labores administrativas como rectora de dos importantes establecimientos
educativos en Boyacá, hasta el ejercicio de la secretaria de educación del
departamento.
Ana Matilde Barrera Ochoa nació el 12 de octubre de 1938, en Pesca

(Boyacá), de la familia conformada por Luis Ángel Barrera Herrera y María
821
Hortensia, Ochoa Mendoza siendo ella la primera hija de una familia de cuatro
hermanos tres hermanas.
Adelantó sus estudiosde primaria en su pueblo natal, en el Colegio Sagrados

Corazones, en donde se destacó por su excelencia académica y calidez humana.
Para completar sus estudios básicos debió desplazarse a la ciudad de Tunja, en
donde realizó el bachillerato en el Colegio Nuestra señora del Rosario, sería en este
periodo de su vida, en el que tomaría la decisión de convertirse en maestra.
Por lo tanto, al culminar sus estudios de bachillerato, resolvió trasladarse la

ciudad de Bogotá en donde cursó la Licenciaturaen Ciencias Sociales y Económicas
de la Universidad Pedagógica Nacional. Al finalizar sus estudios de educación
superior, contrae nupcias con Laureano Niño Rojas, destacado físico que se
desempeñó la mayor parte de su carrera como docente de la Facultad de Ciencias
Básicas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
La familia de doña Anita se caracterizó por ser ejemplar, la docente Ángela

Aponte la recuerda como “muy unida, una familia católica, muy querida, su
esposo, el profesor niño muy querido él, siempre la acompañaba a donde tuviera
que ir, los hijos de doña Anita muy juiciosos dados a los estudios, con una
formación integral, como la que doña Anita impartía acá, también se preocupaba
mucho por su mamá, muy cuidadora de ella” (Aponte, 2014), ella tuvo tres
hijosJavier Laureano, Cesar Leonardo y Gustavo Rodolfo.
En 1963 inicio su trabajo pedagógico en el Colegio Departamental Femenino

de Bachillerato en Villavicencio como docente de Ciencias Sociales y Económicas,
allí duró únicamente un año, posteriormente se desempeñó como docente de la
Normal Departamental de Miraflores en Boyacá.
Dos años después, es nombrada como rectora de la Escuela Normal para

Señoritas de Duitama, hoy Institución Educativa Guillermo León Valencia, durante
822
su labor demostró sus habilidades de liderazgo, adelantos pedagógicos, su

destacada labor la llevo a ocupar 5 años después el cargo de jefe de servicios
docentes de la secretaria de Educación Pública de Boyacá, en este periodo ejerció
como secretaria de educación encargada para que posteriormente en 1995
asumierael cargo en propiedad.
Posteriormente laboro como docente de la Universidad Pedagógica y

Tecnológica de Colombia, en la facultad de Ciencias de la Educación, más
exactamente en la Escuela de Psicopedagogía, en la cátedra dedicada a Escuelas
Normales, durante su ejercicio como catedrática universitaria, se destacó por su
dinamismo y proyección pedagógica.
En 1975 la Escuela Normal para señoritas de Tunja cumple un centenario de

su fundación, este evento corresponde con la llegada de Doña Anita a la
institución. Por medio del Decreto 672 del 11 de abril de por el cual el presidente
de la república rinde homenaje a La Escuela Normal Nacional y la labor de la
señorita Leonor Álvarez Pinzón y se estipula que la Escuela Normal para señoritas
con sede en Tunja se llamara de ahora en adelante Escuela Normal Leonor Álvarez
Pinzón.
Desde su primer día como rectora del plantel, doña Anita se preocupó dotar
la biblioteca, los talleres y laboratorios además de embellecer y cuidar los jardines
de la institución, de igual forma priorizó en el fortalecimiento de la enseñanza de
valores, artes y deportes, sin dejar de lado la profunda formación pedagógica que
inculcaba en las estudiantes del plantel y fortalecía en su planta docente.Sus
compañeros guardan gratos recuerdos suyos: (Amézquita, 2014) “Ella (Doña
Anita) se caracterizaba por ser una persona muy íntegra, también muy estricta,
tenía un trato muy humano con sus profesores, se preocupa por su bienestar, pero
de igual forma era una persona muy estricta, desatacada labor virtud como
823
pedagoga intachable conducta, firmeza en decisiones capacidad intelectual

directiva y administrativa”.
Su amplia visión académica a nivel pedagógico y administrativo surtió

frutos en la Escuela Normal, esto se evidencia en todos los logros que la institución
alcanzó en pocos años, fomentando el reconocimiento y la trayectoria de la misma,
como lo recuerda la docente (Cascante, 2014)
Durante el tiempo en que ella estuvo se realizó el programa de las Normales

Demostrativas, que nos preparó en un sentido de que en la normal se generen
cosas nuevas, que la normal produzca, cierto. Otro programa por ejemplo fue,
Escuela Nueva, también se dio la renovación curricular, que ya para eso Doña
Anita ya estaba de lleno en la secretaría, pero desde allá ella se movía para
apoyarnos, otro programa que fue muy importante, por el cual yo fui
coordinadora, se llamaba Pefadi “programa de educación familiar para el
desarrollo infantil”
Igual mente se logró que ENSLAP hiciera parte de las escuelas asociadas a
la UNESCO desde 1976;desde 1979hasta 1984 se llevaron a cabo en la
ENSLAPcursos de profesionalización para docentes que,según (Cascante, 2014)
los cursos de profesionalización, en esa época, había mucho maestro que

había terminado bachillerato, no pedagógico, sino bachillerato, no era
maestro, pero pues por razones de la vida ingreso a ser maestro, y
llevaban diez, quince, veinte años en educación, pues toda la gente era
maestros con experiencia. Cuando yo salí de la universidad, por X Y
motivo ella me vinculó a esos cursos, no a la normal, sino a esos cursos,
esos cursos se dictaban en vacaciones y venían los maestros, de Cubara,
de zonas bien lejanas, de Pauna, entonces ellos venían a hacer los cursos
de profesionalización en vacaciones para darles el titulo de maestros
824
De igual forma se llevó a cabo la apertura de los cursos de Bachillerato

Técnico Comercial Nocturno que funcionaron entre 1975 y 1976. Proyección
institucional a nivel Boyacá y Casanare.
Para 1989 Doña Anita promovió el desarrollo del bachillerato pedagógico

con orientación musical como una propuesta innovadora, proyecto que ejecutó con
precisión gracias al apoyo del profesor (Amézquita, 2014), quien recuerda
con la rectora, doña Anita, propusimos una experimentación de

bachillerato pedagógico hacia una diversificación del bachillerato
pedagógico de ese momento, que fue lo que se llamó el bachillerato
pedagógico con orientación a la educación musical y esa fue una
propuesta en la que yo personalmente hice la programación y con ella nos
propusimos a llevarlo adelante y efectivamente se logró y fue una cosa
que irradio en su momento a nivel nacional y aun en este momento aún
tenemos gente que puede dar muy buenos testimonios, con su acción, con
su vida de lo que fue ese programa
Lo anterior es ratificado por la docente Claudia Villamil, quien perteneció al

a primera promoción del Bachillerato pedagógico con orientación musical y hoy
hace parte de la nómina de docentes de la ENSLAP (Villamil, 2014)
Pues fueron niñas seleccionadas, con las que se formó, bueno formamos un
curso aparte, a partir del año, 88 para entrar a grado octavo, y trabajábamos en
doble jornada, en la mañana veíamos todas las clases normales que veían todas las
niñas de la normal y por la tarde trabajábamos de 3 a 6 en énfasis instrumental y
bocal, eso es una innovación del bachillerato pedagógico, y pues la idea inicial
partió del profesor Guillermo Amezquíta Aguirre, pero pues sin el apoyo directivo
que fue el de Ana Matilde Barrera de Niño, rectora de la normal en ese entonces,
pues no se hubiera podido llevar a cabo. Ella hizo muchísima gestión para
conseguir docentes que apoyaran el trabajo, y a partir de eso se llevó a cabo la
825
grabación del disco de larga duración: mensajes juveniles a corazones infantiles

producido por la Institución.
Para la década de los 90 Doña Anita asumió el cargo como secretaria de

educación del departamento y desde allí promovió el proceso de reestructuración
curricular para las Escuelas Normales, también, fue reconocida como una de las
diez mujeres destacadas en Boyacá por parte del colegio de periodistas.
Con una amplia trayectoria y ardua labor doña Anita dejo un gran legado,
no solo para la ENSLAP sino para las escuelas normales y la educación del país,
con su ejemplo y dedicación la institución alcanzó grandes logros que aún siguen
vigentes, y a pesar de su desaparición física acaecida el 30 de abril de 1998 en
Tunja, su legado sigue vigente.
Conclusiones
A lo largo de su historia, la intuición atravesó por diversos contextos que

favorecieron su crecimiento y adaptabilidad a variedad de problemáticas. Las
trasformaciones y a evolución educativa de la ENSLAP se manifiesta en 139 años
de trayectoria educativa, investigativa e innovadora en la formación de maestras
integras y destacadas en contextos locales y nacionales, este crecimiento es fruto
del incansable trabajo de su planta docente y administrativa.
La labor educativa de Doña Anita, constituye un ejemplo de entrega y

dedicación que dejo mella en el sistema educativo regional y nacional, debido a los
amplios logros que se generaron durante su rectoría de la ENSLAP.
826
PROFESIONALIZACIÓN DEL ARTE DE ENSEÑAR. CULTURA Y

RESISTENCIA EN ZACATECAS, 1862-1914
María del Refugio Magallanes Delgado
Introducción
En Zacatecas, a lo largo del siglo XIX, el espíritu progresista en el rubro educativo

se concretó con la institucionalización de la profesionalización del arte de enseñar.
La fe en el progreso hizo que las autoridades se propusieran sacar del atraso a la
instrucción primaria. La premisa de que los profesores inteligentes y cultos eran
agentes en la transformación social se tradujo en reformas, recomposición del
entramado administrativo escolar, la formación de asociaciones pedagógicas y
mutualistas que fomentaban la unión del gremio y la aculturación científica. Las
virtudes del profesor emanaban de la ciencia, la moral y el patriotismo; pero su
pauperización y subprofesionalización provenían de la democratización de la
instrucción primaria. 859
Esta ponencia explica la profesionalización de los preceptores de instrucción

primaria en Zacatecas como un proceso de la cultura liberal, signado por la
producción, circulación y apropiación de los nuevos saberes pedagógicos
modernos. La profesionalización se nutrió de las leyes de instrucción primaria, de
las acciones emprendidas por la asociación de preceptores y la divulgación de
conocimientos especializados y de corte administrativo en la prensa de estas
asociaciones.
Dra., Universidad Autónoma de Zacatecas (Unidad Académica de Docencia Superior), Zacatecas,

México. docencia.rmd@gmail.com
859PEDROSA, José E., Memoria sobre la instrucción primaria en el estado de Zacatecas, 1887-1888,
Zacatecas, Imprenta del Hospicio de Niños, 1889, pp. 29-33, en Archivo Histórico del Estado de
Zacatecas (en adelante AHEZ).
827
Por medio de las leyes de instrucción, las autoridades locales intervinieron

en la construcción social de las virtudes científicas y morales de los profesores; con
base en el asociacionismo y la prensa, los profesores se sumaron a las continuas
reformas educativas que apuntaban al ejercicio legal de la profesión, pero también
demandaron su participación en dicho proceso para resistir los cambios impuestos
por el Estado.
En este contexto, la “Asociación de Profesores de Primeras Letras” continuó

el camino de la modernización del oficio de la enseñanza escolar que trazó la Ley
de Instrucción de Primaria de 1863. La Asociación exhortó a todos los mentores de
la niñez a incorporarse a dicha corporación para que se apropiaran de una cultura
pedagógica para impulsar el progreso de la educación en el estado. 860
La Ley Orgánica de Instrucción Primaria de 1891 aceleró y agudizó las

diferencias entre preceptores empíricos y profesores titulados en la entidad. El
mundo de la enseñanza se complejizaba; poco a poco se constituyeron más
órganos reguladores para controlar las acciones y prácticas del profesorado local.
El progreso se matizaba de una racionalidad más moderna, caracterizada por una
burocracia creciente, en la que los letrados ocuparon un lugar importante.
En los albores del siglo XX, varias coyunturas perfilaron el camino de la

educación nacional. De 1905 a 1911 se dio la creación de la Secretaría de
Instrucción Pública y Bellas Artes, de LaLiga Pedagógica, el proyecto de la
mutualista “Asociación de Educadores Zacatecanos”, el decreto de la Ley de
Instrucción Rudimentaria y la celebración del Segundo Congreso Nacional de
860MAGALLANES Delgado, María del Refugio, “Voces en ascenso: asociaciones, profesionalización

y monopolio de la educación en Zacatecas porfirista”, en Memorias de International Standing
ConferencefortheHistory of Education 33 ISCHE, 2011.
828
Educación Primaria. Se introdujo como novedad, la discusión de la federalización

de la educación en México y el papel del Estado educador. 861
El desliz del liberalismo en el magisterio
Hacer progresar la instrucción primaria era un propósito inconcluso en Zacatecas.

Los esfuerzos que realizaron las autoridades en 1831 y las acciones que se
implementaron durante el régimen juarista generaron la impresión de que la
enseñanza no era difundida con acierto porque las escuelas carecían de “directores
inteligentes”. 862 En 1863, para conocer la situación del profesorado, la Asamblea de
Instrucción procedió a empadronar a los preceptores. El resultado fue poco
halagüeño, pero no inesperado: en la entidad la enseñanza estaba casi en su
totalidad a cargo preceptores empíricos. 863
El preceptor fue remitido por seis meses al Instituto Literario a cursar

gramática castellana, aritmética y sistema métrico decimal y desarrollar prácticas
profesionales en las escuelas anexas al Instituto. Su actualización se
complementaría con ortología, caligrafía y sistema de enseñanza mutua. Al
concluir esta formación se entregaba una licencia para legitimar la acción de
enseñar. 864
Nutrir la inteligencia no bastaba para ejercer el oficio, se necesitaba ser

ciudadano: “el empleo de preceptor de primeras letras era honroso y meritorio y
para obtenerlo se necesita ser ciudadano en ejercicio de sus derechos, gozar de
861Congreso Nacional de educación Primaria, Imprenta de Carranza, México, 1911, en Archivo Histórico
Municipal de Zacatecas (en adelante AHMZ).
862PEDROSA, José E., Op. Cit., p. 37.
863MAGALLANES Delgado, María del Refugio, “La educación republicana en Zacatecas, 1862-1912.
Escuela pública laica y católica: visiones, acciones y conflictos”, en María del Refugio Magallanes
Delgado y Norma Gutiérrez Hernández (Coords.), Miradas y voces en la historia de la educación en
Zacatecas. Actores, instituciones y enseñanza (XIX-XXI), UAZ, PIFI, México, 2013, pp. 75-117.
864PEDROSA, José E., Op. Cit., pp. 37-38.
829
buena reputación y haber sido aprobado para ejercer esta profesión”. 865 Desde esta
perspectiva, este oficio gozaba de un reconocimiento social en sí, pero se fortalecía
por su dimensión política.
Con el afán de sostener el progreso de la instrucción primaria se estableció

en febrero de 1868 la Junta de Instrucción Pública, Industria y Fomento en
Zacatecas. La Comisión de Instrucción reconoció que gran parte de las escuelas de
este nivel funcionaban con preceptores distinguidos por su honradez y buena
conducta porque los preceptores titulados en la escuela normal eran pocos;
además, con base en la libertad de enseñanza garantizada en la constitución estatal,
el número de preceptores empíricos aumentaba considerablemente. 866 La
profesionalización del magisterio se esfumaba, pero se imponía el progresismo
político-liberal.
Las tensiones por la secularización en la instrucción, agudizó las diferencias

culturales entre los preceptores empíricos y los profesionalizados. 867 Desde la
perspectiva de éstos últimos, las acciones emprendidas por la Junta de Instrucción
no fueron suficientes. La solución de estos problemas era asunto de un sector de la
sociedad civil: de los preceptores normalistas. Ellos debían guiar y marcar el
camino de la educación en la entidad y establecer las pautas culturales de los
profesionales de la enseñanza.
865Ibid.,
p. 37.
866Ibid.,
pp. 46-47. El examen de reconocimiento no equivalía a la obtención de un título profesional;
los profesores empíricos ejercían en estas condiciones hasta que acudían a la normal a titularse.
MíladaBazant, En busca de la modernidad. Procesos educativos en el Estado de México, 1873-1912, México,
El Colegio Mexiquense, A.C., El Colegio de Michoacán, 2002, pp. 223-225.
867MAGALLANES Delgado, María del Refugio, “El oficio del arte de enseñar en primeras letras en
Zacatecas. Homogenización y distinción de los preceptores, 1863-1912”, en Diana Arauz Mercado

(Coord.) Pasado, presente y porvenir de las humanidades y las artes IV, Zacatecas: Ed. Texere, 2012, pp.
381-403.
830
En 1870, la “Asociación de Profesores de Primeras Letras” asumió el reto de

unir a los preceptores de las escuelas públicas y privadas de la entidad sin distingo
de género ni de calidad del plantel. 868 La fe puesta en la mesa directiva y con el
apoyo incondicional del gobernador, el progreso tocaría las puertas de las escuelas.
La dignificación de los mentores de la niñez y de la profesión sería desde el salón
de clases. 869 La perfectibilidad de la instrucción radicaba en la vivencia de la
sociabilidad formal a la que eran convocados los mentores empíricos y
profesionalizados.
En el discurso inaugural se exhortó a los preceptores a tomar conciencia de

que, la mayoría de ellos se encontraba en una etapa de “novicios”, en
consecuencia, su integración a la asociación posibilitaba la transición de esa etapa a
otra y obtener mejores resultados. Al seno de la sociedad se podían consultar y
discutir las dificultades que enfrentaban diariamente. Había llegado el tiempo de
examinar, determinar y analizar; de esclarecer métodos de enseñanza y su
oportuna aplicación.El lustre de la profesión, de los instructores de la niñez,
iniciaba en el espacio escolar. Un establecimiento dotado de útiles enaltecía el
ejercicio de la enseñanza. 870
La práctica escolar exigía una renovación intelectual en el preceptor y un

papel más activo de éste en el proceso de la enseñanza. En eso consistía el progreso
y la perfectibilidad de la instrucción. La asociación estaba dispuesta a emprender
todo tipo de acciones que agilizaran las mejoras materiales y pedagógicas de este
sector, pero la última palabra, la dictaba el gobernador.
868El Inspector de la Instrucción Primaria. Revista mensual de las escuelas. Tomo I, Núm. 1. Archivo
Histórico Municipal de Sombrerete, f: impresos, caja s/ n. (en adelante AHMS).
869El Inspector de la Instrucción Primaria. Tomo I, Núm. 1. AHMS, impresos, caja s/ n, p. 7.
870Idem.
831
Este activismo pedagógico iniciaba con la publicación de producciones que

tuvieran el objeto de normar los trabajos del preceptor. El “pulimento” intelectual
dependía en gran medida de la lentitud o rapidez con que se abordaran en las
páginas de El Inspector, los temas sobre las propensiones naturales de los niños. 871
Se sumaba a este panorama, la complejidad administrativa y política en la

organización del ramo de instrucción, las apremiantes necesidades materiales que
padecían las escuelas municipales y la poca cultura del pueblo, que no distinguía
sus ser político, sus obligaciones y derechos. 872 En este contexto, la educación y el
profesor jugaban un papel rector de la constitución de la sociedad, el gobierno y el
individuo. Todos los ciudadanos estaban llamados a contribuir a despertar a las
masas por medio de la educación.
El presbítero Ignacio Castro, reiteró que en el último tercio del siglo XIX, la
conciencia pública estimaba que la educación primaria era una imperiosa
necesidad de la época. Así pues, la asociación era el órgano encargado de
sistematizar de un modo definitivo la enseñanza, de adoptar los métodos más
convenientes, según el conocimiento práctico de los preceptores, señalar los libros
de texto, y sobre todo formar un cuerpo respetable y novedoso, pues las señoras
profesoras también estaban llamadas a proponer y discutir las especificidades de la
instrucción de las niñas al lado de los preceptores. 873
El presidente de la asociación, Francisco Santini cerró la exhortación de sus

antecesores precisando que la asociación fungía como lazo de unión entre las
escuelas, para procurar así, mediante la difusión de las ideas, la uniformidad, el
progreso y la protección de la enseñanza elemental. El anhelo del gobernador de
perfeccionar y difundir la instrucción primaria era un llamado para establecer
871Ibid.,p. 2.
872Idem.
873Ibid., pp. 3- 4.
832
firmes y cordiales relaciones con los preceptores de villas, haciendas y ranchos. 874
El telón de fondo era que la cultura pedagógica entre los socios tenía el poder
articulador de homogenizar lo diverso, de perfeccionar lo perfectible y de
salvaguardar los avances históricos en materia educativa.
A pesar de afirmar que se intentaba homogenizar lo diverso, en enero de

1871, la Asociación propuso diferenciar los títulos de los profesores en dos niveles:
los de primer y segundo orden, esto es, profesional de instrucción primaria
elemental y profesor de instrucción superior. 875 En el número siguiente de El
Inspector se publicó que la propuesta fue rechazada por el gobernador Gabriel
García Elías.
La Asociación perdió varias batallas. Pero las autoridades educativas no

renunciaron al añorado proyecto de perfeccionar la educación. En marzo de 1875
se iniciaba otra etapa de este viejo plan. Se decretó el establecimiento de dos
escuelas normales para la formación de profesores de ambos sexos y en 1878, año
en que el profesorado de instrucción primaria se dividió en tres categorías:
primero, segundo y tercer grado. 876 Los cambios en la estructura de la enseñanza
decimonónica estaban en marcha.
Institucionalización de la profesionalización de la enseñanza
En 1891, año en que se hacen vigentes los principios de la educación mexicana:

obligatoriedad, gratuidad y laicidad, se reinicia la regulación y homogenización de
la instrucción primaria. Con base en la Ley Orgánica de Instrucción de la entidad,
las escuelas públicas y particulares que participaran en la instrucción obligatoria en
el estado necesitaban acogerse a la laicidad y la uniformidad.
874Ibid.,pp.
4-5.
875ElInspector de la Instrucción Primaria. Revista mensual de las escuelas. Tomo I, Núm. 7, p. 70, AHMS,
impresos, caja 3
876PEDROSA, José E., Op. Cit., pp.54.- 60.
833
Para valorar y evaluar los avances pedagógicos de los maestros de las

escuelas de primeras letras se creó, con base en el artículo 98, de la Ley Orgánica de
1891, en la capital del estado un cuerpo de profesores que se denominó Consejo
Supremo de Instrucción Primaria, conformado por los directores y profesores de
Pedagogía de las Escuelas Normales, del director de la escuela de artes y oficios, de
dos catedráticos de estudios preparatorios del Instituto Científico de Zacatecas y
dos profesores de instrucción primaria; el presidente del Consejo era el director del
Instituto Científico. 877
La composición de este Consejo se colocaba por encima de las acciones

cotidianas de los profesores de las escuelas de instrucción primaria. La
institucionalización de la racionalidad científica de la enseñanza quedaba en
manos del gobierno. La vía para la transformación cultural profunda del
magisterio del nivel primario era la que emanaba del Estado; se forjaba de este
modo la cultura oficial del profesorado. El perfeccionamiento y progreso de la
instrucción primaria se daba por el grupo hegemónico de la cultura pedagógica.
En los artículos 93 y 94 de esta Ley, se estableció que los preceptores de las

escuelas rurales y municipales se trasladaran a la cabecera del partido para
participar en las conferencias correspondientes al fin del ciclo escolar. Bajo la
coordinación de los directores de las escuelas primarias de la cabecera del partido
y el inspector de instrucción pública, diariamente, por dos horas los profesores
consultarían dudas sobre cómo mejorar su desempeño pedagógico, explicarían los
métodos de enseñanza aplicados, los libros de texto que exponían; y cuáles eran las
877Ibid.,
p. 29. El Instituto Literario de García de 1867 se transformó en el Instituto Científico de
Zacatecas en 1883. Olivia Hernández Aguilar, “La educación superior a fines del siglo XIX. Planes
de estudio en el Instituto de Ciencias de Zacatecas (1868-1904)”, en René Amaro Peñaflores y María
del Refugio Magallanes Delgado (Coords.), Historia de la Educación en Zacatecas I: Problemas,
tendencias e instituciones en el siglo XIX, México, UPN, Unidad 321, 2010, pp. 145-146.
834
condiciones higiénicas de su plantel, entre otros puntos. Pero sobre todo, las
infracciones que se cometían cuando no se acataba lo dispuesto en la Ley. 878
La profesionalización del maestro se forjaba dentro del entramado

burocrático diseñado por los profesores, pero controlado por las autoridades
locales. A los directores de las escuelas de la cabecera correspondía verificar la
celebración de estas conferencias. Al inspector del ramo acercarse a las juntas
locales para resolver todas las dudas y dificultades que plantearan los maestros.
Por último, los resultados de las conferencias se hacían llegar al Consejo Superior
de Instrucción Primaria. 879 El mundo de la enseñanza se complejizaba; poco a poco
se constituían más órganos reguladores para controlar las acciones y prácticas del
profesorado local; los espacios para la resistencia desaparecían en la enseñanza.
En los períodos constitucionales de 1892-1894 y 1894-1896 se hicieron

pequeñas modificaciones en la Ley Orgánicaque redundaron en el aumento de las
partidas presupuestales para mejoras materiales, compra de útiles y mobiliario.
Los presupuestos municipales empezaron a cubrir las necesidades de más
escuelas, se abrieron nuevos edificios educativos o se realizó la readaptación de
edificios principalmente para escuelas de niñas y se incrementó el financiamiento
de las escuelas rurales. Todo ello pasaba a ser la evidencia material del progreso de
la educación.
Las continuidades y conflictos educativos en el siglo XX
En los albores del siglo XX, varias coyunturas trazaron el camino de la educación
nacional. De 1905 a 1911 se dio la creación de la Secretaría de Instrucción Pública y
Bellas Artes, de LaLiga Pedagógica, el proyecto de la mutualista “Asociación de
Educadores Zacatecanos”, el decreto de la Ley de Instrucción Rudimentaria y la
878Ibid.,pp. 27-28.
879Ibid., p.28.
835
celebración del Segundo Congreso Nacional de Educación Primaria. Se introdujo

como novedad, la discusión de la federalización de la educación en México.
La Ley de Instrucción de 1906 daba continuidad en la concepción del niño

como hombre físico, moral e intelectual; elementos considerados desde lo
filosófico, lo pedagógico y lo cultural como áreas de influencia sistémicas que se
desarrollaban en el hogar, la escuela y la sociedad. 880 En este nuevo impulso
educativo, el asociacionismo pedagógico se volvió un instrumento en la vida
escolar y en las prácticas del magisterio.
En 1906, en la entidad zacatecana había 361 escuelas de las cuales 3 eran de

adultos, 7 de párvulos, 129 urbanas y 222 rurales; se otorgó a la instrucción
primaria la cantidad de $ 227, 927.00, se crearon inspecciones permanentes en los
municipios y se agilizó la administración educativa a través de los distritos
escolares. 881 El carácter popular y democrático de la instrucción primaria hizo de la
educación y del profesorado un hecho cultural diferenciado.
Este mismo año se estableció “La Liga Pedagógica de Zacatecas”. El director

de esta agrupación era el profesor Isidoro López Ortiz, que a su vez era el director
del Instituto Científico. Los integrantes eran los directivos de las escuelas
normales, los directivos y ayudantes de las escuelas primarias.Con anuencia de
López Ortiz, en el Boletín de Instrucción Primaria se publicaron de manera regular
las “conferencias pedagógicas” creadas y desarrolladas por la asociación. Las
conferencias tenían lugar bimestralmente en alguna de las cabeceras los partidos
880De 1880 a 1914 los discursos y los saberes que se tenían de la infancia como objeto de estudio se
consolidaron y diversificaron en varios campos, entre ellos la pediatría y la pedagogía. Alberto del
Castillo Troncoso, Conceptos, imágenes y representaciones de la niñez en México 1880-1920, México, El
Colegio de México, Instituto Mora, 2006, pp. 105-107.
881Periódico Oficial del Gobierno del Estado de Zacatecas, Tomo XXXVI, enero de 1906, Números 3 -8,
Biblioteca del Congreso del Estado de Zacatecas (en adelante BCEZ).

836
políticos de la entidad. En los inspectores de distrito recaía la planeación y

desarrollo del programa de la conferencia. 882
El 27 de abril de 1912 se celebró la segunda conferencia del año en la

primaria “Gabino Barreda” de Juchipila Zacatecas. Cuando el inspector, el profesor
Salvador E. Nava tomó la palabra, aseguró que el profesor acudía con interés y
gusto a esas conferencias porque deseaban participar en la formación de seres
útiles para la sociedad, la familia y la patria. 883
La profesora Carlota Núñez Dévora, reiteró que el fin de la corporación era

incitar a los profesores a estudiar para progresar, y superar el deplorable nivel
social y moral del sector. El perfecto desempeño del profesor dependía de su
profesionalización y de la plena conciencia de su misión: educar al niño en la
ciencia. Si el profesor poseía instrucción, trabajo, virtud y patriotismo, la escuela
era el cimiento de la felicidad de la patria. 884 Más allá de la visión apologética del
magisterio, este grupo de trabajadores padecía problemas económicos y
profesionales.
Núñez Dévora estaba segura de que las generaciones del futuro serían las
encargadas de valorar con justicia los esfuerzos diarios del profesorado. Por lo
pronto, “El profesorado, es el heroico ejército que liberta al mundo de la más
abyecta de las tiranías: la ignorancia.” 885 Al lado de este impulso pedagógico y
cultural se desarrollaban las acciones del gobierno.
882En 1912, había cuatro distritos escolares. El distrito de Oriente estaba integrado por Zacatecas,
Ojocaliente y Pinos; el del Sur por Nochistlán, Juchipila y Tlaltenango; el del Norte por Nieves,
Mazapil y Sombrerete y, el del Occidente por Fresnillo, Jerez y Villanueva. Los inspectores eran
Francisco E. Journeé, Isidoro López Ortiz, Francisco I. Castorena y Gustavo Ruiz de Chávez
respectivamente.Boletín de Instrucción Primaria, Tomo VI, No. 1 y 2, 1912, pp. 1-2. Biblioteca Estatal
“Mauricio Magdaleno” ( en adelante BE-MM)
883Ibid., pp. 62-63
884Ibid.,pp. 62-63.
885Ibid., pp. 70-72. BE-MM
837
La Dirección General de Instrucción Primaria en 1912 informó que había 372

escuelas y que se habían adquirido, remodelado y acondicionado algunas casas-
escuelas; 7 atendían a adultos y párvulos de manera rudimentaria; 240 impartían
una instrucción limitada, 90 cubrían la educación elemental y sólo 55 entraban en
la calidad de completas, es decir, enseñaban instrucción primaria y superior. 886 El
esfuerzo por uniformar la instrucción no era nuevo, era un proceso continuo en el
que se mantenía el estado.
José Pedrosa en 1913, en el discurso inaugural de la cuarta conferencia

pedagógica de ese año dijo que: “Los programas carecen de importancia. Con
buenos profesores, todos los programas son excelentes. Lo que importa no es,
pues, reformar los programas sino a los profesores”. Todo estaba dicho, la
transformación del factor humano era el que provocaba los cambios en la
instrucción y la escuela. De nueva cuenta, las conferencias eran el vehículo cultural
del magisterio. 887
La confianza depositada en la novedad metodológica de la psicología

educativa se acrecentaba porque el profesor iba a tener una amplia instrucción
formal permeada por disciplinas como la pedagogía y la psicología que desde 1893
eran parte de los programas de las escuelas normales locales. El ambiente
institucional era favorable gracias al trato decoroso y digno que recibía el
profesorado por parte de los inspectores. Éstos eran portadores del precepto legal,
pero sobre todo eran “verdaderos apóstoles, misioneros de la doctrina de la
educación.” 888
Por su parte, el gobernador, exhortaba a los profesores para que en su

trabajo diario hicieran que los educandos guardaran la disciplina, el respeto y la
886Boletín de Instrucción Primaria, Tomo VII, No. 7 y 8, 1913, p. 150. BE-MM.

887Ibid., pp. 153-.154.
888Ibid., pp. 155-.156.
838
autoridad que representaba el profesor. Se comprometió a otorgar un trato

equitativo a todo el profesorado, vigilar los ascensos en la carrera magisterial y no
dejarse influenciar por recomendaciones, pero sobre todo a mantener la unión en el
cuerpo docente, pues “los profesores son los apóstoles del progreso de la
nación.” 889
Comentarios finales
Durante el periodo de 1862 a 1914, en la instrucción primaria en Zacatecas no todo

eran bondades. La entidad se encontraba entre los estados con un porcentaje de
alfabetización de entre 15% y 25%, por encima de las regiones más pobres del sur
del país, pero por debajo de los estados norteños y de Jalisco. 890 Las herramientas
del progreso en este ramo mostraban fallas. Ni el control que ejercieron los órganos
administrativos de instrucción primaria ni el asociacionismo de la época ni la
cultura magisterial diferenciada fue eficaz en su totalidad.
Si bien el profesor que se profesionalizó para ejercer la enseñanza gozó de

un estatus de hombre letrado, esta condición cultural se adquiría al obtener el
título normalista, con la asistencia a las conferencias, la lectura y disertación de
textos especializados en pedagogía; el profesorno fue el intelectual orgánico o el
ideólogo que propiciara cambios revolucionarios en las masas, en la educación, en
el gobierno ni el Estado. Simplemente era el reproductor de una cultura que
legitimaba su actividad profesional y lo salvaguardaba de la exclusión del oficio.
La profesionalización de los profesores en Zacatecas estuvo acompañada de

la proletarización de este sector. Los factores que provocaron tal situación fueron
inherentes la racionalidad del sistema educativo nacional de 1910: la
889Idem.
890FLORES Olague, Jesús, et. al., Breve Historia de Zacatecas, México, Fideicomiso Historia de las
Américas, FCE, El Colegio de México, 1996, p. 154.
839
universalización de la instrucción primaria bajo el modelo de establecimientos

escolares con instrucción primaria urbana e instrucción rural de primer, segundo y
tercer orden.
Este detrimento de la calidad en la educación se agudizó aún más por la

división de estos órdenes en establecimientos de primera, segunda, tercera, cuarta
y quinta clase. El sueldo osciló entre los tres pesos y los cincuenta y cinco centavos
diarios en el caso de los profesores varones; el salario máximo de las profesoras fue
de 2 pesos con cincuenta centavos y el menor, de cincuenta centavos diarios.
En 1911, la comisión organizadora del segundo Congreso Nacional de

Educación Primaria, integrada por Matías E. García, José Miguel Rodríguez y Cos,
Vicente V. Quiroz, Mateo R. Osorio y Fernando Patrón Correa, argumentó que los
estados no estaban preparados para emprender la federalización de la educación.
Cada entidad atendería el progreso de la educación según su propio ritmo y
necesidades. A decir de ellos, la centralización traería aristocratización,
provincialismo escolar, pero sobre todo dañaría el ejercicio de una sana
pedagogía. 891
La Liga Pedagógica de Zacatecas en 1914 aún mantenía vigentes los ideales

de una educación integral: física, intelectual y moral, la profesionalización del
magisterio y el método científico en la escuela laica. La pedagogía y las reformas
educativas eran asunto de dos actores: el Estado y los profesores que buscaban la
incorporación de su práctica docente como eje rector de los cambios pedagógicos.
Sin embargo, el Estado aún compartía con la sociedad civil el monopolio de la
educación a fin de erradicar el analfabetismo y la pobreza.
Siglas y referencias
891Congreso Nacional de educación Primaria, Imprenta de Carranza, México, 1911 (AHMZ).

840
AHEZ / Archivo Histórico del Estado de Zacatecas
AHMZ/ Archivo Histórico Municipal de Zacatecas
AHMS/ Archivo Histórico Municipal de Sombrerete
BCEZ / Biblioteca del Congreso del Estado de Zacatecas.
BE-MM / Biblioteca Estatal “Mauricio Magdaleno”
841
LOS FORMADORES DE DOCENTES EN LAS ESCUELAS NORMALES:

PROTAGONISTAS AUSENTES EN EL MARCO DE LA REFORMA
EDUCATIVA
Catalina Gutiérrez López
Introducción
En enero de 2014, la Secretaría de Educación Pública (SEP) emitió una convocatoria

para participar en los Foros de Consulta para la Revisión del Modelo Educativo,
con la cual se atendió una disposición prioritaria contemplada en el Programa
Sectorial de Educación 2013-2018, que se consideraba básica para garantizar una
educación de calidad.
En la convocatoria, además de señalarse las condicionesde logística, se

definió una agenda de temasatratar, agrupados en los distintos niveles del sistema
educativo nacional, coordinados por la SEP(la educación básica, la educación
media superior y la educación normal)que podrían ser abordados por maestros,
padres de familia, alumnos, legisladores, investigadores y estudiosos de la
educación, autoridades educativas locales, organizaciones de la sociedad civil y en
general todo aquel interesado.
Para la educación normal, la convocatoria incluyó 5 grandes temas:
o El nuevo modelo de formación docente;
o Las instituciones que imparten educación normal en la transformación del

sistema de formación de maestros para la educación básica;
o El vínculo entre la formación profesional docente y la atención a las

necesidades reales del sistema educativo nacional;
Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco

842
o La planeación, seguimiento y evaluación en la educación normal;
o La modernización de la formación docente.
Llama la atención, que en estos temas, no se incluye de manera

específicaalguno relacionado con los perfiles, la trayectoria, las funciones y la
responsabilidad de los formadores de docentes, encargados institucionales de la
operación del modelo en discusión; lo cual por cierto, si se contempla en el temario
de la educación básica y la educación media superior.
Esta omisión no es nueva, ya que, en los documentos donde se presentan las

más recientes reformas curriculares del nivel (1997 y 2011) tampoco se abre un
espacio para discutir sobre su papel en la puesta en marcha de una nueva
propuesta curricular, ni su incidencia en la formación de un nuevo docente, que
responda a las necesidades de la escuela básica.
En el ámbito de la investigación educativa, ello no ha sido diferente, y como

ejemplo, cabe mencionar, que en el estado de conocimiento editado por el COMIE
en 1995 892 , de 360 reportes de investigación reseñados en el volumen titulado
“sujetos de la educación y formación docente, sólo 8 de ellos aluden a estos sujetos;
una situación parecida, se observa para en la edición del 2000 893 , donde la
publicación titulada “sujetos, actores y procesos de formación” sólo registra 86
reportes o avances de investigación, de los cuales ninguno refiere a los formadores
de docentes; la situación en el estado del conocimiento de 2011, no cambia de
manera radical.
Frente a esta situación, desde finales de los 90´s me he interesado por estos
sujetos, con el ánimo de posicionarlos como protagonistas indispensables no sólo
892Ducoing W. Patricia y Monique L. Sujetos de la educación y formación docente. La investigación

educativa en los ochentas, perspectiva para los noventa, México, COMIE, 1995.
893Ducoing W. Patricia (coord.) Sujetos, actores y procesos de formación. T.II, México, COMIE, 2005.
843
de la formación de maestros, sino también en la escuela básica yasumiendo, que

cualquier reforma en este nivel, tiene que vincularse a la escuela normal y a los
docentes adscritos a esa institución.
En esta comunicación, presento algunas consideraciones encontradas en este

esfuerzo, y que desde una perspectiva sociocultural, permiten reconocer a los
formadores de docentes como miembros distinguidos del campo denominado
como magisterial, con una identidad sólida y portadores de una tradición que da
unidad a la profesión docente.
Las reflexiones, recuperan dos ejercicios de investigación, realizados en dos

etapas, la primera de las cuales se concentró en un estudio 894 sobre las prácticas
culturales de los formadores de docentes de 3 escuelas normales del estado de
Guanajuato (Escuela Normal Oficial de León, Escuela Normal Oficial de Irapuato y
la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato), que suponía
estaban distanciadas de las realizadas por los académicos de las universidades; en
la segunda etapa 895 , me acerqué a los docentes de la Benemérita y Centenaria
Escuela Normal Oficial de Guanajuato y la Benemérita y Centenaria Escuela
Nacional de Maestros, para estudiar su habitus, y profundizar sobre la manera en
que interviene en la construcción de percepciones y representaciones.
La información empírica obtenida en ambos estudios (producto de la

aplicación de cuestionarios y entrevistas), tal y como se verá, permiten reconocer
que la tradición que impera en el campo y que está interiorizada en los formadores
de docentes, está anclada en el pasado y limita la consecución de objetivos
894 Gutiérrez López, Catalina. Cultura académica y prácticas culturales en los docentes de las escuelas
normales del estado de Guanajuato, Tesis de maestría, UNAM/FCPyS, 1998.
895 Gutiérrez López, Catalina. La representación del “buen maestro” entre los formadores de docentes. Los
casos de la Escuela Normal de Guanajuato y de la Escuela Nacional de Maestros, Tesis de doctorado,

UNAM/FCPyS, 2008.
844
interesados en la modernización de la formación docente, lo que los posiciona

como protagonistas ausentes de este proceso.
El campo magisterial y el habitus
La perspectiva sociocultural construida por Bourdieu, usada en este material

permite reconocer al formador como un agente adscrito a una estructura social,
llamada campo, el cual se concibecomo un:
Espacio social, espacio objetivado, estructura de relaciones objetivas que

determina la forma que pueden tomar las interacciones y la
representación que de ellas pueden tener aquellos que se encuentran en
dicho espacio o estructura 896 .
En la definición de las posiciones dentro de esta estructura intervienen: el

volumen de capital, la estructura de capital y la evolución en el tiempo de estas dos
propiedades 897 , que en conjunto intervienen en la conformación de un
habitusdefinido como:
… sistema de esquemas de producción de prácticas y un sistema de

esquemas de percepción y apropiación de las prácticas (cuyas)
operaciones expresan la posición social en que se ha construido…
produce prácticas y representaciones que están disponibles para la
clasificación, que están objetivamente diferenciadas; pero que no son
inmediatamente percibidas como tales más que por los agentes que
poseen el <código>, los esquemas clasificatorios necesarios para
comprender el sentido social 898 .
896 Bourdieu, P. La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Taurus, México, 2002, p.241.
897 En esta perspectiva, el capital refiere a los recursos que se producen, distribuyen, consumen e
invierten en todo espacio social, que pueden ser del siguiente tipo: social, económico, simbólico y
cultural (Bourdieu (1987).
898 Bourdieu, P. Cosas Dichas. Colección el mamífero parlante, Gedisa, Argentina, 1988, p. 134-135.
845
El proceso por el cual se llega a compartir este esquema, que involucra el

pensamiento, la percepción y la acción, puede darse mediante dos vías: la
inculcación y la incorporación.
La inculcación, supone una acción pedagógica dentro de un espacio

institucional (familiar o escolar) que es de carácter arbitrario, pero que cumple con
la función de homogeneizar visiones acerca de las relaciones y en general del
estado de cosas. La incorporación, remite más a la noción de interiorización, por
parte de los sujetos, como resultado de las regularidades inscritas en las
condiciones de existencia, esta vía no necesariamente está asociada a una
institución o a un grupo de agentes, sino que está vinculada al espacio de
interacción propio del agente.
Bajo estas consideraciones, para estudiar la realidad en términos de campo, es

necesario realizar tres operaciones básicas: a) analizar la posición del campo en
relación con el campo de poder 899 ; b) establecer la estructura objetiva de las
relaciones entre las posiciones ocupadas por los agentes e instituciones que
compiten dentro de un campo, c) analizar el habitus de los agentes, los diferentes
sistemas de disposiciones que estos adquirieron mediante la interiorización de un
tipo determinado de condiciones sociales y económicas y que encuentran en una
899El campo de poder, desde la posición de Bourdieu, se concibe como “un espacio de las relaciones
de fuerza entre agentes e instituciones que tienen en común el poseer el capital necesario para
ocupar posiciones dominantes en los diferentes campos (en el cultural en especial) y en el campo
económico (aparece) como la sede de la lucha entre ostentadores de poderes (o especies de capital)
diferentes"(Bourdieu, 1995:320). El campo económico, por otro lado, es un espacio integrado por
fracciones dominantes que han encontrado la manera de apropiarse del beneficio de las
transformaciones de la industria, por lo que pueden intervenir en la transformación general del
estilo de vida, el orden de la división del trabajo y la manera de imponer un modo de dominación
(Bourdieu, 1992:312). Ambos campos se consideran englobantes en el mundo social e intervinientes
en la conformación de todas las estructuras sociales. El término “englobantes” se usa textualmente
de las traducciones al español de las obras de P. Bourdieu.
846
trayectoria definida dentro de un campo, considerando una oportunidad más o

menos desfavorable de actualizarse 900 .
Con estos supuestos, es posible señalar queen el campo, aquí denominado

como magisterial 901 , los agentes y las agencias (instituciones) comparten el ejercicio
de la docencia como su profesión, con lo que asumen la responsabilidad social de
transmitir contenidos y principiosculturales; concentra en su interior un capital
cultural específico que le lleva a compartir una serie de principios culturales que
orientan la visión, percepción y acción y mantiene una relación con el campo de
poder y económico, considerados englobantes 902 en el espacio social.
A pesar, de contar con una gran concentración de capital cultural y cumplir

con una función valiosa en el mantenimiento de la situación y posiciones, que
tienen que ver con la base cultural y social, que se extiende a otros espacios; este
campo ocupa una posición de subordinación respecto al campo de poder y
económico, de manera que los agentes que lo integran, están sujetos a las presiones
de grupos localizados en los campos englobantes de la sociedad, que están
interesados en orientar la docencia en función de sus intereses, para mantener así
su posición de dominación, tal y como lo señala Bourdieu 903 .
900 Bourdieu, P. Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario, Anagrama. Colección
Argumentos, Barcelona, 1995.
901 Es pertinente señalar que otros autores interesados en la educación y con una perspectiva teórica
cercana a la manejada aquí, han usado la categoría campo para abordar la problemática, entre ellos
destacan Sergio Sandoval Aragón (2009), quien construye la categoría de campo educativo, donde
involucra todos los niveles y modalidades educativas, pero que no parece apropiado para acercarse
a los agentes que tiene como tarea central el ejercicio de la docencia en el nivel básico, por lo que no
se recupera en el caso que aquí se reseña. Otro ejemplo, es el de Cuauhtémoc Ibarra Rosales (1992),
que habla del campo del sistema de educación básica, pero que al ocuparse de la estructura
organizativa del nivel, parece poco apropiado para el caso que aquí nos ocupa.
902 Ver obras de P. Bourdieu, traducidas al español.
903 Bourdieu, P. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, LAIA, Barcelona,
1981.
847
En su interior, existen pequeños grupos que aparecen como responsables de

la función gubernamental (funcionarios de alto nivel de la SEP), que como titulares
de las agencias, organizan los principios de la docencia;de acuerdo a sus funciones
y responsabilidades sociales, es posible encontrar en él, instituciones que tienen
una cercanía más estrecha con el aparato burocrático del campo de poder (la SEP
de manera típica), las cuales tienen la legitimidad suficiente para otorgar y validar
conocimientos y reconocimientos, así como para valorar de manera diferenciada la
acumulación de distintos tipos de capital.
Dentro de este campo concurren diversos agentes (estudiantes, maestros,

autoridades, padres de familia) y diversas instituciones (escuelas y organizaciones
públicas), que tienen posiciones y responsabilidades diferenciadas, pero que
comparten el interés por los procesos de transmisión socio-cultural,
consustanciales a la docencia que se desarrolla en su interior.
Los profesionales de la docencia que forman parte del magisterio 904 como
campo, comparten entre sí:
El ejercicio de una actividad con responsabilidad no sólo ante sus alumnos,

sino ante los padres de familia, las familias y la sociedad en general.
Un cuerpo más o menos común de conocimientos, así como orientaciones en

torno a un tipo de práctica y su papel dentro de ella ( la docencia dentro de un
espacio institucional).
El ejercicio de la docencia como su actividad ocupacional, para lo cual,

sobrepasaron toda una serie de mecanismos de regulación y control en el
reclutamiento, la preparación, el acceso y la práctica.
904Etimológicamente, la palabra magisterio deriva del latín magisterium y es usado para dar cuenta
de las actividades de enseñanza y para distinguir a un grupo de personas que se dedican a estas
actividades (maestros).
848
Su adscripción dentro de un modelo organizacional resultado de ciertas

condiciones socio-históricas y culturales determinadas 905 .
Una serie de visiones, concepciones, percepciones y prácticas interiorizadas

e inculcadas, que les permiten mantenerse unidos como grupo además de un
reconocimiento social.
Para ser profesionales en este campo, se requiere acreditar toda una serie de
requisitos que avalan una formación 906 especializada para el caso y certificada por
el conjunto de instituciones que también son parte de este espacio social, las cuales,
mantienen como actividad común, la organización, el control, el acompañamiento
y la legitimación de la enseñanza.
En México, este conjunto de instituciones, reciben la denominación de

escuelas normales y funcionan desde mediados del siglo XIX, con la intención de
formar maestros del nivel básico, en ellas se encuentran adscritos un conjunto de
docentes, que de manera común son nombrados como “formadores”, quienes de
manera inicial se habilitaron como maestros de educación básica 907 , son los
encargados de poner en marcha los planes y programas de estudio
correspondientes y sobre los cuales se centra este documento.
905Ibernón, F. La formación y el desarrollo profesional del profesorado, Bibliotecal del aula 119,
Graó, España 1998.
906906 La formación en esta perspectiva, se limita a lo institucional que funciona como un dispositivo
organizacional que, por ejemplo, está concretado en programas, planes de estudio, certificaciones,
construcciones (Ferry, 1990).
907Aun cuando no existen datos precisos al respecto, un estudio sobre el personal docente de estas
instituciones que asistió a cursos de actualización en el ciclo escolar 2002 (que no son obligatorios),
permite inferir que, aproximadamente el 84% de los formadores adscritos a estas instituciones,
cursó estudios de normal básica (en su modalidad de 3 o 4 años) para después continuar su
formación en una escuela normal superior (Guevara, 2003).
849
Los formadores de docentes de las escuelas normales y su habitus
Dentro del campo magisterial, la escuela normal opera como una especie de
cedazo, que filtra y selecciona a quienes desean pertenecer al magisterio, mediante
la puesta en marcha de un examen de admisión; también legitima el ejercicio de los
profesionales de la docencia, con el otorgamiento de un título que certifica la
formación docente; e inculca entre principiantes, las lógicas y rutinas
prevalecientes en dicho espacio social.
En el cumplimiento de sus responsabilidades, el formador de docentes, al

difundir los contenidos y programas oficiales, se apropiade ese espacio
institucional, para interiorizar entre los novatos y aspirantes, los principios y
valores, que de acuerdo a su experiencia, consideran les ayudará en el ejercicio de
su profesión.
En esta dinámica, los novatos, se someten no sólo al proceso de inculcación,

que es inherente a su estancia en dicha institución, sino también a un proceso de
interiorización producto de su relación y acercamiento con los formadores de
docentes, quienes circulan de manera cotidiana, visiones, percepciones, estilos y
rutinas que en conjunto, identifican a los maestros de otros profesionistas. La
mecánica que se pone en marcha, es la misma ala que se sometieron los formadores
de docentes de las escuelas normales, en su calidad de novatos y que ayuda a
mantener la unidad e identidad, del campo, pero que los mantiene anclados a un
pasado que limita su adhesión a nuevos proyectos educativos.
Los hallazgos encontrados de las dos investigaciones ya mencionadas, que

se recuperan de manera breve en este apartado, dan cuenta de esta situación y
permiten conocer una dimensión que parece ser de poco interés para los
responsables de la operación de nuevos proyectos en el nivel.
850
La información que aquí se presenta, se recupera de las encuestas aplicadas

a los formadores de docentes, donde el habitus se desagregó en diversas
interrogantes, y que se aplicó, en la primera etapa a 32agentes y en la segunda
etapa a 19.
Las respuestas a las interrogantes, dejan ver que:
Las mujeres mantienen su papel protagónico en este espacio, ya que son

ellas, aproximadamente en un porcentaje del 70%, las que se ocupan de formar a
los maestros en estas instituciones.
Sin importar el género, ni los estados en que se ubiquen las escuelas, ni la

edad de los formadores, los matrimonios entre compañeros del campo son
comunes, lo que contribuye a formar familias de maestros, donde los hijos tienen
las condiciones apropiadas para abrazar esta profesión, sobre la que dicen tener
vocación, pero que más bien, es resultado del proceso de interiorización a que se
sometieron, como miembros del campo, casi desde su nacimiento. Estos vínculos,
se fortalecen con la asistencia a centros turísticos y de esparcimiento propios del
campo, que se extienden al sector salud y de consumo, donde se generan las
condiciones para intercambiar y fortalecer los significados que orientan el pensar y
el hacer.
Por su edad, los encuestados han pasado más tiempo dentro del campo, que
fuera de él, ya que a la edad de quince años, en promedio, ingresaron a la normal,
como estudiantes y ahora con una antigüedad mayor a 30 años, están
sobrepasando los años requeridos para la jubilación; esta estancia, garantiza una
exposición constante a los principiossubjetivos sobre los que se construye la lógica
del campo.
En su antigüedad, se suma su actuar docente en la escuela básica y en la

escuela normal, y sobre ello, es pertinente mencionar, que en el periodo en que los
851
encuestados iniciaron su trayectoria laboral dentro del campo,después de haber

concluido sus estudios de normal básica (en promedio a los 18 años) podían
obtener una “plaza”, que les aseguraba una contratación de base en las escuelas
públicas, con loque iniciaban una estancia laboral que les garantizaba un retiro
después cumplir 28 o 30 años de servicio 908 .
La relativa homogeneidad de la antigüedad de los formadores de docentes,

limita la convivencia intergeneracional en las escuelas normales, de manera que
aquellos con más antigüedad y experiencia, rebasan cuantitativamente a los más
jóvenes, lo que les permite tener un mayor control de espacio áulico en estas
instituciones, y consecuentemente un mayor dominio de los espacios para inculcar
e interiorizar visiones, percepciones y representaciones a las generaciones que
están formando. La limitada participación de los formadores de docentes, con
menor antigüedad,finalmenteprovoca que permanezcan y se mantengan, las
visiones de los de mayor edad, quienes fueron formados como maestros en otras
condiciones socio-históricas, donde la figura del apóstol o misionero, tenía
vigencia, limitándose así, la incorporación de nuevos modelos o estilos, más
acordes con las necesidades contempladas en las reformas. Esta situación se
observa de manera homogénea en las escuelas estudiadas, sin importar los estados
en que se ubiquen.
La certificación como docente de educación básica, constituye el inicio de

una ruta casi única, que lleva a los encuestados a obtener certificados y títulos, la
cual se inicia en la escuela normal básica y continua en la Escuela Normal Superior,
donde los docentes obtienen su licenciatura o realizan una especialización (que en
los casos estudiados se concentraron en la psicología y pedagogía), como
908 Dos casos de Guanajuato son una excepción, ya que estas formadoras, acreditaron estudios de
licenciatura en educación básica, pero al igual que sus compañeros, al concluir los estudios de
normal obtuvieron su plaza para trabajar en la escuela pública.
852
alternativas de formación y desarrollo, que desde su punto de vista, les podía

brindar herramientas para mejorar su docencia y apoyar a sus estudiantes. De
manera adicional, después de la licenciatura, los encuestados, refieren contar con
estudios de maestría y doctorado (en tópicos relacionados con la educación), los
cuales, por cierto, en su mayoría, dejaron inconclusos al no obtener los títulos
correspondientes. Los estudios de posgrado referidos, están vinculados a
instituciones que forman parte del campo (escuelas normales superiores y
Universidad Pedagógica Nacional) que atienden casi de manera exclusiva a
docentes, con lo que se hace patente el carácter endógeno de los miembros e
instituciones que conforman este espacio social.
Los encuestados, tienen las más altas categorías del sistema de escalafón de
la SEP, (Titular A, B, C), que de acuerdo a la normatividad, pueden obtenerse por
dos vías: mediante la acreditación de estudios pos-licenciatura que den cuenta del
compromiso del profesor con la carrera académica y mediante la comprobación de
antigüedad en la institución y vale señalar, que en los casos estudiados, la
obtención de categorías altas, está vinculada a la antigüedad, más que a la
acreditación de los estudios requeridos para el caso.
Los mecanismos por los cuales, los encuestados llegaron a convertirse en

formadores de docentes, son característicos del campo, ya que en los casos
estudiados, ello se operó sin necesidad de cubrir algún requisito o presentar
concurso de oposición, como en toda institución de educación superior. De manera
concreta, los encuestados señalaron haber llegado a la normal por las siguientes
vías: el cambio administrativo de su plaza; la concesión de una comisión sindical;
la invitación de algún conocido o amigo instalado en posiciones de poder dentro
853
de la normal 909 o del campo, como el director de la escuela, el director general del
sistema o la subsecretaría; o mediante la asignación directa, derivada de una
decisión de funcionarios educativos ajenos a la normal. Es de mencionar que la
referencia a las "comisiones", se expresa de manera más clara en la Escuela
Nacional de Maestros, probablemente por su cercanía a las cúpulas sindicales, que
se concentran en la capital del país.
El periodo que permanecieron como maestros en la escuela básica, y es

mínimo y aun cuando no se observa alguna regularidad, destaca que algunos
docentes adscritos a la escuela nacional de maestros, reportan una permanencia de
sólo cuatro años en el nivel básico, en tanto que los docentes de la Escuela Normal
de Guanajuato, se quedaron en promedio 10 años, atendiendo el nivel para el cual
fueron formados. Con esta información, se puede detectar una distancia de la
escuela básica y la escuela normal, que se refleja en la experiencia de los
formadores de docentes, que no siempre están en condiciones de admitir.
Conclusiones
Como se ha visto hasta el momento, la dinámica del campo orienta rutas

académicas, trayectorias y estilos de vida, que en conjunto son constituyentesdel
habitus y que, aquí se considera incide en las maneras de pensar y modos de actuar
de sus miembros. Los formadores de docentes aquí estudiados, comparten entre sí,
más que una adscripción laboral, sino una posición que parece marcar su presente
y su futuro, en donde tienen cabida, no sólo las cuestiones laborales, sino también
sus elecciones, sus gustos, sus visiones y percepciones involucradas en su actuar
cotidiano.
909Son excepción de esta regla, cuatro maestros de la Escuela Nacional de Maestros que
concursaron por una plaza de tiempo completo y uno de la Escuela Normal de Guanajuato, que
concurso por horas, para después obtener su promoción.
854
De acuerdo a los hallazgos aquí presentados, puede señalarse que los

procesos de inculcación e interiorización a que se sometieron los formadores, son
los mismos que vienen operando en el campo y que garantizan la existencia de un
habitus, el cual pasa porla adscripción laboral en escuelas normales, ubicadas en
dos contextos socio-culturales diferentes, Guanajuato y el Distrito Federal, y por
los periodos socio-históricos en que los encuestados fueron formados como
maestros de la escuela básica y/o se integraron como docentes a la escuela normal.
Los agentes estudiados, mantienen entre sí menos distancias y más

homologías de las que podía pensarse, lo que garantiza la permanencia de
principios subjetivos, que forman parte de la tradición del campo, que garantiza
fortaleza en su unidad e identidad, pero que al mismo tiempo, limita su
incorporación en nuevos modelos o proyectos de reforma educativa, lo que los
convierte en protagonistas ausentes de la reforma.
Un interés por generar condiciones apropiadas para una reforma, debe

considerar la realización de estudios sobre estos agentes, pero no sólo aquellos que
den cuenta de su perfil, sino que permitan adentrarse en su dimensión interior o
subjetiva y profundizar acerca de su disposición para atender nuevas demandas,
así como de la manera en que las están incorporando en el acervo de significados
que forman parte de su identidad.
Una veta a explorar, en este punto, puede concentrarse en los jóvenes

formadores de docentes, que ante la jubilación, casi masiva de los docentes de
mayor antigüedad, después del anuncio de la reforma educativa, se han integrado
a estas instituciones, e indagar si ello efectivamente se está incidiendo en cambios
en sus significados, que permitan vislumbrar grandes transformaciones, que
permitan reconfigurar la escuela normal y en un futuro, la formación de docentes.
855
LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS PROFESORES DE HISTORIA: UN CASO

LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROFR. MOISÉS SÁENZ GARZA”
Ma. Gabriela Guerrero Hernández
Las competencias docentes del profesor de Historia
En los últimas dos décadas, la sociedad ha evolucionado de manera vertiginosa en

los distintos campos, -económico, social, político y cultural- de tal manera que se
requieren profesionistas con un dominio de los distintos saberes, que faciliten su
inserción en un mundo cambiante, situación que también impacta en los diversos
niveles educativos, pero de manera particular aquí la preocupación se centrará en
la educación superior impartida en las instalaciones de la Escuela Normal Superior
“Profr, Moisés Sáenz Garza” (ENSPMSG) por ser esta la instancia en que se forma
a los profesores de Historia de la escuela secundaria.
Cabe mencionar que el tipo de educación que reciben los estudiantes

inscritos en la ENSPMSG es denominada Inicial, según lo establecido en el artículo
1 del Acuerdo 269 910 , documento normativo bajo cuyas orientaciones se elaboró el
Plan de Estudios 1999, y en el mismo Plan de Estudios de la Licenciatura en
Educación Secundaria 911 , se corrobora lo anterior al señalarse que los estudios
normalistas se considerarán como formación inicial, debido a que en ella no se
pretende impartir asignaturas que subsanen deficiencias en cuanto a cultura
general de parte de los estudiantes, además de que no se busca brindar la totalidad
de contenidos específicos de la licenciatura en cuestión, es decir, se asume la idea
de que lo aprendido en la Licenciatura en Historia no es suficiente, que esta es sólo
Facultad de Filosofía y Letras, UANL. MÉXICO.

910Acuerdo 269 por el que se establece el Plan de Estudios para la formación inicial de profesores de
educación secundaria. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 11 de mayo de 2000.
http://www.dgespe.sep.gob.mx/sites/default/files/normatividad/acuerdos/acuerdo_269.pdf
911SEP, (2002), Licenciatura en Educación Secundaria. Plan de Estudios 1999, México: SEP, P.19
856
una aproximación al conocimiento histórico, que deberá complementarse a lo largo

del ejercicio docente.
Por su parte Katz 912 , define la formación inicial como: […] el conjunto de
acontecimientos y actividades que deliberadamente intentan ayudar a los
candidatos a profesores a adquirir las habilidades, disposiciones, conocimientos,
actitudes, valores, normas, etc., que les capacitenpara acceder a la ocupación de la
enseñanza.
La formación inicial, se vuelve una necesidad que requiere ser atendida, en

parte porque se reconoce que en los últimos veinte años, se ha descuidado lo
relacionado a la formación y actualización de los docentes, de ahí que sea no sólo
necesario sino también urgente diseñar políticas educativas que atiendan este
asunto.
La formación inicial, no corresponde sólo al ámbito regional, sino que es de

carácter nacional, como bien lo indica el Plan de Estudios 1999 mismo que toma
como base el enfoque pedagógico por competencias 913 , al señalar lo siguiente: La
formación común y nacional de los profesores se concentra precisamente en la
consolidación de habilidades intelectuales y competencias profesionales que les
permiten conocer e interpretar las principales características del medio, su
influencia en la educación de los alumnos, los recursos que pueden aprovecharse y
las limitaciones que impone; este conocimiento será la base para adaptar los
contenidos educativos y las formas del trabajo a los requerimientos particulares de
cada región.
912Katz, Citado por Montero, Lourdes, (2002), La formación inicial, ¿Puerta de entrada al desarrollo
profesional?, Educar 30. P. 75
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8900/ZSCapituloIIDef.pdf;jsessionid=7AAE448C76
7C355F4819ABAD14813DC0.tdx2?sequence=5http://mail.quadernsdigitals.net/datos_web/hemer
oteca/r_73/nr_785/a_10661/10661.pdf
913 Op. Cit. 18
857
Antecedentes
Es importante mencionar, que el acuerdo 269 se inscribe en el marco de las

Reformas Educativas, no sólo llevadas a cabo en México sino en toda Iberoamérica,
debido a que las autoridades educativas de los países que abarcan la gran parte del
continente, reconocían que la educación brindada hasta ese momento no estaba
cumpliendo las finalidades de la educación, incluso se aceptaba que durante las
décadas de los setentas y ochentas la prioridades de la educación se habían
centrado en cuestiones de tipo material a saber infraestructura, construcción de
más espacios para atender a los estudiantes, elaboración de material bibliográfico y
audiovisual, para estar en sintonía con la tecnología educativa, no obstante, el tema
de la preparación y actualización de los profesores estuvo ausente en las políticas
educativas de los gobiernos de los países iberoamericanos, de manera que al
arribar la década de los años noventa, era claro que el perfil de los docentes no era
el más adecuado para mejorar la educación, así que aunado al cambio que se
presentaba en el mundo de la producción se hacía necesario adecuar la educación a
los nuevos tiempos, lo anterior se corroboraba con los informes emitidos por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO).
El año de 1999, fue un momento de grandes transformaciones en la

educación superior, ya que, dio inicio la aplicación de la Reforma Educativa
propuesta por la Secretaría de Educación Pública a nivel nacional cuyo propósito
era mejorar la educación brindada por las escuelas Normales de México y por
primera vez se hacía hincapié que esta era formación inicial.
Al paso de 15 años, de dicha implementación es menester, analizar si los

estudiantes normalistas han logrado incorporara a su formación inicial las
competencias establecidas en el perfil de egreso de dicho Plan. Por tanto, es preciso
reconocer que se está frente a estudiantes desprovistos de conocimientos previos
858
en relación a los fundamentos epistemológicos, disciplinarios y pedagógicos con

las cuales enseñar a los alumnos de la escuela secundaria, y por consiguiente hay
que proveerlos de herramientas que incidan en el proceso formativo de los
adolescentes.
Para algunos teóricos como Tribó 914 , la formación inicial debe ser
promovida desde las mismas aulas de las escuelas normales, es decir, los
formadores de estos estudiantes son quienes deben desarrollar una metodología
que ponga en juego las competencias que se espera que en un futuro inmediato los
normalistas desplieguen en los periodos de la práctica docente.
Bajo las orientaciones de este modelo formativo, se insiste en la necesidad de

que las estrategias de trabajo a desarrollar en el aula, sean previamente ejercitadas
por el gremio de profesores de la licenciatura en Historia, si se pretende recurrir al
uso de la tecnología para el desarrollo de algún tema, es porque los profesores ya
han hacen uso de este recurso, es decir, ya han logrado cierto dominio del mismo,
de lo contrario, es poco probable lograr algo que no es una práctica distintiva del
conjunto de profesores.
Lo anterior, lleva a reflexionar acerca de ¿Cómo la formación inicial logra

incorporar el enfoque pedagógico por competencias y garantizar la calidad
educativa en los futuros profesores de Historia de la Escuela Normal Superior
“Profr. Moisés Sáenz Garza” (ENSPMSG)? Está especificación es necesaria, ya que,
la ENSPMSG, oferta en total nueve licenciaturas, además de la Licenciatura en
Historia, se imparten: Español, Biología, Física, Formación Cívica y Ética,
Geografía, Lengua Extranjera, Matemáticas y Química.
914Tribó,T. G. (2008), El nuevo perfil profesional de los profesores de secundaria, Madrid:

Universidad Nacional de Educación a Distancia, recuperado de Redalyc, número 011, el 12 de
agosto de 2012 de: http: redalyc.uaemex.mx. P. 187.
859
Por consiguiente surge la siguiente interrogante. ¿Qué factores dificultan la

formación inicial de los profesores de la Licenciatura en Educación Secundaria, en
la acentuación de Historia bajo el enfoque por competencias y cómo esto impacta
en la escuela secundaria?
Contexto
La formación inicial de los maestros de educación secundaria es una tarea

desarrollada de manera exclusiva por la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés
Sáenz Garza”, en Nuevo León, quien por más de cinco décadas ha cumplido con
este cometido. En ese lapso de tiempo la Escuela sólo ha aplicado tres Planes de
Estudio: el de 1967, 1977 y el de 1999. Es decir la formación inicial de los egresados
ha transitado por el enfoque pedagógico denominado tradicional y el enfoque por
competencias.
Cabe señalar, que hay diferencias sustanciales entre la formación del

primero y segundo Plan de Estudios con respecto al de 1999, como es el hecho que
para el de 1967, sólo se aceptara la inscripción de aquellos alumnos que
previamente contarán con estudios normalistas, es decir, que ya dispusieran de un
título como maestros de educación primaria, que garantizaba que ya poseían cierto
conocimiento pedagógico, psicológico y metodológico del proceso educativo, por
consiguiente en las aulas de la Escuela normal recibirían una preparación
específica que les permitirá desempeñarse en un campo específico del
conocimiento como eran las Ciencias Sociales. Situación que no se presentó con los
alumnos del Plan de Estudios 199, en donde uno de los primeros criterios para
aceptarlos como estudiantes, es que no sean maestros en servicio.
860
De manera que bajo esta perspectiva la formación inicial ofrecida por las
escuelas normales se define de acuerdo a Montero 915 como la etapa destinada a
preparar a los futuros profesoras y profesores para el ejercicio de la enseñanza. Es
una etapa corta y necesariamente limitada, con un valor propedéutico añadido e,
históricamente, insuficiente valorado. Sus condiciones a la profesionalización son,
por tanto, limitadas pero imprescindibles.
Desde que entró en vigor el Plan de Estudios 1999, la matrícula en la

ENSPMSG, es anual, de tal manera que en el primer semestre del ciclo escolar, se
atiende a los estudiantes inscritos en primero, tercero, quinto y séptimo. En el
segundo semestre, a los normalistas de segundo, cuarto, sexto y octavo semestres.
La cantidad de alumnos que integran cada uno de los grupos es de veinte a
veinticinco estudiantes. En el caso de la Escuela Normal Superior, sólo hay un
grupo por especialidad y por semestre, y la planta docente se integra por
aproximadamente 17 profesores, de los cuales siete tiene la categoría de Tiempo
completo y tres de ellos cuentan con el Perfil deseable del Programa de
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), también hay tres profesores con la
categoría de tres cuartos, dos de medio tiempo y el resto es por horas en propiedad
o contrato. Las actividades tanto administrativas como académicas, se llevan a
cabo en un turno discontinuo, es decir, en un horario de las dieciséis horas a las
veintidós horas.
El mapa curricular de la Licenciatura en educación secundaria con

acentuación en historia integra los siguientes campos 916 :
o Formación general para educación básica.
915 Montero, Lourdes, (1996),

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8900/ZSCapituloIIDef.pdf;jsessionid=7AAE448C76
7C355F4819ABAD14813DC0.tdx2?sequence=5
916 Op. Cit. 39
861
o Formación común para todas las especialidades de secundaria.
o Formación específica por especialidad.
La formación general se distingue por integrar las siguientes asignaturas:

Bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano,
Estrategias para el estudio y la comunicación I y II, Problemas y políticas de la
educación básica, La educación en el desarrollo histórico de México I y II,
Seminario de temas selectos de historia de la pedagogía y la educación I y II.
En el campo de Formación común, se contempla lo siguiente: Propósitos y

contenidos de la educación básica I y II, Desarrollo de los adolescentes I, II, III, IV y
Atención educativa a los adolescentes en situación de riesgo, La expresión oral y
escrita en el proceso de enseñanza y aprendizaje, opcional I y II, Gestión escolar,
Escuela y Contexto social, Observación y práctica del proceso escolar.
En formación específica por especialidad destacan las asignaturas que a

continuación se mencionan:
Planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje; Historia

Universal I. Desde la prehistoria al siglo XVII; Historia Universal II. Siglo
XVIII al XX; Seminario de Temas Selectos de la Historia Universal;
Historia de México I. Época prehispánica y colonial; Historia de México II.
Siglo XIX; Historia de México III. Siglo XX; México y el mundo
contemporáneo. Además con: Conocimiento Histórico I. Finalidades y
características; Conocimiento Histórico II, Condiciones y Procesos de
elaboración; Observación y práctica docente I, II, III y IV, así como Taller
de diseño de propuestas didácticas y análisis del trabajo docente I y II.
La formación específica contiene aspectos propios de la disciplina en que se

formaran los profesores, lo cual se precisa de la siguiente manera 917 :
917Ibid, 38.
862
o Dieciséis cursos escolarizados sobre contenidos disciplinarios.
o Cuatro cursos de Observación y práctica docente.
o Dos semestres de práctica intensiva.
Para dar mayor comprensión a las orientaciones del Plan de estudios 1999,
se elaboró un documento base denominado: Campo de formación específica, que
describe de manera sencilla, la manera en que ha de alcanzarse la formación de los
estudiantes normalistas.
Rasgos del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Secundaria:

acentuación en historia.
La formación de formadores es una de las tareas sustantivas que llevan a cabo las
Escuelas Normales Superiores que hay en México, estas instituciones responden a
un proyecto de Estado, en el cual se diseñan e instrumentan las políticas
educativas que orientan el rumbo de la educación, en sus diversos niveles y
modalidades. En el caso que nos ocupa, nos referiremos específicamente a la
Educación Superior entendida esta como: “La educación que se imparte después
del bachillerato. Se conforma por tres niveles: el técnico superior (también
conocido como profesional asociado), la licenciatura y el posgrado”.
Lo antes expuesto, permite reconocer que para enseñar historia u otra

disciplina, es importante conocer la epistemología de la misma, sin dejar de lado, la
actualización de los conocimientos científicos, lo cual incide en el orden que se
organizan y estructuran los contenidos del aprendizaje, es decir, el profesor
empleará la lógica de la disciplina, pero además debe atender a la lógica
psicopedagógica, que implica: ciclo escolar, semestre, pertinencia del tema en
relación al currículum, propósitos de la asignatura, conocimientos previos de los
alumnos, contexto escolar y áulico, de ahí que, para Tribó resulte más complejo
863
seleccionar los contenidos y las fuentes de información con propósitos didácticos y

educativos que hacerlo únicamente en función del desarrollo de la ciencia.
Desde que se inició la implementación del enfoque pedagógico por

competencias, está presente un dilema: ¿A qué se le debe dar mayor importancia
en la formación del profesorado, la adquisición de conocimientos o al desarrollo de
competencias?
Para Perreoud 918 , una competencia es “una capacidad de actuar de manera

eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos,
pero no se reduce a ellos”, queda de manifiesto que las competencias movilizan
conocimientos, los cuales no se adquieren de una vez y para siempre, sino que
estos se van modificando conforme la misma dinámica social así lo requiere.
Este enfoque tiene ya un amplio camino recorrido, como bien lo señala,

Perrenoud, quien enuncia que la aplicación de este enfoque inició en los años
sesenta en los países anglosajones, para posteriormente transitar a Francia, Bélgica
y Canadá, lo cual ha traído una serie de reformas de los currículos en varios países,
y México no es la excepción. Ya que, la implementación de este enfoque ha traído
de manera paralela el diseño del perfil de egreso919 , que se agrupa en cinco campos
a saber:
o Habilidades intelectuales específicas
o Dominio de los propósitos y contenidos de la educación secundaria
o Competencias didácticas
o Identidad profesional y ética
918Perrenoud, P., (2010), Construir competencias desde la escuela, México: J.C. Sáez. P. 7
919 Op cit. P. 11
864
o Capacidad percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de

la escuela
Con base a estos campos, se reconoce como la profesión docente es una tarea
compleja de por sí, así que en ello radica la preocupación por el tipo de formación
inicial que recibe el futuro docente de secundaria, sin olvidar que esta no garantiza
la calidad de la educación, pues habrá que considerar también el modelo de
enseñanza de que parte el profesor, su formación, su experiencia tanto en el nivel
de secundaria como en la superior, ya que, pareciera que los profesores de la
escuela normal superior, mantienen cierto tipo de enseñanza como si la normal
fuese una extensión de la escuela secundaria.
Cuando se inició la formación de los futuros profesores de historia, no hubo

el tiempo suficiente para plantearse qué significado tiene el formar profesores de
Historia, esto se comenta porque a la luz de la revisión de distintas fuentes de
información resulta novedoso reconocer que ser profesor de historia implica algo
más que ser un erudito en la materia, ya que lo importante es formar a los futuros
profesores en la toma de las decisiones, mismas que les ayudarán al momento de
organizar y seleccionarlo los conocimientos históricos que se compartirán con los
adolescentes, y es ahí donde radica el ser profesor. Eso sin dejar de lado que
enseñar historia en secundaria implica según Pagès 920 “preparar a los jóvenes para
que se sitúen en el mundo, sepan interpretarlo desde su historicidad y quieran
intervenir en él con conocimiento de causa”.
Los estudiantes normalistas y el conocimiento acerca de su proceso formativo
Al parecer, a la distancia de 15 años, tiempo en el que se ha formado a 12

generaciones, aún falta mucho por hacer, ya que en un cuestionario que se aplicó a
920Pagès,I. B, J., (2003), Enseñar a enseñar historia: La formación didáctica de los futuros profesores
de Historia, España, Barcelona, En: http://www.didáctica-ciencias-sociales.org/.
865
los estudiantes normalistas que cursa actualmente el séptimo semestre se encontró

que no tiene claridad respecto a la formación que reciben en la ENSPMSG, esto
debido a que se les cuestionó que tipo de formación reciben en la escuela normal y
como opciones se les presentaron las siguientes: inicial, terminal, continua y
complementaria a lo que un 60 por ciento respondió que terminal y un 30 por
ciento que continua, sólo un 10 por ciento indicó que inicial. Lo que llama la
atención, ya que, si están en séptimo semestre se piensa que ya hay un
conocimiento más amplio de su proceso formativo empezando por el tipo de
formación que reciben.
Una cuestión que también arrojó resultados interesantes es en lo

concerniente al marco normativo en que se inscribe la licenciatura de Historia que
cursan en la Normal, a lo que su respuesta osciló en un alto porcentaje en que
dicho marco es la Ley General de Educación, y en menor proporción en el artículo
tercero, es decir, pareciera que sólo registran lo que con mayor frecuencia han
escuchado respecto a la educación en México, pero no lo remiten a su contexto
actual.
En lo que coincide un alto número de estudiantes es en relación a lo que más

les ha agradado de su estancia en la Escuela normal, ya que, la opción más
constante fue: el tipo de contenidos revisados en las asignaturas de la licenciatura.
En cuanto a lo que más se les ha dificultado en su formación en la

Licenciatura en Historia, sobresale, el señalamiento acerca de las materias de tipo
teórico, así como los contenidos de asignatura, quizás en parte se deba a que cómo
se ha indicado, los alumnos que cursan la licenciatura en Historia, no poseen
conocimientos previos en torno a lo epistemológico, pedagógico debido a que su
condición es ser egresados de bachillerato.
866
Otros aspectos interesante que arrojó el instrumento, es que cuando se les

cuestiona acerca de las asignaturas que más han contribuido en su formación como
futuros profesores de Historia, la mayoría se inclina por las correspondientes a la
línea de adolescentes, por cierto, en la carrera cursan cinco asignaturas con este
tipo de contenido, lo que fundamenta por qué se le denomina a esta formación
inicial, ya que se parte del presupuesto de que si van a trabajar con adolescentes y
no tienen bases de psicología, pero esta línea es la que les provee de la información
necesaria para tratar con estos alumnos. La línea disciplinaria resultó poco
favorecida a pesar de que en otro momento externaron que su decisión de ingresar
a Historia era por el interés en el conocimiento histórico.
Lo que sí es evidente, es que han internalizado algunos rasgos del Plan de

estudios sobre todo lo vinculado al tipo de conocimientos que se requiere para
desempeñarse favorablemente su práctica docente, como es la reflexión, ya que en
alta proporción seleccionaron esta opción. Por encima de lo teórico, pedagógico y
psicológico.
En cuanto al grado de satisfacción acerca de lo aprendido en la escuela

normal, la respuesta más socorrida fue que no están satisfechos, porque faltó
mayor compromiso y responsabilidad de su parte pero también porque no todos
los profesores mostraron el mismo interés y dominio de conocimientos.
Para finalizar este somero análisis sobre lo declarado por los estudiantes en
el cuestionario, es significativo el concepto con que definieron a la docencia: de
manera que esta se circunscribe a: entrega, dedicación, enseñanza y compromiso.
Conclusiones
La formación inicial de los estudiantes de la licenciatura en Historia es uno de los

temas que no se han indagado con profundidad, sobre todo en las Escuelas
formadoras de formadores, en parte, debido a la tradición que impera en ella, lo
867
que limita el seguimiento y evaluación de sus proceso formativos, por otro lado,
destaca el hecho de que los profesores que se desempeñan en la Escuela Normal
Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”, no recibieron la preparación adecuada para
hacerse responsables de la formación inicial de los futuros profesores de
secundaria, ya que, cuando se implementó este Plan de estudios 1999, un alto
porcentaje se mostró resistente a la implementación de este Plan y junto con ello
del enfoque, situación que de alguna manera aún sigue permeando, la cual de
alguna manera se proyecta a los estudiantes en su proceso de formación. Otro de
los factores, es el hecho de que los estudiantes, no muestran el compromiso y
responsabilidad que implica ser estudiantes de educación superior, y aún esperan
que se les “proteja” aduciendo que son muchas asignaturas que cursan y que eso
les limita en los tiempos destinados a las actividades a realizar para el logro de los
propósitos de la licenciatura en Historia.
Finalmente, la formación que se recibe en la escuela normal, resulta un tanto

inadecuada en la actualidad, debido a que los contenidos y la bibliografía, ya han
quedado rebasados, en parte porque el conocimiento se modifica cada vez más
rápido y los textos que se revisan son los indicados desde hace quince años, y por
otro lado, para que haya una formación inicial realmente sólida se requiere del
concurso de las autoridades de la escuela secundaria que es el espacio en donde los
alumnos desde tercer semestre llevan a cabo sus práctica docente y de manera
intensiva en el séptimo y octavo semestres, lo cual en el caso de entidad esto
siempre ha sido un problema, ya que no todas las secundarias tiene la
disponibilidad para recibir a los estudiantes normalistas.
ANEXO 1
ESCUELA NORMAL SUPERIOR
“PROFR. MOISÉS SÁENZ GARZA”
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA: ESPECIALIDAD DE HISTORIA
CUESTIONARIO ACERCA DE LA FORMACIÓN INICIAL
868
El siguiente cuestionario, tiene como finalidad recoger información acerca de la formación que
usted recibe en la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”, la cual será de utilidad
para una investigación que se lleva a cabo y que tiene como finalidad identificar los factores que
influyen y/o dificultan la formación de los futuros profesores de secundaria en la disciplina de
Historia.
La información proporcionada será de uso exclusivo para una investigación acerca de la formación
que brindan las escuelas normales en México. Y quedará en la más completa secrecía.
SELECCIONE LAS RESPUESTA QUE MEJOR RESPONDA A SU REALIDAD ACADÉMICA.
Edad.
17-18
18-20
20-22
22-24
24-26
26-
Sexo.
Femenino
Masculino
Estado civil.
Soltero (a)
Casado (a)
Divorciado (a)
Viudo (a)
En este momento se encuentra trabajando.

Sí
No
869
¿Qué tipo de formación recibe en la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”?
Inicial
Terminal
Continua
Complementaria
Cuál es el fundamento normativo bajo el que se fundamenta su formación en la Escuela Normal

Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”.
Ley General de Educación
Artículo 3 constitucional
Acuerdo 269
Ley Estatal de Educación
Qué significa para usted ser maestro.

Medio para obtener un ingreso económico
Forma de preparase para ejercer un trabajo
Carrera de vida
Realización del ser humano
Ampliar su formación profesional (previa)
Qué es lo que más le ha agrado de su estancia en la escuela normal superior.

El trato de los profesores hacia su persona
El tipo de contenidos (libros) revisado en las asignaturas
Las instalaciones de la escuela normal
El trato de las autoridades administrativas y de apoyo de la escuela normal
El interés con que los profesores preparan sus temas
Por qué se inscribió en la licenciatura en educación Secundaria con acentuación en Historia.

Nota: seleccione tres opciones, donde la 1, es la más importante, la 2 menos importante y la 3, es la
última opción
( ) Interés en el conocimiento histórico
( ) Área del conocimiento que no exige mucho esfuerzo intelectual
( ) Aprobar el examen de admisión
( ) Era la única que no pedía un promedio alto en los resultados del examen de admisión
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( ) Mi familia tiene interés en el conocimiento histórico

( ) Empatía con mis amigos
( ) influencia de mis profesores de preparatoria
Qué es lo que más se le ha dificultado en su formación en la licenciatura en Historia.
Nota: seleccione sólo tres opciones.
Contenido de las asignaturas
Las materias de tipo teórico
Los horarios en que se imparten las asignaturas
El tipo de actividades que los profesores solicitan
El material educativo que se pide en cada uno de los cursos
El tipo de estrategias que los profesores emplean para evaluar cada asignatura
El conseguir la bibliografía para ampliar la comprensión de los temas
El tipo de tecnología con que dispone en la Escuela normal
La asistencia a las prácticas en la escuela secundaria
La relación que se establece con los asesores de séptimo semestre.
.
Que asignaturas considera que realmente han contribuido en su formación como futuro profesor de
Historia de secundaria.
Línea disciplinaria
Línea de adolescentes
Línea de Observación y Práctica Docente
En su experiencia en los distintos semestres cursados los profesores le insistieron en la importancia

de los campos del perfil de egreso.
100%
75%
50%
20%
Qué conocimientos considera que se requieren en mayor proporción para una estudiante
normalista que está en proceso de formación.
Reflexivos
Teóricos
Pedagógicos
871
psicológicos
Está satisfecho con lo aprendido hasta este momento, sí o no y por qué.
Qué considera que no le ha proporcionado en su proceso formativo la Escuela Normal.
Escriba una palabra que define a la docencia ______
MUCHAS GRACIAS POR SU APOYO.
872
DIAGNÓSTICO DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN

BÁSICA EN MÉXICO
Maira Patricia Banda Campos
A lo largo de mi experiencia como docente me he dado cuenta que el tema de la

evaluación ha sido un tema complejo de explicar, sin embargo, es una acción que a
diario se realiza en el ámbito escolar y que al final de cuentas se refleja en una
calificación aprobatoria o reprobatoria, pues ésta es registrada en una cartilla de
evaluación (boleta de calificaciones). En ella se presentan los datos de los alumnos
y bimestre tras bimestre se van registrando calificaciones conforme al desempeño
del alumno, además de registrar el nivel de logro de comprensión lectora, como se
puede observar en la siguiente imagen:
EscuelaAntonio Valadez Ramírez, Arandas Jalisco. Egresada de la Maestría en ciencias de

Educación en ISIDM, Zapopan, Jalisco
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Anteriormente se realizaba una evaluación a finales de los periodos

educativos en donde se estimaban las calificaciones de los alumnos,
posteriormente se implementaron las evaluaciones continuas para poder tener una
calificación más acertada sobre la evaluación de los alumnos.Este tipo de
instrumento,para el registro de evaluación, se limitada a otorgar una calificación
aprobatoria o no, y no se rendía cuenta de ello, como se observa a continuación:
Actualmente se han implementado reformas educativas, que de acuerdo con

la globalización y los cambios vertiginosos que nuestra sociedad está pasando, las
evaluaciones llevadas a cabo con anterioridad ya no cubrían las necesidades de los
estudiantes.Dentro de estas reformas se implementan listas de cotejo, diarios,
bitácoras, registros personales del docente, etc. Que se lleva o debería llevarse un
control más específico del aprovechamiento escolar de cada uno de los niños.
874
De esta manera fue creado por decreto presidencial el 8 de agosto de 2002,

durante el gobierno del presidente Vicente Fox Quesada,el Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE), el cual a partir del 2013 se convirtió en un
organismo público autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio.
El INEE tiene como tarea principal evaluar la calidad, el desempeño y los

resultados del Sistema Educativo Nacional en la educación preescolar, primaria,
secundaria y media superior.
Para cumplir con ella debe:
o Diseñar y realizar las mediciones que correspondan a componentes,

procesos o resultados del sistema;
o Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas

federal y locales para llevar a cabo las funciones de evaluación que les
correspondan, y
o Generar y difundir información para, con base en ésta, emitir directrices que
sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la
calidad de la educación y su equidad como factor esencial en la búsqueda
de la igualdad social.
Aunado a lo anterior, el INEE coordinará el Sistema Nacional de Evaluación

Educativa. (veáse http://www.inee.edu.mx/)
Visto de esta manera en el campo educativo, dentro del proceso de

enseñanza-aprendizaje, la evaluación permite descubrir que los objetivos
planteados se han cumplido o no, lo que servirá para retomar aquellos que no fue
asimilado por los alumnos, reforzar los éxitos obtenidos y no incurrir en los
mismos errores en el futuro, para lo cual será conveniente introducir el cambio de
estrategias pedagógicas para enmendar lo insuficiente.Asimismo fue creada la
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prueba externa llamada ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en

los Centros Escolares) la cual tiene como objetivo determinar y medir el nivel de
logro alcanzado en los alumnos durante un ciclo escolar, este tipo de instrumento
se compone de una serie de reactivos que se encuentran divididos en tres niveles
de comprensión: fácil, medio y complejo, desglosados en las distintas asignaturas a
partir de tercer grado. Esta prueba se aplicaba anualmente evaluando las
asignaturas de Español y Matemáticas principalmente, y cada año se consideraba
otra asignatura complementaria con preguntas sobre los contenidos de los
programas de estudio vigentes.
En los planes y programas de estudio vigentes para la educación primaria

expresan procesos de evaluación específicos para determinar el logro de los
aprendizajes esperados conforme al grado escolar en curso. Porque de esta manera,
la evaluación educativa es considerada como un proceso formativo y útil, para que
contribuya a que los alumnos logren los aprendizajes esperados y con ellas las
competencias que se plantean el perfil de egreso de la Educación Básica (Plan de
Estudios Educación Primaria 2011).
Al revisar planes y programas de estudio de educación básica se habla de

una evaluación formativa en donde ésta es considerada como un proceso que se
desarrolla de la siguiente manera:
o Campo de formación Lenguaje y comunicación.- se sugiere que la

evaluación sea desarrollada en tres momentos del proyecto didáctico: al
inicio, durante el proceso y al final del proyecto (se proponen la evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa).
o Campo de formación pensamiento matemático.- la evaluación es entendida

como un proceso de registro de información sobre el desarrollo de los
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conocimientos de los alumnos, las ideas matemáticas y estructuras

tradicionales (fórmulas, figuras, diagramas, tablas, etc.)
o Campo de formación exploración y comprensión del mundo natural y

social.- además de proponer los tres tipos de evaluación (diagnóstica,
formativa y sumativa), se deben considerar:
o La autoevaluación.- cuando el alumno evalúa su propio

conocimiento.
o La coevaluación.- es una actividad en donde se evalúan entre iguales

y valoran sus aprendizajes entre ellos.
o Heteroevaluación.- es realizada por el docente referente al trabajo de

los alumnos, es decir; marca la pauta correcta para que los alumnos
manifiesten el proceso que realizaron para obtener determinados
resultados.
o Campo de formación desarrollo personal para la convivencia.- se hacen

recomendaciones específicas por bloque de estudio y con ellas se
recomienda llevar registros de observaciones, lista de cotejo, elaboración de
rúbricas, armar un portafolio de evidencias y exámenes escritos en donde se
dé cuenta de cómo los alumnos movilizan sus conceptos, habilidades y
actitudes. Además el programa de estudios hace referencia a que la
autoevaluación y la coevaluación resultan herramientas necesarias y
formativas para el logro de los aprendizajes esperados.
Las consideraciones anteriores sin embargo, no se aplican del todo, en la

práctica escolar, las acciones para evaluar curiosamente no se han modificado
completamente, ya que los alumnos siguen presentado exámenes bimestrales con
preguntas de opción múltiple y se sigue otorgando una calificación para
determinar el alto, medio y bajo desempeño escolar.
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Entonces, ¿qué pasa con la evaluación real de los centros escolares?, ¿qué ha
pasado con las reformas educativas que tanto hacen énfasis en un proceso de
evaluación?, ¿por qué se siguen arrojando “calificaciones” para promover a los
alumnos?, ¿qué necesitamos los docentes para evaluar correctamente?, ¿de qué
manera podemos rendir cuentas a los padres de familia sobre los aprendizajes
esperados de sus hijos? Estas son las preguntas que respondo en esta investigación
con mi propia experiencia.
Visto así, el saber docente adquiere un carácter pragmático, constituyéndose

en una guía para las acciones. El maestro, se apropia del saber necesario durante su
trabajo en el aula, en la interacción con los alumnos y con los materiales
curriculares, en el intercambio con sus compañeros y demás personas e instancias
que tengan que ver con la enseñanza (Velasco 2011).Por consiguiente el docente es
capaz de formar nuevas formas de evaluación que puede o no rechazar las
propuestas por el sistema.
Sin embargo; se tiene la certeza que la evaluación de los aprendizajes es un

elemento indispensable que mejora el proceso educativo, puesto que valora los
procesos inconclusos que se viven en el proceso educativo, García, 2011, menciona
que se utilizó un cuestionario con el que se encuestó a finales del ciclo 2008 2009 a
3,534 docentes de cuarto a sexto grado. Y que las estrategias de cómo enseñar a los
alumnos a autoevaluarse y que se fijen metas son escasamente utilizadas por los
maestros; en cambio, si ofrecen de manera regular una retroalimentación de
manera individualiza sobre las fortalezas y debilidades de los alumnos es una
práctica más extendida.
Dicha investigación nos muestra un panorama de cómo ha avanzado la

evaluación educativa en la última década del siglo XX pues se inició con la
aplicación de pruebas estandarizadas (ENLACE por ejemplo), que le permite al
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sistema educativo tener un acercamiento al nivel de desarrollo de los aprendizajes

en la niñez mexicana, por lo que la aplicación de este tipo de exámenes ha sido
cada vez más frecuente en el sistema (Martínez y Blanco, 2009) ya que permiten
hacer comparaciones de los resultados entre los distintos contextos educativos,
resultados en que cierto momento pueden llegar a desvalorizar el trabajo docente
desempeñado en las aulas. Pues considero que la intención de las políticas
educativas se centra en que todos los alumnos alcancen el desarrollo de
competencias preestablecidas en el currículo. Así como el rendimiento de cuentas
ante la sociedad.
Cabe mencionar que este proceso no es fácil pues se trata de un proceso

dialéctico entre principios abstractos y ejemplos concretos (de la Garza 2004) en
donde el evaluador está convencido de los resultados y es capaz de emitir juicios
con conocimiento de causa y a través de su experiencia.
Por lo que la evaluación, junto con el conocimiento de la asignatura y la

metodología para su enseñanza es uno de los dominios con los que debe contar el
maestro, y su uso adecuado abre posibilidades para mejorar su práctica docente
(Vidales, 2007), dado que en la práctica, los maestros tienen que tomar una serie de
decisiones que se encuentran fundadas sobre sus saberes, ideas y conocimientos,
que les permiten construir explicaciones justificables a los procesos escolares y
determinar el nivel de logro de los aprendizajes esperados en sus alumnos. Dicho
conocimiento es entendido en palabras de Rockwell Y Mercado como, “saber
docente cotidiano. De esta manera las prácticas escolares son sujetas a las
exigencias sociales actuales.
Considero que, si bien la evaluación educativa es un proceso que permite

determinar la calidad en la educación, también se pueden presentar consecuencias
que pueden afectar directamente el proceso, Martínez y Blanco (2010) hacen
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mención que no se trata de riesgos inherentes a esta actividad, sino de riesgos

derivados de lógicas institucionales modificables, pero que pueden tener efectos
realmente contraproducentes. Se sintetizan de la siguiente manera:
Inadecuación en la difusión y el uso de la información.- referido a

malinterpretar los resultados obtenidos en la información y comunicar al
resto de la sociedad conclusiones espurias, las cuales pueden favorecer o
no a los centros escolares y por ende a los docentes y/o alumnos.
Saturación de información.- evaluar periódicamente es un hábito

favorable,, sin embargo querer evaluar todo no siembre es favorable, ya
que evaluar no sólo se refiere a otorgar una calificación en una cartilla,
sino que implica analizar críticamente los resultados teniendo presente
objetivos alcanzables, de lo contrario el exceso de información conspira
contra el conocimiento.
Resistencia de autoridades y magisterio.- por lo regular es una actitud

presentada en los agentes educativos debidos a la saturación, políticas y
burocracia que sólo desconfían de los resultados obtenidos de aquellos
agentes profesionales de la educación que desempeñan una labor ardua y
consiente día a día, ocasionando: irregularidad entre el currículo y los
procesos, desatención de las evaluaciones, inadecuación de instrumentos
de evaluación hacia los diferentes contextos, alteración de resultados y
conflicto al tomar decisiones.
Como puede verse, la evaluación educativa enfrenta múltiples desafíos. En

México, la consolidación de evaluaciones de calidad, integrales, y que articulen
adecuadamente los esfuerzos de todas las instancias involucradas, es un proceso
lento y aún inacabado. En las páginas siguientes describiré las líneas generales de
dicho proceso.
Como vemos, la evaluación educativa ha tenido, o por lo menos esa ha sido

la intención desde el currículo, gran intención por mejorar y elevar las practicas
escolares en el desarrollo de las competencias de los alumnos y día a día se han ido
880
implementando nuevas formas de evaluación que le permitan a los docentes tener

una herramienta confiable, justificable y real del proceso de desarrollo de cada uno
de sus alumnos, con la intención única de “rendir cuentas” a la comunidad escolar.
A lo largo de varias décadas se ha ido sistematizando el proceso de

evaluación en donde ya no solo se otorga una calificación numérica, sino que
también se pretende que se evidencie un proceso valorativo-formativo en donde se
establezcan relación con esa calificación.
De esta manera considero que para que la evaluación sea de utilidad en la

tarea profesional del docente, éste debe conocer su finalidad, por lo que lo englobo
en la siguiente tabla:
FINALIDAD DE LA EVALUACION UTILIDAD DE LA EVALUACION

Conocer los resultados de la didáctica Para hacer las correcciones pertinentes.
utilizada en la enseñanza
Retroalimentar los mecanismos de Ofrece el alumno una fuente extra de
aprendizaje. información para reafirmar sus aciertos y
corregir sus errores.
Dirigir el proceso de regulación e inclusión. Para crear un ambiente de respeto a la
diversidad y confianza para la expresión de
emociones.
Dar respuesta a los intereses y dificultades de
cada alumno.
Juzgar la viabilidad de los programas Ajustarlas a las necesidades y circunstancias
del contexto real del alumno.
Mantener informado al alumno de su avance Permite que el alumno reconozca lo que
en le aprendizaje. aprendieron y como lo aprendieron.
Reforzar oportunamente las áreas de estudio Hacer las reflexiones y diseñar estrategias que
en donde el aprendizaje haya sido permitan regular el aprendizaje.
insuficiente.
Planear las estrategias de aprendizaje Dar seguimiento y coherencia al proceso de
atendiendo la secuencia lógica de los temas. aprendizaje.
Una autoevaluación de la práctica docente. Permita tomar decisiones necesarias para
mejorar su práctica y buscar el tipo de ayuda
que los alumnos requieren para favorecer su
aprendizaje.
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Analizando esto, me doy cuenta que la evaluación es parte fundamental del

proceso enseñanza-aprendizaje; pues se inicia en la planeación y lo acompaña a lo
largo de todo su desarrollo, para retroalimentarlo. Su enfoque formativo e
inclusivo permite concebirla y utilizarla como un proceso destinado al aprendizaje
y no sólo a la comprobación del mismo. No es el momento final de un proceso y,
aun cuando así sea, el ideal es convertirse en el comienzo de un proceso más rico y
fundamentado.
Sin embargo ¿qué pasa con la evaluación real de los centros escolares?, a
través de mi experiencia como docente durante casi 12 años de servicio me he dado
cuenta que a pesar de las diferentes intenciones que se han fundamentado en cada
reforma educativa y en cada una de ellas se ha insistido en que se deben practicas
las distintas formas de evaluación con los alumnos (autoevaluación, coevaluación,
heteroevaluación) y en sus distintas modalidades formativa y sumativa, pero a
través de mi experiencia he percibido que el gran número de alumnos, las
condiciones escolares, la falta de tiempo al realizar las actividades, la influencia de
los padres, etc. Impiden que este proceso evaluativo se realice de esta manera tan
compleja y completa y se termina, en la mayoría de los casos, considerando como
instrumento único una prueba objetiva bimestral, con la modalidad de preguntas
cerradas. Además que en muchas ocasiones depende del “criterio docente” para
determinar la calificación.
Entonces ¿qué ha pasado con las reformas educativas que tanto hacen
énfasis en un proceso de evaluación? Dentro de la cartilla de evaluación actual se
implementó un área en donde los docentes registrarán en cuatro momentos del
ciclo escolar (Diagnóstico, Noviembre, Marzo y Final) los resultados de la
medición de las tres habilidades de lectura:
o • Velocidad de Lectura
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o • Comprensión Lectora
o • Fluidez Lectora
La medición se hará con base en los cuatro niveles de logro contemplados en

el Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoración de la Competencia
Lectora en el Aula. El propósito de incluir la valoración de la Competencia Lectora
en la boleta de evaluación, tiene como único fin de que los padres de familia o
tutores periódicamente dispongan de la información que les permita coadyuvar
con el docenteen la implementación de acciones para fomentar el desarrollo de las
habilidades de lectura (velocidad, comprensión y fluidez). Aun así surge la
incertidumbre de si realmente se realiza este proceso tan sistemático en la práctica
real ya que pocas veces se tiene una evidencia que justifique este proceso de
desarrollo, pues casi siempre considero que se determina por la subjetividad del
juicio docente.
La labor de los profesores se ha vuelto cada vez más compleja, ardua y

desafiante, en especial frente a la falacia de que los maestros pueden ser
desplazados eventualmente por el vertiginoso avance de las tecnologías de la
información y la comunicación. De esta manera es necesario que el ejercicio de
cualquier profesión exige responsabilidad y sentido ético. En la docencia, esto se
acentúa porque se pone en juego la formación de seres humanos, así que en la
personalidad moral del docente deben concurrir la equidad, la compasión y el
compromiso social. Si esto es así entonces ¿por qué se siguen arrojando
“calificaciones” para promover a los alumnos? Aunque en la normatividad y las
distintas políticas educativas se hace énfasis en una evaluación formativa los
resultados reales terminan en calificaciones aprobatorias o no aprobatorias y cada
ciclo escolar se establecen acuerdos con los padres de familia para mejorar los
883
aprendizajes de sus hijos, que al final siguen siendo niños que se etiquetan con “6”
o “10”.
Visto así ¿Qué necesitamos los docentes para evaluar correctamente?

Recordemos que dentro del plan y programas de estudio 2012 estable en uno de
sus principios pedagógicos que la práctica docente requiere “Evaluar para
aprender” con la intención de Impulsar la creación de institutos de evaluación que
modifiquen un marco institucional, contribuyan al diseño y aplicación de
instrumentos como una actividad de mejora continua que permitan el
mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender.
Compartir con madres y padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan,
así como los criterios de evaluación para lograr una comprensión y apropiación
compartida sobre la meta de aprendizaje, lo instrumentos que se utilizaran para
que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes permite obtener experiencias, elaborar

juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos
a lo largo de su formación, para tomar decisiones que permitan mejorar y el
docente es el encargado de la evaluación de los alumnos y quien realiza el
seguimiento crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su
práctica para que estos logren los aprendizajes esperados.
El propósito esencial de la evaluación formativa es que los alumnos sean

capaces de resolver situaciones problemáticas, de la vida diaria, por medio del
dominio de las competencias y habilidades desarrolladas en el aula y durante su
vida.
La normatividad (plan de estudios) define a los aprendizajes esperados

como el vínculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo que la reforma
884
propone: la ciudadanía global comparable y la necesidad vital del ser humano y

del ser nacional.
De esta manera los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visión, ya

que permiten comprender la relación multidimensional del Mapa curricular y
articulan el sentido del logro educativo como expresiones del crecimiento y del
desarrollo de la persona, como ente productivo y determinante del sistema social y
humano.
Si todo esto ya es conocimiento de los docentes entonces ¿de qué manera

podemos rendir cuentas a los padres de familia sobre los aprendizajes esperados
de sus hijos? Al hacer el análisis de la Cartilla de Educación Básica me doy cuenta
que esta herramienta pretende concretar el enfoque formativo de la evaluación en
un documento que permite el registro del nivel de desempeño de los alumnos, y de
ser necesarias las acciones que la escuela y la familia deber realizar para favorecer
que avancen en los aprendizajes esperados.
En este documento se registran los resultados de la evaluación que se

realicen durante el ciclo escolar, sobre el avance de los alumnos de acuerdo con lo
establecido en los Programas de estudio 2012.
La utilidad de la información es para que la madre, el padre de familia o

quien sea responsable del alumno o la alumna, conozca el desempeño que
muestra, así como las posibles dificultades que enfrenta y el apoyo que requiere
para fortalecer sus procesos de desarrollo y de aprendizaje.
Esta cartilla informalos cuatro niveles de desempeño en los que puede

ubicarse el alumno y la referencia numérica correspondiente. La descripción de
cada nivel refiere a los aprendizajes que se favorecen en cada asignatura y bloque.
Asimismo se caracterizan los apoyos que cada alumno requiere, según su nivel de
desempeño.
885
El término de cada bloque es el momento de corte para valorar los progresos

de cada alumno, decidir en qué nivel de desempeño se ubica y registrar las
calificaciones que obtiene en cada asignatura. Desglosado en dos periodos, el
primero será de 1º a 3er. Grado y el segundo de 4º a 6º grados de educación
primaria.
Cabe mencionar que al realizar la evaluación siguiendo este modelo, los

docentes difícilmente podemos realizar una evaluación formativa ya que; vivir en
una nueva cultura de evaluación, requiere que los docentes:
o Desarrollen las competencias que las nuevas generaciones requieren para

comprender e interactuar.
o Rindan cuentas respecto a la eficacia de los sistemas.
o Reflexione sobre la práctica, la autoevaluación y la observación del

desempeño.
Entonces, considero que las tareas pendientes de la evaluación son:
o -Identificar las áreas de oportunidad para dar sentido a los esfuerzos

acumulados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora
continua con el que convergen en la educación las maestras y los maestros,
las madres y los padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad
académica y social realmente interesada en la Educación Básica. Siendo la
utilidad de la evaluación la de promover una dinámica comprometida de
evaluación de la práctica docente y tener presente que este tipo de procesos
requieren un clima favorable, en el que la confianza entre las partes
implicadas, la honestidad y la transparencia en las actuaciones sean la
norma y no la excepción. De lo contrario, se puede inhibir el mejoramiento
como consecuencia de una evaluación que resulte amenazadora, que esté
deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada.
886
o -el aprendizaje del alumno debe ser el centro de atención del proceso
educativo y esto desde luego paralelamente estará implicando al docente y
su actuación profesional de esta manera, el proceso enseñanza-aprendizaje,
así como el maestro y el alumno son los beneficiarios de esta perspectiva.
Por lo tanto el desarrollo de este tema permitirá identificar el proceso de la
evaluación educativa, su enfoque y aplicación real en el aula. En donde en el
salón de clases la evaluación se desempeñe con funciones esencialmente
formativas y justificables.
Conclusiones
Al hacer un recuento del avance de la evaluación dentro de las políticas educativas

y de las reformas que se han llevado a cabo para mejorar la calidad de los
aprendizajes y hacer que ese rendimientos de cuenta a la sociedad en general sea
más sistemático, llego a las siguientes conclusiones:
La evaluación se desarrolla en todas las prácticas escolares y se presenta al

final de cuentas en resultados cuantitativos, es decir; se otorga una calificación
para determinar el nivel de avance del desarrollo académico de los niños.
Para verificar si realmente se llegan a los objetivos deseados desde los

planes y programas de estudio vigente se crean organismos como el INEE y la
prueba ENLACE, que evalúan tanto las practicas docentes como el
aprovechamiento escolar para reorientar estrategias pedagógicas que permitan
elevar la calidad educativa en los centros escolares.
En los planes y programas de estudio vigentes se incorporan la evaluación

como un proceso permanente en donde se incluyen las modalidades de
autoevalución, Heteroevaluación y coevaluación, con la intención que los alumnos
se sientan parte del proceso.
887
El estudio de las distintas teorías coinciden en que el docente tiene la

facultad para determinar el proceso evaluativo que justifique el logro de los
aprendizajes esperados de sus alumnos, haciendo uso de distintos instrumentos
que le permitan obtener un mejor desempeño.
Al revisar las practicas escolares de cierto centro de trabajo se coinciden que

el instrumento de evaluación utilizado para determinar el logro de los aprendizajes
esperados se limita en pruebas objetivas de preguntas cerradas en donde el criterio
docente es el que determina la evaluación.
Entrar en la cultura de la evaluación involucra a la sociedad escolar en

general y no sólo a los alumnos y/o a los docentes ya que requieren un clima
favorable, en el que la confianza entre las partes implicadas, la honestidad y la
transparencia en las actuaciones, sean la norma y no la excepción.
Bibliografía
María Guadalupe Velasco Giles. Los saberes docentes sobre la evaluación de los
Aprendizajes en la escuela primaria. Una realidad de la práctica cotidiana.
XI congreso nacional de investigación educativa / Prácticas educativas en
espacios escolares / ponencia.
Adán Moisés García Medina. Estrategias De Evaluación Formativa En El Aula.

Resultados de una Investigación Nacional En Las Primarias Mexicanas. XI
Congreso Nacional De Investigación Educativa / 15. Procesos De Formación
/ Ponencia.
Felipe Martínez Rizo y Emilio Blanco. La Evaluación Educativa En México:

Experiencias, Avances Y Desafíos, 2009.
Eduardo L. De La Garza Vizcaya. La Evaluación Educativa en México:

Experiencias, Avances Y Desafíos. Revista Mexicana de Investigación
888
Educativa, Octubre-Diciembre, Año/Vol. IX, Número 123. COMIE. Distrito

Federal, México. Pp. 807-816.
Ismael Vidales Delgado. Prácticas de Evaluación Escolar en Escuelas Primarias de

Nuevo León. COMIE 2007.
Consulta del portal http://www.inee.edu.mx/
Secretaria de Educacíon Pública (2013). Programas de Estudio 2012 de Educación

Primaria. Guía para el maestro 5º grado.
889
ESBOZO PARA UNA HISTORIA DE SENTIMIENTOS Y EMOCIONES DE

ESTUDIANTES NORMALISTAS EN UNA ESCUELA CON TRADICIÓN
FEMENINA (1974-1977)
María Eugenia Luna García
La ponencia se organiza con base en tres grandes apartados; en el primero se

exploran elementos teóricos para el abordaje de los sentimientos y emociones; y en
el segundo, se bosqueja la relación entre sentimientos, emociones y oralidad; y el
último, delinea algunos sentimientos y emociones de dos estudiantes normalistas
encapsulados en experiencias vertidas en entrevistas
La remembranza de la vida estudiantil trajo consigo continuas alusiones a

los sentimientos y emociones, en momentos manifiestos y en otros latentes, de ahí
el interés de dar un giro a esta investigación, ya que el objetivo central inicial se
orientó a la reconstrucción del proceso de adopción del modelo mixto en una
escuela que oscilo entre éste y el unisexual; esta escuela socialmente se identificó
como una normal para señoritas, en esta tesitura fue que en 1973 se inscribió a 55
estudiantes hombres, de los cuales egresaron 43, mientras que a 295estudiantes
mujeres de los dos grados precedentes 921 , y en el primer grado se inscribió a 108 922 .
La admisión masculina fue precedida por un grupo de 30 profesores 923 ,

quienes de algún modo marcaron elementos para la conformación de una
masculinidad profesional en ciernes, ya que los estudiantes al ingresar a esta
escuela tradicionalmente femenina acuñaron una masculinidad normalista que les
identificaría al interior y exterior como población varonil, y que a su ingreso
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, Toluca, Estado de México,
México, lunagmae@hotmail.com
921Archivo Histórico de la Escuela Normal de Profesores (AHENP) 1973, Caja 12, Exp. 128-129
Estadística.
922AHENP, 1973/1974, Caja 12, Exp. 129.
923AHENP, 1973, Caja 13, Exp. 152. Datos personales y profesionales del personal.
890
trastocó la vida de lo que hasta entonces fue la denominada Escuela Normal de

Señoritas, lo cual en cierto modo confrontó a los estudiantes con sentimientos y
emociones desde su ingreso.
El ingreso de los estudiantes tiene varias aristas, así como perspectivas

teóricas y metodológicas para explorar este acontecimiento que forma parte del
proceso de escolarización o de la historia institucional; no obstante, es desde la
cultura escolar –ya que ante todo se trata de algo vivo, dinámico y que cambia –
que se tejen algunos asideros para entrar en el intrincado mundo de las emociones
y los sentimientos del estudiantado masculino, sin hacer de esto una abstracción
aséptica de las condiciones propias de la cultura escolar peculiar de esta Normal.
Puntos de partida
La vida escolar se encuentra impregnada de sentimientos y emociones que no se

reconocen plenamente sino como algo tangencial, Juliá alude a los
comportamientos y las conductas que desde el espacio escolar han de ser
inculcados 924 , la insistencia entre el binomio conocimiento-comportamiento
subsume las emociones y sentimientos, no obstante desde la más básica concepción
de cultura de Lewis la cultura es la creación humana tanto material como
inmaterial, en el plano de lo inmaterial se hallan emociones y sentimientos, así
como las formas en que estos se expresan o bien los acontecimientos que les
desencadenan, en todo caso el sentir y emoción se mantienen como parte de
aquello que ha de ser inculcado, como también aquello que desde el proceso
escolar se busca evitar, disminuir y eliminar debido en parte a la adquisición de
conocimientos y comportamientos.
924Juliá,
D. (2001) “A Cultura Escolar como Objeto Histórico” en Revista Brasileira de História da
Educacao. Sao Paulo: Sociedad Brasileira de História de Educacao, p. 9.
891
Por su parteViñao identifica una serie de componentes que conforman la

cultura escolar, entre los que se hallan la mentalidad, los intereses y las
expectativas 925 , más aún reconoce que entre éstos están los actores, de quienes
destaca la importancia de conocer sus ideas y representaciones mentales. En esta
postura el abordaje de la vida en la escuela identifica a los actores a partir de
elementos generales como edad y género; y particulares relativos a sus
características escolares. No obstante, las mentalidades, los intereses y las
expectativas se encuentran permeadas de emoción y sentimiento, que a su vez
emergen en las “experiencias y acciones de quienes lo integran [sistema educativo]
se entienden y explican a partir de un marco común de referencias, una ‘red de
significaciones’ propios” 926 , valga para ejemplificar que desde la escuela se busca
construir una forma de sentimiento de pertenencia a una nación o país y de
emociones respecto a los rituales en tanto parte de las prácticas escolares.
Una veta más para el abordaje de emoción y sentimiento la constituye el

estudio de la vida cotidiana escolar,ésta serefiere a las “experiencias individuales y
colectivas de los actores educativos…las interacciones que establecen…las
actitudes, los gestos” 927 ; empero queda aún por hurgar en la caja negra de la
cultura escolar una parte del día a día 928 , esa parte que aparece en penumbra y que
emerge en momentos, de ahí que suele ser inasequible e invisible para la historia,
como algo en momentos indisoluble, fundamental en la vida escolar y en las
interacciones que alrededor de éstas se tejen, y que Padilla dibuja tenuemente
cuando señala los gestos, que en cierto modo pueden leerse en su vínculo con lo
925Viñao, A. (2006) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid: Morata, p. 80.
926Ibid,p. 16
927Padilla, A. (2002) “Para una histografía (sic) de la vida escolar en el siglo XIX” en Diccionario de
historia de la Educación en México. México: CIESAS-DGSCA-UNAM

928Viñao, A. op. cit.p. 72.
892
emotivo. De acuerdo con Heller “acción, pensamiento y sentimiento caracterizan

todas las manifestaciones de la vida humana” 929 , y desde luego la vida escolar.
Los sentimientos y las emociones ocultas en la cultura y en la vida cotidiana

se encuentran subsumidos entre las ideas, las mentalidades, las experiencias, las
actitudes y los gestos; sin embargo, las/os actores poseen sentimientos y
pensamientos. En particular se trata de los estudiantes que ingresaron a la Escuela
Normal de Profesores en la generación 1974-1977, quienes marcaron la generación
mixta que dejó sentado en definitiva este modelo en una escuela que en otros
momentos los adoptó y retornó al modelo unisexual. En este sentido –a través
básicamente de entrevistas– se esbozan los sentimientos y emociones producidos a
la luz del acceso a una escuela con tradición en la educación de mujeres. De
manera que la conformación de las masculinidades no se halla alejada del sentir y
la emoción de los estudiantes de entonces.
Sentimientos y emociones
La cultura escolar en tanto categoría analítica heurística o más ampliamente como

metodología, deja abierta una senda por explorar: sentimientos y emociones, que si
bien forman parte de las interacciones que se viven y experimentan en el espacio
escolar, quedan por ser tratadas a partir de la subjetividad del lugar. Cabe advertir
que la historia cultural ha abierto con el presente siglola tendencia a ensanchar
ámbitos omitidos, entre estos el relativo a las emociones 930
Agnes Heller y Humberto Maturana presentan planteamientos que

constituyen algunas referencias, entre otras, a partir de los cuales esbozo
argumentos para acercarme a los sentimientos y emociones.
929Heller, A. (1999) Teoría de los sentimientos. España: Fontamara, p. 32.

930Vid. Burke, Peter (2006) ¿Qué es la Historia cultural? Barcelona: Paidós.
893
En Teoría de los sentimientosHeller parte de la idea de la personalidad

unificada “que se autorrealiza en las tareas presentadas en el mundo, y rica en
sentimientos” 931 en cierto modo reconcilia los debates que le preceden respecto a la
fragmentación y polarización de la razón y los sentimientos, del pensamiento y los
sentimientos.
Desde la perspectiva de Heller es fundamental atender dos premisas

iniciales; una, se aleja dela idea de sentimiento general por ser un tanto
insostenible, ya que reconoce la existencia de la pluralidad de sentimientos, los
cuales juegan papeles distintos; segunda, “sentir significa estar implicado en
algo” 932 , la implicación tiene distintas posibilidades positiva o negativa, activa o
reactiva, directa o indirecta, y figura o trasfondo 933 ; en este modelo dualista de
implicación no tiene cabida esa mezcla confusa que la puede envolver. Ahora bien,
la implicación “es un factor constructivo inherente del actuar, pensar” 934 , por lo
cual la práctica entendida desde la cultura escolar, no tendría que omitir el
abordaje de los sentimientos; aunque si bien aclara Heller la práctica o el acto no
siempre es antecedida por el sentimiento 935 .
El abordaje de la cultura escolar tiende a mostrar las formas en que se

conjugan normas, saberes y comportamientos 936 , -en tanto señala Heller- que justo
las sociedades tratan de regular la intensidad en la expresión de los
sentimientos 937 ; de manera que los sentimientos en la vida escolar son diversos y
sus formas de expresión son sobre los que actúa la norma en la consecución y
matización de ciertos comportamientos, ya que se puede evocar un recuerdo sin
931Heller, Agnes. op. cit. p,11.

932Ibid, p. 15.
933Ver, Ibid p. 15-24.
934Ibid, p. 17.
935Ibid, p. 26.
936Viñao, op. cit. p. 71.
937 Heller, op. cit. p. 18.
894
que se traduzca en una conducta. En este sentido, la implicación “no es sino la

función reguladora del organismo social…en su relación con el mundo. Eso es lo
que ‘guía’ la preservación de la coherencia y continuidad del mundo subjetivo, la
extensión del organismo social” 938 ; es así que en la escuela se busca generar cierto
tipo de sentimientos así como regular los sentimientos impulsivos; no obstante,
desde mi punto de vista también emergen implicaciones no esperadas e
incoherentes, que parten tanto de lo subjetivo como de lo social, al respectoBurke
señala que existen indicios de actitudes tantoconscientes como inconscientes 939 .
Heller plantea una tipología de sentimientos, con base en lo cual señala que
estos pueden ser orientativos, ya que comparten con las emociones el carácter
social, empero hay sentimientos no emocionales. Las emociones ante todo son
idiosincráticas, por lo tanto, son específicas y cualitativamente distintas se
desarrollan con base en ciertas estructuras sociales 940 , ésta son consideradas como
acontecimientos o disposiciones sentimentales.
En torno a las emociones Maturana señala como argumentos de anclaje que

éstas son desvalorizadas porque se les relaciona con la animalidad y porque son
identificadas como fuera de lo racional, empero no anulan el entendimiento ni la
razón, eso por un lado y por otro, razón y emociones están imbricadas en lo
cotidiano del vivir humano.
Las emociones son disposición y dinámicas corporales que definen o marcan

la acción 941 , es decir que todo acto es concomitante a la emoción. Por lo cual
938 Heller, op. cit. p. 34.

939 Burke, op. cit. p. 135-136
940Heller, op. cit. p. 119.
941 Maturana, Humberto (s/a) Emociones y lenguaje en Educación y Política en
http://turismotactico.org/proyecto_pologaraia/wp-content/uploads/2008/01/emociones.pdf,
consultado 30 01 2012, p.5, 8, 45.
895
“Distintas emociones especifican distintos dominios de acciones” 942 , lo emocional

es calificado como arbitrario y que expone “al caos de la sin razón donde cualquier
cosa parece posible” 943 debido en parte a que éstas tienen una dosis de
contradicción.
Si bien como señala Maturana las emociones son dinámicas corporales, éstas tienen
distintas dimensiones ya que concurre un
complejo conjunto deinteraccionesfactoresentre subjetivosyobjetivos,

mediados a través de unsistemaneutraly/u hormonal, lo que da lugara la
sensación (lasexperiencias, el placer afectivo o el desagrado) ytambiénse
involucra el proceso cognitivogeneral hacia laapreciación de
laexperiencia, la emoción…despertadorespuesta, y a menudo la conducta
expresivay adaptativa 944
es decir que con éstas se desencadena un procesos a nivel fisiológico 945 que se
traduce, en indicios expresivos gestuales o verbales.
Para Maturana el amor es la emoción desde la cual se gestan las

interacciones humanas, mientras que el rechazo niega al otro para la convivencia,
ambas son emociones prelenguaje; la primera, conforma la convivencia; la
segunda, la anula 946 .De aquí que las emociones permean tanto a las interacciones
como a los actos incluidos los catalogados como racionales, es decir un discurso
racional y hasta científico se encuentra envuelto por emociones específicas.
942Ibid, p. 10.
943Ibid, p. 24.
944Stearns, Peter y Carol (1985) “Emotionology: Clarifying History of Emotions and Emotional
Standars” inThe American Historical Review, Vol. 90, No. 4, Oct., p. 813.
945 El estudio del proceso fisiológico no constituye el enfoque desde el cual se puede arribar a la
exploración de las experiencias, vivencias, sentimientos y emociones de los estudiantes.

946Ibid, p 45.
896
El vínculo entre emociones, actos y lenguaje se teje en las interacciones,

mediane expresiones que se llevan a cabo desde distintos lenguajes, uno de estos es
el verbal.
Sentimientos, emociones y oralidad
Las emociones y sentimientos son susceptibles de estudiar por distintas vías y

fuentes que se complementan, la iconografía y la literatura son algunas
posibilidades para acceder. La iconografía trabaja en lo general con base en los
gestos captados en las fotografías y las pinturas; mientras que a partir de la
literatura se describe, particularmente en la narrativa, estados de ánimo,
condiciones emocionales y sentimientos de los personajes. Sin lugar a dudas se
trata de dos fuentes ricas por lo que proporcionan para la investigación. No
obstante, es la fuente viva, es decir son los informantes claves, quienes aportan de
manera consciente e inconsciente información y datos relativos a sentimientos y
emociones.
Emociones, sentimientos y lenguaje verbal se intersectan en tanto son

expresiones individuales que “surge[n] en el contexto de una cultura y en
condiciones sociohistóricas particulares, siendo nuevamente el lenguaje el vehículo
esencial para conocerla” 947 . Para Maturana emociones y lenguaje se entrelazan en
el acto de conversar, esto se evidencia a través de las interacciones debido a que se
tejen redes conversacionales que tienen lugar en la individualidad corporal 948 .
Estas conversaciones se desarrollan en el día a día, algunas son confinadas al
olvido, otras se mantienen en la memoria y reviven la emoción y/o sentimiento
que tuvo lugar, o bien generan otras distintas una vez que se evocan.
947Aceves Lozano, Jorge E.(1996). Historiaoral. México, SEP, p. 29.

948Maturana, Humberto, op cit. p. 45.
897
La historia oral y su herramienta la entrevista permiten indagar en las

experiencias, las formas de pensarse y de sentirse, por ejemplo en una cultura
escolar particular, o como aquí se trata, en un sistema mixto que se adopta en una
escuela unisexual, pese a que se provenía de una secundaria mixta, los estudiantes
rememoran sus experiencias y los sentimientos y emociones que estas les
produjeron.
Las fuentes vivas albergan información sobre la cual no siempre tienen

consciencia, es decir que no siempre saben lo que saben y que es de gran valor para
quien investiga, dado que no se trata de individuos aislados“pertenece[n] al
ámbito de lo colectivo, no anclada en la experiencia individual única” 949 , sin negar
que tiene una dosis de individualidad plasmada en la perspectiva personal sobre
una experiencia social, de alguna manera se trata de reconocer a los informantes
como quienes portan un testimonio que es “parte de una experiencia colectiva
compartida, está siempre matizado por los sentidos y la experiencia personales
(sic)”. 950 La información testimonial es personal, no obstante da cuenta de actos
que se constituyen como sociales, tal como el educativo.
La entrevista es un instrumento que permite captar el testimonio el cual se

encuentra envuelto en sentimientos y emociones, a través de ésta se logra “que
aflore la particularidad de la persona” 951 ; ya que más que una búsqueda de una
verdad objetiva, única y definitiva, se trata de indagar en las expresiones de los
relatos escolares como una forma de acercarse a las experiencias individuales
producidas en una sociedad, en conexión con la acción escolar.
949Aceves Lozano, Jorge E.op cit. p. 39.

950Idem
951Camarena Ocampo, Mario y Gerardo Necochea Gracia. (1999) “Conversación única e irrepetible:
lo singular de la historia oral” en: Graciela De Garay. op cit. p. 51.
898
En la entrevista, quien informa evoca información sentimientos y

emociones, si bien lo expresa verbalmente, la oralidad es la forma que no se reduce
a las palabas, sino involucra a los gestos, los movimientos, las expresiones faciales,
los silenciosy los tonos de voz, todo esto de alguna manera conforma indicios de la
implicación que se tiene.
Las emociones se encuentran imbricadas con la oralidad, los sentimientos, el

lenguaje y la forma en que se expresa, dado que “Las conversaciones, como un
entrelazamiento del emocionar y el ‘lenguajear’ en que vivimos, constituyen y
configuran el mundo en que vivimos, como un mundo de acciones posibles…los
seres humanos somos lo que conversamos, es así como la cultura y la historia se
encarnan en nuestro presente” 952 .
Las expresiones que los estudiantes vertieron respecto a su ingreso exhiben

emociones y sentimientos manifiestos.
Dos estudiantes
El abordaje de la cultura escolar del estar, del vivir, del construirse como escolar ha
puesto de relieve la necesidad de abrir la caja negra de lo que hay en la escuela, esa
caja que refiere Viñao es lo cotidiano, lo que sucede en el interior de las escuelas 953 .
No obstante, en la cultura escolar además de los sedimentos, hay cambio y
rupturas que conforman lo inesperado, de modo que a mi juicio estos quiebres
tiene que ver directamente con un elemento fundamental para el estudio de la
cultura escolar: los actores. En esta tesitura es que el paso de un modelo a otro de
integración de género deja al descubierto los cambios y rupturas en la cultura
escolar.
952Maturana, op. cit. p. 45

953 Antonio Viñao( 2006) Sistema educativos, culturas escolares y reformas. Madrid: Morata, pp. 72, 74.
899
Los actores de la cultura escolar en tanto factor humano ponen de relieve, la

posibilidad de lo incontrolable, lo inesperado y lo impredecible.Los padres, el
personal con distintas funciones escolares, el profesorado y el estudiantado
conforman el conglomerado que vivencia y construye la cultura escolar.
Metodológicamente sobre los actores se estudian generalidades como el sexo y la
edad, las ideas, las representaciones y la formación 954 ; un elemento más son los
discursos en la comunicación escolar, verbal, gestual e icónico; aunado a estos
están los aspectos organizativos e institucionales, en estos se encuentran las
prácticas, los rituales, la organización de la clase, y la organización formal e
informal como los saludos, las actitudes y los prejuicios, entre otros; todo esto
conformado en el tiempo y el espacio en que tiene lugar esa amalgama que
conforma a la vida escolar, en concreto de dos estudiantes, a través de quienes se
puntean algunas emociones y sentimientos.
Los dos estudiantes tienen perfiles con elementos comunes y distintos; lo

común fue el lugar de procedencia ambos originarios del municipio de
Zinacantepec y el ingreso a esta escuela, comparten además la selección inicial de
acceder a una escuela mixta. Cado uno manifiesta la manera en que confrontó la
asignación de una escuela distinta a la elegida.
Mario expresa gusto desde el primer contacto que tuvo con la escuela, tanto
la arquitectura del edificio 955 como la forma en que fue tratado desde un inicio y en
lo sucesivo. Más adelante, reconoce que le “emocionaba que hubiera tantas
mujeres” 956 , incluso señala que esta emoción fue compartida por otros
compañeros, la experiencia verbalizada del estudiante se impregna de implicación
pasada y presente ya que apunta que su vida escolar es algo que le marcó en su
954Ibid, p. 74.
955 Se trata de un edificio construido durante el último periodo de gobierno de Porfirio Díaz.
956 Entrevista: Mario Alberto Rodríguez Iturbe. Toluca, 23 de mayo de 2011.
900
formación. Los sentimientos positivos fueron, en este sentido la emoción

producida en Mario ésta entendida como “la combinación de elementos afectivos
heterogéneos” 957 , ya que a esta se adhiere el deseo de éxito en potenciales
relaciones con las estudiantes.En la descripción que Mario hizo acerca de sus
primeros días en la escuela, emergen risas y sonrisas queevocan, de acuerdo con
Portelli “las fuentes orales envuelven el entero relato de su propia subjetividad” 958
y por lo tanto de sentimientos y emociones.
Miguel en cambio, recuerda que fue a hacer examen a la Normal del Estado
–al igual que Mario– y narra cuando acudió a conocer los resultados y no se
encontró en la lista de aceptados, su tono de voz cambia, ironiza cuando señala
“nos dijeron hay algunos de ustedes que no están aquí, están en la Normal de
Señoritas, porque era de señoritas ves” 959 , un primer sentimiento emerge cuando
afirma contundente respecto a su ingreso a la normal “no me gustaba el
edificio” 960 . Rememora la bienvenida que les hicieron y destaca la cantidad
predominante de mujeres, señala “yo me sentía yo creo que hasta acosado,
acosados ahí, no de mala onda por la atención que teníamos de todas las
compañeras” 961 . En la dinámica inicial que impulsaron las orientadoras Miguel la
equipara con confesiones, en cierto modo se halla latente el sentimiento de tener
que responder a las preguntas que le formularon. En contrapartida fue ahí donde
hizo amistades de toda la vida. Rememora algún sentimiento indirecto, de “una
interna 962 que lloraba mucho porque no quería estar” 963 .
957 Wundt (1999) citado por Heller, op. cit. p. 80

958Portelli,Alessandro (1991) “Lo que hace diferente a la Historia oral” en Moss, W. Portelli A. y
Fraser, R. Historia oral. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, p. 50.
959 Entrevista: Miguel Díaz Chávez. Toluca, 6 de septiembre de 2011.
960Idem
961Idem
962 En esa escuela había un internado para las estudiantes que opera hasta la actualidad.
963 Entrevista: Miguel Díaz Chávez. Toluca, 6 de septiembre de 2011.
901
Miguel hace una comparación sumamente interesante de las acciones que

como estudiante del Tecnológico desarrolló y de lo que ocurrió como normalista;
las interacciones en el primer ámbito dice eran violentas ya que numéricamente
prevalecían los hombres, en contraste con la vida “modosita” en la Normal.
En ambos estudiantes las acciones se hallan marcadas por emociones y

sentimientos de distinta índole, sin bien aquí se exploran las iniciales, es decir las
que experimentaron al momento del ingreso, queda por ahondar en éstas y sus
vínculos con la vida escolar, otros actores y prácticas.
Finalmente, la triada cultura escolar, sentimientos y emociones, e historia

oral conforman una trama teórico metodológica para conocer a las/os actores
escolares, el énfasis en los sentimientos y emociones deja abierta una puerta con
varias aristas a tener en cuenta.
En particular, los sentimientos y emociones que vivieron los estudiantes al

ingreso en una escuela de mujeres muestran que, si bien la cultura escolar reconoce
como papel importante el proceso escolar formal con lo que esto implica, la parte
de la subjetividad humana en que se alojan sentimientos humaniza en su
complejidad a los actores escolares.
902
LAS PRIMERAS MAESTRAS PROFESIONISTAS EN ZACATECAS
Ana Patricia Pichardo Solís
Introducción
Durante el siglo XVIII las instituciones coloniales iniciaron un progresivo proceso

de modernización educativa, promovido por la Corona Española como parte de las
Reformas Borbónicas. La escuela primaria se destacó como una de las instituciones
privilegiadas en “Estado Moderno” pues ponderaba el surgimiento de escuelas de
primeras letras para niños de escasos recursos 964 .
Al finalizar el siglo XVIII, el tipo de escuelas se podían dividir en siete

formas o modalidades: 1) Escuelas pías (conventuales o parroquiales); 2) Escuelas
gratuitas sostenidas por la beneficencia; 3) Escuelas de niños y de niñas de los
ayuntamientos; 4) Escuelas amigas gratuitas (para niñas pobres); 5) Escuelas
Amigas privadas; 6) Escuelas privadas; y 7) Escuelas de castellano para niños
indígenas 965 . Las mujeres participaban como educadoras en las escuelas
denominadas “Amigas” y en algunas de las escuelas de convento.
La educación en la primera mitad del siglo XIX sufrió leves

transformaciones, hasta 1856 en que se propuso una iniciativa de establecer la
escuela primaria superior para niñas, dando así, un gran paso para la formación de
las mujeres en México, un año después en 1857 comienza la fundación de las
escuelas normales 966 .
964 Aguirre Lora, María Ester, Una invención del siglo XIX. La escuela primaria (1780-1890), Centro de
Estudios sobre la Universidad, UNAM, México, s/f, disponible en:
http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_16.htm (consultado 31 de octubre
de 2013)
965 Ibid
966 Zoraida Vázquez, Josefina, Nacionalismo y educación en México, México, El Colegio de México,
1979, p. 32
903
Durante las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del siglo XX, las
mujeres zacatecanas prosiguieron un modelo de formación profesional docente y
se abrieron nuevas opciones laborales en el magisterio que les permitió avanzar en
su condición social y cultural. Así cada vez más se insertaron las mujeres a la labor
docente a nivel nacional y a nivel estatal, promovidas por las políticas
gubernamentales de progreso y por la precaria economía del erario público.
La presente ponencia es parte de una investigación de tesis de maestría y

trata los contextos e historias de la formación y condiciones laborales de las
maestras de las postrimerías del siglo XIX y principios del XX. Esta fue una época
de cambios profundos en la vida escolar y en los hábitos de las mujeres, dichos
cambios no fueron producidos como parte de un proyecto gubernamental, sino
que fueron ajustes progresivos, desplazamientos, ajustes que resultan de un
cambio de la sociedad de viejo régimen a una de modernización.
Se trata las relaciones de género dentro de la historia de la educación, una

investigación histórica que se formula preguntas y define escenarios.
Las maestras mexicanas
Durante el "Pofririato" se emprendió el establecimiento de un modelo educativo

con primaria obligatoria para niños y niñas, aunque las materias y aulas eran
diferenciadas para cada sexo en la cual las niñas habrían de aprender cuestiones
sobre la tareas domesticas y las bellas artes. Instruyéndolas con gran énfasis en la
moral religiosa. La educación de las niñas era esencial y debería estar encaminada
a "...prepararlas a que sean esposas dignas y buenas madres; con cuyas enseñanzas
no sólo deberán sostener la moralidad social, sino ayudar a que llegue a su mayor
904
grado de perfección" 967 , la ignorancia en las mujeres era visto como la provocadora
de los "males que pueden sobrevenir a una persona" 968 . En las aulas y en la casa,
muchas de las niñas eran saturadas con historias que les enseñaban "el deber ser"
moral y social (a través de manuales de moral, literatura o revistas).
Ya desde la ilustración se veía la importancia de que las mujeres fueran

educadas para ser promotoras de la propia instrucción de sus hijos. La mujer era la
encargada de enseñar las cuestiones religiosas y morales de su sociedad y
posteriormente comenzó a ser vista como promotora del amor a la patria, es el caso
de la primera mitad del siglo XIX. La familia era el núcleo de la sociedad en la que
se reproducía la moral, la religión, el modelo económico y cultural, así como
también la ideología política.
No es de extrañar, pues, que cuando las mujeres pudieron salir del ámbito
privado al público ejerciera papeles que eran adecuados para la ideología de la
época, las mujeres encontraron en la docencia un reducto para su
profesionalización. Ya a finales del siglo, la matrícula de la Escuela Normal de
Profesoras de la Ciudad de México era superior a la que se registró en la Escuela
Normal para profesores. Esta demanda convenía al estado, pues las maestras
cobraban salarios menores por igual o mayor trabajo que los varones. Aunque
Justo Sierra se encargó de aclarar que si bien las mujeres eran mayoría de los
estudiantes normalistas eran mujeres estas no eran mejores que los hombres 969 . Así
la carrera magisterial se convertiría en un reducto para las mujeres que querían
progresar profesionalmente.
967 Trigo, José M., Moral teórico-práctica y educación. Para el uso de las escuelas y de sus familias,
California, The History Company, p 114 en
https://archive.org/stream/moraltericopr00trig#page/16/mode/2up.
968 Ídem.
969 Alvarado, Ma. de Lourdes, Mujeres y educación superior en el México del siglo XIX, consultado en:
http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_10.htm.
905
Es en esa época en que empieza la proliferación de escuelas normales

estatales, se habla que para 1900 existían 45 escuelas normales para varones y
señoritas en el país. La creación masiva de este tipo de instituciones surge de la
necesidad de formar a los formadores, en específico las normales para señoritas se
aperturan bajo la justificación de sacar al a mujer de “los espesos nubarrones del
error y la ignorancia” y “arrancarlas de los brazos del fanatismo” 970 .
La Escuela Normal de Profesoras de la Ciudad de México, se conformó con

la misma planta de profesoras de su antecesora la Escuela Secundaria para
Señoritas, se redujo el tiempo de estudio de seis a cuatro años, aunque aumentaron
los cursos a tomar y mientras que en la Escuela Secundaria, las alumnas podían
optar entre ser maestras de primaria o maestras de primaria superior, la Normal
solo otorgaba títulos para maestra de primaria básica 971 .
Aunque la matrícula de la Escuela Normal para Profesoras era mayor a la de

Profesores, lo cierto es que de esta fueron pocas las graduadas, en la Ciudad de
México entre 1890 y 1899 se inscribieron 4129 alumnas, pero solo 189 presentaron
el examen para ejercer la profesión 972 . Esto se entiende en cierta medida porque
algunas de las señoritas de clase acomodada ingresaban con el único propósito de
“cultivarse” y algunas otras entraban con el afán de encontrar una profesión con la
que pudieran elevar su nivel social, pero no podían sostener los estudios, también
debido a que las mujeres que asistían a clases aun de forma parcial adquirían cierto
970 Alvarado Ma. De Lourdes, De Escuela Secundaria para Señoritas a Normal de Profesoras 1867-1890,
en Galván Lafarga, Luz Elena y Oresta López Pérez (Coord), Entre imaginarios y utopías: Historia
de maestras, México, Publicaciones de la casa Chata, p. 112.
971 Ibíd, pp. 115-118.
972 Ibíd. p. 120.
906
nivel de preparación y con ella podrían emplearse bien en una primaria al interior
de los estados o en una escuela privada 973 .
Feminización del magisterio
Fue en esta época en que comenzó la feminización 974 del magisterio mexicano,
existen varias explicaciones para este fenómeno. El primero fue, como ya se ha
explicado, la necesidad de educar a las niñas para que estas a su vez fueran madres
educadoras, o bien formadoras de las niñas (las profesoras no eran “dignas
preceptoras” de los niños 975 ).
Otro motivo fue la cuestión económica, para el estado era conveniente

lograr sus objetivos de educación a un bajo costo, y las mujeres eran la opción ideal
ya que ellas recibían casi la mitad de un salario percibido por los hombres, esto se
explicaba debido a que las mujeres dentro del magisterio eran solteras, viudas y en
muy pocos casos casadas que necesitaban ingresos extras 976 , mientras que a los
hombres se les consideraba como jefes de familia y tenían una mayor
responsabilidad económica 977 .
José Díaz Covarrubias, quien fuera ministro de Justicia e Instrucción

Pública, llegó a decir que las maestras resultaban “más baratas” que los
hombres 978 . En Veracruz, por ejemplo, se les pagaba entre $60 y $150 pesos
973 García Alcaraz, María Guadalupe, Las maestras tapatías: celibato y disciplina, 1867-1910, en Galván
Lafarga, Luz Elena y Oresta López Pérez (Coord), Op. Cit., p.131.
974 Entiéndase como feminización al “proceso de institucionalización de una actividad social que
paulatinamente se asumió como propia para mujeres” véase: García Alcaraz, Maria Guadalupe, Op.
Cit., p.127.
975 Arredondo López, María Adelina, De “amiga” a preceptora: las maestras del México independiente, en
Galván Lafarga, Luz Elena y Oresta López Pérez (Coord), Op. Cit., p.61.
976 Ibíd., p. 62.
977 García Alcaraz, María Guadalupe, Op. Cit., p. 139.
978 Alvarado, Ma. de Lourdes, Mujeres y educación.. s/p.
907
mensuales 979 , mientras que en Guadalajara los hombres ganaban entre $50 y $60,
las mujeres con el mismo nivel percibían alrededor de $30 pesos 980 .
La única causa de despido era por cuestiones de ideología religiosa (la

enseñanza de la religión estaba prohibida en las escuelas públicas en el Porfiriato)
y si la maestra se casaba 981 . De hecho muchas mujeres se vieron entre la decisión
de ser maestras o bien casarse, las pocas mujeres casadas generalmente eran
esposas de otros profesores, debido a ello su condición mayoritariamente "célibe",
a estas maestras se les llamaba “señorita profesora” o “señorita preceptora” 982 .
Si bien es cierto que las profesoras formaban parte de la reproducción social

del patriarcado, las maestras paradójicamente estarían mostrando cierta resistencia
al status quo, al romper parámetros establecidos para las mujeres de la época.
Las maestras de Zacatecas
En Zacatecas, a partir de 1872 se determinó que con el fin de hacer llegar la

enseñanza a todos los sectores, cada jefe político expandiera el número de escuelas
primarias en todos los pueblos, ranchos, minerales, haciendas, etc., con la
instrucción de que en todas las poblaciones de más de 20 familias debería fundarse
una escuela de niños y otra de niñas 983 , sostenidas por la población misma.
En la educación, las autoridades se preocuparon en términos generales de

elevar el nivel de instrucción de los habitantes de sus poblaciones, esto al menos en
la ciudad de Zacatecas 984 . El primero de febrero de 1882 se inauguraron la Escuela
979 Arteaga Castillo, Belinda y Siddharta Camargo Arteaga, El surgimiento de la formación de docentes
en México como profesión de Estado: Enrique C. Rébsamen y la creación de las primeras Escuelas Normales,
en: http://www.revistasbolivianas.org.bo/pdf/rieiii/v2n3/n03a06.pdf.
980 Arredondo López, María Adelina,Op. Cit., p. 63.
981 García Alcaraz, María Guadalupe, Op. Cit., pp. 142-148.
982 Ibíd., pp145-147.
983 Kuntz, Sandra (coord.), op. cit., s/p.
984 Ibíd.
908
de profesoras y su anexa la escuela práctica 985 ; el primero de mayo de 1892 se

inauguró la primera escuela de Párvulos en el estado, situado en la capital.
La escuela primaria era obligatoria para las niñas desde 6 a los 12 años, y
debía ser laica 986 estaba dividida en dos secciones, la primera era la elemental y la
segunda la superior, la primera duraba 4 años y se daba como instrucción: español,
moral, instrucción cívica, aritmética, geografía, historia patria, nociones de ciencias
naturales y físicas, así como manualidades, como bordado, tejido y corte (a
diferencia de los niños que se les daba ejercicios militares) 987 . En la superior, que
duraba dos años, se daba las mismas materias, pero más avanzadas, además de
darles historia general y economía doméstica.
En el informe de educación de 1889 se daba a conocer que el estado de

Zacatecas tenía 555 escuelas para niños, niñas y adultos, de ellos 244 escuelas
municipales, de las cuales 162 son para niños, 66 para niñas, 13 son mixtas y 3 para
adultos, además hay una escuela lancasteriana, 6 escuelas religiosas y 61
particulares 988 .
Además de estas escuelas también estaba el asilo de niñas (Este

establecimiento estaba afiliada al hospicio de niños y recibía mucho menos niñas
que niños) que daba la instrucción primaria y talleres de tejido, bordado, modas,
confección de ropa, fabrica de flores, adorno de sombreros, etc. esto con el fin de
que las niñas encontraran una ocupación lucrativa después de su salida, de dicha
985 Vidal, Salvador, op. cit., pp. 160-162.

986 Aunque en los reglamentos de la instrucción primaria se decía que debería inculcarse el amor a
Dios entre los niños.
987 Gutiérrez, Norma, La educación de las mujeres zacatecanas durante el régimen porfirista: género,
alcances y oportunidades laborales, p.16.

988 Pedrosa, José E., Memoria sobre La Instrucción primaria en el Estado de Zacatecas 1887-1888, Imprenta
del hospicio de niños, Guadalupe, 1889, p.11 en Archivo Histórico Municipal de Zacatecas
(AHMZ).
909
institución, algunas veces se les dio titulo de profesoras de enseñanza primaria a

algunas de las niñas asiladas 989 .
Dentro de la escuela privada, se encontraban escuelas pequeñas dirigidas en

general por una de las propias maestras o por la fundadora, aunque en el estado
había 56 escuelas de este tipo, las alumnas que asistían a las mismas no
representaba un porcentaje significativo.
En los periódicos católicos y conservadores continuamente se encuentran

notas en contra de la educación laica que ofrecía el Estado, un ejemplo lo
encontramos en “La Rosa del Tepeyac”, que dice que las escuelas públicas no son
gratuitas, sino que son pagadas por el pueblo, así que se debería preguntar al
pueblo que clase de escuelas querían y que el gobierno no debería imponer sus
ideas masónicas. Además señala que si la enseñanza primaria se redujese sólo al
aprendizaje de la lectura la escritura y las matemáticas, no habría ningún
problema, pero como también se impartían materias como botánica, zoología,
antropología, anatomía e historia general, no es posible alejar estos conocimientos
de la religión; por ejemplo cómo se les iba a explicar la aparición de los seres
humanos a los niños sin sacar a colación el “génesis” de la Biblia, sosteniendo que
simplemente la escuela “neutra” o sin religión era completamente imposible 990 .
La discusión sobre madre educadora y profesora profesional era evidente en

las publicaciones de la época tanto de corte liberal como conservador. Las primeras
proclaman que las mujeres deben ser instruidas para entrar en el campo laboral,
pues no era justo que las mujeres esperasen a que un hombre las mantuviera,
además proclamaba que debía darse mayores oportunidades a las mujeres de la
clase media, pues las de clase baja podían emplearse haciendo la limpieza en
989AHMZ, Impresos, Caja 3, 1855-1890.

990AHM, F: Hemeroteca, La Rosa del Tepeyac. Periódico religioso, científico y literario, consagrado al
Sacratisimo Corazón de Jesús y a la Virgen de Guadalupe, Director: Rafael Cisneros y Villareal.
910
alguna casa, mientras que las de clase alta no tenían ninguna necesidad del trabajo,
mientras que las mujeres de clase media debían ganarse el pan de cada día, además
opinaban que debía de dársele más opciones a las mujeres pues muchas solo
podían acceder a ser profesoras, y deberían buscarse más opciones para laborar,
como en puestos de auxiliares de profesionistas y opinaba que deberían de abrirse
escuelas profesionales para mujeres 991 . Mientras que los periódicos de corte
conservador aconsejaban que las mujeres fueran educadas para convertirlas en
buenas madres y así poder educar a sus hijos con buenas costumbres y hacer de
ellos buenos ciudadanos.
Escuelas normales para señoritas
Como antecedentes de las escuelas normales en Zacatecas en el porfiriato, tenemos

que en 1825 bajo el amparo del ayuntamiento se creó La Escuela Normal de
Enseñanza Mutua o Escuela Constitución con el propósito de formar maestros
(varones) para el país naciente, debido al momento que se vivió en la época la vida
de esta escuela fue muy corta, más adelante bajo la administración de Francisco
García Salina bajo el proyecto del “Plan general de la enseñanza pública para el
Estado de Zacatecas” de 1831 992 se fundó una nueva escuela normal que usaba el
modelo lancasteriano 993 .
Fue hasta 1875 cuando el Congreso del Estado abogó para que se abrieran
dos escuelas normales en el estado, una para varones y una más para señoritas.
991 Crónica municipal. Órgano de la Jefatura Política del Partido y de la Asamblea Municipal de esta
ciudad. Responsable: la secretaría, Año XV, No. 28, Zacatecas, Zac. 13 de julio de 1894.
992 Vidal, Salvador, Escuela normal para profesores. Zacatecas 1826-1960, Zacatecas, SNTE Seccion 3,
2009.
993 “De acuerdo a este método la enseñanza de los estudiantes se hacía formando grupos de ocho y
estaba orientado por un estudiante aventajado o monitor, el cual era formado o instruido por el
Maestro […]Estos monitores a su vez cuentan con la ayuda de uno o más monitores adjuntos según
la cantidad de niños puestos a su cargo.” Parra Sierra, Ana Yensy, Método Lancasteriano o de
enseñanza mutua en Colombia, Revista EDU-FISICA, s/f, p. 5 en http://www.edu-
fisica.com/Revista-11/METODO-LANCASTERIANO-COLOMBIA.pdf.
911
Debido a cuestiones económicas solo se aperturó la Normal para maestros en 1876

un año después se abrió la “Escuela de Enseñanza Superior para Niñas” 994 y en
1878 se funda la “Normal para Señoritas de Zacatecas”, en el edificio que se
planeara como la alondiga de la ciudad 995 .
El programa total abarcaba 7 años de estudio, cinco para quienes aspirarán a

ser maestras de primaria y dos más para quienes pretendieran ser profesoras de
primaria superior. El inició de la escuela fue un tanto accidentado, ya que algunas
familias estaban en desacuerdo con que sus hijas acudieran a estudiar una
profesión, así que la matricula inicial fue de 61 señoritas, las cuales no acudían a
todas las clases y el ausentismo era algo cotidiano. Una estrategia que buscó el
gobierno para incentivar la inscripción fue que las niñas que querían estudiar la
primaria superior, lo hicieran en las instalaciones de la Escuela Normal e
“invitarlas” a proseguir sus estudios en ésta última. Muchos fueron los padres de
familia que se quejaron por esa medida, pues no les gustó el hecho que sus hijas
fueran prácticamente obligadas a estudiar para maestras 996 .
Debido a ello, el gobierno decidió dar incentivos económicos y otorgamiento

de becas para que las egresadas de la primaria superior continuaran sus estudios
normalistas. Las becas, sin embargo, tenían muchos requisitos y no todas las
señoritas podrían acceder a ella. Para comenzar solo se otorgaba una beca por cada
partido 997 del Estado, las estudiantes debían comprobar su “pobreza notoria”,
además de demostrar ser buenas estudiantes. Una vez que se les otorgaba la beca
994 La escuela ofrecía algunos cursos extras para señoritas que no querían ser maestras, como la
carrera de “telegrafista” y de “teneduría de libros”, Gutiérrez Hernández Norma, Mujeres que
abrieron camino. La educación femenina en la ciudad de Zacatecas durante el porfiriato, Universidad
Autónoma de Zacatecas, p. 348.
995 Ibíd., p. 293.
996 Ibíd., pp. 297-299.
997 Un “partido” es el antecedente del municipio, para mediados del siglo XIX Zacatecas tenía 12
partidos: Zacatecas, Fresnillo, Sombrerete, Nieves, Mazapil, Pinos, Villanueva, Nochistlán,

Juchipila, Tlaltenango, Jerez y Ojocaliente.
912
estás debían continuar con sus buenas calificaciones y tener asistencia del cien por
ciento a las clases y actividades extracurriculares, si así no lo hicieren se aplicaban
castigos monetarios rebajándoles media o una quincena completa 998 .
La beca para las señoritas consistía en un pago monetario de 10 pesos

quincenales, mientras que a los aspirantes a maestros se les otorgaba un estipendio
mensual de 24 pesos. Debido a que muchas de las señoritas decidían prescindir de
la beca y salirse de la escuela o bien perderla debido a reprobación o bien no
cumplir con los requisitos para conservarla, el gobierno se vio en la necesidad de
hacer firmar un contrato a las becarias y a sus tutores diciendo que se
comprometían a completar su instrucción y titularse de maestras. Los becarios
varones debían comprometerse a trabajar por un periodo de cinco años en una
primaria del partido al que pertenecían 999 .
Para el año de 1885 la normal para señoritas tenía mucho mayor matrícula
que la de varones, la cual tuvo que cerrar por el escaso interés de los hombres para
formarse como maestros (la Normal para profesores reabrió 4 años después). En
1890 se documenta que el presupuesto para la normal de varones al semestral era
de $2,064, mientras que la de señoritas obtenía $6,224, para el mismo periodo 1000 .
La Normal para señoritas creció tanto, que para 1896 tuvieron que mudarla junto
con su primaria anexa para niñas, a un edificio más grande.
Condiciones laborales para las maestras
998 Gutiérrez Hernández Norma, Mujeres que abrieron… p. 300-303.

999 Era muy común que los maestros titulados emigraran a otros estados a práctica la docencia, pues
Zacatecas tenía salarios muy bajos para su planta de maestros. El Defensor de la Constitución.
Periódico Oficial del Gobierno del Estado, Zacatecas, 28 de enero de 1891, p.3
1000 Ibíd. 20 de septiembre de 1890, p. 3.
913
De acuerdo con Engracia Loyo las mujeres pasaron a ser el 77% del total de la
planta magisterial en 1907, a solo 30 años de que se instituyeran las Normales para
Señoritas 1001 .
En el caso específico del estado de Zacatecas las maestras optaban por

quedarse en la capital para ejercer su labor, ya que la diferencia de salarios era
abismal, un alto puesto en una escuela urbana dejaba alrededor de 900 pesos
anuales, mientras que en una escuela rural con las mismas características dejaba un
salario de entre 300 y 380 pesos anuales.
Las mujeres no querían trabajar en las escuelas rurales, un ejemplo claro es

una escuela primaria en Mazapil en donde el puesto de maestra estuvo vacante
hasta que se contrató a una docente de Jalisco para que cubriera la plaza. Aun así la
mayoría de las primarias rurales eran cubiertas por profesoras, aunque muchas de
ellas no tenían la profesión y apenas habían acabado la primaria 1002 .
Los profesores emigraban para encontrar mejores salarios llego al grado que
en 1904 el encargado de la Dirección General de Instrucción Primaria, aconsejo que
las mujeres fueran maestras en los niveles 1 y 2 de los niños de primaria,
anteriormente esto fue impensable, ya que según se decía, las mujeres no tenían la
preparación necesaria para enseñar a un varón 1003 .
Un ejemplo de la vida de las profesoras zacatecanas lo encontramos con la

Señorita Profesora Teófila Colores, quien fue directora de la escuela municipal para
niñas de Guadalupe, y que dedicó su vida a la enseñanza. Ella acataba
vehementemente las normas educativas de la época, pese a las evidentes carencias
de infraestructura y falta de materiales para la enseñanza.
1001 Cit. en Gutiérrez Hernández Norma, Mujeres que abrieron… p. 318.

1002 Ibíd, p. 318-328.
1003 Ibíd. p. 319.
914
En su libro de Actas de 1892 a 1906 la maestra Colores indirectamente nos

relata cómo las mujeres se abocaban a su profesión de tiempo completo, el exigente
calendario escolar contemplaba más de doscientos días hábiles de clases (una
alumna de llegó a tener doscientas veinte asistencias en un año) incluyendo días
festivos eclesiásticos como el 25 de diciembre. El horario de clases en la primaria
municipal era de ocho treinta a doce del medio día y el turno vespertino concurría
de dos a cuatro de la tarde, la señorita Colores como directora de la institución
debía llevar el libro de asistencias y estar presente en los exámenes de las niñas,
que se convertían en largas jornadas al tratarse de pruebas orales a cada alumna,
tan solo en el otoño de 1895 se examinaron a ciento cincuenta y seis niñas que iban
desde primero hasta cuarto año de primaria y en 1897 a ciento diecinueve, en todas
ellas debía participar ella como directora 1004 .
El proceso de feminizar al magisterio, no se dio de fue un fenómeno homogéneo y

planeado por las instituciones gubernamentales, más bien, surgió primero de la
necesidad de las mujeres por obtener un ingreso económico, aunado con la falta de
interés de algunos hombres por continuar con el “apostolado” de la educación.
Hay cambios cuantitativos pero sobre todo cualitativos. Las maestras eran
personas de su época que repetían patrones, pero dentro de estas estructuras
patriarcales las maestras de carrera trazaban su porvenir, buscando un sentido y
propósito a su labor como docente.
La gran conquista brotó de la crisis económica provocada por la revolución,

pues permitió eliminar el estigma de que las mujeres no eran dignas de enseñar a
Trujillo Molina, Gloria del Carmen, Teófila Colores: Una maestra de finales del siglo XIX zacatecano,
1004
s/p en uads.reduaz.mx/filha/filha2/FILHA2/historia/historia.htm.
915
los niños, creándose nuevas plazas de trabajo para ellas. Sentando así las bases
para una nueva generación de maestras del siglo XX
Archivos
Archivo Histórico del Obispado.
Archivo Histórico Municipal de Zacatecas (AHMZ).
Hemeroteca de la Biblioteca Pública Estatal “Mauricio Magdaleno”.
916
ESCUELA NORMAL PARA PROFESORES DE SORDOMUDOS: PRIMERA

ESCUELA FORMADORA DE DOCENTES EN MÉXICO FINANCIADA POR
EL ESTADO MEXICANO (1867-1882)
María Isabel Vega Muytoy
Introducción
Esta ponencia forma parte de una investigación de mayor envergadura que versa
sobre la Escuela Nacional de Sordomudos. El trabajo que aquí presento se centra
en analizar el origen y la singular organización institucional de uno de los dos
proyectos educativos que se gestaron en esa institución: la Escuela Normal de
Profesores y Profesoras para Sordomudos, que para muchos educadores e
historiadores de la educación en México, su existencia es poco o nada conocida.
El antecedente inmediato de la Escuela Nacional de Sordomudos fue la

Escuela Municipal de Sordomudos, la cual se fundó en la ciudad de México en el
año de 1866, en el marco del Segundo Imperio, y fue la primera experiencia
educativa en su género que contó con los recursos del Estado para la cristalización
de sus objetivos de instrucción. Un año más tarde, esta institución fue
nacionalizada por el gobierno juarista y a partir de ese momento fue conocida
como la Escuela Nacional de Sordomudos. En ella se desarrollaron
simultáneamente dos escuelas: una para la instrucción de niñas, niños, señoritas y
jóvenes sordomudos; y una Escuela Normal que formó a jóvenes que aspiraban
convertirse en profesores de sordomudos. ¿Cuáles fueron las circunstancias que
permitieron la fundación de esta Escuela Normal? ¿Cuál fue su organización
interna? ¿Quiénes fueron los actores sociales que le dieron sentido y estructura a
este proyecto educativo? ¿Cómo era la vida cotidiana escolar que permitió el éxito
en la formación de los maestros? Estas fueron algunas de las interrogantes que se
intentan contestar en esta ponencia, la cual tiene como objetivo dar a conocer el
917
origen y peculiaridad de esta institución pionera en la formación de profesores en

educación especial en la nación mexicana.
Para el logro de este propósito, fue necesaria la guía teórica-metodológica de

la Historia Social, la cual me permitió centrar el “interés en el aspecto diario y local
de un problema”. 1005 Desde esta mirada, la Historia Social según James Lockhart,
permite conocer y reflexionar sobre aspectos que la historia oficial no analiza, ya
que tiene por objeto ver otro nivel de los acontecimientos, un nivel “debajo” de
ellos, más “real”, que ha sido poco o nada explorado y que casi nunca es trastocado
por las políticas gubernamentales o por las corrientes intelectuales. 1006 De esta
forma, cuando en este trabajo se analizan los procesos cotidianos que acontecieron
dentro de la Escuela Normal de Profesores y Profesoras para Sordomudos, se está
reconstruyendo un ambiente cultural que la historia tradicional aún no ha
expuesto.
Para poder dar cuenta de la importancia y trayectoria de esta singular

Escuela Normal, he organizado el presente trabajo en cuatro apartados: En el
primero expongo el complicado origen institucional, que fue posible gracias al
apoyo y participación de diversos actores sociales y en donde sobresale la del
fundador y primer director, el profesor sordomudo francés Eduardo Adolfo Huet
Merlo; posteriormente analizo cómo, en el marco de la nacionalización, surgió la
Normal en medio de continuidades y cambios; la singular organización de la
escuela y su vida cotidiana es el siguiente tema analizado, en donde los tiempos,
cursos y procesos se hacen presentes; el perfil de los sujetos en formación y su
prospectiva es el último tema abordado; y finalmente cierro con reflexiones sobre
1005 TANCK de Estrada, Dorothy (1976). “Historia Social de la Educación: Un campo por explorar. El
caso de la educación primaria en la Ciudad de México, 1786-1836”, en Revista del Centro de Estudios
Educativos. VI (2), p. 40
1006 LOCKHART, James (1972) The Social History of Colonial Spanish America: Evolution and
Potential. Latin American Research Review, p. 6

918
la relevancia histórica de esta Escuela Normal y algunos cuestionamientos que

intentan ser tesis que den respuesta al olvido historiográfico de esta institución.
Un origen intrincado
La historia de bronce le ha adjudicado al gobierno de Benito Juárez la fundación de

la Escuela Nacional de Sordomudos; sin embargo, cuando se revisan las fuentes
primarias que documentan el proceso de su creación, queda claro que esta
institución no fue el resultado del decreto promulgado el 28 de noviembre de 1867
por dicho jefe de gobierno, sino que esta institución sentó sus bases sobre la
Escuela Municipal de Sordomudos que había sido erigida durante el Segundo
Imperio, 1007 y que fue dirigida por el francés Eduardo Huet, personaje que ganó el
apoyo del gobierno imperial tras haber gestionado de manera personal los
primeros apoyos para la fundación de una escuela.
Aquí es importante aclarar que, jurídicamente hablando, es verdad que la

primera ley en México que estableció que se brindaría atención educativa a los
sordomudos, fue bajo el gobierno de Juárez, con la Ley de Instrucción Pública de
abril 15 de 1861, presentada por Ignacio Ramírez, ministro del ramo, en donde se
estipuló que:
“Se establecerá inmediatamente en la capital de la República una Escuela

de sordo-mudos […], y tan luego como las circunstancias lo permitan, se
establecerán escuelas de la misma clase, sostenidas por los fondos
generales en los demás puntos del país…” 1008
Esta disposición no pudo concretarse después del decreto, dada la difícil

situación política y económica que atravesaba el país y que impedía canalizar
1007 El Segundo Imperio mexicano inició en 1864 y terminó en 1867, con la muerte del emperador
Maximiliano de Habsburgo.
1008 Dublán, Manuel y Lozano José María (1878-1904) Legislacion(sic) mexicana de las disposiciones
legislativas desde la Independencia, Vol. IX, México, Edición Oficial, Imprenta del comercio Dublán y
Chávez,p. 150
919
recursos para establecer un nuevo tipo de instrucción, cuando la nación se veía

amenazada por la invasión extranjera, tras la declaración pública del gobierno
federal de suspender el pago de deuda externa. Pese a ello, el proyecto pudo
iniciarse cinco años después de que fue postulado, gracias a las acciones realizadas
por Eduardo Huet.
Cuando este personaje llegó a México en 1866, ya tenía experiencia como

profesor de varios años en Francia y Brasil, países en donde había fundado y
dirigido escuelas para sordomudos con éxito. Tras su llegada, intentó entrevistarse
con el emperador Fernando Maximiliano de Habsburgo, a fin de obtener apoyo
para fundar una escuela. Huet logró una entrevista con su esposa, la emperatriz
Carlota, quien lo escuchó atentamente y le hizo promesas para apoyarlo. El
profesor esperó, y al no recibir pronta ayuda, tomó la iniciativa de buscarla por
cuenta propia. Fue en el Colegio de Letrán, en donde se concretó el primer apoyo,
ya que el director Rafael de Castro, 1009 le ofreció una pieza en su Colegio para
impartir sus clases. Otro logro importante fue el que obtuvo por parte de algunos
representantes del Ayuntamiento de la ciudad de México, quienes le consiguieron
un modesto sueldo provisional de 41 pesos mensuales. Eduardo Huet por su
cuenta rastreó algunos niños sordomudos de la ciudad “en condiciones muy
desfavorables de aprender” 1010 y a partir del 1º de mayo de 1866 inició la
instrucción de los pequeños.
A pesar de que las condiciones de enseñanza no fueron las más adecuadas,

ya que según Huet, la instrucción ideal para los sordomudos debía de ser de todo
el día, pero al no contar el profesor, ni los niños con las circunstancias idóneas para
vivir en el Colegio de Letrán, sólo ocuparon unas cuantas horas al día en su
1009 Archivo Histórico del Distrito Federal (en adelante AHDF), Instrucción Pública en General, Doc.
4,1866.
1010 AHDF, Instrucción Pública en General, Doc. 8, 1866.
920
aprendizaje y no siempre diarias. Ocho meses después, a mediados de diciembre

de 1866, en un certamen público en donde compareció el Ayuntamiento en pleno,
Eduardo Huet pudo demostrar el avance extraordinario de los niños, quienes no
sólo aprendieron a comunicarse con señas, sino que dieron grandes muestras de
avance en los ramos de escritura, gramática y ortografía. El asombrado jurado
comprobó la capacidad docente de Huet y determinó asignarle un mejor sueldo y
crear a partir de enero de 1867, una escuela municipal con edificio propio, para
educar a los sordomudos menesterosos de la ciudad de México.
Dada la situación política y económica prevaleciente, esta institución sólo

pudo ofrecer atención gratuita a doce sordomudos: 6 niños y 6 niñas, brindándoles
instrucción, alimentos, vestido y hospedaje, ya que ingresaban a la escuela en
calidad de pupilos. 1011
La nueva Escuela Municipal de Sordomudos tuvo una nueva sede: El

Colegio de San Gregorio, 1012 establecimiento que tuvo que ser adaptado para
atender de tiempo completo a las niñas y niños sordomudos que se inscribieron
para ser educados por el profesor Huet. Como era costumbre en esa época, los
varones fueron atendidos directamente por Eduardo Huet, quien contó con la
ayuda de un joven mozo; y las niñas quedaron bajo la tutela de Catalina Huet,
esposa de Eduardo Huet, quien sin ser sordomuda, tenía amplio adiestramiento en
la instrucción de niñas sordomudas. 1013 Ella contó también con el apoyo de una aya
que la asistía en todas las actividades que tenía dentro de la escuela.
1011 El pupilaje es un término empleado en el siglo XVIII y XIX para referirse a alumnos que vivían
de tiempo completo en la escuela y sólo visitaban a su familia los domingos de cada semana, o a fin
de mes.
1012 Ubicado a dos calles de la Catedral de la ciudad de México y a pocos metros del Colegio de San
Ildefonso.
1013 Adiestramiento que al parecer había aprendido con antelación en las otras instituciones que
había dirigido su esposo. Archivo Histórico de la Secretaría de Salubridad y Asistencia (en adelante
AHSSA), Escuela Nacional de Sordomudos, Legajo 1.
921
La institución tuvo en pocos meses todos los servicios y espacios necesarios

para la atención de los menores. Las clases iniciaron en la fecha prevista y los niños
y niñas fueron recibidos como pupilos. Con la caída del Imperio, la República
restaurada generó una reorganización en todos los niveles educativos, y la Escuela
Municipal de Sordomudos también fue afectada al pasar a ser regulada por el
gobierno federal.
Nacionalización y creación de la Escuela Normal
Tras la entrada triunfal de Benito Juárez a la ciudad de México el 15 de julio de

1867 y la restauración de la República, el gobierno federal inició una serie de
reformas en todos los ámbitos de la vida política y social. Fue así que el 28 de
noviembre de 1867, una nueva ley fue promulgada y ésta pasó a regular en lo
general a la Escuela de Sordomudos, que dejó de ser Municipal para erigirse como
Nacional. En el articulado de dicha ley no se desconoció la existencia de la escuela
Municipal fundada por Huet, sino que expresamente recuperó la trayectoria
realizada por el profesor, dándole continuidad al proyecto iniciado en el Segundo
Imperio, pero imprimiéndole rasgos propios, como son el carácter federal y la
creación de una Escuela Normal. 1014
La ley de noviembre del 67, recuperó en sus preceptos, parte de la cultura

escolar que se había empezado a construir en la Escuela Municipal establecida en
el edificio del Colegio de San Gregorio al:
o Ratificar a Huet y a su esposa como sus profesores y directores de la escuela;
o Recibir a niñas y niños sordomudos en calidad de pupilos (internos);
1014Colección de Leyes, Decretos, Reglamentos y Disposiciones sobre instrucción pública Vigentes en el Distrito
Federal y Territorios de Tepic y Baja California. (1893) (en adelante Colección…), México, El Libro Diario,
pp. 5-7
922
o Continuar enseñando las mismas materias que se habían estado

impartiendo en la Escuela Municipal;
o Proseguir con las rutinas, horarios y procesos de instrucción establecidos

desde la cotidianeidad escolar previa.
Los cambios introducidos desde la normatividad, tuvieron como eje central

la creación de la Escuela Normal para profesores y profesoras de sordomudos y
con ella se gestaron una serie novedades y adecuaciones, entre las que destacan:
La nacionalización.- Implicaba que el financiamiento de la institución ya no

estaría a cargo del municipio de la ciudad de México, sino que pasaría al gobierno
federal; de esta forma, dejó de llamarse Escuela Municipal de Sordomudos para
erigirse como Escuela Nacional de Sordomudos.
La coexistencia en un mismo edificio de dos escuelas: Una de instrucción

elemental para sordomudos (que ya existía), y otra formadora de profesores, esto
es, la Escuela Normal.
El surgimiento de un nuevo sujeto social, el del Aspirante al Profesorado,

(que hoy se conoce como estudiante normalista), quien al igual que los pequeños
sordomudos, tendría que incorporarse a la institución como interno, esto es, se
formaría de tiempo completo en la escuela, para lo cual, se adscribiría a la Normal
como pensionista, con lo que recibirían un ingreso mensual de $144 pesos anuales
para los varones y $ 120 pesos para las jovencitas. 1015
1015Esta cantidad, como se verá más adelante, fue modificada con el paso del tiempo, en atención a
los avances de los Aspirantes al Profesorado; no obstante, es interesante notar la sensible diferencia
que hubo en el monto de la pensión en función al sexo. Este hecho de discriminación femenina
estuvo presente durante todo el siglo XIX y perduró hasta muy avanzado el siglo XX. Cfr.
Colección… (1893), p.5
923
Cambio de ubicación.- La Escuela de Sordomudos dejó el edificio de San

Gregorio para trasladarse al Ex-Convento de Corpus Christi. 1016
Ampliación de la matrícula de estudiantes.- Con la nacionalización, se dobló

el número de niñas y niños sordomudos que serían atendidos, ya que serían 24 los
pequeños a educar, más 6 Aspirantes al Profesorado.
Con base en estas continuidades y cambios, surgen por lo menos dos

cuestionamientos ¿Qué justificaba la coexistencia de las dos escuelas en un mismo
recinto? ¿Cómo se organizaron las actividades educativas de ambas escuelas, si
una y otra tenían diferentes necesidades y objetivos, y sólo había dos profesores
para ellas?
Organización y vida cotidiana
Para responder a esos planteamientos, es importante tener presente que desde

promulgación de la Ley de Instrucción Pública de 1861, el gobierno mexicano tenía
la aspiración de fundar una escuela para sordomudos, pero que este proyecto no se
había logrado no sólo por el contexto adverso que prevalecía en la nación en aquel
entonces, sino que además, no existía una persona que tuviera los conocimientos y
experiencia necesarios para educar sordomudos. Por ello, la llegada de Eduardo
Huet y su esposa Catalina Brodeke de Huet fue un hecho afortunado para la
nación, 1017 ya que el profesor Huet no sólo demostró tener amplios conocimientos
para instruir sordomudos, empleando para ello, las metodologías más avanzadas
1016 Este cambio no fue bien recibido por el profesor Eduardo Huet, quien había invertido recursos y
trabajo personal en acondicionar el edificio de San Gregorio para las necesidades de los
sordomudos. El Ex-Convento de Corpus Christi, según deja ver el profesor en sus escritos, estaba
en ruinas cuando le fue entregado, debido a que había estado deshabitado por varios años. AHSSA,
Escuela Nacional de sordomudos, noviembre de 1867, Legajo 1
1017 La maestra Susana Teresa Huet Herrera, bisnieta de Eduardo Huet, afirmó que su bisabuelo fue
invitado por el gobierno de Juárez para venir a fundar una escuela de sordomudos (Comentario
hecho en la entrevista realizada el 13 de marzo de 2014 en Cuernavaca, Morelos), afirmación que no
es muy coherente con las condiciones precarias y vicisitudes que vivió Huet a su llegada. AHDF,
Instrucción Pública en General, Doc. 4,1866.
924
en Europa en ese momento, sino que se distinguió por ser un personaje con amplia
cultura. Al respecto, Juan de Dios Peza, eminente político y escritor mexicano y
contemporáneo de Huet, afirmó que el profesor sordomudo, además de poder
comunicarse sin problemas en por lo menos cinco idiomas (francés, portugués,
alemán, español y el de señas), 1018 fue reconocido por la sociedad de su época por
su alto compromiso con la instrucción de sus alumnos.
Los conocimientos y experiencia de Huet y su esposa hicieron posible que el

proyecto planteado en la ley de 1861 pudiera cristalizarse, ya que el objetivo era
formar profesores y profesoras aptos para instruir a sordomudos, lo que permitiría
que los nuevos docentes pudieran brindar “…un amparo eficaz á los pobres sordo-
mudos de toda la República que [en ese entonces vivían] en el abandono y en la
desgracia […]. 1019
De esta forma, los Aspirantes al Profesorado que se inscribieron en la

Escuela Normal, fueron instruidos en la práctica a lo largo de las actividades
diarias que se realizaban cotidianamente en la escuela elemental para sordomudos,
asesorados en todo momento por los profesores Huet; y por las noches recibían
clases de teoría, lo cual les brindó una formación completa y eficaz. Por lo anterior,
la existencia de la escuela Normal dependía de la existencia de la escuela elemental
y viceversa. Una necesitaba de la otra para su funcionamiento: Los sordomudos
inscritos en la escuela elemental requerían de profesores necesarios para su
educación, y los Aspirantes al Profesorado adscritos a la Escuela Normal requería
de un espacio idóneo en donde poner en práctica los conocimientos teóricos
aprendidos (relacionados con los métodos y estrategias especiales para instruir
1018 PEZA, Juan de Dios (1881) La beneficencia en México, México, Imprenta de Francisco Díaz de León,
p.101
1019 AHSSA, Escuela Nacional de Sordomudos, 1867, Legajo 1
925
sordomudos) en sus sesiones nocturnas. Un esquema que permite conocer la

organización de esta escuela sería el siguiente:
Este organigrama, permite visualizar la codependencia institucional, que

existía en la Escuela Nacional de Sordomudos y que estaba delineada en la ley de
noviembre 1867, 1020 la cual se configuró en la cotidianeidad escolar, gracias a los
actores sociales involucrados, esto es, por los conocimientos de los profesores Huet
y la disposición sus discípulos.
Las actividades de apoyo y aprendizaje de los Aspirantes al Profesorado

iniciaban a las 7:00 de la mañana (aunque se levantaban alrededor de las 6:30 para
asearse y desayunar), y concluían después de las 9:00 de la noche con sus clases
teóricas; por ello, todos los alumnos y directores tenían que vivir en la escuela.
Durante los primeros años de vida de la Escuela Normal, la asesoría de la

práctica de la enseñanza fue impartida por sexos: Eduardo Huet guiaba la
enseñanza de los varones Aspirantes en la escuela de niños sordomudos; y
Catalina hacía lo mismo con las señoritas Aspirantes en la escuela de niñas
sordomudas. 1021 El proceso era dado a través de la adjuntía para la instrucción:
Artículos 2º,3º,4º,5º y, 7º. Colección… (1893), pp. 5 y 6

1020
La profesora Catalina Brodeke Huet renunció al puesto a finales de 1870, tras recibir la negativa
1021
por parte del gobierno de poder atender alumnas externas y recibir con ello un ingreso mayor. A
926
Cada director al impartir las diferentes materias a sus pupilos sordomudos se

apoyaba e instruía en la práctica a los aprendices de profesor, quienes iban
adquiriendo experiencia en la enseñanza a través del ejercicio diario con los
alumnos.
Las materias que tenían que dominar los Aspirantes al Profesorado eran las
mismas que se enseñaban a los pequeños sordomudos:
Materias 1022
1º. La lengua española escrita 1023
2º. Catecismo moral y lo perteneciente á la religión.
3º. Operaciones de Aritmética.
4º. Elementos de Geografía.
5º. Elementos de Historia Universal y de Historia Natural.
6º. La Historia de México.
7º. Lecciones de agricultura práctica para niños
Trabajos manuales de aguja, gancho y flores para niñas.
8º. Teneduría de libros
A lo largo de la mañana los Aspirantes trabajaban con los sordomudos las

materias, iniciando siempre con la de Lengua Española o Idioma, que era un
conocimiento fundamental para lograr la comunicación, y con ello poder adquirir
los demás aprendizajes. Los demás saberes iban abordándose sucesivamente
conforme avanzaba el día. La hora de comer interrumpía las labores alrededor de
la una de la tarde, y un receso se hacía indispensable para reposar el alimento
ingerido y cobrar ánimo para continuar con el bloque vespertino de materias como
Historia, religión y labores (manuales y de agricultura).
partir de ese momento y hasta su muerte, Eduardo Huet tuvo que asumir la instrucción de los
Aspirantes al Profesorado de ambos sexos y la dirección general de niñas y niños sordomudos.
AHSSA, Escuela Nacional de Sordomudos, 1870 y 1871, Legajo 1.
1022 Colección … (1893) Ley del 28 de noviembre de 1867, Artículos 4º y 10º, pp. 5 y 6
1023 Si el niño tenía aptitud física, se trabajaba la pronunciación.
927
La breve merienda, servida a las 7:00 de la noche, marcaba el final de las

actividades formales de aprendizaje de los pequeños sordomudos; pero para los
Aspirantes al Profesorado, era el preludio de sus clases teóricas, que a la luz de las
velas, eran recibidas todos los días, exceptuando el domingo.
Con el paso de los años, y las novedades educativas introducidas en el país,

la currícula se fue ampliado, e incorporó otras materias como: Dibujo,
Cosmografía, Geografía (física y política, universal y de México) y Ejercicios
gimnásticos, algunas de las cuales fueron dirigidas por maestros auxiliares
externos. 1024 La religión continuó impartiéndose, pero después de algunos
contratiempos enfrentados hacia finales de 1873, 1025 ésta sólo fue brindada, previa
autorización por escrito de los padres o tutores de los sordomudos, en donde
indicaban qué tipo de religión querían que se les impartiera a los niños.
Un aspecto que llama la atención de esta Escuela Normal, es la reducida

matrícula de Aspirantes al Profesorado que eran admitidos; situación que genera
otras interrogantes, como ¿Cuál era el perfil que se debía cubrir para ingresar a esta
institución? ¿Cada cuándo ingresaban Aspirantes al Profesorado? ¿Cuánto tiempo
duraba la carrera? y ¿por qué sólo eran admitidos tres varones y tres señoritas?
1024Reglamento interior de la Escuela Nacional de Sordo Mudos” (1880)

1025 Vicente Riva Palacios hizo una acusación pública en contra de la Escuela Nacional de
Sordomudos por violentar la Constitución, al brindar la religión católica, cuando la Carta Magna
establecía la libertad de cultos. El “malentendido” fue aclarado, pero a partir de ese evento la
institución se protegió con una carta responsiva firmada por los padres donde autorizaban la
instrucción religiosa, ya que los niños al vivir en la escuela, era sólo a través de ella en donde
podían apropiarse de los valores morales reconocidos y promovidos por la sociedad de esa época.
VEGA Muytoy María Isabel (2012) La Escuela Nacional de Sordomudos. Historia de un proyecto hacia la
construcción de la Educación Especial en México, 1866-1882, Tesis de Doctorado, ISCEEM, pp. 206-212
928
“ASPIRANTES” en formación y expectativas laborales
Fue en el artículo 3º de la ley del 28 de noviembre de 1867 en donde se determinó

quiénes podían postularse como candidatos al puesto de Aspirantes al
Profesorado. Dicho precepto estableció que debían:
o Ser “varones o señoras” entre los 18 y 22 años de edad;
o Tener buenas costumbres;
o Demostrar conocimiento de los ramos que integraban la instrucción

primaria, además de la Teneduría de libros y el Sistema métrico-decimal;
o Conocer y comprender el idioma francés. 1026
El profesor Eduardo Huet era quien evaluaba las capacidades de los

candidatos. La ley no indicaba cómo los postulantes comprobarían las buenas
costumbres. Anterior a la Constitución de 1857, un sacerdote era el que acreditaba
el buen comportamiento de un feligrés, pero a partir de la Carta Magna del 57 y de
las leyes de Reformas, quedó al libre albedrío de las autoridades educativas el
decidir qué persona tenían buenas costumbre o no. Finalmente, fue el
Ayuntamiento de la ciudad o la Compañía Lancasteriana quienes mediante un
examen acreditaban si los jóvenes que aspiraban a la Normal, tenían o no los
conocimientos de la instrucción primaria requeridos.
Aunque las vacantes ofrecidas por el gobierno federal para ingresar a la

Normal eran seis (tres varones y tres mujeres); las fuentes primarias muestran que
las plazas de varones siempre estuvieron cubiertas, no así las de las mujeres. Los
documentos de archivo dejan ver que si no hubo tres señoritas como Aspirantes al
Profesorado, no fue por falta de interés por parte de ellas, ya que hubo peticiones
Artículo 3º de la Ley del 28 de noviembre de 1867. Al parecer, el conocimiento del francés era un
1026
requisito vinculado con la nacionalidad de Huet, el cual facilitaría la comunicación entre los
Aspirantes al Profesorado y el Director de la Escuela.
929
de ingreso que no tuvieron respuesta favorable. Al parecer, la situación se debió a

que la matrícula de niñas sordomudas era normalmente cuatro veces menos a la de
los niños, y la aceptación de las señoritas Aspirantes al Profesorado, iba en función
al número de niñas que se atendían. Por ello, era común encontrar peticiones de
señoritas interesadas en ingresar a la Escuela Normal y desde el Ministerio de
Instrucción Pública se les respondía que las plazas se encontraban cubiertas, y las
instaban a postular su solicitud para el inicio del siguiente año, en espera de que
hubiese vacantes. 1027
Los Aspirantes al Profesorado, como ya se había mencionado, percibieron

una pensión anual como gratificación por la ayuda que prestaban a los profesores
en la instrucción de los sordomudos. Se estipuló que el ingreso ascendería a $144
pesos anuales para los varones y a $ 120 pesos para las jovencitas. Esta cantidad
fue modificada con el paso del tiempo, es así como en 1870 el tabulador se
encontraba así:
Grado o Clase Pensión o Sueldo Anual

1er Aspirante al Profesorado $ 300 pesos
2do Aspirante al Profesorado $ 240 pesos
3er Aspirante al Profesorado $ 144 pesos (varones)
$ 120 pesos (señoritas)
La anterior tabla muestra que no todas las plazas en la Normal eran

idénticas, sino que da cuenta de un nivel de preparación específico, que el director
determinaba si se cubría o no, con base en las evaluaciones que periódicamente
aplicaba y en la pericia que cada Aspirante adquiría en la enseñanza. El Aspirante
que se encontraba en 1er grado poseía los conocimientos y destrezas teórico-
prácticas más avanzadas sobre el arte de enseñar a los sordomudos; el que se
encontraba en 3er grado era un principiante; y el del 2do grado, tenía
1027 AHSSA, Escuela Nacional de Sordomudos, 1876, Legajo. 1

930
conocimientos intermedios. La pensión que percibían cada uno iba en función al

grado en que se encontraban. Como se puede observar, la ley de 1867, sólo indicó
el monto de pensión que tendrían los Aspirantes de nuevo ingreso (noveles); pero
en 1870, las percepciones de los alumnos-profesores habían aumentado, en función
no sólo del paso de los años y de las gestiones hechas por el profesor Huet, sino
también en atención al ascenso en el grado de conocimientos y responsabilidades
dentro de la escuela.
En relación al tiempo que duraba la preparación académica de los

Aspirantes al Profesorado, las evidencias documentales dejan ver que el tiempo de
formación en la Normal era variable y dependía de la capacidad de aprendizaje de
cada joven o señorita. Así, los Aspirantes podían culminar su preparación entre
tres y hasta siete años, o tal vez más. En realidad, fueron pocos los Aspirantes al
Profesorado que lograron concluir su aprendizaje en los primeros quince años de
vida de la Escuela Normal, pero los egresados tuvieron apoyos para mejorar su
preparación. Se sabe que entre los tres primeros graduados, dos de ellos lograron
obtener financiamiento por parte del Ministerio de Instrucción Pública, para viajar
al extranjero (Europa y/o Estados Unidos), para actualizarse y mejorar sus
conocimientos en torno a la instrucción de los sordomudos, 1028 y al regresar se
incorporaron como docentes en la Escuela Nacional de Sordomudos o en otra
ubicación.
Reflexiones finales
Mientras que la primera escuela elemental que instruyó sordomudos en México

fue un logro del Segundo Imperio, y no del gobierno juarista, como la historia
oficial lo ha difundido; la fundación de la Escuela Normal de Profesores y
Profesoras para sordomudos sí constituyó una verdadera innovación educativa de
1028 AHSSA, Escuela Nacional de Sordomudos, 1874 Legajo 1; 1882 Legajo 2

931
esta gestión, la cual fue un importante proyecto que logró formar maestros en un
sistema de enseñanza especial. Con esta institución, el gobierno intentaba expandir
el beneficio de la educación de sordomudos a toda la república mexicana.
La creación de esta Escuela Normal es importante porque fue la primera

institución formadora de docentes creada y sostenida por el erario público federal
que tuvo éxito y continuidad en su labor por varios lustros; incluso funcionaba
como tal, cuando se fundó la Escuela Normal para Profesores en la ciudad de
México en el año de 1887; 1029 la única diferencia era que aquélla fue una escuela
Normal para profesores que educarían a niños con deficiencias físicas y
aprenderían una metodología de la enseñanza especial; y esta última a niños
“normales”.
Pese a que es incuestionable su importancia, la existencia de la Escuela

Normal de Profesores y Profesoras para sordomudos, es un hecho poco conocido,
analizado y recordado en la historiografía de la educación. ¿Cuál es la causa del
olvido histórico de esta institución? ¿Tuvo algún influjo el hecho de que la Normal
de Profesores para Sordomudos fuera para sujetos con deficiencias físicas lo que
determinó que a ésta se le diera menor difusión y apoyo que a la Escuela Normal
de Profesores de la ciudad de México de 1887? ¿Se podría interpretar esta falta de
memoria histórica como un indicio de marginalidad social o política?
Los anteriores cuestionamientos no fueron formulados para ser respondidos

en este espacio, sino que tienen la intención de motivar la curiosidad y el interés de
investigadores y lectores por orientar sus pesquisas hacia el estudio de proyectos,
instituciones, escuelas y sujetos, cuyas historias no han sido escritas o de las cuales
falta todavía mucho por saber.
1029Se decretó su fundación en 1885 y dos años más tarde, inició actividades. BAZANT, Mílada (1982)
“La ley y el ejercicio de la profesiones” en Josefina Zoraida Vázquez (Coord.) Historia de las
profesiones en México, México, El Colegio de México, p. 147
932
Archivos
Histórico de la Secretaría de Salubridad y Asistencia, Escuela Nacional de

Sordomudos, 1867-1880.
Histórico del Distrito Federal, Instrucción Pública en General, 1867-1875.
Entrevista
Entrevista de Historia Oral realizada a la maestra Susana Teresa Huet Herrera, en

marzo 13 de 2014, en Cuernavaca, Morelos.
933
LA EDUCACIÓN ARGENTINA EN EL CENTENARIO DE 1910. PROCESO E

INSTITUCIONES PARA FORMAR E INTEGRAR A LA SOCIEDAD
Renee Isabel Mengo Mogetta
Resumen
Problema: ¿En qué consistió el modelo educativo que permitió lograr la

alfabetización de la mayor parte de la sociedad argentina de entonces?
La inclusión en el sistema educativo es un mandato central de la sociedad y

un deber del Estado, en donde, la escuela es un instrumento de inclusión social
cuando además, de garantizar el acceso a toda la población logra formar en los
conocimientos y los valores que la sociedad necesita para afianzarse.
En el Centenario argentino (1910), la educación tuvo un papel central en la

consolidación de la nación, considerada una condición esencial para hacer del país
una República. En 1884, se había sancionado la Ley Nº 1420 de “Educación
Común”, estableciendo su carácter obligatorio, estatal, laico y gratuito. Antes de la
ley, ya se había creado las “escuelas normales” formadoras de maestros, para
instruir y crear nacionalidad desde las escuelas. La ponencia tratará sobre el
proceso de formación de instituciones para tal fin.
Presentación
La educación forma parte del entramado social. La inclusión en el sistema

educativo es un mandato central de la sociedad y un deber del Estado, aunque no
debe quedar reducida a la matriculación ni a la retención, la Constitución
Argentina otorga a los ciudadanos el derecho a la educación, es el eje central del
proyecto de un país integrado donde todos encuentren un lugar y vean cumplidos
sus derechos políticos y sociales. En este contexto, la escuela es un instrumento de
inclusión social cuando además de garantizar el acceso a toda la población logra
934
formar en los conocimientos y los valores que la sociedad de hoy y del futuro
necesitan para afianzarse.
En el Centenario de 1910, la educación tuvo un papel central en la

consolidación de la nación, considerada una condición esencial para hacer del país
una República. En ese marco y con anterioridad se había sancionado la Ley Nº 1420
de “Educación Común”, en 1884, estableciendo su carácter obligatorio, estatal,
laico y gratuito. Sin embargo, este impulso del Estado a la educación pública
universal entró pronto en contradicción con el sistema político restrictivo. Las
consecuencias de esta tensión estallaron en las primeras décadas del siglo XX,
cuando los nuevos sectores medios en expansión pusieron fin al régimen
conservador.
En aquella conmemoración, la sociedad argentina celebraba consolidar la

modernización, el crecimiento, extendiendo los ferrocarriles, instalando la
infraestructura básica, fomentando la inmigración, iniciando la industria,
vinculándose con el comercio mundial, incrementando la participación política de
los ciudadanos y estableciendo formas republicanas de gobierno
El propósito de la presentación es mostrar el contexto y sus realizaciones en

materia educativa en el Centenario. Por lo que el recorte temporal se hace
necesario a los fines de comprender el proceso al que se hace referencia en esta
presentación habiendo pasado por las siguientes etapas:
De 1880–1910: La educación tuvo un papel central en la consolidación de la

nación, al ser considerada una condición esencial para hacer del país una
república. En ese marco ya se había sancionado la Ley Nº 1420 de Educación
Común en 1884, estableciendo su carácter obligatorio, estatal, laico y gratuito. Sin
embargo, este impulso del Estado a la educación pública universal entró pronto en
contradicción con el sistema político restrictivo. Las consecuencias de esta tensión
935
estallaron en las primeras décadas del siglo XX, cuando los nuevos sectores medios
en expansión pusieron fin al régimen conservador a través de la participación
ciudadana masculina por la Ley del voto. (Botana, 1991) 1030 .
De 1910–1930: En las primeras décadas del siglo XX, la población escolar se

duplicó, alcanzando prácticamente al 70% de los niños de edad entre 6 y 13 años.
Hacia 1910, en el marco de los festejos del Centenario, se profundizaron los
contenidos patrióticos a fin de consolidar una concepción unificadora de la
identidad nacional. Se impulsó la organización de la escuela media y además, en la
universidad tuvo lugar una profunda democratización en los claustros, a través de
la Reforma Universitaria de 1918 (del Mazo, G.1968) 1031 . Paralelamente, la
discusión sobre la reforma en la enseñanza media entre 1916 y 1917, giró en torno
al proceso de ampliación política, con carácter selectivo y contenido humanista
contribuyeron a la homogeneidad tanto de los alumnos como de las escuelas en
relación con el modelo institucional. (Dussel, I. 1997) 1032 .
En ese entonces, la economía mundial prosperaba de una manera similar a

nuestra actual globalización. La gran movilidad de mercaderías, del capital y de las
personas alcanzó niveles nunca vistos hasta entonces. Las rutas marítimas y los
nuevos medios de comunicación achicaban el planeta. Las inversiones y los
inmigrantes se desplazaban de este a oeste; las materias primas -caucho, trigo,
carnes, minerales- de oeste a este.
El desarrollo de la educación argentina del período revela un hecho que

resulta paradójico y hasta contradictorio: los proyectos más importantes de
reorientación del sistema educativo argentino hacia contenidos y formas más
1030 Botana, N. (1991). El orden conservador. (La política argentina entre 1880 y 1916). Editorial
Sudamericana, Cap. II y VI. Buenos Aires.
1031 Del Mazo, G. (1968). La Reforma Universitaria, 2 Tomos, Lima, Universidad de San Marcos.
1032Dussel, I. (1997). Curriculum, Humanismo y Democracia en la Enseñanza Media (1863-1920).
Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del CBC-UBA/Flacso.

936
modernas fueron producidos por gobiernos o representantes de gobiernos

conservadores, los grupos representativos de los sectores medios rechazaron en
general estos intentos de reforma, defendiendo -implícita o explícitamente- la
vigencia del sistema tradicional (Tedesco, J. C. 2003) 1033 .
Para comprender el contexto de tan importantes cambios, se describe a La

Argentina del Centenario: La década de 1910 fue un período especial y
trascendente en la vida de la Nación Argentina. Época de bonanza, crecimiento,
conservadurismo, celebraciones, formación y florecimiento. Además, aquellos
tiempos coincidieron con los 100 años del nacimiento de Primer Gobierno patrio y
el fin de la dominación española sobre el territorio del Río de la Plata. El país se
dedicó en conmemorar el Centenario de la Revolución de Mayo y aprovechó,
también, para demostrarle al mundo que su condición de país en vías de desarrollo
no había sido fruto de la casualidad. Parte de aquellos festejos se concentraron en
el embellecimiento de la ciudad de Buenos Aires, con la inauguración de diversas
obras como el Teatro Colón, el Congreso y la construcción de numerosos
monumentos, varios de ellos con el objetivo de enaltecer a los próceres de la
Independencia (Salas, H.1998) 1034 . También fue parte de aquel homenaje la
realización de varias exposiciones internacionales, las cuales figuran en los
registros estadísticos del Bureau Internacional de Exposiciones (BIE), entidad
parisina que regula a nivel mundial organización de las muestras universales.
La conmemoración por el Centenario de la emancipación argentina se

desarrolló en una república dirigida por la famosa generación del '80. Esa elite
poderosa e ilustrada fue conservadora en lo político 1035 , partidaria del liberalismo
1033 Tedesco, J.C.(2003).Educación y Sociedad en la Argentina (1880 - 1945). Siglo XXI de Argentina.
Buenos Aires.
1034 Salas, H. (1998). El Gran Libro del Siglo. Ediciones El Centenario. Buenos Aires.
1035Este período se caracterizó por la existencia de un Estado conservador y elitista y un sistema de
fraude electoral, que ya se hacía insostenible pero que había servido para mantener en el poder el
937
en lo económico, impuso un modelo agroexportador, fuertemente ligado al

mercado inglés; promovió la inmigración; rescató la idea de progreso e impulsó la
laicización del Estado. Ellos admiraban al Viejo Continente e importaron la moda,
los usos y las costumbres de grandes y refinadas ciudades europeas como Londres
y París.
La Argentina era considerada el "granero del mundo" y eso la convirtió en

un foco de atracción para los ciudadanos europeos, tanto es así que para 1910 ya se
contabilizaban casi un millón de inmigrantes. Además, no hay que olvidar que la
Constitución Nacional de 1853 promovió este proceso para que entre otras
cuestiones, se poblase el campo. De los 6.5000.000 europeos que ingresaron al país
entre 1857 y 1941, regresaron 3.100.000 y se afincaron 3.500.000 (Gallo, E. y Cortés
Conde R.1972) 1036 .
El analfabetismo entre 1869 y 1914, había pasado del 80% al 35% 1037 . En el
mismo periodo Buenos Aires quintuplica su población de la mano de un proceso
de movilidad social.
La urbanización y la actividad comercial son indicadores del clima de

progreso que se vivía en esa época y del modelo de integración que se empezaría a
perfilar. Entre 1895 1914 los establecimientos industriales habían pasado de 22.000
a 48.000. Este crecimiento se cubrió con fuerza de trabajo mayoritariamente
inmigrante, la mayoría sin ciudadanía política. El censo de 1869 arrojo un total de
2.000.000 de habitantes, entre 1880 y 1920 un total de 4-500.000 inmigrantes
proyecto político de la oligarquía. Incluso por esa razón, la naciente Unión Cívica Radical se
abstenía de participar en elecciones. Sus motivos eran las faltas de garantías comiciales y puede
decirse que el levantamiento que este partido dirigió en febrero de 1905 fue a causa del reinado del
"fraude como método de supervivencia del proyecto establecido en el ochenta". La presión social y
los nuevos partidos condujeron a la sanción de la Ley electoral de 1912, en donde el sufragio fue
obligatorio, secreto y universal.
1036 Gallo, E. y Cortez Conde, R. (1972). La república conservadora. Editorial Paidós. Buenos Aires.
1037 Censo Nacional de 1910.
938
llegaron al país. La carencia de derechos configuraría un primer hito entre cuestión

social y política, ya que la lucha por los derechos sociales no estará acompañada
por la creación de partidos políticos que representen a la clase obrera emergente y
a la vez, estos obreros (en su mayoría anarquistas) no consideraron viable la lucha
parlamentaria (Britos, N. 2003) 1038 .
El incipiente modelo de integración articulado por la vía de la educación

primaria (pública y obligatoria), se contraponía con otros fenómenos (aún
vigentes) que son las desigualdades (especialmente regionales) y la intolerancia
política. El factor de desigualdad, ya tenía una tendencia clara a principios del
siglo pasado cuando del 35% de analfabetos que tenía el país el 65 % vivía en Jujuy
y solo un 22% en Buenos Aires (Gerchunoff y Llach, 2002) 1039 . En cuanto a la
intolerancia política dentro del mismo periodo se destaca la Ley de Residencia
(1902) que esperaba atenuar las luchas anarquistas por los derechos laborales. Esta
Ley permitía expulsar del país a los extranjeros sospechados de perturbar el orden
público y la seguridad nacional. (Isuani, 1986) 1040 . Paradójicamente, se puede decir
que el glamur del centenario no admitía que el progreso y la pobreza se expresaran
como parte de una misma realidad.
En cuanto a los derechos sociales y políticos en ese principio de siglo se

destacan algunas iniciativas como la creación de la caja de Previsión para
Empleados Públicos (1904) y la legislación para mujeres y niños que trabajan
(1907). En cuanto a derechos políticos, en 1912, con la sanción de la Ley Sáenz Peña
se estableció el voto de los hombres como universal, obligatorio y secreto. Para
1038Britos, N. (2003) “La trayectoria de la ciudadanía en Argentina. Derechos Humanos y

ciudadanía”. En Ensayos sobre Ciudadanía. Nora Aquin compiladora. Editorial Espacio. Buenos
Aires.
1039Gerchunoff, P. y Llach, J. (2002). El ciclo de la ilusión y el desencanto. Un siglo de políticas
económicas Argentinas. Ariel Sociedad Económica. Buenos .Aires.

1040Isuani, E. (1985). Los orígenes conflictivos de la seguridad social en Argentina.Centro Editor de
AL. Buenos Aires. La Educación Argentina desde el Centenario al Bicentenario

939
muchos esta reivindicación será incompleta, ya que 2 de cada 3 habitantes

quedaban excluidos de este derecho (por razones étnicas o de género (Britos, N.
2003) 1041 .
La inmigración provocó la formación del movimiento obrero y de partidos

políticos portadores de una ideología nacida en Europa como el Partido Socialista
y las distintas corrientes anarquistas.
La aparición de la clase media, por su parte, está vinculada con la llegada de

los inmigrantes, dado que estuvo constituida por hijos de extranjeros nacidos en el
país. Este sector creció socialmente por su inclinación hacia los estudios medios y
universitarios, los que les permitieron acceder a las profesiones liberales (médicos,
abogados) y otras actividades como oficinistas y empleados públicos (Germani, G.
1955) 1042 .
En el primer Centenario la Argentina dio la espalda a su interior. Quiso

mostrar al mundo su cara urbana, su rostro europeo.
La educación
En las primeras décadas del siglo XX, la población escolar se duplicó, alcanzando
prácticamente al 70% de los niños de edad entre 6 y 13 años. Hacia 1910, en el
marco de los festejos del Centenario, se profundizaron los contenidos patrióticos a
fin de consolidar una concepción unificadora de la identidad nacional. En esta
línea de acción, se había sancionado la Ley Láinez que señalaba claramente el
influjo del Estado nacional en los sistemaseducativos provinciales ante la
incapacidad financiera de estos para satisfacer la demanda de construcción de
1041Britos, N. Op.Cit.
1042Germani, G. (1955). Estructura social de la Argentina, Raigal. Buenos Aires.
940
escuelas 1043 . Creó la mayoría de las escuelas cuyos edificios aún sobreviven y
sostuvo de sus fondos la expansión del sistema.
El ordenamiento educativo no impidió la falta de articulación en la

incipiente escuela secundaria; en 1903 se creó la Inspección para Colegios
Nacionales y Escuelas Normales, (formadoras de Magisterio) en 1910 éstas últimas
pasaron a depender del Consejo Nacional de Educación fundándose esta
disposición en que el citado organismo tenía a su cargo la responsabilidad de la
enseñanza impartida en las escuelas primarias nacionales, por lo que era quien
estaba directamente interesado en la preparación técnica y práctica dada en las
Escuelas Normales o formadoras de maestros. En 1911, se creó la Dirección
General de Enseñanza Secundaria sobre la base de la Inspección General, que tuvo
vigencia hasta 1938 (Ruiz, G y otros, 2008) 1044 .
Tan importantes fueron los Institutos de enseñanza normal ya que estaban

destinados a preparar para la enseñanza del magisterio; era impartida en escuelas
normales de tres categorías: de preceptores, de maestros y de profesores, de un
1043 En 1905, ante la incapacidad financiera de las provincias para satisfacer la demanda de
construcción de escuelas, el Estado Nacional se hizo cargo sancionando la Ley Laínez. Creó la
mayoría de las escuelas cuyos edificios aún sobreviven y sostuvo de sus fondos la expansión del
sistema. la última cláusula citada buscó evitar que se instalara una suerte de competencia entre los
establecimientos cuya dependencia había de ser distinta. Esa previsión no bastó, ya que
prontamente docentes y alumnos fueron prefiriendo las nuevas escuelas Laínez y así resultó que las
políticas educativas del gobierno nacional desbordaron los límites que se había fijado ante los
gobiernos provinciales. Por lo tanto, aunque en el planteo formal de la Ley no se hubiese afectado el
principio del federalismo, en la práctica se produjo. En esto gravitó una tendencia centralista muy
marcada en nuestra vida política, que todavía hoy ejerce influencia. Sin embargo sería injusto
evaluar la Ley Laínez sólo por sus efectos contrarios al federalismo, porque se han reconocido sus
logros en materia de escolaridad que permitieron mayores avances para las políticas de
alfabetización. La "Ley Laínez" contribuyó a difundir las escuelas primarias y llevó los beneficios de
la educación popular a los rincones más desamparados de las entonces catorce provincias
argentinas.
1044 Ruiz, G. y otros. (2008). La estructura académica del sistema educativo analizada a partir de los
contenidos de la enseñanza. La educación secundaria durante las primeras décadas del siglo XX. En
Anu. investig. v.15 Ciudad Autónoma de Buenos Aires ene./dic. 2008. Obtenido de:
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S185116862008000100058&script=sci_arttext
[Consultado el 10 de julio de 2014].
941
solo sexo o mixtas. Sus planes comprendían, respectivamente, dos, cuatro y siete
años de estudios generales teórico-prácticos, según el título, para ejercer la
enseñanza en escuelas primarias de campaña, para ocupar cualquier cargo de la
enseñanza primaria o para los de enseñanza primaria, normal, secundaria y
especial. Anexa a cada escuela normal funcionaba una escuela primaria de
aplicación, de seis grados de enseñanza, para la observación y práctica pedagógica
de los aspirantes del magisterio.
La Normal nació en 1869, antes que la Ley 1420 de 1884, y fue una
herramienta indispensable para que pudiera efectivizarse la educación laica,
pública y gratuita en “aquellos míticos tiempos en que la civilización llegaba hasta
donde llegaba la escuela”, tal como sostiene Norma Fernández Doux 1045 ,
conocedora minuciosa de la historia institucional. Fue la cuna de un modelo
político, cultural y educativo de longeva raigambre: el normalismo, cuya finalidad
era la formación de maestros y maestras para la escolarización masiva, tuvo como
primera expresión “El Normal de Paraná” en 1869. De esta escuela salieron los
profesores y maestros que dieron el tono al sistema educativo nacional durante
fines del siglo XIX y buena parte del siglo XX. Por ley de 1875, las capitales de cada
provincia debían contar con una escuela normal, cuya monumentalidad
arquitectónica y simbólica llega a nuestros días.
Sostiene Pablo Pineau 1046 : “Se produjo entonces una combinación bastante
estable de posiciones democratizadoras –mediante la inclusión–y autoritarias –
mediante la homogenización– que anidó en la escuela argentina y marcó su
historia educativa (…) Con un discurso de modernización cosmopolita, procesó –
1045 Doux Fernández, Norma, “El normalismo paranaense (1870-1969). Aportes para la reflexión y el
debate, en Entre Ríos. Identidades y patrimonios.
1046 Pineau, Pablo. (2012). “Pablo Antonio Pizzurno (1865-1940)”, en Pizzurno, Pablo, Cómo se
forma al ciudadano y otros escritos reunidos, Buenos Aires, Unipe.

942
muchas veces mediante la negación, la censura y la persecución– todas las

diferencias de origen de sus alumnos y docentes, y buscó imponer un imaginario
común de cuño ilustrado, con fuertes elementos positivistas, republicanos y
burgueses. Los normalistas amaban la cultura escrita, y tenían al higienismo, el
decoro y el `buen gusto` como sus símbolos culturales más distinguidos.”
Por otra parte estaban los Institutos de enseñanza especial: se concentraban

en la enseñanza de los conocimientos para el ejercicio de diversas "profesiones
técnicas, oficios y artes manuales". Se impartían en escuelas comerciales,
industriales, de artes y oficios, profesionales, academias, institutos de educación
física, de lenguas vivas, ciegos y sordomudos, y otros similares títulos y
certificados tenían validez nacional y sus contenidos enseñanzas se debían adaptar
a las exigencias regionales, sin desatender los elementos de cultura general.
El plan de 1905 fue más lejos al plantear que este tipo de formación no debía
pensarse como estudios preparatorios para la universidad, por el riesgo de
"desnaturalizar y frustrar" su función. El Plan estableció dos categorías de
establecimientos de enseñanza secundaria: Colegios Elementales y Colegios
Superiores. El primer tipo de colegio sería el correspondiente a los cuatro primeros
años de los Colegios Superiores. El currículum estaba organizado en tres ramas: (I)
Filosofía y Letras, (II) Ciencias y (III) Educación Física y Estética.
Además de cuestionar esta finalidad, también se manifestó a través de

diversos proyectos, la necesidad de que los estudios secundarios tuvieran una
orientación más práctica. Hacia 1916 se impulsó un cambio profundo en la
estructura académica del conjunto del sistema.
Paralelamente a la discusión sobre la reforma en la enseñanza media entre

1916 y 1917, un capítulo aparte lo constituye el nivel universitario en donde tuvo
lugar una profunda democratización en los claustros, a través de la Reforma
943
Universitaria en Córdoba, en 1918. Lo que se discutió al ritmo de los cambios

sociales fue el proceso de ampliación política, aunque su profundización no es
tema de esta presentación.
En 1910, en ocasión del Centenario, la República Argentina ocupaba el

primer lugar entre los países más alfabetizados de América latina, una conclusión
natural de la importancia que los sucesivos gobiernos, desde la presidencia de
Bartolomé Mitre hasta ese momento, le habían dado a la educación pública.
Conclusión
En el primer Centenario el país era aún joven. Habían transcurrido treinta años de
crecimiento sostenido, liderado por una clase dirigente unificada y con una visión
coherente. Sus logros eran reconocidos en el mundo, Argentina fue el primer país
de América Latina que en el Siglo XIX, a imitación de otros países, impuso la
educación obligatoria, gratuita y laica para cultivar a su población de origen
europeo.
Del análisis anterior, surge con claridad que la sociedad debe volver a mirar
con interés a la educación, debe invertir los recursos necesarios para la educación
ya que esta, junto con la salud, constituye el factor esencial para garantizar la
igualdad de oportunidades y el progreso social, en base a sus necesidades y
proyección más que los modelos políticos de cada momento.
En el presente, con las posibilidades culturales existentes, distintas de la

época analizada, la educación debiera ser la política de Estado que integrase a todo
el país y sus regiones. La educación es cambio social, ella trae armonía y desarrollo,
tal como se lo planteo el Centenario en 1910.
Si la República no es para todos, ¿para quién es? Este es el gran interrogante

que la Argentina tiene que responder.
944
HIDALGO DE ORTEGA: PRIMER DIRECTOR DE LA NORMAL

LANCASTERIANA DE ZACATECAS, 1826-1827
Leonel Conteras Betancourt
Introducción
Entre 1825, año en que se funda y 1835, trazo del tiempo en el que se enmarca la
Primera República Federal, la Escuela Normal Lancasteriana o Normal “La
Constitución”, tuvo al frente varios directores titulares y encargados de la misma.
¿Por qué los nombres con los que se conoce a esta institución? Obedecen, el
primero a que en ella se aplicó por primera vez en la entidad zacatecana, el sistema
de enseñanza mutua, también conocido como método lancasteriano, en honor a
Joseph Lancaster quien lo perfeccionó y aplicó con éxito en varios países antes de
que llegara y se adoptará en estas tierras, justo cuando se estaba dando la
transición de la Colonia al Imperio Mexicano. Este método que estuvo presente a lo
largo de todo el siglo XIX, consistía en que el director de una escuela integrada
generalmente por un grupo numeroso, se auxiliaba de los alumnos más
aventajados para poder enseñar a grupos de diez alumnos, mismos que se
sentaban en una misma banca e integraban semicírculos que a la orden en el
momento que se les indicaba, se paraban y de pie se situaban frente a los muros del
salón de clases durante en las actividades de repetición de los aprendizajes y a los
que sus compañeros aplicados conocidos como monitores, los ayudaban
pidiéndoles que silabearan, deletrearan, leyeran textos o repitieran las tablas de la
aritmética básica. Estas actividades se hacían con el apoyo de carteles impresos,
adheridos a los muros del salón de clase en los que aparecían contenidos
curriculares de los diferentes ramos, término con el que se conoció a las materias
de enseñanza del programa correspondiente a la primera enseñanza. De ahí el
UPN-Zacatecas, México, lcobe16@yahoo.com.mx

945
nombre de “sistema de enseñanza mutua”, con que se conoció también al método

lancasteriano. El segundo de los nombres obedece a que la Normal “La
Constitución” como se le bautizó, tiene que ver con que el decreto para su
establecimiento había sido votado el 8 de marzo de 1825, mismo año en que se
aprobó y publico la primera Constitución del Estado de Zacatecas.
El lugar
Desde su fundación cuando se descubrieron las ricas vetas argentíferas en 1546, la

ciudad de Zacatecas tuvo los rasgos que observaron otros reales mineros:
coyunturas en las que se sucedían bonanza y crisis, lo que provocaba una
fluctuación brusca de su población. En apogeo del siglo XVIII habitaron en ella una
población variopinta de blancos (peninsulares y criollos), negros, mulatos e indios
que alcanzó las 40 mil gentes. Al finalizar ese siglo contaba con una población 27
461 habitantes equitativamente repartidos en 13 464 hombres (49 %) y 13 997
mujeres (50.9 %). 1047 Para el año de 1820, cuando finalizaba el régimen de
intendencias, según los padrones eclesiásticos de la época contaba con 24 mil 520
habitantes incluidos los párvulos. 1048
La ciudad de Zacatecas, siempre capital de la provincia y luego estado del

mismo nombre, con el despertar del México independiente heredó del viejo
régimen además de las costumbres arraigadas en el imaginario y las estructuras
político administrativas, la división territorial y organización de sus calles y barrios
y la normatividad sobre algunas de sus actividades que regirían aspectos de la
vida de sus habitantes, entre ellas la de la instrucción de la niñez, que se determinó
debería ser obligatoria, según la Ordenanza de la división de la ciudad en
1047 García González, (2001), Familia y Sociedad en Zacatecas. La vida de un microcosmos minero
novohispano, 1750-1830 págs. 55-57.
1048 Soto Lascale, (2005), Actores educativos en la región minera de Zacatecas, pág. 70.
946
Cuarteles. 1049 Tales ordenanzas expedidas desde 1796, tuvieron como ejemplo las
similares de la ciudad de México y las de Potosí, Bolivia. De esta forma las calles y
callejones del Real minero quedaron agrupados en cuatro Cuarteles mayores,
“compuesto cada uno de dos menores”. 1050
En materia de instrucción pública y concretamente, la relacionada con la

primera enseñanza, las ordenanzas de 1796, cuyo espíritu siguió siendo vigente en
el México independiente temprano, encontramos que al carácter de pública, a la
enseñanza que se impartía en las escuelas de primeras letras de la ciudad de
Zacatecas, se le agregó el de ser obligatoria, pues de acuerdo con la ordenanza o
artículo 28, los alcaldes de cuartel, considerados como sus “padres políticos”,
Solicitarán igualmente que los padres envíen los Niños y Niñas a las
Escuelas que hay dotadas para su enseñanza, informándose con frecuencia de su
aprovechamiento: y si los padres (como regularmente sucede en la plebe) fueren
tan indolentes que no cuiden de enviarlos, les amonestaran y apercibirán una y
otra vez; y si no bastare darán cuenta a su juez principal: y lo mismo harán si no
trataren los padres de poner sus hijos a oficio, o darles destino en edad
competente. 1051
En función con lo anterior y al influjo del discurso de la ilustración y de la

nueva moda educativa que obligaba a adoptar un nueve sistema de enseñanza,
resultaba imprescindible abrir en la ciudad una institución como la Normal
lancasteriana, en la que mediante el empleo del sistema de enseñanza mutua la
1049 AGN. “Ordenanza de la división de la muy noble y leal ciudad de nuestra señora de los
Zacatecas en cuarteles: creación de los alcaldes de ellos, y reglas de su gobierno”, México, Imprenta
de la Oficina de D. Mariano Zúñiga y Ontiveros, Calle del Espíritu Santo, México Año de MDCCCI,
en Boletín del Archivo General de la Nación, Tomo V, Núm. 2, México, Abril-Mayo-Junio de 1964, págs.
281-314.
1050Ibíd., fj. 4, pág. 285.
1051Ibíd., págs. 304-305.
947
instrucción se masificara y se extendiera, dadas las características del método

lancasteriano. Sólo así se beneficiara el mayor número de niños de los diferentes
parajes de la ciudad, a fin de buscar hacer realidad la instrucción obligatoria y
gratuita, pues su sostenimiento con el pago del maestro en primer término,
pasando por la fábrica material y arreglo del inmueble, correrían por cuenta del
municipio. Por eso es que tan pronto y se constituyó el Estado libre federado y
soberano de Zacatecas, una de las tareas prioritarias de las élites y clase política
zacatecana fue fundar la Escuela Normal. A esta se incorporarían los niños que se
venían instruyendo en las dos escuelas públicas de primeras letras que desde 1786
existían en la ciudad y que acudían a aprender los contenidos de los ramos de
lectura, escritura, cuentas (aritmética) y moral cristiana.
La apertura de la institución de enseñanza resultaba además una necesidad

imperiosa pues, estando ya en la ciudad quien sería su primer director,el 25 de
agosto de 1826, casi un mes antes de que la Normal abriera sus puertas e iniciara
sus actividades, el H. Ayuntamiento de la ciudad de Zacatecas acordó que todas
aquellas personas que quisieran trabajar como maestros al frente de una escuela,
deberían de cumplir con el requisito de “conocer el sistema de Lancaster y ser
examinadas por el director de la Escuela Normal de la Constitución”. 1052
En los primeros años de vida independiente cuando la política estuvo regida

por las directrices del efímero Imperio de Iturbide y la Diputación provincial a la
caída de este, la Provincia de Zacatecas contaba con diez subdelegaciones o
partidos: Mazapil, Nieves, Sombrerete, Fresnillo, Jerez Tlaltenango, Juchipila,
Aguascalientes, Sierra de Pinos y el de la capital, Zacatecas.
Los primeros pasos
Vidal, Salvador (1961), Escuela Normal para profesores, Zacatecas, 1826-1960, Zacatecas, México,
1052
Gobierno del Estado, págs. 5-6.

948
Nuestra Escuela Normal en su primer año atravesaría por el clásico problema de la

falta de dinero para poder iniciar sus actividades. Esa fue la razón por la que abrió
sus puertas año y medio después del decreto de su fundación. No obstante que se
había recurrido a la cooperación de algunos vecinos de la ciudad para continuar
con su “fábrica material” y dotación de utensilios, para agosto de 1826 seguía sin
poder arrancar con sus actividades. Salvador Vidal refiere el 3 de abril como la
fecha en que se tenían pensado iniciar los cursos. No ocurrió porque no se había
encontrado a la persona que reuniera los requisitos para dirigirla. 1053
El 17 de abril comenzaba a haber buenas señales, el H. Cabildo comunicaba

al Gobierno del Estado la llegada procedente de Guanajuato, de José Hidalgo de
Ortega, maestro que se encargaría del arreglo y dirección de la Normal.
Finalmente, estando ya en la ciudad Hidalgo de Ortega, quien sería su

primer director, el 6 de septiembre, el diputado Cayetano Martínez y Murguía en
sesión del congreso daba lectura al siguiente texto:
El día 17 del presente mes es el destinado para la pública apertura de la

escuela lancasteriana, erigida en ésta capital. Este establecimiento fue la obra
maestra de la filantropía del Congreso Constituyente, resultado feliz del celo patrio
que animaba a sus dignos miembros; y la actual legislatura que sucedió a aquella
ha tomado también a su cargo la perfección de un establecimiento de que con
razón nos debemos prometer los frutos más copiosos y sazonados que a su vez
ocuparan los puestos públicos del estado y serán su más firme apoyo y
contribuirán por lo mismo al de toda la federación. 1054
Además de los diputados de la primera y segunda legislaturas, contribuyó

en su establecimiento la Sociedad Patriótica de “Amigos del País”, cuyos
1053Ibíd.pág. 3.
1054 AHEZ. Fondo Poder Legislativo, Serie Comisión de Gobernación, septiembre 6 de 1826.
949
integrantes, ciudadanos ilustrados, formaban parte de la élite política de entonces

y varios de ellos habían sido, eran o llegarían a ser diputados.
El lugar en donde arrancó con sus actividades la Escuela Normal fue el

Edificio de la Condesa, ubicado frente a la Plaza de Villarreal, propiedad de José
Fernández de Córdova por cuya renta el Ayuntamiento pagaba a su apoderado,
Pablo Abella, 30 pesos mensuales. 1055
José Hidalgo de Ortega, el primer Director de la Escuela Normal Lancasteriana
La persona indicada para vigilar el cumplimiento del Reglamento que regía la vida
de la institución era el director. Durante la primera época de la Normal, fueron
varios entre titulares con sus auxiliares, e interinos, los que estuvieron al frente
como encargados. El director tenía la función de preparar las clases auxiliándose
de sus ayudantes y evaluar los conocimientos de los alumnos para poder
promoverlos a la clase (grado o nivel) siguiente, hasta concluir con la 8ª, según
estaba organizado el programa de acuerdo con el sistema o método sobre el que
nos venimos ocupando.
Un director díscolo
Como ya se indicó renglones arriba, correspondió a José Hidalgo de Ortega, ser el

primer director de la Escuela Normal. De origen español, había tenido residencia
en los Estados Unidos y pasado por la ciudad de Guanajuato antes de llegar a
Zacatecas. Estando ya como responsable de la institución, no todo marchó bien
durante el corto periodo que la dirigió. Los problemas y conflictos con su ayudante
y el Ayuntamiento, fueron la constante. En el expediente que el encargado de la
1055Este inmueble había pertenecido a Fernando de la Campa y Cos, Conde de San Mateo y
posteriormente a su hija María Ana de la Campa y Cos, heredera del título de Condesa de San
Mateo de Valparaíso, de ahí el nombre con el que se conoció al edificio. Una vez que el
Ayuntamiento encontró disponible este inmueble, se dio a la tarea de pintar y arreglar las piezas
que servirían como salón de clase y casa contigua para el maestro que estaría al frente de la Escuela
Normal. Véase: Vidal, S. op,cit., pág. 4.
950
Normal se dirigió al presidente municipal y a la Comisión de Escuelas, aparecen

los diferendos y quejas en contra de su auxiliar Manuel Arenas. Consta de tres
documentos, escritos con el puño y letra del propio director. 1056
En dichos escritos consideraba que el trabajo que como director tenía en la

escuela era de una mayor responsabilidad comparado con el del ayudante, pues
este “no se atarea mucho ni consume su imaginación en beneficio del buen éxito; y
sí, por accidente está dotado de intereses contrarios a los del establecimiento”,
sostenía. ¿Cuáles eran esos intereses?, según el director, el auxiliar, que “se
contenta con prestar su presencia las horas precisas”, una vez cumplido con su
horario, salía presuroso a desempeñar otras “obligaciones exteriores que le rindan
un nuevo estipendio”. Por tal razón, solicitaba a la máxima autoridad del
Ayuntamiento, se mocionara al ayudante y se le pidiera que dejara el trabajo que
tenía fuera de la escuela, “y así para evitarle el consumo de un tiempo que necesita
consagrar a sus vastos cuidados”.
Sus relaciones con el auxiliar en lugar de atemperarse, habían empeorado al

grado de tomar un “aspecto indecoroso”, por lo que, consideraba que “será
criminal en el recurrente, prolongar un silencio que le ha hecho guardar [hasta
ahora] una tolerancia virtuosa”. El director volvía a la carga, sacó a relucir el Art.
21, y el incumplimiento que Arenas hacía del mismo desacatando las ordenes de su
superior, pues últimamente, “en nada que le ha mandado, le ha auxiliado aún”. Se
le previno, sigue diciendo en su queja, a qué hora debería presentarse para hacer
los preparativos de la séptima clase de escritura, sin que cumpliera con ello. Así
mimo, le encargó que hiciera otros mandados en esa y otras clases, “y no
solamente se desentendió, sino que se hallaba sentado y aun durmiendo sobre una
mesa sin cuidar de nada”. Con todo y ello, no se había presentado hasta entonces
AHEZ. Fondo Ayuntamiento, Serie Enseñanza, 6 fjs., “Queja del director de la Escuela Normal”,
1056
Marzo-junio de 1827.
951
ninguna situación que propiciara enojos o regaños. La conducta del auxiliar seguía
sin colmar la paciencia de su jefe. Pero llegó el momento en que se le agotó y le
ganó el enojo cuando el auxiliar no conforme con seguir simulando que trabajaba,
lo amenazó con denunciarlo a la Comisión, “suponiéndose segundo jefe y
responsable del establecimiento”.
Ante la acusación de que a la escuela no se le surte debidamente y con

oportunidad los materiales que requiere, la Comisión le respondió, que no está ni
ha estado (sic) desurtida. Situación que la misma Comisión constató al realizar una
visita de reconocimiento cuatro días después de que conoció la protesta del
director. Por el contrario se pudo percatar que el material con el que contaba estaba
muy por encima del necesario de acuerdo con los niños a que acudían al plantel.
Los niños que escribían en pizarras alcanzaban la cifra de 168 de acuerdo con los
atriles que la Comisión encontró dentro del salón de clases, en tanto que el número
de pizarras existentes era de 320, es decir, casi el doble de las que se requerían. En
la tarde, durante la inspección de la clase de aritmética, el organismo encargado de
la supervisión se pudo dar cuenta que acudían 264 niños. Sin tomar en cuenta las
inasistencias, llegaba a la conclusión que con el material que se ocupaba “hay
también considerable sobrante”. Por lo tanto, si hemos de creerle a la
representación del Ayuntamiento, el director Ortega no era más que un mentiroso.
Analizado el diferendo entre el director y su auxiliar, tras calificar al primero de
ser un “director díscolo”, la Comisión de Escuelas determinó que una vez que
cumpliera con los pendientes que tenía, entre ellos la aplicación de exámenes
públicos a los alumnos, el director debería ser remplazado por otro. Lo renunciaba.
Esto ocurrió el 27 de agosto de 1827. 1057 Antes de ser despedido, Hidalgo de
1057Ibíd., f. 3.
952
Ortega, el 15 de enero del mismo año en que dejo la Normal, presentó un proyecto
educativo que consistía básicamente en:
... establecer una escuela de ésta enseñanza [se refiere a la enseñanza mutua] en
cada cabecera de partido, proyectar su constitución, organizarla y enseñar al
preceptor que la había de servir; se comprometía a formar cartillas que versaran
sobre aritmética, escritura, lectura, ortografía, gramática, caligrafía y doctrina
cristiana; pedía [para él] el nombramiento de Director General de Escuelas,
además del de director de la Normal que ya tenía elegiría de entre los profesores
del Estado o fuera de él, las personas necesarias para que practicaran en la
Normal, la Escuela Lancasteriana; visitaría, anualmente, dos veces las escuelas
de los partidos; proponía que se pensionara algunos jóvenes para que
aprendieran este sistema; que de los fondos dedicados a instrucción de los
pueblos del Estado, se formara un fondo común, y que si se le facilitaban los
recursos necesarios presentaría un método para que todas las personas, sin
prejuicio de su trabajo, se enseñaran a escribir. 1058
Varios de los puntos del proyecto de José Hidalgo de Ortega serían

retomados por don Ignacio Ribott, cuando lo sucedió como director de la
institución cuatro años después.
Desde el establecimiento de la Normal se tomó como costumbre solicitar a

sus directores por parte de la Comisión de Escuelas del Ayuntamiento, la entrega
de informes trimestrales en los que incluyeran la “cuenta de los gastos” que en la
misma se habían efectuado. En dichos informes el director daba cuenta de la
adquisición de mobiliario, material didáctico, mantenimiento, pago al portero y
gastos varios.
Después de su apertura, el primer informe rendido por el director

comprendió de los meses de septiembre a diciembre del año de 1826, menciona los
gastos de la Escuela Normal. Entre ellos se incluía la adquisición de pizarrines,
1058 Vidal, op. cit., pág. 28.

953
pago al carpintero, otro pago a personas por traer piedras para hacer pizarrines;
compra de tinta gastada, rayar y pintar pizarras, para sogas y escobas, sueldo del
portero “en 10 semanas corridas desde 30 de spbre. hasta 2 del que rige a razón de
3 pesos semanarios”.
La Escuela Normal de la Constitución, en su sección de estudios elementales

o de primaria, en su primer año de vida, entre los utensilios y libros con los que
contaba, se encontraban según el mismo informe antes mencionado, fechado el 6
de diciembre de 1826, bajo la rúbrica de José Hidalgo de Ortega: muestras de
medio pliego, muestras de folios del abate Servidori, Cartillas de la Escuela de
México, ejemplares de la Biblia, “Derechos del hombre” de Spedalieri, catecismos
de Fleuri y Ripalda, colecciones de muestras de Jordi de la Riva, cuadernos de los
derechos civiles, planchas de abecedarios y de cifras numéricas, cartillas de lectura,
pizarras inglesa, tinteros de plomo, punteros y corta plumas, entre los principales.
Esto es por lo que hacía al material propiamente didáctico y bibliográfico de uso
general. En el primer informe sobre la entrega de utensilios que el ayuntamiento de
la capital hizo entrega a la Normal y que firmó el regidor Pedro Ramírez el 4 de
diciembre de 1826, 3 meses después de ocurrida su apertura, el material con que se
dotó a la institución fue el siguiente:
o 119 muestras de medio pliego en dos paquetes.
o 108 muestras de a folio por el Abate Servidori.
o 22 (cuadernillos) de la Cartilla de México. 1059
o 2 ejemplares de la Biblia sagrada.
o 10 ejemplares de Lecciones de la Sagrada Escritura
1059Documento normativo con el que se deberían de regir las escuelas que adoptaran el método
lancasteriano o sistema de enseñanza mutua.
954
o 3 ejemplares de los Derechos del Hombre de Spadalieri.
o 5 ejemplares de catecismos de Fleuri.
o 2 docenas de catecismos de Ripalda.
o 4 colecciones de muestras de Jordi de la Riva.
Otro informe más amplio en el que se incluye el mobiliario, de fecha 6 de

diciembre del mismo año, da cuenta de lo siguiente:
Aparatos.
o Dos plataformas, una de ellas con balaustrada.
o 56 atriles forrados en bramante.
o 42 facistoles pintados de negro
o 16 telégrafos con plancha de hojalata.
o 63 marcos para lectura negros y con argollas de cobre.
o 16 marcos chicos para escritura.
o 2 perchas negras.
o 12 avenilleros de hojalata.
o 153 tablas preparadas en forma de pizarra.
o 4 tablas sin preparar.
o 304 lapiceros de hojalata.
o 60 tinteros (negros).
o 49 tinteros de plomo.
o 36 pautas de Torio de la Riva.
o 2 reglas, 2 escuadras y 2 compases.
955
o Un serrucho y dos limas.
o Un silbato chico de plata.
o Una caja de guerra inútil.
o Sesenta plomos chicos.
o 10 cortaplumas.
Muebles.
o 2 sillas.
o 11 bastidores de baleón y ventanas con hierro blanco.
o Un cajón chico ordinario para pautas.
o Polea y cubo del pozo.
o Un cajón grande para lapiceros.
o Un San Luis Gonzaga con repizón.
o Una arca con tres cerraduras.
o Un aparato divisionario con asientos en el común.
o Una regadera de hojalata.
o 2 escribanías de hojalata. 1060
Como podrá verse, entre el material que el ayuntamiento de la ciudad le

entregó a la Normal, se encontraban textos para la enseñanza y práctica de la
lectura (catones, catecismos y cartillas), material para la escritura de los alumnos
como las pizarras, muestras y pautas; libros sobre todo de moral cristiana
1060AHEZ, Fondo Jefatura Política, Serie Instrucción Pública, Subserie Estadística. “Inventario
(aparatos, utensilios, muebles y librería) de la Escuela de la Constitución”, 2 fjs. Diciembre 6 de
1826.
956
comenzando por el de la Biblia y mobiliario y material propio para el arreglo y

buen funcionamiento de una escuela.
Conclusión
Los frutos de la semilla sembrada por Hidalgo de Ortega se comenzarían a

cosechar cuatro años después de su partida, cuando la Normal “La Constitución”
teniendo como director al habanero Ignacio Ribott, se convirtió en una institución
formadora y actualizadora de docentes. En 1831 tomò el curso sobre el sistema de
enseñanza mutua el primero de los dos grupos de preceptores en servicio,
provenientes de diferentes partidos del estado. Dichos maestros acudieron con la
beca de un peso diario a aprender el método lancasteriano con la encomienda de
regresar a sus lugares de origen para propagarlo. De esta forma en su ausencia,
Hidalgo y Ortega vería cumplido parte de su sueño cuando esbozo en su proyecto:
“[…] elegiría de entre los profesores del Estado o fuera de él, las personas
necesarias para que practicaran en la Normal, la Escuela Lancasteriana;…” esto no
era otra cosa que actualizar y formar preceptores en el sistema mutuo o método
lancasteriano, y eso fue justamente lo que hizo su sucesor Ribott, quien al seguir la
huella del español hizo buscó darle continuidad al proyecto de su antecesor y
seguir difundiendo y extendiendo entre los preceptores zacatecanos y escuelas de
primeras letras el nuevo método. A propósito, a Zacatecas, la historia de la
educación mexicana lo registra o debería registrarlo, como uno de los primeros
estados a los que llegó después de la ciudad de México el método lancasteriano
que auspiciado por la Compañía Lancasteriana, tendría vigencia el resto los cuatro
quintos restantes de la centuria decimonónica tras su llegada a México, aplicado
por primera vez, según se cree, por el maestro Ignacio Millán. A partir de la
apertura de la Escuela Normal irían surgiendo en otros municipios de los
diferentes partidos del estado las nuevas escuelas a las que se conoció como
957
lancasterianas, para diferenciarlas de las que seguían enseñando con el método

tradicional o antiguo.
Sólo resta agregar que en1827, en el mismo año en que Hidalgo de Ortega
fue despedido y dejó de ser el director de la Escuela Normal, cuando era
gobernador del Estado de Zacatecas José María García Rojas, que antecedió en el
cargo a Francisco García Salinas, el estado contaba con 154 escuelas públicas a las
que asistían 4 mil 694 alumnos. Además de 136 escuelas particulares que operaban
en condiciones las más de ellas tan precarias o más que las públicas. Estas últimas
se sostenían con los fondos municipales “inseguros los más, y por esto, de un
producto precario”. 1061 A lo que habría que agregar la carencia de maestros, mal
preparados los más de ellos. Tal era la realidad educativa en resumidas cuentas en
la víspera de la llegada como gobernante de Francisco García Salinas, “Tata
Pachito”. En la administración de este último la Normal entraría a una nueva etapa
de su historia. Siendo dirigida por el polémico habanero Ignacio Ribott, se
convertiría en una institución formadora de docentes. Esto ocurrió con la
refundación la Normal a cargo de Ribott y los dos cursos que impartió a
preceptores en servicio que acudieron a la capital zacatecana dese sus lugares de
residencia. Varios de estos preceptores aparecen en documentos de archivo
dirigiendo escuelas en las que enseñaron con el nuevo enfoque, según ordenaba la
moda educativa, cuando expiraba la Primera República Federal
AGN. Archivo General de la Nación.
AHEZ. Archivo Histórico del Estado de Zacatecas.
1061 Salvador Vidal, op. cit., pág. 30.

958
LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD A TRAVÉS DEL TERRITORIO EN

LOS MAESTROS RURALES DE LA PROVINCIA DEL SUMAPAZ
Andrés Javier Páez Díaz
Resumen
El ejercicio pedagógico que realizamos durante nuestro proceso académico como

docentes en formación, nos ayuda a construir una identidad que nos permite tener
posturas críticas frente al entorno social, cultural y educativo en el cual nos
encontramos. La oportunidad de generar reflexiones a partir de las experiencias
vividas y el sentir del proceso pedagógico en el territorio, aportan a la construcción
de nuevas formas de percibir y ejercer los procesos de enseñanza aprendizaje en el
contexto escolar en el que nos encontramos.
El entorno educativo rural colombiano nos permite ver otras dinámicas

pedagógicas de aprendizaje que nos dan una perspectiva más abierta de la nueva
educación que necesitamos para la construcción y transformación del entorno
escolar y social en el cual transcurre nuestra cotidianeidad. La educación debe ser
entendida como un proceso en donde la enseñanza y el aprendizaje, deben ser para
el desarrollo de nuestras vidas y el de las personas que se encuentran en nuestro
entorno, está más allá de las formas y los paradigmas establecidos en los discursos
académicos. La educación se debe transformar de instante en instante y de
momento en momento, ¡aquí y ahora! empieza nuestro aprendizaje y es para la
vida.
Palabras clave: Escuela rural, identidad docente, territorio, Provincia del Sumapaz,
reflexión pedagógica.
Estudiante Licenciatura Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, X Semestre (Universidad de

Cundinamarca). Auxiliar de Investigación del grupo de investigación subjetividad educación y
cultura (Línea Sociedades Rurales y Educación) de la Universidad de Cundinamarca.
andrespanclasta.paez@gmail.com
959
Introducción
Los procesos investigativos que se han generado en torno al quehacer pedagógico

de los docentes, han demostrado la importancia que tienen los maestros
colombianos en las dinámicas de enseñanza aprendizaje. Los docentes son un eje
fundamental para el desarrollo de las sociedades, en su papel como ser humano y
como profesional ya que son actores que aportan al desarrollo de los contextos en
los cuales interactúa. Como afirma Rodrigo Parra Sandoval:
Muy pocos temas dentro del sector educativo generan un consenso tan
amplio sobre su importancia, sobre la necesidad y urgencia de realizar
estudios en profundidad, como el de los maestros. Esta situación tiene,
por supuesto su génesis en razones de tipo social y político. La actividad
de los maestros afecta directamente a una buena proporción de la
sociedad, la calidad de la enseñanza, sus costos, sus carencias son temas
de frecuente discusión, los maestros se han organizado sindicalmente y
ejercen presiones. Sin embargo, es paradójica la poca importancia que se
le ha dado en Colombia al estudio del maestro en el área de las Ciencias
Sociales. Por eso parece necesario detenerse un momento a mirar qué se
sabe sobre ellos como actores sociales y, sobre todo, a pensar en lo que es
necesario saber para obtener una comprensión básica de su problemática
profesional y de sus interacciones con la sociedad en que trabajan (Parra,
2007)
Con el fin de generar aportes a la construcción de la práctica docente del

programa de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad de
Cundinamarca y contribuir al análisis reflexivo de los procesos escolares
pedagógicos rurales en la provincia del Sumapaz. Este artículo parte de una
reflexión con un interés de aproximación interpretativa de las dinámicas que
ejercen los docentes en la construcción social del espacio escolar rural. A partir de
las experiencias en las escuelas rurales en la cuales se generaron procesos de
enseñanza aprendizaje con la comunidad escolar rural.
960
Para este fin, retomaré mi experiencia en las prácticas docentes que he

realizado en las siguientes instituciones educativas del Sumapaz: Escuela Rural El
Ocobo, adscrita a la Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Calandaima
(Tibacuy), la Institución Educativa Municipal Guavio Bajo (Fusagasugá), Escuela
rural Bermejal y Escuela rural Tierra Negra, adscritas al colegio Francisco José de
Caldas (Fusagasugá). De este proceso resaltaré el como a través de los estos
espacios escolares el docente configura una identidad que le permite tener una
postura ante el contexto en el cual ejerce su rol profesional.
Este análisis se parte de la aplicación de herramientas de investigación como

la cartografía social, entrevistas, talleres de lectoescritura, observación participante
en el aula y en el entorno rural de estas escuelas. Todas estas fueron aplicadas
desde el VI semestre del año 2011, hasta el semestre IX del año 2013, tiempo en el
que realicé práctica docente en estas instituciones, la técnicas mencionadas se
utilizaron con el fin de elaborar los informes semestrales para la materia de
Práctica Docente en el programa LEBECS.
El ejercicio profesional docente
Por frágiles que hayan sido los procesos formativos, los maestros rurales
colombianos, de segunda mitad de siglo XX, desde su praxis pedagógica cotidiana,
urdieron finos ligamentos para unir el vasto mundo tradicional de lo rural, con las
exigencias del mundo moderno. (Triana, 2001, pág. 95)
A través del quehacer profesional docente se generan reflexiones que

permiten identificar los procesos por los cuales transcurre el entorno social y
académico. El proceso de formación docente implica relacionarse con el espacio
escolar a través de las experiencias ejercidas durante los procesos de la práctica
docente. Por otro lado la formación docente genera unas perspectivas del entorno
961
escolar a través de los discursos académicos y el Curriculum establecido para la

formación de docentes profesionales.
Las intervenciones del docente en el espacio escolar permiten que éste se

transforme o siga estático como educador. Esto depende de las reflexiones y de la
acción que genere a través de su ejercicio cotidiano en la práctica con los
estudiantes.
Según Schön (citado en Roget, 2013): La profesión docente debe entenderse

como una actividad reflexiva y artística en la que, en todo caso, se incluyen algunas
aplicaciones técnicas. Por este motivo Schön propone la búsqueda de una nueva
epistemología de la práctica implícita en los procesos intuitivos y artísticos que
algunos profesionales llevan a cabo en las situaciones de incertidumbre,
inestabilidad, singularidad y conflicto de valores. (Roget, 2013, pág.1)
A partir del desarrollo como docente en formación se han generado

inquietudes y se han tomado posturas académicas que han contribuido a la
reflexión pedagógica en el entorno escolar ya que como lo plantea Schön:
El docente cuando reflexiona desde la acción se convierte en un investigador

en el contexto práctico. No es dependiente de las categorías de la teoría y la técnica
establecidas, sino que construye una nueva teoría de un caso único. Su encuesta no
es limitada a las deliberaciones sobre unos medios que dependen de un acuerdo
previo acerca de los fines. No mantiene separados los medios de los fines, sino que
los define interactivamente como marcos de una situación problemática. No separa
el pensamiento del hacer, racionalizando su camino hacia decisión que más tarde
debe convertir en acción. (Schön, 1998, p.72)
Por ello la reflexión del docente no solo parte de la interacción con el

contexto, tendría una continua reflexión en el sí mismo como sujeto que busca
educar, allí es donde se configura la identidad que se nutre de las experiencias
962
dentro de la institución educativa y sus bordes, en términos más extensos la

relación con el territorio.
La búsqueda de si-mismo a través de la relación pedagógica con el Territorio
Como seres humanos construimos una identidad, que se genera a través de los
procesos vinculados a nuestras experiencias con el entorno y la capacidad de
reflexión que tenemos para afrontar y desarrollar nuestras dinámicas profesionales
y personales en determinados contextos, ya que como lo muestra Desbouts (2012)
La identidad se construye con elementos propios del individuo y con elementos
provenientes del ambiente sociocultural.
La observación introspectiva en el ejercicio pedagógico desarrollado en los

entornos rurales de la provincia del Sumapaz, han permitido encontrar nuevas
formas de percibir y comprender las maneras de educar y educarse en los entornos
rurales, el ejercicio pedagógico implica un compromiso minucioso en cada
contexto en el cual se ejerce la labor docente. En estas labores se ha encontrado que
la pedagogía de la subjetividad permite integrarnos con el territorio con el fin de
generar proceso reales que nos ayuden a visualizar nuevas dinámicas dentro del
campo educativo.
Imagen 1. Reconocimiento del Territorio a través de la cartografía social, con

estudiantes del grado noveno de Institución Educativa Municipal Guavio Bajo.
Fuente: Fotografía Cristian Ciendua.

963
Imagen 2. Reconocimiento del Territorio a través de la cartografía social, con

estudiantes del grado noveno de Institución Educativa Municipal Guavio Bajo.
Fuente: Fotografía Cristian Ciendua.
La pedagogía subjetiva, es una pedagogía de los sentimientos y la

imaginación. Richard Rorty (1989) plantea que una pedagogía como esta es la que
logra que el lenguaje deje de girar en torno a nociones de verdad, racionalidad y
obligación moral y comience a girar en torno a las nociones de símbolo, metáfora y
creación de sí mismo.
“No se trata de renunciar al pensamiento y la razón en pedagogía, sino de

debilitar su dominio sobre la psiquis para que otras dimensiones de lo
humano puedan expresarse. Tal como lo plantea Jung, se trataría de
debilitar el control sobre la conciencia del pensamiento dirigido - el que
reconocemos como pensamiento en sentido estricto - y permitir el influjo
del pensamiento no dirigido, el cual expresa los procesos inconscientes.
Para Jung, el pensamiento dirigido es aquel que hace énfasis en la
adaptación a la "realidad externa", el cual es comunicable a través del
lenguaje verbal y racional; mientras que el pensamiento no dirigido es
una forma de pensamiento cuya tendencia es alejarse de la realidad
964
externa y dirigirse hacia nosotros mismos, en el cual desaparece el

lenguaje racional…El pensamiento y el lenguaje dirigidos serían la forma,
por excelencia, de percibir y expresar la realidad "objetiva" del mundo
exterior al individuo, mientras que el no dirigido sería la forma de
percibir y expresar la vida interior, inconsciente y subjetiva” (Obregón,
1998, p.7)
Como bien sabemos la sociedad se construye a partir de elementos

culturales, estos contribuyen a que el sujeto se relacione y se identifique con un
contexto social determinado, estas relaciones se pueden generar a partir de unos
conocimientos y prácticas, que se pueden transmitir a través de la educación, ya
sea desde la escuela, la familia, u otras instituciones.
Desde la perspectiva de la escuela, los niños construyen sus imaginarios e

introducen en su Psiquis elementos que van configurando su personalidad, a
consecuencia de los aportes y las enseñanzas que son transmitidas por sus
maestros. De esta manera podemos decir que el maestro es un elemento esencial en
la construcción de la personalidad y la identidad cultural de los individuos que
pasan por las instituciones escolares.
El ejercicio pedagógico permite un encuentro con el otro, y de esta manera

se construyen relaciones humanas que nos brindan distintas formas de percibir y
concebir la realidad en la que nos encontramos. El ejercicio pedagógico me ha
permitido discernir sobre la educación por la cual debemos luchar, esa verdadera
educación que debe partir de un acto de amor y que esté dispuesta a servirle a la
humanidad. Como docentes tenemos una responsabilidad con los seres humanos a
los cuales les transmitimos y compartimos nuestras experiencias y conocimientos.
Pero para generar una educación que esté al servicio de la humanidad,

debemos empezar por re-educarnos a nosotros mismos, debemos generar un
ejercicio responsable con nosotros mismos, que nos permita contribuir a la
965
educación de los demás, ya que como lo plantea Gadamer; La educación consiste

en educar-se, es decir, que la responsabilidad de nuestra educación recae sobre
nosotros mismos, y no en nuestros padres o en nuestros profesores, quienes apenas
pueden ofrecernos una modesta contribución. En efecto, educar-se es un verbo
reflexivo que designa la acción autónoma que se niega a poner en manos ajenas la
aspiración al perfeccionamiento constante de la persona humana (GADAMER,
1999, pág.1)
Según Obregón (1998): Para el infante lo central no es el contenido de la

enseñanza sino quién enseña y las relaciones afectivas que se establecen en el
proceso formativo.
De igual forma sabemos que la escuela es la encargada de introducir al

individuo en el orden social, de esta manera tanto el maestro y el alumno son dos
actores que generan una dinámica de construcción social y cultural.
Por ende, si el maestro es consciente y le da un sentido lógico, responsable y

además critico a su papel en la sociedad, tal vez nuestra cotidianeidad escolar
empiece a cambiar. Es claro que el maestro no va a transformar la sociedad por
completo, pero debemos ser conscientes que como maestros tenemos la capacidad
de generar cambios conscientes o inconscientes en la cotidianidad escolar, de los
sujetos que asisten a la escuela.
Por esto se plantea la necesidad de que el maestro inicie un descubrimiento

de sí mismo, y empiece a observar su propio entorno, y a partir de esto genere
transformaciones de éste, a través de la reflexión práctica. Porque no debemos
olvidar que somos parte de una estructura social que ha generado en nosotros
múltiples identidades. Y para que el maestro empiece a transformar
conscientemente su medio y su cotidianeidad escolar, debe empezar por sí mismo.
966
Esto implica que el maestro en formación haga un ejercicio retrospectivo de

quién es él como ser humano, como individuo, como estudiante en formación, y de
esta manera cuestione su papel en la sociedad. De igual manera que tome
conciencia de lo que está haciendo y pretende hacer. Si es que de algún modo
intenta hacer algo.
Esto con el fin de que no sigamos siendo parte del mismo esquema
sistemático de individuos al servicio del sistema. Y que de una u otra forma
empecemos a conocer quiénes somos, y cuál es el verdadero sentido de nuestra
existencia.
El “sí-mismo”, propuesto por Jung puede definirse como un factor de guía

interior que es distinto de la personalidad consciente y que puede captarse solo
mediante la investigación de nuestros propios sueños. Estos demuestran que el “sí-
mismo” es el centro regulador que proporciona una extensión y maduración
constantes de la personalidad (Jung, 1995, p. 162).
Para Víctor Gerardo Cárdenas González (2003) existe un núcleo que está
presente en nuestro entorno cotidiano y en el desarrollo de nuestras prácticas
diarias, y este núcleo se encuentra relacionado con el sí-mismo, con el
conocimiento de lo que somos y de lo que hacemos conscientemente en nuestro
entorno cotidiano, es a partir de esta conciencia que se va generando una identidad
que marca el sentido de nuestra vida.
Por otro lado debemos tener en cuenta que el desarrollo de la identidad se

encuentra sujeto al entorno que nos rodea, a las prácticas que ejercemos, y al
sentido que se le da a éstas. Es decir que cuando estamos en un proceso de
formación docente nos identificamos con el entorno académico, generando así una
identidad, que concibe una manera de reflexionar ante los hechos de la vida y los
procesos que se dan en nuestro entorno.
967
Sin embargo al generarse un cambio de rol, que específicamente es el de

pasar de ser un docente en formación, hacer un profesional docente que tiene una
características marcadas dentro de la sociedad y un papel importante en cuanto a
la relación sociedad educación, los roles y nuestra cotidianeidad van a generar
nuevas perspectivas y reflexiones que van a crear nuevos procesos identitarios.
Gonzales Cárdenas (2001) plantea que Identidad es el resultado de la

capacidad de reflexividad, es la capacidad de la persona de ser objeto de sí misma.
Se entiende como una organización o estructura del conocimiento sobre sí mismo.
Esta estructura supone unidad, totalidad y continuidad. Esta continuidad se forja
en el transcurrir de la vida cotidiana, en el constante desempeño de roles, en el
interminable proceso comunicativo. Es una síntesis que nos permite dar sentido a
la experiencia, nos permite integrar nuevas experiencias y armonizar los procesos a
veces contradictorios y conflictivos que se dan en la integración de lo que creemos
que somos y lo que quisiéramos ser; entre lo que fuimos en el pasado y lo que hoy
somos.
Al entablar relaciones académicas y escolares construimos posturas que

generan cambios en nuestra cotidianidad y en las personas que se encuentran a
nuestro alrededor, generar reflexiones críticas de nuestro quehacer, permitirá
nuevas percepciones del entorno académico y construcciones que nos ayuden a
comprender el entorno escolar.
Identidad y percepción del Territorio cotidiano
Como hemos planteado, la necesidad de reconstruir las dinámicas de identidad y

construcción social del espacio escolar rural, este se pretende a partir del
acercamiento de distintas disciplinas, entre estas la geografía, enmarcada
teóricamente a través de la geografía de la percepción. Según la Geografía de la
Percepción, que: “entiende el espacio no como una concepción objetiva y abstracta,
968
sino en función de su valor subjetivo, como espacio conocido, aprehendido

individualmente” (Vara, 2008, p. 372), en los procesos de enseñanza aprendizaje en
el entorno escolar rural es posible observar de manera subjetiva elementos de
territorialidad susceptibles a la transformación debido a las dinámicas y
actividades que convergen alrededor de la escuela rural, como los procesos de
agricultura y las actividades culturales específicas de este contexto. De igual
manera esta percepción, como el espacio y el tiempo, puede modificarse
temporalmente. (Vara Muñoz, 2008, p. 373).
La Geografía de la Percepción, según muestra Vera Muñoz (2008), bebe de la

Psicología y de la Sociología los mayores elementos que la informan. Estas dos
disciplinas hacen que se eleven en su seno la importancia otorgada a la
subjetividad. Existe en el contexto rural una particularidad que nos permite
indagar la importancia de la escuela rural en los procesos socioculturales que
convergen en ella, es por ello que las formas de percepción del territorio nos
permiten ver y construir el entorno sociocultural a partir de las prácticas escolares
ejercidas por los docentes y la comunidad que convive con ellos.
Es importante reconstruir las dinámicas que se generar alrededor de la

escuela rural, ya que esta cumple funciones múltiples dentro de las comunidades
rurales, no simplemente es el espacio físico que cumple una función educativa, este
lugar es una centralidad territorial, ya que en la escuela rural interactúan la gran
mayoría de habitantes del territorio rural. Este espacio se convierte en el lugar de
reunión de las juntas veredales, funciona como iglesia, polideportivo, etc... Por ello
la escuela rural es un lugar en el cual se construyen unas dinámicas sociales que la
diferencian de otro tipo de espacios educativos como los urbanos. Por tal motivo el
maestro rural es un constructor social de los espacios rurales, y sus dinámicas
giran más allá del simple hecho de transmisor de conocimientos académicos. El
maestro rural se convierte en un sujeto fundamental en los procesos de las
969
sociedades rurales, por esta razón la construcción de identidad se enmarca en las

acciones y reflexiones que le aporta el territorio es decir el contexto rural.
La escuela es asumida aquí como un lugar antropológico, que articula los

tres rasgos que Marc Augé señala:
Es identificatorio, a saber, establece relaciones de coexistencia de

elementos distintos y singulares; es relacional, puesto que establece para
sí y con otros lugares el sentido de relación, en el cual se inscribe la
diferencia y la igualdad; es histórico, ya que es el resultado de la acción de
los antepasados, lo que lo hace un lugar de memoria en el cual se inscribe
lo que ya no se es a través de los que somos. Por lo cual, la historia es
vivencial y se proyecta en el territorio la relación con los otros (Augé,
1992,)
El territorio como espacio de encuentro, con nosotros mismos, desde la

reflexión, y la construcción con los otros nos permite darle sentido a nuestra vida y
darle sentido a las relaciones que entablamos con la comunidad con la cual
compartimos en el territorio. Este termina siendo parte de nosotros, como nosotros
parte de él. Nos construimos a través de él y construimos en el nuestra propia vida
en relación con los demás.
La oportunidad de generar acciones en los contextos socioeducativos de la

provincia del Sumapaz, es un deber que se debe ejercer por parte de los
profesionales docentes, la articulación de los procesos investigativos de las
instituciones de educación superior tiene que estar más allá de la producción de
conocimientos, esta debe plantearse desde una reflexión ética que nos permita
entablar relaciones de cambio que sirvan para el mejoramiento y el desarrollo de
las comunidades de la provincia del Sumapaz. Sin embargo para generar aportes a
la comunidad socioeducativa de la provincia del Sumapaz los docentes deben
970
generar reflexiones en sí mismos que les permitan auto-conocerse para configurar

nuevas maneras de pensar, percibir y comprender los contextos en los cuales ejerce
su actividad como profesional docente. La identidad se construye a través de la
interacción con el territorio, si conocemos y comprendemos los que pasa en
nuestro interior como seres humanos, estamos dando un paso adelante para
conocer y reconstruir el territorio con el cual soñamos y en el que nos encontramos.
ÀNGELS Domingo Roget. El profesional reflexivo (D.A. Schön) Descripción de las

tres fases del pensamiento práctico.
AUGÉ, Marc. Los no lugares. Espacios del anonimato. Barcelona: Gedisa, 1992.
CÁRDENAS González, Víctor Gerardo: Articulo. Construcción de la identidad

docente.
CARL Gustav, Jung. El Hombre y sus Símbolos. Ediciones Paidós Ibérica, S.A. 1
edición, 1995.
CARL Gustav, Jung: Psicología y Educación Ediciones Paidós Ibérica, S.A. 1

edición, 1995.
Desbouts Cristiàn, Identidad docente: intento de descripción de un territorio.
Gadamer Hans-George. LA EDUCACION ES EDUCARSE.
OBREGÓN Sáenz Javier. Hacia Una Pedagogía de la subjetivación. Revista

Educación y Pedagogía, nos. 19-20, de la. Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia, Medellín, en abril 1998.
PARRA, Sandoval Rodrigo. Estudios Sociales Sobre el Maestro Colombiano.
971
EL PROCESO DE REESTRUCTURACIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES

SUPERIORES 1998-2010. “UNA MIRADA DESDE EL AULA”
Carlos Hernando Valencia Calvo
Gustavo Alonso González Valencia
Resumen
En esta ponencia se pretendeexplicar, desde un análisis histórico educativo, la

incorporación en el aula de las transformaciones emergentes de las tendencias
políticas y educativas, que se enuncian en el proceso de reestructuración de las
Escuelas Normales Superiores durante el periodo comprendido entre 1998 y 2010,
que se visibilizan en los acuerdos y lineamientos para los programas de formación
complementaria encargada de la formación inicial de maestros, los cuales se
materializan en el Proyecto Educativo Institucional
En tal sentido, la argumentación en esta ponencia se configura a partir de

evidencias tomadas de varios programas de formación complementaria,
encargados de dar cuenta de la compresión, apropiación y aplicación de unas
formas de trabajo reflejado en el aula y concebidas a partir de un enfoque
institucional, un modelo pedagógico, una estructura curricular y un plan de
estudios propuesto para responder a unos propósitos de formación y unos
principios pedagógicos enmarcados en los fines de la educación y las políticas de
calidad, trazadas con el propósito de contribuir a la configuración del sistema
nacional de formación de educadores.
Abstract
Ph.D., Universidad de Caldas. Departamento de Estudios Educativos

Ph.D., Universidad de Caldas. Departamento de Estudios Educativos
972
In this paper we intend to explain, from a historical educational analysis,

incorporating classroom of emerging transformations of educational policy trends
that are set out in the restructuring process of the NORMAL HIGH SCHOOLS
(E.N.S) during the period between 1998 and 2010, and become visible in the
agreements and guidelines for further training programs responsible for the initial
training of teachers, which are embodied in the Institutional Educational Project
In this sense, the argument in this paper is set from evidence taken from
several complementary training program managers to account for compression,
appropriation and application of forms of work reflected in the classroom and
conceived from an institutional approach , an educational model, a proposed
curriculum structure and to answer a few training purposes and pedagogical
principles embodied in the aims of education and quality policies outlined in order
to contribute to the shaping of the national system of curriculum teacher training.
Para abordar la reestructuración de la formación inicial de maestros en el

país, es necesario retomar un antecedente que marca un hito en la educación
colombiana, el Movimiento Pedagógico Nacional, constituyéndose este, en el
evento más importante que gesta el magisterio a través de la Federación
Colombiana de Educadores (FECODE). El movimiento entendió la educación
pública como responsabilidad del estado; abogó por una reforma integral a la
educación y por la incorporación de las innovaciones pedagógicas e investigativas
al ejercicio profesional, además de exigir mejores condiciones socio-laborales y de
participación de los maestros en la actividad política democrática. (Tamayo V,
2006)
Posteriormente y en el mismo sentido 12 años después emergen otros

planteamientos expuestos por la visión de ciencia, educación y desarrollo, con
recomendaciones acerca de la educación y la necesidad de cambiar las políticas
973
educativas estatales, a través de las reformas del sistema educativo en todos los
niveles de escolaridad (educación inicial, básica, postbásica, media y la educación
superior: técnica, tecnológica y universitaria) y de reformar la formación inicial de
maestros. Movilizaciones sociales y académicas que contribuyeron con el
surgimiento de la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994.
Dicha ley hace requerimientos a las instituciones formadoras de maestros,

que implican la reestructuración de las Escuelas Normales Superiores.Es así como
el artículo 109 determina que la formación de maestros tendrá como finalidad:
formar educadores de la más alta calidad científica y ética; desarrollar la teoría y la
práctica pedagógica como partes fundamentales del saber del educador; fortalecer
la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico y preparar
educadores, a nivel de pregrado y postgrado, para los diferentes niveles y formas
de prestación del servicio educativo. Finalidades que exigen en la misma ley,
nombrar personas para la enseñanza, de reconocida idoneidad moral, ética,
pedagógica y profesional.
Con la reglamentación de la Ley General de Educación se inicia un debate

sobre la pertinencia y en consecuencia la permanencia de las Escuelas Normales en
el escenario educativo, en relación con la formación inicial de maestros; dicho
debate motiva la reestructuración de las mismas,a través del decreto 3012 del 19 de
diciembre de 1997, por el cual se establecen las condiciones básicas de calidad del
programa de formación inicial de maestros a través del ciclo complementario, cuyo
interés primordial era otorgarle identidad al maestro, a través de la pedagogía
como disciplina fundante de la profesión docente.
En tal sentido plantea el decreto en mención “Crear las condiciones

especiales para que las Escuelas Normales en proceso de reestructuración, puedan
ser aprobadas como Escuelas Normales Superiores y operar cabalmente como
974
unidades de apoyo académico para la formación Inicial de maestros” .Dicha

condición otorgaba a las Escuelas Normales el derecho de adquirir el carácter de
Escuelas Normales Superiores al aprobarles el Proyecto Educativo Institucional.
Con la aprobación del Proyecto Educativo Institucional establecido en la Ley

115 de 1994, se da la oportunidad a las Escuelas Normales Superiores de ofrecer el
nivel de educación media académica con profundización en el campo de la
educación y la formación pedagógica y un ciclo complementario de formación
docente con una duración de cuatro (4) semestres académicos, dedicados
exclusivamente a formar docentes para el nivel de educación preescolar y para el
ciclo de educación básica primaria, con énfasis en un área de del conocimiento,
otorgándoles además autonomía para ofrecer directamente o mediante convenio
con otros establecimientos educativos, los niveles de preescolar y de educación
básica.
En el mismo sentido, se crean los núcleos del saber pedagógico con el

propósito de encontrar el camino para consolidar un sistema nacional de
formación de educadores, en convenio con las universidades que contaran con
facultad de educación o en su defecto una unidad de formación de educadores.
Para tal efecto las Escuelas Normales estructuraron los programas de formación de
educadores teniendo en cuenta, en especial, el desarrollo armónico de los
siguientes núcleos del saber:
o La educabilidad del ser humano, atendiendo su proceso de desarrollo

personal y cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje.
o La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad,

en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural,
correlacionando el contexto cognitivo, valorativo y social de quien aprende
y sus posibilidades de transformación en contenido y estrategias formativas.
975
o El currículo, la didáctica, la evaluación, el uso pedagógico de los medios

interactivos de comunicación e información y el dominio de una segunda
lengua.
o La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, su

interdisciplinariedad y sus posibilidades de construcción y validación de
teorías y modelos;
o Las realidades y tendencias sociales y educativas, de carácter institucional,

regional, nacional e internacional.
o La dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa y las

consecuencias formativas de la relación pedagógica.
Dichos núcleos del saber, también tienen como finalidad asegurar una línea
esencial y común de identidad profesional de los educadores a partir de su
formación y de la equidad en las ofertas formativas (CAENS, 2000).De igual
manera, para dar mayor alcance al programa de formación de educadores, las
Escuelas Normales Superiores deberán diseñar y ejecutar propuestas de
investigación pedagógica y planes de asistencia técnico-pedagógica para las
instituciones educativas del área de influencia.
Paralelo al decreto en mención y en concordancia con la Ley 115, se elaboró

un plan Decenal de Desarrollo Educativo 1996-2005, que contó con la participación
de diferentes estamentos de la comunidad educativa a nivel nacional. Igualmente
el Plan Decenal de Educación, presentó la reforma de los modelos de formación de
maestros como condición necesaria para conseguir el mejoramiento de la calidad
de la educación. En estas normas se define que las Escuelas Normales deben
reestructurarse como Escuelas Normales Superiores, lo que en esencia les exige
desarrollar un proceso de acreditación previa del programa de formación
complementaria.
976
Una vez más en el transcurso de la historia les corresponde afrontar las

fluctuaciones de las nuevas políticas educativas y son requeridas por el sistema,
para dar cuenta de los procesos desarrollados y demostrar avances de acuerdo con
las tendencias de cambio propuestas para la transformación de la formación inicial
de maestros encargados de la infancia. En tal sentido, las Escuelas Normales en
estrecha relación con la misión encomendada, se proponen orientar acciones
educativas en la búsqueda de renovar las prácticas de enseñanza, las cuales se
habían perpetuado por varias décadas ancladas a un modelo que permanecía en el
tiempo sin cambios relevantes
Sin embargo, el manto de antecedentes que cubría la historia de las Escuelas

Normales con aplicación de políticas continuamente cambiantes, empobrecía la
profesión al imponerles estructuras curriculares similares a las del bachillerato y en
consecuencia homogenizantes, de tal forma que los egresados no obtenían el título
de maestros sino de bachilleres pedagógicos; además deterioraba cada vez más la
misión encomendada a estas instituciones encargadas de “Formar maestros para la
infancia” y la convicción de aquellos maestros dispuestos a dignificar la profesión
docente.
En consecuencia, al iniciar el proceso de reestructuración con la

promulgación del decreto 3012 de 1997 y los procesos de comprensión, aplicación y
apropiación de los articulados del Decreto, se analizaron las condiciones reales de
existencia de las Escuelas Normales y tal como lo expresa Rentería (2004) se
observó que estaban muy lejos de cumplir con estos requisitos de la Ley, pues se
encontraban sumidas en la inercia y anquilosadas en su caminar, sin posibilidades
de asumir el reto que les planteaba la postmodernidad en el campo del desarrollo
científico técnico (p.173).
977
La inercia y anquilosamiento era evidente en las instituciones al conservar el

arraigo a un modelo educativo que por más de 100 años de existencia transmitía,
de una generación de maestros a otra, los fundamentos que lo caracterizaron; entre
ellos el tipo de relación que se establecía entre los actores, el contenido que debían
enseñar, el método que se debía aplicar, la estrategia para calificar y la manera de
disciplinar. Mientras tanto, emergían década tras década nuevas teorías educativas
que motivaron la transformación de los procesos y por consiguiente la renovación
del modelo descrito.
A la situación anterior de las instituciones formadoras de maestros se

sumaron las distintas reformas y decretos, situaciones que desconocían su misión
“Formar Maestrospara la infancia”, en consecuencia se generaron largos periodos
de extrañamiento para la pedagogía que fundamenta teóricamente los procesos y
redimensiona todas las acciones que se inscriben en las prácticas pedagógicas.
Estos periodos de extrañamiento que se reflejaron en la ausencia de un saber
pedagógico, incidieron en la falta de reflexión del maestro desde su punto de vista
epistemológico, que trascendiera los principios y fundamentos de un modelo
educativo por cambiar.
De igual manera, la falta de una normatividad que les otorgara las

condiciones y el reconocimiento de la misión encomendada, trajo la pérdida de
identidad tanto de las instituciones normalistas, como de los maestros que en ellas
interactuaban; pues con la diversificación de enseñanza media en Colombia tal
como lo afirma Rentería (2004) introdujeron en las Escuelas Normales modalidades
distintas a la pedagogía que reducían la formación docente a la categoría de
bachillerato pedagógico, lo cual deterioraba progresivamente la imagen que
tradicionalmente había identificado a las Escuelas Normales como instituciones
formadoras de docentes durante un siglo de existencia en la historia de la
Educación en Colombia.
978
Ante la ausencia de unas políticas que trataran lineamientos específicos para

su institucionalidad, se da particularmente la pérdida de estatus del maestro
normalista en calidad de formador de formadores en el escenario educativo, al
sumar a ésta la inserción de profesionales de otros campos del saber al ejercicio
docente, hecho que desconocía la razón de ser de las facultades de educación y
fundamentalmente la de las Escuelas Normales, encargadas de formar en un saber
disciplinar articulado a un saber pedagógico en relación con las primeras etapas
del desarrollo humano.
Así mismo, se proponía desde los inicios de la última década del siglo XX la
incorporación de la investigación educativa en todos los niveles de la educación
básica primaria, básica secundaria y media y fundamentalmente en las Escuelas
Normales encargadas de esta misión. Sin embargo, dadas las circunstancias antes
descritas, era evidente la falta de prácticas investigativas en el ejercicio cotidiano
de aula del maestro normalista, debido a la falta, en primera instancia, de una
formación continua que integrara el saber disciplinar, el saber pedagógico y el
saber científico, en relación con el contexto y la realidad situada y, en segunda
instancia, a la falta de articulación entre las Escuelas Normales y las Escuelas
Anexas (consideradas anexas para aquella época), hecho que obstaculizaba la
posibilidad de asumirla como laboratorio pedagógico donde el maestro podía
llevar a cabo las prácticas investigativas.
Otro factor que se sumo a la compleja situación de las Escuelas Normales

fue la perdida de vocacionalidad tal como lo manifiesta Rentería (p.174), quien
considera que la vocación tiene que ver con la inclinación natural que se tiene hacia
cierta profesión u oficio, y con las destrezas, actitudes y aptitudes innatas o
adquiridas en el proceso vital, las que en la formación inicial de maestros, se
cultivan y perfeccionan.
979
No obstante, y sin desconocer todos los avatares sufridos por las Escuelas
Normales antes de enfrentar los procesos de transformación, el gobierno nacional
determina los procedimientos para reestructurar las Escuelas Normales Superiores
que por necesidad del servicio educativo, podían formar educadores a nivel de
normalista superior, mediante la expedición del decreto 3012 de 1997 antes
descrito, en el cual se establecen los requisitos básicos de funcionamiento de los
programas de formación de educadores y se adoptan disposiciones para su
organización y funcionamiento con el propósito de adelantar la acreditación de
calidad y desarrollo.
En acuerdo con la normatividad el Ministerio de Educación Nacional a

través de un acto administrativo, confirió la acreditación a 137 Escuelas Normales
Superiores por el término de 5 años, las cuales reunieron los requisitos del citado
decreto. Con esta primera acción las Escuelas Normales se redujeron a 137, las
cuales ofrecerían un mejor nivel con respecto a la calidad de la formación de
docentes, organizadas en torno a un Proyecto Educativo Institucional (P.E.I), en el
que se consideran entre otros aspectos, las tendencias de la educación, las políticas
educativas y los fines de la educación, enmarcados en una misión, una visión, los
objetivos, unos principios pedagógicos, un modelo educativo y unos aspectos
académicos y una estructura curricular para dar respuesta a la formación inicial de
maestros para el preescolar y la educación básica primaria, teniendo en cuenta las
necesidades de los educandos y el contexto en el que viven; local, regional y
nacional.
La reestructuración puesta en marcha a partir de esta nueva concepción de

la organización institucional pretendía, en primera instancia, una gestión
incorporada a la construcción participativa de las estrategias para llevar a escena
los fundamentos conceptuales y epistemológicos del proyecto, con el propósito de
demostrar los rasgos distintivos de cada institución, puesto que cada una responde
980
a un contexto que obliga una manera propia de dar respuesta a las necesidades y
requerimientos de acuerdo con el grupo humano y los desarrollos potenciales de la
institución.
El documento marco de acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas

Normales Superiores (junio de 2000) motivó y dio sentido a la formación de
maestros en toda su complejidad, al dar trazabilidad para conformar una
propuesta de formación inicial de maestros para el nivel de preescolar y básica
primaria, formulada a partir de una clara fundamentación pedagógica anclada en
los niveles del saber, enriquecida con la investigación educativa y viable a través
de la gestión institucional en su dimensión formativa y en su relación con el
contexto a partir de los siguientes criterios referidos en el citado decreto.
o Un sustento pedagógico que oriente la formación a partir de sus propios

enfoques y de la consulta, así como toma posición y resignificación
argumentada de teorías y modelos pedagógicos de reconocimiento nacional
e internacional que guarden coherencia con el enfoque internacional.
o Una estructura académica de formación y un plan de estudios que vinculen

explícitamente los núcleos del saber pedagógico, apropiados, resignificados,
al enfoque y marco de referencia conceptual de cada institución.
o Una propuesta investigativa que se constituya en el eje transversal de los

procesos y actividades de formación y del que hacer de la institución.
o Una estructura organizacional y de gestión que permita llevar a cabo su

propuesta de formación.
Para obtener la acreditación de calidad y desarrollo, las Escuelas Normales

Superiores debían elaborar un plan de ejecución a partir de la propuesta
pedagógica de formación de maestros, con base en el cual se realizaría la
autoevaluación para dar cuenta de los procesos y los procedimientos establecidos y
981
desarrollados, con lo que se evidenciaría la materialización de las diferentes

dinámicas y los tiempos estipulados para demostrar los alcances concretos
relacionados con la formación inicial de maestros. Informe de autoevaluación que
motivaría la solicitud de evaluación externa al Consejo Nacional de Acreditación
de las Escuelas Normales Superiores (CAENS) la cual tendría como resultado la
autoregulación inmediata.
En el ejercicio de la verificación del proceso, se les otorgó cinco (5) años a las
Escuelas Normales que dieron cuenta de los avances establecidos por el Ministerio
de Educación Nacional otorgándoles la certificación. Posteriormente en el decreto
4790 de 2008 se les otorgó la acreditación de calidad que les permitía desarrollar su
objetivo de formar maestros para preescolar y básica primaria de una manera
coherente y pertinente con los objetivos institucionales, los propósitos de
formación, la práctica pedagógica, el currículo y el contexto construidos a partir de
las teorías y las tendencias educativas de la época, enmarcados dentro de cuatro (4)
principios pedagógicos denominados: Educabilidad, Enseñabilidad, Pedagogía y
Contexto, los cuales trascendían los seis (6) núcleos del saber establecidos en el
decreto 3012 de 1997.
Al valorar los progresos obtenidos durante el proceso de reestructuración a

partir de varias investigaciones llevadas a cabo en diferentes Escuelas Normales
del país, y específicamente la investigación que desarrolló el grupo de
investigación Maestros y Contextos titulada “Formación, características
sociodemográficas y resultados del Saber Pro en las Escuelas Normales Superiores
colombianas” en convenio con ICFES y COLCIENCIAS, los resultados nos
permitieron evidenciar que para la elaboración de los Proyectos Educativos
Institucionales, la mayoría de las instituciones asumieron postulados de la
pedagogía crítica con la intensión de darle sentido innovador al modelo
pedagógico; sin embargo se establecía que en el proceso de reestructuración no se
982
incorporan en el diseño de la planificación en la mayoría de los casos, pues

generalmente se diseñan de manera individual por cada maestro desde la
disciplina o área a su cargo.
De igual manera un gran número de proyectos plantean como método de

abordaje de conocimiento, la interdisciplinariedad que motiva la flexibilización
curricular y el reordenamiento de los tiempos, la desjerarquización de las
disciplinas, la descentralización del poder en el aula, la participación de los
maestros en formación y de otros agentes externos a la escuela en el rediseño
curricular, que propone nuevas manera de abordar la actuación en el aula de clase
por parte de los maestros; no obstante hay una inclinación muy fuerte por parte de
la mayoría de los maestros por conservar los procesos de enseñanza propios de
metodologías tradicionales.
En consecuencia, los procesos evaluativos responderán al modelo

tradicional pues en su mayoría se mide la capacidad de evocación del maestro en
formación, al asumir otra pregunta en talleres o en evaluaciones escritas sobre los
mismos contenidos correspondientes a un área disciplinar. Dicha evaluación se
contrapone a procesos de aprendizaje y auto regulativos que privilegian el análisis
grupal de las contribuciones sobre la solución de problemas contextualizados
objeto fundamental del trabajo escolar. En tal sentido se evidencia cierta distancia
entre las teorías que explicitan el modelo y las prácticas de enseñanza que
desarrollan los maestros en el aula.
En relación con la pedagogía como disciplina fundante en la formación

inicial de maestros, se develan en las Escuelas Normales Superiores, desde la
estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y las posibilidades de
construcción y validación de teorías, niveles de ausencia en la apropiación y
aplicación de los conceptos que dan sentido al saber pedagógico del maestro. Así
983
mismo en el caso de los núcleos del saber pedagógico se asumen multiplicidad de

autores, factor que antes que enriquecer y dar mayor coherencia y consistencia al
desarrollo conceptual y argumental, distorsiona y genera alguna confusión en el
aula.
Como planteamiento final se actualizan los modelos pedagógicos que se

asumieron desde los lineamientos establecidos en las políticas educativas para los
programas de formación inicial de maestros. No obstante, los fundamentos
epistemológicos en relación con las teorías que los sustentan, presentan
perspectivas pertenecientes a diversas escuelas y corrientes que en ocasiones
insinúan formas de trabajo diferentes al modelo propuesto, aspectos que de igual
forma se observan en las formas de trabajo que explicitan las prácticas de
enseñanza y que en relación con las metodologías y los recursos desprendidas del
modelo, en algunos casos, se distancian de las teorías pedagógicas que subyacen en
los fundamentos y estatutos del Proyecto Educativo Institucional.
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en Ciencias de la Educación. Manizales. Colombia.
985
EL MAESTRO DE LAS ESCUELAS NORMALES DE CALDAS EN LAS

DÉCADAS DE 1960 Y 1970 1062
Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga
Paula Tatiana Pantoja Suárez
Abordaje problémico
El presente trabajo es resultado de una investigación histórico- educativa, que se

enmarca dentro del campo de la Historia Social, pues el objeto primordial de la
investigación es comprender en la comunidad de maestros de las Escuelas
Normales, inicio, roles y desempeños en los cuales se reflejan las condiciones y
presiones propias del ejercicio docente; así como la presencia del pensamiento
educativo-pedagógico orientador de su oficio en la institución en las décadas de
1960 y 1970.
Si bien el período de estudio es una época marcada por tendencias

educativas como la tecnología Educativa; esta sólo se reflejó en el uso del material
diseñado por la tercera Misión Alemana, lo cual permite reconocer desde los
discursos de los maestros y sus planeaciones que su acción pedagógica se enmarco
realmente en una pedagogía tradicional con una gran influencia del pensamiento
católico; de igual manera en esta época los maestros afrontaron y experimentaron
el influjo de los movimientos sociales, culturales y las alianzas políticas que
enmarcaron este período, dentro de los cuales vale destacar los movimientos
políticos de izquierda, el pacto bipartidista, conocido como el Frente Nacional, el
1062El presente artículo se basa en los resultadosde la investigación titulada: El Maetro de las
Escuelas Normales Superiores de Caldas 1963- 1978. Grupo Maestros y Contextos, Universidad de
Caldas.
Phd en Ciencias de la Educación Rudecolombia-UPTC Tunja, posdoctadorado en Narrativa y
Ciencia universidad Santo Tomás. Docente titular Universidad de Caldas.
Magister en Educación, Universidad de Caldas. Docente universidad Luis Amigó, sede
Manizales. Autora módulos educativos Escuela Nueva- Escuela Activa Urbana.
986
influjo de la cultura del hippismo, el rock and roll y las manifestaciones literarias
como las del nadaísmo propios de las décadas de 1960 y 1970; sin embargo, es
particular que los maestros normalistas no reconozcan una influencia muy
marcada de estos movimientos en su desempeño y ejercicio docente; pues su
preocupación era mantener su ocupación y su imagen ejemplarizante y de
permanente respeto al gobierno así no estuvieran de acuerdo con sus políticas y
fundamentalmente a las normas y valores religiosos.
Las décadas de 1960 y 1970, se da un proceso de continuo ordenamiento de

la educación, desde las políticas trazadas por la Oficina de Planeación de
Educación Nacional con la formulación del Primer Plan Quinquenal; del cual se
desprende en 1963 el Decreto 1955, con el que se estableció una nueva
reorganización a la educación normalista. La reforma prescrita en dicho Decreto,
presentó un fuerte componente sicológico en la formación del maestro y buscó
vincular la educación con políticas educativas foráneas desplegadas en la época.
Ante esta reforma y la planteada en el Decreto 1710 del mismo año, se da la
introducción en la educación colombiana de la Tecnología Instruccional; la cual se
mostró fuertemente en las Escuelas normales a partir de la elaboración de las guías
de Instrucción que se elaboraron con la presencia de la tercer misión Alemana y
que se difundieron en todo el país especialmente a mediados de la década de 1970.
Ahora bien, al finalizar la década de 1970, con la expedición del decreto

1419, de 1978, se da un proceso que afecta tanto el rol del maestro, como el de las
mismas instituciones; al obligar el cambio de nombre de las Escuelas Normales por
el de Institutos de Bachillerato Pedagógico; por lo tanto, en estas instituciones se
deja de otorgar el título de Maestro.
Las Escuelas Normales desde su creación han tenido la innegable función de

formar educadores; por lo tanto, se ha exigido a estas instituciones, garantizar a
987
todos sus estudiantes un proceso educativo con experiencias significativas a fin de

satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje y de socialización; es por ello que
esta investigación se tornó interesante, en tanto pretendía reconocer en qué medida
se cumplen estos postulados y principios pedagógicos y cuál era el rol de los
maestros al respecto; en tal sentido la pregunta orientadora de la investigación es:
Cuáles son las razones que motivaron a los maestros a elegir esta profesión y qué
tipo de pensamiento pedagógico identificaba su quehacer?. De tal suerte que, al
comprender esta situación, se podría dar cuenta de la forma como se orientó la
educación en el período de estudio, por parte de los maestros procedentes de las
Escuelas Normales de Caldas.
Hallazgos. El maestro de las Escuelas Normales en Caldas
En el Departamento de Caldas dichas instituciones para la formación de sus

futuros maestros, se supeditaron a diversos planteamientos esbozados en el
“Manual de Pedagogía” 1063 del licenciado José María Rodríguez, quien lo editó con
base a requerimientos y programas del Ministerio de Educación Nacional; dicho
manual sustentaba comoobjeto primordial de la pedagogía, el niño, y como agente
de la educación, el maestro, para quien proponía un perfil específico compuesto
por tres campos que garantizaría, en alguna medida, elevar y dignificar la
profesión magisterial:Cualidades Morales, Cualidades Físicas, Cualidades
Pedagógicas y Vocación magisterial.
De igual manera, el profesor Rodríguez establecía una diferencia entre

maestros tradicionalistas, frente a los modernos de la pedagogía; los primeros
pertenecen a una pedagogía espontánea y rutinaria cuyos principios de orientación
serían: el buen sentido, el don y la práctica; mientras los segundos se inscribían en
una pedagogía ilustrada, experimentalista y activa.
1063RODRÍGUEZ, J. (1961,p. 156). Manual de Pedagogía de los Años sesentas. Medellín: Bedout,..
988
Los aportes extractados del texto del profesor Rodríguez Rojas, permiten
identificar la marcada injerencia de las comunidades católicas en la formación
escolar y muy especialmente en las Escuelas Normales, no debe olvidarse que en
su gran mayoría, estas instituciones han sido dirigidas por comunidades
religiosas. 1064
De otra parte, es necesario resaltar, con respecto a la imagen y al rol del

maestro, 1065 a Don Agustín Nieto Caballero, quien planteaba que el maestro debía
poseer las cualidades acordes con su nombre: “Rectitud en la vida, discreción,
tacto, entusiasmo y optimismo; pero sobre todo, tiene que representar al mismo
tiempo que una fuerza espiritual una fuerza moral. La mejor lección que puede dar
es su propia conducta. La bondad, el decoro, la sencillez, la hombría de bien, de
enseñar con el ejemplo, nunca con palabras solamente”. (Nieto Caballero, 1985, p.
40).
De igual manera, Nieto Caballero, en un trabajo publicado en el Year Book

of education 1953, anuario editado por el Institute of Education de TheUniversity
of London y el Teacher's College de Columbia, analizó los tipos de maestros y
trazó una interesante línea de interpretación: dividió en dos los tipos de maestros.
A los primeros los llamó Maestros Heroicos, y a los segundos Maestros
pintorescos. Los primeros, se encuentran en las soledades, mitad anacoretas, mitad
apóstoles en acción; son maestros que no crean recelos sino confianza, no dan
1064Ver:
PARRA BÁEZ, L. (2006, p. 174) y GONZÁLEZ, F.(1978 pp. 131-132).
1065Sobre la Imagen del maestro Ver: BURDÍN, J. (1975). El Mundo cambiante y sus implicaciones
para la educación de los Maestros; COGAN, Morris. Problemas Actuales de la Educación de
Profesores. Seminario sobre Formación de Docentes para el sistema educativo. Bogotá, octubre de
1975. BUSTAMANTE, C. y ROZO, J. (1975). Evaluación del plan empleado en el Instituto
pedagógico para la formación de maestros de la escuela primaria. Bogotá, 1976. (Tesis). ICOLPE. El
personal Docente y otros profesionales de la educación. Bogotá. RODRÍGUEZ, Simón. Op. Cit.
GAVIRIA, Nicolás. OP Cit.; PARRA SANDOVAL, Rodrigo. La Escuela Inconclusa. Plaza y Janes
Editores, Bogotá, 1986; y DUQUE, Ignacio. Problemática Educativa Colombiana, Bogotá: Biblioteca
del Educador. Editorial Voluntad, 1972.
989
órdenes sino que colaboran con sus alumnos. El maestro heroico no tuvo
educación formal, por lo general. La vida fue su escuela; sus libros, la naturaleza;
su maestro, Jesús. En otras palabras, la insistencia de un maestro con estas
virtudes, es aquel quien reconoce que su mayor reto es apostar y aportar al proceso
formativo de los educandos y no sustentar su labor en modelos transmisionistas.
Hallazgos. Obligación o convicción: el inicio de la profesión docente
Desde mediados del siglo XX se caracterizó la población egresada de las Escuelas

Normales de Caldas por tratar, en lo posible, de dar continuidad a la formación
impartida en esas instituciones y sucesivamente encauzarla en la vecindad donde
eran nombrados; es decir, en las escuelas primarias urbanas y rurales y los colegios
académicos o normalistas; sin embargo, algunos de ellos optaron por otras labores,
quehaceres y empleos que significaban mayores retribuciones, dignidades y
recompensas, económicas y personales.
“Ingresé a la Normal porque aquí no había otra alternativa, porque no

había más que estudiar, era lo único que había: en la Normal entonces,
tocaba estudiar, pero a mí no me gustaba ser maestra, la educación y el
interés por lo pedagógico no fue innato sino adquirido”. 1066
Ser maestro significó, en algunos casos, descubrir la aptitud por formación y

experimentación, pues cierta parte de la población estudiantil, que ingresaba a las
Escuelas Normales, negaba la posibilidad subsiguiente de desempeñarse en el
campo magisterial por considerar que esta profesión de ninguna manera estaba
hecha para ellos; sin embargo, ante las pocas posibilidades para continuar con
estudios de bachillerato, especialmente para las mujeres, cuyos padres querían que
estudiaran en instituciones femeninas y no mixtas, por los prejuicios propios de la
época.
1066 Entrevista a la profesora Ester Marín Jiménez, (1959). Filadelfia, Caldas, (noviembre: 2004).
990
“A mí nunca en la vida me sonó ser maestra, pero aquí no había otra

opción porque era la única escuela para mujeres”. 1067
Con el transcurrir del tiempo, con la experiencia adquirida, con la

configuración intelectual, experimental, moral y ética descubrieron que tenían la
disposición para ser maestros, para trabajar con la población en edad estudiantil,
que tenían las capacidades para desempeñar una labor tan noble como el
magisterio.
“Yo creo que allá en la Normal desarrollé mi vocación para ser maestra, el
trabajo con los estudiantes me gusta, me encanta. Mi familia que era de
finca, le encantaba la idea, además de esa manera, yo podría tener mi
futuro más asegurado, que para que yo fuera grande, optara por ser
maestra, además la economía no ayudaba para otra cosa. Yo creo que allá
descubrí mi vocación”. 1068
La decisión de formarse como educadores, tenía entonces dos posibilidades,

una, era la de estudiar en las Escuelas Normales por obligación, por no existir otra
opción, especialmente para las mujeres, y así, emplearse de manera más o menos
rápida; y en segundo orden por convicción; es decir, aquellas personas que desde
temprana edad descubrieron, como lo plantearon varios de los maestros,la
vocación por la profesión y amor por la formación de los niños y jóvenes,
estableciendo un gran compromiso con su región; sin embargo, es válido reconocer
que en ambas situaciones, por obligación, incluyendo la necesidad, o por vocación,
los maestros se adaptaron a su labor y la ejercieron con dedicación, aunque
básicamente siguiendo el modelo pedagógico con el cual fueron formados.
“En mi época sí había vocación, porque cuando mi papá me dijo que ya

me tenía el puesto listo yo me puse muy contenta porque yo quería ser
1067 Entrevista a la profesora Marta Cecilia López Quintero, (1973). Pácora, Caldas, (noviembre:
2004).
1068 Ibíd.
991
maestra, aunque hay unos que llegan por necesidad, eso si hay que
reconocerlo, pero cuando yo estudié pienso que la gente llegaba por
vocación, la persona que no trabaje por vocación no es capaz de amar los
muchachos, es que la vocación para amar los muchachos tiene su clavito,
yo pienso que el profesor que está sin vocación, aunque sea experto, no es
capaz de amarlos y tratarlos como se debe, así se vuelve malo”. 1069
La ocupación de maestro representó, para muchos, el incentivo más

atractivo para acceder a la estabilidad económica esperada, tanto por los padres de
familia, acreedores y afines, como por ellos mismos pues la labor docente permitía,
al trabajar con un sueldo estable, retribuir en parte el esfuerzo hecho a quienes
apoyaron su educación durante los años normalistas.
“Estudié en la Normal pues porque en ese tiempo era la institución que

había, porque preparaba a las mujeres para luego ejercer la docencia, ser
maestras, entonces qué mirábamos nosotros, una oportunidad de salir a
trabajar primero porque nos gustaba la vocación, nos gustaba enseñar,
nos gustaban los niños y también más tarde para poder ayudar a nuestros
padres, el esfuerzo que ellos hacían en educarnos”. 1070
En sus inicios fue revelador el porcentaje de graduados que comenzaron a

laborar inmediatamente después de culminar sus estudios normalistas,
desempeñándose en las instituciones para las cuales fueron preparados,
generalmente circundantes a las cabeceras municipales de donde eran oriundos, en
veredas alejadas o en caseríos vecinales, a veces de difícil acceso.
“Esos inicios fueron como bien trabajaditos porque uno iba como un
chocolito allá a la escuela, sin nada más que la disposición, no sabía a que
grupo me iba a enfrentar, no sabía si en la escuela había o no había
material; empezamos a trabajar y cada que necesitábamos de un material
1069 Entrevista a la profesora Rosalba González de Giraldo (1974). Pensilvania, Caldas, (noviembre:
2004).
1070 Entrevista a la profesora Soledad Velásquez García, (1958). Anserma, Caldas, (noviembre: 2004)
992
se programaba para la semana siguiente, como dormíamos en la escuela,

veníamos cada 8 días; la primera vez que yo subí allá subí mareada, no
soy capaz de subir a pie, no vuelvo a subir por aquí a pie y ya teníamos
era que subir en bestias, los domingos, y de allá, uno se devolvía con otros
maestros”. 1071
En algunos territorios los recién egresados tuvieron que comenzar a trabajar

desde cero, dado que el lugar a donde eran enviados carecía de condiciones aptas
para desempeñarse; en esa medida, organizar la escuela les implicó adecuar
locación, mantenimiento, elección de la población estudiantil, matrículas, libros
reglamentarios, sostenimiento, material de enseñanza, preparación de clases para
los diferentes grados y, cuando fuera necesario, apoyar el restaurante escolar y la
huerta; en otras palabras allí aprendieron a utilizar todos los conocimientos
adquiridos, tanto educativos, como pedagógicos y disciplinares.
“Uno al principio llega muy asustado con tanto niño pequeñito. Uno sale
de la Escuela Normal y comienza a trabajar muy asustado, hasta que va
cogiéndole el hilito y sobre todo por que salimos confiados, yo por
ejemplo, inicié la docencia en la escuela CelmiraPiedrahíta, esa queda acá
en la zona urbana, trabajé varios años allí, fue muy duro porque nos tocó
trabajar con grupos de 80 y 85 alumnos en un sólo salón, por tanto era
necesario preparar bien las clases y por fortuna nos desenvolvíamos muy
bien, para dar todas las materias, difícil pero lo hacíamos.”
Muchos maestros fueron prácticamente los fundadores de las instituciones

para las cuales eran enviados, pues para la época estaba vigente la política de
ampliación de cobertura en educación, lo que promovió la construcción de escuelas
en diversos sectores rurales; de otra parte, en Caldas, el Comité de Cafeteros se
preocupó por apoyar el desarrollo educativo de estos sectores, patrocinando la
construcción de edificaciones; sin embargo, era necesario dotarlas y este papel le
1071 Entrevista a la profesora Miriam Franco, (1970). Filadelfia, Caldas, (noviembre: 2004).
993
fue conferido a los maestros, quienes se convirtieron en lideres gestores de

recursos para tal fin.
“La escuela había sido construida con el Comité de Cafeteros. Me tocó

gestionar para recaudar fondos para la construcción del restaurante, para
adquirir materiales aunque no como directora, ya luego me tocó gestionar
para la construcción de otras aulas”. 1072
Muchas actividades que inicialmente desarrollaron los recién graduados

fueron enseñadas en la Escuela Normal a la cual concurrieron aunque, en algunas
ocasiones, esas indicaciones fueron limitadas, pues a la hora de aplicarlas se
quedaron incompletas frente a la responsabilidad tan grande que realmente
tuvieron que enfrentar. Actividades realizadas por herencia cultural, como visitar
el templo católico cada domingo, hacer una reflexión u oración al comenzar el día,
fomentar valores patrios, religiosos y morales, entre otros; aspectos que refuerzan
lo comentado anteriormente, frente a la injerencia y marcada formación religiosa
que se tenía en las Escuelas Normales, aspecto que influyo también en los procesos
pedagógicos de los maestros.
Tal vez una de las grandes dificultades en la preparación de los maestros,

fue el hecho de haberlos intentado formar a imagen y semejanza de quienes les
enseñaban; motivo que hizo que los enseñantes en formación se acostumbraran a
realizar las actividades previamente planeadas con sus maestros de práctica y
aprobadas por éstos, en este sentido, no tuvieron autonomía a la hora de tomar
decisiones sobre lo que debían enseñar y la forma en que debían y podían hacerlo.
Todo estaba supeditado a la orientación de actividades autorizadas por sus
superioras, asunto que ya no encontraban al momento de desempeñarse como
Entrevista a las profesoras Berta Cecilia Giraldo y Carmenza Porras, (1969). Anserma, Caldas,
1072
(noviembre: 2004).
994
docentes en propiedad y esta situación causaba, además de muchos temores,

incredulidad en sus capacidades.
“Cuando me nombraron, llegué allá y como estaba acostumbrada a ser

normalista, me gradué en noviembre y en febrero me mandaron a trabajar
con el grupo y me dieron la autonomía de hacer con el grupo lo que yo
quisiera, ¿cómo así? pues estaba enseñada a que me mandaran, que vea
haga así, haga tal cosa, haga la otra, entonces eso fue como abra los ojos
mijita que usted ya es maestra, fue muy complicado despertar ante ese
reto, pero creo que me defendí bien, y a los cuatro años me nombraron la
directora de esa escuela y hacía concursos de ortografía, de dibujo y de
pintura. El 6 de febrero de 1965 fue mi nombramiento, me dejaron
primero en la escuela Antonia Santos, después vine a Manizales a la
Normal de Señoritas donde enseñé primaria, educación física y música.
Los primeros años sorteando dificultades y acostumbrándonos a ser
maestras, pero fueron agradables, porque soy maestra por vocación, me
encanta enseñar, llevo 39 años de docente”. 1073
Ante la falta de experiencia pedagógica de los recién egresados,

especialmente frente al tema de grupos con diversas dificultades sociales, los
nuevos maestros recurrían siempre a la tutela de los más experimentados, al fin y
al cabo estaban enseñados a estar controlados y aconsejados por sus maestros de la
Normal, en sus prácticas, y hasta no tener la trayectoria suficiente no se asumía la
autonomía en la orientación de los cursos, aunque sí en la autoridad, aspecto bien
trabajado desde las Escuelas Normales.
Otro asunto interesante para esta época, era la forma como eran citados los
docentes, para ello, diversos procedimientos fueron los utilizados por la Secretaría
de Educación Departamental a la hora de nombrar los jóvenes maestros
normalistas, superiores o elementales; entre ellos las citaciones, los telegramas, los
Entrevista a la profesora María Graciela Díaz Marín, (1964). Pensilvania, Caldas, (noviembre:
1073
2004)
995
avisos por diferentes medios de comunicación como el periódico y la radiodifusora

local o regional.
“Me gradué en la Normal Superior de la Presentación, Pensilvania, en ese

entonces todo el personal, presentaba la solicitud de empleo ante la
Secretaría de Educación o la Normal enviaba el listado de quienes se
graduaban, uno se quedaba en la casa esperando el nombramiento; ese
fue el primer año en que comenzaron a ubicar los maestros normalistas en
la zona rural, porque mandaban a las veredas pero a los bachilleres.
Al fin el 8 de febrero llegó el nombramiento con telegrama pero para la

zona oriental, decía Escuela Rural San Juan, a 35 minutos de la zona
urbana y pues para mí eso fue un impacto muy grande porque yo sabía
que toda normalista era de zona urbana; sin embargo, me fui para
Manizales a posesionarme; fue una experiencia muy bonita, estuve cuatro
meses, me tocó de primero a tercero, niñas de campo, de unas distancias,
esas niñas llegaban a trabajar, el almuercito lo tenían que traer, con el
alguito en una botella de gaseosa, el chocolatito, de todas maneras yo
estaba joven porque empecé de 18 años, para uno enfrentarse a una cosa
de esas”. 1074
Se presentó en algunas ocasiones que las decisiones de nombramiento eran

tomadas desde las mismas Escuelas Normales, principalmente las regentadas por
comunidades religiosas, que tenían para la época una autoridad y poderío tal, que
podían decidir para donde se nombrarían sus egresados (as), la plaza que más les
convenía, la institución más adecuada según su desempeño cuando fue estudiante
y alumno-maestro, o si era merecedor de pertenecer a una Escuela Normal.
“Me gradué en la Normal de Samaná, luego me encontré con una monja

que me dijo: ¡para usted aquí hay tres ofertas de trabajo, hay para Trujillo,
Valle, otra es para una vereda y otra, para que trabaje aquí, claro que si
1074 Entrevista a la profesora Melva García Espinosa, (1969). Pensilvania, Caldas, (noviembre: 2004).
996
usted quiere ganarse buena plata váyase para Trujillo que allá se gana el
doble que aquí!”. 1075
En términos generales, podría decirse que los normalistas tenían prelación

para ser nombrados; sin embargo, los políticos de turno usaban la posibilidad de
generar empleo en el magisterio, especialmente en los sectores rurales, en donde en
virtud de las dificultades, se autorizaba, por la vía de la excepción, nombrar
personal que no tuviera formación normalista, aunque si debía demostrar ser por
lo menos bachiller, y eran precisamente éstos quienes eran enviados a dichos
sectores, por tanto se convirtieron en un fortín, quienes al no tener otra opción de
trabajo, asumían la docencia como una posibilidad, a veces temporal y en otras
permanente; es decir, en esta época, fruto del aprovechamiento politiquero de la
educación, la formación como esencia de la educación y la pedagogía, no tenía la
más mínima importancia, pues lo que se requería era demostrar que se estaban
contratando los maestros quenecesitaban las instituciones, y para ello bastaba tener
algunos conocimientos que pudieran ser impartidos en las escuelas, ya lo
pedagógico luego sería adquirido, mientras tanto deberían defenderse son el
ejemplo que habían tenido en las escuelas y colegios en los que se había estudiado.
En este sentido, cómo lo afirmará Quiceno (1998): “La pedagogía nació

separada de la educación como si fuera otra cosa”. Es decir, pareciera que las
instituciones escolares no necesitarán de ella para desempeñar mejor su labor, y
por lo tanto lo importante era cumplir con los mínimos requisitos de una
institución, tener quien de las clases, sin importar su preparación y formación
pedagógica; bastaba con tener algo que transmitir
“La escuela fue el escampadero de mucha gente, sin embargo, llegaban

muchos graduados de la Normal, como otros por palanca política” 1076
1075 Entrevista a la profesora Lola Osorio, (1963). Samaná, Caldas, (enero: 2005).
997
Reconocer la intrusión de la política, no es nada nuevo, como tampoco lo es

el reconocimiento de la forma como el manejo dado a los nombramiento afectó la
calidad de la educación; en este sentido, con la intención de disminuir los efectos
nocivos, al contratar personal no formado para ejercer la docencia, las mismas
Escuelas Normales ofrecían cursos de capacitación en Pedagogía, en los que se
incluía la posibilidad de validación de la Normal, en los períodos de vacaciones. 1077
“Uno se hace maestro con la experiencia diaria; sin embargo, en la época

que inicié la docencia, uno podía validar su formación como maestro
asistiendo a cursos de capacitación en conocimiento pedagógico”. 1078
A pesar de existir ya en esa época una alta injerencia de la política en el

sistema educativo, es necesario reconocer que existía prioridad en los
nombramientos para los normalistas, para quienes bastaba llenar las solicitudes, o
tener el respaldo de sus instituciones o de los inspectores; en consecuencia, los
egresados de las normales tenían casi asegurado su nombramiento, pues las
políticas de expansión de educación en el país en ese tiempo, aumentaban las
posibilidades ante la demanda educativa.
“En ese tiempo ofrecían los nombramientos muy fácil, de la Normal de

Aguadas llevaban a la Secretaría la lista de los que se habían graduado y
existía el Inspector de Núcleo, los Inspectores de Educación, el Inspector
Local, ese inspector le preguntaba a uno para donde se quería ir y lo
mandaban, sin intervención política, sin influencia”. 1079
Finalmente, se puede plantear que, independiente de las causas por las

cuales se hubiese llegado al magisterio, era necesario que todo maestro
1076 Entrevista a la profesora Margarita Carmona (1965). Caldas, (noviembre: 2004).

1077 El Decreto Nº 180 de 1971, institucionalizó la obtención del diploma de maestro, mediante
exámenes de validación de cursos completos practicados por el ICFES. Lo anterior se ratificó con el
Decreto Nº 124 de 1973. MEN. Proyecto col 76/003. op. Cit. P. 211.
1078 Entrevista al profesor José Gregorio Cardona (1976). Manizales, Caldas (febrero de 2006).
1079 Entrevista a la profesora Amparo González (1973). Aguadas, Caldas, (noviembre: 2004)
998
comprendiera la necesidad de estar en consonancia con las exigencias del oficio,

por su carácter de formador y modelo a seguir; razón por la que era fundamental
cumplir con unos principios éticos, propios de la profesión, so pena de ser
sometidos al escarnio público y al detrimento de su imagen. Como refuerzo al
comportamiento de los docentes, se divulgó ampliamente en las Escuelas
Normales de Caldas, para la década de 1970, por parte de la Secretaría de
Educación Departamental, el Código de Ética Profesional del Magisterio y además
se hicieron ingentes esfuerzos para capacitar en formación pedagógica y así tratar
de subsanar los errores en la contratación de personas sin idoneidad pedagógica
para esta profesión.
Conclusiones
La decisión de iniciarse en la formación como educadores, en las Escuelas

Normales, se dio básicamente por dos alternativas, una era estudiar en estas
instituciones por obligación, por no existir otra opción de estudio, especialmente
para las mujeres, así como por la posibilidad de poder emplearse de manera más o
menos rápido; y de otra parte, por convicción; aquellas personas con profunda
vocación por la profesión y amor por la formación de los niños y jóvenes. En todo
caso es necesario aceptar que en ambas situaciones, por obligación, incluyendo la
necesidad, o por convicción; los maestros se adaptaron a su labor y la ejercieron
con responsabilidad a partir del modelo con el cual fueron formados.
La formación del maestro reflejó una mentalidad persistentemente religiosa

y confesional, con la aspiración de educar y no solamente instruir; formar hábitos
dignos antes que enseñar nociones teóricas; y tener siempre presente noble tarea de
formar las inteligencias y los corazones. Se pretendía entregar personas dignas,
laboriosas, patriotas y sobretodo, católicas.
999
Los procesos de enseñanza en las décadas de 1960 y 1970, se especializaron

en un modelo pasivo donde el maestro conferenciaba tratando de difundir los
conocimiento necesario para la formación de los educandos, según los
presupuestos del Ministerio de Educación Nacional; sin embargo, en muchos casos
se convirtieron en conocimientos carentes de interés para el alumnado; era una
enseñanza academicista transmisionista basada en textos y guías propuestos desde
el Ministerio de Educación, donde el único trabajo activo del educando era repetir
sobre el cuaderno la lección responder después; desde esta perspectiva, la
enseñanza se basaba más en la memoria que en la inteligencia. Lo esencial era la
repetición y la modelación.
Con la reforma planteada a partir del Decreto Nº 1955 de 1963, en la

educación colombiana y particularmente la de las Escuelas Normales, se
implementaron las teorías del conductismo en la formación del maestro, y se
comenzó a centrar las prácticas pedagógicas en el ajuste del maestro a la guía como
modelo fundamental de enseñanza; por lo tanto, el maestro siguiendo las
Indicaciones Didácticas Generales debía enseñar, capacitar, y realizar las técnicas
apropiadas conforme con lo establecido en los programas oficiales propuestos por
el Ministerio de Educación Nacional. Comienza a introducirse entonces, la idea de
ir desplazando al maestro del control de la enseñanza; es decir, el maestro
comienza a perder a partir de allí, la inteligencia del proceso, en cuanto a la
complejidad de la enseñanza. Lo importante era ganar en eficiencia; por tal razón,
era importante disminuir la responsabilidad del maestro en la planeación de la
educación, pero si exigirle un cumplimiento exacto de lo planteado en las guías.
Los maestros y profesores se caracterizaron por tener la obligación de

transmitir valores patrimoniales, religiosos y éticos con la intención de instruir
sobre las maneras convenientes de actuar, hablar y comportarse; pero siempre fue
necesario mantener la distancia con sus alumnos, al considerar que una excesiva
1000
confianza perturbaría el dominio sobre ellos; sin embargo, trataron de entablar

relaciones humanas amenas dentro de un ambiente educativo favorable para la
enseñanza.
Muchos estudiantes de las Escuelas Normales aceptaron esa modalidad

pedagógica no por iniciativa propia o amor por el oficio, sino más bien por
exigencia familiar, por carecer el municipio de otra opción, por la precaria
situación económica o simplemente porque su interés era vincularse al egresar en
un oficio que les permitiera rápidamente devengar un salario. Por tanto, estos
estudiantes imponían un gran esfuerzo a los docentes, pues debían éstos,
demostrar incuestionables resultados en el proceso formativo de los nuevos
alumnos- maestros, y esta acción dependía en su totalidad de los maestros.
Es indudable que los procesos de formación de maestros en Colombia y en

el departamento de Caldas corresponden a la convergencia de elementos políticos,
religiosos y económicos, por lo cual el proceso de formar educadores tiene un
fuerte talante político, del cual docentes en ejercicio y formación hacen parte con o
sin conciencia sobre ello y que hacen de la labor de educar al fututo educador un
reto por un proyecto de país impuesto o transformado.
1001
LAS ESCUELAS NORMALES FRENTE A LAS DISPOSICIONES LEGALES

COLOMBIANAS. UNA MIRADA DESDE SUS ORÍGENES HASTA EL SIGLO
XX
Marlén Rátiva Velandia
Resumen
El texto hace un recorrido por algunas resoluciones, decretos y leyes que crean,
organizan, modifican y transforman las Escuelas Normales en Colombia desde sus
orígenes hasta el siglo XX, tiempo en el cual aparecen la constitución de 1991 y la
Ley General de Educación; la primera se fundamenta en el Estado Social de
Derecho y la educación se asume en relación a una nueva manera de formar a los
docentes y la segunda negociada entre el gobierno, a través del Ministerio de
Educación Nacional, y la Federación Colombiana de Educadores. A partir de ésta
se propuso una nueva concepción de maestro como constructor, diseñador e
investigador.
El texto se organiza a partir de las etapas de desarrollo de las Escuelas

Normales propuestas por Quintero 1080 : Origen de la Escuela Normal, el desarrollo
de la Escuela Normal, la consolidación, la decadencia y el resurgimiento.
Identificar las reestructuraciones producto de los decretos, normas y leyes es el
objetivo central de esta ponencia.
Origen de la Escuela Normal (1821-1840)
Estudiante Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de

Colombia. Miembro del Grupo de Investigación Historia y Prospectiva de la Educación
Latinoamericana “HISULA”. Integrante del Grupo de Lenguaje Bacatá. Formadora Ministerio de
Educación Nacional. marave01@gmail.com
1080 Quintero, Trujillo Daniel. (1996) La Escuela Normal Superior. Proyecto pedagógico y social en
desarrollo. Oportunidad de cambio. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja.

1002
A partir de la Ley 6 de 1821 y del Decreto 20 de 1842 se crearon las primeras

Escuelas Normales en Colombia, el artículo 15 de la ley decretó el establecimiento
de escuelas de primeras letras para los niños y las niñas. Las Normales tenían
como objetivo la formación de los maestros para enseñar en las escuelas que se
fundarían. Para ese entonces, Fray Sebastián Mora Berbeo y Pedro Commetant
fueron encomendados para establecer Escuelas Normales de enseñanza mutua e
instruir maestros para que las multiplicaran.
Éstas se caracterizaron por tener el Método fundamentado en los

procedimientos de José Lancaster, conocido como el sistema monitorial utilizado
en Latinoamérica, en los primeros tiempos de la República, para ayudar a remediar
la escasez de maestros 1081 . Para Echeverri 1082 , este método no era el más
recomendable porque la férrea disciplina con que debían cumplirse los deberes
escolares hizo célebre el dicho: “la letra con sangre entra, y la labor con dolor”.
El desarrollo de la Escuela Normal (1840 - 1903)
La Ley 26 de 1842 permitió que la Escuela Normal tuviera más reconocimiento por
cuanto se estableció que era ésta quien reconocía la aptitud para ejercer el oficio de
maestro, al respecto Olga Lucía Zuluaga manifestó:
“La Escuela Normal alberga no sólo el método de enseñanza, sino

también la pedagogía. No sólo forma preceptores. Se le faculta, como
institución del saber pedagógico, para intervenir en la práctica
pedagógica mediante su director. Sin lugar a dudas, la escuela normal
como institución para formar maestros y promover un saber sobre la
enseñanza se inicia con las reformas de Ospina”.
1081 Zuluaga, Garcés Olga Lucia. (1996) Las Escuelas Normales en Colombia (durante las reformas de
Francisco de Paula Santander y Mariano Ospina Rodríguez). Revista Educación y Pedagogía. Nos 12-
13. pág.271
1082 ECHEVERRI, Alberto, (2002) Surgimiento de la Instrucción pública en Bogotá, entre 1819 y 1842, en:
Historia de la Educación en Bogotá, Bogotá, Alcaldía Mayor. pág.38

1003
En 1844 se inauguró la Escuela Normal del distrito de Bogotá en un edificio

construido con las normas del método lancasteriano 1083 . Para ese mismo tiempo se
redactó el primer programa de Pedagogía, el cual introdujo las facultades del
hombre, destinado a los maestros 1084 .
Sin embargo, en 1850 aparece la Ley 15 considerada por Ríos 1085 como la
causante de debilitar el papel de la escuela como espacio formador de ciudadanos
al dar libertad de enseñanza en los establecimientos educativos. Veinte años
después con el Decreto 1 de 1870 las Normales retomaron su condición de
instituciones de saber apoyadas en los postulados de saber pedagógico
materializándose en algunos artículos los cuales establecen una escuela central y
una escuela normal con el objeto de formar maestros idóneos en los métodos de
enseñanza.
Además de esto, en cada Escuela Normal se ofrecía el curso normal de

pedagogía para que los interesados en la instrucción aprendieran la teoría de la
enseñanza y el empleo de los métodos perfeccionados. Por otro lado, se estableció
anexar una escuela primaria y una sala de asilo 1086 para la Escuela Central y para
cada Normal con el fin de ensayar los métodos de enseñanza. De igual manera se
1083 El local para la escuela debe consistir en una gran sala, si pudiera ser, oblonga, bien ventilada y
calculada de modo que cada niño pueda ocupar cerca de dos pies cuadrados. Todo el centro debe
quedar libre para la repetición de las lecciones y los lados de la pared guarnecidos por seis órdenes
de arcos en escalones, en forma de anfiteatro. A derecha e izquierda, frente del anfiteatro, se
colocarán otros bancos con su mesita por delante, destinados a la primera clase para aprender a
trazar las letras del alfabeto sobre la arena, como indicaremos más adelante. En el centro de la línea
opuesta al anfiteatro, estará el bufete del Maestro que desde allí inspecciona y dirige todos los
movimientos. En Jaúregui, “El método de Lancaster”, 227.
1084 Zuluaga, Garcés Olga Lucia. Op. Cit., pág.276-277
1085 Ríos Beltrán, R. (2006). De la pedagogía a las ciencias de la educación: una lectura desde el saber
pedagógico colombiano. Revista educación y pedagogía. pág.11-31

1086 Tenían por objeto el cuidado y educación de los niños que no podían ser asistidos por sus
madres y que por su edad (entre 2 a 6 años de edad) no eran admitidos en las escuelas primarias.
Allí se trabajaba tres tipos de ejercicios que tenían como objeto el desarrollo físico, moral e
intelectual de los niños.
1004
estableció la conformación de las escuelas rurales cuando los caseríos distaban de

más de tres kilómetros de la cabecera distrital y en cuyos terrenos existían más de
veinte niños y niñas.
Por otra parte, el Decreto 0429 de 1893 en el capítulo tres decretó que las
Normales serían establecidas en el número que el gobierno considerara y en los
departamentos en que fuese más fácil su sostenimiento. Como su función era
formar maestros para la escuela primaria se darían lecciones sobre los métodos
pedagógicos más adecuados al país y los nuevos cursos que necesitaran abrir
estarían a cargo del director, el subdirector y los catedráticos, en cada escuela.
Diez años después, surgió la Ley 39 1087 para decretar que en la formación de
maestros idóneos en las Normales se incluyera la enseñanza de nociones en los
principios fundamentales de aplicación sobre la industria, la agricultura y el
comercio que deberían ser transmitidos a los niños.
Durante ese tiempo se presentó la época de la Regeneración 1088 (1886-1899),

encabezada por Rafael Núñez y Miguel Antonio Caro, la cual trajo el
afianzamiento de las relaciones entre la iglesia católica y el estado, sin embargo la
situación de las Normales fue deplorable debido a los trastornos políticos del
momento, según Isabel Batalla:
“en varios casos sus actividades se suspendieron puesto que sus locales se
convirtieron en cuarteles; cuando los ejércitos las abandonaban, la ruina y
la destrucción eran casi completas” 1089 .
1087 Bajo el gobierno de José Manuel Marroquín y como Ministro de Instrucción Pública Antonio
José Uribe
1088 Consistió en restaurar el control ideológico de la Iglesia en la enseñanza pública, devolver a la
educación religiosa la función de eje de la formación.

1089 REDFACE. Universidad Pedagógica de Colombia (2004). La formación de los docentes en Colombia.
Pág.9
1005
La reorganización de las escuelas incluyó: redefinición del ideal de maestro,

el establecimiento de un nuevo plan de estudios y la difusión de un reglamento
interno que abarcaba todos los aspectos de la vida de la Escuela Normal 1090 , el plan
de estudios se dividía en el plan escolástico y el plan profesional.
Las Escuelas Normales se consolidan (1903 - 1974)
Para 1904 el Decreto 491 en el capítulo VI estableció el plan de estudios de las

escuelas rural y urbana, la primera distribuida en tres años, mientras que la
segunda en dos. Para las Escuelas Normales estableció las asignaturas y cuatro
años para su desarrollo, de allí se destaca como asignatura la pedagogía y
metodología.
El Decreto 1244 de 1905 decretó la creación de la Escuela Normal Superior

de Varones en la capital de la república, cuyo funcionamiento sería al año siguiente
y su dirección estaría a cargo de los Hermanos de las Escuelas Cristianas.
En 1917 surgió la Ley 25 sobre Institutos Pedagógicos Nacionales, estableció

la construcción de dos edificios en la capital de la república; uno Instituto
Pedagógico Nacional para institutores y otro para institutoras con el fin de
educarse en la ciencia pedagógica maestros y maestras de la escuela inferior,
superior y normal y profesores para la enseñanza didáctica y para la dirección e
inspección de la enseñanza pública nacional; cada instituto debía tener un edificio
adyacente donde se instalaran las Escuelas Anexas.
Para el año de 1932 el gobierno Nacional mediante el Decreto 10 propuso

levantar la carrera del magisterio para lo cual consideró necesario reorganizar las
Normales contando con profesores idóneos y material adecuado, además de
1090Batalla, Isabel Clemente. (2010) Escuelas Normales y formación del magisterio durante el periodo de la
regeneración (1886-1889) Revista Educación y Pedagogía Nos 14-13. Pág.142
1006
fundar la Facultad de Educación 1091 para complementar y perfeccionar la carrera

del magisterio y preparar al profesorado de segunda enseñanza. De esta manera
decretó el funcionamiento de las Escuelas Normales Departamentales que para ese
entonces se hallaban abiertas: la Normal de Varones de Pasto y la de Popayán, la
Escuela Normal Central de Institutores de Bogotá y la Escuela de Varones de
Tunja.
Mediante Decreto 1569 de 1934 se fijó el plan de estudios para la facultad de

educación de Tunja y de Bogotá, se ordenó cuatro años para los estudios
universitarios y en 1935 con el Decreto 1917 se fusionaron las tres facultades de
educación en una sola; la Normal Superior de Colombia en Bogotá.
A través de la Resolución 19 de 1936 se reglamentó que dentro del Instituto

Pedagógico Nacional para señoritas se creara la Facultad de Ciencias de la
Educación para Mujeres, la cual contó con una escuela anexa y escuela Montessori.
En el año de 1945 surge el Decreto 2979 1092 que reglamentó el nuevo plan de
estudios para las Normales Regulares estableciendo del primero al cuarto año las
mismas materias e intensidades señaladas para el bachillerato, para el año quinto
20 horas semanales para el primer semestre y 34 para el segundo semestre y tres
semanas de práctica pedagógica; caracterizadas por una de observación en el
primer semestre y dos prácticas en el segundo. En el sexto año la misma intensidad
del año quinto durante los dos semestres, pero la práctica pedagógica de cuatro
semanas.
Con el Decreto 1790 de 1945 se insertan los programas para el año quinto y
sexto, además de orientaciones metodológicas en algunas asignaturas para que los
1091 Ampliación sobre origen de las facultades: Figueroa, Claudia. (2006). Orígenes, formación y
proyección de las facultades de educación en Colombia 1930–1954 En: Revista Historia de la Educación
Latinoamericana, no.8 Tunja: UPTC RUDECOLOMBIA.
1092 Modifica el decreto 71 de 1939.
1007
profesores siguieran los procedimientos más adecuados en la enseñanza de sus

respectivas materias.
Seis años después con el Decreto 192 1093 se adopta el plan de estudios para
los institutos de enseñanza pedagógica, decreta para las Escuelas Normales
Regulares los dos ciclos con sus respectivos cursos, actividades e intensidad
horaria, además de establecer las prácticas pedagógicas de la siguiente manera:
para el primer ciclo 2 horas de observación semanal en el primer período y 2 horas
semanales de prácticas en el segundo, para el cuarto curso del segundo año se
establecieron 3 horas semanales mientras que para el segundo ciclo del curso sexto
22 horas de práctica permanente y observación de clase 1094 .
Por otro lado, se decretó que la Escuela Normal Superior de Bogotá, llevaría
el nombre de Escuela Normal Universitaria y las Escuelas Normales Regulares
Nacionales el de Escuelas Normales Superiores. En cuanto al título, la primera
otorgaba el título de Licenciado en cada una de las especialidades que allí se
cursaban, las Superiores el título de grado superior de maestro; siempre y cuando
se aprobaran los seis años del plan de estudios, las Escuelas Normales Rurales, el
de Maestro Rural y los colegios privados de orientación normalista el certificado de
competencia para el Magisterio Elemental.
Para el año de 1955 1095 mediante Decreto número 1761 se reglamentó la

organización y funcionamiento de la Escuela Superior de Orientación Rural
Femenina y en su parte considerativa estableció que por Decreto 1432 de 1953 fue
1093 Bajo el gobierno del presidente Laureano Gómez y como Ministro de Educación Antonio
Álvarez Restrepo
1094 Artículo 3º El Sexto curso comprenderá dos períodos. En uno de ellos se realizarán los estudios
de las materias, y actividades indicadas en el primer ciclo de pensum, y en el otro se adelantará de

lleno la práctica escolar docente. A su vez el personal de alumnos de este curso se dividirá en dos
grupos con el objeto de que el uno practique mientras el otro sigue las clases regulares.
1095 Presidente Gustavo Rojas Pinilla y Ministro de Educación Aurelio Caicedo Eyerbe
1008
creada la Escuela Normal Superior de Economía Doméstica y que mediante el

Decreto 3128 de 1954 se le dio el nombre de Escuela Superior de Orientación Rural
Femenina.
Éste decretó que el plan de estudios para la escuela se desarrollaría en dos

años de aprendizaje técnico y práctica en las materias propias para la formación
del personal rural femenino, por otro lado fijó el plan de estudios para los dos
años; el primero con 33 horas semanales y 6 de práctica en las cuales se realizarían
visitas domiciliarias y trabajo con familias campesinas y para el segundo año 30
horas semanales y 8 de práctica a desarrollarse en visitas domiciliarias, trabajo con
familias y elaboración de material de enseñanza. Anexas a estas escuelas
funcionarían los hogares para campesinas, los cuales estarían a cargo de las
alumnas-maestras.
Durante ese mismo año, surge el Decreto 1955 el cual decretó que la Escuela
Normal Universitaria se dividiera en secciones masculina y femenina; la primera
denominada Escuela Normal Superior de Varones, ubicada en Tunja y la segunda,
en el Instituto Pedagógico Nacional, elevado a la categoría de Instituto Pedagógico
Nacional Superior cuyas características serían de Escuela Normal Superior
Femenina. Las denominadas Escuelas Normales Superiores se llamarían
simplemente Escuelas Normales.
En 1959 mediante el Decreto 2617 se decretó que el título profesional que

recibirían los graduados era de “Bachiller Normalista”, título conferido únicamente
con posterioridad al cumplimiento de dos años de trabajo en una escuela rural y a
la calificación de los servicios profesionales. A partir de esto y de las conclusiones
obtenidas de la reunión de rectores de Escuelas Normales en 1961 se decretó que
todo plantel educativo dedicado a la formación de maestros se denominaría
Escuela Normal. Dentro de sus funciones estaban formar maestros idóneos para las
1009
escuelas primarias, organizar servicios de capacitación profesional,

perfeccionamiento y mejoramiento profesional; el primero para aquellos que no
tenían el título y los otros para quienes eran titulados.
En cuanto a sus finalidades buscaban proporcionar formación cristiana y

democrática, científica, profesional y técnica adecuada, física y estética, cívica y
social y promover el espíritu de solidaridad y cooperación. Al interior de cada
Normal se conformaría un consejo de práctica docente cuyo carácter sería de
cuerpo consultivo del rector. Para el desarrollo de la práctica docente contarían con
escuelas primarias anexas, escuelas afiliadas; las cuales servirían como campo de
observación, aplicación y demostración de principios, métodos y medios
educativos; de esta manera el alumno-maestro podría iniciarse en la tarea docente.
El decreto también hace referencia a la práctica docente del alumno-maestro

como una actividad profesional básica que no se habilita, debía abarcar los
diferentes aspectos de organización, administración, ejecución y evaluación en la
escuela primaria, sin limitarse exclusivamente al desarrollo de clases. Además sería
supervisada bajo la responsabilidad del maestro-consejero, y luego del director de
la escuela, el coordinador de la práctica y los profesores de las materias de cultura
pedagógica. Según el artículo 5 la Normal se integrará por las unidades docentes
de ciclo profesional normalista y escuelas primarias de aplicación, demostración y
experimentación.
En el año 1963 se expide el Decreto 1955 1096 , en la parte considerativa

manifiesta como necesaria la revisión periódica de los sistemas, planes y
programas educativos para adaptarlos al progreso de la ciencia, la cultura y al
desarrollo general del país por cuanto todos los niños del país deben alcanzar el
Presidente de la república Guillermo León Valencia y el Ministro de Educación Pedro Gómez

1096
Valderrama
1010
mismo nivel cultural básico y de conocimientos, para lo cual la Escuela Normal

debe dar una mejor orientación y formación al magisterio de enseñanza elemental
en armonía con el sistema educacional del país.
La decadencia (1974 - 1981)
La Resolución 4785 de 1974 reglamentaria del decreto 080 definió como periodo de
estudio seis años incluyendo un año de práctica y un nuevo plan de estudios,
además se habló de la enseñanza diversificada con el ciclo vocacional de dos años
de duración y como opción estuvo el bachillerato pedagógico. La diversificación se
consolidó mediante el Decreto 1419 de 1978, pues éste cambió la función de las
Normales de formar maestros por la de formar bachilleres pedagógicos. Los
cambios de las políticas educativas conllevaron al descuido de la formación de los
maestros, pues se dio prioridad a asignaturas como historia de la educación
dejando de lado la fundamentación pedagógica.
En ese mismo año Rojas y Briones publican los resultados de la evaluación

realizada a las Normales, en el que se expone que sólo el 24,2% tiene una calidad
apropiada y se sugiere suprimir el 75,8% a partir de 1979 y las restantes
convertirlas en instituciones de educación intermedia profesional. Además de esto
los resultados de las pruebas ICFES, el bachillerato pedagógico estaba en los
niveles más bajos.
Un año después, surge el decreto 2277 de 1979, el cual en el artículo 5

manifiesta que solo podrían ser nombrados para la docencia en colegios oficiales
aquellos que posean título docente o acrediten estar inscritos en el escalafón, los
bachilleres pedagógicos podían enseñar en los niveles pre-escolar y básico
primario.
En el año 1980 mediante el decreto 85 se introduce un parágrafo para

plantear excepciones relacionadas con las zonas rurales de difícil acceso y lugares
1011
apartados para los cuales se podían nombrar personas con título de bachiller para
los tres niveles de enseñanza, siempre y cuando no se contara con personal titulado
o en formación. El artículo 10, parágrafo 1 literal E define los títulos para efectos
del escalafón docente, de lo cual se resalta la equivalencia: Los títulos de
normalista, institutor, maestro superior, maestro, normalista rural con título de
bachiller académico o clásico son equivalentes al de bachiller pedagógico. Al
respecto Casasbuenas y Prada 1097 manifiestan:
“De lo que resulta que la formación de los docentes en los niveles de

básica secundaria y media no fueron ya dominio exclusivo de las escuelas
normales”.
Un año después surgió el programa Escuelas Normales Demostrativas cuyo

fin era integrar las escuelas a la comunidad para promover innovaciones
curriculares y así formar a los maestros que el país necesitaba, este proyecto tenía
un enfoque sistémico que estableció un conjunto de procesos administrativos
tendientes a controlar el subsistema currículo: “coordinación de las actividades
curriculares y las de trabajo con la comunidad con miras a obtener la integración
institucional en beneficio de un mejor rendimiento.” 1098
El resurgimiento (desde 1982)
Para 1989 se presentó el Proyecto de Ley 114 sobre la reforma de las Escuelas
Normales, proponía mejorar la calidad de la educación, lo cual se lograría
renovando el sistema de formación de maestros y reestructurando las Escuelas,
también planteaba ampliar el nivel de educación media vocacional en dos años
más, grados doce y trece, con opciones de énfasis en su formación.
1097 Casasbuenas, Guillermo y Prada, Eduardo. (2013) Fortalecimiento de la capacidad de los entes
territoriales. Para evaluar la educación en sus territorios. SECAB publicaciones. Ministerio de Educación
Nacional y Convenio Andrés Bello. Pág.15
1098 Díaz, Mario & Chávez, Ceneyra. (1990). Las reformas de las Escuelas Normales, un área en conflicto.
Revista Educación y Cultura, No. 20. Bogotá. Pág.20

1012
El Decreto 1348 de 1990 1099 en su parte considerativa estableció que la

reforma de las Normales para adoptar un sistema especial de formación de
maestros, está concebida dentro de los principios constitucionales, que el currículo
en las Normales no ha sido modificado y que el país requiere de un maestro nuevo,
con formación integral, investigador y animador de acciones de desarrollo
comunitario, para lo cual decretó ocho años de formación en una Normal,
expedición del título de Maestro con una opción de énfasis 1100 y dedicación
exclusiva de las Escuelas Normales a la formación de maestros.
En 1994 aparece la ley 115 1101 , en la cual se proyecta una visión de la

educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social
fundamentada en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad,
de sus derechos y de sus deberes. Desde esa concepción, entre varias propuestas se
consolida la de implementar los Proyectos Educativos Institucionales, como una
nueva manera de modernizar y dar autonomía a las instituciones educativas.
Otros aspectos relevantes a destacar de la ley son: que la educación debe

enmarcarse en tres núcleos: formación, desarrollo social y acceso al conocimiento y
a la tecnología, que la formación de los docentes corresponde a las universidades y
las demás instituciones de educación superior que posean una facultad de
educación u otra unidad académica dedicada a la educación, la formación
profesional, posgrado y actualización docente.
1099 Bajo la presidencia de Virgilio Barco y como Ministro de Educación Manuel Francisco Becerra
Barney
1100 Las opciones de énfasis en el Sistema Especial de Formación de Maestros, se determinarán con
base en las necesidades y proyecciones de la comunidad de la sección territorial correspondiente,

previo estudio de diagnóstico y las aprobará el Ministro de Educación para cada caso en particular
1101 Esta ley fue reglamentada parcialmente por el Decreto 1860 de 1994 en los aspectos pedagógicos
y organizativos generales.
1013
El artículo 112 hace referencia a que la formación de los docentes

corresponde a las universidades y las demás instituciones de educación superior
que posean una facultad de educación u otra unidad académica dedicada a la
educación, la formación profesional, la de posgrado y la de actualización docente.
En relación con las Escuelas Normales dice que éstas deben ser reestructuradas y
aprobadas con el fin de continuar la formación para el nivel preescolar y de básica
primaria.
En el año 1995 se habla del Plan Decenal de Educación 1996-2006, como

instrumento para hacer cumplir el derecho de la ciudadanía y las organizaciones
sociales a participar democráticamente en la planeación, gestión y control de la
educación. El Plan permitió repensar el desarrollo del país desde la educación
concibiéndola como motor de una concepción de desarrollo sostenible a escala
humana, su finalidad era la continuidad del proceso de reforma educativa iniciado
con la Constitución del 91.
La presentación de su estructura se dio desde estrategias con sus respectivos

programas. Las estrategias propuestas fueron: Integrar las diferentes formas,
niveles, modalidades y sectores de la educación, elevar la calidad de la educación,
expansión y diversificación de la cobertura educativa, promoción de la equidad en
el sistema educativo, fortalecimiento de la institución educativa, mejoramiento de
la gestión educativa, promoción de la cultura y ampliación del horizonte educativo
y dignificación y profesionalización de los educadores.
Ese año se llevó a cabo la V Cumbre Iberoamericana de jefes de estado y de

gobierno, en la cual se acordó la instauración de programas de evaluación de la
calidad de la educación, dando lugar a reformas en los sistemas educativos para
llevar a cabo las medidas descentralizadas, de gestión y focalización. Es así, como
para el año 1996 el Decreto 0709 en el artículo 7 expone:
1014
“Las escuelas normales superiores podrán igualmente ofrecer programas

de formación permanente o en servicio dirigidos a los educadores que se
desempeñan en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica
primaria, cuando así lo disponga el respectivo convenio suscrito con la
institución de educación superior.”
Lo cual conllevó a la reestructuración a partir de cuatro campos: formación

pedagógica, disciplinar, científica e investigativa y deontológica y en valores
humanos. Para el caso de las Escuelas Normales Superiores la acreditación previa
obligatoria se hará de conformidad con los requisitos mínimos de infraestructura,
pedagogía, administración, financiación y dirección que establezca el Ministerio de
Educación Nacional y de acuerdo con el reglamento del Sistema Nacional de
Acreditación a que se refiere el artículo 74 de la Ley 115 de 1994.
En 1997 se emite el Decreto 3012 1102 en el cual se adoptan disposiciones para

la organización y el funcionamiento de las Normales Superiores decretando que
éstas son instituciones educativas que operarán como unidades de apoyo
académico para atender la formación inicial de educadores para el ejercicio de la
docencia en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica primaria.
Como finalidades tienen: contribuir a la formación inicial de educadores

para el nivel preescolar y el ciclo de educación básica primaria, desarrollar las
capacidades de investigación pedagógica y de orientación y acompañamiento
pedagógico de los educandos, promover el mejoramiento y la innovación de
prácticas y métodos pedagógicos que permitan atender las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes para así contribuir al desarrollo social, educativo,
ético y cultural de la comunidad en la que participa.
1102 Ernesto Samper Pizano como presidente y Jaime Niño Díez como Ministro de Educación
1015
También decreta el ciclo complementario de formación docente con una

duración de 4 semestres académicos, previo un convenio con una institución de
educación superior, que posea Facultad de Educación. Además, deben diseñar y
ejecutar propuestas de investigación pedagógica y planes de asistencia técnico-
pedagógica para las instituciones educativas de su área de influencia y por último,
decreta la acreditación de los programas de las Escuelas Normales Superiores con
el fin de promover el mejoramiento continuo de su calidad, fomentar los procesos
de autoevaluación institucional y favorecer el sentido y la práctica de la
investigación pedagógica.
Mediante el Decreto 272 de 1998, reglamentario de la Ley 115 de 1994, se

planteó la profesionalización del educador, la acreditación previa en los programas
académicos de formación de maestros, la organización de los programas
académicos en educación y la introducción de los núcleos del saber pedagógico,
básico y común, como exigencias específicas en el contenido del currículo de
formación de formadores en las instituciones de educación superior.
En esta etapa de resurgimiento de las Escuelas Normales, Daniel Quintero

menciona que el Movimiento Pedagógico pretendía rescatar la imagen del maestro
y realizar la reflexión sobre la práctica pedagógica, para lo cual estableció
iniciativas tendientes a transformar la educación en los centros de formación
docente, elevar el nivel de formación del futuro magisterio, desarrollar formas de
capacitación que condujeran a una profesionalización y establecer estrategias de
actualización cultural y pedagógica.
Con la reforma de Ospina, la Escuela Normal logró diferenciarse de la escuela

parroquial, especializarse en formar maestros y en difundir un saber sobre la
enseñanza estableciendo el método lancasteriano para garantizar la multiplicación
1016
del conocimiento y a su vez la difusión a nivel nacional, contribuyendo de esta

manera a que todos los ciudadanos tuvieran acceso a la educación.
Como aportes importantes de la normatividad están el establecer la creación

de salas de asilo y escuelas anexas destinadas a la práctica de los métodos de
enseñanza, las modificaciones a los planes de estudio para incluir la pedagogía 1103 ,
la metodología, la práctica docente y la investigación, además de la actualización
constante, la elaboración de proyectos pedagógicos y la necesidad de realizar
convenio con universidades.
El arrasar con las propuestas de los partidos; porque se pensaba que se

educaba en su ideología, la toma de las escuelas como cuarteles, las constantes
peleas con la iglesia católica, el otorgar el título de bachiller pedagógico
equivalente al de normalista, institutor, maestro superior…, el cerrar escuelas por
los bajos resultados, el cambio de nombre; fueron normas poco favorables que
conllevaron a la decadencia de las Escuelas Normales.
La Escuela Normal en Colombia encontró aliados y enemigos que llevaron a

transformaciones ideológicas y pedagógicas, pero aún conserva su esencia y
mantiene el objetivo de formar a los futuros docentes con la convicción de ofrecer
mejores oportunidades para los niños, niñas y jóvenes. Caso contario como sucedió
en Chile que desaparecieron en su totalidad en 1974 para transferir la formación
docente a las universidades.
Con el paso de los años, las Escuelas Normales fueron transformando la

práctica docente en lo referido a: tiempo, forma de ejecución, espacios y
modalidades, insertando la investigación como un proceso de reflexión; lo cual ha
contribuido a mejorar las condiciones en la enseñanza - aprendizaje y mejores
oportunidades para los niños, niñas y jóvenes.
1103 Aunque fue desplazada por otras disciplinas llamadas a integrar las Ciencias de la Educación
1017
La revisión de los decretos, resoluciones y leyes posibilita la comprensión

del panorama educativo en términos de decisiones, propuestas e intereses del
estado, pero para identificar sus verdaderas implicaciones es necesario mirar al
interior de las instituciones educativas y de las prácticas pedagógicas, de esta
manera es posible ver cómo se reflejan en el quehacer docente y en las prácticas
escolares. Como lo menciona el profesor Attilio Monasta, en su texto titulado
Antonio Gramsci “La educación es un campo en el que la teoría y la práctica, la
cultura y la política se confunden inevitablemente,… 1104 ”
MONASTA, Attilio. (1993). Antonio Gramsci (1891 – 1937). En: Perspectivas: revista trimestral de
1104
Educación Comparada. Paris: UNESCO

1018
UNA MIRADA A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA NORMALISTA EN EL

CONTEXTO DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO COLOMBIANO
Paula Tatiana Pantoja Suárez
Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga
Contexto Problémico
Para una mejor comprensión del proceso que llevó al planteamiento de esta
investigación, es necesario hacer una breve reflexión sobre las características en las
cuales se enmarcó el problema de estudio y la pregunta orientadora del proceso
que permitió, además, recuperar, reconocer y comprender: ¿Cuál fue la práctica
pedagógica que caracterizó a los maestros de las Escuelas Normales de Manizales
entre 1982 y 1994?
La investigación se delimita en el período comprendido entre 1982 y 1994, el

cual se caracterizó por grandes cambios, transiciones e innovaciones pedagógicas
para las Escuelas Normales. Período circunscrito desde 1982 por una corriente de
pensamiento que oficialmente se llamó Movimiento Pedagógico, que tomó fuerza a
partir del XII Congreso de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE),
realizado en Bucaramanga; hasta 1994 con la promulgación de la Ley General de
Educación 115 del 8 de febrero del mismo año y sus decretos reglamentarios que
señalaban, para todos los establecimientos educativos, elaborar y poner en práctica
un Proyecto Educativo Institucional (PEI), que expresaría la forma como se
alcanzarían los fines de la educación definidos por la Ley según las condiciones
sociales, económicas y culturales del medio.
Profesor Titular Universidad de Caldas, adscrito al Departamento de Estudios Educativos. Doctor

en Ciencias de la Educación. Docente-Asesor CINDE. E-mail: yasaldez@ucaldas.edu.co
Magister en Educación, Universidad de Caldas. Docente universidad Luis Amigó, sede
Manizales. Autora módulos educativos Escuela Nueva- Escuela Activa Urbana.
1019
Como objeto primordial de esta investigación, se pueden reconocer las

prácticas pedagógicas de los maestros de las Escuelas Normales de Manizales y su
relación con las teorías pedagógicas que propuso el Movimiento Pedagógico; de tal
suerte que se determina el estado de las prácticas pedagógicas en la formación
normalista y se identifica qué teorías pedagógicas del Movimiento Pedagógico
Nacional tuvieron fuerte relación con la práctica pedagógica en la formación de
maestros normalistas.
Este estudio posibilita, además, conocer la forma como fue concebida la

práctica pedagógica en las Escuelas Normales de Manizales, máxime cuando se
enfrentaron a un contexto intelectual y sindical que las ubicó como centro de
atención en la sociedad, en las Facultades de Educación y en el Gobierno,
especialmente a través del Ministerio de Educación Nacional, en atención al rol del
maestro, su práctica pedagógica y el reconocimiento de la pedagogía como eje
central de su quehacer, lo que les implicó una inmensa responsabilidad social.
Hallazgos. La práctica pedagógica en contexto
En Colombia, la práctica pedagógica del maestro se ha dado como ejercicio del

saber pedagógico en las instituciones educativas y como expresión de prácticas que
por él se regían, con la aplicación tanto de métodos, contenidos, técnicas, como con
la apropiación de una teoría pedagógica y una filosofía de la educación que lo
ubicaban dentro de los intereses y las necesidades de su realidad (Acevedo, 1985:
60); y como un proceso articulado a estrategias de poder. Estas últimas habían
vinculado la práctica político-económica, con la práctica pedagógica en ámbitos
como el discurso, el sujeto y las instituciones, mediante mecanismos dispuestos por
el Estado hegemónico, con el propósito de adecuar, especializar y conducir la
enseñanza de manera solidaria con sus intereses particulares, para mantener
sometidas las fuerzas o corrientes que se oponen a su unidad global, para delimitar
los fines del sistema de enseñanza con respecto a la construcción de la sociedad y
1020
controlar las instituciones educativas, los discursos, sujetos, clases sociales,

movimientos, partidos (Zuluaga, 1985: 22).
La práctica docente, por tanto, estuvo mediada por una realidad educativa;
es decir, por los aconteceres y actuaciones que se derivaban de las aspiraciones que
tenían los individuos para intervenir en el mundo; práctica en la que se aplicaban
conocimientos científicos, métodos pedagógicos y procedimientos didácticos, en
diferentes momentos, para desarrollar iniciativas, habilidades, destrezas, actitudes
y capacidades para identificar problemas, desarrollar formas apropiadas, utilizar
técnicas eficaces, hacer comprensiones y análisis del contexto socio-cultural que en
conjunto influyeron en la preparación de la clase, en la toma de decisiones, en el
empleo de ayudas educativas, en las tareas a poner, en la participación que se
puede permitir, en las preguntas que se deben formular, en las evaluaciones de
rendimiento, el aprovechamiento de los recursos y todo lo pertinente al desarrollo
de su labor (Acevedo, 1985: 65).
El planeamiento 1105 y el proceso de la práctica pedagógica no ha estado

unificado, cada Escuela Normal ha desarrollado el modelo que más se ha ajustado
a su situación y a sus condiciones, con base en los lineamientos del Consejo de
Práctica Docente 1106 y el Ministerio de Educación Nacional; aunque también se ha
visto permeada por los parámetros que las diferentes universidades han propuesto
en sus convenios interinstitucionales.
1105 Planeación Escuela Anexa a Escuela Normal Nacional de Varones, Luis Meneses Rodríguez,
director. En: Archivo Historial, Escuela Normal Superior de Manizales, Manizales (1990).
1106 Consejo de práctica docente u organismo encargado de planear la práctica pedagógica para los
estudiantes-maestros (Rosso, 1984: 106-107). El Consejo de Práctica docente estaba conformado por
el rector, el director la escuela Anexa a la Normal, el coordinador de práctica, los maestros de
prácticas, los profesores de pedagógicas, los profesores de cultural general, los directores de las
escuelas afiliadas y dos representantes de los alumnos-maestros. Cruz & Beltrán (1980: 20).
1021
La práctica pedagógica estaba conceptuada como proceso pedagógico,

sistemático, a través del cual, en forma gradual, tenían la oportunidad de
desarrollar, mejorar y perfeccionar las aptitudes y destrezas que se debían tener
para desempeñarse eficientemente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con
base en el dominio e integración de los conocimientos asimilados durante la
carrera; proceso llevado a cabo según valores de responsabilidad ética y conciencia
social. 1107
Proceso que brindaba a los estudiantes-profesores una experiencia

controlada que permitía estar en contacto con la realidad educativa, fomentar el
espíritu de investigación que conllevara al progreso y mejoramiento profesional
mediante una actitud abierta hacia la crítica y autocrítica constructiva; además,
demostrar en las clases el buen dominio de contenidos en cuanto a estructura,
actualización, manejo y metodología especial de las asignaturas correspondientes;
elaborar técnicamente la planeación de actividades docentes de curso, unidad y
clase, aplicar correctamente las técnicas metodológicas según el proceso de
enseñanza-aprendizaje como iniciación de clase, manejo de preguntas y respuestas,
selección y utilización de recursos, dirección y organización de actividades, control
de grupo y evaluación; así como mejorar las habilidades y superar las limitaciones
en el desarrollo de la práctica. Resultados analizados y evaluados tanto por el
profesor titular de la asignatura de cada Escuela Normal como por el orientador o
supervisor respectivo.
A través de convenios con Facultades de Educación, las Escuelas Normales

tenían la posibilidad de desarrollar investigaciones educativas y pedagógicas que
Acuerdo No. 001, por el cual se reglamenta la práctica docente, En: Archivo Historial, Escuela
1107
Normal Superior de Manizales, Manizales (20-04-1979).

1022
analizaban el estado de la calidad de la formación del maestro. 1108 En ese sentido,

las Escuelas Normales de Manizales, de Varones y de Señoritas, fueron eje central
para el desarrollo de múltiples investigaciones y análisis de tipo educativo, tanto
de los docentes que allí laboraban como de otros, provenientes de diferentes
universidades del país y la región. Algunas evidencias de lo expuesto se comentan
a continuación.
Estudiantes de la Universidad San Buenaventura, de la Facultad de

Educación, adelantaron en septiembre de 1983 la investigación: “Los instrumentos
empleados por las Escuelas Normales del Departamento de Caldas en el desarrollo
de la práctica docente”, con el fin de demostrar la capacidad de aplicación de los
conocimientos adquiridos a través de los diferentes temas relacionados con la
administración educativa y el planeamiento curricular. 1109 Un año después,
estudiantes de la Universidad de la Sabana de Bogotá, de la Facultad de
Administración y Supervisión Educativa, realizaron una investigación de tipo
nacional sobre el “Servicio de Orientación y Consejería en los colegios de
Enseñanza Media” del país, con el fin de destacar la importancia de la eficaz
administración de estos servicios como parte fundamental de todo proceso
educativo. 1110
En 1985, Melva Cuesta Gómez y José Joaquín Pérez Carvajal, participaron en

el Seminario de Investigación propuesto por el Centro Experimental Piloto de
Caldas, donde expusieron sus investigaciones sobre “El nivel actitudinal de los
1108 Informe Encuentros Regionales, proyecto Reforma de Escuelas Normales. En: Archivo Historial,
Escuela Normal Superior de Manizales, Manizales (21-07-1982).

1109 Oficio, María Laztenia Zuluaga de Giraldo, Martha Lucía Serna Ramírez y Gabriela Serna al
rector de la Normal de Varones, Danilo Parra. En: Archivo Historial, Escuela Normal Superior de
Manizales, Manizales (31-08-1983).
1110 Oficio, Hermana Cecilia Díaz de Choachá y Mónica Ramírez Jiménez al rector de la Normal de
Varones, Danilo Parra. En: Archivo Historial, Escuela Normal Superior de Manizales, Manizales (20-
01-1984).
1023
padres de niños con retardo mental” y los “Efectos de un programa de autocontrol

conductual, combinado con entrenamiento en técnicas de estudio eficiente sobre la
conducta a estudiar”, respectivamente; investigaciones que evidencian el grado de
formación académica e intelectual de los profesores de las Escuelas Normales de
Manizales. 1111 Aunque, hay que decirlo, el asunto de la investigación no es asunto
de todos en las Escuelas Normales como se refleja en el siguiente testimonio:
Muchos no hacen investigación, no siempre está y es una cosa que nos

cobra el Gobierno y en cierta parte tiene razón y en otras no. Dicen que los
esfuerzos de plata del maestro y los que ha hecho el Gobierno con los
recursos y montando facultades de educación para dar licenciaturas y
postgrados a los docentes, no se ha reflejado en la calidad de la educación
porque creemos que no nos interesa. 1112
La Universidad de Caldas también hizo parte del grupo de universidades

que desarrolló proyectos de investigación en las Escuelas Normales de Manizales,
entre las cuales cabe destacar, entre otras investigaciones extracurriculares:
“Mortalidad académica en el área de ciencias sociales en Manizales” 1113 y “El
rendimiento académico del estudiante de undécimo grado en Caldas”, 1114 con el
fin de mejorar los programas de Educación Media en la ciudad. 1115 Otra institución
que se sumó a este esfuerzo fue la Universidad Javeriana, en 1988, quien desarrolló
1111 Oficio, Martha Lucía Cárdenas de Cruz, rectora de la Escuela Normal Nacional de Señoritas de
Manizales a Cecilia Henao Aristizábal, directora del Centro Experimental Piloto de Caldas. En:
Archivo Historial, Escuela Normal Superior de Caldas, Manizales (09-05-1985).
1112 García Quiceno, Wilson. Presidente, Junta Directiva del Sindicato de los Educadores Unidos de
Caldas, EDUCAL. Manizales. Entrevista, enero de 2009.

1113 Oficio, Manuel Aristizábal Loaiza, director de la Universidad de Caldas, Centro de
Investigaciones y Desarrollo Científico, a la rectora de la Escuela Normal de Señoritas. En: Archivo

Historial, Escuela Normal Superior de Caldas, Manizales (04-10-1984).
1114 Oficio, Norma Restrepo Zuleta, Facultad de Educación de la Universidad de Caldas a Martha
Lucía Cárdenas Cruz, rectora de la Escuela Normal de Señoritas. En: Archivo Historial, Escuela
Normal Superior de Caldas, Manizales (julio-1984).
1115 Oficio, rector Danilo Parra Arias, Escuela Normal Superior de Manizales a la Facultad de
Agronomía de la Universidad de Caldas, Mélida Restrepo de Fraume. En: Archivo Historial, Escuela
Normal Superior de Manizales, Manizales (20-05-1987).
1024
la investigación “Pedagogía de la comunicación”, donde puso a prueba, en todos

los colegios nacionales con muestras representativas de estudiantes de grado once,
la aplicación de metodologías orientadas a la investigación en educación. 1116
Igualmente, sobre los convenios debe destacarse que favorecieron la

retroalimentación de conocimientos y experiencias mediante la difusión de
experiencias pedagógicas. Sobre ello puede destacarse el caso del rector de la
Escuela Normal Nacional de Varones de Manizales, Danilo Parra Arias, quien en
diversas ocasiones colaboró, en la Universidad de Caldas y otras instituciones de la
ciudad de Manizales, con la orientación de cursos, seminarios, talleres, charlas de:
“Metodología de la Enseñanza para Docentes”, 1117 “Práctica Pedagógica” 1118 y
“Métodos y procedimientos docentes”; 1119 el aporte de la profesora Leticia Serna
B., quien en diversas ocasiones, como representante del Centro de Estudios e
Investigaciones Docentes, orientó seminarios a docentes urbanos y rurales, de
básica primaria y secundaria, en diversos temas como: “Procesos de desarrollo del
niño”, “Promoción Automática y Evaluación”. 1120 Y el caso específico del docente
1116 Oficio, estudiantes Universidad Javeriana al rector de la Normal de Varones. En: Archivo
Historial, Escuela Normal Superior de Manizales, Manizales (septiembre-1988).
1117 Oficio, Aurelio Calderón Marulanda, decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de
Caldas a Danilo Parra Arias, rector de la Escuela Normal Nacional de Varones de Manizales. En:
Archivo Historial, Escuela Normal Superior de Manizales, Manizales (26-09-1983).
1118 Oficio, José Omar Serna Restrepo, decano de la Facultad de Educación de la Universidad de
Caldas a Danilo Parra Arias, rector de la Escuela Normal Nacional de Varones de Manizales. En:
Archivo Historial, Escuela Normal Superior de Manizales, Manizales (25-06-1987).
1119 Oficio, Teniente Coronel Jesús M. Jáuregui Cárdenas, director de la Escuela Alejandro Gutiérrez
a Danilo Parra Arias, rector de la Escuela Normal Nacional de Varones de Manizales. En: Archivo
Historial, Escuela Normal Superior de Manizales, Manizales (18-08-1982).
Oficio, Danilo Parra Arias, rector de la Escuela Normal Nacional de Varones de Manizales al
Teniente Coronel Jáuregui Cárdenas, director de la Escuela Alejandro Gutiérrez. En: Archivo
1120 Oficio, Liliana Mejía R., directora del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes a Aura
Chica de Londoño, directora de la Escuela Anexa a la Escuela Normal Nacional de Señoritas de

Manizales. En: Archivo Historial, Escuela Normal Superior de Caldas, Manizales (12-09-1988).
1025
Luis Jaime Herrera Ríos, quien fue catedrático de las universidades de Caldas y
Católica, en Metodología de Biología y Química. 1121
Yo dicté algunos cursos de literatura. Uno aplicaba esas cosas para sus
clases, cada vez uno se iba formando más, uno estaba abierto a todas esas cosas
nuevas. 1122
Teníamos jornada en la Normal por la mañana y por la tarde era catedrático,

en el 76 fui catedrático de la Universidad de Caldas, y como en el 79 al 81 comencé
en la Católica; además estuve trabajando 17 años en preuniversitarios, fue muy
duro pero no me arrepiento porque con el sueldo oficial podía comer y con el
sueldo privado pasear. 1123
Entre tanto, los contextos educativos institucionales, ministeriales,

enriquecieron aún más las Escuelas Normales de Manizales con las diferentes
capacitaciones, 1124 seminarios, talleres orientados tanto por las mismas Normales
como por otras entidades externas; fue el caso del Centro Experimental Piloto, la
Secretaría de Educación, el Ministerio de Educación Nacional y las universidades,
38 con metodologías enfocadas hacia la difusión de experiencias y vivencias de los
educadores, que permitían convertirlos en permanentes innovadores de prácticas
pedagógicas en los mismos lugares de trabajo; fueron diversos los temas a tratar,
1121 Herrera Ríos, Luis Jaime. Docente Escuela Normal Superior de Manizales, laboró entre 1968 y
2004. Entrevista, mayo de 2009.
1122 Cuesta Gómez, Melva. Docente Escuela Normal Superior de Caldas, laboró entre 1979 y 2000.
Entrevista, marzo de 2009.

1123 Herrera Ríos, Luis Jaime. Docente Escuela Normal Superior de Manizales, 1968-2004. Entrevista,
mayo de 2009.
1124[Plan de capacitación docente, año 1992, Escuelas Normales Nacionales de Varones y de
Señoritas de Manizales. En: Archivo Historial, Escuela Normal Superior de Manizales, Manizales
(1992).
38 Seminario: Planeamiento curricular para profesores de la Escuela Normal Nacional. En: Archivo
Historial, Escuela Normal Superior de Manizales, Manizales (1983).

Informe Planeamiento Curricular, Mariela Betancur de Vélez, directora Escuela Normal Nacional
de Señoritas de Manizales. En: Archivo Historial, Escuela Normal Superior de Caldas, Manizales (31-
01-1983).
1026
entre los cuales estuvieron la práctica pedagógica, la planeación, los procesos de

enseñanza-aprendizaje, 1125 la educación preescolar, la educación secundaria, la
educación para adultos, 1126 entre otros.
Para mí el que ama esto es el que se capacita, porque uno tiene que estar
renovándose constantemente. Las capacitaciones que daban eran de pedagogía,
todo de pedagogía, seminarios, talleres; allá nos facilitaron el diplomado, una
didáctica que trajeron unos cubanos, después, tuvimos otros en la Normal. En la
Normal generalmente nos capacitaban en pedagogía y didáctica de la enseñanza.
El Municipio nos estaba preparando en inglés. 1127
Nosotras nos metíamos a todos los cursos que había, en el Colombo, en el

Instituto Universitario etc., uno lo hacía porque le gustaba estudiar, a todo curso
que había nos metíamos. 1128
Uno iba leyendo… había en vacaciones cursos, dependía de la materia que

daba uno, o sociales, español, etc., entonces se ampliaba la metodología de la clase.
Eran obligatorios porque cuando vino el escalafón docente para poder ascender no
solamente bastaba los años, tres o cuatro años, sino que se debía presentar los
créditos, los cursos los daban maestros licenciados muy respetados. 1129
1125 Oficio, José J. Ocampo, decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Caldas a

Danilo Parra Arias, rector de la Escuela Normal Nacional de Varones de Manizales. En: Archivo
1126 Oficio, José Omar Serna, decano de la Universidad de Caldas a Danilo Parra Arias, rector de la
Escuela Normal Nacional de Varones de Manizales. En: Archivo Historial, Escuela Normal Superior
de Manizales, Manizales (13-03-1985).
1127 Sarmiento de Herrera, Gloria Clara. Docente Escuela Normal Superior de Caldas, laboró entre
1979 y 2000. Entrevista, marzo de 2009.

1128 Muñoz de Arias, Margarita y Valencia Aguirre, Beatriz. Docentes de la Escuela Normal Superior
de Caldas, laboraron entre 1979 y 2000. Entrevista, marzo de 2009.


1027
Un caso específico que favoreció a las Normales, con respecto a los

convenios con universidades, fue la participación en el seminario taller que realizó
el Centro de Investigaciones de la Corporación Universidad Católica de Manizales
llamado “Seminario-Taller sobre Etnografía”; taller que tuvo como eje central la
etnografía como alternativa metodológica en educación para plantear y solucionar
problemas en este campo específico, orientado por el sociólogo Rodrigo Parra
Sandoval, quien aportó elementos investigativos importantes, mediante la
producción individual y colectiva de los maestros quienes para alcanzar el objetivo
propuesto debían llevar al seminario-taller una grabación de clase personal, una
entrevista con un maestro en torno a su enfoque pedagógico, sus vivencias como
docente, su práctica cotidiana, los reglamentos de la institución educativa donde
laboraran y la lectura “Maestros de maestros”, del capítulo tres del libro Maestros
colombianos del mismo autor; todo ello para enriquecer y complementar la
práctica pedagógica docente y la educación. 1130
Era bregar cada vez a tener más elementos nuevos y agradables para que la
clase fuera mejor, más clara, pero esa práctica pedagógica, la adquiría uno también
por medio de los cursos que iba haciendo y de la experiencia. 1131
Hallazgos. Las prácticas pedagógicas y su relación con el movimiento

pedagógico
Lucha el Movimiento Pedagógico en oposición al control estatal sobre los

contenidos, los métodos, la libertad de cátedra, la autonomía del educador,1132 las
políticas pedagógicas, entre otros, que se consideraban perpetuadores acríticos de
1130 Oficio, María Teresa Luna Carmona, directora del Centro de Investigaciones de la Corporación
Universidad Católica de Manizales a Danilo Parra Arias, rector de la Escuela Normal Nacional de
Varones de Manizales. En: Archivo Historial, Escuela Normal Superior de Manizales, Manizales (27-
06-1987).

1132Timaná, Q. (2004: 156).
1028
la práctica pedagógica tradicional, rutinaria (Mockus, Gallego & Cardales, 1984);

pero que con una nueva mirada podían rescatar y comunicar las experiencias, y
transformar notablemente la práctica pedagógica del maestro y por ende, de la
escuela (Pulido, 1986).
La libertad de cátedra no puede ser una excusa para ser un incapaz, para
enseñar cualquier babosada, perdone la expresión, tiene que ser con rigor
científico, la libertad de cátedra es consolidar lo mejor de cada momento, con el
mejor método, cuál método, el que mejor resultados le dé. 1133
Este rescate de la práctica pedagógica hizo referencia a la recuperación de la

historicidad de la pedagogía, su carácter positivo, tanto de las fuentes como de la
discursividad acerca de la enseñanza; discursividad que registraba saberes,
nociones, conceptos y modelos que daban cuenta del interés por sistematizarla
como proceso de formación, constituyente tanto de un saber específico, como de
un sujeto de saber, el maestro. El primero poseía en su discurso una normatividad
propia para su práctica, sujeta a su vez a una normatividad de los saberes; el
segundo, el maestro, socialmente marginado como portador y productor de saber
y de experiencias, subalterno de los intelectuales de la educación, era quien ponía
en práctica los enunciados de un saber en una sociedad determinada y en una
práctica de saber, intervenidos ambos por estrategias de poder (Zuluaga, 1985: 32;
Zuluaga, 1987: 22 y 199).
Lo enunciado se constituyó en transformaciones intencionales en la práctica

pedagógica, que partían del reconocimiento de las debilidades en la práctica
docente, intrínsecamente desde las corrientes pedagógicas que iluminaban las
distintas tareas por asumir; prácticas pedagógicas descontextualizadas, tal vez
García Quiceno, Wilson. Presidente, Junta Directiva del Sindicato de los Educadores Unidos de
1133
Caldas, EDUCAL. Manizales. Entrevista, enero de 2009

1029
rutinarias, eran el centro de la reeducación del magisterio al ser evidentemente las

que tenían más dificultades en un sentido amplio de formación y profesión,
experiencia y vocación (Escobar & Gamboa, 1984; Mockus, 1984).
Las preocupaciones derivadas de lo expuesto han iluminado algunas

alternativas profesionales; en primera instancia, el sometimiento de teorías
pedagógicas 1134 a la crítica y a la reelaboración colectiva, sometimiento solidario
con la divulgación y estudio de las experiencias pedagógicas realizadas en otros
lugares y países, especialmente en Latinoamérica, para aprovechar sus resultados;
en segunda instancia, la apropiación de resultados de investigaciones educativas
que evidenciaban las condiciones de autonomía del maestro, necesarias para esa
búsqueda, teórica y práctica, de pensar y hacer la escuela (CEID-FECODE, 1984:
41).
Proponía el Movimiento Pedagógico integrar en unidades auto-formativas o

estrategias, diseñadas y organizadas para la implementación del proceso de
formación de docentes, de la escuela primaria, integrar conceptos, problemas,
proyectos, métodos, actividades y experiencias desarrolladas por los alumnos con
padres, profesores y diferentes agentes educativos (indirectos) que pudieran
integrarse al proceso de formación de los futuros maestros; con la orientación y
soporte teórico-metodológico de los profesores normalistas. Integración Curricular
que permitía a los alumnos avanzar en los contenidos de acuerdo con su propio
ritmo de aprendizaje y buscar soluciones que se adecuaran a las situaciones
concretas que enfrentaban. Lo expuesto permitía, por una parte la integración de
los conocimientos y la integración de sus agentes transmisores y, por la otra, la
integración de las prácticas culturales de la escuela con las prácticas culturales de
la comunidad (Díaz, 1986b).
1134 Acevedo, (1985: 31).

1030
El Movimiento Pedagógico frente a la situación académica e intelectual del

maestro, contribuyó al enriquecimiento responsable de su práctica pedagógica,
mediante la configuración de dos horizontes fundamentales; en primera instancia
mediante el fomento de inquietudes y preocupaciones derivadas del estudio, la
profesionalización, la investigación; y como una tarea por emprender en los
educadores, para que decidieran luchar por su disciplina, por un mayor campo de
autonomía, por fundamentar autoridad intelectual desde el conocimiento, desde la
apropiación del saber que enseñaban con un carácter dinámico, creativo, en donde
influyera también la pedagogía y por ende, resurgieran nuevas posibilidades
innovadoras en la constitución de la personalidad pedagógica (Escobar & Gamboa,
1984).
En segunda instancia, concibiendo al niño como un ser social, pensante,

inteligente, agente educativo principal de la educación y por tanto de un conjunto
educacional, que traía un cúmulo de valores que le eran transmitidos por una
familia, por la comunidad, por la iglesia, por los medios masivos de comunicación,
los maestros, profesores, titulares, directivas, quienes pretendieron formarlo e
instruirlo integralmente, al proyectar su misión hacia la sociedad, hacia la
comunidad en general. 1135 Conocimientos que el maestro tenía en cuenta para
adecuar su discurso a la edad de los sujetos, a sus posibilidades de aprender, para
hacer tal discurso comprensible y objeto de dosificación. En tal sentido se
consideraba la relación de los maestros con el conocimiento vinculable, por tanto
con una verdadera práctica pedagógica en tanto ella tenía suficiente
fundamentación.
Luchó el Movimiento Pedagógico por el saber, tanto académico como

pedagógico; tanto en la historia y en su historia, como en la posibilidad de empezar
1135 Planeación. En: Archivo Historial, Escuela Normal Superior de Manizales, Manizales (1988).
1031
a comprender cómo era atrapado en su propia historia. Para saber lo que enseñaba,
cómo lo enseñaba y para qué enseñaba; para saberse en su autonomía, libre de los
lineamientos que lo controlaban y de los cuales dependía. La discusión pedagógica
de este movimiento nacional permitió que diversas posiciones educativas, de
diversos gremios, se reformularan y reelaboraran, cualificándose en los diversos
debates e instancias (Buitrago et al., 1984).
En absoluto fue un movimiento por la didáctica 1136 (Martínez & Rojas, 1984),
puesto que ella solo fue concebida como un elemento del acto pedagógico; aunque
buscaba múltiples alternativas pedagógicas que le implicaban una serie de hechos
sobre el medio social y reconocía la multiplicidad de métodos existentes según el
contenido, este último actualizado gracias a la profesionalización (Mockus, Gallego
& Cardales, 1984). 1137
Conclusiones
La práctica pedagógica venía convertida tras la tecnología educativa y el control

estatal, en una actividad rutinaria predeterminada que producía prácticas
pedagógicas descontextualizadas, lo cual le hizo mucho daño a la educación del
país, pues no se formaban personas con pensamiento crítico, sino aptos para la
producción.
La costumbre en Colombia, en cuanto a la práctica pedagógica, ha sido la

del acatamiento de teorías y experiencias pedagógicas foráneas, lo cual no había
propiciado realizar investigaciones propias y por ende obtener unos resultados
contextualizados acordes con la realidad; logro que se le atribuya a la nueva
corriente de pensamiento que circulaba nacionalmente, al promover la teorización
de las prácticas pedagógicas dentro del aula y, a partir de ello, generar análisis
1136 Ver: Coral (1985: 16); Zuluaga, (1987: 186); Muller (1995: 17).
1137 Ver Martínez & Rojas, 1984 y Ocampo, 1984.
1032
sobre las prácticas pedagógicas bajo la multiplicidad de métodos existentes para

así determinar su validez o no, bajo criterios objetivos.
El progresivo avance académico, culto, investigador, en la mentalidad de los

maestros, influyó también en la práctica pedagógica, puesto que creó en ellos una
inquietud y conciencia por la profesionalización y la investigación como un
quehacer propio de la formación docente.
El concepto de práctica pedagógica, según el Movimiento Pedagógico,

estuvo enmarcado en dos aspectos fundamentales; primero, mediante la
profesionalización e investigación permanente que los mostraba autónomos, con
autoridad desde el conocimiento, desde la apropiación del saber con un carácter
dinámico, creativo, en donde influyó la pedagogía y por ende, nuevas
posibilidades pedagógicas. Y segundo, se concibió al niño como un agente
educativo principal de la educación y por tanto de un conjunto educacional, que
traía un cúmulo de valores que eran asumidos dentro de un contexto;
conocimientos que el maestro tendría en cuenta para adecuar su discurso a la edad
de los sujetos, del aprendizaje, hacerlo comprensible y dosificarlo para que su
relación con el conocimiento fuera a través de una verdadera práctica pedagógica.
La práctica pedagógica de los maestros y profesores de las Escuelas

Normales de Manizales, a principios de la década del 80, estuvo sujeta a diversos
discursos, provenientes de contextos y áreas del conocimiento, basados en el
Manual de Práctica Pedagógica Docente, que era el documento oficial que
fundamentada la filosofía de la misma, los planes curriculares y los métodos
específicos, en ideas, principios, requisitos, reglamentos, leyes, códigos, normas,
teorías. Práctica pedagógica que, con el transcurrir de los años 80 y 90, se
contextualizó con base en los nuevos paradigmas que las diferentes universidades
y Facultades de Educación proporcionaban.
1033
La práctica pedagógica comprende tres aspectos fundamentales que

necesitan de una articulación para mantener contextualizados los procesos, y
precisamente era lo que en absoluto sucedía en los años precedentes a 1980; el
primero, relacionado con el proceso enseñanza-aprendizaje, el segundo vinculado
con los principios administrativos y pedagógicos que aseguraban el buen
funcionamiento de la escuela y el tercero, lo relacionado con los fundamentos
sociales en relación con la escuela y otras instituciones de carácter socio-cultural.
Los aspectos que se empezaron a modificar en la práctica pedagógica

hicieron que la educación empezará a tomar otro rumbo en la década de los 80, ya
que se reconoce al estudiante como agente partícipe, constructor de su propio
conocimiento, y se escogen los temas de acuerdo con un diagnóstico
preestablecido; así, se implementan diferentes alternativas pedagógicas, planes,
selección de medios, adaptación de contenidos que llegarían a establecer ganancias
en el aprendizaje.
Al final de la década de los 80 y principios del 90 se promovió en las

Escuelas Normales de Manizales una práctica pedagógica innovadora, creativa,
interdisciplinaria, donde al enseñar se desarrollaron capacidades en el estudiante
para pensar y actuar; y en los maestros, capacidad reflexiva, analítica,
investigativa, recursiva y cooperadora; la práctica pedagógica unió, tanto a
estudiantes como a maestros, para comprender la cultura.
En palabras de los maestros, se identifica entonces que la práctica

pedagógica del maestro era una mezcla de todo lo que el maestro tenía que saber y
demostrar en su ejercicio profesional. Por lo tanto, el maestro practicante debía
demostrar mística de maestro, es decir, amor, orden, planeación, buena relación
con los alumnos, buen trato con los compañeros, buen manejo del lenguaje y, sobre
todo, tener y demostrar conocimiento.
1034
En clave de experiencia, puede decirse que el período en estudio asociado al

Movimiento Pedagógico hizo posible un enriquecimiento profundo de las
vivencias de los maestros en tanto estas empezaron a ser consideradas como
importantes en la constitución del saber de los mismos. Adicionalmente, la
experiencia pensada, reflexionada, comienza a constituirse en cuestión central para
la definición de propuestas de capacitación y proyectos de intervención e
investigación que maestros, Escuelas Normales y Facultades de Educación se
encargaron de promover, desarrollar y comunicar.
El Movimiento Pedagógico, en la perspectiva anterior, ayudó a colocar en

escena, con mucha frecuencia y como modelo para el país, a las experiencias
significativas de los maestros; abrió la posibilidad de ir más allá de la experiencia
como experimento (apreciable en las clases demostrativas y en muchos eventos de
las prácticas tradicionales desarrolladas por maestros en formación en las Anexas a
las Normales), pasando de ella así concebida a la experiencia como experiencia de
flujo, como experiencia cumbre que no solo ayudaba al desarrollo profesional de
los maestros sino también a la constitución de saber pedagógico y a mejoras
sustanciales en la comprensión del fenómeno educativo y a la promoción de su
calidad.
1035
LOS APORTES DE LAS NORMALES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS

SUPERIORES EN COLOMBIA
José Oliden Muñoz Bravo
Introduccion
Ser maestro normalista superior implica asumir una postura centrada en el

humanismo, desde una ética y vocación profesional de la educación, que debe
asumir procesos que conduzcan a encontrar nuevos significados a su tarea en la
cotidianidad escolar y social, siendo no solo ser portador del conocimiento
científico, sino ser generador de movilidad pedagógica, asumiendo el rol de
investigador para así legitimarse como maestro de los niveles de pre-escolar y
básica primaria.
Los maestros son constructores de experiencias pedagógicas, capaces de

diseñar sus propias escuelas, crear métodos de pensamiento, escribir; y reflexionar
sobre su quehacer en el aula, pueden ser investigadores tanto de sus propias
prácticas de sus memorias de saber. Las Escuelas Normales, tienen que formar un
maestro de un cambio generacional en el campo epistemológico de la educación y
de la investigación.
Las normales van a ser las que se apropien de la actitud para crear
potencialidades, y medios que en un determinado plazo le permitan,
conjuntamente con las universidades, formar un nuevo maestro que esté en
condiciones de aportar esos conocimientos, en el análisis que los niños y jóvenes
esperan para que sus sueños sean realidades.
Estudiante del Doctorando en Ciencias de la Educación de la Universidad de Nariño-

RUDECOLOMBIA. Docente de la Escuela Normal Superior del Mayo, en La Cruz -Nariño.
Miembro del Grupo de Investigación en Educación y Pedagogía -GIDEP – de la Universidad de
Nariño. Correo: Jolidemu65@gmail.com
1036
Las normales superiores de este siglo, deben orientar en cuanto a la

enseñanza, la pedagogía activa y la investigación o sea lo que hace diariamente,
tienen como reto guiar a los futuros maestros tomando como fundamento las
dimensiones: Ética y pedagogía.
El sujeto de la pedagogía ciertamente es el maestro; es esa persona dedicada

al oficio de enseñar, él es quien está inmerso en ese saber pedagógico y
permanentemente reflexiona sobre su quehacer, generando nuevos saberes que no
son los mismos de la ciencia, aunque tienen igual importancia; tampoco son
únicamente esos saberes populares, cotidianos; más bien dentro de su reflexión
aparecen juntos, produciendo otra cosa y desplazando a ese sujeto maestro.
El maestro no piensa solamente en los otros, más bien lo primero que hace
es un diálogo consigo mismo; se mira, se cuestiona, se dedica tiempo y desde allí
proyecta a los otros, genera diferentes destellos que se ven reflejados en esos otros,
cambiándolos, transformándolos o tan solo interrogándolos.
Palabras claves: Educación, pedagogía, investigación, maestro, ética.
Al referirse a las Normales, es necesario de remitirse a la historia para

entender cuál ha sido su trayectoria y proceso de desarrollo en su contribución de
la calidad educativa.
El trabajo consultivo sobre las practicas pedagógicas en la colonia, en

concreto en el siglo XVIII y XX, ha sido un esfuerzo por reconstruir la memoria en
especial pedagógica, es decir, lo que fue el maestro a través de la historia, que
tristemente se manifiesta como algo provisional, porque el maestro, realmente, no
ha existido siempre, es algo que existe ahora, pero que aun así no es una institución
externa.
Hubo grandes épocas en las que el maestro no existía, él es un fenómeno

reciente en nuestra cultura, es un hecho del siglo XVIII. Recordar esto nos ayuda a
1037
programar o determinar ¿Cómo es que hay que pensar en la formación del maestro
ahora? Haciendo una revisión de lo que sucedió en épocas anteriores sobre la vida
del maestro, tendremos luces para pensar la realidad educativa de hoy y del
maestro del ahora.
El historiador, Germán Colmenares, a principio del siglo XVIII encuentra

datos de que se otorgan herencias con la prescripción precisa que se estudie para
ser maestro, y se van multiplicando esas acciones. Así surgen dos principios
maestros trabajadores, como hoy los vendedores de libros o de electrodomésticos
que van tocando de puerta en puerta, y por comida o por plata iban vendiendo su
enseñanza, lo que significa que ser maestro es una profesión que empieza antes de
que existiera la escuela y el saber pedagógico.
En la colonia no había maestros y esa labor la hacían los eclesiásticos, el

maestro empieza a aparecer cuando esa figura se va desagregando (al lado del cura
aparece el juez).
Y llega el momento cuando ese maestro se articula con la escuela,

empezando a aparecer los Manuales. El 26 de septiembre de 1776 surge una
escuela que es completamente distinta a la parroquial, o la catequista existentes;
una escuela cuyo propósito es enseñar conforme a un método, de acuerdo con una
metodología.
Formación y maestro no han existido siempre: primero existe el maestro; un

maestro que se va produciendo silvestre (muchas veces eran esos tipos eruditos
que venían de España). En ese tiempo habían varios conventos menores y algunos
monjes que se salieron de dichos conventos se dedicaron a enseñar, eran personas
que no estaban formados por una institución (la formación aparece más tarde), a
principios del siglo XIX se puede hablar ya de formación, antes no había una
formación especializada.
1038
En 1844, durante el gobierno de Mariano Ospina Rodríguez, se desarrolla en

Colombia, la Normal Estatal la cual había aparecido en 1821, pero no con las
características de 1844; era un Estado Conservador pero reconoce explícitamente y
por ley, que la Normal es diferente de la Escuela Parroquial y de toda acción
eclesiástica. Es decir, ya se le reconoce esa personalidad, esa naturaleza a alguien
que es formador de maestros.
Las Escuelas Normales en el país, fueron creadas con la misión de formar

maestros desde entonces, han tenido un papel protagónico en la historia de
Colombia, su evolución está determinada por la necesidad de mejorar la cultura
pedagógica, tanto en el campo teórico como en el investigativo y práctico.
El método para instruir al futuro maestro era el mismo sistema de

enseñanza mutua, por esta razón debía integrarse como uno más en los
procedimientos de enseñanza. No existía aún el discurso general para todos los
alumnos maestros.
Las Escuelas Normales tienen que renovarse desde sus docentes;

promoviendo la formación de un nuevo maestro, pues tiene que ser un docente
con características muy diferentes al profesor tradicional. Hay que producir todo
un gran cambio generacional, es decir, una gran conmoción para un proceso
selectivo entre el profesorado de las Normales, para que queden los mejores y se
proponga con ellos formar las nuevas generaciones de maestros en Colombia.
Las Normales Superiores, van a ser las instituciones que se apropien de la

actitud para crear potencialidades, y medios que en un determinado plazo le
permitan, conjuntamente con las universidades, formar un nuevo maestro que esté
en condiciones de aportar esos conocimientos, en el análisis que los niños y jóvenes
esperan, para que sus sueños sean realidades.
1039
La acción o componente fundamental de las Normales Superiores, surgen en

el hecho de estar centradas en la investigación, porque los nuevos maestros deben
prepararse óptimamente para conocer su comunidad de trabajo para que logren
aplicar sus conocimientos en el análisis de experiencias y sucesos que se traduzcan
en resultados positivos para lograr una excelente calidad educativa.
La docencia, debe definirse como enseñanza más investigación pedagógica,

enfocada a escribir y profundizar sobre las experiencias que se viven en el aula de
clase con los estudiantes, proyectándose luego al conocimiento de la familia y sus
relaciones.
Importancia de la formación
En este sentido, pensar en la formación de maestros para atender la población de

pre-escolar y básica primaria, es pensar que el foco de atención de estos programas
tiene que ver fundamentalmente con la infancia (referida al conjunto de niños y
niñas que tiene una edad comprendida entre los 0 y los 14 años) en contextos de
cambios sociales e innovación científica y tecnológica.
Ya se ha resaltado en diferentes estudios históricos y antropológicos que la

noción de infancia ha sufrido una serie de variaciones, que va desde la
invisibilidad social del niño a su puesta en primer plano, como se concibe en la
actualidad, transformaciones que son producto de una serie de circunstancias en
las que la educación ha jugado un importante papel.
Reconocer la importancia de la infancia como objeto de investigación en la

formación de las maestras y los maestros, permiten pensar que, tanto la
singularidad que se le atribuye en la actualidad al periodo denominado infancia,
como el desarrollo de las prácticas de cuidado, protección y educación, constituyen
un indicio importante de lo que hemos ganado como sociedad.
1040
Pensar un programa de formación de maestras y maestros, es crear las

condiciones para generar en éstos la preocupación fundamental de la educación de
las niñas y los niños más pequeños, quiere decir, que se enfrentan desde la
perspectiva de la pedagogía, a la comprensión del desarrollo de las niñas y los
niños, además y contribuir a su formación como futuros ciudadanos integrados
activamente a su sociedad.
Rafael Flórez Ochoa (1998), nos sitúa nuevamente en la pretensión de hablar

de la pedagogía como una ciencia, por lo tanto afirma “… La pedagogía como
disciplina científica describe de manera constructivista y hermenéutica la
articulación entre el contexto de la enseñanza y el contexto del aprendiz, con el fin
de formular estrategias que permitan elevar y orientar el rigor de la reflexión
docente y la calidad de la enseñanza.” (p. 32)
La posibilidad de que maestras y maestros diseñen experiencias que les

permitan tanto a las niñas como a los niños dar sentido a su cotidianidad, pasa
igualmente por su formación. Los principios pedagógicos: educabilidad,
enseñabilidad, pedagogía y contextos, son el cuerpo del conocimiento formal que
todo educador requiere para su ejercicio profesional, saberes de orden teórico y
práctico que han sido acumulados a través de la historia y que le permitirán, no
sólo articular diversos tipos de teorías y modelos alrededor de los temas
fundamentales de la pedagogía, sino que también un conjunto de problemas de la
realidad educativa y de la experiencia pedagógica para ser investigados,
comprendidos y re-significados con el apoyo de la teoría.
Currículo y plan de estudios
“La reestructuración curricular de la educación hacia la integración del saber”,

Nelson López (1987) afirma que “no es posible aceptar que el proceso curricular se
conciba como una acción operativa instrumental, como un listado de asignaturas
1041
inconexas (plan de estudios), como una yuxtaposición de cursos, como el resultado

de un proceso acrítico y rutinario, como algo que está más emparentado con la
acción en detrimento de la reflexión.”
El currículo del Programa de Formación Complementaria, está enmarcado

en una concepción de infancia que sirva como referente al objeto de formación de
docentes de preescolar y básica primaria. De acuerdo con lo anterior, se concibe al
niño como agente en su proceso de formación y como ser humano en continuo
desarrollo, lo cual exige que el currículo permita a los futuros normalistas
(educadores), comprender y atender las necesidades particulares de los infantes,
siendo capaces de promover el crecimiento armónico, la creatividad, el desarrollo
de las competencias básicas y de los valores civiles y éticos, y preparando a los
estudiantes para una vida académica en niveles más altos del sistema educativo.
Ahora bien, teniendo en cuenta que el currículo es el conjunto de criterios,

planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la
formación integral, la propuesta curricular del programa de formación
complementaria debe: a) Permitir que el proceso educativo esté centrado en el
estudiante; b) Responder al proyecto educativo institucional y lo allí planteado; c)
Dar cuenta de la forma como los principios pedagógicos de educabilidad,
enseñabilidad, pedagogía y contextos se ponen en juego y se desarrollan en el plan
de estudios; d) Expresar pertinencia, flexibilidad, graduación e integridad; e)
Definir un sistema de evaluación del aprendizaje, en el que se explicite los criterios
de evaluación, seguimiento y promoción, y la escala de valoración integral del
desempeño del estudiante; y f) Contribuir a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, enfocado en las necesidades del contexto.
Rafael Porlán (1997), propone un currículo alternativo el cual contenga una

hipótesis de referencia sobre el conocimiento escolar deseable, es decir, sobre el
1042
conjunto de conceptos, procedimientos y valores, cuyos significados se consideran

convenientes, aunque no imprescindibles que los alumnos construyan durante el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Para el caso del Programa de Formación Complementaria, el currículo

manifiesta en el plan de estudio, el modo como los futuros maestros ejercerán sus
funciones docentes, teniendo en cuenta los objetivos específicos de la educación
preescolar y básica primaria. Este plan de estudios ha de estar diseñado de tal
forma que contemple: a): La formación teórica y práctica de los futuros normalista
en teorías, criterios y métodos particulares de diferentes disciplinas, b) En procesos
de investigación científica; y c) En la toma de conciencia de su responsabilidad
social y ética frente a la sociedad.
Teniendo en cuenta lo anterior, el plan de estudios del Programa de

Formación Complementaria para maestros de preescolar y básica primaria, debe
contemplar la organización de por lo menos los siguientes contenidos curriculares:
a) El desarrollo psicosocial de los niños; b) Los fundamentos de las disciplinas que
sustentan las áreas obligatorias definidas en la Ley 115 de 1994; d) Conocimientos
en pedagogía (por ejemplo historia de la pedagogía, autores, modelos,
metodologías y estrategias pedagógicas y didácticas); y e) El contexto en el que se
da el ejercicio profesional del futuro docente.
En otras palabras, el plan de estudios debe servir de puente mediador entre

teoría y práctica; ser el nexo entre la prescripción y la ejecución, favoreciendo el
encuentro interdisciplinar; orientando los procesos y estrategias de investigación;
además, ha de servir de guía para la evaluación del desempeño académico de los
estudiantes; y facilitar los procesos de cambio e innovación. Asimismo, el plan de
estudios debe permitir a los normalistas, tener una comprensión y apropiación de
1043
elementos que les posibilite acceder al reconocimiento de la diversidad, la

interculturalidad y la naturaleza pluriétnica de nuestro país.
Práctica docente
En la formación de docentes, la práctica pedagógica se encamina a complementar

el desarrollo de competencias profesionales, a partir: a) De la incorporación y
producción de conocimientos y prácticas que se fundamentan en el conocimiento
científico, cultural y pedagógico; b) De la aprehensión de nuevos enfoques y
modelos pedagógicos; c) Del aprender a transformar colectivamente la realidad; y
d) De la lectura crítica de contextos. 1138
Hoy se reconoce que una condición básica de calidad del Programa de

Formación Complementaria es la práctica pedagógica, la cual se ve obligada a
recontextualizar viejos paradigmas relacionados con el ejercicio mecánico de dictar
clase, siguiendo formatos estandarizados y replicando con la mayor exactitud
posible el desarrollo de clases modelo, como solía decirse hace unos años, más
cuando las políticas de formación del maestro en el contexto colombiano (Ley
General de Educación, art. 104) hace evidente la necesidad de la formación
investigativa en él.
En la práctica pedagógica se logra la concreción y la puesta en escena de

saberes y competencias desarrolladas por el maestro en formación, alcanzables
desde su realidad, y la reflexión sobre su quehacer pedagógico y el de sus
maestros. Es por esto que las actuales tendencias pedagógicas plantean la práctica
como un ejercicio dinámico de construcción y desarrollo, donde se recrea, no sólo
el conocimiento, sino todo el potencial humano y profesional que el maestro puede
ofrecer a sus educandos.
1138Política y sistema Colombiano de formación y desarrollo profesional de educadores. Ministerio

de educación Nacional. Bogotá. 2012
1044
Es en este contexto se abre camino una nueva concepción de práctica

pedagógica, caracterizada por ser ante todo investigativa, asumiendo una postura
reflexiva, de igual manera dando vida a la pedagogía aplicada por el maestro en
formación, constatada a través de su actuar, pensar e indagar.
Con el nuevo enfoque otorgado a las prácticas pedagógicas, se crean las

condiciones para que el maestro en formación, desarrolle competencias
profesionales que lo habiliten, a través de la práctica investigativa, para reconocer
las capacidades que tienen los niños como gestores de su formación. Así, la mejor
forma de facilitar la transferencia de la escuela a la vida, de la teoría a la práctica,
de la utopía a la realidad, es partir de la aplicación de procesos investigativos que
formen tanto al maestro como al niño, con una actitud dinámica y socializadora.
Entonces, la práctica pedagógica investigativa se torna en un reto para: el

Programa de Formación Complementaria que la orienta, los maestros en formación
que la realizan, y los docentes que acompañan la formación de los futuros maestros
de preescolar y básica primaria, pues ésta debe dar razón de la cotidianidad de los
estudiantes, de sus necesidades, problemas y expectativas, así como de sus
potencialidades.
Las Escuelas Normales Superiores ofrecerán espacios de orientación para el

desarrollo de las prácticas pedagógicas de sus maestros en formación, a partir de
procesos que conjuguen y sitúen en escena los principios pedagógicos, saberes,
métodos, técnicas y estrategias aprendidas en el transcurso del programa
académico.
Hoy se quiere conocer ¿Cuál es la aplicabilidad que da el maestro en el

ejercicio de su profesión? Si su teoría es congruente con su práctica, además de
responder. ¿Cuál es la verdadera entrega a la labor pedagógica?
1045
Lo anterior nos plantea dos posibilidades de existencia del maestro, la

primera de ellas, se refiere a la constitución del oficio de enseñante, surgida del
cruce entre las didácticas y las disciplinas con las cuales se relaciona por razones de
su enseñanza; la segunda de ellas hace relación al maestro definido por su
condición de pedagogo a partir de la apropiación, difusión y construcción del
saber pedagógico. El maestro de maestros es el especialista en pedagogía e
interdisciplinariedades, se diferencia del enseñante, en que éste tiene un contacto
con las disciplinas a través de las didácticas, y el maestro lo hace con la
intermediación de un saber sobre el saber de la enseñanza, es decir una relación
siempre intermediada por el saber pedagógico.
Ese nuevo maestro debe saber a quién enseña, aceptando que todo
estudiante y al igual que concepciones de la realidad son diferentes, que cambian a
través de su proceso evolutivo, a razón de esto, es más que necesario el conocer su
contexto emocional, cultural, social y familiar y la importancia de los saberes
previos para su aprendizaje. Al nuevo pedagogo corresponde saber ¿Cómo
enseña?. Conociendo las implicaciones didácticas de la naturaleza epistemológica
de su disciplina, con el fin de motivar un dialogo que active el proceso de
desarrollo. El maestro debe saber ¿Para qué enseña?, ¿Por qué enseña?, Y estar
actualizado en los saberes pedagógicos siendo capaz inclusive de producir y
manejar con fluidez diversos medios de información y comunicación.
Las Escuelas Normales en el marco de su autonomía, a través del Proyecto

Educativo Institucional (PEI), pueden proponer su propio modelo para la
formación de maestros, siempre y cuando se encuentren investigando,
consultando, contextualizado y viabilizado. Entendiendo por modelo pedagógico,
la relación flexible, dinámica, dialéctica, entre propósitos, contenidos, secuencias, el
método o relación maestro, saber, estudiante, recursos y evaluación, es pues un
constructo teórico y de interrelación en un contexto especifico, que alimenta una
1046
perspectiva futura de formación y que se construye para concretar propósitos e

intencionalidades, referidas a un proyecto de sociedad, cultura y de educación.
Las instituciones formadoras de maestros serán de mejor calidad, con el

objetivo de asegurar que el conocimiento culturalmente construido sea un
patrimonio transgeneracional, creando ambientes de aprendizaje significativo para
que el maestro no enseñe como le enseñaron, sino como debe enseñar.
La investigación
La investigación pedagógica es un proceso de indagación sistemático, crítico y

creativo sobre la problemática de la cotidianidad escolar; es sistemático por que
prevé una estrategia para el desarrollo de la investigación, como proceso crítico,
permite la lectura de un contexto desde otras perspectivas y es creativo porque
estimula la capacidad de construcción teórica y metodológica para la comprensión
de las situaciones escolares, la adquisición de experiencias significativas y el
mejoramiento de la educación.
En la formación de maestros que ofrecen las escuelas normales superiores en

Colombia, la investigación pedagógica es un componente que se contempla en el
Programa de Formación Complementaria, desde la concepción de investigación
formativa ó formación para la investigación, fomentando la indagación, el espíritu
crítico y el liderazgo en los nuevos profesionales de la educación que han de
desempeñarse en los niveles de pre-escolar y básica primaria.
La apropiación teórico conceptual en la investigación pedagógica connota

una cualidad de importancia en los normalistas superiores, debido a que el marco
teórico sitúa al problema de investigación en una estructura de conceptos para
facilitar su comprensión, orienta la metodología y proporciona sustento teórico
científico mediante postulados de diferentes pedagogos o autores relacionados con
el tema de la investigación principalmente desde la investigación cualitativa.
1047
Una de las grandes preocupaciones de las Escuelas Normales es la

formación de maestros con competencias investigativas. En este contexto, surgen
preguntas como: ¿Para qué le sirve la investigación a un maestro?, De qué manera,
la formación investigativa, contribuye a la comprensión del sentido de la realidad
escolar? Y ¿Cómo la investigación transforma la práctica pedagógica? Entre otras.
El primer reto que debe resolver el maestro investigador es definir su objeto

de investigación.
La investigación se convierte en una oportunidad de conocer el mundo con

el cual se convive a diario, para posteriormente entenderlo, siendo capaces de
manejarlo y aplicando diversas soluciones en diferentes momentos de la vida.
Todo paso que damos para encontrar oportunidades, demostramos que hacemos
investigación, porque tenemos planteado mejorar para alcanzar las metas que se
trazan hacia el futuro.
La investigación entendida así, tiene que poner en movimiento el

pensamiento, el propio ser. Lo cual cabe responder a la pregunta. ¿Cómo hacer
para que una investigación ponga en movimiento el pensamiento? Se podría
afirmar, que depende de una sola cosa: establecer un compromiso apasionado con
ella, es decir, debe tocar las fibras más profundas, trabajando aquello realmente
interesante para, lo que gusta inquieta, aquello que motiva a la investigación y el
saber. Por ello se podría decir que la investigación varia y se desarrolla, de acuerdo
con las relaciones establecidas entre las situaciones vividas, la capacidad de
asombro, los estudios realizados, las dificultades a las cuales se enfrenta cada
investigador, y el análisis que hace de ellas para dar alternativas de solución o para
generar nuevas teorías al respecto.
La investigación educativa debe plantearse desde la realidad escolar, y de

igual manera, contar con el maestro, puesto que él conoce lo que ocurre en el aula,
1048
puede dar respuesta a los problemas que la práctica educativa plantea. Investigar
en el aula, es un proceso mediante el cual los maestros pueden deliberar sobre su
toma de decisiones, y mejorar su práctica docente. Esto requiere una planificación
reflexiva de la acción y evaluación de su práctica, con vistas a la innovación e
intervención en la misma.
La adopción de procesos investigativos en la educación está estrechamente

relacionada con el desarrollo social, cultural, económico y político de los diferentes
contextos geográficos; la inserción de estrategias investigativas procura
aprendizajes significativos en los estudiantes y los ubica en su realidad,
respondiendo a una demanda de contextualización de los aprendizajes,
característica propia de los currículos pertinentes, implementados en las
propuestas de formación de maestros.
El maestro en formación, en su rol como investigador, es un intérprete de la

realidad social en la que viven sus educandos, tiene a su disposición el laboratorio
de la cotidianidad, cambiante con el día a día, con todas las relaciones y
acontecimientos que se producen en su entorno y, en la misma medida en que lee
la realidad, conoce y construye la imagen de estudiantes, partiendo de sus
observaciones, y los diálogos sobre sus experiencias.
Stenhouse, Jhon. 1996, relaciona la investigación con la enseñanza, enfatiza

en el papel de los educadores en ella, destacandola importancia que los maestros y
estudiantes generen conocimiento, reinventen su escuela, innoven, propongan y
sobre todo escriban; el ejercicio escritural del maestro es fuente inagotable del
conocimiento.
La investigación es una actividad absorbente y apasionante que requiere

curiosidad y deseo de conocer y describir los fenómenos; en sus inicios produce
preocupación, y ocasionalmente, cierto desasosiego en aquellos que inician esta
1049
actividad. Comenzar una tarea nueva implica en la mayoría de los casos

incertidumbre, y ello es particularmente cierto en la investigación en el aula.
La primera dificultad con que se encuentra el maestro que inicia una

investigación es responder a la pregunta ¿Qué puede investigar? La incógnita
predominante durante el proceso investigativo. Los manuales y textos de
investigación tratan sobre ¿Cómo investigar?, pero dicen muy poco en cuanto a
¿Qué investigar?. Es verdad que no existen modelos o estándares que enseñen a
responder a cuestionamientos, pero se puede consolidar algunas reflexiones que
contribuyan a superar ese obstáculo, con el cual se encuentran los maestros que
quieren investigar en el aula.
Un maestro entiende el significado del acto educativo, en el momento en el

que es consciente de lo que hace, cuando responde a los interrogantes que el
mundo le plantea, y revierte los resultados en procesos de mejoramiento de su
quehacer.
El Programa de Formación Complementaria (PFC) establece ambiciosos

horizontes a las Escuelas Normales con el propósito de que puedan evaluar su
trabajo y constatar que a través de la pedagogía se logran prácticas educativas que
fortalecen su saber hacer en el ámbito profesional, de igual manera en los entornos
sociales y productivos del país.
Cabe señalar la importancia de la investigación en el aula como fundamento

de formación de los Normalistas Superiores, a razón de que la investigación define
y regula la actividad profesional de los pedagogos, porque es el lugar de encuentro
y dialogo en donde se formaliza una investigación lúdica y eficaz de manera que el
arte de enseñar se convierta en una práctica creativa y responsable en donde
maestro, alumno y sociedad encuentren siempre nuevas fronteras de dignidad y
humanización.
1050
El Normalista Superior en su papel de investigador, es la persona encargada

de mejorar la calidad educativa, teniendo en cuenta que la realidad concreta del
proceso escolar es multifacética y merece ser estudiada de manera amplia, en
donde la creatividad y la producción dentro de la pedagogía sean los resultados
que hoy se quieren asumir. Además a través de ella encuentra caminos para
mejorar y lograr resultados que vayan en bien de la comunidad educativa y que
contribuyan a fortalecer procesos innovadores de cambio y de compromiso para
todos.
Desde aquí sustentamos, que el nuevo papel del educador será el de

investigador porque le permite la reflexión, el dialogo y el contraste permanente.
Considera que la práctica profesional del docente es un proceso de acción y
reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, en la que el profesor
aprende al enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no impone,
ni sustituye.
Estas consideraciones, imponen en un nuevo rol del docente normalista,

como investigador del acto de enseñar. Tarea que aplicará desde el saber específico
en integración con los pedagogos que piensan el acto de enseñanza desde lo
individual y social.
Las Instituciones formadoras de maestros, como las Escuelas Normales Superiores

deben garantizar a Colombia un nuevo profesional de la educación, con el dominio
de un saber fundante como lo es la pedagogía; un saber específico; desde una
concepción humanística, fortalecido por su praxis pedagógica, es decir, por su
capacidad reflexiva, haciendo de la investigación formativa una herramienta que le
permita desarrollar autonomía, autorrealización y lo caracterice por la continua
autoformación pedagógica.
1051
El maestro, ese maestro que logra trascender sus límites y conquistar otros
espacios en el universo de la formación, goza con el resultado de sus discípulos,
aunque queden en el camino huellas de injusticia e ingratitud … ese maestro no
teme ser atropellado porque sabe que saldrá de las cenizas para ser braza y fuego
de nuevos saberes que impulsaran la reconquista de lo bueno abonado y la
consolidación de lo nuevo confirmado.
El maestro nace y se hace, crece y decrece, madura y fenece; la vida del

maestro es un transcurrir divergente entre su aspiración exitosa y una realidad que
algunas veces se muestra desilusionante, pero planteada y replanteada para
ejercitar el sacrificio y probar la perseverancia. Ahí empieza la actitud responsable
de un labrador de corazones, pensamientos y conciencias; desde ahí se inscribe y
matricula un accionar honrado y entusiasta para desarrollar la escuela del respeto,
el servicio, el trabajo y la armonía.
Las escuelas normales superiores vienen ofreciendo al país maestros con

una amplia formación teórica en el manejo adecuado de las didácticas en las áreas
fundamentales y la práctica pedagógica como desempeño en su capacidad creativa
e investigativa que los faculta para desempeñarse en los niveles de preescolar y
básica primaria.
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1054
LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL EN EL SUR DE JALISCO
Teresa Gómez Cervantes
Antonio Ramírez Díaz
Y al principio…
Desde fines del siglo XIX en México hubo preocupación por la falta de profesores
para la instrucción pública, así como por su proceso de formación, las condiciones
económicas y sociales impidieron que se solucionara.
A partir del Plan para mejoramiento y la expansión de la educación

primaria en México (Plan de once años), se incluyó la posibilidad de ampliar la
cobertura mediante la construcción de aulas, escuelas y materiales para el
alumnado buscando reducir los índices de reprobación y deserción.
A mediados de los setenta el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación (SNTE) intervino en la profesionalización, término que cubrió diferentes
conceptos y expectativas.
Proyectos en conflicto
Hasta ese momento la formación de los maestros se realizaba en las escuelas

normales con una duración de tres años posteriores a la educación secundaria, en
la mayoría de los casos no era reconocida como estudios previos para el ingreso a
las universidades, aunque algunas lo consideraban como equivalente al
bachillerato para las carreras de humanidades.
La formación normalista era en paralelo, tal y como se concibió desde el

siglo XIX, no como una profesión universitaria, sino ligada al estado y su ideología,
Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 144, Cd. Guzmán, Jal. México.

1055
trabajadores doblemente cautivos, por el estado y por el sindicato, con salarios

bajos y fuertemente estratificados.
Con la profesionalización se buscaba que los maestros de México tuvieran

un reconocimiento profesional como los egresados de cualquier universidad, es
decir, equivalentes a licenciatura y no como bachillerato. Se pretendía también que
se reconociera la labor magisterial como una actividad profesional y no técnica; con
este principio como base, aunque con diversos enfoques y criterios, el SNTE
propuso la creación de una nueva institución: una universidad para los maestros
de México, con presencia en todo el país, al alcance de todos los maestros.
Por su parte la Secretaría de Educación Pública (SEP), proponía también la

creación de una universidad, pero no una institución masiva, sino central, fuerte y
dedicada a formar profesionales de la educación, no una universidad de y para los
maestros, sino una institución de educación superior, una universidad de élite que
formara cuadros, tuviera como objeto de estudio la educación, y generara nuevos
conocimientos.
Fue Carlos Jonguitud Barrios Dirigente del SNTE quien solicitó ante el Lic.
José López Portillo candidato a la Presidencia de la República la creación de una
institución que capacitara a los profesores para mejorar su trabajo y por ende la
educación en México.
La Universidad Pedagógica Nacional nace de posturas antagónicas, dos

posiciones que quieren imponer su visión sobre los maestros/docentes, la lucha
iniciaba desde antes de su creación y persiste hasta el momento. Era lógico, si el
punto de partida fue diverso, las funciones y limitaciones eran de por sí
antagónicas: central vs nacional; masiva vs de élite; formación vs capacitación;
docentes vs. maestros, etc.
Dos visiones, dos caminos
1056
La profesionalización del magisterio no se inició con la UPN, sino con la creación

de: la Licenciatura en Educación Preescolar y Licenciatura en Educación Primaria,
que empezó a operar a través de la Dirección General de Capacitación del
Magisterio en todas las sedes del país en 1975.
De acuerdo con Rafael Lara Navarro (1980), la propuesta oficial se expresó

así: “… una organización central formadora de maestros de maestros…” Una
universidad asentada en el Distrito Federal; por el contrario el SNTE proponía: “…
una institución de apéndices regionales que abriera las puertas a todos los
maestros mexicanos.” (p. 46)
La organización sindical demandaba llegar a todos los maestros del país en

el menor tiempo posible con una mejora salarial que llevaba aparejados los
estudios de licenciatura: un incremento salarial por año de estudios y por
titulación – L1, L2, L3, L4 y T-, beneficio adicional fue también la movilidad
laboral, ésta iba desde un cambio de adscripción hasta un ascenso de profesor a
director y de director a supervisor, etc., a la larga estos fueron los incentivos más
poderosos para los estudios superiores del magisterio, la profesionalización se
logró con el título de licenciado pero el mejoramiento de la labor docente en el aula
fue relativo, tal vez sólo quedó en el discurso.
El mismo profesor Lara señalaba que en ese momento, el SNTE tenía

también otras aspiraciones:
Carlos Jonguitud Barrios Secretario General del CEN del SNTE solicitó al
gobierno de la República “la creación de una Universidad Pedagógica: cómo una
institución centralizadora de todo el sistema de formación de maestros y como
institución reinvidicadora de la profesionalización del magisterio. (15 de marzo de
1975)” (p. 46)
1057
Qué implicaciones tenía esta propuesta en México, donde durante décadas

se fomentó la animadversión entre las normales y las universidades, cuando la
acción fue encaminada a considerarlas desde diferentes hasta antagónicas, dos
visiones opuestas del mundo y de la vida, que originó incluso desde el interior del
SNTE conflictos sin resolver y que aún siguen vigentes. ¿Cómo era posible que
ahora las normales estuvieran supeditadas a la universidad? Eso era inconcebible y
generó resistencia, que si bien no detuvo el proyecto, le cambió el rumbo.
El SNTE solicitó una institución con características como las siguientes

(Lara, 1980):
o Esta institución permitirá culminar el proceso de formación del magisterio.
o Proporcionará unidad y coherencia al sistema de educación normal.
o Formará especialistas en administración e investigación educativa.
o Capacitará al magisterio nacional y
o Contribuirá a formar en el mexicano el pensamiento de unidad nacional. p.

46
Si el punto de partida fue la profesionalización de los maestros, se entiende

que lo primero fue el tránsito de bachiller a licenciado, de ahí esa búsqueda de la
culminación del proceso de formación del magisterio; pero ¿a qué magisterio se
referían? Había normales rurales, urbanas, regionales, básicas, superiores,
especiales, de ahí la propuesta de una institución que proporcionará unidad y
coherencia al sistema de formación docente, eso posicionaría a la Universidad
Pedagógica como rectora del sistema, las normales darían la cobertura nacional y
facilitarían el acceso a todos los maestros del país, serían los apéndices regionales
de la propuesta sindical y además se preveía la creación de otras sedes donde no
hubiera normales. Nunca se especificó cómo se daría esa relación ¿seguirían las
1058
normales proporcionando estudios de bachillerato? ¿Tener estudios de normal

sería condición necesaria para acceder a la Universidad? ¿En las mismas normales
se podrían hacer los estudios de licenciatura? ¿Las nuevas sedes que se crearan
también se realizarían los estudios de normal? fueron cuestiones que quedaron sin
resolver.
El SNTE intentó definir la situación:
… para nosotros los maestros: ¿Qué debe ser la UPN?, pensamos en una
institución nacional formadora de maestros, que sea óptima en dirección,
organización, coordinación y control de las licenciaturas en educación
preescolar y primaria, así como también en los grados de Maestría y
Doctorado en todos los tipos, modalidades y especialidades que sean
congruentes con los requerimientos de la educación nacional y en estrecha
vinculación con aquellas dependencias de la Secretaría de Educación
Pública, encargada de impartir servicios docentes; es decir, una
universidad, como sistema nacional, que comprenda todas las
instituciones, formadoras de docentes para todos los tipos y niveles de
educación. (Cortés López 1980 p. 74)
Se impone la SEP
En 1978 el entonces Presidente de la República, Lic. José López Portillo, da

cumplimiento a uno de sus compromisos establecidos con el SNTE al firmar y
publicar: “El decreto del 25 de agosto de 1978…. crea la Universidad Pedagógica
Nacional, en esencia se contempla el criterio de la SEP…” (Lara, 1980. p. 47)
Aparentemente la SEP triunfa con el texto del Decreto de creación de la
Universidad Pedagógica Nacional, aunque si analizamos algunos fragmentos de
los discursos del Presidente es fácil darse cuenta de la confusión, por ejemplo en
octubre de 1975 en Guadalajara expresó:
La Universidad Pedagógica, idea extraordinaria que acogeremos en

nuestro Plan de gobierno con mucho gusto, porque nos parece, maestros,
1059
que lo que urge a este país, como primer ejercicio de justicia, es

capacitación; capacitar a quienes capacitan es condición de eficiencia,…
En sentido estricto la capacitación y la profesionalización son dos vertientes

distintas en la formación de docentes.
La expresión anterior puede entenderse quizá como parte del compromiso

con el SNTE, o una manifestación de la lucha entre la SEP y el SNTE por el modelo
de universidad que se pretendía crear. Por su parte el Secretario de Educación
Pública, Lic. Fernando Solana, al inaugurar la Unidad Ajusco en noviembre de
1980 expresó:
Esta universidad, casa mayor de los maestros de México, tiene la misión

de recuperar y fortalecer la tradición nacionalista de la enseñanza normal,
que desde sus orígenes sirvió de baluarte al proyecto de nación que
emanó de la revolución de 1910.
El texto de Solana resulta opuesto a lo que consigna el Decreto de creación

de la Universidad Pedagógica Nacional, que no hace referencia a las normales, ni a
la tradición normalista, mucho menos al apoyo que el magisterio hace al régimen
por medio de la ideología, sin embargo fue afortunada una frase que durante un
tiempo se usó como eslogan: La Universidad Pedagógica Nacional, la casa de los
maestros de México.
El mismo Solana, en otra parte de su discurso señala, lo que sería su función

primordial desde el punto de vista magisterial: “Sería lamentable que se la utilizara
para el ascenso burocrático o se la convirtiera en mera agencia de certificación
académica y social”. Desde la perspectiva del Secretario de Educación la
Universidad era de y para los maestros de México eran los autores principales y los
destinatarios naturales de las actividades de la Universidad, sin embargo la UPN
desde sus inicios no fue exclusiva de los maestros como lo consignan Lozano y
Rodríguez (2000, p. 13)
1060
Sobre la marcha
Finalmente, las dos visiones coexistieron, cada una logró un espacio de acción, por
ejemplo la Unidad Ajusco, sede de la Universidad Pedagógica Nacional, de la
Rectoría y órganos de gobierno, se ha convertido en el centro de la administración
y del grueso de los recursos financieros, no se ligó con las tareas de
profesionalización de los docente en servicio; las Unidades de la UPN en todo el
país inicialmente estuvieron al servicio de los profesores con la apertura de
licenciaturas de nivelación y los contenidos de los programas de nivelación
tuvieron un enfoque universitario aportando los aspectos teóricos que la formación
en las normales no aportaba.
La unidad UPN-144 en el sur de Jalisco
A partir de la visión del SNTE surgen las unidades del Sistema de Educación a
Distancia, SEAD de la UPN, actualmente Unidades UPN, su misión principal era
profesionalizar docentes mediante programas de nivelación, durante este período
se aplicaron los siguientes: Licenciatura en Educación Preescolar y Licenciatura en
Educación Primaria, plan 1975; Licenciatura en Educación Básica, Plan 1979:
Licenciatura en Educación Preescolar y Licenciatura en Educación Primaria, Plan
1985; Licenciatura en Educación, Plan 94 y actualmente la Licenciatura en
Intervención Educativa (2002).
Al extenderse la UPN a todo el país, se funda una Unidad en Ciudad

Guzmán por ser la ciudad con mayor población en el Sur de Jalisco cuya área de
influencia se extendía a 28 municipios con aproximadamente 7000 profesores del
sistema estatal, federal y particular incorporado.
La Unidad UPN-144 se fundó en octubre de 1979, en una casa ubicada en la

calle Bustamante número 143, donde se instalaron las oficinas administrativas, el
espacio destinado al personal docente, biblioteca y bodega; luego se trasladó al
1061
Edificio 74 en el centro de la ciudad; las asesoría sabatinas ese trabajaron en la

primaria “Federico del Toro” y posteriormente en el Centro Regional de Enseñanza
Normal; actualmente, tiene edificio propio en el número 140 de la Calle Carlos
Páez Stille, en la Colonia ejidal, diseñado ex profeso para el sistema a distancia, con
cubículos para los profesores, pero sin aulas. El personal inicial estuvo integrado
por 5 administrativos y 8 profesores.
Desde su creación los profesores en servicio atendieron al llamado de forma

entusiasta y comprometida, la matrícula se ha incrementado o decrecido
dependiendo del apoyo que el SNTE y la Secretaría de Educación en el estado de
Jalisco proporcionaron a los profesores, por ejemplo se han inscrito hasta 2012 un
total de 7256 estudiantes, atendidos por una plantilla de 36 profesores y 15
administrativos y de apoyo.
Han surgido algunas dificultades, por ejemplo en el plan 75, operado

inicialmente por el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, los contenidos
de los cursos incluían: español, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales,
etc., complementados con Psicología del aprendizaje, Administración educativa,
tecnología educativa, Filosofía y política de la educación; este programa tenía los
mismos contenidos para dos licenciaturas diferentes: Licenciatura en Educación
Preescolar y Licenciatura en Educación Primaria, su operación fue en forma
semiescolarizada con sesiones sabatinas y cursos de verano; estaba orientado a las
materias del plan de estudios de educación primaria, para una mayor
profundización, no así el proceso de titulación que era netamente universitario.
La currícula no incluía contenidos de investigación, salvo el seminario de

titulación, elaborar el documento recepcional representó al principio un obstáculo,
en nueve años se elaboraron 17 tesis y se titularon 38 egresados, para solucionarlo
1062
se generó la titulación por examen de conocimiento acreditando 68 más para un

total de 101 licenciados.
Por aquella época la Universidad representó un punto de apoyo para

diferentes sectores educativos que solicitaban cursos y talleres en aspectos
didácticos y teóricos desde el punto de vista psicológico y sociológico con teorías
de la educación, la UPN ganó cierto prestigio y ascendencia en esos aspectos.
La licenciatura en educación Plan 79, fue la primera elaborada por la UPN,

se proponía, según el Manual del estudiante (1980. p.10): “… formar profesionales
conscientes de la problemática existente en dicho nivel y capaces de aportar
alternativas de solución, tanto a la práctica profesional como al sistema
educativo…” a diferencia del plan anterior, este realmente se centró en la
profesionalización de los docentes, abandonando la perspectiva normalista y
acercándola a la universitaria, relacionando la práctica docente con la teoría
educativa.
Los contenidos de nivel superior, como filosofía, pedagogía e investigación,

reforzados por una orientación en la tecnología educativa y el neoconductismo,
contribuían a la explicación teórica de la práctica docente, esto representó una
dificultad porque no había antecedentes. Además el empleo de un sistema de
evaluación rígido e incluso mecanizado, provocó desconcierto y ansiedad. En la
unidad 144 de la UPN del Plan 79 egresaron 201 y se titularon 162.
Las LEp y LEP 85, fue el segundo programa elaborado por la Universidad,
enfocó la profesionalización docente, como actualización de profesores en servicio,
proporcionando educación de tipo superior que le permitiera la incorporación al
sistema permanente de atención y de superación profesional del magisterio y el
ingreso a las especializaciones, maestrías y doctorados.
1063
En 1984 el status de las normales se modificó por decreto, se les autorizó a

otorgar el grado de licenciatura, eso significó un cambio: se desligó el SNTE de las
Unidades UPN, el plan 85 y el 94 fueron los últimos orientados a la atención a
profesores en servicio. La Unidad UPN-144 construyó su identidad atendiendo al
magisterio en los cuatro programas de licenciatura, cuatro diplomados y tres
programas de maestría, actualmente se imparte la Licenciatura en Intervención
Educativa, dirigida a bachilleres.
La Unidad como institución de educación superior debiera atender las tres

actividades sustantivas: docencia, investigación y difusión y extensión de la
cultura, en nuestro caso la mayoría de los profesores de la Unidad SEAD,
carecíamos de una formación universitaria y experiencia en investigación, así como
de extensión y difusión de la cultura; se priorizó la docencia sobre las demás,
situación que hasta la fecha se mantiene.
Se han realizado varios intentos de tener un órgano de difusión permanente,

desde un simple tríptico elaborado de forma periódica (El papelito), hasta la
revista Conciencia pedagógica en su etapa uno y dos, además de una publicación
personal que se mantuvo varios años (La regla), a la fecha no se cuenta con un
órgano de difusión.
En cuanto a la investigación, algunos egresados se decidieron por la

investigación experimental (7) o de campo (9), en cuanto a profesores sólo 4 de 35
han realizado alguna investigación más allá de sus trabajos recepcionales (11), tres
de ellas patrocinadas por el CONACyT.
Este abandono de las funciones de difusión e investigación está relacionado

con la falta de apoyo y recursos, en 35 años no se ha recibido financiamiento para
investigación; se obtuvo financiamiento para una revista y como el Consejo
Editorial fue reestructurado, la publicación se suspendió.
1064
En 1992 la Universidad Pedagógica Nacional transfirió la administración de

las Unidades a los estados, reservándose el aspecto académico, esto ha influido
para que cada unidad, según las condiciones internas y de su entorno, haya tenido
un desarrollo diferenciado.
Conflictos inevitables
Si se analiza el Decreto de creación de la UPN (1978), se entiende que se refiere al

proyecto de la SEP como una entidad centralizada, no masiva y desligada de la
formación o profesionalización de los profesores, orientada a la formación de
profesionales de la educación, y solo en el artículo 8 señala que:
El Secretario de Educación Pública, cuando lo estime conveniente,

propondrá al Ejecutivo Federal el establecimiento de instituciones
similares a la Universidad Pedagógica Nacional y vinculadas con la
misma, para atender las necesidades de servicios educativos en regiones
determinadas del país. p. 10
En consecuencia uno de los primeros conflictos se refiere a la identidad de la

UPN y las Unidades SEAD no como entidades iguales sino como similares donde
las segundas estarían vinculadas con la primera, vinculación que se transformó en
dependencia.
Otro conflicto se gestó con relación a planes de estudio y textos que fueron
desarrollados en Ajusco y operados en las Unidades, incluso los exámenes eran
aplicados y calificados directamente por personal de Ajusco, sin embargo para la
elaboración de los Planes 85 y 94 se invitó a profesores de las unidades; punto
álgido fue el bloqueo de las iniciativas para que las Unidades abrieran la formación
inicial de profesionales de la educación, hasta la fecha se afirma que las Unidades
deben estar al servicio del magisterio, sin acceso a las licenciaturas de Ajusco ni la
autonomía suficiente para diseñar y aprobar sus propios programas.
1065
Los usuarios potenciales de la institución también fueron motivo de

conflicto, para el SNTE era una institución de y para los maestros, que si bien no
excluía directamente a los bachilleres si les obstaculizaba el ingreso; sin embargo
de acuerdo a los datos que aportan Lozano y Rodríguez (2000) la inscripción de
1979 incluyó un 58 % de bachilleres y para 1994 eran el 93 %, esto ya había sido
criticado por el SNTE en 1980, que veían como la UPN se desviaba de su propuesta
inicial: “Si el ingreso a la UPN, se abre al bachiller egresado de otras instituciones,
con el tiempo y en pocos años el magisterio irá siendo desplazado de su rango
social sobre todo en los centros urbanos.” (Cortés López. 1980. p. 77)
Y sus perspectivas se cumplieron en las unidades que fueron abriendo el

campo a bachilleres sustituyendo a los profesores que no pudieron o no quisieron
mantener el ritmo y el nivel de estudios que la UPN imponía a través del SEAD, el
modelo universitario de la UPN era de mayor rigor académico, esto más factores
de tipo político, laboral y sindical, provocaran altibajos en la matrícula de las
Unidades SEAD, ya en 1980 el SNTE reportaba que de 80 000 inscritos habían
desertado 65 000 a nivel nacional.
El aspecto económico fue también adverso, por un lado la dependencia total

del centro obstaculizó el desarrollo de las Unidades, los recursos cubrían apenas lo
necesario para salarios y mantenimiento, si bien eran suficientes para cubrir la
nómina no permitieron el desarrollo de las otras áreas sustantivas y por otro lado
el incumplimiento en algunos casos de los compromisos entre el SNTE y la SEP
para el pago de los estímulos y en otros el retraso de los mismos generaron
inconformidad y deserción.
El conflicto entre la SEP y el SNTE por la UPN terminó en cierta forma con
el abandono del sindicato del proyecto y propuso un cambio de rumbo que si bien
no afectó a la UPN, fue determinante para las Unidades que prácticamente
1066
quedaron abandonadas por la UPN y por el sindicato, el cambio se inició apenas a

seis años de su creación cuando el Presidente Miguel de la Madrid Hurtado en
marzo de 1984 decreta que los estudios de educación normal tendrán el grado de
licenciatura, cuatro años después, en 1988, las normales dejaron de abastecer de
usuarios a las Unidades.
La relación entre las Unidades y la UPN pasó a otra etapa, el proyecto inicial
coincidía en la necesidad de abrir programas de posgrado y la UPN los había
abierto, esto no implicaba a las unidades, la inquietud se había manifestado y se
presionó para que la UPN atendiera la demanda, pero también generó la
disposición para crear programas propios, que encontraron restricciones y en
algunos casos, oposición abierta, ningún posgrado podría operarse si antes no lo
aprobaba Ajusco. A pesar de todo se abrieron en Jalisco la Maestría en educación
preescolar y primaria, la Maestría en desarrollo educativo y la Especialidad en
planeación, desarrollo y evaluación de la práctica docente, entre otros.
En 1992 se llegó a una situación crítica de las relaciones entre la UPN y las
Unidades, el punto de ruptura fue cuando la universidad se desligó de las
Unidades aprovechando el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica, fue sorprendente por la rapidez con que resolvió pasarlas a los
estados, aún cuando en el acuerdo no se menciona en ningún artículo a la
Universidad ni a las unidades, de golpe se transfirieron las instalaciones, personal
y programas con excepción de lo académico.
Resulta contradictorio que si las unidades eran un lastre para la UPN, al

mismo tiempo controlara los programas, eso obstaculizó el desarrollo de las
unidades, máxime que en algunos estados había demandas específicas y en otros
no fueron bien recibidas.
1067
El personal docente estuvo polarizado desde el principio, en parte quizá por

esa misma formación en paralelo que ha sido promovida por el estado, la planta
académica de UPN se integró por universitarios y en las Unidades por normalistas,
incluso en la Primera Asamblea de evaluación ya señalada se propuso en el inciso
3.3.6 “Que los asesores académicos que laboren en la UPN (se refiere a las
unidades), deberán tener como base una formación normalista” p. 110 y se insiste
aún en el 5.1.1 cuando propone “Que la Comisión Académica Dictaminadora,
norme la admisión y promoción de los asesores, considerando maestros con
antecedentes académicos de normalistas y experiencia docente” p. 112
Conclusiones
La formación de docentes en México a fines del siglo XX cambia, la docencia deja

de ser carrera técnica con la formación de licenciados; al fundarse la UPN surge la
posibilidad de una nueva organización desde la formación inicial a los posgrados,
esto no se logró.
La UPN-144 influyó en la educación básica desde las aulas y los puestos

directivos que algunos egresados obtuvieron. El decreto de 1984, obligo a replantar
la oferta educativa.
Actualmente algunas Unidades UPN permanecen estancadas, en 35 años la

oferta educativa ha cambiado pero no se ha incrementado.
Después de un año del inicio de operaciones de las Unidades SEAD y dos

años del Decreto de creación el SNTE decidió evaluar su obra en la Primera
Asamblea de Evaluación del SEAD de la UPN y ya la consideraba un fracaso “… la
UPN no responde en la actualidad a lo que el magisterio estaba esperando de
ella… “ p. 58.
Tal vez sea oportuno decir que en 2014 la UPN sigue sin responder a lo que
el magisterio estaba esperando y no lo ha hecho entre otras razones porque la
1068
coexistencia de dos modelos y la dependencia de dos entidades, UPN y Gobiernos

del estado, además de provocar confusión, impidió el desarrollo de ambos y
porque al parecer para las autoridades de la UPN nunca existió la intención de
atender las necesidades del magisterio nacional.
Desde el principio la UPN decidió no atender prioritariamente a los

docentes (58 % al inicio y 93 % en 2000 de bachilleres en Ajusco), para las Unidades
parecía claro que debían atender a los docentes con la licenciatura y después con
los posgrados, para finalmente formar profesionales de la educación de ahí que nos
propusiéramos la Licenciatura en Intervención Educativa a pesar de la oposición
de Ajusco que aún insiste en que las Unidades no impartan licenciaturas y nos
propone hoy como hace 35 años trabajar posgrados, como si los años no hubieran
pasado y no hubiera proliferado las entidades que ofrecen posgrados rápidos, ya
sean semipresenciales o en línea.
¿Qué hemos hecho en estos años que nos haga pensar que los objetivos de la
UPN se han cumplido cabal y satisfactoriamente? Con exactitud, no lo sabemos a
nivel nacional y tampoco regional, pero veámoslo a nivel estatal para tener una
idea aproximada de lo que ha pasado, de acuerdo con los datos que registran
Ramírez y Gómez (2009).
Analizando los datos estadísticos proporcionados por cada una de las

unidades de la UPN, se encuentra que como respuesta a las convocatorias
emitidas, la matrícula histórica es de 47 934 profesores…
El dato anterior comparado con el número de profesores titulados, que fue

de 7 304; nos indica que sólo el 15.24 % de los que se inscribieron lograron obtener
el título de licenciado… p. 138
Las cifras son contundentes hubo respuesta, por aquella época se hablaba de
60 000 profesores en Jalisco, así que casi el 75 % acudió, pero muy pocos se
1069
titularon 7304 en veintinueve años, si dividimos la cifra entre 29 nos da un

promedio de 252 por año, entre cinco unidades se obtienen 50, no deja de ser un
buen número si hacemos caso omiso de la matricula inicial; pero si con ello se
esperaba influir en la calidad de la educación en el aula el veredicto será negativo,
se reduce al 12 % de los docentes, si a ello le agregamos que muchos docentes
titulados ascendieron a directores, supervisores y jefes de sector entonces el
panorama se oscurece.
Con el paso de los años se fue formando una fuerte dependencia psicológica
entre el personal de las Unidades, que terminó por fundir en uno sólo los dos
proyectos, aún hoy algunos docentes mantienen la visión de que la UPN surgió
para atender las necesidades del magisterio nacional a pesar de que el Decreto de
creación dice otra cosa; se niegan trabajar programas que no sean dirigidos a
docentes e insisten en la nivelación a pesar de que desde 1988 ya no egresan
profesores de las normales, prefieren ignorar que ahora forman licenciados,
suspiran nostálgicos por un regreso al vientre materno, sin considerar que también
nosotros nos hemos transformado.
En el Sur de Jalisco la Unidad 144 de la UPN, continua priorizando la

docencia con la Licenciatura en Intervención educativa y la Maestría en Educación
Básica; en el primer caso somos la Unidad que cuenta con mayor número de
alumnado, cada año, tenemos más aspirantes de los que podemos atender y este
año una vez más recibiremos 100 nuevos estudiantes, sin instalaciones suficientes.
La LIE es nuestra principal actividad y muchos estudiantes son hijos de

otros estudiantes, hermanos, primos, amigos, la transmisión oral es la principal
forma en que nos conocen, esto es un indicador de la influencia que nuestro trabajo
ha tenido en la comunidad, y si bien no hemos crecido, si nos hemos mantenido
1070
presentes en el campo educativo en el Sur de Jalisco, nuestros egresados son

quienes nos reconocen y recomiendan.
Cuadro 1 Alumnos de nuevo ingreso a la UPN
Año Inscripción % Normalista % Bachiller

1979 3580 42 58
1980 437 53 47
1981 405 66 34
1982 1100 67 33
1983 1059 65 35
1984 656 47 53
1985 611 49 51
1986 2492 49 51
1987 1358 48 52
1988 648 50 50
Total 12372 54 46
Fuente: elaborado a partir de los datos de Lozano y Rodríguez
Cuadro 2. Alumnos de nuevo ingreso 1994
Licenciatura alumnos % bachilleres % normalistas

Administración educativa 64 94 6
Educación indígena 23 74 26
Pedagogía 131 98 2
Psicología educativa 146 93 7
Sociología de la educación 28 89 11
Global 392 93 7
1071
SER PROFESORA: UNA OPORTUNIDAD DE COMPRENSIÓN EN TORNO A

LAS RELACIONES ENTRE FEMINIDAD Y PEDAGOGÍA EN LA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DE COLOMBIA
Gloria Cecilia Bulla G.
Planteamiento
Esta escrituraproviene de la observación de circunstancias que conforman mi

experiencia como profesora en el contexto de la Licenciatura en Artes Visuales
(LAV) de la UPN, al percibir que dicho rol incorpora imaginarios históricos
determinantes del accionar cotidiano.Las intuiciones iniciales, cobran fuerza tras el
descubrimiento de una imagen fechada en 1927, en la que aparecen cuatro mujeres,
entre ellas Francisca Radcke, fundadora y primera rectora de la Institución entre
1955 y 1957. Me interpelandiversos aspectos, entre ellos un cariz de homogeneidad
alimentado por detalles como lostrajes, los peinados, la expresión de los rostros y
en general lo referido a la hexis corporal. Son indicios de un esencial anacronismo
como signo de la imagen; percibocuatro mujeres sin tiempo, sin realidad, sin un
presente propio.
Por esta vía me pregunto sobre la incidencia de aquellas estructuras

fundacionales sobre el mundo de la pedagogía en la institución y en términos
generales, sobre las formas en que se asume la educación en nuestra sociedad,
particularmente, la concerniente al ejercicio docente de las mujeres, basado en su
conformación como sujetos sociales.
Mujer profesora
“La hexis corporal es la mitología política realizada, incorporada, vuelta

disposición permanente, manera perdurable de estar, de hablar, de
Docente Universidad Pedagógica Nacional, Maestría en educación artística, Universidad Nacional

de Colombia.
1072
caminar, y, por ende, de sentir y de pensar. La oposición entre lo

masculino y lo femenino se realiza en la manera de estar, de llevar el
cuerpo” 1139
La necesidad de examinar aspectos propios de nuestra corporalidad y

presencia en el mundo, se configuró temprano en mí, de forma intuitiva, mediante
un saber afirmado en la práctica cotidiana; cuyo origen esel escenario educativo, en
el que distintas vivencias comprometieron aspectos vitales.
Imagen Segunda Misión alemana 1927, liderada por Francisca Radke (extremo
derecho) recuperada del archivo virtual UPN, 86 años del IPN.
Recuerdo ahora un sentimiento entreverado detemor y admiración, frente a

la pulcritud de los cuerpos y trajes que portaban mis profesoras. Unamemoria
materializada y perdurable que se convertiría por obligatoria obediencia, en
modelo encubierto del ser cuerpo femenino; un cuerpo que en tal escenario me
resultaba completamente inasible y poderosamente pedagógico.
1139Bourdieu, Pierre.El sentido práctico. Buenos Aires, Siglo XXI. 2007.

1073
Muchas de aquellas señales visualesson las que en la actualidad han hecho

presencia de nuevo para cristalizar asuntos relacionados con lo que Pierre
Bourdieu 1140 denomina conocimiento práctico; aquel estado del cuerpo, sus
esquemas motrices y automatismos, adquiridos sin conciencia, sin discurso, sin
palabra, por la mera pertenencia social y la acción repetida de formas de
comportarse naturalizadas históricamente, incorporadas y expuestas como parte
de nuestro ser, reflejo de otros cuerpos, proyectados sobre los nuestros.
En el lugar rural de mi infancia, los cuerpos de mujeres imaginadas que

contribuyeron a la constitución de idearios sobre lo femenino, aparecieron ante mí,
primero como profesoras y posteriormente en revistas de moda y de modistería;
dos aspectos que a la luz de las actuales reflexiones, constituían por casualidad
metafórica, las caras del único destino previsto históricamente para la mujer, ya
que hasta entrado el siglo XX “el oficio de ser maestra de escuela representaba para
las jóvenes la única posibilidad de no ser costurera o entrar a un convento” 1141 . Lo
que en muchos casos aparecía irremediablemente en la educación que desde la
familia se impartía a través del ejemplo.
Lo anterior constituye una lente a través de la cual examino la imagen aquí

presente, fechada en 1927, constitutiva de un conjunto de diversos documentos
visuales que recogen la memoria histórica de la fundación del Instituto Pedagógico
Nacional para Señoritas de Bogotá, en su aniversario número 86. Forma parte del
álbum fotográfico que reúne memorias relacionadas con dicho espacio educativo
que más adelantedaría origen a la UPN.
1140PierreBourdieu. Op., cit.

1141Aline Helg, citado por Heublyn Castro en: Formación de maestros y maestras: rostros del
pasado que permanecen y reconfiguran la profesión docente Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud, vol. 8, núm. 1, enero-junio, 2010, pp. 557- 576, Centro de Estudios
Avanzados en Niñez y Juventud Colombia.
1074
Más allá del natural encanto y extrañeza que comporta una imagen de otra
época, percibo en ella el signo de unaintemporalidad estructural que orienta la
mirada oscilatoria.
Son cuatro mujeres enfiladas hacia la derecha, vestidas de forma anacrónica,

mirando hacia diversos lugares, organizadas sutilmente por Francisca Radke,
fundadora de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, en el año 1955. La
ubicación homogénea de sus cuerpos girados hacia la derecha, es uno de los
aspectos que inicialmente ocupan mi atención, ya que de acuerdo con Bourdieu:
Girar de izquierda a derecha, corresponde a movimientos benéficos,

desemboca en la distinción entre ir hacia el oeste, al exilio, a la desdicha, y
dar la cara al este, hacer frente (qabet), postura del cuerpo y manera de
presentarse que conviene al hombre de honor y a partir de la cual pueden
ser reengendrados los valores fundamentales de la cultura y en particular
aquellos que están inscritos en los esquemas de la orientación espacial 1142 .
Como se verá más adelante, este tipo de percepciones empiezan a

configurar un aspecto central, relativo a la presencia ambigua de lo femenino en
los escenarios educativos.
Para entender las circunstancias constitutivasdel contexto en que surge la

imagen, examino escenarios considerados “menores” como la moda,
aparentemente insignificante para la construcción de conocimiento, pero en este
caso, poderosamente revelador de los idearios generales del deber ser:
La mujer de los “años locos” quería ser, ante todo, libre, emancipada y
para ello trató de hacerse sentir en la vida social de la época, ya no como
“acompañante” de un hombre, sino sola o en compañía de amigas. Los
bares se ven frecuentados de chicas sin hombres que fuman en público y
que para maquillarse no se esconden de nadie. Pero son capaces también
1142 Pierre Bourdieu. Op.,cit. p. 417.

1075
de codearse con los representantes del “sexo fuerte” en igualdad, tanto en

el trabajo, la empresa y las actividades deportivas 1143 .
Así, es posible reconocer que los “locos años 20” anuncian nuevos modos de
vida que impactan principalmente en el rol de la mujer, y en sus formas de
constituirse corporal y socialmente, de lo cual sus indumentarias son discursos
conscientemente elaborados y expuestos como ejercicio beligerante.
Al confrontar aquella excitante corporalidad de la época, con la imagen aquí

presente, se interpone una pátina hermética que repele aquellos espíritus liberales,
los cuales no podrían encarnar en estos cuerpos, adustamente ataviados, oscuros y
desdibujados.La profesora no podría ser esa mujer, o esa mujer no podría ser
profesora.
Esta idea cobra claridadal examinar el contrato 1144 que las profesoras de la
época (1923) debían firmar; su rol la concibe como una existencia inmaterial o
como una materialidad ocupada en el servicio y el cuidado de los otros;aspecto que
se convierte en requisito del trabajo de la mujer en cualquier escenario social, pero
sobretodo en la labor docente, como lo afirma Soledad Acosta, una de las primeras
representantes del ejercicio intelectual femenino en Colombia, a finales del siglo
XIX, quien destaca como características de dicha profesión además de las
correspondientes a una buena madre, “una rara firmeza de carácter, sentido
común (cualidad que no tienen muchas mujeres de talento), buen genio, modales
finos, paciencia i disposición para sufrir sin quejarse” y recomienda a las mujeres
que en ausencia de un deseo profundo de hacer un “positivo bien” a los niños,
1143 Fernández, Diana. Sobre modas y costumbres de esos “locos años 20” en Historia y teoría del
traje y la moda. 2012. Disponible en http://vestuarioescenico.wordpress.com/2012/04/06/sobre-
modas-y-costumbres-de-esos-locos-anos-veinte/ consultado 25 de junio de 2014.
1144 Contrato de maestras 1923. Documento histórico de libre acceso. Disponible
enhttp://catedu.es/matematicas_mundo/PARA_PENSAR/Contrato1923.pdf. Consultado agosto
15 de 2014.
1076
“mejor será que se dedique a trabajos manuales, que se entregue a la costura, a

planchar, a servir como la más humilde sirvienta en una casa honrada, más bien
que emprender el gran sacerdocio de la enseñanza” 1145 . Este designioabnegado
enmarca desde entonces labor de la mujer profesora quien para llegar a serlo, debía
comprometerse entre otras cosas a “no casarse, no andar en compañía de hombres,
no pasearse por heladerías del centro de la ciudad, no beber cerveza, vino ni
whisky, no vestir ropas de colores brillantes, no teñirse el pelo, no usar vestidos
que queden más de cinco centímetros por encima de los tobillos, no usar polvos
faciales, no maquillarse ni pintarse los labios” 1146 , en resumen no incorporar
ninguno de los parámetros nacientes en el momento, en torno a los componentes
de lo femenino.
Enseñar con estos cuerpos es asumir un discurso formador propicio para el

contexto al cual es llamado este grupo de mujeres europeas: la Normal para
Señoritas en Bogotá, es decir la formación de mujeres para replicar mujeres.
Dichos idearios recogen principalmente el aplacamiento de los cuerpos

sexuados, desterrando de la vida cotidiana y en especial del aula escolar, la
posibilidad erótica, atributo “natural” de lo femenino, pero prohibido en el caso de
la profesora.
Asumir el erotismo en general y particularmente el femenino, como asunto

oprobioso y perverso, constituye imaginariosque, como sabemos,se han
configurado a lo largo de la historia humana,y que al ser integrados en los
procesos de conquista y evangelización, se afianzan con especial firmeza en
1145Acosta de Samper Soledad, citado por Aristizabal Magnolia, en: madre y esposa silencio y
virtud. Ideal de formación de las mujeres en la provincia de Bogotá 1848-1868. P. 272. Fundación
Francisca Radke, UPN. Bogotá.2007.
1146Op., cit.
1077
nuestrastierras, desde la llegada de los conquistadores españoles 1147 , quienes traen

consigo “la vieja condición cristiana europea” que concibe a la mujer como un ser
inferior y la predispone para el matrimonio y la subordinación bajo leyes
provenientes de la voz masculina,eco por excelencia de la voz de Dios. O para otro
tipo de servidumbre insigne y elegante: “la vida conventual, que a principios del
siglo XVII irrumpe en estos territorios -bajo un aura de prestigio social-
connotando enormemente el autosacrificio por la vida religiosa, con la renuncia
total a “los placeres del mundo” 1148 . Es justamente esto último lo que preservan los
trajes largos, los rostros impávidos, las miradas ausentes de nuestras cuatro
mujeres profesoras.
Sus cuerpos evitan la realidad erotizada que irrumpe en la vida de la mujer

de los años 20s. “La deserotización del cuerpo es un proceso histórico- cultural, de
dominación y adiestramiento de los instintos sexuales, consecuencia de la
configuración limitativa del individuo que vive como autómata programado para
reproducirse, transformándose en un objeto deserotizado” 1149 . La mujer profesora
ha de mantenerse exenta de los arrestos de lo femenino, para formar mujeres y
profesoras bajo el mismo régimen de obediencia a los Padres de la Iglesia – que
como nos lo recuerda Richard Sennet, 1150 “imaginaban a las mujeres
particularmente proclives a la licencia sexual si no tenían nada en que ocupar sus
manos,[Lo que] alimentó una práctica: la tentación femenina podía contrarrestarse
mediante un oficio particular, el de la aguja -ya fuera en el tejido, ya en el bordado-
, que tenía siempre ocupadas las manos de la mujer”, lo que extiende su influjo a
1147Serrano, H., Zarza, M. P., Serrano, C., Gómez, B. & Iduarte, J. Códigos visuales de género y
configuraciones sexuales evidenciadas en la fotografía. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud, pp. 769 - 782. 2011. Versión virtual.
1148 Ibid. Op.. cit. p. 772
1149 Serrano, et all. Op., cit.
1150Sennet, Richard. Tr. Marco Aurelio Galmarini. El artesano. Barcelona. Anagrama. 2009.
1078
los escenarios educativos mediante pedagogías que tienden a la coerción corporal

y espiritual, en pos de la regeneración de los sujetos.
En este orden de ideas se comprenden las razones por las cuales el contrato
firmado por la profesora de los años 20s del siglo pasado, advierte enfáticamente la
prohibición ante este asomo de realidad carnal; ella ha de convertirse entonces en
un cuerpo gloriosamente sacrificado, puesto al servicio de circunstancias
abstractas, que incluso niegan el placer del intelecto.
No se requieren profundas elucubraciones para comprender la permanencia

dela preocupación central adjudicada a la escuela: la educación de un tipo de
corporalidad que afecta tanto a estudiantes como a profesores. Y que en particular,
impera a través de los tiempos en la formación de las mujeres,subscrita a
normativas que pretendensu construcción bajo la vigilancia social y masculina, que
en todos los casos deriva en parámetros de contrastación de sus comportamientos,
como herencia arraigada en los inicios de su salida local al mundo educativo, a
finales del XIX, cuando “los hombres [llegaron] a persuadirse de que una mujer
bien educada, hace las delicias de su esposo” 1151 , circunstancia que junto con la
necesidad de mantenerla con “las manos ocupadas” instituyeron escenarios
pedagógicos encargados de la conformación subjetiva mediada por distintos
pretextos de enseñanza manual, corporal y espiritual, materializados en
asignaturas tan particulares como: “deberes de la mujer en los diversos estados
sociales, bordado en blanco, con lana, seda, plata i oro, labores en anjeo, en jénero,
con plumas i algunos tejidos en lana, seda e hilo, composiciones de cocina i
confitería o jimnástica del bello sexo” 1152 , formación que atraviesa impasible las
1151MaríaJosefa Viana 27 de diciembre de 1838, la educación del bello secso, discurso fundacional
de un plantel educativo para mujeres, en Marinilla, Antioquia. Biblioteca Nacional de Colombia.
Documento virtual de libre acceso.
1152 Anuncio de apertura de Nueva Escuela para niñas de familias decentes, Bogotá, 1849. Biblioteca
Nacional de Colombia. Documento virtual de libre acceso.

1079
aulas y los tiempos, de la que es fácil deducir que el asomo femenino al mundo
educativo, modernizador y libertario, estuvo atado con hilos invisibles a un
inexorable estado de las cosas, y que la labor adjudicada a las mujeres mutaba su
apariencia manteniendo en esencia deseos ligados a la protección y el cuidado y
necesidades heredadas de su lugar como sujeto secundario, ahora extendido a los
escenarios del mundo, si se tiene en cuenta que con la educación de sí misma, se
esperaba que “la mujer salve a la sociedad del cataclismo de inmoralidad,
impiedad, de corrupción que la amenaza. [Ya que] a la mujer toca una ardua tarea
en la grande obra de regeneración, que ella se prepare para cumplir su
cometido” 1153
Tal ejercicio de salvación, se diluye tercamente en la superficie de las cosas y

de los cuerpos, aparece como higienización, orden y disciplina material, que
establece métodos pedagógicos de control, vigilancia e infantilización perenne. Por
esta vía no es extraño advertir que el contrato de las maestras del 23, que “barrían
el suelo del aula una vez al día y lo fregaban al menos una vez por semana con
agua caliente”, se actualiza mediante labores higiénicas sugeridas en la cartelera
para los profesores de la LAV:“El aseo y orden del salón debe convertirse en una
actividad que forme parte del trabajo diario, te invitamos a realizar acciones de
organización y limpieza con el mismo entusiasmo con que ejecutas otro tipo de
actividades educativas” 1154 .O en la totalidad de un sistema educativo como el caso
de Brasil, que en la actualidad exige un examen ginecológico para comprobar la
virginidad de las mujeres 1155 que pretenden ser profesoras de tiempo completo en
Sao Paulo.
1153María Josefa Viana. Op., cit.

1154Archivo particular. Fotografía. Agosto de 2013.
1155 Gómez, Adriana. Critican en Brasil exámenes médicos a mujeres. Disponible en
https://mx.noticias.yahoo.com/critican-en-brasil-ex-menes-m-dicos-mujeres-220008374.html.
Consultado Agosto 12 de 2014.
1080
Mirando hacia abajo: la pedagogía una labor humilde
“El hombre viril que va directo al objetivo, sin rodeos, es también el que,
al excluir las miradas, las palabras, los gestos, los golpes torcidos y
retorcidos, hace frente y mira a la cara a aquel a quien quiere recibir o a
aquel hacia quien se dirige” 1156 .
Imagen Francisca Radke. Recuperada en septiembre de 2013
Mirar como mujer implica de antemano y por determinaciones históricas,

sociales y psicológicas, una posición hacia abajo.Estaparticular conciencia sobre el
sentido, alcances y emotividad de la mirada, hizo que al encontrarme con la
imagen de Francisca Radke, me sintiera alterada por la severidad de esos ojos
penetrantes, endurecidos, vigilantes, que parecen por sobretodo imponer y
reclamar un orden riguroso en las actuaciones de quien es mirado. Son ojos
1156 Pierre Bourdieu. Op., cit.

1081
cargados de discursos, cuya presencia fundante acrecienta mi necesidad de saber

sobre la historia de esta institución. ¿Quién nos mira tras estos ojos? Desde lo
profundo de mi experiencia, intuyo que no estoy ante una mirada femenina, lo
cual es corroborado mediante el análisis sociológico, que para el caso se ha
instaurado naturalmente como escenario de comprensión, debido a mi filiación
vital con este mundo de conocimiento. Para Bourdieu, en contraposición a la
actitud arrojada de la mirada masculina:
Se espera de la mujer bien educada, aquella que no comete ninguna

inconveniencia "ni con su cabeza, ni con sus manos, ni con sus pies", que ande
ligeramente encorvada, con los ojos bajos, absteniéndose de todo gesto, de todo
movimiento fuera de lugar de su cuerpo, de la cabeza o de los brazos, evitando
mirar otra cosa que el sitio en el que posará su pie, sobre todo si ocurre que ella
deba pasar delante de la asamblea de los hombres 1157
De lo anterior y dado que no estamos ante una mujer “mal educada”, la

comprensión se dirige por otros rumbos, porque la imagen evidencia, una sutil
pero contundente “inconveniencia”, dado que aunque la cabeza intenta sumirse
bajo el imperativo cultural de inclinación, los ojos se sobreponen ocupando el foco
de importancia dentro del rostro. Percibo el alcance infinito de su mirada,
extendida y omnipresente, avistando más allá de sus propios pasos, determinando
los nuestros, no solo como miembros de la comunidad universitaria de la UPN, si
no como educadores y sobretodo educadoras colombianas. Como mujeres.
Mi percepción ha recurrido irremediablemente a los patrones establecidos

ancestralmente, lo cual me lleva a identificar en este rostro una mirada viril. Es un
rostro acomodaticio, que por proximidad incorpora la apariencia de lo análogo, se
camufla para ser visto, bajo el deseo o necesidad de quien mira. De tal suerte en un
1157 Ibid. Op., cit.

1082
primer acercamiento se me aparece en medio de un conjunto masculino y puedo

leerlo como uno más de estos rostros, pero al habitar entre mujeres, encarna
repentinamente lasimilitud de dichos rasgos.
Así las cosas, me resulta improcedente mirarla en compañía, como sujeto

humano femenino o masculino; su apariencia identitaria de género se resbala ante
mis ojos y me obliga a entenderla tras romper estas vinculaciones. Entonces
aparece la Doctora Francisca Radke, la profesora instaurada en su rol
administrativo, durante la primera rectoría de la Universidad Pedagógica
Nacional.
Es paradójicamente bajo este rol que Radke deviene rostridad, lo que

siguiendo el concepto Deleuziano 1158 constituye el ser rostro como toda posibilidad
de evidencia subjetiva, histórica, filosófica, psicológica social, mítica; el ser rostro
como acontecimiento de enunciación, de comprensión y de comunicación de lo
formal y lo profundamente significante del sujeto, como encuentro y desencuentro
con lo idéntico y lo distinto a nuestro ser, como medida esencial del ser yo y del
reconocimiento del otro y por sobretodo como imagen y semejanza divina; lo que
para Emanuel Levinás 1159 deriva en “ver a Dios en el rostro del otro”, un principio
ético constitutivo de comportamientoshumanos.
Francisca Radke es entonces el rostro profesoral por intermedio del cual se

hace presente el rostro divino que me señala el deber ser. Es el Dios quien me mira
tras estos ojos, en consecuencia es lo masculino que ha tomado cuerpo en esta
mujer. El rostro de Cristo, de acuerdo con Deleuze y Levinás, es por excelencia, el
modelo de rostridad humana, y para el caso a través del rostro que nos observa se
abre una posible vía inmaterial pero infinitamente eficaz, por la cual se hace
1158Deluze Gilles, Guattari Felix. Rostridad, en Mil Mesetas capitalismo y esquizofrenia. Valencia.
Pretextos, 1997.
1159Levinas Emmanuel. Dios, la muerte y el tiempo. Madrid, Cátedra. 1994.
1083
presente Dios en el escenario educativo. Sin embargo, la cotidianidad de la vida

escolar, distante de grandilocuencias filosóficas o míticas, se ha encargado
históricamentede convocar la fuente bendita mediante “insignificancias”, alhacer
realidad y replicar los designios de purificación corporal propuestos como
salvaciónespiritual, que apuntalan el camino de redención social. Por esta ruta la
religión y la pedagogía, presentes en esta imagen, pretenden tejer un encuentro
que de cualquier forma cae en desgracia por inadvertencia o descuido en relación
con el médium: la mujer.
Siendo lo femenino una construcción imaginada para lo privado, una

subjetividad agachada, un ser que mira por lo bajo, en lo circundante; una
existencia subordinada y puesta en lo secundario, construir un rostro para el
mundo conlleva evidentemente su endurecimiento. Al contrariar lo dispuesto con
tal fuerza por la cultura y la educación se compromete la rostridad, reflejo de las
profundidades humanas, de las vicisitudes subjetivas y de los designios divinos.
La dureza es la contextura del soporte material de un espíritu atravesado por
fuerzas contradictorias que empujan desde adentro y contienen desde afuera.
Entonces es un forcejeo vacilante lo que sostiene el tejido donde se encuentran el
ser femenino constituido a contra corriente y el saber pedagógico que se pretende
reconstructivo y redentor;bajo tales circunstancias los dos se echan a perder
parcialmente, dando origen a la precariedad indisoluble que resta valor a las dos
partes.
Entre el silencio característico de la mujer, su fragilidad como sujeto social,

su designio de sumisión y bajeza, y el pretendido grito glorioso de la educación
como redentora y de la pedagogía como medio de recuperación de lo femenino
para el mundo, se trenza un remolino que atrapa en sus bordes la existencia de los
dos elementos. La mujer se presentarecia y tergiversaday la pedagogía se torna
opresiva de los cuerpos y los espíritus. En consecuencia surgen la ambigüedad y el
1084
cariz subsidiario, como aspectos medulares de tal reunión. También la pedagogía

pierde el derecho a la palabra, deriva en una acción vergonzante, se le expropia la
posibilidad de ser un espacio intelectual. Se promete libertad constriñendo, se
busca legitimidad vistiéndose de ciencia 1160 . Se compromete lo esencial, se
configuran organismos extravagantes, desnaturalizados. Esta suerte de
menoscabomancomunado está en la arqueología del destino de la profesión
docente en nuestros territorios.
Lo femenino aporta al sentido de lo pedagógico esa antigua y arraigada

debilidad intelectual, que consideraba dicho quehaceruna de las salidas iniciáticas
de la mujer al mundo del trabajo, “en virtud de la poca exigencia de conocimientos
requeridos para esta labor” 1161 , lo cual en nuestro contexto era considerado
simplemente una cualidad propia, tanto de la formación de profesores, como en
particular de la condición femenina; circunstancia que atraviesa incólume los
tiempos, como nos lo recuerda en la actualidad la historiadora colombiana Martha
Cecilia Herrera, quien al analizar los procesos de modernización liberal de la
educación en Colombia (1930-1946) 1162 , observa que se mantiene vigente la noción
de que “por nuestra educación y nuestro medio la carrera pedagógica es la que
menos obstáculos ofrece para el perfeccionamiento universitario de nuestras
mujeres”. Cuidar de tal condición correspondió en su momento al establecimiento
de un bien social e incluso político, en vista de que la fatiga intelectual en las
mujeres constituía un factor de riesgo “que se debe prevenir a causa del
debilitamiento del sistema nervioso y el auge de las enfermedades mentales en el
1160Bernstein, Basil. Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá. Editorial Magisterio.
2000.
1161 Aristizabal, Magnolia. Madre y esposa silencio y virtud, ideal de formación de las mujeres en la
provincia de Bogotá 1848-1868. Fundación Francisca Radke, UPN. Bogotá. 2007.

1162 Herrera, Martha Cecilia. Historia de la Educación en Colombia, la Republica Liberal y la
Modernización de la educación: 1930-1946. Documento virtual. Revisado agosto 17 de 2014.

1085
país” 1163 . Es así como en procura de mantener a salvo la salud mental de las
mujeres, la profesora alemana Francisca Radcke, fundadora de la Normal para
señoritas de Bogotá y posterior Universidad Pedagógica Nacional, consideraba
importante advertir a los padres “sobre el peligro que constituye el estudio
precipitado” 1164 , lo que en la actualidad parece incidir en el precario espacio
dedicado al ejercicio intelectual sobre la acción pedagógica en la cotidianidad
docente, y en el menosprecio que recae sobre esta profesión, a la que de acuerdo
con estadísticas recientes 1165 sobre la profesionalización de los jóvenes
colombianos, recurren los estudiantes con los menores puntajes en las pruebas
académicas estatales, como segunda o tercera opción, reafirmando la imagen de
subalternidad intelectual y profesional, atrapada bajo este sino inconsciente al que
nos urge dar la cara.
Muchas de las disposiciones institucionalesque en la actualidad rigen las acciones

educativas tienden raíces profundas, hacia lugares remotosque constituyen las
bases de nuestro presente; de lo cual es conveniente observar que su apariencia
ocultamandatos intemporales,que nos convierten en repetidores de idearios
formativos tendientes a nuestraminimización como sujetos y profesionales,
humillaciones vestidas de rigor, orden y exaltación discursiva, que traslapan un
obcecado temor a la transformación, de lo cual solo la conciencia nos mantendría a
salvo.
1163Jiménez A, Figueroa H. Historia de la Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá Universidad
Pedagógica Nacional, Centro de Investigaciones CIUP. 2002.

1164 Ibid.
1165El tiempo.com 16 de marzo de 2012. Futuros maestros se rajaron en pruebas. Sección Bogotá,
página 3. Disponible en http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-5286781.

Consultado, agosto 4 de 2014.
1086
Una conciencia que magnifique los detalles que rodean nuestra labor
docente, intentado desmarcarla de los oscuros designios históricos que se
desplazan subterráneos. Una conciencia que permita resistir con insistencia frente
a la participación ciega en un orden que se anuncia desde distintas aristas, como
construcción de una hexis corporal que comporta la entrega espiritual, o como
extensión de las labores femeninas correspondientes a la acción pedagógica,
análogas a la sumisión y el apocamiento. Huellas que aparecen traslapadas en
insignificancias cotidianas, o designios aparentemente inocentes, sostenidos por el
coro de fantasmas de un pasado que requiere una legión de exorcistas.
1087
EL PLAN DE ONCE AÑOS Y EL CNR DE CIUDAD GUZMÁN, JALISCO
Antonio Ramírez Díaz
Teresa Gómez Cervantes
Introducción
En la historia de la educación de México, encontramos etapas bien definidas: la

escuela rural mexicana; la educación socialista; la escuela del amor y la necesaria
reconciliación y unidad nacional, etc. Las reformas educativas pretenden
transformar la educación; una de las más importantes es sin duda el Plan para el
mejoramiento y la expansión de la educación primaria en México, más conocido
como Plan de once años.
Mucho se ha escrito, comentado y criticado y aún hoy a más de 50 años de

su aplicación, sigue siendo motivo de interés, se mitifica a sus creadores: el Lic.
Adolfo López Mateos, presidente de la República y el Lic. Jaime Torres Bodet,
Secretario de educación Pública, o se dice que no tuvo mayores repercusiones y
que su operación fue un fracaso.
En este trabajo se pretende relacionar el Plan y uno de sus productos poco

estudiados los Centros Normales Regionales y los profesores que en ellos se
formaron; explícitamente el CNR de ciudad Guzmán, Jal., y las nueve promociones
que fueron su producto. Se busca rescatar información sobre quiénes fuimos, qué
hicimos y quiénes contribuyeron a nuestra formación como profesores, qué
objetivos se buscaban, cuáles se lograron y nuestra forma de vida en la comunidad.
La formación de profesores dentro del Plan de once años fue una tarea
indispensable para que la reforma tuviera éxito, complementándose con la

1088
construcción de aulas, escuelas y materiales didácticos. Se incluyen algunos datos

estadísticos para tener una panorámica de los alcances logrados, se centra en el
plan de estudios y las estrategias que se aplicaron para la formación de profesores
de educación primaria en el Centro Normal Regional de Ciudad Guzmán, Jal.
Antecedentes
En la década de los cincuenta la situación de la educación primaria en México era

preocupante, a más de treinta años de creada la Secretaría de Educación Pública,
los profesores no tenían estudios suficientes, habían sido contratados con primaria
terminada y su formación se complementaba con la secundaria y la normal en
sesiones de fin de semana, de verano o ambas, existían muchas categorías en los
contratos de trabajo; no había suficientes aulas ni escuelas, por tanto gran número
de niños se quedaban sin instrucción, no se había abatido el analfabetismo sino que
tendía a incrementarse; había problemas de reprobación y de bajo
aprovechamiento.
Durante la presidencia del Lic. Adolfo López Mateos, siendo Secretario de

Educación Pública el Dr. Jaime Torres Bodet, en su segunda gestión, se tomó la
decisión de atacar el problema en varios frentes, para ello se nombró una Comisión
que realizara un diagnóstico y presentara propuestas de solución a largo plazo, así
surge El Plan para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria en
México, más conocido como el Plan de Once Años (1959-1970).
Debido a las dificultades económicas, técnicas y administrativas, El Plan se

propuso varias acciones, no sólo el incremento de aulas y escuelas; consideraba
además que se requería un nuevo tipo de maestro, desde esta perspectiva el Dr.
Jaime Torres Bodet señalaba: “El valor de cualquier plan de expansión de la
educación primaria dependerá de la seriedad con que se enfoque la preparación de
los maestros llamados a ejecutarlo.” (CONALTE. 1984. p. 172)
1089
Por primera vez se proponía una acción que iba más allá del período
presidencial, era a largo plazo, el Secretario señalaba que los primeros frutos
deberían observarse por lo menos tres años después de su inicio de operaciones,
cuando los nuevos docentes ingresaran al servicio; se quedó corto en sus
apreciaciones, porque el plan de estudios era de tres años y los primeros frutos de
los casi 2000 egresados esperados, poco podrían apreciarse en ese año, entre los
cientos de miles de profesores que formaban el personal docente de la SEP.
Consciente que para modificar la situación educativa del país se necesitaba

un gran esfuerzo, Torres Bodet hizo tres recomendaciones: “la creación de cuatro
centros regionales de enseñanza normal, robustecimiento de las escuelas normales
existentes y la ampliación de los servicios del Instituto Federal de Capacitación del
magisterio” (CONALTE. 1984. p. 172). Con relación a la primera recomendación no
se construyeron cuatro sino dos Centros Normales Regionales uno en Iguala, Gro.,
y otro en Ciudad Guzmán, Jal., que se fundó el 19 de septiembre de 1960.
La educación antes del Plan de once años
En 1959 al inicio del proyecto la SEP atendía 4 857 184 alumnos en 31 358 escuelas
de educación primaria, atendidos por 104 718 profesores. La educación en los años
cincuenta del siglo pasado presentaba datos lamentables en cuanto a los
indicadores básicos de inscripción, permanencia, deserción, reprobación y
eficiencia terminal; así por ejemplo de 100 alumnos que se inscribieron en 1951, ya
no se presentaron a segundo grado 36 y 30 concluyeron sexto grado en 1956; las
zonas rurales presentaban las mayores cifras de deserción, además no atendían
hasta sexto grado, sólo hasta tercero; es claro que un sistema educativo debe tener
una base amplia, ser una pirámide, pero en el caso mexicano la pirámide tenía un
remate muy agudo ya que de cada mil alumnos que ingresaban a la educación
primaria uno terminaba la educación superior. Según Francisco Larroyo (1986)
citando un informe oficial:
1090
En el curso de los seis primeros grados que abarca la primera enseñanza, se

quedan en el camino nada menos que 866. Hasta el umbral de la segunda
enseñanza sólo llegan 59, pero de ella desertan 32 a través de los tres grados
escolares de la educación secundaria, prevocacional y especial que sumados a los
anteriores alcanzan ya la cifra de 973. Al bachillerato, a la educación vocacional y al
ciclo profesional de la enseñanza normal primaria sólo llegan 9, de los que todavía
desertan 3 en los dos o tres grados escolares de que consta este tramo, con lo que el
total de la deserción se eleva ya a 994. Y finalmente, a la educación superior sólo
ingresan 6; pero de ellos todavía desertan 5 a través de los grados escolares en que
se dividen las carreras universitarias y técnicas superiores. p. 546
Algunos datos alarmantes acerca de la educación primaria en México fueron

los siguientes:
o Demanda no satisfecha: 1 700 000 niños en 1959
o De 100 alumnos inscritos en 1951, 36 desertaron en el tránsito de primer a

segundo grado.
o De 100 alumnos inscritos a primero en 1951, 30 concluyeron en sexto en

1956.
o La deserción era mayor en el medio rural.
o Las escuelas rurales sólo ofrecían educación hasta tercer grado.
o De cada mil alumnos que ingresaban a primer grado sólo uno concluía la
o Los bajos ingresos familiares impedían a los padres enviar a sus hijos a la
escuela.
o Cuatro de cada cinco niños en edad escolar trabajaba para ayudar al ingreso
familiar.
1091
o Cerca del 10% de los niños abandonaban los estudios por problemas de
salud, provocados por una alimentación deficiente, ambiente insalubre e
ignorancia.
La comisión encargada de redactar el Plan fue consciente de que no se

podría resolver el problema porque no se tenían datos exactos. El Plan tenía pues
alcances muy delimitados: atacar el problema de la falta de aulas y grados
escolares, resolver el problema de la falta de profesores preparados; la cuestión de
los materiales de estudio y las instalaciones escolares. Había ámbitos que estaban
fuera de su competencia como el bajo nivel de ingreso de las familias que obligaba
a los padres a recurrir al empleo infantil para tratar de mejorar sus recursos, en
1950 medio millón de niños en edad escolar desempeñaban algún tipo de trabajo,
el 80 % lo hacían en el campo; la salud era otro problema que no podría resolverse
con buenas intensiones.
Plan para el mejoramiento y la expansión de la educación primaria en México
El 30 de diciembre de 1958 se expidió el decreto que creaba la comisión encargada

de elaborar un plan cuyos objetivos serían la extensión y el mejoramiento de la
educación primaria en el país, se pretendía que en un plazo determinado fuera
posible satisfacer la demanda nacional que tentativamente se estableció en 1 700
000 niños sin acceso a la escuela primaria en 1959; esta visión fue una
aproximación ya que el último censo se realizó en 1950 y no había tiempo para
esperar los resultados del que se realizaría en 1960, cuyos datos se tendrían hasta
1961. Si se dificultó obtener el dato de la demanda no satisfecha en 1959, más
complejo resultó estimar la demanda futura hasta 1970, por lo que se decidió no
esperar sino actuar y corregir sobre la marcha cuando se tuvieran los datos del
nuevo censo.
1092
El 19 de octubre la comisión entregó el documento final al Secretario de

Educación Pública Dr. Jaime torres Bodet. El plan se denominó: Plan para el
mejoramiento y la expansión de la educación primaria en México, para llevarlo a
cabo se requerían nueve mil millones de pesos de 1959, erogados durante once
años, de ahí el nombre con el que hoy se le conoce: Plan de once años. Empezó a
operar a partir del 1 de enero de 1960.
La puesta en marcha del Plan requería la construcción de miles de aulas,

rehabilitación de las ya existentes, suficientes profesores bien preparados, por lo
que se reacondicionaron o ampliaron las escuelas normales, se crearon los Centros
Normales Regionales y se reforzó el Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio. Se recomendaba nivelar los sueldos de los profesores, dotar a la mayor
cantidad de escuelas posible de campos deportivos, teatros, auditorios y
bibliotecas; coordinar los servicios administrativos, crear departamentos de
investigación educativa, estadística escolar y manejo mecánico de datos con el fin
de inspeccionar y supervisar el avance del Plan.
Los resultados: escuelas y aulas
Dentro de la planeación se preveía construir en el campo aulas con casa anexa,

reparar los edificios ya construidos y dotar de casa para el profesor a las escuelas
que no la tuvieran; se buscaba que el profesor se quedara en la comunidad y se
arraigara a ella, para que no recortara el tiempo laborable con su desplazamiento a
un centro urbano.
En aquella época había más escuelas rurales que urbanas, estas últimas se
encontraban en mejores condiciones, así que se buscó mejorar las primeras
recurriendo al Comité Administrador del Programa Federal para la Construcción
de Escuelas (CAPFCE). Destinada a las áreas rurales se proyectó un aula casa rural
prefabricada, con un grado aceptable de calidad, fácil de transportar y de
1093
ensamblar por los vecinos de la comunidad con un mínimo de supervisión técnica.

La estructura, cancelería, puertas y ventanas se fabricaban en serie y eran
transportadas hasta donde se construiría la escuela. Entre 1958 y 1964 se
construyeron más de 21 000 aulas.
Los libros de texto y materiales escolares
Los materiales para el alumno han sido durante mucho tiempo un talón de
Aquiles; considerando la obligación del Estado de otorgar la educación primaria
gratuita fueron durante décadas un obstáculo insalvable, no obstante ya desde el
porfiriato se realizaron esfuerzos para distribuir libros de texto gratuitos para la
educación elemental; en el siglo XX algunos gobiernos revolucionarios también
distribuyeron libros de texto comprándolos a las editoriales, por ejemplo los
esfuerzos de Vasconcelos con las Lecturas Clásicas para Niños es uno de los
primeros antecedentes de los actuales libros de texto gratuitos; un segundo intento
más fructífero pero generalmente olvidado de los libros de Historia fue el realizado
durante el gobierno del General Lázaro Cárdenas (1934-1940) cuando se creó la
Comisión Editora Popular que produjo libros de texto para los medios rurales y
urbanos, fueron llamados Serie SEP y Simiente que se repartían gratuitamente, el
primer presidente de la comisión fue el licenciado Antonio Luna Arroyo y el
licenciado Adolfo López Mateos Vicepresidente.
El Plan de once años consideraba no sólo la distribución, sino también la

edición de libros de texto para todos los grados de educación primaria; empezó
con los primeros tres grados debido a ciertos problemas con los textos ganadores
del concurso que no cubrían del todo lo especificado en la convocatoria.
Los ejemplares de primer año tenían en su portada a Hidalgo, Juárez y

Madero tomados de una pintura de David Alfaro Siqueiros sobre los colores de la
1094
bandera nacional como fondo; los de segundo año conservaban las figuras de los
mismos héroes patrios, modificando el ángulo de visión.
Posteriormente surgieron los más conocidos que tenían en la portada una

imagen femenina con la Bandera Nacional, el águila y la serpiente, algunos
productos de la industria y la agricultura, sostiene en la mano un libro, esa pintura
es obra de Jesús González Camarena, quien representó a la Patria como una mujer
morena, con rasgos indígenas que porta en la mano derecha el asta de la bandera,
representa el pasado, presente y futuro de México.
El 12 de febrero de 1958 se creó la Comisión Nacional de los Libros de Texto

Gratuitos siendo su primer presidente el escritor Martín Luis Guzmán. Los libros
de texto buscaban garantizar la calidad de la educación mediante un mínimo de
conocimientos y destrezas ofrecidos a todos los niños sin distinción alguna ya
fuera social, económica, cultural o geográfica, manteniendo el principio de laicidad
y respetando todas las creencias, manteniendo el espíritu de la ciencia, la historia y
la geografía de México.
El 16 de enero de 1960, se inicia el reparto de los libros en la escuela rural

Cuauhtémoc del municipio de El Saucito, San Luis Potosí; 62 niños de primero los
recibieron de manos del Secretario de Educación Pública, Jaime Torres Bodet con
las siguientes palabras: "Estos son un regalo del pueblo de México para el pueblo
de México". Este esfuerzo fue posible gracias a la intervención de diversos sectores,
se tuvo que recurrir inicialmente a la Editorial Novaro y a los talleres de periódicos
y revistas como Novedades, El Universal, La Prensa, Ovaciones e Impacto,
posteriormente la Comisión estableció sus propios talleres que se inauguraron el 18
de julio de 1964.
Los libros de texto no fueron bien recibidos por todos los sectores de la
sociedad, la iglesia católica y el sector conservador los consideraron
1095
antidemocráticos, por imponer un solo criterio y una sola verdad, la oficial, que
aparecía en los libros como única; así como restrictiva del derecho de los padres a
educar a sus hijos; también desde las editoriales que vieron en peligro sus
intereses, incluso se dijo que afectaba la libertad de enseñanza y convertía a los
profesores en meros repetidores de la propuesta oficial; al margen de la verdad
que pudiera estar detrás de las críticas no se puede negar que la medida benefició a
la mayoría de la población que no estaba en condiciones de adquirir los textos.
Tiempo después Torres Bodet escribió: Aunque han pasado los años, los
libros gratuitos siguen distribuyéndose. No me hago, a este respecto, ilusión
alguna. Lo sé muy bien: quienes reciben esos volúmenes ignoran hasta el nombre
del funcionario que concibió la idea de que el gobierno se los donase. No obstante,
cuando -al pasar por la calle de alguna ciudad de México- encuentro a un niño, con
su libro de texto bajo el brazo, siento que algo mío va caminando con él. Y reitero
mi gratitud para el gran Presidente humano, sin cuya comprensión no hubiese
podido nunca llevar a cabo -según comentó Ertze Garamendi, en un artículo que
no olvido- lo que definió Göethe como la dicha mejor del hombre: realizar, en la
madurez, un sueño de juventud.
La formación de profesores preparados
La reforma educativa requería un nuevo tipo de profesor, diferente del que

formaban las escuelas rurales que desde la educación socialista tendían más hacia
lo político que a lo pedagógico; diferente del que se formaba en las escuelas
urbanas, elitista y reacio a trasladarse al campo; se necesitaba que se reunieran en
la misma persona lo mejor de ambos procesos: un profesor que contribuyera a la
transformación del medio sin los conflictos que ocasionaría la lucha de clases, que
estuviera consciente de que iniciaría su labor en el medio rural, preparado mental,
afectiva e intelectualmente para ir a donde se necesitaran sus servicios, que no
temiera al campesino ni al obrero, sino que contribuyera a su superación; que no
1096
desconociera los problemas de México y les huyera, sino que los enfrentara en la
medida de sus posibilidades, con la ayuda de obreros y campesinos; con
conocimientos generales de filosofía, psicología, sociología, economía y de las
ciencias en general además de un cierto acercamiento a las artes por medio de la
danza, el teatro, la música, el dibujo y la declamación.
Los Centros Normales Regionales
La reforma educativa procuró influir en todo el sistema, desde preescolar hasta

superior, sin embargo para este trabajo es importante hacer énfasis en la educación
primaria y la formación de profesores, ¿qué se propuso en este aspecto? Torres
Bodet lo explica así: “aspiramos a que los futuros educadores demuestren un
dominio efectivo de las materias que habrán de enseñar y puedan comprender la
personalidad de cada alumno, para favorecer el desarrollo de sus cualidades y
remediar en lo posible, sus deficiencias” (CONALTE. 1984. 179) de ahí la
importancia de que se impartieran las asignaturas de español, matemáticas y
psicología, la necesidad de conocer al alumno para fomentar sus cualidades
detectar sus deficiencias y trabajar junto con él para que pudiera superarlas.
La propuesta de formación, hacía énfasis en el ser humano, entendido como

un ser pensante, autónomo y responsable; capaz de influir en su entorno físico y
social mediante la acción planificada y compartida de los miembros de la
comunidad. Se apartaba de la concepción vasconcelista del maestro como apóstol
de la educación y se acercaba a la concepción del profesor como obrero de la
educación, comprometido con su clase y solidario de los obreros y campesinos; un
técnico que supiera aplicar los procedimientos pedagógicos y al mismo tiempo
fuera consciente de las razones teóricas, filosóficas e ideológicas que les dan
sustento, no se requerían técnicos que aplicaran procedimientos sin cuestionarlos,
… queremos que el maestro sea ante todo un hombre y no un compendio

de fórmulas pedagógicas. Y educar al hombre no significa solo hacer
1097
llegar a su espíritu ciertos datos de la tradición y de la cultura, sino

alentar sus facultades de creación, por el acicate de una enseñanza en que
la vida se reconozca como problema: problema eterno, invención
constante y perpetuo acoso de obligaciones individuales y colectivas
(CONALTE. 1984. P. 179)
En los CNR, además de las asignaturas de tipo psicopedagógico se fortalecía

la cultura general con los cursos de danza, talleres de producción de materiales
educativos, pequeñas industrias, teatro, música, declamación y todas aquellas
manifestaciones del arte que, acercaran al futuro profesor con la cultura nacional,
complementados con su educación ideológica de servicio a la comunidad, de
generadores de su posible desarrollo, nuestros profesores lo intentaron y sus
alumnos lo promovieron en las comunidades donde les tocó servir.
Los centros normales regionales surgen a propuesta del Plan Nacional para
el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria en México creándose dos
aunque la intención eran cuatro; se buscaba distribuirlos en diferentes zonas
geográficas, Iguala para la parte Sur y sureste y Guzmán para el norte y noroeste;
formarían profesores de educación primaria, con conocimientos teóricos y
prácticos, con una cultura general y habilidades y conocimientos especializados
para desempeñar su tarea; responsables, capaces de contribuir al desarrollo y
mejoramiento económico, social y cultural de las comunidades;
Se consideraron tres años de formación profesional, un año de servicio

social, diez meses cada año, seis días a la semana de lunes a sábado con horario
discontinuo.
El Centro Normal Regional de Ciudad Guzmán
“a.- Se sustituye el sistema de internado por el de becas en efectivo que

otorga la Secretaría de Educación Pública.” (Conalte. 1984. p. 185)
1098
La beca fue una característica específica que nos distinguía de las normales rurales,
los alumnos estaban becados pero internos, en cambio en el CNR la beca se pagaba
en efectivo, 150.00 pesos, que después de la primera huelga en 1965 aumentó a
200.00.
En esa época el dólar estaba a doce pesos con cincuenta centavos y las
cuentas de ahorros pagaban el 6% anual, el costo del boleto de autobús de Guzmán
a Guadalajara era de diez pesos en segunda y doce en primera, las líneas de
autobuses de segunda eran: Sur de Jalisco que paraba en el Portal Hidalgo,
Autobuses La piedad que tenía su terminal en donde después estuvo la “Sala José
Clemente Orozco” y luego el “Cinema Rosa” y ahora una sucursal de la mueblería
“El Bodegón” a un costado de la presidencia y Autobuses de Occidente en el portal
de Sandoval, a un costado del obispado, en cuanto a primera se contaba con “Tres
estrellas de oro” que paraba por Reforma y “Ómnibus de México” que se
estacionaba enfrente del jardín. También había servicio mixto de carga y pasaje con
los autobuses de San Andrés, Teocuitatlán, Zapotiltic, Tecalitlán y Tamazula, el
servicio ferroviario aún funcionaba pero ya estaba en decadencia.
“b.- Los alumnos viven en casas particulares y pagan los servicios de

hospedaje, alimentación y lavado de ropa con la beca que les otorga la
Secretaría de Educación Pública. (Conalte. 1984. p. 185)”
Para muchos, la beca era la única solución a los problemas cotidianos que
implicaba estudiar una carrera fuera de sus lugares de origen, hoy suena como una
cantidad reducida, pero a mediados de los sesenta el salario diario era menor a
veinte pesos, así que los estudiantes se veían en la necesidad de realizar economías
para que el dinero fuera suficiente para pagar hospedaje, alimentación y lavado de
ropa, así que algunos ahorraban lavando su propia ropa.
Si bien la estancia en el CNR era diferente al internado de las escuelas

normales rurales, no por eso los estudiantes eran dejados a su criterio, la normal
1099
establecía en cuáles casas se hospedaban, nadie podía cambiarse de domicilio sin la

autorización respectiva; la vigilancia se extendía más allá de las aulas, quién no
recuerda las visitas de las trabajadoras sociales para revisar si las camas estaban
tendidas, la ropa estaba limpia y sobre todo si alumnos y alumnas llegaban a
tiempo a casa, las mujeres a las ocho de la noche y los varones a las nueve.
Abandonar la ciudad sin autorización exponía a una fuerte llamada de atención.
Desde la distancia y el tiempo el recuerdo nos lleva a las casas de asistencia

de las calles Juárez, Núñez, Ramón Corona, Morelos, Humboldt, Federico del Toro,
Colón, Ocampo y tantas otras cuyos recuerdos no dejan de ser gratos. El desayuno
normalista clásico era frijoles fritos y un vaso de leche, chilaquiles y huevos en
contadas ocasiones. La comida del domingo con las señoritas Díaz un trío de
ancianas de familia venida a menos que atendían normalistas, el fin de semana
ponían en acción sus viejas artes culinarias para delicia de algunos que no
acostumbrábamos tan exquisitos platillos, limitados por la propia condición de las
caseras pero no por ello menos sabrosos.
“c.- Los alumnos, para conservar la beca, tienen la obligación de aprobar

todas las asignaturas del curso con promedio no menor a ocho. (Conalte.
1984. p. 185)”
Ingresar al CNR y obtener la beca implicaba un compromiso. El alumno se

comprometía a estudiar a poner su mejor esfuerzo y a mantener el promedio,
algunos profesores se esforzaban para que lo lográramos, muchos aún recuerdan al
profesor que recomendaba a sus alumnos romper las páginas del libro que no
entendieran, pero fue la excepción, la anécdota es digna de recordar; sin embargo
había compromiso de ambas partes, fue un esfuerzo donde todos, alumnos y
profesores compartíamos la visión de futuro que se proponía y que trataron de
lograrlo con todos los medios a su alcance.
1100
Fue una experiencia fructífera en su género, las academias de profesores

elaboraron cuadernos de trabajo para cada asignatura, contenían el texto y los
ejercicios a realizar, un esfuerzo semejante se volvió a ver con las antologías de la
Universidad Pedagógica Nacional a partir de 1979.
“d.- La actitud disciplinaria atenderá, con criterio psicopedagógico, antes

que a sancionar, a ilustrar: antes que a exigir, a convencer al alumno de la
necesidad de orden social, como antecedente y norma de la
autodeterminación y el ejercicio de la responsabilidad. (Conalte 1984. p.
185)”
El antecedente para ingresar al CNR fue la secundaria, la mayoría teníamos

quince años, algunos un poco más; éramos muy jóvenes, unos más inquietos que
otros, tal vez por primera vez fuera de casa sin la vigilancia paterna y con la
oportunidad de empezar a ser responsables de nosotros mismos, así que la escuela
tomó el control, éramos menores de edad y lo hizo en serio, hoy cuando se
mencionan esas situaciones suenan muy represivas, a los estudiantes les parece
increíble que no pudiéramos ir al cine más de dos veces por semana y que al entrar
nos checaran la credencial para llevar el control, que las alumnas estuvieran en
casa a más tardar a las ocho de la noche y los muchachos a las nueve; que para salir
de la ciudad se solicitara permiso por escrito y que de la misma forma se
autorizara; el noviazgo no era bien visto, pero no se podía evitar, la escuela es muy
extensa, así que la parcela escolar y los pinos que la circundaban fueron los
favoritos para las parejas, en esos tiempos quedar embarazadas implicaba
expulsión inmediata, se aplicó pero pocas padecieron este castigo. Famoso también
fue el balcón del cine Diana por cobijar besos y caricias prohibidos en otros
ámbitos.
En términos generales la disciplina funcionó y al final muchos terminamos

apropiándonos de ella, no obstante, dichos, hechos, experiencias y anécdotas
1101
siguen presentes en muchos de nosotros; ¿quién no recuerda al profesor que fiel a

la bohemia pasaba sus ratos de ocio en la zona de tolerancia e incluso de ahí se
trasladaba los lunes a sus clases; o los alumnos que rumiaban sus tristezas y
alegrías fieles a Chavira y sus chavirazos, los arreglos con Marco Petronio, el corte
de pelo en el portal con Gilito y la compra casi obligada del catre en la mueblería
Barajas y el chaleco del uniforme en Textiles Diana? El paso por el CNR de Ciudad
Guzmán fomentó amistades, inició noviazgos y propició matrimonios, fue una
experiencia para toda la vida, marcó nuestro futuro.
Ingresar al CNR además de permitir estudiar a quienes no podían asistir a la

universidad, tenía el incentivo de obtener un empleo permanente en la SEP tal y
como lo manifestó el propio Torres Bodet: “las nuevas plazas de maestros titulados
que el presupuesto consigne deberían reservarse para los egresados de las escuelas
normales que estén dispuestos a trabajar en los sitios en que su concurso sea más
necesario al país.” (Conalte. 1984. P. 173) Como puede observarse no había
obligación manifiesta, sino intención de que deberían asignarse a quienes
estuvieran dispuestos a ir a donde fueran necesarios sus servicios; esto fue algo
que los egresados del CNR, salvo contadísimos casos, hasta donde sabemos nunca
objetaron; fuimos conscientes del deber contraído, además se firmaba al momento
de inscribirse en el CNR. Había una carta compromiso que nos obligaba a
desempeñar labores docentes en el medio rural por menos durante dos años, la
mayoría trabajó más tiempo, nosotros así lo hicimos durante 17 años, pero hubo
quien siguió ahí toda su vida laboral.
Una evaluación del Plan
Según Pablo Latapí (1971, pp. 133-177) el Plan de once años resolvió el problema en
un 33%, en 1970 se quedaron sin acceso a la escuela 2 000 000 de niños, 300 000 más
que en 1959, persistieron las diferencias educativas entre el medio urbano y el
1102
rural, por cada alumno que egresaba de sexto de las escuelas rurales lo hacían seis
en las urbanas.
Si nos atenemos a los indicadores básicos de alumnos, profesores, aulas y

materiales educativos, en el primero de ellos la atención a la demanda se
incrementó en 4,391,006 nuevos estudiantes, sin embargo a pesar del esfuerzo
realizado como señala Latapí quedaron fuera de las aulas más alumnos que en el
año de inicio del plan; en cuanto a los nuevos profesores dos centros normales
regionales eran a todas luces insuficientes para formar el número de docentes
necesarios, si además señalamos que el impulso inicial de 1000 alumnos por
promoción sólo se mantuvo tres años, resulta evidente el fracaso, se recurrió a la
aplicación de la reforma en el resto de las normales con ello se logró que de 1960 a
1970 se incorporaron al servicio activo 89,283 nuevos profesores, número
impresionante sin duda y de ellos solo cerca de 2000 fueron formados en los
Centros Normales Regionales (992 egresados de Ciudad Guzmán), en los setentas
se realizó una nueva reforma en la formación de docentes; en cuanto a los edificios,
de 1960 a 1963 se construyeron 12 aulas por día, una cada dos horas, un ritmo
acelerado pero insuficiente para el incremento poblacional, no obstante en el
período se construyeron 13 716 nuevas escuelas.
A partir de esos indicadores resultan evidentes las limitaciones del Plan

para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria en México, muchas
pueden ser las causas: la explosión demográfica, que sólo empieza a declinar en los
ochentas del siglo pasado; la falta de un diagnóstico acertado por la falta de datos
objetivos, el fallo en los ajustes sobre la marcha, la inercia del sistema educativo
que frenó las posibilidades de avance en áreas clave como la formación de
docentes; no obstante se puede rescatar que fue el primero y hasta la fecha único
ejemplo de política educativa a largo plazo que trató de incidir objetivamente en
algunas variables del problema educativo, trató de resolver lo cuantitativo porque
1103
eso era lo importante en ese momento: más aulas, más profesores y más materiales
educativos, las perspectivas fueron diferentes en aquella época.
A partir de esos datos se puede observar el cambio cuantitativo durante ese

período, en tres indicadores: alumnos, profesores y escuelas. Casi se duplicó la
matrícula pasando de 4.8 a 9.2 millones en 1970; lo mismo sucedió con los
profesores que de 104 000 aumentaron a 194 001; en cambio el número de escuelas
se incrementó en casi el 50 % llegando a 45 074 en 1970 cuando terminó el proceso
del Plan de Once Años.
La contribución de los Centros Normales Regionales en la formación de

profesores probablemente fue de 5500 aproximadamente, de momento no se tienen
los datos de los dos centros; en el caso de ciudad Guzmán y quizá en Iguala
también, fueron nueve promociones con un total de 2723 egresados. El aporte del
CNR de ciudad Guzmán equivalente al 1 % de los maestros en funciones en 1970.
De esa época todavía se encuentran profesores en servicio tanto en Jalisco como en
otros estados de la República.
A pesar del entusiasmo inicial por la Reforma, se puede apreciar que este
impulso fue decayendo rápidamente, sólo las tres primeras generaciones se
mantuvieron con un ingreso de 500 alumnos por promoción , las últimas 5 bajaron
a la mitad es decir un ingreso de 250 en lugar de 500 ¿Cuál fue el motivo de este
cambio? ¿Por qué si la formación de un nuevo tipo de docente se consideraba
esencial para el cambio que se proponía dejaron de formarse? ¿Qué cambios en la
política de la SEP, del SNTE y del propio normalismo forzaron esta reducción en la
matrícula? Mucho se ha hablado en los últimos tiempos acerca de la reducción en
la matrícula y por tanto en el egreso de las normales, pero como se puede observar
el proceso se inicia desde los setenta del siglo XX.
1104
Durante muchos años se ha dicho y escrito acerca de la carrera docente

como una profesión femenina, de viudas y solteras, sin embargo llama la atención
los datos del CNR de Guzmán referentes al género y que se ilustran en la gráfica
siguiente, durante las nueve generaciones que se incluyen en el estudio, las
mujeres fueron minoría. El mayor porcentaje se obtiene en la séptima generación
cuando lograron el 37 % y el menor en la primera cuando fueron el 18 %, en cuanto
a números absolutos la tercera generación fue la más numerosa ya que ingresaron
104 mujeres.
Tabla egreso del CNR de Guzmán
Generación Hombres Mujeres Total %M

1 360 80 440 18
2 329 87 416 21
3 303 104 407 25
4 231 69 300 23
5 201 51 252 20
6 155 62 217 29
7 142 84 226 37
8 150 84 234 36
9 161 70 231 30
Total 2032 691 2723 25
Gráfica egreso separando hombres y mujeres.
1105
FORMACIÓN DOCENTE EN MÉXICO, ENTRE EL RACIONALISMO Y EL

TRADICIONALISMO
Oscar Reyes Ruvalcaba
Celia Luévanos Aguirre
Eurídice Minerva Ochoa Villanueva
Resumen
Planteamiento problemático: en las escuelas normales de Jalisco se dio un fuerte

debate académico en torno a los métodos de enseñanza más adecuados para la
formación docente, teniendo como orientación oficial los acuerdos emanados de
los Congresos de Instrucción celebrados durante la última década del siglo XIX.
Sin embargo, en la cotidianidad los formadores de normalistas traicionaban estos
principios y expresaban una práctica disciplinaria, verbalista y moralista. Aspectos
a abordar: formación de profesores, teoría pedagógica y métodos de enseñanza. La
rígida formación normalista sé traduciría en una práctica educativa tradicionalista
en la formación de las nuevas generaciones, lejana a los principios racionalistas,
humanistas y nacionalistas, por la que abogaban los grandes pedagogos mexicanos
del porfiriato.
Introducción
A finales del siglo XIX la instrucción de la población era considerada un medio que
permitiría hacer de México una nación próspera y de “hombres dichosos y
ciudadanos útiles” (Congreso de Instrucción, 1891: 78). La formación de
educadores se convirtió entonces en preocupación de los políticos y civiles,
entonces se cuestionaroncómo debían formarse los educadores.
Universidad Pedagógica Nacional, Colima, México, oscar_reyes_ruvalcaba@yahoo.com.mx

Universidad Pedagógica Nacional–Unidad Guadalajara, correo: celia.lue.a@gmail.com
Universidad Pedagógica Nacional–Unidad Guadalajara, correo: minervaochoa@gmail.com
1106
En la búsqueda por atender esta necesidad se realizaron sendos

convenciones de educación, tales como el Congreso Higiénico Pedagógico (1882) y
el Congreso Nacional de Educación Primaria (1910). Sin embargo, fueron los
Congresos Nacionales de Instrucción (1889-1890; 1890-1891) los que sentaron las
bases para uniformar la educación elemental mexicana y en la formación de
normalistas.
En Jalisco desde 1892 se adoptaron las resoluciones de dichos Congresos

para aplicarlas en la Escuela Normal. A partir de 1903 se hizo extensiva para todos
los establecimientos de enseñanza elemental en el estado, fueran públicos o
privados.
Sin embargo, pese a los planteamientos racionalistas presentados en estos

congresos, en este trabajo sostenemos que, tanto en los documentos oficiales
educativo como en la cotidianidad docente, los formadores de normalistas
traicionaban estos principios y expresaban una práctica disciplinaria, verbalista y
moralista.
La formación didáctica de los normalistas en Jalisco
Fue hasta el Segundo Congreso Nacional de Instrucción (1890-1891) cuando la

organización escolar simultánea y el proceder intuitivo en la enseñanza tuvieron
reconocimiento oficial. Se estableció que el método que se emplearía en la
educación primaria debía atender tanto la transmisión de conocimientos –finalidad
instructiva-, como el “desenvolvimiento integral de las facultades de los alumnos”
–finalidad educativa-. Además, se especificó el orden en que se deberían presentar
los conocimientos al menor, orientándose en los siguientes principios didácticos:
1107
“ir de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo

abstracto y de lo empírico a lo racional”. 1166
Las clases deberían darse principalmente de manera oral, utilizando la

interrogación abierta al grupo, denominada forma socrática. Además, la manera de
presentar los conocimientos, había de hacerse bajo el procedimiento intuitivo, bajo
algunas de las siguientes formas:
o Presentación del objeto in natura.
o Uso de un modelo, aparatos científicos y objetos de bulto o en relieve.
o Uso de estampas, dibujos e imágenes proyectadas por aparatos ópticos.
o Uso de diagramas.
o La descripción viva y animada. 1167
En resumen, el desarrollo integral de las facultades como fin educativo; el

procedimiento intuitivo como medio; y la simultaneidad como modo de
organización escolar, serían algunos de los principales elementos pedagógicos
sobre los que se estructuraría la educación oficial.
Para el caso de Jalisco, en el “Reglamento de la Instrucción Pública” de 1904

se plasmaron de manera íntegra las resoluciones de los dos congresos. Por ejemplo,
en el capítulo quinto se señalaba que la tarea del maestro consistiría
principalmente en ejercitar de manera armónica las facultades intelectuales del
niño, a la vez que se prohibía “el ejercicio puramente mecánico de la memoria”;
también se reconocía que la instrucción y la educación eran los fines de la
enseñanza; se recomendaba el procedimiento intuitivo para llevar a cabo las clases;
1166 Segundo Congreso Nacional de Instrucción. Informes y Resoluciones. Imprenta de Francisco Díaz de
León, México, 1891
1167Ibid
1108
y las lecciones dadas a los alumnos se deberían ordenar según las marchas
analítico-sintéticas o progresivo-regresiva. 1168 O en otras palabras, la enseñanza se
debería ajustar a los siguientes pasos: “ir de fácil a lo difícil, de lo conocido a lo
desconocido, de lo simple a lo compuesto, de lo particular a lo general, de lo
definido a lo indefinido, de lo concreto a lo abstracto, de la cosa al signo, de lo
empírico a lo racional”. 1169 Además, las lecciones deberían darse preferentemente
de forma oral y utilizando la forma interrogativa, debiendo ser simultáneo el
sistema de enseñanza.
Los docentes en Guadalajara tenían la oportunidad de conocer estas nuevas

formas de enseñanza en las “Conferencias Pedagógicas” a las que semanalmente
estaban obligados a asistir. Por medio de “lecciones modelo”, impartidas por
reconocidos maestros tapatíos, los profesores aprendían la manera en que se
organizaba la enseñanza simultánea, el proceder intuitivo y la forma interrogativa.
En la ilustración anexa se puede observar una lección modelo en una

Escuela Normal. En ella una profesora imparte una clase magistral a sus alumnas
siguiendo el procedimiento de exposición demostrativo pictográfico, mientras que
otras maestras observan el desempeño de las estudiantes. En ella una maestra
imparte una clase magistral a las normalistas, siguiendo el procedimiento
pictográfico, mientras que otras docentes observan el desempeño de
susdiscípulas. 1170
Lección modelo utilizando el procedimiento gráfico
1168“Reglamento de la Instrucción Pública”. En Colección de los decretos, circulares y órdenes de los

poderes del Estado de Jalisco, ordenada por el encargo del Archivo General de Gobierno. Tomo XXI.
Tipografía de J. Cabrera. Guadalajara. 1904
1169Ibid.
1170 Fuente: Castellanos, Abraham: Guía metodológica para la enseñanza del lenguaje. México: Librería
de la Vda. de Charles Bouret. México. 1911

1109
De la teoría a la política educativa
Algunas de estas lecciones se dieron a conocer al magisterio estatal a través de un

libro denominado Directorio General del Maestro. En éste se prescribía la forma en
que se debían enseñar a los profesores de acuerdo con el proceder intuitivo y la
forma “socrática” de exposición. Sin embargo, este carácter moralizante era muy
recurrente en el estudio de las asignaturas. Por ejemplo, la profesora María
Trinidad Núñez, directora de la “Escuela Elemental Superior de Niñas”, para
impartir el tema “La superficie de la elipse”, de la clase de geometría de cuarto
año, utilizó la forma interrogativa en los siguientes términos:
M. Niñas, ¿les agrada a ustedes el trabajo?
A. Sí, Señorita, a nosotros nos agrada trabajar.
M. ¿Qué les agrada más, el trabajo o el juego? [...]
A. Yo prefiero el trabajo por su utilidad [...] El trabajo de estudio.
1110
M. El estudio no pone en juego los miembros, pero si activa la

inteligencia, la memoria, la imaginación, el espíritu, en fin... Yo me refiero,
¿a cuál trabajo, María?
A. Usted se refiere al trabajo intelectual [...]
[Después de presentar un círculo elaborado con alambre y de explicar

todo el tema solamente con base en preguntas y respuestas, y sin ningún
apoyo visual o escrito, la maestra concluye:]
M. ¿Qué conocimientos adquirimos como fruto de nuestro trabajo?
A. Encontramos la regla para medir la superficie de una elipse.
M. Si con media hora que consagramos al trabajo, hemos llegado al

conocimiento de lo que ignoramos, ¿cuánto no alcanzarán ustedes si
procuran trabajar siempre con decisión y empeño? Será éste el medio más
seguro para que se hagan acreedoras al honroso calificativo de ilustradas,
y nunca tendrán que lamentar la falta de recursos indispensables para
satisfacer sus necesidades. 1171
Como se puede apreciar en esta narración, el sentido ético que se daba a la

enseñanza infantil constituía un objetivo educativo prioritario. Por otro lado, cabe
observar que estas “lecciones modelo” parecían contradecir el espíritu del método
pedagógico propuesto, pues, al profesor también se le señalaban formas rutinarias
y memorísticas para enseñar a sus alumnos. Así en el “Reglamento de Instrucción
Pública” de 1904 se prescribía:
Después de que se haya expuesto un trozo, que amoldado a la capacidad

de los discípulos puedan éstos retener, hará repetir el mismo trozo a
varios niños con el fin de convencerse de que han prestado atención y lo
han comprendido. Es conveniente que en las clases superiores se hagan
con frecuencia repeticiones por escrito.
1171Directorio General del Maestro. Arreglado por la Dirección de Instrucción Pública para las
Escuelas Oficiales de Instrucción Primaria en el Estado de Jalisco. Impresión y Encuadernación de
José Cabrera. Guadalajara.1900.
1111
Hecha la pregunta, el maestro paseará la mirada sobre sus discípulos y

llamara por su apellido al que crea conveniente dé la respuesta, evitando
hacerlo en determinado orden, así como llamar sólo a aquellos que hayan
levantado el dedo.
El niño que haya sido llamado se pondrá de pie, en posición correcta y

con la mirada en el maestro, incluyendo la pregunta en la respuesta 1172 .
Conclusiones
A pesar de la renovación pedagógica, los docentes seguían enseñando a los niños

con base en la disciplina autoritaria, la repetición y la memorización, pero ahora
simulada como una conversación en la que sólo el maestro preguntaba y el niño
respondía de manera unívoca, que no era sino una forma simulada del añejo
esquema catequístico.
En este sistema de enseñanza el alumno tenía una función subordinada en el

aprendizaje, pues se reconocía que el maestro era el agente activo en el proceso
educativo, tal como lo observara Ildefonso Estrada “En este sistema el texto es el
profesor”. 1173 Más aún, en los establecimientos oficiales el preceptor no sólo
sustituía al texto sino constituía el alma de la educación, como bien lo observara
Luís E. Ruiz: “El profesor es la escuela”. 1174
1172 Op.Cit.
1173 Estrada, Ildefonso: Enseñanza objetiva. Manual de profesores y guía para el uso de las cajas
enciclopédicas. Imprenta y librería de J. M. Aguilar Ortiz. México. 1876.
1174 Ruiz, Luis E: Tratado Elemental de Pedagogía. Oficina de la Secretaría de Fomento. México,
1900.
1112
DE LA TRADICIÓN HISTÓRICA DE LAS ESCUELAS NORMALES

SUPERIORES A LA VISIBILIZACIÓN INSTITUCIONAL. UN APORTE A LA
FORMACIÓN DE EDUCADORES EN EL MARCO DE LAS POLÍTICAS
PÚBLICAS EN COLOMBIA DURANTE LOS SIGLO XX Y XXI
Claudia Figueroa
Resumen
En el marco del debate que se está dando hoy en la educación y propiamente en la

formación de educadores en el país sobre el sentido de lo público, surge la
necesidad de analizar lo referente a la visibilización de las políticas públicas para
las Escuelas Normales Superiores, frente a las transformaciones que ellas mismas
han generado desde la formación de educadores para el país.
Es significativo reflexionar sobre su origen, desarrollo y proyección, la cual

ha favorecido a la población analfabeta del país y ha formado los maestros durante
más de 2 lustros, y de alguna manera ha respondido significativamente a las
necesidades educativas, a los retos y desafíos de la sociedad.
De ahí la pregunta cómo desde la tradición histórica puede sustentarse la

necesidad de abordar una política pública que contribuya a visibilizar las escuelas
normales superiores como la base fundamental para la formación de educadores
del país y a la vez con las acciones llevadas a cabo en estas instituciones
sustentadas por los protagonistas pueden alcanzar una estabilidad y generar
cambios que permitan continuar en el “limbo” en que actualmente se encuentran?
Docente Licenciatura en Psicopedagogía. Investigadora Grupo de Investigación “HISULA”.

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-Tunja. Red Iberoamericana de investigadores
de Escuelas Normales Superiores. Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA –
UPTC. Instituto de Posgrados Universidad Libre de Colombia-Maestría en Ciencias de la Educación
Bogotá
1113
Palabras claves: Tradición histórica, escuelas normales superiores, políticas

públicas.
HISTORICAL TRADITION OF NORMAL SCHOOLS OVER THE

INSTITUTIONAL VISIBILITY. A CONTRIBUTION TO THE TRAINING OF
TEACHERS UNDER PUBLIC POLICIES IN COLOMBIA AND DURING THE XXI
CENTURY
ABSTRACT
In the debate that is taking place today in the proper education and training
educators in the country on the sense of the public, the need to analyze regarding
the visibility of public policy for the Higher Normal School, and the changes they
themselves have generated from teacher training for the country.
Significantly reflect on their origin, development and projection, which has favored
the illiterate population and has formed teachers for more than two decades, and
somehow has significantly met the educational needs and the challenges of society.
Hence the question how from the historical tradition can sustain the need to
address a public policy that contributes to visualize the higher normal schools as
the foundation for the training of teachers in the country and also to the actions
carried out in these institutions supported by the protagonists can achieve stability
and generate changes for continuation in "limbo" that are currently in?
Key words: Historical tradition, training colleges, public policy.
Introducción
La tradición histórica con que sustentan las Escuelas Normales Superiores desde
los siglos XIX a XXI, permiten visibilizarse institucional, siendo este un aporte
significativo para la formación de educadores y la generación de políticas públicas
en coherencia con la modernización del país.
1114
Es fundamental reconocer sus orígenes en Europa y su expansión a América

Latina, específicamente en Colombia, como soporte del cambio de modelos
educativos, la concepción de maestro y sus métodos de enseñanza-aprendizaje.
Hoy son importantes porque, están presentes a lo largo y ancho del país, con la
convicción de formar las futuras generaciones, con las mejores condiciones de
calidad, principalmente, involucrando prácticas pedagógicas investigativas en los
contextos donde se desarrollan a través del programa de formación
complementaria (PFC).
El objetivo principal de esta ponencia es el de reflexionar sobre su legado

histórico, y reconocer las voces de los protagonistas de las Escuelas Normales
Superiores del convenio UPTC Tunja, con miras a visibilizar los cambios en las
prácticas educativas y donde el maestro está en la mira de estos procesos.
La principal dificultad que se ha presentado a la hora de realizar este

trabajo, es la aplicación de los instrumentos como entrevistas y encuestas, la cual,
ha sido difícil recoger los datos de la muestra, sin embargo, es un buen número de
participantes, quienes reservan su nombre e institución, la cual presentamos como
avances.
La metodología está dada en la historia social y de las instituciones

educativas, que sustentan un campo amplio del contexto institucional, para poder
estudiarse, junto al desarrollo de la historia de la educación, los documentos de
fuentes primarias y secundarias encontrados en las principales bibliotecas del país
y el Ministerio de Educación Nacional y la aplicación de instrumentos aplicados
hoy, a los protagonistas de las Escuelas Normales Superiores, quienes durante
mucho tiempo han estado invisibilizados a la hora de tomar decisiones
fundamentales en el país.
1115
Tres aspectos fundamentales para el estudio de las escuelas normales se

tuvieron en cuenta, particularmente para comprender sus horizontes: concepciones
de institución, su tradición histórica y sus protagonistas, quienes enmarcan la
política pública en el caso de una reforma educativa.
La Institución
Las instituciones han evolucionado desde su concepciones hasta su misma

estructura, es clara la fundamentación institucional para comprender también
como los individuos desarrollan procesos significativos desde una experiencia
social a lo largo del tiempo; en razón de estas dinámicas, están relacionadas con los
fenómenos históricos a partir de “su genealogía (de dónde vienen), en la función
(qué hacen), de su finalidad (para qué están pensadas) y de su esencia (qué
son)” 1175 .
Según Felipe Pardinas, como resultado esperado, la investigación educativa

tiene una repercusión histórico-cultural e institucional: “Toda crítica pedagógica de
la escuela como institución tiene que estimular la introducción de cambios a nivel
de orientaciones didáctico-operativas y de los presupuestos curriculares, en la
misma medida que la didáctica y la teoría curricular vayan ofreciendo las debidas
indicaciones sobre la necesidad de introducir una reforma interna y externa en la
escuela” 1176 .
La tradición histórica de las Escuelas Normales Superiores
En el ámbito mundial, las escuelas normales se concibieron como instituciones

organizadas, sistematizadas y enfocadas en la formación de ciudadanos capaces de
generar cambios en las concepciones educativas. En ellas, los procesos de
1175HECLO, Hugh. (2010): Pensar institucionalmente. (Paradigm Publishers). Trad. Albino Santos
Mosquera. Madrid, Laidos Iberoamericana, p. 88.
1176 PARDINAS, Felipe. (1993): Metodología y técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Argentina,
Siglo XXI Editores, p. 46.

1116
enseñanza-aprendizaje pretendían transformar las metodologías utilizadas en la

pedagogía, la investigación y la cultura sociopolítica de diversas naciones que
avanzaron de una formación elemental hacia una formación científica e
investigativa; en este sentido, casos especiales se presentaron en Francia, Alemania,
Estados Unidos y América Latina, principalmente en Colombia.
Así mismo, la Escuela Normal se concibió en su origen como “norma” y

tiene como objetivo la enseñanza del método, de la didáctica y de los principios de
la pedagogía para transmitir racionalmente los conocimientos del niño tanto para
instruirle y desarrollarle armónicamente su cuerpo y espíritu” 1177 . Luego se
estructura en Escuela Normal elemental porque se formaba al maestro para la
educación primaria con fundamentos básicos, leer, escribir, las operaciones básicas
de la matemática y la religión, se asociaba más a la educación rural y el título que
recibía era Maestro Elemental y la Escuela Superior pasa a ser Escuela Normal
Superior, lo que cambia de lo anterior es el Título de Maestro Normalista Superior,
trabaja en la ciudad, el status, las mismas funciones en algunos casos cambiaba el
sueldo . Pero el caso de la Escuela Normal Superior de París, creada en 1794 es
especial, porque va a “formar ciudadanos ya instruidos en las ciencias útiles, para
aprender con los profesores más hábiles, en todos los géneros del arte de enseñar.
Sin embargo, avanza hacia la formación de la cultura científica de alto nivel, los
alumnos se destinan a la investigación científica, aplicada con a la docencia
universitaria, a la secundaria, al servicio al estado y a la empresa” 1178 .
La filosofía de la Escuela Normal Superior atravesó las fronteras desde sus

orígenes y se convirtió en un modelo de expansión a América Latina y Colombia.
1177 CHAVARRÍA, Juan Manuel. (1947): La Escuela Normal y la Cultura Argentina. Buenos Aires, El
Ateneo, p. 20
1178 Ecole Normale Superiore. (2000): París, 2000, Campus France, [En línea]. [Consultado el 11 de
marzo de 2010], en www.ens.fr, p.1

1117
El modelo francés logró su expansión inclusive hasta el siglo XX, la cual logró
impactar en los países latinoamericanos, a partir del modelo educativo de la
Escuela Normal de París y los institutos anexos, sobre la base de la ciencia como
soporte de la formación de educadores e intelectuales. De hecho, en París se
consolidó una sociedad para extranjeros y recibió estos profesionales en los inicios
le siglo XX, a través de becas.
Así mismo, la formación de maestros en Alemania se reorganizaron a partir

de los hechos políticos influenciado por los franceses. Cuando Napoleón tomó a
Berlín en 1806, conmocionó a los prusianos. Para recuperar la dignidad cultural
que habían perdido políticamente, y para alcanzar el nivel de Francia, ampliaron el
sistemático con incidencia en la aplicación de políticas a nivel educativo y
adaptación del modelo alemán en muchas escuelas normales colombianas hasta el
siglo XX. Resultado de ello, se crearon los Institutos Pedagógicos, herencia
germana, la cual también se expandió a América Latina.
Como lo ha planteado Gadamer:
“La formación pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto

de cultura y designa en primer lugar el modo específicamente humano de
dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre […] La
formación práctica se demuestra entonces en el hecho de que se
desempeña la profesión en todas las direcciones” 1179 .
Las Escuelas Normales en el siglo XIX se convirtieron en lideres en la

disminución del analfabetismo, allí se formaron los maestros para la educación
primaria. Así mismo, se expandieron hasta el siglo XXI, con características
especiales, tales como: la formación de maestros para la educación secundaria y
superior, es el caso de la Escuela Normal Superior que funcionó en Bogotá de 1936
1179 GADAMER, Hans George. (1977): Verdad y método. Salamanca. Signo, pp. 39 y 43.
1118
a 1951, expidió títulos de licenciados, especialistas y doctores. Formó los maestros

investigadores y científicos del país, proyectó un modelo educativo 1180 .
La transformación de esta Escuela Normal Superior en Colombia, generó

rupturas en la sociedad colombiana y después de mediados del siglo XX
estuvieron influenciadas por los gobiernos conservadores, muchas de ellas
sirvieron de soporte ideológico para los gobiernos, los cuales fueron afectando los
procesos asumidos por los liberales, y fueron retirados, se considera una etapa
crítica en la que inclusive se expulsaron a docente de las instituciones educativas,
el ejemplo más claro fue el descenso de la Escuela Normal Superior en Bogotá
(mixta) en las que Laureano Gómez dio la orden de liquidarla y crear en 1951 la
Escuela Normal Universitaria Femenina (Bogotá) y Escuela Normal Universitaria
Masculina (Tunja), antecesoras de las dos Universidades Pedagógica de
Colombia(1953) y Universidad pedagógica Nacional (1954).
Es significativo tener en cuenta, que con la aparición del Decreto 192 de 1951
se estructuraron los planes de estudio de las Escuelas Normales que ya se habían
aprobado en 1945, los puntos clave fueron: valores religiosos, asumir la vocación
como principio fundamental en la formación del maestro, tener en cuenta la
conciencia, acorde con las políticas de la nación colombiana, los título se daban a
maestros elementales en 4 años de estudio, allí aparecen los colegios de
bachillerato con orientación normalista dando el diploma e maestro superior 2
años de estudio una vez hubiera prestados servicio en las escuelas primarias
(Bohórquez, 1957).
Así mismo, las escuelas normales en los años 60´s y 70´s del siglo XX, se
dividieron en Nacionales, Departamentales, Municipales, Distritales o Privadas,
tanto para varones como para señoritas, en la cual hago la reflexión sobre el
1119
retroceso que sufren estas instituciones, pues ya se había avanzado a una

educación mixta, sin embargo vuelven a reorganizarse.
Se pueden resaltar que los cambios en la formación de los maestros,

gestaron sendas reuniones de Rectores en el Primer Seminario de Rectores de
Escuelas Normales reunidos en Bogotá en 1961, cuando se dejan sentadas las bases
de la reforma que se daría con el Decreto 1975 de 1963, señalaba que “Todo plantel
educativo que se dedique a la formación de maestros de acuerdo con las normas
del presente decreto, se denominará Escuela Normal” (Art.1º).
Es significativo retomar el estudio de la investigadora LOAIZA ZULUAGA,

cuando plantea la manera como estas instituciones se acomodaron a las propuestas
de transformación a partir de los planteamientos internacionales. En las Escuelas
Normales, en cuanto a la enseñanza y las funciones docentes, es con la ayuda de
FECODE con quien se logra reivindicar estas luchas de los docentes colombianos.
Es importante resaltar que al aparecer la Oficina de Planeación de Educación
Nacional se originó el Primer Plan Quinquenal, dando lugar al Decreto 1955 de
1963, hecho que ayudó a que se diera una nueva organización para las escuelas
normales 1181 .
Así mismo, con la creación del Decreto 1419 de 1978 se estructuran las
Escuelas Normales, se transformaron y dejaron de ofrecer el título de maestro, lo
que significaba una crisis en su estructuración afectando al maestro y a la misma
institución, pasa de Escuelas Normales a Institutos de Bachillerato Pedagógicos.
Mientras tanto se generaron una serie de normas que hicieron parte de las
políticas públicas, entre ellas tenernos: La resolución 4785 de 1974 reglamentaria
del Decreto 080 definió como periodo de estudio seis años incluyendo un año de
práctica y un nuevo plan de estudios. Además, se planteó una enseñanza
1181 Decreto 1955 de 25 de septiembre de 1963

1120
diversificada con el ciclo vocacional de dos años de duración, y como opción se

obtuvo el bachillerato pedagógico. La diversificación se consolidó con el decreto
1419 de 1978, pues éste cambió la función de las escuelas normales, de formar
maestros, por la de formar bachilleres pedagógicos, como lo afirmó Loaiza 1182 .
Para el año de 1990 mediante el Decreto 1348 se creó el sistema especial de

maestros, ingreso al escalafón docente, la continuidad de los estudios en educación
superior. En relación a este artículo Triana manifestó: “… se abren las expectativas
de un proyecto remodernizador de la educación primaria. Dos ingredientes
determinan los nuevos criterios formativos: la necesidad de responder a la
construcción del conocimiento, un maestro que avance hacia los esquemas de la
creación e innovación del saber, en virtud de lo cual debe ser investigador, y el
maestro animador del desarrollo comunitario, discurso que se mueve en el interior
del modelo neoliberal” 1183 y con el Decreto 1348 se creó el sistema especial de
maestros, para ingreso al escalafón docente y la continuidad de los estudios en
En el artículo 112 de la Ley General de Educación de 1994, “sobre las

instituciones formadoras de educadores, se establece que “las escuelas normales
debidamente reestructuradas y aprobadas, están autorizadas para formar
educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica…. mantener
un mejoramiento continuo de la calidad de los docentes” (art. 113), (iii) se delimitó
el campo de desempeño docente de los egresados, normalistas superiores, al
servicio educativo en nivel de preescolar y el ciclo de educación básica primaria y
1182 YASALDEZ EDER LOAIZA ZULUAGA . (2011 ) Las Escuelas Normales Superiores Colombianas:
reformas y tensiones en la segunda mitad del siglo XX. Tomado de:
http://latinoamericana.ucaldas.edu.co/downloads/Latinoamericana7(2)_5.pdf Nov 10 de 2013.
1183 Ibíd., p.109
1121
(iv) se reconoció a la escuela normal superior como autoridad académica en

relación con la formación de docentes” 1184 .
Así mismo, en el año de 1998 con el decreto 272 se estableció la

profesionalidad del educador y la acreditación previa en los programas
académicos de formación de maestros, convirtiéndose en referentes para las
nuevas propuestas de formación que sustituirían los programas ofrecidos por las
Facultades de Educación y por las Escuelas Normales, las cuales serían unidades
de apoyo a la formación inicial de los futuros educadores. Y con el Decreto 4790 de
2008 las Escuelas Normales entran en un proceso de autoevaluación para que se
analicen a las condiciones de calidad en el marco del PFC antes ciclo
complementario, entre los puntos de valoración fueron:
o Pertinencia del PFC
o Propuesta curricular y plan de estudios
o Innovaciones en el campo educativo
o Práctica docente
o Temas de enseñanza obligatoria
o Modalidades de atención educativa
o Proyección social
o Personal docente y directivo
o Medios educativos y mediaciones pedagógicas
o Infraestructura y dotación
o Autoevaluación institucional coherente con el PMI
Documento MEN. Programa de formación de docentes y directivos naturaleza y retos de las

1184
Escuelas Normales Superiores. Documento de Trabajo No. 1.

1122
o Seguimiento a egresados
o Estructura administrativa - Recursos financieros
Para el año 2010 se verifica la calidad según el Decreto 4790 de 2008 y la

Resolución 505 del 2010, en la que se autorizan las Escuelas Normales para que
funciones por cinco años, se observa que es una etapa preliminar a los procesos de
calidad puesto que el proceso no se dio con la rigidez que se requería, sin embargo,
se señaló en ese momento que las Escuelas Normales estaban bien, pero las
falencias eran evidentes por la falta de una verdadera evaluación de las mismas en
el proceso de verificación.
Con el Decreto 366 de 2009, se reglamentó el servicio de apoyo como soporte

del proceso de inclusión, sin embargo, se observa que existen dificultades
principalmente en la cualificación de los docentes que tienen esta responsabilidad.
Y con la puesta en marcha del Decreto 4807 de 2011, en cuanto a la “asignación de
recursos de gratuidad educativa, excluye a los estudiantes del “ciclo
complementario de las escuelas normales superiores, grados 12 y 13”, significa que
existe un incentivo significativo para que más maestros en formación avancen a
este tipo de formación.
Como parte de las políticas públicas nacionales en educación en el mes de

julio del presente año, sale el primer borrador de reforma a las Escuelas Normales
Superiores liderado por el MEN, “Naturaleza y retos de las Escuelas Normales”,
como soporte de las políticas educativas trazadas por el gobierno nacional, creadas
en el sistema nacional de educadores cuyo lema: “Educación de calidad, el camino
de la prosperidad” para el “mejoramiento continuo de la calidad de la educación,
con el fin de lograr que los estudiantes aprendan lo que necesitan aprender y lo
sepan aplicar y aprovechar a lo largo de su vida; es decir, que desarrollen las
competencias básicas que les permitan enfrentarse exitosamente a las diferentes
1123
situaciones que le presentan los contextos en los que se desempeñen y, con esto,
mejorar su calidad de vida” 1185
Se colocan dentro del marco de la formación de maestros de las Escuelas

Normales Superiores, algunos aspectos significativos que los cataloga como
transversales, es decir: que sin estos fundamentos no es posible la formación de un
maestro normalista, entre ellos: pedagogía, investigación y evaluación. La reflexión
es la manera como el gobierno asume cada uno de ellos, los cuales debería dar las
herramientas fundamentales a las intuiciones y a los maestros, para: cualificarlos y
entregar recursos financieros para soportar la investigación, la ciencia, la cultura y
la innovación educativa, se olvida de la didáctica, solamente que en las políticas
educativas se conciba dentro de la pedagogía como debe ser, sin embargo, es
importante aclarar este punto en el documento final.
En cuanto a “un buen maestro” es compleja la definición, porque estamos

aún entre el bien y el mal, entonces seguimos soñando lo de ayer y no en la
realidad de las comunidades y la propia educación, se necesita realmente cambiar
esos viejos esquemas y pensar en un educador capaz de forjar un presente y un
futuro, cuyo reto esté en el cambio y desafíos, donde se pone en juego su quehacer
pedagógico desde su propia autonomía y con el compromiso de mejorar
continuamente.
En cuanto al “perfil de educador”, se requiere un maestro competente y esa

competencia para (formar, enseñar y evaluar) sin embargo, hay que reflexionar si
formar y enseñar son sinónimas y si son las competencias apropiadas para generar
los cambios que requiere la sociedad, si el enseñar se supera con el aprendizaje.
Surge la inquietud el lugar der ser “el desarrollo humano” y nos involucramos con
Documento MEN. Pprograma de formación de docentes y directivos naturaleza y retos de las

1185
Escuelas Normales Superiores. Documento de Trabajo No. 1

1124
“el capital humano” y el convivir, el tolerar, etc., reflexionamos si es esto, lo que da

la garantía de calidad a nivel integral del maestro o es la competencia para pensar
lo que es, lo que le corresponde y lo que hace con otros.
Voces de los protagonistas. Escuelas normales en convenio UPTC Colombia en

el marco de las políticas públicas
Como soporte del trabajo investigativo sobre el pensar y repensar la realidad

educativa que actualmente vivencian las Escuelas Normales Superiores de Boyacá
en convenio con la universidad, se aplicaron unos instrumentos de investigación a
los protagonistas (Asesores, Directivos, Docentes del programa de formación
complementaria, Estudiantes programa de formación complementaria y Egresados
del programa de formación complementaria) 1186 , con una muestra representativa
con 20 preguntas claves. Es significativo resaltar que cada una de estas voces nos
ayudan a comprender su legado histórico, pedagógico, investigativo e institucional
en la formación de maestros superiores, lo cual aporta al trabajo que se vislumbra
en el país, a través de las reformas educativas, con miras a consolidar la política
pública para la formación de maestros en Colombia.
Algunas de las preguntas escogieron para sustentar el trabajo, las cuales han
aportado al conocimiento de la realidad de las Escuelas Normales Superiores, son
reflexiones significativas que dan cuenta de una realidad:
Pregunta: Qué significado tiene sobre la Escuela Normal Superior?
Respuestas: Es una institución que se encarga de la formación de

maestros, en un nivel de formación intermedia con la posibilidad de
profesionalizarse, a partir de convenios interinstitucionales, en una
universidad. Es una institución formadora de docentes en la educación
1186Figueroa, Claudia. Entrevistas a Asesores, Directivos, Docentes, Estudiantes programa de

formación complementaria y Egresados del programa de formación complementaria de las
Escuelas Normales Superiores del Convenio UPTC, entre el 20 de marzo y 20 de agosto de 2014.
1125
básica y pre-escolar, capacitados para el saber, el hacer y la convivencia.

Ser la mejor opción de educar de manera primordial y coherente con
todas a las actividades de enseñanza y aprendizaje.
El significado de una educación con valores la cual la formación es activa. Es

una institución que brinda educación a todas las personas que lo necesitan. Es una
institución formadora de docentes en educación básica y preescolar, la cual están
capacitados para el saber, el hacer y el convivir. Es una institución de grandes retos
y desafíos que le apuesta al cambio en la formación de maestros y cada día se está
transformando. Forma maestros idóneos capaces de enfrentar los problemas de la
población rural y sus necesidades. Se fundamenta en las concepciones educativas y
le apuesta a la calidad y mejora continua de sus procesos educativos y asume la
responsabilidad de transformar los contextos escolares desde la región y el país.
Pregunta: Cómo se ha transformado la Escuela Normal Superior a nivel

histórico, pedagógico, investigativo e institucional?
Respuestas: En el aspecto histórico, ha tenido varias transformaciones

administrativas conforme las políticas educativas del país; en el aspecto
pedagógico considero que son las instituciones formadoras de maestros
con mayor solidez y fundamento conceptual pedagógico, con lo cual
considero que han estado en atenta actualización sin perder la fortaleza
pedagógica que las ha caracterizado; en el aspecto investigativo creo que
están formalizando la vinculación de procesos investigativos en la
formación de maestros, acogiéndose a las normas que emanan del
Ministerio de Educación, sin embargo considero que no es una fortaleza y
que se debe repensar qué competencias investigativas se requiere
desarrollen estos maestros; y el aspecto institucional creo que no se ha
transformado, más que en la creación y nombre del PFC (programa de
formación complementaria).
La Escuela Normal Superior se ha convertido en un movimiento educativo

en diferentes periodos, ha pasado por dos acreditaciones de alta calidad, ejemplo
1126
en la scuela Normal Superior Santiago de Tunja, cambió muchísimo desde que se

hizo la primera acreditación, porque es pensada en su conjunto. Sin embargo, se
plantea que a nivel histórico no se observa mayor transformación; a nivel
pedagógico se han implementado diversas teorías y/o corrientes pedagógicas:
Método Lancasteriano, Escuela Nueva, etc., la investigación ha sido vinculada
estrechamente a la práctica pedagógica y a nivel institucional dejaron de ser
centros con organización especial ara convertirse en otras instituciones educativas
comunes y corrientes.
La Escuela Normal Superior se ha transformado mejorando y años tras año

se ve la evolución en cuanto a la investigación. El cambio se observa en a las
prácticas pedagógicas investigativas porque se fortalece la investigación dentro de
la práctica en eso se ha avanzado. Al transcurrir el tiempo ha tomado muchos
cambios algunos favorables otros no tanto: a nivel histórico los profesores, al
estructura de la ENS. A nivel pedagógico e investigativo y la manera de enseñar.
La Escuela Normal a nivel histórico ha dejado de ser lo que era antes en

cuanto a la disciplina hoy e es más flexible; a nivel pedagógico se ha fortalecido la
enseñanza y el aprendizaje y a nivel investigativos con los proyectos que inciden
en la comunidad y con el apoyo de la universidad.
Pregunta: Si tuviera la posibilidad de participar en la construcción de las

políticas públicas para la formación de maestros de las escuelas normales
superiores qué aportaría?
Respuestas: Reestructuración, dentro de los ciclos de formación, de un

estatus para esta clase de formación (tecnólogo o técnico o universitario);
establecimiento de los cuatro o cinco años para una formación profesional
en las ENS.
La intención y la entrega de proyectos de investigación, mejorar los recursos

que se apropian o asignan para infraestructura, ya que están en condiciones
1127
difíciles para su funcionamiento, algunas están en mal estado y la calidad se pone

en juego.
Mejorar los aspectos y condiciones pedagógicas y didácticas el problema no

es de los docentes, el problema es de dotación de recursos pedagógico-didácticos,
de toda clase para generar un mejor ambiente de aprendizaje.
Mejor educación tanto para maestros, mejor preparados en la pate

pedagógica y los pertinentes para cada área, sobre todo la de pedagogía (porque
existen de otras áreas que no nos ayudan o son psicólogos o son de otras áreas que
no es pedagogía) así como dejar un lado la educación tradicional y pasar a otro
tipo de educación o modelos educativos porque una cosa dice el PEI y otra es la
realidad en la práctica.
Permitir que la Escuela Normal Superior se autónoma y desarrolle sus

procesos más flexibles y amplios. El derecho de la libre personalidad. Se necesita
mejorar en todos los aspectos tanto educativos como pedagógicos y de recursos.
Dialogo con los protagonistas en su conjunto por mesas de trabajo ya que no nos
tienen en cuenta a los estudiantes ni docentes en las decisiones que se toman a
nivel nacional.
Reflexiones sobre el resultado de las entrevistas
La reflexión fundamental en este trabajo es la existencia de una gran divergencia

entre lo que debería ser la Escuela Normal Superior: educación secundaria, técnica,
tecnológica y educación superior, notándose que el problema es más
administrativo para los maestros que se ocupan del programa de formación
complementaria, si hay mayor claridad, sobre las condiciones actuales de estos
maestros, para evitar comparaciones y desmejoras, el gobierno nacional debería
poner atención a este punto y mejorar sus condiciones laborales a los maestros del
programa de formación complementaria, de igual manera, estar atento a la
1128
dedicación en tiempo, espacio, funciones claras y equilibradas para todos los

maestros del programa de PFC.
En las Escuelas Normales Superiores, es necesario poner atención a la

investigación, son pocos los espacios apropiados para ello, faltan tiempos
específicos para las prácticas, la investigación, la innovación y las propuestas
académicas, puesto que, algunos docentes no tiene una estabilidad ni el programa,
ni laboral, se debería dar menor intensidad horaria(a los docentes del programa de
formación complementaria, tiene dos funciones, estar en la secundaria y en el ciclo
de formación); otro aspecto fundamental es que no existen equipos de trabajo
especializados o con afinidades, constituidos para trabajar en equipo, lo que
dificulta a veces las mejoras.
Así mismo, es prioritario crear políticas públicas flexibles para la formación

de maestros de las Escuelas Normales Superiores, acordes con sus realidad y
contextos, las experiencias son distintas en cada región y hacer participes a los
protagonistas entre ellos asesores, profesores y estudiantes.
Revisando la normatividad y los documentos preliminares de la formación

de maestros de las Facultades de Educación y las Escuelas Normales Superiores, es
conveniente unificar criterios al perfil del MAESTRO COLOMBIANO, que
requiere país, con el fin de unificar lineamientos generales desde el MEN.
Apoyarse y darse una coherencia en las políticas públicas educativas del

país y las necesidades de los protagonistas de la educación normalista. Ser más
rigurosos en los procesos de selección de maestros, pues se necesitan maestros
comprometidos, enamorados de su labor docente, más cualificados y con mejores
condiciones laborales y de bienestar.
Es necesario que el gobierno nacional le de las garantías pertinentes al

normalista superior, su status que le corresponde, a nivel profesional y laboral, su
1129
profesión es de calidad tan importante o mejor que otras profesiones, por lo tanto,
se requiere entrar al sistema laboral con las mejores condiciones, visto desde el
lugar de procedencia y la responsabilidad para formar la niñez y adolescencia del
país.
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7(2)_5.pdf
1132
CONCEPCIÓN DE INFANCIA MAESTRO FORMADOR Y EN FORMACIÓN;

PROGRAMA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA ESCUELA NORMAL
SUPERIOR DE COLOMBIA
Nelly Isabel Ramírez Angarita
Introducción
Las instituciones formadoras de maestros para desempeñarse en preescolar y

educación básica primaria, requiere de elementos teóricos y pedagógicos acerca de
infancia, en atención a lineamientos de política educativa, en diversos contextos, en
situaciones diversas, teniendo en cuenta currículos flexibles pertinentes para
atender la diversidad en el marco de la educación inclusiva y multicultural.El X
Congreso Internacional de la Sociedad de Historia de la Educación
Latinoamericana “Escuelas Normales e Instituciones Formadoras de Maestros en
América Latina”. (2014). Es una oportunidad para sistematizar experiencias
pedagógicas de programas de formación de maestros en el contexto colombiano.
En Colombia, la Escuela Normal Superior, denominada, programa

Formación Complementaria, ofrece formación de maestros de altos dominios y
desempeños a partir de la articulación de los principios pedagógicos que orienta el
accionar docente: enseñabilidad, educabilidad, pedagogía y contextos, los cuales
dinamizan el modelo pedagógico, la estrategia pedagógica, el enfoque y
concepción de infancia a la luz de la práctica pedagógica Investigativa del maestro
formador y en formación, desde la lectura de contexto, la construcción y
reconstrucción teórica, conceptual, en una educación por competencias
pedagógicas, didácticas, investigativas, de acuerdo con las competencias laborales
generales, competencias básicas y específicas, en los campos y áreas que integran el
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Doctorado Ciencias de la Educación

1133
plan de estudios del programa formación complementaria de la Escuela Normal

Superior en referencia.
Planteamiento del problema
El presente trabajo pretende responder y aportar información a la comunidad

académica en relación a la siguiente pregunta: ¿En qué medida las concepciones de
infancia del maestro formador y en formación del programa formación
complementaria de la Escuela Normal Superior de Colombia, tiene implicaciones
en el desempeño docente en el nivel preescolar y básica primaria? La pregunta de
investigación planteada busca la relación entre las siguientes dos variables: 1) las
prácticas docentes alrededor de la concepción de infancia y enfoque de
competencias y, 2) su impacto en el desempeño en el nivel de educación preescolar
y básica primaria. Los antecedentes descritos en los siguientes párrafos y el estudio
sobre la literatura en torno a la concepción de infancia dan sustento al
planteamiento del problema de la presente investigación. Los estudiantes actuales
son los ciudadanos del mañana; los estudiantes de hoy enfrentarán, al concluir su
situación escolar, ambientes diversos, competitivos y solicitantes.
Abordaje temático. Concepción de infancia a través de la historia
En la construcción de la concepción de infancia, se retoma elementos de la

educación infantil en Colombia. ‘’A partir de 1930 es posible identificar un mayor
énfasis pedagógico, al ampliarse la educación preescolar en el sector privado que
atendía a niños y niñas de 5 años. En 1933 se crea el Kindergarten anexo al Instituto
Pedagógico Nacional, dirigido por la Dra. Francisca Radke, quien hacía parte de la
primera Misión Pedagógica Alemana que estuvo en Colombia hasta 1936. Los
principios pedagógicos manejados tanto para la formación de docentes como para
1134
la atención de la infancia, estaban basados en los postulados de la Escuela

Activa 1187 ’’
‘’El concepto que una sociedad tenga de lo que son y representan un niño
y una niña, incide en su existencia, actuación y participación en el mundo,
en el tratamiento, los cuidados y la relación que las personas adultas
establezcan con él y ella y en la apertura o no de espacios físicos y sociales
para su bienestar y desarrollo. Muchos autores se han interesado en la
evolución del concepto de infancia a través de los siglos, cómo se concibe
al niño y la niña tiene relación con la opinión que en dicho momento haya
tenido la sociedad en cada lugar, tiempo o circunstancia histórica,
originando diferentes tendencias (De Mause, 1982) 1188 ’’
Como también, corresponde tener en cuenta la concepción de maestros

formadores y en formación del Programa Escuelas Normales Superiores en
Colombia. Como construyen ellos la concepción de infancia para facilitar
currículos flexibles en el nivel educación preescolar y básica primaria, perfil que
permite el desempeño en estos dos niveles.
En ese sentido, ‘’al revisar las concepciones de niño y niña a lo largo de la

historia, se puede ver cómo en la antigüedad eran vistos con indiferencia y
tratados como una posesión de los padres o adultos. Durante el Siglo XVIII, según
Aries (1987), se les consideraba como seres a los cuales había que reformar; en ésta
época el interés de los padres estaba basado en la educación religiosa y,
respondiendo a la condición pecaminosa con la que supuestamente nacían porque
1187 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ D.C Lineamiento pedagógico curricular para la

educación inicial. Disponible en:
http://www.unisabana.edu.co/fileadmin/Documentos/Pedagogia_Infantil/lineamiento_educacio
n_inicial.pdf. P.8
1188 Ibíd. P.20
1135
traían el “pecado original”, consideraban su deber crearles conciencia de tal hecho

(Pollock, 1990) 1189
“Entre el Siglo XVII y XIX, movimientos religiosos y culturales como el

protestantismo y la Ilustración, dieron lugar al descubrimiento de la
infancia, al considerarla como una etapa distinta… y a sugerir un
tratamiento educativo diferenciado” (Palacios, 1999). Esto, unido al
pensamiento de filósofos como Locke, Rousseau y posteriormente Kant,
cuyas construcciones teóricas sobre la naturaleza humana y su desarrollo
se convierten en el punto de partida de las teorías del desarrollo desde esa
época hasta la actualidad, permea la concepción de infancia y de
educación infantil 1190 ’’
Es así, como a finales del siglo XIX se emprende a hablar de “menor”,

resaltando al niño como un sujeto con menos capacidades que el adulto. Así, los
niños y las niñas fueron vistos como quienes no tenían desarrollada ni la
inteligencia ni la voluntad para manejarse solos, destacando su carácter
incompleto, heterónomo e imperfecto; razón por la cual necesitaban depender de
las personas adultas para moldearles y conducirles. Otra de las implicaciones de
esta concepción de “menor”, fue verles como quienes no tenían aún las habilidades
suficientes para sobrevivir en el medio, por su indefensión, su carácter ingenuo y
por su falta de capacidad para defenderse, razón por la cual necesitaban de los
mayores o del Estado para asumir el papel de protección frente a los peligros
sociales y los atropellos del mundo adulto. Estas concepciones derivaron en otra de
carácter proteccionista, al considerar al niño y a la niña como seres completamente
buenos, a los cuales se debía proteger de todo lo que atentara contra su bondad
natural, concepción que algunos autores llamaron el “niño de porcelana 1191 ’’
1189 Ibíd. P. 20
1190 Ibíd. P.21
1191 Ibíd.P.21
1136
Se puede argumentar, que en el siglo XX las preliminares concepciones se

fueron transformando a partir del surgimiento de la protección a los niños y niñas
como problema de interés público. ‘’Esto se da con mayor fuerza y claridad a
mediados de siglo, en 1959, cuando la ONU plantea el “Decálogo de los derechos
del niño”, ya no como un esfuerzo aislado sino como un propósito de todas las
naciones. A partirde esta formulación, a la concepción que se tenía de niño como
“menor”, para asumirlo como “sujeto de derechos”, por lo cual su rol como
ciudadano pasa de “beneficiario” a “sujeto social” con posibilidad de participar e
incidir sobre su presente y futuro 1192 ’’
Esta concepción se ve irradiada en la Convención Internacional de los

Derechos del Niño celebrada en 1989 y es incorporada a las leyes colombianas. De
la equivalente representación, se separa el derecho de la infancia del de la familia
para establecer un nuevo sistema conceptual que recoge los principios redactados
en dicha Convención, en donde la infancia tiene tratamiento de preferencia, pero
no ya con un enfoque paternalista y de merced, sino como sujeto de derecho y
parte de la democracia, cobra importancia la concepción que se genere a la luz del
desarrollo humano y de las dimensiones de la educación preescolar.
Colombia cuenta con importantes normas y leyes a favor de los derechos de

la infancia la Constitución Política de 1991, artículos 44 y 49, eleva a principio
constitucional; la Ley 12 de 1991, que ratifica la Convención sobre los Derechos del
Niño, y la Ley 1098, Código de Infancia y Adolescencia, en donde se establece el
derecho al desarrollo integral en la primera infancia.
‘’Con la expedición del Código de Infancia y Adolescencia, Ley 1098 de

2006, Colombia armonizó su legislación con los postulados de la
Convención de los Derechos del Niño, identificando y promoviendo 44
1192Ibíd. P.22
1137
derechos y libertades de niñas, niños y adolescentes y especificando las

responsabilidades de la familia, la sociedad y el Estado, frente a ellos, así
como las medidas para preservar y restituir sus derechos en el caso que
sean vulnerados. Así mismo, en el artículo 29 del Código, se establece que
“…desde la primera infancia los niños y las niñas son sujetos titulares de
los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la
Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la
Primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo
de Vacunación, la protección contra los peligros físicos y la Educación
Inicial 1193 ’’
‘’En forma específica, la Política de Primera Infancia reconoce al niño y a

la niña, desde la gestación hasta los 6 años, como sujeto pleno de
derechos, sin importar los distingos de edad, género, raza, condición
biológica, etnia o estrato social; y como ser único, con una especificidad.
De la misma forma, recoge la concepción que se tiene de niños como seres
sociales activos en su proceso de desarrollo y en permanente evolución,
con una identidad específica personal, biológica, psíquica, social y
cultural en expansión, que debe ser valorada y respetada. Dentro de esta
concepción amplia de niño y niña, la primera infancia es considerada en
la política como la etapa del ciclo vital crucial para el desarrollo pleno del
ser humano en todos sus aspectos y decisiva para la estructuración de la
personalidad, la inteligencia y el comportamiento social 1194 ’’
Cada uno de los lineamientos de política que orientan la atención a la

infancia, incide en las concepciones de infancia, que se construyen a la luz de
normas, teorías, modelos de desarrollo, modelos educativos, modelos pedagógicos,
entre ellos la nominación desarrollo integral en argumentos que se toman del
referente de pedagogos, filósofos, epistemólogos, psicólogos y sociólogos entre
otros.
1193 Ibíd.P.23
1194 Ibíd.P.23
1138
Se puede argumentar, acerca de las ‘’concepciones de infancia se han

transformado considerablemente a lo largo de los siglos (Ariès, 1987; De Mause,
1991), también durante el siglo XX (Pachón, 1985; Casas, 1998). Los cambios
históricos en la concepción de la infancia tienen que ver con los modos de
organización socioeconómica de las sociedades (Aries, 1987), con las formas o
pautas de crianza (De Mause, 1991), con intereses sociopolíticos (Varela, 1986), con
el desarrollo de teorías pedagógicas (Escolano, 1980) así como con el
reconocimiento de los derechos de la infancia en las sociedades occidentales, con el
desarrollo de políticas sociales al respecto (García y Carranza, 1999). Por todo ello
la infancia, más que una realidad social objetiva y universal, es ante todo un
consenso social (Casas, 1998) 1195
La historia social, la historia de la pedagogía y la psicología social, han

mostrado que no hay una sola concepción de infancia; ésta ha cambiado a lo largo
de los siglos. El trabajo pionero y ampliamente citado de Aries (1973, 1986,1987), la
historia de la infancia de Lloyd de Mause (1991), el estudio sobre la genealogía del
concepto de infancia, Varela (1986) y, para el caso colombiano, los estudios de
Pachón y Muñoz (1991, 1996) dejan al descubierto que las concepciones de la
infancia no han sido estables sino, más bien, variables en dependencia de las
distintas condiciones socio-históricas (Álzate Piedrahita, María Victoria. (2002).
La concepción de la infancia guarda coherencia con la sociedad vigente. Los

principios de organización religiosa y militar presentes en períodos como el siglo
XII y XIII dan origen a los niños de las cruzadas. Los principios de organización
educativa y científica del siglo XVII y XVIII dan origen al niño escolar. Los
1195ÁLZATE PIEDRAHITA, María Victoria. (2002).Concepciones e imágenes de la infancia". Revista

de Ciencias Humanas. Revista Número 28. UTP. Disponible en:
http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev28/alzate.htmP.1
1139
principios de organización industrial dan origen a los niños trabajadores y a los

aprendices del siglo XIX.
Concepción de infancia a la luz de enfoques teóricos
El programa Formación Complementaria que viene desarrollando la Escuela

Normal Superior en Colombia, en atención al Decreto 4790 de 2008, en las trece
condiciones de verificación de calidad, hace referencia al primer criterio o
condición de calidad: Programa de Formación Complementaria pertinente para el
desempeño docente en Preescolar y Primaria. En este aspecto se asume la
Concepción de Infancia a partir del enfoque de desarrollo integral del niño a la luz
de las dimensiones del desarrollo humano.
El preescolar como lo concibe Ley 115 de 1994 de los 3 a los 5 años y básica
primaria? Los referentes conceptuales para la definición del concepto de Infancia
se pueden encontrar en la Ley 115 de 1994, Ley 1098 de 2006, postulados de
UNICEF, Código de Infancia y Teorías en lecturas especializadas. Es así, como la
construcción del concepto de infancia se puede inferir desde los siguientes
postulados y teorías:
Concepción de Infancia, enfoque Psicoanalítico. ‘’ Representantes teóricos:

Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson. (1902-1994). Teorías: *Freud
1953, 1964ª, 1964b. *Erikson 1950, 1982, 1986: Propuso que la personalidad
se forma a partir de los conflictos inconscientes entre los impulsos innatos
del ello y las exigencias de la vida civilizada. Estos conflictos suceden
dentro de una secuencia invariable de cinco etapas de desarrollo
psicosexual basadas en la maduración, en las que el placer cambia de una
zona del cuerpo a otra. Durante cada una de estas etapas, cambia la
conducta que representa la fuente principal de gratificación o frustración.
Principios básicos de la concepción Psicoanalítica: *Instancias de la
1140
personalidad- el ello, el yo y el súper yo- que se desarrollan al principio

de la vida 1196 ’’
Concepción de Infancia, enfoque Conductual. Representantes Teóricos:

‘’John Watson (1920), y B. F. Skinner (1938). Centra su interés en el estudio
de la conducta manifiesta, en lo que el organismo hace. Se preocupa sobre
todo por estudiar como a partir de las conductas con que nace, que son
reflejos incondicionados se van formando nuevas conductas por
condicionamiento. En ello consiste el aprendizaje, que es el modo de
formar nuevas conductas. Los cambios evolutivos del comportamiento
reciben el influjo del ambiente y los mecanismos fundamentales del
desarrollo son los principios del aprendizaje. Estas teorías se han utilizado
para explicar el desarrollo del niño en diversas áreas. Los padres influyen
en la adquisición del lenguaje por parte de su hijo aplicando los principios
de condicionamiento operante o instrumental. Principio básico: las
personas responden a una acción; el ambiente controla la conducta.
Definiciones: *condicionamiento operante 1197 .
Concepción de infancia desde la teoría de las etapas cognitivas.

Representante teórico ‘’Jean Piaget (Surgió la teoría en 1975). Explica las
especificaciones del proceso del desarrollo referidos principalmente a la
formación de conocimientos. Considera que desde el principio las
conductas son complejas, también que las formas complejas se van
construyendo. Los niños pasan por una secuencia de cuatro etapas
(sensoriomotora (0-2 años), preoperacional (2-7 años), operaciones
concretas (7-11 años) y operaciones formales (11 años a adultez) cada uno
caracterizada por distintas formas de organizar la información y de
interpretar el mundo. Principio básico: Entre la infancia y la adolescencia
se presentan cambios cualitativos en el pensamiento. Los niños son
1196 DÍAZ VÁSQUEZ, Mauricio Pedro .HERNÁNDEZ GARCÍA, Laura Helena. MENDOZA
MARTÍNEZ, Perla Jennifer. VÁSPQUEZ JÍMENEZ, Lizeth Rosaura. (2013). Psicología y Desarrollo
Infantil (0-12 AÑOS). Disponible en:
http://pt.slideshare.net/nellyisabelramirezan/savedfiles?s_title=biografias-y-presentacion-
31463710&user_login=lauhdezgarcia. P.2
1197 Ibíd. P.3
1141
iniciadores activos del desarrollo. Definiciones:*organización-para la

creación de sistemas de conocimiento. *esquema-para los patrones
organizados de pensamiento y conducta utilizados en situaciones
particulares. *adaptación-para el ajuste a la información nuevas sobre el
ambiente. *asimilación-para la incorporación de la información nueva
dentro de una estructura cognitiva existente. *acomodación-para los
cambios en la estructura cognitiva en la que se incluye la información
nueva. *equilibración, la tendencia a buscar un equilibrio estable entre los
elementos cognitivos 1198 ’’
Concepción de infancia desde el enfoque sociocultural. Representante

teórico: ‘’Lev Vygotsky. Surgió esta teoría en: (1978). Se interesa
principalmente por los determinantes sociales del desarrollo,
manteniendo que el desarrollo del individuo es indisociable de la
sociedad en la que vive, que le transmite formas de conducta y de
organización del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar. El
conocimiento no se constituye de modo individual; más bien se constituye
entre varios. Los niños están provistos de ciertas funciones mentales
superiores a través de la interacción. Principio básico: la interacción social
es esencial para el desarrollo cognitivo 1199 ’’
Concepción de infancia desde el enfoque de la Gestalt. Representantes

teóricos: ‘’Max Wortheimer, KurtKoffka. Se inició la teoría en (1912). Para
conocer el sujeto se sirve de estructuras que tiene una base física y que se
impone por sus cualidades internas, las estructuras son totalidades
complejas, para los gestalistas las unidades simples son el producto de la
descomposición de unidades complejas. Son comunes en todos los niveles
de funcionamiento cognitivos y por lo tanto no existe una génesis.
Principios básicos: *La conducta está organizada en totalidades o
estructuras. *Las totalidades tienen un origen físico. Existe unas Leyes:*De
1198 Ibíd. P.4

1199 Ibíd. P.5
1142
proximidad.*similaridad.*De cierre.*De la simplicidad.*Simetría.*De la

buena continuación.*Del destino común 1200 ’’
Concepción de infancia, enfoque de la biología, psicología y pedagogía.

Representantes teóricos: 1. ’’ Los pioneros de la psicología evolutiva (John
Locke y Jean Jacques Rousseau. 2. ArnoldGesell y colegas de la clínica de
desarrollo infantil de Yade. El niño pasa por etapas invariables y
predecibles de crecimiento y de desarrollo. El ambiente aporta los
nutrimentos básicos del crecimiento, pero interviene poco o nada en la
secuencia del desarrollo. El niño responde pasivamente y se ajusta a los
cambios que ocurren con la edad 1201 ”
Concepción de infancia programa formación compementaria Escuela Normal

Superior Santiago de Tunja
‘’La concepción de infancia en la Institución es fundamental dado que la

atención, el cuidado y la formación en los primeros años de vida, no solo
es importante para el desarrollo del niño, sino también para la
internalización de competencias para la vida que les permita interactuar
consigo mismo, con sus pares y con los adultos. La infancia y la niñez, que
van de los cero a los doce años, son periodos del ciclo vital, que se
caracterizan por el desarrollo de determinadas competencias;
íntimamente relacionadas con el desarrollo del cerebro y del entorno en el
que el niño crece, en lo que refiere a nutrición, salud, protección y las
interacciones humanas que experimenta 1202 ’’
‘’La institución asume al infante como el grupo poblacional de niños y

niñas, sujetos protagónicos de procesos formativos, socializadores,
cognitivos, psicomotores y afectivos reconociéndole como ciudadano
activamente integrado a la sociedad, que vivencia una cotidianidad y
1200Ibíd. P.6
1201Ibíd. P.7
1202 ESCUELA NORMAL SUPERIOR SANTIAGO DE TUNJA (2014). Proyecto Académico
Educativo. Programa Formación Complementaria. Informe para verificación de calidad, visita de

Pares Académicos Ministerio de Educación Nacional. P.29
1143
seres multidimensionales en su desarrollo ético, estético, corporal,

cognitivo, comunicativo, socio-afectivo y espiritual, se asume que cada
niño y niña tiene un repertorio cognitivo y social que favorece el
desarrollo de todas sus competencias y habilidades, se reitera la
concepción de infancia como la oportunidad para que los maestros en
formación descubran a los niños que tienen ante sí, durante la práctica en
el aula y en sus contextos, apoyando favorablemente su desarrollo, es
decir, pensar la infancia desde lo positivo 1203 ’’
‘’Uno de los objetivos de la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja es

brindar una educación infantil de calidad, incluyente, equitativa y
solidaria. Una educación que permita que todos los niños tengan espacios
enriquecidos, donde aprendan con el juego, el arte, la literatura y
desarrollen la creatividad, la imaginación y el movimiento como
elementos indispensables para su desarrollo. Desde esta mirada se
promueve mucho más la actividad del niño permitiéndole hacer lo que le
gusta y necesita hacer, ser activo, explorar, expresarse, jugar, pintar,
dibujar, promover su reflexión comprensión y producción, escuchar sus
respuestas que revelan hipótesis que han construido sobre su
realidad 1204 ’’
‘’El Programa de Formación Complementaria aplica los propósitos del

preescolar, los cuales tienen en cuenta formar como protagonista principal
al niño en una concepción de desarrollo integral, considerando que cada
individuo a través de su acción, en las relaciones con la naturaleza y
entorno social va construyendo y reconstruyendo sus conocimientos y
afectos, sus valores, ideologías, mitos y creencias y su forma de participar,
cooperar y crear alternativas de cambio en sí mismo y en su medio 1205 ’’
1203 Ibíd. P. 29
1204 Ibíd. P.30
1205 Ibíd. P.30
1144
Sistematización de la experiencia
Hallazgos.
Es así, como el transcurso de construcción teórica y enfoque de investigación

cualitativa, con el tipo de investigación acción, con base en el referente John Eliot,
con las etapas: 1. Observación, 2. planificación, 3. acción- reflexión y 4. Re-
planificación; para conceptualizar y re- conceptualizar, la concepción de infancia
en el Programa Formación Complementaria; se sistematiza la experiencia de los
actores participantes rol maestro formador y en formación.
Población Universo:
Escuela Normal Superior Santiago de Tunja. Maestros Formadores 19 y Maestros

en formación Programa Formación Complementaria 46.
Población Objetivo:
Maestros en formación: 34 y maestros formadores 12. Para un total de 46

Participantes.
Instrumento de recolección de información
Se utilizó, encuesta Semi estructurada, orientada con cuestionario conformado por

10 preguntas. Contestando Si – No- No sabe no responde y justificando la
respuesta. Estos resultados se tabularon y organizaron, en tablas de acuerdo con
los criterios propuestos en el instrumento de recolección de información.
Los resultados obtenidos con el instrumento evidencia la conceptualización

y apropiación de la concepción de infancia tanto de maestro formador como en
formación, de acuerdo con el análisis y la interpretación de los resultados, es así,
como se procede a realizar algunas generalizaciones de acuerdo con los criterios de
los participantes, en atención a las preguntas orientadoras.
1145
Se puede decir que, tanto el maestro en formación como el formador:

reconoce al niño como un individuo capaz de desarrollarse por sí mismo,
construyendo un entorno de autoconocimiento. Como también argumentan que el
término infancia es aplicado a los seres humanos que se encuentran en la fase del
Desarrollo que existe desde el nacimiento hasta la adolescencia.
Conclusiones
La construcción del concepto de infancia en el programa formación de normalista

superior, cobra sentido ya que en cada uno de los campos de formación y
disciplinas que integran el plan de estudios se evidencia el propósito de formar
maestros para el desempeño en el nivel preescolar y Básica Primaria, desde un
currículo por Competencias, y Modelo Pedagógico Cognitivo Humanista con
enfoque Constructivista.
El desarrollo de la práctica Pedagógica, permite avanzar en la concepción de

infancia, en la problematización del aprendizaje y la enseñanza, en la cualificación
de los diversos escenarios del contexto educativo, en la sistematización de
experiencias pedagógicas, que reconocen al niño, niña, como sujeto de derechos en
el marco de las dimensiones humanas, en la concepción de infancia desde diversas
teorías, para articular los principios pedagógicos de la formación del normalista
superior desempeño en preescolar y básica primaria.
ANEXO A
PROGRAMA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA ESCUELAS NORMALES SUSPERIORES EN

CONVENIO CON LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA
ENCUESTA MAESTRO FORMADOR
Con el propósito de recolectar información para la sistematización de la concepción de infancia del

maestro Formador y en Formación de la Escuela Normal Superior en convenio con la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, se solicita muy comedidamente a usted contestar la
siguiente encuesta:
1146
1° El concepto de infancia tiene carácter histórico y cultural en el transcurso de construcción de

sentido y significado en el proceso educativo Si------- No------¿ Por qué?--------------------------------------
------------------------------------------------------------
2° Marcar con X la alternativa que considere pertinente. Uno de los grandes pedagogos que por
primera vez acuñó el concepto de infancia fue:
------- Jerome Bruner ------- --- Delia Lerner
--------- María Montessori ------- ----- Jean Piaget
--------- Juan Jacobo Rousseau ---------- Howard Gardner
3° La reinvención moderna de infancia se inicia desde el siglo XVIII en palabras de Juan Jacobo
Rousseau, enunció las características de la infancia Si------- No---- Justifique su respuesta---------------
------------------------------------------------------------
4° Según el informe de UNESCO (1996), el niño desde la más temprana edad debe ser reconocido
como sujeto de derechos Si------ No -------¿ Por qué? ---------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------
5° Para algunos pedagogos el concepto de infancia se le reconoce como una persona que hay que
ayudar a su desarrollo armónico e integral Si----- No --------- Justifique su respuesta ----------------------
---------------------------------------------------------
6° María Montessori, junto con Ovidio Decroly, fueron dos grandes renovadores de los métodos de
la educación infantil que se destacaron en este movimiento si-----------No----- Justifique su respuesta
------------------------------------------------------------
7° También en el proceso de evolución del concepto de niño, se le da la categoría de Infante. Si –No

-----Justifique su respuesta -------------------------------
8° La reinvención moderna de infancia se inicia desde el siglo XVIII en palabras de Juan Jacobo
Rousseau, quién enunció las características de la infancia?Si --------No------ ¿Por qué? --------------------
-------------------------------------------------------------
9° La construcción del concepto de infancia surge en el siglo XV, con el concepto de propiedad? Si --
--No--------Justifique su respuesta---------------------------------------
1147
10° En el siglo XXI, surge una reconstrucción del concepto de infancia a partir de las dimensiones
humanas? Si ------ No ------ Justifique su respuesta ------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------
GRACIAS
1148
LAS ESCUELAS NORMALES PARA MAESTROS EN CUBA (1916-1929): UNA

VISIÓN DESDE LA ESCUELA DE SANTA CLARA
José Antonio Ramirez Jiménez
Un acercamiento necesario
A finales del siglo XVII se fundaron los primeros seminarios de maestros, primero
en Francia (Reims 1684, fundado por La Salle) y después en Alemania (1696,
fundado en La Halle, por Francke). En cuanto al término Normalschule al parecer
fue utilizado por primera vez por el austriaco Mesmer en 1770. Este término, pero
más importante aún, la idea de una Escuela Especializada en educar a los
maestros, pasó de Prusia y Francia a otros países europeos.
A finales del siglo XVIII, como parte de las transformaciones emprendidas

por la Convención Nacional tras la Revolución Francesa, se redactó el decreto del
30 de octubre de 1794 impulsado por Dominique-Joseph Garat con base en una
iniciativa de Joseph Lakanal y el Comité de Instrucción Pública de la Convención
Nacional.
Artículo 1° Se establecerá en París a una Escuela normal, donde se

requerirían, de todas las partes de la República, de los ciudadanos ya informados
en las ciencias útiles, para aprender, bajo los profesores más hábiles en todas las
clases, el arte de enseñar. 1206
1206 El primer centro dedicado a la formación de maestros fue el fundado por San Juan Bautista de la
Salle hacia 1684 en Reims. Posteriormente, esta Orden extendió por otras ciudades francesas los
centros de formación de profesores. En 1795 se fundó, también en Francia, la primera Escuela
Normal, considerada además como la primera del mundo, respondiendo al mandato de la Ley
Lakanal de 1794; su efímera vida quedó truncada por los sucesos revolucionarios de aquel período.
En 1808 Napoleón instituye estos centros cuya actividad empieza en 1811 con la creación de la
Escuela Normal de Estrasburgo; progresivamente se extiende por todo el país y desde allí serán
secundadas por otras naciones. Francia se alza, por tanto, como la pionera de las Normales.
1149
Las Escuelas Normales florecieron en gran parte del mundo a lo largo del
siglo XIX. En “Prusia, por ejemplo, la progresiva fundación de seminarios de
maestros o escuelas normales pasó de 28 en 1828, a 40 en 1857 y a 64 en 1872.” En
“Francia, se abrieron 11 escuelas en 1829, ascendiendo el número de ellas a 47 en
1833 y a 74 en 1837”. En Bélgica para 1875 había 40 Escuelas normales, mismo
número que había en Rusia en 1880. En los Estados Unidos Horace Mann fundó la
primera Normal School en Massachusetts en 1837, para 1871 había alrededor de 65
escuelas normales. En Japón la primera Escuela Normal, fue fundada por decreto
imperial en 1872 como parte de las reformas del periodo Meiji; por su parte en
China la primera escuela normal se fundó en Shangai en 1897.
A partir de los años 20 del siglo pasado las Escuelas Normales comenzaron
a desaparecer en países como Alemania y los Estados Unidos. Muchas Escuelas
Normales fueron absorbidas por las universidades y se convirtieron en
Departamentos o Facultades de educación y conservaron su función de educar a
los maestros. En otros países como Finlandia, China y Japón las Escuelas Normales
dieron paso en los años 70 del siglo XX a la fundación de Normales-Universidades,
que conservaron su función de educar maestros, pero ampliaron su oferta
educativa a otras profesiones, ejemplos de este modelo son las Universidades
Normales de Helsinki y Joensuu en Finlandia; de Tsukuba Universidad de
Tsukuba en Japón y la Universidad Normal del este de China Universidad Normal
del Este de China.
En España la incorporación de las Escuelas Normales a las Universidades se

llevó a cabo a finales de los años 60 y principios de los años 70 del siglo XX.
Podemos remontarnos al siglo XIV para localizar los antecedentes de la formación
del magisterio en España. Si bien ya entonces existía la figura del maestro, no
parece que su preparación contara con un ordenamiento académico establecido
legalmente para tal fin. No obstante, comienza a despertarse la conciencia sobre la
1150
necesidad de una regulación. En 1370, una Real Cédula promulgada por Felipe II
autorizaba al Consejo de Castilla para que examinara a los maestros y expidiera los
títulos que estimara oportunos 1207 . En efecto, fue éste el primer vestigio de la
intervención real en la regularización de la capacitación docente. Pedro Díaz
Morante (1565-1636), calígrafo destacado y maestro de los hijos de Felipe III, en su
obra Segunda Parte del Arte de Escribir, escrita en 1621 y publicada
posteriormente en 1657, insistía en la importancia de hacer academia entre los
maestros anunciando la conveniencia de crear una institución que se encargara de
la formación de los maestros de escribir, contar y leer.
Esa reivindicación de Morante no fue factible hasta el siglo XVIII cuando se

fundó el Colegio Académico del Noble Arte de las Primeras Letras. 1208 Para
acercarnos a los antecedentes de las escuelas normales españolas debemos
remontarnos al siglo XVII y primera mitad del XVIII cuando la capacitación
docente se regía por mecanismos gremiales. En 1642 se constituyó en Madrid una
asociación de carácter gremial conocida con el nombre de Hermandad de San
Casiano -luego se difundió por el resto de la Península-, facultada por el Consejo
de Castilla para expedir los correspondientes títulos de maestros, a la vez que
asumía la competencia inspectora conferida con la finalidad de que vigilara el
cumplimiento de las obligaciones de los maestros. 1209 En la centuria siguiente
comenzó a legislarse la formación de maestros partiendo de las bases que
sustentaba esta Hermandad. Así, la Corona emitió la Real Provisión de 11 de julio
1207 LUZURIAGA, L.: Documentos para la historia escolar de España. Ed. Junta de Ampliación de
estudios e investigaciones científicas. Madrid, 1916. Pág. 11.
1208 PEREYRA, M.A.: "Hubo una vez unos maestros ignorantes. Los maestros de primeras letras y
el movimiento ilustrado de las academias". Revista de Educación. N1 Extraordinario. M.E.C.

Madrid, 1988. Pág. 204.
1209 Los "veedores" o "visitadores" tenían asignada la misión de celar y cuidar el cumplimiento de las
obligaciones que estipulaba el oficio de maestro. Esta regulación no estaba restringida al ejercicio
del magisterio. También en otros oficios, respondiendo a la estructura organizativa del control
gremial, existía la vigilancia en el desempeño de cada actividad laboral.
1151
de 1771 que se concretó en la "Ley sobre requisitos para el ejercicio del Magisterio
de Primeras Letras". 1210 De este modo, la Hermandad de San Casiano actuaba
como una organización de tipo gremial que intervenía en todo lo referente al oficio
de maestros de enseñanza. 1211 La formación docente se realizaba de modo similar
al llevado a cabo para el aprendizaje de otros oficios. Mediante mecanismos
corporativos de control gremial y administrativo, el aprendiz actuaba al lado de un
maestro como pasante, leccionista o ayudante durante un tiempo determinado.
Estos aprendices debían superar unas pruebas ante las Juntas examinadoras que
les capacitarían para el ejercicio profesional. Habilitado el aprendiz como maestro
podía ejercer la docencia. La evolución de esta Hermandad provocó su
transformación en Colegio Académico en 1780, tras la aprobación de sus
estatutos. 1212 El rey Carlos III suprimió esta Hermandad y, en su defecto, creó el
Colegio Académico del Noble Arte de Primeras Letras que se regía por las leyes
que dictaba el monarca. Carlos IV continuó la gestión de su antecesor hasta 1791,
año en que deroga dicho Colegio y erige la Academia de Primera Educación. Entre
los objetivos de esta institución se hallaba la apertura de "Escuelas Normales o
Colegios de Profesores de Primeras Letras". 1213
Esa formación práctica se realizaría en las escuelas públicas de Madrid,

denominadas "escuelas normales". En el referido año de 1797 se recogió por
primera vez en documentos oficiales el término "normales", equivalente a escuelas
"modelo" que marcarían la pauta educativa a la que debían atenerse el resto de las
1210 GUERRERO, E.: Historia de la Educación en España. Del Despotismo Ilustrado a las Cortes de
Cádiz. Ed. M.E.C. Madrid, 1985.
Págs. 421-427.
1211 IBIDEM. Pág. 201.
1212 RUIZ BERRIO, J.: "Estudio histórico de las instituciones de formación del profesorado". en La
investigación y la formación de profesores. Ed.C.S.I.C.. Madrid, 1980. Págs. 106-107.

1213 RUIZ BERRIO, J.: "Estudio Histórico de... Art. Cit. Pág. 7.
1152
escuelas públicas. Con posterioridad, esta acepción se generaliza para designar los
centros de formación de maestros.
La primera Escuela Normal que hubo en España fue la Escuela Normal

Central, denominada también Seminario Central de Maestros del Reino,
inaugurada en 1839 1214 . Este centro, cuyo primer director fue Pablo Montesino,
contaba con el respaldo legal del Plan Provisional de Instrucción Primaria,
aprobado por la Ley de 21 de julio de 1838. Este Seminario se configuró según un
modelo "académico-institucional" que requería una serie de condiciones para el
ingreso de los alumnos y articulaba un plan de estudios que comprendía dos años
académicos y las prácticas que se realizaban en la escuela 1215 . La Escuela Normal
Central se creó en régimen de internado y dependía directamente del gobierno,
que nombraba al director y a los profesores y fijaba las condiciones de admisión de
los alumnos. Este Seminario o Escuela Normal Central funcionó con el carácter de
centro superior de formación del profesorado de las Escuelas Normales
provinciales, especialmente desde 1839 hasta 1850.
El desarrollo de las instituciones para la formación del magisterio primario

obligó, a su pronta ordenación dentro del marco legal. El Reglamento de 1843
regulaba el funcionamiento de las escuelas normales de acuerdo a la mentalidad y
los objetivos de corte liberal burgués que asumía el gobierno.
La Ley Moyano, primera ley de educación española, articuló todo el sistema

educativo y contempló a las escuelas normales como escuelas profesionales.
Dispuso la creación de escuelas normales en todas las provincias españolas y una
Escuela Normal Central en Madrid. A pesar de las críticas que recibió y la
1214 ANTON MATAS, I.: "La primera Escuela Normal... Opus Cit. Págs. 7-29. SUREDA, B.: Pablo
Montesino: Liberalismo y educación en España. Ed. Prensa Universitaria. Palma de Mallorca, 1984.
Pág. 82.
1215 ESCOLANO BENITO, A.: "Las Escuelas Normales. Siglo y medio de perspectiva histórica". en
Revista de Educación. M.E.C. N1 269, enero-abril. Madrid, 1982. Pág. 61

1153
supresión momentánea registrada el 2 de junio de 1868, seguida de su rápido

restablecimiento por Decreto de 14 de octubre de 1868, su estructura general en lo
referente a la formación de maestros sufrió pocas variaciones 1216 .
Al inaugurarse el nuevo siglo la clase política española era consciente de la

necesidad de reformar la formación de los maestros. Ese clamor reformista lo
compartían tanto el partido liberal como el conservador 1217 .
Nuestro referente más próximo
En América Latina, tomando como referencia el caso de México, que junto a

Argentina marcó pauta en esta dirección; las primeras Escuelas Normales se
fundaron en la década del 20 del Siglo XIX como parte del movimiento de la
Escuela Mutua o lancasteriana y tuvieron la finalidad de formar preceptores, no
maestros en el sentido moderno del término. La segunda generación de Escuelas
Normales se fundó tras la Restauración de la República, muchas de ellas fueron
cátedras de pedagogía y formaron parte de los Institutos Científicos y Literarios
que también son antecedente histórico de las Universidades Estatales.
La Tercera generación de Escuelas Normales, con la idea de modernizar la

educación, se inició en la década de los 80 del siglo XIX, tal como sucedió en gran
parte del mundo. La primera Escuela Normal de este tipo en México fue la Escuela
Normal Veracruzana fundada en noviembre de 1886 por el alemán Enrique
Laubsher y el suizo Enrique C. Rébsamen. La segunda Normal moderna de México
fue la Ciudad de México, fundada a principios de 1887. Ambas instituciones siguen
en funcionamiento en la actualidad. Ya en el siglo XX se fundaron otros tipos de
1216 RUIZ BERRIO, J.: "Antecedentes históricos de las actuales Secciones de Pedagogía". Revista
Studia Pedagógica. Salamanca, 1979. N1 3-4 enero-diciembre. Pág. 191.
1217TURIN, I.: La educación y la escuela en España, de 1874 a 1902. Ed. Aguilar. Madrid, 1967. p.
318. A esta reforma de la instrucción pública, se refiere Ivonne Turin en los siguientes términos:
"apareció como uno de los remedios más eficaces para dar a España una nueva vida".
1154
Escuelas Normales: las Escuelas Normales Rurales a partir de los años 20; los
Centros Regionales de Educación Normal y las Escuelas Normales Experimentales.
El caso cubano
Los esfuerzos por formar maestros en Cuba comenzaron con don Luis de las
Casas 1218 cuando expuso la idea de crear una escuela lancasteriana 1219 para
preparar maestros, la iniciativa no pasó de una proposición. De las Casas,
fundador de la Sociedad Económica Amigos del País, creó entonces en ella una
Sección de Educación 1220 . Esta Sección intentó incentivar a los maestros
premiándolos con distinciones como la de ¨amigos del país¨. Pero los educadores
eran pocos, sin títulos para ejercer la profesión y sin los conocimientos
necesarios 1221 .
La gran mayoría de los que ejercían la labor de educar eran esclavas y

esclavos que habían aprendido a leer y a escribir con sus amos. También constituyó
un medio de enseñanza en la época la prensa. Ejemplo de ello es “Papel Periódico
de La Habana” donde se difundían panfletos y revistas para impulsar actividades
intelectuales 1222 .
1218 De las Casas se encarga de la gobernación de Cuba en 1790. Comprendió que la enseñanza
estaba monopolizada por los ricos en La Habana y que era necesario difundirla por todo el país.
Apoyado por cubanos de la talla de Francisco de Arango y Parreño, Tomás Romay, Luis de
Peñalver, José Agustín Caballero, intensificó su labor por la instrucción. Véase Colectivo de
divulgación del MINED: La educación en los cien años de lucha, Editorial Pueblo y Educación, La
Habana, 1968. p. 24
1219 Este tipo de escuelas deben su nombre al escritor y reformista educativo británico Joseph
Lancaster (1778-1838), quien desarrolló un método conocido como enseñanza mutua.

1220 La Sección de Educación atendió todas las escuelas del país hasta su eliminación en 1846, dada
la centralización de la enseñanza que quería lograr el gobierno. Véase Colectivo de divulgación del
MINED: La educación en los cien años de lucha, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1968. p.
30-31
1221 Ibíd., p. 27
1222Ibíd., p. 27 y 29.
1155
De otro lado estaban los frailes franciscanos y dominicos 1223 que enseñaban
a los hijos de figuras bien posesionadas. Los métodos que introdujeron estos en
palabras de Félix Varela eran pésimos. 1224 Fueron personalidades como Varela y
José de la Luz y Caballero quienes le dieron un vuelco a la enseñanza en Cuba.
Varela introdujo el método de pensar e investigar. Caballero por su parte insertó el
método explicativo obviando el mecanicismo de las clases, generando en los
estudiantes el debate y el razonamiento. 1225
Siendo Luz y Caballero presidente de la Sociedad Económica Amigos del

País 1226 propuso la fundación de una escuela normal para maestros. Los jóvenes
debían salir de dicha institución con el conocimiento y los métodos de enseñanzas
suficientes. Afirmaba Luz que la mala calidad de la enseñanza en Cuba no se debía
tanto a la falta de escuelas como a la débil preparación de los maestros. 1227
No fue hasta 1857 que se prestó atención al proyecto de Luz y Caballero.

Durante el gobierno de José Gutiérrez de la Concha se abrió las puertas de una
escuela normal que funcionó en el colegio de los Escolapios en Guanabacoa. 1228
Fue copia fiel de las escuelas que funcionaban en España. 1229 A esta escuela se
dirigían a estudiar la profesión jóvenes de todo el país. Por ejemplo existe
constancia de ello en las Actas Capitulares del Archivo Provincial de Santa Clara.
Finalizada la Guerra de 1868, la Sociedad Económica Amigos del País creó la
Escuela Preparatoria de Maestros.
1223 Los frailes franciscanos y dominicos fueron los primeros en interesarse por la instrucción.
Crearon las primeras escuelas en conventos habaneros entre 1574 y 1578. Véase Ibídem, p. 19-20
1224 Ibíd., p.36
1225 Ibíd., p. 36-37 y 43-44
1226 Fue presidente de la Sociedad Económica Amigos del País (SEAP) entre 1836 y 1840. Véase
Ibídem, p.45
1227 Ibíd., p.45
1228 Ibíd., p. 46
1229 Nuestra Historia. Revista Vitral no. 102, Santiago de Cuba, 15-06-2011.
1156
En 1880 se comenzó a aplicar en la Isla un nuevo Plan de Estudios donde se

planteaba la inmediata creación de Escuelas Normales. No obstante no fue hasta
1892 que se construyeron seis centros de este tipo, aunque solo abrieron sus
puertas dos en La Habana. Una para hombres dirigida por Agapito Gómez y otra
para mujeres con Buen Suceso Luengo al frente. 1230 Estas escuelas nunca
sobrepasaron la matrícula de 200 alumnos y no lograron la calidad ni la cantidad
de graduados solicitada para la situación en que se encontraba la enseñanza en
Cuba. Tuvieron que cerrar oficialmente el 12 de abril de 1899. 1231
La intervención norteamericana encontró un difícil escenario, en gran

medida provocado por la guerra. Por ello el Superintendente de Escuelas de Cuba
Alexis Everett Frye ordenó contratar a cualquier hombre o mujer que poseyera la
suficiente cultura como para poder impartir clases. Miles de personas acudieron al
llamado, pero a todos les faltaban los conocimientos pedagógicos. Debían para
poder trabajar obtener un certificado de los diferentes grados entre primero y
tercero que valdrían por un año. 1232 Este sistema conocido como maestros de
certificados duró hasta la segunda intervención norteamericana (1906-1910),
cuando el gobernador Charles Magoon retiró los certificados no solo a los
incompetentes, sino también a los que verdaderamente poseían vocación para el
magisterio, convirtiéndose su adquisición en objeto de lucro. 1233
Otra forma que se encontró para la superación del magisterio a partir de

1900 fue el envío de jóvenes seleccionados por sus calificaciones a la universidad
estadounidense de Harvard y posteriormente a las Escuelas Normales de New
Paltz en New York y de Connecticut. Paralelamente se establecieron las Escuelas
1230 Tanto Gómez como Luengo habían cursado estudios en la Escuela Normal Central de Madrid.
Véase Ibídem, p.18
1231 Ibíd., p. 18
1232 Ibíd., p. 11-12 y 15
1233 Colectivo de divulgación del MINED: Ob. Cit. p. 70
1157
Normales de Verano que funcionaron hasta 1909. A estos centros asistían los
maestros que no podían viajar al extranjero. 1234 Fueron inauguradas seis escuelas,
una por cada capital de provincia y se impartieron cursos en otras diecinueve
poblaciones de importancia. 1235
En esos difíciles tiempos jugó un papel fundamental en el mejoramiento de

la educación Enrique José Varona, quien trabajó para poner en práctica la
enseñanza experimental y eliminar la verbalista. 1236 A partir de sus esfuerzos, se
creó un Instituto Pedagógico propuesto primeramente por el director escolar de la
Junta del Distrito de La Habana Alejandro María López y luego retomado por su
sucesor Alfredo Miguel Aguayo. 1237 Pero no solo intentaron darle solución al
problema los miembros del gobierno. Muchos hombres hicieron sus esfuerzos
particulares como fue el caso de la Escuela Normal por Correspondencia de
Alfredo M. Aguayo.
También estuvieron los casos de Asociaciones de Maestros que dirigían su

labor a formar a los educadores, ejemplo de estas son las de Cienfuegos (1900), las
de los distritos de Holguín, Gibara, Puerto Padre y Mayarí (1903), la de Santa Clara
(1904) y la de La Habana (1905). Estas asociaciones tenían al frente a profesores de
las Normales de Verano.
1234 Gaspar Jorge García Galló: Ob. Cit., p. 50-51

1235 Yoel Cardoví Núñez: Ob. Cit., p. 28
1236 Colectivo de divulgación del MINED: Ob. Cit. p. 71
1237 El Instituto Pedagógico comprendía tres escuelas. La Escuela Preparatoria para instruir a los
aspirantes al magisterio. La Escuela Práctica para los alumnos más aventajados y la Escuela
Nocturna para enseñar la metodología a los maestros en función. Véase Yoel Cardoví Núñez: Ob.
Cit., p. 33-34
1158
Desde la colonización hasta 1915 la formación de maestros en Cuba fue

precaria. Durante los primeros años de la República 1238 se crearon en Cuba
numerosos centros dedicados a la formación de maestros y se pusieron en práctica
otros tantos proyectos para la superación de los mismos. ¿Por qué existía entonces
la necesidad de crear escuelas normales?
Desde un principio entre los reclamos que se enviaban a la Secretaría de

Instrucción Pública se encontraba la creación de escuelas normales por cada capital
de provincia. Tanto los intelectuales como los propios maestros abogaban por la
fundación de este tipo de institución. 1239
Alfredo M. Aguayo mencionaba entre los defectos del sistema escolar

cubano la falta de Escuelas Normales para Maestros. 1240 Mientras algunos como
Arturo R. Díaz 1241 se esforzaban por convencer al comisionado Hanna 1242 y al
entonces secretario de Instrucción Pública Enrique J. Varona para que se dispusiera
la creación de esos centros inmediatamente. Otros como el superintendente de
escuelas en Pinar del Río, en la región occidental de Cuba, Fidel Miró y Manuel
Sanguily presentaban proyectos al Senado cuidadosamente elaborados. 1243
El interés de la intelectualidad radicaba en que Cuba mantenía proyectos

como los viajes de maestros cubanos a Escuelas Normales o Universidades en
1238 Entendida a partir del 20 de mayo de 1902, en que concluye el período de Ocupación Militar
Norteamericana (1898-1902), posterior a la intervención militar de los Estados Unidos en la Guerra
Hispano-Cubana, ocurrida en 1898.
1239 Yoel Cardoví Núñez: Ob. Cit., p. 28
1240 Ramiro Guerra Sánchez: Rehabilitación de la Escuela Pública. Un problema vital de Cuba en
1954, Biblioteca Cubana de Educación tomo II, p. 43.

1241 Arturo R. Díaz fue director de la revista La Escuela Moderna y de Alrededor de la Escuela que
auspiciaban concursos de Historia y Cívica para maestros y niños. También ocupó el cargo de
Superintendente de escuelas. Véase Yoel Cardoví Núñez: Ob. Cit., p. 31.
1242 Comisionado de Instrucción Pública del Gobierno Interventor Norteamericano, designado por
el gobernador Leonardo Wood.

1243 Yoel Cardoví Núñez: Ob. Cit., p. 31.
1159
Estados Unidos 1244 que no dedicaban suficiente tiempo al estudio de métodos y

procedimientos de enseñanza, mientras se les ocupaba con dieciocho lecciones de
la Historia de los Estados Unidos. 1245
Lo mismo pasaba con los centros como las Normales de Verano y la Escuela
de Pedagogía de la Universidad de la Habana que se limitaban a instruir a sus
alumnos de forma teórica exclusivamente. Por otro lado comprendían que esos
centros y proyectos ya no eran suficientes. La población del país creció en los
primeros años de la República en un tres por ciento anual a tal punto que estuvo
cerca de duplicarse si se tiene en cuenta los datos arrojados por el censo de
1899 1246 . Por tanto “(…) la población de edad escolar iba siendo proporcionalmente
más numerosa (…)”. 1247 Las provincias más pobladas eran Camagüey y Oriente y
el crecimiento rural fue mayor que el urbano. 1248
La formación del magisterio se hizo más difícil con el cierre de la mayoría de

ellos, como fue el caso de las Normales de Verano en 1909. 1249 Ya decía Alfredo M.
Aguayo que para 1914 solo se contaba en el país con la Escuela de Pedagogía que
había sido “(…) Fundada en 1900, es decir, cuando empezaban a crearse en todo el
mundo los establecimientos de alta cultura pedagógica (…)”. 1250
A pesar de los múltiples esfuerzos realizados, la Cámara de Representantes

continuaba dándole de largo al asunto sin llegar siquiera a discutirlo. Incluso fue
causa de burlas entre los miembros de la Cámara. Un ejemplo de esto fue la
1244 Los denominados Cursos de Verano en Harvard, donde se insertaron centenares de jóvenes,
principalmente mujeres de clase media de toda Cuba.
1245 Ibíd, p.21.
1246 Colectivo de autores: Historia de Cuba La Neocolonia organización y crisis desde 1899 hasta
1940, Editorial Félix Varela, La Habana, 2004, p. 170

1247Ramiro Guerra Sánchez: Ob. Cit., p. 103
1248 Colectivo de autores: Ob. Cit., p. 171-173.
1249 Yoel Cardoví Núñez: Ob. Cit., p.49.
1250 Ramiro Guerra Sánchez: Ob. Cit., p. 51-52.
1160
respuesta dada por uno de los miembros Orestes Ferrara en la sesión del 30 de
noviembre de 1914 cuando aseguró que la creación de Normales significaría una
inversión estéril.
Finalmente se aprobó por Ley de 16 de marzo de 1915 la creación de las

Escuelas Normales. 1251 Un año después inauguraban las primeras Normales, entre
ellas la de Santa Clara y la de Oriente. Entre 1916 y 1919 quedaron establecidas
siete escuelas de este tipo, dos en La Habana y una en cada capital de provincia 1252 .
Pero si hasta el momento se había ignorado las exigencias de la intelectualidad del
país: ¿qué condiciones propiciaron el voto a favor en 1915?
Cuando tomó el poder Tomás Estrada Palma en 1902 el país se encontraba

en una pésima situación económica, política y social provocada por las
consecuencias de la guerra que recién finalizaba y las condiciones que dejaba el
gobierno interventor para retirarse. El cuadro no cambiaría durante su mandato ni
con el próximo gobernante José Miguel Gómez. 1253 Para 1913 cuando comienza el
período presidencial de Mario García Menocal el escenario comenzaría a cambiar
paulatinamente de forma relativa. 1254
Como persona de cierta instrucción, Menocal estableció que el sistema

educacional del país estuviera en manos de personas peritas y preferentemente con
1251 Ministerio de educación: La educación en Cuba 1975, La Habana, 1976.

1252 Gaspar Jorge García Galló: Ob. Cit., p. 52.
1253 Tanto Estrada Palma como José Miguel Gómez agravaron los problemas la sociedad cubana. El
primero de un marcado entreguismo a los intereses norteamericanos, ahorró los fondos del tesoro
público ignorando cualquier propuesta que incluyera el presupuesto de dicho tesoro. Gómez por su
parte, jugaría con los intereses norteamericanos o ingleses, según los suyos. El grado de corrupción,
fraudes y robos de su gobierno no permitió el desarrollo de ningún proyecto. Véase Colectivo de
autores: Ob. Cit., p. 173.
1254 Mario García Menocal de familia vinculada al negocio azucarero en Matanzas, había logrado
una fortuna personal en empresas norteamericanas como la Cuban American Sugar Company. Su
condición de adinerado lo diferenciaba de sus antecesores. Véase Colectivo de autores: Ob. Cit.,
p.174. Durante su mandato se harían importantes transformaciones en la educación. Véase Ramiro
Guerra Sánchez: Ob. Cit., p.97.
1161
estudios pedagógicos universitarios. No hizo política en el ramo dejando actuar

libremente tanto al secretario como a los funcionarios 1255 . La formación del
presidente favorecería la aprobación de la ley del 16 de marzo.
Por otra parte no se puede olvidar la presencia en el gobierno como

vicepresidente de Enrique José Varona, figura representativa de la lucha por el
progreso científico de la educación. También la personalidad del secretario de
Instrucción Pública Ezequiel García Enseñat y de su sucesor el doctor Juan Ramón
Xiques 1256 quienes dirigieron sus esfuerzos a intentar convencer a la Cámara de
discutir el proyecto de escuelas normales.
El otro factor determinante recayó en la economía. Entre 1912 y 1913 la

agroindustria de Cuba pasó a ser la proveedora fundamental del crudo 1257 lo que
mejoró notablemente la situación del país. El nivel de vida de la población en
general mejoró durante los años de la Primera Guerra Mundial (1914-1918). El
nuevo panorama económico de la Isla abría la posibilidad de hacer cambios en la
sociedad. En 1915 el estado contaba con los recursos suficientes para financiar una
escuela pública de formación de maestros tal como las Escuelas Normales.
1255 Ramiro Guerra Sánchez: Ob. Cit., p. 101.

1256 Enseñat fue un prestigioso pedagogo de la época. Xiques fue superintendente de escuelas en
Camagüey. Véase Yoel Cardoví Núñez: Ob. Cit., p. 67.
1257 Sujeto a los intereses norteamericanos que ganaban terreno en la competencia mundial, el
azúcar cubana sufre una baja de precios, como parte de la contradicción dependencia-desarrollo.
Esta circunstancia vuelve a los británicos los segundos compradores más importantes para la Isla.
Véase Colectivo de autores: Ob. Cit., p. 104.
1162
La Escuela Normal para maestros de Santa Clara
Antigua Escuela Normal para Maestros de Santa Clara
En este edificio existió una fortificación española, luego fue escuela de varones y
después de señoritas. En 1916, ante la necesidad de mejorar el precario sistema de
enseñanza, se inaugura aquí la Escuela Normal para Maestros. Desde entonces el
centro se fue convirtiendo en un lugar de notabilidad, no solo por la magnificencia
pedagógica, sino, además, por la posición del claustro profesoral ante el escenario
de Cuba.
En la década del 30, cuando la polarización de ideas políticas alcanzó los

extremos de una situación revolucionaria, la Escuela Normal para Maestros de
Santa Clara sería uno de los polos más fuertes en la lucha estudiantil, esto provocó
su clausura como la de otros centros de la provincia y del país.
A la caída de la dictadura de Gerardo Machado se reiniciaron las clases y la

vanguardia del Ala Izquierda exigió y logró el saneamiento del profesorado y la
creación de una Junta de Gobierno con la participación de los estudiantes, incluso
en los claustros. Los estudiantes lograron fiscalizar los exámenes de ingreso,
procurándole honradez a este proceso y a la confección de los escalafones, pues
estos se hacían para ocupar sesenta y cinco plazas, lo que propiciaba el negocio.
1163
Además, se eligió por primera vez mediante el voto popular el cargo de dirección
de la escuela que fue ocupado por Pepilla Vidaurreta, esposa de Juan Marinello.
Esta fuerza del estudiantado revolucionario permitió que llegaran a la

escuela otros destacados profesores de izquierda o progresistas, como Gaspar Jorge
García Galló, Rafael Octavio Pedraza, el ya notable poeta Emilio Ballagas y el
profesor de pintura Domingo Ravenet.
Dentro del plantel se agudizó la lucha, de un lado el Ala Izquierda, del otro
una fuerza de derecha en la que coincidían los hijos de los burgueses y
politiqueros, y un grupo de orientación neofascista amparado por el partido ABC.
El proyecto artístico. Los murales
Estas condiciones de tenso enfrentamiento y efervescencia revolucionaria se

mantuvieron mientras avanzaba la década, y ocurre que en 1937 surge del profesor
de dibujo Domingo Ravenet una idea que hubo de presentar al centro y recibió el
apoyo de profesores y alumnos: hacer en las paredes de los pasillos de la escuela
una galería de murales al fresco, para lo cual se debía contar con la participación de
los alumnos más destacados y un grupo de artistas que ya despuntaban en la
capital por su talento y renovación tanto en el ámbito artístico como social: Amelia
Peláez, René Portocarrero, Jorge Arche, Eduardo Abela, Ernesto González Puig,
entre otros.
Gaspar Jorge García Galló, testigo presencial de aquellos días, apuntaría

años después: “En este ambiente conservador, poco favorable, por tanto, al
progreso, pero en un centro docente donde puede decirse que predominaban las
ideas revolucionarias, se produce lo que puede calificarse de verdadero fenómeno:
la realización de las pinturas murales”.
Contribuyó a la realización del proyecto la capacidad movilizadora de

Abela, cuya incidencia en el panorama cultural de la época era algo más que
1164
notoria, pues entre otras cosas, en torno a él se nucleaba el círculo vanguardista en

su Estudio Libre, lugar donde confluía la promoción del 27 con jóvenes
representantes de una segunda hornada de la vanguardia cubana.
Ravenet obtuvo la colaboración de estos creadores y le fue más fácil acudir a

un grupo de artistas reunidos en un mismo espacio físico, comprometidos de
antemano con un proyecto dado, que intentar aunar a pintores aislados de este
vórtice renovador.
Tampoco puede obviarse que Domingo Ravenet, nacido en Valencia,

España, en 1905, pero trasladado por sus padres hacia Cuba en 1910, había
coincidido con algunos de estos artistas desde su etapa de estudiante en San
Alejandro y, luego, al recorrer junto a ellos las estaciones más importantes del arte
moderno en Cuba, como la Exposición de Arte Nuevo en 1927, y el inevitable viaje
a París. No es casual, por tanto, que eligiera para sus propósitos a los
vanguardistas, a quienes le unía una misma actitud ante el arte y la vida.
Su gestión promotora cubrió todos los detalles de la experiencia. Albergó a

los artistas procedentes de La Habana en la misma pensión donde, junto a su
esposa, residía en Santa Clara; consiguió una pequeña cantidad de dinero del
Gobierno Provincial para sufragar los gastos de alojamiento y materiales, y logró
del Instituto de Segunda Enseñanza el préstamo de un albañil, Jacobo Martí, al que
los artistas llamaron El fresquista y al cual, en gesto admirable, instaron a que
colocara su firma junto a la de ellos en cada mural.
Durante las dos semanas en que se ejecutaron los murales al fresco, reinó
entre los pintores participantes y los nueve alumnos seleccionados por Ravenet
para ejecutar otros tantos frescos, una gran camaradería, explícita en la utilización
de una misma paleta cromática en todos los casos y en determinados y perceptibles
trazos de los profesionales en las obras de los estudiantes; asimismo, en la ayuda
1165
que le brindaron Ravenet y Ernesto González Puig a Eduardo Abela a la hora de

subirse en los andamios y en el trazado de su mural sobre el muro.
El proyecto muralístico de la Escuela Normal de Santa Clara consta de tres

partes: un mural exterior en la fachada, a cargo de González Puig; quince murales
interiores distribuidos en las paredes que circundan el patio central y una obra
escultórica en el centro del patio realizada en piedra por el escultor Alfredo
Lozano.
Los murales interiores se pueden subdividir en cuatro conjuntos que se

corresponden con cada una de las galerías que conforman el espacio centralizador
abierto del patio: al norte Domingo Ravenet, al oeste Jorge Arche, Amelia Peláez,
René Portocarrero y Mariano Rodríguez, al sur Eduardo Abela, y al este los
alumnos normalistas.
Abela y Ravenet dominaron las galerías interiores al sur y al norte,

respectivamente, enfrentando sus obras con el patio por medio. Abela seleccionó el
tema “La conquista”; Ravenet, una escena rural titulada “La siembra”. Arche,
Amelia, Portocarrero y Mariano ocuparon los muros disponibles entre puertas y
ventanas de la galería oeste con las obras “El huracán”, “Las escolares”, “La
familia” y “Educación sexual”, en este mismo orden. La escultura de Lozano,
denominada “Los sentidos”, se emplazó en el centro del patio.
En la galería situada al este se dispusieron los frescos de los estudiantes

normalistas, algunos de ellos firmados y titulados según lo que representaban, con
denominaciones más o menos auxiliares para su identificación, tales como “La
niña en el camino”, “La lavandera”, “La vaquita y el ternero”, “La vega”, “Paisaje
campesino”, “El jinete”.
Las temáticas de las obras recogen la desolación ante los desastres naturales
(“El huracán”), la incorporación de la mujer, incluida la mujer negra, al estudio
1166
(“Las escolares”), la necesidad de instrucción para el campesino (“La familia”) y de

educación sexual en la juventud.
El matiz social se manifiesta en la reiteración de personajes campesinos. En

el mural de Arche la escena es desoladora por los efectos devastadores de un
fenómeno natural, mientras Portocarrero lanza una provocación de futuro al llevar
la sabiduría a los campos cubanos. La incorporación de la mujer negra a la
sociedad y la igualdad de las razas en el tratamiento de “Las escolares”, de Amelia,
indica preocupaciones sociales, más atrevidas para la época en el mural de
Mariano quien incorpora el desnudo, masculino y femenino, vinculado a la
utilidad de una educación sexual.
Ernesto González Puig recurrió a las alegorías: «una alumna practicaba

sentada al piano; un estudiante leía un libro; un profesor daba clases de geometría
tras una mesa, rodeado por sus alumnos» en “Los estudios”, a través del cual
propone la conjunción de arte y ciencia en los programas de enseñanza.
La ironía en el tratamiento del tema histórico por Eduardo Abela: la

conquista de la isla por los españoles, es una búsqueda indagadora en la identidad
cultural. La actitud reposada y vaciladora del aborigen recostado a una mata de
plátanos, evoca de cierta manera su permanencia en los procesos transculturales,
mientras que El Bobo llegó por la vía hispánica en la figura de los colonizadores.
En un boceto conservado por Irmina Quevedo—alumna normalista que realizó
uno de los murales— el Bobo aparece en la cara del indio.
El 5 de diciembre de 1937 se inauguraron los murales al fresco de la Escuela

Normal para Maestros de Santa Clara, ciudad que por no haber recibido las
incidencias de las vanguardias artísticas, no estaba preparada para aceptar
fácilmente el hecho.
1167
Existía una pequeña burguesía de ascendencia española y fuerte arraigo

tradicionalista, ocupada sobre todo en las tareas burocráticas de la capital
provincial y el comercio. La razones para el escándalo que provocaron las obras
hay que buscarlas, pues, en este provincianismo, en la desinformación reinante
sobre el acontecer de las artes plásticas, tanto en Cuba como en el extranjero, y por
supuesto en el entrenamiento de patrones arcaicos que respondían a la política
oficial del momento. Esta misma política fue la que determinó después el destino
de los murales. No poseía la población una amplia tradición pictórica, y la que
exhibía estaba fuertemente atada a lo peor del lenguaje académico en pinceles
autodidactas.
Las críticas a los murales por parte de los sectores más reaccionarios de esta
burguesía, aparecidas aun antes de que se concluyeran, arreciaron al extremo de
que profesores del mismo claustro propusieran tapar algunos frescos y
determinaron que los intelectuales progresistas agrupados en La Normal la
abandonaran pocos años después de la realización de las obras.
En 1948, el entonces director de la escuela, sujeto de apellido Smith, en un

acto de barbarie ordenó la eliminación de los murales que consideró más radicales,
y se perdieron los realizados por Mariano Rodríguez, Ernesto González Puig y
Domingo Ravenet. La escultura de Lozano sufrió idéntica suerte.
La prensa de la época denunció el atentado y clamó por sanciones para su

autor: «Es un daño que alcanza y avergüenza a todos los cubanos», decía un
artículo publicado por la Revista Carteles el 26 de marzo del propio 1948.
El resto de las obras sucumbió tras sucesivas capas de lechada a través de

los años. En 1978 la Dirección de Patrimonio de la provincia realizó las
coordinaciones pertinentes para restaurar el conjunto muralístico.
1168
Pese a que no había mucha experiencia en el rescate de pinturas murales

realizadas al fresco, se lograron salvar aquellos que aún permanecieron, aunque
dañados también por la espontánea acción de grabar nombres en las paredes y por
la suciedad originada por sustancias contaminantes.
En aquel momento se realizó un extenso programa de recomendaciones

para su conservación, que incluía medidas poco costosas, como la colocación de
toldos en las zonas del patio donde la intemperie y la luz solar afectaban
directamente a los frescos, y la limitación del acceso directo a cada una de las obras
con una sencilla barrera.
La Resolución No. 26 de la Comisión Nacional de Monumentos, del 14 de

enero de 1982, declaró Monumento Local el inmueble contenedor de tan valiosa
experiencia.
No obstante los trabajos de restauración y las disposiciones patrimoniales

vigentes, los murales se encuentran de nuevo en estado de deterioro avanzado, con
faltantes y daños irreversibles, lo que hace latente una vez más la inminente
desaparición de una importante, aunque casi desconocida, página de la
vanguardia plástica cubana, desde la Escuela Normal para Maestros de Santa
Clara.
1169
LA INFORMÁTICA COMO HERRAMIENTA PARA UNA REFORMA

EDUCATIVA
Ma. de Lourdes González Trujillo
Sergio Antonio Ansaldo García
Introducción
Educar, en el estricto sentido de la palabra significa enseñar, instruir, desarrollar

las facultades intelectuales, morales o físicas de un ser humano. Entonces
educación se entiende como el conocimiento de las costumbres y buenos modales
de la sociedad.
Los conceptos evolucionan de acuerdo a las necesidades humanas y el

progreso, los valores cambian también conforme crecemos y aprendemos.
Aprendemos de la vida cotidiana, de la tradición, en la familia y en la escuela. A
esta última le dejamos la función de “instruir para el futuro”, preparar al ser
humano para que se integre a la sociedad y al trabajo productivo de la mejor
manera posible.
El problema que se presenta en nuestra sociedad es el desempate de estas

funciones. Mientras la ciencia y la tecnología avanzan a pasos agigantados
poniendo a nuestra disposición grandes facilitadores de aprendizaje, en las aulas
los estudiantes se encuentran con las tradiciones educativas, producto de trabas
económicas, culturales, ideológicas y sobre todo políticas, que impiden ese avance
educativo que “prepara para el futuro”.
La tecnología en si pone a disposición del hombre una herramienta

(computadora) en la que una de sus áreas (informática), bien usada, complementa
Departamento de Historia, CUCSH, Universidad de Guadalajara.

CUCSH, Universidad de Guadalajara.
1170
las funciones de enseñanza-aprendizaje en las aulas. Permite que los niños,

adolescentes y jóvenes vean en la educación la oportunidad de aprender, de
fomentar valores, de conocer su entorno y de elegir libremente el desarrollo de
habilidades y destrezas personales que a la postre, harán de ellos personas plenas,
satisfechas con su entorno, dispuestos a fomentar sus valores y ejercer con placer lo
aprendido.
En este trabajo vamos a encontrar algunos conceptos, recomendaciones y

propuestas para el uso y aplicación de la tecnología a favor del aprendizaje activo.
Aprender para saber elegir
Antes de comenzar a analizar la mejor manera de utilizar las computadoras en el

aula, es necesario precisar el objetivo general de la educación. Autores comoFreinet
(1971), Papert (1987), Polín, (1992), De Closets (2004), entre muchos más, coinciden
en que la principal función de la escuela es desarrollar en los estudiantes la pasión
por aprender: “Aprender es una aventura…Es imposible prever los placeres, las
emociones, las sorpresas y, ¿por qué no? las repulsiones que nos provocará.
Aprender es una iniciación”De Closets, (2004, p. 302).
En esta parte de la definición podemos darnos cuenta que el aprendizaje

real está lleno de emociones, de frustraciones y alegrías. Esta pasión por el
aprendizaje es lo que le debemos devolver a la escuela.
El aprendizaje es producto de la interacción social. Quien se decide por

dedicar su vida a tocar guitarra se va a unir a los músicos. Quien se decide por
cuidar las ballenas se unirá al grupo de los biólogos, tal como lo señala De Closet:
El aprendiz se decide por un camino que otros trazaron: siguiendo sus pasos, se
une a su comunidad, la de los astrónomos aficionados o la de los buscadores de
fósiles, la de los apasionados de la ópera o la de los adictos al Internet, la de los
1171
amantes de la historia… Aprender significa siempre apropiarse de una parcela del

inmenso patrimonio de la humanidad.(2004, p.302)
Lo más importante que debemos tomar en cuenta es que el aprendizaje

finalmente debe convertirse en un placer después de vencer las dificultades:
Aprender es un placer. Es un juego en el que olvidamos que el placer del
descubrimiento existe por sí y para sí, y que no requiere ser remunerado… Una
alegría que ignoran quienes, desalentados por las primeras dificultades, prefirieron
consagrarse al placer de los servicios que ofrecen los aparatitos de la novedad
(2004, p. 301-302).
El problema de las escuelas, es el desaliento que causa en la mayor parte de

los estudiantes. Ante el enfado que ocasiona la escuela, los alumnos se refugian en
los aparatitos que ofrece la tecnología como celulares, ipods, tablets, computadoras
y televisores.
Cuando los alumnos recuperen la alegría por el aprendizaje, también va a

cambiar el uso de la tecnología. El Internet va a servir para que los estudiantes
busquen la información que quieren conocer. La que les de plenitud material y
espiritual; la que no solo vincule la educación y el trabajo, sino la que fomente
también las artes, la convivencia personal con el medio natural en que se
desenvuelven y la mejor calidad de vida.
La familia, factor elemental en el aprendizaje
Uno de los factores más importantes en la actitud de los alumnos hacia el

aprendizaje, radica en la interacción que tienen con sus familiares. Los niños y
adolescentes que miles de veces son bombardeados con la idea de que son unos
perfectos tontosporque no complacen las exigencias familiares, encarnan esta idea
hasta en los huesos. Si aunado a este prejuicio, les va mal en la escuela, terminan
creyendo que efectivamente carecen de la inteligencia mínima.
1172
En el caso contrario, cuando los estudiantes provienen de familias donde se

les despierta la curiosidad y la seguridad en el aprendizaje, van a ir por la vida
disfrutando de lainstrucción. Tendrán la oportunidad de descubrir sus habilidades,
sus inquietudes, su vocación; podrán cuidar, comprender y disfrutar de la
naturaleza; la familia procurará entonces, fomentar los ambientes propicios para el
desarrollo académico, social y moral del niño o adolescente.
La unión familiar, la aceptación vocacional y la participación activa de todos

los miembros de ella garantizan no solo el gusto por saber, sino también el
aprendizaje colectivo que trae consigo, como consecuencia, personas más sanas,
más cultas, más plenas y más capacitadas. Con mayor riqueza interior.
Para resaltar la importancia de la familia en el entorno del estudianteDe

Closets cita que:
“Para ganar desde muy temprana edad esta riqueza interior, se requiere
de una familia, además de maestros, de gente que haga despertar nuestra
alma, geniecillos bondadosos que nos repartan a todos la curiosidad, que
nos revelen la clave de esa alegría, que es una entre tantas, pero cuan
esencial: la alegría de aprender”(De Closets, p. 304-305).
Definitivamente, las familias donde se crían los niños juegan un papel muy
importante en su educación. Y no solo las familias, también son muy trascendentes
los materiales con los que interactúan los niños y los adolescentes.
Aprender o comprar
Actualmente hemos cambiado la alegría de aprender por la alegría de comprar. La

mayor parte de los niños y los jóvenes están más interesados en comprar los
celulares o las computadoras más sofisticadas, en lugar de proponerse aprender
algún arte, algún oficio o algún deporte.Se puede comprar una computadora que
“acompañe” a una guitarra, una paleta de colores, un paquete de mapas para que
el niño-adolescente pueda descubrir sus virtudes y habilidades.
1173
Se debe instruír al aprendiz a rechazar el consumismo excesivo, el que no lo

deja pensar, correr, hablar, socializar y disfrutar. De Closets señala al respecto: Lo
importante es que no se ponga a hacer cosas por sí solo, no se esfuerce, no se afane,
no vaya a cansarse, no se obligue a realizar una actividad coercitiva. Pague, no
tiene que hacer más (p. 300).
Desde el punto de vista del consumismo “lo importante ya no es aprender,

sino comprar y consumir” (De Closets, p. 300). Aprender es lo contrario a
consumir:
Aprender es un enriquecimiento. No es algo que se posee, sino lo que se

llega a ser. Tocar un instrumento, practicar un deporte, dominar una lengua,
comprender una propuesta filosófica, conocer un país cultivar las rosas de nuestro
jardín, no importa cuál sea nuestro pasatiempo, si lo practicamos con constancia y
pasión adquiere valor nuestro ser, no nuestros bienes. Y eso es una ganancia que
ningún impuesto, ninguna devaluación nos puede quitar (De Closets, p. 302).
Gabriel García Márquez en su libro El olor a la guayaba, nos narra que para
escribir su máxima obra, Cien años de Soledad, dedico año y medio a escribir todos
los días, de las siete de la mañana a las tres de la tarde. Cuenta que en su proyecto
contemplaba dedicar solamente seis meses para terminar esta novela.
Contaba con dinero para cubrir esos seis meses. Su esposa se encargó de
pedir prestado y fiado al carnicero, al tendero, y no sé a quién más, para que
García Márquez terminara su novela. Lo más destacable fue la disciplina que tuvo
García Márquez para terminar esta obra. Disfrutando unas veces, y otras
renegando cuando no le gustaba lo que había escrito. Esto es un ejemplo real del
significado de la pasión por el aprendizaje.
El aprendizaje no se devalúa. El aprendizaje no se desgasta. Solamente tiene

un inconveniente, es infinito; es necesario, y muchas veces urgente, actualizarlo.
1174
La finitud del ¿porqué?
A lo largo de todo su libro De Closets trata de contestarse la pregunta ¿Cómo se

aniquila la alegría de aprender? Esa alegría natural con la que cuentan todos los
niños de cuatro o cinco años. Esa curiosidad que a veces hasta los hace
insoportables con tantos ¿porqué?
A reserva de investigar más a fondo, es muy probable que buena parte de la

pérdida delamor de los estudiantes hacia el aprendizaje se deba al hecho de que
cuando entran a la escuela, dejan de buscar las respuestas de sus propias preguntas
para buscar las respuestas a las preguntas del maestro o del programa de estudios.
Los alumnos entonces se olvidan de sus propias preguntas y empiezan

desde primer año de primaria a retener información para quedar bien con sus
papás o sus maestros, o para pasar un examen, o para obtener buenas
calificaciones.
Pasa entonces que los alumnos se van hartando de trabajar para quedar
bien. En este proceso losdiscípulos quedan vacunados contra el aprendizaje. Sus
propios por qué de aprendizaje natural quedan anulados por los por qué
obligatorios. En tercer año de secundaria, por ejemplo, la mayor parte de los
alumnos ya entendieron que no tiene sentido aprender los contenidos de temas
que no les agraden.
Desde primer año, los alumnos no tienen interés por aprender el idioma
inglés, una materia que forma parte del programa educativo.Encuentran la manera
de obtener calificaciones y pasar de año sin saber prácticamente nada.
Un 90% aproximadamente desconocen lo que quieren decir las palabras más

usuales, como el verbo choose, que significa escoge o selecciona. Se les explica a los
alumnos que un niño de cuatro o cinco años, preguntaría ¿Qué quiere decir
choose? Los alumnos de 12 años ya perdieron esa curiosidad. De Closets señala al
1175
respecto: “El primer gran logro de la infancia es la capacidad de hacerse preguntas,

hay que preservarlo a cualquier precio. En el instante que deja de surgir el “por
qué”, el desarrollo intelectual se detiene” (De Closets, 2004, p. 128).
Bachelard en su análisis que hace de la ley de los tres estados del espíritu
científico, hace referencia a los porqués como el primer estado del espíritu
científico. El primer estado es el alma pueril o mundana, animada por la curiosidad
ingenua, llena de asombro ante el menor fenómeno instrumentado (2000, p. 12).
El segundo estado surge cuando se cree que se ha aprendido la verdad, es el

alma profesional, orgullosa de su dogmatismo, apoyada toda la vida en sus éxitos
escolares de su juventud, repitiendo cada año su saber(ídem). La tercera etapa del
espíritu científico es el alma en trance de abstraer y de quintaesenciar, conciencia
científica dolorosa (ídem). Pero ha surgido una etapa intermedia entre la etapa
ingenua y la etapa profesoral, cuando hay un rechazo hacia el aprendizaje.
¿Todas las materias son “rechazadas”?
Es interesante plantearnos esta pregunta: ¿Qué tanto los dogmas enseñados por los
maestros en las aulas colaboran para que los alumnos pierdan el amor por el
aprendizaje? Lo ideal es que el niño pase de la etapa ingenua a la etapa científica,
entendiendo que toda verdad encontrada, es el paso hacia una nueva verdad, que
contradice o reafirma la anterior.
De Closets hace un planteamiento muy interesante, al comparar el trabajo

de los investigadores con el aprendizaje de los estudiantes: Plantea hipótesis,
investiga, tantea, prueba en la realidad y poco a poco, elabora un nuevo
conocimiento. ¿Existe alguna relación entre esta manera de abordar las cosas, es
decir, el verdadero conocimiento científico, y la que tiene que retomar el alumno al
que se le propone un experimento que en nada le concierne, a sabiendas de que su
1176
maestro recitará las conclusiones y conceptos que le pide el programa y que él

tendrá que aprenderse (De Closets, 2004, p. 147)
El problema al que nos enfrentamos es que el aprendizaje escolar pierde lo

emocionante y mata lo cognitivo. El alumno sabe que buena parte de lo que le
están pidiendo que aprenda no tiene mucho sentido. Una alternativa pudiera ser
que trabajara para resolver problemas de la vida real. Pero que el alumno escoja los
problemas o el problema que quiere resolver; a sabiendas que no se conoce la
respuesta, y menos que no se cuenta con una respuesta única.
El reto es ¿Cómo recuperar en los estudiantes la alegría de aprender? Se

trata de que los alumnos se apasionen por el aprendizaje.
La escuela en casi todos los países, ha fracasado en este intento de mantener

la alegría de aprender en un 90%. De cada 100 alumnos, en el mejor de los casos, 10
están interesados en los conocimientos que aprenden en la escuela. Los otros 90
hacen mil estrategias para pasar sin aprender. Otros soportan heroicamente los
embates de la supuesta ciencia. De Closets señala al respecto sobre lo que opinan
los alumnos de segunda enseñanza en Francia:
La Física me produce un estrés mortal, En Física no comprendemos nada de

lo que nos dice el maestro, los maestros nos muelen con sus protones, neutrones
electrones, yo sigo sin entender que es la electricidad, Física y Química son
materias pesadas, de güeva y ni sirven de nada (2004, p. 137).
Es urgente que los alumnos busquen las respuestas de sus mismas

preguntas. Primero tienen que recuperar la capacidad de asombrarse ante la
realidad. Después tendrán la capacidad de cuestionarla. Lo que sucede
actualmente en la escuela, es que los alumnos contestan las preguntas de otras
personas. Pueden ser las preguntas del maestro o del autor de libro, pero no son
sus dudas cognitivas las que está resolviendo.
1177
Pero parece ser que Física y Química no son las campeonas del trauma. Hay
otra materia que es la más traumatizante, su nombre es la matemática. Papert
señala al respecto: La clase de matemática que se impone a los niños en las escuelas
no tiene sentido, ni es divertida, ni siquiera muy útil.
Aquí conviene hacer dos aclaraciones. Por una parte las matemáticas que
enseñan los maestros en las escuelas, no son las matemáticas hermosas que
trabajan los matemáticos a nivel científico; por otra parte, nos consta que no todas
las clases de matemáticas son aburridas. Hay escuelas de secundaria en Jalisco,
donde la asignatura que más les gusta a los alumnos es la de matemática.
Por cuestiones históricas que analizaremos más adelante, se construyó un

currículum para la primaria, la secundaria y la preparatoria, donde se consideró
que la asignatura más importante era la matemática. Con esta creencia echa
verdad, la escuela se ha encargado de traumar a la mayor parte de los alumnos,
haciéndoles creer que no sirven para el aprendizaje, partiendo de sus malos
resultados en esta asignatura.
A pesar de que el mundo ha dado mil revoluciones la escuela sigue

traumando a los alumnos con esta asignatura. La Matemática sigue con sus
conocimientos bíblicos. Permanece en el aula viendo a los alumnos como el león a
los gatitos. Papert llama matemafobia a las consecuencias psicológicas que produce
en los alumnos sus malos rendimientos en esta asignatura:
“La matemafobia endémica en la cultura contemporánea bloquea en

muchas personas el aprendizajede cualquier cosa que reconozcan como
matemática, aunque puedan no tener ningún inconveniente con
conocimientos matemáticos que no perciban como tales…Así la
deficiencia se vuelve identidad y el aprendizaje se transforma, de la
temprana exploración libre del mundo por el niño, en una penosa tarea
1178
acosada por inseguridades y restricciones autoimpuestas (Papert 1981, p.

20).
Podemos entender el desgano de los estudiantes por aprender cualquier

cosa, cuando han sido torturados en las escuelas con aprendizajes como el de la
Física la Química o la Matemática.Nos encontramos pues, con una escuela que
selecciona en lugar de educar. Elimina en lugar de instruir, dijera De Closets.
La informática como herramienta para llevar a cabo una revolución educativa
La informática es la herramienta con la que se pueden romper los mitos de la

educación. Por cientos de años se ha creído que los alumnos tienen la obligación de
aprender determinados contenidos. Esta falsa verdad es otro de los elementos que
ha matado el gusto de los estudiantes por aprender. Lo ideal es que cada
estudiante, con la asesoría de un tutor, decida lo que quiere aprender. La
informática permite que cada alumno estudie lo que realmente le interese.
Pensar en romper con los contenidos de la escuela tal como la conocemos

hoy en día, puede resultar temerario para la mayor parte de los educadores. Pero
como afirma Bachelard, las ideas que valen la pena son aquellas que cuestionan las
verdades bíblicas:
“Se ha dicho frecuentemente que una hipótesis científica que no levanta

ninguna contradicción no está lejos de ser una hipótesis infantil. Lo
mismo una experiencia que no rectifica ningún error, que es meramente
verdadera, que no provoca debates ¿a qué sirve? Una experiencia
científica es, pues, una experiencia que contradice a la experiencia común
(p. 13).
Sin embargo, ya no resulta sostenible la idea de que todos los alumnos

aprendan lo mismo. Actualmente es más importante que los alumnos aprendan a
cuidar el medio ambiente, que traumarlos con un álgebra y una trigonometría que
la mayor parte de los alumnos no van a digerir y mucho menos a utilizar.
1179
Es mucho más importante que los estudiantes aprendan a alimentarse, a

cuidar la energía eléctrica, a plantar árboles, a utilizar alternativas de transporte
distintas a los que se usan con gasolina.Necesitamos más una educación por la paz,
que una educación por la matemática.
Queremos aclarar que se ha tomado la asignatura de la matemática, como el

ejemplo más didáctico para explicar lo obsoleto de nuestros planes de estudio.
Algo muy parecido se puede decir de cada una de las asignaturas. La mayor parte
de los alumnos en Historia no distinguen si un personaje pertenece a la Guerra de
Independencia, la Revolución Mexicana o la Guerra de Reforma.
La informática como herramienta tradicional
Es importante aclarar que la informática se puede utilizar como herramienta de

enseñanza para darle al alumno más de lo mismo. También se puede utilizar la
informática como herramienta de aprendizaje en el sentido tradicional, como libro
de texto electrónico y para aprender los testarudos programas de la escuela
tradicional.
Norman Longworth en su libro, El aprendizaje a lo largo de la vida en la

práctica, describe 12 formas de utilizar las computadoras como herramientas de
aprendizaje, de estas doce nosotros tomamos 10 que nos resultaron más
significativas:
o El ordenador como herramienta para crear una red entre personas: Poner a
los niños en contacto con otros niños, con expertos, con mentores y con
personas que les puedan ayudar a alcanzar sus objetivos, desarrollar su
potencial e incrementar su madurez y su felicidad.
o El ordenador como herramienta para el aprendizaje colaborativo: Los

profesores diseñan cursos de forma conjunta y los imparten en mutua
colaboración en un currículum común entre escuelas de diversos países.
1180
o El ordenador como herramienta para el aprendizaje personal:Hay otras

formas de usarlos directamente como herramienta de aprendizaje personal.
Una de ellas es en la enseñanza de idiomas.
o El ordenador como herramienta para el almacenamiento y la recuperación

de datos: La inmensa cantidad de información que contiene la red aumenta
en forma exponencial año tras año y, si se aplican las medidas usuales para
evitar el acceso a material dudoso o grosero, gran parte de esa información
es útil para generar ideas, comprensión y conocimientos.
o El ordenador como herramienta para la recogida y el análisis de datos: El

uso de la tecnología en dos sentidos(para almacenar y analizar datos y para
la preparación de presentaciones en video) ha representado otra estrategia
eficaz para la enseñanza de la Historia en la escuela.
o El ordenador como herramienta para las comunicaciones: Basta con pulsar

una tecla para mandar un correo electrónico a cualquier continente del
mundo, en una trillonésima de segundo.
o El ordenador como herramienta para la creatividad: La creatividad que

rodea al ordenador debe emanar de quienes la utilizan. Y en el mundo de
hoy y en el de mañana, la creatividad es un atributo fundamental para todo
ser humano.
o El ordenador como herramienta de investigación: Las escuelas también

pueden emplear la capacidad del ordenador para almacenar, analizar y
presentar datos con el fin de desarrollar las destrezas de reflexión crítica que
los ciudadanos del futuro necesitan.
o El ordenador como herramienta para suministrarmateriales: El propio

ordenador es una rica fuente de nuevos recursos disponibles para la escuela,
y la mayor parte de ellos completamente gratis.
1181
o El ordenador como herramienta de suministro a distancia: Cuando se habla

del uso de la tecnología no se pueden ignorar los avances que se están
produciendo en las herramientas y las técnicas de suministro a distancia…
Las técnicas pedagógicas que se emplean a menudo no son adecuadas para
su uso en las escuelas, excepción hecha de los niveles superiores.
Es importante entender que la currícula actual tuvo una historia y una razón
de ser. La historia ha cambiado. Ahora los países que más pronto adecuen la
currícula a los nuevos tiempos, son los que más rápido van a progresar. Finlandia,
que actualmente ocupa el primer lugar en las evaluaciones que a nivel mundial
realiza PISA, cuenta con una currícula adaptada a cada zona o a cada región:
Una nueva flexibilidad en el sistema educativo finlandés permitió a las

escuelas aprender unas de otras y así hacer universales las mejores prácticas
mediante la adopción de enfoques innovadores para organizar la escolarización.
Los educadores y las escuelas también alentaron a seguir ampliando su repertorio
de métodos de enseñanza y a individualizar la enseñanza con el fin de satisfacer
las necesidades de los estudiantes (Longworth 2005 p. 80).
Citamos como ejemplo a Finlandia porque una de las finalidades principales

de la educación finlandesa consiste en despertar en los alumnos el amor por el
aprendizaje, la aplicación de este en su entorno, concienzudamente estudiado para
facilitar la satisfacción plena.
Concluyendo
En los inicios del siglo XXI El uso de la informática marca la pauta en las reformas
educativas existentes. Si los gobiernos permiten la aplicación de la tecnología en
todas las áreas de aprendizaje, permiten también los medios para mejorar la
estabilidad de los ciudadanos.
1182
Debemos buscar las vías más adecuadas para interactuar con lo que el
mismo hombre ofrece para su confort y provecho. Lo emocional, lo lúdico, lo
espiritual no los maneja una computadora. Entonces pues, el hombre debe buscar
primero su estabilidad personal y aprovechar los recursos que el mismo genera
para revertirlo en esa misma estabilidad.
Las decisiones selectivas de aprendizaje deben tener la misión de cubrir

expectativas personales, debe permitirse esta selección desde la infancia, ya que
esta etapa de vida es la que marcará al hombre adulto y productivo.
Las escuelas están pensadas para el aprendizaje continuo, uno de esos

aprendizajes es precisamente la aplicación académica de la informática, entonces
¿a quién le correspondehacer los ajustes para que esto funcione como se necesita?
1183
INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL.

EXPERIENCIA EN UN TALLER DE ARTESANÍAS CON RECICLADO EN
SECUNDARIA
Liudmila Esther Casillas Magaña
Proceso de elaboración de indicadores para el Reporte de la investigación

Evaluación de la educación ambiental en secundaria. Aproximación a los niveles
de aprendizaje de Biggs, llevado a cabo en una secundaria general de
Tlaquepaque, en la asignatura de “Taller con orientación de Artesanías con
Reciclado” en un grupo tipo: 24 alumnos (elección no aleatoria) desde 4ºbimestre
de 1ergrado hasta final de 2º grado.
La pregunta generadora de esta investigación es ¿Qué resultado obtenemos

al aplicar los niveles de aprendizaje de Biggs como base para la evaluación de la
Educación Ambiental en secundaria?
La problemática principal es la falta de congruencia entre los aprendizajes

esperados en Educación Ambiental (EA) y las decisiones y acciones de los
estudiantes hacia el Medio Ambiente (MA).
Se concluye la coincidencia entre los indicadores de las acciones hacia el MA

y los aprendizajes en EA.
Conceptos clave: evaluación de la educación ambiental, niveles de aprendizaje,

indicadores en educación ambiental.
Si tuviéramos que definir de manera visual a la posmodernidad, podríamos

hacerlo con un montón de basura salpicada de envolturas de plástico.
División de Artes y Humanidades del Centro Universitario y Diseño de la Universidad de

Guadalajara. liudmila@live.com.mx es pintora y artesana, profesora de Pintura, Dibujo y Proyectos
Artísticos en la Licenciatura de la Universidad de Guadalajara, profesora de Artes Visuales en
secundaria y pasante de la maestría en Investigación Educativa por el Centro de Investigaciones
Pedagógicas y Sociales.
1184
Desde la aparición de las bolsas de plástico el siglo pasado, en la década de

los setentas, la disposición de los desechos se ha convertido en un problema que
nuestros ancestros no conocieron, ya que anteriormente los sobrantes de la comida
se aventaban a los animales o se dejaban convertir tranquilamente en composta,
pero ahora los sobrantes no son cáscaras o semillas, que generan más vida, sino
empaques cuya materia prima es mayormente petróleo, no degradable ni
comestible y que inutiliza la tierra de cultivo.
El ejemplo de las bolsas es apenas una parte del problema medioambiental,

podríamos continuar con los distintos tipos de contaminación: atmosférica,
acústica, lumínica, electrónica, por nombrar algunos.
Atendiendo a esta problemática las autoridades locales, nacionales e

internacionales se han dado a la tarea de incluir a la Educación Ambiental en todos
los planes de desarrollo, cuya responsabilidad recae, como es de suponerse, en la
educación pública.
Desde la creación en México del Ministerio de Instrucción Pública e

Industria, en 1941, pasando por la creación de la Secretaría de Educación Pública
con José Vasconcelos a la cabeza, hasta el tráfago que suponen los actuales
conflictos nacidos de las Reformas Estructurales, con sus consiguientes detractores
y defensores, la educación se ha considerado como la principal causa y solución de
todos los problemas sociales.
La educación ambiental no podría ser la excepción, a pesar de que hasta la

fecha los pormenores del tema sigan siendo nebulosos. Como señalan Castrillón y
García en su Estado del Arte sobre la educación ambiental: “en relación con la
didáctica en la educación ambiental hay fortaleza en el tratamiento relacionado con
1185
el problema y los objetivos; los contenidos y la evaluación, son discutidos pero hay
que aclarar que son poco específicos” 1258 .
Esta falta de especificidad es grave por dos motivos básicos: 1) la educación

ambiental es uno de los contenidos transversales al plan de estudios, incluida en
todas las asignaturas que se manejan en educación básica desde prescolar hasta
secundaria 1259 ; 2) los profesores de educación básica no podemos insertar
contenidos que no estén indicados en el plan de estudios, tanto por la
normatividad existente como por la saturación de temas que actualmente se tratan.
No es de extrañarse que no se aclare la manera de evaluar el aprendizaje de

contenidos que no se encuentran especificados, sin embargo es incongruente exigir
el cumplimiento de objetivos en un plan de enseñanza rígido, si no se indica el
método de trabajo.
Otra incongruencia es que el tema de la contaminación se encuentra

presente en la educación y en todos los medios de comunicación, sin embargo
nuestros actos no dan cuenta de ese conocimiento y cada vez somos más
propensos a generar desechos, a pesar de los repetidos exhortos de “cuida el
planeta”, “no contamines” y de que la palabra “sustentable” se ha convertido en
un vocablo de uso común.
Para hacer un poco de historia, la secundaria general en la que se hizo el

presente estudio generaba en sus inicios en 1977, una cantidad de residuos
equivalente a uno a dos tambos con capacidad de 200 dm3, en 2009, cuando dio
inicio este trabajo, la cantidad semanal de desechos ya llegaban hasta 15 m3, a
pesar de que la población escolar fuera similar a la de sus inicios. Además, a pesar
1258CastrillónSierra, Gustavo Alonso, y Yazmín Lucía García González. Aproximación a un estado

del arte de la didáctica de la educación ambiental. Medellín: Universidad de Antioquía, 2009. Pág.
83.
1259SEP. Plan de Estudios 2006. 2a. México: Secretaría de Educación Pública, 2007. Pág. 20-21.
1186
de tener grandes contenedores con compartimentos separados para basura

orgánica e inorgánica, todos los desechos se encontraban revueltos.
Los hechos que en este escrito constituyen números y citas de referencia, son
fácilmente observables para cualquier ciudadano común. Se hacen evidentes en los
tiraderos espontáneos a cielo abierto, las nubes de contaminantes, los reportes de
los índices IMECA, la falta de limpieza en los cuerpos de agua como lagos, ríos y
mares. Las quejas en ese sentido son constantes, a pesar de que son producto de
nuestras acciones. Si nos molestan y preocupan ¿Por qué nuestras acciones siguen
obrando en contra del MA que habitamos? 1260
Varios cuestionamientos se derivan del anterior, por ejemplo: si la

educación ambiental es un tema transversal a todas las asignaturas y por lo tanto
una enseñanza recurrente y constante a lo largo del trayecto formativo en
educación básica desde preescolar hasta secundaria; si de continuo se escuchan
mensajes proambientales en la televisión, se hacen campañas para proteger a la
naturaleza, para reforestar México y otras voces similares, que deberían constituir
un reforzamiento de los conocimientos adquiridos en la escuela ¿por qué las
acciones de los alumnos de secundaria hacia el MA, no dan cuenta de los
conocimientos adquiridos?
Por otra parte, no todos los alumnos tienen acciones contrarias al cuidado
del medio ambiente, ni todos muestran el mismo grado de interés o desinterés en
realizar acciones antiambientales o proambientales, sin embargo, todos los
alumnos estudian los mismos contenidos sobre EA, entonces ¿a qué se debe esta
disparidad en las acciones?
1260Corraliza,José Antonio, y Rocío Martín. «Estilos de vida, actitudes y comportamientos

ambientales.» Medio Ambiente y Comportamiento Humano (Resma) 1, nº 1 (2000): 31-56.
1187
La teoría del Alineamiento Constructivo de John B. Biggs, propone

precisamente que las acciones de los estudiantes manifiestan su nivel de
aprendizaje 1261 entonces ¿tiene alguna relación el nivel de aprendizaje en EA, con
las acciones hacia el MA?
En la información documental encontramos lo siguiente:
o El Plan de Estudios 1993 1262 propone entre las prioridades del 3er punto a“la
protección de los recursos naturales y del medio ambiente” en el campo de
las ciencias naturales, que dejan de estar integradas para dividirse en sus
“las disciplinas fundamentales del campo: la física, la química y la biología”.
En la 4ª unidad del primer grado se habla sobre las consecuencias de la tala
inmoderada, la contaminación y las fuentes alternas de energía, si bien los
libros aprobados por la SEP para este plan hablan más sobre soluciones
sociales que sobre acciones personales.
o En el Plan de Estudios 2006 1263 se menciona a la Educación Ambiental como

un“contenido transversal que articula los contenidos de las asignaturas en
los tres niveles educativos”.En Biología, donde hay mayor énfasis en la
importancia de la biodiversidad, en el Primer Bloque, la actividad final
sugerida es “un proyecto en el que los alumnos reconocen una problemática
de su comunidad y buscan darle solución aplicando diferentes estrategias
de investigación”. Si bien algunos libros aprobados por la Secretaría de
Educación Pública mencionan a las 3 R’s (Reducir, Reusar, Reciclar) el
programa de estudios no mencionan la reducción del consumo ni ejemplos
concretos de la reducción como estrategia para cuidar el medio ambiente,
1261Biggs, John B. Calidad del Aprendizaje Universitario. 2a. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones,
2006a.
1262http://es.scribd.com/doc/90089623/Plan-de-Estudios-Secundaria-1993
1263SEP. Plan de Estudios 2006. 2a. México: Secretaría de Educación Pública, 2007.
1188
sino el “respeto a la biodiversidad” y el “reciclaje” como principales

soluciones.
Los especialistas en cuestiones medioambientales como Rees y

Wackernagel, Corraliza, Berenguer, Anderson, Kaga, Corral Verdugo o Margulis,
están todos de acuerdo en que la clave del cuidado del medio ambiente se
encuentra en la reducción personal del consumo y transformación de los elementos
naturales como base de la sustentabilidad.
Por lo anterior, se proyectó una investigación donde se tuviera al alcance la

recolección de datos suficientes para verificar si los indicadores que se dan en el
plan de estudios de secundaria son los adecuados para medir el nivel de educación
ambiental, a partir de los contenidos del Plan de Estudios correspondientes. En
este caso se consideró la asignatura de Tecnologíacon énfasis en Artesanías con
Reciclado, en donde se impartieron tanto conocimientos teóricos como prácticos
sobre el cuidado del medio ambiente en tanto que se utilizaron desechos generados
en la misma secundaria, para elaborar productos artesanales.
El primer problema con el que se topó esta investigación fue el hecho de que
no hay indicadores para medir el aprovechamiento de los saberes en educación
ambiental, dentro de la educación formal, por lo cual se tuvo que buscar en varios
libros especializados en el tema.
En las investigaciones de los especialistas mencionados en el pasado punto

3, se encontraron con indicadores de distintos niveles, de tal forma que algunos
comportamientos proambientales pueden encontrarse en personas con un mínimo
de conciencia ambiental, y otros que solamente se presentan en quienes tienen
mayor compromiso a favor de la conservación de la ecología.
El cuidado medioambiental en educación básica
1189
Hasta ahora, los libros de texto que se han encontrado como apoyo para la EA
proponen la evaluación del aprendizaje declarativo, es decir, la repetición de
axiomas, normas y lemas ecológicos, aun cuando las actividades que se proponen
estén relacionadas con las acciones enfocadas al cuidado del MA.
Varios aspectos en la educación por competencias están insertos en el asunto

de la evaluación: desde el momento de redactar los objetivos para el curso escolar
en cada una de las asignaturas, se indica el producto esperado al final del tema,
curso o etapa escolar. En ellos se señalan también las actividades a realizar para
obtenerlos. La evaluación deberá ser continua, es decir, se observará el desempeño
del alumno durante el transcurso del periodo escolar. Cabe decir que hay dos
maneras de observar el desempeño, por sus acciones y por sus productos.
Para poder calificar/medir el nivel de aprendizaje adquirido, el profesor

deberá de elaborar una rúbrica de evaluación, en la que junto con los aprendizajes
esperados, explicitará los indicadores, los productos e incluso los tiempos en los
que espera obtenerlos… pero los indicadores para evaluar la educación ambiental,
no concuerdan con las acciones proambientales que los estudios proponen.
Estudios sobre educación ambiental, medio ambiente y evaluación
El interés por propiciar el cuidado del MA, ha derivado en gran cantidad de

estudios que implican a las acciones hacia el MA y a la EA institucionalizada, por
ejemplo:
o Kayser, Wölfing, y Fuhrer 1264 encontraron que el conocimiento ambiental y

los valores ambientales explican el 40% de la varianza en la intención al
comportamiento ecológico, en tanto predice el 75% de la varianza en el
comportamiento ecológico general.
1264Kayser,Florian G, Sybille Wölfing, y Urs Fuhrer. «Environmental attitude and ecological

behaviour.» Journal of environmental psychology (Academic Press), nº 19 (1999): 1-19.
1190
o Brito y Paqualiconcluyeron que las actitudes no se traducen en acciones

concretas 1265 .
o Luna y De Anda dieron cuenta de la estructura interna de las actitudes y la

correlación entre sus componentes 1266 .
o Aguayo, Ibarra y Llamas 1267 encontraron que las actitudes de los alumnos
son en su mayoría favorables hacia la gestión sustentable de los residuos
sólidos urbanos.
o José Q. Pinheiro 1268 , encontró que reflexionar sobre las repercusiones de las
acciones actuales en el futuro del MA, es un factor importante en los
comportamientos proambientales o antiambientales de los jóvenes.
o López y García concluyen que “los valores ecocéntricos ejercen su influencia

sobre la conducta ecológica por medio de la valoración general que hacemos
hacia el medio ambiente y a través del compromiso verbal como dimensión
de la actitud hacia la naturaleza” 1269 . Hay una congruencia entre esta
conclusión y las ideas enunciadas por Piaget:
“Entre el lenguaje y el pensamiento existe un círculo genético tal, que uno

de los términos se apoya necesariamente en el otro, como en una
formación solidaria y en una perpetua acción recíproca. Pero ambos
1265Brito,Erkis, y Carlota Pasquali. «Comportamientos y actitudes asociados a la disposición de

basura en áreas urbanas no planificadas.» Interciencia 31, nº 005 (mayo 2006): 338-344.
1266Luna, Susana, y Elidia De Anda. Un estudio acerca de las actitudes de los profesores de
educación primaria hacia la educación ambiental. Guadalajara: Gobierno del Estado de Jalisco,
1994.
1267Aguayo, José Moisés, Beatriz Ibarra, y Arturo Llamas. las actitudes hacia los residuos sólidos
urbanos en alumnos de sexto grado de educación primaria. Guadalajara: CIPS, 2010.

1268Pinheiro, José Q. «Apego ao futuro: escala temporal e sustentabilidade em Psicologia
Ambiental.» En Conductas protectoras del ambiente, editado por Víctor Corral-Verdugo, 29-47.
México: CONACYT-RmEditores, 2002, pag. 44
1269López, Jorge, y Juan García. «Valores, actitudes y comportamiento ecológico modelados con una
red bayesiana.» Medio Ambiente y Comportamiento Humano 8, nº 1 y 2 (2007): 159-175.

1191
dependen, en definitiva, de la inteligencia en sí, que, por su parte, es

anterior al lenguaje e independiente de él” 1270 .
Asimismo, existen trabajos acerca de la relación entre el nivel de aprendizaje

y las acciones de los alumnos hacia el objeto de estudio, tales como los de
Sepúlveda y Delgado 1271 ; donde se observaron los deficientes niveles de respuestas
de alumnos chilenos de colegios públicos y privados, que contrastan con las
buenas calificaciones obtenidas por su parte, Barca et al establecen la pertinencia
de la teoría de Biggs, que habla sobre niveles de aprendizaje, que obedecen más a
la profundidad del conocimiento que al aprendizaje declarativo, en estudiantes de
secundaria 1272
En estos estudios se consideraron dos tipos básicos de acciones: las acciones

físicas y las acciones verbales.
Para efectos de este estudio se consideró también la clasificación en dos

tipos acciones proambientales y acciones antiambientalespor el apoyo o agresión
hacia la conservación del medio ambiente, respectivamente; y en acciones
extendidas y acciones personales, donde las extendidas son aquellas que implican
las acciones ajenas y las personales son las que implican al propio sujeto estudiado.
1270Piaget,Jean. Seis estudios de psicología. México: Ariel, 1991.

1271Sepúlveda, Alejandro, y Hernán Delgado. «Cuánto aprenden los estudiantes de colegios
públicos y privados.» Revista de Estudios y Experiencias en Educación (Universidad Católica de la
Santísima Concepción), nº 12 (2007): 73-90.
1272Barca, Alfonso, Manuel Peralbo, Ana María Porto, y Juan Carlos Brenlla. «Contextos
multiculturales, enfoques de aprendizaje y rendimiento académico en el alumnado de educación

secundaria.» Revista Iberoamericana de Educación (OEI), nº 046 (enero-abril 2008): 193-226.
1192
Niveles de aprendizaje en educación ambiental y acciones hacia el medio

ambiente
Los niveles de aprendizajede Biggs y el concepto de reducción de Huella Ecológica

(HE) 1273 , fueron la base para definir los conceptos y categorías que surgieron a
partir de los datos obtenidos, mismas que también definen a los indicadores.
Para efectos de este estudio, el nivel de aprendizaje en educaciónambiental

se define como: “el estadio de conocimiento acerca de las repercusiones de las
acciones humanas en el medio ambiente, en el cual se encuentra el estudiante al
momento de la evaluación”.
Los niveles de aprendizaje de la Taxonomía de Biggs sirvieron como base

para establecer los niveles de aprendizaje en educación ambiental; como ésta se
encuentra definida por verbos que representan acciones, se encuentran
intrínsecamente ligados al concepto de Acciones hacia el MA.
Siguiendo a Biggs:
o Nivel Nulo: corresponde al nivel de aprendizaje preestructural: es aquel

estadio en el cual el estudiante ignora las acciones que favorecen el cuidado
del MA y/o no le interesa conocerlo. Dado que la EA se incluyó en la
educación básica desde 1994, y se supone que al momento de ingresar a la
educación secundaria ya habrán transitado por tres años de preescolar y seis
años de primaria con temas de EA incluidos en la currícula, es de esperarse
que ningún alumno se encuentre en este nivel. Para efectos de evaluación
numérica, se identifica como Nivel 0 (cero)
1273Wackernagel, M., & Rees, W. (2001). Nuestra huella ecológica. Reduciendo el impacto humano
sobre la Tierra. Santiago de Chile: LOM Ediciones.
1193
o Nivel de aprendizaje superficial: es aquel estadio en el cual se tiene un

aprendizaje declarativo y que requiere de guía para su aplicación. Se divide
en dos subniveles:
o Nivel de aprendizaje uniestructural: estadio de adquisición de conocimiento

en que el estudiante es capaz de identificar o realizar acciones sencillas para
favorecer el cuidado del MA, siempre y cuando se le den las instrucciones
paso a paso, no memoriza más allá de uno o dos conceptos con los que
intenta explicar todo fenómeno relacionado con el cuidado del MA y no
comprende los motivos y/o consecuencias de las Acciones hacia el MA.
Para efectos de evaluación numérica se identifica como Nivel 1.
o Nivel de aprendizaje multiestructural:el alumno obtiene un aprendizaje

declarativo en el cual memoriza los principales aspectos del cuidado del
MA; además de lo aprendido en el nivel 1, es capaz de clasificar, enlistar y
describir sus conocimientos, pero aún no sabe aplicarlos sin la guía del
instructor. Para efectos de evaluación numérica, se identifica como Nivel 2.
o Nivel de aprendizaje profundo: es aquél estadio de aprendizaje deseable,

donde el alumno aprehende e interioriza los conocimientos acerca del
cuidado del MA y se divide a su vez en dos subniveles:
o Nivel de aprendizaje relacional en el cual el alumno, además de lo

aprendido en el nivel 2, es capaz de comparar, analizar, explicar causas,
relacionar, integrar y aplicar acciones que favorezcan el cuidado del MA en
el contexto en que se obtuvo el conocimiento sobre las mismas. Para efectos
de evaluación numérica, se identifica comoNivel 3.
o Nivel de aprendizaje abstracto ampliado: además de lo aprendido en el

Nivel 3, el alumno es capaz de generalizar el conocimiento adquirido sobre
el cuidado del MA y aplicarlo a otros campos distintos al contexto en que se
1194
aprendieron; en este nivel es capaz de reflexionar; formular hipótesis y

teorizar. Para efectos de evaluación numérica, se identifica como Nivel 4, De
este modo, si quisiéramos calificar de manera cuantitativa el nivel de
aprendizaje, el 0 sería el mínimo y el 4 sería el máximo (Anexo 1:
Apropiación de conceptos para la evaluación de los niveles de aprendizaje
en EA).
Resultados del estudio
De los resultados entre los exámenes aplicados en los conocimientos declarativos y

las acciones y opiniones externadas durante el tiempo que duró el registro del
proceso del Taller de Artesanías con Reciclado, resultaron los siguientes
indicadores, que se detallan mayormente en el Anexo 2:
INDICADORES
(AFPAP): acción física proambiental personal. Evitar (AFAAP): acción física antiambiental personal.
el desperdicio propio. Desperdiciar: agua, comida, empaques, útiles
escolares, energía eléctrica, mobiliario.
NIVELES AFPAP
ACCIONES NIVELES AFAAP
ACCIONES
1 Uniestructural NO
1 Uniestructural +AVPAE
2 Multiestructural NO
+AVAAP
3 Relacional SÍ +AVAAE
4 Abstracto Ampliado SÍ 2 Multiestructural +AVAAP
3 Relacional SÍ
4 Abstracto Ampliado NO
(AFPAE): acción física proambiental extendida. (AFAAE): acción física antiambiental extendida.
Corregir acciones antiambientales ajenas. Permitir por negligencia que se dañe el MA.
NIVELES AFPAE
ACCIONES
NIVELES AFAAE
1 Uniestructural NO ACCIONES
2 Multiestructural NO 1 Uniestructural SÍ
3 Relacional SÍ 2 Multiestructural SÍ
4 Abstracto Ampliado SÍ 3 Relacional SÍ
1195
(AVAAP) acción verbal antiambiental personal:

(AVPAP): acción verbal proambiental personal. Justificar opiniones favorables hacia el MA
Difundir ideas sobre el cuidado del MA. acciones contrarias hacia el MA.
NIVELES AVPAP
ACCIONES NIVELES AVAAP
ACCIONES
1 Uniestructural +AVAAP
1 Uniestructural SÍ
2 Multiestructural +AVAAP
2 Multiestructural SÍ
3 Relacional +AFPAP
3 Relacional SÍ
4 Abstracto Ampliado +AFPAP
(AVPAE): acción verbal proambiental extendida. (AVAAE): acción verbal antiambiental extendida
Denunciar el desperdicio ajeno. Difundir ideas en contra del cuidado del MA.
NIVELES AVPAE
NIVELES AVAAE
ACCIONES
ACCIONES
1 Uniestructural +AFAAP
1 Uniestructural SÍ
2 Multiestructural +AVAAP
2 Multiestructural SÍ
+AFAAP
3 Relacional NO
3 Relacional +AVAAP
4 Abstracto Ampliado NO
+AFPAP
4 Abstracto Ampliado +AFPAE
Conclusiones
A la pregunta de investigación ¿qué relación existe entre los niveles de aprendizaje

en EA y las acciones hacia el MA en estudiantes de secundaria? Las conclusiones a
las que se llegaron fueron las siguientes:
o En esta muestra se encontró una relación directa entre el nivel superficial de

aprendizaje en EA y las acciones antiambientales, y entre el nivel profundo
y las acciones proambientales, sin asegurar relación de causalidad entre
unos y otras, sino contingencia.
o Los indicadores del aprendizaje en EA, son los mismos de las acciones
proambientales, por lo cual se puede decir que el estudiante ha aprendido
EA, cuando sus acciones proceden a favor del MA, de acuerdo a la teoría de
1196
Biggs de que “las acciones de los alumnos están determinadas por su nivel
de aprendizaje”.
o Las acciones físicas son más definitorias que las acciones verbales, ya que las
verbales proambientales en algunas ocasiones son utilizadas como
justificante de acciones antiambientales.
En contra de lo esperado en el supuesto, sí se presentaron diferencias de

género muy marcadas.
o En los sujetos del género masculino hubo una tendencia constante a exigir
que otras personas se encargaran de resolver el problema de la degradación
del MA.
o Cuando a algún sujeto del género femenino se le hizo saber que otra
persona corrigió alguna acción antiambiental de su parte, se disculpó y
procuró, cuando menos temporalmente, no volver a cometer la misma
acción.
o Cuando a algún sujeto del género masculino se le hizo saber que otra
persona corrigió alguna acción antiambiental de su parte, se justificó o negó
ser el responsable y declaró posteriormente que la corrección de sus
acciones antiambientales era responsabilidad de quien la reparó la vez
anterior.
o Solamente un sujeto del género masculino estuvo dispuesto a corregir

acciones proambientales ajenas.
La mayor parte de las justificaciones para las acciones antiambientales, se

apoyaban en acciones antiambientales de las figuras de autoridad inmediatas:
padres, maestros y prefectos, por lo cual es importante dar ejemplo.
1197
Unas de las críticas más recurrentes fueron a las evidencias de acciones

observables de los adultos del plantel:
o Basura sin separar procedente de las oficinas administrativas.
o Basura de los profesores con evidencias de que compraron comida rápida

en envases desechables.
o Uso de vasos de unicel en la sala de maestros para el café.
o Venta de refrescos en envase desechable dentro del plantel.
o Pavimentación de parte de las áreas verdes de la escuela para agrandar el

estacionamiento y falta de estacionamiento para bicicletas en la escuela.
o Falta de bebederos por ausencia de mantenimiento, que propicia la compra

de agua en botellas desechables individuales.
Una consideración importante es que en este modelo de instrucción, el

mismo aprendiz/alumno, se convierte en instructor conforme va adquiriendo
mayores conocimientos, de tal manera que a mayor nivel de aprendizaje, es capaz
de guiar a sus pares.
Anexo 1. Apropiación de conceptos para la evaluación de los niveles de aprendizaje en EA.
Taxonomía SOLO Niveles de aprendizaje en Educación Ambiental

Niveles Subniveles
Preestructural: sin resultados Nulo:sin aprendizajes 0. el estudiante ignora las acciones que
observables de aprendizaje. ni interés observables. favorecen el cuidado del MA y/o no le interesa
conocerlo
Uniestructural: el alumno que se Superficialse tiene un 1. Uniestructural: el estudiante es capaz de
encuentra en este nivel, es capaz aprendizaje identificar o realizar acciones sencillas para
de identificar o realizar declarativo y que favorecer el cuidado del MA, siempre y cuando
procedimientos sencillos acerca del requiere de guía para se le den las instrucciones paso a paso, no
tema estudiado. su aplicación memoriza más allá de uno o dos conceptos con
los que intenta explicar todo fenómeno
relacionado con el cuidado del MA, y no
comprende los motivos y/o consecuencias de
las Acciones hacia el MA
Multiestructural: el alumno 2. Multiestructural: el alumno obtiene un
1198
obtiene un aprendizaje declarativo; aprendizaje declarativo en el cual memoriza los

es capaz de clasificar, enlistar y principales aspectos del cuidado del MA;
describir sus conocimientos, pero además de lo aprendido en el nivel 1, es capaz
aún no sabe aplicarlos. de clasificar, enlistar y describir sus
conocimientos, pero aún no sabe aplicarlos sin
la guía del instructor.
Relacional: el alumno es capaz de Profundo: el alumno 3. Relacional: el alumno, además de lo
comparar, analizar, explicar aprehende, interioriza aprendido en el nivel 2, es capaz de comparar,
causas, relacionar, integrar y y aplica los analizar, explicar causas, relacionar, integrar y
aplicar conocimientos en el conocimientos acerca aplicar acciones que favorezcan el cuidado del
contexto en que se aprendió el del cuidado del MA MA en el contexto en que se obtuvo el
conocimiento. conocimiento sobre las mismas.
Abstracto ampliado: el alumno es 4. Abstracto ampliado: además de lo aprendido
capaz de generalizar el en el Nivel 3, el alumno es capaz de generalizar
conocimiento adquirido y de el conocimiento adquirido sobre el cuidado del
aplicarlo a otros campos distintos MA y aplicarlo a otros campos distintos al
al contexto en que se aprendieron; contexto en que se aprendieron; en este nivel es
en este nivel es capaz de capaz de reflexionar; formular hipótesis y
reflexionar; formular hipótesis y teorizar.
teorizar.
ANEXO 2: Indicadores específicos
(AFPAP): acción física proambiental personal. Evitar el desperdicio propio:
Toma la cantidad justa de material indicado/ comparte los bienes comunes, siempre y cuando no
los requiera en el momento.
Conserva limpios los recursos (materiales, utensilios, lugar de trabajo, agua)
Respeta los bienes comunes, ajenos y propios/sólo se los lleva consigo con autorización.
Separa el material que usa y regresa el sobrante, de manera que sigue siendo útil para la siguiente
actividad.
Limpia los utensilios y su lugar de trabajo una vez terminada la sesión, por iniciativa propia.
Cuida los utensilios, herramientas, materiales y muebles.
Repara y/o limpia elementos usados, de reúso o de desecho, cuando sea posible y sabe cómo
hacerlo, si no lo sabe, investiga si es posible hacerlo.
Evita los materiales sobreempacados, desechables o industrializados.
Utiliza primero los elementos usados y sólo cuando han perdido por completo su utilidad, consigue
otros nuevos.
(AFPAE): acción física proambiental extendida. Corregir acciones antiambientales ajenas:
El cuidado del MA es responsabilidad de todos, incluyendo a su propia persona.

Es mejor actuar de manera proambiental, aunque otros no lo hagan, para no incrementar el
maltrato al MA.
Debe evitarse la sobreexplotación de los recursos naturales, porque nadie sabe las consecuencias
1199
reales que puede tener la acción del ser humano sobre la naturaleza.
Obtener cosas que no se necesitan es una actitud consumista y reprobable.
Si las cosas que se tienen aún son útiles, no es necesario conseguir un modelo más nuevo sólo para
ganarse la aprobación social.
Aun cuando ninguna autoridad legal imponga sanciones por actuar de manera antiambiental, el
deterioro del medio ambiente es suficiente razón para actuar de manera proambiental.
Si se sobreexplota el medio ambiente, puede llegar a un grado de degradación tal, que ya no sea
habitable para el ser humano.
El calentamiento global es en parte consecuencia de las actividades antiambientales del ser humano.
Las acciones proambientales son dignas de encomio.
(AVPAP): acción verbal proambiental personal. Difundir ideas sobre el cuidado del MA:
Separa residuos que otros han revuelto.

Rescata espacios contaminados.
Apoya campañas de rescate ambiental.
Participa activamente en grupos ambientalistas.
(AVPAE): acción verbal proambiental extendida. Denunciar el desperdicio ajeno:
Informa sobre fugas de agua o sobre basureros a cielo abierto a las autoridades correspondientes
Llama la atención a quien comete acciones antiambientales en su presencia.
Denuncia a quienes cometen acciones antiambientales en su presencia.
(AFAAP): acción física antiambiental personal. Desperdiciar: agua, comida, empaques, útiles
escolares, energía eléctrica, mobiliario:
Toma mayor cantidad de material del necesario/se niega a compartir los bienes comunes, aun
cuando no los requiera en el momento.
Ensucia o tira innecesariamente los recursos (materiales, utensilios, lugar de trabajo, agua)
No regresa/se lleva consigo los bienes comunes o ajenos sin autorización.
Revuelve el material tornándolo inservible para la siguiente actividad.
No limpia los utensilios ni su lugar de trabajo una vez terminada la sesión, propiciando que se
echen a perder; o toma otros materiales que ya han limpiado sus compañeros en lugar de limpiar
los suyos propios.
Maltrata utensilios, herramientas, materiales o muebles.
Obtiene elementos nuevos en lugar de reparar o limpiar, aun cuando sea posible y sepa cómo
hacerlo.
Adquiere materiales sobre empacados, desechables o industrializados.
1200
Usa materiales nuevos aunque tenga a la mano materiales usados o con utilidad similar.
(AFAAE): acción física antiambiental extendida. Permitir por negligencia que se dañe el MA.
Se deslinda de la responsabilidad de acciones efectuadas por otros como:

Cerrar la llave del agua si no las abrió.
Apagar luces o aparatos si no las dejó prendidas.
Recoger o separa basura que no haya tirado.
Llamar la atención a quien esté realizando acciones antiambientales porque no lo considera de su
incumbencia o por evitar problemas.
Denunciar y/o reportar fugas ni desperdicios porque no lo considera su obligación o por evitar
problemas.
(AVAAP) acción verbal antiambiental personal: Justificar acciones contrarias hacia el MA:
Lo malo del actuar antiambiental es hacerse acreedor a sanciones (lo importante es no ser
descubierto en acciones antiambientales).
Es inútil actuar de manera proambiental, porque los demás no lo van a hacer igual.
Usar desechables es malo para el MA, pero todo mundo lo hace.
Ya no tiene caso preocuparse por el MA, porque el mundo se va a acabar pronto de todos modos.
Los que no usan en su propio provecho los recursos naturales son tontos, porque otro los va a
aprovechar de todos modos.
(AVAAE): acción verbal antiambiental extendida Difundir ideas en contra del cuidado del MA:
El cuidado del MA es responsabilidad de otros (autoridades, otros países, No= 2; Sí= 0

empresarios, grupos sociales, generaciones anteriores o posteriores a la
propia, sus compañeros, entes indefinidos).
Los recursos naturales están ahí para que los aproveche el que tenga más No= 2; Sí= 0
capacidad.
Es válido tener cada vez más cosas, aunque no se necesiten. No= 2; Sí= 0
Hay que conseguir siempre lo más nuevo, aunque lo que se tenga aún sea No= 2; Sí= 0
útil.
El MA se regenera sólo y los seres humanos somos adaptables, por lo que no No= 2; Sí= 0
importa qué hagamos, no habrá consecuencias adversas para los seres
humanos a causa del descuido del MA.
El calentamiento global (o el hecho de que las conductas antiambientales No= 2; Sí= 0
contribuyan al mismo) es una mentira.
1201
ESTADO DE AVANCE DE LA REVISIÓN DOCUMENTAL DE MARCOS

NORMATIVOS ACERCA DE LA PRIMERA INFANCIA
Myriam Esperanza Monroy González
Rosmery Cifuentes Bonnet
Lilia Cañón Flórez
A continuación se presenta el avance realizado acerca de la revisión documental de

marcos normativos acerca de la educación- atención integral a la primera infancia-.
Para ello, este apartado se aborda un recorrido histórico de Decretos y Normativas
acerca de la educación inicial que regula la educación comprendida como atención
integral de niños y niñas de 0 a 6 años.
De la invisibilidad al reconocimiento institucional de la educación infantil
Se puede señalar que el devenir de la normativa jurídica en relación con la

educación infantil, muestra que, en principio, se habla de los niños como una
población generalizada sin precisar asuntos culturales, sociales o de condiciones
particulares -por ejemplo, discapacidades, talentos, situaciones étnicas, etc.-
Las miradas acerca de las prácticas de crianza y del trasegar de los niños en
diversos espacios sociales y culturales, enfocan ciertas comprensiones normativas e
introducen, de manera paulatina, rasgos y enfoques diferenciales que van a
establecer precisiones desde y sobre los entretejidos de la diversidad.
El texto “Antecedentes históricos de la educación preescolar en Colombia”

Uninorte, 2006 relata la cotidianidad de la primera infancia durante el período de
la Colonia. Para quienes pertenecían a una familia, la educación dependía de los
Universidad de La Salle
1202
padres; los infantes abandonados vivían en los hospicios o asilos regentados por
algunas congregaciones religiosas donde se realizaban actividades recreativas y
pedagógicas como labores preparatorias para integrarse a una sociedad que
pretendía las buenas costumbres“… la práctica de la enseñanza se encontraba
subordinada a las prácticas devocionales. La catequesis, con su método
fundamentado en el uso de un texto para ser recitado se convierte entonces en
paradigma que debía ser imitado”. (Revista educación y pedagogía, no 17 p: 3)
A finales del gobierno del general Pedro Alcántara Herrán (1844), se registra
la creación de las salas de asilo para poblaciones pobres; sin embrago, se entran a
reglamentar y a definir orgánicamente estas salas en la administración de
Eustorgio Salgar (1870). Aquí, se torna visible el papel de las religiosas como
agentes educativas: su vocación de servicio, configuro el rol de cuidadoras y
protectoras sin requerir una formación especializada en el tema.
En la culminación del siglo XIX, misioneros de la escuela alemana de

Federico Froebel diseñan una propuesta de organización de educación inicial
mediante la creación de jardines infantiles. En 1851 se concreta en Yerbabuena un
proyecto de escuelita en educación inicial que no alcanza la relevancia proyectada.
En 1900, bajo el mandato de José María Marroquín, se funda el primer
establecimiento de preescolar.
Se puede aducir que tanto la consolidación de la educación preescolar como

la formación específica para su ejercicio caminaron lentamente. Desde sus inicios a
esta educación no se le concedió ni importancia ni legitimidad ante la sociedad.
Cerda (1996) indica que, a comienzos de siglo XX, se reclutaban jóvenes ellos
mismos formaban o normalistas que iniciaban su práctica como maestras. En 1917
se crea el Instituto Pedagógico Nacional (Decreto- Ley 25) con el propósito de
formar maestros para la escuela superior y normal; de manera particular, se
1203
instaura una sección especial de maestras de Kindergarten. Se atisba, así, una

formación de profesores dirigida a la infancia.
Hacia 1939, los aportes de la pedagogía para la construcción de propuestas

en educación inicial, van demarcando el panorama de la formación de los agentes
educativos en Colombia. A través del Decreto 2101 de 1939, por primera vez se
define la educación infantil.
“Entiéndase por enseñanza infantil, aquella que recibe el niño entre los 5 y 7
años de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida,
juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad” (Cerda, 1996: 12 citado
en lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial del Distrito, 2009
SDIS). Se exige un docente más formado y cualificado; sin embargo, sólo se
contemplan los niños y niñas de más de cinco años.
A partir de la década de los años setenta, las nuevas realidades sociales de la

infancia y los programas orientados a atenderlos han sufrido importantes
transformaciones. Como consecuencia de los modelos de desarrollo económico y
las tendencias surgidas de los procesos de globalización, de modernización del
Estado y de descentralización, se generaron propuestas conceptuales y algunas
orientaciones para la intervención pedagógica en contextos educativos.
Un rasgo por destacar se relaciona con la formulación de los lineamientos de

atención al Menor en los Planes Nacionales de Desarrollo. Desde la llamada
Política Nacional (1979), se fortalece la conceptualización y el diseño de planes y
programas; además, de forma contingente al origen del Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF), se presentan tres vertientes particulares en la historia de
la atención a la primera infancia:
1204
Los modelos de atención asistencialista-paternalista centrados en el

cubrimiento de necesidades básicas, nutrición y supervivencia infantil que
mostraron su punto máximo en las apuestas de tipo intersectorial.
Los avances técnicos en temáticas como desarrollo humano, vinculación

afectiva y corresponsabilidad Estado–familia que se evidenciaron en progresos
locales aislados y en ámbitos institucionales.
El fortalecimiento interinstitucional e intersectorial en el marco de la

Convención de los Derechos del Niño que enfatizó en modelos centrados en la
restauración de los derechos de la niñez y en la consideración de su estatuto de
ciudadanía.
Este panorama dibuja un tránsito de contraste: de lo invisible a lo

nombrado. La complejidad de acercarse al infante y su educación no responde a lo
lineal; por el contrario, hacen presencia los “ires y venires”: se cuida al infante -con
el ojo de la iglesia- para preservar el bienestar de los adultos, para asegurar la
limpieza del cuerpo, para generar hábitos, para mantener una sociedad higiénica y
para proteger los bienes de la “gente de bien”. Una mirada laica va a nombrar a los
niños como sujetos de derechos: las nominaciones recaen en el trasegar de los
Derechos que van desde el de la vida y pasan por el de la educación.
La verbalización queda expresa, sin embargo, se dista de su paso a la

materialización: todavía el hambre, el maltrato, las violencias y la falta de
posibilidades para la educación, entre otros, hacen presencia. Se proponen,
entonces, metas institucionales e intersectoriales que esperan alcanzar la
realización de los derechos expuestos en la palabra y no logrados en el devenir
cultural; sin embargo, incluso hoy, tales prácticas en la vivencia diaria de la
sociedad colombiana no han llegado. Algunas ideas derivadas del saber popular
1205
hacen referencia a que un país muestra su nivel de civilidad en el parque y las

calles al mostrar el trato que se da a los más niños y los más viejos.
La formulación de políticas educativas, las formas de concebir la educación,

los sustentos epistemológicos, las perspectivas de distintas escuelas de
pensamiento y las maneras de interpretarlos en el entorno colombiano, toman un
lugar primordial y colocan en tensión las limitaciones y las posibilidades de
materializar giros culturales que conlleven una comprensión de los infantes en
realidades sociales.
Comprensiones y nominaciones alrededor de la infancia y su educación. En un

rápido recorrido por nominaciones y comprensiones
Las representaciones de la infancia en Colombia se han configurado desde el

manejo de los poderes y por la supremacía del mundo adulto. Los niños, para el
momento de la Colonia, pertenecían a “la sagrada familia” desde el imaginario
religioso impuesto por el catolicismo. Luego, los infantes aparecen como sujetos de
corrección: vagabundos, huérfanos, pequeños obreros, ladronzuelos…; y, ahí, el
castigo como dispositivo educativo.
Después, con el desvalido hace presencia el asistencialismo. Desde lo estatal,

los discursos y las políticas giran alrededor de la atención frente a las necesidades
primarias de un grupo poblacional que, a pesar de nombrarse, sigue sin rostro.
Frente a los niños, como sujetos educables, los esfuerzos estatales se enfilan
hacia la atención integral. Al respecto, se puede aducir que, en Colombia, el
ICBF 1274 canaliza estos propósitos con la creación de los Centros Comunitarios
para la Infancia (CCI, 1973) y de los Centros de Atención Integral al Preescolar
(CAIP, 1974). Con estas tendencias se plantearon discusiones y se pusieron en
1274 En 1968 durante el gobierno de Carlos Lleras Restrepo

1206
marcha acciones relacionadas con el papel de la familia en el modelo de atención.

Sin embargo, si se trae a colación el pensamiento de Michel Foucault, se podría
indicar que, aunque el Estado generó la oferta de servicios, las pretensiones se
relacionan con una racionalidad de poder y soberanía pastoral 1275 .
Las construcciones textuales y los entramados políticos, económicos y

sociales ambientados en tendencias (neo) liberales ubican la nominación del niño
como sujeto de derechos. Aquí toman lugar asuntos como el reconocimiento de los
derechos, la participación y –en melodía con lo expuesto por los avances
científicos- el respeto a los propios ritmos de desarrollo. Aunque lo manifiesto
pareciera “de avanzada”, las condiciones de posibilidad reflejan ciertas
inequidades que terminan por recaer en la generación de ambientes adecuados y
propicios para potenciar el desarrollo de los niños; al respecto, algunas preguntas
enmarcan la ilustración: los niños con necesidades particulares para su desarrollo
físico, ¿con cuántos centros terapéuticos, deportivos o de interés cuentan?, ¿a qué
redes de apoyo pueden acudir las familias?, ¿a cuáles estrategias se pueden acudir
para tejer redes sociales duraderas y empoderadas?. Los discursos y las acciones se
arman desde la intervención y los cuestionamientos al hacer de las familias; en
caso de falla, se les conminan en su individualidad familiar y se oculta lo que el
Estado dejó de hacer para operacionalizar la política de “los propios desarrollos”.
Las voces de la cotidianidad lo expresan con mayor precisión: de una conversación
entre una orientadora de colegio oficial y una madre de familia de un estudiante
quien repite dos veces el curso segundo de básica primaria.
Señorita, es que yo soy sola y además de este hijo tengo otros dos y pues el
papá no me ayuda yo vivo de preparar arroz chino desde las 4 a.m. para llevarlo a
El ICBF inició la atención a los niños con una concepción de asistencia integral y adoptó un
1275
modelo pedagógico de corte tradicional -no se consideró la participación de la familia o de la

comunidad- para cubrir la nutrición y el cuidado de los niños durante los días hábiles de la semana.
1207
los restaurantes y los sábados hago el aseo de una casa y los domingos limpio la
pieza, lavo y plancho
Sí, pero según la Ley usted es el primer respondiente del niño…llevamos

más de 7 meses pidiéndole el Coeficiente Intelectual para poder trasladarlo a otra
institución de inclusión; si usted no lo trae en un mes enviamos una carta al ICBF
reportando su negligencia. (Tomado de la recolección de información para la
investigación 2012).
En un acercamiento panorámico a la educación inicial
Se toma 1976 como un momento clave para este recorrido por la educación inicial.
Durante el gobierno del Presidente Alfonso López Michelsen, el Ministerio de
Educación Nacional se reestructuró, en respuesta al proceso de descentralización
establecido por la Ley 28 de 1974 y a la nacionalización de la educación primaria y
secundaria oficial ordenada por la Ley 43 de 1975, para que lograra su adecuación
a la nueva estructura del sistema educativo establecido.
En el artículo primero de la Ley 43 se presentan los conceptos

fundamentales y la organización por niveles del sistema educativo. Se expresa que
toda persona natural -se supone que incluidos los niños- tiene derecho a la
educación y ésta constituye una prioridad del Estado. Se incluye en la educación
formal la pre-escolar y la básica: primaria y secundaria; la media e intermedia y la
superior.
La normativa da por sentado que en el término jurídico “toda personal

natural”, por el iust naturalismo, incluye en esta categoría a los niños y niñas con
sus características. Se perfila, de manera específica, la educación pre-escolar para
los niños menores de seis años. Tiene como objetivos especiales promover y
estimular el desarrollo físico, afectivo y espiritual del niño, su integración social, su
1208
percepción sensible y el aprestamiento para las actividades escolares, en acción

coordinada con los padres de familia y la comunidad.
En esta política y manera de concebir la educación, la planeación curricular

va a tomar un lugar preponderante en la educación formal que, por supuesto,
incluiría al pre-escolar. Estas disposiciones exigen la capacitación y el
perfeccionamiento de los docentes; el diseño y la elaboración de currículos en
colaboración con el ICBF. La educación se pensó, así, desde el Gobierno -a través
del Ministerio de Educación Nacional- como algo por acatar en cumplimiento de la
ley. Las funciones se delegaron a la instancia correspondiente sin la voz de los
docentes y padres de familia en el diseño de propuestas.
En 1978, mediante el Decreto 1419, se definen los componentes de los

programas curriculares para cada área o asignatura en los diferentes niveles
educativos. Además se determina que la aplicación de los programas curriculares
debe tener en cuenta la flexibilidad, la articulación, la gradación, la integridad, la
secuencia, la unidad y el equilibrio de acuerdo con los objetivos de cada nivel área
y asignatura.
Frente a los niveles de educación pre-escolar, se indicó que, en las

instituciones oficiales, podían organizarse todos en un mismo plantel o cada uno
en planteles independientes (artículo 20). El Gobierno expediría los respectivos
planes y programas pero, además de referir una educación mixta que integrara
niños y niñas, no se especificaron aspectos diferenciales de las poblaciones. En
coherencia con lo anterior, la formación y la capacitación docente se harían en
función del proceso educativo del alumno; por eso, la estructura de los programas
curriculares, tanto en formación como en capacitación, respondería a la estructura
de los programas curriculares.
1209
Así, la capacitación y la actualización formarían parte del ejercicio docente y

tendrían por objeto asegurar el rendimiento escolar y la eficacia de la enseñanza y
del aprendizaje. En este caso, tampoco se involucra la palabra de los profesores en
la planeación de los procesos educativos dado que se trata de Leyes y Normas
orgánicas de estricto cumplimiento emanadas del Gobierno Nacional.
En 1984, mediante el Decreto 1002, se establecieron los marcos legales de los

planes de estudio para una educación formal centrada en la persona como tal y en
su consideración como miembro de la sociedad. En coherencia con el Decreto–Ley
088 de 1976, se consideró necesario establecer planes de educación formal que
garantizaran la secuencia y la coherencia de esta estructura y que favorecieran el
desarrollo armónico del alumno.
De acuerdo con lo anterior, en el artículo primero se estableció el Plan de

Estudios para la Educación Preescolar de todos los centros educativos de
Educación Formal del país. Estos planes asumidos como un conjunto estructurado
de definiciones, principios, normas y criterios:
en función de los fines de la educación- orientarían el proceso educativo

mediante la formulación de objetivos por niveles; la determinación de
áreas y modalidades; la organización y la distribución del tiempo; y el
establecimiento de lineamientos metodológicos, criterios de evaluación y
pautas de aplicación y administración (Decreto 1419 de 1978).
En el artículo 2°, atendiendo a los expuesto en el Decreto-ley 088 de 1976 y

con los fines establecidos en el artículo 3° del Decreto 1419 de 1978. La familia, la
comunidad y las autoridades, integrarán esfuerzos para crear ambientes propicios
que permitan al alumno lograr los siguientes objetivos:
“En la Educación Preescolar: Desarrollar integral y armónicamente sus

aspectos: biológico, sensomotor, cognitivo y socio afectivo, y en particular
la comunicación, la autonomía y la creatividad, y con ello propiciar un
1210
aprestamiento adecuado para su ingreso a la Educación Básica. Aunque

no se explicita claramente da la impresión de una propuesta con un
sentido comunitario y con una pedagogía activa” (Colombia, 1976: 7).
En este documento, no se define una estructura en concreto para la

educación, pero se establece en el artículo 4° se especifica que en la Educación
Preescolar se buscará el logro de los objetivos mediante la vinculación de la familia
y la comunidad a la tarea de mejorar las condiciones de vida de los niños y
mediante actividades integradas que se ajusten a los siguientes lineamientos:
aprovechar y convertir en ambiente educativo la realidad social en que vive el
niño; utilizar los recursos y materiales propios de la comunidad; adecuar el
contenido y duración de las actividades a los intereses de los niños de acuerdo con
sus características de desarrollo; utilizar el juego como actividad básica; propiciar
el trabajo en grupo, el espíritu de cooperación y amistad y el desarrollo de la
autonomía del niño y además servir como aprestamiento para la educación básica
primaria. En el Parágrafo correspondiente a este artículo, se señala que en la
Educación Preescolar no se determinarán áreas ni grados específicos.
Respecto al tiempo dedicado a la educación pre-escolar en el Parágrafo 1°

del artículo 11 se señala que en la Educación Preescolar, cuando se utilice la
alternativa escolarizada, la intensidad mínima será de 20 horas semanales, o sea de
800 horas anuales. Pero se podrán utilizar otras alternativas distintas a la
escolarizada, que permitan a la mayoría de los niños el acceso a al Educación
Preescolar.
Será en 1984, a través del Decreto 1002, que se crea un Plan de Estudios para
todos los niveles, áreas y modalidades del sistema educativo. Dicho decreto
propuso que en la educación preescolar no se determinaran ni grados ni áreas y
dio lineamientos para la realización de actividades integradas en términos de:
1211
“… aprovechar y convertir en ambiente educativo la realidad social en

que vive el niño; utilizar los recursos y materiales propios de la
comunidad; adecuar el contenido y duración de las actividades a los
intereses de los niños de acuerdo con las características del desarrollo;
utilizar el juego como actividad básica; propiciar el trabajo en grupo, el
espíritu cooperativo y la amistad y…”
En 1984-85 la política pública reconoce, de manera explícita, la importancia

de promover el desarrollo infantil, a la vez que plantea la necesidad de mejorar las
condiciones de salud y nutrición de los niños, a través del Plan SUPERVIVIR se
acentúa el papel de la vinculación afectiva, la estimulación adecuada y el juego,
promoviendo así nuevas formas de relación entre adultos y niños.
Este plan fue innovador en varios sentidos: la concepción del proceso de

salud, el papel que se atribuye a las prácticas y conocimientos de las personas, su
perspectiva intersectorial y sus estrategias metodológicas, asuntos que por primera
vez se introdujeron en las acciones estatales y sociales a favor de la infancia.
Las acciones del sector educativo tales como el programa de "Vigías de la

Salud”, con estudiantes de educación media, y el Programa de Educación Familiar
para el Desarrollo Infantil - PEFADI (Convenio MEN-ICBF-UNICEF, 1985) dirigido
a población rural compartieron como su estrategia fundamental la educación de la
familia y la promoción de cambios en los conocimientos y prácticas de los adultos
responsables del cuidado y la educación de los niños y las niñas más pequeños(as).
Para el cumplimiento del propósito de la educación a la primera infancia es

fundamental el papel que desempeña el agente educativo en sus funciones:
formador y modelo de referencia para el niño, investigador en la acción y
dinamizador de las comunidades educativas y junto con la familia diseñador,
implementador y evaluador de los procesos pedagógicos que adelanta.
1212
La práctica docente centrada en el contenido y dificultades relacionales

entre adultos (maestros y padres) y niños permitió que el Ministerio se propusiera
flexibilizar el primer grado y organizar un currículo con la participación de
docentes de primero y preescolar.
Las acciones de capacitación y formación, están dirigidas a mejorar las

relaciones entre los padres y otros adultos con los niños enriqueciendo las prácticas
de crianza a partir de la comprensión de las características del desarrollo infantil,
buscando fortalecer los vínculos afectivos y el papel protector de la familia.
El proceso de formación se da por medio de las Escuelas para Familias o por

la vinculación de los padres usuarios en Grupos que se reúnen periódicamente,
mínimo cada dos meses para desarrollar planes con núcleos temáticos relacionados
con situaciones comunes que surgen de la concepción del niño/a como sujeto de
derechos, de la concepción del desarrollo infantil, de la operacionalización del PEI.
En 1988 se crea el grupo de Educación Inicial, en el Ministerio de Educación

Nacional, época en la que se acuña este concepto planteando como propósito
desarrollar y promover a nivel nacional estrategias y programas que
permitieran:“…ofrecer al niño y a la niña desde su concepción hasta los 7 años,
condiciones favorables para su socialización y desarrollo integral, mediante
acciones que involucren a la familia, al grupo social, a la escuela y al Estado, con el
propósito de valorar y desarrollar todas sus potencialidades” (MEN, 1996).
En la década de los años noventa se empieza a dar fuerza al establecimiento

de normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar y se
dictan otras disposiciones…”el preescolar constituye uno de los niveles de la
educación formal, de conformidad con lo dispuesto por el artículo 11 de la Ley 115
de 1994”…
1213
En el decreto 2247 de 1997 se establece que “… la educación preescolar hace

parte del servicio público educativo formal y está regulada por la Ley 115 de 1994
y sus normas reglamentarias, especialmente por el Decreto 1860 de 1994, como por
lo dispuesto en el presente decreto” (Articulo 1, 1997).
El tema de calidad en educación inicial no es un tema nuevo para la ciudad,

la reflexión en torno a mejorar las prácticas pedagógicas y de cuidado que se
desarrollaban en los jardines infantiles del distrito tienen su origen en procesos y
ejercicios que llevan más de una década en las comunidades académicas,
universitarias, de maestras, madres comunitarias, servidores públicos, entre otras.
En el año 2004, el Concejo de Bogotá, a través del Acuerdo 138 obliga la regulación
y la normatización del servicio de Educación Inicial en el Distrito y da las
orientaciones para iniciar un proceso sistemático en materia de estándares de
calidad en Educación Inicial. Este ejercicio se materializa con la expedición del
Decreto 243 y la Resolución 1001 del 2006.
Las discusiones que se han propiciado en la ciudad en torno a la

implementación del Código de Infancia y Adolescencia, el impulso y monitoreo a
la Política por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes con que cuenta
la ciudad desde el año 2004, las respuestas de la ciudad frente a los alcances de la
Política Pública de Primera Infancia (CONPES 109), los debates políticos y técnicos
frente a la postura que Bogotá debe asumir en materia de Atención Integral a la
Primera Infancia y Educación Inicial (teniendo en cuenta lo definido en el Código
de Infancia y Adolescencia y en la Ley General de Educación, específicamente en lo
relacionado con el enfoque que debe tener la Educación Inicial Vr. el grado
Preescolar del ciclo formal), así como los procesos de concertación, discusión,
definición, implementación, evaluación y control de estándares de calidad para la
prestación del servicio de educación Inicial en el Distrito Capital, le han permitido
1214
hoy a la ciudad avanzar de manera significativa a nivel normativo, técnico y

operativo en materia de calidad en Educación Inicial.
Estos avances se materializan con la expedición del Decreto 057 de Febrero

del 2009 formulado mediante resolución del Abril 24 de 2009, de la cual hace parte
integral este documento. Con la expedición de esta nueva normatividad, se le
entrega a la ciudad los Lineamientos y estandares técnicos de calidad para los
servicios de educación inicial en Bogotá.
Anteceden a esta formulación de lineamientos un conjunto de ejercicios

producto de un proceso de consulta y construcción colectiva, suficientemente
discutido y consultado, con la participación de múltiples y diferentes actores de las
entidades distritales, de sujetos políticos y técnicos y sus equipos asesores, de
expertos y profesionales con experiencias reconocidas en el campo, de los
operadores de servicios. Articulado a lo anterior y de manera particular fue lo
expresado por niños y niñas en varios escenarios de participación y de la
comunidad en general. Como lo enuncian en el documento citado de lineamientos,
se retoman los aprendizajes y experiencias obtenidas por Bogotá a partir de la
movilización generada en la implementación desde el año 2006 del Decreto 243 y
de la Resolución 1001 (hoy derogados).
La experiencia de Bogotá refleja una progresividad que debe seguir

avanzando en la viabilización social y económica de un proceso que coloca en el
centro la primera infancia y la importancia de la implementación de estándares de
calidad, lo que ha significado para esta década grandes inversiones y destinaciones
presupuestales recurrentes desde el sector distrital, pero también esfuerzos
importantes desde la cooperación y las organizaciones privadas que trabajan y
desarrollan proyectos en este campo. Es importante reconocer que Bogotá ha
realizado un gran esfuerzo en la formulación e implementación de estándares que
1215
mejoran la prestación de los servicios de Educación Inicial, y por ello la colocan

como una ciudad que en América Latina lidera procesos importantes en materia de
Atención Integral a la Primera Infancia.
Una gran ganancia es la coherencia lograda entre los estándares con lo

definido en la Ley 1098, en la Política Nacional de Primera Infancia y en la Política
Distrital por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes:
“En este sentido, el enfoque asumido por el Distrito para avanzar en este
proceso, está expuesto en el Decreto 057 del 2009 que es el de Atención
Integral a la Primera Infancia Además de lo consignado en el artículo 29
de la ley 1098, los lineamientos y estándares de calidad definidos por
Bogotá, reconocen la diversidad cultural que caracteriza la ciudad y
comprometen al distrito no solo a regular y controlar el servicio, sino
también a direccionarlo y asesorarlo a través de una unidad técnica
conformada para este fin, donde los operadores oficiales y privados que
hoy participan en la oferta de servicios de Educación Inicial en el Distrito
Capital, podrán garantizar claridad frente a los procesos técnicos que se
deben adelantar para alcanzar el cumplimiento de los estándares de
calidad definidos por la norma”(SDIS, 2009)
En la intención de autorregular los procesos de atención integral, el distrito

avanza en la concepción de la calidad e integralidad del servicio de educación
Inicial, generando los criterios de calidad de los procesos pedagógicos,
nutricionales y de salubridad, de igual forma, ambientes adecuados y seguros,
proceso administrativo, y aunque desafortunadamente, hay pocas referencias
sobre el talento humano en términos de su formación y cualificación de hacer, son
como los demás estándares básicos de también de obligatorio cumplimiento, y
serán objeto de Inspección y vigilancia una vez se haya desarrollado un proceso de
asesoría técnica, la cual contempla capacitaciones, material educativo, conferencias,
1216
tutorías, acompañamientos y otras estrategias acordes con la naturaleza de cada

uno de los estándares de calidad. (Decreto 057 del 2009).
A manera de cierre
Se plantea que actualmente desde el nuevo orden que propone la Constitución de

1991 y los desarrollos en la legislación educativa vigente, especialmente en la Ley
General de Educación, la formación de maestros afronta nuevos retos y se amplía
hacia la comunidad, la prevención integra, el medio ambiente, la educación inicial,
la educación de adultos, la etnoeducación, entre otros asuntos. En ese sentido, estas
nuevas perspectivas hacen necesaria una redefinición del esquema general de
formación inicial, capacitación y especialización de los maestros. No obstante la
crisis en la formación de maestros y la situación actual de apertura hacia un futuro
del cual sólo conocemos algunos elementos, hay buenas razones para estar
optimistas. Este optimismo está fundado en tres factores que abren posibilidades
importantes para la implantación fructífera de experiencias y saberes en la
formación de maestros.
La Constitución Política de Colombia exige un replanteamiento del país al

concebirlo como Estado Social de Derecho, descentralizado, pluricultural y
multiénico, lo cual implica la transformación y reorganización del Servicio Público
de la Educación para que cumpla su función social. En los artículos 67 y 68 da las
líneas generales de lo que debe ser ella; ordena que la comunidad educativa
participe en la dirección de sus instituciones y que la enseñanza esté a cargo de
personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. Dentro de la política general
de modernización del Estado, se ha fortalecido el proceso de descentralización
administrativa, incluyendo la de la educación, para que los problemas puedan
resolverse cerca de donde se producen y se tomen decisiones locales y regionales
con conocimiento directo de la realidad. De esta manera, la administración será
más ágil, flexible y eficaz, y el Ministerio de Educación podrá asumir el papel de
1217
orientador que traza políticas y lineamientos generales, a la vez que hace el

seguimiento del proceso educativo.
Dentro de los objetivos de la educación inicial formulados en el documento

sobre lineamientos de la SDIS 2009, se plantea la necesidad de favorecer el
desarrollo de la identidad de niñas y niños, mediante un trato digno que reconozca
la diversidad y respete sus diferencias de género, biológicas, sociales, económicas,
culturales y lingüísticas. De igual forma, acercar a niños y niñas a los legados
culturales particulares y universales, promoviendo actitudes de interés y
participación frente a éstos. Y, establecer condiciones y propuestas pedagógicas
desde un enfoque de atención diferencial, que garantice a niños y niñas
pertenecientes a diferentes grupos sociales (indígenas, afrodescendientes, raízales,
rom, víctimas del conflicto armado, en condición de discapacidad, entre otros) su
inclusión educativa y social, así como el ejercicio pleno de sus derechos.
La Constitución al definir a Colombia como un Estado social de derecho

produjo la pérdida del carácter sacramental de la ley e introduce una preocupación
concreta por la justicia material, efectiva, real que tiene por base el reconocimiento
de los derechos humanos 1276 . Este giro en el panorama colombiano refleja una
nueva racionalidad al instalarse como dispositivo político la participación que
trasciende la lógica de la democracia representativa.
Lo anterior coloca en el centro al sujeto social en el ejercicio pleno de sus

derechos y objetivo central del Estado, la participación ciudadana que activa el
compromiso colectivo, la dignidad humana referida a la aceptación de unos
mínimos que incluyen el respeto por la vida, la integridad, la abstención de
cualquier trato cruel o degradante, imponen y dan un nuevo rumbo de atención
Cfr. Ruiz, E. (2001) La dimensión ética de los proyectos sociales. ICBF, FARB, FES, UNICEF-
1276
Colombia.
1218
mundial a la primera infancia buscando establecer mecanismos que posibiliten la

protección de los niños y niñas menores de cinco años para asumirlos como
ciudadanos del mundo con el apoyo de desarrollos sostenibles en los componentes
de la atención integral: salud, nutrición y educación inicial.
La participación de Colombia en los eventos internacionales visibiliza toda

una movilización de la sociedad colombiana en torno a la construcción de una
Política para la Primera Infancia, relacionada también con la Ley 1098 de 2006 y el
Código de Infancia y la Adolescencia que evidencian el avance que ha tenido la
atención a esta población en Colombia.
Por considerar transcendente este nuevo panorama internacional se

describen, a continuación, los puntos más importantes acerca de las cumbres, foros
y convenciones que han aportado en la consideración e institucionalización de la
atención integral de la primera infancia.
Bibliografía
Decretos y normativas:
Acuerdo 22 de 1888
Decreto 2711 de 1960
Ley 75 de 1968
Ley 1575 de 1971
Ley 27 de 1974
Plan de Desarrollo 1974 -1978
Decreto 088 de 1976

1219
Decreto 534 de 1985
El Plan Nacional para la Supervivencia y el Desarrollo Infantil. Ministerio de

Educación Nacional
Documento CONPES DNP-2787-Ministerio de salud-ICBF-UDS-PAFI (1995)
Documento Conpes 2307 de 1987
Decreto 2247 de Septiembre 11 de 1997
Convenciones, foros y conferencias:
DELORS, J. (1996). Los cuatro pilares de la educación. Madrid: Santillana/Unesco.
Convención sobre los derechos del niño. New York. 1989.
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Tailandia. (1990).
Declaración mundial sobre educación para todos. Jotiem. (1990)
IV Reunión Ministerial Americana sobre infancia y política social. Lima. (1998)
IX Conferencia Iberoamericana de Educación. La Habana. (1999).
Conferencia Iberoamericana de Altos Responsables de la Infancia y la adolescencia

en un Mundo Globalizado con Derechos. La Habana. (1999).
Foro Mundial sobre la Educación. Dakar, Senegal. (2000).
XI Conferencia Iberoamericana De Educación. Valencia. (2001).
XII Conferencia Iberoamericana De Educación. Santo Domingo. (2002).
1220
Cerda, G (1996), Educación preescolar: historia, legislación, currículo y realidad

socioeconómica. Aula abierta. Magisterio
Ruiz, E. (2001) La dimensión ética de los proyectos sociales. ICBF, FARB, FES,
UNICEF-Colombia.
1221
MESA 6. SIMPOSIO: “MAESTRAS AFRICANAS Y AFRO-DESCENDIENTES

EN COLOMBIA, BRASIL, GUATEMALA, VENEZUELA, GUINEA
ECUATORIAL SIGLO XX A XXI”
1222
HISTORIA DE VIDA DENANCY ALICIA BONILLA GONZÁLEZ (1978…)

“MAESTRA QUE IMPULSA LA INTERCULTURALIDAD DESDE SU AULA”
José Enrique Cortez Sic
Introducción
Esta investigación presenta como objetivo central analizar a través de las historias
de vida de las maestras africanas, del estudio, los diferentes mecanismos de
vinculación para el ingreso al desempeño docente y en el ejercicio del mismo
estudiar las estrategias pedagógicas en la enseñanza; el impacto social, político,
educativo y cultural que ellas ejercieron en las comunidades locales y
regionales 1277 .
Investigador principal. Magister en Educación Bilingüe Intercultural.Profesor Titular II de la

Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media –EFPEM-, Universidad de San Carlos de
Guatemala. Ciudad Universitaria, zona 12, Guatemala. E-mail: encorsi@gmail.com
1277Proyecto de investigación «Maestras africanas y afrodescendientes»
1223
El proceso aplicado fue el estudio de casos1278 , en donde se realizaron

entrevistas personales en campo; utilizándose una guía estructurada para las
referidas entrevistas, además se utilizaron documentos bibliográficos que
complementaron la información requerida. Al utilizar la metodología de la historia
de vida, facilitó los procedimientos, clasificación y organización de la información
recolectada 1279 .
La historia de vida de la maestra Nancy Alicia Bonilla González constituye

una experiencia vinculada al esfuerzo por romper el círculo de pobreza imperante
en su familia, a través de la educación, desde el momento en que va a la escuela
primaria, continuando con el ciclo básico y finalmente; el decidir por cuenta propia
pero con el apoyo de su Madre, la continuación de estudios en el ciclo
diversificado, fuera de su municipio, en donde se inscribió para cursar estudios
para Maestra de Educación Primaria Urbana 1280 .
El esfuerzo dedicado en sus estudios dieron frutos al haberse graduado de

Maestra de Educación Primaria, título mediante el cual se valió para ejercer la
docencia con esmero y dedicación, y particularmente con la mentalidad y
1278 Una investigación de estudio de caso trata exitosamente con una situación técnicamente
distintiva en la cual hay muchas más variables de interés que datos observacionales; y, como
resultado, se basa en múltiples fuentes de evidencia. Enrique Yacuzzy. El estudio de caso como
metodología de investigación: teoría, mecanismos causales y validación (Universidad del CEMA,
Buenos Aires, Argentina. 2005)
1279La Historia de vida, se focaliza la experiencia personal de un informante para tener el carácter de
una historia oral con enfoque biográfico. V. Córdova, Historias de vida. Una metodología
alternativa para las ciencias sociales (Caracas: Fondo Editorial Tropikos, 1993), 87; G. Magrassi y M.
Rocca, Historia de vida (Argentina: Centro editor de América Latina, 1979); Domingo y Fernández
Bolívar, La Investigación biográfica Narrativa en Educación. Enfoque y Metodología (Madrid:
Editorial La Muralla, S. A., 2001).Soto, D. La Escuela Rural en Colombia. Historias de vida de
maestras. Mediados del siglo XX (Tunja, Boyacá, Colombia, FUDESA. LS Multiservicios, 2014)
1280Título que se extiende al finalizar los estudios en el nivel medio en Guatemala.
1224
propósito de reivindicar los valor culturales y espirituales de su grupo étnico el

Garífuna 1281 .
En el ejercicio de la docencia, ha propiciado la práctica de la

interculturalidad entre sus niños y niñas, así como el respeto a las diferentes
formas de vivir y convivir con la propia naturaleza dentro de su grupo étnico y al
relacionarse con otros grupos indígenas, particularmente con el grupo étnico
Keqchí 1282 , dado que por encontrarse laborando en el área geográfica nororiente de
país, conviven las comunidades Garífuna, Keqchí 1283 y ladino.
La pregunta de investigación desde donde se abordó la historia de vida fue:

¿Incide la etnia y el género de la maestra con su historia de vida, en el desarrollo de
la práctica educativa e impacto social, cultural y educativo y en el cambio de
mentalidades respecto a valores de interculturalidad? 1284
Las implicaciones sociales, culturales y económicos que conllevan el

pertenecer a un grupo étnico en Guatemala son muy determinantes, tomando en
cuenta el grado de racismo y discriminación 1285 que se ha venido practicando
desde siglos atrás y que han sido objeto de discusión y análisis por los mismos
afectados para que desde la educación se fortalezcan las orientaciones tendientes a
1281El grupo étnico Garífuna es uno de los cuatro pueblos que coexisten en la República de
Guatemala y su origen se remonta hacia el siglo XVII.
1282El grupo étnico Keqchí es una de las 21 comunidades indígenas de origen Maya. Están asentados
en la región norte y nororiental de Guatemala.

1283Grupos indígenas.
1284Proyecto de investigación «Maestras africanas y afrodescendientes»
1285El racismo es una ideología que influye en el comportamiento y práctica cotidiana, que clasifica
a las personas en grupos diversos donde se considera que unos son superiores y otros inferiores,
debido al color de piel, ojos y otros rasgos físicos, o rasgos culturales. Cuando se es racista contra
un Garífuna por su color oscuro de piel y su pelo rizado, el objetivo es justificar una jerarquía entre
los grupos, haciendo creer que unos son mejores que otros. La discriminación implica dar un trato
diferenciado (negativo o injusto) a las personas o grupos. El comportamiento discriminatorio se
suele apoyar en ideas (prejuicios y estereotipos) que tenemos de diferentes grupos (Conceptos para
entender las relaciones étnicas en Guatemala. Centro de investigaciones regionales de Mesoamérica
–CIRMA-, págs. 54, 60)
1225
propiciar una sociedad en donde impere el reconocimiento del otro desde su forma
de vivir, desde su cultura, idioma y formas de concebir la vida.
Ubicación geográfica
La región geográfica en donde se obtuvo la información de la presente historia de

vida fue en el municipio de Livingston, departamento de Izabal, situado en la parte
norte, específicamente en la Costa Atlántica de Guatemala.
Familia humilde y laboriosa
Nancy Alicia Bonilla González nació el 12 de junio de 1978, en el municipio de

Livingston, departamento de Izabal; hija de Estela González Sánchez y de Lorenzo
Pablo Bonilla; tiene 5 hermanas y un hermano, ocupando el lugar sexto en la línea
de hijos procreados por sus padres.
Es una familia de origen humilde y laboriosa del grupo étnico Garífuna,

dedicada a trabajos agrícolas y a la pesca; situación que heredaron las hijas e hijo;
particularmente Nancy, quien con mucho dedicación y esfuerzo fue la única que
obtuvo un título a nivel medio, como Maestra de Educación Primaria Urbana.
1226
Calles principales del municipio de Livingston, departamento de Izabal.
Fuente: fotos archivo Enrique Cortez
Por situaciones de carácter económico, de los seis hijos de la familia Bonilla

González, tres viven fuera del municipio de Livingston y una emigró a Belice y
otro vive actualmente en los Estados Unidos de Norteamérica.
Grupo étnico garífuna
Según Azmitia, O. (2002) 1286 “La llegada de los garíganu (plural de la palabra
garífuna) a Guatemala sucede alrededor de los hechos de la conquista y más
concretamente en los finales del siglo XVII. La historia registra que durante el siglo
XVI los europeos lograron establecer su dominio en las islas del Caribe con
excepción de la isla de San Vicente que se convirtió en refugio para los llamados
indios caribes. Durante uno de los viajes conocidos como negreros, en los cuales
traían hacia América negreros de África que eran convertidos en esclavos, el barco
naufragó posibilitando que los africanos se refugiaran en San Vicente donde junto
a los indios caribes resistieran la amenaza de los europeos. De la unión entre los
caribes y africanos surgieron los garíganu, los que cayeron ante el dominio de los
ingleses hasta 1796.
1286Azmitia,
O. 2002. Contexto sociocultural de Guatemala y realidad educativa. Ministerio de
Educación Guatemala.
1227
Un año más tarde los ingleses dispusieron el traslado de un grupo de

garíganu hacia la isla Roatán en Honduras de donde llegaron a las costas de Belice,
Guatemala, Honduras y Nicaragua. En Guatemala fue durante el gobierno de
Mariano Gálvez (1831 – 1838) cuando obtuvieron el reconocimiento del territorio
que hasta hoy ocupan en el departamento de Izabal”
Dentro de los rasgos culturales del grupo étnico Garífuna, se pueden

mencionar el papel protagónico que juega la mujer, siendo el centro de la familia,
por otra parte la religión y el parentesco son elementos importantes en esta
comunidad. La actividad económica la basan principalmente en la agricultura y la
pesca artesanal, ésta última realizada por los hombres particularmente. Los
municipios con más identidad Garífuna son Livingston y Puerto Barrios en el
departamento de Izabal.
Monumento al Garífuna, población Garífuna, personas dedicándose a la pesca.
Fuente: archivo fotográfico de Enrique Cortez
En la actualidad, los garífunas representan el 4% de la población

guatemalteca 1287 . Otros de los aspectos que los identifican son la música y la danza,
utilizando los tambores llamados “Garaon” que se acompañan con sonajas,
conocidas también como panderetas.
1287Según
la Secretaría General de Planificación y Programación de la Presidencia de Guatemala –
SEGEPLAN- (2014).
1228
Esfuerzo por ser maestra
Con el deseo de ser alguien en la vida Nancy Bonilla continuó estudios a nivel de
primaria y ciclo básico en el municipio de Livingston, con la ayuda de su señora
Madre ya que por situaciones particulares, sus padres se separaron y únicamente
contó con el apoyo de su Madre.
Por la insistencia de una tía con quien convivía diariamente y con la ayuda
de su madre decidió continuar estudios para maestra de educación primaria fuera
de su municipio; trasladándose hacia el municipio de Puerto Barrios, a 45 minutos
de distancia por vía marítima. Estudió magisterio en el Instituto Justo Rufino
Barrios, siendo establecimiento educativo privado 1288 .
El esfuerzo por superarse fue grande, tomando en cuenta que contaba con
recursos económicos limitados y por otra parte en este establecimiento educativo
sufría de constante discriminación por parte de maestros y compañeros (as)
estudiantes. Los maestros no las dejaban hablar en su idioma materno, cuando lo
hacían con otras compañeras del mismo municipio les llamaban la atención,
exigiéndoles que hablaran únicamente en el idioma castellano; razón por la cual
desde aquí se dio cuenta la maestra Bonilla que tenía que luchar para que su
idioma Garífuna lo mantuviera no importando la adversidad en el colegio.
Hasta el momento se siente bien el haber estudiado para maestra de

educación primaria, tomando en cuenta que desde este trabajo puede hacer
muchas acciones que ayudaran a su comunidad, en lo cultural, étnico y lingüístico,
ya que como recuerda en su infancia; desde la escuela primaria sufrió
desentendimiento debido que no se podía comunicar en Garífuna con sus maestras
pues ellas solo dominaban el castellano.
1288EnGuatemala la formación inicial docente para educación primaria, hasta el año 2012 se
impartía en institutos públicos y colegios privados en el nivel medio.
1229
Aprovechando la oportunidad para estudiar y enfrentando las situaciones

de discriminación vivida en el colegio Nancy Bonilla logró graduarse de Maestra
de Educación Primaria, habiendo sido un gran triunfo para ella y para su familia
pues de ello dependía mucho el futuro económico de su familia y los alcances de
enaltecer la cultura Garífuna desde una posición de ser Maestra.
Aporte a la educación de niños y niñas
A partir del año 2001 la maestra Bonilla inició su trabajo en el campo del
magisterio, primeramente con una institución religiosa católica, en donde tuvo la
oportunidad de enseñar a niños y niños en el área rural; posteriormente fue
contratada en el renglón presupuestario 021 por el Ministerio de Educación en el
año 2002. En esta última escuela tuvo la oportunidad de trabajar con niños y niñas
de una comunidad Maya Keqchí, niños y niñas que únicamente hablaban el idioma
Keqchí. Esta experiencia le ayudó para reflexionar sobre la importancia que tiene el
enseñar en el propio idioma de los niños.
Ante esta situación, la maestra Bonilla se vio en la necesidad de aprender

palabras en el idioma de los niños para poder comunicarse y enseñarles los
contenidos de los grados que le habían asignado. En la formación como maestra no
le habían orientado sobre la realidad multilingüe del país, específicamente del área
norte en donde ella se desenvolvía; razón por la cual inició un proceso de
búsqueda de estrategias didácticas para poder ayudar a los niños y niñas en su
aprendizaje. La pregunta que se formuló fue ¿Cómo hacer para que los niños y
niñas indígenas comprendieran lo que ella les enseñaba?; al final, fue encontrando
procesos metodológicos que le permitieron a los niños aprender a leer y escribir.
La maestra Bonilla da cuenta que el enseñar en otro idioma diferente al de

los niños y niñas indígenas, repercutía grandemente en ellos, pues preferían
desertar de la escuela, al no comprender lo que el maestro o maestra les enseñaba.
1230
Maestra en su propio pueblo
Por acumular tiempo de servicio en el renglón 021 por contrato y luego de

someterse al proceso de oposición para obtener una plaza presupuestada; el
Ministerio de Educación le otorgó la plaza de maestra en el renglón presupuestario
011, a partir del año 2009 en la Escuela de Niñas “Miguel García Granados 1289 ”, en
el municipio de Livingston, de donde es originaria la maestra Bonilla.
Identidad cultural y práctica de interculturalidad 1290
La experiencia acumulada en las dos escuelas anteriores por parte de la maestra

Bonilla en cuanto a la dificultad de desarrollar un proceso educativo en el propio
idioma de los niños y niñas, y que afectaba enormemente en el aprendizaje de
ellos; la hizo reflexionar y proponerse desde el principio de su labor docente en la
Escuela Oficial Para Niñas “Miguel García Granados” trabajar aspectos profundos
1289En honor al presidente de la república de Guatemala, período 1871 – 1873.

1290Según la maestra Bonilla la práctica de la interculturalidad parte desde el respeto a las
diferencias culturales e idiomáticas, del modo de concebir la vida, del modo de pensar entre las
personas de diversas culturas para una convivencia armoniosa y de tolerancia, desde un salón de
clases, escuela y comunidad. Entrevista realizada.
1231
y puntuales en el fortalecimiento de la identidad cultural de las niñas, y la

utilización permanente tanto en la escuela como en la comunidad del idioma
Garífuna como un medio de comunicación, comprensión y de enseñanza en los
diferentes grados que le han sido asignados.
“La interculturalidad debe partir desde la misma sociedad y no únicamente

del indígena” 1291 , además “se debe sentir la identidad y no solo expresarla”;
manifestación plena de la maestra al hacer énfasis en la importancia de fortalecer la
identidad cultural de las niñas, promoviendo acciones que conlleven el desarrollo
de relaciones interculturales entre otras personas. En donde se respete a los otros
por su propia condición, por sus conocimientos, forma de ver la vida y su idioma.
Respecto a la práctica de la interculturalidad, Aguado (2003) 1292 asevera “que las
diferencias culturales son la norma y están presente en toda reflexión y prácticas
educativas”.
Maestra Nancy Bonilla con niñas de tercero primaria. Escuela Oficial de Niñas
“Miguel García Granados”
Fuente: archivo fotográfico Enrique Cortez
1291Expresión de la maestra Nancy Bonilla. Entrevista realizada.

1292Aguado, T. (2003) Pedagogía Intercultural. Editorial Mc GrawHill. Madrid, España.
1232
El trabajo para la maestra Bonilla es motivante, es una docente que se ha

actualizado en el desarrollo de una educación bilingüe, lo practica diariamente, se
siente feliz al ver al a las niñas felices y comprendiendo las diferentes lecciones de
las áreas curriculares. Además, les ha inculcado a sus estudiantes el respeto a la
Madre Naturaleza, a las personas mayores, a las tradiciones, a sus ancestros, y la
práctica de valores como la responsabilidad, la honestidad, el trabajo bien
realizado, la ayuda mutua; que dentro de su propia cultura lo engloba con la
palabra en idioma Garífuna como INEVESEY.
Inculca a sus niñas que deben sentirse orgullosas y seguras de su propia

cultura e idioma y que dentro de las relaciones interculturales es muy importante
el respeto al otro y que sean respetadas también. Además de conocer de dónde
vienen, quiénes fueron sus raíces, no deben negar su identidad, deben sentirse bien
con su origen, idioma materno y su color.
A través de las diferentes acciones pedagógicas en la escuela, siembra lo que

en el futuro puede apoyar a erradicar la discriminación y racismo; que los
aprendizajes obtenidos les sirva para ser mejores cada día, que continúen
estudiando sin perder su identidad y que desde la escuela se puedan construir las
bases para formar una mejor ciudadanía intercultural.
El deseo de ser cada día mejor maestra, le ha permitido seguir preparándose

en ámbito pedagógico, cultural y lingüístico; la maestra Bonilla habla, comprende,
lee y escribir en dos idiomas, el idioma materno que es el Garífuna y el Castellano
como su segundo idioma, algo que ha venido fortaleciendo constantemente con la
participación en talleres, conferencias, capacitación y procesos de
profesionalización docente.
1233
Hace énfasis en la educación bilingüe 1293 (Garífuna–Castellano),

desarrollando una metodología activa, utilizando materiales educativos acordes al
contexto, así como utiliza libros de textos y materiales escritos de apoyo para
mejorar los aprendizajes de las niñas.
Materiales educativos para la educación bilingüe que utiliza la Maestra Bonilla.
Fuente: archivo fotográfico de Enrique Cortez.
La Educación Bilingüe Intercultural está bajo la responsabilidad de la Dirección General de

1293
Educación Bilingüe Intercultural, institución perteneciente al Ministerio de Educación de

Guatemala.
1234
Para desarrollar la formación de las niñas de manera integrada, la Maestra

Bonilla no solo fomenta y practica la interculturalidad en su aula y escuela, genera
aprendizajes con significancia partiendo del contexto cultural, étnico y lingüísticos
de las alumnas, sino también tiene una constante comunicación con los padres y
madres de familia, manifestando “los padres de familia se sienten bien el enviar a
sus niñas con una maestra Garífuna, ya que no solo se sienten en confianza, sino
además la maestra entiende y comprende el pensar del grupo étnico” 1294 .
La Maestra Bonilla atendiendo a una una madre de familia en la escuela.
Fuente: archivo fotográfico Enrique Cortez
En la escuela donde la Maestra Bonilla trabaja, 6 de 17 maestras son

Garífuna, quienes han manifestado el interés por desarrollar una educación de
calidad para las niñas, atendiendo las condiciones culturales de la región.
Por otra parte y para mejorar su desempeño como docente bilingüe, la

Maestra Bonilla continúa preparándose en los ámbitos de educación bilingüe,
metodologías activas y contextualizadas, así como en procesos que fortalezcan las
relaciones interculturales en la escuela y comunidad.
1294 Entrevista con la Maestra Nancy Bonilla. 28 de mayo 2014.

1235
En la actualidad se encuentra inscrita en el Programa Académico de

Desarrollo Profesional Docente –PADEP/D-, proceso mediante el cual el
Ministerio de Educación en convenio con la Universidad de San Carlos de
Guatemala-USAC- desarrollan un profesorado a nivel universitario para elevar el
nivel académico de los docentes de los niveles de preprimaria y primaria del sector
público en servicio, y mejorar el desempeño docente para mejorar los aprendizajes
de niños y niñas 1295
Participar en el PADEP/D representa una gran ventaja, no solo en la

actualización docente, sino en el intercambio de experiencias de aprendizajes,
particularmente en educación bilingüe intercultural, tomando como base el idioma
Garífuna. Dentro de los resultados obtenidos que han sido de beneficio para las
niñas se encuentra: mejora en las estrategias de aprendizaje, mejor uso del idioma
Garífuna no solo como proceso de comunicación para desarrollo metodológico,
sino como una grandeza en la identidad cultural de las personas y de la
comunidad en general.
Lamenta que de las 17 maestras que laboran en la Escuela Oficial Urbana de

Niñas “Miguel García Granados”, únicamente 7 estén en el PDEP/D, tomando en
cuenta que s necesario y de suma importancia el cambio de paradigma educativo
desde la construcción de su propia cultura.
1295ElPrograma Académico de Desarrollo Profesional –PADEP/D- se inició el 4 de julio del 2009,

ejecutado por la Universidad de San Carlos de Guatemala, a través de la Escuela de Formación de
Profesores de Enseñanza Media –EFPEM-, desarrollando los profesorados de Educación
Preprimaria y Primaria en las modalidades Bilingüe Intercultural e Intercultural. USAC (2009)
Rediseño curricular del Programa de Desarrollo Profesional del Recurso Humano del Ministerio de
Educación por el Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente –PADEP/D. Este
programa fue consensuado entre representante del Ministerio de Educación, la Universidad de San
Carlos de Guatemala y el Sindicato de Trabajadores de la Educación en Guatemala STEG.
1236
A decir del Supervisor Educativo Licenciado Juan Oswaldo Estero Martínez:
“la Maestra Bonilla siempre ha demostrado mucha dedicación en su labor

docente y se mantiene actualizándose constantemente, no solo para
mejorar los aprendizajes en las niñas, sino para compartir con sus
compañeros y compañeras de distrito escolar lo que ha aprendido en los
diferentes talleres y conferencias” 1296 .
Diplomas de participación en talleres de capacitación por parte de la Maestra

Nancy Bonilla.
Fuente: archivo fotográfico Enrique Cortez.
El Supervisor Educativo, continua manifestado:
“Los años de experiencias en la docencia de la Maestra Bonilla, han

incrementado su preparación como docente, ella siempre manifiesta
interés por el rescate de las costumbres, tradiciones y del reconocimiento
de la identidad cultural desde la escuela y de la propia comunidad. Esta
consciente que una educación desde la propia cultura e idioma de las
1296Entrevista a Licenciado Oswaldo Estero, Supervisor Educativo de Distrito. 28 mayo 2014.

1237
niñas y niños hará crecer las oportunidades de desarrollo personal y

comunitario, sobre todo hará que las personas estén orgullosas de su
propio origen”
Participación comunitaria y organizacional
Dentro de las extensiones de trabajo que realiza la maestra Bonilla se encuentran

también la participación activa en la Asociación de Maestras Garífunas “Dundei”,
organización que vela por el fortalecimiento de la cultura e identidad del pueblo
Garífuna, en donde se organizan procesos de formación docente para el análisis
situacional, contextualización e implementación metodológica para mejorar los
aprendizajes de los niños y las niñas de la región, incluye también la enseñanza de
la gramática del idioma Garífuna..
La participación de maestras garífunas en este foro es de suma importancia

para buscar alternativas de solución a situaciones que afrontan los maestros, niños
y padres de familia en el proceso educativo del municipio de Livingston. Dan
cuenta que en Guatemala se habla de un país intercultural bilingüe, sin embargo
no se concibe la realidad cultural, principalmente hacia el pueblo Garífuna; por lo
que se debe cambiar la mentalidad del guatemalteco para que se tenga una actitud
de inclusión como un país multilingüe, multicultural y multiétnico.
Promueve desde este grupo organizado el arte cultural, tomando en cuenta

lo aprendido de sus ancestros, en lo espiritual, material y laboral.
Hallazgos
Al realizar el proceso de investigación de la historia de vida de la maestra Garífuna

Nancy Alicia Bonilla González se obtuvieron los siguientes hallazgos:
o El grupo étnico Garífuna al cual pertenece la maestra Bonilla es minoritario;

representa un 4% de la población total de Guatemala y está situado en las
costas del pacífico.
1238
o La discriminación y el racismo es parte de la maestra Bonilla en el ambiente

escolar, ya que la prohibición del uso de su idioma materno fue latente,
particularmente cuando estudió el nivel medio.
o La lucha por fortalecer la cultura e idioma de su grupo étnico ha significado

grandes esfuerzos por parte de la maestra Bonilla; y como producto de esa
perseverancia ha incido en la práctica de la interculturalidad entre sus niñas
para sentirse orgullosas de su propia identidad.
o El haberse graduado de maestra de educación primaria le ha permitido a la

maestra Bonilla incidir tanto en el ámbito escolar, comunitario y docente
para el promover la identidad y los valores desde la propia cosmovisión
Garífuna.
Conclusiones
La historia de vida de la Maestra Bonilla es un claro reflejo de como incide el grupo

étnico y el género en el desarrollo de la práctica educativa e impacto cultural en el
cambio sustancial de la formación como persona y de la práctica consciente de la
interculturalidad a partir de un proceso educativo contextualizado.
Es evidente el esfuerzo que la maestra Bonilla realiza para el fortalecimiento

de la identidad cultural, étnica y lingüística de su grupo, partiendo de su propia
preparación para incidir en la escuela y comunidad, practicando un ambiente de
respeto permanente, en donde los valores transmitidos de generación en
generación son la base de la superación colectiva.
Es importante resaltar el aporte de las maestras garífunas como un elemento

básico para visibilizar no solo al grupo étnico como tal, sino particularmente a la
mujer Garífuna y fundamentalmente la maestra Garífuna, desde su propia cultura,
forma de concebir la vida, su idioma y sus valores ancestrales.
1239
Personas entrevistadas
Maestra Nancy Alicia Bonilla González; licenciado Oswaldo Estero, Supervisor

Educativo del distrito escolar del municipio de Livingston y la maestra Mitzy
Alvarez, Directora de la Escuela de Educación Primaria “Miguel García
Granados”.
Bibliografía
Aguado, T. (2003) Pedagogía Intercultural. Editorial Mc GrawHill. Madrid, España
Córdova, V. Historias de vida Una metodología alternativa para las Ciencias

Sociales. Caracas, Fondo Editorial Tropikos, 1993.
Magrassi G, Rocca M. Historia de vida. Centro Editor de América Latina.

Argentina, 1979.
Bolívar, Domingo y Fernández. La investigación biográfica narrativa en educación.

Enfoque y Metodología. Madrid, Editorial La Muralla, S. A. 2001.
Soto, D. La Escuela Rural en Colombia. Historias de vida de maestras. Mediados

del siglo XX. Educadores Latinoamericanos. Tunja, Colombia, FUDESA,
2014.
Yacuzzy, E. El estudio de caso como metodología de investigación: teoría,

mecanismos causales y validación. Universidad del CEMA, Buenos Aires,
Argentina. 2005.
Azmitia, O. Contexto sociocultural de Guatemala y realidad educativa. Ministerio

de Educación Guatemala. 2002.
Secretaria SEGEPLAN de Guatemala. Guatemala un país pluricultural. 2014.
INE. Caracterización departamental Izabal. 2013. Guatemala.
1240
CIRMA (s/f). ¿Conceptos para entender las relaciones étnicas en Guatemala? Edit.
Argrafic. Guatemala.
USAC (2009) Rediseño curricular del Programa de Desarrollo Profesional del

Recurso Humano del Ministerio de Educación por el Programa Académico
de Desarrollo Profesional Docente –PADEP/D.
1241
LA MAESTRA GARÍFUNA NICOLASA GOTAY NORALES. UNA HISTORIA

DE RE-VISIBILIZACIÓN DE LA CULTURA GARÍFUNA
Oscar Hugo López Rivas
Introducción
Hablar de la maestra Nicolasa Gotay Norales, de alguna manera es hablar de las

maestras garífunas de Guatemala. Se puede apreciar en su historia el principio
hologramático del pensamiento complejo 1297 , que sustenta que la parte está
contenida en el todo y el todo en las partes.
Narraré fragmentos de la historia de vida de la maestra y en el transcurso

iré haciendo acotaciones que permitan sumergirnos en su mundocon una visión
integral y compartiendo los hallazgos.
1297El pensamiento complejo se contrapone a la simplificación y propone la complementariedad e

integralidad en las visiones y acciones. Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo (Barcelona:
Gedisa, 2001)
1242
En el entendido de que la historia se construye de una manera no lineal,

salto del pasado al presente y viceversa. Mantengo mi atención en tres puntos
focales: la mujer, la mujer garífuna y la mujer garífuna maestra dentro de su
contexto inmediato y mediato.
Previo el inicio de su relato de vida, considero importante abordar a manera

de introducción: el marco metodológico de la investigación y el origen de los
garínagu 1298 .
Con la historia de vida de la maestra garífuna Nicolasa Gotay Norales, se

buscó resaltar y visibilizar su papel social, educativo y cultural en la comunidad
donde se desempeña y su incidencia en el entorno local y regional, así como
reconocer las tradiciones culturales que mantiene vigentes en sus prácticas
educativas.
1298 "Garínagu" se refiere al colectivo y "garífuna" a la persona individual.

1243
La pregunta desde la cual se abordó la historia de vida fue: ¿Incide la etnia y

el género de la maestra con su historia de vida, en el desarrollo de la práctica
educativa e impacto social, cultural y educativo y en el cambio de mentalidades
respecto a valores de interculturalidad?
La investigación se trabajó con un enfoque cualitativo y se utilizó el método

de la historia de vida. Se aplicó la técnica de entrevista, observación,
conversaciones informales y dibujo, además de una revisión bibliográfica,
hemerográfica y documental. Para mayor confiabilidad de la información obtenida
se trabajaron diferentes triangulaciones. Tiene un carácter participativo y reconoce
el encuentro de las subjetividades.
Sobre el origen de los garínagu 1299 , se sabe que en el siglo XVII esclavos
negros procedentes de África, debido a un naufragio, llegaron a la isla de San
Vicente en las Antillas. Los indios caribes o arahuacos les recibieron en sus tierras y
brindaron protección. En el siglo XVII la isla de San Vicente fue invadida por los
ingleses quienes deportaron a los garínagu por lo que iniciaron un éxodo que los
llevó a poblar costas en Belice, Guatemala, Honduras y Nicaragua. 1300
En Guatemala la población garífuna según el último censo de 2002 1301

asciende a 5,040 habitantes. El reducido número de garíguna no favorece su
visibilización, como tampoco la histórica dualidad ladino-indígena en que
generalmente se fundamenta la apreciación de la nación guatemalteca.
1299Ampliacaciones en Alfonso Arrivillaga Cortés "La diáspora garífuna entre memorias y fronteras"
(Medellín: Universidad de Antioquía, 2010)
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/boletin/article/viewFile/7945/7447 (5 de
mayo 2014)
1300El año 2002 fue declarado "el año de la etnia garífuna", por los doscientos años de la llegada de
losgarínagu a Guatemala.
1301 Del total 2383 son hombres y 2657 mujeres. En el censo de 1994 no se visibiliza a los garínagu,
sólo a los indígenas y no indígenas.INE, Censos Nacionales XI de población y VI de habitación 2002.

(Guatemala: INE:2013) http://www.ine.gob.gt/index.php/estadisticas (14 de mayo 2014)
1244
El abordaje temático
Nicolasa Gotay Norales nace el 20 de junio de 1973 en Puerto Barrios.
"Desde que puse mi vista en este mundo mi papá se dedicaba a la pesca.

A él le tocaba ir a pescar y a mi mamá ir a vender el pescado... el día que
mi papá no iba a pescar, no comíamos... ellos no finalizaron la escuela
primaria". 1302
El quehacer de su madre es común en las mujeres garífunas. La figura de la

mujer es fundamental, incluso se dice que el núcleo familiar es la madre y el hijo o
la hija 1303 .Posteriormente surge "la tía", la mujer que por motivo de las
migraciones, se hace cargo de los niños y las niñas de la familia ampliada. 1304
1302 Entrevista a Gotay, Nicolasa, Puerto Barrios, 28 de julio 2014.

1303Ramírez Cayetano Rudy, “Una Estrategia diferenciada de Lucha Contra la Discriminación
Racial, Hacia El Pueblo Garífuna y Afrodescendiente", Política Nacional, Para la Convivencia Armónica
Intercultural. pag. 12.
1304Isabel Díaz Sabán, "Diáspora garífuna" Prensa Libre, Guatemala, 03/11/2013.
1245
De su casa recuerda que "No teníamos luz, solo se usaban lámparas de gas,
la casa era de madera... en una habitación dormían mis cinco hermanos y en la otra
mi hermana y yo" 1305
Sus papás eran originarios de Livingston pero "cuando se unieron se

vinieron a vivir a Puerto Barrios. Mi papá se robó a mi mamá cuando la enviaron a
hacer un mandado". 1306
Eran nueve hermanos y murieron dos por unas fiebres que les subieron a la
cabeza. Ahora es la quinta de los hermanos. Son cinco varones y dos mujeres.
Es evidente que la vida de la maestra Gotay inicia en un ambiente excluido

del desarrollo, en una familia numerosa sin seguridad alimentaria, sin acceso a la
salud yen una vivienda que no cuenta con servicios básicos. Se aprecia una
relación recursiva entre pobreza y bajo nivel educativo de su padre y madre. Su
niñez es una expresión significativa del desigual desarrollo en Guatemala.
La maestra Nicolasa no fue a la escuela preprimaria 1307 . "No hice la

preprimaria por la economía, porque por todo se gasta. A los siete años ya me
mandaron a la escuela. Tenía un bolsón y un solo cuaderno". 1308
Vuelve a presentarse una faceta de la pobreza en la vida de la maestra

Gotay, ahora en el tema dela falta de oportunidades y la privación del derecho a la
educación.
1305 Entrevista a Gotay, Nicolasa, op.cit.

1306 Entrevista Gotay, Nicolasa. Op. cit Costumbre de robarse a la novia (en este caso con
consentimiento de ella) porque hay algún impedimento de los padres para el matrimonio.
1307 También conocida como educación preescolar. Experiencia educativa formal de los niños y
niñas antes de ingresar al primer año de primaria.

1308 Entrevista a Gotay, Nicol. Op. cit.
1246
En ningún momento su padre y su madre se manifestaron en contra de que

ella estudiara por ser mujer. "Decían que yo tenía que seguir estudiando porque no
querían que vendiera pescado como ellos". 1309
De la escuela primaria recuerda el episodio más representativo de

discriminación 1310 que viviría en su vida. " Habían niñas que decían que no querían
venir a estudiar aquí porque las niñas garífunas les pegaban y habían otros que le
tenían miedo a los garífunas... antes acá se prohibía hablar el idioma garífuna,
porque los maestros pensaba que los estaban maltratando, la directora nos pegaba
con una regla y nos castigaba. Ella decía burlándose, que eso de hablar -glu glu
glu- no era bueno. Los padres de familia de las niñas que no eran garífunas estaban
de acuerdo en la prohibición. A veces no quería ir a la escuela. Pero nuestros papás
nos decían: tienen que ir y hablar nuestro idioma. Nos seguían pegando y nosotros
lo seguíamos hablando". 1311
El tema de la prohibición del idioma es muy fuerte, porque habla de la

negación y/o desvalorización de la cultura, de la falta de reconocimiento de la otra
persona como tal lo que se constituye en discriminación. 1312
1309 Entrevista a Gotay, Nicol. Op. cit.

1310El Artículo 202 Bis del Código Penal dispone que los actos de discriminación serán sancionado
con prisión de uno a tres años y multas económicas. Reforma al código penal (Guatemala: Congreso
de la República, 2002) Decreto No. 57-2002 bis.
La Política Pública para la convivencia y la eliminación del racismo y la discriminación racial
establece principios de convivencia, igualdad, tolerancia, inclusión, pluralismo, democracia y
equidad de género. Política Pública para la convivencia y la eliminación del racismo y la
discriminación racial(Guatemala: Gobierno de la República de Guatemala, 2006)
1311 Entrevista a Gotay, Nicolasa. Op.cit.
1312También existe discriminación con prejuicios y estereotipos: al decir que los garífunas son
delincuentes, futbolistas o que solo sirven para bailar. Marilis Guendalin Ramirez Baltazar,
"Análisis de las denuncias de discriminación contra el pueblo indígena y con énfasis contra el
pueblo garifuna en Guatemala" (Tesis de maestría en Maestría en Derechos Humanos, URL, 2009).
1247
A raíz de la firma del Acuerdo sobre identidad y derechos de los pueblos

indígenas 1313 actualmente funciona la Comisión contra la Discriminación y el
Racismo (CODISRA) 1314 y la Defensoría de la Mujer Indígena (DEMI) 1315 .
Prosiguiendo con la historia de la maestra Gotay, cuando los padres y

madres garífuna conocieron de la prohibición del uso de su idioma en la escuela,
empezaron manifestaron su descontento, por eso todo cambió. Esta situación de
prohibición del idioma duró como dos o tres años.
"Me siento orgullosa de que en la escuela donde no se permitía hablar el

idioma ahora ya se permite. Ahora la ventaja es que hay leyes que velan
1313 Documento completo. Gobierno de la República de Guatemala y Unidad Revolucionaria

Nacional Guatemalteca. Acuerdo sobre identidad y derechos de los pueblos indígenas. (Guatemala 1995)
http://www.guatemalaun.org/bin/documents/Acuerdo%20Pueblos%20Ind%C3%ADgenas.pdf
1314que reporta siete denuncias de mujeres garífunas, por discriminación en el primer cuatrimestre
de 2014. ErickToj, CODISRA, mensajes de correo electrónico a la autora, julio 8, 9 y 10, 2014.
1315en su sede de Puerto Barrios que reporta para el 2013 la atención de 54 denuncias de mujeres
garífunas. Karen Ramírez DEMI sede Izabal, mensaje de correo electrónico a la autora, julio 10,
2014.
1248
porque no se discrimine a la persona por color, idioma o cualquier

diferencia 1316 ."
A partir de ahí la educación primaria y la educación secundaria, que cursó

en el Instituto Domingo Juarros, transcurrió sin mayor inconveniente.
Nicolasa Gotay realizó sus estudios de magisterio en el colegio (privado)

Cristo Rey 1317 . La economía de la familia había mejorado por las remesas que les
enviabasu hermana desde el exterior.
La migración hacia Estados Unidos es ya parte de la historia de las familias

garífunas, por lo que su economía familiar ha mejorado 1318 .Al respecto comenta
que "Algunos garífunas todavía pescan, pero otros ya no desde el momento que
tienen familia en Estados Unidos... algunos jóvenes no quieren trabajar porque les
viene su dólar, tienen su camisa de marca". 1319
También se llevan a cabo movimientos migratoriosinternos. Personas que

viajan a la capital en búsqueda de trabajo, aunque la mayoría termina
subempleándose o realizando actividades en la economía informal "en la zona 1
lavan carros, venden comida de la región y las mujeres hacen trenzas en el paseo
de la sexta avenida". 1320
1316Congreso de la República de Guatemala, (Ley de Proyección Integral de la Niñez y Adolescencia;

2003) Decreto 27-2003.
Congreso de la República de Guatemala, (Ley Educativa contra la discriminación: 2002).
Congreso de la República de Guatemala, (Ley de Idiomas Nacionales que oficializan el uso de
idiomas indígenas en Guatemala: 2003) Decreto Número 19-2003.
1317El Colegio Cristo Rey se fundó en 1954. Entonces era la única opción para el estudio del
magisterio en Puerto Barrios. Ha graduado alrededor de 75 maestras garífunas de nivel

preprimario.Edgar Cárcamo. Colegio Cristo Rey, mensaje de correo electrónico a la autora junio 03,
2014.
1318Salvador Suazo, Conversemos en Garífuna (Tegucigalpa: Editorial Guaymuras, 2002) 292
1320Isabel Díaz Sabán, "Diáspora garífuna" Prensa Libre, Guatemala, 03/11/2013.
1249
Esta ampliación referida a la migración la consideré necesaria en tanto

muestra la permanencia de este fenómeno en el pueblo garínagu, incluso desde
antes de su llegada a Guatemala.
Al platicar con la maestra Gotay sobre su formación como maestra, no tiene

mayores recuerdos significativos. A la inquietud de si el colegio tomaba en cuenta
elementos de la cultura garífuna en la formación, ella lo niega. "Si habían actos
podíamos presentar algún número de baile, pero en general por ejemplo si era
música, se hablaba de la marimba, si cuentos: la Blanca Nieves y los siete enanos, la
Caperucita Roja, pero en la formación no había nada de garífuna". 1321
En 1996, un año después de graduarse como maestra, trabajó un año ad

honorem en la aldea La Repegua, en Santo Tomás de Castilla, ciudad portuaria del
municipio de Puerto Barrios. Por la tarde trabajaba alfabetizando soldados en la
zonamilitar 6. "Ahí recibía un sueldo de aproximadamente Q.225.00". 1322
La Repegua era una aldea pobre que no contaba con escuela preprimaria.
Iniciaron clases junto a una amiga, aunque no tenían recursos para hacerlo, "agarré
unos cuadernos que tenía y unos mis carteles y me fui, con una pita que colgaba de
palos de cocos ponía mis carteles detenidos con ganchos.Eran casi setenta
estudiantes entre varones y hembritas". 1323
Con lo que le pagaban por la alfabetización, la maestra Gotay compraba

materiales para los niños y las niñas.
"Estábamos al aire libre, cuando mirábamos que iba a llover nos íbamos a
meter con unas vecinas y arrastrábamos unos block 1324 o nos sentaban en

1322 Alrededor de US$28.00. Actualmente la maestra devenga un sueldo aproximado de US$500.00.
Entrevista aGotay, Nicolasa. Op. cit.
1323 Entrevista a Gotay, Nicolasa. Op.cit
1324 bloque de concreto para construir paredes
1250
el piso. Eso era de todos los días... la clausura se hizo en un lodazal. Ese
día llovió, y habían niños que tenían zapatos y otros que no, y se miraba
mucha pobreza". 1325
Con ocasión de la clausura se invitó al alcalde quien al conocer del trabajo

de la maestra Gotay, se comprometió a construir la escuela.
Ese mismo año en Guatemala, el 29 de diciembre de 1996, se llevaría a cabo

un acontecimiento que cambiaría el rumbo de la vida de la maestra Gotay: Se firmó
el Acuerdo de la Paz Firme y Duradera, que pondría fin a treinta y seis años de
conflicto armado interno en el país.
Cabe mencionar que al parecerel pueblo garífuna no resintió de manera

especial el conflicto armado en Guatemala. "Aparentemente en Livingston, no
ocurrieron grandes acontecimientos antes de 1996, así como tampoco hubo una
marcada tendencia estatal para hacer desaparecer a los garífunas y a su cultura,
1325 Entrevista a Gotay, Nicolasa. Op. cit.

1251
simplemente los omitió" 1326 . Durante el conflicto se menciona incluso que los
kaibiles (fuerza élite del ejército) llegaban a Livingston a divertirse por considerar a
los garínagu pacíficos 1327 .
La maestra Gotay reconoce que con la Firma de los Acuerdos de Paz, fueron
apreciándose cambios en la visibilización y valoración de la cultura garífuna. "Con
la firma de los Acuerdos de Paz, se ha ido respetando no solo a los garífunas sino a
los indígenas. Se han visto varios cambios no solo en la educación sino en toda la
sociedad". 1328
Para 1997 se inauguró en la Repegua la escuela preprimaria David Pineda

(nombre del alcalde)."Eso sí, ahí todavía nada de la cultura garífuna. Cuando
habían actos lo más que llegábamos era a bailar punta. En la planificación todavía
no se hablaba de nuestra cultura". 1329
Estando en esa escuela presentó y aprobó un examen de oposición para

obtener una plaza oficial de maestra de educación preprimaria bilingüe 1330 . "Dios
me había recompensado" 1331 .
La maestra Gotay inicia su trabajo como maestra bilingüe en la Escuela 15

de septiembre 1332 , donde de niña le prohibieran hablar su idioma.Este
1326 José Alejos García, Dialogando alteridades. Identidades y poder en Guatemala (México DF: UNAM,
2006), 154.
1327 José Alejos García, Op. cit. 156
1329 Entrevista a Gotay, Nicolasa. Op.cit..
1330A partir de 1980 se utilizó el idioma materno para la enseñanza-aprendizaje.En 1984 se aprobó el
Programa Nacional de Educación Bilingüe con énfasis en la atención de idiomas mayas Carlos
González Orellana, Historia de la Educación en Guatemala. (Guatemala: Editorial Universitaria, 2007),
459-460
1332La escuela para niñas 15 de Septiembre en Puerto Barrios es la única que cuenta con clases de
idioma garífuna y que se enseña tradiciones y costumbres de esta etnia... hay mucha gente garífuna
que no habla su idioma porque a sus padres ya no les preocupa enseñarles. Carlos Cruz, "Proyecto
piloto mantendrá la identidad" Nuestro Diario, Guatemala, 1 de junio 2011.
1252
nombramiento le hizo sentirse más a gusto con su ser garífuna.Se estaban llevando
a cabo cambios en el MINEDUC 1333 .
Ahora sí, inicia su experiencia como maestra bilingüe 1334 . Sobre los métodos
o técnicas utilizados para la educación bilingüe intercultural, manifiesta que no
recibió ninguna formación, "Solo Dios y los ancestros me iluminaron para tener
idea de cómo trabajar con las niñas.Les invento cuentos, bailamos, les enseño
palabras en garífuna y hablamos de la cultura. En clase hablo en garífuna y
español...con el CNB fue cuando se le dio importancia a nuestra cultura." 1335
1333Creación de la Dirección General de la Educación Bilingüe Intercultural IGEBI (Guatemala:

Congreso de la República, 1995) Acuerdo gubernativo No. 726-95. Artículo 1 y 2. Creación del
Viceministerio de Educación Bilingüe e Intercultural (Guatemala: Congreso de la República, 2003)
Acuerdo Gubernativo No. 526-2003. Artículo 1 y 2
1334 Aurelia Satuyé, entonces directora de la Secretaría de Obras Sociales de la Esposa del Presidente
(SOSEP) en Izabal, comenta que los jóvenes menores de 25 años ya casi no hablan el idioma
garífuna...se desvaloriza dentro de nuestras familias. Alejandra Cardona, "El día a día de la mujer
garífuna", Revista Amiga de Prensa Libre, Guatemala, 24 de agosto 2005.
1253
Para orientar su trabajo, la seño Nicol cuenta con uno de los resultados de la
Reforma Educativa: la Concreción de la Planificación Curricular Nivel Regional del
Pueblo Garífuna, del nivel de educación preprimaria (2012). 1336
Entrar al aula de preprimaria de la maestra Gotay permite el asomo a la

cultura garífuna. Las paredes tienen dibujos con elementos culturalesgarífunacomo
la pesca, la música, el baile, la alimentación, los utensilios de cocina, la vestimenta,
la bandera, los valores inebesei (respeto), richaguaü (honestidad) y frangüo
(sinceridad). También del idioma, que tiene componentes del idioma arawako,
caribe, inglés, francés y español, se aprecian las seis vocales: a, e, i, o, u y ü.
El ambiente del salón es acogedor, sin embargo permanentemente, se

escuchan los motores de trailers de la empresa DOLE, S.A. (una de las fruteras
transnacionales más poderosas) que estacionan en el terreno vecino. La maestra
Gotay comenta que desde hace años se han quejado a diferentes instancias pero no
pasa nada. 1337
Cuando visité la escuela las niñas habían llegado vestidas con un traje de
danza regional con los colores de la bandera garífuna. "La bandera tiene tres
franjas horizontales. La amarilla se refiere a la herencia americana, la blanca
significa paz y libertad y la negra la herencia africana" 1338 . Para las niñas el día que
hacen danza es una fiesta.
1336 El documento sistematiza vivencias, conocimientos, ciencias y tecnologías del pueblo garífuna.
Atiende sus características y necesidades educativas y fortalecer la educación bilingüe intercultural
en el país. MINEDUC. Concreción de la planificación curricular nivel regional del pueblo garífuna. Nivel de
Educación Preprimaria etapa 3 (6 años) (Guatemala: MINEDUC, 2012).
1337Cientos de estudiantes de las escuelas 15 de Septiembre... han sido seriamente afectados en su
salud y en su formación académica, por el ruido de los camiones que transportan furgones de la
EmpresaDOLE S.A. José López. Estudiantes y maestros afectados por contaminación ambiental provocada
por DOLE, S.A (Guatemala: CERIGUA, 2010). 04 de junio 2014
http://noticias.com.gt/departamentales/20100528-estudiantes-y-maestros-afectados-por-
contaminacion-ambiental-provocada-por-dole-s-a.html
1338 Entrevista a Cotay, Nicolasa. Op.cit.
1254
La maestra cuenta con un reproductor de música portátil. Al compás de las

notas y ataviada con su vestido tradicional, va dando indicaciones en garífuna y en
español mientras modela los movimientos. Entonan cantos con algunas palabras
en garífuna y las niñas felices, saltan, aplauden, gritan y suenan sus manos en las
mesitas a manera de tambores.
Verlas bailar y disfrutar permite entender cómo la música es un canto a la

vida, una manifestación de permanencia y de identidad. La maestra Gotay
menciona que enseña a las estudiantes los ritmos de chumba, punta y
hüngühüngü. 1339
Al finalizar el momento de danza, las niñas salen a recreo, donde se puede

observar la interrelación armónica entre las estudiantes sin importar su
procedencia étnica.
Después las estudiantes dibujan a la maestra Nicol y comentan sus

dibujos.Coinciden en que les gusta bailar con la seño Nicol y que les enseñe las
letras. Afirman que es chula (bonita) y les gusta su ropa. Esteicy explica que en su
dibujo "está la seño Nicol bailando y entregándole su corazón a las niñas". En todos
los dibujos aparece la seño Nicol con una sonrisa.
La maestra Nicolasa Gotay participó dos veces en el programa televisivo "Nuestro Mundo en la
1339
Mañana" presentando las danzas garífunas con sus alumnas. Yadira Montes, "Nicolasa Gotay, una
maestra ejemplar", Nuestro Diario, Guatemala, 16 de febrero 2009.
1255
La maestra Nicol comparte que participa en la espiritualidad. Explica que la

espiritualidad garífuna se mezcla con la religión católica, que van de la mano.
Creen en Dios y en los ancestros. "Los ancestros son muy importantes para
nosotros... Ahorita nos estamos organizando para la bendición anual de todos los
barrios donde hay gente garífuna." 1340 .
Sobre su participación política menciona que fue pionera de varias

organizaciones como la Organización Negra de Guatemala (ONEGUA) y la
Asociación de Mujeres ASOMUGAGUA pero "Uno se aleja cuando no se está de
acuerdo con el manejo de fondos. Si no se manejan como debe de ser. Las cosas hay
que hacerlas transparentes".
La maestra Gotay es madre soltera, su hija nace en el 2006 1341 . Se refiere a la

mujer garífuna como una mujer que "tiene su orgullo eso sí, le gusta trabajar.
Nosotras no dependemos de los hombres, al menos yo no dependo del papá de mi
Entrevista a Gotay, Nicolasa. Op. cit.

1340
1341"Encasa me espera mi pequeña hija y lo primero que hago al llegar es abrazarla" asegura Nicolasa
Gotay. "Admiramos mucho a Nicolasa, pues es una madre emprendedora". Nelson Pérez, "Son madres
ejemplares ¡Un feliz día!" Nuestro Diario, 09 de mayo 2009
1256
hija. Porque antes en nuestros ancestros, las mujeres luchaban, con él o sin él
(hombre), si mi papá no iba a trabajar, mi mamá hacía su pan de coco y se iba a
vender. Al menos yo hago lo que hacían mis ancestras, solo dependo de Dios, de
mis ancestros y de mi trabajo". 1342
La actividad cultural de la maestra Gotay trasciende los muros del aula y de

la escuela.Inició los Festivales Garífunas en Puerto Barrios, para ella es una
actividad de reconocimiento y valoración de su cultura y participa en las
actividades que se realizan en torno a la celebración del día del garífuna (26 de
noviembre) yde la mujer garífuna (25 de julio) según muestran los diferentes
diplomas recibidos. Los reconocimientos los ha recibido por parte de la Escuela de
la Repegua, Escuela 15 de Septiembre, Municipalidad de Puerto Barrios,
MINEDUC, organizaciones garífunas, entre otros.
Hallazgos
o La vida de la maestra Nicolasa Gotay en sus inicios refleja la situación de

exclusión y discriminación de la población garífuna.
o La invisibilidad es una forma característica de discriminación dentro de la

visión dicotómica de ladinos - indígenas en Guatemala.
o La educación recibida por la maestra promueve de manera explícita y/o

implícita la asimilación de los grupos minoritarios hacia una cultura
occidentalizada y/o ladina del país.
o El papel de la mujer garífuna ha sido protagónico y reconocido tanto en su

familia como fuera de ella.

1257
o De manera contundente existe una clara división entre la situación de

racismo y de la educación desde y para la cultura garífuna antes y después
de la firma de los Acuerdos de Paz en Guatemala.
o La educación es fundamental para la recuperación y fortalecimiento de la

identidad garífuna.
A manera de conclusión
Retomando la pregunta inicial: ¿Incide la etnia y el género de la maestra con su

historia de vida, en el desarrollo de la práctica educativa e impacto social, cultural
y educativo y en el cambio de mentalidades respecto a valores de
interculturalidad?
Se constató que el género y la etnia de la maestra Nicolasa Gotay han

incidido en el desarrollo de su práctica educativa al evidenciar la resiliencia, el
orgullo y persistencia de las mujeres garífunas al iniciar una escuela de educación
1258
preprimaria y al recuperar y dar a conocer a estudiantes y comunidad, los valores

de la cultura garífuna, entre ellos, el idioma, danza y música, reconocidos como
Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad por la UNESCO 1343 .
Personas entrevistadas
Nicolasa Gotay Norales (maestra), Graciela Tixta (madre de familia), Lesly Castillo
(exalumna), Silvia Nuñez (prima y vecina), Gelyn Hernández (compañera de
trabajo). Conversaciones informales: estudiantes de la maestra Gotay.
Conversaciones electrónicas: Gelyn Hernández (compañera de trabajo) 1344 Amable
Barrios (especialista preprimaria), Margarito Guantá (especialista educación
intercultural bilingüe), Eric Toj (CODISRA), Karen Ramírez (DEMI), Edgar
Cárcamo (Director colegio), Alfonso Arrivillaga (antropólogo).
1343UNESCO, La lengua, la danza y la música de los garífunas .

http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?lg=es&pg=00011&RL=00001 ( 10 de junio 2014).
1344La maestra Gotay no utiliza correo electrónico por lo que se mantuvo comunicación con su
compañera de trabajo para complementar alguna información.

1259
MESA 7. SIMPOSIO: PRENSA ILUSTRADA EN AMERICA LATINA
1260
UN PERIODISMO LAPIDARIO. SONORA Y SINALOA EN EL COMBATE

POLÍTICO DE PABLO VILLAVICENCIO. “EL PAYO DEL ROSARIO”
Mario Manuel Cuevas Arámburo
Trato aquí de la obra de Pablo de Villavicencio quien escribió bajo el seudónimo de

El Payo del Rosario, en alusión a su lugar natal el Real de Minas de Nuestra Señora
de El Rosario, vive allí de 1796 a 1811, después de haber participado activamente
con José María González Hermosillo y sus tropas insurgentes, desaparece hasta
1822, fecha cuando comienza a escribir en la capital del país, muere en 1832 en
Toluca en una acción de armas. 1345
Los objetivos que me planteo son: en primer lugar situar someramente la

obra en su contexto histórico y después de acuerdo con el título expresado tratar
los medios utilizadospor el Payo en acciones cercanas a lo que llamamos en la jerga
política la agitación o despreciativamente activismo y ligarlo con lo que Cicerón
llama “el alma para el cuerpo” o “cultura política” de la época, en conclusión
medios y fines estos últimos asumidos consciente o inconscientemente por nuestro
personaje, lo anterior intentando situarlo a la luz de algunas investigaciones
recientes sobre las temáticas que hoy preocupan a los historiadores. 1346
Departamento de Sociología y Administración Pública, Universidad de Sonora.

1345Las principales obras sobre el Payo son:
Pablo Villavicencio. (El Payo del Rosario). Artículos periodísticos de doctrina y combate. Culiacán,
Ediciones Culturales del Gobierno del Estado de Sinaloa, 1961.
Juan S. Millan Compilador. El Pensamiento político de Pablo Villavicencio. (Introducción de
JamsMcKegney y semblanza de Pablo Villavicencio por José Luis Sáyago Reyes. México. D.F. Ed.
por el Senado de la República. 1987.
Héctor R. Olea. El Payo del Rosario. Escritor liberal del siglo XIX. Pablo Villavicencio 1796-1832.
México. Sociedad de amigos del libro. 1963.
Héctor R. Olea. Panfletografía de El Payo del Rosario (Semblanza de Pablo Villavicencio). Culiacán,
Sinaloa. Universidad Autónoma de Sinaloa, S.F.
1346Herón Pérez Martínez. “Hacia una tópica del discurso político mexicano del siglo XIX”
Construcción de la legitimidad política en México. (coordinadores) Brian Connauhton, Carlos Illades y

1261
El contexto histórico
Pablo adopta el seudónimo de El Payo imprimiéndole a su obra un carácter rústico

y popular, la palabra en castellano conserva una raíz común con otras lenguas;
paysan en francés y Pagés en catalán significan campesino, aquí encontramos en El
Payo el propósito de identificarse con la inmensa mayoría de la población
mexicana que vivía en el campo y ser fiel a sus orígenes provincianos y rurales.
La utilización del seudónimo para resguardar su identidad, obedece -en un

inicio, aunque es necesario señalar que no es el único que utiliza tal alias pero es el
más popular- al temor de la represión, recordemos que durante toda la época
colonial –salvo un corto periodo constitucionalista- la Nueva España vivió bajo una
monarquía absolutista sin libertad de imprenta y vigilada por el Tribunal de la
Inquisición garante de la ortodoxia católica, ya en la temprana etapa
postindependiente caracterizada por constantes enfrentamientos políticos pagará
cuatro veces con cárcel o exilio el precio de su acción militante, más tarde ya en
plena popularidad y aceptación del público, la utilización del seudónimo
continuará, abiertamente participa en una variada gama de actividades, inclusive
la de editor.
Si la vida de los hombres está ligada a sus circunstancias intentemos

encontrar en sus orígenes la raíz popular y liberal de El Payo.
Los Reales de Minas como el Rosario eran lugares en donde confluían gran
variedad de gentes: trabajadores, arrieros y comerciantes portadores de noticias,
rescatadores, funcionarios, etc… no en vano los misioneros jesuitas intentaban
persuadir a la población indígena de no acudir a estos lugares “en donde
aprendían lo que no debían saber, vivían amancebados, no oían misa y morían sin
Sonia Pérez Toledo. Zamora Michoacán, México D.F. El Colegio de Michoacán- Univ. Autónoma
Metropolitana – El Colegio de México- Univ. Nacional Autónoma de México. Pág. 358.
1262
confesarse”; también su oficio de sastre –en ese entonces- explica su constante

relación con sus vecinos, ya que los talleres eran los “mentideros” en donde se
comentaban las noticias y chismes pueblerinos. 1347
Sabemos hoy a través de un proceso inquisitorial abierto contra el cura del

mineral José María de la Riva y Rada del ambiente reinante en estos primeros años
del siglo XIX y como éste fue acusado de haber convertido su sacristía en una
“nueva Francia”, en donde las frecuentes tertulias retardaban el comienzo de la
misa, hecho que nos induce a pensar que sus asistentes eran propicios a
intercambiar puntos de vista sobre los acontecimientos en boga. 1348
También la esperanza expresada por Don Miguel Hidalgo, -quien tenía

parientes en la región, al confiar en sus sobrinos los hermanos Costilla en que la
lectura de los ejemplares de El Despertador Americano enviados con Gonzáles de
Hermosillo debería influir en los habitantes de la Intendencia para seguir la causa
insurgente, nos hace deducir como posible un ambiente crítico hacia la situación
novohispana. 1349
Los medios y la agitación
Ya en la capital mexicana –a partir de 1822- El Payo comienza una prolífica carrera

de escritor político a través de panfletos y hojas volantes, un total de 171 son
conocidos, aunque Héctor R. Olea plantea una producción superior a los 400.
Esta producción se agrupa hoy bajo el nombre de folletería –quebradero de

cabeza para archivistas y bibliotecarios- pero que constituyen hoy una fuente
1347Enrique Florescano “Colonización, ocupación del suelo y frontera en el norte de Nueva España,
1521-1750” en Tierras Nuevas, Álvaro Jara Editor. México. D.F. El Colegio de México. 1973. pp. 43-76.
1348Archivo General de la Nación (México) Ramo Inquisición. Vol. 1372 Exp. 7 folios 65-71.
1349Antonio Nakayama. Sinaloa. Un bosquejo de su Historia. Culiacán, Sinaloa. Universidad
Autónoma de Sinaloa. Colección Rescate 18. pp. 171-181.

1263
indispensable para la reconstrucción histórica de la vida política y social de la

época, ya que los escritos de El Payo jamás rebasarán las 16 hojas. 1350
Pronto conoce a José Joaquín Fernández de Lizardi con quien comparte y se

identifica ideológicamente y sus escritos tienen una gran aceptación en un público
ansioso de gozar la recién estrenada libertad de imprenta.
Este ambiente -con las reservas de lugar y tiempo, es pintado por un autor
español quien manifiesta para España y Sevilla, las influencias francesas a través
del periodismo, es necesario puntualizar que El Payo será conocido como el
“Marat” mexicano en una alusión a una posición identificada como jacobina en el
contexto político mexicano.
“Todo es hablar de noticias, de reformas y arbitrios, etc. Hasta los mozos

de esquina compran La Gaceta, en las tabernas y en los altos estrados,
junto a Mariblanca y en el café, no se oye más que batallas, Revolución,
Convención, Representación Nacional, Libertad, Igualdad: hasta las putas
te preguntan por el Robespierre y el Barrére y es preciso llevar una buena
dosis de patrañas gacetales para complacer a la moza que se corteja” 1351
Es necesario recordar que en tales ambientes políticos el propósito de

denigrar y mostrar a los rivales como lo peor es primordial, en plena Revolución
Francesa, circulaban escritos acompañados de dibujos pornográficos en donde
aparecía María Antonieta con el fin de mostrar la corrupción de costumbres en la
corte francesa de Luis XVI. 1352
1350Ver la bibliografía de nota 1.

1351Francois Xavier Guerra. Modernidad e independencias. México. México. D.F. Fondo de Cultura
Económica. Pág. 100
1352Jacques Solé. Historia y mito de la revolución Francesa. México D.F. Siglo XXI Editores. Pág. 41.
1264
La guerra lapidaria
En una sociedad dividida en: iturbidistas, borbonistas, liberales del rito yorkino o
escocés, etc. El tema político está a la orden del día, el Payo tiene un gran éxito ya
que sus escritos eran vendidos en los principales “puestos de revistas” de la
capital: catedral, portales, plazas, fondas, tabernas, etc. Aunque el Payo se lamenta
que de ello poco se beneficiaba y que los impresores o editores eran los más
gananciosos, queja también compartida por Lizardi y Espino. Esta literatura
conocida con el nombre de cordel, popular en poblaciones analfabetas o con pocos
recursos monetarios son: folletos, panfletos y hojas sueltas, ya en forma de
diálogos, ya acudiendo a la elegía fúnebre, también a la poesía o a la fábula como
recurso. Se pasa de la solemnidad más absoluta plena de frases en latín a los
proverbios populares, igualmente es variado en los estilos y tonos, la seriedad
campea con lo burlesco, la sátira y la ironía ridiculizante. 1353
Los títulos buscan impactar veamos algunos ejemplos:
“De que los hay, los hay, el trabajo es dar con ellos”; “Cada uno lleva su
idea, pero hay viene quien arrea”, “El gallo se halla durmiendo y los
coyotes velando”; “O se destierra al coyote o se come a la gallina”; “De
coyote a inglés voy al coyote ocho a tres”.
También sus trabajos contienen una gran variedad de proverbios españoles

o acriollados como: “No soy onza de oro para caerles bien a todos”; “No tiene
calzones y quiere peto”; “Del mismo cuero salen las correas”; “Candil de la calle y
obscuridad de su casa”, etc.
1353Susproverbios están a todo lo amplio de su producción en la bibliografía de la nota. 1

Rafael Rojas examina esta escritura y lenguaje en La Escritura de la independencia. El surgimiento de la
opinión pública en México. México. D.F. CIDE y Taurus Ed. pp. 110, 113, 169,174-176,180-182,186, 194-
195.
1265
En este aspecto de análisis de los proverbios como forma de sabiduría

popular y sus alcances es notable el trabajo de Herón Pérez Martínez de El Colegio
de Michoacán a partir de la óptica del “lenguaje lapidario” y a través del análisis
del discurso político mexicano de la época nos da luces sobre los recursos
empleados en los escritos y hace a través de la retórica un método para dilucidar y
mostrar los medios utilizados, así como las técnicas para impactar, en este caso, El
Payo utiliza frecuentemente la “falsa modestia” o su condición de baldado ya que
era cojo y tuerto, resultas de las acciones en El Rosario. 1354
También se acude al discurso fúnebre en los casos de la muerte del:

“Pensador mexicano”, en la tumba de Lobato o el más conocido el dedicado a
Iturbide, con el que Timothy Anna termina su trabajo sobre Agustín de
Iturbide. 1355
Asimismo cuenta los acontecimientos haciendo alusión a la vida cotidiana,

por ejemplo da a conocer los sueños que tenía, en un recurso tomado de El Dante,
penetra en los infiernos y cuenta sus avatares, terminando siempre con una
moraleja y una lección para actuar en política.
Siguiendo el estilo neoclásico acude constantemente a la historia griega y

romana, se piensa que tal preparación la adquirió en el periodo de 1811 a 1822,
tiempos en los que no se sabe nada con certidumbre de la vida de Villavicencio,
tomemos un ejemplo sumamente recargado:
“Destrozado Clodio en la ViaAppia por el valor de Milón, fue destinado

este a comer los barbudos peces de Marsella. No obstante que la justicia
1354Herón Pérez Martínez. Op. Cit. pp. 360-361

1355Timothy E. Anna. El imperio de Iturbide. México. D.F. CONACULTA – Alianza Editorial. 1990. Pp.
253-254
1266
calificó de legítima la defensa del segundo: y el célebre Marco Tulio […]

1356
Por la obra del rosarense desfilan caldeos, asirios, romanos, griegos,

espartanos como un recurso de apoyo en la Historia Antigua para reforzar el
argumento político del presente.
Su lenguaje está lleno de adjetivos tomemos algunos de los más utilizados:

maromero, gachupín, godo, chaqueta, mula, etc. la respuesta de sus adversarios
era en el mismo tono, por ejemplo hacían alusión a su cojera resultado de una
herida recibida en Sinaloa, pues decían que los escritos de Pablo estaban
desencuadernados y cojos como su dueño, otros adjetivos dedicados a Pablo eran:
mulo, “aunque mudes de mulo, no mudas de culo” en respecto a las posiciones
políticas del Payo o su amistad con Lizardi o Lorenzo de Zavala, hacían alusiones
homofóbicas como por ejemplo: “putipayo” o sus relaciones con el segundo
llamándole la “zavalita o Doña Lorenzita.”
En conclusión todos los recursos estilísticos empleados por el Payo están al

servicio de la política. También incursiona en la caricatura, dándole la temática a
un dibujante. 1357
“La propaganda y la política”
Trataremos aquí algunas de las posiciones del Payo en la coyuntura política:
Ya tempranamente y recién incorporado a la ciudad de México Pablo se

adhiere al iturbidismo y lo apoya en todo: en el golpe de mayo y en la
disolución del congreso, su posición la justifica por la coyuntura ya que si
este no tomaba el poder –en la corriente llamada del “cesarismo popular”-
el peligro de una reconquista española y borbonista era inminente, esta
1356HéctorR. Olea op. cit. 1963. Pp. 66 y 23-24 para la influencia latina sobre el Payo.
1357HeliaBobilla. “El Payo del Rosario: caricaturas del liberalismo radical en los muros y la
panfletografía de los post independencia” en 20/10 Memorias de las revoluciones de México. Número
1. México. D.F. RGM medios. Junio-agosto 2008 pp. 113-125
1267
posición antiespaña en el Payo será constante al grado de que discrepa

con el poder establecido al acusar a Guadalupe Victoria y Nicolás Bravo
de débiles y titubeantes ante esta amenaza, en unas elecciones en Oaxaca
donde ganan los conservadores Villavicencio ve la mano de la Santa
Alianza, coalición de monarquías europeas, uno de cuyos propósitos,
alentado claro por España, era la recuperación de los antiguos reinos
hispanos en América. 1358
En este apoyo iturbidista, el Payo adopta una posición crítica hacia el

primigenio movimiento insurgente encabezado por Hidalgo y Morelos, en una
ruptura con el componente popular religioso de esta etapa de la independencia,
esta acción anticlerical del Payo es firme, no sólo ataca a la alta jerarquía católica,
sino también al pueblo en posiciones que el rosarense denuncia como cercanas a la
superstición, al fanatismo y a la superchería.
Es de destacar en este aspecto la posición de Pablo al lado de Lizardi en la

polémica en 1825 contra el Obispo de Sonora Fray Bernardo del Espíritu Santo
quien renuente a reconocer los cambios en la etapa postindependiente escribe “La
Soberanía del altísimo” en el cual sostiene que el poder temporal está por debajo y
subordinado al espiritual de la iglesia y por ende ésta será quien diga la última
palabra en lo político. El Pensador Mexicano informado por el Payo de detalles de
la posición del obispo en la región noroeste le responde mediante El Sedicioso
manifiesto del Obispode Sonora impugnado por El Pensador en la “Sexta
conversación del Payo y el Sacristan” defendiendo la tesis de que la soberanía
reside en el pueblo y le recuerda su pasado antinsurgente, sus posiciones fanáticas
que le llevan inclusive a prohibir el baile del vals y su adhesión a Fernando VII,
1358Paraeste periodo ver: Romeo Flores Caballero. La contrarrevolución en la independencia. México.

D.F. El Colegio de México. 1969 y Michael P. Costeloe. La Primera República Federal de México (1824-
1835). México D.F. Fondo de Cultura Económica. 1983 y Torcuato S. di Tella. “Ciclos políticos en la
primera miad del siglo XIX” en Josefina Z. Vázquez. (Coordinadora). La Fundación del Estado
Mexicano. México. D.F. Ed. Nueva Imagen. 1994.
1268
esta polémica alcanza un nivel nacional, el artículo concluye con la frase “¡Ya se
ve..! es fraile, carmelita y coyote”. Respecto a la posición antiespañola del Payo esta
no es absoluta, ya que era un gran admirador de Javier Mina y de los componentes
liberales de la Constitución de Cádiz. 1359
Después de una posición crítica hacia Iturbide, el Payo destacará en su

defensa después que este es fusilado, pidiendo un juicio sereno del papel del
emperador en la culminación del proceso insurgente.
Los trabajos de Héctor R. Olea, Rina Cuellar y AaronGrageda nos permiten

sacar en conclusión que la posición política de Villavicencio está fuertemente
influida por su pertenencia al rito yorkino y de Lorenzo de Zavala y Poinsset y por
lo tanto son contrarias a escoceses, y otros grupos en este agitado periodo,
examinemos algunos de estos puntos: 1360
La posición antinglesa del Payo es acorde con la política proteccionista de

Estados Unidos de la época temerosos de los intentos de reconquista británica y en
defensa de su producción amenazada por la introducción de mercancía inglesa
mas barata y de mejor calidad, la posición del sinaloense está justificada por la
defensa del artesanado mexicano y de los intentos futuros por crear una industria
propia en México.
También en su ubicación de apoyo a Anastasio Bustamante el Payo adopta

una posición acorde con la masonería yorkina.
1359Antonio Nakayama. El Estado de Occidente. Espejismo y fracaso de una entidad. Culiacán, Sinaloa.
Centro de Estudios Históricos del Noroeste. A.C. Campus Culiacán. 1992.

1360Rina Cuellar. “La división del Estado de Occidente en el pensamiento del Payo del Rosario” en
Memoria del X Congreso de Historia Regional. Culiacán, Sinaloa. Universidad Autónoma de Sinaloa.
1985 y Aarón Grageda Bustamante. “Militancia patriótica, revuelta popular y despojo, 1827-1831”
En seis expulsiones y un adiós. Aarón Grageda Bustamante (coordinador), México. D.F. Plaza y Valdés
editores- Universidad de Sonora. 2003 pp. 53-102.
1269
Volviendo sobre su postura antiespañola de El Payo es acorde con la recién

proclamada Doctrina Monroe aunque es claro que Pablo la adopta tomando en
cuenta la coyuntura inmediata en que los puestos en la administración pública, en
la milicia y la iglesia eran ocupados por españoles, en este aspecto la posición
satírica del Payo es contundente al afirmar “Son malos todos los que viven, los
buenos los que han muerto, los indiferentes y los que están pintados”
Otro aspecto en el que el Payo se alinea con los yorkinoscontra la división

del Estado de Occidente, entonces formado por las provincias de Sonora y Sinaloa,
ya que desde la época colonial se pedía su separación, en esta polémica demuestra
ser un decidido partidario de la continuidad de la unión, en un artículo
periodístico reimpreso en Álamos: “Si en Sonora hay división cierta es la
revolución” y en una curiosa presentación de unos apaches totalmente
occidentalizados en un artículo llamado: “Ultima función de maroma y primera
tertulia de unos indios barbaros con Doña Prudencia de Mendiola”, publicado en
la coyuntura de la discusión sobre la división, sin duda, el Payo con una
descripción rouseauniana de los apaches intenta rebatir a los partidarios
sinaloenses de la división que argumentaban que Sinaloa no tenía porqué
compartir los excesivos gastos de los sonorenses contra los irreductibles barbaros
atapascanos y cahitas.
Una crítica actual y del siglo XIX hacia las posiciones yorkinas es que estos
no vieron el componente anexionista de la política norteamericana impulsada
inicialmente en México por Poinsset y seguida por Lorenzo de Zavala cuya
influencia en el Payo fue decisiva.
El Payo pertenece junto con Lizardi, Rafael Davila y otros personajes a una
corriente liberal popular, en el sentido material el Payo se incluye desde un
1270
principio por su condición modesta a esta clase, también en toda su vida lo fue,
dado que raramente se benefició de un cargo público.
Los apaches como recurso argumentativo
En dos escritos el Payo hace una reflexión sobre la definición de barbarie y

civilización, El título es “Ultima función de Maroma y primera tertulia de unos
indios barbaros con Doña Prudencia de Mendiola. Diálogo 16 entre ésta y Don
Antonio”. Aquí el Payo acude a un género muy en boga a partir de la
independencia los diálogos y la argumentación se da dentro de una tertulia.
Primero veamos la apariencia del apache en boca de Doña Prudencia.
“El jefe de ellos, que posee bien nuestro idioma es uno de aquellos
espíritus indagadores y observativos que todo lo calculan con tino y
prudencia, el cual dice tales cosas acerca de nuestro gobierno y
costumbres, que a todos nos deja espantados de su saber y elocuencia y
más cuando su traje y modales dan claros indicios de su origen bárbaro e
incivilizado. El tiene sin embargo una gallarda presencia y cierto aire de
dignidad con que se hace respetar de los otros aunque en los vestidos son
iguales; los que consisten en una cotona y calzón de gamuza, un manto de
piel de cíbolo sobre los hombros que le sirve de cama; sobre la cabeza un
penacho de plumas adornado con piedras de colores y algunas sonajas y
en los pies una especie de zapato de cuero de venado que a manera de
polaina les cubre hasta la rodilla a quienes ellos llaman “tegua”. 1361
En la trama que sigue, el apache es un recurso de El Payo para expresar su

visión, ya que este Señor Apache se demuestra de una erudición apabullante y con
una visión occidental primero cita a Benjamín Franklin, y después se apoya en la
Historia de Esparta, veamos cómo se expresa para comparar el gobierno seguido
por ellos y el mexicano:
1361JuanS. Millan. Op. cit. pp. 507-511. Para, “Si en Sonora hay división cierta es la revolución”
Ibidem. pp. 514-516
1271
“vuestra legislación se compone de leyes griegas, romanas, españolas,

inglesas, francesas y americanas, cánones, decretales, ordenanzas, reales
ordenes, decretos, reglamentos, concluidos, Código de Justiniano,
recopilaciones, autos acordados, leyes de partida, constitución general,
constituciones particulares y veinte congresos con veinte mil
legisladores”(8)
Al finalizar el apache concluye que todo ello es producto de la burocracia

judicial que sigue el proverbio “que medio mundo nació para moler al otro medio
mundo”.
Más adelante el Apache ordena a sus compañeros que les bailen el

“pazcolo”, pregona a favor de la libertad de cultos, da una lección de
desprendimiento ayudando a una mujer necesitada, filosofa sobre la religión persa,
cita a Confucio, Platón, Sócrates, Zoroastro y Arístides.
En síntesis el punto de vista de El Payo es la concepción de Rousseau y no

de Voltaire y la intenta aplicar a la entidad sonorense que vivía un fuerte conflicto
interétnico.
Para teminar, aquí creemos que la lectura de El Payo nos proporciona una
visión desde el centro del país a través de Sonora y Sinaloa, la dimensión en la que
debe inscribirse está dentro de los fuertes conflictos vividos entre 1821 a 1832 en
una problemática nacional, El Payo está imbuido de su espíritu de optimismo
liberal pero no pudo sustraerse a la influencia yorkina.
Convive con la elite política, pero subsiste en la pobreza, aunque intenta

escalar de posición social, pero en lo que destaca en su alineamiento contra la
contrarrevolución hispana o la injerencia inglesa y su lucha contra el clero
conservador.
Terminemos con elogio esperanzador del Payo sobre las virtudes de la

razón, la libertad y la independencia.
1272
“Tú haces habitables los desiertos, navegables los mares y fecundas los
campos áridos. Tu estableces las leyes y allanas las dificultades y unes a
las almas que te poseen con la cadena del amor y de la compasión y en fin
tu eres el intérprete que nos anuncia la voluntad de aquella sabiduría
inmutable y eterna autora del espectáculo admirable del universo” 1362
Lecciones que enseñadas en las escuelas, formaran a las futuras

generaciones.
1362 Pablo Villavicencio. Op.Cit. pág. 59.

1273
UNA MIRADA SOCIOCULTURAL A LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA LA

FORMACIÓN DOCENTE
Carmen Beatriz Araujo Quiroz
María Elena González Muñoz
Resumen
La presente reflexión crítica se orienta desde un estudio de caso sobre

“Configuración sociocultural del discurso del docente de lenguas, realizado en la
Universidad Popular del Cesar en el año 2012-2013. El propósito se centra en la
formación docente en la educación superior, como práctica sociocultural. Se parte
de la preocupación hacia la necesidad de repensar, primero la educación como
escenario cultural y social donde se gestan las dinámicas para el desarrollo de los
pueblos; y segundo, el papel de la educación superior como camino a la
universalización que ha estado prisionera y encerrada en sus concepciones de
hombre, mundo, saber y ciencia, pese a que reproduce las influencias derivadas de
sus factores socioculturales marcada por tendencias dialógicas entre lo local y lo
global. Para orientar la postura se plantea el siguiente interrogante, ¿Es pertinente
partir de la definición educación como práctica sociocultural para orientar la
reflexión sobre la formación docente, particularmente, en la educación superior
como garantía para la calidad en un contexto dado?. El estudio se fundamenta en
la investigación cualitativa etnográfica. Se deduce que las universidades al ofrecer
Artículo de reflexión a partir del proyecto de investigación titulado “Configuración sociocultural

del discurso del docente ILE” Código 001 -2012. Vicerrectoría de Investigación Universidad Popular
del Cesar, División de Investigación.
Docente Investigadora Universidad Popular del Cesar Grupo de Investigación, Grupo
GIELEHLA. Universidad Popular del Cesar, Colombia, correo electrónico:
carmenaraujo@unicesar.edu.co
Docente Investigadora Universidad Popular del Cesar Grupo de Investigación, Grupo
GIELEHLA. Universidad Popular del Cesar, Colombia, correo electrónico:
mariagonzalez@unicesar.edu.co
1274
una formación docente para el contexto local y global requieren de una

comprensión de las relaciones dialógicas existentes entre los aspectos políticos,
económicos, sociales, culturales, ambientales y cognitivos. Esto es, una mirada
sociocultural para integrar teoría y práctica, reconociendo la importancia de la
educación como práctica para formar individuos capaces de vivir e interactuar en
sociedad.
Palabras clave: Educación superior, configuración sociocultural, formación

docente, pertinencia, calidad
Introducción
Este artículo constituye una reflexión crítica sobre aspectos socioculturales de la

educación y formación docente en la educación superior. Su orientación se tomó
como ruta para trazar algunas directrices necesarias para reorientar el Plan
Educativo del Programa (PEP)de la licenciatura en lengua Castellana e Inglés que
se oferta en la Universidad Popular del Cesar, con miras a desarrollar los procesos
de renovación de registro calificado y la obtención de la acreditación consignadas
en el decreto 1295 de 2010, el cual en su numeral 5.7.3 obliga a las instituciones de
educación superior a establecer un plan de formación docente que promueva el
mejoramiento de la calidad de losprocesos de docencia, investigación y extensión.
Aunque, el documento no evidencia los mecanismos, enfoques, ni

tendencias para orientar Los PEP, permite ampliamente a los coordinadores o
directivos de los programas contar con la autonomía para la reorientación de sus
currículos atendiendo a las necesidades del participante que se forma y a las
diferentes exigencias e innovaciones que pide el contexto.
La reflexión aquí expresada se orienta con una mirada a la educación desde

lo sociocultural teniendo como conceptos de base teóricos de convergencia
temática comoBernstein, (1990) influencias culturales e históricas Durkhein,(1903)
1275
la configuración sociocultural en la educación superior desde la función de la

educación Hallyday (1978) y Vygotzky (1987) el lenguaje como instrumento
cultural, Habermas (1982a), teoría social, Freire (1979) educación liberadora;
Dewey (1998); Tünnermann (2006) pertinencia en la educación superior, entre otros
para sustentar la necesidad de imprimir un sello sociocultural a las prácticas de
formación; en especial la formación de maestros.Para orientar la postura se plantea
el siguiente interrogante:
¿Es pertinente partir de la definición la educación como práctica

sociocultural para orientar la reflexión sobre la formación docente,
particularmente, en la educación superior como garantía para la calidad en un
contexto dado?
La educación desde una mirada sociocultural
En el marco de la Primera Cumbre Académica de América Latina, el Caribe y la

Unión Europea, los jefes de estado reconocen la importancia de la educación y el
conocimiento como ejes cruciales del desarrollo sustentable, la reducción de la
brecha social y la igualdad de género. Igualmente, fundamentan su diálogo en
valores compartidos como la preservación de la paz, la libertad, la democracia, los
derechos humanos, el fomento de la cultura y el respeto a la diversidad de
manifestaciones culturales. (CELAC-UE, 2013).
A pesar de los avances científicos y desarrollos tecnológicos, la educación no

ha sido la solución a los graves problemas que aquejan a la humanidad. Las
brechas abiertas por las disparidades regionales muestran altos niveles de
desempeño y desarrollo en algunas latitudes, aunque millones de seres humanos
quienes aún no han alcanzado su ideal educativo carente de recursos para
desarrollar su ideal de vida, se ven abocados a la supervivencia. En el pasado las
clases sociales dominantes y los gobiernos imperantes, dueños de los recursos y las
1276
decisiones, vieron en la naturaleza la fuerza para alcanzar los niveles de bienestar y

confort, pero hoy la globalización nos está enseñando que el valor imperante es el
conocimiento.
En las últimas décadas, opiniones provenientes de diferentes campos han

estado de acuerdo en que el conocimiento es hoy en día el principal recurso
productor de riqueza. Lo que, hace de la educación parte del andamiaje social y
cultural para lograr la competitividad y de acuerdo con Delors(1996)“…La
educación tiene la misión de permitir a todos, sin excepción, hacer fructificar todos
sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno
pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto persona(p. 13)”. Esto
es, alcanzar el bienestar mediante el desarrollo de la persona y de la sociedad.
La concepción de la educación en su dinámica social y cultural se orienta

hacia las costumbres, usos y creencias de una sociedad, en la que la educación
constituye una práctica ancestral. Bernstein, (1990) considera que los seres
humanos actúan de acuerdo a influencias culturales e históricas relacionados con
las prácticas sociales de la comunidad a la que pertenecen, sea desde el núcleo
familiar, el clan o filiación religiosa e institucional. Luego, un concepto básico en
las relaciones humanas es el de la interacción social entre individuos o entre
individuos y grupos; como requisito para la vida en sociedad. Ya en 1903,
Durkheim sustentaba que cuando:
“la sociedad se organiza en clases, la educación se convierte, ella misma,

en una función especializada. De otro lado, se diversifica según los
medios, variando de una clase a otra; y se complica en razón de la
complejidad mayor de la vida social”
En consonancia con lo anterior, prácticas ancestrales como la educación

obedecen a una dinámica social producto de la cultura. Esta dinámica se genera
cuando los miembros de la misma sociedad adoptan formas de hacer las cosas,
1277
específicamente en la forma de educar. En la dinámica social de educar, la

humanidad ha adoptado formas casi universales en cuanto al modo de hacer las
cosas, producto de una cultura, que tiende a la universalización del paradigma de
la educación como práctica para formar individuos capaces de vivir e interactuar
en sociedad.
En su evolución, la educación se ha sofisticado y ha devenido en una

práctica supremamente compleja y estructurada, fundamentada a su vez en otros
campos de acción provenientes de las ciencias y disciplinas, las prácticas
empresariales, la actividad política y socioeconómica y los modos de hacer y
pensar. De ahí,
“develamos que las crisis o problemas que tiene el proceso educacional

actual, obedecen a un movimiento objetivo de tensiones dadas por las
necesidades sociales y los obstáculos de las micro y macro relaciones de
poder sustentadas en paradigmas clásicos” (Taeli, 2010: p.183).
La educación es el mecanismo que perpetúa las bases sociales para la

comprensión de la conducta humana. En la persona o individuo subyacen la
cultura y las formas sociales de interactuar (Magendzo, 1996). La educación está
enraizada en prácticas sociales dominantes y de poder a través del discurso (van
Dijk, 1996). Estas prácticas discursivas, en el marco de la formación docente han
contribuido a suprimir las visiones de las minorías locales en pro de un vasto
campo eurocéntrico que responde al condicionamiento social y cultural que los
pueblos han validado como norma.
En la era global, ya no se concibenmanifestaciones únicas o propias de un

solo lugar, de un solo conglomerado o pueblo porque el acceso a la informaciónha
permitido a los seres humanos adoptar matices provenientes de todos los lugares y
de diversas culturas. Esta mirada sociocultural imprime a la educación un sello que
1278
sólo se valida desde la práctica, desde el contexto donde las instituciones se

mueven y desde los ideales que ellas pretenden construir.
Particularmente, la educación superior está ligada a la vida y al mundo del

trabajo por ser el lugar donde se forma para el hacer, para la inserción a
comunidades productivas en las que se hacen realidad las ideas de producción de
bienes y servicios donde son necesarias las distintas profesiones o la combinación
de ellas en un campo de convergencia, donde lo sociocultural recobra fuerza por el
papel de la universidad de contribuir al desarrollo del proceso gradual de
mejoramiento del tejido social, a través de su responsabilidad social y en su papel
de creadoras de cultura.
La configuración sociocultural en la educación superior
En el marco de la educación superior, la configuración sociocultural constituye hoy

en día una condición esencial para dinamizar la pertinencia. Entendida la
configuración sociocultural como la combinación de elementos sociales y culturales
sistemáticamente incorporados a las prácticas educativas; y la pertinencia como el
factor que las dinamizaen el marco de la acción. Así, una educación configurada
desde los factores socioculturales tendría que ser necesariamente pertinente.
La historia de la educación da cuenta de sus luchas sociales y sus

testimonios proporcionan un vasto campo para el análisis de la cultura de los
pueblos. También, la educación ha ido perpetuando las desigualdades sociales
dentro y fuera de sus propios muros. Además, ha estado prisionera y encerrada en
sus concepciones de hombre, mundo, saber y ciencia. Aunque, la educación ha ido
decantándose como la sociedad misma hacia la inclusión no ha podido deshacerse
del peso de las culturas; y en su camino a la universalizaciónreproduce las
influencias derivadas de sus factores socioculturales marcada por tendencias
dialógicas entre lo local y lo global.
1279
La configuración de estos factores socioculturales en la educación

estáexpresada en las concepciones, creencias, costumbres y tradicionese
influenciada por la cultura de sus individuos; las cuales permean todas las
actividades humanas. En especial, actividades como: la comunicación, la
educación, el desarrollo industrial, modos de interactuar desdeaspectos parentales
(formación del sujeto); económicos (producción de las condiciones materiales para
la vida social), políticos (creación de categorías sociales que trascienden la
condición de género), entre otros. En este sentido, es necesario concebir la
educación como una práctica sociocultural tan dinámica como la sociedad misma y
tan anclada en el pasado como su propia historia.
La configuración socioculturalalude a la capacidad y voluntad de las

universidades de responder a los desafíos y demandas que impone la sociedad en
su conjunto. Esta capacidad y voluntad se expresan en términos de pertinencia
desde el papel que esta desempeña en la sociedad y lo que ésta a su vez espera de
aquélla.En el marco de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior,
La Unesco (1998) plantea que:
“ser pertinente es estar en contacto con las políticas, con el mundo del
trabajo, con los demás niveles del sistema educativo, con la cultura y las
culturas…, es estar al servicio de la sociedad, y más concretamente a las
actividades encaminadas a eliminar la pobreza, la intolerancia, la
violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y
las enfermedades, y a las actividades encaminadas al fomento de la paz,
mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario (p.3)”
A su vez Tünnermann (2006), retoma la pertinencia como concepto asociado

al “deber ser” de las Universidades; especialmente en su dimensión social, sus
objetivos, necesidades, carencias de la sociedad en que ellas están insertas y a los
retos del nuevo contexto mundial. Igualmente, preocupaciones mundiales tales
1280
como los retos del milenio, la Conferencia Mundial sobre la Educación, el proyecto
Alfa Tunning, la Agenda de Guadalajara 2010,Red Interamericana de educación
docente de la OEA, entre otras, aluden a esta necesidad de pertinencia de la
educación en sus múltiples aspectos, citando como prioritario: la coherencia, la
cooperación y la cohesión como variables de las que depende la calidad educativa,
las cuales son prueba de esta necesidad de dialogo mundial por la educación
superior.
En parte, la calidad de la educación superior depende a su vez de la calidad

de la docencia que en ella se imparte. Por ello, la transformación de la docencia
implica atender tanto los enfoques, como las metodologías y procedimientos
pedagógicos con que se están formando los docentes tanto para los niveles que le
preceden,como para la misma universidad.
Al mismo tiempo, la sociedad requiere atender a las condiciones de vida y

de trabajo de los profesores, como profesionales en continua formación. Ya que, la
profesionalidad docente nunca esta lista; por el contrario, siempre está
respondiendo a los cambios y a las dinámicas constantes de la sociedad para la que
pretende formar y para la que el mismo es un sujeto en formación
permanente.Luego, atender a la formación docente, se convierte en un imperativo
categórico abierto a la versatilidad de la vida en sus fenómenos sociales y
culturales. Hacerlo, en términos de la nueva dinámica social de la Educación
Superior, segúnla Asociación Colombiana de Universidades - ASCUN- (2010)
“facilitaría, mediante un adecuado reconocimiento social, el desempeño del
maestro como educador, como agente de transformación y cambio de lamisma
institución universitaria y de la sociedad en general (p.10).”
1281
La configuración sociocultural en la formación de maestros y maestras
La historia nos señala que la educación ha estado marcada por diferentes

tendencias. En sus inicios, enla premodernidad, se centró en los fines morales y
educación para la elite (estratificación social y cultural). Más tarde, en la
modernidad se desarrolló un interés hacia la educación como un derecho político y
social (construcción de lealtades políticas y cívicas) posteriormente, desde la
modernidad tardía o posmodernidad, la educación está más ligada a la economía y
a las nuevas tecnologías (la educación se convierte en una mercancía) Blanca (2007:
74).Aunque, algunos críticos de la educación tales, como Martí (1885); Freire (1979);
Dewey(1998); Durkheim (1998);Gimeno (2001) entre otros,reflexionan acerca de la
educación como el escenariodinámico propicio para laconstrucción y
transformación dela sociedad. En ese sentido, pensar sobre la educación como
sistema dinámico requiere por un lado, profundizar en el diálogosobre el papel
actual de la educación y por otro,resaltar en primera instancia, su naturaleza social
y cultural, y en segunda; su actuación como sistema en sí (Wells, 2001).
La educación desde su naturaleza social representa el desarrollo de los

pueblos Durkheim (1998: 18) y desde lo cultural la comprensión de los mismos
(Bourdieu, 2003:34). Es decir, la educación alude a una actividad mediada
instrumental en el cual los procesos psicológicos superiores en el individuo se dan
mediante instrumentos de naturaleza sociocultural a través de las herramientas y
los signos(Vygotsky, 1979). Las herramientas son producto de la experiencia
sociohistórica de la humanidad y los signos son sistemas de representación
cultural que permite a los individuos entenderse, comunicarse, concebirse y a
partir de allí, crear sentido.
La educación se constituye una práctica compleja que integra otras

prácticas, saberes que dan sentido a la acción y que a su vez interactúan para
configurarla. En esta práctica sociocultural la educación responde a presiones de
1282
diversas fuentes y sentidos en donde lo global y lo local, lo universal y lo

particular, lo individual y lo colectivo; junto con las estructuras familiares, sociales,
culturales, políticas y económicas configuran un todo. Lo anterior nos lleva a decir
que, el desarrollo de los seres humanos sólo podría darse desde la interacción
social, a través del lenguaje.
Dese las aportaciones de Hallyday (1978) y Vygotzky (1987) el lenguaje

constituye un instrumento cultural, desarrollado y refinado al servicio de la acción
y la interacción social. Habermas (1982a) en su teoría de la acción comunicativa 1363
concibeel discurso, el lenguaje y las representaciones como herramientas que el
hombre puede manipular; un medio para conseguir un fin. Desarrollo que se
estructura siguiendo cuatro teorías según Wells (2001:24-25) desde la ontogenia
(desarrollo individual, durante la vida de una persona), filogenia (desarrollo
evolutivo de la especie humana) microgénesis (desarrollo producido durante unas
interacciones concretas en contextos socioculturales específicos y que son resultado
de ellas) y la historia sociocultural (desarrollo en el tiempo de una cultura dada).
Por lo tanto, la educación ha de configurarse desde una tendencia sociocultural
para crear instrumentos educativos que permitan su accionar a través de diferentes
etapas con el objeto de propiciar el desarrollo humano. Visto el desarrollo humano
como un conjunto complejo integrado por variables del desarrollo cultural,
intelectual, conductual, moral, social, político, económico y sustentable.
Ahora bien, la educación como sistema obedece a jerarquías o hegemonías

enraizadas en prácticas ancestrales apropiadas por los estados nación en una lucha
de ideologías que compiten por la supremacía (Giarelli, 1995). De allí que, estudiar
la educación como práctica sociocultural es concebirla en su actividad orientada a
1363La acción comunicativa como parte de la acción social, colabora en los tres procesos que
conforman la socialización: recepción, y reproducción cultural, integración social, y desarrollo de la
personalidad y de la identidad personal p.
1283
la construcción y desarrollo de un sujeto social a través de su acción liberadora y

emancipadora en interacción con el contexto de la vida cotidiana. A partir de ahí,
es fácil comprender que la educación implica la transformación social y cultural del
individuo, es un instrumento para la comprensión de la humanidad como un
conjunto armónico y dinámico.
La educación superior en su dinámica, como proceso comunicativo,

contribuye al desarrollo intelectual y social del individuo a través de un lenguaje
científico y técnico necesario para acceder a los bienes producidos por la
humanidad (Habermas: 1982b). Sin embargo, la estructura, los modelos y discursos
educativos y las relaciones entre sociedad y estado desarrollan una práctica hacia
una formación para contextos versátiles y saturados de cambios complejos que
trastornan las formas cotidianas de comprender y realizar la práctica educativa
(Zabalza 2003; 2004:117).
En este nivel de educación también existe una jerarquía funcional y

cronológica donde el educando es considerado como un ciudadano formado en lo
primordial y lo secundario con aspiraciones a la formación superior o profesional.
El concepto de educación en sí, es alusivo a las altas calidades, simultáneamente,
en lo individual y lo social. Por ello, se considera que al finalizar la educación
superior el individuo ha alcanzado la última escala de su etapa evolutiva y
psicológica. Luego, culminar la educación superior con éxito es alcanzar el ideal
educativo. Un individuoprofesional es un ser maduro, desarrollado espiritual y
culturalmente quien finalmente regirá su propio comportamiento social como
individuo y en su sentido de profesión asume parte de la dirección de la sociedad
total. Pero ¿qué pasa cuando ese profesional se forma para el sistema mismo?,
¿Qué cualidades ha de desarrollar un profesional para asumir a la propia
educación como su campo de acción?, ¿qué se requiere para asumir las tareas de la
educación?; parte de esta respuesta se encuentra en Gajardo (2013) cuando plantea:
1284
“Hoy más que nunca, la sociedad pide a los educadores quepreparen a las
nuevas generaciones para hacer frente a lasexigencias de una sociedad
futura que aún se estáconfigurando. En medio de fuertes críticas sociales a
lossistemas escolares y a los docentes mismos, los sistemas dedesarrollo
profesional debieran proveer una formación queacompañe o anticipe los
cambios sociales, algo que no ocurre con frecuencia (p: 6)”
La educación superior establece una oportunidad abierta para la acción,

dada por su condición de agente transformador de la sociedad y por su sentido de
construcción sociocultural histórica como agente de cambio permanente en dos
sentidos, uno en sí misma como institución social y otro en su papel de liberador y
transformador de las condiciones de vida, la soberanía y el desarrollo de los países
que planteaba ya José Martí hace más de cien años en la Visión de la educación
como proceso sociocultural en permanente crisis. Posteriormente, Ramonet (1997)
se refería a que esta crisis se da por la inercia que caracteriza al sistema educativo,
que dificulta su adaptación a una realidad cambiante caracterizada por
transformaciones científico-tecnológicas aceleradas que están modificando
profunda y permanentemente nuestras vidas, dinámicas a las cuales la educación
no ha podido responder.
En parte, la búsqueda de solución a esta inercia está apoyada en las

transformaciones científico tecnológicas que buscan para la educación una visión
renovadora,con tecnologías disruptivas o uso de las NTC o las TICs como una
innovación radical en los procesos de enseñanza aprendizaje. Estas
transformaciones atribuyen a la informática un posible valor de solución por su
capacidad de almacenamiento y procesamiento de enormes cantidades de
información que según Kempa (1991) constituye una innovación para la
enseñanza.
1285
Aunque, es necesario aclarar que los cambios en la educación también

responden a dinámicas internas del sistema mismo (Zabala, 2005: 2) cuyas
comunidades académicas compuestas por personal con características
heterogéneas (perfiles, edades, ideologías entre otras) tiene sus propias dinámicas
de cambio. En esta actividad tan compleja, el marco para la formación docente
radica en la dificultad y la necesidad de cambiar viejas prácticas enraizadas en la
enseñanza clásica por nuevas tendencias como la de profesor investigador; cuyo
perfil asume la docencia como una tarea compleja que exige variadas competencias
y doble profesionalidad: ingeniero-maestro; abogado-maestro; contador maestro,
propias de la interdisciplinariedad en la que se da un encuentro entre la pedagogía
y otras disciplinas.
El abanico de profesiones que converge en el personal docente y directivo en

una institución universitaria es heterogéneo. En su composición, es tan diverso que
exige de sus profesionales variadas competencias quese configuran en la capacidad
de actuar en la profesión docente, y además se les exige desarrollar con eficacia la
función social de educar (Tejada,2005:7; Zabalza ,2011). Esto conlleva al
establecimiento de procesos de formación docente constante por parte de las
universidades que permitan por una parte, el desarrollo de la profesionalidad
docente y por otra, potencien la experticia hacia un área de orientación profesional.
En consonancia con Pérez (2003) al revisar las características de la formación

permanente de docentes se resalta que:
“Al estar vinculada a los cambios societarios y tecnológicos que

identifican la nueva era, requiere que sus estructuras teóricas y
estratégicas, así como las epistemológicas, se fundamenten en la noción
de la construcción de saberes sociales que sean útiles y aprovechables
culturalmente, para la construcción de identidades que respondan a los
diversos eventos y a la heterogeneidad de la vida diaria en la que se
desarrolla la labor docente (p: 51)”
1286
Esto es, una mirada sociocultural para integrar teoría y práctica. Que en
palabra de Tedesco, J. (2012), conlleva a que:
“Necesitamos una educación que parta de las necesidades de los sujetos,

en la que las personas que aprenden son protagonistas, que prepare para
la vida, y al mismo tiempo fomente la capacidad de emancipación de las
personas, que respete la diversidad de pensamientos, vivencias,
culturas… y que fomente un espíritu crítico. Esto es, que sea democrática,
participativa, igualitaria, comunicativa y crítica que no favorezca la
reproducción social...”
Conclusión
Tanto la profesión docente como las profesiones de otras disciplinas y el

conocimiento mismo son procesos abiertos e inacabados, en constante dinámica y
renovación, que requieren romper la inercia y actuar al mismo ritmo de la vida
social y cultural. Estos procesos han de marchar simultáneamente con la
universidad, y con ella, el establecimiento de una formación docente permanente
que desde afuera reclama calidad a los procesos educativos, a través de la
acreditación.
Es por ello que el ejercicio docente se convierte, en una tarea de

transformación. Cada vez más, esta tarea se orientada desde y hacia el discurso
mediante una configuración de sistemas de representaciones, en el cual se
considera que la educación superior encierra una modalidad especifica dentro del
sistema educativo. En la educación superior la investigación, la docencia y la
extensión se conjugan íntimamente para la formación humana, académica y
profesional del educando y de la sociedad. En términos prácticos, la necesidad de
una nueva configuración de los roles docentes para la sociedad actual se consolida
en el seno de la misma sociedad. Estos roles exigen nuevas competencias
relacionadas con aspectos pedagógicos, didácticos, comportamentales y
1287
obviamente culturales y sociales alpasar por ejemplo de profesional o especialista

en una disciplina o como gerente de una empresa, juez de la república, fiscal, entre
otros, a maestro es sin duda un trauma para muchos
De lo dicho en los apartes anteriores y en el marco del proyecto

“Configuración sociocultural del discurso del docente de lenguas, realizado en la
Universidad Popular del Cesar, se orientó la reflexión de los motivos, razones y
circunstancias que convergen con una línea de pensamiento anclado en las bases
de lo sociocultural. Este modo de ver las cosas podría aplicarse a múltiples
perspectivas; una de ellas, es la de la formación docente.
De allí que, las universidades al ofrecer una formación desde lo individual y

lo colectivo para el contexto local y global requieren de una comprensión de las
relaciones dialógicas existentes entre los aspectos políticos, económicos, sociales,
culturales, ambientales y cognitivos; los cuales contribuyen a la construcción del
andamiaje que da significado y sentido al actuar de los profesionales en su
perspectiva como persona que hace parte de una sociedad y como experto de un
conocimiento para esta.
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MESA 8. SIMPÓSIO FORMAÇÃO DE PROFESSORES, POLÍTICA E

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA PESQUISA EDUCACIONAL AMERICANA.
1292
FONTES PRIMARIAS: UM DESAFIO NA RECONSTITUIÇAO DA HISTORIA

SOCIAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇAO MARANHENSE
Vanessa Dantas
Carlos Bauer
Resumo
O esforço político-organizativo dos trabalhadores em educação está intrínseco a

história social da educação maranhense, não podendo por isso, ser desconsiderada.
Haja vista sua materialização por meio de associações e entidades sindicais como a
APRUMA – Associação de Professores da Universidade Federal do Maranhão, o
SINDEDUCAÇÃO – Sindicato dos Profissionais do Magistério Publico de São Luís,
o SINTERP–MA – Sindicato dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino da
Rede Particular do Maranhão, SINPROESEMMA – Sindicato dos Trabalhadores
em Educação Básica das Redes Públicas Estadual e Municipal do Maranhão, entre
outras. Desta sorte, com a submissão da presente proposta de trabalho,
pretendemos debater para além das fontes impressas, escassas, porém disponíveis
para pesquisas atinentes ao sindicalismo docente, notadamente, da educação
básica pública sediada no estado, manifestando que os desafios das fontes
primárias podem ser superados se atribuirmos o valor devido às metodologias
próprias da história oral, como, por exemplo, os depoimentos colhidos por meio de
entrevistas que visam preencher, constituir e ampliar o entendimento da sociedade
pelos principais agentes do processo histórico estudado. Adiante, parece-nos
relevante, no médio e longo prazo, colocar no horizonte das preocupações
acadêmicas e políticas sindicais a necessidade de serem coletados depoimentos,
DANTAS, Vanessa Amorim. – Mestranda- PPGE-Uninove/SP [Brasil]

vanessappge@uninove.edu.br
BAUER, Carlos. – PPGE-Uninove/SP carlosbauer@uninove.br
1293
recolhidos e sistematizados como documentos que possa vir a constituir um acervo

de testemunhos, além das fontes impressas, como boletins, cadernos, jornais, atas
de reuniões e outras fontes, servindo de referência para pesquisas referentes a
assuntos como greves, campanhas salariais, negociações, como também análises
acerca das políticas públicas voltadas para a educação básica no estado. Esperamos
assim, poder contribuir para o desenvolvimento de novas investigações que
ampliem o panorama a respeito da história
social da educação e do sindicalismo e associativismo dos trabalhadores em

educação maranhense.
Palavras-chave: História social da educação, história oral, Maranhão, sindicalismo

docente, trabalhadores da educação.
Introdução
O acesso à informação tem sido cada vez maior e instantâneo na cotidianidade do

nosso trabalho acadêmico, quer seja o de professores-pesquisadores quer seja o de
mestrandos, doutorandos e alunos de iniciação científica, não menos significativo e
perturbadores são os mecanismos digitalizados de reprodução mecânica de
acervos bibliográficos e documentais de todas as áreas do conhecimento e temas
que se possa imaginar. Tamanhas facilidades permitem aos interessados uma
aproximação muito rápida do fabuloso patrimônio cultural que a humanidade
levou incontáveis anos para produzir e isso é, deveras, formidável, pois favorecem
o desenvolvimento do trabalho e a construção da pesquisa acadêmica.
Nesse percurso o principal método de pesquisa que tem orientado o nosso

trabalho é a coleta de depoimentos, a realização de entrevistas e a utilização das
metodologias próprias da história oral e de vida, uma vez que optamos pela busca
do entendimento dos dilemas e perspectivas daqueles que estão compromissados,
1294
como no presente caso, com a construção da história dos trabalhadores em

educação maranhenses.
Isso porque, conforme Meihy (2002) os depoimentos colhidos por meio de

entrevistas visam preencher, constituir e ampliar o entendimento da sociedade
pelos principais agentes do processo histórico estudado.
Concomitantemente, Thompson (1992) ao referir-se a história oral como

método de pesquisa, estabelece que as narrativas obtidas por intermédio de
entrevistas, proporcionam aos indivíduos, através de suas vozes, o espaço de
direito na história.
A história oral como método de pesquisa, esclarece Meihy (2002), se realiza

ao se privilegiar os depoimentos como centrais na análise do estudo. A análise e os
resultados do trabalho devem ser efetivados com base nas entrevistas. Entre as três
formas de procedimentos metodológicos aplicados à história oral, que conforme
Meihy (2002) são: relatos integrados à discussão documental/historiográfica,
relatos anexados ao debate e relatos em discussão paralela; privilegiamos o
segundo, à medida que buscamos nas vozes de nossos entrevistados, a partir de
suas relações com a escola ou mesmo com as experiências educacionais que se
produz fora dela, o entendimento dos princípios geradores da sua sociabilidade e
dos fundamentos que proporcionam a sua interação como sujeitos da realidade
política, econômica e cultural da qual são inseparáveis.
A história oral, história de vida e alguns dos seus desdobramentos
De acordo com Thompson (1992), o movimento moderno da história oral tem sua
origem em 1948 na Universidade de Columbia, situada na cidade de Nova York.
Allan Nevins, historiador dessa universidade, utilizou esse método para gravar as
memórias de personalidades influentes na história estadunidense, com o objetivo
de criar uma documentação histórica.
1295
Esse procedimento de entrevistar as personalidades históricas dos Estados

Unidos por meio de financiamento privado se configurou como atraente para os
financiadores, mas, sobretudo, para os políticos que se aposentavam e pretendiam
deixar suas memórias para a posteridade.
Durante duas décadas, a história oral nos Estados Unidos foi realizada dessa
forma. Somente na década de 1970, o método retornou aos procedimentos do
período de Michelet e Marx, uma vez que as minorias sociais estadunidenses
começaram a possuir espaço para contar suas histórias, e não serem contados.
Concomitantemente, Meihy (2002) explica que Allan Nevins ao organizar

seu arquivo de entrevistas e oficializá-lo, constituiu em um processo sistemático de
formulação e difusão de dados documentais. Esse momento se configurou propicio
a partir da combinação dos avanços tecnológicos do período e da necessidade de
construir a história do período por intermédio das experiências dos combatentes
da Segunda Guerra Mundial, seus familiares e as vítimas do conflito. Dessa
maneira, os depoimentos registrados por meio eletrônico com o intuito de
produzir a história pela voz de seus atores principais, assim como o acesso a esses
relatos, configurou o termo “moderna” para a história oral, diferenciando-a de
outros procedimentos que utilizam a oralidade na busca de informações.
A história oral nasceu vinculada à necessidade do registro de experiências

que tinham repercussão pública. Os efeitos e a aceitação coletiva dessas narrativas
determinaram seu sucesso, independentemente do registro oficial. Isso equivalia a
uma nova noção de cidadania. (MEIYHY, 2002, p. 89)
Thompson (1992) explica que a apesar da expressão “história oral” e o uso

do gravador, serem recentes, seus antecedentes são tão antigos quanto à própria
história. Na realidade, a história oral foi à primeira espécie de história. Jules
Michelet, historiador francês do século XIX, professor da Sorbonne, do Collège de
1296
France e da École Normale, ao escrever a História da Revolução Francesa, utilizou

os documentos escritos como auxiliares, à medida que se valeu principalmente das
fontes orais e de sua própria memória, visto que havia nascido em 1798, nove anos
após a queda da bastilha. Seu objetivo foi associar os documentos escritos com os
depoimentos orais do povo, principalmente fora de Paris.
Contudo, na obra O Povo, de 1846, é que Michelet irá aplicar seu método de
coleta de depoimentos dos desfavorecidos, dos excluídos da sociedade, visto que a
pesquisa dos ricos sobre os pobres existia a largos tempos, em que os pobres
sempre foram rotulados de preguiçosos, viciados, mal educados, etc., contudo,
afirmava Michelet ser necessário realizar a resposta dos pobres. E no livro O Povo,
essa resposta foi dada. Michelet por intermédio do contato com os pobres afetados
pela mecanização, sobretudo os camponeses, realizava entrevistas com esses
indivíduos a fim de conhecer e fazer conhecer suas histórias e seus cotidianos,
proporcionando uma nova visão da história das sociedades.
Ao comentar sobre o universo de sua pesquisa, Michelet (1988) expõe que

foi buscar na boca do povo a resolução para a contradição que havia encontrado
nos livros, visto que ao ler as discussões sobre as questões atuais de seu tempo,
sempre viu suas lembranças serem rechaçadas. Assim, explicita Michelet que
começou sua pesquisa em Lyon em 1839, apesar de remontar 1834, quando de sua
visita à Inglaterra, e prosseguiu em outras cidades, buscando investigar:
(...) juntos aos homens práticos e aos espíritos mais positivos a verdadeira
situação dos campos, toa negligenciados por nossos economistas. Seria
difícil acreditar nas informações novas que coligi e não se acham em
nenhum livro. Depois da conversação dos homens de gênio e dos sábios
muito especiais, a do povo é certamente a mais instrutiva. Se não
podemos dialogar com Béranger, Lamennais ou Lamartine, devemos ir ao
campo conversar com um camponês. Que se pode aprender com as
1297
pessoas de sociedade? Jamais deixei um salão sem sentir o coração

pequenado e frio. (MICHELET, 1988, p. 3).
Conforme Thompson (1992), também encontramos em Heródoto a tradição

oral, em virtude de sua busca no século V a C. por testemunhas oculares de fatos
que interessavam para seus escritos, no intuito de colher depoimentos oral de
forma rigorosa e minuciosa. Tal procedimento, Luciano e Herodiano irão executar
a fim de produzir uma história que se amplie além do espaço oficial.
Tal tradição é possível ser encontrada também nas obras de Marx e Engels:
Marx e Engels, em seus textos mais diretamente políticos, em geral

recorreram consideravelmente tanto a sua própria experiência direta,
quanto a relatórios, escritos e orais, provindos de seus inúmeros
correspondentes e visitantes. Do mesmo modo, a Condição da classe
operária na Inglaterra em 1944, de Engels, associa material extraído de
jornais, Blue Books, e outros comentários contemporâneos, a seus
próprios relatos como testemunha ocular da vida da classe operária.
Engels chegara a Manchester em 1842 para trabalhar na filial inglesa da
firma de seu pai e, nas horas vagas no cotonifício, teve a possibilidade de
estudar as condições industriais da cidade e de encontrar-se, com a ajuda
de uma jovem operária, Mary Burns, com alguns lideres cartistas.
Contudo, para sua analise teórica mais elevada, Marx apoiou-se em fontes
publicadas. O capital é solidamente documentado mediante bibliografia e
notas de rodapé. Exceto citações casuais de literatura clássica. Marx
menciona dois tipos de fonte: teoria e comentários políticos e econômicos
da época; e descrições da época, entre as quais, muitas vezes, relatos
pitorescos, extraídos de jornais e dos Blue Books do Parlamento. Não há
duvida de que essa decisão de Marx de utilizar apenas material oral já
publicado, em vez de levar a cabo qualquer novo trabalho de campo,
deveu-se em parte ao gosto pessoal e em parte a que isso lhe permitia
reforçar seus argumentos com autoridades inatacáveis. Dada, porém, a
influencia que O capital iria ter no futuro da história social, ele
estabeleceu um precedente fundamental. (THOMPSON, 1992, p. 64-65).
1298
A história oral, segundo Meihy (2002), se constitui em um conjunto de

procedimentos modernos utilizados para elaborar e arquivar documentos
produzidos por pesquisas que privilegiaram experiências de indivíduos ou grupos,
utilizando a técnica de entrevistas gravadas por meios eletrônicos. A história oral é
a história do tempo presente, seu método é reconhecido por produzir a história
viva.
Para definir de forma mais específica o método de pesquisa denominado

História Oral, Meihy (2002) estabelece 4 conceitos:
o Conceito número 1: História ora é uma prática de apreensão de narrativas

feita por meio do uso de meios eletrônicos e destinada a recolher
testemunhos, promover análises de processo sociais do presente e facilitar o
conhecimento do meio imediato;
o Conceito número 2: A formulação de documentos mediante registros

eletrônicos é um dos objetivos da história oral que, contudo, podem também
ser analisados a fim de favorecer estudos de identidade e memória cultural;
o Conceito número 3: História oral é um conjunto de procedimentos que se

iniciam com a elaboração de um projeto e continuam com a definição de um
grupo de pessoas (ou colônia) a serem entrevistadas. O projeto prevê:
planejamento da condução das gravações; transcrição; conferência da fita
com o texto; autorização para o uso; arquivamento e, sempre que possível,
publicação dos resultados, que devem, em primeiro lugar, voltar ao grupo
que gerou as entrevistas;
o Conceito número 4: História oral é uma alternativa para estudar a sociedade

por meio de uma documentação feita com o uso de depoimentos gravados
em aparelhos eletrônicos e transformados em textos escritos. (MEIHY, 2002,
p. 14)
1299
Diferenciando-se da oralidade e das diversas fontes orais, Meihy (2002)

explica que a história oral é um procedimento específico e programado, produzido
por meio de entrevistas estabelecidas em projetos concebidos com objetivos
determinados. No entanto, também considera que tudo o que integra a oralidade,
como os gestos, as lágrimas, as expressões corporais, que não pode ser captado
pelos meios eletrônicos, possui a possibilidade de se constituir integrante das
entrevistas da história oral. E estabelece que a história oral é sempre produzida
com pessoas vivas, visto que expressa o momento presente, devendo possuir seu
principio em prol da sociedade em que se está estabelecida. Evidente que ela não
se faz apenas para o tempo presente, em que se realizam as entrevistas, suas
transcrições e a produção do texto final, mas, sobretudo, como legado histórico.
A história oral possui na atualidade, um alcance crescente em todos os

domínios da produção histórica, sobretudo, da história social. Meihy (2002) afirma
que a história oral é necessária por se fundamentar no direito dos indivíduos de
participarem ativamente da sociedade, estando intimamente ligada a cidadania.
Também Meihy esclarece que:
Em todos os quadrantes da vida individual ou coletiva, despontam

investidas que se completam com registros de experiências familiares,
institucionais, de pessoas comuns ou ilustres. Fatos notáveis e
acontecimentos corriqueiros mostram que a noção de vida social
apreendida pela história oral é relevante em sua plenitude. Como que
garantindo que “tudo é história”, decorrem da vontade de registrar,
guardar e propor análises fundadas em um conceito de conhecimento que
se dobra ao continuum da vida. (MEIHY, 2002, p. 20-21).
Na acepção de Thompson (1992) a história oral possibilita ao historiador e as

vertentes historiográficas, uma mudança de ponto de vista. O historiador da
educação, imbuído dessa perspectiva, antes de se preocupar com as políticas
educacionais, que frequentam com alarde os noticiários e os debates acadêmicos,
1300
preocupa-se primeiro com os estudantes, suas famílias, professores,

administradores e suas experiências cotidianas.
Thompson (1992) afirma ainda que o método da história oral não somente
proporciona a mudança de enfoque, mas a abertura de novas frentes de estudo,
tais como: o lazer e a cultura das classes subalternas, o cotidiano do criminoso de
pequeno porte, ou seja, o batedor de carteira, o ladrão de varal, o pé-de-chinelo,
etc.; desconhecidos pela sociedade oficial pelo simples fato de não serem
reconhecidos pela história também oficial.
A história oral é uma história construída em torno de pessoas. Ela lança a

vida para dentro da própria história e isso alarga seu campo de ação. Admite
heróis vindos não só dentre os líderes, mas dentre a maioria desconhecida do
povo. Estimula professores e alunos a se tornarem companheiros de trabalho. Traz
a história para dentro da comunidade e extrai a história de dentro da comunidade.
Ajuda os menos privilegiados, e especialmente os idosos, a conquistar dignidade e
autoconfiança. Propicia o contato – e, pois, a compreensão – entre classes sociais e
entre gerações. E para cada um dos historiadores e outros que partilhem das
mesmas intenções, ela pode dar um sentimento de pertencer a determinado lugar e
a determinada época. Em suma, contribui para formar seres humanos mais
completos. Paralelamente, a história oral propõe um desafio aos mitos consagrados
da história, ao juízo autoritário inerente a tradição. E oferece os meios para uma
transformação radical do sentido social da história. (THOMPSON, 1992, p. 44)
Por outro lado é preciso reconhecer que pesquisar implica em ter uma
curiosidade especial sobre algum fenômeno real. Especial porque é uma
curiosidade que não se satisfaz com as respostas que já foram dadas sobre este
fenômeno. É uma aproximação, um vínculo que nos dá trabalho e prazer. E
1301
envolve um objeto a ser desvelado, localizado em um determinado espaço e

tempo.
Para tanto, tendo como princípio a realização desta ou daquela pesquisa, do

desenvolvimento desta ou daquela temática, uma das maiores preocupações está
relacionada com a escolha da metodologia e a partir da escolha, entender o quanto
ela possibilitará a interpretação da realidade que se pretende investigar.
Nestas pesquisas, ora apresentadas, a proposta é olhar para os dados

coletados por meio dos relatos, analisá-los na perspectiva qualitativa,
principalmente, por entender que o papel do pesquisador é “[...] o de melhor
compreender o comportamento e experiência humanos. [...] compreender o
processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que
consistem estes mesmos significados”. (Bogdam e Biklen, 1994, p.70).
Assim, os pesquisadores que utilizam à perspectiva qualitativa em suas

análises, tentam estudar objetivamente os estados subjetivos dos seus sujeitos. Eles
têm por objetivo principal construir conhecimento e não o de dar opiniões fortuitas
e generalizantes sobre determinado contexto. Interagem com os seus sujeitos de
forma coloquial, não intrusiva e não ameaçadora.
Os pesquisadores qualitativos estão interessados em como as pessoas se

comportam e pensam sobre as suas vidas, suas experiências e as situações
particulares vivenciadas. Portanto, é por meio das entrevistas, semelhantes às
conversas e a produção de relatos entre o investigador e o depoente que é possível
coletar dados sobre como as pessoas se comportam e pensam suas experiências e
as situações particulares vivenciadas. Assim, é por meio destes relatos, coleta de
depoimentos e realização de entrevistas que se pretende fazer uma aproximação
do pesquisador com alguns personagens e temáticas que estão presentes na
história da educação brasileira.
1302
Justifica-se neste tipo de orientação do trabalho de pesquisa acadêmica

educacional, a escolha da abordagem qualitativa pelo fato de sua respeitabilidade
entre os pesquisadores da área de educação no Brasil, alcançada a partir da década
de 1980, assim como a defesa que esta abordagem, nos auxilia a “[...] compreender
as relações com nossa sociedade, compreender o nosso mundo, o nosso tempo, e
nos forneciam meios para mudá-lo”. (Japiassú apud Fazenda, 1995, p.76). A defesa
desta abordagem qualitativa tem o estudo do fenômeno em seu acontecer
espontâneo, considerando os componentes de uma situação em suas interações e
influências recíprocas.
Na década de 1960, no Brasil, os métodos qualitativos começaram a ganhar

respeitabilidade porque buscavam retratar os pontos de vista de todos os
participantes, mesmo dos que não detinham nem poder nem privilégio, o que
emparelhava com as ideias democráticas e socialistas muito em voga nesta década.
Tal decorrência aponta para a consolidação dos estudos qualitativos da área da
educação. Segundo André, “[...] sua evolução vem se dando no sentido de uma
crescente diversificação tanto nos fundamentos filosóficos, quanto nos métodos,
procedimentos, estilos e conteúdos”. (1995, p. 21).
Deste modo, a pesquisa, ao contemplar a abordagem qualitativa, demonstra

sua relevância por retratar os pontos de vista dos participantes da pesquisa e por
ser diversificada, também, frente aos métodos. Assim, a utilização das fontes orais,
a partir dos relatos dos sujeitos ligados ao cotidiano escolar como alunos,
professores, coordenadores, diretores e demais possibilita construir a trajetória,
muitas vezes invisível e fluida da histórica da educação. Como afirma Meihy, “[...]
ela é sempre uma história do ‘tempo presente’ e também reconhecida como
‘história viva’”. (2005, p. 17).
1303
Desta forma, a escolha da história oral, histórias de vidas e a realização de

coleta de depoimentos e entrevistas, nestas pesquisas, estão respaldadas no fato de
que, segundo Meihy, a história oral e seus congêneres metodológicos acabaram por
produzir “[...] um recurso moderno usado para a elaboração de documentos,
arquivamento e estudos referentes à experiência social das pessoas e de grupos”.
(2005, p. 17).
Por conseguinte, em nossa opinião, a escolha da metodologia qualitativa e a

história oral, se apresentam nestas pesquisas, como a alternativa mais adequada.
Assim, justifica-se a escolha feita nestes trabalhos de pesquisas em que, por meio
das histórias de vida contadas oralmente, nos aproximamos de trajetórias de vida
singulares, conhecemos tempos vividos, processo de formação e comportamentos
vivenciados e, consequentemente, vemo-nos no processo.
Segundo Queiros, o pesquisador necessita de clareza sobre o problema a ser

pesquisado, no sentido de:
[...] obter do informante, do narrador, aquilo que é essencial para o seu

trabalho. O pesquisador deve conduzir a entrevista, evitando digressões,
ou supérfluo e o desnecessário. Para o pesquisador que utiliza esta técnica
de “depoimentos pessoais”, da vida de seu informante, só lhe interessam
os acontecimentos que venham se inserir diretamente no trabalho [...].
(QUEIROS, 1988, p. 20).
Com isso, pretendem-se por meio da história oral, descobrir as minúcias dos
projetos, as tentativas, os dramas, a memória dos pioneiros da coordenação
pedagógica paulistana, enquanto agentes (re) construtores da institucionalização e
da perspectiva da democratização da escola pública paulistana.
Em última instância, o objetivo destes trabalhos é valorizar a memória como

documento histórico, no sentido de entender como estes personagens silenciosos e,
1304
muitas vezes, silenciados contribuíram na repercussão do papel da educação na

sociedade.
[...] a memória coletiva é um fenômeno construído pela força de fatores

externos que circunstanciam um determinado grupo, marcando sua
identidade. A memória coletiva é reconhecida no cruzamento de temas
comuns – identidade – das narrativas individuais. Onde se dão os pontos
de afinidades temáticas, estabelecem-se as memórias coletivas. (MEIHY,
2005, p. 64).
Por outro lado, também é preciso lembrar que, as construções elaboradas em

nossa memória dependem não apenas das nossas experiências individuais, mas
também, daquelas que são partilhadas com os outros sujeitos – produzindo o que
poderíamos chamar de identidade. Como construções sociais elas dependem do
relacionamento social e das solicitações familiares, da classe social, da escola, da
igreja, da profissão, que nos fazem lembrar-se de coisas acontecidas, de uma
maneira coletiva e particular.
Portanto, em nossa opinião, justifica-se a escolha da análise qualitativa dos

dados coletados por meio de relatos para compor o campo da história oral, no
sentido de desvelar as vicissitudes, os percalços e o papel dos mais variados
personagens dos processos de institucionalização ou não das relações escolares e
educacionais presentes no fecundo solo histórico da sociedade brasileira.
A história oral no Brasil – um breve histórico
A história oral é utilizada por muitos estudiosos, sociólogos, antropólogos,

jornalistas e historiadores. A História Oral teve seus primeiros estudos após a
Segunda Guerra Mundial, pela Universidade de Columbia, Nova York, onde
foram relatadas “[...] experiências vividas por ex-combatentes, familiares e vítimas
da Guerra, através de relatos orais cujo objetivo era registrar e conhecê-las".
(Reinaldo, 2003, p.56).
1305
Um dos pioneiros da história oral foi Jules Michelet, que utilizou a história
oral como método de pesquisa. Paul Thompson também utilizou a história oral
para sistematizar a sua pesquisa, em seu livro, “A voz do passado: História Oral”.
Esta obra é considerada um clássico por ser uma das primeiras a abordar a questão
da história oral e sua sistematização.
Invariavelmente, os investigadores/pesquisadores que pretendem utilizar a

história oral como método investigativo, recorrem, como fonte, ao livro de
Thompson, por ser uma importante contribuição ao método e à teoria da história
oral. Nesta obra, Thompson defende que a história oral:
[...] é uma história construída em torno de pessoas. Ela é a vida para

dentro da própria história e isso alarga seu campo de ação. Admite heróis
vividos não só dentre os líderes, mas dentre a maioria desconhecida do
povo. Estimula professores e alunos a se tornarem companheiros de
trabalho. Traz a história para dentro da comunidade e extrai a história de
dentro da comunidade. Ajuda os menos privilegiados, especialmente os
idosos, a conquistar dignidade e auto confiança. Propicia o contato – e,
pois, a compreensão – entre classes sociais e entre gerações. [...] Contribui
para formar seres humanos mais completos. Paralelamente, a História
Oral propõe um desafio aos mitos consagrados da história, ao juízo
autoritário inerente a sua tradição. E oferece os meios para uma
transformação radical do sentido social da história. (THOMPSON, 1992,
p. 44).
Nas palavras de Thompson, a história oral foi à primeira espécie de história

e, só recentemente é que deixou de ser uma das marcas do grande historiador. A
história oral vem despertando o interesse dos pesquisadores brasileiros e, como tal,
é verificável pelos eventos realizados no Brasil. Em 1971, no Museu da Imagem e
do Som da cidade de São Paulo – MIS/SP, um trabalho de pesquisa foi realizado e
dedicado à preservação da memória cultural brasileira. Outras experiências com o
aporte da história oral foram desenvolvidas no Museu do Arquivo Histórico da
1306
Universidade Estadual de Londrina, Paraná (1972), na Universidade Federal de

Santa Catarina (1975), onde foi implantado um Laboratório de História Oral.
Ainda em 1971, na cidade do Rio de Janeiro, uma experiência enriquecedora

foi realizada no Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea
no Brasil – CPDOC, que por dispor de um setor de História Oral, passou a ser
considerado o melhor e o mais bem sucedido pela qualidade de seu acervo, por
realizar entrevistas com personalidades da história política contemporânea do país
e pela realização de palestras, comunicações e obras sobre a teoria e a metodologia
da história oral.
Desde 1970, a Universidade de São Paulo - USP, no Centro de Estudos

Rurais e Urbanos vem utilizando a metodologia da história oral em suas pesquisas
com ênfase na sociologia. Também, a Universidade de Campinas – UNICAMP
utiliza esse método para a realização de seus projetos.
Na década de 1990, o método que compõem a história oral no Brasil, foi

divulgado em encontros dedicados ao debate, sendo que em 1991, Paul Thompson
participou de um seminário no Museu da Imagem e do Som, em São Paulo. Este
encontro foi um marco para os investigadores/pesquisadores, que enfatizavam a
questão da oralidade como um elemento que possibilita apontar o ocorrido em
determinado espaço de tempo.
Muitos dos pesquisadores, que pertenciam à escola oral, discutiam que a

história oral tem por objetivo introduzir, contextualizar e problematizar a
discussão sobre o método, possibilitando o amadurecimento da questão e o
levantamento concreto de trabalhos que utilizavam história oral como fonte
documental e instrumento de pesquisa.
Esses encontros sucederam-se em 1992, no Congresso da América, realizado

na Universidade de São Paulo – USP; no Encontro sobre história oral também na
1307
Universidade de São Paulo – USP em 1993 e, em 1994, que culminou na cidade do

Rio de Janeiro, na criação da Associação Brasileira de História Oral.
É inegável o papel, que a história oral, com suas fontes orais, ocupa na
produção acadêmica, fundamentalmente nas obras produzidas nas duas últimas
décadas. Entretanto, mesmo com a sistematização das pesquisas e dos
pesquisadores compondo o campo científico, ainda temos resistência com alguns
grupos de pesquisadores que não aceitam a História Oral, por considerá-la
seletiva, alegando que pode ocorrer a falibilidade das fontes orais. Os
pesquisadores em História Oral nos últimos dez anos, tanto no Brasil como em
outros países, aprofundaram-se no debate e avançaram em termos conceituais.
No Brasil, a história oral passou a ter uma maior visibilidade a partir da

década de 1980, com resistência de alguns cientistas brasileiros, entretanto, é
possível verificar que houve uma superação desta resistência, quando na década
de 1990, é observado um volume maior de estudos. A resistência em algumas
obras é apontada por alguns teóricos como consequência da censura apregoada
pelas regras impostas, pelo Golpe Civil-Militar de 1964, que proibia gravações de
depoimentos e experiências. A vigilância por parte das autoridades do momento e
a constituição dos pressupostos defendidos pela história oral, em vencer os limites
livrescos e quebrar a resistência às novas fontes documentais, impossibilitaram o
desenvolvimento de novas técnicas de linguagens.
A utilização das entrevistas
Para o desenvolvimento dos trabalhos acadêmicos se faz necessário a realização de

uma pesquisa teórica e um levantamento histórico, com o objetivo de conceituar os
termos pertinentes e de contextualizar o tema dentro do panorama sociocultural e
educacional que se pretende investigar.
1308
Aqui a técnica de coleta de dados que pode ser utilizada e a de realização de

entrevistas no formato semiestruturado, utilizando gravação de depoimento dado
em resposta a questionário. Segundo Laville & Dionne (1999, p. 188), essa técnica é
caracterizada pela aplicação de uma série de perguntas abertas, feitas verbalmente,
em uma determinada ordem prevista, mas na qual o entrevistador pode
acrescentar perguntas que julgar importante para o melhor esclarecimento da
temática. Recorre-se, assim, a fontes primárias que podem dar subsídios não só ao
objeto de estudo específico, mas também ao delineamento do panorama histórico,
já que os entrevistados escolhidos são ou foram protagonistas de algumas das
ações que julgamos importante registrar como parte da história da educação
brasileira.
Sendo constituída assim, estas pesquisas possuem caráter qualitativo e

predominantemente, histórico, já que utiliza documentos e depoimentos orais.
Segundo Demo (2000, p.151-2), pesquisas que trabalham com a história oral e a
aplicação de questionários abertos e gravados são consideradas metodologias
qualitativas, uma vez que fazem jus à complexidade da realidade, que nem sempre
pode ser captada pela chamada metodologia dura, mais ligada a métodos
qualitativos das ciências exatas. Ainda segundo ele, depoimentos de peso tendem a
aparecer somente com questionários e entrevistas desse tipo (p.156). O método de
tratamento de dados mais indicado é a análise de conteúdo, que utilizará diversos
procedimentos para permitir alcançar o significado de palavras e frases utilizadas
pelos sujeitos (entrevistados), que compõem os discursos dos mesmos e permitem
avaliar as implicações ali engendradas, em busca de uma melhor avaliação do
objeto de estudo.
Essa técnica permite reduzir o volume amplo de informações contidas em

uma comunicação e algumas características particulares ou categorias conceituais,
1309
que permitam passar dos elementos descritivos à interpretação ou investigar a

compreensão dos atores sociais no contexto cultural (Chizzoti, 1991, p.77).
A história social da educação maranhense não pode desconsiderar ou mesmo

minimizar o esforço político-organizativo dos trabalhadores em educação,
portanto, esperamos que a finalidade principal deste trabalho em debater sobre as
fontes disponíveis para pesquisas atinentes ao sindicalismo docente, notadamente,
da educação básica pública sediada no estado do Maranhão, amplie a consciência
dos sujeitos que atuam nas associações, sindicatos e até mesmo nas instituições
escolares, a fim de que a história desses movimentos não se perca no
esquecimento. Ao compreendermos a relevância deste trabalho, parece-nos
importante colocar no horizonte das preocupações acadêmicas e políticas sindicais
a necessidade de serem coletados depoimentos, recolhidos e sistematizados
documentos que possa vir a constituir um acervo de testemunhos, valorizando a
história oral, além do uso dos boletins, cadernos, jornais, atas de reuniões, teses
congressuais, revistas, panfletos, fotografias e outras fontes de associações e
sindicatos dos trabalhadores em educação do Maranhão, servindo de referência
para pesquisas referentes a assuntos como greves, campanhas salariais,
negociações, como também análises acerca das políticas públicas voltadas para a
educação básica no estado. Esperamos assim, contribuir para o desenvolvimento
de novas investigações que ampliem o panorama a respeito da história social da
educação e do sindicalismo e associativismo dos trabalhadores em educação
maranhense.
Por fim, mas não menos importante, é necessário dizer que esperamos, com
essa pesquisa, colaborar na construção de enfrentamentos futuros, pois o amanhã
solidário e justo se faz com ação política contra todo e qualquer processo de
opressão que vise negar à classe trabalhadora uma escola que possibilite o
1310
esclarecimento das mazelas sociais que perpetuam a dominação de uma classe

sobre a outra.
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THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1990.
1312
PRESENÇA DA AFUSE – SINDICATO DOS FUNCIONÁRIOS E

SERVIDORES DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO NA HISTÓRIA
SOCIAL DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA (1978 - 2000)
Miriam Maria Bernardi Miguel
Carlos Bauer
Resumo
As interpretações históricas das práticas políticas, associativistas e sindicais dos

trabalhadores da educação possibilitam situar algumas particularidades das ações
organizadas e conscientes desses personagens coletivos, embasadas em autores
que estudaram os movimentos sociais, políticos e populares que eclodiram em
alguns países europeus a partir do século XVIII e trouxeram-nos, no calor da hora
da produção historiográfica, inquietantes e pertinentes reflexões sobre os sujeitos
sociais, as fontes documentais, as categorias e as formas de periodização que
poderiam ser utilizadas em nossas pesquisas. Eles trouxeram interpretações, pelas
quais os trabalhadores passaram a ser interrogados em sua disposição de resistir à
perda de sua autonomia e à política da divisão do trabalho acarretada pela
maquinaria nos processos de acumulação e reprodução do capital, poderíamos
pensá-los como movimentos dotados de significado político e de sentido na
história. Dentre os historiadores destacamos Thompson (1984) que proporciona
inestimável colaboração ao desenvolvimento da história social, oferecendo
elementos teóricos consistentes aos que estão preocupados em questionar a ideia
de que o poder da classe dominante é pleno sobre a sociedade e, portanto, inibindo
Doutoranda do Programa de Pós- Graduação em Educação, da Universidade Nove de Julho,

PPGE/Uninove, São Paulo, Brasil. Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – CAPES miriam.bernardi@unifil.br
Professor do Programa de Pós- Graduação em Educação, da Universidade Nove de Julho,
PPGE/Uninove, São Paulo, Brasil, e pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico – CNPq. carlosbauer@pesquisador.cnpq.br
1313
a possibilidade da vigência histórica da contra-hegemonia. O conceito de classe

social formulado por Thompson (1987) é central, à medida que considera a classe
como um “fenômeno histórico”, como “algo que ocorre efetivamente nas relações
humanas”. Todavia, não de uma forma determinada, mas como uma capacidade
de percepção e articulação de interesses de alguns indivíduos contra outros, cujos
interesses diferem dos seus. Quando buscamos as raízes históricas dos
movimentos reivindicativos e o ideário mobilizador dos trabalhadores em
educação, essa reflexão teórica se torna muito importante, ainda mais quando
estamos preocupados em compreender as experiências e os percalços enfrentados
por aqueles que estão dispostos a contribuir com a construção de uma contra-
hegemonia. A história oral como metodologia escolhida permitirá a ampliação da
visão sobre a materialidade social dos sujeitos que fazem parte da história social da
AFUSE, pois de acordo com Paul Thompson (1992) a história oral torna possível
produzir a história com uma imparcialidade maior que a história tradicional, nessa
pesquisa os funcionários e servidores da educação, membros da AFUSE serão
chamados a nos relatar suas trajetórias de vida, suas ações e perspectivas,
descrevê-las permitirá pensarmos a história não apenas como narrativas, que
dizem respeito ao acontecido e que, convencionalmente, chamamos de passado,
mas como utopia e possibilidade de construção de outros presentes, novos
amanhãs e inúmeros agoras. (Benjamin, apud. Bauer, 2011).
Palavras-chave: AFUSE, sindicalismo, história social da educação.
Introdução
As interpretações históricas das práticas políticas, associativistas e sindicais dos

trabalhadores da educação possibilitam situar algumas particularidades das ações
organizadas e conscientes desses personagens coletivos, seja em relação ao Estado,
seja no estabelecimento de suas reivindicações econômicas, postulados
educacionais e horizontes políticos e sociais.
1314
Essa postura investigativa e interpretativa da história social da educação

brasileira em muito se beneficiará caso busque inspiração teórica e metodológica
nos autores que estudaram os movimentos sociais, políticos e populares que
eclodiram em alguns países europeus a partir do século XVIII, trazendo – como
caracterizou George Rude (1991) – a irrefutável presença da multidão na história.
Historiadores como Eric Hobsbawm, Edward Thompson e Michele Perrot

(1988) trouxeram-nos, no calor da hora da produção historiográfica, inquietantes e
pertinentes reflexões sobre os sujeitos sociais, as fontes documentais, as categorias
e as formas de periodização que poderiam ser utilizadas em nossas pesquisas. A
partir dessas, o processo de formação, as experiências e as práticas dos
trabalhadores não poderiam mais ser caracterizadas como manifestações
inconsequentes, revoltas desesperadas contra o advento da mecanização das
relações de trabalho no espaço consagrado à produção!
Esses historiadores sociais trouxeram outras interpretações, pelas quais os

trabalhadores passaram a ser interrogados em sua disposição de resistir à perda de
sua autonomia e à política da divisão do trabalho acarretada pela maquinaria nos
processos de acumulação e reprodução do capital.
Diante disso, poderíamos pensá-los com o auxílio de Stephen Marglin

(1980), não como uma quimérica ou desesperada reação de trabalhadores
ignorantes e truculentos contra a inexorável presença das máquinas no reino da
produção, mas como movimentos dotados de significado político e de sentido na
história.
Eduard Thompson (1981, 1984, 1987), com muita sagacidade, nos diz em
seus escritos que as classes sociais precisam ser compreendidas como categorias
históricas, que não podem ser apartadas da categoria luta de classes, daí o seu
caráter universal. Isso porque, na percepção desse autor:
1315
[...] las gentes se encuentram em uma sociedad estructurada em modos

determinados (crucialmente, pero no exclusivamente) em relaciones de
producción, experimentam la explotación (o la necessidad de mantener el
poder sobre los explotados), identifican puntos de interes antagônicos,
comiezam a luchar por estas cuestiones y en el proceso de lucha se
descubren como clase, y llegan a conocer este descobrimiento como
conciencia de classe. La clase y la conciencia de clase, son siempre las
últimas, non las primeras, fases del proceso real historico. (THOMPSON,
1984, p. 37)
Ao procurar compreender que a problemática da gênese e desenvolvimento

das classes está associada à própria luta, Thompson (1981) rompe com a ideia de
classe enquanto categoria congelada na história, ou mero subproduto das relações
de produção, e a luta de classe como consequência mecânica da industrialização e
dos percalços que essa engendrou no mundo do trabalho, se afastando, assim, das
formulações estruturalistas de Louis Althusser e buscando respaldo na obra
histórica de Karl Marx.
Nos estudos realizados por Thompson são ressaltados os aspectos culturais

da formação da classe, identificando-se que os mesmos passam por uma
experimentação de elementos que são próprios e peculiares das trajetórias dos
indivíduos ou agrupamentos sociais, o que leva ao questionamento dos modelos,
ou padrões interpretativos, do que deva ser esse processo. Desta sorte, nosso autor
sinaliza o seu afastamento das tentativas de engessamento do que sejam as classes
em modelos a-históricos ou pré-determinados, passando a valorizar as questões
pertinentes ao desvelamento da ideologia e a cultura no processo de sua formação
ao estabelecer, afirmativamente, que:
[...] las clases acaecem al vivir los hombres y las mujeres sus relacciones
de produccion y al experimentar sus situciones determinantes, dentro del
conjunto de relaciones sociales, com uma cultura y unas expectativas
1316
heredadas, y al modelar estas experiências en formas culturales.[...]

(THOMPSON, 1984, p. 38)
Assim é que temos nos seus escritos históricos a presença de dois conceitos
que se mostram imprescindíveis e inseparáveis: experiência e hegemonia! Ao
contribuir – como Gramsci (1968a, 1968b, 1976) já o fizera – com a construção
teórica da concepção de hegemonia, Thompson proporciona inestimável
colaboração ao desenvolvimento da história social, oferecendo elementos teóricos
consistentes aos que estão preocupados em questionar a ideia de que o poder da
classe dominante é pleno sobre a sociedade e, portanto, inibindo a possibilidade da
vigência histórica da contra-hegemonia.
Esse procedimento – de análise dos componentes que são próprios da

subjetividade e da cultura das classes subalternas –, ao trazer para o centro do
debate teórico algumas categorias como hegemonia e experiência, possibilitando
lançar novos olhares sobre o movimento dos trabalhadores na história e as formas
de sua inserção na luta de classes.
A experiência se produz no corpo a corpo do tumulto e da materialidade da

vida, estrutura-se e se desenvolve no âmbito das ações de classe, pois é o ser social
que se torna determinante na consciência e não o individual. Nesse aspecto, a
compreensão da categoria contradição também será ampliada, remetendo-a tanto
para o âmbito do conflito de interesse quanto do conflito de valor, sim, a luta de
classes poderá ser localizada em termos de conflito de valores ou luta de valores!
Evidentemente, Thompson não é o pioneiro nessas formulações sobre a

formação das classes sociais, porém, nos parece relevante situar nos seus estudos a
importância que é dada à problemática da formação da consciência, localizada,
então, no processo dinâmico de enfrentamento entre as classes. Logo, os aspectos
culturais não são apenas meros e passivos reflexos das condições materiais, antes
1317
disso, são projetados como espaços sociais em permanente movimento, no qual a

consciência é gestada e se torna visível nas ações dos homens!
Nos escritos desse autor, os valores e as idéias são produções materiais, e

ideários ou valores não são simplesmente produzidos e impostos, mecanicamente,
pelo Estado enquanto ideologias, mas produzidos na cotidianidade social
enquanto cultura. Desta forma, fica evidenciada a intenção de imposição de
valores, ocorre que essa tentativa não é por si só, sinônima de êxito, na medida em
que ela deverá ocorrer no terreno da contradição social, no qual se digladiam
diferentes valores e concepções de mundo, formadores do cenário social marcado
pelas pressões, conflitos e antagonismos de classe.
Para Thompson, as classes dominantes, não sem a resistência dos

subalternos, permanentemente, procuram impor os seus desígnios e concepções de
mundo sobre o conjunto social, isso explica porque a
[...] consciência afetiva e moral se desvela a si mesma na história e nas

lutas de classes, por vezes como uma inércia mal-articulada (costumes,
superstição), por vezes como um conflito articulado entre sistemas de
valores de classe alternativos (a “economia moral” da multidão, a
confrontação em torno das Leis dos Pobres de 1834), por vezes ainda
como um embate deslocado, confuso, mas ainda assim “real” e
apaixonado, no âmbito das formas religiosas (metodismo, milenarismo),
por vezes como a imposição brutal de um “moralismo” pela Igreja ou
pelo Estado (a queima santificada de hereges, os “julgamentos”
santificados do Estado stalinista), e por vezes como uma das mais
rigorosas e complexas disciplinas conhecidas da cultura intelectual – o
pleno descobrimento dos valores, e a discussão racional entre valores,
exemplificada na literatura e em certo tipo de crítica moral disciplinada
[...] (THOMPSON, 1981, p. 195)
O que se verifica é o caráter associativo e inseparável entre experiência e

consciência se desdobrando no processo de se autofazer da classe trabalhadora
1318
como sujeito histórico, com seus personagens, sindicatos e organizações políticas

sinalizando o significado e o sentido de suas práticas de classe.
Nesse percurso, ao identificar suas formas de organização e ideologias o

autor nos possibilita compreender as práticas dos trabalhadores como sendo
povoadas de significados políticos, assim, reconhecendo a resistência aos
determinismos econômicos e a história como possibilidade da sua autonomia como
classe!
Ainda mais se analisamos como fez Hobsbawm, que os problemas de

reprodução da sociedade burguesa se avolumaram sobremaneira, bem como as
possibilidades e as necessidades de sua superação estão colocadas na ordem do
dia, pois:
[....] sabemos, ou pelo menos é razoável supor, que ele não pode
prosseguir ad infinitum. O futuro não pode ser uma continuação do
passado, e há sinais, tanto externamente quanto internamente, de que
chegamos a um ponto de crise histórica. As forças geradas pela economia
tecnocientífica são agora suficientemente grandes para destruir o meio
ambiente, ou seja, as fundações materiais da vida humana. As próprias
estruturas das sociedades humanas, incluindo mesmo algumas das
fundações sociais da economia capitalista, estão na iminência de serem
destruídas pela erosão do que herdamos do passado humano. Nosso
mundo corre o risco de explosão e implosão. Tem de mudar [...]
(HOBSBAWM, 2004, p. 562)
Mas, retomando os escritos de E. P. Thompson, quando buscamos explicar o

sentido do fazer-se, por exemplo, da classe operária inglesa, estamos preocupados
em compreendê-la como um processo ativo, que se deve tanto à ação humana
como, também, aos seus condicionantes. Para ele, “a classe operária não surgiu tal
como um sol numa hora determinada. Ela estava presente ao seu próprio fazer-se”
(THOMPSON, 1987, p. 7).
1319
Para examinar e aprofundar o papel dos sujeitos sociais, como escreve

Vendramini, o conceito de classe social formulado por Thompson é central, à
medida que considera a classe como um “fenômeno histórico”, como “algo que
ocorre efetivamente nas relações humanas”. Todavia, não de uma forma
determinada, mas como uma capacidade de percepção e articulação de interesses
de alguns indivíduos contra outros, cujos interesses diferem dos seus. Para ela,
[...] Thompson compreende que a classe e a consciência de classe vão

formando-se juntas na experiência: é uma formação imanente. Como
exemplo, descreve o período entre 1790 e 1830, quando se forma a “classe
operária inglesa”. O fato é revelado, em primeiro lugar, pelo crescimento
da consciência de classe: a consciência de uma identidade de interesses
entre todos esses diversos grupos de trabalhadores, contra os interesses
de outras classes. E, em segundo lugar, no crescimento das formas
correspondentes de organização política e industrial [...] (VENDRAMINI,
2000, p. 32)
Nas palavras do próprio Thompson, “o fazer-se da classe operária é um fato

tanto da história política e cultural quanto da econômica” (THOMPSON, 1987, v.2,
p.17). Compartilhamos da leitura que Vendramini nos apresenta, ao retratar as
mudanças de vida dos trabalhadores rurais, dos artesãos e tecelões também,
[...] pode parecer um registro de frustrações e fracassos, mas a experiência

apresenta muitas tradições que se originam desse período. Dos primeiros
estágios da auto-educação política de uma classe, que diz respeito aos
efeitos morais da sociedade, acompanhamos com o autor o despertar de
uma autoconsciência coletiva, associada a teorias, instituições, normas
disciplinares e valores comunitários correspondentes que distinguem a
classe operária do século XIX da plebe do século XVIII. Da revolta dos
trabalhadores na destruição de máquinas, mas contra as relações
exploradoras e opressivas intrínsecas ao capitalismo industrial [...]
(VENDRAMINI, 2000, p. 32)
1320
Sem nenhuma sombra de dúvida, para Thompson, foi a partir de suas

próprias experiências que se produziu a expressão cultural e política da classe
operária. Sua análise considera, entre outras coisas, o modo de vida característico
dos trabalhadores, que está associado a um determinado modo de produção, e os
valores partilhados pelos que viveram durante aquele período histórico que
convencionamos chamar de Revolução Industrial. Em linhas gerais, sua magistral
obra, A formação da classe operária inglesa, preocupa-se em estudar as
experiências cotidianas, as condições de vida, os desejos e a racionalização que são
impostos aos trabalhadores.
Se determos a história num determinado ponto, não há classes, mas

simplesmente uma multidão de indivíduos com um amontoado de experiências.
Mas se examinarmos esses homens durante um período adequado de mudanças
sociais, observaremos padrões em suas relações, suas ideias e instituições. A classe
é definida pelos homens enquanto vivem sua própria história e, ao final, esta é sua
única definição [...] (THOMPSON, 1987, v.1, p. 11-12)
A compreensão que Thompson tem do processo de formação da classe

operária inglesa nos remete para a ideia de que a classe é, antes de qualquer coisa,
uma formação tanto cultural quanto econômica e política, que se produz e se
manifesta historicamente nas relações humanas e sociais, como um dos resultados
de experiências comuns, determinadas, sobretudo, pelas relações de produção.
Não é de outra forma que a chamada consciência de classe, para este autor:
[...] é a forma como essas experiências são tratadas em termos culturais:

encarnadas em tradições, sistemas de valores, idéias e formas
institucionais. Se a experiência aparece como determinada, o mesmo não
corre com a consciência de classe. Podemos ver uma lógica nas reações de
grupos profissionais semelhantes que vivem experiências parecidas, mas
não podemos predicar nenhuma lei. A consciência de classe surge da
1321
mesma forma em tempos e lugares diferentes, mas nunca exatamente da

mesma forma [...] (THOMPSON, 1987, v.1, p. 10)
Pautando a questão da autonomia dos protagonistas das lutas sociais, seus

sujeitos, suas organizações frente ao Estado e outras instituições comprometidas
com a manutenção do poder, quando buscamos as raízes históricas dos
movimentos reivindicativos e o ideário mobilizador dos trabalhadores em
educação, toda essa reflexão teórica torna-se muito importante. Ainda mais
quando estamos preocupados em compreender os percalços enfrentados por
aqueles que estão dispostos a contribuir com a construção de uma contra-
hegemonia cultural, especialmente porque, respeitando-se raras e honrosas
exceções, a esquerda institucionalizada e os políticos populistas se limitam a
produzir uma política cultural tradicional e uma ação educacional meramente
corporativa, alienante e assistencialista. Portanto, desprovida de sentido histórico
capaz de transcender aos desígnios do capital!
A história oral como metodologia
A escolha da metodologia é o elemento crucial na disposição que os historiadores

assumem de compreenderem os movimentos que se produziram no interior das
sociedades em tempos idos.
Os depoimentos orais dos sujeitos que fazem parte da história social da

AFUSE permitirá a ampliação da visão sobre sua materialidade social.
Acreditamos que as fontes orais apresentarão pistas e esclarecimentos da
construção do sindicato e de suas ações que permitirão reconhecer suas praticas
políticas e ira resgatar, pelos depoimentos de seus sujeitos sua historicidade mais
profundamente.
Dessa maneira, a utilização das fontes orais privilegia a apreensão do

funcionamento do sistema educacional e sua historicidade de maneira ampliada.
1322
De acordo com Paul Thompson (1992), o movimento moderno da história oral tem
sua origem em 1948 na Universidade de Columbia, situada na cidade de Nova
York. Allan Nevins, historiador dessa universidade, utilizou esse método para
gravar as memórias de personalidades influentes na história estadunidense, com o
objetivo de criar uma documentação histórica.
Durante duas décadas, a história oral nos Estados Unidos foi realizada dessa
forma. Somente na década de 1970, o método retornou aos procedimentos do
período de Michelet e Marx, uma vez que as minorias sociais estadunidenses
começaram a possuir espaço para contar suas histórias, e não serem contados.
Concomitantemente, Meihy (2002) explica que Allan Nevins ao organizar

seu arquivo de entrevistas e transformá-lo, constituiu-o em um processo
sistemático de formulação e difusão de dados documentais. Esse momento se
configurou propicio a partir da combinação dos avanços tecnológicos do período e
da necessidade de construir a história desses dias por intermédio das experiências
dos combatentes da Segunda Guerra Mundial, seus familiares e as vítimas do
conflito. Dessa maneira, os depoimentos registrados por meio eletrônico com o
intuito de produzir a história pela voz de seus atores principais, assim como o
acesso a esses relatos, configurou o termo “moderna” para a história oral,
diferenciando-a de outros procedimentos que utilizam a oralidade na busca de
informações.
A história oral nasceu vinculada à necessidade do registro de experiências

que tinham repercussão pública. Os efeitos e a aceitação coletiva dessas narrativas
determinaram seu sucesso, independentemente do registro oficial. Isso equivalia a
uma nova noção de cidadania [...] (MEIHY, 2002, p. 89).
Paul Thompson (1992) explica que apesar da expressão “história oral” e o

uso do gravador ser recentes, seus antecedentes são tão antigos quanto à própria
1323
história. Na realidade, a história oral foi a primeira espécie de história. Jules

Michelet, historiador francês do século XIX, professor da Sorbonne, do Collège de
France e da École Normale, ao escrever a História da Revolução Francesa, utilizou
os documentos escritos como auxiliares, à medida que se valeu principalmente das
fontes orais e de sua própria memória, visto que havia nascido em 1798, nove anos
após a queda da bastilha. Seu objetivo foi associar os documentos escritos com os
depoimentos orais do povo, principalmente fora de Paris.
Contudo, na obra O Povo, de 1846, é que Michelet irá aplicar seu método de
coleta de depoimentos dos desfavorecidos, dos excluídos da sociedade, visto que a
pesquisa dos ricos sobre os pobres existia há largos tempos, em que os pobres
sempre foram rotulados de preguiçosos, viciados, mal educados, etc.
Concomitantemente, afirmava Michelet ser necessário realizar a resposta dos
pobres. E no livro O Povo, essa resposta foi dada. Michelet por intermédio do
contato com os pobres afetados pela mecanização, sobretudo os camponeses,
realizava entrevistas com esses indivíduos a fim de conhecer e fazer conhecer suas
histórias e seus cotidianos, proporcionando uma nova visão da história das
sociedades.
Conforme Paul Thompson (1992), também encontramos em Heródoto a

tradição oral, em virtude de sua busca no século V a C. por testemunhas oculares
de fatos que interessavam para seus escritos, no intuito de colher depoimentos
orais de forma rigorosa e minuciosa. Tal tradição é possível ser encontrada
também nas obras de Marx e Engels:
Marx e Engels, em seus textos mais diretamente políticos, em geral

recorreram consideravelmente tanto a sua própria experiência direta,
quanto a relatórios, escritos e orais, provindos de seus inúmeros
correspondentes e visitantes. Do mesmo modo, a Condição da classe
operária na Inglaterra em 1944, de Engels, associa material extraído de
1324
jornais, Blue Books, e outros comentários contemporâneos, a seus

próprios relatos como testemunha ocular da vida da classe operária.
Engels chegara a Manchester em 1842 para trabalhar na filial inglesa da
firma de seu pai e, nas horas vagas no cotonifício, teve a possibilidade de
estudar as condições industriais da cidade e de encontrar-se, com a ajuda
de uma jovem operária, Mary Burns, com alguns lideres cartistas.
Contudo, para sua analise teórica mais elevada, Marx apoiou-se em fontes
publicadas. O capital é solidamente documentado mediante bibliografia e
notas de rodapé. Exceto citações casuais de literatura clássica. Marx
menciona dois tipos de fonte: teoria e comentários políticos e econômicos
da época; e descrições da época, entre as quais, muitas vezes, relatos
pitorescos, extraídos de jornais e dos Blue Books do Parlamento. Não há
duvida de que essa decisão de Marx de utilizar apenas material oral já
publicado, em vez de levar a cabo qualquer novo trabalho de campo,
deveu-se em parte ao gosto pessoal e em parte a que isso lhe permitia
reforçar seus argumentos com autoridades inatacáveis. Dada, porém, a
influência que O capital iria ter no futuro da história social, ele
estabeleceu um precedente fundamental [...] (THOMPSON, 1992, p. 64-
65).
A história oral, segundo Meihy (2002), se constitui em um conjunto de

procedimentos modernos utilizados para elaborar e arquivar documentos
produzidos por pesquisas que privilegiaram experiências de indivíduos ou grupos,
utilizando a técnica de entrevistas gravadas por meios eletrônicos. A história oral é
a história do tempo presente, seu método é reconhecido por produzir a história
viva.
De acordo com Paul Thompson (1992) a história oral torna possível produzir
a história com uma imparcialidade maior que a história tradicional, visto que as
testemunhas podem ser convocadas junto às classes menos privilegiadas: os
pobres, mendigos, derrotados, desempregados, marginais, imigrantes e etc. Nessa
1325
pesquisa os funcionários e servidores da educação, membros da AFUSE serão

chamados a nos relatar suas trajetórias de vida, suas ações e perspectivas.
Tal procedimento proporciona uma reconstrução mais realista e imparcial

do passado, contestando as produções históricas possuidoras de status de
“verdade absoluta”. Assim, a história oral estabelece como compromisso primeiro
de seu estatuto, a transmissão dos fatos sociais da história de maneira ampla.
Esta metodologia se configura como essencial na análise dos depoimentos

colhidos e das entrevistas realizadas, à medida que nos permitirá descrevê-las e
compreender a trajetória desses indivíduos, pois, podemos pensar a história não
apenas como narrativas, que dizem respeito ao acontecido e que,
convencionalmente, chamamos de passado, mas como utopia e possibilidade de
construção de outros presentes, novos amanhãs e inúmeros agoras. (Benjamin,
apud. Bauer, 2011).
Aspectos gerais da presença da AFUSE – Sindicato dos Funcionários e

Servidores da Educação do Estado de São Paulo na história social da educação
brasileira
Pesquisar a presença da AFUSE – Sindicato dos Funcionários e Servidores da

Educação do Estado de São Paulo na história social da educação brasileira (1978 –
2000) tem por objetivo dar visibilidade as suas práticas sindicais e políticas que
expressam sua luta, em prol dos direitos sociais dos trabalhadores da educação na
defesa da escola pública, de qualidade para todos.
A temática sindical enquanto objeto de pesquisa histórico-educacional, visa

colocar em evidencia, as vozes que as classes dominantes ideologicamente tentam
suprimir e desqualificar na conjuntura social, ainda tão pouco explorada, conforme
as palavras do professor Sadi DAL ROSSO (2011, p. 27) para quem:
1326
[...] é necessário estimular a realização de estudos empíricos rigorosos que

possibilitem o acúmulo de conhecimentos a respeito das realidades
concretas da organização sindical, seu papel de transformação da
sociedade, a relação de autonomia do sindicato perante o Estado e outras
instituições sociais, além de inúmeras outras questões que infernizam as
mentes dos pesquisadores e de atores sociais. É gritante a ausência de
pesquisas empíricas sobre sindicalismo em geral e sobre sindicalismo no
setor da educação, orientadas por hipóteses solidamente fundamentadas
em pressupostos teóricos [...]
A definição do recorte de um período histórico deve-se as contingências

históricas que marcaram o período de 1978 a 2000; por ser 1978 o ano de criação da
AFUSE quando se travavam lutas em busca de transformações sociais, frente ao
regime militar imposto no país em 1964 e a delimitação até 2000, quando os
acontecimentos pós-aprovação da constituição de 1988 e a inauguração das
políticas neoliberais, enfraquecem vertiginosamente os sindicatos brasileiros.
No encalço das pegadas dessa história e com o intuito de contribuir com a

sua visibilidade, retomamos no Brasil a passagem do século XIX para XX, tendo
como berço histórico o capitalismo, cuja organização social retira dos trabalhadores
sua autonomia pela política de divisão do trabalho com a maquinaria nos
processos de acumulação do capital, fazendo emergir uma luta constante entre as
classes sociais.
Na esteira dessa luta de classes inerente ao capitalismo surgem as primeiras

manifestações dos operários em prol de uma organização própria para impedir ou
minimizar toda forma de exploração a que são submetidos, não por, ou como
inspiração “perturbadora da ordem” como é propagada pela burguesia, mas sim
por necessidade a que são submetidos; na busca incessante de lucros do capitalista
envolto na lógica do sistema; por sua vez, os operários precisam lutar por melhores
1327
condições de trabalho e de vida, instala-se ai a luta de classes. Assim descreve

Engels:
[...] a sociedade atual está dividida em duas grandes classes antagônicas.

De um lado, capitalistas que possuem todos os meios para o emprego do
trabalho, e de outro, operários que só possuem sua força de trabalho. O
produto do trabalho destes últimos deve ser dividido entre as duas
classes e ao redor desta divisão se desenrola uma luta incessante [...]
(ENGELS, 1881, apud AGUENA, 2008, p. 73)
Dessa luta, surgem às primeiras organizações dos operários em sindicatos,

focos de resistência à exploração capitalista, sua importância é fundamental para
possibilitar o nascimento da consciência da classe operária segundo Marx, Engels e
Lênin, conforme encontramos em ANTUNES, (1985, p. 40)
[...] Marx, Engels e Lênin sempre enfatizaram a importância da luta

econômica como ponto de partida para o despertar da consciência da
classe operaria e a necessidade de transformá-la em uma luta política,
onde, além de se reivindicar maiores vantagens no terreno econômico,
pretende-se a conquista do poder político e o fim do sistema capitalista de
produção. [...]
O Brasil nos últimos anos do século XIX passou por grandes transformações,
os altos lucros do café possibilitaram investimentos em indústrias e o trabalho
escravo foi substituído pelo trabalho assalariado. O processo de industrialização
capitalista brasileiro, assim como em todos os lugares do mundo, traz em seu bojo
contradições, que fomentam a necessidade de organização dos trabalhadores frente
às condições de exploração a que foram severamente submetidos.
Os operários para impedir ou minimizar as cruéis condições que lhe são

impostas formam as primeiras organizações operarias, nos diz FAUSTO, (2004 p.
299): “[...] desde o início da Primeira Republica, surgiram expressões da
organização e mobilização dos trabalhadores: partidos intitulados de operários, [...]
1328
sindicatos, greves [...]” enfrentando, mesmo que timidamente, os entraves postos

pelos industriais, para quem:
[...] O movimento da classe trabalhadora urbana no curso da Primeira

República foi limitado e só excepcionalmente alcançou êxito; [...] Os
operários [...] estavam pouco propensos a organizar-se, pois a simples
sindicalização já os colocava na ‘lista negra’ dos industriais, [...] (FAUSTO,
2004, p. 294)
Os trabalhadores não se furtaram de continuar sua luta, fizeram

paralisações, pois somente assim poderiam ser ouvidos, destaca AROUCA (2006,
p. 16): “[...] se a força de trabalho era o único bem que os proletários possuíam
negá-la, comprometendo a atividade empresarial e a obtenção do lucro, passou a
ser a forma de pressão em favor de suas reivindicações [...]”, na busca de serem
atendidas suas necessidades, para a manutenção da vida, de forma digna.
À medida que se ampliam as conquistas do capital, se acirram as lutas de

classe, nas terras brasileiras, onde os anseios da classe trabalhadora são moldados
pelo medo, contudo, não se podem negar as conquistas da classe trabalhadora, em
todos os períodos de luta, por sua emancipação, por mudanças efetivas alcançadas
para toda a sociedade, mesmo que por vezes as lutas foram barradas de forma
truculenta pela elite; na pena de Carlos BAUER (2012, p. 13) encontramos:
O temor que as elites sempre tiveram da organização política autônoma

dos trabalhadores é o que melhor explica seu comportamento atroz e
virulento contra essa possibilidade histórica crucial aos interesses dos que
buscam a superação dos antagonismos próprios do capitalismo [...]
A organização sindical operária se apresenta, na história social brasileira,

anterior a organização sindical docente, a qual surge no Brasil na década de 1945,
Cardoso e Tambara (2011) ressaltam:
1329
[...] haver um período de meio século separando a construção sindical

operária da organização sindical docente; enquanto a organização
operária brasileira se forma entre os anos 1890 e 1930, o sindicalismo
docente organizar-se-á entre 1945 e 1975; entretanto, a fim de evidenciar
essa tese, Dal Rosso e Lúcio desconsideram associações anteriores aos
sindicatos como organização representativa das classes docentes [...]
(CARDOSO e TAMBARA apud DAL ROSSO, 2011, p. 230)
Os docentes lutaram muito pelo próprio reconhecimento, enquanto

categoria profissional, várias razões convergiram para com essas dificuldades, tais
como: o descaso para com a educação popular pelos governantes, limitada
população que tinha acesso à escola, entre outras, conforme Dal Rosso (2011). O
período de consolidação do sindicato docente alcança o período ditatorial vivido
no Brasil.
Com o golpe civil-militar os trabalhadores enfrentam a maior repressão

política da sua história, os sindicatos que não se enquadravam no modelo
permitido pelo sistema, são invadidos, suas lideranças são cruelmente perseguidas,
cassadas, presas e exiladas “[...] As autoridades, por sua vez, jamais deixaram de
exercer a repressão policial contra os sindicatos e grevistas, [...]” (MARTINS, 1989,
p. 17)
Os movimentos sindicais docentes não se curvaram ao regime ditatorial

militar, mesmo que de forma tímida, estiveram presentes nos momentos de
negociação, por novas formas de organização, que lhes daria respaldo em suas
reivindicações em prol da transformação do sistema vigente, Almeida (2011) nos
coloca que:
[...] Desde o ano de 1978, em alguns estados brasileiros são identificados

movimentos reivindicatórios comandados por docentes que se
posicionaram contra a política do Estado e a favor de uma reforma na
educação que visasse tanto à melhoria de condições de trabalho dos
1330
professores, aos melhores salários, como à ampliação da rede pública e

melhoria na qualidade do ensino. As associações, especialmente aquelas
lideradas por setores mais combatidos, influenciadas pelo movimento
novo sindicalismo 1364 começaram a organizar congressos no intuito de
discutir a formação do movimento sindical docente e debater novas
propostas para a educação brasileira [...] (ALMEIDA apud DAL ROSSO,
2011 p. 136,).
Embora o período do regime militar brasileiro seja marcado por ser

eminentemente ditatorial e cerceador dos direitos sociais, pode-se encontrar no
final da década de 1970 “[...] o nascimento do “novo sindicalismo” que
protagonizou a formação do Partido dos Trabalhadores (PT) em 1980 e da Central
Única dos Trabalhadores (CUT) em 1983 [...]” (FONTOURA, GENTILI, GINDIN,
apud MENDES, 2008, p. 17-18).
A CUT surgiu no cenário nacional após 20 anos de ditadura, como força

política de resistência, foi um período de muitas dificuldades por que passaram os
movimentos de trabalhadores, a tradição sindicalista estava tão calada, que parecia
estar derrotada, tentativas heróicas de greve foram contidas com grandes
brutalidades, chegando a assassinatos, mas é surpreendente a capacidade de
reorganização dos movimentos de resistência, mesmo com o aprofundamento da
repressão, a ditadura não destruiu os sindicatos.
Para Boito, (1991, p.47) a partir da década de 1980, houve um afrouxamento

na estrutura oficial do sistema militar que possibilitou a transformação na
organização sindical.
1364NOVO SINDICALISMO, Segundo Ricardo Antunes, configurou-se pela “retomada das ações
grevistas, a explosão do sindicalismo dos assalariados médios e do setor de serviços, o avanço do
sindicalismo rural, o nascimento das centrais sindicais, as tentativas de consolidação da
organização dos trabalhadores nas fábricas, os aumentos nos índices de sindicalização [...]”
(ANTUNES, 1995, pg. 11)
1331
A abertura política pós-regime militar coroou-se na aprovação da Carta

Constitucional de 1988, geradora de mudanças nas relações sociais. Para
Nascimento (2008) a autonomia conquistada pelos sindicatos pós-constituição, será
extremamente benéfica aos trabalhadores, que passam a reivindicar suas
necessidades sem as repressões vividas no período anterior, porem essa autônoma
possibilitou o uso desse espaço em benefícios individuais, e a facilidade em criar
sindicatos possibilitou o surgimento de sindicatos sem expressão, enfraquecendo
os sindicatos sérios, por diminuírem o numero de associados, o poder de luta
também diminui, pois não estão todos unidos, num único objetivo.
Convivendo a principio no mesmo espaço-tempo que os docentes, importa-

nos o Sindicato dos Funcionários e Servidores da Educação do Estado de São Paulo
– AFUSE organizado em 1978, suas praticas políticas educacionais trouxeram
contribuições para com a luta por melhores condições de vida de seus atores e para
com a história da educação brasileira, construíram espaços de debate, não
estiveram ausentes da luta maior, por uma sociedade mais justa e solitária a todos
os brasileiros.
SINDAFUSE – o Sindicato dos Funcionários e Servidores da Educação do Estado

de São Paulo
Em 1978, os funcionários e servidores da educação de São Paulo iniciaram sua

organização se filiando à APEOESP (Associação dos Professores do Estado de São
Paulo), em 1984 organizam-se de forma independente, pois suas demandas eram
tidas como especificas, passando a organizar uma comissão Pró-Entidade, em 1985
funda-se a entidade AFSQSESP, ou seja, Associação dos Funcionários e Servidores
do Quadro da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, posteriormente
denominada AFUSE - Associação dos Funcionários e Servidores da Educação.
1332
Em 13/05/1989, a AFUSE foi transformada em sindicato, reconhecido pelo

Ministério do Trabalho e Previdência Social, amplia sua organização e nos anos
posteriores, luta arduamente pela melhoria da escola pública, expondo seus
interesses corporativos, e lutando por reivindicações que impetram mudanças na
sociedade como um todo.
O estudo das praticas sindicais e políticas dentro da história da AFUSE,

apresenta fatos por que passaram atores anônimos dessa história educacional, que
precisam ser reconhecidos, dado a importância nos embates políticos que travaram
ao longo da história de lutas dos trabalhadores em educação, com suas vozes, que
ideologicamente a classe dominante tenta eliminar, colocando na marginalidade da
concretude social.
O silencio produzido sobre suas práxis e ideário político-sindical precisam

ser superadas, elas se inserem na esteira dos movimentos sociais que preconizam a
luta pela transformação da ordem social vigente no país, afirmando seu papel
político educativo. Esse é o maior desafio que nos propomos na construção desse
estudo historiográfico educacional!
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1336
O DEBATE SOBRE O ASSOCIATIVISMO E O SINDICALISMO NA

EDUCAÇÃO E SEUS SUJEITOS SOCIAIS
Ademar Bernardes Pereira Jr.
Cássio Diniz
Carlos Bauer
Resumo
Em nossos estudos sobre o sindicalismo na área de educação nos deparamos com

diversas interpretações acerca de nossos objetos de pesquisa, principalmente no
que se refere aos sujeitos sociais inseridos nesse contexto. A localização social dos
professores e funcionários de instituições de ensino é o elemento central que
norteia a interpretação e a fundamentação teórica de nossos trabalhos. Contudo,
existem polêmicas que precisam ser tratadas e analisadas nesse ambiente. A
presente comunicação tem como objetivo apresentar as diferentes vertentes
interpretativas do debate acerca da conceitualização terminológica dos
personagens usualmente conhecidos como funcionários de escola ou de
instituições de ensino superior, estimulando o exercício materialista histórico-
dialético a partir das diferentes visões sociais e políticas sobre o tema.
Palavras-chave: educação, sindicalismo, sujeito social.
Introdução
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), doutorando
em Educação pela UNINOVE/SP.
Professor da rede estadual de Minas Gerais, mestre e doutorando em Educação pela
UNINOVE/SP, e diretor estadual do Sind-UTE/MG.
cassiodiniz@hotmail.com
1337
Ao iniciarmos os estudos preliminares para a elaboração de nosso projeto de

pesquisa para as nossas teses de doutoramento, percebemos logo de imediato a
quase inexistência de trabalhos que versam sobre um importante, mas renegado
personagem presente no ambiente escolar e parte importante no processo
educacional nas instituições de ensino, seja elas no ensino básico ou no superior.
Estamos nos referindo aos funcionários escolares, que por meio de seus diversos
segmentos (técnicos, secretários, auxiliares, serviços gerais, etc.) contribuem cada
um com o seu papel para a construção e a manutenção de um espaço e condições
de ensino-aprendizagem.
Contudo, a mercê de sua importância, a cultura escolar – e, por conseguinte,

as pesquisas acadêmicas – tem lhes reservado pouco espaço. Essa situação
contribui para que os mesmos não se percebam como parte de uma categoria
profissional (e social) em conjunto com os professores (docentes), que é a dos
trabalhadores em educação.
Diante disso, esse trabalho – parte inicial de nosso esforço coletivo de

lançarmos um olhar e uma luz sobre essa temática – propõe a analisar e contribuir
para a construção de um arcabouço teórico que permite construir uma
fundamentação teórica que nos permita lograr nesse intento.
Escolha do objeto de pesquisa
Uma das grandes preocupações daqueles que pesquisam a História do movimento

sindical docente no Brasil foi como retratar as ações coletivas e as lutas sociais dos
professores em diferentes momentos da história. Das primeiras experiências
associativistas do início do século XX, da construção de novas entidades que se
propunham combativas ao final da década de 1970, até os desafios enfrentados
pelos sindicatos docentes no contexto do século XXI, as pesquisas colocam em
1338
evidencia a postura, a ação e a consciência de um personagem social especifico: o

professor.
Contudo, mesmo reivindicando os docentes como parte da categoria social

dos trabalhadores em educação, e essa por sua vez localizando-se como parte de
uma classe social – a dos trabalhadores em oposição à burguesia – a grande
maioria das pesquisas realizadas no país negligenciam uma parcela importante
dessa mesma categoria social, e que muitas vezes a cultura acadêmica e sindical a
coloca a margem de sua historiografia. Estamos nos referindo aos trabalhadores
em educação não-docentes, ou seja, os funcionários de instituições de ensino dos
mais diferentes níveis e ramos.
Esses trabalhadores, ao contrário que o senso comum aponta,

protagonizaram diversas mobilizações ao longo da história do século XX. Ao lado
dos professores, ocuparam ruas e praças em momentos determinantes das lutas
sociais da categoria, principalmente a partir da segunda metade do século. Como
os docentes, construíram conjuntamente ou separadamente instrumentos de ação
típicos do movimento operário mundial, como os sindicatos e as greves. Em
determinadas situações, a sua atuação coletiva forçou o debate no interior da
própria categoria, no que diz respeito ao reconhecimento enquanto trabalhador
por parte dos professores, em um processo contínuo, dialético e contraditório de
formação de uma consciência de classe. Não é por acaso que várias entidades
resultantes dessas mobilizações adotaram denominações que incluíam
“trabalhadores em educação”.
No entanto, o espaço acadêmico – como também a cultura coletiva

construída no universo do senso comum – se negligenciou ao não dar o espaço
devido a esses personagens específicos. Ao contrário, deu continuidade à
permanência de uma capa de invisibilidade depositada sobre os funcionários de
1339
escolas e universidades. Um fenômeno social difícil de explicar, mas importante de

ser questionado, para se fazer jus as importantes ações protagonizadas por eles.
Quebrar esse manto de silencio torna-se tarefa fundamental em nossas pesquisas.
Um exemplo muito importante é o conjunto dos trabalhadores em educação

não-docentes das universidades brasileiras. Em um período histórico quando o
universo acadêmico despertava e se localizava para fazer frente ao regime civil-
militar imposto em abril de 1964, esses trabalhadores, em conjunto com outros
segmentos internos – professores, estudantes, etc. – atuaram na luta por melhores
condições de trabalho e salário, como também, contra a ditadura existente.
Construíram a suas entidades, e desde então participação da vida política nacional
até os dias de hoje, sob as mais diferentes direções ideológicas existentes.
Uma das formas em que esses personagens – e o conjunto dos trabalhadores

– ganharam destaque são as suas ações coletivas no campo da luta econômica e
política. A categoria profissional dos trabalhadores em educação protagonizou
diversas lutas por melhores salários, melhores condições de trabalho e também na
derrocada do regime civil-militar, destacando-se nas mobilizações ocorridas desde
o final da década de 1970 e por toda década de 1980. O seu papel foi de tamanha
importância que muitos de seus participantes – alicerçados em bases sociais de sua
categoria – tiveram destacada atuação na construção de instrumentos políticos,
como o Partido dos Trabalhadores, (como também em determinados momentos o
Partido Comunista Brasileiro, o Partido Comunista do Brasil, etc.), e de
instrumentos sindicais, como a Central Única dos Trabalhadores e demais outras
entidades sindicais. Em outras palavras, o movimento sindical de trabalhadores
em educação tornou-se nos últimos 30 anos em um dos principais movimentos
sociais da história política e social do Brasil.
1340
Entre vários sindicatos, o SINTUSP – Sindicato dos Trabalhadores da USP –

se insere nesse contexto. Com mais de 30 anos de história, essa entidade sindical
tem tido uma atuação dentro e fora dos campi universitários. Assumiram para si a
direção do movimento dessa categoria. Reivindicaram e construíram seu espaço no
debate do mundo do trabalho, e se tornaram referencia para o setor. Relembrar sua
história política e social torna-se um compromisso inalienável de nossas pesquisas,
e também – e porque não – uma singela homenagem aos nossos irmãos
trabalhadores.
O termo “trabalhador em educação não-docente
Acreditamos ser essa temática um pouco polêmica dentro da própria academia.

Como podemos conceituar esse segmento? É importante nos versamos sobre isso,
pois precisamos para essa pesquisa conceituar nosso objeto de pesquisa, buscando
compreender sua natureza e sua relação com a sua realidade social.
Primeiramente apontamos a importância de nos contrapor à nomenclatura

usada pelos órgãos estatais, por um motivo simples: a forma de nomearmos
determinados setores sociais é fundamentalmente política. Nessas circunstâncias, é
importante trabalharmos esse conceito retomando uma criteriosa análise social,
econômica e política, apresentando uma visão contra-hegemônica imposta ao
conjunto da sociedade.
Partimos da necessidade de localizar esse personagem dentro de uma

leitura baseada no materialismo histórico-dialético, o qual interpreta a sociedade
moderna a partir de suas relações sociais de produção. Ou seja, a sociedade
capitalista. Esta, por sua vez, diante da dinâmica em que se constitui, se divide em
formas gerais em duas classes distintas e antagônicas: a burguesia e os
trabalhadores. O nosso personagem social se enquadraria nessa última classe
social.
1341
Contudo, é preciso localizá-lo dentro dessa classe. E a localizamos a partir

de sua posição na produção e reprodução das condições materiais da vida
humana. Nesse caso, a educação cumpre um papel não na produção direta das
mercadorias – geração de riqueza e mais-valia – mas sim na reprodução indireta
dessas relações sociais de produção (intelectual, teórica, técnica, ideológica, etc.). E
nesse ambiente também figura o trabalhador. Mas qual tipo de trabalhador é esse?
O trabalhador em educação (a nossa categoria profissional), por sua vez, se

divide em diversos segmentos, responsáveis por cada aspecto do processo
educacional. Nesse caso, esse processo se realiza pela docência (ou dis-docência,
como diria Paulo Freire) e por outras funções que tornam a primeira possível de se
realizar. Referimo-nos ao trabalho de manutenção, assistência, gerencia e
burocracia do ambiente de ensino. Todos os trabalhadores dessas funções formam
o segmento que podemos chamar de trabalhadores em educação não-docentes. A
nomenclatura “não-docente” não pode ser interpretada como pejorativa, mas sim
como localização dentro da estrutura e do processo educativo.
Um novo olhar sobre os trabalhadores em Educação
Abarcar todos os trabalhadores em Educação que exercem as atividades

profissionais em contribuição para a construção da Educação não é a tarefa mais
fácil. Porém é primordial a superação de certas questões dialógicas da categoria
dos trabalhares em Educação. Alguns segmentos entendem estar superada a visão
que historicamente se teve daqueles que não exercem atividade docente na
estrutura escolar. Os mais conhecidos são “o pessoal da secretária”, “merendeiras”
o “bedel”. Porém na persecução e desenvolvimento de uma instituição de ensino
ou uma rede delas, há o envolvimento de inúmeros profissionais de
impressionante nível intelectual. Esses profissionais que atualmente agigantou a
categoria dos trabalhadores em educação. Hoje, na construção de políticas
públicas, nos diálogos do Governo com as entidades sindicais para garantir
1342
direitos de planos de cargos, salários e garantias esses profissionais preferem ser

chamados de “Técnicos Administrativos em Educação”, como no caso da esfera
Federal.
As diversas entidades que representam esses trabalhadores em seus

embates sindicais apropriam-se do termo Técnicos Administrativos em Educação,
como é o caso da Federação de Sindicatos dos Trabalhadores Técnico-
Administrativos em Instituições Públicas de Ensino Superior do Brasil - FASUBRA
que representa os trabalhadores das Universidades Federais. O mesmo termo é
também assim tratado pela entidade SINASEFE - Sindicato Nacional dos
Servidores Federais da Educação Básica, Profissional e Tecnológica – SINASEFE.
A gama de profissionais que atuam no tripé da Educação: Ensino, Pesquisa

e Extensão das instituições públicas são as mais variadas. Enquadram-se na
categoria de Técnicos Administrativos em Educação profissionais de nível
superior, médio, técnico, tecnológico e fundamental. Dentre os trabalhadores de
nível superior aprovados em concursos públicos de provas e títulos, que englobam:
engenheiros, arquitetos, médicos, veterinários, psicólogos, assistentes sociais,
advogados, dentistas, administradores dentre outras áreas que contribuam
significativamente no desenvolvimento das Instituições. Além desses há aqueles de
nível técnico, tecnológico, médio e fundamental que abarcam técnicos em
contabilidade, em construção civil, agropecuária, alimentos além aqueles de
formação geral no ensino médio regular. Além dos trabalhares que exercem
trabalho intelectual-burocrático encontramos englobados na categoria, os
trabalhadores operacionais como: merendeiras, faxineiros, zeladores, fiscais de
alunos, porteiros, considerando que grande parte dessas atividades hoje são
exercidas por profissionais terceirizados, que não fazem parte do quadro de
servidores efetivos, os quais merecem um estudo pormenorizado à parte deste.
1343
Ademais, muitos autores repudiam o tratamento desses profissionais como

“trabalhadores não-docentes” em vez de “Técnicos Administrativos em Educação.
Acreditam que ao utilizar o prefixo “não” essa nomenclatura carregaria significado
e sentido pejorativo, pois esses trabalhadores estariam excluídos de sua categoria
original, a dos trabalhadores em Educação. Impossibilitaria ainda que as lutas,
conquistas, reivindicações e prestígio que os docentes conseguiram alcançar graças
às suas lutas históricas também fossem sua bandeira. Hoje, a sociedade moderna
dá ao profissional docente valor e reconhece sua importância na construção e
desenvolvimento de profissionais que alavancam o desenvolvimento social e
econômico do país, embora o Estado não faça o mesmo.
Ademais, ao tratar os vários profissionais que atuam na consecução dos

objetivos comuns da Educação como “não-docentes” prega-se a separação da
categoria, desconstrução da própria imagem da Escola, cria-se uma subcategoria
de profissionais que perderão o sentido de pertencimento à categoria dos
trabalhadores em educação, colocá-los nesse subnível seria um retrocesso perante
às grandes conquistas da categoria. Reconhecer e nominar corretamente esses
profissionais da Educação, como a Lei o faz, bem como suas entidades de classe
como técnicos-administrativos em Educação equivale a construir uma categoria
forte, una, autônoma e contributiva aos ideais da Educação de qualidade
estampada na constituição e desejo íntimo da alma de todos aqueles que sabem
que a Educação é a porta para construção de um ser pleno, desenvolvido e capaz
de contribuir com seus semelhantes.
Afinal graças à união desses trabalhares em educação que grandes vitórias

foram alcançadas para a categoria como reconhecimento de direitos e garantias aos
trabalhadores, construção conjunta de planos de carreiras, conquistas sociais,
direitos trabalhistas, acesso aos diversos níveis de ensino e melhoria dos índices de
1344
qualidade da educação brasileira dentre várias outras conquistas nos diversos

níveis e localidades de quem constrói a Educação.
Por um referencial teórico
A pesquisa que realizamos sobre essa temática parte do princípio da necessidade

de construção de um pensamento contra-hegemônico, isto é, comprometido em
dar uma análise diferente daquelas consagradas pelos meios acadêmicos,
compromissada com uma reinterpretação dos fenômenos sociais. A teoria
marxista, por meio de instrumentos de análise como o materialismo dialético e
histórico, servirá de base para as análises e reflexões acerca da história das lutas e
dos desafios políticos dos trabalhadores em educação não-docentes no Brasil,
particularmente os que atuaram nas lutas sociais e políticas ao fim da ditadura
civil-militar.
A base central deste referencial teórico centra-se nos trabalhos de Karl Marx
(1818 – 1883) e Friedrich Engels (1820 – 1903). Estes autores foram os responsáveis
por uma vasta obra que analisou o recém-desenvolvido sistema capitalista, tanto
em suas esferas infra-estruturais quanto superestruturais. As suas conceituações
acerca do funcionamento do modo de produção capitalista e suas caracterizações
da sociedade e da política deram uma nova luz à interpretação do mundo e dos
fenômenos sociais.
No entanto, para aprofundarmos a análise dos motivos a que levaram os

trabalhadores em educação não-docentes a assumirem-se como parte de uma
classe social e adotarem os legítimos instrumentos de luta do proletariado, é
importante compreendermos o processo de desenvolvimento social de sua
consciência de classe. Marx apresenta uma importante contribuição para
entendermos esse fenômeno em seu livro Miséria da Filosofia:
1345
As condições econômicas tinham primeiramente transformado a massa

do país em trabalhadores. A dominação do capital criou para essa massa
uma situação comum de interesses comuns. Assim, essa massa já constitui
uma classe em relação ao capital, porém não para ela mesma. Na luta da
qual assinalamos algumas fases, essa massa se reúne, constitui-se em
classe por si própria. Os interesses que ela defende tornam-se interesses
de classe. A luta, porém, entre classe e classe é uma luta política. (MARX,
2008, p. 190)
Para isso, além das contribuições de Marx e Engels, nos propomos a usar
outros, como, por exemplo, as análises de Edward Palmer Thompson. Ao estudar o
surgimento da classe operária inglesa, Thompson faz uma análise bastante
interessante acerca das origens do proletariado na Inglaterra no século XVIII. No
entanto, para isso, busca interpretar o fenômeno não com determinações objetivas
operadas no âmbito das relações estabelecidas pelo modo de produção
factualmente, mas no processo histórico de seu desenvolvimento. Busca
compreender a formação cultural e principalmente o desenvolvimento da
consciência de classe dos trabalhadores. Essa compreensão parte de uma análise
histórica, no qual o mesmo aponta que tanto uma classe social, quanto a sua
consciência parte de uma construção histórica, gestada a partir das suas
experiências. “Se lembramos que classe é uma relação, e não uma coisa, não
podemos pensar dessa maneira [mecânica]” (THOMPSON, 1987, p. 11).
Para ele, é a experiência que se produz no corpo a corpo da luta e da

materialidade da vida que desenvolve a consciência de classe, como resultado de
um constructo cultural e histórico, que se estrutura e se desenvolve no âmbito das
ações coletivas, e não na esfera do indivíduo, pois é o ser social que se torna
determinante na formação da consciência classista.
Thompson busca fugir da concepção mecanicista de classe social, vista

normalmente – mesmo entre os marxistas – como algo “imposta às evidências”
1346
(1987, p. 10). Classe social não é definida simplesmente observando a posição em

que se encontra o indivíduo no modo de produção econômico – infra-estrutura –
de forma simplória, mas a partir de sua experiência histórica:
Se detemos (sic) a história num determinado ponto, não há classes, mas

simplesmente uma multidão de indivíduos com um amontoado de
experiências. Mas se examinarmos esses homens durante um período
adequado de mudanças sociais, observaremos padrões em suas relações,
suas idéias e instituições. A classe é definida pelos homens enquanto
vivem sua própria história e, ao final, esta é sua única definição.
(THOMPSON, 1987, p. 11 - 12)
Em um artigo de 1991, Edward Thompson defende que, em seus estudos,

classe seja uma categoria histórica observada no processo também histórico,
somente possível de ser percebida e analisada ao longo do tempo, e não enquanto
fato estático, existente instantaneamente, usando para isso de categorias estáticas
comuns na tradição sociológica e em muitos trabalhos acerca do tema. Para ele, não
pode ser encontrada abstratamente, mas materializada em ações, comportamentos,
aspectos culturais coletivos e no auto-interpretar de seus próprios membros.
Segundo Thompson, classe social e consciência de classe são conseqüências de um
processo, e não o inicio do mesmo:
Para dizê-lo com todas as letras: as classes não existem como entidades
separadas que olham ao redor, acham um inimigo de classe e partem para
a batalha. Ao contrário, para mim, as pessoas se vêem numa sociedade
estruturada de um certo modo (por meio de relações de produção,
fundamentalmente), suportam a exploração (ou buscam manter poder
sobre os explorados), identificam os nós dos interesses antagônicos,
debatem-se em torno desses mesmos nós e, no curso de tal processo de
luta, descobrem a si mesmas como uma classe, vindo, pois, a fazer a
descoberta da sua consciência de classe. Classe e consciência de classe são
1347
sempre o último e não o primeiro degrau de um processo histórico real.

(1991, p. 28)
No entanto, observa Thompson, se analisarmos apenas a partir dos

pressupostos da tradição sociológica, observaremos que classe é um elemento
estático existente e imposto pelo modo de produção como algo feito, e como
conseqüência dessa realidade desenvolve a consciência de classe. Isso não significa
que o historiador britânico desconsidere que a formação da classe social – no caso o
proletariado – seja independente de determinações objetivas, mas destaca a
necessidade de analisar tais situações existentes no modo de produção capitalista
como um processo histórico, em movimento constante e resultando em reflexos do
fenômeno estudado, e não ao contrário. No livro “Tradicion, Revuelta y
Consciencia de Clase”, Edward Thompson aponta que:
Las clases acaecen al vivir los hombres y las mujeres sus relaciones de
producción y al experimentar sus situaciones determinantes, dentro “del
conjunto de relaciones sociales”, com uma cultura y unas expectativas
heredadas, y al modelar estas experiencias em formas culturales. 1365 (1984,
p. 38)
Referências bibliográficas
MARX, Karl. Miséria da Filosofia. Rio de Janeiro: Martin Claret, 2º edição, 2008.
THOMPSON, Edward Palmer. A miséria da teoria ou um planetário de erros: uma

crítica ao pensamento de Altusser. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
__________. Tradición, revuelta y consciencia de clase. In Estudios sobre las crises

de la sociedad preindustrial. Barcelona: Crítica, 1984.
1365“A classe se delineia segundo o modo como homens e mulheres vivem suas relações de
produção e segundo a experiência de suas situações determinadas, no interior do “conjunto de suas
relações sociais”, com a cultura e as expectativas a elas transmitidas e com base no modo pelo qual
se valeram dessas experiências em nível cultural.” (tradução nossa)
1348
__________. A formação da classe operária inglesa – v. 1. A árvore da vida. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1987
__________. Algunas observaciones sobre clase y falsa consciencia. In Revista

Historia Social. Instituto de Historia Social U.N.E.D. Valencia Primavera-
Verano, 1991, nº10. p. 27-32.
1349
A VISÃO DA IMPRENSA SOBRE A GREVE ESTUDANTIL DE 1979:

PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES
Adriana Rodrigues
Ana Flávia Frota Ferreira da Costa Oliveira
Débora Vanessa da Costa Irineu
Samara Rachel Ferreira Costa da Silva
Vanessa Amorim Dantas
Resumo
Este trabalho tem o objetivo de apresentar ao leitor um breve panorama do

discurso veiculado pela imprensa escrita, em jornais de grande circulação de São
Luís, capital do Estado do Maranhão, sobre a Greve da Meia-Passagem, realizada
por estudantes no ano de 1979. A contribuição da construção dessa memória, as
quais constituem a essência da realidade capturada em instantes, possibilita
diferentes leituras e interpretações, a partir de olhares apreciadores, sobretudo, a
reflexão que se fará, uma vez que, a função social da história, sob a égide do
materialismo histórico-dialético, tem o anseio de levar o indivíduo a compreender
os diferentes processos e sujeitos históricos, das relações que se estabelecem entre
os grupos humanos nos diferentes tempos e espaços. Compreender o papel da
história, possibilita não apenas entender a totalidade, mas trabalhar para
RODRIGUES, Adriana. Esp. Psicopedagogia-Faculdade Santa Fé -SLZ/MA [Brasil]

adrianavangogh@hotmail.com
OLIVEIRA, Ana Flávia frota Ferreira da Costa. Esp. Docência do Ensino Superior - CAPEM -
SLZ/MA[Brasil] afrotaferreira@gmail.com
IRINEU, Débora Vanessa da Costa. Esp. Gestão, Coordenação e Supervisão CAPEM SLZ/MA
[Brasil] deborafrota@hotmail.com
SILVA, Samara Rachel Ferreira Costa da. Esp. Psicopedagogia- FAMA SLZ/MA[Brasil]
educadorasamara@gmail.com
DANTAS, Vanessa Amorim. – Mestranda- PPGE-Uninove/SP [Brasil]
vanessappge@uninove.edu.br
1350
transformá-la, haja vista o pensamento de Marx, onde não é a consciência do

homem que determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que determina
sua consciência. Neste sentido, vivenciando o período da Ditadura Civil-Militar,
ainda vigente ao final da década de 70, a sociedade ludovicense sentia a forte
repressão que inviabilizava a livre manifestação política, de liberdade, de imprensa
e o direito à livre organização, a bandeira de luta dos estudantes universitários
contra a censura, a carestia, a falta de moradia e de alimentação na mesa da
população. Este foi um dos maiores movimentos populares da história do
Maranhão, que após presenciar três reajustes no valor da tarifa do transporte
coletivo no intervalo de um ano, a greve pela meia- passagem de 1979 levou às
ruas de São Luís mais de 15 mil maranhenses no dia 17 de setembro, enraizando no
imaginário popular disposição de luta, de resistência e de “ilha rebelde” que os
setores oposicionistas cultivaram sobre a capital maranhense.
Palavras-chave: História Social da Educação; Movimento Estudantil; Maranhão.
Introdução
Considerado um dos maiores movimentos populares do Maranhão, a Greve de

1979 foi marcada pela forte presença do Movimento Estudantil (ME) o qual se
desenvolvia com bastante harmonia no cenário nacional; contribuindo para uma
efervescência política onde nossas universidades, escolas, ruas e praças tornaram –
se palco de inúmeras manifestações públicas, expressando o forte conteúdo crítico,
a capacidade de persistência nas lutas em defesa da democracia, da população e
também da educação. Caracterizando-se, assim como parte importante da
memória do nosso país.
A discussão sobre a greve de 79, neste artigo, trata a visão da imprensa em

São Luís a partir da circulação de periódicos locais e as diferentes leituras que
podem ser realizadas a partir da imagem como documento. Este objeto de estudo
1351
requer um olhar de distanciamento do pesquisador local em busca de riquezas de

detalhes, expressões, circunstâncias e particularidades do período em que as
sucessivas ações direcionadas ao movimento da greve de meia passagem estejam
devidamente situadas no contexto sócio-político na capital maranhense.
A reflexão proposta neste artigo amplia os estudos históricos que vem

destacar o evento grevista dos estudantes de São Luís o qual está inserido entre os
episódios políticos de relevância para a historiografia maranhense do século XX. A
pesquisa desenvolvida foi realizada através da análise dos discursos presentes nos
textos de periódicos locais: Jornal Pequeno, O Estado do Maranhão e O Imparcial.
O acesso as fontes primárias utilizadas servirão como referencial de aproximação
do objeto de estudo analisado estando disponíveis na BIBLIOTECA PÚBLICA
BENEDITO LEITE, centro de São Luís. Além dos subsídios fundamentais já
mencionados para elaboração do presente trabalho destacamos também a
utilização de outras referências como monografias, dissertações, artigos e livros.
O discurso produzido sobre a greve estudantil que foi protagonizada por

estudantes da Universidade Federal do Maranhão em 1979 em meio a ditadura
civil militar que reivindicava o direito a meia- passagem no transporte coletivo da
capital ludovicense, é analisado aqui em suas interpretações, e representações ao
atingir a população a partir da circulação das notícias pela mídia impressa.
A visão da Imprensa
O contexto político-social era de contestação e as novas diretrizes da ditadura que

a cada dia dava um passo a mais rumo à democratização refletiam a necessidade
de mudanças. O potencial de mobilização presente na atuação dos estudantes,
aspecto particular a outros movimentos reivindicatórios presentes por todo o país.
Uma realidade social difícil traçada pelos desdobramentos políticos e econômicos
1352
dos governos militares fez nascer um sentimento de insatisfação, era tempo de unir
esforços pela (re)conquista de direitos negligenciados ou suprimidos.
Na capital maranhense não poderia deixar de ser diferente, um dos reflexos

destacados desta realidade foi à reivindicação pela meia-passagem desde o ano de
1977, entretanto, somente no ano de 1978 ressurge através de um abaixo –assinado
“pró-meia-passagem” e de uma comissão constituída por estudantes da
Universidade Federal do Maranhão (UFMA) e da Federação das Escolas
Superiores do Maranhão (FESM 1366 ), que juntos elaboraram e entregaram a
prefeitura uma minuta do projeto de lei que legalizava a meia-passagem. Podemos
verificar todo esse empenho da classe estudantil buscando soluções para suas
reivindicações no trecho que segue.
Em 12 de setembro de 1978, o DCE e Das da UEMA fizeram o lançamento

oficial da campanha pela meia passagem para os estudantes nos transportes
coletivos urbanos de São Luís. Desde então, iniciou-se o processo de mobilização,
começando com um abaixo assinado onde reuniram mais de 34 mil assinaturas
solicitando ao prefeito a implantação da medida. Em 09/11/78, um Ato Público na
Praça Deodoro, com cerca de 500 pessoas, celebra a entrega deste documento à
prefeitura da cidade. (BORGES, 1998, p.11)
1366A FESM, Federação das Escolas Superiores do Maranhão foi transformada através da Lei nº
4.400 de 30/12/81 em Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), seu funcionamento
autorizado pelo Decreto Federal nº 94.143 de 25/03/87. (FIALHO JUNIOR, 2007, p.33)
1353
Foto 1 - 35 mil assinaturas foram recolhidas em favor da meia-passagem
A atitude de sensibilização que as assinaturas poderiam despertar nas

autoridades se traduziu no mais frustrante descaso ou até mesmo em má vontade
política do governo em atender os estudantes, mostrando uma inclinação aos
interesses dos empresários do setor de transportes coletivos da capital e uma
burocracia da qual não se obtinha nenhuma resposta. Já era setembro de 1979 e os
motivos só aumentavam: tratava-se do terceiro aumento nas tarifas dos transportes
coletivos naquele ano. Sancionado em 14/09/1979, pelo então prefeito Mauro
Fecury.
Os jornais da cidade de São Luís estampavam essa notícia de que o preço

das passagens havia se elevado a um percentual de 40%, tratava-se então do
terceiro aumento ocorrido num período de 3 meses atingindo um percentual de
80%. (O Imparcial, 14/09/1979).
Indignados com a notícia os jovens universitários, logo pela manhã daquele

dia foram se articulando na Universidade Federal do Maranhão (UFMA) e no
mesmo dia realizaram assembleia geral dos estudantes na qual ficou decidido o
1354
início da greve com um grande processo de mobilização da cidade ludovicense. Tal

mobilização estudantil foi noticiada em edição de um periódico local da época.
No final do dia realizaram assembleia geral na Praça do Campus reunindo

cerca de 1000 estudantes, que decidiu no final prosseguir o movimento hoje e, na
segunda – feira promover panfletagem e comícios relâmpagos na cidade, e nos
colégios de modo geral para tentar adesão de todos os estudantes e da população,
para concentração às 18:00h na Praça Deodoro, pela meia-passagem (Jornal O
Estado do Maranhão 15/09/1979, p.3).
Foi então que o dia 17 de setembro de 1979 entrou para a história de São
Luís de maneira agressiva, violenta, no entanto permanente. Em plena Ditadura
Militar, o povo uma vez mais apareceria como o agente transformador. Os
estudantes reivindicavam “meia-passagem ampla, geral e irrestrita” parafraseando
o slogan da campanha pela anistia, como se via nas paredes de alguns prédios da
UFMA. Exigiam apenas que se cumprisse a lei que já existia desde 1957. A lei de nº
807 de 08 de agosto, em cujo artigo 1º, instituía abatimento de 50% nas passagens
dos ônibus coletivos àqueles estudantes que apresentassem carteira expedida por
órgão competente. (LIMA, 2002, p.134)
O apoio da população era necessário e os estudantes contaram com a adesão

das massas populares que se envolveram e apoiaram a greve até mesmo pela
questão do arrocho salarial, do desemprego, da falta de moradia e da carestia.
Desta forma as principais ações da greve como discursos e convocações se davam
em mercados, feiras e nos próprios bairros, o movimento só crescia. Como afirma o
discurso das lideranças estudantis em nota veiculada no Jornal Pequeno de 21/
09/1979, “a luta pela conquista da meia passagem é, indiscutivelmente, a luta da
maioria das famílias de São Luís [...].”
1355
Foi no Ato Público convocado para o dia 17/09/1979, que a cidade de “São
Luís conheceu uma das maiores aglomerações de massas de sua história. Cerca de
15 mil pessoas (...) lotavam a Praça Deodoro” (BORGES,1998, p.13).
Foto 2 - 15 mil pessoas concentradas em frente ao coreto no Ato Público na Praça

Deodoro
Segundo Matias (2004), no coreto da Praça Deodoro foi realizado discursos

cheios de ideais e a multidão cantava músicas de protestos gritavam palavras de
ordem e foi então que decidiram intensificar o movimento fazendo vigília em
frente ao Palácio dos Leões - na Praça Dom Pedro II, residência oficial do
governador e sede do governo do Estado, até o dia seguinte aguardando reunião
marcada as 9:00 h pelas autoridades estaduais com as representações estudantis.
Seguiram, pois, toda a multidão dividida em grandes grupos descendo as ruas
paralelas do Centro da cidade (Ruas da Paz, do Sol, Grande e dos Afogados).
Santos Filho (2005, p32-33) relata que:
O grupo mais adiantado foi barrado pela policia na praça em frente ao

Hotel Central. Ali um coro levantado pelas lideranças pedia que todos
sentassem. Ante a pressão dos estudantes gritando palavras de ordem,
cantando músicas de protestos e até o hino nacional, a polícia reagiu com
1356
bombas de gás lacrimogêneo e cassetetes. O mesmo coro que pedia que

anteriormente pedira que todos sentassem, pedia agora que ninguém
passasse as mãos nos olhos para evitar maiores danos consequentes dos
efeitos nocivos do gás. [...] Carros de bombeiros utilizando jatos d’água,
tropas de choque e pancadaria renderam muita ação naquela noite
obrigando os estudantes a baterem em retirada na direção da Praça
Deodoro da Fonseca.
No dia 18 de setembro era manchete do jornal: “São Luís vira um inferno:

mais de 7 mil manifestantes. Policia baixa pau. Centenas de presos e feridos”.
Diante de tanta agressão a reação dos estudantes foi também de muita violência
iniciando na dispersão dos manifestantes naquela noite e continuando no dia
seguinte pelos estudantes secundaristas, inconformados com a repressão da
polícia.
Dias após o conflito, foi publicada uma carta escrita por estudantes ao
procurador de São Paulo Hélio Bicudo:
“[...] A polícia já nos aguardava jogando inexplicavelmente jatos d´água e

agredindo os estudantes a cassetetes, chegando mesmo alguns a
dispararem armas causando pânico na multidão, indo mesmo muitos dos
nossos companheiros e outros participantes do ato para o hospital. O
certo, frisam, é que não escapou ninguém. Os estudantes foram
massacrados, reprimidos num episódio chocante com as bombas de gás
lacrimogêneo atingindo a todos indiscriminadamente, e até jornalistas
que faziam a cobertura sofreram violência da polícia, resultando num
saldo ao final de quatrocentas pessoas presas, entre estudantes e
populares, e oitocentas outras feridas[...]” (Jornal O Estado do Maranhão,
27/09/1979,p.3).
1357
O resultado naqueles dias foram ônibus, placas, telefones públicos

quebrados, lojas saqueadas, carros depredados virados e queimados 1367 .
Foto 3- Acirramento dos enfrentamentos e da radicalização do levante popular-

estudantil.
Foto 4- Mobilização dos estudantes em greve nas ruas de São Luís
1367Durante a manifestação de rua, a maioria dos estudantes agia de forma não organizada. Não
havia um plano previamente estabelecido. Eles (os estudantes) se encontravam e se aglutinavam em
torno de uma faixa ou formavam grupos de amigos ou ainda ingressavam em um grupo qualquer
que passava. Estes grupos apareciam tão rapidamente quanto desapareciam bastava encontrar um
batalhão da polícia para que o grupo se dissipasse, tão logo os policiais tomassem novo rumo afim
de atender outra chamada, os estudantes voltavam à carga: dificultando o trabalho de repressão da
polícia militar. (SANTOS FILHO. 2005, p. 35)
1358
Na tarde do dia 18/09/1979 reuniram- se em assembleia os estudantes no

Estádio Nhozinho Santos local sugerido pelo Governador 1368 , local fechado e não
no centro da cidade, cercado pela tropa de choque da polícia militar. Devido o não
comparecimento do governador os estudantes decidiram por continuar a greve,
porém recuaram e não aceitaram mais provocações da polícia, deram voto de
confiança ao Governador mostrando que estavam dispostos a negociação.
O serviço de protocolo da sede do executivo estadual recebeu um

documento dirigido ao Governador escrito pelos líderes estudantis do comando de
greve esta nova manifestação que registrava as reivindicações dos estudantes foi
publicada posteriormente em um periódico:
[...] No citado documento, a Comissão Central de Luta Pela Meia-

Passagem destaca inicialmente ao Governador João Castelo que as
condições socioeconômicas da população maranhense têm colocado o
povo constantemente sob as ameaças do subdesenvolvimento, da miséria
e da marginalidade. Sabemos, frisam os estudantes, que a educação
representa um dos fatores primordiais que pode decisivamente contribuir
na libertação desse povo bem como proporcionar um futuro mais nobre e
uma pátria mais justa. Sabemos da deficiência dos nossos sistemas
educacionais, aqui e em outros pontos do país, devido ao pouco empenho
das autoridades afetas ao problema e a reduzida aplicação de recursos em
área tão prioritária para o desenvolvimento. Sabemos muito mais ainda,
das impossibilidades que o povo tem em custear a educação de seus
filhos. Continuando a exposição de motivos, os estudantes destacam
ocorrer que a instável economia nacional impõe, a classes populares,
alterações bruscas no seu parco orçamento. Assim é que aos constantes
1368Na reunião do Governador João Castelo com alguns membros da imprensa, os líderes
estudantis e parlamentares, ficou acertado, também que seria concedido o Estádio Nhozinho
Santos, para que os estudantes pudessem fazer, ali, suas manifestações e onde o Governador
compareceria para anunciar as medidas que poderia pôr em prática em prol da reivindicação dos
estudantes (Jornal Pequeno, 19/09/1979. p.1).
1359
espasmos da crise energética mundial e à descalabrosa ascensão do custo

de vida, a nossa população tem vivido em estado de sobrevivência
marginal [...] (Jornal O Estado do Maranhão, 27/09/1979, p.3)
O governador João Castelo em pronunciamento no dia 23 de 09 de 1979 foi

favorável à concessão da meia passagem finalizando assim a greve e no jornal o
registro com a nota “Estudantes festejam decisão do governo”. A Praça Deodoro
foi o palco da grande comemoração do povo que no dia seguinte ao
pronunciamento do Governador se aglomerou novamente em uma grande festa:
Mais de cinco mil estudantes, entre universitários e secundaristas,

reuniram-se ontem pela manhã na Praça Deodoro para comemorar a
vitória na luta pela conquista do desconto de cinquenta por cento nos
preços das passagens dos transportes coletivos de São Luís, era grande a
euforia dos estudantes, aplaudindo a atitude do governador João Castelo,
que domingo à noite afirmou que “o Governo reimplantará o sistema de
meia passagem”, e repetindo a cada instante que “a festa é nossa com o
estudante não há quem possa” (Jornal O Estado do Maranhão.
25/09/1979. P. 5).
O movimento dos estudantes através da sua atuação conseguiram

reconquistar o seu direito previsto em lei, que já existia, mas era ignorado pelos
governantes. E é somente a partir do dia 1º de outubro de 1979 que passa a vigorar
a meia- passagem nos transportes coletivos da capital maranhense.
A Praça Deodoro lugar de memória destes estudantes vivencia a celebração

de uma conquista da luta que foi iniciada em 1977 e não a decisão de um governo
que por muito tempo mostrou-se indiferente e resistente a causa justa e legítima
dos estudantes. Como podemos observar no discurso do mesmo periódico, que
afirmara que os estudantes festejavam a atitude do governador, após dez anos da
greve este relembra o dia 17/09/1979 como “um dia de cão em São Luís”.
1360
No dia 17 de setembro de 1979, o centro de São Luís, lembrava uma praça de

guerra. Contrário ao movimento estudantil que defendia a instituição da meia
passagem, o então governador João Castelo mandou a polícia sitiar a cidade,
espancar e prender estudantes. A violência de um Governador prepotente não
impediu, contudo que o movimento se tornasse vitorioso e pudesse comemorar,
hoje, o resultado de uma luta sem precedentes na história da organização
estudantil no Maranhão. (Jornal O Estado do Maranhão, 17/09/1989, p.3)
A imagem como monumento
Ao considerarmos a imagem como documento e/ou monumento para

compreendermos ou conhecermos um período da história, esta assume o papel de
protagonista da história enquanto a sociedade assume o papel de espectadores,
assim podemos dizer que a imagem e os seres humanos constituem o processo
vivo das relações entre o presente e o passado.
A imagem deixa de ser um objeto retratado quando a mesma provoca a ação

pensante, seja para atribuir um juízo de valor, seja quando esta consegue ocasionar
no indivíduo a capacidade ou o desejo de dialogar com a mesma. Desta forma, a
dialética entre imagem e pensamento evoca a construção ou a reconstrução da
memória.
A lembrança para Halbwachs, é reconhecimento e reconstrução. É

reconhecimento na medida em que porta o “o sentimento do já visto”. É
reconstrução, principalmente em dois sentidos: por um lado, por que não é uma
repetição linear de acontecimentos e vivências do passado, mas sim um resgate
destes acontecimentos e vivências no contexto de um quadro de preocupações e
interesses atuais, por outro, porque é diversificada da massa de acontecimentos e
vivências evocáveis e localizada num tempo, num espaço e num conjunto de
1361
relações sociais. (MAHFOUD, Miguel. SCHMIDT, Maria Luiza Sandoval. Psicol.

USP V.4, nº 1-2, São Paulo, 1993)
Então, reconhecemos a imagem como memória coletiva e também

individual. Para tanto, é necessário ao espectador da imagem questionar-se quanto
a sua maneira de olhar, indagar o que seus olhos querem ver, e permitisse ir além
do que o seu ego se satisfaz. A imagem enquanto documento traz consigo os atos
do passado que descortinam-se diante de nossos olhares.
Foto 5- Encontro dos estudantes com os policiais a caminho da Sede do Governo
Ao contemplar a imagem acima com quais épocas poderíamos relacioná-la?

Que sentimentos suscitariam em diferentes pessoas? Pessoas que viveram a
opressão, sendo torturadas ou não, pessoas que são fruto deste período. São
incontáveis as sensações ou sentimentos que poderiam emergir do intrínseco
destes indivíduos como revolta, indiferença, sofrimento. Mas, e o que suscita em
nós que estudamos a história e dialogamos com ela através das imagens deixadas
que se tornam presentes embora contenham o passado de um povo? O que a
1362
imagem nos revela? Quais os gritos que ela calara? Quantos silêncios impostos?
Quantas lacunas deixadas?
A construção histórica e crítica realizada por Alfredo Bosi através dos

períodos e estilos da arte vem ratificar a relação entre percepção estética e
percepção científica que envolve as produções artísticas em suas distintas
linguagens. Assim, o autor reafirma a valoração da arte enquanto instrumento
cognitivo, pois, Bosi apresenta em seu estudo o pressuposto de que não existe
período histórico vazio, sendo assim, cada período contém conteúdo específicos,
como também conjunto de valores e significações que os distinguem.
A evolução da sociedade desencadeou o surgimento de grupos ou camadas

sociais diretamente vinculadas ao poder econômico, assim como grupos políticos e
culturais os quais contribuem para a construção de uma sociedade individualista.
O pressuposto mais geral de qualquer leitura contextualista da arte acha-se

na ideia de que nenhum período da História é vazio: cada época é qualificada, rica
de conteúdos próprios, constituída de sistemas de significações, universos de
valores que a distinguem das outras épocas. (BOSI, Alfredo. 1986, p. 44)
Foto 6- Concentração dos estudantes no Ato Público
1363
Se em tempos hodiernos vivemos em uma sociedade individualista, o que

pensar ao visualizar uma concentração de jovens, com faixas e auto falantes,
lutando por direitos que lhes foram tirados através da imposição da Ditadura Civil
Militar que acabou com todo e qualquer movimento político e sindicalista
atingindo também toda a estrutura política existente dentro das universidades.
o Olha a União Nacional dos Estudantes, dizer como ela era vista eu acredito
que tem que ser de duas formas, havia a classe média que tinha
conhecimento de que a UNE tinha sido invadida e lacrada e desativada pelo
golpe militar de 64, a classe média, os estudantes universitários tinham
conhecimento disso, mas pouco ou quase nada se falava dos secundaristas
da UMES – União Maranhense dos Estudantes Secundaristas. Falava-se da
União Nacional dos Estudantes, mas não se falava de seu papel histórico de
resistência à implantação de uma ditadura no país, então ela era conhecida
por uma faixa da população por sua resistência, mas na outra faixa da
população a maioria mal tinha conhecimento da existência da UNE.
(FILHO, 2005, p. 54 apud Jonaval Medeiros da Cunha Santos em
entrevista.18/09/2004)
Poderíamos diante daquela imagem afirmar o provérbio popular que diz: a

união faz a força, contudo a consciência política que mobilizava os universitários e
faziam deles um, em busca do cumprimento da lei na sociedade ludovicense, não
era a consciência dos secundaristas que abraçaram a causa da greve pela meia
passagem. O que existia no interior dos estudantes secundaristas era a revolta com
que o governo tratara os estudantes, receber as notícias das agressões, das prisões,
dos espancamentos, motivavam os secundaristas a apoiar a greve, pois, eles
enquanto adolescentes que eram tinham a consciência de que não era justo os
estudantes serem submetidos a qualquer tipo de agressão.
1364
o um dia antes viemos quase todos andando, viemos da Escola Técnica lá no

Monte Castelo, viemos andando aqui pro São Cristóvão porque não tinha
ônibus… fiquei sabendo que houve um grande tumulto, um confronto entre
a polícia lá na Praça João Lisboa e que inclusive tinha saído vários
estudantes feridos…intoxicados com gás lacrimogêneo. Vocês tinham
consciência política sobre o momento vivido? Consciência política
nenhuma, o que nós tínhamos era uma grande revolta com o que tinham
feito com nossos colegas no dia anterior. Eu não tinha, não sei os outros.
(FILHO, 2005, p. 51 apud Mário Coimbra em entrevista. 14/09/2004.)
A Greve pela Meia Passagem é considerado um dos maiores movimentos

populares do Maranhão também porque a relação de empatia que envolvia os
estudantes tornara o movimento cada vez mais forte, o colocar-se no lugar do
outro e lutar pela causa dele, doar-se a ponto de também sentir em seu corpo as
injustiças das agressões e abusos do poder vigente. Essa doação e esse
compartilhar de luta permitiu e fortaleceu este movimento de modo que em
nenhum momento da história os estudantes desistiram de seu objetivo. É então
que mais uma vez a cidade de São Luís é lembrada como 1369 ilha rebelde.
1369No processo de construção imagética de São Luís como cidade “rebelde”, os sujeitos ligados às
forças de oposição, que encabeçavam a luta contra a hegemonia política de Victoriano, teciam
representações sobre o oligarca. (COSTA, 2006, p.88)
O jogo de representações articuladas no discurso oposicionista remetia de imediato, à ideia do
dever, enquanto cidadãos “livres e conscientes”, que os maranhenses teriam de assumir diante da
luta contra a “arrogância e o desmando político” de Victoriano e seus aliados. A assimilação dessas
ideias configurou no imaginário dos sujeitos envolvidos o sentimento de resistência à opressão
impingida. A Campanha Libertadora das Oposições Coligadas durante os conflitos da Greve de
1951 teria sido na opinião de muitos, a expressão do espírito de contestação e rebeldia de uma
geração. A amplitude de acontecimentos como a ocorrência de incêndios pela Cidade, a partir do
comportamento das multidões, ajudou na construção de representações sociais no sentido de uma
remissão ao ímpeto rebelde e delineou traços no comportamento das multidões que teria
assimilado a ideia de rebeldia. São Luís, a Ilha Rebelde, passou a figurar dessa forma na
historiografia política maranhense. (MACHADO,2009, p.51)
1365
o que aconteceu foi o seguinte: eles não esperavam que vinte mil estudantes
ocupassem a Praça Deodoro, era tanto estudante que não era possível descer
na direção do palácio por uma rua só, então desceram pela Rua Grande,
pela Rua do Sol e pela Rua da Paz e quando se chegou nas proximidades do
palácio já havia o corpo de bombeiros, a polícia militar esperando agente(...),
e quando o primeiro policial atacou uma moça praticamente partiu o rosto
dela ao meio com um cassetete aí começou o quebra-quebra na porta do
palácio e foi nesse momento que os estudantes, os líderes estudantis
perderam o controle sobre a massa(...)(FILHO, 2005, p. 55-56 apud Jonaval
Medeiros da Cunha Santos em entrevista.18/09/2004)
A imagem que expõe a concentração dos estudantes não é apenas uma

fotografia do que aconteceu em 1979, é o registro dos sentimentos e impulsos que a
originaram, é o desejo de justiça que arde em cada um destes estudantes era isso
que os movia a estarem juntos garantindo a unidade do movimento grevista, isto é,
o significado da imagem revelada em sua profundidade.
Desta forma, identificamos a urgência em reconhecermos a imagem como

espelhos capazes de refletirem nosso passado, presente e futuro, pois ao mesmo
tempo em que a sociedade escreve a sua história através de atos heroicos ou não,
as imagens refletem a história escrita, carregadas de detalhes, belezas e grandezas
incomparáveis que as diferenciam por revelarem memórias individuais ou
coletivas, tempos de guerras, de sobrevivências, de conquistas e vitórias.
Consideremos as imagens como lugar de questionamentos, onde também
escrevemos nossa história.
1366
É importante destacar a relevância da análise deste evento histórico para a

construção de uma reordenação da política do país, o qual é denominado
democrático. Como podemos observar na seguinte declaração:
Depois do movimento, depois da greve, depois do quebra-quebra, depois

que o governo foi forçado a conceder a meia-passagem a União Nacional
dos Estudantes enviou para São Luís alguns dos seus membros para
estudar o que tinha acontecido aqui porque até o momento era
considerado o maior levante popular contra a ditadura que havia ocorrido
no Brasil. E ninguém entendia esse fenômeno numa cidade pequena como
São Luís, num estado como o Maranhão do Nordeste, onde ninguém
tinha esclarecimento político, onde os partidos clandestinos praticamente
não eram organizados, onde não havia organização da sociedade civil.
Então o que eles fizeram? Eles enviaram… nós debatemos várias vezes
com eles na Igreja de São João, porque eles queriam entender porque essa
coisa, porque que o primeiro levante popular contra a ditadura havia
acontecido no Maranhão e não em cidades como São Paulo, Rio de Janeiro
(...) cujo, desenvolvimento político, conhecimento político, deveria ser
muito maior e organização também. (FILHO, 2005, p. 56-57 apud Jonaval
Medeiros da Cunha Santos em entrevista. 18/09/2004)
O regime da Ditadura Civil Militar ainda vigente na sociedade brasileira,

embora já apresentasse sinais de desgaste, aproximando-se de seu findar; pois, o
Brasil já almejava o processo de abertura política que indicaria a trajetória em
direção a democracia. O desenvolvimento da pesquisa revela que a sociedade
ludovicense já despertava para uma visão crítica da política vigente em função de
lutar para garantir melhorias à população em geral, como o direito a própria
liberdade de expressão, além do direito a meia passagem. A nova história política
passou a abrir um espaço correspondente para uma “história vista de baixo”, ora
preocupada com o “indivíduo comum” e por isso mesmo pode se mostrar como o
1367
portador de indícios que dizem respeito ao social mais amplo. (MACHADO apud
BARROS, 2009, p.11)
A representação dos “fatos” mediados pela imprensa escrita ensejaria o

condicionamento de um olhar determinado sobre a “realidade”. Desta forma, a
pesquisa alerta para a percepção do que há de implícito em notícias e imagens
articuladas em representações.
As referências históricas materializadas nos discursos passam por constante

construção organizando uma nova ordem social e ordenando novos
comportamentos. Destaca-se então a coragem e a ousadia dos jovens e adolescentes
que enfrentaram a força da Ditadura Militar que ninguém podia contestar, devido
às atitudes de opressão, torturas, exílio e morte que compõem a história do período
ditatorial brasileiro.
Periódicos
Diário do Povo, em edição de 04/09/1980
Jornal O Estado do Maranhão, nas edições dos dias 15, 16, 19, 22, 25 e 27/09/1979;
18/09/1980 e no dia 17/09/1989.
Jornal Pequeno, nas edições dos dias 15,19, 21, 24, 25,28/09/1979 e no dia
12/09/1980.
O Imparcial, em edição do dia 01/04/1978 e nas edições dos dias 02,04,06,07, 09,
12, 13,14,15,16 e 18/09/1979.
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1370
ASPECTOS POLÍTICOS E HISTÓRIA IMEDIATA DA ESCOLA NACIONAL

FLORESTAN FERNANDES – ENFF
Carin Moraes
Carlos Bauer
Resumo
O texto em questão descreve e analisa criticamente o processo histórico de

construção da Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF), cuja sede foi
inaugurada em janeiro do ano de 2005 no município de Guararema (São Paulo,
Brasil). O texto se baseia em documentos produzidos pela Escola Nacional
Florestan Fernandes, entrevistas e materiais veiculados pelos meios de
comunicação, como jornais, revistas, obras e artigos de estudiosos colaboradores
dos movimentos sociais que consideram essa questão, em especial ao papel
desempenhado pelo Movimento dos trabalhadores rurais sem terra na sociedade
civil e no debate político na contemporaneidade brasileira. O texto procura
reconhecer as motivações que levaram a criação da ENFF identificar os sujeitos
históricos envolvidos e estratégias utilizadas, descrever e analisar os principais
aspectos do projeto político pedagógico a partir do processo de sua concepção e
aplicação rea. Além do MST, movimento que idealizou essa experiência educativa,
também constituem a escola, outros sujeitos políticos e sociais, como os indígenas e
estrangeiros vindos de países da América Latina e da África, caracterizando sua
dimensão internacionalista, isto é, a participação de representantes de movimentos
sociais de diversos países.
Palavras chave: ENFF; ideologia; internacionalismo; luta política; MST.
Professora da rede municipal de São Paulo, mestranda em Educação pela UNINOVE/SP

1371
Internacionalizemos a luta! Internacionalizemos a esperança! (palavras de ordem

do MST)
A Escola Nacional Florestan Fernandes – ENFF é fruto de um trabalho voluntário

de quatro anos que se caracterizou pela solidariedade da classe trabalhadora por
meio de um regime de mutirão. Participaram desse processo militantes políticos de
diferentes nacionalidades. Na atualidade, a ENFF representa uma proposta de
educação e formação política para militantes dos movimentos sociais. Educação
essa que se diferencia da encontrada atualmente nas escolas de ensino formal, pois
desde o surgimento do MST houve a preocupação com a educação e a formação
para sua constituição enquanto movimento autônomo que pudesse intervir na
sociedade de modo que assegurasse à formação de seus militantes no momento em
que realizavam suas lutas.
Segundo Gohn (2011) ao tratar da relação dos movimentos sociais com a

educação:
De pronto, esclareço: para nós, a educação não se resume à educação

escolar, realizada na escola propriamente dita. Há aprendizagens e
produção de saberes em outros espaços, aqui denominados de educação
não formal. Portanto, trabalha-se com uma concepção ampla de educação.
Um dos exemplos de outros espaços educativos é a participação social em
movimentos e ações coletivas, o que gera aprendizagens e saberes. Há um
caráter educativo nas práticas que se desenrolam no ato de participar,
tanto para os membros da sociedade civil, como para a sociedade mais
geral, e também para os órgãos públicos envolvidos – quando há
negociações, diálogos ou confrontos. (GOHN 2011)
É justamente com base nessa lógica, que o MST se relaciona com a Escola
Nacional Florestan Fernandes, como um outro espaço de aprendizagem e
produções de saberes.
1372
Como se trata de um movimento cujo objetivo é a transformação da

estrutura capitalista, é possível constatar em pesquisas realizadas acerca das
experiências da formação do MST, que a organização pela via do coletivo na
dinâmica da luta do movimento é fundamental para a continuidade da resistência
exercida por ele, e constata-se que a ENFF representa uma das referencias dessa
resistência. (Medeiros, 2002).
Considerando a formação política como prática fundamental para o

desenvolvimento do MST, pode-se dizer que o engajamento de seus militantes, foi
a mola propulsora para criação da Escola Nacional Florestan Fernandes,
considerada nos dias de hoje a principal escola de formação política do quadro
militante e dirigente do MST. Essa referência se constata pelo fato de a ENFF
incorporar em suas práticas, experiências de formação política de outros países,
que tinham como objetivo a transformação da sociedade.
Medeiros (2002) por meio de seus estudos sobre as experiências iniciais da

ENFF nos traz contribuições sobre as ações realizadas pela escola, o que contribuiu
para o embasamento teórico do presente texto, pois traz a luz da discussão análises
que nos deram condições de compreendermos a dimensão internacionalista da
ENFF, pois o modo como a escola se relacionou com seus participantes fez com
que se tornasse referência para organizações políticas de outras partes do mundo.
Portanto é possível afirmar que tal alcance conquistado pelo movimento se deu por
conta de uma prática que está intimamente ligada aos interesses da classe
trabalhadora.
É importante ressaltar que antes de se instalar no estado de São Paulo, na

cidade de Guararema no ano de 2005, a escola dava seus primeiros passos em
meados dos anos 90 na cidade de Caçador no estado de Santa Catarina, onde
permaneceu até os anos 2000. (Medeiros, 2002)
1373
Medeiros (2002) nos mostra que a idéia de construção da ENFF, se deu

através da necessidade que o MST teve em manter o movimento em luta pela terra,
considerando que para fazer esse combate no interior da estrutura capitalista, se
fazia necessário que a educação e a formação política de seus militantes
caminhassem juntas, tornando-se nesse processo fator determinante para o alcance
de seus objetivos. O desafio foi o de pensar uma educação cujo princípio
metodológico dialogasse com as características do MST, ou seja, que levasse em
conta a dinâmica de organização do movimento.
Tendo como princípios filosóficos fundamentais a “educação como processo

permanente de formação/transformação humana e a educação para transformação
da sociedade” (MST 2001 a), a atual proposta pedagógica da EN elegeu o tripé
Educação, Trabalho e Organicidade como elementos centrais em torno dos quais
organizam-se todas as atividades do curso de formação política por ela oferecido.
Esses eixos norteadores traduzem a preocupação com uma ação educativa que
resulte em uma formação integral do educando. (MEDEIROS, 2002, p. 232)
Para se chegar aos objetivos citados acima, é necessário que haja uma
articulação do processo pedagógico, ou seja, das atividades de estudos
(aprofundamento teórico) com as áreas de produção rural (o trabalho com caráter
educativo) e com o sistema de organização do MST ( Medeiros, 2002).
Portanto, as formas educacionais vigentes de caráter individualista e a

serviço do capital, não caberiam nessa construção de escola, pois o movimento
propunha outra educação, na qual as ações coletivas presentes no interior da sua
luta concreta, deveriam ser determinantes na constituição de uma educação dos
trabalhadores. Com base nessa perspectiva, a ENFF iniciou seus trabalhos de
formação política ancorada nos valores socialistas.
1374
A Escola em sua proposta pedagógica assume tais valores, com a

preocupação de possibilitar aos militantes do MST, a construção de uma
consciência crítica sobre a dinâmica social na qual estão inseridos, sobretudo os
seus semelhantes. Para o movimento, a compreensão crítica da realidade, foi o que
impulsionou a sua criação. Diante disso, não basta só compreendê-la, é necessário
que se elabore ações que modifiquem tal estrutura. Estrutura essa que se vale de
muitas facetas e que requer estratégias políticas para a sua superação.
Naquela ocasião, as práticas de formação política da Escola, se pautaram em

uma organização coletiva, tal como ocorre no desenvolvimento do próprio MST.
Tal organização, segundo Medeiros (2002) se manifestou nas instâncias da escola e
nos cursos realizados nos diversos assentamentos, pois a escola assumia um papel
itinerante, isto é, os cursos também aconteciam em outros locais. As instancias de
organização para o funcionamento da escola tinham como premissa o princípio
coletivo, como as assembléias gerais, a coordenação do projeto político pedagógico
(CPP) o colegiado, os núcleos de base e outros. Tal organização se justificou pelo
fato de garantir aos participantes, experiências coletivas, que aos olhos do MST,
são elementos fundamentais para uma formação crítica dos sujeitos envolvidos
nesse processo.
Segundo Cardart: (2000,p 215):
[...] os Sem Terra do MST se educam enraizando-se e fazendo-se em uma

coletividade em movimento, ou seja, (...) os sem terra se educam à medida
que se organizam para lutar; e se educam também por tomar parte em
uma organização (coletivo) que lhes é anterior. (o MST) (2000,p 215)
Hoje a escola está situada na cidade de Guararema ( a 60 quilômetros da

cidade de São Paulo no sentido Rio de Janeiro). Desde 23 de janeiro do ano de
2005, data em que foi inaugurada sua atual sede. A escola continua oferecendo
cursos fundamentais para a formação dos trabalhadores rurais organizados pelo
1375
MST. A proposta pedagógica desenvolvida pela escola é um contra ponto às

práticas educacionais formais que durante todo o processo de construção histórica,
reproduziu em seus programas o pensamento de aprisionamento e anulação das
diferentes experiências dos sujeitos sociais.
Para Stédile e Fernandes (2005), referindo-se às tarefas do MST, é necessário

“lutar contra três cercas: a do latifúndio, a do capital e a da ignorância”. Sobre
essas bases, a ENFF através do desenvolvimentos de suas atividades em seu
interior e em conformidade com os propósitos do MST, representa o esforço para
vencer a ignorância pautando-se em um trabalho que pretende educar para a
liberdade e não para a reprodução de modelos já forjados e praticados,
caracterizados por BOSI (1992, p. 317), como mundo do receituário, ou seja, o
universo escolar como formador de cidadãos prontos a reproduzir os valores
vigentes do status quo e não a superá-los.
Nesses tempos em que o modelo dominante de sociedade busca liberdade

para o dinheiro e para as mercadorias e que a globalização resultante do processo
de unificação de mercados tende a reproduzir situações favoráveis ao capital e
desfavorável aos trabalhadores, iniciativas que buscam formar cidadãos com
capacidade de intervir na realidade são fundamentais para oferecer contrapontos
ao neoconservadorismo e às teses do fim da história. Na contramão do sistema,
homens e mulheres e diversas partes do mundo conectam-se e se solidarizam em
busca de alternativas em todas as áreas. A educação e a formação pensada pelo
MST no interior da ENFF estão em conformidade ao pensamento de Paulo Freire e
de pensadores que realizaram outro tipo de educação frente a realidade social e
política de seus países, o de superar modelos que não fossem de interesse da classe
trabalhadora. A educação é lembrada em diversas situações pelo movimento como
elemento essencial, para a organização de novas práticas voltadas à superação do
atual modelo e de suas limitações. Pois a educação e escolarização
1376
institucionalizadas vêm assumindo a reprodução dos interesses do capital,

significando a perpetuação de um modelo que desempenha o papel de anular os
segmentos da sociedade em conflito com a atual ordenação do mundo, e esse
modelo de educação segundo os estudos realizados sobre a prática educacional do
MST, não serve ao conjunto de sua militância.
Como parte integrante do campo progressista, inclusive na área da

educação, a ENFF propõe superar as limitações do atual modelo partindo da
análise de experiências de educação popular e formação política desenvolvidas no
Brasil e em outros países.
A ENFF é uma escola que pretende, como afirma BOSI (1992, p. 342),
Educar para o trabalho junto ao povo, educar para repensar a tradição

cultural, educar para criar novos valores de solidariedade; e, no momento
atual, mais do que nunca, pôr em prática o ensino do maior mestre da
Educação brasileira, Paulo Freire: educar para a liberdade.
As palavras de ordem que abrem esse item do trabalho refletem o espírito

que orienta a prática político pedagógica da ENFF: não basta formar brasileiros
que atuam nos movimentos sociais; é preciso ir além e incluir militantes de
movimentos de outros países, caracterizando o internacionalismo necessário à
superação dos limites impostos pelas regras do sistema atual, que se manifesta na
“mundialização” do capital.
Para Saviani (MST 2012),
“... é preciso contribuir para a organização dos trabalhadores do país e de

fora do país, segundo o princípio do internacionalismo proletário.” (MST,
2012)
A ENFF é objeto de estudo em diversos trabalhos acadêmicos, que

descrevem o processo que levou à sua criação e à elaboração do projeto político
pedagógico para seu funcionamento, havendo pouca atenção voltada à
1377
compreensão do seu caráter internacionalista, característica que no nosso

entendimento, ganhou grande relevância à medida que o processo para sua
implantação desenvolveu-se. Nos materiais produzidos pela ENFF, que registram
o seu processo de construção em sua sede atual em Guararema, é possível verificar
que a presença internacionalista no interior da escola se deu de várias maneiras e
momentos, desde o processo de construção da sua estrutura física, até a presença
de professores e militantes que realizavam as atividades dentro da proposta
político e pedagógica constituída
Outra característica fundamental que identificamos é a capacidade de reunir

apoios os mais diferentes em torno da proposta de uma escola voltada à educação
popular. Um exemplo concreto desses apoios se manifesta na fundação da
Associação de amigos da escola Nacional Florestan Fernandes.
No ano de 2009, um grupo de intelectuais, professores, militantes e

colaboradores da escola criaram a associação de amigos da Escola Nacional
Florestan Fernandes, iniciativa essa que em sua gênese vislumbrou contribuir para
a divulgação das atividades desenvolvidas pela escola. Uma campanha nacional
por adesões de novos associados também fez parte da iniciativa do grupo de
colaboradores, pois seria uma forma de contribuir financeiramente com as
atividades desenvolvidas pela ENFF.
Os associados da AAENFF consideram de fundamental importância a

promoção de atividades e campanhas de solidariedade para angariar recursos de
diversas ordens para a escola, como doações de livros, revistas, publicações e
materiais audiovisuais para a biblioteca, bem como o apoio e o incentivo ao
desenvolvimento de projetos de educação e escolarização de crianças, jovens e
adultos do campo, da cidade, das comunidades indígenas e quilombolas.
1378
O intercâmbio de atividades de formação do Brasil com países da América

latina e com outros continentes são ações presentes desenvolvidas pela AAEFF. É
válido ressaltar que todas as suas (AAENFF) atividades desde a sua concepção até
a sua manifestação dialogam com a tradição do pensamento crítico.
Conforme o estatuto que legitima a associação dos amigos da Escola

Nacional Florestan Fernandes, sua organização é composta pelos Conselhos de
coordenação e Fiscal tendo como instancia deliberativa a assembléia geral.
A escola é mantida financeiramente por entidades simpatizantes dos

trabalhadores rurais sem terra, pois dessa maneira, é garantida a sua autonomia
pedagógica. O objetivo do movimento ao construir a escola foi o de capacitar as
pessoas que desejam trabalhar em prol de interesses e direitos coletivos,
estabelecendo dessa maneira outra lógica de formação, combatendo a lógica
vigente de educação formal, que tem como característica marcante as relações
individualistas e em harmonia como sistema capitalista.
Diversos setores da sociedade têm conflito com os propósitos e métodos do

MST, porém apóiam a iniciativa do Movimento com relação à educação, mas é
válido ressaltar que para o movimento, as duas coisas andam juntas. É mais fácil
aceitar a educação como premissa do que a luta pela terra. Muitos consideram a
educação “um direito de todos” e algo essencial para a superação de limitações à
vida. Já a terra envolve uma questão crucial para o sistema – a propriedade – e
muitos dos que se identificam com a causa da educação não têm o mesmo
posicionamento em relação à propriedade da terra
Fundamentação teórica
O tema foi parcialmente abordado em trabalhos realizados por pesquisadores de

diferentes campos, como os que atuam nas áreas da Educação, Sociologia, História,
Política, Ciências Sociais e Geografia, entre os quais destacamos VENDRAMINI
1379
(2000); FERNANDES (2000); CALDART (1997); GOHN (1994; 1997; 2003); LEHER
(2005); PRINCESWAL (2007); BOGO (1999); TEIXEIRA, L. M. e SILVA, R. M. L.
(2007); LEANDRO (2002); TARELHO (1998); SOUZA (1999) e SILVA (s.d). A
produção teórica do campo da educação popular no Brasil oferece inúmeros
caminhos já trilhados por pesquisadores em trabalhos desenvolvidos nas últimas
décadas.
A perspectiva adotada neste trabalho foi a de compreender, no bojo de uma

abordagem qualitativa, as atividades realizadas na ENFF como parte da cultura de
resistência (Bosi, 1992) aos valores dominantes na cultura e na política, inclusive
educacional. Compreender o contexto cultural e político no qual as ações ocorrem
é tarefa central e tem como parâmetros as obras de BOSI, BENJAMIN, WILLIAMS
e THOMPSON, em chave analítica identificada com os Estudos Culturais.
Os objetos de pesquisa em educação, sem perder seu caráter específico, só

ganham importância política e social se forem compreendidos desde uma
abordagem crítica. É esta percepção de educação e de pesquisa que baliza nossos
argumentos e que nos leva a reconhecer em E. P. Thompson um interlocutor
privilegiado. Nesse sentido, para o estudo da trajetória da ENFF a partir dos
pressupostos desse autor, deve-se levar em consideração o movimento interno da
instituição e seus sujeitos analisados em relação ao contexto social que extrapola os
seus muros, por sua vez relacionado com uma lógica de sistema que preside esta
organização escolar em termos locais, nacionais e internacionais.
A cultura escolar como processo vivo e dinâmico precisa estar encarnada

naqueles sujeitos que a fazem, pensam e sentem, e esses sujeitos em seus grupos
e/ou classes diante dos quais e com os quais constroem a sua história. Entendemos
que a escola, ao se estruturar como instituição, não age em um vazio cultural, mas
em uma situação de densidade cultural, na qual as pessoas são produzidas e
1380
reconhecidas como sujeitos na e da cultura, ou seja, antes mesmo da existência da

ENFF, produziram também modos de se significar e de se reconhecer.
Para Eduard Thompson, foi a partir de suas próprias experiências que se

produziu a expressão cultural e política da classe operária inglesa. Sua análise
considera, entre outras coisas, o modo de vida característico dos trabalhadores, que
está associado com um determinado modo de produção, e os valores partilhados
pelos que viveram durante aquele período histórico que convencionamos chamar
de Revolução Industrial. Em linhas gerais, sua obra, A formação da classe operária
inglesa, preocupa-se em estudar as experiências cotidianas, as condições de vida,
os desejos e a racionalização que são impostos aos trabalhadores.
Se determos a história num determinado ponto, não há classes, mas

simplesmente uma multidão de indivíduos com um amontoado de experiências.
Mas se examinarmos esses homens durante um período adequado de mudanças
sociais, observaremos padrões em suas relações, suas idéias e instituições. A classe
é definida pelos homens enquanto vivem sua própria história e, ao final, esta é sua
única definição. (THOMPSON, 1987, v.1, p. 11-12)
A compreensão que Thompson tem do processo de formação da classe

operária inglesa nos remete para a ideia de que a classe é, antes de qualquer coisa,
uma formação tanto cultural quanto econômica e política, que se produz e se
manifesta historicamente nas relações humanas e sociais, como um dos resultados
de experiências comuns, determinadas, principalmente, pelas relações de
produção. Não é de outra forma que a chamada consciência de classe, para este
autor:
[...] é a forma como essas experiências são tratadas em termos culturais:

encarnadas em tradições, sistemas de valores, idéias e formas
institucionais. Se a experiência aparece como determinada, o mesmo não
ocorre com a consciência de classe. Podemos ver uma lógica nas reações
1381
de grupos profissionais semelhantes que vivem experiências parecidas,

mas não podemos predicar nenhuma lei. A consciência de classe surge da
mesma forma em tempos e lugares diferentes, mas nunca exatamente da
mesma forma. (THOMPSON, 1987, v.1, p. 10).
Nesse aspecto, ao tomarmos a ENFF como lócus de produção-circulação-

reprodução cultural, lugar, portanto, de conflito e de resistência, localizamos na
obra de Thompson um conjunto bastante fecundo de conceitos, noções, premissas
e hipóteses capazes de conferir à escola e a seus agentes um papel destacado na
organização da cultura.
Boa parte da obra de E.P. Thompson foi vinculada a questões e discursos

dos próprios trabalhadores, demostrando que essa classe não é construída somente
em termos econômicos, pois se baseia na construção histórica de experiência.
Quando se faz uma releitura do passado busca-se a multiplicidade de experiência,
tenta-se revalorizar as perdas e os ganhos desses subalternos, que tiveram uma
grande importância histórica, pois só assim compreendem-se os conflitos e os
processos de transformação.
As experiências educacionais articuladas pelos trabalhadores, que se

voltaram ao ensino-aprendizagem dos conhecimentos escolares, não se detiveram
neles e buscaram permitir o acesso às tradições intelectuais e políticas as mais
diversas. E não podemos deixar de privilegiar a riquíssima tradição dos chamados
movimentos de cultura popular e de educação popular que, sobretudo a partir da
metade do século XX, se propuseram a reinventar o Brasil.
Das inúmeras indicações oferecidas pelo historiador priorizamos a base

onto-metodológica por ele proposta, e a categoria de experiência e a formação de
classe e a cultura. Para Thompson (1981, p. 115-6), a classe é constituída por
homens e mulheres em suas ações e relações sociais e sua consciência faz parte das
experiências na relação histórica de como elas se inter-relacionam. A experiência –
1382
em que reside o senso comum – possui estatuto próprio para uma investigação
com possibilidades explicativas e igualmente com limitações, tornando clara esta
compreensão ao argumentar, por exemplo, que o agricultor “conhece” suas
estações, o marinheiro “conhece” seus mares, mas ambos permanecem ainda
mistificados em relação à monarquia e à cosmologia.
Mas os impactos não são apenas na vida individual e coletiva: são também
sobre a cultura como um todo e sobre cada pessoa em particular. Para analisar essa
articulação entre a vida coletiva, organizada sobre a forma de uma ampla e densa
cultura, e a vida individual, ou seja, entre o sujeito e a vida social, Thompson, por
um lado, fará um uso muito interessante e criativo da noção de “determinação” e,
por outro, desenvolverá estudos e argumentação sobre cultura e “experiência” e
suas relações de forma até então pouquíssimo explorada pela tradição marxista,
procurando argumentar que “a consciência de classe é a forma como as
experiências são tratadas em termos culturais: encarnadas em tradições, sistemas
de valores, ideias e formas institucionais.” (1987, p. 10)
Para o historiador (IDEM), a experiência social é fator determinante para se

compreender as mudanças sociais, pois “exerce pressões sobre a consciência social
existente, propõe questões e proporciona grande parte do material sobre o qual se
desenvolvem os exercícios intelectuais mais elaborados”. Em termos
metodológicos, a noção de experiência em Thompson, alerta ao pesquisador para
que tome o empírico como ponto de partida para o conhecimento, porém,
refutando a ideia de que os dados falam por si mesmos ou, em outros termos, que
a experiência pura e simples, sem mediações teóricas, explicaria a realidade.
Thompson (1981, p. 405-6) distingue entre experiência I – experiência vivida

– e experiência II – experiência percebida. Muitos estudiosos e sociólogos
contemporâneos, quando ouvem a palavra “experiência” identificam-na
1383
imediatamente à experiência II, a experiência percebida. Isto é, movem-se na

direção do que Marx denominou consciência social.
Como consequência, nas palavras de Thompson, afirmam que a

“experiência II” é um meio imperfeito e corrompido interior do ser social, com
frequência, resultam de causas materiais que ocorrem de forma independente da
consciência ou da intencionalidade. Tais causas inevitavelmente dão ou devem dar
origem à experiência vivida, à experiência I, mas não penetram como “reflexos” na
experiência II. No entanto, a pressão dessas causas sobre a totalidade do campo da
consciência não pode ser adiada, falsificada ou suprimida indefinidamente pela
ideologia. A noção de experiência implica, necessariamente, o reconhecimento dos
sujeitos como reflexivos que, em suas ações, repõem continuamente o movimento
da história.
Os homens e as mulheres retornam como sujeitos, dentro deste termo

[experiência] – não como sujeitos autônomos, ‘indivíduos livres’, mas como
pessoas que experimentam suas situações e relações produtivas determinadas
como necessidades e interesses como antagonismos, e em seguida tratam essa
experiência em sua consciência e sua cultura (...) das mais complexas maneiras
(sim, ‘relativamente autônomas’) e em seguida (muitas vezes, mas nem sempre,
através das estruturas de classe resultantes) agem, por sua vez, sobre sua situação
determinada. (THOMPSON, 1981, p.182)
A categoria de experiência, em sua articulação com a de cultura, é apontada

como um dos marcos teóricos mais controversos no âmbito da obra de
Thompson 1370 . Alguns intérpretes a compreenderam como sendo de natureza
1370Ao discordar dos estruturalistas como Lévi-Strauss e Louis Althusser e com os funcionalistas,
fincando suas raízes no que podemos chamar de marxismo culturalista, Thompson (1987, p.10),
ressaltou que a experiência de classe é determinada, em grande medida, pelas relações de produção
em que os homens nasceram – ou entraram involuntariamente.
1384
superestrutural: a ênfase exagerada na experiência teria conduzido Thompson a

descuidos em relação a categorias econômicas e à sobrevalorização de aspectos
culturais, como se ele se esquivasse das determinações materiais.
Thompson reafirma a lógica histórica como sendo o processo mediante o

qual os seres humanos fazem sua história, como determinação do campo cultural:
Toda teoria da cultura deve incluir o conceito da interação dialética entre

cultura e algo que não é cultura. Devemos supor que a matéria-prima da
“experiência de vida” esteja em um dos polos, e todos os infinitamente complexos
sistemas e disciplinas humanos, articulados ou não, formalizados em instituições
ou dispersos das maneiras menos formais que “manejam”, transmitem ou
distorcem esta matéria-prima, estejam no outro polo. É sobre este processo ativo,
que é, ao mesmo tempo, o processo mediante o qual os seres humanos fazem sua
história, que venho insistindo. (THOMPSON, 1981, p. 398; grifo no original).
Experiência e cultura aparecem, então, articuladas, constituindo ambas um

ponto de junção entre estrutura e processo, entre as determinações objetivas do ser
social e a possibilidade do agir e da intervenção humanos; neste sentido, são
“conceitos de junção” 1371 , ou seja: homens e mulheres atuam e constroem suas
vidas em condições determinadas e vivem esta experiência tanto no âmbito do
pensamento, como no do sentimento. Na cultura, como no âmbito de sua
experiência social, os sujeitos lidam com o sentimento como normas, obrigações
familiares e de parentesco e reciprocidades, como valores, ou mediante formas
mais elaboradas na arte ou nas convicções religiosas.
1371A noção de conceitos de junção ou junction-concepts é resultado de um conjunto de discussões

entre Thompson e Raymond Williams, como também o conceito de determinação e o conceito de
“estruturas de sentimento”, desenvolvido por Williams e incorporado por Thompson. Cf. Williams
(1979, p. 89 e 134-135).
1385
No que se refere à ideia de determinação, chamará a atenção para o fato de

que a ação humana não ocorre num vazio, e que, portanto, ela ocorre em contexto
cultural denso e, para o momento que ele estuda, conflituoso. Assim, a ação
humana não pode ser desconectada destes suportes culturais (instituições,
tradições) que lhe dá e garante sentido. Assim, toda ação humana é
“condicionada” (e não determinada em última instância) pela estrutura social na
qual ocorre. Todavia, tal condicionamento, muito menos do que determinar, impõe
limites, estabelece condições para a ação sempre criativa dos homens e mulheres
na história.
Com a ‘experiência’ e ‘cultura’, estamos num ponto de junção de outro tipo.

Pois as pessoas não experimentam sua própria experiência apenas como ideias, no
âmbito do pensamento e de seus procedimentos, ou (como supõem certos
praticantes teóricos) como instinto proletário etc. Elas experimentam sua
experiência como sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura, como
normas, obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidade, como valores ou
(através de formas mais elaboradas) na arte ou nas convicções religiosas. Essa
metade da cultura (e é uma metade completa) pode ser descrita como consciência
afetiva e moral. (THOMPSON, 1981, p.189)
Ao refletir sobre os escritos do autor e relacioná-lo a ENFF, o mesmo nos faz

recordar que, desde os meados da década de 1970, no processo de efetivação dos
marcos legais, para a regulação da situação dos trabalhadores rurais, o Estado
brasileiro institui uma série de medidas destinadas a levar um determinado padrão
de modernização à produção agrícola brasileira, baseada na integração da
agricultura aos demais setores produtivos (com destaque à indústria de insumos,
como também à indústria de processamentos de alimentos). Efetivamente, estes
dois aspectos possibilitaram a instituição de um novo padrão de organização da
agricultura e do próprio meio de vida rural.
1386
Em síntese esta modernização, tendo em vista o seu caráter conservador, a

rapidez e intensidade com que foi promovida, gerou uma série de situações de
conflito que não podiam ser absorvidas pelos instrumentos legais perpetrados com
esse fim. Os conflitos por terra explodem nesse período, cresce o uso de trabalho
forçado, a exclusão e a precária situação econômica dos pequenos agricultores
atingem números nunca antes vistos. Frisa-se aqui que essa recomposição e
intensificação dos conflitos sociais agrários aconteciam em um momento em que a
ditadura civil-militar começava a enfrentar dificuldades de sustentação, com um
visível esfriamento do chamado milagre brasileiro e com um desgaste perante a
opinião pública pelas irrefutáveis evidências de práticas de violência e restrição de
direitos civis.
Neste sentido, é perfeitamente compreensivo que os passos em direção à

criação da ENFF tenham sido dados, pois, como analisa Maria Antônia de Souza,
[...] a luta por educação nos assentamentos e acampamentos é a luta por

cidadania, pelo cumprimento das leis e pela transformação social.
Portanto, para além da especificidade do MST, é a luta por uma sociedade
diferente e por uma escola que seja da classe popular e não para ela. Uma
escola que seja do campo e não para o campo. Uma educação que seja do
MST, do acampamento, do assentamento e não para o
assentamento/acampamento. Eis o desafio que tem sido enfrentado pelo
MST, principalmente. Uma educação que seja construída em conjunto
com instituições interessadas em discutir e construir um processo
educativo diferenciado. Neste sentido, um dos desafios do MST é
reconhecer o papel que profissionais docentes-pesquisadores
universitários podem desenvolver na construção da ‘educação
diferenciada’, respeitando as autonomias e competências dos mesmos.
(SOUZA, 1999, p. 15)
Esta vertente da formação política e educacional desenvolvida pelo MST,

que aos poucos foi convergindo com as lutas pelas políticas públicas, para a
1387
conformação, ao longo da década de 1990, de um projeto alternativo de

desenvolvimento sustentável que foi, inclusive, muito alimentada, no interior
desse movimento social, pela abordagem temática das tecnologias alternativas e do
associativismo e do cooperativismo como possibilidade de um novo modelo
societário.
Aliás, a propósito da busca de novos caminhos, Walter Benjamin, um dos

autores críticos da cultura e da modernidade ocidental, que tomamos como uma
das referencias do presente estudo, certa vez escreveu que “saber orientar-se numa
cidade não significa muito. No entanto, perder-se numa cidade, como alguém se
perde numa floresta, requer instrução [...]?” (BENJAMIN, 1995, p. 73). Este sentido
outro, que poderíamos adjetivar de uma “desorientação proposital” faz parte do
arsenal metodológico necessário ao pesquisador que se lança no desafio da
pesquisa e da escrita da história social da educação, ou melhor, na escrita das
histórias daqueles personagens invisíveis ou, voluntariamente, ocultados dos
compêndios oficiais e monumentais da história.
Além do mais, levando em conta essas premissas, um dos papéis centrais do

historiador é o de “escovar a história a contrapelo”, pois seguindo esta leitura
nunca houve “[...]? um monumento da cultura que não fosse também um
monumento da barbárie [...]?” (BENJAMIN, 1995, p. 225). Nesta perspectiva “[...]?
é preciso arrancar a tradição ao conformismo, que quer apoderar-se dela [...]?”
(BENJAMIN, 1995, p. 224). É necessário, partindo desta concepção, na escolha e
disposição de levar estudos sobre temáticas como aquelas associadas aos de baixo,
revirar palavras e gestos e buscar reencontrar diferentes caminhos, flanar sobre os
imponderáveis, enfim, aprender a se perder na cidade com rigor e como
intencional estratégia metodológica no sentido da busca de modelos de verdade
que não se reduzem à evidência da aparência dos fatos e de um pseudo conforto
explicativo, marcados pela aversão ideológica dos que não se conformam com a
1388
superação das cercas que confinam os homens, brutalizam seus gestos e tornam
inócuas as propostas de solidariedade e partilha da riqueza social.
A Escola Nacional Florestan Fernandes em sua curta trajetória obteve

legitimidade junto a significativos segmentos escolares institucionalizados, com
amplo destaque para as relações que mantém com esferas da educação pública
brasileira. Apesar disso, não busca oferecer um sistema de educação certificado
pelo Estado brasileiro. Antes, pelo contrário, sua razão de ser está na formação
daqueles e daquelas que participam da construção de alternativas ao modelo
dominante e que, atuando em diferentes organizações e países, identificam-se
como membros de uma cultura de resistência para os quais a escola tradicional não
oferece a formação da qual necessitam.
É importante ressaltar que identificamos ao longo do texto, mesmo que de

maneira geral os principais aspectos que levaram à criação da ENFF e, sobretudo,
como se concretizou em seu projeto pedagógico e, posteriormente, nas atividades
pedagógicas realizadas, uma visão internacionalista. Tal característica está na
gênese da criação da ENFF, que contou com apoio de organizações e
personalidades públicas de diversos países.
Verificamos a construção de um modelo de ação internacionalista como

parte da visão política do MST, principal sujeito envolvido na criação da ENFF.
Outras organizações também tiveram participação nesse processo, como a Via
Campesina, ALBA Movimentos Sociais e outros, o que levou à elaboração de
estratégias para tornar possível a participação de militantes políticos de diferentes
nacionalidades, integrantes de culturas de tradições díspares, em um conjunto
significativo de atividades da escola. O projeto político pedagógico da escola é
pensado e discutido por um conjunto de militantes que coordenam a escola.
1389
Ele é composto por cursos que se apresentam como núcleos. Ou seja,

podemos descrever a Escola Nacional Florestan Fernandes como uma escola que se
organiza através dos núcleos de trabalho, tal como acontece no dia a dia das
ocupações e assentamentos dos Sem Terra.
Com base nas informações disponibilizadas por um de seus representantes

existem hoje na escola quatro núcleos de trabalho em permanente funcionamento e
um quinto núcleo que retoma suas atividades no quadro organizativo da escola.
O núcleo de Teoria Política é denominado de núcleo 1 (um). Ele tem como

proposta cursos com características nacionais, com a participação de organizações
sociais brasileiras. Esse núcleo é composto por 4 (quatro) cursos que tem dinâmicas
específicas. O curso de formação para dirigentes do MST é exclusivo do
movimento, só participam dele militantes do MST. É um curso que tem a duração
de 45 (quarenta e cinco dias), sendo realizado em uma única etapa. Desde a criação
da ENFF até o final do ano de 2013, a escola terá 5 (cinco) turmas formadas.
O curso de formação para dirigentes dos movimentos sociais é o segundo

curso desse núcleo de trabalho, ele acontece em 3 (três) etapas de 15 (quinze) dias.
Até o final do ano de 2013 a escola formará a sua quarta turma.
O curso de introdução e leitura das obras de Karl Marx também compõe o

núcleo de teorias políticas. As atividades são realizadas em seis etapas, com
duração de sete dias. Para concluir esse núcleo de trabalho, a escola iniciou no mês
de outubro do ano de 2013 o curso sobre Florestan Fernandes.
Partiremos a seguir para o segundo núcleo de trabalho da ENFF, que

segundo a nossa análise é o que intensifica o internacionalismo existente na escola.
Trata-se do núcleo Latino – Americano, que é composto por (3) três cursos.
O primeiro deles é o de formação de formadores latino-americanos. É um

curso que tem a duração de 40 (quarenta dias) e recebe militantes de organizações
1390
sociais de aproximadamente 16 países de todo o continente. No do ano de 2013 a

escola formou sua quinta turma.
O segundo curso do núcleo em questão é o de teoria política Latino-

americana, considerado o mais longo dos cursos proposto pela escola. Os
militantes ficam na escola durante 3 (três) meses. Conta com a participação de
aproximadamente 100 (cem) pessoas que representam organizações sociais de 16
países. Até o final do ano de 2013 a escola formará a sua sétima turma. Sobre esse
curso especificamente, os organizadores da escola demonstraram que há certas
dificuldades para garantir a participação das organizações sociais convidadas,
acarretando nos últimos cursos a diminuição da participação de determinados
países, principalmente os de maiores distâncias. Os problemas são de diversas
ordens, como dificuldade para retirar os passaportes falta de verbas das
organizações sociais, preços altos das passagens aéreas e outros.
O terceiro curso desse núcleo de trabalho é o de especialização de estudos

Latino-Americano, que é realizado em parceria com a Universidade Federal de Juiz
de Fora- UFJF. O curso tem duração de dois anos e formará ao final do ano de 2014
sua quarta turma.
O núcleo três é composto pelos cursos formais, são realizados em parcerias

com instituições de ensino publicas e privadas. Alguns desses cursos são
realizados na própria escola e outros nas instituições parceiras. No momento
existem 5 (cinco) cursos em andamento.
O quarto núcleo de trabalho da ENFF é composto pelos seminários e ciclo

de debates. Ele é organizado e efetivado em parceria com a AAENFF. Esse núcleo
também é responsável pelas visitas monitoradas que são realizadas uma vez ao
mês. A visita oferece para seus participantes debates sobre temas atuais, palestras
sobre a criação da ENFF.
1391
Está em discussão entre os organizadores da escola, a retomada do núcleo

urbano.
A participação nos cursos que a escola oferece se dá mediante os convites

que o MST encaminha as organizações sociais das quais ele tem relação. Feito o
convite, as organizações indicam seus representantes e os mesmos desenvolveram
as atividades dos cursos.
A organização que indica seus representantes é responsável pelo transporte

até a escola. Após chegar à escola, a mesma é responsável pela manutenção dos
militantes no interior da escola durante o período de curso.
O projeto de construção da ENFF coloca na ordem do dia as dificuldades

enfrentadas pelos movimentos sociais e populares da classe trabalhadora e que
procuram manter-se mobilizados, resistindo à integração às estruturas vigentes de
poder e dispostos a manter acesa a chama de luta pelo socialismo. Trata-se de uma
luta permanentemente, prolongada, de caráter massivo e compreendida como
parte indissolúvel da experiência histórica da classe trabalhadora contra seus
exploradores. Algo que consideramos desafiador, pois todo esse processo se dá
dentro da estrutura capitalista.
Esse esforço traz à tona a necessidade de se priorizar a disseminação de

valores éticos que os seus adeptos julgam fundamentais na construção de um
projeto diferenciado de sociedade, como, por exemplo, a solidariedade e ao
desapego com os bens materiais que aparecem como essenciais na formação dos
militantes que são chamados a frequentar os cursos da ENFF.
Pelo que pudemos até agora constatar, a direção do MST está convencida de
que formar os militantes é tão importante quanto às ocupações de terra, por
conseguinte, trazem a compreensão de que nenhuma organização cresce se não
1392
formar os seus próprios militantes, o que não é impossível, mas demanda muito
tempo e muito esforço político e organizativo dos envolvidos com a ENFF. O que
consideramos salutar e apoiamos política e socialmente, em razão da ENFF ter sido
pensada e construída por representantes de uma classe que sempre esteve em “pé
de desigualdade” com a classe dominante e que foi forçada ao longo do processo
histórico a se subordinar a lógica educacional capitaneada pelos artífices do estado
burguês e pelos seus estafetas e burocratas de plantão, que estão à frente dos
organismos estatais e das agências multilaterais, preocupados, única e
exclusivamente, com a centralização e a reprodução dos interesses vis do capital.
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Outras fontes
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1400
PANELES
1401
EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO COLOMBIANO: EXPERIENCIAS Y

PRODUCCIÓN DE SABERES
Cecilia Rincón Verdugo
Ana Virginia Triviño Roncancio
Presentación
El proyecto “Sujetos, Saberes y Sistematización de Experiencias Pedagógicas

Alternativas: el caso de Movimiento Pedagógico Colombiano” 1372 partió del
supuesto que dicho movimiento ha configurado una alternativa en el campo de la
educación. Alternativa que ha sido incorporada desde hace aproximadamente
treinta años, al proceso histórico, político, social y cultural del país.
En este sentido, el Movimiento Pedagógico Colombiano (mpc) ha

contribuido principalmente a la creación de un capital cultural, político y social de
los maestros y maestras, mediante la transformación de las prácticas pedagógicas y
la configuración de nuevos saberes y sujetos a partir de la resignificación de la
pedagogía, como la disciplina y herramienta fundamental del maestro para
Directora Grupo de Investigación INFANCIAS. – Coordinadora Especialización en Infancia

Cultura y Desarrollo Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magister en Estructuras y
procesos del aprendizaje Universidad Externado de Colombia. Estudiante Doctorado en Pedagogía
UNAM –México. Docente Investigadora en Imaginarios sociales, Infancia, Educación y Pedagogía.
rinconceci@yahoo.com
Docente – Investigadora Grupo de Investigación INFANCIAS. Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Docente Secretaría de Educación del Distrito. Coordinadora Equipo Calidad zona 4.
Magister en Investigación Social Interdisciplinaria – Licenciada en Ciencias Sociales.
virgitri@gmail.com.
1372 Este proyecto contó con la participación y colaboración del docente–investigador Carlos
Humberto Arredondo Marín, estudiante del Doctorado en Pedagogía de la Universidad Nacional

Autónoma de México y las auxiliares de investigación: Nelida Corredor, Evelin Delgado, Tatiana
Paola Gómez, Diana Marcela Rojas, Julieth Aguilar Perdomo, estudiantes de la Licenciatura en
Pedagogía; Nancy Montoya y Alba Alcira López estudiantes del postgrado en Infancia, Cultura y
Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UDFJC) y el apoyo de la docente
Danny Paola Villamil, como parte de las actividades programadas por el equipo APPEAL, Colombia
en el marco del convenio de colaboración existente entre la UDFJC y la UNAM que se realiza en
coordinación con el programa APPEAL, México en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.
1402
superar el método de enseñanza y la visión “práctica” e “instrumentalista” que se

le había asignado como operador y administrador del currículo.
El mpc se constituyó en un proyecto cultural que concibió el ejercicio

profesional y la lucha gremial como parte de una acción colectiva combinando la
reivindicación laboral, con la reflexión, el estudio y la investigación educativa;
acciones que lo llevaron a instituirse como una alternativa social, política y
educativa en Colombia a partir de 1982.
El Movimiento Pedagógico fue un llamado a los maestros colombianos para

colectivizar los esfuerzos aislados que permitieran reinventar la escuela y renovar
las prácticas pedagógicas. Se inició de esta forma un movimiento social y
pedagógico, amplio y pluralista, que respetaba diferentes posturas ideológicas al
interior del magisterio colombiano, pero que a su vez lograba convocarlas en una
acción unificada para el fortalecimiento del saber pedagógico y la resistencia frente
a las políticas gubernamentales. En este contexto el equipo participante en el
desarrollo del proyecto de investigación del cual es resultado este trabajo,
realizamos un proceso de indagación acerca del balance y principales aportes del
Movimiento Pedagógico desde la perspectiva de los maestros, intelectuales y
dirigentes políticos, protagonistas principales de esta importante iniciativa. 1373
Para desarrollar esta indagación se formularon diferentes preguntas: ¿cuál ha sido
la incidencia educativa, social y política que el Movimiento Pedagógico ha tenido
en la conformación, orientación y consolidación de experiencias pedagógicas
alternativas en Bogotá? ¿Qué sujetos y cuáles saberes se han reconfigurado en esas
1373Al respecto es importante tener en cuenta que la Federación Colombiana de Educadores

(FECODE), es la organización que agrupa, a nivel nacional, los sindicatos departamentales y
distritales de maestros y maestras de Colombia. Es la federación más importante de la Central
Unitaria de Trabajadores (CUT), dada la alta tasa de sindicalización de la educación pública. La
FECODE cuenta con más de un millón de afiliados en todo el país.
1403
experiencias alternativas en los últimos diez años y han creado condiciones de

continuidad del Movimiento Pedagógico?
Las respuestas a estas interrogantes se fueron dilucidando al utilizar

diferentes estrategias de investigación cualitativa como la construcción de relatos
de vida de algunos líderes políticos y maestros, quienes desde diferentes espacios
y escenarios siguen contribuyendo tanto a la cualificación de los maestros como a
la realización del ideario político y pedagógico del movimiento. También se utilizó
la consulta de diferentes fuentes de información documental tales como la Revista
Educación y Cultura 1374 que por más de treinta años ha sido el principal medio de
difusión y consulta del Movimiento Pedagógico Colombiano.
En esta investigación desarrollada en el campo de la historia de la educación

y la pedagogía, construimos una mirada histórica —entre el presente y el pasado—
para evidenciar algunas continuidades, discontinuidades y rupturas en las ideas y
propuestas del mpc; estudio que se estructuró a partir de la sistematización de
cuatro experiencias pedagógicas en los campos de: Formación y cualificación
permanente de maestros y maestras; Reorganización curricular por ciclos y
Educación inicial. Las experiencias fueron analizadas y caracterizadas para
comprender sus condiciones de realización, planteamientos conceptuales,
metodológicos, sus alcances y transformaciones en el ámbito de la escuela, los
sujetos, la práctica pedagógica y los saberes.
En este texto queremos resaltar la voz del maestro que nos habla de su vida
afectiva y cognitiva, de su racionalidad y sensibilidad, de las apuestas, esperanzas
y utopías en la búsqueda de prácticas y proyectos alternativos en la escuela. La voz
1374 La Revista del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Federación Colombiana de

Educadores, se constituyó en el principal medio de divulgación y difusión de las ideas del
Movimiento Pedagógico. La primera edición se imprimió en 1982, desde ese momento hasta la
actualidad se continúa editando y publicando con un tiraje promedio de 30,000 ejemplares que se
distribuyen por todo el territorio nacional.
1404
del maestro se condensa en los relatos de vida, que de manera espontánea narra
vivencias, experiencias, frustraciones y sueños; también dan cuenta de su forma de
sentir y pensar la realidad profesional y social.
Este estudio se realiza por el Grupo de investigación infancias 1375 de la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, con el apoyo del Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (idep), y en colaboración con el
Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina
(appeal) que se desarrolla en la Facultad de Filosofía y Letras de la unam, con el
convencimiento que estos trabajos aportan a la comprensión de los cambios
educativos y las transformaciones de la escuela realizados en América Latina en las
últimas décadas. Cambios que han buscado cualificar los procesos de formación de
maestros y elevar la calidad de la educación en el contexto latinoamericano y
asumir los retos de la sociedad contemporánea.
El Movimiento Pedagógico: una alternativa del magisterio y su organización

gremial en Colombia. Historia y contribución
Historia y discursos
El Movimiento Pedagógico Colombiano surge como parte de la participación social

y de la lucha por las reivindicaciones gremiales del magisterio; centra su atención
en la crisis de la educación pública en Colombia en los años ochenta y vincula sus
reivindicaciones políticas y económicas con la búsqueda de una transformación de
la educación, de la escuela, de los maestros, de la enseñanza y de la mentalidad
que en ese momento predominaba en el país.
1375Grupo de investigación clasificado por COLCIENCIAS (2001), adscrito a la Especialización en

Infancia, Cultura y Desarrollo y a la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de Ciencias y
Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
1405
Se trata de crear una opción liberadora en el ámbito de la educación,

especialmente de la educación pública y recuperar la pedagogía como teoría del
quehacer del maestro y de la escuela. En el fondo trata de tornarse en una fuerza
cultural, viva y creativa…. El Movimiento Pedagógico aspira a cubrir todos los
ámbitos que concurren en el proceso de formación de una alternativa cultural: no
es simplemente un ejercicio académico, ni una acción individual sino una praxis
colectiva que combina el movimiento práctico —reinvindicativo— con la reflexión,
el estudio y la investigación educativa y pedagógica…. El proyecto pedagógico se
mueve en dos planos de lucha: uno, frente al Estado, y otro hacia dentro, en el
quehacer del maestro y de la escuela…. 1376
El Movimiento Pedagógico se caracteriza por ser una propuesta originada

en el magisterio y el Sindicato de Educadores fecode, para movilizar
intelectualmente a los maestros colombianos alrededor de la pedagogía, reconocer
su saber, recuperar la identidad y la autonomía profesional con el fin de conquistar
el derecho a ser sujeto de políticas y protagonista de las reformas de la educación
en Colombia.
Esta característica del Movimiento Pedagógico es singular, pues no nace en

una academia, en una escuela pedagógica, en una facultad de educación o en un
instituto de investigaciones pedagógicas. Tiene origen en un sindicato, como lo
enuncia el profesor Abel Rodríguez Céspedes, ex presidente de fecode.
Aquí el Movimiento Pedagógico nace en una asamblea sindical y son unos

grupos de activistas sindicales los que por supuesto apoyados por investigadores,
gente de la academia provenientes de diversas universidades se plantean la idea
del Movimiento Pedagógico. Fue en un congreso de fecode que se realizó en 1982
FECODE, “El Movimiento Pedagógico”, en Revista Educación y Cultura, número 1, julio. Bogotá,
1376
Centro de Investigaciones Docentes-FECODE, 1984, p. 2.

1406
en la ciudad de Bucaramanga en donde se fundó el Movimiento Pedagógico, se

lanzó y luego fue la estructura sindical nacional del magisterio, su federación y su
sindicato los que tuvieron a cargo promoverlo, impulsarlo, llevarlo a las escuelas,
colegios y universidades. 1377
El movimiento estableció las condiciones para el surgimiento de un discurso

propio, contextualizado, en el cual se resignificó la educación, la escuela, el
maestro, las prácticas y los saberes, como las nociones fundantes de la teoría
pedagógica en Colombia.
El Movimiento Pedagógico me confirmó que por fuera había una mayor

riqueza que la que teníamos nosotros por dentro, a pesar de todos los libros y
teorías que formulábamos. El maestro puede estar en una dimensión de
productividad, no solamente de repetición: eso significó para mí una revolución
copernicana, porque es la posibilidad de aprender, ya no de los libros sino de la
vida. 1378
En el libro Veinte años (1982-2002) del movimiento pedagógico, entre mitos

y realidades, 1379 se señala que el Movimiento Pedagógico fue un rencuentro de los
profesores con la pedagogía, porque los maestros colombianos que estaban
desempeñando la docencia en los años ochenta se vieron abocados a una reforma a
partir del año 1965, cuando en las escuelas normales se introdujo el llamado
bachillerato pedagógico. Esta reforma puso la pedagogía en un segundo plano,
dejando de ser el objeto de estudio de los futuros maestros.
Se acabó con la formación de maestros. Ya en las normales no se formaban

maestros, sino bachilleres pedagógicos y estos nombres designan cosas muy
1377 Entrevista a Abel Rodríguez Céspedes. Bogotá, Colombia, junio, 2011.

1378 Entrevista al profesor Jesús Alberto Echeverry. Medellín, Colombia, julio, 2011.
1379 Hernán Suárez y Abel Rodríguez Céspedes (coords.), Veinte años (1982-2002) del movimiento
pedagógico, entre mitos y realidades. Bogotá, Editorial Magisterio, 2002.

1407
diferentes, una cosa es un maestro y otra cosa es un bachiller pedagógico [...] La

pedagogía dejó de ser enseñada, dejó de ser un objeto de estudio por parte de los
futuros maestros y eso no sólo ocurrió en las escuelas normales sino que también
ocurrió en las facultades de educación. 1380
El hecho de que las escuelas normales y las facultades de educación no

ofrecieran una formación pedagógica, llevó a que los maestros fueran tratados
como funcionarios y operarios más que como intelectuales y trabajadores de la
cultura. Como funcionario público el maestro es visto como un empleado para
desempeñar el oficio de acompañamiento.
De la mano de esta reforma educativa aparecieron términos extraños, ajenos

a la pedagogía, tales como: acompañar, adiestrar, apoyar, etcétera, que en el fondo
debilitaron la condición de los maestros, su misión y su responsabilidad social.
Éramos maestros sin formación pedagógica, eso es una paradoja, una ironía
y entonces en nuestro trabajo nos preocupábamos más por las resoluciones, los
decretos, las órdenes de las autoridades educativas, que por ir a los textos a
estudiar, investigar las alternativas, los métodos, las concepciones pedagógicas,
etcétera. 1381
Desde estos enunciados se puede inferir que el mpc tiene su razón de ser
“…a partir de la imposición de políticas estatales como la Reforma Curricular que
buscaban ‘racionalizar’ y ‘mejorar la calidad’ de la educación desde la perspectivas
de la tecnología educativa. Con esta mirada de control político y curricular el
Estado creó el ambiente propicio para generar un proceso de estudio, investigación

1381 Idem.
1408
y respuesta por parte del magisterio colombiano al punto de desembocar en la idea

de Movimiento Pedagógico”. 1382
Éste, desde sus propios orígenes estuvo atravesado por tensiones y

contradicciones propias de un movimiento social, político y cultural pluralista. De
un lado en lo político y social con sus perspectivas y objetivos que en su accionar
someten a la pedagogía a su táctica política o a ser parte de sus tareas; de otro, se
trabajó en la búsqueda de una alternativa pedagógica promovida por los grupos de
investigación educativa desde los maestros y maestras que con sus reflexiones
sobre el discurso y la práctica pedagógica, tenían como horizonte la construcción
de un proyecto educativo para Colombia de largo alcance.
Dichas contradicciones tienen sus raíces en el Congreso de la ciudad de

Bucaramanga, realizado en 1982 y el cual se considera el acto fundacional del
Movimiento Pedagógico como lo afirma José Fernando Ocampo, uno de los más
importantes dirigentes de fecode por aquellos años.
Esto fue motivo de un gran debate que aún persiste ¿qué debe ser el
Movimiento Pedagógico? Y el movimiento se ha desarrollado siempre en debate, y
eso creo que es importante. Eso significa que no se ha muerto, que vive porque hay
lucha de ideas, hay contradicciones que se resuelven, que avanzan, que
trabajan… 1383
En la relación y confrontación de estas corrientes de pensamiento, unas

propusieron que la pedagogía fuera el centro de los procesos de formación de
maestros, en tanto otras dieron primacía a la formación disciplinar; circunstancias
en las cuales se ha gestado y constituido en los últimos treinta años el mpc. En este
1382 Gantiva, Jorge. Orígenes del Movimiento Pedagógico. En: Revista Educación y Cultura No. 1.
1984, pag. 13.
1383 Entrevista a José Fernando Ocampo. Bogotá, Colombia, junio, 2011.
1409
proceso se ha configurado como una alternativa pedagógica, social y política del

magisterio, al promover desde sus acciones, discursos y saberes nuevas propuestas
de política educativa, experiencias pedagógicas, centros y grupos de investigación;
logrando así transformaciones políticas importantes como la Ley General de
Educación (Ley 115 de 1994), además de ganar presencia en cargos públicos de la
ciudad y la nación con senadores, concejales y secretarios de educación.
Desde el Congreso de Bucaramanga en adelante, yo plantee, que la

tendencia que impulsaba el Movimiento Pedagógico era ‘pedagogisista’ y he sido
contrario a esta tendencia [...] porque, por ejemplo, la carrera de educación y
pedagogía no es solamente la pedagogía, sino fundamentalmente el contenido
disciplinar, porque no es lo mismo una carrera de preescolar donde el contenido es
mínimo, a una carrera de historia o de geografía donde el contenido disciplinar es
el aspecto principal. Donde se ha impuesto el ‘pedagogisismo’ en las carreras de
educación en el país, es una verdadera tragedia porque predomina la pedagogía
sobre el contenido disciplinar y los estudiantes de las facultades de educación
salen sin saber nada. Ese es el punto fundamental del problema, no los de la
carrera de preescolar, porque allí el contenido disciplinar no es lo principal, allí lo
principal es la pedagogía, claro tienen que saber cómo llegar a los niños que
todavía no han desarrollado su capacidad de conocer y de analizar y de pensar,
sino que están en un proceso de formación, entonces es diferente, es diferente a los
estudiantes que están en décimo semestre de la carrera de historia donde si no
saben conocimientos disciplinares, no sirven y no van a enseñar absolutamente
nada a los estudiantes, que es nuestra gran tragedia en la educación colombiana
pública hoy. 1384
1384 Idem.
1410
El movimiento sindical magisterial que había logrado a finales de los años

setentas importantes logros reivindicativos como el estatuto docente único (1979),
el reconocimiento de mejores salarios y prestaciones sociales, inició en la década de
los ochentas un movimiento de resistencia frente a la reforma curricular y
académica propuesta por el Ministerio de Educación Nacional: el diseño
instruccional.
Era —de acuerdo a Rodríguez Céspedes— lo que conocíamos como la

tecnología educativa, mediante la cual se impusieron una serie de decretos que
modificaban el currículo; por supuesto los dirigentes sindicales del magisterio y de
fecode no teníamos conocimiento de lo que estaba pasando. La lucha contra esa
reforma se comenzó a incubar en las universidades y los grupos de investigación
pedagógica y educativa. 1385
En este contexto, el mpc dos tareas fundamentales: la primera relacionada

con la defensa de la educación pública y, la segunda, con la promoción de la
reflexión, la formación y la investigación pedagógica entre los maestros, como
herramienta principal de la transformación de la educación y la enseñanza, así
como de la formulación de nuevas alternativas al modelo educativo predominante
y oficial; escenario desde el cual el maestro se posiciona como un intelectual y
trabajador de la cultura.
En cuanto a la defensa de la educación pública, se puede decir que con el

surgimiento del Movimiento Pedagógico, el magisterio recobró la iniciativa, el
entusiasmo y tuvo una gran influencia y representación política de los dirigentes
sindicales de fecode, varios de los cuales alcanzaron altos cargos en el gobierno
nacional y regional, así como puestos de representación como senadores,
diputados y concejales.

1411
Cabe destacar, la participación de algunos líderes del movimiento en la

Asamblea Nacional Constituyente de 1991, cuyo logro altamente reconocido fue la
inclusión y el reconocimiento de la educación como un derecho humano social en
la Constitución de 1991. Esta conquista es fundamental por cuanto lucha con una
concepción tradicional cada vez más dominante en Colombia y América Latina
que entiende la educación más como un servicio que como un derecho,
priorizando los asuntos administrativos y financieros antes que la garantía y la
protección del derecho.
Desde esta conquista en los años siguientes —1992 y 1993— cuando se

debatió el proyecto de Ley General de Educación, el magisterio defendió con
ahínco, la regulación de la educación primero como derecho y luego como servicio,
avizorando un camino en el cual la educación se podía convertir en un servicio
público regido por las leyes del mercado y no en un derecho orientado por el
interés general.
En 1994 se promulga la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la cual

plasma en su contenido las ideas fundamentales del movimiento en defensa de la
democratización de la educación pública. La educación es entendida como una de
las esferas de la cultura y el medio para obtener el conocimiento y lograr el
desarrollo y perfeccionamiento del ser humano, principio consagrado en la
Constitución Nacional. El movimiento defendió la igualdad de posibilidades
educativas como garantía de acceso y oportunidades en la vida para efectos de su
desarrollo personal y social.
De la Ley General de Educación también se destaca el reconocimiento de los

maestros como sujetos de la educación, el fortalecimiento de su identidad como
profesionales, portadores de saber y constructores de cultura que hacen visible su
capacidad para aportar a la transformación pedagógica de la escuela, la enseñanza
1412
y los aprendizajes, así como su participación en la formulación y desarrollo de las

políticas educativas del país. De igual forma en la Ley General de Educación, por
primera vez se reconoce la autonomía institucional y la libertad de cátedra,
condiciones que propician la aportación de los maestros en proyectos educativos
que transforman la escuela y enriquecen el saber pedagógico.
El segundo compromiso del mpc tuvo que ver con el desarrollo de las
condiciones pedagógicas, académicas y curriculares para la transformación de la
escuela y la enseñanza. La concurrencia de intelectuales, grupos de investigación y
la presencia de las universidades fue fundamental para nutrir y apoyar todas las
iniciativas que se venían gestando al interior del movimiento y en las
universidades. Esta convergencia entre los grupos de maestros de las escuelas
liderados por fecode y los grupos de investigadores crearon las condiciones para el
desarrollo de la reflexión y la producción de conocimiento pedagógico, que
durante muchos años ha sido la semilla para la formulación de proyectos y
experiencias de investigación; sus aportes fueron indispensables para la reforma de
las facultades de educación, las escuelas normales y los programas de formación
permanente de maestros.
Estudiosos del tema reconocen el origen del mpc en los grupos de maestros
que comienzan a formarse en las localidades de Bogotá y en las diferentes regiones
del país. 1386 Estos grupos buscaban la transformación de la escuela, convocaban en
torno al saber pedagógico y la defensa de la educación pública a padres,
estudiantes y organizaciones sociales y populares como el Centro de Investigación
Se entiende por localidad una división política, administrativa y territorial de la Ciudad de

1386
Bogotá D.C.
1413
y Educación Popular (cinep). 1387 Al respecto, una de las maestras participantes en

su creación, señala:
Empezamos nuestro trabajo pedagógico muchos maestros, padres de

familia y estudiantes; en cada colegio se trabajaba una temática y se
conformaron los comités pedagógicos locales [...] En este momento había
una resistencia frente a la tecnología educativa, frente a la
instrumentalización del maestro y de la escuela, entonces en muchas
zonas de Bogotá, muchos maestros nos reuníamos para hacer
resistencia. 1388
En esta dinámica el movimiento ha construido un capital cultural y político

en el campo de la educación, fortaleció nuevos escenarios como los Centros de
Investigación Educativa (ceic) en las filiales regionales y promovió el surgimiento
de nuevas prácticas, saberes y sujetos pedagógicos.
[...] En los desarrollos frente a temas como la calidad de la educación, el

papel del maestro como trabajador de la cultura, las relaciones entre la escuela y la
pedagogía, surge la Comisión Pedagógica de Bogotá la cual contaba con
subcomisiones, como la comisión de la mujer, la comisión de los derechos
humanos, la comisión jurídica y grupos de investigación como el Anillo de
Matemáticas, comisión de lenguaje, comisión de ciencias [...] También desde el
Movimiento Pedagógico surgen las redes de maestros, así como la Universidad
Pedagógica Nacional que, como apoyo a estos grupos, organiza lo que sería la
Expedición Pedagógica Nacional. 1389
1387 El Centro de Investigación y Educación Popular/Programa por la Paz (CINEP/PPP), es una

Fundación sin fines de lucro que define el cambio social desde las orientaciones de la Compañía de
Jesús. Trabaja por una sociedad justa, democrática y por la paz; defensora de los Derechos
Humanos.
1388 Entrevista a una de las maestras que participó en este proceso. Bogotá, Colombia, 2011.
1414
Es necesario preguntarse ¿qué sucede en la actualidad con el Movimiento

Pedagógico? ¿Después de más de treinta años de existencia, sigue hoy siendo una
propuesta alternativa? ¿Cuáles son sus rupturas, continuidades y
discontinuidades?
Posiciones y situación actual
Como se ha se señalado en esta historia de las ideas, el movimiento logró

instituirse y construir diferentes significaciones imaginarias sobre la educación
para el Estado, para los maestros y para la sociedad. Como propuesta alternativa,
desde sus orígenes se caracterizó por la presencia de muchas voces que se
preguntaban sí el mpc debía ser dirigido y orientado por fecode, o sí podía gozar
de autonomía por fuera de la Federación. “Esa fue una de las discusiones más
fuertes; yo fui una de las personas que siempre me opuse a que el movimiento
pedagógico lo dirigiera el comité ejecutivo de fecode y queríamos que hubieran
muchos organismos que asumieran su dirección junto con la Revista, pero nunca
pudimos ponernos de acuerdo.” 1390
Este debate por la independencia del mpc de la dirigencia sindical de

fecode, ha ocupado grandes espacios de discusión y ha generado fuertes rupturas
al interior del movimiento, que se han registrado en la Revista Educación y
Cultura. Un sector del movimiento buscó que ésta diera cuenta del debate sobre el
pensamiento pedagógico y de la investigación educativa, más que de los asuntos
sindicales; sin embargo, esta posición no logró ganar terreno ya que, como lo
expresa uno de sus líderes “… llegó un momento en que eso se fue perdiendo y en
este momento la Revista es más una revista sindical que una revista donde se
exprese con libertad el pensamiento pedagógico.” 1391
1390 Entrevista a Abel Rodríguez Céspedes. Bogotá, Colombia, 2011.

1391 Idem.
1415
Hoy en día, al interior del movimiento esto se continúa planteando como un

asunto problemático, pues la pregunta es si ¿efectivamente los sindicatos están en
condiciones de impulsar y promover un movimiento de esta naturaleza o si, por el
contrario, deben dar paso a otras formas de organización, a otras redes, a otros
sistemas de encuentro de los maestros para impulsar el Movimiento Pedagógico?
En la actualidad lo que se puede observar es que este movimiento ya no pasa por
las oficinas de fecode y de los sindicatos. Existe la paradoja de que en los últimos
años se acerca más a las dependencias oficiales, mientras que en aquella época al
principio eso “olía muy mal en las oficinas públicas”; hoy ese acercamiento tiene
cierta aceptación, cierto apoyo, no hablando estrictamente del movimiento pero sí
de las experiencias de organización de los maestros en redes u organizaciones para
trabajar y estudiar todos los temas pedagógicos.
El devenir del mpc ha estado inserto en la trama social y en la historia de

violencia del país; hay un hecho que tuvo incidencia negativamente en el
movimiento y es la violencia contra los maestros, una historia que enluta el
recuerdo del movimiento.
[La persecución y el hostigamiento] [...] es un hecho real que llevó a que

los activistas del movimiento fueran confundidos con activistas políticos,
consciente o inconscientemente, voluntaria o involuntariamente se dan
esas cadenas de asesinatos, de muertes de maestros, de persecuciones, lo
cual aminora la fuerza del Movimiento Pedagógico. Este fenómeno de
persecución contra los maestros comenzó el día que terminó el Congreso
Pedagógico Nacional de Bucaramanga. En las regiones más azotadas por
violencia no se encontraban líderes que asumieran la difusión del
movimiento y la venta de la Revista. Como estrategia se consiguió el
apoyo de una agencia europea para la promoción de la Revista que
permitió la organización del círculo de lectores en las escuelas rurales y
1416
pueblos muy apartados [...], 1392 [fortaleciendo así la divulgación de los

planteamientos de este movimiento]
En estos hechos que enmarca la construcción de una experiencia pedagógica

alternativa, el Movimiento Pedagógico Colombiano; a partir de este momento va a
tener gran incidencia en asuntos claves de la política educativa. En su dialéctica de
consolidación, el movimiento acuerda como derrotero luchar por una reforma
democrática de la educación, por la defensa de la educación pública y el
posicionamiento del maestro como intelectual y trabajador de la cultura y logra
posicionar la pedagogía y la práctica como saberes indispensables en la formación
de los maestros colombianos.
Es importante dejar constancia que sobre la vigencia, incidencia y futuro del

mpc, se encuentran diferentes opiniones de maestros, líderes sindicales y
académicos; mientras para unos el movimiento como se pensó originariamente ya
no existe, otros dicen que se ha transformado en nuevas formas organizativas y
consideran que vive en la práctica cotidiana del aula y en los proyectos educativos
que se lideran en los diferentes colegios de la ciudad.
Los Maestros: sujetos políticos y pedagógicos
La Federación Nacional de Educadores creó el Centro de Estudios e

Investigaciones Docentes (ceid), cuya función era apoyar la formación de docentes
en ejercicio y mantener un espacio de reflexión, de producción académica y política
sobre la educación en Colombia.
Desde los planteamientos del maestro como sujeto político y pedagógico se

promovió un proceso de reflexión amplió y fundamentado sobre la práctica
pedagógica, que le permitió a los maestros participantes de este movimiento
asumir una mirada crítica sobre la educación y la enseñanza; interiorizar y
1392 Idem.
1417
dominar el saber pedagógico para contrarrestar el papel de ser solamente un

administrador y operador del currículo. En este sentido, “el maestro no es
subordinado, un esclavo ni de la técnica y ni del Estado, es un sujeto de saber que
reflexiona sobre su práctica y la ubica en el contexto local y universal, en objetos
racionales y experimentales, en posibilidades de reflexión y de crítica, es un sujeto
productor de saber pedagógico.” 1393
En el marco del Movimiento Pedagógico la conformación de los sujetos para

la construcción de la sociedad, pasa necesariamente por la constitución de sujetos
sociales y políticos, 1394 con voluntad de cambio y de cooperación. Así, el proceso
de formación docente se inició en grupos, colectivos y/o comisiones pedagógicas
que se conformaron entorno a las prácticas en instituciones educativas, espacios
donde se realizaban lecturas y análisis de textos de pedagogía, y se discutía sobre
la realidad nacional, la escuela y la situación laboral del magisterio.
Yo inicié mi trabajo en uno de los sectores más lejanos de Bogotá, allí un

grupo de maestros empezamos a plantear alternativas para transformar la escuela
[...] conformamos un comité pedagógico zonal, en el que participan maestros de
varios colegios, varios centros educativos, en ese momento llamados escuelas y
conformamos un grupo para buscar alternativas educativas. Nuestra propuesta, en
1393 Quinceno, “Movimiento Pedagógico: posición crítica y lugar de liberación”, en Hernán Suárez y
Abel Rodríguez Céspedes (coord.), Veinte… op. cit., p. 39.
1394 Aquí se retoma el concepto de Zemelman, sobre sujeto político, quien señala: “…cuando
hablamos de constitución de un sujeto, se trata de dar un vasto y complejo proceso de producción

de experiencias que no pueden estar de antemano delimitadas con precisión. Se trata de especificar
dinamismos socioculturales que se expresan en coyunturas particulares y en ámbitos de relación
determinados y que cubren una variedad de dimensiones tanto del sujeto como de la realidad”.
(Hugo Zemelman, Determinismos y alternativas en las Ciencias Sociales de América Latina. Caracas,
Nueva Sociedad, 1995, p. 14).
1418
ese momento se llamaba “autoformación”, integraba a padres, maestros y

estudiantes. 1395
Los maestros y maestras como sujetos tienen la posibilidad de hacer su

historia, el sujeto social se consolida como fuerza que tiene poder de decisión,
poder de acción, posibilidad de crear y autoinstituir su mundo social. Los maestros
colombianos que han participado en este movimiento son reconocidos como
sujetos que construyen historia en el marco de su acción política y pedagógica.
En este proceso de auto-referenciación del ser del maestro, se promueve la

razón de su rol histórico y social, de su poder transformador de la sociedad y de la
práctica pedagógica. Los docentes que se comprometieron con el mpc le apostaron
a ser capaces de responder por la formación de los nuevos ciudadanos y afrontar
los difíciles retos de la cultura y la vida en comunidad.
El cambio educativo vivenciado por los maestros —reconocidos y tratados

ya no como objetos de la política, sino como sujetos políticos que piensan la escuela
y la pedagogía, portadores y productores de saber— les significó, tal como lo relata
una de las maestras participantes en este movimiento: “no delegar el pensamiento
y producir acciones no sólo sobre cuestiones de reivindicación gremial, sino sobre
cuestiones fundamentales para la sociedad y la educación en el país; entonces me
parece que pasar de ser maestro portador a maestro productor es uno de los
grandes avances del magisterio colombiano con el Movimiento Pedagógico”. 1396
En efecto, los activistas sindicales del magisterio colombiano asumieron una

función completamente nueva, que fue plantearse la cuestión pedagógica y la
defensa de la educación. Esto significó interrogarse sobre qué se quiere enseñar,
qué se requiere aprender y cómo se puede enseñar de otra forma;
1419
cuestionamientos que tuvieron incidencia y definieron fuertemente el rumbo del

mpc, por el hecho de que su nacimiento se gestó en las filas del movimiento
sindical y eso lo distingue de otros movimientos pedagógicos en América Latina.
En este contexto, la idea del maestro como intelectual de la educación, es un

postulado que fecode defendió para la formación docente y, aunque su impacto ha
disminuido, quedaron semillas que en la actualidad continúan dando frutos. En
este momento hay muchos maestros, además de los que trabajan en la Expedición
Pedagógica Nacional, 1397 que están escribiendo y sistematizando sus experiencias
con el objeto de aportar a los procesos de cambio y transformación de las escuelas
y de las prácticas educativas, no necesariamente desde el Movimiento Pedagógico.
En medio de la tensión pedagógica y política, docentes, líderes sindicales e

intelectuales del mpc proyectaron la transformación pedagógica de la escuela y de
la enseñanza, así como la formación de maestros y maestras como sujetos con
pensamiento crítico, capaces de renovar su imagen, su condición laboral y su
impacto en la participación política y social.
En este proceso el maestro se define como un trabajador de la cultura,

facilitador de un trabajo crítico que permite el análisis social y constructor de
herramientas de reflexión, comprensión y acción sobre la realidad escolar. Es el
sujeto, que define y asume la escuela como el escenario posible de crítica para el
cuestionamiento de modelos sociales hegemónicos y puede dar a conocer otros,
alternativos. El maestro se reconoce como productor de conocimiento, consolida
una imagen de maestro alternativa a la imagen del maestro de la escuela
1397 La Expedición Pedagógica Nacional fue una propuesta de investigación que desarrolló una
movilización pedagógica por todo el territorio nacional para recuperar y sistematizar los proyectos
y las experiencias que los maestros y maestras venían realizando en escuelas y colegios del país, con
el fin de evidenciar los saberes, la diversidad y la riqueza pedagógica de la escuela en Colombia. El
proyecto es liderado por intelectuales y líderes sindicales del Movimiento Pedagógico Colombiano
y cofinanciado por el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad Pedagógica Nacional.
1420
reproductora tradicional, que transmitía conocimientos, sin ninguna reflexión

alrededor de ellos y la organización de sus prácticas dependía de libros, editoriales
y cartillas oficiales y no oficiales. Hoy se habla de una propuesta diferente de
formación docente, de escuela, de sujeto y de maestro. 1398
Estos elementos fueron las claves que condujeron finalmente a edificar el

conocimiento del maestro, a formarlo como productor de conocimiento y
generador de cultura, aspecto que como se puede ver en los testimonios, es vigente
en la práctica educativa de los docentes dentro y fuera de la escuela. “Para mí
cuando alguien reflexiona su práctica, toma posición, no es neutro, y tomar
posición es político; si yo tomo posición frente a lo que enseño, para lo que enseño,
a favor de quién y de qué estoy enseñando, significa que tengo una postura política
frente al saber”. 1399
Desde esta perspectiva, el mpc se convierte en una corriente de pensamiento

que recupera el saber y la praxis pedagógica como horizonte de transformación
cultural, pedagógica y social. Pero además considera al maestro como un
intelectual capaz de jugar un papel importante en la dirección política y cultural de
la educación y la sociedad.
La sistematización de experiencias: un tejido social hacia la transformación de

los saberes y las prácticas pedagógicas en el mpc
En este apartado se presenta la reflexión y los resultados obtenidos en un proceso

de investigación sobre experiencias pedagógicas alternativas; experiencias
derivadas en buena parte del ideario del mpc y que en la actualidad son realizadas
por maestros(as) que se formaron en los diferentes espacios educativos y políticos.
La sistematización de experiencias es una oportunidad para el rescate de las
1398 Entrevista a uno de los docentes que participó en este proceso. Bogotá, Colombia, 2011.
1421
prácticas pedagógicas y el desarrollo de la investigación educativa; la

sistematización contribuye a la reflexión sobre la práctica, a la comunicación y
socialización de sus alcances, logros y dificultades. La sistematización de
experiencias, es una forma de hacer investigación en el aula que permite mantener
viva y actualizada la pedagogía, en tanto el maestro reflexiona y reconstruye los
conceptos y teorías desde su quehacer pedagógico.
La corriente intelectual del mpc continúa en la búsqueda de alternativas que

en la actualidad son realizadas por los grupos de investigación educativa de
maestros y maestras, que con sus reflexiones teóricas colocan en el centro de su
accionar la transformación pedagógica de la escuela, la enseñanza y los
aprendizajes, configurando saberes que para la comunidad educativa son
valorados como saberes productivos en el marco de la educación.
Los saberes socialmente productivos se convierten en un concepto

ordenador de la discusión pedagógica contemporánea. Este saber “está relacionado
con los obstáculos o dificultades que enfrentan los educadores y especialistas del
campo educativo por vincular el mundo de los saberes que se transmiten y
producen en la escuela, con aquellos relacionados con la experiencia y la vida
diaria de los sujetos, con las implicaciones epistemológicas, sociales y políticas que
esto representa.” 1400
Se pueden comprender como saberes socialmente productivos en educación,

aquellos que modifican a los sujetos, enseñándoles a transformar la naturaleza y la
cultura, alterando su habitus y enriqueciendo el capital cultural de la comunidad.
Este tipo de saber se caracteriza por producir experiencias significativas, valiosas,
necesarias y útiles para los maestros y estudiantes en la comunidad; establecen
1400Adriana Puiggrós y Marcela Gómez Sollano, “Saberes socialmente productivos, educación,

legado y cambio”, en Marcela Gómez Sollano (coord.), Saberes socialmente productivos y educación.
Contribuciones al debate. México, Secretaría de Desarrollo Institucional-UNAM, 2009, p. 23.
1422
vínculos y diálogos capaces de transformar la experiencia individual en

experiencias colectivas —intersubjetivas—. Estos saberes crean tejido social,
conocimientos, capacidades, experiencias que deben ser distribuidas ampliamente
en la sociedad, son producto de múltiples articulaciones entre diversos sectores
involucrados en los procesos productivos materiales y simbólicos que conforman
el tejido social.
Puiggrós y Gómez 1401 consideran que es necesario abrir problemas, discutir

supuestos, establecer diferencias y construir proyectos que restituyan la
imaginación y el conocimiento, el lugar de lo posible. La ruta de salida de esta
postura no es solamente técnica–práctica, sino que pasa por la filosofía, por la
discusión de ideas y valores que están en juego, para lograr acuerdos sociales que
sostengan la educación de las próximas generaciones.
Desde estos planteamientos surgen interrogantes sobre las mediaciones que

intervienen en la formación de los maestros y maestras, sus identidades y la
configuración de las experiencias y proyectos sociales; sobre la inserción de estos
proyectos en la trama cultural, institucional y educativa para que alcancen
dimensiones más amplias, superen su ubicación local y las tensiones que se
derivan de su interrelación con los procesos de globalización, las políticas
educativas y de investigación en el ámbito nacional e internacional.
De la conceptualización realizada por el Movimiento Pedagógico

Colombiano se decantaron un sin número de saberes socialmente productivos, que
en su momento motivaron la participación y la elaboración de propuestas de los
maestros frente a la crisis educativa del país, así como desde el saber del maestro se
estructuraron tramas de significados que permitieron la construcción de identidad
1401 Ibid., pp.21-37.

1423
del magisterio y se constituyeron en la base para una acción colectiva hacia el

cambio educativo y social.
En este sentido, los saberes socialmente productivos que se han consolidado

en el marco del mpc, son saberes que se determinan por la enseñanza y el
aprendizaje de un conocimiento pedagógico, que han establecido una trama
compleja de conocimientos, habilidades y experiencias íntimamente vinculados al
ejercicio docente y al maestro como un actor social, intelectual y trabajador de la
cultura.
Los saberes socialmente productivos coadyuvaron a reconfigurar la mirada de

los maestros sobre la escuela y el tipo de ciudadano que requería el país.
Reconocer que había una disciplina que nos daba un estatuto intelectual, de que
eso era objeto de estudio, que nosotros éramos unos sujetos que podíamos
producir conocimiento alrededor de distintos asuntos, que podíamos reflexionar
sobre la práctica y de allí extraer lecciones, aprendizajes, eso era novedoso. Eran
los puntos que se discutían, sí era posible que los maestros utilizaran un discurso
pedagógico, realizaran unas prácticas pedagógicas diferentes dentro de la
institucionalidad educativa del país [...] Es así que hoy se puede visibilizar una
promisoria transformación de la escuela y grandes avances en la construcción del
saber. De un lado se concebía al maestro como sujeto pedagógico, que indaga sobre
sus prácticas y teorías, al mismo tiempo que se potencializaba en el aula al sujeto
investigador. Un sujeto-maestro que construye saberes, junto a un sujeto-
estudiante que reflexiona sobre lo que dice, hace y propone el docente. Una mirada
que innova sobre el potencial de aprendizaje para construir conocimiento en y
desde la escuela. También podemos hablar de las redes pedagógicas en donde la
1424
academia se junta con los maestros para tratar de producir conocimiento

pedagógico. 1402
Estos saberes han creado un tejido social y reconfigurado la experiencia

colectiva, contribuyeron a la creación de significaciones imaginarias instituyentes
que modificaron las formas de interacción, acción y pensamiento desde la escuela
para la sociedad.
Para unos maestros la escuela se concibe como un escenario posible de

crítica, que permite el cuestionamiento de modelos sociales hegemónicos y puede
dar a conocer otros, alternativos. En el frágil equilibrio de nuestras democracias, se
hace necesario no sólo pensar, investigar, sino actuar de forma decidida y
políticamente convincente para crear hegemonías alternas. Para otros maestros la
escuela ha de centrarse en su labor de transmisión de conocimientos, ese es el gran
debate. Así las discusiones sobre la función y el sentido de la escuela actual, siguen
vigentes en investigadores, académicos, maestros y sindicalistas del Movimiento
Pedagógico. 1403
La investigación de las prácticas docentes realizada desde los postulados del

mpc, permite observar —como se mencionó— todo un orden de ideas que van
vislumbrando una escuela diseñada por razones políticas y un sujeto que responde
a esas demandas. A partir de estos planteamientos, se evidencia una relación entre
la escuela, el sujeto, el maestro y la comunidad que apunta en una dirección de
cambio y transformación del quehacer educativo y del rescate de la práctica
pedagógica como experiencia humana.
En el marco de reconocer los procesos de transformación realizados por el

mpc Pedagógico Colombiano, nos preguntamos por la experiencia, como categoría

1425
que nos permitiera realizar una interpretación más cercana a la realidad sensible
de los sujetos y a la producción de conocimiento y saberes en la escuela.
Desde la literatura y producción escrita se encuentra que el concepto de

experiencia, ha incursionado desde la filosofía a los diferentes campos del
pensamiento. 1404 En la perspectiva ontológica, hablar de experiencia implica
comprender la vida humana, retomar la conciencia individual o «autoconciencia» e
interpretar al hombre en su devenir histórico social. En el estudio de la experiencia
es fundamental reconocer que somos seres históricos y sociales que construimos
tramas culturales, en donde la historia y la vida tienen una relación profunda. 1405
La experiencia es un momento dentro de una “continuidad”, no es un

evento aislado; es una interacción entre el sujeto y el medio, en donde el sujeto es
producido por las transacciones con el medio. Para Dewey, debe producirse una
conexión orgánica entre la educación y la experiencia personal: “La creencia de que
toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia no significa que todas
las experiencias son verdaderas o igualmente educativas [...] Una experiencia es
1404 La conceptualización de experiencia que recuperamos en este trabajo es tomada del artículo de
Cecilia Rincón, “Senderos y significaciones de la experiencia educativa”, en Sistematización de
experiencias: innovaciones y subjetivaciones. Bogotá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
2010, pp. 75-91.
1405 Asumimos en este estudio la conceptualización que realiza Dewey sobre la experiencia
educativa, donde: “La experiencia, es un saber que se sitúa en un momento histórico social, da
cuenta de las intenciones pedagógicas, de los procesos educativos y sociales; es un saber que se
recontextualiza, se aplica; por tanto la experiencia constituye la actuación, la escenificación, el ritual,
el drama que produce significación y conocimiento de la práctica y la teoría pedagógica. La
experiencia constituye la totalidad de las relaciones del individuo con su ambiente[…] Tiene un
aspecto activo y otro pasivo, puesto que es simultáneamente una acción […] Y es algo que le sucede
al individuo: el individuo actúa sobre el mundo y éste a su vez actúa sobre el individuo[…] Pero la
experiencia no sólo transforma al mundo y al individuo, también transforma la experiencia pasada
y la futura: constituye una reconstrucción de la experiencia pasada y modifica la cualidad de las
experiencias posteriores”. (Jonh Dewey, Experiencia y Educación. Madrid, Biblioteca Nueva, 2004, p.
37).
1426
antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de

ulteriores experiencias”. 1406
La experiencia de la que se habla, no es la simple experiencia, no es la

cadena de sucesos de larga o corta duración, se hace referencia a las experiencias
formativas y transformadoras, eventos externos que se distinguen y respuestas
internas que involucran en cada momento el pensar, el desear, el querer y el sentir.
Reconocer la experiencia pedagógica como fuente de saber y conocimiento,

significa valorar el conocimiento práctico implícito en el quehacer docente, un
conocimiento en “acción” útil para comprender y resolver problemas escolares de
diferentes órdenes y complejidades. Así lo enuncia una docente en su entrevista:
Nosotros hablamos del paso de la práctica a la experiencia, al hablar de la

formas de hacer escuela. Entonces cuando nosotros decimos la
experiencia, es cuando la convertimos en una producción de saber, en un
saber producido desde la práctica, a eso es lo que llamamos experiencia.
No creemos en lo que el estatuto docente en su momento llamó
experiencia: años de servicio… Insisto, la experiencia es cuando esa
práctica se vuelve, se convierte en un saber a partir de la reflexión de esa
práctica, cuando un maestro reflexiona su práctica para producir un
saber, la convierte en experiencia, es a lo que en la Expedición Pedagógica
Nacional hemos llamado una forma de hacer escuela. 1407
Es así como, las experiencias pedagógicas que emergen desde los postulados
del Movimiento Pedagógico han generado conocimiento e impacto en la política
educativa a nivel local y nacional. De este modo, las experiencias configuran tejido
social a partir de una trama que emerge con fuerza transformadora, en la cual la
experiencia, como sostiene Jorge Larrosa, “… sería el modo de habitar el mundo de
un ser que existe, de un ser que no tiene otro ser, otra esencia, que su propia
1406 Ibid., pp. 71-72.

1427
existencia: corporal, finita, encarnada, en el tiempo y en el espacio, con otros. Y la

existencia como la vida, no se puede conceptualizar porque siempre escapa a
cualquier determinación, porque es en ella misma un exceso, un desbordamiento,
porque es en ella misma posibilidad, creación, invención, acontecimiento.” 1408
La práctica pedagógica puede entenderse como una experiencia, una

creación intencionada, que se sustenta en un conocimiento que deviene de
experiencias anteriores y que se plantea a partir de su intención de contribuir tanto
a la transformación del sujeto, como a la transformación de la misma práctica. Es
una acción realizada por sujetos, se reconoce inmersa en un contexto histórico-
cultural, que la invita como práctica social a instaurarse como experiencia humana.
Dicha práctica, en el marco del mpc, se asume como experiencia con sentido
de lo alternativo, porque permite develar y reconocer ese saber educativo
elaborado permanentemente desde el aula en la cotidianidad de la vida de la
escuela; en una lucha permanente de contrarios ciencia/tecnología, conocimiento
científico/conocimiento cotidiano y reivindica la práctica pedagógica, donde el
sujeto no es el sujeto en formación, ni el sujeto de la educación, sino el sujeto de la
experiencia. “Es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que
transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa”. 1409
En este sentido, la reflexión sobre la práctica pedagógica dentro las redes de

maestros como la Expedición Pedagógica Nacional tuvieron como propósito hacer
visible las formas de ser maestro, hacer escuela y construir comunidad educativa,
desde las cuales: “Seguimos apostándole a la transformación de la escuela, desde
todas esas posibilidades y postulados del Movimiento Pedagógico y desde esas
improntas, por darles un nombre; seguimos en la actualidad apostándole a ese
1408 Jorge Larrosa, La experiencia y sus lenguajes. Barcelona, Departamento de Teoría e Historia-
Universidad de Barcelona, 2004, p. 5.
1409 Ibid., p. 7.
1428
cambio y a esa transformación, que es necesaria, que se está dando en algunos

sectores, que es una condición indispensable para el cambio social”. 1410
En resumen la experiencia pedagógica como fuente de saber exige un

ambiente educativo estimulante donde el sujeto desarrolla su capacidad de pensar,
investigar y construir conocimientos, experiencia en la cual los maestros son
reconocidos y tratados como intelectuales, como sujetos de conocimiento y sujetos
políticos.
Alternativas pedagógicas: su sentido a partir del estudio de cuatro experiencias
Desde el concepto de experiencia pedagógica, en esta investigación se

seleccionaron cuatro experiencias derivadas del mpc; su sistematización se realizó
mediante un proceso escritural que partió del formato diseñado por el equipo de
investigación de appeal para este fin, 1411 el cual posibilitó su proceso de
identificación y caracterización en el marco de los postulados del movimiento. Este
proceso de sistematización se realizó buscando dilucidar la incidencia educativa,
social y política del Movimiento Pedagógico en la configuración, orientación y
consolidación de las experiencias sobre: “formación de docentes, “reorganización
1410Entrevista a una de las maestras que participó en este proceso. Bogotá, Colombia, 2011.
1411Para ello se elaboró el formato “Campos para la sistematización de experiencias pedagógicas
alternativas 1980-2010.” (Para una ubicación de esta propuesta véase el primer apartado de este
volumen). En este marco, dicho instrumento se adecuó por el grupo INFANCIAS a la realidad de la
educación en Bogotá.
1429
curricular por ciclos” y “educación inicial” en Bogotá en la última década 1412 y

cómo desde los discursos e ideas del movimiento estas experiencias han
configurado o reconfigurado a los sujetos, las prácticas y los saberes.
Estas experiencias fueron caracterizadas como alternativas por cuanto han

tenido la capacidad de cuestionar los estilos hegemónicos; de inscribirse en los
sistemas, instituciones, en las prácticas; así como crear nuevas representaciones y
formas de simbolizar la escuela, los saberes y el papel de la educación en la
sociedad colombiana. Experiencias que en su dinámica de construcción han
combinado el riesgo con los resultados obtenidos, mostrando posibilidades que
devienen en proyectos pedagógicos dignos de ser reconocidos como una
alternativa social.
1412La sistematización de las cuatro experiencias se publicó por el Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) en el año 2012. Cabe señalar que la sistematización de
estas experiencias se hizo a dos voces, de un lado la de los investigadores y auxiliares de
investigación que buscaron desde las categorías iníciales del estudio evidenciar la permanencia y
vigencia del Movimiento Pedagógico y, la otra, desde los maestros y maestras de aula que han
desarrollado la reflexión sobre sus prácticas y lideran en los colegios estos procesos de
transformación pedagógica. La experiencia Maestros y maestras: Experiencias sobre su Formación y
Cualificación se sistematizó por Carlos Humberto Arredondo Marín (asesor del proyecto) y la
estudiante Nelida Corredor de la Licenciatura en Pedagogía Infantil; los relatos de vida
corresponden a las docentes: Mercedes Boada, Teresa Sierra, Ruth Albarracin y a los líderes e
intelectuales del Movimiento Pedagógico: Abel Rodríguez Céspedes, Jesús Alberto Echeverry y José
Fernando Ocampo. La experiencia de Reorganización Curricular por Ciclos “Transformando
Mentalidades: una política de calidad”, se trabajó por el colectivo de docentes del Colegio San Isidro
Sur Oriental Institución Educativa Distrital, ubicada en la Localidad 4 San Cristóbal de la ciudad de
Bogotá y se sistematizó por Ana Virginia Treviño (docente de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas) y las estudiantes Evelyn Delgado y Tatiana Rojas de la Licenciatura en Pedagogía
Infantil de la esta Universidad. La experiencia de Educación Inicial, contó con la sistematización de
dos proyectos pedagógicos: “Las TIC´S en mi preescolar: Una guía práctica y educativa para padres y
docentes” desarrollada en la Escuela Normal Superior Distrital María Montesorri por la profesora
Nelcy Janeth Niño Peña y sistematizada por Cecilia Rincón Verdugo docente de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, y las estudiantes Alba Alcira López y Nancy Montoya de la
Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo. En la sistematización del proyecto “Expresión y
creación por un mundo posible de la docente” del colegio Agustín Fernández, participaron: Danny Paola
Villamil y las estudiantes Julieth Aguilar y Diana Rojas de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
1430
A continuación se presenta un resumen de cada una de las experiencias y

los elementos emergentes que permiten conceptualizarlas o caracterizarlas como
experiencias pedagógicas alternativas.
Maestros y maestras: experiencias sobre su formación y cualificación

permanente
Es innegable que los docentes son un factor fundamental del proceso educativo y
de la calidad de la educación. En efecto su formación profesional, su desempeño
laboral, su compromiso con los aprendizajes y el éxito escolar de los estudiantes,
junto con la transformación pedagógica de la escuela y de la enseñanza, son, entre
otros factores, las exigencias, demandas y expectativas que la familia, los
estudiantes y la sociedad en general hacen a los profesores.
El mpc, como corriente de pensamiento, se propuso recuperar y fortalecer la

identidad de los maestros y maestras como profesionales de la educación,
portadores de saber y constructores de cultura. Se requería una nueva actitud del
docente y un proceso de formación y capacitación docente
[...] innovador que conduzca a que los docentes sean formados para
participar en actividades que permitan su desarrollo personal, su
actualización, desde el punto de vista técnico y pedagógico y que puedan
evaluar sus propios métodos y apreciar su competencia [...] En fin, la
mayor parte de la población docente deberá tener la posibilidad de
participar en una verdadera investigación pedagógica, que sean ellos
mismos los iniciadores, o que ella sea organizada por investigadores de
las universidades o de otras instituciones. Que se trate de sus iniciativas
en materia de programas o de su participación en la investigación básica,
los docentes deberán recibir estímulos y una capacitación permanente. 1413
FECODE, “Situación actual de la capacitación docente”, en Revista Educación y Cultura, número 5.

1413
Bogotá, Centro de Estudios e Investigaciones Docentes-FECODE, 1989, pp. 60-61.

1431
En su dinámica de construcción, crecimiento y de fortalecimiento del

magisterio en el campo pedagógico y político, el mpc decidió generar un proceso
de formación docente permanente para lo cual instauró espacios de reflexión y
producción escrita de las ideas y propuestas de los maestros en este ámbito.
En este marco, el proceso de formación docente se inició en grupos,

colectivos y/o comités que se conformaron alrededor de las prácticas de los
docentes en instituciones educativas, espacio donde realizaban lecturas y análisis
de textos de pedagogía, y se discutía sobre la realidad nacional, la escuela y la
situación laboral del magisterio. Este primer espacio de formación pedagógica y
política se denominó por los maestros como autoformación.
De igual forma, como experiencia pedagógica alternativa, es un hecho que la

formación de maestros ha comenzado a cambiar. Esto se observa en cómo las
escuelas normales se consideran centros de formación de futuros maestros.
Está comprobado, y eso lo dice este programa ‘maestros que aprenden de

maestros’, que los profesores poseen una capacidad infinita que no se ha
aprovechado lo suficiente para mover procesos pedagógicos. Los maestros
debemos levantar la cara y saber que nosotros podemos organizar nuestros
propios procesos de formación. No reflejado en cursos de formación que a mi
modo de ver no alimenta la práctica pedagógica y lo que generan es subordinar a
los maestros [...] no generan espacios de investigación. Hay que fortalecer al
Instituto de Desarrollo Educativo e Investigación Pedagógica (idep), darle recursos
para que promueva la investigación, esto es más interesante que las
capacitaciones. 1414
La formación que en la actualidad recibe el maestro, no es sólo formal, se

hace evidente también en sus prácticas. La formación docente es un proceso

1432
humano, que se da de acuerdo a las experiencias del sujeto en las que se expresan
sus transformaciones pedagógicas, sociales, políticas y académicas, considerando
que dicha formación no puede finalizar con un título, o en un tiempo determinado.
La formación docente y sus transformaciones, se dan durante toda la vida en que el
maestro ejerza como tal.
Estas perspectivas que construyó el Movimiento Pedagógico, hoy hacen

parte de la gran escuela que forma a los docentes en Colombia. El mpc, no sólo
puede decidirse por la formación pedagógica, sino por conocer, por construir
conocimientos culturales e históricos que, además de potencializar el aprendizaje
de sus estudiantes, también les permita visibilizar problemáticas políticas y
educativas. Además, debe trascender en diferentes espacios y lugares, no quedarse
en la época donde tuvo mayor auge y proyección política, porque la pedagogía
también es subjetiva y vital.
Podemos concluir, sin temor a equivocarnos, que los maestros, maestras y

líderes políticos entrevistados en este proyecto de investigación, continúan
participando en la reflexión, producción académica y discusión política sobre la
educación en Colombia, desde diferentes escenarios, intencionalidades y posturas
políticas. Mientras algunas instituciones universitarias, gubernamentales y no
gubernamentales imparten seminarios de actualización docente sobre distintas
problemáticas de la educación colombiana, entre ellas las relacionadas con la
cuestión de la calidad y el diseño curricular por competencias, otros siguen
incentivando a los maestros a reflexionar sobre su práctica, sistematizar sus
alcances y producir nuevos conocimientos; a ello se suma la continuidad editorial
de la Revista Educación y Cultura, donde se publican investigaciones y debates
educativos de maestros e intelectuales.
Reorganización curricular por ciclos
1433
Esta experiencia de transformación escolar de colegios y escuelas del sector oficial

de Bogotá, tiene su correlato con otras experiencias que se realizan en el escenario
internacional y nacional. La Secretaría de Educación de Bogotá se propuso como
meta esencial en los Planes Sectoriales (2004-2008 y 2008-2012), impulsar los
programas: “Bogotá una gran escuela” y “Educación de Calidad para una Bogotá
Positiva” para cada uno de estos periodos, 1415 con el objetivo de garantizar el
derecho a la educación y hacer realidad los derechos de niños, niñas y jóvenes;
propuesta que tiene su historia en los postulados del Movimiento Pedagógico, al
promover la defensa y el fortalecimiento de la educación pública.
Avanzar en el logro de una educación pública, orientada a elevar la calidad

de los aprendizajes y hacer más pertinentes los procesos de enseñanza, conlleva al
mejoramiento y transformación de los factores académicos y pedagógicos de los
colegios. Para ello se ha requerido de una educación que oriente los procesos de
enseñanza y aprendizaje hacia la dignificación de los sujetos pedagógicos, que
brinde a los estudiantes la posibilidad de aprender en condiciones dignas y en
ambientes de aprendizaje óptimos, cuestiones necesarias para garantizar el proceso
de transformación pedagógica para la calidad de la educación.
En este marco, la experiencia pedagógica “Transformando Mentalidades:

una política de calidad”, que se viene desarrollando desde el año 2007 por el
colectivo de docentes del Colegio San Isidro Sur Oriental Institución Educativa
Distrital, ubicada en la Localidad 4 San Cristóbal de la ciudad de Bogotá,
constituye una propuesta significativa. Esta experiencia se desarrolla pensando en
1415 El Plan Sectorial de Educación “Bogotá una gran escuela”, fue propuesto en el marco del Plan
de Desarrollo “Bogotá sin Indiferencia”, en el gobierno Distrital del Alcalde Luis Eduardo Garzón
(2004-2008). El Plan Sectorial “Educación de Calidad para una Bogotá positiva” se lleva a cabo
como parte de las iniciativas del Plan de Desarrollo “Bogotá Positiva” del gobierno del Alcalde
Samuel Moreno Rojas (2008-2012). La orientación y dirección de estos dos planes sectoriales fue
realizada por el profesor Abel Rodríguez Céspedes como Secretario de Educación de Bogotá.
1434
la necesidad de transformar pedagógica y curricularmente la vida institucional,

con el fin de responder a las demandas de calidad educativa y los requerimientos
de la población.
Como experiencia pedagógica alternativa, ha instalado en el quehacer

educativo nuevas maneras de ser, hacer y pensar la escuela, ha construido un
colectivo pedagógico en torno a saberes y prácticas diversas, lo que la ha
convertido en una experiencia exitosa en cuanto a la Reorganización Curricular por
Ciclos de la Localidad 4 de la región.
La implementación de esta propuesta en el aula de clase, ha propiciado una

serie de transformaciones pedagógicas que van desde las relaciones con el
conocimiento, su forma de organización, las relaciones con la comunidad, la
función misma de la escuela y el sentido que se otorga al aprendizaje y a la
educación; transformaciones que la hacen una experiencia alternativa en el
contexto local y de la ciudad. Estas transformaciones recorren desde el colectivo
docente hasta el institucional, mismas que se pueden sintetizar en:
o La nueva forma de ver a los sujetos de la educación: los estudiantes vistos

como sujetos integrales, sociales y políticos, que se han empoderado de sus
prácticas de aprendizaje y sociales al asumirse como actores esenciales de la
acción educativa. Por otro lado, los maestros como sujetos autónomos,
participativos, con una apropiación de su saber pedagógico y protagonistas
de las transformaciones pedagógicas. 1416
o El sentido de la educación: éste adquiere un valor cultural, social y político

porque permite construir con los estudiantes un tipo de conocimientos,
1416Entrevista realizada en 2011 a docentes del ciclo III del Colegio San Isidro Sur Oriental,
Institución Educativa Distrital, ubicada en la Localidad 4 San Cristóbal de la ciudad de Bogotá,
Colombia.
1435
capacidades, habilidades, valores y actitudes; facilitando la integración de

los diversos campos de pensamiento y estimulando la aplicación de los
conocimientos en la solución de problemas de la vida real.
o El aula de clase y la institución: éstas se han transformado en un escenario

de interacción donde estudiantes y maestros viven su experiencia de
formación y pedagógica, desde la participación, la exploración, la
indagación; convirtiendo la escuela, en un escenario de interacción entre
docente y alumno basada no en la transmisión de conocimientos sino en la
construcción colectiva de saberes.
o Los procesos de formación docente: en éste, los maestros y las maestras

comparten sus saberes, reciben formación y actualización acorde con las
nuevas necesidades educativas, permitiéndoles orientar sus acciones
pedagógicas.
o Los nuevos ambientes de aprendizaje: éstos se crean con la implementación

de aulas especializadas por campos de pensamiento, utilizando como
metodología la pedagogía por proyectos y como estrategia los centros de
interés.
o El desarrollo de estrategias para mejorar la práctica pedagógica: éstas se

basan en propuestas como el ejercicio de observación de las clases de los
docentes para reconocer fortalezas y falencias de su práctica, de igual
manera se ha propuesto producir textos que den cuenta del proceso de
transformación que se ha llevado a cabo en el ciclo. 1417
o La evaluación de los aprendizajes vista como una herramienta pedagógica

(rcc y Plan Sectorial de Educación 2008–2012) que permite hacer un mejor
1417 Idem.
1436
seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Específicamente en

el ciclo III, se evidencia un nuevo sentido de la evaluación de los
aprendizajes; no se asume la evaluación como calificación, sino como una
evaluación que invita a la reflexión para superar las dificultades y en donde
se evalúan procesos más no productos ni resultados.
Educación inicial y preescolar
Durante mucho tiempo la educación y la pedagogía asumieron la infancia como

una categoría que sitúa invariablemente al niño en el centro de los procesos de
enseñanza y de las prácticas pedagógicas; estas últimas no se preguntaron por la
historicidad del concepto infancia, por sus matices, por sus continuidades,
discontinuidades, desplazamientos y rupturas. Se puede decir que durante este
tiempo, para la pedagogía la infancia, el niño y la niña han sido considerados como
objetos inmutables y a históricos.
Particularmente, las Secretarías de Integración Social y de Educación de

Bogotá comparten la responsabilidad de atender y desarrollar programas y
propuestas para la infancia, los cuales tienen tiene como responsabilidad
garantizar el derecho de los niños y las niñas desde los tres años de edad a una
educación de calidad, a servicios adecuados de salud y nutrición, de tal forma que
el desarrollo integral y social sea de obligatorio cumplimiento en las instituciones
educativas del Distrito.
Una ciudad como Bogotá, que ha avanzado en la formulación y desarrollo

de una política pública de infancia denominada “Política por la Calidad de Vida de
Niños, Niñas y Adolescentes 2004-012”, da cuenta de su preocupación por alcanzar
el desarrollo humano de niños, niñas y maestros(as) responsables de la educación
de la infancia. En la sistematización de las experiencias de educación inicial y
preescolar que llevamos a cabo, se pudo observar cómo en las apuestas de los
1437
jardines infantiles y escuelas de Bogotá, emergen los imaginarios de maestros y

maestras —que se derivan de los programas y proyectos de la política pública para
los infantes y los jóvenes, así como para su calidad de vida en el Distrito Capital—
y de los de niños y niñas.
A partir de la investigación realizada en dicho Distrito, se encontró: cómo

están presentes las representaciones, afectos, ideas, concepciones e intenciones
sobre la infancia en las propuestas curriculares y formativas de cada una de las
instituciones estudiadas. Asimismo se pudo situar cómo los imaginarios y apuestas
de la política pública deciden la posibilidad y orientación del cambio de las
prácticas pedagógicas y de los sujetos en dichos espacios educativos en Bogotá.
En el marco de la experiencia educativa de “Educación inicial y

preescolar”, 1418 se sistematizaron dos experiencias desarrolladas en colegios
públicos que atienden a niños y niñas de primera infancia, a saber: “Las tic´s en mi
Preescolar: Una guía práctica y educativa para padres y docentes” que se lleva a
cabo en el ciclo inicial de la Escuela Normal Superior María Montessori y
“Expresión y Creación por un Mundo Posible”, realizada en el grado jardín del
colegio Agustín Fernández en la ciudad de Bogotá.
Un rasgo central para considerar a estas experiencias como alternativas, es

que las han propuesto docentes que se formaron en el mpc o porque su práctica
pedagógica está orientada desde las ideas del movimiento —defensa y
fortalecimiento de la educación pública, la educación como un derecho con
calidad, el maestro como constructor de saber y cultura—, rescatando en ello el
saber y la reflexión para transformar la formación de la infancia en Bogotá.
1418Esta experiencia forma parte de las iniciativas que se han promovido en la ciudad de Bogotá,
como parte del programa de política pública (2004–2012) de “Reorganización curricular por ciclos”,
considerada particularmente para el primer ciclo, que comprende o integra los grados de pre-jardín,
jardín y preescolar, así como su articulación con primero y segundo de primaria.
1438
Los cambios generados a partir del trabajo realizado por los docentes que
participan en estas propuestas pedagógicas se sintetizan en que centran su
atención en:
o El lugar del sujeto niño/a en el proceso educativo, pues son reconocidos

desde la práctica pedagógica como sujetos de saber, capaces de ser y hacer,
autónomos, creativos y cooperativos. En estas experiencias los niños
participan directamente en el desarrollo de las actividades, integrando sus
saberes, lo que propicia una nueva visión en la forma en como se concibe a
la infancia, ya que el niño ya no es visto solamente receptor pasivo de
conocimientos.
o El fortalecido de una relación de afecto en los padres de familia al

acompañar a sus hijos en el desarrollo de actividades de manera lúdica y
contextual, contribuyendo con ello a potenciar sus procesos de aprendizaje.
o La participación activa del sujeto docente, con la creación e implementación

de unas nuevas estrategias de enseñanza. Por ejemplo, con el uso de las tic´s
se han generado nuevas formas de interacción con los niños, con un valor
agregado: la participación directa de los padres de familia.
o El sentido de la actividad pedagógica, ya que éste se define desde los

intereses emergentes de los niños y las niñas, por lo que el espacio del aula
no está enmarcado por una clase dictada a partir de un currículo o un tema
en especial.
Asimismo, en el marco de estas propuestas, la escuela se ha convertido en

un espacio en el que los niños y las niñas pueden jugar, divertirse y en el que
pueden ser libres. Un lugar donde, a partir de la experiencia, se construye el
conocimiento y se complementa con hechos, actividades e ideas que se enlazan con
la realidad de cada sujeto en su vivencia propia, ya que: en ellas:
1439
o Se atienden intereses y necesidades propias, acorde con el desarrollo de

cada niño; por ello la experiencia se va configurando atendiendo varias
fases que no son estáticas, ni únicas y, desde luego, pueden cambiar en
cualquier momento, pues son los sujetos quienes determinan el rumbo de
los programas que se implementan, por lo cual es evidente que la
planeación del trabajo es flexible y se alimenta del encuentro con los
acontecimientos cotidianos.
o Se representan y articulan dos miradas sobre la pedagogía: una que

responde a la búsqueda de procesos y herramientas didácticas que integren
a la comunidad, y otra que la reconoce en la construcción de conocimientos,
al niño como un sujeto de derecho y a la familia como un pilar fundamental
en los procesos de aprendizaje del infante y del joven.
Así, a partir de estas experiencias vividas en la escuela para la infancia, es

que la educación inicial y preescolar se torna alternativa en Bogotá, al incluir,
desde las actividades pedagógicas señaladas, a los niños y niñas como sujetos y
ciudadanos. Al proponer nuevos escenarios de aprendizajes y prácticas educativas
que se integran en relación con el contexto y para la sociedad, se propicia que la
educación infantil se constituya en un derecho fundamental y a la educación
pública de la infancia en una propuesta equitativa y de calidad.
Lo alternativo del Movimiento Pedagógico Colombiano
En América Latina, lo alternativo ha tendido a considerase como un enfoque y

método de trabajo desde la educación popular y comunitaria. Particularmente,
desde los desarrollos teóricos de appeal (México-Argentina), se considera necesario
reconfigurar sus conceptos de tal manera que permitan leer prácticas educativas
alternativas de grupos, personas e instituciones, en tanto construcciones colectivas
mediadas por saberes empíricos, académicos, sociales y científicos.
1440
En las últimas décadas, en Colombia hemos sido partícipes de fuertes

corrientes alternativas en lo social, político, educativo, artístico y cultural;
corrientes que se han manifestado en oposición a lo instituido en el campo social,
han cuestionado los estilos hegemónicos propuestos desde el discurso oficial, y
desarrollado propuestas alternativas desde instituciones del Estado. Nos
preguntamos por el carácter contrahegemónico que tienen las experiencias
alternativas ¿Qué ha ocurrido con las organizaciones y proyectos alternativos al
relacionarse con el Estado? ¿Cuál ha sido su incidencia social, en lo local y lo
regional? Y si ¿han generado propuestas para fortalecer el Estado, o se han vuelto
instituyentes al interior de las instituciones?
Desde las respuestas a estas interrogantes, lo alternativo se puede entender

como la forma en que los sujetos individuales y colectivos se organizan como
movimiento social para enfrentar, resistir y proponer nuevas formas de
organización y producción socio-cultural. Lo alternativo en el campo social y
pedagógico, no es algo meramente discursivo; debe entenderse dentro del marco
de la hegemonía y de lo instituido ya que las propuestas alternativas pueden surgir
dentro de las instituciones sociales existentes o en los márgenes de las mismas. Está
compuesto por sujetos, discursos y acciones. Es una experiencia individual y
colectiva que aporta a la construcción de un nuevo proyecto cultural y
educativo. 1419
Del Movimiento Pedagógico Colombiano se han derivado un sin número de

experiencias alternativas en las cuales se puede identificar su intencionalidad
1419 De acuerdo a Máximo González, “… lo alternativo nace con la intención de complementar la

diversidad, la pluralidad y con eso presentar una tendencia distinta, un discurso que intenta
exponer las otras partes desechadas y anuladas por lo oficial. Lo alternativo es la actividad que
aparece, por su fuerte discrepancia con otra actividad, planificada y desarrollada desde la
estructura del poder. Se entiende como alternativo todo cuanto se opone y se resiste a los modelos y
esquemas provenientes de las instituciones del poder.” (Máximo González, Claves para entender la
literatura emergente de fin de siglo. Chile, UTEM, 1999, p. 36).
1441
política, fundamentos pedagógicos, orientación conceptual y su proyección social;

experiencias que construyen tejido social, cultural y productivo, empoderando a la
comunidad para que participe en los procesos de transformación social y
democrática.
La recuperación de la práctica del maestro como experiencia pedagógica a

través de la sistematización en Colombia, ha coadyuvado a la conceptualización de
lo alternativo; construcción que se ha movido entre fuertes tensiones. En la
literatura sobre Estados del Arte de la Investigación en Educación y Pedagogía, 1420
se muestra la existencia de un debate permanente en torno a los conceptos de
“innovación” “cambio” y “alternativa”. El Proyecto Génesis “Innovación escolar y
cambio social,” 1421 desarrolló en el año 1995 un proceso de sistematización de
experiencias e innovaciones educativas que le permitió entender la innovación
desde:
Una perspectiva social, que abre un horizonte distinto a la discusión. No

por considerar que la escuela tiene capacidades omnímodas para
solucionar los problemas de la sociedad, sino porque no puede continuar
aislada de sus problemáticas vitales. Entender la innovación en una
perspectiva social significa, asumir el desafío de la modernización escolar,
la necesidad de formar ciudadanos productivos y competitivos para un
mundo en permanente cambio que se mueve entre lo local y lo global. 1422
1420 Cfr. Cecilia Rincón, Senderos… op. cit.

1421 El proyecto Génesis, liderado por los investigadores Rodrigo Parra Sandoval, Elsa Castañeda,
Marina Camargo y Juan Carlos Tedesco. En 1995 por iniciativa de COLCIENCIAS y la Fundación FES,
se desarrolló el proyecto de investigación sobre las Innovaciones Educativas en Colombia; desde la
observación cuidadosa de algunos casos, se confrontaron los conceptos que sobre ese tema existen
en la abundante bibliografía que hay en el país. Este proyecto fue relevante por la coyuntura de
transformación del sistema educativo colombiano generado por la aparición de la Ley 115 de 1194
(Ley General de Educación), según la cual la innovación, entendida como cambio urgente en la
organización y la calidad de la educación, deja de ser una posibilidad y se convierte en una
obligación que cada institución debe consignar en su Proyecto Educativo Institucional (PEI).
1422 Rodrigo Parra Sandoval y otros, Proyecto Génesis. Innovación escolar y cambio social, tomo I.
Bogotá, COLCIENCIAS, 1997, p. 19.

1442
Desde esta perspectiva conceptual se invitó a los maestros, en su momento,

para que propusieran y desarrollaran innovaciones educativas, como una forma de
comprometerse con la modernización de la escuela y del país; asimismo, se señaló
que las innovaciones se integraran y adaptaran al proceso de modernización que,
desde la segunda mitad del siglo XX, vive Colombia. Por ello, el papel de las
innovaciones tuvo como objetivo el de mejorar lo instituido, revitalizar las
prácticas y las experiencias pedagógicas de la escuela.
Por su parte, las alternativas pedagógicas se ubican, desde la teoría de la

resistencia y del conflicto —Giroux y Gramsci—, como un polo de la tensión social
que se orienta contra un adversario de clase; “… de modo que una alternativa
pedagógica se configura como una opción de resistencia frente a las prácticas
hegemónicas, en tanto la hegemonía de la clase dominante no depende solamente
del poder económico y represivo sino también del poder cultural”. 1423
En esta misma línea de ideas se ubica el concepto de alternativa del grupo

appeal (México-Argentina); en sus investigaciones han conceptualizado el término
“alternativa” para caracterizar todas aquellas experiencias que en algunos de sus
términos (educadores, educandos, ideología pedagógica, objetivos, metodologías,
técnicas) mudaran o alteraran el modelo educativo dominante. En este sentido
sostenemos que:
Una alternativa responde a una inquietud de búsqueda, a una

inconformidad frente a una situación dada, de un anhelo por crear
mejores condiciones de vida; una alternativa es algo más que una creación
para el plazo corto o mediano, más bien responde a la idea de proyecto de
largo alcance, a la creación de propuestas con creatividad que se
concretan a través de programas que apuntalan ciertas opciones de
1423Raúl Barrantes, “Las innovaciones educativas: escenarios y discursos de una década en

Colombia”, en Estados de Arte de la Investigación en Educación y Pedagogía, volumen 2. Colombia,
2001, p. 119.
1443
solución [...] Estos proyectos se distinguen por la resignificación y

refuncionalización de los saberes con el fin de transformar la realidad. 1424
Lo alternativo surge como respuesta a una problemática; como experiencia

pedagógica pasa por pensar y proponer nuevas formas de organizar la escuela,
reconocer al maestro como sujeto intelectual y productor de conocimiento. En este
sentido, una experiencia alternativa transforma los imaginarios individuales y
sociales, las ideas y las representaciones que tienen los maestros y adultos sobre los
niños, niñas y jóvenes. En los discursos iníciales que dieron origen al Movimiento
Pedagógico se proyectaba una escuela más alternativa, con capacidad para integrar
la diversidad cultural del país, de formar en y para la democracia, con autonomía,
capaz de pensarse no sólo desde lo que hay que enseñar, sino también desde lo que
se requiere aprender.
En esta búsqueda, el mpc generó una alternativa al modelo educativo

oficial, e inició así una reflexión política y pedagógica sobre el papel y la función de
los educadores como fuerza socio-cultural orientada al reconocimiento del maestro
como sujeto pedagógico y político. Proceso que en el marco de un movimiento
pluralista y democrático, se desarrolló desde la contradicción y el debate, como lo
señala el profesor José Fernando Ocampo, quien reconoce la influencia de varios
grupos de intelectuales universitarios, como el grupo federicci de la Universidad
Nacional de Colombia, con el cual se mantuvo un constante debate.
Hubo la influencia de varios movimientos intelectuales universitarios, uno

fue del profesor Federicci de la Universidad Nacional; él formó el grupo, el grupo
federicci. Al interior del Movimiento Pedagógico, nosotros siempre tuvimos un
debate con ellos, porque sus planteamientos eran una cosa supremamente
abstracta, filosófica que no llegaba a resolver los problemas de la enseñanza y del
Al respecto véase el capitulo de Marcela Gómez, Liz Hamui y Martha Corenstein en la primera
1424
parte de este tomo.

1444
conocimiento. Entonces ese debate sigue, ese debate siempre ha estado presente en
todo el proceso de la Revista Educación y Cultura, en el Centro de Investigación de
Docentes (ceid) de fecode ¿Qué es lo que tiene que hacer y saber el maestro? Es
método o es contenido, ese es el punto [...] La gran tragedia de la educación
colombiana es la escasa profundización en los contenidos disciplinares, y hoy la
queja de la universidades es que los estudiantes que llegan a la universidad no
saben nada. Eso en gran parte se debe a la promoción automática pero también al
‘pedagogisismo’ que llamo yo; que a los maestros no les enseñan nada, sino que les
enseñan a ver cómo manejar la pedagogía y así la pedagogía no sirve para nada,
porque que la pedagogía es un instrumento para transmitir y fortalecer para hacer
avanzar el conocimiento, eso es indudable. Así se desarrolla el conocimiento, así se
desarrolla la humanidad, entonces la tragedia de las universidades es resolver que
hacen con los estudiantes que llegan y no saben nada. 1425
En este contexto, el Movimiento Pedagógico nació con la idea de ser una

alternativa para la educación en Colombia, pero especialmente de la educación
pública; así como un espacio de producción de saberes que busca recuperar la
pedagogía como teoría y discurso del maestro y de la escuela. Se constituye, así, en
una alternativa cultural, en donde se concibe no sólo como un ejercicio académico
y una acción individual, sino que se convierte en una acción colectiva que logra
combinar la reivindicación laboral, con la reflexión, el estudio y la investigación
educativa y pedagógica.
El ideal de fecode es diáfano: contribuir con sus efectivos, sus acciones y sus
luchas al desarrollo de una nueva cultura que sea expresión auténtica de las
necesidades e intereses del pueblo y la nación; una cultura que tenga en la

1445
educación un fundamento para su creación y socialización, con tal propósito surge

el Movimiento Pedagógico. 1426
Pero quienes proponen nuevas alternativas en las relaciones con el

conocimiento y con la transformación de la escuela y de la realidad social, son
líderes y maestros informados, actualizados, capaces de comprender el mundo en
el cual viven, integrados a las dinámicas contemporáneas; maestros hábiles,
exitosos en la construcción y gestión de las oportunidades institucionales, capaces
de dirigir el proyecto tradicional de la escuela hacia los avances de la ciencia y la
cultura, comprometidos con los principios fundamentales de la educación y
especialmente defensores de la educación pública.
En esta perspectiva, los ejes de acción y construcción de saberes y sujetos del

Movimiento Pedagógico se desarrollan, de una parte, en la resistencia frente a las
políticas del Estado Colombiano y, de la otra, en la escuela desde el quehacer de
los maestros. Desde estos dos frentes se inician acciones orientadas a la
democratización de la educación en Colombia, lucha que se traduce en la conquista
de la autonomía institucional y la libertad de cátedra del maestro.
Sostener esta bandera de profundo contenido social significó defender la

Educación Pública, entendida no sólo como la lucha por la ampliación de la
cobertura del sistema y la financiación total por parte del Estado, sino como el
derecho que tiene el pueblo y el magisterio para orientar la educación con criterios
democráticos y liberadores. 1427
El mpc como experiencia alternativa, desarrolló transformaciones en

diferentes campos del saber. Desde la reflexión y el análisis de la práctica
1426 FECODE, “Editorial”, Revista Educación y Cultura, número 1, julio. Bogotá, Centro de Estudiose
Investigaciones Docentes-FECODE, 1984, p. 2.
1427 Idem.
1446
pedagógica generó cambios en las relaciones instituidas, creó teoría y discurso

pedagógico. Como experiencia alternativa, ha continuado desarrollando una
reflexión a través de las redes y grupos de maestros, de la Expedición Pedagógica
Nacional y de diferentes proyectos emprendidos por grupos académicos;
escenarios desde los cuales se han realizado balances y procesos comprensivos
sobre su sentido y significado como agente de transformaciones sociales, que ha
contribuido a la configuración de nuevos imaginarios de la escuela, de
conocimiento y al establecimiento de nuevas formas de comunicación y de
interacción entre los sujetos, la institución escolar y la sociedad.
Alcances y prospectiva el Movimiento Pedagógico
La vigencia de un movimiento social, como el Movimiento Pedagógico

Colombiano, se evidencia en las diferentes propuestas de la educación, así como en
los proyectos educativos y pedagógicos que se desarrollan actualmente en
diferentes partes del país. Se puede afirmar que ha permitido nacer, multiplicar y
transformar las prácticas pedagógicas de los maestros dentro y fuera del aula,
generando una participación activa de los estudiantes y padres en los procesos de
formación y en los diferentes retos que enfrenta el magisterio colombiano
actualmente.
Desde los planteamientos consignados en la Ley General de Educación (Ley

115/94), como mandato de ley, se integró el primer Plan Decenal de Educación
1996-2005 tendiente a impulsar los proyectos para la organización de la educación
en Colombia, la defensa del derecho a la educación pública, la idea de organizar un
solo sistema educativo, la necesidad de mejorar y elevar la calidad de la educación,
propuestas que se recogieron del Movimiento Pedagógico y que lograron incidir
posteriormente en los Planes Sectoriales de Educación y en los programas de
política educativa que desarrollaron las siguientes las administraciones. Sin
1447
embargo, en la discusión sobre los alcances de la Ley General de Educación, aún

está pendiente la regulación del derecho a la educación en Colombia.
Algunos maestros consideran que el mpc se ha visto debilitado,

transformado y fragmentado, que el espacio en el cual vive es en los proyectos que
los docentes realizan en sus instituciones educativas, en las redes pedagógicas, en
las mesas de trabajo y en la participación que tienen en los seminarios y foros
educativos.
No obstante, la incidencia del mpc en la educación de Bogotá es vigente. Su

proyección pedagógica y política en el campo social y educativo ha adquirido
nuevos matices e intencionalidades, lo que ha generado la multiplicación de
proyectos y propuestas alternativas de la educación, como: la organización
curricular por ciclos, la ampliación del sistema educativo oficial en la educación
inicial, el proyecto “escuela-ciudad-escuela”, la articulación entre la educación
media, técnica y tecnológica y su vinculación con la educación superior. Proyectos
que se han desarrollado en la administración del Distrito Capital y han sido un
referente para la política educativa nacional.
Es así como desde las ideas y transformaciones que devienen del

Movimiento Pedagógico, hoy la educación en Colombia tiene un lugar importante
en el debate y la agenda política del país.
El mpc, como movimiento político y social ha generado un proceso de

partición de la comunidad educativa, un tejido social que cruzó los muros de la
escuela, abriendo sus puertas a las ideas, propuestas y acciones de los grupos
sociales, así como a las características de los diversos contextos colombianos que
ingresan a la escuela, que desbordan la realidad educativa, cuestionan la práctica
pedagógica; convirtiéndose en problemas pedagógicos que son abordados por los
maestros (as) como objetos de estudio, motivando con ello la investigación
1448
educativa y configurando al maestros como productor de saber y transformador de

la realidad; un sujeto con responsabilidad social.
1449
“SE HACE CAMINO AL ANDAR”: EL EJEMPLO DE LAS PRIMERAS

UNIVERSITARIAS
Ma. de Lourdes Alvarado y Martínez Escobar
Introducción
¿Son personas las mujeres? es el título de una breve y sorpresiva nota

hemerográfica publicada en México por la Revista Universal de junio de 1875, la
cual da cuenta del desarrollo de una “calurosa polémica” en torno a la naturaleza
femenina, sostenida por dos periódicos norteamericanos, ambos impresos en el
estado de Massachusetts: el Womans´Journal y el Boston Pilot. Mientras el primer
rotativo se empeñaba en negar al sexo femenino esa preciada condición inherente a
la especie humana, el segundo defendía acaloradamente la posición contraria.
El hecho es significativo pues muestra que, pese a los avances en materia de

género alcanzados por la sociedad estadounidense, en el último tercio del siglo XIX
todavía había quienes se atrevían a poner en duda la calidad de “personas” de
dicho sector de la sociedad, concepto que, sin duda, repercutía en su condición y
desempeño inmediato, así como en sus aspiraciones y proyectos futuros. Es decir,
los graves y añejos prejuicios en contra del mal llamado “sexo débil”, su
descalificación por medio de argumentaciones caprichosas y las más de las veces
carentes de bases, las hondas diferencias en las representaciones de hombres y
mujeres fueron y, en cierta medida continúan siendo, un problema general, global,
que se ha padecido y tratado de resolver por igual, aunque con matices
particulares y tiempos diferentes, por los distintos pueblos, en concordancia con
sus respectivos nivel de desarrollo, su organización sociopolítica o su ubicación
geográfica.
IISUE, UNAM
1450
El simple título de dicho escrito da cuenta del largo y complejo proceso

histórico que el sector femenino de la población ha tenido que superar para gozar,
como acontece hoy día, de condiciones más equitativas. Un reflejo claro de esa
situación nos lo ofrece el enfoque histórico de la educación, a través del cual
podemos percibir las notables diferencias y los arduos “combates” sostenidos por
hombres y mujeres, a favor o en contra del derecho a la educación “superior” de
las mujeres.
En el presente trabajo nos proponemos analizar algunos de los

acontecimientos determinantes que en el caso de nuestro país propiciaron el acceso
de las mexicanas al nivel de estudios superiores, es decir, analizaremos aquellos
“momentos de quiebre” que permitieron su lenta pero progresiva presencia en las
escuelas de educación superior. Por su importancia decisiva, elegimos como punto
de partida el año de 1867, fecha que bajo el influjo de las ideas liberales y
positivistas en boga, como secuela del triunfo de las fuerzas republicanas
encabezadas por Juárez, fue creada la primera escuela nacional, laica, de nivel
“superior” y carácter oficial para mujeres de nuestro entorno, lo que representó un
hito en la historia cultural de dicho sector poblacional. Consideramos pertinente
cerrar este breve recorrido hacia finales de la década de los 20, cuando las
repercusiones de la revolución mexicana impulsaron la apertura de nuevos
espacios educativos y laborales para las mujeres, lo cual se observa en el repunte
constante y gradual de la matrícula, en su inicial presencia como docentes de las
escuela nacionales o profesionales, así como sus primeras participaciones en el
ámbito de la representación colegiada. Confiamos en que este ejercicio histórico
nos permitirá reflexionar sobre la gesta que tanto en México, como en otras partes
del Globo, permitió el acceso gradual de las mujeres a las aulas de educación
“superior” y al desempeño profesional.
1451
Los inicios
Si bien la primera parte del siglo XIX no presenta cambios significativos en la

educación de las mexicanas, al menos en la prensa de la época se hizo patente la
creciente inquietud de algunos hombres e incluso ciertas mujeres, por fomentar la
instrucción de dicho grupo poblacional. Cabe destacar que los periódicos del
México independiente procuraron atraer la atención de las lectoras y, más tarde, su
colaboración efectiva, prestando especial atención a sus condiciones de vida y a su
instrucción. Los ejemplos de estas voces iniciales son múltiples y muestran el
grado de actualización de los escritores y políticos mexicanos, sobre los avances en
materia educativa provenientes de Europa. Las más de las veces iban orientados a
formar madres de familia mejor instruidas, que pudieran coadyuvar de manera
adecuada a la educación de los futuros ciudadanos, condición indispensable para
alcanzar el deseado progreso de la nación. Incluso, desde los inicios del siglo XIX y
bajo el influjo de los aires ilustrados provenientes de allende el Océano, cuando
México aún formaba parte de la monarquía hispana, se expresaron en la prensa los
primeros planteamientos en favor de ese objetivo. Por ejemplo, desde 1808, “La
Viuda Queretana”, quien por cierto mostraba un amplio conocimiento de los
teóricos europeos sobre materia educativa, confesaba en un artículo del Diario de
México que, pese a sus difíciles condiciones económicas, a cargo de cinco hijos
pequeños y una madre anciana, se las agenciaba para “hurtar al tiempo algunos
momentos para el estudio, que sea capaz de servirme para educar a mis hijos”.
Excepcionalmente analítica y con una capacidad crítica poco usual en las

mujeres de su época, esta madre de familia planteaba al diarista, como ella le
llamaba, una interesante y atrevida pregunta: “¿Qué educación, que principios
puede inspirar a sus hijos una madre que no ha tenido otra, ni otros, que un
abandono lastimoso, dedicada solo a las fruslerías y vagatelas [sic] que se han
hecho en el día, como en todos los tiempos, el objeto de la crianza de las infelices
1452
mujeres?” Confesaba su desazón ante tal situación: “Yo no puedo sostener esta
idea sin conmoverme sobremanera y sin llorar el abandono con que nos miran los
hombre en este particular”. 1428
Por último, tras abogar por la creación de un establecimiento público para la

educación de las niñas y de precisar con sumo detalle sus características, finalizaba
su exposición confiando en los beneficios que un establecimiento con tales
características traería a sus congéneres:
…Formado el espíritu de las mujeres de esta manera, ni serán tantas las

preocupaciones que nos envilecen, ni seremos tratadas como unas
muñecas, tal vez como unas esclavas, y sabremos dar a nuestros hijos, si
Dios nos tiene para ser madres, la leche del espíritu, junto con la de
nuestro corazón 1429
Sin embargo, pese a los constantes planteamientos y demandas en el mismo

sentido, expuestos en los periódicos de la primera parte del siglo XIX y sostenidos
por algunos gobernantes particularmente sensibles al respecto, no fue sino hasta
1867, cuando al calor de la derrota del Segundo Imperio y el triunfo de la causa
republicana, se hizo necesario contar con una nueva legislación educativa que
diera cauce a los intereses y valores de un Estado en vías de formación. Inspirada
por las ideas liberales y positivistas nació la Ley Orgánica de Instrucción Pública
para el Distrito Federal y Territorios, en la que tuvo un papel decisivo la figura de
Gabino Barreda (1818-1881), introductor en México de la filosofía positivista de
Augusto Comte, la cual sería fundamental para el derrotero futuro de la educación
en México. Entre otras novedades, esta norma consignaba el carácter público,
gratuito y obligatorio de la instrucción primaria, la orientación laica que debía
1428 "La Viuda Queretana", "Educación de las Mugeres", Diario de México, 10 de mayo, 1808, pp.422-
423.
1429 "La Viuda Queretana", "Educación de las Mugeres. Carta segunda de la viuda", Diario de
México, 28 de mayo, 1808, p.493.

1453
inspirar a los distintos niveles de enseñanza, a más, en el plano de la instrucción

superior, de la desaparición de facto de la antigua Universidad. En compensación
de esta última medida, se crearon varias “escuelas nacionales” o profesionales,
entre las que destacan dos planteles trascendentales para el futuro de la educación
femenina: la Escuela para Personas del Sexo Femenino y la Escuela Nacional
Preparatoria.
Como lo indica su nombre, la primera representó un hito en la historia de la

educación de las mexicanas, pues ofreció a las jóvenes nuevas y más amplias
posibilidades de instrucción. Sus metas no se redujeron a formar profesoras de
educación elemental o a capacitar a las alumnas para el desempeño de algún oficio
"propio de su sexo", como se haría poco después en la Escuela de Artes y Oficios
para Mujeres. La Secundaria de Niñas, como comúnmente se le llamó, tuvo fines
más ambiciosas; además de moralizar a las alumnas y darles "ocupación en
sociedad", reconoció como uno de sus propósitos vertebrales "proporcionarles los
conocimientos generales que las [pusieran] al tanto de los adelantos de la
época."1430 Es decir, por vez primera en estas tierras habría un plantel escolar de
nivel “superior” para ellas, con carácter oficial, a la manera de los que existían en
los países más desarrollados. Sin embargo, a poco de su fundación y en ausencia
de una Escuela Normal de Profesoras, este instituto privilegió la formación
docente, objetivo que por diversas razones cobraba importancia tanto en Europa
como en América, pues entre sus ventajas, ofrecía instrucción gratuita y de calidad
a las escolares, les garantizaba empleo seguro y honesto, además de que, como de
manera realista reconocía José Diaz Covarrubias, ministro de Justicia e Instrucción
Pública durante la administración de Sebastián Lerdo de Tejada, su contratación
resultaba más conveniente al erario público, ya que las maestras salían “más
1430 "Editorial. Inauguración de la escuela de niñas", El Siglo Diez y Nueve, 11 de julio, 1869, p.1.
1454
baratas” que sus colegas del sexo opuesto. 1431 De acuerdo con las palabras del
mismo funcionario, esta tendencia provenía de Pestalozzi, quien vio a la mujer
como la educadora natural de la niñez, posición que según su palabras, inspiraron
a “muchos hombres ilustres y [a] un pueblo entero: los Estados Unidos”. 1432
En cuanto a la Escuela Nacional Preparatoria, también producto de la

legislación educativa de 1867 e inspirada en la corriente positivista comteana, no
provocó un cambio inmediato en las opciones educativas de las mexicanas.
Aunque formalmente se permitió su acceso bajo idénticas condiciones que los
varones, debido en gran medida al peso de las costumbres y a las rígidas
concepciones de género de la sociedad decimonónica, abiertamente contrarias a la
presencia femenina en terrenos masculinos, debieron transcurrir aproximadamente
tres lustros (1868-1882) para que las primeras jóvenes se atrevieran a franquear las
trincheras del polémico plantel de San Ildefonso. 1433 Con este logro, finalmente
quedó abierta la posibilidad para que las interesadas pudieran cursar estudios
preparatorios y profesionales, los cuales les estuvieron vedados por largo tiempo.
El impulso de la legislación
En el libro de matrículas de la Escuela Nacional Preparatoria de 1882 se asienta un

hecho novedoso; por primera vez en la historia del plantel, se registraba la
presencia de una alumna numeraria, es decir, inscrita en el plan de estudios
regular de dicho establecimiento. Para mayor sorpresa y seguramente
inconformidad del sector más conservador de la sociedad de fin de siglo, Matilde
1431José Díaz Covarrubias, La instrucción pública en México, 1875, v. I.

1432JoséDíaz Covarrubias, La instrucción pública en México…, op cit., v. I, p.CXX.
1433 La Escuela Nacional Preparatoria, plantel de nuevo cuño y pieza vertebral del programa
positivista, inició actividades, bajo la dirección de Gabino Barreda, en febrero de 1868 con algo más
de 700 alumnos externos y 200 internos, muchos de los cuales provenían de los antiguos colegios
en los que se había suprimido la instrucción media. Véase: Antonio Martínez de Castro, Memoria
que el secretario de Estado y del Despacho de Justicia e Instrucción Pública presenta al Congreso
de la Unión en marzo de 1868, México, Imprenta del Gobierno, p.56.
1455
Montoya, nombre de la joven aludida, no sólo cursaría los estudios de la “Prepa”,

sino que, simultáneamente acreditaría los correspondientes a la carrera de
Medicina, con el objeto de convertirse en la primera médica cirujana del país.
Sin duda, el suceso es relevante pues marca un hito en el desarrollo

educativo de las mexicanas. El ejemplo de Montoya fue seguido por otras tantas
jóvenes, como Columba Rivera, María Sandoval y Dolores Rubio, entre otras,
representantes de esa primera generación de estudiantes que, entre 1882 y 1910,
retaron los usos y costumbres tradicionales y tuvieron el valor de atravesar la
frontera, antes infranqueable, entre las posibilidades educativas femeninas y
masculinas. Pero necesariamente nos preguntamos, ¿Qué motivó ese cambio?
¿Hubo alguna norma que estimulara a la población femenina para realizar estudios
preparatorios y profesionales? De ser positiva la respuesta, ¿quién o quiénes la
impulsaron? A continuación intentaremos dar respuesta a estos cuestionamientos.
Hacia el inicio de la década de los ochenta del siglo XIX, en abril de 1881
para ser más exactos, la sociedad mexicana se sorprendió ante la publicación en el
Diario Oficial y en el periódico El Nacional, de un nuevo Proyecto de Ley Orgánica
de Instrucción Pública en el Distrito Federal, el cual estaba avalado por la firma de
Ezequiel Montes, destacado abogado, miembro del partido liberal y ministro de
Justicia e Instrucción Pública del gobierno del presidente Manuel González (1880-
1884). 1434 Si bien dicho documento hacía propuestas novedosas y polémicas,
1434Ezequiel Montes. Nació en Cadereyta, estado de Guanajuato en 1820, estudió la carrera de

abogado en la Universidad de México, institución en la que pronto se convirtió en maestro
impartiendo la cátedra de derecho romano; posteriormente desempeñó el puesto de oficial mayor
del ministerio de Relaciones Exteriores. En 1850 fue por vez primera diputado federal y bajo el
gobierno de Ignacio Comonfort tuvo a su cargo el ministerio de Justicia e Instrucción Pública, desde
donde impulsó la creación de importantes instituciones educativas, como por ejemplo, una Escuela
Secundaria de Niñas, una escuela Normal y una más de Agricultura. Sin embargo, las difíciles
circunstancias políticas del momento impidieron la realización de su ambicioso programa
educativo. En 1857 marchó a Europa como enviado extraordinario y ministro plenipotenciario ante
la Santa Sede, pero fracasó en las negociaciones que se le confiaron. En 1861 fue nuevamente
1456
especialmente dirigidas en contra de la supervivencia de la Escuela Nacional

Preparatoria y de la filosofía positivista que le servía de columna vertebral, se
refería de manera concreta a la educación superior femenina, por lo que representó
un “parte aguas” en la materia.
En efecto, el “Plan Montes”, 1435 como tal propuesta legislativa ha sido

denominada, dedicó dos párrafos a un tema que venía dando mucho de qué hablar
entre los círculos de políticos e intelectuales: la instrucción y educación de la
población femenina. En el primero de ellos, el ministro de Justicia e Instrucción
expresaba su intención de impulsar la formación de ese sector, con el objeto de
equipararlo a la posición en que se encontraban sus congéneres en los países más
cultos de Europa y América. Para ello, proponía al Congreso que se facilitara a las
jóvenes el acceso a la Escuela Nacional de Medicina, es decir que tras décadas en
las que las mujeres solo incursionaran de manera restringida o marginal en el
aprendizaje y práctica de dicha disciplina, 1436 finalmente se les concedía el aval
diputado, aunque posteriormente, durante la intervención francesa, fue hecho prisionero y enviado
a Europa, recobrando su libertad a la caída de Maximiliano. Durante el gobierno de Manuel
González ocupó la cartera de Justicia e Instrucción Pública, desde donde encabezó una de las más
fuertes embestidas al plan de estudios positivista. Miembro del partido liberal, se le conoció como
eminente jurisconsulto, “magistrado incorruptible…” y destacado orador, “sin duda alguna el
primero de la tribuna mexicana”. La Libertad, 1° de diciembre, 1880, p.2.
1435 El Proyecto de Ley Orgánica de la Instrucción Pública en el Distrito Federal se publicó en el
Diario Oficial (21 y 25 de abril de 1881) y en el periódico El Nacional (21 de abril al 26 de mayo) y,
tras haber propiciado la discusión pública sobre un tema de tal “interés y gravedad”, el 19 de
septiembre del mismo año fue presentado ante la Cámara de Diputados. Véase: Justo Sierra, "El
Plan de Estudios del Señor Montes", La Libertad, México, 29 de abril, 3 y 7 de mayo, 1881. También
en Obras Completas, v.VIII, pp.82-97 y Diario de los Debates de la Cámara de Diputados. Décima
Legislatura Constitucional de la Unión, t.II, México, Tip. Literaria de Filomeno Mata, 1881, p.23.
1436 Según datos de Mílada Bazant, hacia 1900, la Escuela de Medicina contaba con 18 alumnas de
un total de 356 estudiantes. Seguramente, en dicha cifra la autora incluyó a las estudiantes de
obstetricia, carrera que atraía a mayor número de mujeres, en primer lugar porque esta actividad
gozaba de la aprobación de la sociedad decimonónica, es decir era compatible con el ideal
femenino. Por otra, para obtener el título de partera, sólo se exigía haber cursado la primaria
superior y acreditar ciertas materias vinculadas a ese oficio en la Escuela de Medicina. Por ello,
representaba una de las opciones profesionales femeninas más antiguas y demandadas; baste
recordar que únicamente en 1903, se graduaron 7 nuevas parteras: Francisca García, Adela Vaca
1457
oficial para estudiar el plan de estudios completo de la carrera médica, hasta

entonces reservada sólo a los varones. Por su indudable importancia para el futuro
educativo y profesional de las mexicanas, transcribimos los términos textuales de
dicha propuesta:
Deseando por otra parte que los horizontes de la ciencia se ensanchen

para la mujer, a ejemplo de lo que pasa en las naciones más cultas de
Europa y América, el Ejecutivo somete a la alta consideración del
Congreso la conveniencia de que se facilite en la Escuela Nacional de
Medicina el acceso a las jóvenes que quieran abrazar esta humanitaria
profesión. 1437
Sin embargo, Montes no se concretó a abrir al sexo opuesto dicho campo

profesional; por si alguna duda quedara sobre su posición, el artículo 43 de la
citada propuesta de ley ampliaba las perspectivas de estudio femeninas a otras
disciplinas, ya que manifestaba que “cualquier persona” podía asistir a las
lecciones impartidas en las escuelas profesionales del Distrito, sin más requisito
que sujetarse al reglamento interior de cada una de ellas. 1438 En resumen, de ser
aprobada dicha propuesta legislativa, a partir de su entrada en vigor las mexicanas
gozarían de la autorización oficial para estudiar en los distintos planteles de
enseñanza superior de la ciudad capital, incluida la polémica Escuela Nacional
Preparatoria y las diversas escuelas profesionales.
Vda. de Mata, Rosario Rojas, Natalia Lamadrid, Francisca Campos, Isabel Pereda de Ruiz y María
E. Ramírez. Sin embargo su número era escaso, según datos del Correo de las Doce, en 1885
únicamente había 80 parteras tituladas en la ciudad de México, cifra que le parecía insuficiente para
cubrir las necesidades de la población, por lo que deducía que el número de las “comadronas de
contrabando” debía ser mayor que el de las parteras tituladas. Sin embargo, según cifras del Censo
General de la República Mexicana de 1900, para entonces el total de estas últimas ascendía a 170.
1437 Diario de los Debates de la Cámara de Diputados. Décima Legislatura Constitucional de la
Unión, t.II, México, Tip. Literaria de Filomeno Mata, 1881, p.23. Las cursivas son de la autora de
este trabajo.
1438 Diario de los Debates de la Cámara de Diputados. Décima Legislatura Constitucional de la
Unión, t.II, México, Tip. Literaria de Filomeno Mata, 1881, p.49.

1458
Si bien Montes fue el político de mayor jerarquía que entonces se preocupó

por ampliar el horizonte formativo de las mexicanas, hubo otros connotados
intelectuales que mostraron igual interés por el tema. Incluso, poco antes de darse
a conocer públicamente el proyecto educativo del ministro , El Centinela Español,
del 10 de febrero de 1881, publicó el documento denominado Proyecto de creación
de una Universidad, esta vez signado por la pluma de Justo Sierra Méndez (1848-
1912), 1439 quien por entonces se desempeñaba como diputado federal por Sinaloa y
se encontraba decidido a fundar una Universidad Nacional moderna, abierta a
todas las disciplinas científicas y humanistas, que garantizara la independencia
entre las instituciones de educación superior y el Estado.
Por lo que toca a Sierra, inspirado en su conocido interés por dotar a la

población femenina de una mejor y más completa educación, incluía entre las
escuelas fundacionales de la Universidad a la Escuela Secundaria de Señoritas,
creada, como antes señalamos, por la Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1867
e inaugurada en 1869. Asimismo, en el artículo 7°, otorgaba a las jóvenes el derecho
a asistir a los cursos de las escuelas profesionales y de presentarse a los exámenes
reglamentarios, “obteniendo al fin de la carrera diplomas especiales”. De manera
un tanto contradictoria, cosa que no era tan extraña en don Justo, añadía que en la
Escuela Normal y de Altos Estudios, considerada por el futuro secretario de
Instrucción como pináculo de los estudios universitarios, las alumnas podrían
obtener los mismos títulos que los varones. 1440 Es decir, pese a las profundas
1439 El documento fue reproducido por La Libertad el 11 de febrero, por La República el 17 de
febrero y con posterioridad (7 de abril, 1881), suscrito por las diputaciones de Aguascalientes,
Veracruz y Jalisco, fue presentado para su aprobación de la Cámara. Véase: Justo Sierra, Obras
Completas VIII, La educación nacional, México, UNAM, 1977, pp.65-82.
1440 El Proyecto de creación de la Universidad Nacional de 1881 pasó a las Comisiones 1ª y 2ª de
Instrucción de la Décima Legislatura, pero quedó en suspenso hasta su nueva promoción en 1910.
Véase: Justo Sierra, “La Universidad Nacional. Proyecto de Creación, Obras Completas VIII, La
educación nacional, op. cit., pp. 333-365.
1459
diferencias ideológicas de sus autores, ambas iniciativas de ley coincidían en su

posición respecto a la conveniencia de impulsar la educación superior femenina, lo
cual rindió frutos a corto y mediano plazo. Tan es así, que a poco de su
publicación, Matilde Montoya se inscribió simultáneamente en la Escuela
Preparatoria y en la Nacional de Medicina, convirtiéndose en el ejemplo a seguir
de algunas compatriotas. Asimismo, aunque varios lustros más tarde, la iniciativa
de Sierra formó parte de la Ley Constitutiva de la Universidad Nacional, la cual,
además de abrir oficialmente las puertas de las escuelas profesionales a la
población femenina, logró el establecimiento de la Escuela Nacional de Altos
Estudios, en la que, debido a su vertiente como normal superior, muy pronto
dominó la población escolar femenina.
Consideramos que ambos proyectos legislativos fomentaron la gradual

integración de las jóvenes a los estudios preparatorios y profesionales. De entonces
a la creación de la Universidad, la matrícula fue en aumento, sobre todo en la
“Prepa” donde, según información del Fondo Escuela Nacional Preparatoria del
AHUNAM, hasta 1900 se habían inscrito 72 alumnas, y en 1910 el número de
jóvenes matriculadas era aproximadamente de 40. Si bien las cifras son
incomparables con las de la matrícula masculina durante el mismo período, tenían
un indudable valor simbólico, pues el hecho representó un quiebre profundo en las
perspectivas educativas y laborales de las mexicanas.
1460
Las alumnas de las escuelas profesionales
De 1887 a 1910, fecha en que fue inaugurada la Universidad Nacional, además de

Matilde Montoya, se registran catorce jóvenes en un total de cien graduados. 1441 Si
bien predominaron las médicas, también hubo algunas odontólogas, 1442 una
abogada y Dolores Rubio, metalurgista egresada de la Escuela Nacional de
Ingenieros. Dentro del primer conjunto, además de Montoya, titulada en 1887,
conocemos los nombres de Columba Rivera, quien presentó el examen profesional
de médica cirujana y obstetra en 1900, Guadalupe Sánchez en 1903, Soledad de
Régules Iglesias en 1907 y Antonia Ursúa en 1908. Rosario Martínez fue un caso
especial, pues aunque finalizó los estudios en noviembre de 1906, se recibió varios
años después (1911). También formaron parte de este grupo inicial, Eloísa Santoyo
de Miramontes, Sarah Zenil y Pilar García Ortiz, aunque esta última abandonó la
carrera para convertirse en religiosa agustina, lo que invita a pensar en las
dificultades de todo tipo que debieron acechar a estas pioneras mexicanas de la
medicina.
1441 El dato proviene de: Irene Talamás de Kitain, “La mujer en la Medicina”, Filosofía y Letras,
México, enero –diciembre, 1956, p. 204.

1442 Como bien señala Mílada Bazant, a lo largo del siglo XIX, la odontología no tuvo el mismo nivel
y prestigio que las demás profesiones liberales. De hecho, no fue sino hasta 1902 cuando se
constituyó como una especialidad propiamente dicha de la Escuela de Medicina, aunque para
entonces ya había algunas dentistas tituladas, entre las que se distingue, por haber sido la primera
en lograr este triunfo, Margarita Chorné y Salazar, cuyo examen profesional se efectuó en enero de
1886. AHUNAM, Archivo General, Expedientes de alumnos, exp. 11218; Mílada Bazant, Historia de
la educación en el porfiriato, México, El Colegio de México, 1993, pp.240-41; Gabriela Cano, De la
Escuela Nacional…, op. cit. p.72. El censo de 1900 únicamente registra 3 dentistas mujeres en la
Municipalidad de México, las cuales pudieron ser Cleotilde Castañeda, examinada y aprobada
como cirujana dentista, en abril de 1890, “siendo muy alabada por el jurado calificador” y Mónica
Correa. Véase Censo General de la República Mexicana verificado el 28 de octubre de 1900
conforme a las instrucciones de la Dirección General de Estadística a cargo del Dr. Antonio
Peñafiel, México, Oficina Tip. de la Secretaría de Fomento, 1901, p. 67; “Gacetilla. La Srita. Clotilde
Castañeda”, Diario del Hogar, 27 de abril, 1890, p.2. Una biografía bastante completa de esta joven
en: Martha Díaz de Kuri, Margarita Chorné y Salazar, la primera mujer titulada en América
Latina, México, DEMAC, 1998.
1461
Pero el número de alumnas debió ser mayor, aunque seguramente no todas

concluyeron la carrera. Según datos de Mílada Bazant, hacia 1900, la Escuela de
Medicina contaba con 18 alumnas de un total de 356 estudiantes, 1443 aunque es
probable que esta cifra incluya a las estudiantes de obstetricia, carrera que atraía a
mayor número de mujeres, pues para obtener el título respectivo, sólo se exigía
haber cursado la primaria superior y dos años de estudios en la Escuela de
Medicina. Baste recordar que únicamente en 1903, se graduaron 7 nuevas parteras:
Francisca García, Adela Vaca Vda. de Mata, Rosario Rojas, Natalia Lamadrid,
Francisca Campos, Isabel Pereda de Ruiz y María E. Ramírez. 1444
No podemos dejar fuera a dos mexicanas que por razones personales

decidieron cursar estudios de Medicina en el extranjero; la primera fue Laura
Mantecón de González, esposa del expresidente de la República, Manuel González,
quien en 1891 obtuvo el título en Medicina Homeopática en una universidad
norteamericana, donde inició el ejercicio de la profesión. De acuerdo con una nota
de El Tiempo, la mexicana recibió grandes elogios de la prensa por sus aptitudes y
talento. Sin embargo, retornó a México, donde ejerció su carrera e, incluso, solicitó
y consiguió la “patente de privilegio” de un medicamento que denominó
“Bendición del cielo”, el que, según se afirmaba, podía curar varias enfermedades:
sífilis, tifo, viruela negra, sarampión, y fiebres perniciosas de toda clase. 1445
1443Bazant, La educación durante…, op.cit., pp. 262-263.

1444 "Estadísticas de títulos profesionales [otorgados en 1903]", Boletín de Instrucción Pública, t.III,
1903, p.176.
1445 "Gacetilla. Doctora mexicana", El Monitor Republicano, 7 de enero, 1891, p.3; “Doctora
mexicana”, El Tiempo, 6 de enero, 1891, p.3; “Solicitudes de privilegio”, El Diario del Hogar, 14 de
julio, 1894, p.2 y “Privilegio”, El Eco Social, 15 de julio, 1894, p.3. El caso de Laura Mantecón es
interesante, pues tras múltiples problemas con su esposo, el general Manuel González, y una
separación previa de siete años, en 1885, a poco que éste finalizara su función como presidente de la
República, decidió promover el juicio de divorcio en su contra. De acuerdo con su testimonio, tras
intentar inútilmente ganarse la vida como maestra o modista, optó por abandonar su país: “cansada
al fin de persecuciones y habiendo reunido una pequeña suma, fruto de mi trabajo, me expatrié,
refugiándome en los Estados Unidos, en donde hacía mis estudios de Medicina, sosteniéndome con la
1462
También gracias a la prensa, la sociedad mexicana supo que la "señorita

[Petra] Toral", indígena oriunda de Puebla, terminó los estudios médicos en
Cincinatti y tenía la intención de retornar a México para ejercer la profesión. 1446 Si
bien se trataba de casos aislados, este tipo de información contribuía a comentar y
discutir públicamente el tema y aunque muy lentamente, a modificar los
arraigados patrones culturales de las y los mexicanos.
En cuanto a los estudios de Derecho, las cosas fueron más difíciles, pues los
prejuicios e intereses masculinos impidieron a toda costa que el sexo opuesto se
infiltrara en sus dominios. A manera de ejemplo, baste recordar que hacia 1936, en
Francia todavía se prohibía que ellas ejercieran el oficio de notario público, ya que
el Senado estipuló que “todas las profesiones jurídicas necesitan el mayor secreto,
y que las mujeres, por su naturaleza, son incapaces de guarda secretos”. 1447 México
no fue la excepción de tales consignas, en 1910 únicamente había una abogada
recibida, María Sandoval de Zarco, quien ingresó en la Preparatoria en 1888 con la
idea de estudiar Medicina, pero posteriormente optó por la carrera de abogado, la
que finalizó de manera exitosa una década después.
Como aconteció con Matilde Montoya, el examen profesional de María

Asunción Sandoval, efectuado el 9 de julio de 1898 en el salón de actos de la
Escuela Nacional de Jurisprudencia, atrajo el interés de la prensa. El Imparcial
además de referirse a la corta edad de la sustentante, que "apenas ocultará unos 22
años de edad" y a su agradable presencia, subrayaba el acierto y precisión de sus
ejecución de obras de mano, muy estimadas en aquel país”. Por supuesto, dado el gran poder
político de su marido y el franco apoyo que le brindó Porfirio Díaz, la sentencia fue absolutamente
favorable a sus intereses. Véase: Información producida por la Sra. Laura Mantecón de González
ante la Tercera Sala del Tribunal Superior, en el juicio de divorcio que sigue contra su esposo el
Sr. Gral. González, México, Tipografía de J. Reyes Velasco, 1886, p.16. Las cursivas son de la autora
de este trabajo.
1446 "Feminismo", El Mundo, 2 de agosto, 1902, p.2.
1447 Marianne O. de Bopp, La mujer en la Universidad”, Filosofía y Letras, enero-diciembre, 1956,
p.154.
1463
respuestas, reflejo -decía- de los "profundos conocimientos que ha adquirido en

derecho". De acuerdo con algunos abogados asistentes al acto, la tesis profesional
de la joven era "una verdadera pieza jurídica", fruto del brillante papel que había
desempeñado durante su práctica como pasante, en la que destacaba
particularmente el juicio en que Sandoval logró demostrar la inocencia de una
mujer acusada de asesinato. 1448 Y en efecto, María empezó a trabajar en casos de
criminología, pero seguramente por las presiones en contra de tal determinación,
optó por especializarse en derecho civil.
El Mundo, particularmente abierto a las nuevas corrientes, aprovechaba el

"inusitado acto" para atacar "la doctrina antifeminista", partidaria de la división
sexual del trabajo y apoyaba el valor mostrado por estas primeras profesionistas,
cuyo empuje le resultaba digno de ejemplo, pues permitía a las mujeres
emanciparse de la tutela masculina, bastarse a sí mismas y procurarse, mediante el
estudio y el trabajo, una posición digna y medios para subsistir. En tono realista el
autor de este escrito observaba que "la mujer come igual que el hombre" y, como él,
debe de estar suficientemente preparada para enfrentarse a la vida. Por eso,
concluía, cuando una Matilde Montoya o una María Asunción Sandoval se
sobreponían a esas preocupaciones y prejuicios, estudiaban, pasaban los exámenes
y, finalmente, conquistan un título profesional, “las aplaudimos, las felicitamos, y
las consideramos como los apóstoles y las precursoras de la rehabilitación de la
mujer". 1449
Otro escritor atraído por el tema fue "Juvenal", quien en el Monitor

Republicano comentaba la novedosa presencia de algunas alumnas de la Escuela
de Jurisprudencia, futuras abogadas que fungirían como jueces, magistrados o
"La primera abogada mexicana. Aprobada por unanimidad", El Imparcial, 11 de julio, 1898, p.3.
1448
"La regeneración de la mujer. Un jurisconsulto del bello sexo", El Mundo, 14 de julio, 1898, p.1.
1449
Las cursivas son de la autora de este trabajo.

1464
representantes del Ministerio Público y que por su capacidad intelectual y “sexto

sentido” atemorizaban a sus colegas del sexo opuesto. Lo importante, decía el
escritor, es que “en nuestra patria, la mujer ya ocupa la tribuna, ya diserta, ya
perora; ¡quien quita que andando el tiempo la veamos en los escaños del Congreso
predicando en contra de la reelección!” 1450 Y en efecto, tal y como el periodista lo
advertía, al finalizar sus cursos, María Sandoval cumplió con los estudios prácticos
que exigía la Ley de Instrucción Pública en el Juzgado cuarto de lo civil, a cargo del
juez F. Uriarte, “con todo empeño y dedicación, resolviendo con acierto las
cuestiones de derecho que se le han propuesto y formando el proyecto de varias
sentencias en los juicios pendientes de fallo que se le dieron para su estudio”. 1451
Pero no fueron varones los únicos que tomaron la palabra con relación al
examen profesional de Sandoval, la profesora Dolores Correa Zapata,
representativa de la vanguardia intelectual y profesional que luchaba por la
superación femenina, era bastante más crítica respecto a las restricciones impuestas
a las mujeres que deseaban desempeñarse como profesionistas. Lejos de
concretarse a celebrar los méritos de la primera abogada, cuestionaba a sus
contemporáneos con una pregunta difícil de contestar: ¿Por qué en un país de 12
millones de habitantes, de los cuales siete millones eran mujeres, sólo había una
abogada? Correa Zapata aprovechó la trayectoria académica de María Sandoval
para denunciar las dificultades que impedían el desarrollo profesional de sus
compatriotas, pero aclaraba que no se refería al tema para perderse en "inútiles
lamentaciones", sino para que su experiencia y ejemplo ampliaran los horizontes
1450 "Juvenal" [Enrique Chávarri], "Charla de los domingos", El Monitor Republicano, 12 de junio,
1892, p.1; El Monitor..., 3 de julio, 1892, p.1.
1451 AHUNAM, Fondo Escuela Nacional de Jurisprudencia, serie Expedientes de alumnos, exp.
16511.
1465
culturales y laborales femeninos, única vía posible de contribuir a su futuro

progreso. 1452
La primera generación de universitarias
Entre 1910 fecha de la fundación de la Universidad Nacional y 1929 cuando se le

concedió el carácter de institución autónoma, se observa un cierto repunte de la
matrícula femenina, aunque en general, las alumnas continuaron siendo minoría.
Como era de esperarse, por diversas razones hubo escuelas y facultades 1453 que les
resultaban más accesibles y posiblemente les ofrecían un ambiente más amigable.
Por ejemplo la Escuela de Altos Estudios, en la que muy pronto igualaron y hasta
superaron a los varones, o la Escuela Nacional de Industrias Químicas, cuyos
cursos libres atrajeron a un grupo numeroso de mujeres de distintas edades,
interesadas en aprender a elaborar algunos productos cuya venta les generaba
algún beneficio económico. Sin embargo, no fue ésta la única opción ofrecida por
dicho plantel, pues hubo alumnas que lograron acreditar el plan de estudios
completo, como sucedió con Juana Hube, quien presentó su examen profesional de
química técnica en enero de 1925 o Nelly Krap, titulada en la carrera de Ingeniería
Química un año después. 1454 Durante poco más de dos décadas (1898-1920), María
Sandoval continuó siendo la única abogada titulada del país; no fue sino hasta esta
última fecha que tres alumnas más alcanzaron dicha meta: Raquel Fernández
1452 "¡Año nuevo! A la mujer mexicana", La Mujer Mexicana, enero de 1904, p.1. Sobre esta
interesante profesora y escritora véase “Dolores Correa Zapata, entre la vocación por la enseñanza y
la fuerza de la palabra escrita”, en Memorias del IX Encuentro Internacional de Historia de la
Educación, México, Universidad de Colima, SOMEHIDE, 2004. Formato electrónico y Revista
Mexicana de Investigación Educativa, vol. XIV, núm. 43, octubre a diciembre, 2009, pp.1269-1296.
1453 A partir de la incorporación de las Escuelas Nacionales a la Universidad se empezó a llamarles
“facultades”, sin que se hubiera emitido alguna reglamentación al respecto. Por ello, las referencias
a las entidades universitarias en esta época son un tanto caprichosas. Por ejemplo, A la Escuela de
Derecho se le menciona indistintamente como Escuela de Jurisprudencia, Facultad de Derecho o
Facultad de Jurisprudencia.
1454 “Noticias de la Dirección General de Difusión Cultural”, Revista Universidad de México, vol.II,
núm. 14, México, Noviembre de 1947, p.22

1466
Álvarez, Josefina Catalán y Ayala y Clementina Batalla Torres. 1455 Aunque en

número reducido, las cifras fueron a la alza, 5 inscritas en 1925 y 32 en 1929, lo que
representaba toda una hazaña pues, como antes indicamos, se trataba de un ámbito
profesional celosamente defendido por los varones. 1456
Basta con observar algunos datos estadísticos sobre la matrícula

universitaria para darnos cuenta del ascenso femenino en la institución. 1457 Por
ejemplo, la Escuela Nacional Preparatoria, paso obligado para las carreras
profesionales, transitó de 40 jóvenes inscritas en 1910 a 161 en 1921. 1458 Aunque la
cifra disminuyó en 1925, posteriormente se recuperó, llegando a 204 inscritas en
1929. Asimismo, durante el ciclo escolar de 1910-11, la Escuela Nacional de
Medicina contaba ya con 53 alumnas inscritas, cifra que casi se triplicó sólo un año
después, (141) y, aunque según consta en el Anuario Estadístico 1959 de la UNAM,
en 1924 la cantidad disminuyó notablemente (30), para 1925 ascendió a 582. Sin
embargo, probablemente por la inestabilidad del país y de la propia Universidad,
en los ciclos escolares siguientes el número se redujo, de tal forma que en 1929 se
registraron 86 alumnas matriculadas.
Por otra parte, durante el primer año de actividades de la Máxima Casa de

Estudios, la Escuela Nacional de Bellas Artes contaba con 101 mujeres inscritas,
1455 Ma. de Lourdes Alvarado, “Las alumnas de las Escuelas Nacionales en tiempos del Centenario”,
en Carlos Martínez Assad y Alicia Ziccardi (Coord.), 1910: La Universidad Nacional y el Barrio
Universitario, México, UNAM, 2010, pp. 130-132. Cabe destacar que Marianne O. de Bopp, en su
artículo “La mujer en la Universidad” (Filosofía y Letras, enero-diciembre, 1956) registra dos
nombres diferentes a los localizados por mí en el AHUNAM: Dora Martínez y Ma. Luisa Santillán,
además de Clementina Batalla.
1456 Anuario Estadístico 1959, México UNAM, Secretaría General, p.5.
1457 Cabe señalar que la información sobre la matrícula femenina universitaria registrada en este
apartado proviene de diversas fuentes, pues el Anuario Estadístico de la UNAM de 1959,

únicamente consigna información a partir de 1924. Por tanto, para los ciclos escolares de 1910-11 y
1911-12 nos apoyamos en el Informe presentado ante el Consejo Universitario por Eguía Lis, primer
rector de la Universidad Nacional.
1458 Véase: Ezequiel A. Chávez, “Informe de la Escuela Nacional Preparatoria relativo al primer
semestre del año de 1921”, en Boletín de la Universidad, op. cit.

1467
cantidad que se elevó a 277 en 1925, pero que, como sucedió en el caso anterior y
seguramente por las mismas razones, para el año de la Autonomía disminuyó a 68.
Con todo, esta escuela representó una de las opciones educativas más solicitadas
por las mexicanas en la década de los 20, entre cuyas alumnas, destacan Carmen
Mondragón, conocida por el seudónimo de “Nahui Ollin”, Fridha Kahlo, quien
además de acreditar algunos cursos en la Nacional Preparatoria, en 1926 se
matriculó en la clase de escultura del profesor José Ma. Fernández Urbina; María
Izquierdo, cuyo estilo conquistaría a Diego Rivera cuando éste tuvo a su cargo la
dirección de la Escuela Nacional de Bellas Artes, y Rosario Cabrera, joven pintora
que llegó a ser directora de una de las Escuelas de Pintura al Aire Libre, fundadas
en los inicios del siglo pasado. En cambio, no fue sino hasta 1932 que se
inscribieron las tres primeras alumnas en la carrera de Arquitectura, Sergia Canut
Beuro, Estela Gutiérrez y Jessie Woorward, seguidas, un años después, por: María
Luisa Dehesa Gómez Farías, descendiente del célebre liberal mexicano y nieta de
Tehodoro Dehesa, quien fuera gobernador del estado de Veracruz durante el
Porfiriato, además de haber sido la primera mexicana en ostentar un título
profesional de arquitecta. 1459
Pero como ya indicamos, la entidad universitaria en donde, por diversas

razones se dio un verdadero proceso de feminización fue la de Altos Estudios,
cuya matrícula femenina inicial fue de 38 jóvenes 1460 pero que en 1925 había
ascendido a 913, de un total de 1129 alumnos. En gran medida, dicho fenómeno se
debió a que, entre sus funciones vertebrales el plantel abarcó las de Normal
Superior, con lo que atrajo a gran número de profesoras de educación primaria,
1459 Ma. Eugenia Hurtado Azpeitia, “La trayectoria de las mujeres en la arquitectura del México
Contemporáneo”, Tesis para obtener el grado de Maestra en Arquitectura, UNAM, Facultad de
Arquitectura, 1997, p.98.
1460 Véase AHUNAM, Fondo Universidad Nacional, c.4, exp. 94, f. 01265.
1468
quienes podían inscribirse en esta opción escolar sin haber acreditado los estudios
de la Escuela Nacional Preparatoria, requisito indispensable para otras carreras.
La Escuela de Verano fue también un foco importante de atracción para

profesoras del Distrito Federal y del interior de la república, las que acudían a la
Universidad a continuar su formación. En 1924 por ejemplo, 56 maestras, entre las
que se encontraba Estefanía Castañeda, acreditaron cursos de Kindergarten,
recibiendo el diploma correspondiente. Pero la Universidad no sólo atrajo a
alumnas inscritas oficialmente, sino que a través de sus actividades de extensión,
permitió la presencia de “multitud de señoritas” que asistían a diversos eventos,
como por ejemplo, las conferencias de “Historia popular” impartidas en la Escuela
Nacional Preparatoria en 1911, de donde, según una acta del Consejo
Universitario, salían “platicando de asuntos importantísimos”. 1461
Particularmente interesante y poco conocido por los especialistas en la

materia es el inicio de la representación femenina en los órganos de gobierno
universitario. Aunque la primera sesión del Consejo Universitario se llevó a cabo
en octubre de 1910, no fue sino hasta siete años después cuando Palma Guillén,
alumna de Altos Estudios, fue electa como consejera estudiantil de ese órgano
colegiado, única mujer entre 42 representantes varones, lo que no debió ser nada
fácil. 1462 Con todo, este hecho no significó el inicio de una presencia femenina
regular, pues el siguiente caso se registró hasta 1923, con María Luisa
1461 [Acta de la sesión del 2 de octubre de 1911], AHUNAM, F. Consejo Universitario, 1910-1930. c.
2, exp. 175, p10.
1462 AHUNAM, Fondo Consejo Universitario 1910-1930, c.7, exp. 50, doc.702, f. 1.
1469
Chagoyán, 1463 consejera del mismo instituto y, a diferencia de su predecesora,

asidua asistente a las sesiones. 1464
Entre 1925 y 27 encontramos algunos nombres más: Alba Herrera y Ogazón,

quien fuera consejera suplente por el Conservatorio Nacional de Música y, hasta
donde las actas del Consejo nos permiten apreciar, primera mujer que intervino en
alguna de las discusiones de dicho órgano de gobierno. Otra más, delegada
suplente por la Facultad de Filosofía y Letras en los mismos años, fue Eva Arce de
Rivera Mutio, 1465 aunque no se tiene constancia de que haya asistido a alguna
sesión. Por último, localizamos a Dora Castillo, consejera suplente en
representación de los alumnos del Conservatorio de Música 1466 y, en 1928,
presidenta de la Sociedad de Alumnos de esta institución. 1467
A partir de 1929 se presenta un cambio significativo en la composición del

Consejo, ya que, en respuesta a una solicitud del Comité de Huelga se amplió la
representación estudiantil -hombres y mujeres-, en este órgano colegiado, 1468 lo
que abrió nuevas oportunidades para los estudiantes de ambos géneros, 1469 pero
1463“2ª sesión. Acta de la sesión celebrada en el Consejo Universitario el 4 de julio de 1923”,

AHUNAM, Fondo: Consejo Universitario 1910-1930, c. 12, exp. 89, doc. 1172, f. 2.
1464 “Lista de los Consejeros Universitarios 1923”, AHUNAM, Fondo: Consejo Universitario 1910-
1930, Caja 13, Expediente 92, Doc. 1244, foja 2

1465“Delegados que terminaron su período el año de 1926” y “Nuevos Delegados designados el año
de 1927”, AHUNAM, Fondo: Consejo Universitario 1910-1930, c.18, exp. 128, doc. 1835 y 1836, foja
1.
1466 “Lista de los Consejeros Universitarios el año de 1928”, AHUNAM, F. Consejo Universitario
1910-1930, c. 18, exp. 128, doc. 1831, foja 3.

1467 “Sociedades de Alumnos 1928”, AHUNAM, Fondo: Consejo Universitario 1910-1930, c. 18, exp.
128, doc. 1833, f. 2

1468 En concreto solicitaron que se suprimiese al delegado de la Secretaria de Educación y se
aceptase uno de la Federación Estudiantil Mexicana, uno más de la Confederación Nacional de

Estudiantes y dos representantes de los exalumnos, sin derecho a voto. Véase Renate Marsiske,
“Crónica del movimiento estudiantil de México en 1929”, Revista Historia de la Educación
Latinoamericana, Bogotá, Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, No. 1, 1998, p.15
1469 “Consejeros Universitarios julio de 1929”, AHUNAM, Fondo: Consejo Universitario 1910-1930,
caja 20, exp. 136, doc. 12021, 5 fojas. Véase: AHUNAM, Fondo Consejo Universitario, c.19, exp. 135,
documento 1998, ff. 1-2.
1470
que en el caso del sector femenino tuvo una significación especial, pues
tradicionalmente había permanecido segregado de este tipo de funciones. (Véase
Cuadro 2) Al respecto, cabe destacar que el artículo 9 del “Reglamento Interior del
Consejo Universitario”, de acuerdo con la Ley Orgánica de la Universidad
Nacional Autónoma de México, estipulaba que: “Si la inscripción total de una
facultad o escuela estuviese compuesta siquiera en una cuarta parte por alumnas,
deberá ser delegada una alumna”, lo cual representó un importante avance en la
conquista de los derechos de las universitarias.
Por último, es importante destacar que durante el período estudiado

paulatinamente se fueron incorporando las mujeres a la docencia universitaria; por
ejemplo, en 1924 la Escuela Preparatoria contaba ya con 14 profesoras, pese a la
oposición del director del plantel, pero con el apoyo a su favor del doctor Alfonso
Pruneda, rector de la Universidad Nacional.
A manera de conclusiones
La información recabada hasta el momento refleja que a partir de la década de los

ochenta del siglo pasado empezó a perfilarse un cambio en el comportamiento
educativo de las mexicanas, quienes por vez primera se atrevieron a pisar las aulas
de la Escuela Nacional Preparatoria y de las escuelas de estudios superiores que en
1910 constituyeron parte de la Universidad Nacional, fundada en el marco de las
festividades de primer Centenario de la Independencia de México. Aunque
predominaron las alumnas inscritas en la Escuela Nacional Preparatoria y en la
Escuela Nacional de Medicina, donde podían seguir diversas especialidades,
también hubo algunas jóvenes atraídas por disciplinas tradicionalmente vedadas al
género femenino, como son las carreras de Jurisprudencia o la de ensayador de
metales, con lo cual las candidatas desafiaban abiertamente las normas y
representaciones sociales de la época, provocando apasionadas polémicas y juicios
1471
de todo tipo en torno al tema, los que se prolongaron durante las décadas
siguientes.
Sin embargo, gracias al apoyo que les brindaron algunas autoridades

educativas que por diversas razones simpatizaban con la apertura de los estudios
profesionales a las mujeres; al espíritu progresista de sus familiares, a las necesidad
de incorporarlas a las actividades productivas, pero sobre todo, al valor y
perseverancia de las jóvenes, paulatinamente, ante la sorpresa e inconformidad de
la mayor parte de la sociedad porfirista, empezaron a fracturarse las estructuras
ideológicas que por siglos impidieron a las mexicanas el acceso al estudio y
ejercicio de las profesiones liberales. Esta apertura continuó y se acrecentó en la
etapa posrevolucionaria, cuando las nuevas condiciones políticas y económicas, así
como la creciente influencia de Norteamérica, obligaron a ese sector a acrecentar su
nivel de estudios para incorporarse en mejores condiciones a la vida productiva y
al creciente mercado de trabajo.
Cuadro 1. Matrícula Femenina de la Universidad Nacional 1910-1929
1910-1911 1911-1912 1924 1925 1926 1927 1928 1929

EN de Medicina 53 141 30 582 522 348 382 86
EN de Odontología 14 22 36 41 44 48
EN de Ingeniería 1 1 1 2 2 1 1
EN de Ciencias Químicas 242 157 148 85 97 115
EN de Jurisprudencia 2 5 10 15 32
EN de Bellas Artes 101 149 277 220 128 170 68
ENP Diurna 40 28 125 49 69 143 219 204
ENP Nocturna 4 4 5 73 139 108
Escuela de Verano 345 228 191 175 170
Facultad de Filosofía y
Letras 38 242 913 879 606 705 439
Escuela Nacional de
Comercio y 197 186 293 200 175 127
1472
Administración
Fuente: Elaboración propia basada, para los años de 1910 a 1912 en el Informe presentado por el
Rector Joaquín Eguía Lis ante el Consejo Universitario, el 5 de diciembre de 1912. Para los nombres
de las escuelas universitarias y el número de alumnas inscritas entre 1924 y 1929 utilizamos la
información del Anuario Estadístico 1959.
Cuadro 2. Participación Femenina en el Consejo Universitario, 1929
Facultad o dependencia Tipo de Consejera Nombre

1 Directora de la Biblioteca Nacional Consejeros Ex – Officio Esperanza Velázquez
Bringas
2 Facultad de Filosofía y Letras Alumnos propietarios Beatriz González
Ortega
3 Alumnos suplentes Ana Mass de Serrano
4 Escuela Normal Superior Consejero propietario Soledad Anaya
Solórzano
5 Consejero suplente Juana Palacios
6 Alumnos Propietarios Genoveva Cortés
7 Alumnos suplentes Guadalupe Cejudo
8 Consejera suplente Ofelia Garza
9 Facultad de Ciencias e Industrias Alumnos propietarios Elena González
Químicas
10 Escuela de Educación Física Alumnos propietarios Enriqueta Pradal
11 Alumnos suplentes Consuelo Chávez
12 Federación Estudiantil Mexicana Consejeros propietarios Hortensia Ventre
13 Consejeros suplentes Mercedes Pons
14 Facultad de Música Consejero profesor Alba Herrera y
propietario Ogazón
15 Consejero profesor suplente María Caso
16 Consejero alumnos Justina Vasconcelos
propietario
17 Consejero alumno suplente María Román
18 Asociación de Ex – Alumnos Asociación de Universitarias Guadalupe Jiménez
Graduados Mexicanas Posadas.
1473
NACIONALISTAS Y REFORMISTAS, ECOS DE UNA DISPUTA DESPUÉS

DEL GOLPE MILITAR DE 1930 EN LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
María Cristina Vera de Flachs
Introducción
Dentro de escasos cuatro años la reforma universitaria de Córdoba de 1918

cumplirá un siglo de existencia. Su trayectoria ha sido analizada desde distintos
puntos de vista y en distintos escenarios geográficos, lo que quedó plasmado en
libros, actas de congresos y documentos con trabajos de dispar valor pero que, en
general, señalan que fue uno de los acontecimientos señeros del siglo XX en
Argentina. La renovación historiográfica de la historia de las universidades, de la
historia de la política y de las ideas, enriquecidas con el aporte de otras ciencias a
partir de los setenta del siglo XX incidió para que ninguna arista se dejara sin tocar.
Entonces, cabe preguntarse porque nos interesa abordar este tema y nos
respondemos que el investigador al focalizar su objetivo en lo social debe atender a
las ideas como representación de la conciencia que los intelectuales tienen de su
tiempo, con los valores de su momento y no como representaciones atemporales.
Ello enriquece la propuesta y eso es lo que pretendemos hacer con esta breve
disertación 1470 .
Por otro lado los años que van de 1927 a 1943 son decisivos para la historia
del nacionalismo en Argentina y es ese lapso el que hemos elegido en esta
oportunidad en tanto la mencionada corriente dejó huellas muy fuertes en la
sociedad argentina y en sus universidades. Obviamente ellas fueron más evidentes
CONICET-UNC
1470Marcela B. González se ocupó del tema en el trabajo “La joven elite argentina al filo del siglos
XIX y XX una propuesta metodológica” en Hugo CANCINO TRONCOSO, Susanne KLEIGELL Y
Nanci LEONZO (ED.) Nuevas propuestas teóricas y metodológicas de la historia intelectual en América
Latina, Madrid, Iberoamericana, 1999, pág 165-171.
1474
en unos períodos más que en otros y particularmente se hicieron bien visibles en

los nefastos períodos de las dictaduras militares de los sesenta y setenta del siglo
XX.
En un comienzo se dijo que la Reforma del 18 fue un movimiento juvenil

que abrió un camino en Latinoamérica, que fue una propuesta de modernización y
democratización de la enseñanza, que postuló la reacción antiimperialista
provocada por la política norteamericana en América Latina, que tuvo la influencia
de un movimiento como el krausismo y el positivismo o como dijo Julio V.
González, en 1923, que fue parte de una cuestión social y tuvo la influencia de la
guerra europea, la revolución rusa y el advenimiento del radicalismo al poder en
nuestro país, que se convirtieron en las tres llaves que abren las puertas al
movimiento 1471 .
Después de 1918 fueron innumerables los que opinaron y escribieron sobre

la Reforma y se dijeron muchísimas verdades pero también hay que decirlo se le
adjudicaron temas que, en realidad, no fueron postulaciones del movimiento
cordobés 1472 . No obstante un reformista como el colombiano Germán Arciniegas
sostuvo que la Universidad después del 18 no fue lo que ha de ser pero dejó de ser
lo que venía siendo. Es decir si bien en el momento no dio los frutos que se
pensaron, conseguiría marcar el rumbo para los tiempos que vendrían.
Todo ello en definitiva demuestra que la Reforma fue una combinación de

múltiples factores.
1471 Tulio Halperín Donghi, Vida y muerte de la república verdadera, en Biblioteca del Pensamiento
Argentina, tomo IV. Buenos Aires, Emecé, 2007.
1472 Juan Carlos Mariátegui, por ejemplo, planteó a fines de la década del veinte en su revista
Amauta la necesidad de conocer los problemas peruanos desde puntos de vista doctrinarios y
científicos vinculando a los hombres nuevos del Perú, primero con los de los otros pueblos de
América, y luego con los de los otros pueblos del mundo. Ideología y política, tomo 13. Biblioteca
Amauta, Chile Perú, ARCHIVO NACIONAL DE CHILE, consultada en red.
1475
Lamentablemente mientras la Reforma de 1918 corría por América Latina

llevando su legado, en Córdoba la misma estaba moribunda y la Universidad
había caído en manos de la reacción conservadora, al punto que los centros de
estudiantes comenzaron a reunirse y a manifestar que la misma no tenía la
vigencia que habían soñado y que muchas de las conquistas habían sido
cercenadas. En concreto ¿que pedían? Docentes que fueran maestros, defensa del
saber científico, renovación periódica de las cátedras, constitución del gobierno
universitario con los tres estamentos –profesores, egresados y estudiantes – y
gratuidad de la enseñanza en tanto los derechos arancelarios que se mantenían
eran altos y los únicos que podían estudiar eran los ricos, lo que provocaba
continuas protestas de los estudiantes 1473 .
El 15 de junio de 1928 en ocasión de conmemorar los diez años del

movimiento reformista los estudiantes realizaron en Córdoba, en el teatro Rivera
Indarte, una reunión a la que adhirieron los representantes de todas las casas de
altos estudios del país con verdadero entusiasmo. Los discursos fueron de rebeldía
y de protesta pero todos coincidieron en elogiar a la juventud de 1918 y en señalar
que la Universidad estaba inmersa en una crisis profunda.
Uno de esos oradores fue el Prof. Dr. Gregorio Bermann, reformista de

primera hora, quien sostuvo que en los últimos años había gobernado la
Universidad la contrarreforma y a continuación arremetió contra ese sector
preguntándose que había hecho éste en ese tiempo para superar tamaña crisis.
1473La gratuidad de la enseñanza universitaria deriva de una reforma impuesta por el general Perón
el 22 de noviembre de 1949, [Decreto N29.337] con retroactividad al 20 de junio de ese ano, entonces
dictaminó la gratuidad para los establecimientos de la provincia de Buenos Aires, lo que se hizo
extensiva a todo el país. En sus fundamentos se señaló que esa decisión política se realizaba por las
connotaciones de igualdad que esto conllevaba y porque siempre ha sido un signo de progreso
social y afianzamiento del sistema republicano de gobierno. Esto trajo un crecimiento de la
matrícula universitaria que pasó de 40.284 alumnos en 1945 a 138.871 en 1955. Hoy Argentina tiene
Universidades estatales y privadas. Las primeras mantienen su gratuidad y muchas están ubicadas
en ciudades relativamente pequeñas o zonas paupérrimas.
1476
El golpe de Estado setembrino de 1930
El golpe militar ocurrido en Argentina el 6 de setiembre de 1930 fue contra el

gobierno democrático de Hipólito Yrigoyen, dando inicio a lo que se conoce como
la “década infame” en la historia argentina, lo que provocó múltiples
consecuencias en las universidades, que resultaron intervenidas. Las armas han
jugado siempre en el país un papel determinante en la lucha por el poder, pero esta
asonada se convirtió en un símbolo de la violación a la legitimidad política a pesar
que se hablaba de “restaurar el país perdido” y a partir de entonces ese
mesianismo se reiteró en los sucesivos planteos militares del siglo XX, cada vez con
más virulencia y con mayores consecuencias para las universidades.
Sin embargo, la revolución contra Yrigoyen tuvo apoyo de muchos sectores

de la sociedad y un ejemplo de lo que decimos lo encontramos por ejemplo en la
postura de la prensa. Un periódico católico cordobés opinaba en 1930 “que el
gobierno surgido de la revolución en cuyo programa figuraba como desgracias
nacionales el avance de la criminalidad, el desorden social y la anarquía
universitaria, olvidó esos postulados. Respecto a las huelgas y desórdenes que se
sucedían en todas las universidades argentinas de tres lustros a esta parte y la
ininterrumpida sucesión de atentados y desórdenes no tenían -a su criterio- más
móvil que la preparación de la revolución social y obedecían a sugestiones de
Moscú. Los discursos de los jóvenes reformistas y agitadores de profesión no
ocultaban sus fines antinacionalistas y los ‘lideres dentro del profesorado eran bien
conocidos por sus ideas extremistas.
Por eso dicho periódico se preguntaba qué hacía el gobierno nacional ante
esta situación y que concepto tenía de la Universidad y de la cultura nacional? Y
respondía que desgraciadamente parecía no darse cuenta del potencial que tenía
en sus manos y sólo proponía un absurdo proyecto de ley universitaria cuyo
resultado será el afianzamiento legal de la anarquía dominante”. En efecto, en
1477
1932, se limitó a dictar un nuevo Estatuto que recortó la representación estudiantil

y se presentó en el Congreso de la Nación un proyecto de Ley Universitaria que
provocó críticas agudas de los jóvenes, entre los más destacados los doctores
Bernardo Houssay y Enrique Gaviola, dos grandes científicos en los años por
venir. El primero premio Nobel de 1947 en medicina y el segundo entre sus logros
más relevantes figuran la recuperación del Observatorio Astronómico de Córdoba,
la creación de la Asociación Física Argentina y del Instituto de Matemática,
Astronomía y Física de Córdoba, y el proyecto originario del actual Instituto
Balseiro.
Entretanto en las universidades los actos de indisciplina y los atentados se

sucedían, era usual silbar a los profesores y autoridades y perpetrar escaramuzas
dentro del edificio. De ese desastre, opinaban los nacionalistas, eran tan culpables
los profesores y los estudiantes reformistas que en su afán de anti nacionalismo
producían situaciones que la prensa y las autoridades fomentaban. Y agregaban
que los universitarios argentinos sufrían el ataque del comunismo soviético que
pugnaba por destruir los valores espirituales y el gobierno nada hacía, es tolerante
y causa estupor ver como éste y la justicia tratan el tema, como si fuera un caso
aislado 1474 .
Distintos emergentes colectivos como sindicalistas, obreros, estudiantes e

intelectuales a partir de entonces comenzaron a jugar en un campo en el que los
acontecimientos mundiales proponían un esfuerzo para pensar una Argentina
distinta, sin que ningún sector lograse ser dominante.
Lo cierto es que desde 1930 a 1943 la agitación en las aulas entre los jóvenes
reformistas y los nacionalistas fue virulenta y la movilización no fue sólo en el
1474 Los Principios, Córdoba, 17 de octubre de 1932 p.2 col. 10.

1478
aspecto doctrinario sino en la acción política concreta, incluso hasta llegar algunos
a batirse a duelo.
En 1930 los nacionalistas pensaron que con la revolución les había llegado
su oportunidad de detentar el poder en la Universidad y ello se debía a que el
nacionalismo que venía creciendo desde los últimos años de la década del veinte
va a marcar fuertemente a los estudiantes de Córdoba y del país. Un grupo
minoritario se inclinó por la rigidez y la severidad de sus programas, reforzado por
la influencia del catolicismo en sus ideas políticas, les impuso límites a veces
rigurosos a sus debates, de allí que sus discusiones bordeaban siempre cuestiones
donde se abordaba el tema religioso.
Figuras relevantes por su accionar y de gran influencia entre los

nacionalistas de Córdoba fueron, entre otros, Leopoldo Lugones, los hermanos
Roberto y Julio Irazusta, Carlos Ibarguren y algunos docentes de gran prestigio
como Rodolfo Martínez Espinoza, Manuel Augusto Ferrer, Nimio de Anquín y
Luis Martínez Villada. Este último convocaba a docentes y estudiantes a reuniones
en su casa, no tardando en publicar un manifiesto donde reclamaban que en la
esperada reorganización del Estado se tuvieran en cuenta las relaciones con la
Iglesia y la Familia. Este grupo en 1932 fundó un instituto de estudios superiores
bajo la advocación de Santo Tomás de Aquino, con el fin de dictar conferencias y
cursos con los que fueron atrayendo a un grupo de jóvenes que años más tarde se
incorporaron como docentes de la casa de Trejo 1475 . Lectores incansables, con un
pensamiento auténticamente tradicionalista pugnaban por restaurar la vida
espiritual en tiempos donde el mundo estaba convulsionado, además de tener en
claro la necesidad de efectuar reformas políticas, en las que incluían el deseo de
1475Entre otros, Manuel Rio(hijo), Francisco J. Vocos, Tomás García Vieyra, Roberto Pena, Francisco
J. Vocos, El problema universitario y el movimiento reformista, editorial Huemul, Buenos Aires,
1962.
1479
una universidad católica como “reino de la razón y de la inteligencia”. En 1934,

otro grupo de estudiantes pro nazis fundó en la Facultad de Derecho el Centro
Nacional Fascista Religioso.
Sin embargo, debemos hacer notar que los nacionalistas no conformaban un

grupo homogéneo y monolítico y tanto en la teoría como en la práctica se
plantearon conflictos y divergencias de importancia. La historia del nacionalismo
ha sido motivo de numerosas investigaciones que se ocuparon del tema desde
diversas ópticas. Por sólo mencionar a algunos autores recordemos a David Rock,
Sandra Mc Gee Luis María Caterina, Enrique Zuleta Álvarez, Marysa Navarro
Gerassi y Fernando Devoto. Cada uno fue ampliando el espectro de lo dicho hasta
entonces y la rápida enunciación de esos nombres prueba que el tema es
convocante y explica muchas posiciones dentro de la corriente.
El nacionalismo constituye una doctrina controvertida dentro de la que

hubo matices. En su conjunto, los sostenedores de esta corriente apuntaban a
revalorizar el papel del Estado, el orden social jerárquico, la valía de una sociedad
homogénea, el poder militar y el principio de autoridad con una especial atención
a todas las manifestaciones culturales autóctonas y vernáculas. Al mismo tiempo,
abogaban por una exaltación de los aspectos religiosos y patrióticos, las tradiciones
hispanas coloniales oponiendo un Estado cristiano al Estado liberal o agnóstico
propio de las décadas anteriores.
Sin embargo dentro del grupo hubo algunos más moderados como los
hermanos Irazusta mientras que Leopoldo Lugones, antes del golpe de 1930,
proclamaba que había llegado “la hora de la espada”, y, otros, se limitaron a
cuestionar las instituciones políticas tradicionales señalando la necesidad de
proceder a una organización corporativa del Estado.
1480
Otro tema importante a destacar fue el revisionismo histórico actualizado

políticamente cuando los hermanos Irazusta publicaron su libro La Argentina y el
imperialismo británico, lo que los llevó a sostener que el problema de la
democracia argentina estaba distorsionado por la plutocracia extranjera.
A su vez, los años 30 significaron la aparición de los primeros movimientos

paramilitares y filo fascistas, donde militaron jóvenes universitarios de todo el
país, entre otros La Liga Patriótica o la Legión Cívica Argentina, fundada en 1931
que llegó a contar con reconocimiento oficial y personería jurídica, La Acción
Nacionalista Argentina ADUNA organizada en 1932, el Movimiento de
Restauración en 1936 y la Unión Nacionalista Argentina Patria en 1941.
Sin embargo debemos reconocer también que dentro de la corriente

nacionalista hubo quienes criticaron duramente a estos grupos filo fascista a través
de proclamas solicitando que se constituyeran en un partido político para actuar
dentro del sistema tradicional argentino, lo cual llevó a la fundación del Partido
Libertador en octubre de 1942. Pero tampoco esto les abrió el camino para detentar
el poder como pensaron en un primer momento.
La repercusión de los acontecimientos europeos
Los efectos de los acontecimientos europeos de la década del treinta tuvieron

también fuerte presencia en Argentina y en Córdoba en particular y ellos no
dejaron indemnes al movimiento estudiantil. Evidentemente el ascendiente del
fascismo italiano, entre el clero y la militancia católica argentina fue un factor
decisivo en su evolución ideológica a partir de entonces. Esto es fácil de corroborar
en los estudios aparecidos en los últimos años, sin embargo debemos hacer notar
que si bien ellos han mencionado lo ocurrido en Córdoba, su influencia en la
Universidad ha sido escasamente trabajada. Nuestros avances de investigación
realizados sobre el tema nos demuestran que para la intelectualidad del Instituto
1481
Santo Tomas y para algunos docentes universitarios, el ascenso de Mussolini

encontraba justificación. Por ejemplo, el Prof. Nimio de Anquin, había otorgado su
aval a la reacción fascista en Italia frente al “comunismo diabólico”; más aun, llegó
a expresar sus aspiraciones a lo que definía como un “fascismo teocéntrico” (o a lo
que calificaba como la “cruzada santa” de Franco, el cual operaria como
fundamento doctrinario de la Unión Nacional Fascista y del futuro advenimiento
del “nuevo orden” en la Argentina. Desde su cátedra enseñaba “que la democracia
era un vicio como la pornografía y que ser antidemocrático equivalía a defender la
dignidad humana” 1476 .
Por su parte, Rodolfo Martínez Espinosa, ese mismo año, no dejaba de

elogiar la figura de Mussolini, calificándola como la única que “ha procedido con
mano maestra en todo este fin de época moderna [...] liquidando la masonería y las
demás sociedades secretas, cuyo juego conocía a fondo por su acción sobre el
socialismo 1477 ”.
Los hombres de la Reforma en Córdoba
En contraste con esas posiciones en la vereda del frente los hombres de la Reforma
eran anti clericalistas, humanistas ateos, liberales, librepensadores o románticos,
sin embargo ellos fueron perdiendo fuerza en la Universidad frente a las ofensivas
nacionalistas. Por eso alejados de la actividad partidaria ante estos embates
algunos docentes o ex docentes se vieron empujados a participar en política,
algunos estrecharon lazos con el partido Radical, otros con el Socialismo como
Alfredo Palacios, Deodoro Roca, Raúl Orgaz, Gregorio Bermann, Julio V.
González, Carlos Sánchez Viamonte, Alejandro Korn, Ceferino Garzón Maceda,
Carlos Astrada Ponce, José Benjamín Barros, mientras otros lo hicieron al
1476 La Voz del Interior, Córdoba, 8 de agosto de 1939, pág. 7.

1477 Carta a Julio Irazusta, noviembre de 1936, Inédita.
1482
comunismo como Héctor P. Agosti o Saúl Taborda, quien, en mayo de 1930, llegó a
elaborar un proyecto que tituló Bases y proposiciones para un sistema docente
argentino que obviamente no cuajó porque los tiempos no lo permitieron.
Todos los nombrados luchaban contra el ascenso del fascismo y rechazaban

el nacionalismo y es en los conflictos estudiantiles suscitados en la Universidad de
Córdoba y en las respuestas de una encuesta que, en 1936, elaboró Deodoro Roca
como director de la revista Flecha dirigida a un grupo de intelectuales para evaluar
el proceso iniciado en 1918 y la participación que cada uno tuvo en él, el que abrió
un panorama sobre las motivaciones, límites y posibilidades del reformismo
universitario demostrando los distintos posicionamientos al respecto y
presentando a un Roca decepcionado sobre el alcance de la mentada reforma
universitaria y la participación de sus miembros.
Paralelamente no se puede ignorar en este tiempo la influencia de la guerra

civil española en la intelectualidad no fascista, como así tampoco el clima de
expulsión que se produjo en la Península. El exilio marcó para muchos españoles
un camino nuevo y difícil del que se beneficiaron México y las seis universidades
argentinas. Entre los que llegaron a estas tierras debemos recordar a Lorenzo
Luzuriaga, Claudio Sánchez Albornoz, Francisco Ayala, Manual García Morente,
Augusto Barcia Trelles, Joan Corominas, José Ortega y Gasset, Luis Jimenez de
Asúa, Rafael Alberti, etc., nombres que dan idea de la jerarquía intelectual de los
refugiados. Ellos se incorporaron al movimiento cultural, algunos ocuparon
cátedras en las distintas universidades, otros colaboraron con distintas empresas
editoriales y, los menos para sobrevivir aceptaron trabajos que no tenían nada que
ver con su preparación anterior.
Pero sería injusta sino reconociera que junto a ellos se producía en el país un
movimiento de ideas llamado “superación del positivismo” que estuvo
1483
representado entre otros, por Rodolfo Rivarola, Alejandro Korn, etc. y los
miembros de la llamada Escuela Activa como Clotilde Guillén de Rezzano, Juan
Mantovani y Hugo Zuretti, etc.,, los que modificaron la enseñanza.
Salvo en un corto período de diez meses que duró el rectorado reformista de

Barros en la Universidad de Córdoba los enfrentamientos entre nacionalistas y
reformistas parecieron calmarse, pero durante las huelgas realizadas en 1932 y
1938 se iniciaron detenciones y persecuciones a los estudiantes y profesores
reformistas contrarios al “régimen” y se puso en riesgo la fragilidad de la
autonomía, práctica que se agudizará con las dictaduras de la segunda mitad del
siglo.
Una dura editorial periodística de un diario liberal de tendencia radical

aparecida en agosto de 1939 señalaba que los campos de batalla en el país donde
por largo tiempo habían luchado indios, gauchos y caudillos, habían cambiado de
escenario en el siglo XX, ahora las luchas fratricidas se llevaban a cabo en escuelas,
colegios y universidades. Y agregaba:
La comandancia se llama cátedra y el caudillo ladino, grosero y traidor

catedrático... Se llaman nacionalistas, fascistas vergonzantes como lo es la
sutileza vil de su traición en ejercicio de la docencia... La Universidad de
acuerdo con la “curia fascista” ha llenado nuestras instituciones de esta
suerte de catedráticos que parecen los avanzados del ejército... 1478
Al estallar la Segunda Guerra Mundial la opinión se dividiría ente

aliadófilos, rupturistas y neutralistas. Obviamente los centros de izquierda
condenaron al III Reich y al fascismo y nuevamente esas posturas ocasionaron
nuevos enfrentamientos en la Universidad.
1478 La Voz del Interior, “Los nacionalistas en la docencia”, 24 de agosto de 1939”, p. 6, col. 1.
1484
El 4 de junio de 1943 se produjo un nuevo golpe de Estado, una vez más las
universidades nacionales fueron intervenidas, en consecuencia los reformistas
vieron cercenadas todas sus posibilidades. La revolución abriría nuevas esperanzas
para los nacionalistas, sin embargo éstos no tardaron en comprobar que sus
expectativas no iban a efectivizarse en tanto el régimen de “nueva cristiandad” o el
“totalitarismo cristiano” no llegaría a cristalizar, pero de cualquier modo, la “vieja
Argentina” y su legado histórico de los ochenta del siglo XIX tocaba su fin.
Pero eso es otra historia.
Fuentes y bibliografía
Periódicos:
Córdoba, 1931, junio de 1936.
La Nación 1930-1943
La Voz del Interior 1930- 1943
Los Principios 1930-1943
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Revistas:
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Arx Nº 3, Córdoba 1939
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Libros y artículos:
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ZULETA ÁLVAREZ, Enrique, “”Lugones, pensador político” en ATLANTIDA,

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Num.42.
1487
LOS MAESTROS EN LA PANTALLA GRANDE
1488
IMÁGENES EN LA NARRATIVA DE LOS MAESTROS MEXICANOS Y SU

RELACIÓN CON EL IMAGINARIO SOCIAL
Ana Cecilia Valencia Aguirre
¿Cuáles son las imágenes que los actuales docentes han conformado desde un
imaginario social? ¿De qué manera se rescatan estos imaginarios en sus narrativas
sobre su trayectoria profesional y cómo se relacionan con los discursos instituidos?
En este trabajo se parte del supuesto de que las imágenes en la narrativa del
maestro mexicano se relacionan con elementos del discurso sobre la profesión
docente sedimentados en imaginarios sociales y en protoimágenes vinculadas al
mundo de la cultura. Éstas se han incorporado al discurso docente través de mitos
insertos en el mundo social y que es posible identificar en los metarrelatos que
orientan la concepción de mundo y tienen una función estructurante y dinámica.
Las imágenes están fincadas en un imaginario social que a su vez resignifica las
instituciones, comprendidas como retícula de significaciones, de ahí que una de las
tesis que sostengo es que el sujeto, en este caso el docente, no es un centro sino una
representación producidas por representaciones del mundo social que ha ido
incorporando a partir de una serie de discursos, de técnicas y tecnologías del yo
que operan como dispositivos estructurantes y formas que definen el actuar, el
decir, el ver y ser. En otras palabras, el sujeto se realiza a través de procesos de
subjetivación, lo cual sólo es posible y realizable cuando hay un discurso de
individuación que opera en formas de verdad, cuidado de sí y técnicas del yo. Pero
para que este discurso de individuación opere, el sujeto debe integrarlo a partir de
la internalización donde los simbolismos, mitos y ritos de la vida cotidiana se
encarnan en prácticas y discursos. Éstos no son definidos ni acabados, sin embargo
la posibilidad de innovación depende de la base de los símbolos ya existentes, de
1489
ahí que la novedad de un símbolo se inaugura sobre las cenizas de otro,

parafraseando a Castoriadis.
El objetivo es dar cuenta de cómo diversos discursos expresados en

imágenes permiten ordenar y conformar la propia subjetividad y cómo la
cotidianeidad a la vez es un elemento importante para comprender el terreno de
los procesos de constitución subjetiva. De ahí que tanto las narrativas como la
cotidianeidad sean el ámbito para dar cuenta de la constitución de la subjetividad.
Por otra parte, la constitución social de la realidad es imaginaria, ya que “una
sociedad tiene que poder representarse el mundo y a sí misma para perdurar y
seguir creándose, en definitiva, para vivir humanamente” (Greco, 2007, p. 24). Los
deseos y las expectativas de una profesión en correlato con las vivencias cotidianas
constituyen y son parte de los imaginarios sociales. Las instituciones no son
solamente la exterioridad pura y la instrumentalidad reducida a funciones
materiales como suponen los funcionalistas o marxistas inocentes, pues a decir de
Castoriadis (1983):
Una sociedad no puede existir más que si una serie de funciones se

cumplen constantemente (producción, parto y educación, gestión de la
colectividad, regulamiento de los litigios, etc), pero no se reduce a esto, ni
sus maneras de hacer frente a los problemas le son dictados de una vez
por todas por su naturaleza; la sociedad inventa y define para sí tanto
nuevos modos de responder a sus necesidades como nuevas necesidades
(Castoriadis, 1983, p. 200) 1479 .
En este sentido, Castoriadis, considera que esa serie de funciones que se

cumplen constantemente constituye una regularidad propia del mundo social que
es lo que dota de sentido a los miembros que constituyen la sociedad, esto es,
fundamenta lo simbólico. Lo simbólico está en las instituciones, las cuales no se
1479 las cursivas son mías.

1490
reducen a lo simbólico pero están en función de ello, conformando cada una su

propia red simbólica. Un símbolo permite una conexión de significado entre la
acción individual y los sentidos colectivos, esta relación es posible al presuponer
sentidos compartidos por las comunidades. Como ejemplo de lo anterior, en este
trabajo se evidencia cómo en el relato personal del trayecto profesional los
maestros coinciden en relatar la experiencia del desencanto y la frustración
provocada por una ruptura entre el mundo ideal y el contexto enfrentado al iniciar
su profesión. Dos aspectos que se encarnan en figuras prototípicas como el héroe
trágico; el apóstol; el luchador social, el docente tradicional frente al innovador,
entre otros. La frustración se genera cuando hay dimensiones asimétricas que no es
posible conciliar: la del individuo que mantiene una posición de esperanza y deseo
de transformación o proyecto ante una comunidad alejada y sorda ante la utopía
de éste. El desencanto, por su parte, marca la ruptura entre el modelo construido
como un ideal y la realidad enfrentada. La soledad es la experiencia de encontrase
solo ante un proyecto, el no encontrar una posibilidad de cuajar la expectativa en la
realidad escolar. La visión que a continuación presento pudiera parecer negativa,
sin embargo me propongo hacer una lectura desde los imaginarios, advirtiendo
que estas dimensiones son conformadas por una invención que a su vez permite
reinventar diversas figuras del magisterio en tanto éstas poseen una dimensión
socialmente útil a la construcción de una identidad que históricamente identificó el
hacer de los maestros mexicanos en el siglo XX y cuyos elementos aun persisten en
la actualidad y han posibilitado el acceso a construcciones como las del apóstol, el
luchador social, el técnico de la educación y más recientemente el profesor
investigador.
En todas estas imágenes es posible advertir la inconsistencia entre la

realidad propia –interna- y el mundo social –externo-. Explicar esta genealogía
aportaría elementos para comprender la conformación de la identidad magisterial,
1491
antes que anteponer lógicas desde la función normativa al oficio docente como lo
hace la actual Reforma Educativa del 2013. Mostrar esta mirada implicaría cambiar
el rumbo y distinguir los puntos de anclaje de una identidad constituida desde un
imaginario social del docente mexicano. La metodología que se llevó a cabo retoma
la narrativa de seis maestros 1480 obtenida a través de la entrevista, las que
permitieron relacionar las situaciones narrativas con determinadas figuras de los
referentes proporcionados por la cultura y las imágenes del mundo cultural. Esta
triangulación permitió reconocer que los discursos propios están sedimentados en
aspectos de la cultura, el mito y las imágenes propias de la cultura instituida. En
particular me remito al mito de Odiseo y a la frustración en la experiencia del
maestro rural de la novela de la revolución de Rulfo1481, de manera concreta
centro la atención en los llamados “núcleos dramáticos” elementos tomados de
Lidia Fernández (1988) para explicar los nudos narrativos que muestran
contradicciones en la narrativa y su explicación en un plano de comprensión
institucional bajo la idea de que la subjetividad docente y sus imaginarios tienen
un sentido fincado en el mundo social, pero también ligados a la expectativa del
sujeto desde su contexto.
La genealogía de un actor: Ser maestro mexicano
La imagen típica 1482 del maestro mexicano se conformó en el México

posrrevolucionario a partir de la expectativa e imaginario de un Estado en
1480 La metodología que se sigue es la interpretación de seis casos de docentes dos jubilados y cuatro
en funciones que laboran en el área metropolitana de Guadalajara en el nivel de secundarias, y que
serán identificados como caso 1,2,3,4,5,6 seguido de la sigla E, que significa entrevista y el número
consecutivo de ésta.
1481 Concretamente al texto “Luvina” escrito de 1953.
1482 Por imagen típica refiero a la figura del maestro que la cultura nacionalista nos legó después de
la revolución del siglo XX, imágenes que podemos apreciar en el muralismo de Rivera, la
cinematografía de oro nacionalista de los años 40, la poesía de Mistral, la literatura formativa de
Rafael Ramírez y el IFCM y el discurso fluctuante de: Vasconcelos, L. Cárdenas, Torres Bodet y
1492
incipiente formación. Desde la perspectiva de Vázquez (2000), la educación pública

en México ha sido “un instrumento que el gobierno ha utilizado para modelar la
conciencia colectiva de un país y despertar la lealtad de sus habitantes hacia el
Estado-Nación” (Vázquez, 2000, p.10); la idea de que a través del desarrollo de la
educación se puede transformar a la sociedad es una herencia de la ilustración que
han compartido las élites gobernantes en México desde el siglo XIX a la fecha, tanto
liberales como conservadoras.
Dicha tendencia, el Estado como eje de la educación, se consolida después

de la revolución armada de 1910. Con la creación de la Secretaría de Educación
Pública (SEP) el 2 de octubre de 1921 siendo su primer secretario José Vasconcelos,
se habrán de conformar una serie de discursos en torno a la ética del maestro,
quien tuvo como tarea la revolución espiritual del Estado postrevolucionario. El
profesor debería de orientar sus esfuerzos hacia el logro de una mayor justicia
social en beneficio de los sectores menos privilegiados, además de transformar a
este estrato social: “Pero debe también –es éste un objetivo prioritario– ser el
vehículo de una espiritualidad nueva, capaz de elevar, de transformar y regenerar
“el alma nacional” el maestro debe convertirse en una especie de santo laico”. (José
Vasconcelos, citado por Fell, 1989, p.119). La propuesta de construir un Estado
nación centrado en valores que unificaran el espíritu nacionalista y construyeran
una nueva mexicanidad como producto de una síntesis cultural condujo a la
invención de un imaginario prometeico en la figura del maestro rural. En los años
cuarenta esta figura fue desplazada por la del luchador social, pues de acuerdo a la
perspectiva cardenista era necesario un transformador de la sociedad, alguien que
construyera la justicia social. Así, en el lapso de los años treinta a cuarenta, Lázaro
Cárdenas (1934-1940), atribuyó a los profesores, importantes funciones vinculadas
Reyes Heroles; dado que éstos generaron un discurso fundacional del ser maestro: el apóstol, el
luchador social, el técnico de la enseñanza y el investigador de su propi práctica
1493
a la organización del proletariado urbano y rural, asignándole un papel de

luchador social e intelectual orgánico.
Nunca más debe figurar el educador como el individuo que desde el

estrecho recinto del aula se conforma con impartir a sus educandos nociones
generales…frente a ese tipo de magisterio que no ha alcanzado en la sociedad ni la
influencia ni la consideración que se deben a su ministerio, debe alzarse en guía
social que penetre con valor en la lucha social…al servicio del campesino
organizado y al taller del obrero. (Cárdenas. “Palabras al magisterio 15 de
septiembre de 1932”) (citado por Arteaga, 1994).
Posteriormente con Ávila Camacho, se da un proceso de institucionalización

y con ello un retroceso de la ideología del luchador social asociada con la imagen
de un militante al servicio de la Revolución Mexicana antiimperialista, democrática
y agrarista, por un nuevo retorno al apostolado 1483 , al sacrificio y a la abnegación.
Al trabajador de la educación se le negó su derecho a la práctica política y se
trazaron límites a su acción comunitaria. Este tránsito del apostolado a la idea de
luchador social y de luchador social a apóstol, habrá de fundirse en una identidad
híbrida, que posteriormente tipifica Torres Bodet, con el nuevo tipo de educador
que el Estado requería para hacer avanzar su proyecto educativo aunado a sus
funciones sociales. Para Arteaga (1994):
El sentido humanista del discurso de Torres Bodet no excluyó el hecho de

que requiriera profesores que fuesen prioritariamente técnicos de la
enseñanza con capacidades adscritas a su labor docente que debía
ubicarse por encima de sectas o grupos. Así, hasta la actualidad, dentro
del discurso y la práctica de profesores aparecen, entre otros, elementos
constitutivos del apostolado, la subversión social y la tendencia a la
1483Para Arteaga (1994), no fue gratuito este retorno, ya que implicó la negación de la figura
militante y contestataria por una figura de sumisión y de pasividad, ante la configuración de un
estado institucionalizado.
1494
concertación con el poder que matizan y vuelven ambiguo y

contradictorio su “ser” y substituyen un programa revolucionario y, por
ende transformador, de mediano y largo plazo, su “hacer”. (Arteaga,
1994)
Entre las vías para el logro de la institucionalización de esta identidad

magisterial, resaltan toda una serie de mecanismos e instrumentos como las
concertaciones sindicales, los reglamentos, las normatividades: saberes y prácticas
adscritas al ejercicio docente; elementos simbólicos-significativos; formas de
entender la realidad y estar en ella y, en suma, un complejo y contradictorio
entramado de elementos subjetivos y objetivos que transformaron la identidad del
maestro, su práctica y sus vínculos institucionales con lo educativo y lo social.
Desde estos entramados, los maestros construyeron históricamente su propia
identidad, sus formas de afinidad con el discurso y los modos de ver y actuar en el
mundo institucionalizado de las escuelas.
En el discurso del maestro como investigador de su propia práctica de los

años ochenta 1484 con Jesús Reyes Heroles, secretario de educación, y su afán de
dignificar al magisterio mediante la creación de la Universidad Pedagógica
Nacional se instituye la investigación educativa cuyo eje se centró en la
autotransformación de la práctica educativa propia. Aquí se conforma el
dispositivo del análisis de la práctica docente y la invención de el problema de mi
práctica que conlleva a una necesidad mea culpa 1485 situada de transformación,
1484 Los primeros dispositivos de la investigación educativa datan de los años 70 provenientes de los
institutos de investigación educativa del país y desde las universidades como la UNAM y el DIE
del IPN donde empiezan a emerger trabajos de la etnografía educativa y la difusión de éstos en la
literatura formativa de los docentes en 1979, concretamente en la Licenciatura de Educación Básica
Plan 1979, de la UPN donde los textos “análisis de la práctica docente” y otros retoman el análisis
de la propia práctica de los maestros. En este sentido la UPN en México, es la pionera de la
investigación educativa en la formación docente.
1485 La noción de culpa no es gratuita, en los primeros reglamentos sobre la organización escolar
Rafael Ramírez maneja este término para designar a los maestros que no están desarrollando su
1495
asunto que adquiere connotaciones diversas como: intervención de mi práctica;

innovación pedagógica; propuestas didácticas para ser innovador, constructivista,
etc. Dejar atrás el tradicionalismo 1486 por la innovación.
Las figuras del apóstol y del luchador social
Un maestro llega a una comunidad cargado de esperanzas o bien de ideales con

respecto a transformar el contexto pero encuentra una comunidad que no lo
entiende porque ésta carece de proyecto o simplemente no empata con la ilusión
del maestro-individuo. La soledad institucional parece ser un factor que acompaña
a buena parte de los maestros, y éstos terminan por anularse ante la indiferencia de
su comunidad. Esta imagen la podemos encontrar en Luvina, texto escrito por Juan
Rulfo en 1953, ejemplo literario que expresa la frustración de un profesor con
ideales, ante una comunidad aislada y alejada de proyectos y de esperanzas, a
continuación vemos ese desencanto:
“…Pero mire las maromas que da el mundo. Usted va para allá ahora,
dentro de pocas horas. Tal vez ya se cumplieron quince años que me
dijeron a mí lo mismo: Usted va a ir a “San Juan Luvina”. En esa época yo
tenía mis fuerzas. Estaba cargado de ideas. Usted sabe que a todos nos
infunden ideas. Y uno va con esa plasta encima para plasmarla en todas
partes. Pero en Luvina eso no cuajó. Hice el experimento y se deshizo...
San Juan Luvina. Me sonaba a nombre de cielo. Pero aquello es el
purgatorio. Un lugar moribundo a donde se han muerto hasta los perros y
ya no hay nadie que le ladre al silencio que acaba con todas las soledades.
función transformadora en las comunidades. Cfr., Valencia, A. (2011) La genealogía de los

reglamentos escolares en México.
1486 En el discurso de los maestros tanto en práctica como en formación hay un lugar común en la
imagen contenida en el profesor tradicionalista frente al innovador, al cual identifican con los
siguientes adjetivos: conductista, reproduccionista, mecanicista, memorista, pasivo, autoritario;
frente al innovador: activo, constructivista, innovador, democrático, participativo, guía, asesor,
creativo, etc.…
1496
Y eso acaba con uno. Míreme a mí. Conmigo acabó. Usted va para allá
comprenderá pronto lo que le digo…” (Rulfo, 1957)
En este fragmento vemos, la frustración ante un proyecto que no cuajó, ante

una esperanza que no logró echar semilla en una tierra seca y muerta como
Luvina. Luvina es el territorio sin sueño, huérfano de ilusiones, como el campo
desolado de México: donde hasta los perros, los insumisos, han muerto, es el sabor
de la desesperanza y la soledad. Una soledad semejante suele acompañar en
momentos al docente. Este es un factor presente en el inicio de un directivo. Ya
vimos que el inicio se presenta no sólo en el arribo al nombramiento, sino en la
incorporación a un nuevo espacio institucional. Mostraré los relatos que narran con
mayor énfasis la soledad institucional y su consecuente desenlace de frustración en
los directivos:
Caso 1:
o Mira, yo, para mí fue un reto venirme aquí, pero cuando yo me vine con la
intención de levantar la escuela, lo primero que les dije a las autoridades …
necesito que me quites a fulano y a zutano, que son los que tienen… los
cotos de poder; pero hubo caso omiso. La primera de cambio, cuando yo
llegué aquí como director, les leí la cartilla y lo que tenían que hacer cada
subdirector, su plan de trabajo y de qué manera íbamos a trabajar, se
pusieron de acuerdo los dos y al momento de ir con el inspector, me
grillaron, y mi inspector los apoyó y salí como el perro con la cola entre las
patas…fue un desgaste terrible, mes y medio, dos meses,… y dije “no, yo no
aguanto”, de tal forma que…opté porque me valga madre –discúlpame la
palabra-, tienen el apoyo del inspector, el subdirector, yo no voy andar salón
tras salón porque cada quien tiene una función; yo director lo más fácil es
empezar a dar las ordenes y… de qué me sirve si tengo un enemigo encima,
el inspector, que apoya el trabajo del subdirector. El subdirector para que te
1497
des una idea, fue chofer de… porque como era estrella en el fútbol de las
chivas, se lo llevó el sindicato para que jugara fútbol en el sindicato, a
cambio le dieron horas, comisionado con horas un tiempo en el sindicato
después le dieron la subdirección, se vino de subdirector sin ser maestro,
pero el mismo Estado le consiguió una plaza de maestro de educación física,
sin ser maestro de primaria, y menos maestro de educación física; él es
totalmente deportista, siempre juega fútbol y no viene más que a cobrar, no
viene a trabajar, y en esta escuela que se ocupa personal activo, trabajador,
para mí no me sirve. Nunca está, si tú vas ahorita él no está…
o Cecilia: Pues es una situación difícil.
o G. Muy difícil y pues ya me cansé,… me dice “que tienes que esto y esto”
“ponme lo que quieras, yo no puedo atender la escuela, llevo cuatro años,
date de santos que no ha habido huelgas”… y nomás espero la oportunidad
para irme. Yo, proyecto sí lo tuve y lo tengo, acordémonos que el proyecto
no se hace aquí, tengo ideas de cómo trabajar y cómo hacer proyecto…Pero
no se puede, hay un coto de poder (Caso 1. E, 2).
Caso 2:
o Yo era un joven, bueno, me sigo considerando joven eh, era un joven con
muchos ideales liberales, me interesó mucho el socialismo, porque en el 60
uno de mis ídolos políticos era Vicente Lombardo Toledano, a quien
siempre leía en la revista “Siempre”, me empapé de sus teorías y me gustó
mucho el socialismo, tenía mi proyecto como maestro de irme a las
rancherías, a las comunidades rurales alejadas. Acuérdate según eso para
redimir a los marginados. Yo duré como veinte años en el medio rural,
porque yo soy de un pueblecito de San Marcos, Jalisco; entonces conozco
bien el medio rural, soy hijo de campesino, me siento vinculado a los
1498
campesinos, a las clases marginadas, siento mucha admiración por el

socialismo, un socialismo más humano, más científico, el que predican en
veces los políticos que no te llevan a nada…
o Yo soñaba con hacer una comunidad un ejemplo, único, como líder de una
comunidad, conocer el diagnóstico de la comunidad, tener cierto liderazgo,
influencias sobre las autoridades de ahí de la comunidad. Un proyecto
socialista, inclusive debatiendo la corrupción, no dejar que influyeran
elementos negativos en la comunidad; como de eso no están preparadas, de
hecho, muchas no están preparadas; por ejemplo un día me puse en una
comunidad a levantar un censo de necesidades de las familias, cuántas
gallinas tiene, cuántos puercos, cuántas cabezas de ganado, cuántos
caballos, cuánto gana usted; quería hacer un diagnóstico para ayudar a la
gente, llevar arbolitos frutales, cereales, enseñar ciertas tecnologías
agropecuarias, pero algunas familias empezaron a desconfiar, “por qué el
profe anda haciendo esto”; te encuentras con una serie de obstáculos que te
desencantan, y al final sales decepcionado y dices: “pues no, no tengo
porque perder… (Caso 2. E, 1)
En estos dos fragmentos podemos ver elementos de la soledad institucional:

el profesor llega a la comunidad, desea transformar su contexto, pero se enfrenta a
una realidad que no empata con sus afanes y sus proyectos. Situación muy distinta
a la que narra el caso tres cuando describe otro tipo de experiencia: la angustia y la
incertidumbre cuando al ser presentada en asamblea a la comunidad escolar, sus
compañeros le cuestionaron el cargo, diciéndole que: quién es ella para que le den
una dirección si su único mérito es ser esposa de un hombre influyente. (caso 3. E,
2)
1499
Podemos advertir que la soledad institucional, en el caso uno y dos, se

traducen en desencanto, en un no querer estar aquí, en un decir “Es que este no es
mi lugar, yo mejor me voy” o un “me vale madre” como dice el caso dos. El
desencanto es propio de quien siente la distancia entre su proyecto y la actitud de
un otro indiferente y alejado de sus afanes, al que Hegel llamó, la conciencia infeliz
o desventurada (unglückliches Bewusstsein), referida a la situación que niega
cualquier posibilidad de entendimiento, de reafirmación, de negociación o bien de
conciliación. La angustia, por su parte, se mueve en el escenario de la
incertidumbre, el caso tres lo reconoce. No se niega como en la conciencia infeliz el
encuentro con la comunidad pero se reconoce al sujeto ante la imposibilidad de lo
posible propia de quien no posee certezas, ni un horizonte donde se asome terreno
firme: todo puede suceder, me cuestionarán y como consecuencia de ello será
imposible mi realización. Pero la angustia no lleva a la negación sino a la decisión
ante la imposibilidad de lo posible, la angustia lleva a la elección: ¿Qué debo hacer
si me cuestionan? ¿Me permitirán llegar? ¿Podrán darme la oportunidad de
demostrarles que tengo capacidad para ser directora? El caso tres nos muestra
estos escenarios:
o Hablé claro con el director y le dije “yo no sé de estos campos, yo vengo de

ser maestra, si usted me quiere apoyar, me va a ayudar, ese nombramiento
como le acabo de decir está respaldado por la parte oficial y por la parte
sindical, pero eso no quita que la van a cuestionar todas las personas que
están allá y por qué a ella, por qué le dan ese nombramiento”, lógico lo iban
a cuestionar, ya me habían dicho, te van a cuestionar en la asamblea cuando
te presenten: “por qué vienes a esta escuela, por qué tú, qué hay atrás de ti
para respaldar ese nombramiento, si atrás de ti solamente está un esposo
que ha trabajado sindicalmente hablando en algunas secretarías. , o si te lo
dan por qué”, el hecho de que usted tenga una oportunidad y se la den,
1500
debe haber algo más atrás, en primera, conocimiento de una pareja que sabe
que puede asumir esos retos y que no va a fracasar, porque su pareja la
conoce y sabe si puede estar a la altura o no, yo le decía: “a lo mejor no estoy
a la altura”, y me decía: “sí estás y tienes con que salir adelante, las
oportunidades son únicas, se te están dando, tómala, y yo te pongo ahí
porque se que tú la vas a hacer, no vas a fracasar”, entonces yo digo:
“bueno, tú me dejas ahí en la puerta y de ahí para adelante es mi
compromiso, jamás, me vas a dejar para con mis propias alas crecer”.
Nunca, desde ese día que me dejó en la puerta de la escuela, ha intervenido
en mi vida profesional porque él es independiente, para mi campo yo
contaba con mi preparación, cuando me fui a esa escuela, yo tenía
experiencia profesional, pero no tenía experiencia directiva, tenía
experiencia profesional como docente, pero no como directiva; ese era mi
gran reto: no frustrarme, no amargar a nadie, no obstaculizar el desarrollo
en una escuela tan grande... Así que era ese el miedo, el temor, que yo no
sabía ciertas funciones en la cuestión administrativa, que era de llenar, de
entrega de documentación; era un reto para mí eso. Para mí no representaba
un reto la cuestión de ir con los alumnos, dar una clase o hablar con los
maestros, fue más reto esto, porque no sabía nada, ni me había tocado el
manejo de una subdirección y sobre todo la documentación. El maestro fue
muy inteligente, me dijo: “desde el primer momento le voy a poner retos,
todos los días vamos a sentarnos y en una libreta le voy a decir lo que va a
hacer y sobre de eso vamos a trabajar”. En primera todos los oficios que yo
tenía que hacer, él los tenía que revisar, los tenía que leer haber qué le
cambiaba o que le ponía, eso me hacía a mí desarrollar algo que me gusta,
escribir, para mí no fue reto hacer los oficios, porque tuvimos que hacer
oficios para regularizar la escuela en el CAS, en ingresos propios y esos son
1501
campos delicados, había que pedir permiso para que… revalidara,

continuara y enderezara y acomodara. Para nada fue mucha dificultad la
redacción, él empezó a ver mi redacción y dijo: “perfecto…”. Él vio en mí
muchas competencias que se podían desarrollar y tuve la fortuna de tenerlo
a él como director porque me enseñó a hacer las cosas.
Por su parte en el relato de caso cuatro está presente la impotencia ante lo que
se considera la arbitrariedad del que detenta el poder y el abuso de autoridad:
o ¿Y sabe por qué me corrieron maestra? Porque estaba enseñando la

Marsellesa. Entonces la maestra me prohibió que la enseñara. Pero ¿por qué
no enseño la Marsellesa? “Porque tenemos que atender a nuestro
representante en la UNESCO”, en ese tiempo el que conducía la UNESCO
era Jaime Torres Bodet, había un pensamiento muy bonito que decía: “Si las
guerras se forman en las mentes de los hombres, ahí hay que destruirlas por
medio de la educación”, eso es lo que decía Jaime Torres Bodet, y entonces
no se quería que entrara ninguna idea de guerra en las mentes; había razón
porque imagínese ...hijos de la Patria que el día glorioso ya llegó, contra el
pueblo levanten tiranos... (Cita la Marsellesa) pero entonces le dije: bueno,
en primer lugar nosotros no tenemos relaciones con… (no es audible) bueno
entonces sí lo voy a atender maestra, pero tampoco voy a dirigir el Himno
Nacional y enseñarlo, -¿cómo que no lo va enseñar?-, -no maestra, porque
mexicanos al grito de guerra- es peor, porque es más beligerante nuestro
himno. Imagínate: Mexicanos al grito de guerra, compáralo, con: Vayamos
hijos de la patria que el día glorioso ya llegó, pueblo levántate... Total, que
me dice: -pues yo te obligo- , -“no, aunque me obligue, si no me permite que
1502
yo enseñe la Marsellesa no le voy a dirigir el Himno Nacional…”, –pues

entonces lo voy a correr- y me corrió 1487 .
En este fragmento narrado por el caso cuatro resalta la impotencia ante la

autoridad que obliga y dice lo que se debe decir y hacer en la escuela. Obviamente
el caso cuatro narra su experiencia durante sus primeros años de docencia, relata
que es joven y vive estas situaciones con impotencia:
No había quien me quisiera, nadie me quería, es que estaba fichado dentro

del sistema, pero había un maestro que después fue mi compadre, y a quien yo le
debo mi vida profesional, el maestro se llama Mariano Rueda Morales, ya jubilado
en Mazatlán Sinaloa, era un maestro de lucha izquierdista, era un declarado
comunista, y entonces lo señalaron para que fuese a abrir la escuela secundaria de
Acaponeta, Nayarit, pero él para irse puso como condición que yo le ayudara y no
quisieron, y dice después de mucho alegato: “pues si no me ayuda este Profesor yo
no voy”. Por eso yo lo quiero mucho, puso en peligro su
destino...satisfactoriamente porque hizo bien las cosas en la vida, y entonces
accedieron y ahí es donde yo toqué por primera vez la dirección de una escuela.
La diferencia que nos muestran tanto las narraciones del caso tres y cuatro
dejan claro que, ante un panorama de incertidumbre institucional aparece un
elemento importante: el sujeto que salva la situación, aquello que en el teatro
antiguo era el deus ex machina, esto es, la aparición de una fuerza externa para
salvar al héroe trágico de la narración: el maestro que acompaña al caso tres en sus
acciones la guía y la orienta poniéndole obstáculos y retos. En el caso cuatro, el
amigo que lo apoya y se alía a él cuando estaba desempleado y marcado por el
sistema educativo, alguien en quien le debe su vida profesional, y que luego
1487 Los paréntesis son míos.

1503
ratifica través del compadrazgo, relación que marca un parentesco simbólico que
permitirá confirmar su compromiso de agradecimiento y cercanía.
Las vicisitudes enfrentadas por los cuatro maestros entrevistados son de

distinta naturaleza, recapitulando podemos señalar las siguientes experiencias
extraídas de su relato:
Cuadro 1: Vicisitudes enfrentadas en el trayecto institucional
Situación vivida Caso en que se da la situación

La soledad institucional Caso 1 y 2
El desencanto Caso 1 y 2
La frustración Caso 1 y 2
La angustia Caso 3
La impotencia ante el autoritarismo. Caso 4
Fuente: Elaboración propia
Ahora bien, las situaciones que los sujetos desencadenan al enfrentar estos
momentos podemos dividirlas, de acuerdo a los relatos en:
o Inconformidad personal.
o Aislamiento
o Evasión o deseo de cambiar el contexto
o Decisión de diálogo y negociación ante el conflicto
o Intervención de un mediador que salva la situación
Obviamente, estos momentos se entremezclan, no son unívocos ni

definitivos. Puedo señalar que en la dinámica de los sujetos entrevistados se han
dado estas situaciones en momentos y circunstancias determinadas de la
trayectoria. También es importante aclarar que una situación puede conducir a
otra, ya que no hay determinantes en las acciones de los sujetos. Ni las decisiones,
1504
ni las acciones están circunscritas a patrones rígidos. Esto vuelve interesante y

compleja la dinámica subjetiva en el proceso de la vivencia, son situaciones
impredecibles que dependen del trayecto propio, de la expectativa de cada sujeto,
donde se involucran los deseos, las historias de vida, los referentes y las
circunstancias.
Vivir entre eros y ethos: contradicción o núcleo dramático 1488
Toda narrativa del trayecto personal muestra alteridades desde la superposición de

elementos discursivos que en el plano social han operado como dispositivos y que
en la propia subjetividad no están asimilados a un discurso homogéneo sino como
oposición. A estos elementos les nombraré núcleos dramáticos, no son negativos
por el contrario, otorgan sentido y afirman identidades que se consuman desde
dos niveles 1489 :
El dispositivo, que legitima y orienta en una comunidad de sentido, el

cual es apropiado desde la cultura hegemónica y resulta la parte luminosa
del discurso en tanto opera como un legitimador público, dicho en
términos nietzscheanos, son lo apolíneo del discurso.
El contingente es un nivel que se construye desde las propias tramas

individuales ante el conflicto, los dilemas o los “callejones sin salida” en
los que nos sumerjen los acontecimientos cotidianos. En la narrativa se
muestran como denuncia e interpelación. Es también la parte obscura de
la trama subjetiva, la que no aparece en el discurso terso de la hegemonía
por ser privado y contingente. Es, siguiendo a Nietzsche, lo dionisiaco.
Para Grüner esta dualidad, de lo luminoso y lo obscuro representa: “la
experiencia de lo trágico, en tanto es, el lugar donde el “yo” social –
1488 El núcleo dramático, es un concepto de valor operacional tomado del análisis institucional
realizado por Lidia Fernández (1998), es utilizado para el análisis de la dramática institucional
(trama narrativa). “Es la particular formulación de un conflicto que subyace en los niveles no
manifiestos como principal atribuidor de sentido”
1489 Estos niveles los construí desde la hibridación de Baudrillard, Nietzsche, Foucault y Fernández.
1505
enfrentado a la inconcebible maldad de los dioses- se quiebra, y ya no

sabe quién es” (Grüner, 2002, p.123).
Ambos niveles constituyen una alteridad, ésta no es la diferencia, en la

última creamos al otro, al que se le confiere un derecho por su semejanza con
nosotros; por el contrario, en la alteridad el Otro cuestiona y es irreductible al
análisis. En la diferencia el Otro deja de serlo para conjugarse con uno mismo
(Self). La alteridad 1490 no es conciliable, no deviene necesariamente de una relación
entre individuos, puede surgir de una situación o acontecimiento que rompa la
simetría y cuestione el supuesto de la identidad. El hecho de romper con la
representación de uno mismo, significa quebrantar la semejanza, someterse a la
incertidumbre del mundo como objeto que nos es ajeno e independiente. Es en esta
relación de extrañeza como se mantiene una relación de seducción con el mundo y
con los otros, de esta manera las figuras de alteridad se concretan en el objeto, lo
extraño, en ello radica su fuerza de seducción.
Esta alteridad presente en la acción y conciencia humana, es considerada un

conflicto en tanto supone la coexistencia de objetos contradictorios, incompatibles
entre sí. Psicólogos como Bleger (Bleger, 1963, citado por Fernández, 1998)
sostienen que son propulsores de la vida humana o constitutivos de una patología.
Filósofos como Baudrillard (1998) señalan que la alteridad lleva a la seducción en
tanto mantener el contacto con dos entidades irreductibles y, precisamente en ello,
habría la forma de reconstruirnos y de rehacer el mundo permanentemente. En el
análisis institucional, también se asume esta dimensión de la alteridad, al plantear
los “Dilemas”, como opciones irreconciliables “que han dejado de estar
dinámicamente en interjuego, como en el caso del conflicto, donde ya no existe
ninguna interacción sólo la posibilidad de eliminación. El dilema es la forma
1490El orden social impuesto promueve la reproducción de lo mismo, esto trae consigo la pérdida
del Otro, la negación de la alteridad
1506
defensiva extrema de los problemas o conflictos, encubren, en última instancia,

situaciones de mucha confusión y ambigüedad...” (Bleger, 1963, p.88, citado por
Fernández, 1998)
Con el fin de mostrar lo anterior en la narrativa de los docentes

entrevistados, extraigo del análisis algunos núcleos dramáticos que interpreto
desde esta óptica. Estos núcleos se constituyen como dos alteridades, no
conscientes, en la narración de un mismo directivo. La pregunta que dio origen a
sus relatos fue: ¿Cómo llegó a ser maestro y ¿Cuáles han sido los obstáculos y
dificultades enfrentadas en la práctica directiva? Sin embargo, las narraciones
supera los lindes de estas cuestiones y permiten descubrir escenarios ricos,
privados, íntimos y a la vez sociales y públicos. Estos elementos al no surgir de una
pregunta explícita, sino ser extraídos de una entrevista abierta donde no hay un
esquema previo ofrecen la posibilidad de que los sujetos libremente se extiendan
en su propia narración. A continuación, analizo y describo cada uno de esos
núcleos dramáticos
Fui maestro porque no tuve opción, vs. Ser maestro es una vocación
El primer núcleo dramático es extraído de un mismo entrevistado que de manera

abierta señala en una parte de su narración:
“Como muchas gentes, no tenía posibilidades de hacer una carrera

universitaria por los costos que eso implicaba, entonces tuve que ir a una
institución que no requiriera hacer grandes pagos” (Caso 5. E,1)
En otro momento del mismo relato del caso cinco, declara:
“ser maestro es una vocación, nadie debe estar en la profesión si no tiene

vocación” (Caso 5. E,1)
Al definir la vocación, señaló:
1507
“es el elegir por inclinación la carrera, porque la profesión es un

apostolado...” (Caso 5. E,1)
Este núcleo permite entender dos niveles, uno guiado por la intención de
hablar de lo privado, mi vida y cómo llegué a ser profesor; el otro, guiado por su
identidad con un discurso instituido: la vocación (de vocare en latín, el llamado)
guiado por un dispositivo: la épica vasconcelista que persistió en la formación de
un profesor egresado de la Escuela Normal. Aquí vemos dos intenciones, dos
niveles, dos discursos que se oponen entre sí: mi filiación a una ideología o
pensamiento y la denuncia de las limitaciones de mi contexto: lo público y lo
privado se mezclan sin enfrentarse y sin conflicto alguno. La política formativa se
inserta en un dispositivo pero el sujeto se salvaguarda de esta determinación al
recuperarse como finito y contingente.
Elegí irme al campo, ser maestro rural vs. Mi mayor deseo era estar en la ciudad
En el caso de caso dos, otro de los entrevistados, a través de su narración también

nos revela un núcleo dramático cuando señala:
“Yo, pudiendo estar en la ciudad, elegí irme al campo, ser maestro rural”
(Caso 2. E, 1)
En otro momento de la misma entrevista, dice:
“anhelaba estar en la ciudad, pues mi meta era progresar y no quedarme

aislado” (Caso 2. E,1)
Cuando le pregunté: ¿por qué entonces eligió irse al campo teniendo la

opción de la ciudad? me señaló
“¡Ah, pues verás, el verdadero maestro se hace en el campo, ahí está la

misión, ahí es donde la educación tiene que llegar...yo tenía muchos
proyectos, quería hacer un proyecto socialista, pero no se pudo, me sentía
frustrado, las comunidades no están preparadas para el cambio”. (Caso 2.
E,1)
1508
En este caso se revelan las contradicciones de un discurso: por un lado el

ideal de la misión, por otro la realización como individuo, en consecuencia el deseo
se contradice con la misión, pero en ella está la satisfacción como sujeto de
necesidades concretas: eros contra ethos. En su narración también se lee la angustia
de la pérdida en el anonimato que genera el aislamiento, se lee la incomprensión y
la soledad de los maestros, la búsqueda de la comunidad que le reconozca, de la
visibilidad y del prestigio social, de la realización humana frente a la angustia de lo
anónimo.
Yo asumo la gestión participativa vs. Debo aplicar la norma que me dicta la SEP
En el caso de caso seis, el entrevistado ha introyectado el discurso de la gestión y

sin que se le cuestione sobre este concepto señala con propiedad y abiertamente de
lo que son lugares comunes en el habla de los maestros actualizados por los
nuevos discursos de la SEP:
“Yo asumo la gestión participativa, pero el problema es que no poseemos

competencias, no estamos preparados para la resolución del conflicto,
para la colegiación, yo les explico a mis colegas, los sensibilizo, los oriento
porque desconocen la gestión...” (Caso cuatro. E,1)
En otro momento dice:
“Cuando tengo un problema aplico la norma que me dicta la SEP, un

verdadero director no debe solapar, porque si no sanciono la SEP me
sanciona a mí” (Caso cuatro. E,1)
Por su parte caso seis señala:
“Los directores deben aprender a hacer proyectos de manera

participativa, colegiada, reunirse para dialogar” (Caso seis. E,1)
En otro momento, al plantear las resistencias de los profesores a sumarse al

proyecto escolar, menciona:
1509
“Es que los directores deben imponerse, no pedir opinión a sus

subalternos, son autoridad ¿no? Si piden opinión, entonces nomás no se
avanza.” (Caso seis. E,1)
Estos núcleos dramáticos resultan ser oposiciones irresolubles que el sujeto

utiliza de acuerdo a un contexto o situación específica, pero esto lejos de crearle un
conflicto le permiten ajustarse a las situaciones y exigencias de su contexto además
de ubicarlo en una comunidad de sentido, orientada socialmente a través de
imaginarios compartidos. Podemos analizar dichos núcleos extraídos de las
narraciones, para mostrarlos de la siguiente manera:
Cuadro 2: Constitución de núcleos dramáticos
Caso 1491 Factores Dispositivos Factores Contingentes

1. Caso dos Ser maestro es un apostolado Nadie trabaja sin estímulos
Caso tres
Caso cuatro
Caso cinco
2. Caso dos Se elige por vocación Elegí la profesión porque no tuve
Caso tres opción
Caso cuatro
Caso cinco
3. Caso dos Ser maestro es una profesión de Me siento frustrado de ser profesor,
Caso tres satisfacciones. Si volviera a nacer volvería no logré realizar mis sueños
a ser maestro
4. Caso cuatro Asumo la gestión Aplicó las disposiciones de la SEP
Caso cinco
5. Caso cuatro El proyecto es participativo El director debe imponer su
Caso cinco autoridad cuando alguien se resiste
al trabajo
6. Caso dos Elegí el campo pues la misión de un Anhelé siempre estar en la ciudad
Caso tres docente es irse al medio rural, ahí es
1491Los casos se identifican de la siguiente manera: Casos: 1, 2, 3, 4, 5 son maestros rurales en sus
primeros trayectos, posteriormente llegaron a ser maestros de escuelas urbanas. Ascendieron a la
dirección escolar. Caso 4, 5 y 6. Además ocuparon puestos sindicales y/o de funciones en el aparato
de la SEP.
1510
Caso cuatro donde se requiere la educación.

Caso cinco
7. Caso dos Las comunidades requieren maestros Las comunidades no están
Caso tres creativos e innovadores. preparadas para el cambio
Caso cuatro
Caso cinco
8. Caso dos No permitiremos que debiliten nuestro Lo que corrompió a la educación fue
Caso tres sindicato, somos una unidad la política; el SNTE no ayuda en
nada
Caso cuatro
Caso cinco
9. Caso cuatro Son indispensables las autoridades, en Las autoridades sólo te ponen
Caso cinco ellas recae la posibilidad del cambio obstáculos
Fuente: Elaboración propia con base en las entrevistas.
Es posible descubrir en la narración de los sujetos entrevistados gran parte

de lo que los discursos socialmente configurados desde las políticas que diversos
autores han planteado: en primer lugar la ideología nacionalista que guío y
constituyó gran parte del discurso educativo mexicano, de cuya cruzada se deriva
el heroísmo vinculado al imaginario de la “familia” y la noción de apostolado
propio de la épica vasconcelista, heroico-cristiana- nacionalista.
La idea de la misión de ir a comunidades lejanas dejando atrás todo como

prueba de la mística docente se vincula al precepto cristiano: “Ven y
sígueme…” 1492 a costa de sufrir incomprensión. En efecto, las metáforas de los
entrevistados: el ser buen padre y apóstol, implican una referencia al imaginario
que configura parte de la identidad de los docentes formados en la década de los
40 a los 60, o bien en las Normales que asumieron esta ideología y que formaron
1492Aquí se aluden las palabras de Jesús de acuerdo al Evangelio de Marcos: Entonces Pedro le dijo:
«Nosotros lo hemos dejado todo para seguirte.» Y Jesús contestó: «En verdad les digo: Ninguno que
haya dejado casa, hermanos, hermanas, madre, padre, hijos o campos por mi causa y por el
Evangelio quedará sin recompensa. Pues, aun con persecuciones, recibirá cien veces más en la
presente vida en casas, hermanos, hermanas, hijos y campos, y en el mundo venidero la vida
eterna." Mc. 10, 17-30
1511
gran parte de los maestros mexicanos. La figura del Sindicato, asociada a la imagen
de Somos una Unidad, implica a su vez una idea de identidad institucional de la
profesión.
Sin embargo, no es posible afirmar que esto se ha implantado de manera

homogénea, pues ello implicaría hasta cierto punto una percepción tautológica y,
por tanto, una contradicción con la tesis central sobre la subjetividad inmanente
aquí sostenida, la idea de plantear la identidad del discurso político normativo con
la subjetividad niega el conflicto en el que se asumen las subjetividades que
transitan entre el deber ser y el ser; entre las lógicas del deseo imposible
(dionisiaco) y las lógicas de lo normativo oficialista, lo posible (apolíneo). Por el
contrario, se afirma ese conflicto aludido en la constitución de la subjetividad.
A continuación expondré la relación entre las inferencias extraídas del

análisis de los núcleos dramáticos, el propósito como lo he señalado en un
principio es plantear que la subjetividad se puede configurar y comprender en su
contradicción, oposición o asimetría, con un discurso socialmente constituido que
permite comprender la tensión entre la política y la individualidad, lo privado y lo
público. Cabe señalarse que estos núcleos están numerados con base en la
constitución de nueve núcleos dramáticos, y su interpretación no pretende ser
generalizable a todo el sector de directivos, sino que es una situación específica del
caso.
Cuadro 3: Relación entre los núcleos y algunos discursos políticos
Interpretación de los núcleos Vinculación con algunos discursos socialmente

dramáticos constituidos
1. La entrega desinteresada del apóstol es La política de federalización planteó como
antitética ante un sujeto ciudadano con imperativo difundir los servicios educativos a los
derechos y demandas frente a las grupos marginados del país; liberar a la educación y
condiciones laborales que impone el al magisterio de la fluctuante política municipal,
trabajo docente. liberarlos de las contingencias políticas externas al
sector educativo (Arnaut, 1998).
1512
2. El maestro no eligió ser docente, las El sector que identificó a los maestros en Jalisco
circunstancias como la pobreza y las durante este periodo, fue la clase obrera y
carencias lo llevaron accidentalmente a la campesina, “entre otras causas por la expansión que
docencia. Sin embargo se legitima había tenido la educación elemental en ese sector”
señalando la vocación como principio (Moreno, 2002).
ético: el deber ser frente a las
circunstancias
3. La frustración del docente es cotidiana, Los profesionales de la educación se mueven entre
sus sueños no se realizan, no se tienen el reconocimiento y la crítica. Esa dimensión
estímulos, no hay reconocimiento social, maniquea ha hecho que los docentes sean vistos
etc. sin embargo éste se asume como como los responsables de la crisis moral de una
héroe trágico: si volviera a nacer, sociedad, pero a la vez como actores ligados a
volvería a ser maestro, pues la profesión escenarios políticos, económicos y culturales. Han
da satisfacciones. ido perdiendo su figura protagónica y mesiánica por
una función burocrática e institucional (Arnaut,
1998).
4. La participación, se deriva del Los patrones, prácticas y procesos de la autoridad
dispositivo de la gestión, pero la son resultado de las normas de la costumbre y de las
tradición de autoritarismo en las condiciones históricas que explican su situación
prácticas se impone como un valor frente concreta. El poder político es un factor fundamental
a la tradición heredada de la escuela e ineludible en la definición histórica de las tareas de
verticalista y autoritaria. las autoridades educativas (Calvo, 1999).
5. La misión del docente se vincula al El proyecto Vasconcelista que fundamentó sus
imaginario de una cruzada cultural acciones en la idea de centralizar, creando un
donde el docente vive privaciones y proyecto federal que dio prioridad a las zonas
desilusiones, su anhelo se entrecruza con rurales incorporó a los maestros locales al sistema
el deber: anhela estar en la ciudad. Su federal fortaleciéndolo (Arnaut, 1998).
triunfo es el regreso a la patria perdida
después de la odisea.
6. La comunidad requiere cambios, el La historia de la educación y los testimonios escritos
maestro es factor de cambio social, pero en archivos históricos narran, con conmovedor
los obstáculos reales de extrema pobreza, realismo, la situación precaria del pueblo mexicano
divisiones y cacicazgos en las como lo evidencia El Reglamento de la Instrucción
comunidades se oponen a esa pública de 1904, que en su artículo 27 establecía que:
perspectiva. “...se tendrán como causas justas para la falta de
asistencia de un niño a la escuela: I. La enfermedad
del niño. II Enfermedad grave o muerte de algún
miembro de la familia. III. Interrupción de las vías
de comunicación entre el niño y el local de la
escuela. IV. Suma pobreza de los padres o
encargados que les impida alimentar o vestir
correctamente a los niños.” (Ibarra,2002)
7. El sindicato es como una familia: su La centralización generó vicios, intereses políticos,
imaginario se liga a la figura de una burocráticos y sindicales en torno a la rigidez
fraternidad, somos hermanos, somos una centralizada (Arnaut, 1998) La adhesión de los
unidad; los efectos adversos del profesores al SNTE en 1943, logró incorporarlos al
1513
corporativismo son sentidos en la partido oficial y a su vez convertirse en una agencia

práctica en oposición a un discurso de de promoción y gestión laboral. (Moreno, 2002) “La
unidad. política caciquil del sindicato fueron
desprofesionalizando la figura del maestro. Como
factores que contribuyeron a ello podemos
mencionar al bajo sueldo, las condiciones precarias
en que se desarrolla el trabajo docente y la
concepción –que permanece hasta ahora- del
maestro como un mero aplicador de planes y
programas diseñados por otros”. (Sandoval, 2000).
8. La autoridad educativa tiene un doble Las autoridades educativas han estado
rol, opuesto, antitético y sin resolución: subordinadas a los procesos políticos centrados en
obstruye y castiga, pero protege y dos actores sociales las autoridades educativas
preserva. oficiales y el sindicato magisterial (representado por
las secciones regionales que agrupan a los maestros
federalizados y a los estatales). En momentos
históricos ha sido la institución oficial quien ha
mantenido este control y en otras, el sindicato; pero
en otros más lo han compartido, al grado de borrar
fronteras entre ambos (Calvo, 1999).
Fuente, la propia autora
De estos núcleos dramáticos se desprenden posiciones que han sido

consideradas antitéticas, y que pueden ser explicadas en el marco de la propia
historia de la conformación identitaria de los docentes. Al respecto Arteaga (1994),
sostiene que esa vinculación ideológica entre la escuela y el cristianismo, entre el
trabajo docente y el sacerdocio, no ha sido gratuita dado que tiene un sentido
político y social. El apostolado pretendía eliminar toda práctica política,
transformadora o contestataria para hacer de los docentes un sector dócil y sumiso
frente a las disposiciones del Estado. De ahí se desprende una actitud
esquizofrénica entre estas dualidades irresolubles, que lejos de llevar a una
conciliación, conviven en planos de alteridad y se asoman en la constitución de las
subjetividades docentes. A continuación expondré esas dualidades, mostradas
como oposiciones irresolubles que se dan en el campo profesional como dilemas de
la práctica docente.
Cuadro 4: Interpretación de los dilemas de la identidad docente
1514
Opción uno Opción dos Por qué es un dilema Interpretación de cada dilema
Ser maestro es Nadie trabaja sin Los profesores señalan, bajo La entrega desinteresada del
un apostolado estímulos, los la óptica de un discurso apóstol es antitética ante un
profesores deberían aprendido en las Normales, sujeto ciudadano: con derechos
ganar un sueldo que los maestros deben tener y demandas frente a las
decoroso vocación, sin embargo, la condiciones de pena y
situación por la que limitación que impone un
atraviesan les lleva a concluir trabajo poco remunerado y
la necesidad de plantear la reconocido socialmente y ante
cuestión de la remuneración otras profesiones, donde es visto
propia y acorde a una como una profesión de
profesión. Vocación vs. segunda 1493 .
Remuneración.
Se elige la Elegí la profesión Los maestros plantean la El docente no eligió ser docente,
carrera por porque no tuve vocación como una condición las circunstancias como la
vocación opción, fue la para elegir la carrera, pero pobreza y las carencias lo
necesidad. reconocen en su historia llevaron accidentalmente a la
personal, la contingencia en docencia. Sin embargo se
la elección. Vocación vs. legitima señalando la vocación
Contingencia. como principio ético: el deber
frente a las circunstancias
Ser maestro es Me siento frustrado Al final del camino, La frustración del docente es
una profesión de ser profesor, no reconocen una satisfacción, cotidiana, sus sueños no se
de logré realizar mis pero luego afirman una realizan, no se tienen estímulos,
satisfacciones. sueños frustración al no haber etc. sin embargo se asume como
Si volviera a realizado muchos proyectos héroe trágico: si volviera a
nacer volvería profesionales. Realización vs. nacer, sería maestro, pues al
a ser maestro frustración. final es una profesión que da
satisfacciones.
Asumo la Aplicó las Los maestros se ven ante el El discurso de la gestión es un
gestión disposiciones de la dilema de asumir la gestión, dispositivo, casi un lugar
SEP con acciones de autonomía común, pero se vive el conflicto
institucional o aplicar las entre la norma que se impone y
disposiciones el deseo de la autonomía
externorreguladoras de la
SEP. Gestión vs. Control.
El proyecto es El docente debe El dilema es: o se asume la La participación, se deriva del
participativo imponer su participación comunitaria o dispositivo de la participación,
autoridad cuando se obliga mediante la norma pero la tradición de
alguien se resiste al a cumplir con una autoritarismo en las prácticas se
trabajo disposición oficial. impone como valor frente a
Participación vs. Control. otro.
Elegí el campo Anhelé siempre El dilema es: ir a trabajar al La misión del docente se vincula
pues la misión estar en la ciudad campo o estar en la ciudad. al imaginario de una cruzada
de un docente La primera representa la cultural, donde el docente vive
1515
es irse al misión y la segunda privaciones y desilusiones, su

medio rural representa la realización en anhelo se entrecruza con el
donde se un contexto de deber: anhela estar en la ciudad.
requiere la oportunidades profesionales. Su triunfo es el regreso a la
educación. Misión vs. Realización. patria perdida después de la
odisea.
Las Las comunidades no Aquí el dilema es: o se asume La comunidad requiere
comunidades están preparadas la creatividad a costa de cambios, el maestro es factor de
requieren para el cambio enfrentarse a la resistencia de cambio social, pero los
maestros la comunidad o se asume la obstáculos reales de extrema
creativos e inmovilidad para no pobreza, divisiones y cacicazgos
innovadores. violentar a las comunidades. en las comunidades se oponen a
Cambio vs. Continuidad. esa perspectiva.
Son Las autoridades sólo La autoridad es dilemática: La autoridad educativa tiene un
indispensables te ponen obstáculos necesaria por su doble rol, opuesto, antitético y
las responsabilidad ante el sin resolución: obstruye y
autoridades, cambio y a la vez castiga, pero protege y preserva.
en ellas recae obstaculizadora al cambio o a
la posibilidad las innovaciones. Afirmación
del cambio de la figura de autoridad vs.
Negación de la figura de
autoridad.
Fuente: Elaboración propia
Como se podrá apreciar, estos son dilemas generados en la propia

trayectoria docente que afectan sus percepciones y sus prácticas las cuales se
insertan a un discurso político-normativo. En muchos sentidos orientan la acción
en determinadas situaciones de la vida escolar, lo que nos lleva a asumir que la
práctica de este actor es compleja y no puede resolverse de manera simplista sino
desde el reconocimiento de una subjetividad que permita valorar esas oposiciones.
La imagen del héroe trágico en la narración
En este apartado analizo la imagen de héroe trágico, sin que se confunda con el
heroísmo de lo extraordinario o sobrehumano, por el contrario la imagen los
héroes que nos ha legado la narrativa occidental a través de la literatura y los
relatos orales son héroes demasiado humanos, pues tienen un parentesco familiar
tan lejano con lo divino y se identifican más con lo efímero, lo contingente, lo finito
1516
y lo frágil. ¿Qué es lo que hace heroico al sujeto de la narración desde su propia

narración? Desde mi análisis son cinco aspectos los que caracterizan este heroísmo
en la narración y que infiero desde el análisis de los sujetos:
La experiencia de un viaje o recorrido institucional (figura equiparable a

la Odisea)
El desgarrado y la incomprensión (El sufrimiento institucional)
La búsqueda de un lugar específico o de un espacio de realización (figura

representada en el regreso de Ulises a Ítaca y que se reitera en diversas
figuras de las narrativas occidentales)
La crisis y la salvación, a lo largo del viaje en medio del desagarro o la

crisis donde hubo un “otro” que representó la oportunidad para la
superación de dicho estado (El deus ex machina heredado del teatro
antiguo) 1494
El anhelo de volver a repetir la experiencia por penosa que haya sido. De

experimentar nuevamente la gloria o el sufrimiento institucional. (un mítico eterno
retorno)
Estos elementos permiten descubrir en la narración el elemento de los

simbolismos, mismos que conllevan a la necesidad de un análisis de los sentidos en
la narración y a su vez de lo mítico en el relato, entendido como la connotación de
imágenes y símbolos que constituyen una constante en los imaginarios.
Otro de los sentidos que resalta en la narración de los entrevistados es la

perspectiva ante las crisis, las cuales no se dan de manera aislada o pasiva sino
desde una dinámica –drama- que acompaña al conflicto, que le da su devenir y su
sentido, en la que el sujeto entrevistado sabe reconocerlo, como lo señala el caso
dos:
“Yo era un joven, bueno, me sigo considerando joven eh, era un joven con
muchos ideales liberales, me interesó mucho el socialismo, porque en el
1517
60 uno de mis ídolos políticos era Vicente Lombardo Toledano, a quien

siempre leía en la revista “Siempre”, me empapé de sus teorías y me
gustó mucho el socialismo, tenía mi proyecto como maestro de irme a las
rancherías, a las comunidades rurales alejadas. Acuérdate, según eso para
redimir a los marginados” (Caso dos. E,1)
En otro momento de la propia entrevista señala:
“Yo me desencanté mucho en el medio rural porque yo era un joven

idealista como maestro, llevaba un proyecto que no se realizó por tanta
podredumbre, el entorno no me ayudó. Entonces todo este desencanto te
hace reventar y dices: “pues no, yo mejor me voy, qué estoy haciendo
aquí, nadie me ayuda en mi proyecto”, entonces sí se desencanta uno,
pero yo pienso que un error de alguien que tiene un proyecto es
abandonado; yo sí me lastimó mucho abandonar mi proyecto, porque mi
proyecto era seguir adelante, levantar una comunidad. Yo soñaba con
hacer una comunidad un ejemplo, único, como líder de una comunidad,
conocer el diagnóstico de la comunidad, tener cierto liderazgo, influencias
sobre las autoridades de ahí de la comunidad”. (Caso dos. E,1)
Posteriormente plantea:
“Un proyecto socialista, inclusive debatiendo la corrupción, no dejar que

influyeran elementos negativos en la comunidad; como de eso no están
preparadas, de hecho, muchas no están preparadas; por ejemplo un día
me puse en una comunidad a levantar un censo de necesidades de las
familias, cuántas gallinas tiene, cuántos puercos, cuántas cabezas de
ganado, cuántos caballos, cuánto gana usted; quería hacer un diagnóstico
para ayudar a la gente, llevar arbolitos frutales, cereales, enseñar ciertas
tecnologías agropecuarias, pero algunas familias empezaron a desconfiar,
“por qué el profe anda haciendo esto”; te encuentras con una serie de
obstáculos que te desencantan, y al final sales decepcionado y dices:
“pues no, no tengo porque perder…!” (caso dos. E, 1)
Y remata este apartado diciendo enfáticamente:
1518
Sufre uno un desencanto, pero mira, otros vendrán y a lo mejor se

realizan esos proyectos porque México lo necesita y lo merece (Caso dos.
E, 1).
Durante la narración hay una vivencia en el propio relato, el sujeto vive su

narración, todos los entrevistados, a su manera, han vivido la experiencia de un
recorrido, una odisea, un viaje con peligros, aventuras y desavenencias. Cada uno
es un Odiseo, que a su manera pone en relieve las dificultades de las experiencias
durante el viaje. Independientemente de la territorialidad o extensión del recorrido
la riqueza de la trama narrativa da sentido a la identidad que el docente ha
construido desde la trayectoria y la vivencia tanto de experiencias de éxito como
de crisis o fracaso. Con los elementos derivados de los análisis anteriores es posible
plantear algunos de los tópicos para una reflexión final:
La narración de los entrevistados es polifónica 1495
Se asumen voces plurales, diálogos internos, escenarios vivos, donde es posible

identificar una dinámica o drama narrativo que le permite a un solo sujeto
construirse de múltiples formas en su relato. No hay una univocidad en el sujeto,
no se asume la narración de manera uniforme, sino desde una complejidad de
contextos, donde es posible, desde los campos de sentido, ubicar al héroe, al
triunfador, al desgarrado, al optimista, al pesimista, al padre ejemplar, al
incomprendido, al político, y otros. Si hubiese la posibilidad de ubicarlo en una
sola figura sería la de un personaje cercano al héroe trágico, esto es contradictorio y
oscuro pero resuelto y convencido de su ethos interior a diferencia del héroe épico,
con una estética externa simétrica a su ethos interno: siempre iluminado, con
percepciones tersas y bellas ante los otros.
La existencia de oposiciones irresolubles que conviven en planos de alteridad
1519
Una de las tesis de la identidad es su constitución a partir de opuestos, que

conviven sin conflicto alguno y que le permiten al sujeto moverse sin problema en
los espacios complejos de las tramas institucionales. Así, vemos que los sujetos se
autonombran democráticos pero en otro terreno afirman imponerse con su
autoridad de acuerdo al contexto. Estos planos de oposición tienen diversos
orígenes centrados en dispositivos que operan como elementos para hacer que el
sujeto se constituya de una determinada forma. Unos tienen su origen en la esfera
privada o pública. Estos elementos permiten constituir la subjetividad desde esas
hibridaciones abiertas y en constante construcción.
La subjetividad como tensión entre lo público y lo privado
Existen dos planos que se superponen en la narrativa de los sujetos, el plano

privado constituido por la experiencia única e intransferible del sujeto en sus
vínculos más cotidianos así como el espacio público, en el que están implícitos
dispositivos heredados de los discursos instituidos provenientes de la formación,
las instituciones, la intersubjetividad en escenarios sociales públicos, etc. Sin
embargo en la esfera subjetiva es posible establecer la intersección de estas
dimensiones que se evidencian en la narración.
El uso antitético de metáforas para designar un mismo referente 1496 :
Este aspecto obliga a un análisis más detallado del manejo antitético de las
metáforas hacia un mismo referente. Estos casos los podemos ver en conceptos
como política, al que un mismo sujeto alude como una esperanza en el sentido de
un cambio y la posibilidad de transformar el entorno desde la interacción con los
demás y en otros casos el propio sujeto refiere a la política como corrupción en el
sentido de cómo la han convertido los políticos en tanto oportunidad para
enriquecerse a costa de los demás. Lo mismo se podría plantear para el de ser
1520
maestro: es una vocación pero en al mismo tiempo se llega por necesidad a la

docencia.
La existencia de una razón narrativa en la comprensión de la subjetividad
Existen argumentos para sostener la posibilidad de reconstrucción de la

subjetividad desde la narración –la razón narrativa- algunas de ellas son:
o La razón narrativa no escinde al sujeto de su ámbito privado, en él subyacen

las auténticas necesidades, que generalmente suelen socavarse en el plano
público.
o La razón narrativa muestra las contradicciones de lo público: vemos como

los sujetos en su contingencia cotidiana se encuentran en “callejones sin
salida” dilemas irresolubles, escisiones entre el deber y el querer,
oposiciones sin conciliación dialéctica.
o La razón narrativa revela que los sujetos se ven movidos por deseos, por
nostalgias, por ambiciones y a la vez están mediados por los dispositivos de
las instituciones, por discursos hegemónicos, en fin: por una tensión entre
ethos y eros.
Ante esas identidades en la constitución de lo subjetivo se nuestra el devenir

de las propias instituciones, donde es posible comprender la subjetividad desde las
propias dinámicas institucionales, vemos que los discursos se vuelven un tejido
complejo de heterogeneidades en el que está soterrado o velado un escenario más
amplio: el sujeto como una suma de discursos múltiples y no siempre homogéneos.
Por tanto, no basta con describir lo narrado sino con lograr un nivel heurístico que
permita el diálogo con la estructura que define y que, a la vez, se ve determinada
por la propia subjetividad. La recuperación de la razón narrativa propia de los
sujetos que se constituyen desde sus comunidades y el diálogo con las
instituciones, implicaría una doble hermenéutica.
1521
A manera de conclusión: si volviera a nacer, volvería a ser maestro… ¿Un eterno

retorno narrativo? 1497
Finalmente, las narraciones muestran el deseo de repetir la experiencia por

dolorosa o crítica que ésta haya sido, de ratificar el desencanto o el dolor como una
condición trágica y cuasi necesaria en la realización profesional del directivo. Esa
repetición de la experiencia no posee los mismos sentidos en cada sujeto; al
respecto, me atrevería a suponer que, de acuerdo a las narraciones, un profesional
considera que tiene que pasar por situaciones de tribulación, por el desencanto y la
frustración propia del neófito que vive una ilusión ante una realidad que lo obliga
a deshacerse del sueño para rehacerlo, como un despertar de la ingenuidad a la
realidad o un rompimiento del estado prístino o primordial en que nos ata la
ingenuidad del primer encuentro; el docente se autovalora como un no iniciado
que tuvo que legitimarse a partir de pruebas o vicisitudes que le dieron su lugar en
la escuela después del trance iniciático. Esta imagen, propia de la víctima
propiciatoria está obligada a romper un estado inicial para ver la luz que lo separa
del mundo de las sombras; un mundo propio de quienes se han quedado en un
estado de oscuridad frente a los que han escalado el peldaño, así refieren los
maestros entrevistados su tránsito y el deseo de volver, incluso, a repetir la
experiencia:
…me siento realizada, me siento contenta, me dolería ya decir “me tengo

que ir mañana porque me va a doler mucho el día que deje esta escuela”,
es como mi casa, y siento una satisfacción bien bonita que yo misma
valoro y que los niños, los alumnos, los padres, reconozcan lo que yo he
hecho y he podido hacer esto porque también he sido muy apoyada por
mi familia, mi esposo y mis hijos, han sido maravillosos porque han
entendido que parte del abandono en que los he dejado ha sido por ellos
mismos…(caso cuatro E, 2)
1522
Me gustó tener familia y me gustó ser maestra y es difícil, en esta carrera

nadie puede decir que cante victoria y que todo lo haya hecho bien, he cometido
muchos errores y he aprendido de esos errores, yo no puedo ser la misma ni puedo
decir que soy la misma porque cada día aprendo cosas nuevas y trato de
reconvenirme y pensar que eso que hice mal, pues tenga yo la oportunidad de
cambiar, de hacerlo mejor, tengo amigos pero también a lo mejor tengo uno que
otro enemigo…(caso cuatro. E, 2)
Y me siento feliz, pero con ganas todavía que me dijeran: regrésate. Porque a
veces me enfado, pero como le dije si volviera a nacer sería maestro, nuevamente
maestro (caso seis. E, 1).
Es más si yo volviese a nacer, ya no preferiría la ingeniería, sino que me iría

directamente a la profesión docente (caso cinco. E, 1).
Mientras que los docentes jubilados (caso cinco y seis), argumentan que si
volvieran a nacer volverían a ser maestros, el caso cuatro, profesora en servicio,
dice sentirse contenta de su camino recorrido y que le dolería dejar su escuela, la
cual ve como su casa; reconoce sus errores y asume la dificultad de ser madre y
docente así como la responsabilidad del abandono en que tuvo a su familia por
dedicarse a la profesión docente. Esta reiteración tal como es rememorada desde la
propia reconstrucción biográfica, lleva a plantear que la subjetividad también se
reconstruye en el ejercicio de la repetición y la reiteración de lo vivido, no es
estática y adquiere sentido y reconfiguración desde el mito o metarrelato. Porque
en el fondo el sujeto considera que aún lo más desazonante ha sido constructivo y
le ha permitido aprender del desencanto para constituirse una subjetividad desde
la negatividad. Negatividad que, en sentido hegeliano, significa que la constitución
del ser se da desde una dialéctica que implica la fase negativa, para poder así
afirmarse desde esa negatividad. Es posible confirmar que el deseo de reiterar la
1523
vida con sus necesarias negaciones constituye el eterno retorno de la narración, que
se traduce en la experiencia de confirmar la subjetividad en el ejercicio o el Ars
memoriae 1498 de ratificar o patentar el trayecto de vida, una vida que cobra sentido
en la experiencia del sujeto que experimenta y reconfigura desde su narrar como
bien señala García Márquez: “La vida de uno no es lo que sucedió, sino lo que uno
recuerda y cómo lo recuerda” Esa necesidad que sabiamente reconoce la literatura
y la filosofía es un ejercicio de afirmación o de re-confirmación de la subjetividad,
una actitud confesional ante el otro, un lanzar el acierto para anclarse con alguna
atadura social que ratifica la subjetividad desde la otredad, como un proyecto que
valió la pena ser vivido. Por ello, ese eterno retorno narrativo forma un mito en un
cuanto relato digno de ser contado y re-contado, porque constituye un patrón o
protoforma discursiva de la conformación dramático-ontológica del mundo.
Podría ser el formato del metarrelato pero no una estructura rígida sino como
estructuración dinámica, pues adquiere significado desde la forma en que el sujeto
reinventa, reconstruye o da sentido desde la escena intransferible de lo vivido. Una
estructuración que de acuerdo a Giddens (1987) implica que las estructuras
constituidas por la actividad humana son el medio mismo de la constitución. Antes
que elementos opuestos, estructura y actividad humana, son elementos que se
requieren y se presuponen entre sí y dan sentido a una subjetividad en proceso que
se conforma en el sujeto a través de sus acciones, expectativas, deseos e
imaginarios. La narración es un eterno retorno, pero no se repite de manera
mecánica, sino que se construye de manera dinámica ya que es resultado del sujeto
ante su circunstancia, su entorno y su posición con respecto a sí mismo. En este
sentido, hay relaciones cambiantes entre la producción y la reproducción, entre el
mito instituido y la narración instituyente que dinamiza, da fuerza y sentido de
continuidad o de ruptura, de transformación o repitencia, de orden o diferencia, ya
que toda reproducción es necesariamente producción. Y sin embargo, la simiente
1524
del cambio existe en cada acto que contribuye a la reproducción de cualquier

forma ordenada de la vida social (Giddens, 1987). Desde tal fundamento, el eterno
retorno narrativo es reproducción y producción es repetición y diferencia; es
afirmar el sentido del metarrelato desde la producción de una ruptura que lo hace
finito y lo de-sacraliza; es garantía de un orden en el desorden y una forma de
estructuración desde una acción constituyente. En esta perspectiva las imágenes
del ser maestro han sido invenciones del mundo social que tienen su origen
histórico en discursos instituidos que integran la identidad magisterial de manera
híbrida o mestiza, sin embargo lejos de proporcionar ataduras rígidas a la
conformación de un imaginario constituyen elementos de una configuración
histórica del ser docente. Esta configuración es dinámica, aunque en ella pervive el
imaginario del apóstol o el luchador social investido de nuevos sentidos en el
plano social en las nuevas identidades docentes. La dialéctica entre el sujeto y el
escenario son inaplazables y conforman una dinámica que sólo es posible
comprender desde los sujetos mismos. Lo interesante es que las subjetividades
poseen itinerarios que se identifican no obstante su diversidad, dado que las
tramas subjetivas se configuran en procesos sociales ligados a simbolismos
vinculados con elementos perennes o universales. Esta es la conclusión más
importante; pero para dimensionar una verdad propongo el velo de la belleza,
parafraseando al joven Nietzsche del Nacimiento de la Tragedia, dejo pues mi mar
de laberintos discursivos al pie de la poesía:
Soy hombre: duro poco

y es enorme la noche.
Pero miro hacia arriba:
las estrellas escriben.
Sin entender comprendo:
también soy escritura
y en este mismo instante
alguien me deletrea
Octavio Paz
1525
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octubre de 2014, Guadalajara, Jalisco, México.
Tiraje de 225 ejemplares digitales.

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28, 29 y 30 de octubre 2014

D.R. © Universidad de Guadalajara.

Compilación, edición, portada, diseño de interiores, e impresión:

Los contenidos y su redacción son responsabilidad de los autores.

Impreso y Hecho en México.

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

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Lucha por la democracia y formación profesional crítica. El Colectivo 136

O positivismo como pensamento social e educacional no Rio Grande 261

La formación de abogados y la enseñanza del derecho en Guadalajara 410

Recorrido histórico de las curriculas de formación superior 1955-2013. 569

Creatividad e innovación: competencias genéricas en la formación de 706

Esbozo para una historia de sentimientos y emociones de estudiantes 890

Las primeras maestras profesionistas en Zacatecas 903

Los aportes de las Normales en la formación de maestros superiores 1036

Indicadores para la evaluación de la educación ambiental. Experiencia 1184

Presença da AFUSE – Sindicato dos Funcionários e Servidores da 1313

LOS MAESTROS EN LA PANTALLA GRANDE

Bajo el auspicio de a Universidad de Guadalajara, a través del Centro Universitario

El X Congreso Internacional de Historia de la Educación Latinoamericana

Dando como resultado la conformación de cinco mesas de trabajo, tres

En cuanto al primer punto, se estructuró en: 1) Políticas públicas, reformas y

En el segundo aspecto la clasificación fue la siguiente: 1) Maestras africanas

Ecuatorial, siglos XX a XXI; 2) Prensa ilustrada en América Latina; 3) Formação de

Mientras que para el tercer elemento, el resultado fue: 1) Reformas

Es así, amables lectores, que la presente memoria es el fruto de la

Juan Francisco Guzmán Ramos

MESA 1. POLÍTICAS PÚBLICAS, REFORMAS Y MOVIMIENTOS

LA REFORMA UNIVERSITARIA DE 1918: EL ESCENARIO POLÍTICO Y

María Angelina Benavidez Dibella

Para adentrarse en el eje principal sobre la modernización de la educación superior

Por ello se hará referencia primero a la generación de 1880 que constituye

Para 1916, los radicales, ligados al proceso de estratificación social, que

La doctrina se encamina a lograr la “función orgánica del Estado”, la

Universidad Nacional de San Juan. República Argentina, e-mail: angiegood2002@yahoo.com.ar

De esta manera contrastará con la doctrina positivista de los hombres que

La experiencia de la generación del 80

Sus integrantes eran hombres elegantes y de buen humor, pertenecían a la

Alardeaban de un vago escepticismo y lo dejaban caer blandamente sobre

La generación del 80 hace triunfar el espíritu liberal: individualismo y

Su obra es el esfuerzo autóctono para acompasar el ritmo de nuestra vida

La elite de la “generación del 80” era de tipo universitario, algo solemne y

El único hombre de figuración ulterior que pertenecía a la generación del 80;

Desplazando tanto a la Iglesia como a la colectividad, y que habían

El Estado conservador asumió toda la responsabilidad; con la alfabetización

Aunque la elite fue constitutivamente cosmopolita, crítica de la herencia

La elite patricia, que se sentía consustanciada con la construcción de la

Surgimiento del radicalismo

Fue la primera fuerza política nacional importante en Argentina, uno de los

De este modo podemos afirmar que es una conjunción de fuerzas

No es un partido porque no representa una clase su crecimiento está ligado

Esta clase media urbana buscará riqueza y posición social.

Como movimiento de masas manejado por grupos de alta posición social,

En su búsqueda de estabilidad política favorecen el acceso de la clase media

Se puede considerar a Hipólito Irigoyen como un “caudillo de suburbio”,

El suburbio es un crisol de razas, acoge todos los idiomas, temperamentos,

La pequeña industria y el pequeño comercio son creación del inmigrante y

Ese fue el medio socio-político que produce a Hipólito Irigoyen; sub-

Así representa a tres sectores burgueses y mantiene el equilibrio entre ellos:

o Mediana burguesía (eje del Radicalismo)

o Pequeña burguesía (las masas)