La vida de la infancia latinoamericana a través de la historia

SOBRE LA VIDA
DE LA INFANCIA
LATINOAMERICANA
SOBRE LA VIDA DE LA
INFANCIA
LATINOAMERICANA
Coordinadores:
Armando Martínez Moya
Cecilia Rincón Berdugo
Ana Virginia Triviño R.
Colaboran:
Sociedad de Historia de la Educación Latinoamérica SHELA
Maestría en Infancia y Cultura
Grupo de Investigación INFANCIAS
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Amaya Ediciones
2019
Primera edición, 2019
D. R. Ó Cada uno de los autores

D. R. ã por la edición: Amaya Ediciones
ISBN 978-607-8408-40-5
Edición e impresión: Amaya Ediciones

Oficinas en Enrique Díaz de León Sur 514 interior 2 entre
Mexicaltzingo y Montenegro, Colonia Americana.
Teléfono 01 (33) 38.25.94.41
http://www.amayaediciones.mx
informes@amayaediciones.mx
Guadalajara, Jalisco, México.
La compilación, edición, portada, diseño de interiores, estuvo

coordinada por Juan Francisco Guzmán Ramos.
Portada: fotografía Niños (hermanos) posando sentados en
una banca, mitad del siglo XX. Archivo fotográfico Martínez
Moya, colección Infantes.
Los contenidos y su redacción son responsabilidad de los
autores.
Impreso y Hecho en México.

Printed and made in Mexico
ÍNDICE
Página
PRESENTACIÓN 6
CAPÍTULO 1: LA INFANCIA EN CLAVE TIEMPO: UNA MIRADA 8
HISTÓRICA A LOS IMAGINARIOS SOCIALES Y LAS CONDICIONES
DE EXISTENCIA DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DE IBEROAMÉRICA
PRECOCIDAD INDUCIDA: FRUTOS LOABLES DEL ESFUERZO INFANTIL 9
A TRAVÉS DE TROZOS DE HISTORIA
ENTRE CORREGIR Y DESARROLLAR: UNA MIRADA HISTÓRICO- 26
PEDAGÓGICA A LA EMERGENCIA DE LA EDUCACIÓN DE LA
TIERNA EDAD Y DE LOS PÁRVULOS EN COLOMBIA, 1870-1930
Miguel Ángel Martínez Velasco
IDENTIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE CRIANZA A TRAVÉS DEL 35
LENGUAJE
Raquel María Rocha Marín
UNA MIRADA A LA INFANCIA DURANTE EL SIGLO XVII EN LA CIUDAD 50
DE QUERÉTARO A TRAVÉS DE LOS TESTAMENTOS
Marco Antonio Peralta Peralta
LOS TIEMPOS DE LA INFANCIA EN COLOMBIA A TRAVÉS DE LA 62
TRANSFORMACIÓN DEL JUEGO Y DEL JUGUETE A FINALES DEL
SIGLO XX E INICIOS DEL XXI
Absalón Jiménez Becerra
DESDE LA PRISIÓN. IMAGINARIO SOCIAL, EXPERIENCIAS Y 82
CONDICIONES DE VIDA DE LOS NIÑOS PRESOS EN LA
PENITENCIARÍA JALISCIENSE ANTONIO ESCOBEDO DURANTE EL
PORFIRIATO
Jorge Alberto Trujillo Bretón
¿CARÁCTER O PERSONALIDAD?LA INFANCIA Y EL PROYECTO DE 91
EDUCAR A LOS CIUDADANOS DEL FUTURO: EL CASO
COLOMBIANO, PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX
Diana Marcela Aristizábal García
IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE EL MAESTRO HOMBRE EN LA 101
EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA
Gabriel Jaime Ríos Rodríguez
Cristina Alejandra Rozo Vargas
LOS SIGNIFICADOS DE LA AMISTAD EN LAS NARRATIVAS DE 109
ADOLESCENTES DE ESCUELAS SECUNDARIAS
Ana Cecilia Valencia Aguirre
Francisco Javier Juárez Morán
1
Sobre la vida de la infancia latinoamericana
MEMORIA FOTOGRÁFICA DE LA INFANCIA COLOMBIANA 1983-2017 121

Jesús Alberto Motta Marroquín
RUMBOS, RASTROS Y ROSTROS DE LA INFANCIA EN AMÉRICA LATINA 133
Y EN COLOMBIA: UN ESTADO DEL ARTE
Carlos Arturo Reina Rodríguez
NIÑOS AFRODESCENDIENTES SEGÚN DOCUMENTOS HISTÓRICOS DE 147
LOS SIGLOS XVII Y XVIII EN TOLUCA Y MALINALCO
Georgina Flores García
Brenda Jacqueline Vázquez Montes de Oca
NIÑOS JUGUETONES, PAÍS QUE SE RE-CREA. HISTORIAS DE LOS 164
FUTBOLISTAS COLOMBIANOS DE LOS AÑOS SESENTA Y SETENTA
Ingrid J. Bolívar
LA INASISTENCIA DE LA NIÑEZ A LA ESCUELA EN EL MUNICIPIO DE 172
JOCOTITLÁN DEL ESTADO DE MÉXICO: 1918-1927
María Desideria Valdez Flores
IDEAS PARA CAMBIAR EL MUNDO: IMAGINARIOS DE NIÑOS Y NIÑAS 183
SOBRE SU ROL COMO SUJETOS DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Ángela Mayerly Campos Hurtado
Laura Carolina Hurtado Rodríguez
DERECHO A LA PARTICIPACIÓN DE NIÑAS Y NIÑOS: SIGNIFICACIONES 192
IMAGINARIAS SOBRE INFANCIA Y PARTICIPACIÓN QUE INCIDEN
EN SU EJERCICIO
Paula Jimena González Rodríguez
INFANCIAS: UNA CONSTRUCCIÓN COMPRENSIVA DE PRESENTE 205
Luz Nelly Novoa Vargas
ESTUDIO DE LA INCIDENCIA DE LA FIGURA PATERNA EN LA 213
CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS SOCIALES DE PAZ DE NIÑOS Y
NIÑAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Janeth Liliana Pinto Gaitán
LA REPRESENTACIÓN HISTÓRICA DE LA INFANCIA DE LA NEGRITUD, 226
ESTADO Y SITUACIÓN DEL DEBATE
María Isabel Mena G.
CAPÍTULO 2: HEGEMONÍA Y ALTERNATIVAS EN LAS POLÍTICAS 237
EDUCATIVAS PARA LA INFANCIA EN IBEROAMÉRICA
LA ESCUELA AUTÓNOMA INDÍGENA, UNA EXPERIENCIA POSITIVA 238
PARA LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA EN CHIAPAS
Guadalupe Mauricio Hernández
2
IDENTIFICACIÓN DEL CONTEXTO INTERNACIONAL DE LAS POLÍTICAS 252

PÚBLICAS PARA LA INFANCIA (PPI) Y SU INFLUENCIA EN LAS
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN PARA LA INFANCIA EN
COLOMBIA (PPEI), 1968–2017
Lynn Marulanda Hidalgo
LO INSTITUIDO Y LO INSTITUYENTE DE LAS SUBJETIVIDADES 262
INFANTILES EN EL MARCO DE LAS POLÍTICAS DE CTI
Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda
POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA INFANCIA: TENSIONES Y 277
OPORTUNIDADES EN LA FORMACIÓN DE EDUCADORES
INFANTILES, UNA REFLEXIÓN DESDE EL CARIBE COLOMBIANO
2017
Diana Lago de Vergara
Carmen de Fernández
Liris Múnera Cavadías
CONSTRUCCIÓN DEL IMAGINARIO DE CIUDAD DE ESTUDIANTES 288
VINCULADOS EN EL PROYECTO AL COLEGIO EN BICI
David Andrés Riaño Avila
Leidy Milena Salcedo Ramírez
DEL DICHO AL HECHO, LA EDUCACIÓN INICIAL ¿ES UN DERECHO? 308
ANÁLISIS DE LA LEY 1804 DE 2016 Y SU INCIDENCIA EN LA
REALIDAD DE LA PRIMERA INFANCIA
Mónica Paola Díaz Oliveros
DISCURSOS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA INFANCIA 320
DESDE LA POLÍTICA PÚBLICA QUIÉREME BIEN QUIÉREME HOY
Ximena Buitrago Zubieta
Paula Andrea Duarte Torres
Mireya Quintero Romero
IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE INFANCIA DE LOS AGENTES 337
EDUCATIVOS “DIPLOMADO FIESTA DE LA LECTURA”,
VILLAVICENCIO, META
Claudia Esmeralda Moreno Murillo
CAPÍTULO 3: EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN Y ATENCIÓN DE LA 363
INFANCIA, ENTRE EL PASADO Y EL PRESENTE
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN NIÑOS DE 364
PREESCOLAR EN HOGAR CABAÑAS
Julia Adriana Juárez Rodríguez
Mayela Eugenia Villalpando Aguilar
3
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DESDE 378

LA MIRADA DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DE PRIMER CICLO
Jhom Alexander Melo Triana
Camilo Andrés Herrera Correa
APLICACIÓN EDUCATIVA DE LA CULTURA E HISTORIA DE GUATEMALA 386
Aníbal Chajón Flores
TRES GENERACIONES DE LA FAMILIA MARÍN 391
Álvaro Marín Marín
PROCESO DE CAMBIO CONCEPTUAL SOBRE LA IDEA DE ENERGÍA EN 402
ESTUDIANTES DE TERCERO DE PRIMARIA
Juan Camilo Carvajal Roja
Camila Alejandra Díaz Beltrán
PARTICIPACIÓN EN SERIO DEL DERECHO AL HECHO: EXPERIENCIA DE 413
APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN PARA LA PAZ - COLEGIO
SANTA LIBRADA I.E.D.
Ana Virginia Triviño R.
William Moscoso
EMOTIVAMENTE APRENDO DE LA AFECTIVIDAD EN LA INFANCIA Y LA 441
ADOLESCENCIA
Diana Patricia Landazábal Cuervo
DESDE LOS OJOS DE JULIANA: LA EXPERIENCIA SEXUAL INFANTIL Y LA 450
PERVERSIÓN DEL OTRO
Herwin Eduardo Cardona Quitián
RELATO DE LA EXPERIENCIA DE VIDA DEL JOVEN ALCALDE DEL 457
IDIPRON: TRANSITANDO ENTRE LOS IMAGINARIOS INSTITUIDOS
E INSTITUYENTE EN EL PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN
Johan Farid Longas González
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES EN LAS 471
NUEVAS SOCIABILIDADES E IDENTIDADES DE NIÑOS Y
ADOLESCENTES: EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN Y ATENCIÓN DE
LA INFANCIA, ENTRE EL PASADO Y EL PRESENTE
Lady Diana Mojica Bautista
SUJETO, DISCURSO PEDAGÓGICO Y MEMORIA HISTÓRICA EN LA 482
ESCUELA
David Alejandro Montejo
Linda Katherine Quiroga Nieto
4
ARTICULACIÓN ENTRE LOS NIVELES DE PREESCOLAR Y PRIMERO DE 492

BÁSICA PRIMARIA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ
MANUEL RODRÍGUEZ TORICES
María Lourdes Jaramillo Mendoza
María Eugenia Navas Ríos
ENTRE LA DIVERSIÓN Y EL APRENDIZAJE. APUNTES PARA LA 507
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ESCOLARES
Natalia Pinilla
LAS VOCES DE LA INFANCIA: UN CAMINO A LA PARTICIPACIÓN EN 531
EDUCACIÓN INICIAL
Nidya Arévalo Castillo
Ángela Judith Sánchez Cáceres
HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN Y TIC PARA LA ENSEÑANZA E 540
INCLUSIÓN. EL CASO DEL IPEM 320 EN CÓRDOBA, ARGENTINA
Ana Belén Reinares
Pablo Rubén Tenaglia
Mónica Adriana Tiberi
Cristian Gabriel Zabala
DEL MUNDO HOSTIL Y ENAJENANTE EN LA INFANCIA, A LA 553
FORMACIÓN CREATIVA A TRAVÉS DE UN MODELO CULTURAL
ALTERNATIVO DESDE LA MÚSICA EN VIANÍ, CUNDINAMARCA,
COLOMBIA
Yenifer Dayani Guzmán Valdiri
RELATOS QUE TEJEN DANZA 565
Daisy Patricia López Benítez
MITO Y SIMBOLISMO EN LA FORMACIÓN DE LA INFANCIA Y LA NIÑEZ 583
Ruth Milena Páez Martínez
LA CONVIVENCIA SANA COMO SOLUCIÓN ANTE LA CRISIS EN 596
EDUCACION SECUNDARIA: VALORES ENTRE LOS ADOLESCENTES
Ortencia Viveros Ríos
Juan Francisco Guzmán Ramos
Leticia Cuevas Estrada
5
PRESENTACIÓN
En la actualidad existe una preocupación creciente de la sociedad de América
Latina por la infancia, este interés tiene que ver con el reconocimiento de los niños
como actores, sujetos de derechos y políticas,logrando que los gobiernos a
nivelnacional y local asuman como prioridad en sus planes de desarrollo la
protección, el cuidado y la educación de la infancia, a fin de garantizar el derecho a
la salud, la educación, la recreación, la atención de los niños y niñas, entre otros, y
así mitigar en el marco de las Políticas Públicas las condiciones intolerables de vida
por las que transita la niñez en nuestros países.
Sin embargo, pese a las propuestas de Políticas y acciones orientadas a
superar las condiciones de vulnerabilidad de la infancia en América Latina, esta
población, como otros sectores de la población latinoamericana, ha resentido los
procesos de ajuste traumático que las políticas económicas gubernamentales
implementadas en las naciones del continente americano para responder a las
exigencias de la globalización, que de una u otra manera han dejado a su paso, en
periodos remotos como actuales, una secuela de desigualdad, enfermedades,
mortandad y efectos culturales.
Estas situaciones en el campo de estudios de la infancia, han sido poco
atendidas desde la academia y han sido limitados los esfuerzos por visibilizar y
recuperar analíticamente los esfuerzos que determinados regímenes,
organizaciones sociales, programas mundiales y el magisterio de los diferentes
países han realizado para subsanar o paliar en lo posible las problemáticas de
niños y niñas en nuestra región.
Por ello, como un primer esfuerzo de la Sociedad de Historia de la
Educación Latinoamericana (SHELA), que ha integrado a sus quehaceres de
trabajo investigativo el tema de laHistoria y problemática de la infancia, y
aprovechando la trayectoria respecto a estudios en el campo de la infancia, que ha
desarrollado la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá, por más
de 20 años a través de sus programas de formación pos gradual Especialización en
Infancia, Cultura y Desarrollo y la Maestría en Infancia y Cultura y la investigación
realizada por el grupo de Investigación INFANCIAS, adscrito a estos programas;
se ha organizó de manera conjunta la realización del Primer Encuentro sobre
Historia y condiciones de vida de la infancia en Iberoamérica y VI Coloquio de Infancias,
los días 9 y 10 de Octubre de 2017, a fin de que investigadores sociales y
educativos, historiadores y docentes socializaran sus ámbitos de estudio sobre las
realidades de la niñez en sus diferentes espacios de existencia, históricos,
educativos, sociales y culturales.
Con gran satisfacción este primer encuentro para hablar de los niños y las
niñas, para comprender sus realidades y condiciones de vida en una trayectoria
histórica logro convocar a un grupo amplio de docentes, investigadores y
6
estudiantes pertenecientes a Instituciones, escuelas, centros de investigación,

grupos de investigación, historiadores, estudiantes universitarios y personal
encargado de la atención, el cuidado, la protección y la educación de los niños de
América Latina y Colombia.
Este encuentro contó con la participación de conferencistas nacionales e
internacionales, lo quepermitió construir un espacio académico interdisciplinario
que nos llevó a compartir los saberes, discursos y prácticas que en nuestra región
se vienen construyendo desde la academia y la experiencia de quienes nos
preguntamos por la historia y las condiciones de vida de nuestros niños, buscando
desde diferentes lugares construir un mundo mejor para ellos.
En este sentido, este texto recoge las diversas participaciones que se
realizaron en el marco del Primer Encuentro sobre Historia y condiciones de vida de la
infancia en Iberoamérica y VI Coloquio de Infancia. Donde se recogen las apuestas,
propuestas y perspectivas desde la cuales la academia se interroga, comprende e
interpreta la infancia en clave de tiempo histórico; los trabajos y las exposiciones
fotográficas, mostraron las concepciones de infancia en las diferentes épocas y
culturas de América Latina; concepciones que han condicionado unas
significaciones imaginarias de niños y niñas en cada sociedad.
El libro se encuentra organizado de la siguiente manera:
• Capítulo 1: La infancia en clave tiempo: una mirada histórica a
los imaginarios sociales y las condiciones de existencia de los niños
y las niñas de Iberoamérica;
• Capítulo 2: Hegemonía y alternativas en las políticas educativas
para la infancia en Iberoamérica, y
• Capítulo 3: Experiencias de educación y atención de la infancia,
entre el pasado y el presente.
7
CAPÍTULO 1: LA INFANCIA EN CLAVE TIEMPO: UNA MIRADA

HISTÓRICA A LOS IMAGINARIOS SOCIALES Y LAS CONDICIONES DE
EXISTENCIA DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DE IBEROAMÉRICA
Es necesario, para superar las condiciones de vida de nuestros niños y niñas

que se han hecho intolerables, en la actualidad que desde la academia se de una
mirada al pasado y al presente para develar cuáles han sido las condiciones de
existencia de nuestros niños y niñas que han marcado su desarrollo y su
educación, así como cómo han sido significados en los discursos educativos y
políticos en Iberoamérica los niños; teniendo en cuenta que la manera de pensar y
decir sobre ellos ha marcado las prácticas sociales y educativas.
8
PRECOCIDAD INDUCIDA:FRUTOS LOABLES DEL ESFUERZO

INFANTIL A TRAVÉS DE TROZOS DE HISTORIA
mmarmando@gmail.com
Universidad de Guadalajara
(Guadalajara-México)
Resumen
Sabemos que la nueva historiografía ha abierto fronteras sorprendentes
sobre parcelas históricas que no se habían descubierto; que habían sido ignoradas o
invisibilizadas. Estos nuevos referentes habían sido en todo caso abordados
marginalmente o concebidas con matices suplementarios o francamente
discriminatorios, tanto en la historia general, así como de cada nación.
Una de esas parcelas es el de la historia de niños y niñas; parcela que se ha
venido trabajando en su recuperación histórica, ya sea desde su condición de bebes
hasta la pubertad y la adolescencia, incluso desde antes de su natalicio a efecto de
conocer la concepción que los padres tenían sobre su papel en la vida, así como
también en su devenir en el entorno familiar, social; en los grandes conflictos
sociales o problemáticas como la guerra o las epidemias o desde perspectivas
culturales como su entorno cotidiano, sus juegos, representaciones, imaginariose
historias de vida. La revisión historiográfica ha ido también a la par
desarrollándose.
Eneste nuevo devenir investigativo se ha desarrollado especialmente una
tendencia para descubrir las grandes calamidades que pasaron los niños, tanto
desde el trato familiar y comunitario, como las políticas seudo-benefactoras o
realmente positivas del Estado, así como las vicisitudes de su trágica vida laboral,
en espectáculos públicos o en enfermedades y mortandad. Algo similar con la
historia de las mujeres, que también lo primero que se fue abordando fue su
secular condición de invisibilidad, maltrato y marginación.
En este trabajo he iniciado una vertiente encaminada a valorar la
precocidad, capacidad y virtudes de quienes buscaron y encontraron en los niños
una potencialidad precoz que los involucró en funciones y responsabilidades de su
mundo e incluso mundo adulto desde muy tierna edad. Niños que por diferentes
causas y motivos se distinguieron de entre muchos otros por su capacidad,
inteligencia y creatividad. Esta vertiente distintiva y positiva de alguna manera ha
sido abordada por la nueva historia de la educación en lo referente al
reconocimiento de sus derechos para ilustrarse y progresar; en la construcción
paulatina, si se quiere contradictoria pero persistente de crearles un mundo para
ellos y desterrar la idea de seguirlos arrinconando en el mundo adulto a través del
autoritarismo. El esfuerzo es loable desde el siglo XIX por ejemplo con los libros de
texto ilustrados infantiles, las revistas de infancia y la relación lúdica realizada por
9
mentores realmente benévolos que a diferencia de la terrible educación tradicional

basada en castigos, vieron en los niños un don de dulzura, juego e inteligencia,
haciéndolos aprender a través de una educación persuasiva no autoritaria y el
cariño, la comprensión y ayuda en su proceso escolar y en su vida familiar. Para
ello necesario recurrir a la biografía y la autobiografía.
Así, complementaria a esta vertiente de esfuerzo individual filantrópica de
un sector de docentes que realizaron su labor muchas veces a contracorriente de la
tradición autoritaria de la letra con sangre entra, esta aquella otra que muestra
también un lado benévolo de su vida y que se distingue de los estudios sobre la
situación dolorosa de la niñez. Son estudios sobre la acciones emprendidas por el
Estado democrático del siglo XX que desde una concepción más moderna de la
familia y la infancia, cobijaron a este sector en lo posible a través de la salud y la
escuela pública, partiendo de una atención institucional basada en la psicología no
instrumentalista, la atención médica, las artes y oficios y la pedagogía, reflejándose
su avance en la creación de la escuela moderna, los hospitales pediátricos y las
escuelas de capacitación para niños abandonados que fue mermando o paliando
hasta cierto punto la tremenda marginalidad, mendicidad ylos castigos de las
sociedades de su tiempo, desarrollando políticashospitalarias, de asistencia social y
pedagógicas acordes a un sector al que se le fue reconociendo su identidad propia.
En este trabajo se insertan evidencias, experiencias y reflexiones sobre este proceso
histórico en México.
Introducción
Más allá de las tradicionales y concurrentes actividades que hacen los niños
como parte de su naturaleza lúdica: jugar, llorar, reír correr, desarrollar conductas
resultado de su propio mundo imaginario. La historiografía reciente se ha
encargado de hacer un gran esfuerzo por visibilizar su existencia, especialmente de
su terrible y escondido pasado. Los estudios realizados a partir e entonces han
privilegiado así el lado oscuro o trágico de su vida: explotación sufrimiento,
muerte, sometimiento, ya en su vida familiar como comunitaria; resultado de la
secuela de la vida sórdida, la guerra, la explotación febril, el esclavismo o la
servidumbre.1
Pocos son los estudios que muestren rayos fulgurantes de una vida creativa,
feliz porque proyectaron en un ámbito de comprensión o tolerancia, una suerte de
proyecciones, actitudes, conductas y obras que retratan la otra cara de esa niñez
que se salvó de no ser desvalida, ni vivir en un destino cruel. Tal vez una minoría,
1Los pocos estudios históricos sobre niños en México en nuestra tradición historiográfica ya los
ponían en el ámbito de la tragedia más despiadada, incluso desde nuestro pasado prehispánico:
Trueba, Alfonso. “Matanza de niños”. En Huichilobos. (Ed Jus. México, 1959), 21.
10
pero su existencia muestra aquellas dimensiones desconocidas y sorprendentes de

su capacidad creativa, madurez y ferviente imaginación.2
Los periódicos infantiles de Joaquín
Sin negar esa realidad histórica que ha representado la fatídica vida infantil
a través de los siglos, está también las historias reales de niños que hicieron de su
etapa infantil una hazaña personal, creativa, en gran medida ejemplar, muchas
veces a contracorriente de las circunstancias que vivieron o porque aprovecharon
un ambiente propicio por sí mismos, no como resultado de una mimetización
impuesta, muy propia de la conducta de los adultos.En esta línea de investigación
abordaré episodios de niños creativos, cuya capacidad autogestiva sobresale del
común de sus congéneres. Y en estetrabajo en particular, planteo las evidencias de
un personaje que, en la historia intelectual mexicana del siglo XIX, se distinguió
como uno de los más importantes sabios en el campo de la historiografía. Joaquín
García Icazbalceta, quien además de haber sido un historiador erudito fue además
bibliófilo, bibliógrafo, filólogo, traductor e historiador Su obra es considerada una
de las hazañas más extraordinaria sobre el rescate, análisis y publicación de
investigaciones sobre historia mexicana particularmente del periodo colonial,
trabajo que no tiene igual.3 Pero su vida infantil, extraordinariamente precoz y
creativa no ha sido objeto de su estudio ni reconocimiento. -tal vez debido a la
avalancha de méritos que mereció su fulgurante vida adulta-.Aquí abordaremos
aspectos muy significativos de un talento infantil sin igual.
2 La literatura, para proyectar su trascendencia como realidades de ficción, ha hecho de la historia

de la vida infantil, en gran medida un mundo de ensoñación. El cuento infantil debe concluir cada
historia -después de vicisitudes fantásticas e inverosímiles-, resarciendo todos los males. La
historiografía no. El sufrimiento y crueldad son episodios sin final feliz, tomados de una realidad
pretérita socialmente cruel, que como mandato riguroso consigna lo que pasó, o lo que pareciera que
pasó.
3 Existe una muy amplia bibliografía sobre este insigne investigador. Algunos textos son: Obras de
D. Joaquín García Icazbalceta. op. cit.,v. 1, p. v-xvi; Jesús Galindo y Villa, “Don Joaquín García
Icazbalceta. Biografía y bibliografía”, en Anales del Museo Nacional, tomo VII, México, 1903: 520-
562; Felipe Teixidor, comp., Cartas de Joaquín García Icazbalceta..., op. cit, 1937; Joaquín García
Icazbalceta, Opúsculos y biografías. Prólogo y selección de Julio Jiménez Rueda. México, Ediciones
de la Universidad Nacional Autónoma, 1942, XIII+202 pp. (Biblioteca del Estudiante Universitario,
38); Primo Feliciano Velázquez, “D. Joaquín García Icazbalceta”, en Memorias de la Academia
Mexicana de la Historia, tomo II, núm. 2, abril-junio 1943: 101-157; Manuel Guillermo Martínez,
Don Joaquín García Icazbalceta. Su lugar en la historiografía mexicana, traducción, notas y
apéndice de Luis García Pimentel y Elguero, México, Porrúa, 1950, 185 pp., también Biografías,
Estudios, introducción de Manuel Guillermo Martínez, México, Porrúa, 1998, 375 pp. (Colección
Sepan Cuantos, 680); Joaquín García Icazbalceta, Bibliografía Mexicana del siglo XVI..., op. cit., ed.
1954; del mismo autor, Escritos infantiles, introducción de José Luis Martínez. México, Fondo de
Cultura Económica, 1978, 214 pp., entre otros.
11
Su vida infantil
Joaquín García Icazbalceta si bien tuvo una vida holgada gracias a la
posición de sus padres, las circunstancias que él vivió en su infancia no parecen ser
idóneas para lo que gestó y desarrollo en sus años de niño y que después se
proyectaron a la edad adulta. Según José Luis Martínez –otro de los más grandes
historiógrafos de la cultura escrita mexicana-, refiere datos biográficos muy
representativos del tipo de familia como la que tuvo Joaquín. De padres españoles,
fue el décimo hijo de una familia de productores de vinos de la ciudad de México,
en 1825. Pero producto de la política de expulsión de españoles una vez instaurada
la república en 1824 motivada por el no reconocimiento de la monarquía a la
independencia mexicana, su familia emigró en 1929 –a España en condiciones
difíciles y agitadas-.4 Joaquín, que había nacido en 1825, volvió con su familia a la
ciudad de México en 1836, es decir pasó parte de su infancia en Cádiz, España, a
través de un agitado periplo por Estados Unidos, Francia. Estuvo por este motivo
ausente de México 7 años, de los 4 a los 11 años.5
Lo que pudiera parecer significativo y a su vez paradójico, que esta etapa
crucial de la vida de Joaquín es que sus años de infancia los paso sufriendo las
calamidades del exilio familiar, recorriendo lugares lejanos, inestabilidad y
zozobra, todo lo contrario, a una vida apacible, sin sobresaltos, algo habrá
experimentado en todo ese periplo y lugares al grado que lo fueron formando y
gestando en un vínculo vivencial con el mundo que le rodeaba y con la escritura y
los libros.Pero, ¿cual habrá sido su vínculo con los libros si fue regularmente un
pasajero en tránsito; no hay noticias de haber tenido a la mano una biblioteca en
esas difíciles circunstancias. Pero entonces, -como veremos más adelante-, ¿Cómo
aprendió a consultar y anotar sus observaciones cuidadosas de su entorno natural
y social a tan tierna edad? “Los acontecimientos hicieron que fuese un tanto errante la
infancia del gran sedentario, de aquel que en la edad provecta echaría raíces en su ciudad
natal, hasta el punto de eludir sistemáticamente cualquier alejamiento, siquiera breve al
extranjero.”6
4 José Luis, Martínez. “Preliminar a los escritos infantiles de Joaquín García Icazbalceta”. En: García
Icazbalceta, Joaquín, Escritos Infantiles. (Fondo de Cultura Económica. México 1978).
5Y como don Eusebio García, su padre, había nacido en la Rioja, España, toda su familia fue
desterrada de México viéndose obligada a trasladarse a Cádiz, estando un tiempo en Nueva

Orleans y en Burdeos Francia. Natalicio González. “Icazbalceta y su obra”.Historia Mexicana, El
Colegio de México, vol. 67, no. 1 (265), 2017: 367-390.
6Ibíd., p. 367.
12
¿Y su formación escolar?, seguramente desde los 4-5 años estando ya en

Cadiz, Joaquín aprendió las primeras letras y cuando volvió al país en 1836ya no
asistió a la escuela sino que siguió estudiando de manera autodidacta, con el apoyo
de preceptores particulares.7 Sin embargo es reveladora su propia confesión al
evocar esa etapa: “nunca he estudiado en parte alguna, ni aún he pisado una escuela de
primeras letras, nada aproveche tampoco con los maestros que me proporcionaron mis
buenos padres.” 8Según José Luis Martínez, lo más probable es que su enseñanza la
recibiera de sus progenitores o de sus hermanos mayores. Pero es una conjetura, lo
cierto es que, en 1836, es decir tal vez desde los 7 años de edad empezó a escribir
periódicos, apuntes y observaciones del entorno, la naturaleza y el mundo, noticias
y curiosidades.
Es un extraordinario espíritu precoz. El primer periódico más antiguo que
se encontró se llama “El Ruiseñor”, lo escribió en 1836, es decir cuando tenía 11
años, pero es el número 3, es decir, es la secuencia de los que había ya empezado a
escribir antes, seguramente 3 o 4 años, a los siete u ocho años de edad.Esta
posibilidad se muestra con el hecho de que se localizó el periodiquito “El
Elefante”, fechado en Cádiz, en 1835, es decir a los 10 años. Escribió sus gacetillas
varios años, seguramente hasta 1940 donde se han encontrado número fechados
hasta ese año.9 Pero Joaquín no fue solo editor de periódicos caseros que intentó
siempre vender y difundir, sino que desde entonces ya era prolífico: Un estudioso
de don Joaquín, Luis García Pimentel y Elguero, testifica respecto a sus
ocupaciones de niño:
“muchas hojas en cuarto impresas con versos efusivos para don Eusebio
García Monasterio padre de mi abuelo, en el día de su santo y esos versos
están hasta firmados por dos Joaquín y otros por sus hermanos. Todos
están impresos por él y muy bien.10
Luis García Pimentel11 además dio a conocer el relato de Miguel: “Mes y
medio en Chiclana” fechado en Cádiz en 1835, que es seguramente su escrito más
antiguo. Lo que muestra que entre los 10 y 15 años es ya un escritor prolífico que
7“Las reformas a la enseñanza herían hábitos e intereses seculares. Los jefes de aquel rígido hogar
no quisieron que su vástago se educase en las escuelas de la República, a causa de la orientación
innovadora predominante en ellas y le proporcionaron maestros privados que dirigieron su
formación cultural y le familiarizaron con el latín, el inglés, el francés, el italiano y con algo de
alemán.” Ibíd., p. 368.
8José LuisMartínez. Op. cit. p. 8
9José LuisMartínez.Op. cit. Pp. 8-9.
10Apéndice al libro de: Martínez, Luis Guillermo. Don Joaquín García Icazbalceta. Su lugar en la
historiografía mexicana. Notas y apéndices de Luis García Pimentel y Elguero. (Ed Porrúa. México.
1956).
11J. García Pimentel y Braniff, Condumex. Mes y medio en Chiclana, ó, Viaje y residencia durante
este tiempo en Chiclana y vuelta a Cádiz por un aficionado a pasearse en esta villa, (escrita en la
ciudad de Cádiz, año 1835).1987.
13
escribe además de noticias y comentarios, experiencias de viaje, textos familiares y

versos.
Ha sido José Luis Martínez, eminente historiador, bibliógrafo, editor y
humanista mexicano (1918-2017) quien llevo a cabo la tarea de recuperar y publicar
la obra infantil de Joaquín García Icazbalceta, trabajo verdaderamente meritorio
porque le llevó continuos esfuerzos para localizar, solicitar, ordenar y publicar los
materiales de infancia de García Icazbalceta a través de la obra “escritos infantiles”
especialmente porque la totalidad de ellos se encontraba en archivos particulares.
Materiales que para este trabajo ha sido la base para construcción de este texto.
Para cuando escribió don José Luis su trabajo en 1978, la historiografía sobre
infancia estaba en ciernes o no se había desarrollado desde las concepciones
teóricas que hoy la distinguen y han enriquecido las áreas de la disciplina sobre
infancia. Por ello no es posible encontrar en ese libro un análisis a fondo sobre las
ideas y representaciones de Joaquín en su época de infante no obstante que se han
incluido gráficamente todos sus escritos. Si bien José Luis Martínez en el prólogo
de su libro infiere brevemente sobre determinados aspectos de las publicaciones
infantiles de García Icazbalceta, informando sobre los temas tratando de
describirlos, en el resto del libro se limita a paleografíar los documentos. Sea como
fuere, es un trabajo de rescate excepcional y una fuente valiosa para la biografía de
ese gran polígrafo y para la historia de la infancia hoy.
En este artículo, intentaremos agregarle por nuestra parte algunas
reflexiones relativas a la contextualización histórica, así como acercarse a tratar de
reconocer las representaciones sociales e imaginario que García Icazbalceta tenía al
momento de que escribió sus textos infantiles.
El ambiente alfabetizador y expansivo del siglo XIX
Desde el siglo XVIII existe ya una tradición en la edición de “noticias”12 y
otros temas de interés popular como los almanaques y la astronomía, 13 pero es
desde primer tercio del siglo XIX va a reflejarse la difusión prolífica de
conocimientos que se están aportando las ciencias naturales y el conocimiento
12 Hay una búsqueda del lector ilustrado, más allá del lector dogmático de convento; así se fueron
creando publicaciones de carácter popular que, nacidas en el siglo XVIII, adquirieron un amplio
desarrollo: eran almanaques y pronósticos; libritos y hojas sueltas de lenguaje sencillo y con figuras
y dibujos muy bien trazados, que se distribuían en pueblos y ciudades. Informaban sobre de
tiempo, consejas, recomendaciones o batallas o historia de los reyes. Además de calendario,
cambios lunares, augurios, pensamientos, pautas de conducta, instrucciones sobre los más variados
oficios; por ejemplo: "artificio para caminar sobre el agua" o "adivinar qué dinero tiene uno en la
faltriquera" o "defensa de horribles tempestades".
13 Desde el siglo XVII circulaban en Nueva España pequeños folletos de carácter astronómico,
llamados lunarios, pronósticos, calendarios o almanaques; entre ellos, los más famosos son los de
Carlos Sigüenza y Góngora, todos estrechamente ligados con el mundo científico y con la
astrología. En: José Manuel Quintana, La astrología en la Nueva España en el siglo XVII, (México,
Bibliófilos Mexicanos, 1969) 279.
14
global de un mundo que busca intercomunicarse. Pueblos, culturas, naturaleza,

noticias, se difunden por la prensa, boletines, almanaques, calendarios,
misceláneas, revistas, folletines y toda forma impresa de mostrar lo insólito,
pintoresco y asombroso de las regiones, selvas, mares, pueblos y costumbres. El
asombro y lo insólito intenta ser vendido a través de esta comunicación sobre el
mundo. Se configura en las ciudades y villas un ambiente de lectura, difusión y
edición de publicaciones que llegan a muchos rincones del mundo europeo y
americano.La escuela pública como garante de progreso de los regímenes liberales
implica la alfabetización de un número mayor de personas, particularmente
porque la consigna que legitima a los gobiernos es la escolarización de la sociedad
civil.14 Los materiales contenidos en las enciclopedias, libros de viajes, novelas de
aventuras, cuentos fantásticos y los nuevos libros de Geografía, historia y ciencias
naturales son difundidos y son la base de las bibliotecas de los cabildos o de los
gobiernos federales.
El régimen técnico de las imprentas ha revolucionado el diseño de los
materiales impresos. Las imágenes, grabados, viñetas, recuadros y las nuevas
técnicas de color y diseño hacen producir decenas de publicaciones de todo tipo,
económicos y de bajo precio, voluminosos o de unas cuantas hojas, material que
constituye además un nuevo negocio de editores y distribuidores, convirtiéndose
en una nueva realidad cultural y educativa. En todo este proceso, México no es la
excepción; desde la instauración de la primera República en 1824 existe una
avalancha de publicaciones diversas que abordan todos los temas, particularmente
políticos, pero también contribuyendo a la difusión de lo que pasa en el mundo y
en el propio país: “en el México independiente se da un auge de las publicaciones
periódicas y las imprentas proliferan en la primera mitad de siglo, algunas de ellas con una
producción muy importante tanto numéricamente como por su permanencia a lo largo de la
centuria”15
14 Anne Staples, “La lectura y los lectores en los primeros años de vida independiente”, en Historia de la
lectura enMéxico,(México, El Colegio de México, 1997), 118; datos basados en el Catálogo de la
Colección Lafragua de Lucina Moreno Valle.
15 Nicole Giron Barthe, “El entorno editorial de los grandes empresarios culturales: impresores
chicos y no tan chicos en la ciudad de México”, en Empresa y cultura en tinta y papel (1800-1860),
(México, Instituto de Investigaciones José María Luis Mora/UNAM, 2001), 51-59.
15
El trabajo singular infantil de Joaquín

Todo este ambiente editorial y de difusión de publicaciones era el contexto
de Joaquín García, pues la ciudad de México tenía un importante número de
imprentas, lo que hace ver la cantidad de publicaciones que se producían,
distribuían y leían. 16 Si bien se empezaron a editar materiales para niños tomando
de toda esta variedad de temas textos seleccionados para ellos, en términos de su
producción y lectura es en realidad todo este panorama un mundo de adulto; son
los nuevos ciudadanos que necesitan instruirse.No he encontrado ningún
periódico hecho por niños; lo que hace el trabajo de García Icazbalceta totalmente
original y único. Él solo editaba sus materiales, él los distribuía y los vendía.
Además, no eran sus periódicos un material para niños sino para adultos. Joaquín
los vendía entre familiares, amigos de su familia, vecinos, así como para los
clientes de la tienda de la familia. Todos adultos. Era por ello exigente consigo
mismo, pues intentaba que estuvieran a la altura de cualquier otra gacetilla o
periódico. Para ello, siempre había que tener a tiempo los periódicos según la
periodicidad que el mismo había establecido. La edición tenía precio de venta, no
era gratuito. Pero sin imprenta, la producción de cada periódico era hecho a mano,
por lo que ya debemos imaginarnos el arduo trabajo que representaba su
producción, solo los últimos números producidos, entonces ya llamados el
Ruiseñor, se empezaron a hacer en imprenta, pero al poco tiempo, Joaquín dejo de
elaborarlos seguramente porque tuvo que involucrarse intempestivamente ya en
otras labores de investigación pues no editó ya ningún número que anunciara la
terminación de su edición o se despidiera de sus lectores.
No obstante que los periódicos tenían como dijimos todo el formato e
intencionalidad de ser para adultos, es posible ver expresiones que denotan el
carácter infantil de quien lo elaboraba, como el dedicar por ejemplo un número “a
mi mama”, así como poner con puño y letra la firma de personajes famosos como
por ejemplo la de Napoleón, imitándola de alguna publicación que la había
difundido, poniendo abajo: “firma de Napoleón”. En otros periódicos, los dibujos
que funcionan como ilustraciones o viñetas son claramente dibujos infantiles del
autor, aunque se intente reproducir una imagen formal y sería.
Los periódicos de Joaquín, además de estar dirigidos a ciudadanos, lo que
implicaba un esfuerzo intelectual adicional por el tipo de lenguaje que necesitaba
ser empleado, así como por las exigencias del formato y por el reto de hacer
atractivo el periódico para eses sector de lectores, implicaba un gran esfuerzo
16“En el periodo de 1821 a 1853, la ciudad de México contaba con más de 200 imprentas, la mayoría eran
pequeños talleres de corta duración y dedicados a elaborar hojas volantes, convites o folletos; en cambio, otros
iniciaron una actividad empresarial que abarcó casi todo el siglo, como el de Ignacio Cumplido, Vicente García
Torres, José María Fernández de Lara, Manuel Murguía, etcétera. “ María José, Esparza Liberal, Los
calendarios mexicanos del siglo XIX. (Boletín de monumentos Históricos. No. 18. México, Enero
abril de 2010).
16
intelectual y desde luego un costo. Un aspecto realmente significativo era la

variedad de temas que se trataban, lo que implicaba para el autor la lectura de
decenas de textos de todo tipo:
Recetas, reportes de batallas, listas de armamento de ejércitos en activo,
Selvas, efectos del hambre, molinos, el café, fabulas, animales, agua de colonia,
juicios de un gran visir, charadas, el ruiseñor, epigramas, el sueño, los meses del
año, versos, el invierno, los signos del zodiaco, corrida de caballos,longevidad,
banquetes, costumbres, piratas, marina real inglesa, el jugador, la biblia, los
borricos, testamento de Napoleón, inventor del daguerrotipe,tierras y mares
bálticos, la amistad,entre muchos otros temas.
Un aspecto digno de comentar es el hecho de que no obstante la religiosidad
de la familia de Joaquín García Icazbalceta y también de él, sus periódicos no
tenían un tinte religioso en ningún sentido. Se observa una mentalidad abierta,
plural, sin prejuicios, tomando en cuenta más que nada las evidencias de un
mundo cambiante, en proceso de conocimiento sobre muchos de los temas que
hasta hace menos de una centuria eran temas tabúes. Una ciencia en movimiento,
el mundo natural, la naturaleza humana, lo extraño, lo inusual, la diversidad.
Temas que eran ya elementos del periodismo ilustrado y que Joaquín integra a sus
publicaciones.
Variedad de temas que implicó el conocimiento y valoración por parte de él
respecto a lo que se publicaba. Una suerte de caleidoscopio que buscaba hacer
interesante cada publicación; de ahí el tremendo esfuerzo de Joaquín para
seleccionar las más adecuadas temáticas y ser capaz de desarrollar una gran
capacidad de síntesis; saber hacer un díselo atractivo visual y espacial para su
acomodo en cada número. Este trabajo implicaba una gran capacidad intelectual y
preparación multi temática que a la edad entre doce y quince años es realmente
extraordinario y una labor encomiable. Esta labor infantil es inédita muy singular
en México y tal vez en América Latina y digna de un reconocimiento especial que
no había sido reconocido en una persona que había sido valorada en muchos otros
aspectos dentro de su trabajo como historiógrafo. Lo infantil había quedado
inédito. En este sentido y a partir de los periódicos elaborados con tanta
minuciosidad y talento y además difundidos, podríamos considerar a Joaquín
García Icazbalceta como el periodista más joven del continente.
17
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24
REFERENCIAS
Esparza Liberal, María José. Los calendarios mexicanos del siglo XIX. Boletín de
monumentos Históricos. No. 18. México, Enero abril de 2010.
Giron Barthe, Nicole, “El entorno editorial de los grandes empresarios culturales:
impresores chicos y no tan chicos en la ciudad de México”, en Empresa y cultura en
tinta y papel (1800-1860). México: Instituto de Investigaciones José María Luis
Mora/UNAM, 2001, 51-59.
González, Natalicio. “Icazbalceta y su obra”.Historia Mexicana, El Colegio de México, vol. 67,
no. 1 (265), 2017: 367-390.
García Pimentel y Braniff, Condumex. Mes y medio en Chiclana, ó, Viaje y residencia
durante este tiempo en Chiclana y vuelta a Cádiz por un aficionado a pasearse en
esta villa, escrita en la ciudad de Cádiz, año 1835.1987.
Martínez,José Luis. “Preliminar a los escritos infantiles de Joaquín García Icazbalceta”. En:
García Icazbalceta, Joaquín, Escritos Infantiles. México: Fondo de Cultura
Económica, 1978.
Martínez, Luis Guillermo. Don Joaquín García Icazbalceta. Su lugar en la historiografía
mexicana. Notas y apéndices de Luis García Pimentel y Elguero. México: Editorial
Porrúa, 1956.
Quintana, José Manuel. La astrología en la Nueva España en el siglo XVII. México:
Bibliófilos Mexicanos, 1969.
Staples, Anne.“La lectura y los lectores en los primeros años de vida independiente”, en
Historia de la lectura enMéxico. México: El Colegio de México, 1997.
Trueba, Alfonso. “Matanza de niños”. En Huichilobos. México: Editorial Jus, 1959.
25
ENTRE CORREGIR Y DESARROLLAR: UNA MIRADA HISTÓRICO-

PEDAGÓGICA A LA EMERGENCIA DE LA EDUCACIÓN DE LA
TIERNA EDAD Y DE LOS PÁRVULOS EN COLOMBIA, 1870-1930
Miguel Ángel Martínez Velasco
miguelmartinez1209@gmail.com
Resumen17
Este trabajo tiene como propósito analizar recurriendo a la historia de la
práctica pedagógica la emergencia de la educación de la tierna edad y los párvulos
como parte de las relaciones de saber-poder-subjetivación que se desplegaron en
Colombia entre 1870 y 1930 para gobernar al hombre desde el nacimiento,
empleando la instrucción y la educación como prácticas para la conducción de los
niños y las niñas tanto en el hogar como en la escuela. Conceptualmente se empleó
la noción de prácticas de gobierno para reescribir las luchas y las tensiones que se
produjeron entre la moral católica y la moral política en torno al objeto de la
educación menores de siete años: corregir (educar moralmente) o desarrollar
(educar intelectualmente). Como conclusiones se visibiliza históricamente el lugar
de saber que ha ocupado la escuela, el oficio del maestro y el saber pedagógico
como una de las condiciones de existencia para la emergencia de la pedagogía
infantil como campo de saber.
Palabras claves:Párvulos, tierna edad, prácticas de gobierno, instrucción,
educación, pedagogía infantil.
Introducción
Desde la constitución del sistema de instrucción público que se produjo en
el marco de la reforma instruccionista de 1870 hasta la apropiación de la psicología
experimental (1900-1940), se empleó al interior de la práctica pedagógica
colombiana la psicología racional como el soporte discursivo para la clasificación
escolar. Fue el nivel de desarrollo de la facultad intelectual y no la edad el principal
criterio de clasificación que emplearon los maestros y maestras para el ingreso a la
escuela primaria y que corresponde al mismo que emplearon al interior de las

Magíster en Educación por la Universidad de Antioquia (Medellín, Colombia) y Licenciado en
Pedagogía Infantil por la Universidad de Pamplona (Pamplona, Colombia). Es Profesor de tiempo
completo en la Corporación Universitaria Minuto de Dios, sede Bello (Antioquia) y de cátedra en la
Universidad de Antioquia (Medellín, Colombia), integrante del Grupo de Investigación Historia de
la Práctica Pedagógica en Colombia de la misma institución y del Seminario Internacional El
Magisterio como Productor de Saberes, adscrito al Centro de Investigaciones y Estudios Superiores
en Antropología Social-CIESAS- México. Miembro de la Red Latinoamericana de Historia de la
Educación Preescolar.
17 El estudio hace parte de los resultados de la investigación de la tesis de maestría en educación, en
la línea de formación de maestros, defendida en el año 2015, facultad de educación, Universidad de

Antioquia, titulada De las escuelas primarias a las escuelas infantiles: la configuración de un saber
escolar para la educación de la tierna edad y de los párvulos en Colombia, 1870-1930.
26
escuelas infantiles para la escolarización de los niños y niñas menores de 7 años. A

partir de «la primera década del siglo XX, los manuales presuponían en el niño, de
modo un tanto mecánico, cierto adelanto intelectual correlativo a la edad; pero
terminaba primando la graduación externa que provenía de la cantidad y clase de
los conocimientos adquiridos; de conformidad con la psicología de las facultades
mentales»18.
Junto al nivel del desarrollo intelectual la infancia como una etapa amoral,
fueron dos de los criterios que operaron para la exclusión de la tierna edad y de los
párvulos para ser escolarizados oficialmente por parte del Estado 19. La concepción
de infancia amoral que se apropió en Colombia para la educación de la tierna edad
y de los párvulos tiene su acta de nacimiento entre los siglos XVI y XVII en cabeza
de San Agustín, quien la definió como una etapa pecaminosa y culpable. La
educación moral se constituiría en el discurso que permitió redimir su naturaleza
maligna y desde allí instalar unas prácticas de gobierno que permitieron corregir y
salvar el alma infantil:
El concepto cristiano de infancia configura una rejilla a través de la cual se
mira y se actúa sobre los sujetos retomada por la familia, la escuela, la
sociedad y el Estado, cuyo principal efecto de largo duración ha sido la
infantilización de la niñez y de la población en cuanto efecto central del
poder pastoral de la institucionalidad cristiana20.
La hipótesis construida retoma esta concepción de infancia cristina para

llevar a cabo la conducción de la conducta pecaminosa de la tierna edad y del
párvulo, cuya materialidad discursiva se hizo visible reescribiendo las prácticas de
escolarización que se produjeron tanto en el hogar como en la escuela para el
gobierno de su alma. Dichas prácticas si bien son apropiadas en el siglo XV y XVI
cuando emerge la escuela21, los discursos y prácticas que allí se producen también
se despliegan a otras instituciones para llevar a cabo la salvación del alma de los
más pequeños. El gobierno de la tierna edad y de los párvulos se constituyó en un
18 Javier Sáenz, Óscar Saldarriaga y Armando Ospina, «Los problemas de la modernización de la

escuela primaria entre 1903 y 1930,» en Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia,
1903-1946, (Bogotá: Colciencias, Foro Nacional por Colombia, Editorial Uniandes, Editorial
Universidad de Antioquia, 1997), vol. 1, 286.
19 La escolarización obligatoria de la tierna edad y de los párvulos en Colombia sólo se hizo hasta el
año de 1976, con la expedición del decreto 088, que incluyó la educación preescolar como el primer
nivel del sistema educativo.
20 Javier Sáenz, «Formación: infantilización y autocreación,» en Cátedra Lasallista. Miradas sobre la
subjetividad, comp. Jorge Eliecer Martínez y Fabio Orlando Neira (Bogotá: Universidad de la Salle,
2009), 95.
21«Entendemos aquí la escuela como una institución que persigue propósitos comunes, que agrupa
a los alumnos en clases de acuerdo con su edad o capacidad, y que cuenta con unos horarios y un
calendario establecidos de manera estricta. Se trata de una institución que integró en un mismo
espacio un conjunto de prácticas de conocimiento, examen, gobierno y formación moral que antes
estaban dispersas» en Javier Sáenz y Olga Zuluaga. «Las relaciones entre la psicología y la
pedagogía, infancia y prácticas de examen.» Revista Memoria y Sociedad volumen 18, n° 17 (2004): 24.
27
problema del orden político y moral, que rompió las fronteras de lo público y lo
privado y se institucionalizó al interior de las escuelas infantiles (salas de asilo,
kindergarten o jardín de infantes, escuelas elementales, primarias, fröebelianas y
montessorianas), a partir de la apropiación de los métodos de Pestalozzi, Fröebel y
Montessori.
La escolarización de la infancia al interior del dispositivo de infantilización
cristiano produjo dos subetapas: la tierna edad y los párvulos como parte de las
relaciones que acontecieron a partir de la hibridación de la educación y la
instrucción, de los cruces entre lo privado y lo público y por medio de las alianzas
que se tejieron entre la Iglesia, la familia y el Estado para conducir y gobernar al
hombre desde sus primeros años de vida.
La tierna edad hace referencia a la etapa que va desde el nacimiento hasta
los tres años. Su desarrollo vegetativo y sensorial se produce bajo la tutela de
madre quien actúa como la primera educadora. Los párvulos corresponden al
momento que va desde los tres hasta los siete años, su educación se produce al
interior de las escuelas infantiles y marcará el desarrollo intelectual y de la razón.
Cumplidos los sietes años los párvulos transitan de la infancia amoral a una
infancia en que ya gozan de la capacidad de discernir entre el bien y el mal. Desde
la reforma instruccionista de 1870 hasta la hegemonía conservadora (1930) la
conducción de sus conductas tendrá por objeto desarrollar a través de la ciencia o
corregir los efectos del pecado original a través de la religión.
Tanto la tierna edad como los párvulos se fueron objetivando a través de las
relaciones entre la psicología racional y la ciencia del lenguaje como saberes que
permitieron instalar la ausencia de la razón como el discurso que delimitó las
prácticas de escolarización que se instalaron por fuera de la instrucción primaria.
La concepción cristiana de infancia como una etapa pecaminosa fue reforzada con
el lugar que se le dio a la razón desde el lenguaje como necesaria para trascender lo
material y acceder a lo espiritual. Según la psicología racional la adquisición de la
razón se daba sólo a los siete años, momento que marcaba el ingreso a la escuela
primaria y el acceso a la ciencia a través de la instrucción.
El desarrollo de la razón es una de las máximas realizaciones que ha logrado
la tierna edad y el párvulo en sus primeros años de vida, pues su conquista le
permitiría discernir entre lo bueno y lo malo desde la rejilla de la moral católica y
sería a la vez el medio que le posibilitaría acceder a Dios a través del lenguaje. Si la
educación de los sentidos permite al niño nombrar e identificar objetos, personas y
cosas, la educación moral le permite establecer una relación espiritual con el
creador haciendo uso de la razón:
En el lenguaje comenzamos la metafísica; porque el lenguaje es, en efecto,
el puente que nos conduce del mundo físico al metafísico, por lo menos
hasta donde alcance el razonamiento.
28
(…) Por lo tanto, la ciencia del lenguaje desarrolla facultades, que de otro
modo quedarían dormidas. Nos conduce a la designación i separación de
las ideas independientemente de la materia. Nos conduce a la clasificación
de los objetos, en términos distintos de la materia. En fin, nos conduce a
una filosofía más elevada, que abarca objetos de contemplación no
comprendidos en el mundo material i que están fuera de su alcance22.
Para que el lenguaje se convierta en el puente que conecta al niño con Dios
es necesario que la educación moral despierte en ellos la conciencia, pues allí está
el reino de los cielos. Recurramos al poema del señor José Selgas que publicó en el
periódico titulado la Conciencia para comprender teológicamente el papel que tiene
el desarrollo moral en la tierna edad: la manifestación de Dios en uno mismo.
LA CONCIENCIA,
Responde ¿Quién eres?
Yo.
¿De dónde eres?
De ti.
¿Quieres afligirme?
Si.
¿Es que me aborreces?
No.
Déjame libre.
Jamás.
Nublas mis dichas.
¿Por qué?
Me aterra tu voz.
Lo sé.
Huiré de ti.
No podrás.
¿Siempre me sigues?
En pos.
¿Dónde está tu imperio?
En mí.
¿En dónde vives?
Aquí.
¿De dónde vienes?
De Dios23.
Recurramos a la composición realizada en el liceo pedagógico de Medellín

por parte de la señorita María Teresa Trujillo24 para analizar las relaciones entre la
22 «Las ciencias del lenguaje», Bogotá-Colombia, 29 de abril de 1871, Biblioteca Central de la

Universidad de Antioquia (BCUDEA), Medellín-Colombia. Periódicos microfilmados, El Maestro de
Escuela, 265.
23 «La conciencia», Tunja-Colombia, 8 de diciembre de 1873. Biblioteca Central de la Universidad de
Antioquia (BCUDEA), Medellín-Colombia. Periódicos microfilmados, El Álbum de los Niños, año II,
n° 42, 88.
24 «Psicología del niño. De los tres a los siete años», Medellín-Colombia, mayo de 1916. Biblioteca
Central de la Universidad de Antioquia (BCUDEA), Medellín-Colombia. Colección Antioquia,

Revista de Instrucción Pública Antioqueña, volumen VI, n°66-67, 995-999.
29
educación moral e intelectual para llevar a cabo la primera educación en el marco

de la moral católica, cuyo soporte discursivo proviene de la psicología racional
como parte de las prácticas y discursos que se desplegaron para la naturalización
de la tierna edad como una etapa amoral.
Según la expositora las facultades del entendimiento y la voluntad son
determinantes para llevar a cabo el perfeccionamiento del niño entre los tres y los
siete años. La primera se ocupa del “conocimiento de la verdad”25, mientras que la
segunda “consiste en querer o no querer y es el asiento del libre albedrio”26. Si bien
en esta edad “el niño no se contenta con el conocimiento sensible de las cosas, es
decir no le basta la verdad objetiva, y de una manera inconsciente busca la verdad
formal o subjetiva, esto es, el conocimiento del objeto tal como es en sí” 27, su
desarrollo intelectual está condicionado a la búsqueda de las verdades religiosas o
no científicas. Citando las experiencias precoces de personajes como de Santiago
Watt quien descubrió la fuerza a vapor y de Pascal desde sus aportes a la acústica
marca la frontera entre los saberes de la primera educación y de la instrucción
primaria a partir del uso de la razón: “la Iglesia enseña que el uso de la razón
empieza a los siete años”28, antes de esta edad el entendimiento se debe inclinar al
perfeccionamiento moral y no a favorecer la precocidad infantil:
Cierto que los niños pequeños no son del todo responsables de sus actos,
porque a su tierna edad carecen de reflexión; pero a medida que crecen y
se desarrollan van adquiriendo nociones del bien y del mal y entonces
debe hacérseles comprender cuando cometen faltas y corregirlos y
castigarlos cuando se manifiestan reacios.
(…) Viene después de la voluntad la memoria, facultad muy fuerte en el
niño, con la cual retiene las imágenes de las cosas que va conociendo.
Graba todo aquello que le ha causado dolor o placer, tristeza o alegría29.
El arribo a los siete años marca la culminación de la cuarentena moral por la

ausencia de la razón, gracias a que en esta edad según la psicología racional la
tierna edad y los párvulos adquieren la consciencia, habilitándolos para recibir el
cuerpo y la sangre de Cristo y la instrucción popular y representa a su vez el inicio
formal en los estudios de la instrucción primaria y la participación en el banquete
eucarístico a través de la primera comunión.
El ingreso a la escuela primaria según los manuales para la formación de
maestros marca el inicio de la enseñanza de la ciencia y los saberes que les
posibilitaría a los niños ejercer un oficio y ganarse la vida, sin embargo como se
desarrollará en los siguientes capítulos la objetivación de los niños y niñas menores
25 BCUDEA, «Psicología del niño» ff. 995-996.

26 BCUDEA, «Psicología del niño» ff. 995-996.
27 BCUDEA, «Psicología del niño» ff. 995.
30
de siete años por la instrucción elemental se inicia antes de los siete años, dado que
para ingresar a la escuela se emplea el nivel de desarrollo intelectual como criterio
de clasificación, produciéndose unas prácticas de escolarización por fuera de la
obligatoriedad escolar y que se institucionalizan a través de las escuelas infantiles.
La práctica de la comunión representa el ritual que redime a la infancia del
pecado original a partir de los siete años. Se institucionaliza hacia el año de 1909
cuando Pio X a través del decreto De aetate puerorum ad primam eucharisticam
communionem admittendorum30define la edad en que se desarrolla el uso de la razón.
Fue elaborado por la Sagrada Congregación para la Disciplina de los Sacramentos
creado por el mismo jerarca en 1908.
Con la llegada del cardenal de Venecia, José Sarto a la Santa Sede en el año
de 1903 y convertido en el Papa Pio X luego de la muerte de Léon XIII, se
delimitaría la edad de los siete años como el momento para participar de la cena
del Señor. Este sacramento se institucionaliza en palabras del pedagogo católico
colombiano Martín Restrepo Mejía como “medio de salud”31 (Restrepo, 1914.
p.433), es el medicamento que permitirá la sanación del alma y que en nuestro país
hizo parte de las prácticas de re-catolización de los colombianos. El Decreto Quam
singulari empleando la psicología racional define la edad de los siete años como el
momento que marcaría el uso de la razón y la participación directa del niño tierno
y párvulo como asistente sino protagonista de los rituales de los eucarísticos.
Veamos a través del lugar de saber del ilustre Martín Restrepo Mejía como
uno de los máximos representantes de la pedagogía católica la apropiación de este
decreto papal para convocar a los más pequeños “desde que tengan el menor
vislumbre de razón, para que comulguen antes que el mundo y las pasiones
empiecen a robárselos”32 empleando el semanario La Niñez que el mismo dirigía.
En el número 7 del mismo año publicaría una historia titulada Un decreto.
Empleando la narración Don Martín recrea un diálogo entre Jesús y San Pedro
quien le cuestiona la disminución de las almas infantiles que están ingresando al
cielo, pues la mayoría se están dirigiendo al infierno: “-¡Pedro!- ¿Qué es esto? Son
muy pocos los niños que últimamente han entrado al cielo. Cuándo estábamos en
la tierra ordené que se dejara a los niños acercárseme. ¿Quién lo impide?”33. La cita
bíblica que sostiene el diálogo corresponde a la siguiente: “Dejad a los niños
vengan a mi, porque de ellos es el reino de los cielos”. Allí se hace visible el
gobierno del alma infantil para conducir al niño a la presencia de Dios, empleando
30http://www.diostellama.com/archivos/enciclicaspatristicaapologetica/enciclicaspagina/1910pio
x_QuamSingulari.pdf
31 «Duelo de la Iglesia», Bogotá-Colombia, 29 de agosto de 1914. Biblioteca Luis Angel Arango
(BLA), Bogotá-Colombia. Colección 1, La Niñez, año I, n° 28 ff. 433.

32 «Un decreto» Bogotá-Colombia, 21 de marzo de 1914. Biblioteca Luis Angel Arango (BLA),
Bogotá-Colombia. Colección 1, La Niñez, año I, n° 7 ff. 114.

33 «Un decreto» ff. 114.
31
para ello el sacramento de la comunión. El llamado de atención que Jesús le hace a

Pedro a través del relato de Don Martín es también un mensaje dirigido a los
sacerdotes para que ejerzan una de sus principales funciones: actuar como el
pastor que gobierna al hombre desde sus primeros años.
Ante este panorama San Pedro baja a la Tierra y notó que en las familias no
se cumplían con las mínimas prácticas cristianas propias de la educación moral,
pues “tendían a favorecer el cuerpo y hacer grata la vida; pero nada en robustecer
el alma y enderezarla al destino final”34. Antes que moralmente se estaría
privilegiando en nuestro país el desarrollo físico e intelectual. Lo mismo estaba
ocurriendo en el campo, pues el tiempo se iba en las faenas propias de la
agricultura y el pastoreo, dejando a las personas en “la afición a placeres
groseros”35. Consternado el discípulo se echó en una playa a meditar lo que
ocurría. Simultáneamente en un sueño Dios se le revela a Pio X y señala la
respuesta que estaba necesitando San Pedro para ponerle freno a la
descristianización del mundo-y del pueblo colombiano-: la institución del
sacramento de la primera comunión.
Levanta las aguas de manera que todas las plantas la reciban desde su
más tierna edad Así lo hizo, y desde entonces no hubo planta que no
diese hermoso y sazonado ejemplo. Cuando despertó Pio X, ordenó que
se abriesen las fuentes de la gracia a todos los niños, que se les uniese a
Cristo por la comunión, desde que tuviese idea del Salvador, y que viejos
y niños y jóvenes acudiesen a él todos los días36.
Luego de la expedición del decreto Quam singulari San Pedro por fin pudo
concretar la misión que le fue asignada como el vicario de Cristo en la Tierra: ser
“pescador de almas” (Restrepo, 1914. p.115). La institucionalización de la primera
comunión a partir de los siete años coincidió con la consagración del país al
Sagrado Corazón de Jesús, como parte de las prácticas de recristianización que
desplegó la pedagogía católica para hacer que el “ángel de la mala educación”37 no
se llevara buena parte de las almas colombianas al infierno. Junto a la veneración
de Jesús el uso del catecismo para llevar a cabo la educación moral de la tierna
edad y de los párvulos se fueron configurando en unas de las prácticas que
permitirían llevar a cabo su salvación, bajo la mirada atenta de los discursos
teológicos y religiosos.
La condición amoral de la tierna edad y la ausencia de razón permitieron ir
configurando desde la reforma instruccionista de 1870 la primera educación como
una práctica escolarización de la población infantil menor de siete años,
empleando la infantilización de las prácticas domésticas y que se puede hacer

32
visibles en los intentos del Estado de orientación liberal y laica, la

institucionalización a los niños y las niñas entre los dos y los siete años, empleando
la enseñanza y el cuidado como objetos que permitirían su conducción desde las
salas de asilo y en escolarización de la tierna edad empleando las escuelas
elementales como secciones anexas a las escuelas primarias. En los capítulos dos y
tres se hace visible como la pedagogía católica pone en funcionamiento este
dispositivo para la configuración de las escuelas infantiles, haciendo uso de la
primera educación, de la instrucción elemental para la emergencia de la educación
infantil para la salvación del alma del párvulo. Por su parte el Estado católico y
conservador retoma dicho dispositivo para hacer las escuelas infantiles
preparatorias para su ingreso a la escuela primaria. Simultáneamente a la
objetivación de la tierna edad desde la primera educación y la instrucción
elemental y a los párvulos desde la educación infantil, las posiciones de sujeto
asignadas a la madre como la primera educadora se hibridan con algunas de las
posiciones que le fueron asignadas a las maestras desde la instrucción primaria,
permitiendo la configuración del oficio de la maestra-jardinera, quien educa e
instruye a la vez, bajo la mirada atenta de la rejilla moral.
Conclusiones
El recorrido histórico-pedagógico desarrollado a lo largo de este trabajo
permite desnaturalizar nuestro presente a propósito de las tensiones que se
producen entre la educación inicial y la educación preescolar en torno a los
conceptos de desarrollo y enseñanza infantil. Las fuentes primarias permiten
develar algunas de las luchas de saber-poder que se han venido tejiendo desde
finales del siglo XIX hasta la tercera década del siglo XX alrededor de dos
conceptos claves para llevar a cabo la educación de los párvulos y la tierna edad: la
instrucción y la educación.
El análisis permite dar cuenta de las distintas relaciones que se tejieron entre la
pedagogía, la psicología, el lenguaje y la teología como saberes que se hibridaron
para visibilizar la educación de los niños y niñas menores de siete como un objeto
de saber, cuya finalidad se instaló bien sea para corregir o para desarrollar. Volver
a esta tensión en nuestro presente es clave para reescribir conceptual y
epistemológicamente los discursos y prácticas que separan la enseñanza de los
saberes que se han producido al interior de las culturas de la educación de la(s)
infancia(s) y desde allí plantear otras formas de relacionar la cultura de los adultos
y la(s) cultura(s) infantil(es).
REFERENCIAS
Fuentes primarias:
Biblioteca Central Universidad de Antioquia (BCUDEA), Colección Periódicos
Microfilmados (PM), Colección Antioquia (CA).
Biblioteca Luis Angel Arango (BLA), Colección 1 (C1).
33
Fuentes secundarias:
Foucault, Michel. 2006. Seguridad, territorio y población. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Marín, Dora. 2012. «Interés por el gobierno y gobierno a través del interés: constitución de
la naturaleza infantil». Pedagogía y Saberes. 37: 37-48.
Noguera, Carlos. 2012. El gobierno pedagógico. Del arte de educar a las tradiciones pedagógicas.
Bogotá: Siglo del Hombre Editores, Grupo Historia de la Práctica Pedagógica.
Sáenz, Javier. 2009. «Formación: infantilización y autocreación,» en Cátedra Lasallista.
Miradas sobre la subjetividad, comp. Jorge Eliecer Martínez y Fabio Orlando Neira.
Bogotá: Universidad de la Salle, 95.
Sáenz Javier, Óscar Saldarriaga, y Armando Ospina. 1997. «Los problemas de la
modernización de la escuela primaria entre 1903 y 1930”. En Mirar la infancia:
pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946», t. 1, 278-392. Bogotá:
Colciencias, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Ediciones Uniandes, Editorial
Universidad de Antioquia.
Sáenz, Javier y Olga Zuluaga. 2004. «Las relaciones entre la psicología y la pedagogía,
infancia y prácticas de examen.» Revista Memoria y Sociedad volumen 18, n° 17:24.
Zuluaga, Olga Lucía. 1997. «Prólogo». En Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en
Colombia, 1903-1946, 11-25. Bogotá: COLCIENCIAS, Ediciones Foro Nacional por
Colombia, Ediciones Uniandes, Editorial Universidad de Antioquia.
Zuluaga, Olga Lucía. 1999. Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza,
un objeto de saber. Bogotá: Siglo del Hombre editores, Anthropos, Editorial
Universidad de Antioquia.
Zuluaga, Olga Lucía. 2005. “Foucault: Una lectura desde la práctica pedagógica”.
En Foucault, la pedagogía y la educación. Pensar de otro modo, eds. Carlos Ernesto
Noguera, Humberto Quiceno, Óscar Saldarriaga, Javier Sáenz, Alberto Martínez,
Marcelo Caruso, Andrés Klaus Runge, AlfredoVeiga—Neto, René Schérer,
Montserrat Rifà, Mariano Narodowski, Alberto Echeverri, Diana Alejandra Aguilar
& Marcelo Vitarelli,11-37. Bogotá: Editorial Magisterio, Universidad Pedagógica
Nacional, Grupo Historia de la Práctica Pedagógica.
34
IDENTIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE CRIANZA A TRAVÉS DEL

LENGUAJE.
Raquel María Rocha Marín
kiamesa@homail.com
Corporación Universitaria Rafael Núñez, (Cartagena – Colombia)
Resumen
La cotidianidad de los niños y niñas en el mundo, la dirigen las acciones de
los adultos al interactuar con ellos en su proceso de formación, haciendo diversas
las prácticas de crianza a nivel cultural, y territorial.La manera como se comunican
las personas, las opiniones relacionadas con la crianza de los hijos puede develar
cual es la práctica que tienen, su nivel de acierto o fracaso en su proceso de
formación. El lenguaje delata conductas cotidianas que reflejan comportamientos
agresivos y violentos, conocerlos puede contribuir a explorar nuevas formas de
relacionamiento en nuestra condición de seres humanos.
Introducción
La situación actual de los niños y niñas en Colombia muestra un panorama
de preocupación dada la vulneración de sus derechos de manera sistemática, el
derecho a la salud, a la vivienda, a la educación, a la recreación entre otros esta
mediado por la capacidad de ingreso de los padres, quienes también son producto
de la misma cadena de negación, lo anterior se constituye en un escenario propicio
para que se presenten situaciones no favorables para el desarrollo integral de los
niños y niñas.
La cotidianidad de los niños y niñas en cualquier lugar del mundo está
definida por las acciones que los adultos tienen en relación a la manera cómo
piensan deben interactuar con ellos en su proceso de formación; esto explica la
diversidad de prácticas de crianza según el contexto cultural, el territorio, el nivel
educativo y según el grupo social. La manera como nos comunicamos con las
personas, las opiniones que damos relacionadas con la crianza de los hijos puede
develar cual es la práctica que se tiene, su nivel de acierto o fracaso en el proceso
de formación de los niños y niñas.
En elentorno hogardonde se desarrollagran parte de su vida , interactúan
con las figuras amorosas más importantes que son, los padres , los familiares más
cercanos , hermanos, abuelos tíos,parael caso de los hogares de la familias
afrocolombianasque se caracterizan por ser familias extensas, esta interacción esta
mediada por el lenguaje, que puede seramoroso o por el contrario expresar
violenciao maltrato,prácticas transmitidasde generación en generaciónsiendo
latradición oralun mecanismo para ello; es así como muchas cosas que decimos
hoy acerca de cómo debemos tratar a los niños y niñas es porque se lo hemos oído
decir a alguien , y la decisiónde seguir o no con lo que la frase representa está
determinada por quien la expresó , es decir, lo dice mi papa , lo dice mi abuelo , lo
35
dice mi mamá ,una figura de autoridad ; sin embargo cuando el direccionamiento

viene desde una persona que sustenta su expresión por el conocimiento o estudio
del tema, es común manifestarduda e inconformidad por laincertidumbre que
generala aplicabilidad , no es cercanoevidenciar los resultados positivos , es más,
para el primer casola mayoría de las veces soy yoel resultado y valido la práctica
porque considero que conmigo funcionó y por tanto debe funcionar con mis hijos,
sin hacer ningún tipo de cuestionamiento a lo vivido.
Lo anterior invita a sensibilizarse sobre la problemática vivida por los niños
y niñas en la cotidianidad de los espacios de socialización con los adultos, los
cuales han interiorizado una manera de interactuar con ellos, guiados por las
pautas aprendidas de generación en generación sin reflexionar sobre lo adecuado e
inadecuado de seguirlas, desconociendo que hoy existen otras maneras que son
asertivas y favorables. Al explorar otras formas de relacionamiento en la
cotidianidad los adultos tienen encuentros y desencuentros con su pensar y sentir
frente a un tema álgido como es la significación de las expresiones con respecto a
los sentimientos y pensamientos sobre las prácticas de crianza vividas y sentidas
hoy en la sociedad.
Objetivo General
Identificar prácticas de crianza a través del lenguaje en Cartagena,
departamento de Bolívar y su incidencia en el comportamiento cotidiano de los
niños y niñas.
Objetivos Específicos
 Reflexionar sobre expresiones verbales cotidianas y
espontaneas alusivas a lo que se cree es correcto en el proceso
de crianza de niños y niñas.
 Sensibilizar sobre la problemática vivida por los niños y
niñas en la cotidianidad de los espacios de socialización con
los adultos.
Referencias Teóricas
Las referencias teóricas del presente trabajo la constituyen los conceptos
manejados por Carmen Escallon38en lo relacionado con el amor la ternura como
fundamento para garantizar una crianza humanizada, en este sentido cuando se
analizan las frases seleccionadas para el análisis y discernimiento se hace a la luz
del conceptode crianza humanizada , la cual demanda unos compromisosde los
responsables de ejercerla ,el amor y la ternura son sentimientos que deben ser
ofrecidossin mezquindad,todaslas acciones deben estar permeadas por amor ,
38 Carmen, Escallon, Crianza Humanizada de boletín informativo No.32 (Grupo de puericultura de

la Universidad de Antioquia, 1999)
https://issuu.com/facultadmedicina/docs/32_crianza_humanizada(29 de marzo, 2017).
36
favoreciendo elcrecimiento permanente de padres e hijos en una relación de

alteridad paternal y maternal , en donde la expresiones verbales sonvehículo para
la manifestación de estos sentimientos; lo anterior facilitaa los padres cumplircon
la tarea de formarfísica y emocionalmentea los hijos en un contexto propiciopara el
desarrollo de la autonomía y la confianza.
En esta misma dirección otro referente teórico es el de Maturana 39quien
expresa muy puntualmente que el amor educa y que este amor esta mediado por la
oportunidad que se le da al otro de que sea es decir, permitirle crecer en libertad y
para ello ofrecerle las condiciones necesarias para que esto se cumpla de manera
satisfactoria, un mecanismo es estar allí acogiendo sin negar , dando ejemplo
respondiendo interrogantes , escuchando respuestas haciendo conciencia de lo que
hacemos a través del lenguaje en todas sus expresiones.
Otro referente teórico es el concepto manejado por la misma Escallon40quien
plantea varias definiciones de autoridad que son de gran utilidad para hacer el
análisis de las expresiones que cotidianamente se dicen sobre las prácticas de
crianza ; el autor considera que el concepto de autoridadno puede ser manejado
para efecto de las relaciones personales de manera unitaria , que existe una
autoridad basada en la experiencia que es la referida a la capacidad que tiene una
persona para realizar una determinada actividad con un grado de reconocimiento
por parte de los demás de esta capacidad ; La autoridad que se deriva de la
posición a cargo designado y debe cumplir con una obligaciones o compromisos
relacionadas con el cargo; la autoridad basada en contratos informales es la que se
ejerce producto de la asignación de tareas hogareñas y por último la autoridad
basada en el poder que hace referencia al poder que ejerce una persona sobre
otrapara controlarla , obligarla hacer lo que no quiere hacer , en este sentido deja
de ser autoridad para convertirse en autoritarismo. Lo importante de manejar estos
conceptos es que permite identificar cual es el que al confrontarlo con la práctica de
los padres en su relación con los hijos es el que está siendo aplicado, generando
una relación de negación que impide los limites flexibles de las relaciones
generando conflictos.
La OMSes un referente válido para la definición de algunos términos que
determinan el desarrollo de algunas políticas de promoción y prevención, por ello
la definición que esta da sobre maltrato infantil se constituye en una directriz para
combatirlo y emprender acciones orientadas a no permitir que se manifieste en
ninguna de sus formas y mucho menos el relacionados con los niños y niñas; no
39 Humberto Maturana, El futuro de la humanidad no son lo niños sino los mayores de Alejandra
Jara (Noticias Chiguayante, 2017) http://www.temas.cl/2017/03/30/humberto-maturana-el-
futuro-de-la-humanidad-no-son-los-ninos-son-los-mayores/(25 de mayo, 2017)
40 Carmen Escallon, La disciplina humanizada en Primera Infancia: una cara del amor, (2013),
http://carmenescallon.blogspot.com.co/2013/02/la-disciplina-humanizada-en-los-y-las.html(15de
mayo, 2017).
37
podía faltar la reflexión teórica sobre los efectos o consecuencias del maltrato en la
infancia en dondeMiller en un artículo publicado por Escallon hace una disertación
válida sobre los efectos del maltrato ; explicaque uno de los efectos del maltrato en
la infancia se expresan en la edad adulta, el adulto que fue maltratado en su
infancia generalmente niega este hecho , constituyéndose esta negación en la
principal causa para reproducir en sus acciones el maltrato .
Por otro lado afirma que en el momento que se reconoce el haber sido
maltratado y haber maltratado se da el primer paso para romper con la cadena, la
mayoría de los problemas de comportamiento en los niños y niñas tiene su origen
en una historia de maltrato, por ello es válido que los causantes de ella la
reconozcan y se comprometana no seguirla, un niño maltratado vive asustado y
con el temor de cuál será la siguiente agresión seexpresade manera insegura ,
incluso a responder también de manera violenta ; la inseguridady la desconfianza
está dada porque laagresión que recibeviene de las personas que deberían ser
quienes le brinden la protección de las agresiones externas , generando
incertidumbre, está más preocupado por las reacciones de los adultosfrente a un
determinadocomportamiento que a lo fundamental que es el proceso de
aprendizajeen la cotidianidad y en el entorno escolar.
Las referencias teóricas aquí expresadas no son más que el instrumento
utilizado para hacer el análisis y la reflexión de una realidad que se expresa en la
cotidianidad en las distintas manifestaciones verbales espontaneas de las personas
frente a un tema álgido como es la crianza.
Referencias Metodológicas
Metodológicamente este trabajo está sustentado en la tradición oral como
fuente de conocimiento, apoyado de la revisión de artículos de expertos sobre el
tema de crianza que permite el discernimiento de lo expresado como estrategia
para transformar nuestra practica; favoreciendo la formación integral de los niños
y niñas para construir una sociedad más sana. Se identifica con El enfoque
cualitativo porque permite valorar y discernir la realidad desde la mirada de los
adultos implicados en la crianza, dada la flexibilidad en el proceso de indagación
tal como lo expresa cuando se dice: “El proceso de indagación cualitativa es
flexible y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el
desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad tal como
la observan los actores de un sistema social definido previamente. A menudo se
llama “holístico”, porque se precia de considerar el todo sin reducirlo al estudio de
sus partes “41
Esta manera de concebir la investigación permite que se pueda explorar la
realidad de una manera más cercana, validando la cotidianidad de los hechos
41 Roberto Hernández. Metodología de la investigación sexta edición por McGraw-Hill.(Bogotá:

Interamericana editores, s.a. de c.v.2014), 19.
38
como insumo para el análisis de realidades complejas, en donde las causas de los
fenómenos tienen origen multifactoriales, la vivencia de las personasen su
cotidianidad es expresada verbalmente con espontaneidad en los distintos
escenarios en que se desenvuelve la vida , esta espontaneidad garantiza de alguna
manera la sinceridad de sus opiniones, lo cual permite tener un acercamiento
realista de los acontecimientos que se pretenden analizar , estos aspectos marcaron
la directriz para el desarrollo de este trabajo.
Identificar las prácticas de crianza a través del lenguaje se fundamenta en el
papel significativo que ejerce el proceso de comunicación de los grupos sociales
para transmitir pautas de comportamiento; en este caso la comunicación verbal
que es la base de la tradición oral, explicada así: “El lenguaje es otro escenario
sustantivo, donde adquiere textura la identidad cultural de los pueblos y
comunidades constituyendo así un referenteobligado del mundo cultural de
cualquier conglomerado que necesita comunicarse, informar,socializar y difundir a
través del lenguaje su lógica e ideario y todo lo que encierra su ser corpóreo y
espiritual “42
Lo anterior reafirma que las expresiones verbales dan cuenta de lo que
somos y hacemos, las expresiones verbales se operativizan enacciones que
testimonian en la cotidianidad ese sentir y pensar, de ahí la importancia del
análisis que plantea este trabajo, siendo el proceso de crianza un proceso
permanente en el que las personas que participan reciben influencia del entorno.
Es el lenguajeun vehículo importante que permite la comunicación,
socialización, difusión de pensamientos y sentimientos referidos a determinado
comportamiento; cumpliendo según Hernández43con la función de representar,
hablar, clasificar y cambiar, dependiendo de esta funcionalidad actúa con base en
las semejanzas, las identidades y las diferencias, rompiendo con la homogeneidad.
Metodológicamente, el trabajo se a bordó de la siguiente manera:el primer
paso, es la escucha y registro de frases alusivas a la percepción con respecto a las
prácticas de crianza por personas con característicasdiferentes ;amas de casa ,
profesionales , taxistas ,estudiantes , entre otros enla ciudad de Cartagena.Este
ejercicio no estuvodireccionado por ningún esquema de entrevista formal , la
captura de los datos se hizo en la conversación espontanea ,pero también el tema
podía ser insinuado , se aprovechaba cualquier expresión relacionada para
estimulara que las personas implicadas se expresaran; seguidamente las frases
escuchadas que representaran criterios significativos parael estudio , se anotaban
42 Rubén Hernández. Genealogía de la identidad cultural palenquera y su incidencia en el

movimiento social afrocolombiano. (Cartagena: Fundación Instituto Manuel Zapata Olivella, 2014 ),
229
43 Michael Foucault. Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas. (México:
Siglo XXI, 1970).
39
textualmente para hacer el respectivo análisis y reflexión a la luz los estudios

relevantes realizados por expertossobrecrianza.
Después de obtenida la información se organiza y clasifica teniendo en
cuenta el aspecto a que hacen referencia las frases, es así como, el contenido está
organizado en tres momentos; el primero presentala frases en donde las personas
expresan su concepto sobrelo quees para ellas es una buena o mala crianza,aquí se
analizan frases quemanifiestan una inconformidad de las personas con respecto a
los resultados obtenidos con “ prácticas de crianza” no tradicionales que a su
modo de ver las cosas es la causa de los comportamientos inadecuado de los niños
y niñas,el segundo momento se analizanlas frases que hacenreferencia a la
permisividad y la disciplina yel terceromomentocontiene las frases en donde se
evidencia lavalidación del maltrato como medio para “educar” estos tres
momentos son los hallazgos significativos del trabajo.
Cabe anotar que el trabajo se centró en captar frases en donde se identificó
vestigios de prácticas de crianza no favorables al desarrollo integral de los niños y
niñas, eludiendo otras frases que estimulan prácticas de crianza que estimulan el
desarrollo integral.
Desde el punto de vista temporal, estos ejercicios metodológicos, se
realizaron durante el primer semestre de 2017 en la ciudad Caribeña de Cartagena,
reconocida como patrimonio histórico y cultural de la humanidad, fruto de la rica
pluralidad cultural tangible que ha conservado a través de los tiempos.
Hallazgos
Primer Momento: Crianza Adecuada e Inadecuada
En la cotidianidadcuando alguna pareja espera un hijo ,
independientemente del contexto en que se desarrolle el acontecimiento, siempre
hay personas que se sienten con autoridad para orientar sobre cuáles son las
acciones que deben realizar los padres para garantizarleuna buena atención ; los
abuelos opinan sobre la dieta de la madre, que debe y no debe comer ; los
tíosopinan , sobreel nombreyquienes serán los padrinos ; los padres acatan o
rechazan las recomendaciones según el criterio que tenganfrente a las sugerencias
dadas.
Es evidente que todostienen algo que decir frente a la manera como debe o
noguiarse el cuidado de los niños y niñas producto de las vivencias personales, los
patrones de crianza seguidos de generación en generación y los conocimientos
adquiridos en la relación con los profesionales de la salud , cuando se interactúa
con estos en los procesos de atención; sin embargo hoy se cuestiona muchas de las
prácticas de crianza seguidas por los padres y o cuidadores por los resultados que
estas generan en la formación integral de los niños y niñas , se dice que los niños
presentan comportamientos no esperados por la sociedad,como son el uso de un
40
vocabulario grosero, el no acatamiento de normas o reglas , la no disposición a

ayudar en la casa , irrespetuosos con los adultos , exigentes con los padres , no
obedientes;entre muchas otros comportamientos que dan muestra que algo no se
está haciendo bien. Las frases objeto del análisis fueron seleccionadas por el interés
que generan al llevar implícito un direccionamiento a comportamientos que
pueden no favorecer procesos de crianza que permitan el desarrollo integral de los
niños y niñas.
“Todo es producto de la mala crianza “, “Los pelaos de hoy en día
están malcriados les hace falta mano dura.”
La argumentación de esta frase se hace explicandoque, existe una manera
adecuada de criar y una manera inadecuada de hacerlo;la mala crianza es aquella
que se ha alejado de las pautas tradicionales como el castigo físico, laobediencia a
los mayores, el cumplimiento de las reglas y normas definidas desde los adultos, la
tolerancia de comportamientos que antes eran rechazados y el no seguimientode
las normas de urbanidad entre otras, en contraposición con la buena crianza que es
laque mantiene vigente las pautas tradicionales. Lo anterior reflejauna
desorientación con respecto a las causas reales de los comportamientos
inadecuados de los niñosno favoreciendo su desarrollo integral, al respecto
Escallon expresa:“La crianza , ese trabajo artístico que la naturaleza confiere a los
padres enel reino animal , va másallá de atemorizar y dominar al niño , como han
creído muchos padres a lo largo de la historia ; es como hacer un excelente plato en
la cocina : Lo importante no es la receta , sino la presentación , el olor , el sabor y
todo el contenido sensorial que encierra , y para hacerlo, se necesita un estado de
ánimo adecuado , deseos de cocinar y mucho amor .De la misma forma la crianza
de un niño debe estar sostenida en el respeto , la ternura , el amor , la consistencia ,
la sabiduría , la esperanza y la alegría “44
Siendo asípadres , madres y / o cuidadores están llamados a preguntarse si
en esta responsabilidad la están asumiendo de manera eficaz , utilizando los
ingredientes necesarios ; el respeto al niño como ser individual ,que
permitedesarrollar en este la capacidad de respetar a los demás; la ternura y el
amor, que garantizanel vínculo afectivo ,permitiendo el desarrollo de un ser
humano amoroso ; la consistencia, quehabla de la firmeza y seguridad con que se
orienta y acompaña al niño en el proceso de crianza ; la sabiduría es la que permite
estar dispuesto al diálogo permanente y atento a aprender y desaprender en el
proceso y finalmente la esperanza y la alegríaque permite el goce permanente del
cumplimiento de una labor de humanos.
44 Carmen, Escallon, Crianza Humanizada de boletín informativo No.32 (Grupo de puericultura de

la Universidad de Antioquia, 1999)
https://issuu.com/facultadmedicina/docs/32_crianza_humanizada(29 de marzo, 2017).
41
Segundo Momento: Permisividad Versus Disciplina

¡Como ahora no se les puede pegar porque le echan a uno el
bienestar¡
Detrás de este comentario se esconde la incapacidad que tienen muchos
padres de orientar a sus hijos utilizando reglas y normasclaras , estas deberíanser
asumidas por el niño como parte del sistema de valores, mostradocon ejemplo de
los padres en la cotidianidad , es decir , siel niño debe comerse con agrado las
frutas y verduras , los padres deben mostraragrado al comerlas frutas y verduras ,
si quierenque sus hijos seanpersonas amables, cariñosas y respetuosas deben ser
amables cariñosos y respetuosos con él y con los demás.
Lo anterior obligaa los adultos y a la sociedad en generala preguntarsesi
muchas de las cosas que están solicitando sean seguidas por los niños y niñasno
han sido capaces de ofrecérselas como ejemplo ; se exige su cumplimiento de
manera violenta y lo peorse culpabiliza a las nuevas normas para la protección a
los niños y niñas de la permisividad que tienen los padres frente a
comportamientos que no deben ser tolerados , argumentando el temor a la sanción
que pueda ser impuesta por el bienestar familiar, en ocasiones no se asume la
responsabilidad como adultos de guiar el proceso y acompañar en el camino, al
respecto Maturana sostiene que: ”Los niños , niñas y jóvenes se van a transformar
con nosotros , con los mayores ,con los que conviven ,según sea es convivencia .El
futuro de la humanidad no son los niños ,somos los mayores con los que se
transforman en la convivencia …Nosotros hoy somos el futuro de la humanidad
.Los niños se transforman con nosotros .Van a reflexionar , van a mentir , van a
decir la verdad, van a estar atentos a lo que ocurre , van a ser tiernos , si nosotros
los mayores , con los que conviven decimos la verdad , no hacemos trampa , o
somos tiernos …en cualquier caso los niños se van a transformar con los mayores
con los cuales conviven”45
Este planteamiento contrasta con lo que generalmente se escucha referido a
que “los niños son el futuro de la humanidad”; cuando se hace esta afirmación de
una manera abstracta sin profundizar sobre la responsabilidad que tienen los
adultos en su formación, da la impresión de que se transfiere la responsabilidad a
los niños como actores principales, dejando al azar los resultados de ese futuro;
aspecto que el autor pretende llamar la atención al invertir el contenido de la
expresión.
“Hay que dejarlos que hagan lo que les da la gana porque después se
traumatizan”
45Humberto Maturana, El futuro de la humanidad no son lo niños sino los mayores de Alejandra
Jara (Noticias Chiguayante, 2017). http://www.temas.cl/2017/03/30/humberto-maturana-el-
futuro-de-la-humanidad-no-son-los-ninos-son-los-mayores/(25 de mayo, 2017)
42
Cuando se cuestiona la manera como se interactúa con los niños y niñas,

rechazando el maltrato, el uso de la fuerza, la imposición y la obediencia ciega alos
adultos; es interpretado por algunoscomo , que alos niñosse les debedejar hacer de
todo sin control y orientación,evitando así emociones fuertes que puedan llevar a
traumatizar o dañar el proceso de desarrollo normal deestos , dandopaso a la
permisividad, generando en los niñosconductas inadecuadas, según Escallon al
considerar que : “La autoridad no es un concepto unitario, por lo que sostiene que
para entender el concepto autoridad es necesario plantear cuatro definiciones:
Autoridad basada en la experiencia: Autoridad basada en la posición o cargo,
Autoridad basada en contratos informales, Autoridad basada en el poder”46.
El concepto de autoridad basada en el poder para el autor es el que se
deriva del poder que una persona ejerce sobre otra ,en este caso es el poder que
ejercen los padres y o cuidadores sobre los niños y niñas para controlarlos ,
reprimirlos y obligarlos a hacer algo que no quieren hacer ; con la aplicación de
este concepto los padres obligan hacer las tareas escolares , reprimen
comportamientos que consideran inadecuados , controlan las amistades ,utilizando
el castigo como medio para ejercer el poder , el cual la mayoría de las veces implica
el uso de la violencia.
Cuando los padres utilizan el poder que tienen sobre sus hijos para ejercer
la autoridad, tienen como propósito “ educarlos , no dejarlos seguir por el mal
camino,” sin embargo, el efecto que obtienen es larebeldía , elno desarrollo dela
autonomía yla confianza , la sensación demiedohacia los demás y la necesidad de
sentirse vigiladopermanentemente en su comportamiento ; no es un sistema de
valores el que guía sus actos sino el temor a algo o a alguien, viviendo una
situación de autoritarismo en el proceso de crianza .
Es importante comprender que el ejercicio de la autoridad de una manera
sana, implica el reconocimiento delos padres como modeloa seguir de los hijos ,
por tanto son ellos los que deben guiar el camino , la autoridad debe permitir a los
padre educar en el respeto , en los valores en el afecto; y la mejor forma de hacerlo
es construyendo con ellos , descubriendo con ellos manteniendo una relación de
alteridad ,que permita el crecimiento desde la autonomía , la confianza y el
reconocimientode los errores como oportunidad para crecer y formarse.
TercerMomento: Validación del maltrato como medio para“Educar”
“A mí me pegaron y yo no estoy traumatizado, aquí estoy; gracias a
eso no soy un delincuente”
“A mi buena chancleta que me dieron y soy una profesional”
46 Carmen Escallon. La disciplina humanizada en Primera Infancia: una cara del amor, (2013), 1.
http://carmenescallon.blogspot.com.co/2013/02/la-disciplina-humanizada-en-los-y-las.html(15 de
mayo, 2017).
43
“Cuando tenga mi hijo yo seguiré el ejemplo de mi papa, mi papa

me pegaba y creo que le dio buen resultado.”
La negación de que el maltrato ejercido contra mí en la infancia no me ha
causado ningún daño es un mecanismo de defensa, ha sido tan malo lo que me
causo que prefiero negarlo y justifico su uso, porqueno tuve nunca la oportunidad
de sanar las heridas causadas por este; es precisamente este hecho el que provoca
la actitud de reproducción de la cadena de violencia , que sólo se rompe cuando se
da un reconocimiento de lo que ha causado en mí el maltrato, asumiendo el
compromiso de transformar de manera resiliente la realidad adversa vivida, en
una oportunidad para crecer junto a una nueva generaciónque pide a gritos el
reconocimiento de los niños como sujetos de derechos en la cotidianidad.
Los estragos que deja la aplicación de métodos maltratadores son
inimaginables; hasta el punto de aceptar de mi victimario el maltrato, lo justifico,
concibo utilizarlo porque creo que sea válido y efectivo, la pregunta es ¿qué tipo de
profesional soy? ¿Qué traumas tengo que no me he dado cuenta que tengo?; en
efecto el hecho de validar el maltrato como método ya es un daño evidente;la
razón por la que no soy un delincuente es por el método represivo que viví…; así
tampoco soy otras cosas buenas que pude a ver sido pero que no soy, por el temor
a alguien, al jefe, a la esposa, al esposo, a los amigos entre otros.
El hecho de que crea que debo replicar una conducta aprendida de mis
padres considerando que a ellos le dio buen resultado, sin tener una actitud crítica,
muestra que estoy limitado en mi capacidad para crear y recrear mi cotidianidad
nutriéndolade conocimientos que no necesariamente están directamente
relacionados con mi formación académica , es decir , es posible que una personas
que tenga poca formación académica haya pasado por una experiencia de maltrato
en su infancia que esté convencida que no debe replicarla , porque logro sanar las
heridas de alguna manera y otra que a pesar de haber llegado a ser profesional
considere que debe continuar con el esquema y seguirlo replicando. En relación a
esto Miller (2007) refiere que: “No obstante, no se puede verdaderamente ayudar a
un ser lastimado a curar sus heridas si nos negamos a verlas .Afortunadamente las
perspectivas de curación son mejores en un organismo joven y esto es igualmente
válido con los problemas psíquicos .El primer paso a dar sería pues el de
prepararse a mirar de frente sus propias heridas, tomarlas en serio y cesar de
negarlas “47.
Lo anterior muestra la importancia que tiene el proceso de sanación de las
heridas del maltrato infantil que pasa por el reconocimiento de tenerlas y que se
47 Allice Miller. Consecuencias del maltrato en la infancia. Decir la Verdad a sus Hijos (Blog La
memoria y el olvido Carmen
Escallon,2007)http://carmenescallon.blogspot.com.co/2012/12/consecuencias-del-maltrato-en-
la.html(31 de mayo, 2017)
44
reflejan en la edad adulta en un sin número de acciones que impiden romper con la
cadena de violencia.
“Pegar es diferente a maltratar, ejemplo pegarle por los pies, o
amezarlos con pegarles no es maltrato”
“Existen niveles primero se amenaza, lo último es pegar cuando ya
definitivamente no hacen caso.”
Las frases anteriores están relacionadas con el concepto que tienen las
personas de los actos que son considerados o no maltrato, y de allí se deriva la
posibilidad deser aplicados; es decir si yo considero que pegar no es maltrato estoy
legitimando el pegar como una acción valida , además , ese pegar tiene unas
características específicas, por ejemplo segúnel lugar donde lo ejerza ,si se amenaza
y no se ejecuta la acción , estodefiniríaelcarácter de maltrato o no .La amenaza se
considera el primer nivel de la cadena de la desesperación para lograr que “hagan
Caso “y que finalmente se culmina pegando cuando la primera no ha surtido el
efecto deseado, que es impedir una determinada acción por el niño o niña; si
analizamos el concepto de maltrato de la OMS dice: “El maltrato infantil se define
como los abusos y la desatención de que son objeto los menores de 18 años, e
incluye todos los tipos de maltrato físico o psicológico, abuso sexual, desatención,
negligencia y explotación comercial o de otro tipo que causen o puedan causar un
daño a la salud, desarrollo o dignidad del niño, o poner en peligro su
supervivencia, en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o
poder. La exposición a la violencia de pareja también se incluye a veces entre las
formas de maltrato infantil”48 .
No hay duda que el pegar no importa en qué lugar sea es maltrato físico, la
amenaza es maltrato psicológico porque se somete al niño o niña a un estado de
incertidumbre permanente frente a lo que pueda hacer la persona que está
manteniendo una relación de poder autocrático; la sutileza delmaltratopsicológico
a veces no permite ser visibilizado yno se reconoce el daño que causa , es frecuente
que conductas como el gritar amenazar seanmecanismos válidos para hacer que
los niños cumplan con un determinado deber ;no permitiendo esto el libre
desarrollo de laresponsabilidad sino el cumplimiento por el temor y porla
obligación cuando se logra el sometimiento , pero puede ser que el resultado sea la
rebeldía y la respuesta violenta hacia la imposición y es entonces cuando empiezan
los calificativos para el niño o niña como desobediente ,grosero , irrespetuoso ,
insurrecto sin pensar que la causa primera está en el comportamiento de los
adultos como responsables del proceso.
“A veces los niños no entienden y le obligan a uno a pegarles”
48OMS. Nota descriptiva maltrato infantil, (septiembre, 2016).

http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs150/es/(20 de mayo, 2017).
45
Cuando se habla de que“los niños no entienden, no hacen caso “ , es posible

que se estéesperando que lo hagan desde la lógica de los adultos , porque se les
habla como adultos y se espera que la comprensión sea a este nivel ; además el
adulto mantiene una relación de poder con el niño, ubicándoloen un nivel de
subordinación, por tanto este debe obedecer y acatar órdenes desde el adulto el
cual se siente con el poder de hacerlascumplir, imponiendo su fuerza y poder ;
aquí la acción de maltrato del adulto hacia el niño la justifica, porque es el niño
quien no está haciendo lo que el adulto espera , ahora bien¿ Qué es lo que
esperamos que el niñoo niña entienda.? ¿Nosotros sí sabemos comunicarlo?lo que
queremos que haga si e sano que lo cumpla? ¿si lo hemos escuchado? Con el
castigo físico y la amenaza logramos desahogar la rabia y reforzamos el miedo y el
temor y con ello la inseguridad, además reprimir emociones en él, que más
adelante se reflejan en su desarrollo personal de manera negativa.
Los padres o cuidadores en ocasionesutilizan el pegar parahacer que los
niños y niñas hagan determinada acción o por el contrario impedir que hagan tal o
cual cosa ,desconocen cuál es ciclo de desarrollo normal delniño , que es lo que a
una determinada edad se espera que el niño o niña haga no sólo a nivel motriz sino
a nivel psicológico , son tratados desde los intereses de los adultos ,“ necesito que
te estés quieto porque yo estoy trabajando” le dicen a un niño preescolar ;el
movimiento es condición inherente a los niños porque lo necesitan para crecer ,
este es sólo un ejemplo de tantos en donde no prima el interés del niño sino el del
adulto; además paraestimular o desestimular una acción en los niñosque sea
pertinente, le exige al adulto explorar formas de comunicación mediadas por el
afectola confianza y ladisposición de escucha, asumiendo que está construyendo
con elniño en la cotidianidad una relaciónde aprendizaje mutuo.
La teoría del desarrollo psicosocial de Erickson muestra que el ser humano
en su proceso de desarrollo vivencia crisis que le van definiendo el camino a
seguir, esta esuna herramientaparaorientar a los padres, madres y/o cuidadores en
la manera adecuada de asumir su rol teniendo en cuanta la tarea a cumplir en cada
una de las edades y las consecuencias negativas que trae el no cumplir con la tarea.
Los niños y niñas viven 4 etapas fundamentales en su proceso de desarrollo según
Erickson a las cuales denomina crisis por su carácter de transformación o cambio
que experimentan.
La crisis I Confianza Básica en oposición ala desconfianza básica que
corresponde a la etapa de la lactancia, en donde los niños y niñas adquirieren la
confianza básica, dependiendo la interrelación con sus progenitores y/o
cuidadores; es el hábito de la lactancia materna la práctica principal para
garantizarla, sin embargo,hoy se tiene que hacer un esfuerzo significativo para
promoverla, precisamente porqueel ser humano se ha ido alejando de sucondición
natural ,un ser humano afectivo, amoroso con su descendencia, capaz de brindar
alimento y protección a su cría. Cuando este comportamiento no se da, la
46
inseguridad y el miedo aparece y se refleja en la dificultad para lograr el

cumplimiento de las tareas de las otras etapas.
La crisis II que hace referencia a la autonomía en oposición a la vergüenza,
se caracteriza por la maduración neurológica y el control de esfínteres,para tener
autonomíadebo haber adquirido la confianza que necesito para atreverme a hacer
cosas y son los padres o los adultos cuidadores los responsables de estimular la
exploración de los niños de manera segura anuevas experiencias que le permitan ir
desarrollando el sentido de la libertad y la autonomía con responsabilidad; se da
un auto reconocimiento de sí mismo , las habilidades y limitaciones en donde
juega un papel importante la confianza brindada por la madre, el padre y
allegados.
La crisis III es la definida como la de la Iniciativa en oposición a la culpa, en
esta etapa el abordaje a través del juego es fundamental y es a través de este como
los niños y niñas pueden experimentar la capacidad que tienen para realizar las
cosas que quieren hacer sin temores ni sanciones; sin embargo, he aquí en donde
los adultos cometen el error de censurar y desestimular el juego cuando este
ejercicio le causa alguna incomodidad para el desarrollo de las actividades como
adultos.
La crisis IV la laboriosidad en oposición a la inferioridad es la etapa en
donde se va materializando las distintas competencias y habilidades de los niños y
niñas, las cuales afloran según hayan transcurrido las otras etapas , se tiene
confianza libertad y autonomía para manifestar su afinidad por un deporte
determinado , una área de la ciencia específica y se siente motivado por lograr
metas que él mismo se plantea; los padres deben ser el apoyo para promover y
estimular el logro de estas metas de una manera práctica , acompañándolos a los
eventos deportivos , halagando sus logros , dándole ánimo frente al fracaso
,orientando la evaluación de sus errores para superarlos ; todo mediado por el
afecto, revisando permanentemente nuestros actos como estrategia para mejorar
nuestro compromiso de formar y formarnos como padres y/o adultos
responsables del futuro de esta sociedad.
Conclusiones
Validar la práctica de maltrato seguida en el núcleo familiar de origenen
relación a la crianza, conllevaa que sea considerada como una práctica a perpetuar;
son muchas las generaciones criadas bajo estas pautas ,el no contar con una
orientación que de fe de los buenos resultados del empleo de otras formas, genera
incertidumbre y lleva a seguir, lo más cómodo, lo conocido aunque equivocado; es
necesario habilitar espacios de dialogo sobre el tema en los distintos escenariosde
formación formal e informal , en la escuela , la universidad , los sitios de trabajo , la
familia, los medios de comunicación ,como estrategia para promover el desarrollo
47
integral de los niños y niñas como principio parala construcción de una sociedad
más sana.
Es importante escuchar a los actores principales del proceso de crianza “los
niños y niñas “hacerlos participe del mismo , ellos permanentemente están
comunicando , enseñando y proponiendo; son los adultos los que tienen la
responsabilidad de estimular y promover su creatividad ,ofreciendo su experiencia
no como imposición sino como apoyo o soporte de eses gran edificio cuyos
materiales fundamentales para que no se desplome son el amor , la confianza , el
reconocimiento del error y la decisión de transformar para mejorar en la
cotidianidad .
Los comportamientos equivocados que tienen los adultos en la interacción
que tiene con los niños es producto del desconocimiento de otras formas para
hacerlo, además de la desconfianza que tienen del logro de resultados favorable ;he
aquí la importancia que tiene que loshallazgos de los intelectuales se conviertan en
una herramienta de transformación tangible en los distintos espaciosen donde se
desenvuelve la vidade los niños y niñas ; siendo este el escenario para nutrir el
conocimiento, sobre la problemática ylaexperimentación de nuevas formas de
interactuar con los niñosy niñas de manera afectiva , libre de violencia en todas sus
formas.
Este trabajo es sólo un asomarse a la realidad de las prácticas de crianza de
los niños y niñas, existe la imperiosa necesidad de seguir investigando sobre los
aspectos que llevan a los adultos a expresar y poner en práctica conceptos que no
favorecen el desarrollo integral y lo más importante que los hallazgos tengan
espacios de socialización ante el público implicado con el propósito de hacer
tangible la transformación de la cotidianidad mediante la producción del
conocimiento.
El lenguajeademás de ser la manera como los seres humanos nos
comunicamos, es también el vehículo para transferir de generación en generación
unas conductas que pueden favorecer o no la cualificación como seres humanos
integrales, por ello la necesidad de promover una comunicación afectiva con los
niños y niñas y entre los adultos haciendo el reconocimiento demanera
permanente de los logros alcanzados con esta práctica, valorando la autonomía , la
independencia y la solidaridad con el propósito de que la sociedad empiece a
contar con unos referentes que den fe de resultados favorables, adquiriendo así la
confianza para aplicarlos sin temor y con destreza.
REFERENCIAS
Escallon Carmen. Crianza Humanizada de boletín informativo N32 Grupo de puericultura
de la Universidad de Antioquia,
1999.https://issuu.com/facultadmedicina/docs/32_crianza_humanizada(29
/03/2017)
48
Escallon Carmen. La disciplina humanizada en Primera Infancia: una cara del amor,
2013.http://carmenescallon.blogspot.com.co/2013/02/la-disciplina-humanizada-
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Foucault, Michael. Las palabras y la cosas .Una arqueología de las ciencias humanas.
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Hernández, Roberto. Metodología de la investigaciónsexta edición por McGraw-
Hill.Bogotá: Interamericana editores, s.a. de c.v.2004.
Hernández, Rubén. Genealogía de la identidad palenquera y su incidencia en el
movimiento social afrocolombiano. Cartagena. Fundación Instituto Manuel zapata
Olivella, 2014.
Maturana, Humberto. El futuro de la humanidad no son lo niños sino los mayoresde
Alejandra Jara, Noticias Chiguayante, 23-03-2017.
http://www.temas.cl/2017/03/30/humberto-maturana-el-futuro-de-la-
humanidad-no-son-los-ninos-son-los-mayores/(25/05/2017)
Miller Allice . Consecuencias del maltrato en la infancia. Decir la Verdad a sus Hijos de
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OMS. Nota descriptiva maltrato infantil,
2016http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs150/es/(20/05/2017)
49
UNA MIRADA A LA INFANCIA DURANTE EL SIGLO XVII EN LA CIUDAD

DE QUERÉTARO A TRAVÉS DE LOS TESTAMENTOS
Marco Antonio Peralta Peralta
mperalta@colmex.mx
Centro de Estudios Históricos, El Colegio de México A.C.
(Ciudad de México – México)
Resumen
La presente comunicación busca explicar parte de la complejidad social que
se desarrolló en la vida cotidiana de la ciudad de Querétaro durante el siglo XVII
con base en los principios de la caridad y la piedad católica, mismos que regularon
el orden social de aquella época. Para ello, me interesa reflexionar en torno a los
niños, los cuales por su condición fueron vistos como un grupo necesitado de la
ayuda de hombres y mujeres. Amén de ofrecer una idea clara acerca de la infancia
me limito al análisis de un corpus de testamentos. Debo advertir que para los
historiadores resulta muy difícil tratar de comprobar o argumentar que en la época
colonial existió la etapa de vida vinculada con la infancia. De acuerdo con la
documentación de la que disponemos, es cierto que hubo familias nobles o
notables que llevaron un estilo de vida mediante el cual sus miembros, desde el
nacimiento hasta edades adultas, fueron privilegiadas, dedicando gran parte de su
tiempo a la vida cortesana o al ocio; frente a ellas, hubo un gran número de
familias que debían ocuparse en diferentes actividades para su manutención y
subsistencia.
Consideraciones previas
La presente comunicación busca explicar parte de la complejidad social que
se desarrolló en la vida cotidiana de la ciudad de Querétaro durante el siglo XVII
con base en los principios de la caridad y la piedad católica, mismos que regularon
el orden social de aquella época. Para ello, me interesa reflexionar en torno a los
niños, los cuales por su condición fueron vistos como un grupo necesitado de la
ayuda de hombres y mujeres. Amén de ofrecer una idea clara acerca de la infancia
me limito al análisis de un corpus de testamentos. Este tipo de documento resulta
interesante cuando intentamos observar a través de él la vida cotidiana de la
familia y los grupos domésticos del antiguo régimen, en especial de las sociedades
hispánicas.
Según lo anterior, debo advertir que para los historiadores resulta muy
difícil tratar de comprobar o argumentar que en la época colonial existió la etapa
de vida vinculada con la infancia. De acuerdo con la documentación de la que
disponemos, es cierto que hubo familias nobles o notables que llevaron un estilo de
vida mediante el cual sus miembros, desde el nacimiento hasta edades adultas,
fueron privilegiadas, dedicando gran parte de su tiempo a la vida cortesana o al
50
ocio; frente a ellas, hubo un gran número de familias que debían ocuparse en
diferentes actividades para su manutención y subsistencia.
Los niños y niñas menores de 14 años que de acuerdo con el Diccionario de
Autoridades marcaba el fin de la infancia y el comienzo de la juventud,49 que
pertenecían a grupos privilegiados seguramente gozaron de un estilo de vida
confortable, o al menos eso suponen las huellas y testimonios materiales que llegan
a nuestra época (juguetes, ropa, muebles, alhajas manufacturadas ad hoc para ellos,
entre otros). Sin embargo, estos personajes no aparecen en la evidencia de la cual
he recuperado la información para este trabajo. En su lugar, al menos en el
Querétaro del siglo XVII nos encontramos con grupos domésticos en los cuales los
más jóvenes estuvieron en condiciones poco privilegiadas, necesitados, la mayoría
de las veces, de la ayuda y caridad de los mayores. Por lo tanto, en las siguientes
líneas esbozo un panorama cultural y religioso de Querétaro, algunas
generalidades sobre la sociedad queretana con base en los testamentos, para
finalizar con algunos ejemplos concretos en los que se pone de manifiesto la
realidad “infantil” de los más pequeños y necesitados.
Querétaro y sus habitantes en el siglo XVII
Robert Ricard explica que desde 1525 las órdenes mendicantes que se
dirigían desde el centro de Nueva España hacía Nueva Galicia a evangelizar
fundaron conventos a su paso, en este sentido, Querétaro se erigió como pueblo de
indios hacia 1531 y configuró el grupo Querétaro – Hidalgo – Guanajuato.50 Desde
fechas muy tempranas, al igual que había ocurrido en otras zonas del virreinato,
los franciscanos arribaron a la región de Tlachco51 en la década de 1540 y
rápidamente iniciaron la construcción de un templo católico para fines
evangelizadores.52 Cecilia Landa asegura que hacía 1582 el convento de Santiago
dominaba el paisaje queretano y los franciscanos, principalmente, administraban
los sacramentos.53 Por su parte, Antonio Rubial nos explica que desde su
49Diccionario de autoridades, vol.2(Madrid: Real Academia Española, 1964), 689.

50 Robert Ricard La conquista espiritual de México (México: Fondo de Cultura Económica, 2005, 6ª
reimp.), 156; Adriana Ballesteros (coord.) primeras noticias sobre la conquista, posesión, límites y
encomiendas del pueblo de Querétaro (México: Municipio de Querétaro, Universidad Autónoma de
Querétaro, 2006), 19-20; David Wrigth Querétaro en el siglo XVI. Fuentes documentales primarias
(México, Gobierno del Estado de Querétaro, 1989), 45. José Urquiola Permisán y otros Historia de la
Cuestión Agraria Mexicana. Estado de Querétaro, vol.1 (México, Juan Pablos Editor, Gobierno del
Estado de Querétaro, Universidad Autónoma de Querétaro, 1989), 18-19, 215, 256.
51 Nombre nativo de ascendencia otomí con el que se conocía la región que en 1531 conformaría el
pueblo de Querétaro.
52 Lourdes Somohano Martínez y Cecilia Landa Fonseca, “Querétaro en la época virreinal”, en,
Querétaro. Una Historia al alcance de Todos vol.1, ed. Lourdes Somohano Martínez y otros, 76-77
(México: Gobierno del Estado de Querétaro, Universidad Autónoma del Estado de Querétaro,
2008).
53 Cecilia del Socorro Landa Fonseca, Las cofradías en Querétaro, de la Secularización parroquial a la
secularización de bienes (1750-1870) (México: El Colegio de Michoacán, 2010), 49.
51
fundación, fue una “villa creada por caciques otomíes y encomenderos de

Acámbaro para ampliar la frontera del arzobispado, frente a los chichimecas entre
1536 y 1541.”54Sabemos que entre 1567 y 1568, los frailes de la provincia del Santo
Evangelio de México permitieron a sus hermanos, fundar una nueva provincia
religiosa, la de San Pedro y San Pablo de Michoacán. Querétaro formó parte de la
jurisdicción de esta última.55Con este hecho, el convento de San Francisco
auspiciados tanto por la nobleza indígena como por el clero regular se erigía como
la única construcción religiosa del lugar.56
A principios del siglo XVII la relevancia que había alcanzado la orden
franciscana en Querétaro era indiscutible, su labor misionera y evangelizadora les
permitió a su vez afianzar su poder político y administrativo en el pueblo, 57de tal
suerteque a principios de 1603, con la popularización del mito de la santa Cruz de
los milagros, 58 los religiosos promovieron la construcción de la Iglesia y santuario
de la Santa Cruz. En 1607, gracias a la aprobación del virrey Juan de Mendoza y
con el apoyo del linaje de los Tapia, se iniciaron las labores de construcción del
convento femenino de Santa Clara de Jesús, una edificación de carácter español
que se sumó al paisaje religiosos del pueblo.
Poco después, en 1613 se sumaba a estos dos conventos, el de san Antonio
de Padua habitado por los dieguinos o franciscanos descalzos; En 1614, sin que los
franciscanos tuvieran noticia de ello, se establecieron en Querétaro los carmelitas y
con ellos, su templo del Carmen. En la década de los veinte del siglo XVII también
hicieron su aparición los hermanos de san Hipólito y con ellos, el hospital de la
Purísima Concepción, de igual manera, desde principios de la centuria se
establecieron los jesuitas con su Colegio. En 1634, en el convento de san Francisco
se establecieron los hermanos de la tercera orden, promovida por la población
española del lugar.
Ya en la segunda mitad del siglo XVII, se fundaron instituciones religiosas
del clero secular apoyadas por la elite criolla que poco a poco fue desplazando a la
nobleza indígena y a las autoridades misioneras; en este sentido,
aproximadamente a mediados de la década de 1650, un grupo de criollos introdujo
el culto a la virgen de Guadalupe toda vez que iniciaban la construcción de una
Congregación para esta devoción. En 1683, gracias a las diligencias hechas por Juan
de Caballero y Ocio se construyó la Congregación de Nuestra Señora de
54 Rubial García, Antonio Rubial García, El paraíso de los elegidos. Una lectura a la historia cultural de la
Nueva España, 1524-1804 (México: Fondo de Cultura Económica, Universidad Nacional Autónoma
de México, 2010), 72.
55 Escandón Bolaños, Patricia Escandón Bolaños, “Secularización del poder local, Notables contra
frailes en Querétaro 1650-1700” Estudios de Historia Novohispana, núm. 50 (enero-junio 2014), 78.
56 Cecilia del Socorro Landa Fonseca, op. cit., 49.
57Ibidem,op. cit., 49-50.
58 Antonio Rubial García, op. cit., 215.
52
Guadalupe y tres años después se inauguró el Colegio de Propaganda Fide, todo

ello significó por un lado, el ascenso de Querétaro a una jerarquía religiosa de
mayor rango, y por el otro el paulatino descenso de la hegemonía franciscana
anterior a las últimas décadas del siglo XVII.59
En cuestiones jurídicas y administrativas, sabemos que, desde su erección
como pueblo de indios en el siglo XVI, se asentaron en el poder, inicialmente, la
nobleza indígena, en particular Fernando de Tapia, primer cacique del pueblo. Sin
embargo, el incremento de la población española favoreció a que la corona cediera
ciertos privilegios a esta población para hacer frente a la nobleza indígena y por
medio de alianzas matrimoniales o compra de títulos administrativos, poco a poco
fueron haciéndose del poder que habían tenido los naturales.Ya en el siglo XVII,
después de 1650, Querétaro pudo transformarse de pueblo a ciudad. De acuerdo
con las Capitulaciones de Querétaro60 el estatus político de la naciente ciudad de
Santiago de Querétaro (1655-1656) exigía que debían procurarse los derechos y
privilegios concedidos a las ciudades de primer rango.61
En el aspecto social y religioso, la transformación que vivió la ciudad
durante los primeros cincuenta años del siglo XVII se reflejó, principalmente, en la
nueva traza urbana. Esta nueva organización citadina incluía dentro de sí, a los
obrajes y estancias ganaderas. Juan Ricardo Jiménez argumenta que en un primer
momento, Querétaro era un centro urbano sin construcciones magnificentes o
grandiosas; más bien, había edificaciones bajas, sencillas y austeras. 62 Esta
condición dio paso a que la naciente élite comercial, principalmente los estancieros
y obrajeros, cambiaran por completo la imagen del pueblo a ciudad a través de
nuevas construcciones ad hoc al “progreso” de la región.
Finalmente, gracias a los testamentos consultados podemos advertir, entre
otros temas, que el matrimonio, aspecto fundamental en la vida novohispana
quedó reflejado tanto en el protocolo inicial de estas escrituras como en las
cláusulas dispositivas que hacen alusión a la identificación de la persona. Lo
anterior significa que puedo asegurar que más del 75 por ciento de los ejemplos
analizados declararon haberse casado bajo las normas de la Iglesia Católica; en el
otro extremo, sólo el 5 por ciento de los testadores, en su mayoría hombres,
dejaban por heredera universal a su alma al declarar no tener parientes cercanos o
indirectos a la hora de testar.63 En proporciones muy parecidas nos hallamos con
matrimonios en segundas nupcias. A decir de algunos ejemplos, existieron
59Ibidem, pp. 118-121; Juan Ricardo Jiménez Gómez, art. cit., 64-70; Cecilia Landa Fonseca, op. cit., 3-
25, 45-70.
60 Ayuntamiento de Querétaro, Capitulaciones de Querétaro 1655. Título de Ciudad, atribuciones
municipales, escudo y primeras actas de cabildo (México: Ayuntamiento de Querétaro, 1994).

61Ibidem, 49.
62Ibid.
63 El total de documentos revisados fue de 424 cartas testamentarias.
53
hermanastros en las familias nucleares. Por ejemplo, en un 11 por ciento del total
de los testamentos es explícita la declaración del testador o testadora de haber
procreado hijos durante el segundo matrimonio, a pesar de tener hijos antes de la
unión sacramental.
Otra característica de la sociedad analizada es la procedencia de los
testadores. En su mayoría se trata de gente venida de Castilla, Navarra, León,
Toledo, Portugal, Jaén, Flandes y Austria. De las provincias internas del virreinato
encontramos gente nacida en la ciudad de México, Valladolid, San Luis Potosí,
Celaya, Guanajuato y algunos lugares cercanos a Querétaro. En cuanto a la calidad
de las personas, el análisis de los testamentos arrojó que por lo menos, más del 50
por ciento de las personas pertenecían a las calidades españolas peninsulares y
criollas. Hubo pocas personas que al declarar su calidad en el protocolo inicial se
asumieron como indios o mestizos. Menor fue el número de negros y mulatos que
hallé en los registros notariales. En 105 casos, o el 25 por ciento del total de cartas
recuperadas, no es posible afirmar la calidad del testador porque sus declaraciones
se limitaron a la presentación de sus padres; sólo en algunos casos, en los que
podemos hacer un rastreo de la genealogía de la persona, es posible presumir que
se trataba de gente con ascendencia criolla o mestiza.
En otro asunto fundamental para la vida cotidiana del Querétaro colonial es
el tema de la legitimidad e ilegitimidad de los hijos. El 31 por ciento, es decir 130
cartas testamentarias, de los testadores declararon, o bien, ser hijos naturales o
bien, tener descendencia fuera del matrimonio canónico. Este asunto podría
parecernos algo escandaloso para la época; sin embargo, Pilar Gonzalbo64 asegura
que por lo menos en el siglo XVII, en las principales ciudades del virreinato, como
fue la ciudad de México, los índices de ilegitimidad y legitimidad estaban en
proporciones muy parecidas por lo cual, no es de extrañarse que en otras ciudades
ocurriese algo similar. En el particular de Querétaro, los testamentos alusivos a
varones son en los que encontramos mayor número de casos de hijos naturales.
Por lo que respecta al tema de la familia, según los testamentos analizados,
casi todas las familias estaban constituidas en domésticos nucleares, de hecho,
éstos representan más del 75 por ciento de los casos. Asumo que la sociedad
queretana estaba constituida por grupos de padres e hijos. Sin embargo, algunas
testadoras a la hora de dictar su última voluntad, declaraban hallarse solas o a
veces, acompañadas por sus criadas o esclavas; sólo en tres casos se dejó constancia
de que el jefe de familia se hallaba ausente (en ocasiones por un lapso de tiempo de
décadas). A diferencia de otras ciudades, no encontré un número representativo de
64Solange Alberro y Pilar Gonzalbo, La sociedad novohispana. Estereotipos y realidades (México: El

Colegio de México, 2013) passim.
54
familias integradas por abuelos, hermanos, primos, cuñados o sobrinos, entre

otros,65 en su defecto, si encontramos personas en calidad de “agregados” 66.
En los testamentos queretanos, estos agregados los representaban, la
mayoría de las veces, huérfanos, que, según la declaración de los testadores, fueron
criados y cuidados como hijos propios y en muchas ocasiones, estas personas
ajenas a la consanguineidad, fueron beneficiados de los legados testamentarios. Lo
mismo ocurre con algunos hijos de esclavos o servidumbre que por declaración de
los amos “fueron sido criados como propios”. En este sentido, una primera pista
para explicar la sociabilidad entre adultos y menores la podemos vincular con el
principio de la caridad cristiana de ayudar al necesitado.
En relación con los índices de mortalidad infantil, me llamó la atención que
en la mayoría de los casos en los que se heredaba a un hijo menor a los 10 años, el
testador presumía una posible muerte del infante por lo que, en varias ocasiones, el
legado que dejaba por herencia iba acompañado de otra disposición que a la letra
decía “y si muriese antes de recibir la herencia […] pido que”. Esta frase resulta
esclarecedora para reflexionar acerca de esa etapa de la infancia entre los grupos
menos privilegiados. Según la evidencia empírica se me antoja pensar que en
realidad las familias corrían el riesgo de perder a sus hijos en edades tempranas;
por ello, el sentimiento afectivo se medía en otros parámetros distintos a los de
nuestros tiempos modernos.
Otra característica que salta a la vista del caso queretano tiene que ver con la
convivencia entre los menores, sobre todo entre los niños pertenecientes a familias
notables y honorables que convivían con los hijos de los esclavos. Y es que, en
varias cartas testamentarias, generalmente la madre advertía que sus pequeños
habían compartido el día a día con los hijos de sus sirvientas o esclavas. Esta
relación en algunos casos retribuía a la familia esclava porque a la hora de testar,
los amos beneficiaban a sus integrantes; desde luego que hubo casos
completamente contrarios a esta situación.Por otra parte, los hijos de las familias
esclavas que no se relacionaban con los hijos de sus patrones, en varias ocasiones a
petición de los amos eran enviados a diferentes corporaciones religiosas o a los
parientes. En un 25 por ciento de los testamentos en los que se disgregan a la
familia esclava, las hijas terminaban en los conventos con las monjas, en tanto que
los varones permanecieron en el núcleo familiar destinados a actividades agro-
ganaderas y textiles.
65 Pilar Gonzalbo Aizpuru, Vivir en Nueva España. Orden y desorden en la vida cotidiana (México: El
Colegio de México, 2009), 282-296.
66Cfr. Sandra Olivero Guidobono, “La agregación en Buenos Aires (primera mitad del siglo XVIII)”,
Cuadernos de los Grupos de Trabajo. Historia de Población, núm. 2. (2000).
55
Algunos ejemplos para reflexionar la infancia

Uno de los mensajes fundamentales de la Iglesia católica al interior de la
sociedad novohispana fuer la promoción de una vida virtuosa y caritativa que los
fieles debían seguir para alcanzar la gloria y el paraíso. Este principio se halla en el
testamento a largo de las cláusulas dispositivas. En Querétaro, desde principios de
siglo, los escribanos buscaron promover la ayuda a vergonzantes, pobres,
huérfanas y a la redención de cautivos.
Si bien la herencia tenía la finalidad de evitar el desamparo de los legatarios
y herederos, mi intención es prestar atención a aquellas donaciones que, en un
sentido de ayuda y caridad iban destinadas a beneficiar a personas, niños y
adultos, que no tenían una relación directa con el testador. En este punto, Pilar
Gonzalbo explica que “es indudable que muchos padres amaban a sus hijos y eran
correspondidos por ellos, pero no es fácil encontrar testimonios que lo muestren”.67
De acuerdo con esta información y entendiendo al testamento como un documento
personal, podemos afirmar que en su contenido hay frases que ponen en evidencia
esos afectos y sentimientos, no sólo entre la familia, sino entre patrones y
servidumbre o entre amos y esclavos; esto significa por tanto que las cláusulas
“piadosas” y “caritativas” fueron un “reflejo de símbolos y preocupaciones
culturales, impuestos como normas de los relaciones familiares [y del grupo
doméstico]”.68
Un ejemplo único de estas expresiones lo encontramos en el testamento
mancomunado de Diego Ruiz de Peralta y María Guerrero, quienes a mediados de
1662 declaraban “sépase como nos Diego Ruiz de Peralta y María Guerrero, su
legítima mujer, vecinos de esta ciudad de Santiago de Querétaro en ánimo y
conforme y de parecer y acuerdo y con el recíproco amor y voluntad que siempre
hemos vivido juntos, como tal, marido y mujer, sirviendo el uno al otro y el otro al
otro, en su enfermedad y en todo lo necesario de cualquier trabajo que hemos
tenido”.69
Antes de ellos, hacia 1609 Gonzalo Domínguez declaró, al momento de
redactar su última voluntad, “tengo en mi casa una moza doncella que he criado
llamada Constanza Domínguez, que me ha servido y le tengo voluntad como a mi
hija, a la cual mando para ayuda a su casamiento quinientos pesos de oro común.70
En este caso, podemos apreciar un gesto de afectividad en la frase “le tengo
voluntad”. Además de lo afectivo, está claro en esta carta la ayuda a un agregado;
es decir, a una persona que vive en la casa del cabeza de familia pero que no tiene
67 Pilar Gonzalbo Aizpuru, “’Vida en familia’. Las manifestaciones de los sentimientos en la Nueva
España”, en Amor e historia. Las expresiones de los afectos en el mundo de ayer, ed. Pilar Gonzalbo
Aizpuru (México: El Colegio de México, 2013), 43.
68Ibid.
69 AHQ, Notarías, Antonio Cárdenas, Vol.2, L.1, Fo. 70.
70 AHQ, Notarías, Gaspar Porras, Vol.3, L.2, Fo. 5.
56
parentesco alguno. Justo antes de mediar el siglo, Catalina Ortiz, en su testamento

ayudó para el bien de su alma y “el amor y la voluntad” a Juana Gómez, doncella
criada como hija propia a quien legó “una pollera71 de Damasco y un jubón
morado ya traído que es de mi vestir y más al tiempo que tome estado se dé de mis
bienes 50 pesos en reales”.72
Como podemos observar, la caridad no siempre se materializó en la
donación de dinero, Catalina de Ortiz, de acuerdo con el sentimiento que sentía
por la doncella, la dotó de ropa que, para la época, era un bien heredable muy
común entre padres e hijos; al igual que Juan Pérez, esta testadora vio como hija
propia a una agregada de la esfera doméstica.
Un ejemplo único que localicé es el de Ana de Rojas en 1677. Antes de
enlistar sus bienes, dejó constancia de que había criado en su casa a dos niños
huérfanos pequeños de nombre Antonio y Juan, de ocho y seis años
respectivamente. En sus palabras, “por el mucho amor que les tengo como a mis
hijos” les heredó una esclava para que le sirviese en lo necesario.73Hasta aquí, el
gesto de caridad proviene de la testadora; sin embargo, doña Ana unas líneas
después solicitó a su hermana “por ruego y amor de Dios” se encargase de la
educación de los pequeños por “celo a la caridad y amor de Dios”. Por último,
enunció que de fallecer la hermana, velara por la educación y cuidado de los
huérfanos, la propia esclava que legaba.74
Conforme evolucionaba la complejidad de la vida cotidiana al interior de las
familias, tenemos constancia de que aumentaron los casos en los cuales los
testadores enunciaban que habían criado como hijos propios a pequeños ajenos a
su consanguineidad o a su familia directa.En definitiva, en Querétaro, fueron
comunes estas prácticas piadosas, que sin importar la calidad de las personas, casi
siempre se abría un espacio dentro de las cláusulas dispositivas para la ayuda.
¿La infancia de un esclavo?
En el tratado jurídico Práctica de testamentos, Juan de la Ripia destinó un
apartado completo a tratar el asunto de la condición de los esclavos y la
servidumbre en la práctica testamentaria. Advertía que los escribanos debían
procurar que los testadores cuidaran de no dejar por albaceas o tenedores de
bienes a los esclavos porque su calidad jurídica les impedía gozar de ese privilegio;
sí a pesar de ello, el testador nombraba por tal a estas personas, Juan de la Ripia,
con base en la legislación de la época exponía que se sobre entendía por tanto que
sin hacerlo público o manifiesto, el esclavo quedaba libre al ser considerado del
mismo nivel por el amo. También enunció que la familia esclava sólo podía ser
71 Una especie de falda burda

72 AHQ, Notarías, Francisco de Urquiza, Vol.8, L.1, Fs. 905.
73 AHQ, Notarías, Jerónimo Bravo, Vol.1, L.1, Fo. 38v.
74Ibid.
57
donada cuando el amo tenía todo tipo de derechos sobre ésta; es decir, que
demostrara que le pertenecían por derecho. Finalmente explicó que los esclavos
debían evitar ser legatarios y herederos de los bienes familiares y mucho menos,
ser beneficiados en mayor medida que los propios hijos legítimos o familiares de
parentesco.75
Por su parte, desde el tercer concilio provincial de 1585, se trató el asunto de
la población negra y esclava en cuanto a derechos, privilegios y obligaciones se
refiere. Grosso modo, se planteó la limitación de representación jurídica y la calidad
de “bien material” cuando eran esclavos. Esto significa que sólo podían ser
ayudados en la medida en que los amos los adquirían como bien suntuoso o de
servicio.76
Pese a estas legislaciones, tenemos testimonios notariales que nos dan fe de
que hubo muchas personas que “por voluntad” o “afecto” beneficiaban a los niños
esclavos de algún modo para mejorar su calidad de vida. En Querétaro, las
cláusulas dispositivas de libertad o beneficencia a esclavos y sirvientes se
vincularon con el principio de caridad y piedad que imperó en el anhelo de la vida
eterna en el paraíso. Por ejemplo, a comienzos del siglo Gonzalo Domínguez
declaraba como suyas, a una negra llamada Ana González, otra de nombre María,
una tercera llamada Beatriz y un mulato de nombre Diego;María, Beatriz y Diego
los declaró como hijos de Ana.77 Por lo que respecta a esta madre esclava, la
cláusula testamentaria advierte:
Me ha servido muy bien y ha criado a sus hijos, y les tengo amor y
voluntad y así tengo intento de dejarlos libres y poniéndolo en efecto en la
forma que mejor puedo y a su derechos convenga, ahorro78y liberto a la
dicha Ana negra y tres hijos suyos, para que desde este día, el de mi
fallecimiento, quede libre y no sujeta a servidumbre, y pueda como tal
hacer testamento y disponer de su persona, ella y los dichos sus hijos y
descendientes, y para ayuda y sustento, le mando a la dicha Ana
González por lo bien que me ha servido, trescientos pesos que se le den
de mis bienes y la liberto sin que se le pida por mis albaceas, ni herederos,
ni otra persona cosa alguna por su libertad, porque la hago graciosamente
por la dicha razón.79
En esta cláusula de Gonzalo, no sólo se pone de manifiesto el principio de

caridad y piedad para ayudar al necesitado; además aflora en su petición, lo que
bien puede ser un afecto sentimental para la ayuda de quien, le ha servido.
75 Juan De la Ripia, Práctica de Testamentos y modos de suceder (Madrid: Imprenta de Ángel Pascual
Rubio, 1718), 47-53, 57-71.
76 Juana Patricia Pérez Munguía “Negros y castas de Querétaro, 1726-1804: la disputa por el espacio
con naturales y españoles” (Tesis de Doctorado, Centro de Estudios Históricos, El Colegio de

México, 2010).
77 Varios autores op. cit., 83.
78 Ahorro se asume como dar la libertad a alguien.
79 Varios autores op. cit., 83.
58
Úrsula Caballero y Medina, pariente del potentado Juan Caballero y Ocio,

en el invierno de 1675, a pesar de hallarse sana sin achaques de enfermedad,
declaró, en presencia de sus testigos y el escribano que en su casa tenía una esclava
llamada Catalina de la Cruz, morisca de cuarenta años poco más o menos. La
ayuda que le concedía, en razón de su última voluntad, estaba motivada
“atendiendo al amor y voluntad, felicidad, asistencia y cuidado que conmigo ha
tenido”, por ello, la testadora enunció que al morir, Catalina debía quedar libre de
todo cautiverio, servidumbre y sujeción, por lo cual, la cláusula, a decir de la
testadora debía servir como carta de libertad.80
Llama la atención que doña Úrsula declaró por suya, otra esclava de nombre
Teresa, mulata de trece años; sin embargo, a diferencia de Catalina, dispuso que
esta segunda esclava se entregase a los religiosos del Convento de Santa Cruz para
que les sirviese, antes de concluir esta cláusula, la testadora enuncia que, si sus
hijos quisieren tomar como suya a Teresa, lo podían hacer siempre y cuando
entregasen por ella, 250 pesos a los religiosos del convento mencionado.81
En este caso, una pregunta que sale a la luz es ¿por qué beneficiar a una
esclava y no a otra?, ¿habrá sido la edad, un factor para conceder la libertad? No
podemos tener certeza de la decisión tomada por la testadora, salvo la información
que ella misma nos ofreció. Podemos presumir que sentía un aprecio más por su
esclava más anciana que por la niña; sin embargo, es sólo una conjetura personal
que, en todo caso, se basa en la expresión del sentimiento y afecto que la propia
testadora declaró tener para con Catalina de la Cruz.
Finalmente, encontramos un caso único en donde la testadora, en calidad de
ama, “por el mucho amor que le tiene” a su esclava de cuarenta años de nombre
Inés, madre de tres mulatillos dispuso que, para el bien de su esclava, se tomara
como carta de libertad la cláusula en la que se la concedía. Sin embargo, la
testadora pidió que sus hijos de Inés, fuesen repartidos entre sus sobrinos y su
hermana para que éstos les sirvieran. Se trata del testamento de María Méndez,
mujer casada en segundas nupcias y “sola en mi casa” que por la gravedad de su
enfermedad, hizo su testamento en 1694.82Lo peculiar de este ejemplo es que la
testadora además de “quitarle” los hijos a su esclava, los entrega sin siquiera tomar
en consideración la voz de la madre de los niños. Por todo ello, ¿qué tanto amor le
podía tener a la esclava?
Aunque pocos, estos ejemplos nos proporcionan una visión de la
idealización que tenían varias personas del siglo XVII queretano de la caridad y
ayuda y como se socializaba entre los diferentes estamentos sociales. Queda claro
que para el caso novohispano el axioma de la sociedad de castas, aquel orden
80 AHQ, Notarías, Antonio Cárdenas, Vol.1, L.1, Fo. 6.

81Ibidem,
Fo. 5v.
82 AHQ, Notarías, Lázaro de Victoríca, Vol.6, L.1, Fs. 129v.-131v.
59
social dividido y estratificado no fue la realidad cotidiana de hombres y mujeres.

Desde las edades más tempranas, niños y adultos tenían una relación cercana y
afectiva con independencia a la calidad a la que pertenecían. Muy probablemente
el discurso y la retórica de la caridad cristiana promovida por la sociedad colonial
jugó un papel fundamental para beneficiar a aquellos pequeños que, al margen de
los lujos y privilegios que se tenían en los círculos más nobles del virreinato,
trataron de mitigar las carencias y dificultades en su tránsito de la infancia a la
edad adulta.
REFERENCIAS
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60
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Wrigth, David. Querétaro en el siglo XVI. Fuentes documentales primarias. México:
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61
LOS TIEMPOS DE LA INFANCIA EN COLOMBIA A TRAVÉS DE LA

TRANSFORMACIÓN DEL JUEGO Y DEL JUGUETE A FINALES DEL SIGLO
XX E INICIOS DEL XXI
Absalón Jiménez Becerra
abjibe2012@hotmal.com
(Bogotá D.C. - Colombia)
Resumen
La transformación de cualquier práctica social, como el juego infantil,
acompañado de la transformación del juguete ya sea como artefacto que facilita la
actividad del juego, ya sea como estereotipo que delimita la belleza infantil y/o
tecnología que permite al sujeto insertarse a la realidad contemporánea se
constituyen, en su conjunto, en una entrada para problematizar los tiempos de la
infancia y sus profundos cambios. Por lo demás, el discurso del juego fue
decantado por disciplinas como la historia, la psicología y la sociología, las cuales
se constituyen en una importante rejilla de especificación en torno a lo qué es dicha
actividad para el niño en su proceso de socialización. El discurso del juego como
actividad socializadora, la importancia del juguete y su transformación en las
últimas décadas del siglo XX e inicios del XXI, se constituyeron en condiciones de
posibilidad para el surgimiento de la infancia contemporánea en Colombia.
Palabras claves: Infancia, juego, juguete, socialización, imaginario.
Introducción
En la segunda mitad del siglo XX, las prácticas de crianza familiares
hicieron parte de un conjunto de tecnologías políticas sobre el cuerpo, en el que se
estableció la metamorfosis de métodos que, en su momento, en la modernidad,
fueron punitivos, y en la contemporaneidad son aún más inmanentes, más sutiles y
más capilares al cuerpo infantil. El juego como actividad fundamental en el
proceso de socialización del niño, haciendo parte de esta tecnología política sobre
el cuerpo infantil, fue reivindicado de manera profunda por una serie de
especialistas que de manera explícita evidenciaron su importancia.

Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, Magister en Estudios Políticos
de la Pontificia Universidad Javeriana, Magister en Historia de la Universidad Nacional de
Colombia, sede Bogotá, D.C., es Doctor en Educación del acuerdo interinstitucional UPN, U. Valle y
Universidad Distrital de Bogotá. En la actualidad es Profesor de Planta de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas de Bogotá, particularmente de la Maestría en Educación y del Doctorado
Interinstitucional en Educación. Sus líneas de investigación se enmarcan en la historia social y política
de los siglos XX y XXI en Colombia, y en la historia de la infancia, escuela y pedagogía, en el mismo
periodo. Correo electrónico: abjibe2012@hotmal.com
62
La pregunta en torno a la emergencia de un nuevo tipo de infancia que

hemos denominado infancia contemporánea en Colombia83, la debemos ubicar de
manera inicial en la transformación de las prácticas de socialización. En este
sentido, parodiado a Paul Veyne, el investigador, en este caso el historiador debe
ubicar el momento de la transformación de las prácticas y sus implicaciones para el
sujeto84. En nuestro caso, esta inquietud conlleva a preguntarnos, ¿cuáles son las
prácticas que objetivan a la infancia y cómo se han transformado? Es este sentido,
debemos preguntarnos por la transformación de las prácticas en torno al cuidado
familiar, la crianza y la socialización, el desarrollo del niño y la transformación en
los consumos, entre otros.
En las últimas décadas del siglo XX, las nuevas prácticas de crianza
establecían preguntas que, ante todo, buscaban el cuestionamiento de los padres,
debido a que se presentaron cambios en el proceso de socialización, sumados a la
tendencia de suprimir los métodos disciplinarios que antes permitían manejar a los
hijos sin precisar atención a sus conflictos, por otros de carácter más inmanentes al
cuerpo infantil. Los sentimientos de culpa en la falta de destreza y cuidado en la
crianza de los niños acometieron directamente a los padres. Frente a esta situación,
las teorías modernas sobre la psicología infantil —y las propias de la pediatría y la
psiquiatría—, hicieron apreciar la escasa información y comprensión que se tenía
sobre la mente y salud del niño y la importancia que la actitud de los adultos tenía
para su saludable desarrollo.
Por los demás, la familia constituyó una nueva tecnología política sobre el
cuerpo infantil en el que se configuraron prácticas de crianza más sutiles,
acompañadas de prácticas no discursivas vistas no sólo como relaciones de
significado, sino como relaciones de poder y formación de saberes contemporáneos
con relación a la infancia. Entre las prácticas no discursivas podemos tener en
cuenta un conjunto de relaciones de sentido que atraviesan la actividad del juego,
pero también podemos tener en cuenta un conjunto de transformaciones políticas y
económicas que afectaron de manera implícita a la familia y al niño.
Es nuestro interés en el presente documento rastrear estas transformaciones
y afectaciones para evidencia la importancia que tiene en el tema la aperturaa la
importación de juguetesvivida en Colombia desde 1976, la inauguración de la
boutique Barbie y su amigos en la ciudad de Bogotá en 1978, la presencia de la
marca de juguetes Fisher-Price en nuestro país desde 1979, el levantamientode la
suspensión que prohibíael funcionamiento de máquinas electrónicas en la tiendas
de barrio en Bogotá en 1981. Luego, desde la última década del siglo XX, la
presencia del computador, el microcomputador, el acceso a internet, la navegación
83 Absalón Jiménez B., Emergencia de la infancia contemporánea en Colombia, 1968-2006. (CIDC-

UDFJC, Bogotá, 2012):11.
84 Paul Veyne, “Foucault revolucionó la historia”. En: Cómo se escribe la historia. (Madrid, Alianza
Editorial, 1984):199.
63
en la Web, los PSP, los teléfonos celulares y sus aplicaciones. Las anteriores
transformaciones acompañadas de los nuevos consumos infantiles constituyen,
una condición de posibilidad que facilita la transformación de los imaginarios de
infancia, pasado así de una infancia moderna a una contemporánea.
Metodología
La presente propuesta investigativa adopta algunos apartes una
aproximación al enfoque arqueológico-genealógico de investigación; en el que, en
primer lugar, la arqueología valora el papel del enunciado en los procesos de
objetivación de los fenómenos y en la subjetivación del sujeto; el objetivo de la
arqueología en buena medida es el de dar cuenta de las formaciones
discursivas.Partimos, así de la base de que los enunciados diferentes en su forma,
dispersos en el tiempo, constituyen un conjunto si se refieren a un solo y mismo
objeto, en el caso de esta investigación, a la emergencia de la infancia
contemporánea. En segundo lugar, por genealogía comprendemos las relaciones de
poder, expresadas en prácticas discursivas y no discursivas que institucionalizan
dispositivos de control sobre el sujeto.
En general, es en esta perspectiva, inaugurada por Michel Foucault85, a lo
largo de los años sesenta, que utilizamos apartes de su obra para abordar como
tema de investigación, La emergencia de la infancia contemporánea en Colombia. Desde
la perspectiva de Foucault, se reconoce cierto tipo de filosofía histórica,
unafilosofía de la verdad en torno al tema del sujeto, el cual puede ser visto como
parte de una experiencia institucional que, como la familia y la escuela, el papel de
agentes socializadores como los pares, los medios de comunicación y la ciudad
como contexto, se encuentran en un momento de transición y reforma,
representando a su vez el principal escenario de experiencia en el que se abordará
este nuevo tipo de infancia como sujeto emergente.
También desde una perspectiva histórica valoramos las relaciones de
sentido que establecen los sujetos entre sí, pero también la relación que los sujetos
establecen con los objetos86, en este caso, la relación con los juguetes. Por medio de
esta relación damos cuenta de la transformación de los imaginarios de infancia, sus
implicaciones en lo que denominamos los tiempos de la infancia. En buena
medida, como lo vamos a observar más adelante, los imaginarios de infancia
85 La presente investigación se inscribe en la perspectiva establecida por Michel Foucault, en sus

obras Arqueología del saber (Siglo XXI, México, 1970) y Vigilar y Castigar, nacimiento de la prisión (Siglo
XXI, México, 1976). Las tres instancias que precisan el objeto histórico de la presente investigación
son: “la institución”, “el sujeto” y “el saber”. Dichos parámetros se inspiran en los preceptos
metodológicos, desarrollados por Olga Lucía Zuluaga Garcés, Pedagogía e historia. La historicidad
de la pedagogía. La enseñanza un objeto de saber, (Universidad de Antioquia, Anthropos, Siglo del
Hombre Editores, Bogotá, 1999).
86 Cornelius Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, (Tusquets, Buenos Aires, 2007),
287.
64
reconstruidos a través del juguete representan un conjunto de imágenes mentales y

visuales, organizadas por la narración, por la cual un individuo y una sociedad,
organiza y expresa simbólicamente sus valores existenciales y su interpretación del
mundo a través del tiempo. Creemos que la actividad del juego y la trasformación
del juguete son elementos constitutivos de la subjetividad infantil y sus
trasformaciones.
El discurso del juego
El discurso del juego a lo largo del siglo XX ha sido decantado por
disciplinas como la historia, la psicología y la sociología, las cuales se constituyen
en una importante rejilla de especificación en torno a lo qué es esta actividad para
el niño, su relación con el proceso de socialización y su vital importancia en la
constitución de la subjetividad infantil. En primer lugar, el juego, desde cierta
perspectiva histórica de Occidente, fue visto como un producto del azar y del
instinto que había caracterizado la constitución de la cultura. Para el historiador
holandés, Johan Huizinga, el principio del juego existió antes de toda cultura,
siendo el homo ludens, quien precedió al homo sapiens y al homo faber, en iniciarlo. En
1938, se dio a conocer su obra, Homo Ludens, en la que se pregunta sobre las formas
de vida y pautas culturales en el pasado, reconociendo en el juego una
manifestación de carácter cultural. La cultura no comienza como juego ni se
origina del juego, sino que es más bien juego. No es posible la cultura sin una cierta
afirmación de actitud lúdica. “El juego en su etapa inicial se nos presenta como una
actividad libre, en la que el niño y el animal juegan y encuentran su gusto en ello,
precisamente por liberad”87. El juego se nos presenta, así, como una actividad
consustancial en la constitución de la cultura occidental y en el proceso de
socialización vivido por el niño.
87 Johan Huizinga, Homo Ludens, (Alianza, Buenos Aires, 1968), 20.
65
(El juego del burro practicado por los niños haciendo parte de una
relación de pares o amigos)
En segundo lugar, desde la perspectiva psicológica Jean Piaget, nos da a

conocer desde mediados del siglo XX, la manera como los juegos y los juguetes son
considerados como “materiales útiles” para el desarrollo psicomotor, sensorio-
motor, cognitivo, de pensamiento lógico y de lenguaje en el niño. Este psicólogo
incluyo los mecanismos lúdicos en los estilos y formas de pensar durante la
infancia. Piaget a mediados del siglo XX en su libro, La formación del símbolo en el
niño88, da una explicación general del juego y su clasificación, en la que era
importante señalar una asimilación primitiva centrada sobre el sujeto concreto, la
cualno era objetiva, ni de carácter científica, sino de carácter egocéntrico. A medida
que el niño repite sus conductas por asimilación reproductora a través del juego y
facilitadas, en ocasiones, por el juguete se transforma de manera paulatina sus
esquemas de acción. Se presenta así una revolución cognitiva en el niño mediante
la cual los esquemas se convierten en ideas o conceptos. Desde esta perspectiva de la
psicología cognitiva, J. Piaget clasifica los juegos en tres categorías: Juego de
88Jean Piaget, La formación del símbolo en el niño. (Fondo de Cultura Económica, México, 1973),
158.
66
ejercicio, de los 0 a los 4 años; juegos simbólico entre los 4 y 6 años; y juego de
reglas entre los 6 y 12 años89.
Desde la teoría del desarrollo cognitiva el juego de ejercicio se transforma
tarde o temprano en uno de tres: primero se acompaña de imaginación
representativa y deriva, entonces, hacía el juego simbólico. Luego, se socializa y se
orienta en la dirección de un juego de reglas, que pueden conducir a adaptaciones
reales y liberarlo así del dominio de juego para entrar en la inteligencia práctica o
en dominios intermedios de los dos extremos 90. Mientras el juego de ejercicio
simple comienza desde los primeros meses de la existencia y el juego simbólico a
partir de los primeros meses del segundo año, el juego de reglas no se constituye
sino durante el segundo estadio (es decir de los 4 a los 7 años) y, sobre todo,
durante el tercer periodo (de los 7 a los 11 años). Pero, por el contrario, sin en el
adulto no quedan sino algunos residuos del juego simple y del juego simbólicos,
por ejemplo, contar historias, el juego de reglas subsiste y se desarrolla durante
toda la vida. La regla resulta consustancial a la organización de la actividad lúdica,
en la que se debe tener en cuenta aspectos como la edad del niño, la
competitividad, la victoria y la derrota. Al principio los jugadores pueden ser
pocos y las alteraciones de la norma muchas, pero paulatinamente la relación de
respeto entre el jugador y la norma se equilibra. De tal manera que, el juego hacia
los 12 años de edad, adquiere una dimensión social para el niño, en la medida en
que las reglas se hacen más complejas. Desde cierta perspectiva con Jean Piaget
comprendemos que las normas de juego son las normas de la sociedad.
89. De manera específica de acuerdo a la teoría psicogenética de Jean Piaget se nos habla de tres
tipos de juego: 1) Juego de ejercicio: en la medida en que el niño se desprende de la acomodación
sensoriomotora de los 0 a los 2 años y con la aparición del pensamiento simbólico en la edad
infantil de 2 a 4 años, hace su aparición la ficción imaginaria y la imagen se convierte en un símbolo
lúdico. A través de la imagen que el niño tiene del elemento, lo imita y lo representa. El juguete
visto como artefacto puede ser fundamental en esta etapa; por ejemplo, un palo sobre el que
cabalga puede representar y sustituir a un caballo en el juego. 2) El juego simbólico: es una forma
propia del pensamiento infantil y en este la asimilación prevalece en las relaciones del niño con el
significado de las cosas. En esta etapa, entre los 4 y 6 años aproximadamente, el niño incorpora la
realidad para poderla revivir, dominarla o compensarla. El símbolo remplaza el ejercicio de manera
paulatina. Hacia los 7 años el simbolismo puede ser individual o colectivo. Con la socialización en
su etapa más intensa, por ejemplo, cuando el niño se incorpora al preescolar y luego a la escuela, la
integración de los otros constituye un colectivo lúdico en la que hay jugadores, plan de
organización, lo que hace viable el juego. 3) El juego de reglas: de manera paulatina entre los 6 a los
12 años, la regla remplaza al símbolo. El niño hacía los 7 años abandona el egocentrismo y entra en
la lógica de la regla. El juego de regla va a integrar y combinar todas las destrezas adquiridas, de
carácter sensorio-motor, intelectual con el añadido de la competitividad, sin el cual la regla no sería
de utilidad y bajo la regulación de un código normativo vinculado a la naturaleza del propio juego.
Entre los 7 y 11 años se observa una coordinación cada vez más estrecha de los papeles y una
ampliación de la socialización con respecto al nivel precedente. (Consultar Jean Piaget, La formación
del símbolo en el niño, Op.Cit Capítulos IV y V).
90Jean Piaget, Ibid.,p. 158
67
(El juego de carreras de encostalados acompañado de lúdica y normas)
En tercer lugar, desde la perspectiva sociológica para Norbert Elias, en los

juegos más simples, al igual que en el pre-juego, se encuentran implícitas unas
relaciones humanas y de fuerza. El concepto de fuerza en el juego es un concepto
de relación humana implícita. En esta actividad la relación de fuerza y de poder se
refiriere a las posibilidades de ganar, perder e inclusive entretenerse de quién
juega. Los modelos de juego son relativamente regulados, incluyendo el modelo de
“pre-juego”, cuando las relaciones humanas carecen absolutamente de normas y
reglas no significa en modo alguno, que no estén estructuradas. El juego es un
buen ejemplo para dar cuenta de cómo todos los hombres nos encontramos
conectados por relaciones funcionales complejas, interdependencias y figuraciones
que configuran a los hombres como interdependientes los unos de los otros91.
En efecto, el discurso de la socialización reconoce en el juego una de las
principales actividades socializadoras e intersubjetivas vividas por el niño. Con
base en este primer elemento, creemos que desde la perspectiva del juego el niño
vive un particular proceso de subjetivación. Desde la perspectiva del juego, ya sea
como actividad lúdica, ya sea como actividad propia del niño individual o
colectiva, éste vive un proceso de subjetivación consigo mismo, vive una
experiencia de sí particular, que se convierte en una práctica de libertad, de
resistencia ante cierto tipo de imposiciones del mundo adulto y de las instituciones
en general.
91Norbert Elias, “Modelos de juego”, en Sociología fundamental, (Editorial Gedisa, Barcelona, 1970),
70.
68
(Niños de Bogotá a mediados de los años sesenta del siglo XX, mirando
por debajo de la falda de la Nena Jiménez. La lúdica y el juego infantil no
tienen lugar o tiempo específico)
De tal manera, para los años setenta del siglo XX, de acuerdo con las
observaciones sociológicas y psicológicas, se reconocía que el niño no era un sujeto
pasivo, como se había concebido al inicio de la modernidad, sino que la simple
presencia del niño incidía de manera directa en la transformación de la familia y la
sociedad. El niño, en la medida en que vivía un particular proceso de socialización,
de internalización y externalización de la realidad, luchaba continuamente por la
conquista de su autonomía. De conformidad con este supuesto, debemos tener en
cuenta con Michel Foucault, que, “en las relaciones humanas, sean cuales sean, ya
se trate de una comunicación verbal, una relación amorosa o una relación
institucional, el poder está siempre presente, particularmente en las relaciones en
las que uno desea dirigir la conducta del otro... Debe tenerse en cuenta que no
pueden haber relaciones de poder a menos que los sujetos sean libres. Para ejercer
una relación de poder, debe haber de ambas partes, por lo menos una cierta forma
de libertad. Aunque la relación de poder sea completamente desequilibrada, esto
significa que en las relaciones de poder existe necesariamente la posibilidad de
resistencia”.92
En las prácticas de socialización, a primera vista, reina el desequilibrio en el
que el mundo adulto busca imponerse sobre el mundo infantil. En esta relación
existe también el interés de dirigir la conducta del otro, particularmente la
conducta del niño. En las prácticas de socialización los adultos buscan moldear la
personalidad de la generación que la precede. Así mismo, a medida que el niño
vive un proceso de desarrollo particular se abren ciertos espacios para el ejercicio
de la libertad y de lucha por la autonomía infantil. El juego y la lúdica se
92.
Michel Foucault, El yo minimalista y otras conversaciones, (Biblioteca de La Mirada, Buenos Aires,
2003): 157.
69
convierten en un espacio de libertad y en un canal fundamental por medio del cual

el niño se constituye como sujeto.
(Los chinos bogotanos jugando fútbol en el centro de la ciudad en los años

setenta)
La infancia se convertía, así, desde cierta perspectiva histórica, psicológica y

sociológica, en la edad del juego, dándole gran relevancia a su importancia y el
ambiente en que esta actividad propiciaba beneficios para el desarrollo psíquico e
intelectual del niño. La práctica del juego se convirtió en la principal y tal vez la
única actividad posible del niño hasta los doce años y quizá a través de toda su
vida. El juego, entonces, es para el niño una actividad permanente en la que se
encuentra más a gusto y a través de la cual se puede proporcionar cualquier
información nueva que conduzca a aprender algo concreto. Ante esta nueva
orientación la acción del educador o la del padre de familia, debía conducirse de
manera tal que facilitara las condiciones para que, mediante el juego, dirigido o
espontáneo, el niño desarrollara destrezas y aptitudes aplicables a la comprensión
y adaptación necesarias para relacionarse en el medio social del que hacía parte.
Por otro lado, uno de los indicadores para establecer los grados de salud y
enfermedad comenzó a residir, desde la práctica pediátrica, en la presencia o
ausencia del juego en el niño. El niño que no juega revela un estado de ausencia y
de falta de armonía en su desarrollo, puesto que el juego se convierte en un
elemento fundamental para el adelanto de su inteligencia y afectividad.
La importancia del juguete y su transformación
La transformación del juguete trae como derivación la transformación de la
actividad del juego y a su paso la transformación del imaginario de infancia que
70
tenemos para cada época.Philippe Aries, en su “Breve contribución a la historia del

juego”, nos da a conocer cómo a comienzos del siglo XVII, el juguete infantil toma
una serie de características modernas que nos acompañaron hasta épocas recientes.
De acuerdo a las fuentes iconográficas consultadas porél, para esta época toma
cuerpo el caballito de madera, el molinete, el pájaro atado a una cuerda e inclusive
las muñecas93. Sin lanzar una afirmación de carácter contundente, nos aclara que
muy seguramente para esta época se buscaba emular a los niños imitando la
conducta de los adultos, el interés del juguete es reducir el mundo de los adultos a
un nivel infantil.El juego para esta época se separó del simbolismo religioso, perdió
en cierta medida su carácter colectivo para convertirse en profano e individual. El
juguete se reservó así de una manera explícita a la experiencia infantil que nos
acompañó a lo largo de la modernidad.
(El juego del trompo, como parte de los juegos modernos)
Luego, siglos después para disciplinas como la psicología y la pedagogía

moderna, la edad del jugo se constituía en la edad de la infancia, y el juguete se
instituyó en un facilitador de dicha actividad socializadora. En nuestro caso, para
el periodo que nos atañe entre 1968 y 2016, las reflexiones giraron de manera inicial
en torno al papel del juguete visto como un instrumento fundamental en la
actividad propia del juego y su relación con el desarrollo de la inteligencia del
niño. Para los años setenta se nos aclaraba que un juguete didáctico, un juguete
educativo, sería todo juguete que, además de ofrecer distracción, fuera el
apropiado para que el niño desarrollase ciertas destrezas y aptitudes.
“Para que el juguete cumpla con la condición de ser didáctico y educativo
será necesario que se trate de un instrumento manipulable fácilmente por
el niño, que se adapte a la fantasía que siempre el niño les imprime a sus
juegos, y que goce fácilmente de la seguridad suficiente, a fin de que la
actividad emprendida por él no requiera de la vigilancia de los mayores.
Padres y maestros emprenderían una labor fructífera en la educación del
niño si todo juego lo hace educativo y todo juguete didáctico”.94
93Philippe Aries, El niño y la vida familia en el antiguo régimen, (Madrid, Taurus, 1987), 100.
94 “La importancia del juguete y de los juegos infantiles”. El Tiempo, 15 de diciembre de 1976, p. 17.
71
Durante este período, los psicólogos establecieron que el juguete era un

elemento fundamental en el desarrollo de la personalidad del niño. En efecto, los
juguetes promovían su iniciativa y creatividad, encauzando sus instintos innatos,
algunos de ellos agresivos, de manera que no se volcaran sobre otros objetos. En
los primeros años de vida, el cerebro del niño se encuentra en pleno desarrollo y
está tratando de comprender y adaptarse al mundo que lo rodea.
(El juego de yoyo seguía siendo fuerte en Colombia aún en los años
ochenta)
La anterior mirada psicológica, era soportada en un alto porcentaje por los

intereses que establecían las empresas que comerciaban los juguetes en el país.
Para estas empresas, el cauce natural para lograr un normal desenvolvimiento del
niño, era la juguetería que constituía en realidad el mundo de los mayores en
miniatura.
(La presencia del carro de hojalata, fabricados por empresas colombianas

en los años setenta como Industria Buffalo, fue remplazada por
elelaborado por Industrias plásticas Gacela y Estra, aún colombianas.
Luego vendría la importación masiva de juguetes)
Es de destacar que, el año de 1976 fue fundamental en la discusión que se

desarrolló en torno al papel del juego y el juguete a nivel nacional. La razón
fundamental era que desde este año, se liberaron las importaciones de juguetes, lo
que le permitió al comercio ofrecer una variedad de juguetes extranjeros que, hasta
en ese momento, eran de difícil adquisición para la mayoría de la población
colombiana. Los juguetes tradicionales le dieron paso a los juguetes modernos; los
72
carritos de madera y las muñecas de trapo le dieron paso a los juguetes eléctricos y
a las muñecas de plástico, acompañadas del nuevo estereotipo de belleza infantil
que el nuevo juguete llevaba implícito.
Desde esta época, en la sobre-valorización del juguete, han intervenido
diversos factores, como la progresiva urbanización que, desde ese momento, se
viviría en el país en ciudades como Bogotá, Cali y Medellín, ya como expresión
hegemónica de la cultura, el repliegue del juego, particularmente de las calles a
espacios reducidos como las viviendas modernas, el debilitamiento de los vínculos
de comunidad y vecindad, sumado a la fuerza que le imprimía la industria del ocio
capitalista a los consumos infantiles. El juguete se constituyó, tanto como objeto de
consumo, como en elemento consustancial del nuevo imaginario de infancia en las
ciudades.
(Ricardito, principal producto de la Fábrica Nacional de Juguetes,

fundada en Bogotá en 1940)
El nuevo juguete generaría una serie de discusiones entre lo tradicional y lo

moderno que, inclusive, comprometían la formación moral, tradicional y
conservadora que aún tenía cabida en el país a finales de los años setenta. Por
ejemplo, en una serie de mesas redondas de discusión, en 1978, se deducía que el
niño con demasiada frecuencia era agredido por medio del tipo de juguete
pensado para él. De tal manera, cuando aparecieron los muñecos con sexo en el
mercado, muchos padres, educadores y algunos psicólogos, se opusieron
rotundamente. Sostenían que la educación sexual debía ser impartida de otra
forma y que un juguete de esta naturaleza en nada contribuía a ello. Para los
especialistas en juguetes, hasta finales de los años setenta, los muñecos no tenían
73
sexo, pero cuando al fin se reconoció la necesidad de una sana educación sexual,
surgió la polémica en torno a los muñecos asexuados:
“Ya que los muñecos son tan importantes para los niños se busca que sean
muy similares a la realidad, por esto no sólo se están fabricando con sexo,
sino también de un color de piel distinta a la blanca. Los muñecos y las
muñecas, más que juguetes tienen implicaciones psicológicas y
sociológicas que hasta hace poco no eran tomadas en cuenta por los
padres. El gran problema de la muñeca es que no dejan jugar al niño con
ella. Esto es sólo una afirmación del machismo ya que el muñeco no afecta
para nada la vida sexual del individuo. El muñeco significa un
conocimiento para el niño que aún no ha refinado su imagen corporal.
Para que el muñeco cumpla su función no hay que reprimir al niño, el
niño expresa sus vivencias y sentimientos con los muñecos”.95
Sin duda, la comercialización del juguete fue un fenómeno que los

colombianos comenzaron a vivir desde la segunda mitad de la década de los
setenta, aspecto que incidiría en la transformación de la sociedad en general. Esta
nueva situación acarrearía repercusiones directas en dos frentes: primero, la
comercialización del juguete, su lucro y ganancia para las marcas y agencias
comerciales y, en segundo lugar, el papel del juguete en el proceso de socialización
del niño.
En primer lugar, la comercialización del juguete se expresó en la
inauguración de la boutique “Barbie y sus amigos”, la cual abrió sus puertas en
Bogotá, en octubre de 1978, invitando a las niñas para que conocieran este nuevo y
maravilloso mundo infantil, donde se podrían adquirir los más bellos juguetes de
las marcas más famosas del mundo”.96 Por lo demás, la muñeca Barbie, como
prototipo de juguete impuesto por el consumo, cuyos derechos comerciales
pertenecen a la marca Mattel, había nacido en 1959, en los Estados Unidos, y sólo
hasta finales de los años setenta comenzó a invadir la cultura infantil
latinoamericana.
95. “Muñecos; lo que les faltaba, sexo”. El Tiempo, 22 de octubre de 1978, última A.
96. “Barbies boutique”. El Tiempo, 7 de octubre de 1978, p. 3B.
74
(Boutique Barbie y sus amigos, abre sus puertas en Bogotá en 1978)
En segundo lugar, algunas de estas agencias comerciales pensaban en las

implicaciones del juguete con relación al desarrollo cognitivo y socio afectivo del
niño. Lo que evidencia la relación biopolítica que se establece la psicología genética
y el consumo. Para la marca de juguetes Fisher-Price, que hizo presencia en
Colombia en 1979, un juguete que gustaba al niño era aquel que divertía y se
adaptaba a una de sus tres etapas de desarrollo:
“Tenemos en principio el descubrimiento del espacio sencio-motor, es
necesario el movimiento, los móviles y los colores (rojos y naranjas). A los
dos años viene la etapa del pensamiento pre-operacional. En ese
momento el niño comprende la relación causa efecto, le encanta tirar,
empujar, lanzar. Entre los cinco y once años de edad, en la etapa de la
lógica concreta, se apoya en la realidad para jugar, por eso la importancia
de los juguetes en miniatura. Con estas bases se elaboran los juguetes que
deben además cumplir las reglas de seguridad en tamaño y resistencia.
Los diseñadores sondean a los niños viéndolos sin ser vistos detrás de un
vidrio. El juguete que se está probando está dentro de los otros, se toma
nota hasta de los gestos de los niños y se consulta a psicólogos, para así
hacer modificaciones”.97
La marca Fisher-Price, relacionaba así las etapas de desarrollo infantil con el

nuevo juguete que le ofrecía al niño el capitalismo contemporáneo. Este tipo de
fábricas de juguetes reivindicaban la necesidad de tener en cuenta los cambios del
mundo y su relación con el nuevo tipo de infancia que emergía desde entonces.
Fisher-Price, en 1979, se lanzó a la fabricación de juguetes electrónicos y
audiovisuales, con el fin de ponerse a la par de lo que ofrecían los medios de
comunicación, particularmente la televisión. La transformación del juguete y la
valoración de juego como actividad socializadora en las últimas décadas del siglo
XX en Colombia, deben ser vistas como otra condición de posibilidad para la
97 “Los niños intervienen en la fabricación de juguetes”. El Tiempo, 23 de abril de 1979, p. 1B.
75
emergencia de la infancia contemporánea, la cual, por lo general, los padres de

familia asocian de manera implícita a una cultura marcada por los intereses
propios del consumo capitalista. Sin duda, la imagen de la Barbie y marcas como
Fisher-Price incidirían en el prototipo de infanciaque comienza a instaurase
enColombia a lo largo de los años ochenta producto de la presión del capitalismo
contemporáneo y su mercado infantil.
(Fisher-Price hace presencia en Colombia desde 1979)
La lucha entre el juguete tradicional y el juguete moderno, se viviría desde

finales de los años setenta y tendría como principal escenario la Feria del Juguete,
la cual se celebró en el centro de Bogotá por varios años, desde 1976, entre el 14 y
25 de diciembre. Esta feria contó en sus primeros años con el patrocinio de la
Alcaldía de la capital y con la participación de cerca de 1.500 vendedores, con
idéntica cantidad de casetas. La mayoría de ellos, en 1976, seguían siendo artesanos
que durante todo el año y con gran sacrificio, fabricaban diversidad de juguetería,
destacándose los de madera, felpa y arcilla. Luego, dos años después, los grandes
almacenes entraron a competir en la Feria del Juguete, dispuesta en la Avenida 19,
en pleno centro de Bogotá, montando los más grandes estantes de exhibición.
Como era de esperarse, la competencia traería, a la postre, la quiebra del pequeño
artesano productor de juguetes, frente a la tecnología y la variedad que ésta
ofrecía.
Así, para finales de los años setenta, se comprobaba cómo la mayoría de
jugueteros, siendo un grupo de pequeños artesanos que durante todo el año
trabajaban la madera, la felpa y la arcilla, para ofrecer finalmente muñecos, carros,
soldaditos y trompos, se veían amenazados por los supermercados y almacenes de
cadena que, inclusive, abrieron secciones especializadas en juguetes,
76
convirtiéndose éste en el golpe final para el pequeño gremio de artesanos de

juguetes que aún quedaba.
Algo más de dos décadas después, el éxito de las multinacionales en el tema
de la juguetería era toda una realidad. Es así como para el año el año 2003, los
juguetes más populares eran los mismos de los años ochenta, pero en nuevas
versiones y acompañados de nuevos accesorios, “las Bratz, la Barbie y su
compañero Kent y el Gomeboy, acompañado de un inusitado auge de los juegos
didácticos. En todas las listas de favoritos aparecía como número uno, para los
menores de tres años de edad, Elmo, el peludo personaje de Plaza Sésamo,
promocionado por Ficher-Price, que ahora bailaba y se movía al ritmo de las
canciones. También se desataba un centro de entretenimiento en forma de carro
bombero llamado Five Alarm Fun Center. Además, del llamado Leapster, una
especie de juguete electrónico que ayuda a los niños, entre 4 y 8 años de edad, a
mejorar en matemáticas, en comprensión de lectura, en vocabulario y en arte”.98
(Leapster juguete importado de los años noventa)
Como lo observamos a lo largo de este periodo el juguete fue visto como un

instrumento fundamental en la actividad propia del juego, estableciendo una
relación directa con el desarrollo de la inteligencia en el niño. El juguete como
artefacto fundamental permitía desarrollar ciertas destrezas y aptitudes, que la
sociedad en general comenzó a valorar de manera positiva. De hecho, el juguete al
ser un artefacto manipulable comenzó a valorarse bajo una doble dimensión, de
carácter didáctico y educativo.Los juguetes y su tipo contenían información e
implicaciones psicológicas y sociológicas que los expertos comenzarían a
evidenciar de una manera más explícita.
98“Los juguetes más pedidos en navidad”. El Tiempo, 17 de diciembre de 2003.
77
Por otro lado, para este mismo momento de transición en los consumos
debemos pensar en la relación que estableció el niño con las máquinas electrónicas,
las cuales se habían prohibido en Bogotá, por el Acuerdo 29 de 1975, aprobado por
el Consejo Distrital.La anterior norma fue demandada en 1981, por el abogado
Enrique Peralta, declarándose nulo el acuerdo del Consejo para levantarse en ese
año la suspensión que prohibía el funcionamiento de máquinas electrónicas en la
ciudad.
(Juegos de máquinas electrónicas años ochenta: marcianos, come galletas

y galaxi)
Para 1982, se denunciaba cómo muchos estudiantes, de barrios como el 20

de Julio, Tunjuelito, Restrepo, Ciudad Kennedy y Quirigua, entre otros, preferían
no asistir a clase por perder su tiempo frente a los juegos electrónicos:
“El alarmante crecimiento de estos juegos en la ciudad, donde hay poco
control para entrar a ellos, tiene desconcertados a los padres de familia
que con irremediable dolor ven cómo sus hijos han entrado a ese mundo
del vicio. Los profesores también ven con cierta impotencia, que a pesar
de sus súplicas cada día más escolares asisten a estos sitios. Los
propietarios de estos lugares cuelgan avisos: “se prohíbe la entrada a
menores de edad”. Pero sin preámbulos los estudiantes son los mejores
clientes que tienen diariamente y, por esa razón, los dejan entrar a
cualquier hora del día.”99
Desde 1986, los juegos electrónicos terminarían de invadir ciudades como

Bogotá, Medellín y Cali, instalándose en los centros comerciales, sobre las
principales vías de la ciudad o en las tiendas de barrio. No obstante, como todos
los negocios no estaban registrados, era difícil saber cuántas máquinas electrónicas
había y cuántos establecimientos permitían su uso.Ya para mediados de los años
noventa, los videojuegos se convirtieron en una diversión para niños, jóvenes y
99“Deserción escolar. Juegos electrónicos: un peligroso enemigo”. El Tiempo, Bogotá, 13 de junio de

1982, p. 1A.
78
adultos. La imaginación de los creadores de este nuevo esparcimiento, no tenía

límite e involucraban a todos los gustos, sexos y edades. Lo que no podían hacer en
la vida real, los amantes de las máquinas, lo hacían en el videojuego.
(El PSP revolucionó el mundo de los juegos electrónicos a inicios del siglo
XXI)
Por lo demás, debemos reafirmar que el juguete y sus trasformaciones han

hecho parte de cierto tipo de preocupaciones propias de “biopoder” de carácter
institucional sobre el niño, en este sentido, mediante la Ley 80 de 1999, se prohíbe la
venta, fabricación y distribución de juguetes bélicos en nuestro país. Entendiendo
la Ley por juguete bélico todos aquellos objetos, “instrumentos o réplicas que imiten
cualquier clase de armas de fuego, sean éstas cortas, largas o de artillería; blancas,
sean éstos contundentes, arrojadizas, arrojadoras, de puño o de corte o de asta, y
de guerra como tanques, aviones de combate o barcos armados, utilizados por las
Fuerzas Armadas, o la Policía Nacional”.
La anterior iniciativa institucional se trazó como objetivo el contrarrestar
posibles actitudes violentas de niños y jóvenes en general, que inciden en las
condiciones y expresiones de violencia de género, intrafamiliar y matoneo escolar,
entre otros. Sin embargo, el niño de los sectores populares en la primera infancia es
propenso, a pesar de la ausencia del juguete bélico, por medio de una relación
simbólica de realizar cierto tipo de juego bélico influenciado más por el contexto
social y cultural.En una reciente investigación se da a conocer que existe la idea
que los juegos y los juguetes bélicos o de guerra son considerados presuntamente
como transmisores de violencia y agresividad, promoviendo en los niños y niñas
ideas cercanas a la muerte o la destrucción y en general, conceptos acompañados
de una carga semántica negativa100. Sin embargo, aún el juego bélico como
actividad simbólica sigue haciendo parte del proceso socializador del niño por
medio del cual se inserta en la sociedad. Este tipo de juegos buscan calmar en
ocasiones necesidades y ansiedades del periodo infantil con relación a la violencia,
la sexualidad y la información que en ocasiones oculta el mundo adulto.
100Leidy Katherine Buitrago. “El juego bélico en la primera infancia. Una aproximación desde las
narrativas de maestras en cinco jardines infantiles de las localidades Antonio Nariño y Puente
Aranda”. (Tesis de Maestría en Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2016), 83.
79
Consideraciones finales: hacia un nuevo imaginario de infancia

Al finalizar el presente balance podemos decir que el discurso del juego
como actividad socializadora (decantado por la psicología, la sociología y la
historia), la importancia del juguete y su transformación en las últimas décadas del
siglo XX e inicios del XXI, se constituyó en condición de posibilidad para la
emergencia de la infancia contemporánea en Colombia. En este contexto histórico los
imaginarios que tenemos de infancia cambian con base en la transformación de los
objetos, en este caso los juguetes y las nuevas tecnologías. De tal manera, con el
anterior barrido se logró reafirmar también que el imaginario, “representa el
conjunto de imágenes mentales y visuales, organizadas por la narración, por la
cual un individuo y una sociedad, organiza y expresa simbólicamente sus valores
existenciales y su interpretación del mundo frente a los desafíos impuestos por el
tiempo”101.
Las prácticas no discursivas, vistas como relaciones de sentido en las que
ubicamos al juego como actividad, acompañadas de un conjunto de
transformaciones políticas y económicas en el periodo abordado que se expresan
en la apertura a la importación de juguetes vivida en Colombia desde 1976, la
inauguración de la boutique “Barbie y sus amigos” en la ciudad de Bogotá en 1978,
la presencia de la marca de juguetes Fisher-Price en nuestro país desde 1979,el
levantamiento de la suspensión que prohibía el funcionamiento de máquinas
electrónicas en Bogotá en 1981 yla presencia de las nuevas tecnologías para inicios
del siglo XXI como el PSP, acompañadadelacceso a internet, los teléfonos celulares
y sus aplicaciones, se constituyen, en su conjunto, en una condición que facilita la
transformación del imaginario de infancia que teníamos hasta épocas reciente los
colombianos.
El nuevo imaginario de infancia,la infancia contemporánea, producto de la
transformación del juguete, se convirtió en una manifestación de la vida social y
cultural en el interior de la familia y la sociedad. En este caso el juguete como
elemento esencial del imaginario de infancia, ha influido de manera paulatina en el
imaginario social que tenemos de ella. Es un elemento eficaz en la medida en que
hemos vivido y compartido sus transformaciones, el imaginario de infancia
contemporánea lo asumimos como obvio, el cual hace parte del sentido común que
impera en la sociedad, no obstante, este hace parte de un proceso de historicidad.
Por último, el nuevo capitalismo da cuenta de la manera cómo la infancia
pensada desde el “biopoder”, es alcanzada para ser considerada desde el consumo.
La infancia contemporánea se convierte en un importante consumidor, no sólo de
juguetes y tecnología, sino también de golosinas, de la industria textil y el
entretenimiento. De tal manera, los imaginarios sociales, vistos como realidades
que emergen en un momento histórico determinado son fenómenos cambiantes y
101 Gilbert Durand, Lo imaginario, (Barcelona, ediciones del Bronce, 2000), 10.
80
cuentan con una relación directa con los medios sociales donde han vivido y se han
constituido. En las últimas décadas del siglo XX e inicios del siglo XXI, en el tránsito
de la sociedad disciplinaria a la sociedad de control102, en el que se vive la masificación
del uso de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, el juguete ya sea
como artefacto que facilita el juego, ya sea como estereotipo que define la belleza
infantil o como tecnología que inserta al sujeto a la realidad, transformaría nuestro
imaginario de infancia de manera profunda.Una infancia compleja, precoz e
inacabada es la que debemos seguir estudiando a través de la transformación, en
este caso, de una serie de relaciones de sentido, de prácticas no discursivas y
situaciones cotidianas que se expresan en la trasformación del juego y del juguete.
REFERENCIAS
Aries, Philippe. El niño y la vida familia en el antiguo régimen, Madrid, Taurus, 1987.
Buitrago Quiroga, Leidy Katherine. “El juego bélico en la primera infancia. Una
aproximación desde las narrativas de maestras en cinco jardines infantiles de las
localidades Antonio Nariño y Puente Aranda”. Tesis de Maestría en Educación,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2016.
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Durand, Gilbert. Lo imaginario. Barcelona: Ediciones del Bronce, 2000.
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Gedisa, 1970.
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Veyne, Paul. “Foucault revolucionó la historia”. En: Cómo se escribe la historia, Madrid:
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Zuluaga Garcés, Olga Lucía. Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía. La
enseñanza un objeto de saber. Bogotá: Universidad de Antioquia, Anthropos, Siglo
del Hombre Editores, 1999.
Fuentes:
Biblioteca Luis Ángel Arango, área de hemeroteca: Diario El Tiempo, 1968-2016.
102Michael Hardt y Antoni Negri. Antonio, Imperio, (Paidós, Barcelona, 2002), 11.
81
DESDE LA PRISIÓN. IMAGINARIO SOCIAL, EXPERIENCIAS Y

CONDICIONES DE VIDA DE LOS NIÑOS PRESOS EN LA PENITENCIARÍA
JALISCIENSE ANTONIO ESCOBEDO DURANTE EL PORFIRIATO
Jorge Alberto Trujillo Bretón
jatbreton55@gmail.com,
Universidad de Guadalajara.
(Guadalajara -México)
Resumen
Este trabajo aborda el estudio de los niños delincuentes presos en la
Penitenciaría del Estado de Jalisco durante la dictadura del Gral. Porfirio Díaz, un
período en el que el control social, la ley y la moral hicieron también de ellos un
objeto de persecución y castigo como parte del interés de los grupos hegemónicos
por mantener ordenada hasta los últimos resquicios sociales, especialmente de
aquellos que podían representar un peligro a sus diversos intereses. La prisión
debía servir para que los pequeños transgresores fueran rehabilitados al igual que
los presos adultos a través de la educación, la moral y el trabajo.
Introducción
En 1844 fue fundada en Guadalajara, Jalisco, la penitenciaría “Antonio
Escobedo”, misma que debía ayudar a resolver los urgentes problemas que en
materia de seguridad pública se presentaban en la entidad. Concluidos en 1875 sus
muros exteriores inició sus trabajos ya propiamente dicha como una penitenciaría
y no como una cárcel chica o de ciudad. La Escobedo, nombre que se le dio por el
apellido de su fundador, Antonio Escobedo, fue ideada arquitectónicamente como
un panóptico y durante la dictadura del Gral. Porfirio Díaz (1877-1911) fue
considerada como un símbolo del progreso y la modernidad. El enorme edificio
carcelario que llegó albergar hasta 1,500 presos tanto del orden común como del
federal entre los que se encontraban hombres y mujeres procesados
correccionalmente o sentenciados a penas mayores de un año por diversos delitos,
llegó también a recibir en sus celdas a niños que habían cometido delitos como
robo o participado en pequeñas riñas.
Los niños delincuentes internados en la Escobedo que contaban entre 9 a 14
años de edad y quienes habitaron el Departamento de Corrigendos, enfrentaron las
difíciles condiciones propias de una prisión. Institución que debía servir para que
los pequeños transgresores de la ley y la moral fueran regenerados al igual que los
presos adultos a través de la educación, la moral y el trabajo.
Son a estos llamados corrigendos que El presente trabajo trata de rescatar a
través de su voz y experiencia, aún la transmitida por los reporteros de los diarios
citadinos o bien por los propios expedientes judiciales, para saber quiénes eran
ellos, cómo habían llegado a prisión, cuál era su origen y perfil social y que
tratamiento recibían en la Escobedo.Cabe señalar que la historia de los niños
82
delincuentes es todavía poco conocida ya que por mucho tiempo ha estado

cubierta de un manto de invisibilidad y silencio.103 Niños delincuentes que
pudieron caber dentro del grupo de los llamados “anormales” en la que Michel
Foucault clasificó como “individuos a corregir” y cuya aparición “es coetánea de la
puesta en práctica de las técnicas de disciplina” y que: “Los nuevos
procedimientos de adiestramiento del cuerpo, del comportamiento, de las
aptitudes, suscitan el problema de aquellos que escapan a esta normatividad…”
(Michel Foucault, 1990, p. 85).
Orientada por la historia socio-cultural del delito que incluye, además de
otros objetos de estudio, el mundo del delito, los aparatos de justicia y las
instituciones de control social104, y que realiza además, un esfuerzo deconstructivo
e incluyente de la infancia delincuente. Una historia social de la infancia
delincuente que se enriquece con el imaginario social surgido de las más diversas
fuentes en las que se destacan la hemerográfica y el expediente criminal.
Infancia es destino
Ubicada en el Occidente mexicano Guadalajara contó durante el Porfiriato
con una población de poco más o menos cien mil habitantes y fue una ciudad
dividida social, cultural y simbólicamente por el río San Juan de Dios; división que
tuviera su origen en una concepción darwinista de “superiores” e “inferiores” o de
“gente conocida” y “gente desconocida” que diera a los habitantes del oriente una
connotación negativa, contraria a los que poblaban el poniente.
Con ese imaginario social y en su preocupación por atender a los miserables
de la ciudad, identificados también como “clases menesterosas”, las políticas
gubernamentales y las acciones filantrópicas de los grupos privilegiados crearon
distintas instituciones de beneficencia, en las que un punto central fue la atención
de los niños desamparados, pensando en el peligro que en un futuro representaban
para sus intereses.105Miguel Galindo, un médico higienista tapatío opinaba que al
103 Los estudios de la infancia en América Latina y en México son relativamente recientes, algunos
ejemplos son: Para el caso latinoaméricano Historia de la infancia en América Latina (2007) coordinada
por Pablo Rodríguez y Mría Emma Manarelli y publicado en Colombia; para México son suficientes
dos ejemplos: Estudios sociales sobre la infancia en México (2007) coordinado por María de Lourdes
Herrera Feria, y la obra La infancia en los siglos XIX y XX. Discursos e imágenes, espacios y prácticas
(2008) coordinada por Antonio Padilla Arroyo, Alcira Soler, Martha Luz Arredondo y Lucía M.
Moctezuma.
104 Para una mayor explicación sobre la historia socio-cultural del delito veáse: Jorge Alberto Trujillo
Bretón, “Por una historia socio-cultural del delito”, en revista Takwá, año 5, núms. 11-12, (2007), 11-
30.
105 Véase para el caso el trabajo clásico de Anthony M. Platt, Los “salvadores del niño” o la invención de
la delincuencia” en los que su autor explica los orígenes y razones de los llamados “salvadores del
niño” en las ciudades norteamericanas en su interés por salvar a los niños y jóvenes de los
problemas del vicio y el delito, y que promovieron, a través de un reformismo penológico, la
creación de reformatorios y de tribunales para menores.
83
nacer los niños pobres ya venían con una serie de infortunios y que eran aun un
producto de la degeneración:
Los hijos de la miseria vienen al mundo precedidos, acompañados y
seguidos de infortunios y vienen con tachas patológicas de sus
progenitores; con las degeneraciones conquistadas por éstos en el
prostíbulo y en la taberna, expuestos alperecer en el momento de nacer
(muchos mueren) y a ser acompañados hasta el sepulcro por las que les
diera el ser106.
Al realizar su propia guerra contra la vagancia, la sociedad porfiriana llegó

al extremo, a través de la policía, de perseguir a aquellos niños que no pudieran
demostrar que estudiaban o trabajaban:
Cónstanos que en bien de esa disposición, frecuentemente se han recogido
en la ciudad a muchos niños de la clase del pueblo, que sin ocupación, ni
intención siquiera de tenerla alguna vez, se dedican a excursionar por
calles, plazas y paseos, tratando siempre con la gente de la peor ralea, de
la cual adquieren las peores enseñanzas y las costumbres más
depravadas.107
Para ellos la policía tenía órdenes de aprehenderlos y conducirlos a alguna

escuela, aunque el trato que recibían, a la vista del público era el de criminales, lo
que no era bien visto por las familias pobres que eran las más afectadas.
Según los prejuicios de las clases superiores, la falta de educación más
elemental que rayaba casi en el salvajismo era una de las singularidades propias de
los niños de la calle, quienes carecían prácticamente de todo, teniendo que subsistir
bajo la inclemencia social y de los tiempos:
…los niños que apenas saben hablar, descalzos y desarrapados gritan con
toda la fuerza de sus pulmones en plena calle los insultos más soeces y
obscenos que pueda tener la coprolalía más impúdica del planeta(...) por
esa palabrería inmunda, que en cualquier otra parte constituiría un
atentado público contra el pudor y las buenas costumbres”108.
La sociedad jalisciense, temerosa de los delincuentes, sabía perfectamente

que la formación como tales de estos individuos se gestaban desde su propia
infancia y por dicha razón no era nada raro que se alertara por los distintos medios
acerca de la gravedad que representaban los niños de la calle y por ello recurrió a
dos medios posibles para solucionar sus temores: las casas de beneficencia y las
casas correccionales, y al no existir esta última en Guadalajara, eran enviados a la
penitenciaría de Escobedo.
Arturo Gutiérrez, “carne de presidio”
106 Miguel Galindo, Apuntes sobre la higiene en Guadalajara, (Tesis de recepción presentada ante la
Facultad de Medicina de Guadalajara, Guadalajara, 1908), 177.
107 BPEJ. SFE. El Sol. Diario de la Tarde. No. 67, Guadalajara. Jal., 11 de mayo de 1900, 1.
108 Julio Guerrero, La génesis del crimen en México. (2a. edición. México, Editorial Porrúa, 1977),
312.
84
Señala Erving Goffman que al ser el medio social el que establece categorías
a las personas conforme a sus atributos más visibles, y con ello una identidad
social, en el caso de aquellos individuos que muestran defectos de carácter
(drogadicción, prostitución, suicidio, deshonestidad), se crean a su alrededor
estigmas desacreditadores. Dichos estigmas favorecen la discriminación y se
construye una ideología para explicar “su inferioridad y dar cuenta del peligro que
representa esa persona, racionalizado a veces una animosidad que se basa en otras
diferencias, como, por ejemplo, la de clase social”.(Goffman, 1970, p. 15); estigmas
que, desde sus cortas edades, han acompañado a niños delincuentes y que en sus
incipientes carreras morales se asociara con las instituciones correccionales o de
vigilancia.
Los niños delincuentes de fines del siglo XIX y principios del XX, tuvieron,
con base en su precaria condición social, su experiencia singular y la información
social que emanaban, el estigma desacreditador que los hacía identificables y
perseguibles. Un buen ejemplo de ello fue la carrera moral de Arturo Gutiérrez que
caracterizó la revista policíaca Argos, quien primeramente lo identificó por su
amplia experiencia en el hurto, carrera que había abrazado siendo muy niño y de
la que con el tiempo se especializara:
…desde muy niño a robar y en poco tiempo ha conseguido distinguirse
como hábil en la “carrera” que abrazó. Las entradas que ha tenido son
muchas, y cada día, cuando ha estado libre, se ha dedicado con más
ahínco a vivir a costa de los demás.109
Sus múltiples estancias en la cárcel le sirvieron a Arturo Gutiérrez como

“escuela del vicio”, siendo fortalecido su “oficio” a través de un proceso de
aprendizaje que le fue transmitido por los propios internos:
Cómo la cárcel, en las condiciones en que se haya aún en esta ciudad, más
sirve de escuela de vicios que de remedio, Arturo ha aprendido entre los
pupilos de la Penitenciaría, toda clase de medios para hacer de su vida un
filón productivo.
Desenreda puertas, cuando éstas no son muy fuertes; rompe los
candados, y hace toda clase de fechorías, pues ya es un verdadero
maestro en el oficio.110
El cambio de nombre de Arturo, especialmente de su apellido, según Argos,

le sirvió como estrategia para eludir el control policíaco:
En las últimas altas que ha tenido en la cárcel, ha procurado pasar por otro
individuo y se ha cambiado el nombre. Unas veces ha usado el apellido de Torres,
otras se hace llamar Antonio Suárez.111
109BPEJ.SFE. Argos. Guadalajara, julio 22 de 1907, núm.15, p. 228.

110 Ídem.
111 Ídem.
85
Los niños y jóvenes desamparados eran vistos como “carne de presidio”
BPEJ. SFE. Argos. Guadalajara, julio 22 de 1907, No. 15,p. 228.
Para contrarrestar dicha estrategia, las autoridades policíacas tuvieron varios

recursos: el conocimiento del pequeño delincuente en registros signaléticos; y
agregar su fotografía y datos personales al “álbum de rateros” que se contaban en
las propias demarcaciones de policía. Además, utilizaron el recurso de rapar a los
detenidos para efectos de su control, persecución y estigmatización, además de
castigarlos con el “quince sin gracia”, un método judicial y policíaco consistente en
detener por las veces que se consideraba necesario a los niños delincuentes cuando
abandonaban la prisión e inventarles un nuevo delito no mayor a un mes más de
encierro.
Finalmente, Argos observó a Arturo Gutiérrez como carne de presidio y vio
en él, en caso de que no enderezara su camino, un trágico final:
Arturo es lo que vulgarmente se llama “cárcel de presidio”, y de no
cortarle el camino la muerte, será, al llegar a hombre, un criminal
empedernido, capaz del mayor de los crímenes.
Las autoridades no deben olvidar lo que antes citamos, con referencia a
este muchacho y otros de los que viven en la cárcel; porque más o menos
tarde, sino son remitidos a las Islas Marías o a otra colonia penitenciaria,
marcarán su estancia en esta ciudad con algún hecho de esos que dejan
dolorosa huella.112
Pero niños como Arturo Gutiérrez no escaparon de la mirada introspectiva
de periodistas y de criminólogos como Carlos Roucmanac, quien en la Ciudad de
112 Ídem.
86
México logró entrevistar, desde una óptica positivista, a varios menores

sentenciados por delitos como el homicidio.
En las entrañas de la Escobedo
La Penitenciaría del Estado de Jalisco, una institución total 113,a se
encontraba organizada en diversos departamentos, destacando para el caso uno de
ellos al que se llegó a nombrar como “Departamento de Corrigendos”. El
Departamento de Corrigendos se identificaba como el área destinada a aquellos
niños en edades entre 9 a 14 años que, por razones delictivas, eran enviados a la
Escobedo a cubrir su sentencia o a recibir un castigo de carácter correccional y una
instrucción primaria y moral. Mateo del Muro, director de la Penitenciaría,
informó que este Departamento se encontraba ubicado en la misma área del
Departamento de Sentenciados, específicamente en donde se pensó construir un
lazareto, aunque estaba incomunicado del resto de los departamentos.
Aunque es difícil conocer a lo largo del Porfiriato el número exacto y las
edades de los corrigendos ya que las estadísticas penitenciarias son muy generales
pues, por ejemplo, en el período 1896-1898 se informa que esta institución mantuvo
en encierro a varones que no superaban los 30 años (de 10 a 30 años), otra
estadística de carácter escolar refiere que en octubre de 1898 existían un total de
220 menores de 14 años de edad, número que es sorprendentemente alto si se
considera que años más tarde, en el período1904-1905, existían sólo 15 internos
corrigendos y de ellos el menor tenía 9 años de edad y se encontraba acompañado
de su hermano de 12.114 Estas estadísticas no informan nada acerca de la existencia
de niñas presas, aunque es obvio que si existieron aunque fuera de manera
excepcional como lo representó el caso de Francisca Linoquien en 1907 fue
internada por latrocinio en la Escobedo.
En general, la vida cotidiana en La Escobedo estuvo ordenada bajo normas
reglamentarias que trataban de imponer una rígida disciplina, aunque en la
práctica se marcaran importantes diferencias. Al igual que al resto de los internos,
los corrigendos debían levantarse todos los días, en la estación de verano a las seis
de la mañana y en invierno a las siete y resguardarse en sus calabozos o
dormitorios a las ocho de la noche. Los alcaides debían estar presentes tanto en la
mañana como en la noche, con el fin de pasar lista de presente y una vez cerrada la
prisión guardaban las llaves. Desde las ocho de la noche hasta las siete de la
mañana, hora en que se abría de nuevo la cárcel, uno de los alcaides visitaba
constantemente las celdas, vigilando los movimientos de los internos y
cerciorándose de que los calaboceros cumplieran sus deberes. El horario de
113 Erving Goffman, define la institución total, entre las que se encuentra la prisión, “como un lugar
de residencia y trabajo, donde un gran número de individuos en igual situación, aislados de la
sociedad por un periodo apreciable de tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria,
administradas formalmente”. (Erving Goffman, 1994, p. 17).
114 AHJ, Libro de presos sentenciados, 1904-1905.
87
desayuno de los internos era entre seis y siete de la mañana en verano, y entre siete
y ocho en invierno. Después del desayuno los internos, especialmente los
sentenciados, se dirigían a los talleres a desempeñar sus oficios, para una hora
antes de la comida, aquellos que no estuvieren incomunicados, pasaran a sus
departamentos y a los patios. A la una de la tarde se les servía de comer y una hora
después regresaban a sus labores, las que abandonaban una hora antes de
encerrarse en sus calabozos.
Para los corrigendos fue también esta disciplina, sin embargo, no estaban
obligados a participar en los trabajos que se realizaban en los talleres y sí para
acudir a un salón adaptado para tal fin a recibir una educación elemental de
carácter correccional.
Una nota periodística publicada en 1925 por el diario El Sol ofrece
información acerca de las condiciones en las que el corrigendo realizaba sus
estudios y como transcurría su vida cotidiana en prisión, dice:
…existe un departamento destinado a los menores correccionales;
compónese de un patio pequeño, a cuyo centro una vieja pila de cantera
se convierte de vez en cuando, en baño de los chiquitines, un amplio
corredor, un salón destinado a escuela. Dentro de estas jaulas, a guisade
lechos, unos costales y sucios petates sobre el duro suelo, componen el
único mueble a disposición de la corta población infantil. En el salón de la
escuela, espacioso y mal oliente, cinco días a la semana, los chicos en
compañía de borrachines, reciben clase”.115
Por más que los informes oficiales se esmeraban en presentar la vida de los
niños internos de la Escobedo bajo un clima adecuado a sus edades la realidad que
vivían éstos parecían contradecirse con dicho discurso.
Conclusiones
El discurso creado tanto en la dictadura porfirista entrañó
contradictoriamente un doble y contradictorio discurso: el de la piedad y el castigo;
piedad por los hijos del arroyo, por los menores delincuentes y las jóvenes
explotadas que no tuvieron mejores oportunidades en su vida y sí graves
carencias; castigo, recurrente y arbitrario que los convertiría en “carne de presidio”
y para los que cuales se multiplicaron propósitos y no realidades como se puede
observar al analizar los códigos penales de la época que no hicieron énfasis alguno
en protegerlos.
Así, contrario al lugar que les hubiese correspondido dentro de la
concepción de la familia burguesa, los niños y jóvenes desprotegidos de cualquier
lazo familiar o institucional por condiciones de una extrema pobreza, se
convirtieron en “carne de presidio”.
115 BPEJ. SFE. El Sol. Guadalajara, Jal., 1 de diciembre de 1925, núm. 784. p. 3.
88
La presencia del Estado para salvaguardarlos de los peligros inherentes a su

edad, de su pobreza y de su orfandad no tuvo en Guadalajara los medios eficaces.
Al contrario, tanto en la dictadura porfiriana como durante los regímenes
posrevolucionarios, los niños de la calle y los jóvenes delincuentes fueron
perseguidos tenazmente por las fuerzas policíacas, y recluidos en prisión en
condiciones sumamente adversas, convirtiéndose ésta en una constante en sus
vidas.
La prisión como un medio rehabilitador de niños de la calle y de jóvenes
delincuentes no logró su objetivo y si empeoró, como institución de control social,
la situación de ellos, al convertirlos en objetivo policiaco y en víctimas de una
violencia de Estado. La utilidad que debió prestar en este caso la Penitenciaría de
Escobedo es más entendida como un recurso para hacer “invisibles” a estos actores
marginales frente a los ojos de los otros ymás, cuando eran considerados un
estorbo en la construcción de la sociedad moderna y su imagen, hecha de suciedad
yharapos, no encajaba dentro de un mejor paisaje urbano y social, menos, cuando
se presentaban, ya con alguna experiencia delictiva, como una seria amenaza al
orden público y a la propiedad privada.
REFERENCIAS
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Oficios, 1907.
Delgado, Buenaventura, Historia de la infancia, 2ª. Edición, Barcelona, Editorial Ariel, 2000.
Doncelot, Jacques, La policía de familias, 2ª. Edición, Valencia, España, Pre-textos, 1998.
Foucault, Michel,, La vida de los hombres infames, Madrid, Ediciones La Piqueta, 1990.
Galindo, Miguel, Apuntes sobre la higiene en Guadalajara, Tesis de recepción presentada
ante la Fac. de Medicina de Guadalajara, Guadalajara, 1908, p. 266.
Goffman, Erving, Estigma. La identidad deteriorada, Buenos Aires, Amorrortu Editores,
1970.
Goffman, Erving, Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales,
Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1994.
Guerrero, Julio, La génesis del crimen en México. 2a. edición. México, Editorial Porrúa,
1977.
Herrera Feria, María de Lourdes (Coordinadora), Estudios sociales sobre la infancia en
México, México, 2007.
Padilla Arroyo, Antonio, Alcira Soler, Martha Luz Arredondo y Lucía M. Moctezuma
(coordinadores), La infancia en los siglos XIX y XX. Discursos e imágenes, espacios y
prácticas (2008), Méxiico, Casa Juan Pablos y Universidad Autónoma del Estado de
Morelos, 2008
Platt, Anthony M., Los “Salvadores del Niño” o la invención de la delincuencia, 4ª.
Edición, Siglo XXI Editores, 2001.
Rodríguez, Pablo y María Emma Mannarelli, Historia de la infancia en América Latina,
Colombia, Universidad del externado de Colombia, 2007.
89
Roucmagnac, Carlos, Los criminales en México. Ensayo de criminología criminal, México,

Tipografía El Fenix, 1904.
Trujillo Bretón, Jorge Alberto, “Miguel Galindo y la Ciudad del Polvo” en Revista del
Seminario de Historia Mexicana, Guadalajara, Universidad de Guadalajara y
Universidad Autónoma de Puebla, época 1, vol. 1, No. 2, invierno de 1997, 79-111.
Trujillo Bretón, Gentes de Trueno. Moral social, criminalidad y violencia cotidiana en el
Jalisco porfiriano (1876-1911), Guadalajara, Jal., presentada en el CIESAS de
Occidente, inédita, 1999.
Trujillo Bretón, Jorge Alberto, “Por una historia socio-cultural del delito”, en revista
Takwá, año 5, núms. 11-12, primavera-otoño 2007, pp. 11-30.
Fuentes de Archivo
Biblioteca Pública del Estado de Jalisco, Fondos Especiales (BPEJ, FE). Jalisco – México.
Archivo Histórico del Estado de Jalisco (AHJ). Jalisco – México.
Hemerografía:
Argos.
Sol, El.
90
¿CARÁCTER O PERSONALIDAD?LA INFANCIA Y EL PROYECTO DE

EDUCAR A LOS CIUDADANOS DEL FUTURO: EL CASO COLOMBIANO,
PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX
Diana Marcela Aristizábal García
dm.aristizabal65@uniandes.edu.co
Universidad de los Andes
(Bogotá D.C. -Colombia)
Resumen
La reflexión antropológica sobre el carácter histórico y construido que tiene
la infancia no puede desligarse de la discusión sobre cómo se les ha construido
históricamente a los niños como ciudadanos, qué discursos se han producido
desde los saberes especializados en la infancia (pedagogía, pediatría, psicología) y
de instituciones como el Estado, el mercado, la Iglesia y la familia, sobre el carácter
ciudadano de los niños y niñas. Desde mediados del siglo XX, muchas sociedades
occidentales han experimentado un crecimiento en la estructuración de los
espacios, los servicios y los bienes destinados a la infancia, los cuales han
reafirmado constantemente el lugar social que deben ocupar los niños, esto es:
seres que deben sustancialmente educarse, jugar, cuidarse en el marco de una
familia y consumir.
La propuesta consiste en analizar, desde el caso colombiano, cómo
circularon desde mediados del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX los
discursos sobre el lugar social y político de los niños en el país, sus características
morales, intelectuales y corporales y la posibilidad de valorarlos como seres
inacabados, abiertos y perfectibles y con capacidad de aprendizaje. Esto los
convirtió en el insumo perfecto para la transformación y a la vez, en el proyecto
moderno por excelencia.
Introducción
Imaginemos la siguiente escena. Un hombre que se dirigía a su trabajo en el
transporte público de Medellín ve cómo un padre y su hijo de siete años tienen una
fuerte discusión. Describe que “la pobre criatura lloraba a lágrima viva, pidiendo
entre sollozos y a grito pelado que su papá le comprara un automóvil de juguete.
El padre exasperado al ver que estaban llamando la atención de los pasajeros
comenzó a hablarle al niño en voz baja, continuó por explicarle a la gente que el
niño se empeñaba en que le comprara cada día un juguete distinto”116. Al final del
relato, el espectador de la escena ve cómo el padre terminó por “insultar a su hijo”
y “meterle un par de disimulados pellizcos”.
116Juan
Bardina, “El corazón de los niños”, Revista Letras y Encajes. Medellín: Autores Antioqueños
(Marzo, 1929), 533.
91
Este hecho que parece tan “actual” y tan “cotidiano” está lejos de ser un
episodio reciente. Ocurrió hace más de ochenta años atrás. Esta situación que
ocurre con relativa frecuencia en Centros Comerciales, Supermercados,
Jugueterías, entre otros espacios, y que no suscita hoy mayor reflexión pública, se
convirtió en el tema central de discusión de una de las columnas de opinión
publicadas en 1929, en la Revista “Letras y Encajes” por el reconocido pedagogo
español Juan Bardina. Este intelectual español que se desempeñó como Director de
Instrucción Pública en Antioquia entre (1912 - 1914) expresó su fuerte indignación
frente al tema y concluyó diciendo que: “tras eso una sedimentación de rabia y
venganza en el alma del niño, formando su carácter futuro, un gasto enorme de
energía moral y física en el padre que se afirma más de paso en sus maneras
brutales y el desasosiego en el hogar donde debería florecer siempre la sonrisa”117.
¿Por qué ocho décadas después esta situación nos parece relativamente
‘curiosa’ o incluso ‘exagerada’?, ¿por qué Bardina mostró una evidente
preocupación por los efectos que podía tener esta situación en la formación del
“carácter” de este niño?, ¿qué nuevas sensibilidades sobre la infancia, su lugar
social y político, se pueden estar cruzando en esta escena de 1929? Este trabajo
pretende identificar los horizontes de sentido que se dieron en la primera mitad
del siglo XX en Colombia sobre los niños como “seres educables” para la futura
ciudadanía y en qué términos se entendía este proyecto.
Para hablar de “educación para la ciudadanía” en este contexto histórico
habría que empezar por decir que esta noción implica un conjunto de esfuerzos
sociales y culturales, hechos de forma individual y colectiva para transmitir unos
ciertos valores, actitudes y conductas asociadas a la estructuración de lo que se
quería formar en aquel momento como “ciudadano”.Es posible considerar que este
esfuerzo de “educación para la ciudadanía” es un proceso inacabado y continuo en
la vida de las personas “modernas” que se ha desarrollado especialmente en los
dos últimos siglos en contextos occidentales. Tanto en la vida escolar, como en la
familiar y en la académica (entendiéndose como un conjunto de saberes
interesados en la infancia: pediatría, puericultura, paidología, pedagogía,
psicología) se han hecho importantes inversiones de energía y tiempo para que los
niños (como hijos y alumnos) asimilen un horizonte de lo que significa ser
“ciudadano”.
Me concentraré en examinar especialmente dos discursos que de manera
ambivalente se mezclaron y convivieron sobre el ideal de ciudadanía infantil en el
contexto colombiano durante las primeras décadas del siglo XX: la formación del
carácter y la formación de la la personalidad.Se verá cómo ambas nociones
aparecen de manera recurrente, se cruzan y conviven en los discursos, enseñanzas
y recomendaciones que intelectuales (pedagogos, pediatras, psicólogos), en
117Ibíd. p. 534
92
relación a las prácticas de crianza y las estrategias de educación aprobadas y

desautorizadas para formar este ideal de “ciudadanía futura” para los niños.
Esta noción presenta una gran complejidad y reúne sentidos múltiples y
amplios, por lo que no cabe encasillarla en una sola definición. Más, porque como
se verá en el desarrollo de Este trabajo, es posible pensar que las primeras décadas
del siglo XX, se configura como un periodo de transición en el que nuevas
sensibilidades sobre la infancia y sobre las relaciones entre adultos y niños
empiezan a tomar espacio en el país. Por esta razón, propongo hablar en un
sentido más general de la “educación para la ciudadanía”, aclarando que muchas
de estos elementos pueden parecer contradictorios, pero más bien pueden
considerarse “interdependientes”/ “coexistentes” y que reflejan este periodo de
transición.
Habiendo hecho esta aclaración, se podría intentar proponer que esta
“educación para la ciudadanía” de principios del siglo XX suponía varias
cuestiones: por un lado, se buscaba inculcar en los niños sentimientos abstractos
definidos en amplios horizontes éticos (honor, amor, lealtad, fe, obediencia,
responsabilidad/ autonomía, libertad, alegría, imaginación, plasticidad); unos
valores nacionales que enmarcaban el sentido de pertenencia y comunidad
(laboriosidad, patriotismo, orden, valentía, heroísmo/ consciencia, progreso/
cambio), unas formas concretas de comportarse (verse, hablar y actuar, los cuales
se debían asimilar y encarnar en la vida cotidiana); unos deberes (en contextos
como la familia, la escuela) y progresivamente, la entrada en el vocabulario de la
noción de necesidades particulares de los niños y “derechos” de la infancia
producto, entre otras cuestiones, de un conjunto de debates políticos y académicos
nacionales e internacionales sobre la infancia como el I Congreso Internacional de
la Niñez (1912), I Congreso Panamericano del Niño (1916), el II Congreso
Panamericano del Niño (1919) y la Declaración en Ginebra de los Derechos del
Niño (1924).
Desde finales del siglo XIX y en las primeras décadas del siglo XX se puede
rastrear en las fuentes consultadas (manuales, revistas y libros de puericultura,
paidología, pediatría, pedagogía y psicología) un creciente interés por lo que he
denominado “una educación para la ciudadanía”, pero que se expresaba en los
documentos de la época con términos como formación del “carácter” y/ o de la
“personalidad”. No es de esperar que estas “aspiraciones de educación”, que se
pueden identificar en el archivo coincidan plenamente con las prácticas cotidianas
o con las vivencias individuales de los niños de la época y sus entornos. Sin
embargo, sí puede reconocerse que, por lo menos en el discurso, se expresaron las
ansiedades, los anhelos y los peligros de no formar bien a los niños como futuros
ciudadanos, que estuvieran acorde con las aspiraciones nacionales de
modernización y progreso del país.
93
Al escenario que se describió al inicio de Este trabajo, se pueden

seguramente sumar muchos otros, en diferentes contextos del país. Sin embargo,
optaré por mencionar otros dos casos ilustrativos que también ocurrieron en la
ciudad de Medellín y que evidencian “cuestiones más prácticas que discursivas”
en relación a la educación de los niños. “El problema de mis hijos” fue una sección
de la Revista Letras y Encajesque se publicó entre abril y agosto de 1936 y en la que
se reflexionaba en torno de las prácticas de crianza y la educación infantil, y
generalmente les presentan a las madres la importancia de promover ciertos
valores y desarrollar determinadas actitudes y comportamientos en los niños. Es
interesante esta sección porque fueron madres antioqueñas quienes a través de
correspondencia con la revista expresaron inquietudes a otras madres sobre la
educación de sus hijos y describieron sus propias experiencias en esta tarea.
Por ejemplo, en abril de 1936, una madre explica que Jaime, su hijo,
constantemente se quejaba de “que no se le daba dinero para el cine y otras
diversiones como se les daba a otros niños de su edad”. La madre resolvió pedirle
que durante un año le ayudara a llevar las cuentas de los gastos del hogar. Al cabo
de seis meses, afirma, “tomando Jaime una parte activa en la vida económica del
hogar, nunca volvió a quejarse ni a molestar por falta de dinero para sus
diversiones”118.
Dos meses después, en junio de 1936, Clementina compartió con las lectoras
de la revista la estrategia empleada para que su hija Maruja abandonara su actitud
tan distante y reservada con ella.Le había sugerido que ambas escribieran en un
papel “cuatro de los defectos que más nos molestasen de la otra”. Después de
escritas las observaciones, ambas hicieron la promesa “de no hacer comentario
sobre los apuntes, y de sanar estos que podrían ser la causa de nuestra separación
espiritual. Yo, francamente no me había imaginado cuáles serían los defectos que
mi hija vería en mí. Mi plan parece que estuviera produciendo resultado” 119
¿Qué nos pueden indicar estos tres casos?, ¿Por qué el pedagogo Juan
Bardina expresó tal disgusto al ver que un padre castigó verbal y físicamente a su
hijo públicamente, en vez de optar por otro tipo educación para “proteger su
corazón de oro y rebosante de amor”120? ¿Qué hace que la madre de Jaime se haya
sentido tan orgullosa de mostrar como “caso ejemplarizante” la manera en que
solucionó los caprichos de su hijo, haciéndolo partícipe “activo” de la solución?,
¿por qué Clementina se preocupó por la aparente “separación espiritual” con su
hija” y por qué le dio la posibilidad a la niña de expresar las cosas que de ella le
118 “El problema de mis hijos”, Revista Letras y Encajes. Medellín: Autores Antioqueños (Abril,
1936), 1927.
119 “El problema de mis hijos”, Revista Letras y Encajes. Medellín: Autores Antioqueños (Junio,
1936), 2007.
120 Juan Bardina, “El corazón de los niños”, Revista Letras y Encajes. Medellín: Autores
Antioqueños (Marzo, 1929), 534.
94
disgustaban? Estas situaciones que pueden considerarse por sí mismas particulares

y en ningún sentido generales, ni definitivas para el conjunto de los niños del país,
sí pueden ser altamente significativas, pues permiten captar unas dinámicas
sociales mucho más complejas y unas transiciones y cambios con respecto a la
educación de los niños de Colombia a inicios del siglo XX.
Para analizar esta cuestión me basaré en las reflexiones realizadas por
sociólogos como Norbert Elías (1989) y Richard Sennet (2000) quienes mostraron
cómo en el contexto de lo que podríamos denominar las sociedades modernas y las
instituciones que forjaron esta modernidad (Estado, familia, escuela) los rasgos y
valores que organizaban la vida humana y las relaciones sociales se han ido
transformando lentamente con la introducción de nuevos valores contemporáneos.
En la “Corrosión del Carácter” (2000) el sociólogo norteamericano Richard Sennet
mostró cómo valores como la solidez, la estabilidad, el compromiso, la rutina, el
largo plazo, la predictibilidad, el honor, la confianza, lo tradicional, el deber, la
responsabilidad y la autoridad han ido progresivamente dando más espacio a
otros valores más flexibles, más móviles y porosos, como la autonomía, la libertad,
el cambio, el corto plazo, la igualdad y la transformación constante.
Pero, ¿cómo este cambio de valores se puede ver reflejado en las relaciones
entre adultos y niños y en la manera como se comprendió en la primera década del
siglo XX lo que he denominado “la educación para la ciudadanía”? En este sentido,
me gustaría incorporar las consideraciones que hizo en la década del ochenta el
sociólogo alemán Norbert Elías al referirse al proceso de civilización de los padres
y las relaciones con los hijos. Elías comprendió que este proceso de civilización es
un prolongado y paulatino cambio en las sensibilidades y en el tenor efectivo de
las relaciones entre padres e hijos. Muy por la línea de Sennet, Elías argumenta que
en tiempos pasados y frecuentemente hasta el presente, las relaciones entre adultos
y niños, sobre todo padres, había sido una relación de “dominación” y
“autoridad”. Los adultos disponían de oportunidades de poder mucho mayores
que las de los niños, por lo que los roles de los implicados eran relativamente
claros y simples: “a los padres, en realidad, les correspondían todas las decisiones
sobre las acciones de los niños. Pero además, se estipulaba como norma social que
esta distribución de los potenciales de poder - órdenes de los padres, sumisión de
los niños- fuera considerada buena, correcta y deseable”121.
Pero, ¿qué ocurre cuando los niños que se describen, en los casos
mencionados anteriormente, tienen oportunidades más significativas de
participación, decisión y acción y cuando los mismos adultos (madres y
pedagogos) empiezan a promover “estrategias cotidianas” para que los niños
tengan otro lugar social y político?, ¿qué nos indica esto sobre un cambio de
121Norbet Elias, La civilización de los padres” en La civilización de los padres y otros ensayos.
(Bogotá: Editorial Norma, 1989), 412.
95
sensibilidad en las relaciones entre adultos y niños y en los valores en esta que he
denominado la “educación para la ciudadanía”? Podría sugerirse que estos casos
son indicios cotidianos de que en estas primeras décadas del siglo XX estas ideas
de poder y dominio sobre los niños, no solo empiezan a ser sospechosas, sino
cuestionables. La molestia que manifiesta Barona y las preocupaciones de estas
madres antioqueñas sobre el modo “correcto” de actuar y educar a sus niños,
empieza a introducir una serie de nuevos escenarios que conducían a situaciones
paradójicas y difíciles de asimilar para la época. Esto empieza a plantear cómo se
cruzaron y superpusieron dos formas paralelas de educar al ciudadano del futuro:
educar el carácter y/ o la personalidad.
La Educación del Carácter y/ o de la Personalidad
Instituciones denominadas “modernas” como la familia y la escuela se
estructuraron, en mayor medida, sobre la idea de unas relaciones más “verticales”
de los adultos sobre los niños, basadas sobre todo en la autoridad, la vigilancia, el
control y en las desigualdades de poder paterno/ materno - filiales y
pedagógicas122y en este sentido,en la importancia de la formación del “carácter” de
los niños, expresada en valores como la obediencia, el deber, el orden, la
responsabilidad, el honor, la disciplina, entre otras. Se podría sugerir que durante
gran parte del siglo XIX, momento de emergencia de los saberes especializados en
la infancia y de amplias discusiones en el país sobre las mejores alternativas
pedagógicas para educar a los niños, se privilegió la formación del carácter, como
forma de “educación para la ciudadanía”.
Así, por ejemplo, en el naciente género de prensa infantil en el país, que
empezaba a dirigirse al niño como “lector”, se publican con frecuencia “anécdotas
ejemplarizantes” para que tanto los niños, como sus padres, quienes seguramente
guiaban y acompañaban el proceso de lectura, comprendieran la importancia de la
formación del “carácter”. En “El Alba: periódico literario y noticioso” (1899) se sugiere
que los niños y niñas deben tener cualidades viriles como la valentía y el heroísmo,
que forman el carácter:
“Este bello episodio histórico que aquilata el patriotismo y eleva el
carácter servirá de ejemplo a la juventud colombiana llamada por muchos
títulos al redimir del despotismo la hermosa patria de Ricaurte, Nariño,
Caldas y Camilo Torres (…) Niños como él, sed o aprended a ser
valientes, como él estad listos siempre a morir por la libertad, por la patria
y sobre todo a morir dignamente. La valentía es la madre de las buenas
cualidades del hombre, así como la cobardía y su legítima hija la pereza
son la causa de todos los vicios. El hombre cobarde es falso, calumniador,
mentiroso y traidor, no tiene el valor de sostener sus opiniones hasta la
muerte como el niño Barra. Dice y escribe algo contra algo o contra
alguien y después lo niega. Recordad que mañana seréis hombres y que la
122Julia
Varela y Uria Fernández, “La máquina escolar”, Arqueología de la Escuela. (Madrid: La
Piqueta, 1991) ,43.
96
patria os exigirá esfuerzos mayores que los que hicieron nuestros padres y
que están haciendo nuestros contemporáneos.Pues a medida que el
progreso avanza las necesidades sociales se multiplican y el esfuerzo de
todos y de cada uno debe redoblar”123.
La educación del carácter no solo consistía en desarrollar en los niños unas

cualidades específicas, sino que estas tendrían que, al parecer, desarrollarse hasta
la adultez cuando se llegara a ser un ciudadano pleno. Al parecer, lo que permitiría
a los niños formarse como hombres y mujeres con carácter era precisamente
comprender, interiorizar y aceptar las prescripciones normativas presentadas por
los adultos, entender las jerarquías y el desequilibrio de poder en sus relaciones,
pues esta era la vía de aprendizaje para apreciar de los adultos cómo controlar las
propias pulsiones e impulsos instintivos infantiles. En este sentido, como lo
expresa Elías (1980) se ponían de manifiesto con mucha más claridad cuál era el rol
que debían ocupar los adultos y los niños y cuáles eran los modos “correctos” y
“deseables” de educar el carácter: la disciplina, la rigidez, la autoridad e incluso el
uso del castigo físico. En el mismo periódico, otra nota de prensa, explica a los
niños qué significa tener “carácter”:
“Esta es una de las principales cualidades que debe tener el hombre,
porque de ahí proviene su felicidad, no solamente de él, sino de los que lo
rodean. El carácter se forma generalmente por la educación. El hombre
que lo tiene es honrado y cumplido y cuando tenga un vicio puede
corregírsele. El carácter tiene dos significados: índole y fuerza del espíritu,
de aquí proviene la felicidad, porque el hombre que tiene buen carácter,
agrada y hace agradar (…) el carácter puede formarse o desarrollarse
desde la infancia; el niño que manifiesta esta cualidad promete ser un
buen ciudadano y cada uno puede aspirar a ello124.
Sin embargo, durante las primeras décadas del siglo XX el “carácter” como
forma de relación y formación privilegiada de los niños, parece que
progresivamente comienza a ser cuestionada por los especialistas en la infancia y
por los discursos públicos que empiezan a filtrarse y que introducen en el
vocabulario nuevos valores y rasgos, propiamente del ámbito de lo que
denominaré la formación de la personalidad infantil.Se puede sugerir que esto
puede comprenderse como resultado de una multiplicidad de elementos, entre los
que se pueden señalar: la definición de un estatuto de la infancia en congresos y
debates políticos y académicos; la entrada de la psicología y el psicoanálisis a las
instituciones como la escuela y la familia; la aparición de un cuerpo de especialistas
en la infancia y la introducción de nuevos modelos pedagógicos como la Escuela
Nueva y la Escuela Activa que promovieron nuevas prácticas escolares y formas
de comprender al niño como “alumno” en el que predominaba la imagen de este
123“El niño heroico”. El Alba: Periódico literario y noticioso, Bogotá 11 de junio de 1899.
124 “El Carácter”. El Alba: Periódico literario y noticioso, Bogotá 20 de julio de 1899.
97
como ser activo, partícipe, individualizado, con gobierno de sí y autónomo 125. Con
todo esto, empieza a configurarse una nueva “sensibilidad”, un cambio en la
percepción del valor de los hijos para los padres en sociedades donde aumenta la
esperanza de vida y se reduce notablemente el número de hijos concebidos.
El conjunto de todas estas circunstancias les exigió progresivamente a los
adultos (padres, madres y maestros) formas más igualitarias y “abiertas” de
relación con los niños, un mayor reconocimiento de rasgos de autonomía y
participación de los mismos y adicionalmente, se comienza a demandar a los
adultos que demuestren un mayor compromiso emocional con los niños. Esto
implicó formas de educación relativamente libres de violencia y un relajamiento de
los “símbolos de autoridad y de las demostraciones formales de respeto que en
tiempos pasados eran símbolos de dominación, es decir, servían para asegurar la
dominación de los adultos”126.
Es precisamente en el contexto de esta alteración de poder, que comienzan a
aparecer en elpanorama, por lo menos en lo discursivo, y más lentamente en la
vida práctica, unas formas más flexibles de educación, ya no tanto del “carácter”,
sino más de la “personalidad” infantil, que proclamaba la singularidad de los
niños y por tanto, de unas características menos sólidas, estables y fuertes, a
cambio de unas más flexibles y cambiantes: la autonomía, el autocontrol, la
adaptabilidad, el cambio, entre otras. El centro entonces de esta educación de la
personalidad es el “borramiento de los carriles preestablecidos que indicaban por
dónde y cómo proceder”127, en su lugar, la personalidad acude a otros espacios
para que los niños participen, actúen, elijan, discutan,y para que sus padres opten
por otras formas de relación y educación no verticales, autoritarias y castigadoras,
tal como aparece ilustrado en los casos de las madres antioqueñas y en la reacción
del pedagogo Juan Bardina ante una escena de castigo físico.
Esto no significa que a inicios del siglo XXy todavía actualmente, hayan
desaparecido las antiguas formas de educación autoritarias y desiguales, más bien
se trata de un periodo en el que comienza un proceso de transición en el cual unas
relaciones entre niños y adultos y unas formas de educar más “verticales” que
propendían por formar el “carácter” de los niños como futuros ciudadanos,
comienzan a coexistir simultáneamente y a cruzarse con otras más igualitarias, que
quieren educar más en la “personalidad”. Así, por ejemplo, algunos académicos,
como pedagogos y pediatras comenzaron a escribir en manuales y revistas
125 José Gimeno Sacristán, Las raíces culturales del orden escolar en el que adquiere sentido ser
alumno”, El Alumno como invención. (Madrid: Editorial Morata, 2003), 181.
126Norbet Elias. La civilización de los padres” en La civilización de los padres y otros ensayos.
(Bogotá: Editorial Norma, 1989), 442.

127 Ana Abramowski, “El amor en tiempos de fragilidad: tensiones entre la escuela y la familia”,
Maneras de querer: los afectos docentes en las relaciones pedagógicas. (Buenos Aires: Paidós, 2010),
103.
98
especializadas argumentando cuál debía ser el lugar de estas disciplinas en la

formación del “nuevo niño” y futuro ciudadano. En sus discursos comienza a
cambiarse el vocabulario propiamente del ámbito de la formación del “carácter”,
por el de la formación de la personalidad. Por ejemplo, en 1930 el pedagogo
Gabriel Anzola Gómez escribió un artículo sobre los “Aspectos de la Educación
Contemporánea” en el que indicaba:
Necesitamos hombres para nuestra época, hombres de conciencia, de
responsabilidad, que estén a la alturade los problemas y las necesidades
de la hora, de amplia visión humanitaria, que no pueden dar nuestras
escuelas retrasadas (…)La plasticidad de que venimos hablando es de una
necesidad absoluta, dada la variaciónincesante que originan los nuevos
descubrimientos, la evolución de las ciencias, el rápidodesarrollo y
transformación de la industria conla aplicación de las máquinas y los
medios de locomoción y comunicación, que hacen de nuestra civilización
un periodo completamenteinestable. Esta plasticidades no solamenteuna
condición de éxito en los individuos, sino en los pueblos, que están
constantemente llamados a responder a nuevos estímulos, por lo cual
requieren una educación amplia y bien cimentada”128.
Una mayor valoración social de los niños, también implicaba pensar, tal
como lo sugiere Elías (1989) que, en sociedades más industrializadas, urbanas y en
familias menos numerosas, la infancia se comienza a ver menos “como una carga”
y más “como una posibilidad”. En estos términos, empieza a ser decisivo “la
función que tienen los niños para sus padres (y adultos en general), y viceversa”
(Elías, 1989: 414). Así, la necesidad de estudiar los niños, conocerlos, formarlos y
pensar en sus necesidades particulares y en sus “derechos” - aunque esto solo se
materializaría en la década del ochenta del siglo XX - comienza a ser parte de las
ansiedades de varios sectores de la sociedad colombiana. También la pediatría, que
se instauró en Colombia en 1917 comenzaría prontamente a reflexionar sobre la
forma de comprender a los niños en sus propios términos, dejar de lado el tipo de
formación “autoritaria”, “vertical” y propender por relaciones más igualitarias.
Así, lo expresaba el médico Gustavo González Ochoa en la lección inaugural del
curso de Pediatría de la Universidad de Antioquia:
La pediatría socialnecesita ante todo radicar al niño, asignarle su puesto
dentro del conglomerado social actual.Esto no puede hacerlo mientras no
conozca minuciosamente qué es un niño: cuáles son sus posibilidades, y
cuál es su función (…) Ya no podemos considerar más al niño como un
ser humano, como un adulto diminuto, para el que disponemos de
elementos, medicinas, alimentos y pensamientos pequeñitos (…)
Tampoco podemos mirar por más tiempo al niño como al ser cuya
característica, según el concepto de alguien, es la sumisión.Sumisión
porque sí. Sometimiento en su indefensión. Formamos y deformamos al
niñoprevalidos de su ignorancia y de nuestra inmensa sabiduría(tan
128GabrielAnzola, “Concepto de la formación primaria”, Aspectos de la educación contemporánea.

(Bogotá: Librería Nueva Casa Editorial, 1930), 12, 264.
99
amplia como nuestra petulancia). Le castigamos y le humillamos con el

pretexto de corregirle, de quitarle su necedad129.
Así, se puede señalar que lo que he denominado “educación para la

ciudadanía” fue un proyecto que a inicios del siglo XX empieza a cruzar tanto
elementos y valores de “la formación del carácter”, heredados de una concepción
de infancia que debía educarse a través de la disciplina, el rigor y de
unasrelaciones más “autoritarias” y de “dominación” con los adultos, así como
elementos de “la formación de la personalidad”, que se basaba en una concepción
de la infancia como “posibilidad” y de la importancia de establecer relaciones más
horizontales. Estas nuevas sensibilidades pueden comenzar a rastrearse en los
casos presentados al inicio, el disgusto del Dr. Juan Bardina y las estrategias
pedagógicas de las madres antioqueñas para formar a sus hijos.
REFERENCIAS
Abramoski, Ana (2010). “El amor en tiempos de fragilidad: tensiones entre la escuela y la
familia”, Maneras de querer: los afectos docentes en las relaciones pedagógicas.
Buenos Aires: Paidós, 2010, 95-115.
Anzola, Gabriel. Concepto de la formación primaria, Aspectos de la educación
contemporánea. Bogotá: Librería Nueva Casa Editorial, 1930.
Bardina, Juan “El corazón de los niños”, Revista Letras y Encajes. Medellín: Autores
Antioqueños, Marzo, 1929.
Elias, Norbert (1980). “La civilización de los padres”, La civilización de los padres y otros
ensayos. Bogotá: Editorial Norma, 1989, 407-450.
González, Ochoa Gustavo. “El niño en la sociedad actual: lecciones inaugurales del curso
de clínica pediátrica de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia”, en
Revista Colombiana de Pediatría y Puericultura. Bogotá: abril de 1953.
Sacristán, José Gimeno. “Las raíces culturales del orden escolar en el que adquiere sentido
ser alumno”, El Alumno como invención. Madrid: Morata, 2003, 148 - 221.
Sennet, Richard. La Corrosión del Carácter. Barcelona: Editorial Anagrama, 1998.
Varela, Julia y Fernández Álvarez Uria,La máquina escolar, Arqueología de la Escuela.
Madrid: La Piqueta, 1991.
Fuentes sin Autor
“El niño heroico”. El Alba: Periódico literario y noticioso, Bogotá 11 de junio de 1899.
“El Carácter”. El Alba: Periódico literario y noticioso, Bogotá 20 de Julio de 1899.
“El problema de mis hijos”, Revista Letras y Encajes. Medellín: Autores Antioqueños,
Abril, 1936.
“El problema de mis hijos”, Revista Letras y Encajes. Medellín: Autores Antioqueños,
Junio, 1936.
129 Gustavo González Ochoa, “El niño en la sociedad actual: lecciones inaugurales del curso de
clínica pediátrica de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia”, en Revista
Colombiana de Pediatría y Puericultura. (Bogotá, 1953), 227- 228.
100
IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE EL MAESTRO HOMBRE EN LA

EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA
Gabriel Jaime Ríos Rodríguez,gajarr@hotmail.com
Cristina Alejandra Rozo Vargas,lilith_alessa24@hotmail.com
Institución Educativa Distrital Paulo Freire
Resumen
Este trabajo comparte los hallazgos de la investigación Imaginarios Sociales
Sobre El Maestro Hombre En Educación Para La Primera Infancia, describiendo los
constructos imaginarios de personas responsables de la educación infantil, entre
ellos, maestros y padres de familia. Esta investigación se apoya en la relevancia
que en los últimos años ha tomado la educación para la primera infancia en
Colombia, escenario en donde convergen diferentes actores en su mayoría mujeres.
Fue realizada en una institución donde laboraron durante el año 2014, dos
maestros hombre en la atención a niños y niñas hasta los 4 años, en la localidad de
Usme de Bogotá.
Palabras claves. Primera infancia, imaginarios sociales, atención y cuidado,
maestros
La población con la que se realizó la investigación
Al hacer una retrospectiva sobre la persona que los ha cuidado y educado
desde niños, se encontraron con un lazo común, que además está presente en la
historia de Colombia, el hecho de que el cuidado y educación de los niños y niñas
ha sido principalmente encargado a una figura maternal, la madre, o en su
defecto, abuela, tía, nodriza o simplemente por una mujer; en espacios formales
los títulos referidos serían madre comunitaria, maestra de jardín, maestra de
preescolar.
Las mujeres han asumido esa responsabilidad a partir del rol impuesto
desde un contexto familiar, social e institucional, encargadas específicamente de
alimentar y proteger a los niños y niñas; además de por su predisposición
biológica a la provisión de alimento a través de la lactancia, también como
reproducción de las relaciones sociales, claramente patriarcales y las características
asignadas culturalmente a los géneros femenino y masculino.
Actualmente la educación de los niños y las niñas ha dejado de ser
solamente responsabilidad de la familia, socialmente se han creado instituciones
que buscan el cuidado y el aprovechamiento de los primeros años de la infancia
para potenciar su desarrollo, donde se busca brindar oportunidades más allá de la
necesidad de protección y alimentación.
101
En el caso colombiano las políticas públicas, el Plan Nacional de Educación,

además de la política pública para la primera infancia, que señala “la necesidad de
garantizar la oferta de atención integral a niños menores de 7 años” 130, establecen
las normativas para asumir que la atención para la primera infancia no debe
basarse en solo la garantía del derecho a la alimentación, sino a la totalidad de
derechos consagrados por la ley, poniendo a disposición profesionales capacitados
para la atención de esta población.
La gran mayoría de profesionales que se han formado para atender a la
población de primera infancia continúa siendo del género femenino, manteniendo
la tradición de que es la mujer la responsable socialmente de cumplir dicho
rol.Una tradición que en la actualidad ha presentado excepciones, debido a que el
género masculino se ha atrevido a incursionar en este campo, un ejemplo de ello
se puede evidenciar en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en la que
su proyecto curricular Licenciatura en Pedagogía Infantil, en el periodo de 2010 al
primer semestre de 2014, de 445 graduados 17 son maestros hombres, titulados
para trabajar con primera infancia, conllevando a crear una ruptura en lo que
socialmente está establecido para la educación en primera infancia, donde por lo
general, como ya se ha dicho, solo se da espacio al rol de la mujer como única
participante.
Ahora bien considerando que las mujeres dirigen con mayor frecuencia las
aulas de educación inicial, es interés de esta investigación proponer una mirada
sobre los escenarios y circunstancias que se generan a partir de la acción del
maestro-hombre, donde se da cuenta de las acciones, imágenes, conceptos,
sentimientos y deseos que se tejen alrededor de estas incursiones del género
masculino, en la atención integral de niños y niñas hasta los 5 o 6 años, teniendo
como pregunta guía ¿Cuáles son los imaginarios sociales que tienen los padres de
familia y maestros sobre el maestro-hombre en la educación de la primera
infancia?
El fin de ello es evidenciar si se ha dado una transformación del imaginario
instituido sobre la mujer como única responsable de la educación de la primera
infancia, por ello, el escenario en que se desarrolla la investigación en el centro
acunar Arte… Sanos de sonrisas en Bogotá que acoge niños y niñas de primera
infancia.
Este proceso tuvo como objetivos específicos abordar la educación para la
primera infancia; Indagando por las imágenes y conceptos de los actores de la
educación inicial sobre el maestro hombre, desarrollando su labor docente en estos
escenarios educativos; También describir los sentimientos que surgen en los
padres de familia y maestros con la presencia del maestro-hombre en este centro
130 Plan Nacional Decenal de Educación 2010-2016, (Colombia, 2010),

78.http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-166057_ cartilla.pdf
102
educativo; al mismo tiempo se buscó analizar las formas de relación que se

generan entre los padres de familia y maestros cuando un maestro-hombre
desempeña su labor con niños y niñas en esta edad; por último, evidenciando las
posibles transformaciones de las significaciones imaginarias que tienen los padres
y maestros sobre el maestro cuando ejerce este rol profesional.
Esta discusión se alimentó desde las categorías de análisis, que formaron
parte de la investigación como base fundamental, estas son, imaginarios sociales,
teniendo en cuenta que develarlos es el objetivo principal, denotando que allí,
desde Castoriadis hay dos tipos; la del instituido, ejemplo de este el de ‘la
feminización de la educación’ y el imaginario instituyente asumiendo que la
práctica docente del maestro-hombre en este tipo de aulas genera nuevas miradas
u oportunidades diferentes en este tipo de población.
La infancia, es considerada también como categoría de análisis, en la
medida que aporta consideraciones desde el punto de vista histórico,
enriqueciendo la discusión desde una perspectiva científica, teniendo en cuenta
que la población consultada, los padres y los maestros, son responsables directos
de su educación.
Hacen presencia también sub-categorías, pues están presentes dentro de los
objetivos de la investigación, entre ellas, imagen-concepto, sentimientos, deseos y
acciones, elementos indispensables en la visión de Castoriadis de los imaginarios
sociales; sin dejar de lado la discusión de género,especialmente desde los aportes
que se encuentran partiendo de una mirada analítica de la historia de la educación
en el país y en la ciudad, asumida desde los antecedentes de la ‘feminización de la
educación’.
La investigación tomó como soporte el enfoque cualitativo-interpretativo,
enfoque que permite conocer lo subjetivo, desentrañar lo que se encuentra
escondido bajo la experiencia cotidiana y develar la realidad de los sujetos,
además de conocer los diferentes significados construidos y compartidos en un
grupo social en la diversidad de realidades que se pueden crear.
En la recolección de información, la investigación conto con dos
instrumentos, el primero de ellos la encuesta utilizada para indagar por las
principales imágenes-conceptos, sentimientos, deseos y acciones que conforman
las significaciones imaginarias que tienen los padres y maestros sobre la presencia
del maestro-hombre en la educación de la primera infancia.
Para la aplicación de la encuesta se escogieron a trece adultos, seis padres
de familia y ocho maestros que interactúan con un maestro-hombre en el centro
acunar Arte…sanos de Sonrisas, en la que se realizó una caracterización
demográfica de la población y una indagación previa enlazada con los intereses de
la investigación, relacionados especialmente con los imaginarios sociales que
tienen sobre él maestro hombre en educación para la primera infancia.
103
El segundo instrumento, la entrevista a profundidad, se construyó a partir

de la información recolectada en la encuesta, esta fue aplicada a 4 adultos de los
trece que participaron en el primer momento, de las 4 personas, dos son padres de
familia y dos maestros, además de una quinta entrevista a un maestro hombre que
labora en la institución con el fin de complementar la información desde una
perspectiva personal, en la que el maestro pudiera narrar su experiencia en la
práctica docente que realiza en la institución.
La información recolectada con los dos instrumentos usados fue
digitalizada y procesada en una matriz categorial donde se visibilizan por un lado
los componentes de los imaginarios sociales, según el desarrollo teórico propuesto
por Cornelius Castoriadis, en el que aduce a la constitución de las significaciones
imaginarias sociales desde la creación colectiva de cada comunidad diciendo “la
imaginación crea tres elementos que aparecen vinculados e inseparables:
representaciones, afectos y deseos”131, que al mismo tiempo provocan o
condicionan las acciones descritas por los entrevistados. Por otro lado, permite
realizar un paralelo entre los imaginarios instituidos e instituyentes debido a la
importancia de esta comparación para el análisis de la información.
Las representaciones sociales son tomadas desde la categoría de concepto e
imagen que se tiene del maestro-hombre en primera infancia, en la medida de que
las representaciones “se hacen de cosas percibidas (que han quedado en la
memoria como imágenes) o bien de las huellas de la investidura, placentera o no,
relativas a la cosa”132, las imágenes y los conceptos vienen a conformar lo que se cree
y lo que define la información externa al ser humano, para permitir la
organización de está dentro de su psique.
El concepto e imagen del maestro-hombre en el centro Acunar Arte… Sanos
de Sonrisas está condicionado por una serie de elementos que se constituyen a
partir del grupo participante en el estudio. En el caso de los maestrosse encontró
como resultado que la formación académica es un factor que sustenta el concepto-
imagen del maestro hombre en educación para la primera infancia, puesto que,
esta formación permite reflexionar sobre la práctica del maestro hombre, teniendo
la capacidad de asumir dicha responsabilidad, al igual que la mujer, saliendo del
concepto tradicional de que las mujeres son las únicas capaces deencargarse de
dicha labor, soporte en el cual se ha apoyan varias respuestas evidenciadas en los
instrumentos.
Las docentes consultadas, asumen al maestro hombre como un igual,
alguien que ha decidido ser maestro como ellas, ya sea por vocación o
identificación con la situación de la infancia, genera en ellas como lo manifiestan
131 Raúl Anzaldúa, Imaginario social: creación y sentido, lo imaginario como significación de
sentido. (México: Horizontes Educativos, 2010), 36.
132 Ibíd., p.38
104
“admiración”, pues enfrentar los distintos cuestionamientos de la sociedad,

asumen a los maestros-hombres como “dignos” de esta carrera.Los lazos que se
han creado entre los maestros y maestras del centro educativo ha condicionado el
concepto-imagen del maestro-hombre en la educación inicial, gracias a que han
compartido tiempo en la práctica docente con ellos, siendo este algo novedoso y
estando interesados frente a los aportes que ellos puedan dar a la educación de los
niños y niñas de la institución.
Las significaciones imaginarias sociales instituidas que se encontraron en
las respuestas de los maestros participantes están relacionadas al “riesgo” que
pueden tener los niños y las niñas con esta figura dentro del aula.
En los diferentes medios de comunicación se han emitido mensajes que
promueven una percepción del maestro-hombre como un sujeto abusador, tanto
en la dimensión sexual como en el maltrato físico y psicológico, conceptos e
imágenes que son argumentadas por la población consultada; también la
inseguridad que genera no tener “instinto maternal”, es un condicionamiento que
las maestras expresan del concepto-imagen del maestro-hombre en primera
infancia, asumiendo al maestro como la figura paternal, que podría dar solución a
las problemáticas del contexto, como son la ausencia del hombre en los hogares de
muchos niños y niñas de la institución, dondelos hogares están generalmente
conformados por madres cabeza de familia como se referencia en la investigación
y en el Proyecto Institucional del Centro Acunar Artesanos de Sonrisas… con lo
cual el maestro-hombre se expone como un sustituto del hombre en el hogar,
presentándolo como figura de autoridad y demás cualidades sociales que se le han
atribuido al sexo masculino.
Los padres participantes en la investigación dirigen el concepto-imagen del
maestro-hombre hacia las características propias del sexo masculino, que por un
lado “beneficiarían” al niño y niña de primera infancia, como la disciplina, la
autoridad, la posibilidad de no generar “conductas amaneradas” en
contraposición a la categoría de “varón” y la figura paternal, reiterada en las
relaciones de poder.
Los beneficios delimitan al maestro-hombre dentro del su rol, como aquel
que tiene un “carácter fuerte y estricto” para educar a los niños fuera del
“maternalismo”, su ternura y las supuestas debilidades de las mujeres, donde se
tiene la imagen de que los hombres son los que tienen la capacidad de reprender y
disciplinar.
Los padres de familia consultados también muestras desconfianza como lo
señala una participante “desconfianza por lo que les sucede a las niñas en los
colegios”. Fundamentado en lo que se puede señalar de la imagen y concepto que
tienen la población que hizo parte de este estudio sobre el maestro hombre en
educación para la primera infancia, resaltando el riesgo, generando inseguridad y
105
prevención ya que durante la historia se han conocido más los casos de “crueldad”
del género masculino hacia los niños en instituciones educativas, notable en
afirmaciones concretas como“no me gusta, temor, peligro para la niña”,y no tanto
las historias de maestros hombres que han aportado a la educación.
El segundo elemento que conforma las significaciones imaginarias
develadas, que hacen parte la investigación son los sentimientos de afecto, que
surgen en la población participe de estudio. Para lo cual se encuentra que hay
contradicciones en lo que sienten los encuestados, debido a que en la información
recolectada las reacciones hacia el maestro-hombre en la educación para la
primera infancia, por un lado, son de confianza, agrado y para alguna
tranquilidad, pero por el otro, siguen expresando inquietud hacia los riesgos que
se asumen al tener hombres en un espacio otorgado socialmente a la mujer. Rol
afirmado por las maestras participe, las cuales afirman que quienes deben
continuar con esta labor es la maestra y que se debe mantener la “tradición”.
Los imaginarios sociales de los maestros y padres sobre el maestro hombre
en educación para la primera infanciaque se develaron en esta investigación son
imaginarios instituidos, donde la feminización de la educación inicial sigue siendo el
imaginario que se evidencia en la población consulta, prefieren que esta educación
siga siendo responsabilidad de la mujer, como lo ha sido históricamente, las cuales
transmiten confianza bajo la responsabilidad como madres, monjas, docentes, y
hoy con roles como el de “madres comunitarias”133.
La desconfianza generalizada que se toma las aulas de primera infancia ante la
presencia del maestro hombre en primera infancia, es el segundo imaginario instituido
que se develo, siento esta la emoción más notable por parte de la población
consultada hacia el maestro hombre en la educación inicial. Desconfianza que se
ha generado desde los distintos episodios de abusos, maltratos, temores
difundidos por los medios de comunicación, reforzando la imagen del “hombre
peligroso”, que se fundamenta también en la tradición patriarcal, que aleja al
hombre de la crianza y educación de los niños y niñas, en tanto este no tiene la
responsabilidad para hacerlo.
Es así que la desconfianza hace que la labor del maestro-hombre se
invisibilice, puesto que a pesar que su trabajo parta del interés por la educación
para la primera infancia esta no tomara la misma atención mediática, que ha
tomado aquellos maestros abusadores que no han tenido la especialidad para
trabajar con niños y niñas, y desde que siga existiendo la desconfianza hacia el
género masculino esta labor no será reconocida.
El tercer imaginario instituido que se develo en el proceso de investigación
fue la irresponsabilidad, una característica socialmente otorgada al hombre,
133 Julio Zabala, Las madres comunitarias en Colombia. Investigación sobre la evaluación
participativa. (Granada: Universidad de Granada, 2006).
106
considerando que hoy los hogares están encabezados la gran mayoría por mujeres
quienes es la figura permanente en el hogar encargada de la crianza y educación
de los niños y las niñas, en cambio el hombre es una figura temporal que se aparta
de dicha responsabilidad y cuando existe se centra en ser el proveedor para el
sustento de la familia. Ese alejamiento de la responsabilidad de los hijos en el
hogar, interviene negativamente en la imagen del maestro-hombre en los espacios
de educación inicial.
La presencia del maestro hombre en el Centro Acunar Arte…Sanos de
Sonrisas provoca como mínimo algunos cuestionamientos sobre el esquema
educativo establecido, que tiende a la feminización, ya que cada paso que dan los
maestros por el aprendizaje y desarrollo de los niños a su cargo da cuenta de la
decisión que la institución tomó al dejarlos ejercer desde su aporte profesional en
aulas de este tipo. Al mismo tiempo se generan entre la población consultada,
representante a su vez de la población que interactúa con ellos a diario,
modificaciones en las significaciones que se venían tejiendo alrededor de la
presencia del maestro hombre en la educación del niño y de la niña que no supera
los cinco años. Esto se resume en una frase extraída de una de las entrevistas,
donde el maestro hombre, consciente de su responsabilidad, asume que su propio
trabajo “rompe las barreras de la sociedad”. Se podría añadir que es una tarea de
largo aliento, en la medida en que el esquema feminizado de la educación,
cualquiera sea su origen (religión, doctrina militar, machismo), se ha mantenido
vivo desde hace varios siglos.
La investigación permite ampliar su rango de población consultada,
realizando propuestas similares, en espacios en que los maestros hombre sigan
ocupando espacios similares, no solo en educación formal, también en educación
comunitaria, o en escenarios no formales.
REFERENCIAS
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Anzaldúa, Raúl. Imaginario social: creación y sentido, lo imaginario como significación de
sentido. México: Horizontes Educativos, 2010.
Aries, Philippe. El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Madrid: Santillana, 1987.
Castoriadis, Cornelius. La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: Tusquets,
2013.
Castoriadis Cornelius. El imaginario social instituyente. Traducción del francés: Luciana
Volco. Zona [205] infancias imágenes ISSN 1657-9089. Vol. 13, No 2 (2014), 192-205.
Congreso de la República, Ley 1098 de 2006. http://www.urosario.
edu.co/consultorio_juridico/documentos/familia/LEY-1098-DE-2006.pdf
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la primera Infancia”. Bogotá: DNP, 2007.
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http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-166057_ cartilla.pdf
107
Rodríguez, R. H. El maestro en Colombia: hitos, avatares y paradojas. Bogotá: Universidad

Distrital Francisco José de Caldas, 2009.
Secretaria Distrital de Integración Social. Proyecto Acunando un Sueño, Cobijando
Saberes, Construyendo Realidades (documento en proceso de aprobación). Bogotá:
Centro Acunar Arte…Sanos de Sonrisas, 2014.
Velásquez, M.Las mujeres en la historia de Colombia. Bogotá: Editorial Norma, 1995.
Zabala, Julio. Las madres comunitarias en Colombia. Investigación sobre la evaluación
participativa. Granada: Universidad de Granada, 2006.
108
LOS SIGNIFICADOS DE LA AMISTAD EN LAS NARRATIVAS DE

ADOLESCENTES DE ESCUELAS SECUNDARIAS
Ana Cecilia Valencia Aguirre,anaceciliava@yahoo.com.mx
Francisco Javier Juárez Morán,javi.juarez@gmail.com
Universidad de Guadalajara
(Guadalajara Jalisco – México)
Resumen
Este trabajo es resultado de una investigación cuyo objetivo es dar cuenta de
los significados que tiene la amistad para las adolescencias de una escuela
secundaria. Los primeros análisis apuntan a considerar que los significados de la
amistad se conforman en el mundo íntimo de estos actores desde la ruptura con los
discursos instituidos ante la emergencia generada por nuevas formas de concebir
las relaciones humanas.
La amistad es un referente en la subjetividad, este estudio da cuenta de la
emergencia de nuevas formas de subjetivación exploradas desde las voces
adolescentes.
Palabras clave: adolescencias, amistad, significados, intimidad
Introducción
Las adolescencias134 configuran su subjetividad a partir de dispositivos,
entendidos como formas de ver y actuar en el mundo (Foucault, 1999) y que les
permite reconstruir y dinamizar los contextos sociales;son actoresque recrean el
espacio social desde formas de comprender e interpretar las relaciones
intersubjetivas. Desde esta perspectiva, comprender el espacio de la intimidad se
convierte en un referente de constitución como sujetos.
Ellos y ellas resignifican el mundo instituido, y son sus narrativas un medio
para acceder a la complejidad de esas formas de subjetivación. La comprensión
implica recuperar sus voces e inferir las concepciones que se construyen desde las
formas simbólicas objetivadas en la narrativa de los actores. De ahí que la pregunta
que orienta nuestra búsqueda es ¿Cuáles son los significados que las adolescencias
construyen desde el horizonte de su intimidad en torno a la amistad? El supuesto
que sustentó nuestro estudio es que los significados construidos por las
adolescencias en torno a la amistad se configuran desde elementos instituyentes en
tensión con el mundo instituido. Y estas nociones permiten comprender el mundo
social desde los sujetos y sus significados
134El término adolescencias se utilizará de manera indistinta para referir hombres y mujeres
adolescentes; de la misma manera se rescata adolescencias en plural por las múltiples características
que estos sujeto pueden compartir según Anzaldúa (2012:203) “difícilmente pueden explicarse
como categorías totalizantes basadas en las características identitarias, como hacían las teorías
psicológicas clásicas”.
109
Demostrar esta tesis implicó abordar una metodología cualitativa para

acercarnos al mundo de los significados y sus implicaciones desde una
interpretación basada en marcos comprensivos, el trabajo se divide en tres
apartados, un marco explicativo donde se aclaran las categorías del estudio, un
análisis de las narrativas y una interpretación donde la teoría jugó un papel
heurístico en la dilucidación de los significados.
Ahora bien, dos cuestiones obligadas son: ¿Por qué la amistad? y ¿Por qué
desde la intimidad?Ambas preguntas inician el devenir de nuestro itinerario, son
pieza clave de la urdimbre. Iniciaremos con ese ámbito para luego desprender la
argamasa teórica que unirá las voces en una construcción narrativa cuya solidez se
remata con la trabe dela interpretación en la propia enmienda.
La amistad desde las intimidades: Pieza en terrenos densos
La amistad es un tipo determinado de relación intersubjetiva que involucra
afecto, correspondencia y afinidad, es un referente fundamental que influye en la
conformación de vínculos que tienden a fortalecer la autoestima, el
reconocimiento, la solidaridad, la cooperación y la confianza. Si bien el terreno
prístino de los afectos fue el espacio privado de la familia, en el caso de la amistad
será el terreno público y social donde se descubren formas de afectividad y
afinidades que brinda el lazo amistoso. Nos hacemos amigos a quienes no
comparten necesariamente lazos consanguíneos o de cercanía cultural.
En la antigüedad (300, A. C) Aristóteles dedicó el Libro VIII de la Ética
Nicomaquea a la Amistad, definiéndola como un fenómeno universal y necesario a
todo ser humano; así el Estagirita consideró que la virtud acompaña a la amistad y
que es más excelsa que la justicia, puesto que aquella puede prevalecer aun en la
ausencia de ésta. En los albores del siglo XX, la amistad, como un tipo exclusivo de
relación humana, será puesta en tensión por las visiones sociológicas
posmodernas, una de ellas es la Bauman quien refiere una modernidad donde las
relaciones afectivas incluyendo el amor y la amistad se tornan líquidos, esto es,
inciertos y movedizos. Ante esta visión Alberoni, por su parte considera que:
“No nos hacemos amigos de aquellos con quienes estamos en contacto
con mayor frecuencia ni de aquellos con quienes intercambiamos favores
más a menudo. Podemos mantener relaciones óptimas con los vecinos y
relaciones óptimas con nuestros colegas durante toda una vida sin que en
realidad tengamos un amigo entre ellos. Pero podemos considerar
nuestro amigo o amiga a una persona a la que solo hemos visto una o dos
veces y que vive lejos de nosotros. Sin embargo solo con esa persona nos
encontramos cómodos y nos vemos llevados a expresarle lo mejor de
nuestro yo.”135
135Francesco Alberoni, La amistad: aproximación a uno de los más antiguos vínculos humanos.
(Barcelona: Editorial Gedisa, 1986), 18.
110
Ahora bien, en el caso de las adolescencias, es el espacio escolar un ámbito

donde inician y conforman relaciones sociales compartiendo el tiempo libre entre
clases y los espacios de interacción y socialización de manera más libre que en las
aulas y sin la influencia directa de la autoridad escolar (Allen y Land,
1999).Fuentes y Melero (1992), establecen ciertas características de la amistad
considerando que:
 Involucra aceptación entre pares.
 Incluye distintos tipos de valores como sinceridad lealtad
confianza y disposición al apoyo o ayuda.
 Crea y practica vínculos afectivos
 Supone comunicación intima, intensa, y sin
convencionalismos sociales
 Ofrece cuidado y apoyo emocional
 Implica interés y sensibilidad entre pares,
 Involucra capacidad cognitiva y empática para compartir
puntos de vista y a la vez sentimientos.
 Busca proximidad física.
 En caso de separación florecen sentimientos de tristeza,
abandono y ansiedad.
 Son relaciones valoradas y altamente gratificantes.
 Evolucionan a lo largo del ciclo vital.
Ambos autores (Fuentes y Melero, 2002) plantean que la interacción y
conformación de amistades permite la experimentación de sentimientos que
promueven la autonomía y permite a las adolescencias tomar distancia de la
estructura familiar al construir una identidad para autoafirmarse al construir
proyectos y expectativas con sus pares.
La importancia de las relaciones de amistad es fundamental en el desarrollo
intelectual, afectivo y social de las personas a lo largo de todo ciclo vital.Fuentes y
Melero (1992), Gifford Smith y Brownell (2003), Trianes, et al. (2002), Martín,
Muñoz de Bustillo y Pérez (2011),coinciden en la importancia que juegan las
amistades al cumplir un papel compensatorio y de resiliencia en casos donde la
familia no cubre adecuadamente las necesidades de los menores (Strickland, 2015).
La amistad en los nuevos contextos de interacción se genera o fomenta a
través de la comunicación tecnológica donde los vínculos sociales y afectivos en las
redes sociales onlinepermiten relaciones desde escenarios de amigos-contactos-
seguidores de acuerdo al uso de distintos dispositivos y plataformas (Facebook,
111
Whatsapp o Twitter, etc), quienes además de compartir información generan

vínculos afectivos favorecidos por redes abiertas y disponibles online las 24 horas
los 7 días de la semana, borrando prácticamente las barreras de espacio y tiempo
que las relaciones cara a cara implican.De acuerdo a Bohórquez y Rodríguez
(2014), los jóvenes entre los 15 y 18 años consideran que las nuevas tecnologías
ayudan a relacionarse con los amigos.
Los autores ya mencionados, coinciden al afirmar que la amistad en la
adolescencia es un referente de los procesos de socialización, de afectividad, de
desarrollo emocional y socio moral. Sin embargo ¿qué nos dicen los propios
adolescentes, más allá de estos discursos que demarcan y crean cercos
interpretativos? En el apartado siguiente entraremos al terreno de las narrativas de
los sujetos en cuestión.
La aventura metodológica
Adentrarse a las narrativas implicó asirse al territorio de los sujetos y
recuperar sus voces desde el flujo de la disertación oral de los grupos de discusión.
Ibáñez (1979, en Suárez, 2005) sostiene que el grupo de discusión consiste
básicamente en dejar fluir el habla del grupo a partir de una interrogante inicial y
única que plantea el investigador, quien se asume como un guía o moderador en
una conversación. Este fluir de ideas e información supone en la medida de lo
posible sujetos en un contexto de libertad, donde la interacción y la confianza
creada por el moderador son fundamentales.
Las características del grupo de discusión fueron las siguientes: i) grupos de
tercero de secundaria, dada la mayor experiencia en la vida escolar con respecto a
los grados previos; ii) grupos de ocho miembros de sexo indistinto, para tener una
diversidad de puntos de vista y oportunidades de consenso y disenso, iii) el
tiempo del grupo de discusión fue de una hora con treinta minutos en un aula
acorde al propósito, que permita libertad y un sentido de confianza en los sujetos.
Nos importa la disertación grupal y el nivel de consenso, donde las
posiciones individuales son superadas en el grupo según lo señala Walston y Lisitz
(2000, en Suárez, 2005). Una vez llevado a cabo estos grupos de discusión
mostraremos los significados implícitos en la narrativa.
La subjetivación desde la narrativa de las adolescencias
Nos construimos exactamente, en principio, como el
novelista construye sus personajes. Somos novelistas
de nosotros mismos” (Ortega y Gasset).
La narración es una forma de construcción del sujeto, una invención y

autoconstrucción de sí mismo; en tal sentido, hay una identidad narrativa (Ricoeur,
1999) dado que un ser humano se define desde una historia y a la vez desde un
relato de dicha historia; obviamente no se trata de reducir lo humano a un simple
112
relato, sino a comprender los lindes de su humanidad desde la poiesis de una razón
narrativa que a su vez invoca a una razón histórica.
¿Qué significado puede tener esto en correlato a las narrativas
adolescentes?Si narrar es contar un suceso, real o imaginario, de manera oral o
escrita, referir una sucesión de hechos que se producen a lo largo de un tiempo
determinado, es claro que cuando las adolescencias narran sus experiencias vividas
a manera de relatos también están trayendo a colación su vivencia y la manera
como la han subjetivado. De ahí la importancia de abordar las narrativas no solo
como simples textualidades, sino como fragmentos significativos en tanto
vivencias con sentido para los propios sujetos. Ricoeur (2009), considera que uno
de sus fines y no el menos importante, es su función terapéutica, para él “Contamos
historias porque finalmente nuestras vidas humanas precisan y merecen ser contadas”136
Las narrativas de las adolescencias muestran sus deseos, sus expectativas y
su proyecto; de ahí desprendemos el sentido inventado y producido de los sujetos
pues como decía Ortega: Somos nuestra narrativa y, agregaríamos, somos también
nuestros deseos encarnados en un relato que implica también las otredades. De lo
anterior se desprende nuestra concepción de significado, éstos son puestos por los
sujetos cargados de vivencia y de significación a partir de una apropiación que han
incorporado a su propia subjetividad, o dicho en términos del propio Foucault, las
han subjetivizado. Estas narraciones son versátiles y se reconstruyen de manera
dialéctica en el proceso del debate de los grupos de discusión. Los sujetos narran
entre sí aspectos que los implican como actores de un escenario común, la única
limitación son los diques de los propios argumentos que los ponen ante dilemas o
conflictos que deben ser resueltos en la dinámica del diálogo. Así veremos el
hontanar de olas que fluyen en las narrativas y diques que sujetan anclas. El flujo
es una metáfora para referir lo instituyente o la novedad que se asoma frente a los
diques, metáfora que representan lo instituido, aquello que proviene del mundo
sólido o de las instituciones frente al mar líquido de lo fluyente o aquello que
empieza a emergen desde las tendencias innovadoras de las vivencias de los
actores.
Un aspecto fundamental es que estas narrativas expresan ámbitos de la
intimidad, la cual definimos como un entramado subjetivo que implica una
configuración de experiencias vitales elegidas del mundo social y que otorgan
nuevos sentidos para el agente. Así, la intimidad se constituye mediante una
relación entre lo público y lo privado (cfr. Arendt, 2005).De lo que dan cuenta las
narrativas adolescentes, es precisamente de esa relación no siempre tersa y a veces
compleja que implica el mundo social frente a la emergencia de nuevas
significaciones. De ello daremos cuenta en el apartado siguiente.
136Ricoeur Paul, Historia y narratividad. (México: Paidós, 2009), 115.
113
Navegando en los significados de la amistad: entre olas y diques

En las siguientes narrativas se muestran elementos que abordan aspectos
emergentes en torno a la amistad137 que dan cuenta de elementos instituyentes en
tensión con el mundo instituido y se analizan los dilemas surgidos a partir de las
narrativas.
Las narrativas que siguen el orden instituido se centran en una lógica
fundada en las instituciones o en la tradición, donde los valores se ligan a una
racionalidad fundada en la tradición aunque investidas de nuevas significaciones,
veamos en este contexto qué que es para las adolescencias la amistad:
Ramiro: Tipo de confianza que tienes con otra persona.
Carmen: Una persona a la que le puedes confesar todo.
Cesar: Alguien en quien confías.
En estas narraciones podemos considerar la importancia que los sujetos

otorgan al valor de la amistad al considerar que esta encierra un valor esencial
como la confianza, la cual constituye un estado de reconocimiento muto y de
reciprocidad en la comunicación. En las narrativas es posible inferir la alusión a
instituciones, como sería el caso de la familia, a la que los adolescentes le atribuyen
algunos valores equiparables con la relación amistosa 138. Estos valores están
centrados en la idea de cercanía, confianza, afecto y relación mutua, si bien, no
significa que estos valores estén presentes en las familias contemporáneas, es
posible inferir un imaginario ideal o deseado del contexto que para el adolescente
representaría la familia.
Carolina: Yo creo que más que un amigo se convierte en un miembro de la
familia, te apoya en todo, que está contigo, hay mucha confianza.
Carmen: Alguien que es tu verdadera amiga tienes que tenerle mucha
confianza, y cuando ya tienes mucha confianza ya la sientes como parte de tu
propia familia.
Así, la amistad de acuerdo a estas narraciones implica un vínculo de

confianza equiparable a las relaciones familiares, donde hay lealtades y es aquí
donde el valor de la familia es preponderante y relevante, donde incluso señalan
que la intensidad y vínculo de amistad puede superar a las que se dan en el
contexto familiar.
137En este punto cabe señalar que los nombres de los adolescentes han sido cambiados, intentando
conservar su género pero protegiendo su verdadera identidad. También que las narrativas son
correspondientes a los distintos grupos de discusión realizados y que no son plasmadas en orden
cronológico como fueron rescatadas, si no han sido organizadas dependiendo el sentido discursivo
que se requiere en la retórica del análisis interpretativo.
138 Las familias son el vínculo prístino de los sujetos, y conforma lo que Berger y Luckmann
consideran el nicho de la socialización primaria.
114
Diego: La amistad es una persona a la que le tienes más confianza que hasta
tu familia.
La institución aludida de manera recurrente por las adolescencias es la

familia, se infiere que es principalmente por los valores practicados en
comparativa con la amistad. Otros afectos relacionados son la empatía y afinidad:
Carmen: Yo creo que es alguien que se parece mucho a ti en forma de pensar y
gustos…
Cesar: Si ya platicas de cosas y ya lo consideras igual que tú
Antonio: Es una persona a la que le tienes cariño y confianza para contarle
todo lo que te sucede.
Las adolescencias reconocen que en contextos de adversidad las amistades

son un tipo de relación que permite elementos primordiales utilizados como
capital social para salir avante.
Juliana: Es una persona que te ayuda en los momentos malos de la vida.
Alondra: Sobre amistad pienso que es un lazo que se forma entre dos personas,
que se comprenden y están ahí, como decían para ayudarte.
Las adolescencias a través de sus narrativas, destacan el valor de la

tolerancia como un elemento fundamental de la amistad.
Rosa: Un amigo es una persona que a pesar de que seas payaso y todo te aguanta
y está contigo hasta en las adversidades.
Otra institución que aparece en las narrativas adolescentes es la escuela

conformada por la comunidad de profesores, compañeros, directivos y prefectos;
cuya dinámica incide en instituir la relación social al grado de implicar la norma y
su cumplimiento como un referente el cual quebranta los valores ya mencionados
al ponderar la disciplina por encima del sujeto:
Antonio: Pues hay unos que les cuentas todo, pero que a la mala te queman y
hasta con los profes.
La escuela secundaria, como espacio de formación de las adolescencias,

colapsa el mundo espontáneo de los adolescentes, sus ámbitos de libertad,
autonomía y confianza; trastoca la individualidad al exigir uniformidad en las
prácticas, borra la posibilidad de desarrollar una autonomía al generar una
biopolítica que controla el cuerpo desde los dispositivos disciplinarios.
Encontramos pues, en las narrativas la premisa de la traición al amigo al
revelar ante la autoridad un secreto o un aspecto que delate a sus pares ante la
autoridad escolar que infracciona cuando se viola la norma escolar.
Lo instituyente es todo lo que emerge desde las interacciones y la vivencia
situada, es una forma de encarnar de manera propia lo instituido, lo instituyente
está en la dinámica propia de los actores que con sus sentidos, significados,
115
creencias y vivencias van reconfigurando a las instituciones y trastocan en muchos

sentidos lo instituido o formal.
La escuela y la familia son instituciones que tienden a reproducir el statu quo
pero a la vez ofrecen ciertos márgenes para que los sujetos reproduzcan ya la vez
produzcan nuevos sentidos y den lugar a rupturas o crisis de sentidos. Así,
podemos ver que los actores hoy en día conviven y eligen amistades con valores
distintos a los transmitidos o inculcados por su contexto o tradición, eligen sujetos
que trastocan los valores considerados positivos, como lo podemos notar en la
siguiente narrativa:
Juliana: Puedes ser amigo de un drogadicto o un alcohólico, alguien que le
guste la pornografía o cosas así, él es tu amigo, siempre y cuando tú no tomes las
decisiones que ellos tomen y sabes que están mal y que te van a hacer daño a ti…
Esta es una muestra de que los contextos de la amistad consideran valores

distintos donde se destaca el respeto a las diferencias, y se siguen identificando
valores, que pueden influir en los pares:
Alondra: También nos pueden perjudicar, en pocas palabras una amistad son
personas que nos orientan ya sea para lo bueno como para lo malo.
Otro aspecto importante señala Carmen quien nos relata que el contar con
una red social puede aportar saberes que ayudan al propio desarrollo y
aprendizaje:
Hay que tener distintas amistades que sepan diferentes cosas, porque si siempre
estas con las mismas te van a enseñar siempre lo mismo, tú necesitas saber que
hay en la calle, los riesgos de otro lado, que sean diferentes a ti.
En las narrativas de las adolescencias aparece el noviazgo como una relación

que irrumpe las interacciones amistosas, ya que se le dedica menor tiempo a un
amigo por dárselo a un novio o novia.
Pedro: Comúnmente cuando vemos a nuestros amigos y vemos que ya tiene
novia, pues nos abandona.
Diego: Antes estábamos jugando fútbol y ahora pura novia.
Antonio: La verdad prefiero tener amigas a novia, pues ellas te abrazan y hasta
besan y no se agüitan139.
Por otra parte consideran que el escenario menos propicio para tener un
noviazgo es la escuela, donde el contacto físico está sancionado por las normas
escolares que prohíben caricias y besos al involucrarlos quizá con el preámbulo de
una relación sexual, aspecto prohibido y sancionado por este entorno.
139“Agüitar” es una expresión verbal que significa acongojar y es utilizada de manera coloquial por
las adolescencias.
116
Nuevas formas de entender la amistad

Las narrativas de los adolescentes son complejas y se tensionan ante lo
instituido y lo instituyente del mundo social, al respecto los sujetos enfrentan
dilemas en un mundo cercenado por instituciones. Un caso se da al preguntarles si,
¿Existen realmente amigos en la escuela?
Carmen: Pues como dice ella, para mi puede ser algo como mmm,
pues como dicen que la amistad se cuenta con los dedos porque algunas no son
realmente amistades, algunos dicen ser amigas pero no es cierto, por ejemplo
aquí(en la escuela) yo no tengo amigas, yo tengo compañeras, que es muy
diferente.
Ante este escenario, ellos consideran que la verdadera amistad se conforma

fuera de la escuela, la tensión está puesta entre la amistad y las instituciones:
José: Porque un compañero es con quien convives en el salón, y los amigos
convives dentro, pero más fuera de la escuela.
Algunos aspectos biológicos, característicos de la pubertad, también son

considerados por las adolescencias y que son parte de sus dilemas y
confrontaciones.
Rosa: Todos estamos en una etapa muy chocante y no nos entendemos ni
nosotros y encontrar una persona que nos entienda verdaderamente y le podamos
contar nuestras cosas es muy difícil… es muy raro.
Una valoración importante para la conformación de la amistad es la

temporalidad en la relación, la cual genera lazos de confianza:
Juliana: La confianza surge al tener mucho tiempo llevándote con esa persona
piensas que existe la confianza.
La confianza al compartir una experiencia, no importa lo insignificante o

trascendental que ésta sea, pero que para ellos es una muestra de fortaleza en la
relación:
Rosa: También depende de los actos, como cuando le cuentas una cosa
chiquita y ves que no conto así sea insignificante se le tiene más confianza.
Otro tipo de dilema surge cuando los conflictos o mal entendidos no son
arreglados en la inmediatez del contexto escolar y se tiene la posibilidad llevarlos a
otro ámbito de interacción en las redes sociales online, ya sea por dispositivos
móviles o computadoras personales en casa o en cibercafés; las cuales permiten a los
jóvenes interactuar entre sus pares cuando no están cara a cara o también fuera el
contexto escolar.
A la pregunta, ¿alguno de ustedes ha arreglado algún problema por facebook
o algún mal entendido por alguna red social? Las respuestas se diversifican entre
quienes consideran que no es un medio pertinente y quienes si han resuelto sus
diferencias a través de este tipo de comunicación:
117
Roberto: No por el WhatsApp no, mejor cara a cara porque la verdad a veces hay
más malos entendidos por el WhatsApp o el Facebook.
Perla:Es que por ejemplo ahorita yo estoy peleada con mi mejor amiga, no nos
hablamos, y pues va en mi salón, y todo el día a un lado de mí y no nos volteemos
ni a ver y pues ayer anoche estábamos platicando por WhatsApp y arreglamos las
diferencias por ahí, no platicamos cara a cara porque nos gana el sentimiento y
vamos a llorar.
Juliana: Es que por mensajes no sabes el sentimiento que trasmite, puede
poner ok... ¿se lo mando enojada? o no va a saber cómo se lo estoy mandando, no
se sabe si ya nos contentamos o si sigo enojada.
Las adolescencia contemporáneas están en constante contacto e interacción

en redes sociales, si bien una parte dilemática corresponde al hecho de que la
escuela demanda el uso de uso de TIC’s140 es solo para actividades escolares
medidas por la autoridad y vigilancia de algún maestro; pero se prohíbe su uso en
redes sociales y los dispositivos móviles dentro de la institución. Al respecto un
adolescente señala:
Antonio: No nunca subo fotos aquí en la escuela, si me encuentran mi celular se
manchan141.
Las maneras de interactuar propias de la amistad se han complejizado dado

el uso de las redes sociales online, principalmente en el facebook, así cualquier
contacto puede ser llamado amigo, no importando la calidad, nivel o intensidad
del vínculo afectivo que se tenga con el usuario, pero a pesar de esto sigue siendo
un espacio para nuevos vínculos sociales diferentes a lo establecido por lo
instituido.
Raúl: En los grupos de juegos en facebook yo contacto a cuates que después de
jugar agrego, para la ingresar poder jugar con ellos, ya he platicado aparte con
ellos y son buena onda, así que pues ya los considero amigos.
Conclusión: Entre hallazgos y reiteraciones
La concepción de amistad inferida de las narrativas de las adolescencias de
este estudio nos permite comprender los sentidos y significados que estos actores
otorgan a esta noción. En estas narrativas se enfatizan algunos valores heredados
de la tradición instituida como son la confianza, la reciprocidad y la libertad entre
quienes comparten este sentimiento.
Algunos adolescentes consideran que la amistad no se da en espacios
escolares, pues en la escuela hay compañeros, más no amigos. De ahí, que esta
institución al ponderar la disciplina y la uniformidad por encima de la
individualidad no da lugar a formas auténticas de reciprocidad donde la amistad,
140TIC’s Tecnologías de la información y la Comunicación, principalmente ordenadores e internet.

141“se manchan” o “se pasan” es una expresión coloquial utilizada por jóvenes que se refiere a
sobrepasar los límites de la tolerancia o lo permitido dentro de los lindes de la convencionalidad.
118
si es que se da, tiende a superar las barreras de lo instituido, como serían: las
normas, las reglas y los dispositivos disciplinares.
Podemos interpretar que en el mundo adolescente hay un fuerte imperativo
ético acompañado de dilemas, por ejemplo: el guardar un secreto, aun cuando este
deber implique una sanción escolar que afecte la condición escolar o un daño a
terceros.
Un aspecto novedoso son las formas de interacción en redes sociales y en
línea, lo que implica un acercamiento a novedosas formas de intercambio en
contextos cada vez más diferenciados de culturas y lenguajes. Las adolescencias
renuevan el sentido y significado de la amistad donde ponderan valores como la
libertad y el respeto por encima de las diferencias, ellos nos dicen que se puede ser
amigo de sujetos de costumbres indeseables de acuerdo a la moral en turno,
siempre y cuando exista el respeto y la reciprocidad y se permita la libertad de
elección donde: no te obliguen a hacer lo que ellos hacen.
Se reitera en las voces la presencia de dos instituciones desde nuevos
imaginarios: las familias cuya configuración es recreada por los jóvenes con las
imágenes de la confianza y del acompañamiento; y la escuela, vista como
institución que trasgreden la lealtad, la confianza, la libertad y la autonomía al
ponderan reglas que colapsan la individualidad, es, desde la mirada adolescente,
una institución que despersonifica. En ninguna de las narrativas tuvo significación
o alusión otro tipo de instituciones como las iglesias o las instancias del Estado
(sacerdotes, pastores, líderes religiosos, policías, gobernantes o políticos), lo cual
resulta significativo para ulteriores estudios.
REFERENCIAS
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humanos. Barcelona: Editorial Gedisa, 1986.
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España: Universidad de Murcia, 2002.
120
MEMORIA FOTOGRÁFICA DE LA INFANCIA COLOMBIANA 1983-2017

Jesús Alberto Motta Marroquín
jamottam@gmail.com
Resumen
Este hipertexto,aborda la memoria de la infancia colombiana a manera de
herramienta de investigación que toma como punto de partida la imagen, no solo
como medio para recolectar información sino también como parte activa del
proceso mismo de investigación, en el cual la fotografía puede generar procesos de
autorreconocimiento y de visibilización de la infancia.
Se parte de la pregunta problema ¿De qué manera se visibiliza las infancias
colombianas en la imagen fotográfica?, a partir de la cual se busca diseñar,
consensuar, validar y difundir la memoria fotográfica de la infancia colombiana
1983 – 2017. Para ello se abordan referentes teóricos como Walter Bernjamín, Petr
Tausk,Alicia Torres P., Giséle Freund y Heliumen Triana y referentes
metodológicos de investigación-creación en educación artística y estética.
Introducción
Es evidente que la introducción de la fotografía en Colombia, el 28 de
noviembre de 1.848, por el pintor y miniaturista bogotano Luis García Hevia (1816-
1887), constituyo un acontecimiento significativo que, en la segunda mitad del
siglo XIX, se vio impulsado por fotógrafos extranjeros, especialmente franceses,
que trajeron este novedoso invento al país.
Sin embargo, la fotografía fue rápidamente coptada por las clases políticas
dominantes, al punto que el historiador Malcolm Deas dice que “por los años sesenta
121
del siglo XIX entró en auge la fotografía con fines políticos”142 y como imágenes visuales
del entramado social de sectores de clase media alta. Dado sus altos costos, la
fotografía no tuvo acceso a las clases populares y mucho menos a las infancias y las
mujeres marginalizadas. De tal manera que la huella del pasado quedó confinada
en exclusivos nichos sociales.
El acercamiento a las realidades sociales de las infancias marginales, desde
la fotografía, así como la reflexión en torno a ellas, solo fue posible con los procesos
de investigación social que promovieron las imágenes de niños campesinos,
indígenas y negros. En este contexto, la fotografía de la niñez marginalizada, como
base sustancial de antropólogos y etnógrafos surge como medio alternativo que
permite en la actualidad el registro visual de las infancias colombianas.
Actualmente los proyectos fotográficos de narración informal y multimedial

ofrecen la participación a la infancia reuniendo asabedores indígenas,
etnoeducadores, lideres afrocolombianos, raizales, gitanos;las madres FAMI y
madres comunitarias desde su empiría o intuición asumieron por muchos lustros
encargos sociales infantiles que están consignados en álbumes fotográficos
familiares; mientras las entidades, organismos, sectores culturales, académicos,
educativos y gubernamentales de asistencia y desarrollo social se ponían de
acuerdo en la asistencia y el cuidado infantil. La historia local, regional y nacional
fotográfica da cuenta parcial de los aportes significativos de las organizaciones que
permiten ampliar su papel protagónico en el diseño de formas de trabajo,
recolección y sistematización de la información en beneficio de los pueblos y las
culturas. Más allá de la instantánea, podemos reconstruir y resignificar en esas
142 Malcolm Deas, Fotografía y política, (1.996), 4.
122
imágenes la asistencia a las comunidades en el registro de eventos oficiales y

sucesos o acontecimientos en los cuales se evocan fotográficamente saberes,
cosmovisiones, cosmologías, cosmogonías e imaginarios para la formulación de
políticas públicas construidas con los sectores implicados en el mundo o universo
infantil.
Las infancias en los contextos urbano y rural siguen condicionadas por
visiones de adulto sacrificando expresiones, potencialidades y actitudes en aras de
un mundo estereotipado que incita a una ilusoria cultura de consumo con sus
efectos lumínicos, cromáticos y sonidos estandarizados, condicionando la
imaginación y el poder de inclusión de imaginarios infantiles que dimensionarían
los programas culturales, educativos, de salud y vivienda en los cuales crecen las
infancias. Esa dinámica social concebida por los adultos sin la participación de la
niñez y de la juventud interfieren paisajes, tiempos, intereses, escenarios y deseos.
El concepto de infancia en el contexto colombiano ha comenzado a proyectarse en
los últimos ocho lustros siguiendo postulados de organismos internacionales. Las
visiones de crianza, cuidado, educación y protección de la niñez en la diversidad
cultural amplían nuestras concepciones sobre etapas de la vida humana que
propicia la pervivencia de las culturas.
La formulación de políticas públicas con, por y en las infanciascasi siempre
la han asumido especialistas u organismos estatales, sin tener en cuenta los
proyectos comunitarios que nacen de las problemáticas, necesidades, deseos y
sueños de la cotidianidad. Los programas, proyectos y planes que quieran brindar
alternativas integrales a la primera infancia tienen que vincular a diferentes
actores, sectores, disciplinas y saberes donde se visibilicen propuestas no formales
que reformulan el marco administrativo, jurídico, educativo, ético y de derechos en
favor del desarrollo integral de la niñez. El nuevo Código de la Infancia y la
Adolescencia o Ley 1098 de 2006 permitió divulgar la Convención de los Derechos
del Niño, en donde “se entiende por niño todo ser humano menor de 18 años”143; en esta
etapa de la niñez seincluyen las infancias como seres sociales con derechos en
distintos contextos y culturas, asignándosele a la sociedad y al Estado el papel de
garante y responsable del cumplimiento de dicha condición, que supuestamente
propiciará el diseño yla implementación de un sistema de atención, protección,
educación y desarrollo cognitivo, emocional y social de infancias en su dimensión
pedagógica y ambiental.
143 Ley 12 de 1991, artículo 1.
123
Sobre el imaginario infantil colombiano confluyen ideas y principios que la

revolución mediática y el sistema social promueven; pero, según la cultura de
donde provengan los universos infantiles locales, regionales y de nación tienen
distintas miradas y elementos socio-culturales que se generan en ambientes
familiares y comunitarios. Las expresiones, vivencias, manifestaciones,
experiencias y acciones artísticas dimensionan la cultura infantil, su ethos cultural
y sus estéticas. Los espacios para el arte y la expresión pública y callejera han sido
desplazados en este principio de siglo XXI por la subcultura del espectáculo y las
industrias culturales que tienden a homogenizar gustos y manifestaciones. El
impulso creativo, sensible, expresivo, argumentativo y el desarrollo del sentido
crítico, pueden ampliar horizontes y perspectivas para las políticas públicas sobre
la infancia.
La memoria fotográfica de las infancias urbana y rural registra visiones de
adulto que sacrifica sus expresiones, potencialidades y actitudes en aras de un
mundo que incita a una cultura de consumo con sus ilusiones de luz, color y
sonido limitando la imaginación y el poder de participación de la niñez en los
programas culturales, educativos, de salud y vivienda que la afectan. Esa dinámica
social, concebida por los adultos sin la participación de la niñez y la juventud,
tiende a llevarnos por rutas de competencia y ganancia, que interfieren procesos,
exploraciones, hallazgos y ofrecimientos multimediales infantiles. Las infancias
rural y campesina, desde sus inicios registran fotográficamente roles infantiles y de
adultos que conciben otras formas de relación con el entorno, con seres y
fenómenos naturales. La niñez campesina, al interactuar permanentemente con la
Infancia urbana, indígena, afrocolombiana, raizal y gitana, podrá ayudar a generar
una educación multicultural en la diversidad. La escuela en contadas ocasiones
tiene en cuenta o registra en sus proyectos de aula estos conocimientos y prácticas.
124
La diversidad cultural con sus cosmovisiones de crianza y niñez, amplía

concepciones de esta etapa de la vida humana que puede proyectar la pervivencia
de las comunidades.
Los programas con la Infancia Especial son limitados y de poca cobertura

local y regional; en contadas ocasiones son integrales y los programas de
Educación Especial de las instituciones educativas no obedecen a planes de largo
aliento que correspondan a las necesidades, visiones y potencialidades de esas
poblaciones. Existe la necesidad de ampliar nuestra visión y compromiso con esta
infancia; en la escuela es necesario generar, igualmente, una conciencia y
valoración por la pervivencia y la condición de madres gestantes.
Los proyectos de investigación, promoción y divulgación sobre la niñez
colombiana deben tener en cuenta su impacto sociocultural y ambiental, de
pertinencia social, dimensión pedagógica y perspectiva de derechos. Estrategias
organizativas, de planeación y administración concertadas en las comunidades,
posibilitarán su validación, evaluación y socialización con procesos y resultados,
para que cada participante merezca reconocimiento que susciten múltiples
relaciones e interacción de grupos disciplinares e interdisciplinares, con los que las
infancias puedan re-crear saberes y entretejan aportes significativos de pueblos
ancestrales. Los lenguajes artísticos con su posibilidad de suscitar y develar,
enriquecen la diversidad expresiva, argumentativa y simbólica y disminuyen los
125
niveles de maltrato, exclusión, señalamiento y utilización que ha provocado la

inequidad social.
Un proyecto o programa local y regional con la infancia permite otros
aprendizajes para desplazarnos creativamente al universo infantil y tener el
privilegio de reconocer deseos, vivencias, juegos y problemáticas; desde este
campo visual se puede apreciar lo que la sociedad en conjunto elabora en torno a
las primera infancias. En la exploración sensible y creativa se encuentran lugares
comunes que la sociedad le ha adjudicado a las poblaciones infantil en la casa, el
rio, el parque, el bosque, los hogares, la montaña, los jardines, la escuela, la huerta,
el camino, y la calle... esos lugares deberían rediseñarse permanentemente con la
niñez y los diferentes sectores comprometidos con las infancias. Igualmente, con la
lúdica infantil se puede acceder a medios y atmósferas desconocidos y ocultas en
los cuales la niñez se halla situada. Este itinerario complejo ofrece otras versiones
de vida con la que otras culturas nos enseñan a re-tratar las infancias.
En las comunidades indígenas por ejemplo cada niño manifiesta sus
potencialidades a través de un impulso lúdico que le ayuda a navegar en distintas
direcciones de la vida en donde debe asumir un rol. En estas colectividades, el
nomadismo con las manifestaciones infantiles permite incluir gestos y actitudes
que dimensionan constantemente su visión de primeras infancias. En cada
biorritmo subyace un danzarín singular que gira en cada uno y proyecta
infinitamente figuras de actuación que disminuyen fronteras vivenciales.Así, el
intercambio de experiencias permite valorar los lenguajes que percibimos y
descubrimos lo musical, textual, oral, táctil, kinestésico, gestual, visual, gustativo,
cenestésico, olfativo y ambiental...
En los contextos urbanos periféricos, la madre comunitaria ha tenido que

asumir el cuidado, la protección, la asistencia y la formación de la niñez en los
sectores populares; el Estado y la familia en este contexto han dejado a su
responsabilidad el presente de esa niñez: En la actualidad distintos organismos
126
cuestionan su labor de voluntariado en lugar de revalorar, apoyar, cualificar y

proyectar sus hallazgos. El investigador, artista, pedagogo, gestor o animador
cultural ha encontrado en las experiencias y realizaciones de las madres
comunitarias otras puestas en escena, con instalaciones, montajes, ensamblajes y
acciones que relativizan las rutas y los circuitos estéticos de la cultura oficial. Las
experiencias artísticas y culturales de la informalidad propician aprendizajes
complejos en los cuales se gestan producciones y estéticas de movimientos
populares.
En fotomontajes y maquetas los escenarios infantiles pueden rediseñarse
colectivamente para transformarlos en ambientes interactivos, en donde cada
integrante de la comunidad pueda tener en cuenta los tonos y el brillo de los
balbuceos y voces de las infancias; los múltiples ecos en sus ámbitos se articulan en
función del cumplimiento de derechos de las infancias. La mirada sobre estos
escenarios se asume desde distintos sectores con sus puntos de vista y perspectivas
en interacción y mutua valoración; los espacios que la comunidad re-crea con la
niñez propician nuevas formas de expresión, memoria y representaciones
afectivas.
La fotografía como documento social ha registrado las rutasdonde se

conserva parte de la cosmovisión de cada pueblo; en los álbumes, cuadernos,
diarios y bitácoras la niñez registra y re-crea elterritorio, dimensionando los
enfoquesy el cumplimiento de los derechos de la infancia; cada comunidad en las
pantallas puede proponer otros rumbospara entretejernos en redes; desde el gateo y
el campo visual infantilse puedendescubrir senderos que notransitamos
comúnmente, pero que la niñezredibuja con su luz y color a diario.
La fotografía digital puede contribuir significativamente a la reformulación
de políticas públicas con la Primera Infancia, quecasi siempre la han asumido
especialistas u organismos estatales, sin tener en cuenta la argumentación, el
campo visual y la perspectiva infantil de los proyectos comunitarios que re-nacen
127
con juegos simbólicos infantiles y que, a su vez, re-crean problemáticas,

necesidades, deseos y sueños de la cotidianidad. La fotografía con la infancia ha
permitido vincular a diferentes actores sectores, disciplinas y saberes que
visibilizan propuestas no formales que amplían el marco administrativo, jurídico,
educativo, ético y de derechos en favor del desarrollo integral de la niñez.
La niñez colombiana en sus mensajes audiovisuales por las redes con su

singular naturaleza convoca y relaciona las producciones multimediales
comunitarias, no solo para su auxilio o protección sino para revitalizar las
creaciones individuales y colectivas que revaloran comunicación, fantasía,
sensibilidad y sentido crítico. En la memoria fotográfica de la infancia colombiana
de 1983 a 2017 se logra presentar a madres FAMI, madres comunitarias, entidades,
organismos, sectores culturales, académicos, educativos y gubernamentales de
asistencia y desarrollo social. En los archivos fotográficos también se proyectan
organizaciones populares con aportes y formulaciones estéticas, pluriculturales y
éticas que permiten ampliar papeles protagónicos en el diseño de formas de
trabajo, recolección y sistematización de la información fotográfica en beneficio de
los pueblos y las culturas. Más allá de la asistencia visual a las comunidades con el
registro de programas y eventos, el autor de Este trabajo ha logrado construir una
memoria visual de las infancias con negativos, videos, ampliaciones, sonovisos,
fotonovelas, ensamblajes, fotografías en blanco y negro, diapositivas,
composiciones, fotomontajes, narraciones visuales e historietas, que homenajean
con su archivo de casi un millón de imágenes alos sectores implicados en el
entorno y el universo infantil.
128
Los pioneros de la fotografía en blanco y negro, a fines del siglo XIX,

comenzaron a registrar visualmente el mundo infantil en el álbum familiar de clase
media con prevalencia del ser adulto;luego, la fotografía, con sus juegos de luz y
sombra, composiciones corporales, musicales y literarias, logró develar
producciones de comunidades rurales y urbanas que se registraron en fotografías
en color; sus timbres y gestos visuales, no solo demandaron auxilio o protección,
sino que revitalizaronlo colectivo con acciones significativas que re-valoraron por
igual el trabajo oral, el trazo, la comunicación no verbal, la fantasía y la
sensibilidad.
Se ha establecido en este hipertexto que en el imaginario
fotográficocolombiano participan ideas y principios que la revolución mediática y
el sistema social promueven, pero según los enfoques de donde provengan los
imaginarios infantiles locales, regionales y de nación tienen distintas miradas,
escrituras y lecturas con sus elementos socio-culturales que re-crean visualmente
ambientes familiares y comunitarios. El impulso creativo, sensible, expresivo,
argumentativo y el desarrollo del sentido crítico, se constituyen en horizontes
visuales para re-significar y re-diseñar con las infancias las políticas públicas del
Estado.
129
Hallazgos y conclusiones
Las infancias en los contextos urbano y rural siguen condicionadas por
visiones de adulto sacrificando expresiones, potencialidades y actitudes en aras de
un mundo estereotipado que incita a una ilusoria cultura de consumo con sus
efectos lumínicos, cromáticos y sonidos estandarizados, condicionando la
imaginación y el poder de inclusión de imaginarios infantiles que dimensionarían
los programas culturales, educativos, de salud y vivienda en los cuales crecen las
infancias.
Esa dinámica social concebida por los adultos sin la participación de la
niñez y de la juventud interfieren paisajes, tiempos, intereses, escenarios y deseos.
El concepto de infancia en el contexto colombiano ha comenzado a proyectarse en
los últimos ocho lustros siguiendo postulados de organismos internacionales. Las
visiones de crianza, cuidado, educación y protección de la niñez en la diversidad
cultural amplían nuestras concepciones sobre etapas de la vida humana que
propicia la pervivencia de las culturas.
130
La fotografía digital puede contribuir significamente a la reformulación de

políticas públicas con la Primera Infancia, quecasi siempre la han asumido
especialistas u organismos estatales, sin tener en cuenta la argumentación, el
campo visual y la perspectiva infantil de los proyectos comunitarios que re-nacen
con juegos simbólicos infantiles y que, a su vez, re-crean problemáticas,
necesidades, deseos y sueños de la cotidianidad.
La fotografía con la infancia ha permitido vincular a diferentes actores
sectores, disciplinas y saberes que visibilizan propuestas no formales que amplían
el marco administrativo, jurídico, educativo, ético y de derechos en favor del
desarrollo integral de la niñez.
REFERENCIAS
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Nacional de Colombia, 2009.
132
RUMBOS, RASTROS Y ROSTROS DE LA INFANCIA EN AMÉRICA LATINA

Y EN COLOMBIA: UN ESTADO DEL ARTE
Carlos Arturo Reina Rodríguez
profesorcarlosreina@gmail.com
(Bogotá – Colombia)
Resumen
El estudioRumbos, Rastros y Rostros de la infancia en América Latina y en
Colombia144,se aproxima desde la perspectiva de la historia cultural, a la búsqueda
de esa infancia inscrita en los documentos y archivos que se pueden organizar e
interpretar a partir de otros referentes distintos a los que señalan las tendencias
antes mencionadas.Se trata de mostrar a través de algunos episodios históricos, de
esos momentos que pasan desapercibidos porque el interés no era la infancia sino
simplemente la descripción de contextos y situaciones más amplias, algunos
pasajes en los cuales se puede rastrear la presencia de la infancia narrada desde los
cronistas, los escribas y letrados judiciales, tanto como desde los poetas y escritores
a lo largo de la historia. Es un ejercicio de evocación de los rastros de la emergencia
de la infancia, oculta en los archivos tradicionales. No pretende ser un estado del
arte en todo el sentido sino una revisión general de la historia y la infancia en la
región tomando algunos de los documentos más centrales, dejando claro que el
bagaje es muy amplio y que, en cada uno de los autores y textos citados, el lector
podrá hallar muchas fuentes y trabajos al respecto.
Los Rumbos
Es indudable que buena parte de los estudios en la región relacionados con
la historia de la infancia, referencian el trabajo del historiador francés Philippe
Ariés y desde luego el análisis que harían posteriormente otros investigadores
como Ulivieri (1986) y Lloyd DeMause (1991). Lo mismo ocurre si revisamos los
distintos programas en América Latina y aún en España, inscritos en maestrías y
doctorados en donde se tejen asignaturas o espacios académicos denominados
como “Historia de la Infancia”.
Sin embargo, en los últimos veinte años se percibe un creciente interés por
los estudios históricos relacionados con el tema de la Infancia. Si bien son muy
pocos los que se atreven a hablar directamente de una historia de la infancia, los

Carlos Arturo Reina Rodríguez. PhD en Historia de la Universidad Nacional de Colombia.
Posdoctorado del CEA Universidad Nacional de Córdoba Argentina. Docente de la Facultad de
Ingeniería y de la Maestría en Infancia y Cultura. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Director del grupo de Investigación Observatorio de Niños y Jóvenes U.D. Correo electrónico:
profesorcarlosreina@gmail.com; careina@udistrital.edu.co.
144 El título se inspira en un libro del historiador colombiano Humberto Borja titulado Rastros y
Rostros del Demonio en la Nueva Granada. (1996)
133
avances situados en tiempos, lugares y casos específicos, contribuyen a la

construcción de una “historia”, y plantean al mismo tiempo la necesidad de pensar
en una obra que lleve precisamente ese título. Es posible que ese impulso en las
investigaciones esté relacionado con el crecimiento de las carreras de pregrado y
post grado y que el interés venga de la mano de las reformas jurídico políticas que
se han dado desde 1990 en toda la región. Ese creciente interés va de la mano de
una aún mayor cantidad de trabajos monográficos y tesis de grado que tienen
como tendencia las miradas inmediatas de entornos pequeños como la escuela, la
familia, el barrio, y en menor proporción aunque no menos importante, en temas
relacionados con delincuencia, abandono, desnutrición y resiliencia y conflicto
sobre todo en países quehan padecido conflictos extremadamente largos como
Colombia, o que evidencianel enfrentamiento de grupos al margen de la ley que
involucran a la infancia, como puede suceder en México, El Salvador o Guatemala.
Hacer una historia de la infancia en América Latina implica aun trabajo
mancomunado que aún está por hacer. No obstante, existen esfuerzos de
historiadores y estudiosos en el tema, que se han dado a la tarea de construir unos
referentes mínimos para sus países y de alguna manera, para la región.Además de
Aries y DeMause, han ido apareciendo otros “nortes”, desde donde se han tejido
algunas guías. Así por ejemplo tenemos el libro del español Buenaventura Delgado
(1998) titulado Historia de la Infancia, muy en la línea de la historia cronológica,
aunque de gran valor situacional; Delgado se esfuerza por hacer una historia muy
lineal que introduce al lector en una historia donde la infancia es la protagonista
desde tiempos pre históricos hasta la contemporaneidad de una manera amena e
ilustrativa.También está el trabajo de la historiadora estadounidense Linda Pollock
titulado Los Niños Olvidados (2015) donde se realiza una investigación en los
Estados Unidos que sobrepasa la mirada culturalista para indagar por aspectos
relacionados con esta y con otras como la higiene, las epidemias o los abandonos.
Llegar hasta el punto del estado actual de desarrollo en términos de los
estudios de la infancia, tuvo un punto de partida. En 1986, una publicación
española llamada Revista de Educación en su número 281, se publicaron una serie
de ensayos que se constituyeron en la base referencia para muchos trabajos en
adelante. Los temas tratados fueron:
 La Infancia.Philippe Ariés.
 La incorporación de la infancia en la historia de la educación.
Bárbara Finkelstein.
 Historiadores y Sociólogos en busca de la infancia: apuntes para
una bibliografía razonada. Simonetta Ulivieri.
 Aproximación a la infancia y la juventud de los marginados: los
expósitos barceloneces del siglo XV. Teresa María Vinyoles.
 Jardines de niños, jardines de Dios. Kindergartens y guarderías
en Alemania en el siglo XIX. Ann Taylor Allen.
134
 Aproximación genealógica a la moderna percepción social de los

niños. Julia Varela Fernández.
 La Historia de la Infancia y la Juventud en Europa Occidental y
en los Estados Unidos.Ann Scheider.
Es interesante resaltar que los autores tienen claro el papel de los
historiadores en el tema y tratan de deslindar del interés tradicional por la historia
de la educación y la pedagogía. Los ensayos conducen a señalar que han existido
otros autores que han escrito al respecto pero que era necesario tomar a la infancia
como centro de los estudios históricos y no como un apéndice de ellos. Coincido
con otros estudios, que afirman que, aunque desde la pedagogía, la sicología y aún
la sociología, el tema de la infancia se había estudiado, desde el campo específico
de la historia eran pocos quienes se habían atrevido a realizar aproximaciones
mínimas. Algunos indican que esto se debía a que las corrientes de la historia eran
mucho más tradicionales y que por esta razón se enfocaban en hechos y
acontecimientos más amplios de tal manera que abordar un tema como la infancia
entre otros, era algo más que dispendioso, de poco interés, algo que no concernía al
mundo adulto. María Victoria Alzate Piedrahita (2004) sugiere que
Si los historiadores no han reparado hasta ahora en estos hechos es
porque durante mucho tiempo se ha considerado que la historia seria,
debía estudiar los acontecimientos públicos, no los privados. Los
historiadores se han centrado tanto en el ruidoso escenario de la historia,
con sus fantásticos castillos y sus grandes batallas, que por lo general no
han prestado atención a lo que sucedía en los hogares y en el patio de
recreo145.
Esta afirmación es importante, no obstante, considero que es muy

reduccionista dado la importancia que tomaron los estudios histórico - culturales
en particular después de los años 60 en América Latina. Otro aspecto, tiene que ver
con la ausencia de intercambio de información y de resultados de las
investigaciones en la región, lo que ocasiona que la perspectiva sea limitada a los
centros de producción académica más reconocidos como México o Argentina.
Otro aspecto es el tratamiento del concepto de infancia y su aparente
dificultad para ser definida. Es importante pensar que no se trata solo del
concepto, pues en los temas de juventud ocurre lo mismo, sino más bien se
relaciona con el interés de los investigadores y el tratamiento de las fuentes
históricas. El desarrollo de los Annales implicó el inicio de una revisión del
lenguaje, de sus significados y de la forma de apropiación en contextos específicos.
Como infancia podríamos encontrar múltiples definicionesque no necesariamente
145María Victoria Alzate Piedrahita, “El “Descubrimiento” de la Infancia (I): Historia de un

Sentimiento”, Revista REPES Revista electrónica de Educación y Sicología. Año 1 no.1(2004), 2
135
correspondan a la palabra como tal, sino que pueden ser sinónimos inscritos en las
lógicas de los tiempos y los lugares en la historia146.
Ahora bien, aunque la infancia no era el centro de los estudios históricos, no
se puede dejar pasar que historiadores como Marc Bloch (2006) habían escrito
sobre ella en el marco de sus investigaciones. Es el caso expuesto en el libro Los
Reyes Taumaturgos, en donde Bloch examina la historia de los séptimos hijos, a
quienes se les atribuía poderes de sanación o en sentido contrario, considerados
como engendros del demonio en algunas regiones de Francia e Inglaterra147.
Igualmente podemos encontrar citas reiterativas en la obra Costumbres en Común
de E. P. Thompson (2000)en Inglaterra148.
En ese sentido, es labor de los historiadores que toman como centro de sus
observaciones a la infancia, descubrir lo que hay tras el entramado de las crónicas,
los relatos de viajeros, los documentos y archivos notariales, la prensa, las pinturas,
la música y en general el arte, tanto como aquellos referentes inscritos en campos
como la oralidad, la memoria, los imaginarios y las representaciones sociales.Esa
labor se debe hacer no solo desde el planteamiento de trabajos iniciales, sino
también desde la revisión de los aportes de aquellos historiadores y estudiosos,
que, sin haberlo tenido en cuenta como parte central de su estudio, trataron
décadas atrás temas que se relacionaron con la infancia. En ese sentido podemos
afirmar que existe un buen acervo bibliográfico y documental en cada país para
iniciar trabajos mancomunados y de corte comparativo en pos de identificar esos
lugares comunes de la infancia en la historia latinoamericana y tejer la unión de
sus manifestaciones diversas.
Así mismo es importante destacar que los avances en los estudios de la vida
privada, han potenciado los estudios históricos respecto a la infancia. Dichos
trabajos dan cuenta de la vida del pasado enmarcada en la cotidianidad, en las
costumbres y tradiciones, en la constitución de las familias y por ende, en la
presencia de niños, jóvenes, adultos, hombres y mujeres en contextos muy
específicos. Ellos se enmarcan por lo general en el campo de los desarrollos de la
Nueva Historia Social y en particular de la Historia Cultural. Allí temas como las
emociones, las imágenes, los imaginarios y las representaciones sociales, cobran un
sentido importante para identificar quienes eran, que hacían y cómo vivían
nuestros antepasados. Indudablemente la aproximación a otros campos
146 Estas dificultades han sido las mismas que han expuesto por ejemplo por historiadores de la
Juventud como Levi y Schmith (1996).
147 Marc Bloch publicó esta obra en 1924. En ella, en el capítulo VI del libro Segundo, dedicó un
apartado para este caso, que fue titulado como Los séptimos hijos, los reyes de Francia y San
Marculfo. Allí se refiere a los niños varones de 7 años, como séptimo hijo de una serie de varones a
los que se le s atribuían poderes y maldiciones.
148 Thompson tampoco hace referencia a la infancia sino más bien a la presencia de niños y niñas en
la construcción de la cultura inglesa, vinculándolos como actores importantes, aunque no centrales.
136
disciplinares como la sicología, la lingüística o la antropología, han sido

fundamentales y dan cuenta de un trabajo de carácter inter y transdisciplinario.
Los estudios sobre la vida cotidiana han tomado fuerza a partir de la obra
compuesta por 5 tomos titulada Historia de la Vida Privada de Georges Duby y P.
Aries (2001). Esta ha servido como base para que en América Latina, se desarrollen
sendos trabajos que vinculan a la infancia como eje de análisis particular149 en el
marco de la vida cotidiana y la vida privada. Un ejemplo de ello es el que
encontramos en la Historia de la Vida Cotidiana en México, dirigida por Pilar
Gonzalbo Aizpuru (2006). El Tomo V refiere un capítulo titulado “Imágenes de la
niñez en México a principios del siglo XX”, de Alberto del Castillo Troncoso. En él se
hace una descripción de la vida cotidiana desde la prensa de la época y se
muestran algunos aspectos relacionados con la publicidad médica, la
militarización de la infancia, la marginación y la revolución. Una de sus
conclusiones revela precisamente que la infancia fue usada, manipulada y fue
parte de la disputa política en ese país:
Las representaciones infantiles vinculadas con la prensa, que difundieron
las imágenes de los niños “inocentes” de las élites porfirianas, los
pequeños delincuentes, los trabajadores de la más diversa índole y los
niños revolucionarios, no solo reflejaron, sino que incidieron en los
enormes cambios experimentados en la vida cotidiana del mundo infantil
característico de principios del siglo XX150.
Estos escritos inciden en la construcción de obras más amplias en el campo

de la historia cultural y en particular en el de la historia de la infancia. Un trabajo
pionero en la región es el que publicó Asunción Lavrin titulado La Niñez en México
e Hispanoamérica (1994). En un documento de casi 30 páginas, la autora realiza un
recorrido de fuentes continental muy completo que incluye desde luego a México,
Argentina, Chile, Perú, Colombia, Guatemala, Ecuador y Uruguay. No se trata solo
de una aproximación historiográfica sino de la elaboración de toda una serie de
interrogantes que indagan por el concepto, las fuentes, los problemas de la
investigación histórica en este campo y los desafíos a futuro. Afirma Asunción
Lavrin que
149Son varias las obras que en América Latina han seguido a la obra de Duby y Aries: En Argentina
se publicó la Historia de la vida privada en la Argentina coordinada por Fernando Devoto y Marta
Madero (1999) 3 Tomos. En México recibió el nombre de Historia de la Vida Cotidiana en México,
trabajo coordinado por Pilar Gonzalbo Aizpuru (2006) 5 Tomos; mientras que en Colombia, Pablo
Rodríguez junto a Humberto Borja publicaron dos volúmenes con nombre de Historia de la Vida
Privada en Colombia. (2009 y 2011) 2 Tomos. En Brasil, Fernando Novais y Lilia Mortiz (1998)
publicaron el libro Historia da vida privada no Brasil, São Paulo. En Uruguay, José Pedro Barrán,
Gerardo Caetano y Teresa Porzecanski (1998) publicaron Historias de la vida privada en el Uruguay,
Montevideo.
150Alberto del Castillo Troncoso, “Imágenes y representaciones de la niñez en México a principios
del siglo XX”, en Historia de la Vida Cotidiana en México. Tomo V. (México: Fondo de cultura
Económica, 2006), 111.
137
Este marco histórico se presta a una investigación en la cual los niños, en

algunos momentos críticos de la historia, han sido el elemento clave para
la reproducción social y la continuación de algunas culturas. Si
recordamos la suerte de las culturas aborígenes de las islas del Caribe en
el siglo XVI y de la cuenca amazónica en el siglo XX, la perdida de
millones de vidas durante el periodo de catástrofe demográfica de los
siglos XVI y XVII, el nacimiento de nuevos grupos étnicos durante la
conquista y el periodo colonial, y el rápido crecimiento de la población
después de la segunda guerra mundial, apreciaremos mejor el valor de la
niñez para la recuperación y desarrollo de una nueva sociedad. Hoy en
día, Hispanoamérica es un continente de niños y jóvenes. La población
menor de 18 años constituye más del 40% del total. Es indudable que la
pujante fuerza demográfica de la infancia ha creado nuevos problemas
sociales y económicos, aún no resueltos, y ha cambiado el rumbo
histórico151.
Además se pregunta por el problema para definir qué periodo de la vida se

entiende por “niñez” agregando que “el sujeto histórico “niño” no puede definirse por
sí mismo, y depende de la conceptualización que le den otros sujetos sociales hasta que su
desarrollo físico le permite la separación del núcleo familiar y la asunción de su propio
destino”152. Al parecer los historiadores en buena parte han decidido dejar de lado
este asunto y han preferido buscar en las fuentes a los niños y la infancia, en
algunos casos como una sola cosa y en otros, como cosas distintas pero
relacionadas con el mismo cuerpo y el mismo sujeto.Más allá de esto, es claro que a
partir de la última década se amplió el interés por indagar acerca de la historia de
la infancia. Algunos lo hicieron inicialmente tomando a la familia como eje de
análisis y otros algunos casos como el de la delincuencia o el abandono, para
aproximarse a ella. Existen cientos de trabajos en el campo pedagógico que han
examinado las condiciones de educación y que en sí mismas han hecho una
historia de la educación donde necesariamente están los niños y niñas153.
Un aspecto adicional es el que demanda el historiador chileno Jorge Rojas
respecto al problema planteado por Hugh Cunningham en el libro Children and
Childhoo in Westerne Society Sicen 1500 (1990), donde se manifiesta la tensión entre
historia de la infancia e historia de los niños. Rojas no sindica que
El primer acercamiento fue el más recurrido en los comienzos, por la
mayor cantidad de registros documentales: leyes, reglamentaciones,
artículos periodísticos, informes institucionales, libros sobre pedagogía,
sicología y puericultura, etc. Los testimonios directos de los niños, en
cambio son más escasos, y se obtienen por una vía indirecta (recuerdos de
adultos, tanto orales como escritos), aunque no es descartable la existencia
de un número apreciable de diarios de vida y correspondencia. En todo
151 Asunción Lavrin, La Niñez en México e Hispanoamérica, en La familia en el mundo

iberoamericano, coords. Pilar Gonzalbo y Cecilia Rabell (Mexico: IIS-UNAM, 1994), 42-43.
152 Ibíd., p. 43.
153 Un libro que marca una ruptura con esto es “Infancia y Poder. La Conformación de la pedagogía
Moderna” de Mariano Narodowski, publicado en 1994.
138
caso, el desbalance es más evidente en comparación con otros sujetos

sociales154.
Esta aclaración nos lleva a una búsqueda bibliográfica que le brinda

elementos para organizar la información que se detalla a continuación.
Los trabajos regionales
Ya iniciando el siglo XXI se encuentra una producción más grande y
reconocida, gracias a la difusión por las redes académicas del internet, lo que ha
materializado la formación de redes de estudiosos en el tema de tal manera que se
han construido trabajos conformados por investigadores de diferentes países. Uno
de ellos, referente para la región corresponde al libro del historiador colombiano
Pablo Rodríguez y la historiadora argentina María Emma Mannarelli, titulado
Historia de la Infancia en América Latina (2007). En esta obra se reúnen trabajos
procedentes de Perú, Colombia, Argentina, México, Brasil, Bolivia y Chile.
Organizada en 5 partes, con 31 ensayos en total, forman un volumen que recoge los
trabajos de investigación de 7 países en América Latina155.Están organizados de
una manera cronológica y presentan matices muy variados que llevan a pensar no
en una historia sino en varias historias de la infancia. La variedad de los aspectos
tratados ofrece y delimita caminos para la búsqueda y construcción de esa historia
de la infancia en Latinoamérica. No son estudios comparativos pero si ofrecen la
posibilidad de que a posteriori se puedan hacer algunos. 156 Los textos fueron
organizados cronológicamentey los temas se van sucediendo de manera
desconectada de tal forma que la obra presenta “momentos” de la infancia al
tiempo que muestra cuales han sido algunos de los campos de desarrollo y de
preocupación en torno a la infancia.
Un trabajo más reciente es el de Susana Sosenski y Elena Jackson Albarrán
(2013), denominado Nuevas Miradas a la Historia de la Infancia en América Latina.
Entre prácticas y representaciones. Reúne 10 trabajos de investigadores provenientes
de México, Argentina, Colombia y Chile en un libro publicado por la Universidad
Nacional Autónoma de México.El objetivo del mismo giraba en torno a las
prácticas y a las representaciones sobre la infancia, y no sobre la intención de la
construcción de una historia lineal de la misma, la cual consideran, no existe. Es un
libro novedoso en el sentido temporal y de amplitud temática y posiblemente de
allí las “nuevas miradas”. Allí aparecen historiadores que no necesariamente se han
154J. Rojas, Los Niños y su historia: un acercamiento conceptual y teórico desde la

historiografía,(Chile: CEME- Centro de estudios Miguel Enríquez- Archivo Chile, 2001), 26.
155 Es común encontrar la ausencia de trabajos relacionados con la infancia y con otros temas,
procedentes de países como Panamá, Costa Rica, Honduras, Guatemala, Salvador, Nicaragua y en
general, de Centro América y el Caribe. La ausencia de participación de investigadores y
académicos de estas naciones en Congresos, Simposios y Coloquios, también es una constante, lo
que no implica pensar que no existen trabajos históricos al respecto.
156 Pablo Rodríguez había realizado una breve aproximación en su tesis doctoral titulada Vida
familiar y Sentimientos en la Nueva Granada (1997) en donde relacionaba a la infancia con la vejez.
139
dedicado al tema de la infancia, así como también a temas que nunca la habían
tenido en cuenta.
Paralelo a ellos, apareció un balance historiográfico realizado por las
investigadoras de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Martha
Cecilia Herrera y Yeimy Cárdenas Palermo (2013) titulado Tendencias analíticas en
la historiografía de la infancia en América Latina, donde dan cuenta de algunos de los
trabajos que se han realizado al respecto porparte de los historiadoresen la
región.En su análisis observan las siguientes tendencias en los trabajos históricos
de la región:
 Instituciones y regímenes de crianza
 Vagancia, delincuencia y regímenes correctivos
 Escuela, Civilidad y civilismo.
 La infancia vivida: Otras pistas sobre el sujeto
Si bien estas tendencias obedecen a una búsqueda particular, al examinar las
historias encontradas, aparecen nuevos elementos o “tendencias”, que caracterizan
los estudios en cada país. Uno de ellos, quizás el más amplio y complejo es el libro
que realizó el historiador chileno Jorge Rojas (2010). Su trabajo no puede menos
que denominarse como “monumental”.Historia de la infancia en el Chile republicano,
1810-2010, fue publicada en 2010. La obra cuenta con casi 800 páginas, divididas en
6 grandes capítulos y un anexo. Más allá de la extensión, los aspectos diversos que
comprende la obra, convierte a este trabajo en uno pionero para hacer otrosde
carácter similar en América Latina157.La obra completa se encuentra publicada en
la red y puede ser considerado como un baluarte de la investigación en el tema
histórico de la infancia.
También hallamos otra obra en Costa Rica dirigida por el historiador David
Díaz Arias, director del Centro de Investigaciones Históricas de América Central,
quien publicó el libro Historia de la Infancia en la Costa Rica del siglo XX. Cinco
Aproximaciones (2012). La obra está compuesta por cinco capítulos que dan cuenta
de distintos aspectos relacionados con la infancia en ese país, aspectos que van
desde los niños trabajadores 1912-1970, el sanatorio 1938-1973, los niños enfermos
de poliomielitis 1955-57, la alimentación en 1913, hasta los niños vinculados a la
guerra entre 1899 y 1932.El texto está escrito por cinco autores y como se aprecia,
es un buen intento por reconocer otras miradas distintas a las tradicionales, que se
vinculan principalmente con la escuela o la delincuencia.
México ha sido uno de los países, sino el que más trabajos tiene en torno al
tema. Existen muchos, entre los que se destacan las investigaciones que las
historiadoras Beatriz Alcubierre y Tania Carreño, plasmaron en Los niños villistas.
157Para leer una reseña de la obra se puede revisar el texto de Andrés Parada Olivares, publicada
por el Departamento de Historia de la Universidad de Santiago de Chile en la Revista de Historia
Social y de las Mentalidades Volumen 15, Nº 1, 2011: 257-260.
140
Una mirada a la historia de la infancia en México 1900-1920, (1996) donde exponen

cuatro mundos de la infancia:
• El mundo del Estado porfirista
• El mundo del ideal imaginado
• El mundo de los olvidados
• El mundo campesino donde no hay diferencia entre niños
y adultos.
Este trabajo representa un aporte importante tanto de manera documental
como en el esquema de los mundos, que sirve para confrontarse con otras
interpretaciones realizadas en los textos antes mencionados. Aún más sobresaliente
ha sido el trabajo doctoral de Beatriz Alcubierre titulado Infancia, lectura y
recreación: Una historia de las publicaciones para niños en el siglo XIX mexicano (2004) y
su libro posterior Ciudadanos del futuro. Una historia de las publicaciones para niños en
el siglo XIX mexicano (2010) en el cual explica que uno de los elementos importantes
para entender el porqué del reconocimiento de la infancia, se debe al auge de la
literatura especializada que veía en los niños a los futuros ciudadanos a los que
había que preparar en una actitud cívica y moral, vinculadas a su ejercicio en la
vida como adultos.
También se encuentra el trabajo de María Eugenia Sánchez Calleja y Delia
Salazar Anaya, de la Dirección de Estudios Históricos (DEH) titulado Los niños: su
imagen en la historia (INAH, 2006) y Niños y adolescentes: normas y trasgresiones en
México, siglos XVII-XX (INAH, 2008.
En Argentina se destacan los trabajos de Eduardo O. Ciafardo, Los niños en
la Ciudad de Buenos Aires 1890-1910, (1992); Sandra Carli, Niñez, Pedagogía y política.
Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación
argentina entre 1880 y 1955 (2002), así como el trabajo de Lucía Lionetti y Daniela
Miguez, (comps.) titulado Las infancias en la historia argentina. Intersecciones entre
prácticas, discursos e instituciones (1890-1960).
En Colombia, los trabajos de Ximena Pachón y Cecilia Muñoz son
imprescindibles. Ellas han construido un largo camino que aborda la infancia en el
siglo XX principalmente, aunque también se han realizado exploraciones sobre los
siglos anteriores. El primer de su trayectoria se llamó La Niñez en el siglo XX:
comienzos de siglo (1991), una obra que trabaja el periodo 1900 -1929 desde tópicos
como la familia, las condiciones de salud, la recreación o el maltrato, todo esto
enmarcado en el proceso de urbanización y de modernización del país, pero
también en el marco de los cambios sociopolíticos. Posteriormente publicaron La
aventura Infantil a mediados del Siglo (1996), ubicado en el proceso de transición de
un país que abandona el legado decimonónico y se en ruta hacia cambios de orden
infraestructural que implican transformaciones en el orden social. La necesidad de
asistir a la infancia es cada vez mayor, tanto en el campo de lo legal como en el
141
campo de lo institucional.Posiblemente siguiendo las líneas de trabajo de Aries,

pero desde otra perspectiva, Ximena Pachón y Cecilia Muñoz también publicaron
el libro Requiem por los niños muertos. Bogotá Sigo XX. (2002). Allí se aproximan a las
formas y maneras de morir de la infancia, bien sea por enfermedad, por accidentes
de tránsito, por otras formas violentas o por el suicidio.
También en Colombia, se encuentra el libro de Guiomar Dueñas Vagas,
titulado Los Hijos del Pecado. Ilegitimidad y vida familiar en la Santafé de Bogotá Colonial
(1997). En sí trata de una historia de la familia en donde los hijos aparecen como
actores centrales. También se encuentra otros trabajos como el de Absalón
JiméneztituladoEmergencia de la Infancia contemporánea1968-2006 (2012), de Cecilia
Rincón titulado La enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia 1870-1936 (2003) y
el de Javier Saenz Obregón yOscar SaldarriagaMirar la infancia: pedagogía, moral y
modernidad en Colombia, 1903-1946 (1997), este último, compuesto por dos tomos en
donde pedagogía, escuela e infancia, confluyen para dar cuenta de los cambios en
la primera parte del siglo XX:
En Ecuador, se destaca el libro de Hernán Rodríguez Castelo Historia
cultural de la infancia y la juventud (2011), que hace un recorrido general a lo largo
de la historia en occidente. Además, la tesis doctoral de Sonia Fernández Rueda
titulada La construcción moderna de los maestros y de la infancia en el Ecuador (1925-
1948): "la cuestión social", la "escuela activa" y las nuevas ciencias humanas (2013). En
Brasil, se encuentran entre otros, el trabajo HistóriaDa Infáncia no Brasil, de Angélica
Cristina Henick, así como el trabajo dePaula Maria Ferreira de Faria, el trabajo de
Mary del Priore, História das crianças no Brasil (2013).
En Uruguay se ha dado una prolífica serie de investigaciones entre las que
tenemos el trabajo de María Laura Osta Vázquez (2016) Niños y Niñas, expósitos y
huérfanos en Montevideo del siglo XIX; la investigación de Sandra LeopoldCostabile
ha publicado una serie de trabajos que inició tempranamente en 1996 con el libro
Menores en Uruguay: historia de dos siglos (2002). Posteriormente publicó Tratos y
destratos: Políticas públicas de atención a la infancia en el Uruguay (1934-1973) y su obra
de 2014, Infancia e Historia: la imprescindible construcción de una agenda de
investigación. Igualmente se destacan recientemente el trabajo de Mónica Leirós
Herrera (2014) titulado Las desigualdades de género en la “infancia trabajadora” en
Uruguay en las primeras décadas del siglo XX.
En Bolivia, se encuentra el único trabajo que se encontró dónde se trata de la
historia de la infancia desde la perspectiva femenina. Las investigadoras Ana
María Lema, María Luisa Soux y Rossana Barragan, publicaron una obra sencilla
pero básica para este tipo de estudios, titulado Niñas y adolescentes en la Bolivia
republicana: entre prejuicios, disciplinamientos y rebeldías (2016). Allí hacen una
indagación relacionada con las niñas y las adolescentes e la historiografía del país.
Además, exploran varios tópicos a saber: el ámbito laboral, la educación y el
cuerpo y la violencia sobre él ejercida históricamente.
142
En suma
Desde luego que existen otros documentos publicados en revistas y libros,
así como una amplia gama de eventos, congresos y coloquios que condensan en
sus memorias, los resultados de investigaciones y reflexiones sobre el tema. En
todo caso el balance es significativo:
a. Por un lado, aunque en América Latina se han tomado como
referentes los trabajos de P.Aries y DeMausse, en realidad, se observa
un distanciamiento de estos, sobre todo en las miradas metodológicas y
por su puesto en los núcleos temático.Se entiende que estos dos autores,
como otros mencionados, son altamente valorados por haber sido los
pioneros en el tema. En casi todos los trabajos son citados y reseñados
como pilares teóricos de las investigaciones, aunque cada vez más
aparecen referencias vinculadas a los estudios locales y regionales. Se
aprecia un importante uso de fuentes primarias: Archivos Notariales,
registros, testamentos, periódicos de época y los trabajos de otros
investigadores en la región.
b. Se aprecia un interés por vincular a la infancia en las historias
nacionales y locales. Esto permite que se abran nuevos campos
temáticos. En muchos casos, se presenta a la infancia como parte
estratégica de las políticas nacionales. Precisamente, se apuntala un
iceberg que indica la necesidad de pensar en la importancia de los niños
y las niñas, el aparato educativo y lúdico, en función de la construcción
de los sentidos de identidad de la nación, de territorio y del ciudadano
del futuro.
c. Igualmente se observa una preocupación por construir
referentes propios, pero también aparece un marcado interés por
mostrar otros aspectos distintos a los que vinculan a la infancia con la
pedagogía. Aparecen estudios vinculados al desarrollo de la medicina,
los campos laborales, el abandono, la vagancia o el reclutamiento. Esto
da cuenta de la amplia gama de caminos que se han desprendido de los
trabajos pilares.
d. En algunas ocasiones, se observa un cambio en la perspectiva,
tendiente a mostrar una infancia menos victimizada y más protagónica,
es decir, más que un actor colateral, un actor principal que se enmarca
en las políticas y los procesos de desarrollo sociocultural en distintos
momentos coyunturales en la región.
e. También se coincide en muchos aspectos, a pesar de que no se
han llevado a cabo grandes investigaciones históricas de carácter
comparativo. Muchos de los textos existentes son compilados de
ensayos que muestran facetas de la historia de la infancia en
Latinoamérica, pero no el vínculo de un trabajo colectivo.
143
f. Sobresale con frecuencia, lo estudios de caso, en particular aquellos

que se desprenden de las tesis de maestría o doctorado relacionadas con
la Infancia. Muchas de estas investigaciones dirigen su mirada hacia
procesos educativos o de inserción social, y se hallan más enfocados en
procesos de resiliencia y educación, en espacios de conflicto y en
tiempos más o menos recientes. De allí la importancia de los estudios de
carácter histórico.
g. Igualmente se destacan algunos temas que se privilegian sobre
otros:
1.- Instituciones y regímenes de crianza
2.- Vagancia, delincuencia y regímenes correctivos.
3.- Escuela, Civilidad y civilismo.
4. - Ejércitos, Guerras, reclutamientos.
5. - Relatos y memorias de infancia
En el caso de países que tienen, presentan o han presentado algún tipo de
conflicto interno como Colombia y México, los estudios tienden a aumentar. En
muchos casos, los fenómenos actuales de delincuencia o abandono, conducen a los
investigadores a buscar sus orígenes lo que inexorablemente los conduce a realizar
estudios de carácter histórico.
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146
NIÑOS AFRODESCENDIENTES SEGÚN DOCUMENTOS HISTÓRICOS DE

LOS SIGLOS XVII Y XVIII EN TOLUCA Y MALINALCO.
Georgina Flores García, georgina.gina5601@gmail.com
Brenda Jacqueline Vázquez Montes de Oca
Universidad Autónoma del Estado de México
(México D.F. – México)
aqueste niño famoso…
que ha nacido prodigioso…
y za plefeto el moo…
turu vamo a festejá
(Suárez, 2000:587)
Resumen
La familia de los afrodescendientes era concebida de manera diferente a la
de los indios y españoles, debido a la condición de que en los casos de esclavitud
vivían adultos y niños. Este trabajo nos ocupa tanto de niños esclavos como de
niños libres, los segundos por libertad de vientre, herencia o compra.
Analizamos los registros de niños que aparecen a lo largo del siglo XVII en
la sección Histórica del Archivo General de Notarías del Estado de México; los
pocos casos que aparecen en los libros del Hospital de San Juan de Dios de Toluca
del siglo XVIII y los testimonios de los niños nacidos durante el siglo XVIII en a
Hacienda de Xalmolonga en el actual Estado de México.
Independientemente a lo anterior el papel desarrollado por los niños
afrodescendientes fue importante para las redes sociales formadas en el territorio
novohispano. De ello dan cuenta los documentos de compra-venta en donde niños
de pecho son separados de sus madres para ser vendidos y llevados a sitios
distantes de la residencia de su familia biológica.
Los testamentos y cartas de dote evidencian el trato que como bien
semoviente tenían los infantes al ser heredados o dotados conjuntamente con
bienes como: ropas, casas, ganado, menaje, etcétera. Hay que advertir que para el
caso de los testamentos algunos testadores concedieron la libertad a los niños como
parte de su buena voluntad o gracia. Hacemos hincapié en que algunos niños
dados en dote a mujeres destinadas a la vida conventual acompañaron al claustro a
las monjas como parte del servicio.
Introducción
El interés de Este trabajo es abordar el estudio de los niños
afrodescendientes durante los siglos XVII y XVIII en los actuales municipios de
Toluca y Malinalco, pertenecientes al Estado de México. La información

Docente investigadora de tiempo completo de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Autónoma del Estado de México.
147
archivística presentada se retomó de la Sección Histórica del Archivo General de

Notarías del Estado de México y del archivo parroquial de Malinalco. El criterio
para seleccionar el acervo documental fue que en los documentos aparecieran
individuos africanos y afrodescendientes desde días de nacidos hasta los quince
años. Más adelante explicaremos el motivo de este rango de edad.
Pocos son los estudiosos que han investigado a los niños africanos y
afrodescendientes durante el período novohispano. Pionero en su campo fue el
libro de Cristina Masferrer León titulado Mulekes, negritas y mulatillos. Niñez, familia
y redes sociales de los esclavos de origen africano de la Ciudad de México; de la misma
autora el capítulo Niños y niñas esclavos de origen africano en la capital novohispana
(siglo XVII),158 que forma parte del libro Debates históricos contemporáneos: africanos y
afrodescendientes en México y Centroamérica.
De Guillermina Antonio García el artículo La protección de negros y mulatos
libres menores de edad en la capital virreinal, siglos XVI y XVIII,159de igual manera, que
los trabajos de Cristina Masferrer, reconstruye el panorama que vivieron los
menores de edad afrodescendientes en el período novohispano, ambas
investigadoras retoman un significativo número de documentos notariales para
hablar de la edad, ocupación, condición jurídica y redes familiares.
Para el caso del valle de Toluca no existe investigación sobre los menores
africanos y afrodescendientes en el período novohispano. Existen trabajos que
analizan la presencia africana en dicho espacio geográfico como son los de
Georgina Flores García, por mencionar algunos: Toluca de sangre negra, Toluca
¿también tienes sangre negra?, Mujeres de ébano y mujeres de marfil, una historia para
reflexionar; en colaboración con otras investigadoras Azúcar, esclavitud y enfermedad
en la Hacienda de Xalmolonga. Siglo XVIII y Catálogo y estudio introductorio de la
presencia de personas de origen africano y afrodescendiente en el valle de Toluca siglo XVI
y XVII; en cada uno de esos escritos se menciona, aunque sea tangencialmente la
presencia de los niños y niñas.
Tierra fría y tierra caliente
Toluca y Malinalco son dos espacios geográficos que pertenecieron al
Obispado de México durante el periodo novohispano, ubicada la primera a sesenta
kilómetros al occidente de la ciudad de México, con un clima frío y a una altura de
2625 msnm., mientras que Malinalco, ubicado al sur de Toluca, es una zona cálida
que se encuentra a una altitud promedio de mil metros sobre el nivel del mar, lo
158 El capítulo forma parte del libro titulado Debates históricos contemporáneos: africanos y
afrodescendientes en México y Centroamérica. Velásquez, María Elisa, ed. Debates históricos
contemporáneos: africanos y afrodescendientes en México y Centroamérica. México: Centro de estudios
mexicanos y centroamericanos, 2011. Web. <http://books.openedition.org/cemca/182>.
159Guillermina Antonio García, La protección de negros y mulatos libres menores de edad en la
capital virreinal, siglos XVI y XVII. Revista Alteridades, 24 No. 47 (2014), 21-30.
148
que la hace propicia para el cultivo de productos de clima tropical como la caña de
azúcar, el café y el chico zapote, entre otros.
De estas dos regiones nos encargaremos en El presente trabajo, no
solamente consideraremos a Toluca ciudad sino al valle y a Malinalco con el
ingenio de Xalmolonga importante unidad de producción jesuita en el periodo
mencionado.
Conceptos básicos
La primera dificultad para analizar la temática de los niños africanos en los
siglos XVII y XVIII es definir qué concepto se tenía del niño. Aunado a lo anterior y
como desglosaremos más adelante, las dificultades se acrecientan si hablamos de
niños africanos y afrodescendientes. La niñez además de ser un estado biológico y
psicológico también tiene implicaciones culturales, sociales y jurídicas.
Definir el concepto de niñez implica una distinción del mundo adulto,
delimitar sus actividades, derechos y obligaciones de acuerdo a la sociedad en la
que se desarrollan. Antes de continuar con este trabajo queremos dejar claro que
existía una diferenciación jurídica y social entre los niños africanos y
afrodescendientes libres y esclavos. Por supuesto que el color de la piel en la
sociedad novohispana implicaba la diferenciación entre calidades, sin embargo, no
era determinante, también la estratificación social tenía que ver con la condición
económica, la educación recibida y las redes parentales y sociales.
De acuerdo con el Diccionario de Autoridades se entiende por niñez la edad de
los niños hasta siete años y por el común modo de hablar se extiende hasta los
catorce años. (2002: Vol. II: 669) posteriormente entra en la adolescencia que se
considera por la misma fuente como la edad intermedia entre la niñez y la
juventud y a esta última como el tiempo que inicia desde los catorce hasta los
veinte años (2002; Vol. I: 90).
En Las Siete Partidas de Alfonso X se habla de infantes y minoría de edad,
específicamente en la Partida 6, Título 19, Ley 2 se establece la necesidad de que los
menores tengan un representante jurídico o protector legal, dado que no se les
consideraban aptos para actuar legalmente. Por ejemplo, podemos encontrar
documentos en donde claramente se ve el actuar de los curadores ad litem o
representantes legales
406. 1637. Toluca, villa. Adeudo, pago y esclava hipoteca
Pedro Rodríguez, vecino de la villa de Toluca, se obliga a pagar a
Sebastián Martín, vecino y mercader de la misma villa, doscientos
cincuenta pesos de oro común que le debe por otros tantos que se obligó a
pagar […] para más seguridad de la paga, le empeña a una negra llamada
Inés, de doce años de edad, a la que Sebastián Martín pagará un peso por
sus servicios al mes, los que le ha de descontar a Pedro Rodríguez de la
deuda principal.
149
Diciembre 2. C. 16. L. 1. Fs. 143v-144.
Al ser esclavos la decisión de sus actividades y destino quedaba en manos

de su amo, cuando pasaban a ser individuos libres a éstos se les reconocía aptos
para actuar jurídica y socialmente de acuerdo a sus intereses.
1693. Toluca, San José de, ciudad. Esclava liberación.
José de Cárdenas, vecino y mercader de la ciudad de San José de Toluca y
su legítima mujer doña Beatriz de Salazar, con licencia de su marido,
ponen en libertad a su esclava mulata nombrada Gertrudis de la Cruz, de
ocho años de edad poco más o menos, criolla nacida en su casa, hija de
Dominga Gutiérrez también su esclava […] conceden la libertad a
Gertrudis por el mucho amor que le tiene y como persona libre, dándole
Dios vida, pueda tratar, contratar, disponer de sus bienes y hacer
testamento.
Marzo 3. C. 46. L. 14. Fs. 43v-44v.
Retomando Las SietePartidas de Alfonso X, en la Segunda, Título 7, Ley 1 se

menciona que el vocablo infante se retoma del latín que quiere tanto decir mozo
menor de siete años, que es sin pecado y sin mancilla. (2002:38) También se afirma
que la obligación de los padres es mantenerlo de esa manera. Cabe aclarar que en
dicha partida se hace referencia a los infantes hijos de los reyes españoles, esto se
replicó en el caso de la Nueva España para los españoles hijos de las familias con
una alta posición económica, no así para los esclavos.
Pilar Gonzalbo Aizpuru menciona que a un esclavo se le dejaba de
considerar menor de edad o con "uso de razón" cuando podía ser separado de su
madre. (2010:66) Esto era sumamente subjetivo, pues tenía que ver con los intereses
de los amos más que con un sentido de independencia por parte del infante. Por
ejemplo, encontramos casos que desde los 15 meses de nacido la criatura es
vendida por separado de su madre.
1632. Toluca, villa. Esclavo, venta.
Juan Elías, vecino de la villa de Toluca, vende a Pedro Gómez Calvo, un
esclavo negrillo llamado Francisco de quince meses de edad, sujeto a
servidumbre, en sesenta pesos de oro común.
Abril 23. C. 10. L. 16. Fs. 46-46v
Adquisición de niños esclavos
Comprar un esclavo tan pequeño era un riesgo en tanto a su cuidado, a
simple vista no parece un negocio restable. Pilar Gonzalbo menciona que existía un
alto porcentaje de muertes de menores, por lo que los amos preferían comprar
esclavos con más edad, aunque los ejemplos presentados señalan que los amos de
igual manera compraban niños pequeños, ¿para qué tareas?, difícilmente lo
sabremos. Otro caso que resalta es la venta de una mulata esclava preñada; en la
carta de venta se establece que el comprador es quien se debe de hacer responsable
del parto. El negocio bien podría tener dos resultados, si el nacimiento era exitoso
150
el comprador había ganado no sólo uno sino dos esclavos, en caso contrario corría
el riesgo de perder su inversión, de igual forma que pasa con el ganado o que el
día de hoy podemos comprobarlo con la cría de perros de raza.
1688. Toluca, San José de, ciudad. Esclava, venta.
El capitán don Miguel Chacón, vecino de la ciudad de San José de Toluca,
vende a José de Guzmán, vecino de esta ciudad y síndico del convento de
ella, una mulata blanca nombrada Felipa, hija de otra mulata nombrada
María, las cuales compró para él, su hija doña Micaela Chacón de la
Barrera a don Luis de Velasco y a doña Micaela Domínguez de Vera, su
legítima mujer. El capitán vende a Felipa de diecinueve años, preñada, en
trescientos pesos de oro común que el comprador le ha de pagar dentro
de ocho días y éste se ha de responsabilizar del parto de la mulata. El
vendedor no asegura no tenga vicio, tacha o enfermedad alguna. El señor
Guzmán acepta las condiciones señaladas de la escritura. Testigos: Don
Francisco de Cabueñas, alcalde mayor, don Joseph Francisco de Cabueñas
y Joseph de Guinea.
Septiembre 15. C. 44. L. 8. Fs. 122v-123v.
Libres y/o esclavos
Para hablar de los niños es necesario abordar su origen ¿de dónde vienen?
No en términos geográficos, si no desde la genética y el grupo social al que
pertenecen. Los críos de los que trata Este trabajo son diferentes por su color,
condición y calidad, son nacidos en muchas ocasiones fuera de matrimonio y
concebidos algunas veces por el poder que el padre tenía sobre la madre, en las
más de las veces esclava sin poder de decisión sobre su persona.
Los niños que aparecen en Este trabajo, prioritariamente vivieron en
condición de esclavos, es decir que no fueron dueños ni siquiera del suelo que
pisaban, a excepción de aquellos que por diferentes vías lograron su libertad,
desde muy temprana edad, porque su madre, su padre o algún benefactor adquiría
su liberación, o bien porque su ama o su amo antes de morir disponía en su
testamento, se le otorgara la libertad.
Son pocos los críos de origen africano registrados en los documentos
notariales, en comparación con los adultos, porque se demandaba más la mano de
obra joven y en edad de reproducción sin embargo se ofertaban y se compraban.
Por supuesto que en los registros de bautismos no encontraremos a ninguno,
debido que antes de embarcarse en las factorías africanas los bautizaban
masivamente, la documentación del Archivo General de la Nación de México, tiene
mayor número de casos, pero para Toluca son muy pocos y para Xalmolonga
inexistentes, porque el 100% de los niños que están registrados para el siglo XVIII,
en la parroquia de Malinalco, nacieron en el ingenio.
1630. Toluca, villa. Esclava, venta.
151
Juan de Quevedo, vecino de la ciudad de México, a nombre y con poder

de doña Isabel Rangel, vende a Alonso de Bedoya, una esclava negra,
llamada Ana, de tierra Angola, de doce años de edad, en doscientos
treinta y cinco pesos de oro común, la cual compró de Fructuoso Díaz
como esclava cautiva.
Septiembre 13. C. 10. L. 8. Fs. 25v - 26v.
1693. Toluca, San José de, ciudad. Esclavo, venta.
Don Bartolomé Correa, estante en la ciudad de San José de Toluca, vende
al capitán don Diego Ponce de León, alcalde mayor de la villa de
Ixtlahuaca y Metepec, un esclavo negro llamado Antonio Francisco, de
nación Congo, de ocho años de edad poco más o menos que compró a
bordo de un navío en la bahía de Cádiz, como es costumbre, por lo cual
no se le otorgó escritura de venta. Manifiesta ser originario de la villa de
Carmona en los reinos de Castilla, vende al negro como esclavo sujeto a
servidumbre, libre de empeño e hipoteca, sin asegurar que no tiene vicio,
tacha, defecto ni enfermedad, en trescientos pesos de oro común, horros
de alcabala, mismos que el comprador ya le ha pagado. Testigos: Xacinto
Pérez de Bustamante, escribano de Su Majestad y vecino del pueblo de
Metepec, don Miguel de Robles Villavicencio, alguacil mayor y Agustín
Bindel Fuente.
Enero 29. C. 46. L. 14. Fs. 23 - 24.
Los ejemplos anteriores nos dan idea de cómo fueron separados no solamente
de su tierra de nacimiento también de su familia y grupo étnico al que
pertenecieron, para ser insertados en una sociedad totalmente diferente, el sentido
común hace pensar que un niño se adapta fácilmente a las circunstancias ¿con un
idioma diferente, con una religión distinta, con sabores de comida diversos, con
vestidos desconocidos? Con un mundo tan distinto que nunca volvería a ver.
¿Cómo fue el proceso de adaptación, el aprendizaje de otra lengua y costumbres?
¿Cómo adaptarse a la explotación y violencia siendo tratados como animales no
como seres humanos?, en este párrafo nos referimos a los niños africanos, que son
los menos que tenemos en los documentos consultados, porque los
afrodescendientes nacieron escuchando el castellano y con las costumbres del lugar
en el que se criaron.
Los niños de los que nos ocupamos, en esta comunicación, comprenden
edades desde el nacimiento hasta los quince años y eran de descendencia africana,
por línea materna o paterna, directamente por sus progenitores, por sus abuelos o
bisabuelos, en toda América estuvieron presentes, inclusive en los lugares menos
pensados como el actual Estado de México, la Historia oficial no los considera
porque la historiografía toma en cuenta a las personas llegadas de manera forzada
a la Nueva España, en lugares geográficos en donde se desarrolló la minería, los
cultivos cafetaleros, cañeros, tabacaleros o que exigían gran esfuerzo físico y sobre
todo soportar el clima tropical. Nada más erróneo.
152
El siglo XX mexicano permitió que estudiosos como: Gonzalo Aguirre

Beltrán, Luz María Martínez Montiel, María Elisa Velázquez Gutiérrez,
demostraran en us investigaciones que no solamente existieron en toda la Nueva
España, sino que labraron parte de nuestra Historia y siguen presentes en muchas
de las actuales entidades federativas.
Por niños afrodescendientes en esta investigación entendemos a ambos
géneros: masculino y femenino y todos aquellos que en su genética llevaban sangre
africana, aclaramos que no todos los casos fueron registrados como tales, por la
condición social que sus progenitores llegaron a tener, por lo que solamente
incluimos a aquellos que los registros notariales o parroquiales lo dejan claro.
Los afrodescendientes fueron denominados en toda América con diferentes
nombres, para la Nueva España y en particular para Toluca y Xalmolonga
encontramos las siguientes denominaciones: negro, mulato, zambo, lobo, coyote,
zambaigo, cocho, pardo, morisco, mulato blanco y mulato prieto para el caso de los
niños en la mayoría de la nomenclatura se aumenta el sufijo illo, negrillo, mulatillo
o bien en el nombre propio para distinguirlo de los adultos ejemplo:
1599. Ixtlahuaca, pueblo. Testamento.
Testamento de Miguel García de la Banda, oriundo de la ciudad de Soria,
en los reinos de Castilla y residente en el pueblo de Ixtlahuaca en el que
nombra como sus herederos universales a María Fuentes, su mujer, y a
Miguel García de la Banda, su hijo; y como albaceas testamentarios a
Esteban Sánchez del Olmo, a Cristóbal Pérez Cabrera, a su hijo y al
beneficiado del pueblo de Atlacomulco y al de Ixtlahuaca. Aparece la
relación de los bienes, entre los que menciona seis esclavos que son
Gasparazo, negro, Juan Bran, Nicolás, Gasparillo Mangaño, un negrillo
Juanillo y Leonorilla, mulata herrada, a todos sus hijos les deja bienes
muebles e inmuebles, y esclavos, sin especificar cuántos, ni cuáles.
Aparece el remate de almoneda. Al dorso de la última foja, aparece un
sobre lacrado con tres sellos particulares.
Mayo 8 - Junio 16. C. 3. L. 1. Fs. 634 - 657.
Aunque debemos hacer la aclaración de que en algunos casos encontramos el

sufijo aplicado a personas mayores de veinte años o sin la terminación a una gran
cantidad de niños, sin embargo, no es regla pero nos ayuda a diferenciarlos en los
casos en los que aplica, como el anterior, Gasparillo de Gasparazo.
Los afrodescendientes nacidos de madre esclava mantuvieron su condición
de esclavos hasta la muerte o hasta su liberación, no así los hijos de mujeres libres
quienes por la condición de la progenitora lo fueron desde su nacimiento, no
importando la calidad, casos de estos ocupan el presente escrito, demostrando la
importancia que dentro de la sociedad y economía del valle de Toluca e ingenio de
Xalmolonga tuvieron estas personas.
1690. Toluca, San José de, ciudad. Esclava, liberación.
153
Doña Clara de Soto y Rivera, vecina de la ciudad de San José de Toluca,

otorga libertad a su esclava Ana de San Cayetano, mulata blanca, de un
año tres meses de edad, hija de Rodrigo de Jerez, mulato libre y de
Francisca de la Encarnación y de la Cruz también mulata blanca, su
esclava, previa entrega del padre de la niña, deberá dar ochenta y cinco
pesos de oro común, con lo cual Ana podrá realizar todas las acciones
propias de una persona libre. Testigos: Juan de Acosta, Francisco Xavier y
Pablo Mexía.
Octubre 2. C. 44. L. 17. Fs. 268 – 269
En el caso anterior la niña era esclava por la condición de la madre, aun

cuando el padre fuera libre, la esclavitud la daba el vientre, diferente al caso
siguiente en donde los hijos que no se registran en la carta, es porque la india al ser
libre, en automático sus hijos lo eran, independientemente de que el padre fuera
esclavo.
Inés Hernández, mujer de Antonio Pérez, vende a Alonso Pérez de Silva,
un negro llamado Miguel, criollo de veinticinco años de edad, casado con
una india, herrado en el rostro, en trescientos pesos de oro común para
liquidar una deuda que dejó su primer esposo Cristóbal Gordillo.
Octubre 22. C. 9. L. 1. Fs. 1 - 2v.
Niño y familia
Complejo resulta hablar de familia porque lo que se debió entender por tal
en las dos primeras décadas del siglo XVI en Mesoamérica, no era lo mismo que se
comprendía para la España que conquistó esas tierras ni mucho menos para las
regiones africanas de donde se extrajeron a las personas que llegarían a poblar,
también, la Nueva España.
De acuerdo con Pilar Gonzalbo
A cada proyecto colonial correspondía un sistema jerárquico de
organización social, un peculiar mecanismo de explotación económica y
un esquema de vida familiar. En el terreno de los afectos íntimos nadie
renunció totalmente a sus anhelos, por lo que finalmente se impuso un
orden ambiguo, en el que estuvieron en pugna permanente formas
arcaicas y modernas de convivencia familiar, aparente sumisión a la letra
de la ley y continuas infracciones de su espíritu160.
El esquema de vida familiar para el caso de los afrodescendientes, se va a

traducir en el grupo social que arropó a los niños, por supuesto que esto no se
generaliza, porque veremos que para el caso de Xalmolonga cuando se hizo el
inventario de bienes del ingenio apareció la esclavonía dividida por familias, de
ello nos encargaremos más adelante.
160 Pilar Gonzalbo, Familia y orden colonial. (México: El Colegio de México, 2005), 23.
154
El niño se inserta en la sociedad en el momento de su registro ante la

autoridad eclesiástica y ésta sería la encargada, no solamente de imponerle el
sacramento del bautismo, también de denominarle con un adjetivo la casta a la que
pertenecería, la calidad la daba el grupo social y las costumbres que se
desarrollaban en su interior.
Casta y calidad
La casta se determinaba por el status del grupo social al que se pertenecía,
en la Nueva España los niños nacidos en una casta, podían cambiar a otra por las
condiciones sociales en las que nacían, por ende, no se entienda casta como
inamovilidad social como en la India, en donde una persona nacía, crecía y moría
dentro de una misma casta de igual forma que sus ascendientes y descendientes y
difícilmente podían cambiar.
Afirma Gonzalbo161 que casi la mitad de los nacimientos eran ilegítimos,
refiriéndose a los criollos españoles, con mayor certeza podemos decir que de
acuerdo a las fuentes de archivos parroquiales del valle de Toluca, entre los
descendientes de africanos existía una gran proporción en diferentes años de los
tres siglos novohispanos, algunos de esos casos pertenecían a los denominados
hijos de padres no conocidos a quienes también se les registraba con los nombres que
hemos mencionado: lobo, coyote, mulato, ¿cómo es que sin saber quiénes habían
sido sus padres se atreviera el fraile o sacerdote a afirmar que correspondía a
determinada casta? La respuesta es simple, los rasgos fenotípicos del niño hacían
suponer que era mulato blanco, hijo de mulata y español, o mulato prieto hijo de
mulata e indio o lobo, hijo de salta pa’ tras con mulata (Aguirre; 1984: 341).
1698. Toluca, San José de, ciudad. Esclava, declaración de propiedad.
Doña Margarita de Morales, vecina de la ciudad de San José de Toluca,
como albacea de su marido José Franco, difunto, tenedora de sus bienes,
tutora y curadora de sus menores hijos, declara que la esclava mulatilla
blanca, nombrada Ana, nacida en su casa, de trece o catorce años de edad,
hija de Andrea Mejía, también su esclava, pertenece por vía de la legítima
paterna, a su hija doña María Franco, viuda de José de Islas quien la crió
desde los tres meses de edad que aunque la compró en cien pesos no tiene
documentos para comprobar. Testigos: José Franco, don Domingo de
Navarrete y Nicolás Flores de Espinosa.
Marzo 31. C. 49. L. 12. Fs. 54v - 55.
No siempre es sencillo identificar a los menores afrodescendientes. La

confusión que los registros parroquiales y notariales tenían, era tal que, como se ha
mencionado, la fisonomía de los niños tenía mucho que ver en la información que
los sacerdotes y escribanos presentaban. En la actualidad distinguimos a los
afrodescendientes con características muy particulares, como el color de piel
161Ibíd., p. 27.
155
oscura, el bemba prominente, la nariz ancha, entre otros. Pensamos que lo mismo
pasaba en la Nueva España.
1698. Toluca, San José de, ciudad. Esclava, venta.
Doña Margarita de Morales, vecina de la ciudad de San José de Toluca,
viuda de José Franco […] vende al capitán Juan Francisco Corona, vecino
de la ciudad de México y capataz de la Real Casa de Moneda, una mulata
blanca nombrada Andrea, de treinta y nueve años de edad con su hijita
Antonia de dos años y medio de edad, blanca, y pelo rubio, nacida en su
casa, en precio de cuatrocientos diez pesos ambas madre e hija, horros de
alcabala, cantidad que el comprador ya ha pagado. Las esclavas se venden
sujetas a servidumbre, libres de empeño e hipoteca sin asegurar tienen
vicio, tacha o defecto ni enfermedad alguna.
Marzo 31. C. 49. L. 12. Fs. 53-54v.
Ambos ejemplos son muestra de la mezcolanza de etnias en la Nueva

España, con lo cual se debe de tener cuidado cuando hablamos de castas y
calidades para no caer y reproducir prejuicios. Gracias a la descripción que se hace
en las cartas de compra-venta podemos conocer las distintas fisonomías de los
africanos y afrodescendientes en el valle de Toluca que habitaron en el período
novohispano.
El registro de los niños afrodescendientes que aparecen en los documentos de
la sección histórica del Archivo General de Notarías del Estado de México,
correspondientes al siglo XVII, en su mayoría eran por compra venta, desde los
llamados de pecho que oscilaban entre los quince días de nacidos a un año y
mayores a partir de los dos años hasta los quince, dependiendo de la edad y de las
condiciones físicas era el precio en el que se vendían, separándolos en muchos
casos de la madre, para llevarlos a sitios diferentes a aquél en donde vivía la
progenitora.
María González, viuda de Bartolomé de Guadarrama, vecina de la villa de
Toluca, tutora y curadora de sus hijos menores, vende al capitán Gabriel
Fernández de Castro, vecino de la villa de Coyoacán, un mulatillo
llamado Diego, de dos años de edad poco más o menos, criollo, hijo de
una negra llamada Magdalena que le dio como dote su padre Diego
González, alguacil. Vende al mulatillo por esclavo cautivo, sujeto a
servidumbre y cautiverio, en cien pesos de oro común que el comprador
ya le ha pagado en reales. Presenta la solicitud del permiso para hacer la
venta e incluye información testimonial.
Junio 14. C. 16. L. 2. Fs. 133 - 136v.
Coyoacán era un pueblo de la ciudad de México, distante de Toluca setenta
kilómetros, con la nula posibilidad de que el niño volviera a encontrarse con su
madre. ¿Para qué se compraba un bebé? ¿O un niño menor a cinco años?
entendemos claramente que los niños mayores de cinco años se podían ocupar en
156
labores sencillas de la casa, el templo, la hacienda, la curtiduría, el obraje, etcétera,

¿pero los más pequeños? Nos atrevemos a suponer que se criaban para que desde
los primeros años de vida supieran obedecer y seguir las reglas establecidas por los
dueños de la casa, por sus amos, aun cuando éstos incluyeran a otros niños que
podían considerarlos propiedad.
1643. Toluca, villa. Cuadros y esclavo, donación.
Francisca Martínez, viuda de Alonso Martínez Cabeza de Hierro, vecina
de la villa de Toluca, dona a su hijo legítimo Blas Pérez Cabeza de Hierro,
próximo a casarse con Eugenia Ramírez, doncella, hija legítima de Gabriel
Díaz de Galdos y Susana de Alaba, vecinos de la misma villa, un esclavo
mulatillo llamado Gregorio, de siete años de edad, nacido en su casa, hijo
de su esclava Antonia Pérez, mulata, con valor de trescientos pesos y
cinco cuadros de diferentes imágenes de Santos, con valor de ocho pesos
cada uno. La otorgante aclara que cuando ella muera y se haga la
repartición de bienes entre sus hijos, se descontará a Blas, lo que en esta
ocasión le dona.
Diciembre 26. C. 16. L. 6. Fs. 202 - 203v.
1687. Toluca, San José de, ciudad. Esclava, donación.
Isabel Díaz, hija legítima de Gonzalo Juan y de Luisa de los Reyes, vecina
de la jurisdicción de San José de Toluca, mayor de treinta años de edad,
dona a su sobrina Antonia Pérez, hija legítima de José Páez y de su
hermana María de los Reyes, una negrita nombrada Tomasa de la Cruz de
once meses de edad, nacida en su casa, hija de María de la Cruz, negra, su
esclava, quien le fue heredada por sus padres. La donante declara que le
quedan otros esclavos para sustentarse y pasar la vida, que la donación no
excede de los quinientos sueldos áureos y que no ha sido inducida ni
atemorizada. Testigos: Francisco Ortiz, Agustín Pichardo y Juan de los
Ríos Castillo.
Enero 2. C. 43. L. 10. Fs. 147v - 148.
Documentos que anuncian su presencia
Lo anterior lo afirmamos con base en las cartas de dote, donación,
testamentos y compra venta que dejan ver que el niño que se vendía o compraba,
dotaba, heredaba o donaba era considerado un bien semoviente, es decir una
propiedad que se usufructuaba y que se podía mover por sí mismo, igual que el
ganado, así como en éste último se detallan las características físicas, también en
los niños esclavos se especificaba: la edad, el nombre, la calidad, el estado de salud
y en algunos casos el nombre de los padres y si había nacido en casa de quien
vendía o en algún otro lugar.
De igual forma se registraba a los niños afrodescendientes en testamentos en
los que eran parte de los bienes heredados a adultos o a niños, destinándose al
servicio personal del heredero hasta su muerte, sin embargo en este mismo tipo de
documento se encuentra la liberación de algunas criaturas, que suponemos se
quedaban a cargo de la madre que seguía teniendo la condición de esclava, pero el
157
pequeño al contar con carta de libertad podía tener todos los derechos que la ley
confería a las personas libres y de igual forma volvemos a preguntar ¿y un niño
qué podía hacer con la libertad? Pensamos que seguramente se mantendría al
servicio de la familia a cambio de techo y comida, mientras lograra una edad que le
permitiera contratarse en algún otro lugar o quedar como sirviente libre en el
mismo lugar.
1608. Toluca, villa. Codicilo.
Doña Mariana de Saavedra, mujer que fue de Juan de Espinoza
Mondragón, vecinos de la villa de Toluca, realiza Codicilo a su testamento
y dispone que se dé a Antonia de Espinoza un esclavo mulato llamado
Lorenzo y ropa fina. Aparte dispone que el negrito llamado Ugenillo que
en el anterior Codicilo le dejaba al niño Juan de Espinoza se ocupe para
pagar una deuda que tiene con su primo Juan de Espinoza.
Junio 6. C. 6. L. 7. Fs. 56 - 57.
Asimismo la carta de dote reiteraba la condición de bien semoviente al niño

afrodescendiente esclavo, al darse como parte de los bienes que se entregaban al
futuro marido de una doncella o bien al convento al que entraría en caso de no
contraer nupcias, así muchas niñas afrodescendientes vivieron en el interior de los
conventos al servicio de las monjas, conviviendo y formándose en una vida que les
permitió estar un poco más alejadas de la mirada de los hombres que las
mantenían en un peligro latente.
1609. Toluca, villa. Dote, recibo.
Cosme de Robles Quiñones, natural de la Ciudad de México, otorga carta
de dote y arras que por este concepto le dan Diego González, alguacil,
mercader y su mujer María Gallega, por el matrimonio que se ha
concertado entre su hija del mismo nombre y Robles Quiñones. Se incluye
la lista de los bienes equivalentes a dos mil pesos de oro común y ajuar
que integra la dote. Entre los bienes aparece una negra esclava llamada
Madalena de edad de dos años y medio, valorada en doscientos pesos de
oro común.
Enero 30. C. 6. L. 7. Fs. 159 - 161v.
1609. Toluca, villa. Dote, recibo.
Francisco Pérez, hijo legítimo de Alonso Pérez y de Francisca Benítez,
difuntos, que fueron vecinos de la villa de Toluca, recibe en calidad de
dote, mil trescientos diecinueve pesos de oro común equivalentes a las
cosas y ajuar que se relatan, por haberse casado legítimamente con
Catalina de Tabera, hija legítima de Antonio Hernández y de María de
Tabera. Entre los bienes aparece un esclavo negro criollo de nueve años
de edad llamado Juancillo, valorado en trescientos pesos de oro común.
Febrero 28. C. 6. L. 7. Fs. 171v - 174.
158
Niños y oficios
Resulta muy interesante encontrar en los protocolos notariales contratos en
los que un adulto firma la entrega de un niño afrodescendiente para que aprenda
un oficio, en el documento se especifica el nombre del maestro al que se entrega el
niño, contrayendo éste la obligación de enseñarle la actividad que desempeñaría, el
tiempo que debería durar el aprendizaje para que al término del mismo el niño
saliera como oficial, el maestro se obligaba también a darle de comer, a vestirlo, a
darle una paga y a curarle de sus enfermedades que no pasasen de una semana.
¿Para qué se llevaba a un niño afrodescendiente esclavo a aprender un oficio? Para
que pudiera servir a sus amos y redituarles ganancias, porque los esclavos
especializados tenían un mayor valor.
1635. México, ciudad. Servicios personales y zapatero aprendiz.
Francisco de Ortega, vecino de la ciudad de México, pone a servicio y por
aprendiz de Antonio Muñoz, maestro zapatero, vecino de la misma
ciudad, a un esclavo mulato de doce años, llamado Diego, por tres años
durante los cuales le enseñará el oficio, alimentará, vestirá, calzará y
curará en caso necesario; al término de ese tiempo será reconocido como
oficial.
Abril 19. C. 13. L. 1. Fs. 73 - 74.
Ejemplo de lo anterior lo tenemos en la tenería de Cacalomacán en donde el

inventario de la mano de obra esclava era especializada, aun cuando no se
mencionan niños, la dote entregada a Juana de los Reyes por su padre Domingo
González familiar del Santo Oficio de la Inquisición en el año de 1649 así lo refiere
por la entrega de 45 piezas que son especializadas en diferentes labores de la
curtiduría162, ¿quién les enseñó el oficio, cuándo lo aprendieron? Para poder
responder a ello debemos ir a la infancia de esas 45 personas entre las que
mencionamos se encuentran niños, que suponemos aprendieron el oficio de sus
padres por imitación o por mandato del amo.
Nombre Calidad Edad Precio (pesos)
Mariana Negra criolla 50 120
Agustín Negro (su hijo) 14 200
Juan Negro (su hijo 12 180
Tomás Negro (su hijo) 11 170
María Negra (su hija) 9 150
Pablo Negrillo (su hijo) 7 130
162Marcela Arellano; Catálogo de la Notaría N° 1 de Toluca, 1691 y 1692: Un reflejo de los

mecanismos de acceso al poder social y económico de las familias de la villa de San José de Toluca
(Tesis de licenciatura en Historia, Universidad Autónoma del Estado de México, 2014), 30.
159
Joseph Negrillo (su hijo) 3 100

Angelina Negra 45 250
Joseph Negrillo (su hijo) 12 180
María Negrilla (hija) 9 150
Ocupémonos de las personas que, siendo libres, su calidad no les permitía

ser maestros y encontramos un ejemplo clásico para la Nueva España: Juan Correa
mulato llegó a ser maestro de pintor, uno de los tres grandes del barroco
novohispano, con su propio taller, con esclavos propios y familia de esclavos.
Para el caso de Toluca tenemos niños aprendices libres que, si se
desempeñaron como oficiales, de adultos, fue quizá porque su posición económica
no les permitió establecer un taller, no porque sus capacidades se los hubieran
impedido.
Francisco de la Cruz Negro Oficial de cuchillo 45 400
El 22 de octubre de 1747, en una carta enviada por Mathias de Alvear al

Colegio de San Pedro y San Pablo, se informaba que Pedro Galindo, esclavo negro,
llevaba a dos mulatillas para servicio en el colegio: Domitila y Shimporiana.163
Posteriormente serían requeridas de regreso, de igual forma a algunos mulatillos
los mandaban a curar a otra de las haciendas jesuitas y los regresaban cuando
habían sanado, el intercambio de esclavos por los servicios que sabían prestar era
usual entre los jesuitas, no los prestaban a otras personas, eran ellos mismos los que
las mantenían mientras contribuyeran al servicio que requerían.
Niños en un ingenio
Así como hemos desarrollado la comunicación hasta este punto, podemos
aducir que eran niños de servicio doméstico o en el caso de la tenería que
realizaban actividades sencillas como la limpieza de las pieles, la ayudantía en el
lavado, pero llegamos a un punto en dónde cuestionamos el servicio de los niños y
las niñas en in ingenio.
De acuerdo a nuestra investigación durante el siglo XVIII en la Hacienda de
Xalmolonga se registró el nacimiento de mil cuarenta y cinco niños esclavos, los
que al crecer se dedicaron a diversos servicios, entre ellos, el doméstico. El ingenio
de Xalmolonga representa un ejemplo de consolidación de familias
afrodescendientes de acuerdo al inventario de la esclavonia datado en el año 1775,
porque de acuerdo a los registros de bautizos, matrimonios y defunciones las
familias se fundaron y consolidaron en el momento de la venta de la hacienda
posterior a la expulsión de los jesuitas (Flores; 2015: 2).
163Archivo Histórico de Hacienda (AGN). Leg. 1996. Exp. 3. Fo. 4.
160
¿Para qué los querían? En primer término, para la reserva de mano de obra
que poco a poco iba muriendo, enfermando, discapacitando o huyendo, sin
embargo, es de llamar la atención la cantidad de niños que hay en el inventario de
la venta de la hacienda azucarera en el último tercio del siglo XVIII, el 30.4%, del
total, pero sobre todo cómo en tres años, aumenta el número y se les califica de
inservibles. El 24 de noviembre de 1772 se hizo un cambio de administrador en la
hacienda de Xalmolonga, entregando entre otras cosas 350 piezas de esclavos: 152
varones, 198 mujeres y 34 muchachos164 varones desde pequeños de pecho hasta
edad de cinco a seis años, 53 muchachas pequeñas desde edad de pecho hasta de
diez años.165
De acuerdo a la “Memoria de la esclavonía existente y falta en este Yngenio
de Nuestra Señor de la Concepción de Xalmolonga, hecha el 7 de septiembre de
1775”166 116 niños de 369 esclavos, es decir que el 42.8% de la población esclava
eran niños desde pechos hasta los 15 años.
Mientras que dos años después en 1777, se declaran 361 esclavos, o bien
murieron ocho o huyeron. Lo cierto es que se afirma que de ellos existen 122 niños
y niñas que no sirven, ahora forman el 44% los niños y se declara que no sirven
¿cuáles eran los motivos? ¿Enfermedad, corta edad, discapacidad? ¿Por qué
ningún documento anterior, ningún inventario los califica de inservibles y en este
momento sí? ¿Sería tal vez porque la esclavitud manifiesta estaba a punto de
terminar en la Nueva España?, ¿Por qué le redituaba más a los dueños de las
empresas pagar mano libre que mantener mano esclava?
Una palabra para un obraje
No quisiéramos pasar por alto el obraje de San Felipe del Obraje, hoy del
Progreso167 que demuestra el papel fungido por los niños afrodescendientes, su
participación lejos de pensar que estaba delimitada por sus características físicas,
iba más en función de las actividades económicas desarrolladas dentro de los
mismos lugares de producción, este lugar resulta importante porque el dueño
compraba de forma indistinta hombres, mujeres, niños, ancianos, adultos, jóvenes,
para el desarrollo de las actividades que requería su empresa, el dueño era el cura
beneficiado Pedro de Anguiano Lazcano.
A manera de reflexión
El estudio de los niños en el período novohispano se ha despuntado poco a
poco gracias a la iniciativa de los estudiosos de diferentes disciplinas como la
164 Muchacho sinónimo de niño.

165 Temporalidades (AGN) Vol. 167. Exp. 3. Fs. 33-35.
166 Ramo Congregaciones (AGN). Caja 838. Exp. 002. 6 Fs.
167 Las personas que habitan esta región se consideran eminentemente indígenas Mazahuas, no
tiene ni la mínima idea de que en ese lugar habitaron cientos de personas afrodescendientes.
161
psicología, sociología e historia, entre otras, que han demostrado que es un campo
de estudio fértil y necesario.
Desde nuestra trinchera queremos aportar un poco a la comprensión de los
niños y niñas africanos y afrodescendientes; ya Cristina Masferrer al citar un
proverbio yoruba lo mencionaba "sin niños, está uno como desnudo", por lo que
resulta importante analizar, cuestionar y explicar las relaciones familiares, las
condiciones sociales, culturales y laborales que los críos africanos y
afrodescendientes vivieron porque ellos también venidos o nacidos en la Nueva
España fueron parte de este territorio que es México.
Existen diferentes fuentes documentales con los que uno puede reconstruir
la historia de la infancia en la Nueva España, nosotras echamos mano de las
parroquiales y notariales, que, si bien tienen limitaciones, nos brindaron datos para
hablar de las condiciones de vida, las transacciones e incluso de la fisonomía de
esos seres pequeños en estatura y edad, pero grandes en fortaleza y tenacidad: los
africanos y afrodescendientes. Aún queda mucho por investigar, Este trabajo es un
primer acercamiento a esta temática.
REFERENCIAS
Alfonso X, Las siete partidas de Alfonso X el sabio, 2002.
ficus.pntic.mec.es/jals0026/documentos/textos/7partidas.pdf
Arellano González, Marcela Janette, Catálogo de la Notaría N° 1 de Toluca, 1691 y 1692:
Un reflejo de los mecanismos de acceso al poder social y económico de las familias
de la villa de San José de Toluca. Tesis de licenciatura en Historia. Universidad
Autónoma del Estado de México, 2014.
Gonzalbo Aizpuru, Pilar. Familia y orden colonial. México: El Colegio de México, 2005.
Gonzalbo Aizpuru, Pilar, "La vida en la Nueva España" en Historia mínima de la vida
cotidiana en México. México: El Colegio de México, 2010.
Flores García, Georgina; María Elena Bribiesca Sumano, et. al., Azúcar, esclavitud y
enfermedad en la hacienda de Xalmolonga, siglo XVIII. México: Universidad
Autónoma del Estado de México, 2014.
Flores García, Georgina; María Elena Bribiesca Sumano, et. al., Catálogo y estudio
introductorio de la presencia de las personas de origen africano y afrodescendientes
durante los siglos XVI y XVIII en el valle de Toluca. México: Universidad Autónoma
del Estado de México, 2017.
Marferer León, Cristina V., Muleke, negritas y mulatillos. Niñez, familia y redes sociales
de los esclavos de origen africano en la ciudad de México, siglo XVII. México:
Instituto Nacional de Antropología e Historia, 2013.
Masferrer León, Cristina V., “Niños y niñas esclavos de origen africano en la capital
novohispana (siglo XVII)” en Velásquez, María Elisa. Debates históricos
contemporáneos: africanos y afrodescendientes en México y Centroamérica. Mexico:
162
Centro de estudios mexicanos y centroamericanos, 2011, 195-242

<http://books.openedition.org/cemca/208>
Suárez de Deza, Vicente, “Mojiganga del mundi nuevo” en Teatro breve II. Edición de
Esther Borrego Gutiérrez. Kassel Reichenberger, 2000.
Velázquez, María Elisa, Mujeres de origen africano en la capital novohispana, siglos XVII y
XVIII. México: Instituto Nacional de Antropología e Historia, 2006.
Fuente Primaria
Archivo General de Notarías del Estado de México, Sección Histórica.
Archivo Parroquial de Malinalco. Libros de Bautismos de esclavos del Ingenio de
Xalmolonga.
Archivo General de la Nación. Ramos: Temporalidades, Hacienda y Hospital de Jesús.
163
NIÑOS JUGUETONES, PAÍS QUE SE RE-CREA. HISTORIAS DE LOS

FUTBOLISTAS COLOMBIANOS DE LOS AÑOS SESENTA Y SETENTA
Ingrid J. Bolívar
ibolivar14@gmail.com
Universidad de Los Andes
Resumen168
En Este trabajo exploro cómo distintos futbolistas colombianos de los años
sesenta y setenta narran su encuentro con el fútbol durante su niñez. Hago énfasis
en las diferentes sensaciones y experiencias que motivaron el amor de los niños
juguetones por el fútbol y llamo la atención sobre los lazos entre tales motivaciones
y diversas facetas de las comunidades y familias de procedencia de los niños. En el
complejo mapa de motivaciones, subrayo especialmente aquellas que aluden a la
poderosa sensación de tener un talento especial que provee de gozo y puede dar
un lugar en la comunidad.
Introducción
Entre el 2013 y el 2015 trabajé con 50 jugadores que fueron campeones o
referentes del fútbol profesional colombiano de los años sesenta y setenta con el
propósito de comprender la historia del oficio de futbolista en el país. Mis
preguntas sobre cómo habían comenzado a interesarse por el fútbol los llevó a
evocar su niñez en los años cuarenta y cincuenta en Antioquia, Valle del Cauca y
Bogotá. En esas evocaciones, el lazo entre niñez y fútbol se convirtió en historias de
las sensaciones, las experiencias de sí mismoy los anhelos propiciados por el balón y por
el juego. Además, en historias de las familias, las comunidades y los diversos espacios
geográficos y sociales –la playa, la calle, la escuela-donde ellos empezaron a crecer y
a tener supropio espacio-tiempo. En Este trabajo presento de manera esquemática
algunos elementos de esas narrativas. Hablo de los jugadores como niños
juguetones porque precisamente de las narrativas de los futbolistas se desprende
una visión de los niños como seres dotados con la capacidad de disfrutar, con
disposición y anhelo de jugar, con capacidad de crear, de imaginar gestos y
movimientos. Niños que tomaron la decisión de desplegar sus talentos y de
participar en el proceso colectivo de dar sentido al juego, gracias a la interpretación
que ellos hacían de sus lazos con los adultos.En el texto dibujo a muy grandes
rasgos parte del mapa de motivaciones evocado por los futbolistas para explicar
cómo siendo niños se enamoraron del fútbol.Me interesa recalcar la variedad de
experiencias y la forma como se entrelazan las historias-sensaciones de los niños
168Este trabajo retoma el capítulo 1 de mi tesis de doctorado en historia titulada “El oficio de los
futbolistas colombianos en los años 60 y 70: recreación de las regiones, juegos de masculinidad y
vida sentimental”. (2016) Madison: Universidad de Wisconsin. En la tesis está la lista completa de
jugadores entrevistados. Realicé varias entrevistas con cada uno de ellos entre 2013 y 2015.
164
con aspectos específicos de sus comunidades. Tener presente estos diversos

entrelazamientos alimentan nuestros objetivos en la mesa: dar una mirada
renovada a los lazos entre adultos y niños y reflexionar sobre el contenido afectivo
de tales vínculos.
El gusto por la pelota y los niños “solitos”
El fútbol es un juego de equipo, pero su historia en los futbolistas comienza
con el descubrimiento de un profundo gusto por encontrarse con el balón.Tal
descubrimiento puede suceder “temprano” y en la soledad del niño y de la pelota
o “más tarde” y a través de lo que la bola y el juego hacen en el niño, en el joven, y
en los otros.
De escenas de soledad y gusto me hablaron jugadores como Alfonso
Jaramillo, Joaquín González y Nelson Gallego. A Alfonso, el niño Dios le trajo su
primer balón a mediados de los años cincuenta. Un balón que él estrenó
entusiasmado en el callejón del frente de su también recién estrenada casa, en
Santa Lucía, un sector al occidente de Medellín. Allí los vecinos desarrollaban sus
propios proyectos de arborización de los callejones con materas protegidas con
alambre.
El balón se enredó en el alambre y se dañó, pero Alfonso “alcanzó” a sentir
un nuevo gusto, el de “jugar balón”. Esa sensación de gusto, dice él, lo llevó a
buscar y conformar equipos en la escuela, a “arrastrar” amigos a esos nuevos
equipos de barrio y con el tiempo, a integrar la primera selección Colombia que fue
a unos olímpicos, los de México de 1968.
Pero si a mediados de los años cincuenta, el niño Alfonso estrenaba gusto
con el balón, casa y vecindario en Medellín, a donde llegó con su familia
procedente del municipio de Bolívar en el departamento de Antioquia, el niño
Joaquín González terminaba de sembrar cacao y recoger frutales en la tierra de sus
padres y de sus abuelos en la vereda de Perico Negro, en Puerto Tejada (Cauca), a
un poco más de 20 kilómetros al sur de la ciudad de Cali, y se iba solito a patear un
balón que un hermano mayor le había dejado. “A las 3:30 me iba yo solito, allá
frente a la villa, que era la cancha de la vereda, pateaba yo solito y la gente decía
que yo estaba loco, loco”. Joaquín pasaba la tarde corriendo y pateando solo con lo
cual dice él, empezó a desarrollar las capacidades que lo llevaron a la Selección
Colombia de 1973.Por su parte Nelson, el niño menor de la casa, el mimado de una
mamá cartagenera que se vino con su esposo, “un paisa blanco” a vivir a Medellín
a comienzos de los cincuenta recuerda que en su casa le ofrecían jugar carritos o
montar triciclo, pero él “tenía una cosa que no sabe de dónde le viene y es que era
todo desesperado y sólo quería fútbol y fútbol”. Al igual que los vecinos de Perico
Negro que pensaban que Joaquín estaba “loco” porque entrenaba “solito”, la
165
familia de Nelson en Medellín vivía “aterrada” porque no sabían “de dónde” él

había resultado “tan solito y tan deportista”.169
Varios futbolistas recalcan que “fue así solitos” y jugando con el balón cómo
se fueron “descubriendo” deportistas. Ellos utilizan el verbo “descubrir” por dos
razones.
Primero, porque consideran que el fútbol era una “novedad” en sus
comunidades. De acuerdo con algunos de ellos, sus padres “no jugaron ni con
mocos”. La otra razón para hablar de “descubrimiento” es que los futbolistas
declaran enfáticamente que el talento para el fútbol es innato, es
“misterioso”.Jugadores y técnicos como Hugo Gallego y Alejandro Brand
coinciden en la aseveración de que “se nace para jugar fútbol”, así como otros
nacen “para ser cura”. El famoso jugador antioqueño Alejandro Brand recordaba
que desde sus 6 o 7 años ya sabía que llegaría a ser un gran futbolista. Pasaba horas
jugando solo con el balón dentro de su casa. “Es muy difícil de explicar, pero yo
sabía que tenía ese talento natural nato”, o en palabras de Alfonso, ese “don que
Dios le da a uno, (aún) cuando la familia venga de un pueblo y no tenga herencia
de futbolistas”.
Los enunciados sobre lo misterioso, lo presentido, lo innato, lo anhelado,
sobre los instantes de toma de consciencia pueden resultar “problemáticos” para
científicos sociales empeñados en comprender cómo se construye un determinado
fenómeno social y se forjan los talentos. Todos los jugadores con quienes he
trabajado lograron ser reconocidos como futbolistas y hoy pueden decir que ya de
niños tenían ese presentimiento, o sabían de su destino. No sabemos cuántos niños
juguetones pudieron sentir algo parecido, pero no lograron realizarlo. Mi punto es
que los futbolistas se presentan como niños que se dejaron sentir sus
presentimientos, sus llamados, y “algo” los ayudó a perseverar. “Algo” que es
difícil de nombrar: Dios, el don. “Algo” que resulta todavía más importante
porque nuestros jugadores se ven “obligados” a explicar que no tenían la
“herencia” o la tradición, que fue “solitos” como se hicieron futbolistas.
El jugador caleño Carlos Samboni me compartió su historia precisamente en
esos términos: “El niño que persevera”. Cerca de su casa, en el barrio Fátima de
Cali, pasaba la buseta del Deportivo Cali con los jugadores profesionales de
mediados de los años cincuenta. A los 7 años a Carlos “se le metió” en la cabeza la
idea de que él montaría en ese bus como jugador profesional. Aunque todos se
reían de su aspiración y le decían “este bobito porque piensa tan grande si no va a
crecer más de 1.60 mts y esa estatura no sirve para nada” a él se le “metió ese
objetivo”. A través de los contactos de su padre, Carlos consiguió ser citado a la
cancha de La Base, donde entrenaba el Deportivo Cali.Allá llegaba caminando
169Con esa expresión “¿de dónde resultó tan deportista?”, la familia de Gallego expresaba su
sorpresa con un talento nuevo en la familia.
166
martes y jueves. “Que estaba muy pequeñito, que viniera el otro año” le decían. Él
volvió cuando tenía 12 años, en 1961. Carlos pasó seis meses asistiendo al entreno
sin que el técnico lo pusiera a jugar. Recuerda que “nunca dejo de ir, yo ahí como
la gotica, ahí como la gotica”. Ante mi pregunta sobre cómo hizo el niño de 12 años
para no desmotivarse, Carlos respondió que él había “cuidado de esa ilusión y no
la podía tirar al olvido”. Además, recordó que una señora “viejita y muy querida”
en el barrio le había dicho “usted va a tener una suerte bonita muy bonita pero no
le digo en qué” y él pensó que sería con el fútbol. Carlos perseveró y un día cuando
ya solo quedaban 15 minutos de un partido y todos los otros niños que podían ser
suplentes se habían ido, pudo entrar a la cancha, mostrar lo que sabía hacer con la
pelota y hacer dos goles. “Ese día comenzó a existir Carlos Samboni.
Y empieza la segunda fase” dice él.Sorprendida por la forma tan
estructurada de la historia pues incluye 3 fases y “el niño que persevera es la
primera”, le pregunté a Samboni por la “historia” de las fases, por la historia de su
historia, cómo había hecho para tenerla “tan clara”. Me contó que cuando era niño
sus papitos le pidieron que escribiera todo porque el tenía “la cabeza muy hueca”.
Entonces empezó a llevar un diario. Hace “apenas” 20 años lo encontró y lo
comenzó a redactar “en limpio”. El niño no sólo perseveró ante el escepticismo de
algunos miembros de la familia y el propio técnico. También guarda un cuadernito
que sus papitos –una familia de albañiles- le aconsejaron llevar. Perseverancia y
auto-reflexión sobresalen en esta historia y discuten los hábitos de pensamiento
sobre niños y familias de albañiles.
Mi intención aquí es mostrar que al ser invitados a hablar de cómo
empezaron a interesarse por el fútbol, nuestros futbolistas mencionan anhelos,
presentimientos, intuiciones, y otras fuerzas de lo que conciben como su mundo
interior y que nos corresponde acoger y destacar pues también operan como
fuerzas creadoras de historia. El gusto por jugar, la “viejita” que anuncia la suerte,
la autoconfianza aún frente a las burlas dada la poca estatura, el “desespero por ser
alguien” son unos de los modos cómo tales fuerzas se hacen sentir. Es claro que los
recuerdos de los jugadores sobre su niñez son elaboraciones que ellos hacen hoy y
no recuentos transparentes de previas experiencias. Sabemos también que al
evocar la niñez se ponen en marcha varios de los presupuestos y actitudes hacia
los niños que sólo se han ido afianzando recientemente con “la ideología de la
infancia” y su representación de la niñez como una etapa de la vida que debería
estar dedicada al juego y a la escuela para que los niños aprendan los
conocimientos y destrezas que necesitaran como adultos.170 Eso lo sabemos y por
eso precisamente resulta tan sugestivo que varios jugadores narren su historia de
encuentro con el fútbol a partir de experiencias de soledad, perseverancia, y tomas
170Pedraza,El trabajo infantil en clave colonial: consideraciones histórico-antropológicas. Nómadas

26, (2007); Chamberlain, Family love in the diaspora: migration and the Anglo-Caribbean
experience (New Brunswick, NJ: Transaction Publishers, 2006)
167
de consciencia. Experiencias que pocas veces asociamos con los niños pues es
creído que no tienen ni las herramientas cognitivas ni la madurez.171 Pero los niños
muchas veces si saben lo que viven, entran en contacto con sensaciones de ser ellos
mismos y desde ahí se orientan en el mundo y persisten.172
Algunos futbolistas destacan como elemento de sus historias el que pasaron
mucho tiempo a solas con el balón, conociéndolo y conociéndose a través de él,
porque en ello radica uno de los principales contrastes entre el fútbol que ellos
mostraron y el que se practica y se muestra ahora. Varias veces ellos se quejaron de
que “el futbolista hoy recibe el balón y ya tiene que pasarlo”, “se le sanciona y se le
grita si se demora”, se le insiste en que “no sea individualista”, “juegue para el
equipo” y se le ordena que no se “engolosine”.Por el contrario, entre ellos las
diferencias tenían que ver con lo que cada uno sabía hacer con el balón y con la
forma cómo vivían el estar engolosinados.173El“engolosine”, el “melear”, el
“perrear” son todas formas de referirse al gusto, al deleite que los jugadores viven
con el balón y que comenzó precisamente en la soledad de los niños juguetones, en
el disfrute que trae el sentir que “se es bueno para eso”.Es revelador también que
las tres expresiones aludan a otros dos placeres que los niños atesoran: la comida
dulce en las golosinas y el melao;y la íntima compañía brindada por un perro.174
Esas sensaciones de gusto y disfrute permiten a algunos jugadores referirse a su
talento con la pelota como una fuente de su “individualismo”, de su confianza y de
la experiencia que tienen de ser ellos mismos.
Pero no todos los niños-jugadores viven ese deleite con el balón, otros
disfrutan pasarlo rápido, patearlo, asociarse con otros para recibirlo y entregarlo
creando jugadas, y otros se regocijan al quitarlo. Gustavo Santa, por ejemplo,
recordaba que lo que más le gustaba, desde niño, era correr y sentir su fuerza al
171 Pedraza examina algunos de los procedimientos intelectuales que han permitido construir al
niño y lo infantil como “carentes” o “en proceso” de “desarrollar” las condiciones adecuadas de
cognición y moralidad. La autora recuerda que la percepción cultural de la infancia como etapa de
preparación para la adultez “carece de todo acercamiento émico y se muestra indolente frente a las
posibilidades de alteridad cognitiva y la diferencia de potencialidades en que se desenvuelve el
niño” Pedraza, El trabajo infantil en clave colonial: consideraciones histórico-antropológicas.
Nómadas 26, (2007), 87.
172 Por supuesto que hay innumerables diferencias entre los niños dadas sus propias cualidades de
ser y la acogida que su medio brinda a tales atributos. Mi propósito es darle un espacio en nuestra
reflexión a esas realidades de los niños y recordar que tienen una intensa vida interior.
173 En el capítulo 8 sobre los cambios en el oficio del futbolista muestro las discrepancias que hay al
respecto y la forma como este tema se conecta con debates sobre el fútbol como arte, como
espectáculo, como deporte y con la discusión sobre la influencia de los Argentinos en el fútbol
colombiano.
174 Los niños reciben golosinas cuando son mimados, cuando se les quiere complacer o premiar,
cuando viven una situación especial. Las golosinas no son parte de “la canasta familiar” sino
regalos. “Melear” alude al melao un dulce preparado con la caña de azúcar, extensamente cultivada
en el Valle del Cauca colombiano, así como en el Caribe y Centro América. Melao, melaza, melear
tienen también connotaciones eróticas y trascendentes.
168
patear, no tanto tener el balón. De hecho, Santa causó revuelo cuando en una
entrevista en 1968 declaró que su fútbol era de otra escuela porque el “nació para
atacar”.175 Esas son las diferencias a las que prestan atención los niños juguetones,
las diferencias de destreza, o como dice el futbolista caleño Norman “Barbi” Ortiz
las “diferencias de sentimiento y de sentir frente al balón”.Los niños van
expresando y constituyendo así sus modos de ser y lo que les atrae del fútbol.De
ahí también que no todas las historias de encuentro con el fútbol hagan énfasis en
las escenas de soledad y tomas de consciencia. Hay unos niños que empezaron a
interesarse por el fútbol porque sentían que su vida toda estaba “impregnada” con
ese juego.
Vivir una ilusión, crear una herencia
“Ser futbolista era una ilusión para todos los de Buenaventura porque
Klinger, Maravilla, y Quiñones ya habían salido del pueblo y lo representaban ante
el país. Por esa ilusión salieron otros” me explicaron los hermanos Teófilo y Vïctor
Campaz. Víctor nacido en 1947, varias veces integrante de la Selección Colombia y
uno de los jugadores colombianos más polémicos por sus posiciones frente a temas
de discriminación racial y de agremiación de los jugadores señala que en
Buenaventura todos los niños jugaban fútbol porque fueron forjando “ese modo de
vida” y “esa herencia”. Victor recalca que “los ancestros no jugaban” pero que los
niños crearon la herencia porque se la pasaban jugando en la calle y en la playa,
“descoronandose los dedos”, “jugando descalzos”. Además, dice Victor que “fue
jugando fútbol” que los muchachos de Buenaventura “salieron para conocer otras
culturas y otros modos de vida”. En estas formulaciones, el gozo infantil con el
fútbol de los niños Teo y Víctor queda inscrito en la historia de su pueblo con la
candidez de una ilusión y la envergadura de una herencia. Herencia que los
futbolistas sabían y sentían que estaban forjando con las cualidades aportadas por
los ancestros, en los espacios que ellos habían habitado antes, y a través de su
tiempo juntos en las playas y en las calles. Aunque los ancestros no jugaron fútbol,
Víctor y otros jugadores de Buenaventura reclaman que están presentes en el juego
a través de sus cualidades, aspiraciones y necesidades expresivas; a través de sus
capacidades para el movimiento, y sobre todo de sus disposiciones a celebrar la
vida.176 Con un fútbol imbuido de tales cualidades, los futbolistas de Buenaventura
“salen a conocer otras culturas.” Este “salir a conocer” no tiene que ver con “salir
adelante jugando”. Más bien, tiene que ver con dos cuestiones. Una, la consciencia
de que los niños y muchachos del puerto estaban empezando a ser identificados,
175“Nací para Atacar” en Deporte Gráfico # 84, Marzo 20 de 1968. P 54.

176 En los capítulos 5-8 presento las explicaciones que los futbolistas construyen sobre aquello que
les ayudó a convertirse en futbolistas profesionales. Muestro como ellos invocan algunos elementos
de las representaciones prevalecientes sobre sus regiones para explicar sus rasgos en el juego o los
recursos físicos y afectivos a los que acudieron para entrar o mantenerse en el profesionalismo.
169
en el país, por y como “futbolistas”.177 Y dos, el discernimiento de que a través del

fútbol se expresan y se conocen distintos modos de vida. El fútbol es, para varios
jugadores bonavarenses, un modo de conocer y de expresar.
Amor de admiración y fantasía
En otros niños el amor por el fútbol nació de la admiración. Senén
Mosquera, arquero de Millonarios y de la Selección Colombia me explicó que se
enamoró del fútbol viendo la emoción de “las vecinas blancas antioqueñas” que
escuchaban los partidos por radio pero sobre todo viendo “volar” al arquero
antioqueño Julio “Chonto” Gaviria. A mediados de los años cincuenta, Senén vivía
en Quibdó y su padre –un funcionario del recién creado departamento del Chocó-
178, complacía amorosamente sus anhelos: le regaló un balón, le dejaba recortar las
“maravillosas” fotos de fútbol que salían los lunes en la prensa, y le aumentó la

mesada. Con esos “centavos”, el niño Senén le pagaba a otros niños para que le
patearan al arco recién creado, con la dirección, altura y velocidad que el “veía” en
la fotografías. Así, me cuenta, nació su amor por el fútbol y así aprendió a hacerse
arquero. El patrocinio del padre, la emoción de las vecinas antioqueñas, pero sobre
todo las fotos de las voladas de Chonto lo enamoraron. La inspiración que Senén
encontró en las fotos, le llegó a otros niños por la vía de la radio. Willington Ortiz
nació en el puerto de Tumaco en el pacífico sur de Colombia en 1952 y empezó a
enamorarse del fútbol oyendo por radio los partidos que “se hacían” en Bogotá dos
negros de Buenaventura que jugaban para Millonarios–Delio Gamboa y Marino
Klinger- a comienzos de los años sesenta. Tales partidos eran seguidos con
devoción por los pobladores del Pacífico quienes se sentían representados por los
jugadores.179
Conclusión
Quedan muchas otras historias por contar. Historias donde es a través de la
escuela que algunos niños conocen el fútbol y que empiezan a habitar un espacio-
tiempo que es suyo y sin la intervención de padres y mayores. Historias donde el
fútbol es parte de los eventos comunitarios que las Juntas de Acción Comunal
promueven y donde los niños a través del fútbol ofrecen a los padres y sobre todo
a los abuelos la oportunidad de disfrutar con apuestas y “desafíos”. Historias
177 En el capítulo 4 sobre el desarrollo del fútbol en el Valle del Cauca exploro algunas de las
narrativas sobre Buenaventura como cuna de futbolistas.
178 La carretera Medellín-Quibdó se estrenó en 1946 y el Chocó fue reconocido como departamento
en 1947. Ese cambio político administrativo favoreció el crecimiento de la burocracia local y el

afianzamiento político de unas redes liberales integradas parcialmente por gente negra que venían
apoyando a Diego Luis Córdoba, un político negro liberal de la ciudad activo desde los años treinta.
Wade, Gente Negra, Nación Mestiza. (Bogotá: Editorial Universidad de Antioquia, Instituto
Colombiano de Antropología, Siglo del Hombre, Uniandes, 1997), 144–161.
179A. Ulloa Sanmiguel, El Viejo Willy (Una Historia Contra El Olvido), (Cali: Ediciones Universidad
del Valle, Colección Cronica y Periodismo, 1994).
170
donde los niños se dejan cautivar por el fútbol pues ven como mujeres y
comunidades “miman” y llenan de agasajos a quienes les brindan emociones y
deleites colectivos.Queda claro que los niños juguetones que se convirtieron en
futbolistas del profesionalismo comenzaron a enamorarse del fútbol por esas
experiencias diversas. En este trabajo hice énfasis en la sensación que los
futbolistas me compartieron de ser niños “solitos” motivados y sostenidos por algo
más grande: el gusto por jugar, la sensación de profundidad interior que da el
sentirse bueno para algo, el participar de una apuesta colectiva, el poder gozar con
otros. Estas evocaciones nos recuerdan las diferencias de ser y de orientación que
hay entre los niños al tiempo que nos invita a reconsiderar el tipo de lazo que esos
niños sienten que tienen o que pueden tener con otros miembros de sus
comunidades. En el breve paisaje que describí tenemos niños que perseveran
apoyados en su sensación interior, y amparados por la protección de la familia y
otros que despliegan sus dones con toda la confianza porque ya han percibido que
la comunidad valora esas formas de entrega y de talento.
REFERENCIAS
Chamberlain, M.. Family love in the diaspora: migration and the Anglo-Caribbean
experience. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers, 2006.
Pedraza, Z., El trabajo infantil en clave colonial: consideraciones histórico-antropológicas.
Nómadas 26, (2007) 80-90.
Ulloa Sanmiguel, A., El Viejo Willy (Una Historia Contra El Olvido). Cali: Ediciones
Universidad del Valle, Coleccion Cronica y Periodismo, 1994.
Wade, P., Gente Negra, Nación Mestiza. Bogotá: Editorial Universidad de Antioquia,
Instituto Colombiano de Antropología, Siglo del Hombre, Uniandes, 1997.
Entrevista a Brand, Alejandro.
Entrevista a Campaz, Teófilo.
Entrevista a Campaz, Víctor.
Entrevista a Gallego, Nelson.
Entrevista a Gallego, Hugo.
Entrevista a González, Joaquín.
Entrevista a Jaramillo, Alfonso.
Entrevista a Samboní, Carlos.
Entrevista a Santa, Gustavo.
Entrevista a Mosquera, Senén.
171
LA INASISTENCIA DE LA NIÑEZ A LA ESCUELA EN EL MUNICIPIO DE

JOCOTITLÁN DEL ESTADO DE MÉXICO: 1918-1927
María Desideria Valdez Flores
desy_2101@yahoo.com.mx
Supervisión Escolar J065 de Educación Preescolar
(Naucalpan de Juárez, Estado de México – México)
Resumen180
El presente trabajo pretende explicar algunos motivos de las inasistencias de
los niños-as a las escuelas, a partir del análisis de estadísticas escolares. Considera
documentos históricos entre los años de 1918 y 1927 localizados en el Archivo
Municipal de Jocotitlán desde la perspectiva de la historia de la educación, cuya
propuesta metodológica es la historia social. La propuesta considera dos niveles de
análisis, el primero delimitado por las diferencias marcadas por las autoridades
educativas y los profesores a partir de aquello que la escuela determinaba para su
escolarización; el segundo implica ver cómo los padres de familia poseen
costumbres en sus formas de organización y vida, y de qué manera ellas interfieren
en la cotidianeidad escolar.
Palabras claves: Inasistencia, niñez, cultura escolar, cultura comunitaria.
Introducción
El trabajo aborda como problema la inasistencia de la niñez y tiene como
objetivo analizar los informes de estadísticas escolares que refieren a la inscripción,
asistencia e inasistencias de las/los alumnos/os de las escuelas del municipio de
Jocotitlán de 1918 a 1927. Se toma como referencia los meses de enero, febrero,
mayo, septiembre y noviembre, porque marcan el inicio de clases, el intermedio de
las labores escolares y el cierre de las actividades de la escuela. La importancia de
los informes reside en que permiten constatar las inasistencias de los niños y niñas,
a fin de encontrar alguna explicación sobre cuáles fueron las problemáticas o
conflictos que enfrentaron en el proceso de su escolarización en el municipio de
Jocotitlán, a partir del eje de análisis de la cultura escolar, entendiendo por ello lo
que Julia denomina “el conjunto de normas y prácticas, en el que existe una
permanente tensión entre las normas pedagógicas y las prácticas culturales de los
agentes, prácticas que además son siempre heterogéneas”181. Es decir, las prácticas
escolares no están aisladas de un contexto social y por ende tienen que ser
analizadas como parte de la cultura escolar: lostiempos escolares y los tiempos de
180 La presente temática está basada en una investigación más amplia: “La escolarización de la
infancia en la región norte del Estado de México: 1918-1934” que se realizó para la obtención del
grado de Doctora en Ciencias de la Educación en el ISCEEM. Asesorado por la Dra. María del
Carmen Gutiérrez Garduño, investigadora del ISCEEM.
181Julia Julia, Dominique “La cultura escolar como objeto Historiográfico”, en: Historia de las
universidades modernas en Hispanoamérica. Métodos y fuentes. Coordinadores Margarita

Menegus y Enrique González, (México: Universidad Autónoma de México, 1995), 131.
172
la comunidad, que a su vez forman parte de la vida cotidiana en la cual interactúan

diferentes actores sociales, como son las autoridades educativas y municipales,
profesores, vecinos de la comunidad y padres de familia, todos ellos normados por
la política educativa de la entidad, explicitada en la Ley General de Educación de
1918 y de 1926, la cual ratificó las disposiciones y normas para favorecer la
escolarización182 de la infancia en la entidad. Por tanto, desde la idea de cultura
escolar, es “una herramienta que nos ayuda para el análisis y comprensión de la
normatividad y su operacionalización en un contexto específico” 183
El trabajo retoma la metodología de la historia social porque nos permite
abordar problemáticas en las que se plantea cómo analizar las relaciones complejas
que ligan la escuela a la sociedad, valorizando al mismo tiempo nuevos conceptos,
temas, escenarios, actores, fuentes y temporalidades. En pocas palabras, desde esta
perspectiva la historia de la educación amplía su mirada y se entiende como una
ecuación compleja donde concurren no solamente formas instituidas sino también
otras mediaciones como la familia y las autoridades educativas. Bajo esta
perspectiva podemos analizar las inasistencias escolares desde un espacio
específico para encontrar algunas explicaciones a dicha problemática y evitar
generalizar los acontecimientos y procesos escolares como si fuesen homogéneos
en todo el Estado de México.
Las fuentes que se emplearon para recabar información fueron los informes
de estadísticas escolares rendidos por los profesores, la Gaceta de Gobierno.Periódico
Oficial del Gobierno del Estado de México (1918 y 1926), informes y oficios de
autoridades educativas y municipales, profesores y padres de familia, consultados
en el Archivo Municipal de Jocotitlán.
Algunas explicaciones para la inasistencia de la niñez a la escuela
En 1918 las estadísticas escolares indicaron que en las escuelas la asistencia
media era muy poca y no había aumentado lo suficiente como para “justificar los
adelantos de los trabajos escolares y por ende, (la) supervivencia de las mismas”.184
A manera de ejemplo, se tomará como referente la estadística de asistencia185 de 70
alumnas de entre seis y doce años de edad.
182 Al respecto, Vaughan refiere cultura escolar a “un conjunto de actitudes y disposiciones que
favorecen la escolarización de los niños y valoran la escuela” (2001:142).
183Op. Cit., p.127.
184 Archivo Histórico Municipal de Jocotitlán (AHMJ), Caja:14, Exp.5, No.V, 20 de octubre de 1925,
F.66
185 Noticia que manifiesta el número de alumnos inscritos a los cursos que corresponden, así como
la asistencia media y las faltas en que incurrieron durante el mes escolar del 2 al 27 de septiembre
de 1918, en la Escuela Rural para niñas establecida en la Cabecera Municipal de Jocotitlán, en:
AHMJ, Caja: 11, Exp.7, No.VII, septiembre de 1918, F.148.
173
Los datos registrados remiten un promedio de 25 asistencias diarias a los

cursos186, es decir, apenas el 36% en comparación al promedio de 45 inasistencias
diarias a los cursos durante el mes de septiembre, con un porcentaje fue 64%más
que las que asistieron.
De lo anterior se infiere que el proceso de escolarización de la infancia era
muy frágil donde existían contenidos culturales mucho más fuertes que la
intensión de escolarizar a la niñez, según lo estipulado en la Ley General de
Educación de 1918,187 donde se enunció que los niños de 7 a 15 años de edad
deberían estar en las escuelas elementales o rudimentarias en las horas de trabajo
de éstas, por lo que los padres de familia eran los responsables de su asistencia a
las instituciones y que, en caso contrario, serían multados por las faltas
injustificadas. Pese a existir esta determinación, no fue posible cumplirla y por ello
fueron los profesores los encargados de denunciar las inasistencias de los niños a la
escuela y, a la vez, de solicitar el apoyo del presidente municipal; en 1918, por
ejemplo, la profesora de la escuela rural para niñas establecida en la cabecera de la
municipalidad de Jocotitlán expuso en una carta al edil:
Tal vez debido al poco interés que los padres de familia tienen sobre sus
hijos, dejan las niñas de asistir a este establecimiento y las faltas de
asistencia son un número considerable, esto se conoce que es verdadero
descuido, porque constantemente se ve a las niñas jugando por las calles,
o entretenidas en cosas que ningún provecho les traen, sin que sus padres
se preocupen porque asistan a la escuela. Como Ud. Comprenderá con
una asistencia tan irregular es imposible trabajar, por tanto ruego a Ud.,
haga.,(sic) favor de hacer que asistan con exactitud para seguir llevando
en orden nuestro trabajo.188
En esta carta la profesora hace una acusación con respecto a las inasistencias
de las niñas, quienes ocupaban la mayor parte de su tiempo en desempeñar
actividades relacionadas con la casa y el campo. Contrariamente, el tiempo que
destinaban para asistir a la escuela era mínimo e irregular.Sin embargo, para los
padres de familia el tener a las niñas en casa ayudando a los quehaceres
domésticos era de suma importancia y se constituía en una forma de no perder el
tiempo, además significaba contar con más brazos y manos para apoyar en las
labores familiares como el acarrear agua, traer leña para el fogón o cuidar a los
hermanitos, mientras los mayores se iban al trabajo del campo. En cambio el ir a la
186 Estos datos son aproximados, difieren según el modo de obtenerlos, multiplicar el número de
alumnos en existencia por los días de trabajo; sumar la columna de faltas respectivas; restar de esta
suma al producto primero y dividir el cociente entre el número de días de trabajo. Los datos
oficiales pueden contrastar con otros cálculos, pero la importancia reside al acércanos al tema, la
realidad escolar constataba que las inasistencias no sólo eran bajas sino intermitentes, en: AHMJ,
Caja: 11, Exp.5, No.VII, septiembre de 1918, F.148.
187Gaceta del Gobierno. Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 17 abril 1918. Tomo V.
No.31. Pp.134, 152, 157

188 AHMJ, Caja:11, Exp.7, No.VII, 23 de septiembre de 1918, F. 144
174
escuela “…era considerado como pérdida de tiempo, por las largas horas de
permanencia de los niños y niñas en la escuela. Un tiempo que para ellos nada les
retribuía para su subsistencia”189. Por tanto, existía una desvinculación entre las
actividades escolares y las actividades familiares, donde la maestra mostraba
preocupación por la asistencia escolar pero sin indagar por qué no asistían las
niñas a la escuela, además de acusar a los padres de familia por el desinterés de la
educación de sus hijas, pidiendo al presidente municipal que les llamará la
atención, o bien que les impusiera una multa: “la pena que la Ley designe. Con un
costo de 10 pesos o por peso un día de cárcel”.190
Al comparar los datos estadísticos del mes de septiembre con el mes de
marzo de 1918de la escuela rural para niñas antes mencionada, tenemos que la
inscripción fue 101 alumnas, con una asistencia del 83% yfaltas diarias fue de
17%.191 En este mes existió mayor número de alumnas inscritas, como también en
el porcentaje de asistencia. Un aspecto importante a considerar, dentro del espacio
motivo de estudio, es que las denuncias que los profesores realizaron no estaban
tomando en cuenta que el municipio era eminentemente agrícola192 y que durante
el mes de septiembre empezaba el levantamiento de las cosechas de maíz, frijol y
haba, que eran los productos que se cultivaban en éste lugar, mismos que más
tarde constituirían parte de la alimentación de la familia. Tanto las niñas como los
niños ayudaban llevando la comida para los adultos, acercando las herramientas o
instrumentos que necesitaran, o bien, cuidando a sus hermanitos más pequeños
mientras sus padres laboraban en estas actividades.
Un ejemplo de lo anterior ocurrió en la escuela del barrio de Huemetla, del
mismo municipio, en 1919, la cual tuvo una inscripción de 12 alumnos en el mes de
febrero y llegó a confirmar un grupo de hasta 30 alumnos en los meses de marzo a
mayo. Para el mes de noviembre, el profesor registró una matrícula de 56 alumnos,
lo que nos hace suponer que durante todo el año se fueron sumando alumnos a la
escuela. Sin embargo, pese a incrementarse el número de alumnos inscritos,
durante los meses de septiembre a noviembre encontramos una asistencia diaria de
apenas el 23%, lo que resulta en un nivel de inasistencia del 77%.Ello refuerza la
idea de que los niños acompañaban a los adultos a las actividades del campo.193
189Mary Kay Vaughan, La política cultural en la Revolución. Maestros, campesinos y escuelas en

México 1930-1940, (México: Fondo de Cultura Económica, 2001), 144.
190 AHMJ, Caja:11, Exp.7, No.VII, 23 de septiembre de 1918, F. 144
191 AHMJ, Caja: 11, Exp.5, No.VII, septiembre de 1918, F.148.
192 Según los datos de los padrones escolares de 1919 a 1927, la ocupación principal de los padres de
familia era la agricultura, siendo mayoritariamente jornaleros, que refiere a un trabajo en jornadas
de 10 a 12 horas, ya fuera en sus propiedades o en trabajos de haciendas, en: AHMJ, Caja: 12, Exp.5,
No.I, Año: 1919 a la Caja: 16, Exp.5, No.I, Año: 1927.
193 Aunque también la inasistencia pudo haberse dado por el temor a presentar los exámenes finales
o bien porque los padres de familia desistían de enviar a sus hijos cuando reprobaban
175
En el poblado de San Miguel Tenoxtitlán, en 1921, la escuela rudimentaria

para niños registró una inscripción en los meses de enero y febrero de 56 alumnos,
con un promedio de asistencia diaria de 13 alumnos y alrededor de 43 faltas por
día. Las inasistencias de los primero meses se pueden explicar por las bajas
temperaturas y las heladas, que provocaban enfermedades entre los niños, ya que
los padres de familia, al trabajar como jornaleros, 194 no podían permitirse pagar los
medicamentos o bien comprar ropa para abrigarlos, pues su “salario agrícola era
inferior a cualquier otro salario, siendo insuficiente para sostener a su familia”195.
Un dato interesante es que los niños que no estaban en edad escolar fueron
aceptados por los profesores, quienes permitían que los más pequeños asistieran
acompañando a sus hermanos en edad escolar. Por ejemplo, en la escuela oficial
elemental rural para niñas del pueblo de Los Reyes se observó, en 1924, una
inscripción de 74 alumnas, 42 de las cuales tenían menos de 6 años de edad.196 Esto
nos indica que los profesores enfrentaron un doble conflicto: por un lado, atender
las indicaciones de las autoridades educativas y, por otro, a la legislación estatal de
1918,197 que determinaba la edad de escolarización de los niños y niñas para la
educación primaria, la cual se estableció, con carácter obligatorio, de los 7 a los 15
años de edad. No obstante, como hemos visto, los profesores llegaron a aceptar a
niños más pequeños, quizá como una forma de evitar el cierre de la escuela.
También existe la posibilidad de que los profesores tuvieron que adaptarse
a las propias formas de organización comunitaria. Un elemento para fundamentar
lo anterior es el oficio enviado a los comisarios de los poblados del municipio en
1925, donde se solicita:
Las noticias de estadística escolar,(sic) acusan una notable deficiencia en
la asistencia de alumnos a las escuelas establecidas en esta municipalidad,
como puede verse en la nota del margen y, siendo esto en perjuicio de la
juventud, deben ustedes preocuparse por vigilar que la asistencia dentro
del término marcado por la Ley General de Educación, pues hay que tener
en cuenta, que deben ser clausuradas todas las escuelas que no tengan
una asistencia media mayor de cincuenta alumnos, haciéndolo saber a los
profesores y advertir a los padres de familia que la Ley General de
reiteradamente, como lo han demostrado otras investigaciones, entre ellas las de Verónica Arellano
Rosales y Alberto Sánchez Cervantes (2008:357).
194 El trabajo por jornal propiamente era el que realizaban, según Andrés Molina Enríquez (1981),
los campesinos en sus pequeñas parcelas, es decir, refiere al trabajo del campo durante 10 a 12 hrs o
bien, el trabajo en las haciendas. Según las memorias del General José Vicente Villada, que registró
el pago del jornal en el Estado de México, los adultos hombres llegaron a ganar hasta un peso y las
mujeres cincuenta centavos, mientras los niños el mínimo 18 centavos y máximo 25 centavos, en:
Memorias de la Administración Pública del Estado de México, Presentada a la XV Legislatura por el
Gobernador Constitucional, General José Vicente Villada de 1889-1893.Pp.334-364.
195Andrés Molina Enríquez, Los grandes problemas nacionales (1909), (México: Era, 1981), 307-308.
196 AHMJ. Caja: 14, Exp.5, No. II, mayo de 1924, F.193.
197 Gaceta del Gobierno. Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 17 abril 1918. Tomo
V. No.31.
176
Educación,(sic) les impone la pena consiguiente por la falta de

cumplimiento para hacer que la Instrucción Primaria sea obligatoria y que
si desatienden este ramo serán los directamente responsables de los
trastornos que más tarde sufran por su apatía, que en todo casoen
perjuicio de sus propios hijos.198
Tratar de cumplir la determinación anterior llevó al poblado de Yeché a

enfrentar una problemática, ya que su inscripción era apenas de 28 alumnos, con
una asistencia media de 21. En la misma circunstancia se encontraba la escuela del
poblado de San Juan Coajomulco, que registró una inscripción de 30 alumnos
inscritos y una asistencia media de 21. Considerando la poca asistencia a las
escuelas, el futuro de las mismas resultaba claro: ser clausuradas por falta de
alumnos, dejando a los padres de familia la responsabilidad tanto de la existencia
de la escuela como de la educación de sus hijos. Dado el tipo de actividades que la
escuela empezaba a plantear —la asistencia diaria a la misma, la higiene, el
estudio, entre otras— las actividades que los padres de familia realizaban en el
campo resultaron trastocadas. Al respecto, Viñao señala que “En las zonas rurales
los niños de seis y siete años de edad iban a la escuela cuando no tenían nada que
hacer en la casa y en el campo” (1998:51-52). El mismo oficio del comisario del
pueblo de Yeché continúa exponiendo:
…no hay una asistencia mayor de alumnos en la única escuela establecida
en ese lugar, puesto que el padrón o padrones no están en relación y muy
bien pueden estimarse que hay niños de personas acomodadas que no
tienen excusa para eximirse de asistir y a quienes debía exigir o dar
cuenta a éste ayuntamiento de su resistencia para hacer efectivas las
penas enumeradas por la Ley de Educación.199
Sobre los padres de familia que contaban con los recursos económicos200
para mandar a sus hijos a la escuela, mostraba que la asistencia escolar irregular no
estaba determinada solamente por la falta de solvencia económica sino porque la
escuela atentaba contra sus propias concepciones de niñez. A modo de ejemplo, un
oficio que el inspector instructor de la Cuarta Zona Escolar Federal dirigió al
comisario del barrio de Huemetla solicitándole procurar la asistencia de los niños a
la escuela señala:
…los padres más se preocupan por que sus hijos adquieran elementos por
medio del trabajo que en la mayoría de los casos gastan en sus vicios sin
que el niño perciba beneficio alguno, que instruirlos. Estado(sic) usted
obligado a cumplir con las prevenciones de la Constitución Federal, la
Particular del Estado y la Ley General de Educación, debe obligar a los
198 AHMJ, Caja: 14, Exp. 5, No. V, 20 de octubre de 1925, F.66.

199 AHMJ. Caja: 14, Exp.5, No.V, Año: 1925, F.114
200 Refieren los datos de los padrones escolares de 1919 a 1927, que entre las ocupaciones de los
padres de familia la de los comerciantes ocupó el quinto lugar, ocupación en la que, por ende, se
localizaban las personas que contaban con recursos económicos suficientes y que sin ningún
problema podían mandar a sus hijos a la escuela. en: AHMJ, Caja: 12, Exp.5, No. I, Año: 1919 a la
Caja: 16, Exp.5, No. I, Año: 1927.
177
padres cumplan con el deber de procurar que sus hijos se instruyan,

consignando a esta Presidencia a los que no lo hicieren así, pues ha
podido notarse que aún los hijos de personas acomodadas,(sic) se eximen
de hacerlo.201
Según los señalamientos que hace el inspector escolar hacia los padres de
familia se puede inferir que estos se veían agredidos en sus formas de concepción
de la infancia con respecto a la organización de actividades familiares, donde
resultaba preciso aclarar que “el trabajo infantil no equivalía a que los miembros
que conformaban la comunidad se confundían unos con otros, dentro del
engranaje del trabajo cotidiano, el niño desempeñaba funciones específicas,
funciones que solamente él, como niño, tenía y tiene la capacidad de cumplir
adecuadamente”202. Es decir, las funciones que les correspondían a los niños
dentro de la organización de las actividades familiares estaban muy bien
establecidas dentro de una complementariedad de padres e hijos, de hombres y
mujeres que se conformaban como una unidad de auto producción, y de ninguna
forma como explotación laboral infantil. Se concebía que para ello no se requería
estar en la escuela tres o cuatro años como lo estableció la Ley General de
Educación de 1926203 sino asistir a ella solamente mientras aprendían a leer,
escribir y hacer “cuentas”, elementos indispensables para la comercialización de
sus productos familiares.
Según Vaughan, esto evidencia que “los valores patriarcales aseguraban el
control de lo que era útil aprender, se esperaba que las mujeres pasaran casi todo
su tiempo encerradas en el hogar, criando hijos, moliendo el maíz, haciendo las
tortillas y enseñando a sus hijas a hacer lo mismo”204. Ello nos presenta una
concepción selectiva de la niñez, ya que las niñas estaban educadas para el cuidado
de los hijos y la casa, mientras que a los niños la estancia en la escuela llevaba
como finalidad que aprendieran a leer, escribir y las cuatro operaciones básicas
para que los apoyaran en las cuentas de la vendimia de sus productos o en el pago
de sus jornales.Al respecto,del Castillo señala que “cada sociedad ha construido su
propia noción de niñez”205. Por tanto, en lo relativo a las personas económicamente
201 AHMJ, Caja: 16, Exp. 5, No.I, Año: 1927, S/F.

202Beatriz Alcubierre y Tania Carreño Los niños villistas. Una mirada a la historia de la infancia en
México. 1900 – 1914, (México: INEHRM, 1996), 82.
203 Esta ley ratificó las disposiciones legislativas de 1918 y modificó las edades de ingreso a la
escuela y la duración de la enseñanza, al establecer que la escuela primaria obligatoria era para
todos los niños que tuvieran entre seis y catorce años de edad. La duración de la enseñanza en esta
clase de escuelas no sería menor de tres años, según sus categorías, ni mayor de cinco años, en:
Gaceta del Gobierno. Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 29 de diciembre de 1926.
Tomo XXII. No.52.
204 Mary Kay Vaughan, La política cultural en la Revolución. Maestros, campesinos y escuelas en
México, 1930-1940, (México: Fondo de Cultura Económica, 2001), 146.

205 Alberto Del Castillo Troncoso, Conceptos, imágenes y representaciones de la niñez en la ciudad
de México 1880-1920, (México: Colegio de México, Instituto Mora, 2006), 18.
178
acomodadas, la idea de niñez estaba en función de su reconocimiento como etapa

clave en el desarrollo del ser humano, posiblemente por ello desconfiaban de la
enseñanza que se les impartía en la escuela, pensando que era más fructífero
educar a los hijos en el hogar o bien mandarlos mientras aprendían a leer y
escribir, elementos mínimos indispensables para poder llevar los negocios de la
familia.
El apoyo a las escuelas: las faenas escolares
Si bien es cierto que la pobreza de las familias era una razón de las
inasistencias de los niños y las niñas, también lo fueron las concepciones locales
que se tenían en torno a la niñez, un tanto diferenciadas de las que la escuela
planteaba. Con la llegada de la federación en 1927 206 a la municipalidad, la
Secretaría de Educación Pública (SEP)propuso: “bajo el concepto de -aprender al
hacer- y para ello, los maestros buscaron cambiar la forma en que las gentes
cultivaban, organizaban sus hogares y familias, comían, pensaban, cuidaban sus
cuerpos y afirmaban su identidad comunal”207.
La escuela trajo consigo una nueva organización donde no sólo se exigió a
los padres de familia que inscribieran a los niños y asistieran con regularidad para
aprender a leer, escribir y “hacer cuentas”, sino que también aprendieran y
practicaran hábitos de higiene personal, alimenticios208 y las nuevas técnicas para
el cultivo de la parcela escolar. Al respecto, Vaughan comenta que “la parcela
escolar era un predio cuyos rendimientos debían emplearse para el mantenimiento
de la escuela”209. Dentro de las actividades escolares esto fue algo novedoso que
causó extrañeza y recelo por parte de los padres de los niños, al considerar que
cultivar la tierra era una actividad que ellos realizaban en la cotidianidad, al lado
de sus padres, por lo que dejaban a la institución la tarea de enseñarles a leer y a
escribir, para salir de la ignorancia en que estaban, no para perder el tiempo en
206 En 1925, en el municipio existió la primera escuela rural federal en el barrio de Mavoro y en 1926
contó con dos más en el barrio de Huemetla y San Francisco Chejé. Sin embargo de manera oficial
se dio el reconocimiento a la intervención de la federación en el municipio de Jocotitlán en 1927,
donde las escuelas rudimentarias de tercera clase pasaron a escuelas rurales federales, ubicadas en
los pueblos y barrios, en: AHMJ, Caja: 16, Exp.5, No.1, Año: 1927, F.244.
207 Carlos Escalante Fernández, Entre la apropiación y la resistencia mazahuas. Cultura escolar y
cultura local (1879-1940), (tesis de Doctorado en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones

Educativas. Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional,
2008), 14.
208 Aun cuando estos aprendizajes ya existían en el siglo XIX, sus bases teóricas se perfilaron sobre
todo en el Congreso Higiénico Pedagógico de 1882. Se empleó a la escuela como el laboratorio para
la enseñanza de la higiene personal, social y la práctica de hábitos alimenticios. Sin embargo, algo
novedoso que encontramos con la llegada de la federación al municipio de Jocotitlán es que estos
aprendizajes y prácticas no sólo se reducen a la enseñanza dentro de las aulas o a las zonas céntricas
sino que salen de ellas e intentan influir en las prácticas comunitarias, es decir, en las zonas rurales.
209 Mary Kay Vaughan, La política cultural en la Revolución. Maestros, campesinos y escuelas en
México, 1930-1940, (México: Fondo de Cultura Económica, 2001), 155.
179
cosas que los profesores no sabían, situación que, como menciona Vaughan,
condujo a que “los hombres de las comunidadespronto se percataron de que los
profesores sabían menos de agricultura que ellos”210, de ahí que los tutores de los
niños tuvieron otra causa más para no enviarlos a la escuela. Se suma a ello que la
escuela empezó a solicitar la participación de los padres en la construcción de las
aulas,211 actividades que necesitaron de disponibilidad, pero principalmente de
tiempo, situación que se restaba a las labores del campo. Un ejemplo de ello fue lo
ocurrido en el pueblo de San Francisco Chejé, donde el presidente municipal
solicita a los pobladores de su apoyo para la escuela:
…Como la Secretaría General, la Inspección de la Zona Escolar Federal,
tomaron conocimiento de las dificultades entre los pobladores, se sirve
comunicar lo siguiente: “En vista de que continúan las dificultades entre
los vecinos de Chejé, perteneciente al Municipio de Jocotitlán, para la
construcción del edificio destinado para escuela y estas dificultades
redundan en perjuicio de las labores de dicha escuela ocasionando
pérdidas de tiempo y falta de aprovechamiento de los alumnos e
impidiendo fines educacionales que se persiguen, esta Inspección ha
dispuesto que de continuar así, se clausure aquél plantel”.Como la
anterior determinación afecta directamente al vecindario de dicho
poblado, de verse privado de un centro educativo, espero que como
comisario de este poblado dirija a esta presidencia una lista de vecinos
que se dice se rehúsan a cooperar en todo lo que demanda la Escuela del
lugar, entre otros que no mandan a sus hijos, cumpliendo con la Ley que
les estatuye. Recomendándole haga un llamamiento a los precitados
vecinos, haciéndoles comprender de los beneficios de la cooperación
colectiva y bondades de la escuela y sus altos fines que persigue.212
Esta notificación implicaba, para los padres de familia, que tuvieran que
desatender sus propias actividades del trabajo diario, indispensables para el
sustento familiar. El apoyar a la escuela significaba el perder un día, situación que
no beneficiaba a los asistentes y donde los resultados eran a largo plazo y, quizá,
para los hijos de otros padres de familia, quienes no apoyaron, pero sí gozarían del
trabajo que otros realizaron.
Conclusiones
La lectura de las estadísticas escolares, conjuntamente con los documentos
emitidos por las autoridades educativas, municipales y de los mismos padres de
familia, dejan al descubierto las necesidades que tuvieron que atender, lo que
provocó la poca asistencia de la niñez a la escuela. Una mirada desde la cultura
210 Ibíd., p. 154.

211 Según oficios el inspector instructor de Zona solicitando apoyo en la construcción o reparación
de los locales escolares señalaba que encontró resistencia de padres de familia, en: AHMJ, Caja: 16
exp.5, No. I, Año: 1927, F.130.
212 En los oficios de autoridades educativas y municipales hacen mención de la construcción de la
escuela de este poblado para referirse a la ampliación y adaptación del plantel escolar existente, en:
AHMJ, Caja: 16 exp.5, No. I, Año: 1927, S/F.
180
escolar nos permite un acercamiento a las posibles explicaciones de tal fenómeno,

mismas que van más allá de la simple apatía o desinterés por parte de los padres
de familia pues, como se ha presentado, son circunstancias más complejas, en
donde se ven trastocados los tiempos sociales de la comunidad con los tiempos
escolares y las propuestas que la federalización empezó a plantear.
Las multas para los padres de familia que no enviaban sus hijos a la escuela
fueron una medida que las autoridades educativas implementaron con el fin de
remediar la inasistencia escolar, sin embargo, pese a haber sido estipuladas, no hay
registros que hablen de la aplicación de las mismas.
El conocimiento del contexto escolar y las concepciones de sus protagonistas
contribuyen a hacer más comprensible el ambiente en que se desarrolló la vida de
la niñez en la época estudiada, a fin de encontrar explicaciones del ausentismo en
las aulas a partir de un contexto especifico, como se sugiere en el estudio de un
problema local, evitando con ello generalizar supuestas soluciones.
La vida cotidiana en las escuelas se desfiguraba y reconfiguraba con las
prácticas escolares de alumnos, profesores y autoridades educativas, es la
interacción de estos últimos con la autoridad central donde se centró la búsqueda
por dirimir la resistencia de los padres de familia para enviar a sus hijos a la
escuela y apoyar en los trabajos escolares.
REFERENCIAS
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Alcubierre, Beatriz y Carreño, Tania, Los niños villistas. Una mirada a la historia de la
infancia en México. 1900 – 1914. México: INEHRM, 1996.
Arellano Rosales, Verónica y Sánchez Cervantes Alberto “El ausentismo escolar en la
ciudad de México durante el porfiriato”,en: La infancia en los siglos XIX y XX
Discursos e imágenes, espacios yprácticas. Coordinadores Antonio Padilla, Alcira
Soler, Martha Luz Arredondo, Lucía M.Moctezuma. México: Casa Juan Pablos,
Universidad Autónoma del Estado deMorelos, 2008.
Del Castillo Troncoso, Alberto, Conceptos, imágenes y representaciones de la niñez en la
ciudad de México 1880-1920. México: Colegio de México, Instituto Mora, 2006.
Dominique, Julia. “La cultura escolar como objeto Historiográfico”, en: Historia de las
universidades modernas enHispanoamérica. Métodos y fuentes. Coordinadores
Margarita Menegus y Enrique González. México: Universidad Autónoma de México,
1995.
Escalante Fernández, Carlos. Entre la apropiación y la resistencia mazahuas. Cultura
escolar y cultura local (1879-1940). Tesis de Doctorado en Ciencias en la Especialidad
de Investigaciones Educativas. Centro de Investigación y deEstudiosAvanzados del
Instituto Politécnico Nacional, 2008.
Molina Enríquez, Andrés. Los grandes problemas nacionales (1909). México: Era, 1981.
Vaughan, Mary Kay, La política cultural en la Revolución. Maestros, campesinos y
escuelas en México, 1930-1940, México: Fondo de Cultura Económica, 2001.
181
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tiempo y del trabajo en la enseñanza primaria enEspaña (1838-1936). España:
Editorial Ariel, 1998.
Hemerografía
Gaceta del Gobierno. Periódico Oficial del Gobiernodel Estado de México,1918,1926.
Memorias del General José Vicente Villada, 1889-1903.
182
IDEAS PARA CAMBIAR EL MUNDO: IMAGINARIOS DE NIÑOS Y NIÑAS

SOBRE SU ROL COMO SUJETOS DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Ángela Mayerly Campos Hurtado, amcamposh5@gmail.com
Laura Carolina Hurtado Rodríguez, laurettahurtado@gmail.com
(Bogotá - Colombia)
Resumen
El presente trabajo de investigación presenta un acercamiento a los niños y
las niñas con el objetivo de comprender los imaginarios que tienen un grupo de
niños y niñas del grado cuarto del Colegio IED Almirante Padilla ubicado en la
ciudad de Bogotá sobre su rol como sujetos de transformación social, a partir de
sus ideas para cambiar el mundo. Este trabajo se ubicó en un enfoque
metodológico cualitativo e interpretativo, que desde la etnografía como técnica de
investigación se acerca a los contextos de los niños para naturalizar la información
que se obtiene. Para dicha obtención se realizó un taller iconográfico, una
cartografía de las ideas y un grupo de discusión. Se sistematizó la información en
búsqueda de las significaciones imaginarias y los imaginarios instituidos
instituyentes relacionados con la participación infantil y el rol de los niños como
sujetos de transformación social. Los niños y las niñas tienen ideas para cambiar el
mundo que develan un rol protagónico, significativamente atravesado por el lugar
que los adultos tienen en sus prácticas de cuidado y educación.
Palabras clave: Niños y niñas, ideas, imaginarios, infancia, cultura, participación
infantil, transformación social.
Introducción
Este trabajo de investigación es una experiencia de acercamiento a las
voces, narrativas y discursos de los niños, sin otra pretensión que establecer cuáles
son las ideas que se les ocurren sobre cómo cambiar el mundo. Sin embargo,
reconocemos que es de vital importancia el ejercicio investigativo, y que
transformar las realidades sociales en muchos sentidos responsabilidad de la
academia, en particular de las universidades públicas, en donde se forman
profesionales con un alto compromiso de retornar a la comunidad lo que las
mismas invierten en la educación de cada uno de ellos. Es por esto, que es
necesario indagar sobre las significaciones, el magma que constituyen los
imaginarios sociales que tienen los niños sobre su rol en el mundo y la manera en
la que estos inciden en su visión del mundo.
El objetivo propuesto es comprender los imaginarios que tienen los niños y
las niñas de un colegio en la ciudad de Bogotá sobre su sol como agentes de
transformación social. Para esto el énfasis en historia, imaginarios y
representaciones sociales de la infancia, permite analizar en perspectiva y en clave
de tiempo la infancia, los procesos sociales que han situado a los niños y las niñas
183
como sujetos históricos y sociales y de qué manera los escenarios de participación

infantil se convierten en lugares para permitir las acciones creadoras de los niños y
las niñas. En este sentido, se hace necesario comprender que todas las prácticas
humanas provienen de la manera en la que comprendemos el mundo, una noción
que debe ir más allá de la representación social por la que se conoce al mundo y se
reciben significados y sentidos del mismo de parte de los otros; esta comprensión
incluye la manera en la que subjetivamente se construye la realidad social, es
decir, entender que ella está constituida por emociones sentimientos, afectos e
ideas que en conjunto se traducen en la manera en la que se actúa en el mundo.
Significaciones imaginarias: un concepto para comprender la dinámica de
construcción del mundo de los niños y niñas
Hablar de significaciones imaginarias ya sean instituidas o instituyentes nos
remite al concepto de magma213 acuñado por Cornelius Castoriadis214 para
desentrañar la institución de la sociedad y configurar la idea de un mundo social
cambiante, no estático que rompe con esa lógica conjuntista identitaria que había
dominado la construcción de la sociedad de occidente, donde los sujeto llegaban al
mundo e interiorizaban lo socialmente ya construido y solo nos adaptábamos a lo
establecido para realizar nuestro rol social.
Entonces, para Castoriadis es desde la lógica imaginaria como poder de
creación de formas, figuras, sentimientos, deseos, afectos que se instaura en el
sujeto y en la sociedad ese magma de significaciones y creaciones de sentido;
quien al sujeto constituirse en sujeto histórico social
Estos magmas cargados de significaciones no sólo se deben ver desde las
particularidades del sujeto, como dice Castoriadis (2013) es decir no se puede
hablar y enmarcar las significaciones instituidas a las representaciones
individuales, ya que el verdadero sentido de las significaciones radica en que el
sujeto se constituye dentro de una sociedad como aquel capaz de participar en el
que hace y en el decir de su comunidad.
Así las significaciones imaginarias son un grupo de significados
compartidos y legitimados sobre lo qué es el mundo, son formas de decir, de
representar, de sentir, son afectos, sentimientos y deseos que determinan las
maneras de percibir y actuar en el mundo. Como lo refiere Rincón
Las significaciones imaginarias tienen el poder de establecer el modo de
ser de las cosas, los valores, las subjetividades, por lo que la función de las
significaciones imaginarias es de creación y cohesión del mundo social
que se encarnan en el hacer de un colectivo, en sus prácticas sociales. Por
eso cuando referimos a las significaciones imaginarias sociales sobre la
213El
magma es un conjunto de significaciones imaginarias que se encuentran en la sociedad.
214Cornelius
Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, (Barcelona: Editorial Tusquets,
2013).
184
infancia, es necesario determinar las prácticas socioculturales, imágenes,

conceptos, sentimientos, acciones e íconos y demás representaciones y
discursos que configuran un imaginario social, y así guían las formas de
percibir la realidad configurando el pensamiento, la acción, las
experiencias vividas durante y con la infancia215
Por tal razón esta investigación tiene sentido porque es en los escenarios de
participación donde se le constituye la posibilidad al niño ser parte de una
comunidad donde tiene voz y capacidad inventiva de crear ideas para transformar
el mundo y la realidad en la que desarrollan su vida.
Entonces, poder entender las significaciones imaginarias (conceptos, ideas,
imágenes, deseos sentimientos y actuaciones) que tienen y construyen los niños y
niñas sobresu rol como agentes transformadores de cambio, es adentrarse en los
sentidos y significados queellos construyen de sí mismos y como se ven en el
mundo, significaciones que están cargadas de sus saberes y experiencias del
mundo, con las cuales pueden proponer, construir, re construir ideas para cambiar
el mundo, su mundo, a partir de acciones contundentes que no solo los involucren
a ellos sino también a sus pares y a las personas que los rodea.
La participación Infantil como escenario para construirse sujetos
Pensar en la infancia nos remite a las formas en las que podemos ejercer
prácticas de cuidado, que favorezcan el desarrollo y crecimiento de los niños y las
niñas, en un contexto adulto céntrico. Así, los imaginarios sobre los niños tienen
que ver con la desprotección, la forma en la que se le puede enseñar el mundo, la
necesidad de formarlos y educarlos, entre otros. Se encuentra acorde con los
procesos de participación infantil, donde el liderazgo, el empoderamiento y los
avances tecnológicos, han situado a los niños de forma distinta en las sociedades,
instituyendo formas de ser y hacer como agentes de cambio en la cultura.
Cuando se permite a los niños y las niñas un escenario de participación este
acceso a la libertad de expresión favorece el desarrollo de habilidades que
impactan la identidad y que permiten el empoderamiento en los asuntos sociales y
políticos de las comunidades en las que viven. La participación como derecho,
permite pensar en niños y niñas que se convierten en ciudadanos en pleno uso y
exigibilidad de los derechos; pensar la participación como escenario nos permite
pensar en niños y niñas que además de hacer uso de la exigibilidad de los
derechos tiene un alto índice de vinculación con los procesos de movilización
social. Derivado de este interés el estilo de liderazgo es distinto y se remite a lo
social (haciendo la salvedad de que, para efectos de esta investigación, lo social, es
lo que el niño defina como su círculo social de impacto).
215Cecilia
Rincón,Imaginarios de infancia, políticas públicas y prácticas pedagógicas, (tesis doctoral
en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, 2013), 3.
185
Participar en torno a la manera en la que se puede cambiar el mundo, es un

viaje, por los deseos, las emociones, las pulsiones y las prácticas que acompañan la
vida cotidiana, pero que, desde la visión de Hart216 (2001) se puede dimensionar
en tres grandes cualidades, la primera, el desarrollo de la identidad, en donde se
triangula el autoestima, la cultura y la participación, para dar como resultado una
relación fortalecida entre el individuo y el sujeto, es decir, las acciones particulares
y lo que requiere ser social. La segunda, el desarrollo de la cooperación, la
participación infantil en los procesos de desarrollo sostenible, debe permitir que
los niños se piensen en colectivo, por supuesto partiendo de sus intereses y
motivaciones, pero vista desde el lente del impacto en lo colectivo.
El desarrollo de esta cualidad, le permite entrever una relación estrecha
entre las relaciones humanas y la movilización social, comprender que el liderazgo
que cambia el mundo, aún cuando sea más fácil trabajar para alguien a quien
apreciamos, debe estar a disposición de cualquiera que requiera ayuda; y en otra
dimensión, comprender que el liderazgo implica el establecimiento de redes de
apoyo, construcción de equipos de trabajo y acciones colectivas.
La tercera, tiene que ver con la necesidad de permitirle al niño interactuar
desde la diferencia y las necesidades especiales, si bien este apartado comprende
el enfoque diferencial, de manera más profundo acerca a los niños con conceptos
complejos de igualdad y equidad, que le permiten planear acciones a la luz del
otro, comprenderlo y entender cuáles son sus necesidades específicas de acción.
Como es evidente, este texto no hace un recorrido sobre lo general de la
participación infantil, sino que pretende dar cuenta de cómo la participación
infantil se constituye el lugar para que los niños se reconozcan como agentes que
transforman el mundo, se involucran en el desarrollo de sus comunidades o
familias y pueden lograr un cambio en el contexto que habitan. En los diálogos
con los niños se evidencia lo subjetivo de sus realidades, pero un punto en común
es su interés por contribuir con “un mundo mejor”, entonces, quienes nos
pensamos la infancia, debemos convertirnos por ejercicio en canales para
acompañar, animar, motivar y fomentar la realización de las ideas con las que los
niños creen que pueden hacer del mundo un mejor lugar.
Referentes Metodológicos
Para responder la pregunta de investigación se propone una metodología
con enfoque cualitativo interpretativo, en la que se busca acercarse a los niños en
uno de sus contextos naturales, la escuela. En esta línea, la etnografía como
estrategia de investigación permite establecer una relación cercana con los niños y
las niñas, para naturalizar la información que deviene de ellos, y de manera
cercana y auténtica escucharles en sus verdaderos intereses, preocupaciones y
motivaciones. Para ello se utilizaron tres técnicas de recolección de información, el
216Roger Hart., La participación de los niños en el desarrollo sostenible, (Barcelona: UNICEF, 2001).
186
taller iconográfico, la cartografía social y el grupo de discusión, con ellos se genera

un diálogo con los niños y las niñas en torno a las creencias, conceptos, ideas,
afectos sobre su rol como agentes de transformación social, cómo se ven en el
mundo, qué es el mundo y de qué manera pueden cambiarlo.
Esta investigación utiliza la etnografía como estrategia metodológica;
permite un acercamiento a los contextos en los que habitan los niños de manera
que se generen explicaciones a los comportamientos a la luz de las características
de vida y que contemplen, las historias, la cultura, los lenguajes y formas de vida
propias de cada sociedad.
Para conocer los imaginarios de los niños sobre su rol dentro de la sociedad
como agentes de transformación social, la presente investigación utiliza como
técnicas de recolección de información el taller iconográfico, con el objetivo de
acercarse de manera afectiva a los niños, desde lenguajes cotidianos y en los que
puedan poner sus palabras a través de sus habilidades comunicativas.
Para profundizar en la información obtenida en el taller iconográfico se
plantea la realización de una cartografía de las ideas, con esta técnica próxima a la
cartografía social, el niño puede graficar y esquematizar las ideas que tienen para
cambiar el mundo. Finalmente, se realiza grupo de discusión en el que se pongan
en diálogo, las diversas imágenes encontradas sobre los imaginarios de los niños
en relación a su rol social como agentes de transformación social y con ello obtener
información más profunda sobre los sentimientos, deseos e ideas respecto al tema.
Principales Hallazgos
Los niños y las niñas del grado cuarto del IED Almirante Padilla,
pertenecen a un estrato socioeconómico de la clase media baja Bogotana, los
contextos familiares están constituidos en su mayoría por familias trabajadoras
que se desempeñan en oficios varios y operativos, esto, es importante para
comprender que las respuestas de los niños están ligados a los contextos en los
que habitan, como menciona Cabrejo217 (2009) los niños conocen el mundo según
las posibilidades que los adultos les brinden para explorarlo y reconocerlo. Uno de
los resultados de esta investigación es que los niños y las niñas tiene una
preocupación por el mundo, desde tres dimensiones significativas, el impacto y la
protección ambiental, las acciones solidarias y de ayuda, y la transformación de las
realidades familiares.
Se evidenció que se ha instituido un imaginario sobre la necesidad del
cuidado y la protección ambiental, que desde la escuela fomenta en los niños un
interés por los cuidados y las acciones de protección ambiental y animal. En otro
sentido, los niños y las niñas en contextos de solidaridad y altruismo instituidos,
Evelio Cabrejo, Competencias de los bebés y disponibilidad psíquica de los adultos. 9° Congreso
217
Nacional de Lectura, (Bogotá, Colombia, 2009).
187
por la escuela y la familia, instituyen una necesidad del cumplimiento de sus

deseos y sueños y el establecimiento de estrategias para mejorar la calidad de vida
de sus familias como una forma legítima de transformar el mundo. De la misma
manera, se evidencia de manera significativa una relación que emerge sobre el
reconocimiento del impacto que tienen las instancias de poder en las
transformaciones sociales, y una apuesta por ocupar cargo de importancia como la
presidencia y la alcaldía como parte de las ideas para cambiar el mundo.
Este trabajo, permite hacer una reflexión sobre el lugar de los adultos en el
reconocimiento de los niños no como objeto de las políticas u objeto de
participación, sino como sujetos protagónicos, pensantes y creadores, capaces de
reflexionar sobre su mundo y proponer estrategias para transformarlo.
Los niños y las niñas se piensan en el mundo, reconocen su realidad,
delimitan y definen su mundo y con claridad las acciones con las que pueden
generar transformaciones en el mismo, está forma de ver y actuar en el mundo, es
su manera de instituir un nuevo imaginarios sobre su rol como agente de
transformación social, que, supera la participación tradicional e incluso aquella
que lo sitúa en el centro de sus acciones y con la que se introduce en el mundo
desde la corresponsabilidad, es decir, una noción en la que no solo le da valor a su
voz, si no a la de los otros y por su puesto a la de los adultos.
Las políticas públicas de infancia, los planes curriculares, las propuestas
pedagógicas deben contemplar los intereses de los niños, participar es
descentralizar la acción misma de la participación de los escenarios tradicionales
como los consejos de niños, llevar la participación a la familia, la escuela y la
comunidad. Adicionalmente, los escenarios de participación que promueven de
modo particular acciones de cambio, deben partir de las preguntas de los niños
sobre el mundo, el adulto debe dar un paso al lado, y escuchar de manera atenta
las preocupaciones e intereses de los niños. Para que sean las ideas de los niños las
que se posicionan y no las ideas de los adultos que los niños ejecutan.
En el mismo sentido los escenarios de participación deben propender por
permitirles a niños y adultos de manera conjunta analizar el mundo desde el
juego, comprendiendo y procesando las realidades, con fantasías e imaginación en
donde el niño pueda construir mundos posibles en su propio lenguaje. Las
acciones de participación en las que los niños generan ideas de cambio, no pueden
separar a los niños de la posibilidad de vivir y disfrutar su infancia, por el
contrario, debe aprovechar la creatividad, honestidad y autenticidad de esta etapa
de la vida en la creación de mundo mejores.
Los imaginarios que los adultos tienen sobre los niños y su rol como
agentes de transformación social, inciden en las prácticas de relacionamiento con
los mismos. Las familias por su parte con las prácticas de crianza, tiene la
posibilidad de empoderar a los niños en la manera en la que le permiten el
188
ejercicio de la participación. En las escuelas, los maestros desde las prácticas

pedagógicas también inciden en ello. Es una tarea imperante de quienes pensamos
la infancia, develar los imaginarios sobre la infancia y trabajar arduamente en la
institución de nuevos imaginarios que le den un lugar al niño, de manera veraz y
genuina.
Conclusiones
La infancia es el momento de la vida en el que llegamos al mundo, con la
expectativa de lo nuevo, del mundo, con una necesidad imperante de exploración
y descubrimiento, cualquier acción que limite o impida las posibilidades de
comprender el mundo es una acción desconocedora y agresiva. Este trabajo de
investigación se concluye con un compromiso profundo con los niños y las niñas,
de permanecer acompañando sus ideas y recordándoles permanentemente que
cualquier cosa que se propongan puede convertirse en una realidad.
Es importante que en los contextos donde se trabaja con niños, los adultos
que estén acompañándolos en el día a día sean formados para la infancia, lo cual
les permite ser más sensibles a escuchar y dar un lugar al niño sin atropellar sus
ideas; que también sean coautores o coequiperos de las ideas y acciones de
transformación que se gestan, porque la transformación del mundo no se da desde
un solo actor de la sociedad, es un deber y un derecho de cada una de las personas
que la componen.
En este caso la escuela debe ser un espacio o laboratorio de construcción de
ideas para cambiar el mundo, a través de estrategias pedagógicas que los docentes
propongan de acuerdo a las necesidades del contexto, donde se les permita a los
niños y niñas ser sujetos de palabra y con quienes se construya espacios de
participación.
También hacer un llamado a los docentes o adultos que acompañan a los
niños a que recuerden que fueron ellos en su infancia y que cosas les gustaban y
les molestaba de su mundo y como ellos soñaron muchas veces poder cambiar el
mundo.
Los niños y las niñas se piensan en el mundo, reconocen su realidad,
delimitan y definen su mundo y con claridad las acciones con las que pueden
generar transformaciones en el mismo, está forma de ver y actuar en el mundo, es
su manera de instituir un nuevo imaginarios sobre su rol como agente de
transformación social, que, supera la participación tradicional e incluso aquella
que lo sitúa en el centro de sus acciones y con la que se introduce en el mundo
desde la corresponsabilidad, es decir, una noción en la que no solo le da valor a su
voz, si no a la de los otros y por su puesto a la de los adultos.
Las políticas públicas de infancia, los planes curriculares, las propuestas
pedagógicas deben contemplar los intereses de los niños, participar es
189
descentralizar la acción misma de la participación de los escenarios tradicionales

como los consejos de niños, llevar la participación a la familia, la escuela y la
comunidad. Adicionalmente, los escenarios de participación que promueven de
modo particular acciones de cambio, deben partir de las preguntas de los niños
sobre el mundo, el adulto debe dar un paso al lado, y escuchar de manera atenta
las preocupaciones e intereses de los niños. Para que sean las ideas de los niños las
que se posicionan y no las ideas de los adultos que los niños ejecutan.
En el mismo sentido los escenarios de participación deben propender por
permitirles a niños y adultos de manera conjunta analizar el mundo desde el
juego, comprendiendo y procesando las realidades, con fantasías e imaginación en
donde el niño pueda construir mundos posibles en su propio lenguaje. Las
acciones de participación en las que los niños generan ideas de cambio, no pueden
separar a los niños de la posibilidad de vivir y disfrutar su infancia, por el
contrario, debe aprovechar la creatividad, honestidad y autenticidad de esta etapa
de la vida en la creación de mundo mejores.
Por otro lado, los imaginarios que los adultos tienen sobre los niños y su rol
como agentes de transformación social, inciden en las prácticas de relacionamiento
con los mismos. Las familias por su parte con las prácticas de crianza, tiene la
posibilidad de empoderar a los niños en la manera en la que le permiten el
ejercicio de la participación. En las escuelas, los maestros desde las prácticas
pedagógicas también inciden en ello. Es una tarea imperante de quienes pensamos
la infancia, develar los imaginarios sobre la infancia y trabajar arduamente en la
institución de nuevos imaginarios que le den un lugar al niño, de manera veraz y
genuina.
Este ejercicio investigativo que fue atravesado por el arte, la risa, el diálogo,
la escucha, la ternura y la indagación permitió reconocer a los niños y niñas como
sujetos sentipensantes, dándoles la posibilidad de ser y estar en el mundo, sin
atropellar sus pensamientos y sentimientos, permitiendo que ellos se reconozcan
como sujetos llenos de particularidades, deseos y necesidades.Así mismo al darles
la voz a los niños, se abrió la posibilidad que ellos reconocieran al otro como un
sujeto también lleno de conocimientos, saberes, emociones y experiencias. Como
diría Humberto Maturana (1997), si realizamos nuestro ejercicio de escuchar y
darle un lugar en el mundo a los niños desde la biología del amor enfocados desde
el ser y no solo en el que hacer, podemos lograr que los niños y las niñas generen
una apropiación de su entorno y de sí mismos, dándole paso a que se potencie la
autonomía, el sentido crítico, la creatividad y la posibilidad de decir lo que piensa
y siente. Esto también lo podríamos llamar como un ejercicio catalizador, donde
los niños y niñas puedan contar y tomar postura frente a las realidades sociales
que se vienen la escuela, en la familia, en el barrio, hasta en su propia ciudad,
realidades atravesadas en su gran mayoría por el dolor, la violencia y la
intolerancia.
190
Darles la voz a los niños y niñas es un ejercicio que está dado en dos vías, la
primera donde los niños pueden contar o narrar y la segunda es la escucha activa
de los adultos. Desde esa segunda vía es donde le damos fuerza o poder a lo que
los niños y niñas nos narran, porque es desde allí que los adultos pueden lograr
cambiar las prácticas cotidianas.
La infancia necesita profesionales que piensen y comprendan a los niños
como sujetos protagonistas de su vida y desde esta premisa, le permitan
interactuar en el mundo, explorar lo que de él les genera gusto y disgusto y con
estos conocimientos generar posibilidades de transformación. Los niños necesitan
un mundo en el que puedan vivir.
REFERENCIAS
Cabrejo, E., Competencias de los bebés y disponibilidad psíquica de los adultos. 9°
Congreso Nacional de Lectura. Bogotá, Colombia, 2009.
Castoriadis, C., La institución imaginaria de la sociedad. Barcelona: Editorial Tusquets,
2013.
Hart. R., La participación de los niños en el desarrollo sostenible. Barcelona: UNICEF,
2001.
Maturana, H. e Nisis, S., Formación humana y capacitación. Santiago: Dolmen Ediciones,
1997.
Rincón Cecilia, Hernández Daniel, Triviño Ana Virginia, De La Torre Omaira & Rosas Ana
Isabel, Imaginarios de Infancia y Formación de Maestros, Bogotá, Magisterio, 2008.
Rincón, C., Imaginarios de infancia, políticas públicas y prácticas pedagógicas. Tesis
doctoral en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, 2013.
191
DERECHO A LA PARTICIPACIÓN DE NIÑAS Y NIÑOS: SIGNIFICACIONES

IMAGINARIAS SOBRE INFANCIA Y PARTICIPACIÓN QUE INCIDEN EN
SU EJERCICIO
Paula Jimena González Rodríguez
Pj.gonzalezcpe@gmail.com
Resumen
Para que Colombia pueda instituir una la paz estable y duradera hay que
centrar la atención en la participación ciudadana de la infancia. Este trabajo tiene
por objetivo presentar un análisis sobre algunas investigaciones y propuestas, que
plantearon transformaciones en las prácticas de participación de niñas y niños.
Dicho análisis estructuró el estado del conocimiento de la investigación
“Significaciones sociales sobre participación: voces de niñas y niños desde la
escuela para una cultura de paz”, el cual evidencia las significaciones imaginarias
en las que está situada actualmente la participación infantil, con el fin de formular
cambios reales desde las voces de niñas y niños.
Palabras claves: Infancia, participación, derechos, práctica, imaginarios sociales
Derecho a la participación infantil y tensiones con la realidad cultural
Particularmente, mi interés por la participación infantil surgió cuando
trabajaba como investigadora, monitoreando un programa para el restablecimiento
de derechos de niñas y niños pertenecientes a territorios vulnerados por el
conflicto armado. Uno de los componentes más fuertes era la participación infantil,
que daba cuenta de las prácticas de las y los integrantes de un grupo semillero
seleccionado para el proyecto, tanto en sus comunidades de origen como en los
Consejos Consultivos de Infancia y Juventud de sus respectivos municipios.
Los hallazgos daban cuenta de cómo los integrantes de los grupos pudieron
disponer de diversos espacios participativos comunitarios, en los cuales se
realizaban actividades lúdicas generalmente entre pares, que niñas y niños
encontraban agradable. Por otro lado se inauguraron los Consejos Consultivos de
los cuales ellas y ellos refirieron que solo se reunieron dos veces al año, sin mayor
incidencia en la política local. De manera que pese a que sí existían espacios de
participación, esta no era genuina; es más desde los referentes de la escala218 de
Roger Hart podría afirmarse que la participación fue totalmente manipulada.
En tanto que las personas adultas que acompañaban al grupo,
inconscientemente no tomaban enserio las voces, sentires y acciones de niñas y
218Roger Hart, Ensayos Innocenti Nº 4, La participación de los niños, de la participación simbólica a

la participación autentica, Oficina Regional Para América Latina Y Caribe (Fondo De Naciones
Unidas Para La Infancia: UNICEF, 1992), 9.
192
niños en el proceso que se estaba tratando de movilizar, confundiendo actividades

recreativas con participación ciudadana. Ciertamente esto no resignificaba a las
niñas ni a los niños como sujetos de derechos; por el contrario, replicaba el sistema
hegemónico desde la misma implementación del proyecto que obviaba las
diferencias de los entornos geográficos, sociales, económicos y culturales,
universalizando los deseos, las necesidades y carencias de cada grupo.
Parecía evidente que algo estaba andando mal, lo cual me llevó a
interesarme por este fenómeno observándolo desde sus representaciones sociales,
jurídicas; referentes de experiencias exitosas y genuinas; su acogida en las
instituciones sociales y el ejercicio en la vida cotidiana. Me tope entonces con que
la participación en la infancia había entrado en furor, cientos de investigaciones se
habían realizado en torno al tema en diferentes partes del mundo.
Pues desde que la Convención sobre los Derechos del Niño (en adelante
CDN) las y los posiciono como sujetos de derechos, su inclusión como sujetos
políticos había tomado cada vez más importancia. El tema movilizo a Estados y
Organizaciones No Gubernamentales que se reunieron para gestionar políticas
públicas, prácticas colectivas, que reivindicara al niño y a la niña como sujeto de
derechos y no como objeto de protección. Lo cual supone como dice Magistris:
Otorgarle derechos a los niños es vistocomo un reconocimiento de su
igualdad moral con los adultos, capaces detrascender divisiones
internacionales económicas, políticas y sociales y lucharcontra la idea
hobessiana de la guerra de todos contra todos […].219
Ciertamente la CDN significo un cambio de paradigma en la manera de

referirse a la infancia. Desde el discurso, la infancia dejó de ser ese objeto de
protección y pasó a ser considerada sujeto autónomo en el ejercicio de sus
derechos; es decir ciudadanos activos de su sociedad. Empero, analizando la
prolífera producción académica sobre el tema de participación en la infancia, que
en su mayoría documenta la manera en que se ha implementado, indica que en
cobertura fuera exitosa, pero en cuanto al impacto en la población fuese precaria.
El problema parece situarse en que la participación es un concepto muy
abstracto que usualmente suele confundirse con el uso coloquial de la palabra en el
español; es difícilmente cuantificable y generalmente entra en conflicto con los
conceptos e ideas instituidos en las personas adultas. Además, este derecho suele
pasar a un segundo plano en las políticas públicas en países como Colombia, pues
es más urgente solucionar la provisión de otros derechos como la salud, la
alimentación o la educación; es decir el discurso no se ha compaginado con las
prácticas cotidianas que los y las situé como reales sujetos de derechos desde su
participación ciudadana.
219Paula Magistris, El magnetismo de los derechos: desplazamientos y debates en torno a los

derechos de niñas, niños y adolescentes (Buenos Aires, CLASCO, 2013), 9.
193
Así pude evidenciarlo en la investigación que llevé a cabo con Pulido220 en

2015 y que sin ser su objetivo principal, da cuenta de las tensiones que suscita el
posicionar a las niñas y a los niños como sujetos reflexivos de derechos. En primer
lugar, la idea de implementar la participación es aceptada desde el discurso de las
personas formadoras de niñas y niños, no obstante cuando había que realizar
cambios en las prácticas para que niñas y niños pudiesen ejercer su derecho,
inmediatamente se sienten amenazados. Pues podrían perder su figura de
autoridad, poner en entre dicho su quehacer profesional y su objetivo principal
que es la obligación de regular los pensamientos, acciones y emociones de niñas y
niños que por su condición de infancia no pueden regular. Estas tenciones son
hallazgos repetitivos en las investigaciones antes mencionadas, por lo tanto, es
menester profundizar en la importancia de la participación de la infancia en sus
entornos, pues ellas y ellos son actores cruciales para la transformación social en
pro de la equidad y la igualdad.
Así me encontré de nuevo con la oportunidad de iniciar otra investigación
que continúe aportando a la implementación efectiva de este derecho en la
infancia. Solo que ahora el contexto político se transmuto dando lugar al
posconflicto que finalizaba 50 años de cruentos enfrentamientos armados en
Colombia. Emergiendo con los acuerdos de paz la visibilización de la participación
ciudadana como eje fundamental para la garantía de no repetición y consolidación
de una paz estable y duradera.
Es claro que para lograrlo el Estado debe poner en marcha políticas públicas
para la participación efectiva, incluyendo la referente a niños y a niñas.
Aparentemente esta coyuntura sería la oportunidad perfecta para implementar el
derecho a la participación de la infancia y con ello coadyuvar a que la sociedad
colombiana pueda desarraigar la cultura violenta de desigualdad e inequidad. Sin
embargo, se retorna al mismo punto, su implementación no es una tarea sencilla
pues la participación ciudadana y el empoderamiento colectivo generan una
tensión entre la cultura imperante, que evita por todos los medios que se
produzcan transformaciones que debiliten su hegemonía y la cultura de paz
emergente que busca desesperadamente dicha transformación.
Partiendo de este punto, emprendí esta nueva investigación que tiene por
objetivo comprender las ideas y conceptos que niñas y niños tienen de las prácticas
de participación. Y mientras estructuraba el objeto de estudio construyendo el
estado del conocimiento, encontraba más y más factores comunes que me llevaban
a pensar que los tropiezos de la implementación de una participación genuina en
la infancia, iban más allá de la efectividad de las políticas públicas del Estado, de
220Paula González y Yisela Pulido, Portafolio Digital: una herramienta para fomentar y transformar
las prácticas de participación de los niños y las niñas. (Bogotá: Universidad Distrital Francisco José
de Caldas,Colombia Monografía de grado postgrado, 2015).
194
las tensiones entre el discurso y la acción o de los temores de las personas adultas
formadores de la infancia.
Es un todo, es el Magma del que habla Castoriadis en su teoría de
imaginarios sociales, es la lógica conjuntista identiraria la que entorpece que se
instaure en la práctica que el niño y la niña sean sujetos titulares de derechos. Por
lo tanto tome la decisión de analizar uno a uno los documentos (Para el presente se
usaran solo cinco documentos que consideré representativos) que estructuran el
marco del conocimiento de mi investigación, primero definiendo claramente las
categorías: en primer lugar las significaciones imaginarias de infancia y en
segundo la participación ciudadana; dando cuenta de cómo se afectan estas
categorías entre sí y evidenciando lo anterior en los documentos analizados
entendiendo como es que este hecho afecta la implementación de la participación
infantil.
Significaciones imaginarias sociales
Por lo anterior expuesto, considero que la teoría de los imaginarios sociales
de Cornelius Castoriadis es muy pertinente para hacer una lectura de la realidad,
pues los imaginarios han estado instruidos desde tiempos remotos, que confluyen
en el individuo y las instituciones sociales como una amalgama que estructura las
formas de pensar, actuar y ser, siendo entonces de muy difícil remoción o
transformación.
Empezare por decir que Castoriadis afirma que la manera en que pensamos
y actuamos individual, pero sobre todo socialmente se debe a la “Lógica
Conjuntista Identitaria”221: que es el poder extendido de las instituciones sociales y
sobretodo de la lógica de pensamiento heredado por occidente instituido por el
canon hegemónico. El cual hace pensar que las normas y leyes son una creación
externa bien sea que provenga de una entidad divina o que provenga de la
naturaleza. Es decir, hace pensar que estas lógicas de creación humana son
inmodificables y que lo diferente esta errado. He instituye formas de pensamiento,
acción, iconos, representaciones y conceptos.
Por otra parte, a esas construcciones de sentido al actuar, pensar y
representar, que se identifican mediante lo simbólico que están constantemente
estructurando al mundo, las llamó “significaciones sociales”; que son
transformables, aunque sean de difícil remoción. Ahora bien, la agrupación de
estas significaciones forma “imaginarios sociales” que son el conjunto de imágenes
y comandan las acciones de la vida diaria son herencias generacionales de una
sociedad, fundadas en la lógica conjuntista identitaria.
Cornelius Castoriadis, La institución Imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: (Fabula Tusquets

221
Editores, 2013), 160.
195
De esta manera hay dos tipos de imaginarios sociales: los instituidos, que
son los que se encuentran imperantes en el colectivo social dado por el sistema
hegemónico que los naturaliza, aunque provenga de un elemento irracional, son de
difícil remoción. Y los instituyentes, que son los que precisamente abran el camino
a la transformación mediante la autonomía del sujeto y su capacidad de reflexionar
sobre el mundo en el que habita.
Es decir toda acción, pensamiento, discurso, imagen, concepto o icono que
se emplee para referirse a una categoría social, esta permeada por los imaginarios
sociales, que responden a una lógica heterónoma y que pueden ser identificables
haciendo seguimiento a las significaciones sociales. Entonces, como la infancia es
una construcción histórico-social para evidenciar las significaciones que hay sobre
ella, se tomara la matriz histórica de infancia realizada por la maestra Cecilia
Rincón que caracterizan las significaciones sociales en tres periodos: Pre-moderno,
moderno y contemporáneo. Como dice Rincón:
Las cuales constituyen tres conjuntos de significaciones imaginarias que
han determinado y orientado el devenir de los niños y niñas, los
discursos, las prácticas y las instituciones creadas para su cuidado y
formación222.
A continuación un cuadro que sintetiza la matriz histórica de significaciones

imaginarias de la infancia, con su periodo histórico y concepto223.
Significación Sociedad Concepto
Esta se asocia con un periodo de vida en el cual el niño no
Infancia como
Pre-moderna habla, es una etapa que debe pasar el niño para volverse
etapa biológica
adulto.
El niño es considerado importante solo en función del
El niño como adulto, es comparado como una mascota, es “algo gracioso”
objeto del Pre-moderna al que los adultos “mimosean” pero no hay ningún apego
adulto sentimental por él. Solo es útil en la medida que ayuda a la
conservación de la comunidad o familia.
El niño es un adulto pequeño, sin necesidades particulares,
esta es una etapa insignificante que pasará rápido, sí muere
Infancia como
será remplazado por otro hermano pronto. La
sentimiento Pre-moderna
responsabilidad de su socialización estaba en manos de la
ausente
comunidad que no diferenciaba los espacios públicos de los
privados de la familia.
Niño como Desde el campo religioso el niño representa la: inocencia,
representación Pre-moderna bondad, es considerado un “ángel”, en otros casos La
de la santidad: infancia definida como “seres indómitos” que son
222CeciliaRincón, Capitulo II Construcción simbólica de la infancia en Imaginarios sobre infancia,

políticas públicas y prácticas pedagógicas. (México: Universidad Nacional Autónoma de México,
2012), 3.
223 Ibíd.
196
Ángel o impredecibles, se leen en dos opuestos desde la maldad

demonio irracional o la extrema ingenuidad. Ángel o demonio. La
capacidad de control o discernimiento los pone también en
otra significación la infancia Criminal.
Con el cambio de paradigma que le abre paso a la
Niño como modernidad la salud se vuelve una preocupación, en esa
objeto de Moderna medida la sociedad busca proteger al niño, en tanto se
preservación convierte en objeto de estudio y de intervención, es el
“descubrimiento de la infancia”.
Está ligada a la significación pre-moderna de la infancia
Infancia como como etapa biológica, sin embargo el niño es reconocido
Moderna
etapa de vida como diferente al adulto, y la infancia es una etapa de
preparación para convertirse en adulto.
Al ser reconocido como diferente al adulto, el niño se
Niño diferente considera una “personita” con necesidades propias e
Moderna
al adulto individuales y que se constituye por la interacción con la
naturaleza y el mundo que lo rodea.
Con la aparición de la ciudad, los espacios públicos y
privados se diferenciaron, dejando a la familia nuclear en lo
Niño como privado. Dejando la responsabilidad de la crianza a los
objeto de padres donde aparece el sentimiento de apego sentimental
Moderna
protección de la por los niños. Al ser considerados “personitas” se les toma
familia por incompletos, incautos, deben ser sometidos a la
protección, sacándolos de la vida pública que acarrea
peligros.
El niño no solo requiere de cuidados de salud. Al ser la
infancia la etapa de preparación para la adultez requiere
educación, momento en el que aparece la escuela porque no
se pueden formar por sí mismo. Su misión es domesticar el
cuerpo a la vez que transmite las reglas de comportamiento
que exige la época. Que por aquel entonces respondía al
Niños como
Moderna Estado que le dejaba tradicionalmente esta formación a la
alumno
iglesia. Se instaura la idea de niños “normales” que actúan
igual y que tienen solo experiencias validad en la escuela.El
niño no tiene capacidad de reflexión y sus acciones deben
estar siempre abaladas por una persona adulta, bien sea el
maestro, familiar, etc. Mostrándose obediente a las reglas
establecidas.
Con el cambio en las estructuras sociales que pasan a ser
“liquidas” Los niños y las niñas pasan a ser reconocidos
El niño como como sujetos de experiencias, sujetos del lenguaje que
Contemporánea
otredad tienen la capacidad de analizar y reflexionar sobre su
realidad y así transformarla. Este sujeto está en la capacidad
de desprenderse de las experiencias del adulto.
197
La idea idealizada de la normalización de los niños siendo

alumnos; se rebate y da apertura a considerar que la
Infancia diversa Contemporánea protección se da dependiendo a las formas diversas que se
tienen de ser niño, en cuanto a las experiencias, contextos
culturales, sociales y económicos.
Esta es la infancia sociopolítica, pues con el desarrollo de
Infancia como estatutos, normas y políticas públicas que garantizaron el
sujetos de Contemporánea bienestar y la garantía de derechos a niñas y niños, los
derechos niños fueron considerados ciudadanos y personas en el
presente, no para el futuro.
Con la aparición de los medios masivos e instantáneos de
comunicación la infancia ha mutado, pues ya no reconoce
Niña y niño sus territorios, sino que navega mediante realidades
Contemporánea
consumidor virtuales que son inmediatas. Al estar en la sociedad de la
“incertidumbre” la infancia hace parte del mundo como
consumidor de productos.
Por otra parte, tomare las dos significaciones imaginarias sobre

participación de niños y niñas de González y Pulido donde afirman:
Con respecto a la participación como derecho sin apropiación (…) los y
las formadoras dicen que la participación es vital para niños y niñas y que
se practica desde el momento en que ellos y ellas ingresan a la Fundación
(…) pero se limitan por la falta de autonomía de la unidad, ya que
requieren de la aprobación de un coordinador o directivo de la institución
para dar vía libre a las peticiones de ellas y ellos224.
Emerge la primera significación imaginaria sobre participación que
responde a la aceptación de los formadores y las formadoras de quejas y
reclamos que se deben atender, sujetos a dar respuesta de manera
individual y orientada por los parámetros establecidos225. (…)
Es decir, la participación como derecho sin apropiación, hace referencia a la

contradicción entre el discurso legal y la práctica en la vida cotidiana. Las personas
adultas aceptan que el derecho está regulado y es legítimo desde la Ley de infancia
y adolescencia, pero los imaginarios que tienen sobre lo que es la infancia evitan
que el derecho se ponga en ejercicio. Por otra parte la participación como queja y
reclamo responde a los imaginarios que las personas adultas tienen sobre lo que es
participar, que evidentemente responde a una serie de quejas, reclamos,
felicitaciones que se hacen de manera individual, pero que en nada aportan
realmente al colectivo.
224 Paula González y Yisela Pulido, Portafolio Digital: una herramienta para fomentar y transformar
las prácticas de participación de los niños y las niñas. (Bogotá: Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, Colombia Monografía de grado postgrado, 2015), 47.
225 Ibíd. 46.
198
Participación ciudadana: participación de las niñas y los niños

Antes de hablar de la participación en la infancia, tomare el concepto de
participación ciudadana en general propuesto por Hannah Arendt, luego
contextualizare dos de las posturas frente a la participación a nivel internacional,
para dar paso a la participación protagónica infantil.
La participación es la triada entre la ciudadanía, la autonomía y la cultura
política. Entendiendo por autonomía: a la cualidad individual que se constituye
desde las acciones propias en interacción con los saberes del otro. La autonomía
permite que el sujeto cuestione su realidad hegemónica, es decir sea un sujeto
reflexivo, entendiendo que su identidad está en igualdad de condiciones con la
identidad del otro, como afirma Castoriadis “Si queremos ser libres, nadie debe
poder decirnos lo quedebemos pensar”226
Por ciudadanía a las acciones colectivas, es decir la ciudadanía se vive en
colectivo y va encaminada a mantener la convivencia, es la capacidad que tiene el
colectivo de intervenir en las decisiones que afectan sus derechos, territorio y sobre
sí mismos; llegando a acuerdos que resuelvan los conflictos pacíficamente. Y
finalmente la cultura política es propiciada por el Estado, quien pose a disposición
de las y los ciudadanos el escenario normativo que garantiza el ejercicio de las dos
anteriores, su objetivo es la cohesión social respetando las pluralidades de la
sociedad; es son herramienta que el Estado otorga para la garantía de derechos,
como las normas, leyes, etc. Como afirma Arendt:
Descansa en la presunción de que podemos producir la igualdad a través
de la organización, porque el hombre puede actuar en un mundo común,
cambiarlo y construirlo, junto con sus iguales y sólo con sus iguales227.
En síntesis, la participación es una herramienta política para que las

personas puedan intervenir de manera consiente y autónoma en las decisiones que
afectan a su sociedad en favor de resguardad la resolución de conflictos de una
manera pacífica y en pro del colectivo.Siendo un derecho fundamental porque
permite defender el ejercicio de los otros derechos, la equidad, la igualdad
resguardando a la comunidad de gobiernos despóticos.
Ahora bien, cuando la preocupación por la participación de niñas y nuños
aprecio, surgieron dos corrientes muy fuertes, ambas encaminadas a resignificar a
la infancia como sujeto de derechos, pero con distintas perspectivas de
implementación. Una fue la de la UNICEF quienes postulaban que la participación
es la capacidad de intervenir en situaciones de la vida cotidiana y para lograrlo los
gobiernos debían implementar políticas públicas para el cambio, invirtiendo
226 Cornelius Castoriadis, “poder, política y autonomía” en Un mundo fragmentado (Buenos Aires:
Altamira, 1997), 10. http://www.cuestiondepiel.com/castoriadis.PDF
227 Hannah Arendt, Los orígenes del totalitarismo, (Madrid: Taurus, 2001), 380.
199
dinero en la capacitación de adultos para el trabajo con la infancia, resguardando a

la infancia vulnerable, el exponente más fuerte de esta perspectiva es Roger Hart.
Por otra parte, está la postura de Save the Children, quien afirman que la
política pública no es suficiente para ejercer el derecho a participar, pues el Estado
no la garantiza en el sentido que sus gobernantes mantendrán el orden social que
más les convenga. De manera que la participación viene de un ejercicio de
autonomía en el niño y niña que se apoya de ONG y redes comunitarias para
empoderarse y así ejercer sus derechos. Esta perspectiva al igual que la anterior se
centra en la infancia vulnerada.
Por otra parte, en Latinoamérica surge el concepto de participación
protagónica, que surge con el trabajo de la escuela popular con niños y niñas
trabajadores y siendo un fuerte exponente de esta perspectiva Alejandro
Cussiánovich. Así como dicen Alfageme, Cantos y Martínez:
La participación deviene una cuestión de poder y de ejercicio de poder, es
decir, como parte de las dinámicas del tejido social, de la relación de la
sociedad civil, del Estado, de los actores sociales. Sin embargo, no puede
reducirse la participación protagónica a su contenido político. Ella
reclama ser asumida como expresión de la ubicación social y jurídica de la
infancia y expresada en su modo de vida, su identidad personal y social,
su espiritualidad, es decir, en el sentido de su dignidad, de su
sensibilidad, de sus sentimientos sociales, de sus mitos e imaginarios.
Podemos entonces afirmar que la participación protagónica de los niños
forma parte no sólo de una nueva cultura de infancia sino que constituye
un eje articulante y de reproducción de formas nuevas de establecer las
relaciones sociales entre los humanos y, entre estos y su entorno. En esta
perspectiva, la participación protagónica deviene en un fenómeno
cultural de inconfundible contenido ético228.
Incidencia de los imaginarios sociales en el ejercicio del derecho a la
participación de las niñas y los niños
Para este análisis tome artículos científicos, monografías de grado, cartillas y
libros cuya temática fuera la participación en la infancia; entre 2003 hasta 2016;
algunos locales, otros nacionales y algunos pocos internacionales.Diseñé una
matriz que diera cuenta de las prácticas, conceptos, acciones, sentimientos, iconos,
imágenes y discursos que las y los autores plasmaron es sus documentos, a saber,
las significaciones imaginarias tanto de participación como de infancia.
Para El presente trabajo solo traeré cinco de ellos, los que a mi criterio son
los más representativos para la investigación por la diversidad de enfoques y de
hallazgos. Estas son en orden cronológico ascendente: Espitia, U. ¿Instituir
ciudadanía desde la niñez? de 2006 (Colombia), Fuentes, S. Participación ciudadana
infantil de 2006 (Bogotá), Trilla, J y Novella, A. Participación, democracia y formación
Erika Alfageme, Raquel Cantos Y Marta Martínez, De la participación al protagonismo infantil.

228
(Madrid: Plataforma de Organizaciones para la Infancia, 2003), 45.
200
para la ciudadanía, los consejos de infancia de 2011 (España) Corredor, M.

ParticipaciónEncuentros y desencuentros entre las propuestas del consejo local de niños de
Ciudad Bolívar y las decisiones de política del nivel local de 2014 (Bogotá) e Martínez, N.
Imaginarios sociales sobre participación de niños y niñas de 2016 (Colombia).
Los hallazgos mostraron que la significación imaginaria más recurrente es la
de “niño como alumno”; en esos 5 documentos se encontró a esta significación
imaginaria de manera recurrente, no importa sí como en el caso de Martínez se
defiende que los niños y las niñas tienen espacios genuinos de participación o
como en el caso de Corredor quien afirma que pese a que los niños y las niñas se
encuentran en un lugar legitimo para su participación como lo es el Consejo
Consultivo de niñez, la participación es manipulada.
Esta significación imaginaria constantemente estuvo presente, y se
evidencia en que es repetitivo encontrar que los espacios participativos se
consideran espacios deaprendizaje, por lo tanto siempre dependen de las
decisiones que tome las personas adultas; como el itinerario, las actividades, la
regularidad de las sesiones. Como también que la oportunidad de expresar
opiniones, sentimientos, son reguladas por la figura de autoridad adulta, el
levantar la mano es el ejercicio más común. Otro aspecto se refiere al espacio,
frecuentemente es la escuela quien es representada como la principal promotora de
la participación, no solo porque en ella se “educa” sino porque la maestra o
maestro le puede dar voz al niño, así la escuela es la socializadora de las normas y
se le considera fundamental porque allí los niños y las niñas aprenden a votar. Lo
que podría indicar otra representación emergente y es que el voto popular es la
forma única de participación ciudadana; es decir solo se participa para elegir
gobernantes.
Como niños y niñas deben estar siempre bajo la responsabilidad y tutoría de
una persona adulta que los enseñe y socialice, cualquier conducta que se salga de
los “parámetros normales” de lo que se considera es el niño alumno choca
inmediatamente con la realidad de la persona adulta quienes en su mayoría
desconocen que niños y niñas viven infancias diversas. Y por lo tanto deben
someterse a las normas que impongan la institución o el espacio sin ninguna
consideración a esa diferencia.
Esta significación nos lleva a la segunda más representativa y es la de “niño
como objeto de protección” esta significación imaginaria moderna se deriva de la
pre-moderna que tenía a los niños y niñas por objetos del adulto. Entonces ellas y
ellos siguen siendo “personitas” en potencia, que son desvalidos y que necesitan la
figura adulta para ser cuidados, pero concretamente de una figura de autoridad,
esa que complemente a la escuela donde se domestica el cuerpo; pareciese que los
niños y las niñas no pueden coexistir sin una figura de autoridad que los regule. Y
por lo tanto ellas y ellos no tienen una realidad propia, ni necesidades. Son ajenos a
201
su realidad por lo tanto no reflexionan sobre ella y aún más, como en estos tiempos
contemporáneos en el que están fuera de control por el uso de la tecnología.
¿Cómo o para qué va a ejercer la participación ciudadana un niño o una
niña si no tiene que aportar a su realidad? ¿Si ni siquiera es consciente de ella? Por
supuesto estas ideas que conforman esta significación imaginaria se alimentan de
otra: el derecho a la participación sin apropiación; en todos los documentos se
evidenció que las personas adultas reconocen legítimamente el derecho, pero
evidentemente la implementación es otra cosa. Se enmascara el ejercicio del
derecho en juegos y actividades lúdicas o en la participación como queja y reclamo,
que poco le aportan a la participación genuina porque esta última choca con la
posición hegemónica de autoridad adultocentrica. Lo que se busca en últimas es
que los niños y las niñas aprendan a participar para el futuro, no por lo que
pueden aportar a su comunidad inmediatamente sino para preparar a ese adulto
que serán. Bien lo escribe Espitia en el siglo XXI la infancia sigue siendo la infancia
europea de los siglos XVII y XVIII.
Este niño que es importante por lo que será en el futuro es la representación
de la significación de “niño como sentimiento ausente” es una etapa que pasara
rápido, por lo tanto, actualmente la participación debe ser lúdica para el disfrute,
para que de adulto pueda asumir la verdadera responsabilidad. Cuidando que los
niños y las niñas “buenos” conserven su “inocencia” y no se inmiscuyan en
asuntos que probablemente no sean pertinentes a su edad; y para que los y las
“malas” aprendan que estas conductas traen consigo la exclusión de su
comunidad. Sentimiento y representación de la significación imaginaria de niño
como “ángel o demonio”. Ese mismo que dictamina que niños y niñas “criminales”
pierden su infancia, es decir dejan de ser niños.
Otras significaciones que estuvieron presentes, algunas de manera
insipiente y otras de manera tasita fueron el “niño y niña como sujeto de derechos”
y “niño como otredad”, es claro que la sociedad si le está apuntando a generar
espacios para la participación genuina de la infancia, espacios en los que puedan
expresarse, aportar a su comunidad, reflexionar, debatir y enseñarles a las
personas adultas que ellas y ellos también poseen saberes, que pueden compartir y
son valiosos.
Visibilizando las significaciones imaginarias, es claro que la apertura para el
ejercicio genuino de la participación en la infancia se entorpece porque socialmente
las personas responden a la lógica conjuntista identitaria y a los imaginarios sobre
infancia que trae consigo, pero además a los que trae sobre participar
políticamente.
Entonces sí la verdadera participación ciudadana infantil es aquella en la
que niñas y niños son protagonistas de su realidad y contribuyen a transformarla,
202
es claro que es entorpecida por los imaginarios sociales arraigados que no

permiten que el niño y la niña pasen a ser un verdadero sujeto titular de derechos.
Conclusiones
El avance en las políticas públicas, estrategias comunitarias o de las ONG,
ha sido un importante avance en el derecho a la participación de las niñas y los
niños, sería funesto desconocer el aporte que le han hecho a la visibilización de
ellas y ellos como sujetos de derecho, suspenderlos o negarlos sería un retroceso
total en materia de derechos ganados por la infancia; este es un terreno ganado
sobre el cual hay que avanzar constantemente.
Es claro que, aunque se haya tratado de promover una participación
autentica, esta no se implementara efectivamente hasta que las significaciones
imaginarias que la permean sean visibilizadas por personas adultas, niñas y niños
para transformarlas en favor de que el derecho sea autentico Y que promueva la
participación ciudadana de la infancia en tiempo real, es decir en el ahora y no
para el adulto que serán en el futuro.
Hay que involucrar directamente a las niñas y los niños en la
transformación de dichos imaginarios, procurando que en lo posible se evite el
adultocentrismo sin caes en la infantocracia.
Es iimportante que niñas, niños y personas adultas entiendan que la
participación es un ejercicio ciudadano que es fundamental para la construcción de
tejido social, que requiere de reflexión colectiva e individual.
Los documentos que dan cuenta sobre los procesos de implementación
efectiva de la participación de infancia, se han quedo en repetir una y otra vez las
mismas epistemes, sin trascenderlos llegando a entender porque son
constantemente repetitivos, de esta manera las producciones futuras deberían
enfocarse en transformar las prácticas que distan del discurso actual de derechos.
Evitando caer en perpetuar el sistema hegemónico que los enajena.
Y por último, teniendo en cuenta lo anterior mi investigación tomó un
rumbo totalmente diferente al que plantee a su inicio. Para no continuar
reproduciendo el que la participación aun no es genuina y que debería serlo, me
encaminaré a trabajar directamente con niñas y niños, para que sean ellas y ellos
quien puedan visibilizar sus voces frente a lo que realmente piensan, sienten,
esperan, hacen y saben de la participación en la infancia.
REFERENCIAS
Alfageme, Erika; Cantos, Raquel y Martínez, Marta. De la participación al protagonismo
infantil. Madrid: Plataforma de Organizaciones para la Infancia, 2003.
Arendt, Hannah, Los orígenes del totalitarismo. Madrid: Taurus, 2001.
Castoriadis, Cornelius, La institución Imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: Fabula
Tusquets Editores, 2013.
203
Castoriadis, Cornelius, “poder, política y autonomía” en Un mundo fragmentado Buenos

Aires: Altamira, 1997.http://www.cuestiondepiel.com/castoriadis.PDF
Corredor, M. Encuentros y desencuentros entre las propuestas del consejo local de niños
de Ciudad Bolívar y las decisiones de política del nivel local, Tesis de Posgrado.
Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2014.
Espitia, U., ¿Instituir ciudadanía desde la niñez? en Nuevos Nómadas. No. 24 (2006), 225-
237.
http://nomadas.ucentral.edu.co/index.php/component/content/article?id=347
Fuentes, Silvia, Participación ciudadana infantil. Monografía de pregrado. Bogotá:
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transformar las prácticas de participación de los niños y las niñas. Tesis de Posgrado.
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Autónoma de México, 2012.
Trilla J. y Novella, A, Participación, democracia y formación para la ciudadanía, los
consejos de infancia. Barcelona, Universidad de Barcelona, 2011.
204
INFANCIAS: UNA CONSTRUCCIÓN COMPRENSIVA DE PRESENTE

Luz Nelly Novoa Vargas
luznelly.novoa@uptc.edu.co; luznellynovoa@hotmail.com
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
(Tunja- Colombia)
Resumen
Este trabajo da cuenta de los modos en que la infancia ha sido entendida
desde un paradigma explicativo, que se ha quedado atrapado en el tiempo, y se ha
instaurado en los sujetos a manera de concepción, condicionando su discurso y
prácticas cotidianas.
En tal sentido hace un llamado a los maestros, a colocarse229 frente a las
circunstancias que los rodean en aras de movilizar su pensamiento hacia un
paradigma comprensivo, de tal modo que resignifique sus concepciones, desde un
ángulo de razonamiento que le permita enfrentar los desafíos que le presenta la
infancia del presente, así como también su propia exigencia como sujeto ante el
contexto que lo rodea.
Pensar la infancia en clave de tiempo, como lo sugiere el eje temático en el
que se inscribe el estudio; convoca la preocupación por los parámetros que en
torno a la infancia se han interiorizado en los sujetos y que a manera de concepción
no solamente orientan sus discursos, y prácticas cotidianas, sino que también dan
cuenta de la realidad.
Esto no es menor, si se tiene en cuenta que en el campo de la historia de la
infancia, se han instituido una serie de discursos reflejados en determinadas
prácticas y modos de relacionan entre los adultos; las instituciones, con los niños y
las niñas.
Este trabajo se deriva de una investigación, acerca de las concepciones de
infancia en la formación de maestros en la Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia, en el marco del Doctorado en Ciencias de la Educación de Ru de
Colombia de la misma institución.
Se citan algunos significados que en torno al tema de las concepciones, han
definido algunos autores; en razón a su carácter susceptible de ser modificadas, y
es precisamente en este aspecto de lo posible230, es que se plantea mutar del Explicar
al Comprender; veamos:
229Este término es comprendido en Este trabajo desde la propuesta epistémica del Presente
Potencial de Hugo Zemelman Merino.
230De acuerdo con Zemelman, H. & Quintar, E. (2007) la posibilidad, no puede desvincularse del
concepto de limitación, porque si no se estaría cayendo en la idealización. P.150
205
De las concepciones
Aun cuando las concepciones han sido nombradas de distintas maneras
tales como: teoría implícita, saber práctico, saberes previos, teorías subjetivas,
teorías populares, ideas previas cambio conceptual, sentido común, creencias,
cosmovisiones; su significado es similar y subyace a todo el argumento de su
adaptabilidad y susceptibilidad a ser modificadas, aun cuando se señala la
dificultad para hacerlo.
Feldman, (citado por Castillo, Carcamo & Estrada, 2010) señala que las
concepciones han sido definidas como teorías que poseen las personas sobre
diferentes aspectos que las rodean.Son de interés científico porque han demostrado
ser un determinante en lo que las personas hacen, expresan y responden en
determinadas circunstancias, condicionando nuestro discurso y acciones cotidianas
(Pozo y otros, 2006).
Muchos autores comparten la idea cultural de las creencias (Triana, 1993,
Pozo y otros, 2006), por este motivo el grupo cultural al cual pertenecemos, nos
proporcionan tanto un marco ideológico general como una serie de estereotipos,
que influirán en nuestra percepción sobre la realidad (Palacios, 1987).
En la mirada de (Pajares, 1992; Tobin y MaccRobiee, 1997), las concepciones
se forman tempranamente y aun cuando tienden a permanecer ante fuertes
contradicciones crean un filtro para interpretar los fenómenos y procesar la
información.
En otra perspectiva, las concepciones de algunos autores, además de tener
raíces socioculturales, son un factor de socialización que se encuentra en la base de
los intercambios psicosociales producidos en el campo de la acción (Rodrigo,
Rodríguez y Marrero, 1993).
Alzate (2003), por su parte resalta el carácter de invención o construcción
cultural e histórica de las concepciones.De este modo, se refiere a las concepciones
de infancia en las teorías implícitas; considera la importancia de abordar su estudio
a partir de un análisis de diferentes ideas o teorías que sobre la infancia han ido
surgiendo a lo largo de la historia y que forman parte de nuestro bagaje cultural
como teorías implícitas.
Al citar a Casas (1998) y en perspectiva psicosocial, denomina a la imagen
colectiva, que se tiene de infancia como representación social. Así que las
representaciones sociales que acerca de la infancia tiene una comunidad dada
constituyen un conjunto de implícitos o de saberes cotidianos resistentes al cambio
(sean verdaderos o falsos desde cualquier disciplina científica), y tienen cuerpo de
realidad psicosocial, ya que no solo existen en las mentes, sino que generan procesos
(interrelaciones, interacciones e interinfluencias sociales), que se imponen a la
206
infancia y condicionan a los niños y niñas, limitando la posibilidad de experiencias

o perspectivas de análisis fuera de esta lógica. (Casas citado por Alzate, 1998; 119)
Para continuar con esta exposición, conviene precisar el tema de abordado
anteriormente en el contexto de las concepciones de infancia; para lo que se considera
pertinente problematizar a partir de las siguientes preguntas:
¿Qué concepciones sobre infancia han configurado el pensamiento de los
sujetos maestros? ¿De dónde provienen dichas concepciones? ¿Qué discursos y
prácticas de los sujetos maestros subyacen a sus concepciones de infancia? ¿Qué
tan vulnerable somos para asumir una escucha alienante en relación a los discursos
que han sido impuestos en nuestro proceso de formación como maestros? ¿Cuál es
la capacidad de exigencia de un pensar crítico, en torno a nuevas concepciones de
infancia con nuevas significaciones que den cuenta del presente? ¿Es posible
construir otras concepciones de infancia, desde otros ángulos de razonamiento que
le permita enfrentar los desafíos que le presenta la infancia hoy? o quizás como lo
plantea Nadorowski, M. (2008) ¿qué es lo que nos hace decirlo que decimos? O tal
vez como lo dijera Kohan, W. (2004). ¿De qué hablamos cuando hablamos de
infancia?
No sería nada fácil intentar responder a estas preguntas, sobre todo porque
cada una de estas requiere de un ejercicio complejo de problematización. Sin
embargo, quisiera detenerme en ¿de dónde provienen dichas concepciones de
infancia? Tal vez con esta pregunte logre tocar los bordes de los otros
planteamientos y dejar nuevas aristas para su abordaje. Por el momento y en aras
de lograr este cometido, intentaré traer algunos aspectos para el debate con el
propósito de encontrar argumentos que respondan de alguna manera a esta
pregunta.
De las concepciones de infancia
Philippe Ariès (1988), considerado por algunos pioneros de la historiografía
de la infancia, en su tesis señala que la infancia fue inventada entre fines del siglo
XVII e inicios del XVIII. El autor enmarca su trabajo en la Época Medieval
caracterizada por una rica vida comunitaria y de participación pública, en la que
las instituciones de la vida privada, como la familia, no tenían mayor importancia.
Se interesa por el entramado social a nivel popular y cotidiano; resalta de manera
importante que aun cuando existían niños no había infancia; por lo tanto no se tuvo
un concepto de infancia; el niño se asumió como un adulto en miniatura, gozaban de
libertad, pero luego de la invención o descubrimiento en la modernidad,231 fue
desapareciendo.
231El sentimiento de la infancia en un sentido moderno, surge en el nacimiento de la familia

nuclear, que da como resultado el aislamiento de los niños del mundo del trabajo y de la vida
adulta (Ariès, 1988, p, 215).
207
Esta ausencia respondería principalmente a que la socialización del niño no

se desarrollaba en el marco de una estructura sociopedagógica correspondiente al
medioevo, tampoco en la familia232 ni en la escuela; sino a través de la
participación directa en el mundo de los adultos. Fue el medio social de fiestas y
reuniones, el escenario que formó a los niños y donde los adultos y vecinos
contribuyeron a su socialización.
En este proceso, la relación de los niños con los adultos era de iguales, no
había una delimitación de la infancia.Allí, se daba un aprendizaje por parte de los
niños, el cual los obligaba a vivir en medio de los adultos, quienes les enseñaban el
tacto y la cortesía (“savoir-vivre”233). Hay que señalar que la mezcla de edades en
la Edad Media hasta el siglo XVIII, fue uno de los rasgos predominantes de dicha
sociedad.
Por su parte el “mignotage” como se le llamaba al mimoseo, era asumido
como un sentimiento superficial; era dirigido a los niños más pequeños con
quienes la gente se divertía; quizás por la misma cosificación del niño, su muerte
no cobraba mayor importancia, pues fácilmente otro niño ocuparía su lugar.
De lo Público a lo Privado
Luego de esta etapa de anonimato, el niño comienza a ocupar un espacio
importante en la familia, a finales del siglo XVII. La socialización del niño en el
mundo exterior, los aprendizajes con los adultos fueron desapareciendo, el niño
empieza a ser reclutado por la escuela, la llamada escolarización. Esto atendiendo a
que había que hacer entrar en razón a los niños.En este contexto se da la llamada
Alianza entre la familia y el Estado.
Ahora las familias reconocen a los niños y surge el sentimiento por ellos,
ahora el interés de las familias no es hacia la fortuna, sino que se interesan por la
educación de sus hijos, hijos que ahora son irreemplazables. En ese sentido, según
Ariè:
“… fente a esta revolución escolary sentimental, dondeahora las familias
se organizan alrededor del niño, el cual sale de su antiguo anonimato y
adquiere tal importancia que ya no es posible, sin ninguna aflicción,
232 Era muy poco lo que el niño compartía en el seno de su familia, de esta manera era poco lo que
esta le proporcionaba en lo afectivo, intelectual y social.
233 Traduce el “buen tono”, es el código de la sociedad europea. Según Londoño & Londoño (2010),
término extractado de los más autorizados maestros y adaptado a nuestro país en un manual que
describe reglas y observaciones originales, por una mujer colombiana. En el año de 1858 se había
traducido y publicado como el Código del Buen Tono. Allí la autora de dicho manual, mezcla
extractos del texto francés con reglas y observaciones originales. Repasa, hábitos modas y
costumbres de la clase alta, asuntos que no le incumbían a quienes no pertenecían a este estrato
social. El manual de autor anónimo, explica a hombres y mujeres cómo comportarse en la niñez,
especialmente en ese gran evento social que era la Primera Comunión. Fue publicado en Bogotá en
1913.
208
perderle, reemplazarle o reproducirle muchas veces y conviene limitar su

número para ocuparse mejor de él”234.
Sin embargo, pese al nuevo lugar que ocupa el niño en las familias, a finales
del siglo XVII prevalece el infanticidio, no se trataba de una práctica admitida,
pero se realizaba en secreto a manera de accidente; los niños morían naturalmente
ahogados en las camas de sus padres con quienes dormían, y no se hacía nada para
cuidarlos.Al respecto Flandrin (citado por Ariès, 1988) ha demostrado que la
disminución de la mortalidad infantil en el siglo XVIIno se explica por razones
médicas o higiénicas; sino por dejar morir o de ayudar a morir a los niños que los
padres no deseaban conservar.
Es así que, a través de la historia de la infancia el niño ha sido sujeto de
poder del adulto y sujeto institucionalizado, encerrado. Primero el niño se
encuentra en medio de adultos gozando de su libertad, segundo, pasa a la
Institución Familia allí frente a un sentimiento particular, es protegido, pero a la
vez privado de su libertad, tercero es expulsado de este nicho, para ser encerrado
en la Institución escuela.
De esta manera, los estudios de Ariès, según Alzate (2003) se han asumido
como punto de referencia en el origen de la concepción moderna de infancia en cuanto
a examinar la evolución de la actitud (sentimientos) de los adultos frente a la
infancia y el paso a un mundo privado. La familia y la escuela se encargan desde
su autoridad a someter a la infancia a regímenes disciplinarios.
Cabe resaltar en la teoría de Ariès, que la infancia pagó un alto precio con su
descubrimiento, pues pasó de una libertad235 en la vida pública de la sociedad, al
control mediante instituciones y mecanismos específicos en la vida privada.
Mecanismos a manera de régimen, dentro del cual los niños debían ser preparados
para la entrada a la vida adulta, escenario en el que se le da valor a la escuela y
pasa a ser el espacio propio para los niños y jóvenes.
De esta manera, la Modernidad fue marcada por la transformación de los
sentimientos de los adultos hacia los niños, de un adulto en miniatura, pasó a ser el
centro de los afectos de la familia y de quienes se interesaron por su educación.
Este proceso de cambio establece la separación del niño del mundo adulto en el
que se encontraba inmerso en la Edad Media.
234PhilippeAriès, El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. (Madrid: Taurus, 1988), 12.
235En la obra Historia de la Infancia. Itinerarios educativos de Aurora Gutiérrez Gutiérrez &
Paloma Pernil Alarcón (2008, p.11), señalan que en un comienzo parece que se pasa de una sociedad
no constrictiva, que apenas coarta la libertad del niño, ya que es uno más en el mundo adulto-, a
una sociedad que por dar mayor consideración y valoración a la infancia, reduce la libertad, que
primitivamente tenía el niño para pasar al sometimiento de largos periodos de instrucción que le
capacitaran para la vida adulta.
209
Así, la nueva organización de la familia alrededor del niño, estableció

relaciones afectivas marcadas por el amor, pero también por la disciplina, por
actitudes de autoridad y sumisión frente a los miembros de la casa y parientes,
pues se trataba de la consolidación de la familia dada la importancia que tenía para
la conservación del orden social.
La educación fue un aspecto que consolidó al hombre nuevo en el contexto
de la sociedad burguesa, en este sentido, la infancia reconocida desde la inocencia y
la debilidad constituyó una concepción reducida, además susceptible de la
intervención de los adultos desde el ejercicio de su poder intelectual, en el sentido
de imprimir conocimientos a la mente de los niños a partir del principio de la
tabula rasa.Concepto utilizado por John Locke, significando que el niño no tiene
ideas innatas, que su mente es una página en blanco.
Por su parte en la concepción de Rousseau, la infancia es parte inalienable
de la naturaleza porque “la naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser
hombre”.La infancia tiene características propias muy definidas y es un estadio
previo a la adultez, entre estas, la falta de la razón adulta, que constituye un
proceso del camino infantil y de aprendizaje para obtener dicha adultez. Agrega
que si bien el niño no es un animal, tampoco un hombrecito; es un niño que nace
débil y dependiente, además nace con la capacidad innata de aprender pero con la
mente en blanco; ignorante. De esta manera exige respeto y reconocimiento como
un ser con entidad propia236.
Expuesto lo anterior, cabe señalar que las concepciones de infancia establecen
un tipo de relación entre los adultos y los niños; así, en el contexto de la
dependencia, se genera una relación asimétrica dada la heteronomía del niño y la
autonomía del adulto.Se establece una relación entre la carencia y la
compensación.Cuando el niño alcanza la razón en la adultez, la asimetría es
simetría y por lo tanto se acaba la etapa infantil. Esta concepción de la infancia
determina un proceso natural en donde se camina hacia la autonomía del adulto,
estado de extinción de la infancia.
La Modernidad, época de transformación frente a las concepciones de
infancia, determina un aspecto fundamental: el deseo de conocer eso que se va a
proteger.Ideas que se establecieron como concepciones y que influyeron en las
corrientes pedagógicas contemporáneas, especialmente en la educación nueva.
Para finalizar, el panorama expuesto, habría configurado y parametralizado
las concepciones de infancia de maestros que se formaron con el dispositivo
moderno, que, en el contexto de la escolarización del niño, establecieron modos de
relación negadores del sujeto niño, discursos montados en la subordinación tanto
236Buenaventura Delgado, Historia de la infancia, (Barcelona: Ariel, 1998),143.
210
del niño como de los maestros quienes asumieron una escucha alienante en
relación a los discursos impuestos por Otros.
Un discurso parametralizado en concepciones caracterizadas por la ausencia
de infancia, por el adulto en miniatura, el mimoseo,la cosificación del niño, la
relación goce y pérdida de la libertad del niño, la socialización de los niños
mezclados con los adultos, el sentimiento de infancia, la inocencia y debilidad de la
infancia, los sentimientos de amor y disciplina miento y control dela infancia, el
confinamiento del niño a la familianuclear, así comola escuela en el contexto de la
llamada escolarización, el niño como sujeto de poder del adulto, la sumisión por
parte del niño, el niño como tabula rasa, el niño como ser educable- dado que es
preciso conocer eso que se va a proteger, además un ser necesitado de la razón, la
cual se la imprime el adulto en medio de un escenario de dependencia y de
relaciones asimétricas, dada laheteronomía del niño.
Ahora bien, como se anunció en el resumen de Este trabajo se invita a los
maestros y a quienes de una u otra forma tengan inquietud o preocupación por la
infancia, a hacer ruptura de los parámetros237 en relación a sus concepciones de
infancia, que a través de determinadas lógicas se fueron interiorizando, y que con
estas operan en su prácticas como maestros, estableciendo relaciones con los niños
y niñas de las generaciones del presente.
De igual forma fue interés de Este trabajo hacer un llamado a los sujetos
maestros, a hacer lectura desde un paradigma Comprensivo, en donde hay
posibilidad de transformación, en el contexto de una realidad dinámica, de
movimiento, con experiencias vitales, y sobre todo una realidad habitada por
sujetos potenciales y autónomos con necesidad de moverse desde otros ángulos de
razonamiento en aras de empoderarse de su propia capacidad de exigencia de
pensar crítico, en torno a concepciones de infancia, en clave pluralizante.
REFERENCIAS
Alzate, Piedrahita, María Victoria. Concepciones e imágenes de la infancia. Pereira:Papiro,
2003.
Ariés, Philippe. El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Madrid: Taurus, 1988.
Delgado, Buenaventura. Historia de la infancia. Barcelona: Ariel, 1998.
Gutiérrez, Gutiérrez. Aurora. & Pernil, Alarcón, Paloma., Historia de la infancia:
itinerarios educativos. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia,
2008.
Kohan, Walter. Infancia. Entre Educación y Filosofía. Barcelona: Laertes, S.A., 2004.
237 …las rupturas de parámetros se rompen desde un proceso de potenciación del sujeto,
promoviendo que el sujeto se dé cuenta, y se abra a nuevas alternativas, desde procesos de
reflexividad, de volver sobre si, y desde la conciencia de sí, generar otras posibilidades de sentido.
Hugo Zemelman, & Estela Quintar, Conversaciones acerca de la interculturalidad y conocimiento,
(México: Ipecal, 2007), 75.
211
Londoño, V. P. y Londoño, V. S., Los niños que fuimos: huellas de la infancia en Colombia.
Bogotá: Banco de la República, 2012.
Narodowski, M., Infancia y poder: la conformación de la pedagogía moderna. Buenos
Aires: Aique, 2008.
Pozo, Juan Ignacio, Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata,
2001.
Rodrigo, M.J., Rodríguez, A. y Marrero, J., Las teorías implícitas. Una aproximación al
conocimiento cotidiano. Madrid: Visor, 1993.
Zemelman Merino, Hugo., & Quintar, Estela Beatriz. Conversaciones acerca de la
interculturalidad y conocimiento. México: Ipecal, 2007.
212
ESTUDIO DE LA INCIDENCIA DE LA FIGURA PATERNA EN LA

CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS SOCIALES DE PAZ DE NIÑOS Y
NIÑAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Janeth Liliana Pinto Gaitán
lili_pinto22@yahoo.es
Secretaría Distrital de Integración Social
Resumen
El artículo contiene los principales aspectos desarrollados en la
investigación cualitativa interpretativa para optar por el título de Magister en
Infancia y Cultura, en la que se desarrolló una interpretación profunda y
organizada de la incidencia que tiene la figura paterna en la construcción de los
imaginarios sociales de paz de niños y niñas en el contexto escolar con el fin de
aportar a nivel institucional con el diseño de una propuesta de trabajo con padres
de familia a través de grupos focales, que permitan mejorar las relaciones y
vínculos familiares siendo estos visibilizados en la interacción cotidiana de los
niños en la escuela.
Introducción
El presente artículo da cuenta al lector de los principales aspectos
investigativos desarrollados como parte del camino de formación en la maestría en
Infancia y Cultura emprendido por la autora en la Universidad Francisco José de
Caldas. Dicho proceso de estudio da continuidad a un ejercicio académico en la
línea de profundidad dehistoria, imaginarios y representaciones sociales,
específicamente en torno a la figura paterna y que fue compartido en el encuentro
de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana el pasado octubre del
año 2016 en la ciudad de la Antigua Guatemala.
Así, la investigación que se sitúa en este documento planteó como pregunta
problema ¿Cuál es laincidencia de la figura paterna en la construcción de los
imaginarios sociales sobrepaz de niños y niñas en el espacio escolar?, y fue
abordada desde un enfoque interpretativo, en tanto que se desarrolló para
profundizar en categorías de análisis que permitieron comprender las
significaciones que la infancia institucionalizada ha construido en torno a la paz,
siendo esta incididas por las ideas fundantes respecto al padre.
Abordar el problema resultó altamente pertinente en tanto que el país
atraviesa un momento histórico de transición y se entablan esfuerzos para lograr
la implementación de alternativas que contribuyan a la paz. Sin embargo, vale la
pena pensar en que ésta paz, además de ser vista y analizada desde los discursos
de personas que han estado inmersas en las esferas del conflicto armado, que han
sido víctimas directas de acciones que han implicado persecución, daño,
humillación, o que por el contrario, han desempeñado papeles de agresores y
213
líderes de la violencia, merece también surgir desde las experiencias de vida de

niños institucionalizados, que integran sistemas educativos urbanos y por ende,
tienen otros esquemas mentales que les facilitan pensar en la paz desde su
configuración histórica social.
Surgió entonces una preocupación en tanto que pensar el imaginario sobre
paz requirió fundamentalmente que este fuese indagado desde las experiencias
suscitadas en los contextos básicos en los que debe propiciarse (familias), y a partir
de los cuales esta logra ser interiorizada por medio de prácticas cotidianas que
trascienden en la psiquis de los niños y niñas y se proyectan a escenarios sociales.
Por ello, era una necesidad indagar por la paz desde la voz de la infancia y desde
sus discursos repensar en las formas a partir de las cuales se ahonda en ella.
Al respecto, fue pertinente lo expresado por Durán E. (2014) “la paz no
debe entenderse como algo que se construye de arriba hacia abajo, es decir, que
concreta y define el gobierno para luego imponérsela al pueblo, sino todo lo
contrario, el pueblo con todas su particularidades y especificidades es quien debe
definir el color de la paz y el gobierno debe saber entender eso”238, en tanto que se
reconoce que la paz emerge de los contextos micro sociales y se difunde por medio
de la interacción y la práctica cotidiana.
El problema de investigación emergió en un contexto institucionalizado
(Liceo Mayor de Soacha, municipio de Soacha, comuna 5 San Mateo)en donde son
visibles prácticas sociales producto de las experiencias familiares y propiamente,
de las relaciones que se dan con los diferentes miembros que integran el hogar y
que llamaron la atención a partir de la configuración de la diada niño (a) – figura
paterna, en tanto que ésta es variable en las composiciones familiares y también en
los procesos de acompañamiento y vinculación afectiva, pero teóricamente, es
indispensable en la construcción de sujeto, interiorización de la norma y
asimilación de la autoridad.
La investigación se planteó como objetivo general comprender la incidencia
de la figura paterna en la construcción de imaginarios sociales sobre paz de niños
y niñas en el espacio escolar del Liceo Mayor de Soacha para el diseño de una
propuesta de trabajo para el fortalecimiento de los procesos de interacción y
educación para la paz.
Como objetivos específicos se establecieron:a) identificar los afectos, deseos
y actuaciones que tienen los niños y niñas escolarizados sobre la paz; b) develar las
representaciones que los niños y las niñas han construido sobre la paz; c) analizar
las relaciones entre las significaciones imaginarias sociales sobre paz que tienen los
niños y niñas y la incidencia de la figura paterna; d) diseñar una propuesta de
238 E. Durán, Transitando hacía caminos de paz, (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2014),
48.
214
trabajo que aporte a la mejora de los procesos de interacción y educación para la

paz.
Dichos objetivos se constituyeron en el norte del proceso de investigación y
permitieron desde una perspectiva sociológica planteada por Castoriadis C. y
retomada por la línea de estudio en dicho énfasis de la universidad, generar
acercamiento a los imaginarios sociales siendo estos entendidos como “el conjunto
de significaciones simbólicas que estructuran en cada instante la experiencia social
y construyen comportamientos, imágenes, actitudes, sentimientos que movilizan
acciones” (1975; 19).
Así, los imaginarios son integrados por una serie de significaciones sociales
que se hacen comunes en determinados grupos, por lo que se comparten y así
mismo, regulan una serie de comportamientos de la vida en comunidad.
Según Castoriadis “Las significaciones imaginarias sociales derivan a su
vez de la cohesión interna de un entretejido de sentidos, o de significaciones, que
penetran toda la vida de la sociedad, la dirigen y la orientan. Son ellas las que
están encarnadas en las instituciones particulares y las animan”239 Así, explorar los
imaginarios y acceder a ellos como parte del énfasis de la investigación fue una
guía que permitió otorgar sentido a los discursos y hallar explicación de lo visible
a partir de los comportamientos o lo expresado desde la palabra. Además, fue
realmente un trabajo a partir del cual pueden darse pasos que construyan
conocimiento y aporten en la resignificación cotidiana de los niños y niñas acerca
del padre.
En lo que respecta a la metodología empleada se sitúa un proceso de
investigación cualitativo con enfoque interpretativo, estructurado y desarrollado
en las siguientes fases:
 Problematización: Fase en la cual se realizó la descripción y
formulación del problema, el establecimiento de objetivos,
y el planteamiento de la justificación.
 Estado del conocimiento y marco teórico: Fase de revisión de
los antecedentes del estudio y la construcción y
organización teórica de las categorías que integran el
fenómeno social a investigar.
 Diseño metodológico: Fase en la cual se plantea a
profundidad el enfoque, las técnicas, instrumentos y
población participante en el proceso de investigación.
 Sistematización y análisis de resultados: Fase de elaboración
de matrices de análisis de la información obtenida y
construcción textual de los hallazgos del problema.
239Cornelius Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, Ensayo, (Buenos Aires: TusQuets

editores, 2006), 78.
215
 Conclusiones, recomendaciones y propuesta de trabajo: Fase de

cierre del proceso investigativo en la que se da respuesta a
los objetivos de estudio planteados a través de las
conclusiones y recomendaciones y finalmente, de la
propuesta de trabajo que contribuya a procesos de
educación para la paz en ecosistemas de interacción
cotidianos de los niños y niñas, pensada esta desde la voz
y experiencia infantil.
Una vez contextualizado el lector en los aspectos orientadores de la
investigación es pertinente realizar un abordaje de los hallazgos que permitieron
encontrar una serie de significaciones sociales marcadas en el discurso de los niños
y niñas y que caracterizan el imaginario social de paz construido a partir de la
incidencia directa o indirecta de la figura paterna. En ese sentido, se detallan a
continuación las significaciones sociales que fueron interpretadas a partir del
discurso infantil para luego situar el imaginario social estudiado.
La paz como experiencia de armonía y unidad
La paz como experiencia de armonía y unidad es la primera significación
imaginaria que se visibilizó en el proceso de sistematización de los resultados y se
encontró presente en varias partes del discurso de los niños y niñas.
Surgió en el discurso en respuesta a las experiencias de vida que han sido
configuradas, en su mayoría, en hogares nucleares en donde la figura paterna ha
estado presente y su existencia brinda la sensación de paz en el día a día. Sin
embargo, en otros escenarios sociales tales como la escuela y sociedad también se
piensa en la paz como unidad entre todos los seres humanos, en tanto que por
medio de ella se consolidan los procesos de interacción y vínculos que, tejidos
adecuadamente, permiten acercamientos a la paz como vivencia cotidiana.
“La paz para mí es como un mundo tranquilo, un mundo con paz, con
armonía, digamos no hay que haber peleas, ni conflictos, hay que ser
buenos con las demás personas”.
Así, la paz se constituye en una experiencia que todos los sujetos

integrantes del mundo pueden vivir por medio de la unidad y la armonía; se trata
de una práctica que no requiere mayores esfuerzos más que la voluntad personal
de transitar hacía las interacciones amenas, que reconocen al otro y lo incluyen en
la vida cotidiana.
Esta significación contiene nociones instituidas desde las cuales se
reconocen conceptos transmitidos en diferentes escenarios tales como el familiar y
social que invitan a vivir la paz por medio de la unidad, la afectividad y la
armonía. Así, se propone un concepto de colectividad que puede lograrse si cada
ser humano vive acciones de respeto y aceptación del otro desde su diversidad.
216
Así, Ramos M. hace alusión al término de paz positiva, que “se relaciona
con todas las apuestas a través de las cuales se busca generar espacios y prácticas
que se den bajo cualquier contexto, que apunten al mantenimiento de relaciones
armónicas, de respeto y construcción social”240
La paz entendida como no agresión y/o ausencia del conflicto
Otra de las significaciones emergentes del estudio es la paz entendida como
no agresión y/o ausencia de conflictos. Ésta contiene en su caracterización
imágenes e ideas, afectos y sentimientos, experiencias y acciones que los niños y
niñas utilizan para explicarla desde sus narraciones orales, y que responden a
procesos de transmisión cultural de un imaginario social instituido y permeado
por momentos históricos y actuales de una nación y un mundo que intenta
avanzar hacía procesos de paz en medio de guerras y abusos que son contados por
los años, cobrando vida en las nociones que los niños y niñas configuran en su
pensamiento y materializan en sus intentos comportamentales en la familia y
escuela.
Resulta pertinente situar lo planteado por Villamil, M. cuando indica que:
La ausencia de guerra y acciones violentas es lo que algunos autores han
llamado paz negativa. A pesar que este constructo teórico fue planteado
en la década de los sesenta, desde la época romana se había pensado la
paz de la misma manera. El término utilizado era Pax, que
etimológicamente se relaciona con la idea de mantener lo establecido,
hacía que se asociara a ausencia de violencia, pero no a los conceptos de
justicia e igualdad241
Esta noción emerge con fuerza en los conceptos e ideas de los niños y niñas
y puede reconocerse en fragmentos como:
“En la sociedad casi no se vive la paz porque es un espacio en el que no
hay igualdad, en el que no hay tolerancia ni nada de eso entonces casi no
se vive por lo que hay personas que hacen cosas malas y nadie les puede
decir que no lo hagan porque después lo mandan a matar”.
“Yo representaría pues siempre estando con la familia, nunca peleando,
siendo amistoso, decirle a nuestros papás que nunca se peleen, que
siempre estén juntos y que vivan la paz siempre, hasta que estén viejitos”.
“La paz para mí es como un mundo tranquilo, un mundo con paz, con
armonía, digamos no hay que haber peleas, ni conflictos, hay que ser
buenos con las demás personas”.
En ese sentido, la paz se posiciona instituídamente en los relatos de los

niños con ideas a partir de las cuales configuran la no agresión y/o ausencia del
240 M Ramos, El desarrollo de la educación por la paz: un camino de obstáculos y oportunidades,

(Colombia: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2013), 29.
241 M. Villamil, Educación para la Paz en Colombia: una búsqueda más allá del discurso. Espiral,
Revista de Docencia e Investigación. 3 No.2 (2013), 3.
217
conflicto como la principal forma de experimentar la paz en todos sus espacios de

interacción cotidiana. Pero, además, puede pensarse que el discurso responde
también a vivencias desde las cuales se han visto inmersos en situaciones de
conflicto que les generan sentimientos de tristeza y desolación, convirtiéndolos
además en sujetos vulnerables en el mundo adulto que ha normalizado conductas
de violencia con parejas, familiares, y otros sujetos, y que infortunadamente,
llegan a ser replicadas por los niños en sus interacciones corrientes.
Además de las acciones y experiencias que caracterizan esta significación es
fundamental propiciar en la infancia espacios de reflexión desde la cual puedan
situar el conflicto como oportunidad de crecimiento y fortalecimiento de los
vínculos y el tejido social, y avancen en las nociones de paz como la ausencia de la
diferencia sino como el resultado de ella asumida como fuente de avance familiar,
educativo y social.
Sin embargo, se precisa que esta significación emerge también por la
incidencia de factores como los medios tecnológicos y audiovisuales, desde los
cuales se recrean constantemente escenas de conflicto y agresión que sin duda
anulan la experiencia de paz y cobran vida en los deseos y anhelos por
transformar estas realidades y acercar más los vínculos entre los seres humanos
fortaleciendo la unidad y con ella, la paz.
Niños y niñas como constructores de paz
En la indagación por las significaciones que caracterizan los imaginarios
sociales de paz de los niños y niñas emerge una de tipo instituyente en tanto que
disuena de los discursos tradicionales. Desde ésta significación los niños se
consideran sujetos en el mundo capaces de implementar acciones que les permitan
alcanzar experiencias de paz, concebida ésta como una posibilidad que se
encuentra al alcance diario y que se construye desde pequeñas acciones personales
que puestas al común, resultan ser generadoras de ambientes de bienestar y
tranquilidad.A propósito de lo anterior, Pérez J., expresa que:
La paz debe comenzar en cada uno de nosotros. A través de una reflexión
introspectiva y seria sobre su significado se pueden encontrar formas
nuevas y creativas de promover el entendimiento, la amistad y la
cooperación entre todos los pueblos. La paz, pues, en su forma más pura
se dice que es silencio interno lleno del poder de la verdad, serenidad y
ausencia de conflicto242.
Así, la paz debe ser una apuesta que requiere esfuerzos personales
facilitadores en la comprensión del mundo, de las circunstancias propias del ser
humano, que permitan otorgar valor a cada momento por el que se transita en la
vida haciendo consciente lo inconsciente y construyendo caminos de bienestar y
242Henri Bouché. La paz comienza por uno, (Colombia: Universidad Nacional de Educación a
Distancia, 2013), 3.
218
armonía. Luego de ello, la paz se transmite en escenarios de interacción con el otro

desde los cuales los niños y niñas, siendo sujetos políticos al tener capacidad de
discernimiento, son actores fundamentales en el avance hacia procesos de
socialización armónica que genere tranquilidad.Desde la teoría es posible situar la
paz como:
Procesos dinámicos, de construcción social y política, hechos por la gente
y para la gente, procesos que gradualmente se han convertido en asunto
académico e instrumento político y, actualmente, en clave de educación
para la paz se encuentra trasversalizado por retos que incluyen pugnar
por la justicia transicional, por llegar al postconflicto, incluyendo diversas
fuerzas políticas, económicas, sociales, territoriales, y a las minorías,
realizando intervenciones en todos los niveles escolares y en escenarios no
convencionales para deslegitimar las violencias243
Con lo anterior es posible fundamentar ideas instituyentes en el discurso

infantil que resultan ser nociones de transformación y construcción de la paz
desde procesos cotidianos promovidos en primera instancia por cada ser humano
y luego puestos en escena en la interacción social, recurriendo a la capacidad
política de decisión para determinar el curso de acciones incluyentes que
visibilicen al otro y lo haga parte de la experiencia de paz que emerge de
relaciones basadas en principios morales y éticos en las que todos toman parte.
La paz como experiencia de reconocimiento del otro
“La paz para mí es algo privilegiado que todos debemos
obligatoriamente tenemos en nuestro ser… todos merecemos paz, no
importa seas afro, no importa si seas negro o vengas de otro país. Todos
tenemos una paz que no se pueda ver, pero interna o externa, todos
tenemos paz”.
La significación de la paz como experiencia de reconocimiento del otro

constituye un elemento valioso en el análisis del discurso de los niños y niñas,
desde el cual es posible situar una noción que toma distancia de las enseñanzas
tradicionales asumidas a través de las instituciones sociales reguladoras de la
acción y por la influencia de los medios de comunicación, por ejemplo, como uno
de los factores que en la actualidad inciden de manera directa en la construcción
de imaginarios sociales de los seres humanos.
En ese sentido resulta interesante que emerjan ideas de los niños desde las
cuales resulta fundamental posicionar al otro como individuo presente, con
derechos y deberes semejantes a los propios, y con posibilidad también de ser
actor político en tanto que cuenta con la capacidad de elegir y decidir sobre su
propia vida, incidiendo desde allí a la sociedad en general. Al respecto Durán M.
indica que:
243A. Arias, Conversación sobre la(s) paz (ces): perspectivas y tensiones, Revista Latinoamericana
de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 No. 1 (2015), 2.
219
La paz es un elemento que va más allá de la ausencia de guerra, que

implica esfuerzos por mantener condiciones de equidad, y garantías de
expresión a partir de las cuales los seres humanos puedan vivir con
libertad, interactuar en sociedad, alcanzar prácticas de igualdad desde las
cuales se alcance la armonía personal y colectiva (2007, p 8).
Y es claro que los niños y niñas han ido modelando sus discursos en torno a
nociones como la anterior cuando indican la necesidad de avanzar en acciones de
buen trato en las que es básico el reconocimiento de sí mismo, así como del otro,
estableciendo premisas de equidad en las relaciones y libertad de expresión y
actuación, que se enmarcan en los deseos de bienestar y armonía colectiva que
conlleven a la paz.
Sin duda, a través de ella deben los adultos propiciar reflexiones en torno a
las alternativas que han contemplado para lograr experiencias de paz, porque los
niños y niñas han develado en su discurso que basta con el reconocimiento del
otro en todo su ser para entender que desde la diferencia pueden aun estrecharse
caminos que tienden a ser tensionados en gran medida por los hombres y mujeres
como respuesta a sus afanes y juicios en un mundo acelerado, que prefieran tomar
la diferencia y diversidad como oportunidad de avance colectivo.
Padre educador y ejemplo de vida
En el proceso de interpretación de los discursos de los niños y niñas fue
posible reconocer una significación instituyente desde la cual se ubica al padre
como educador y ejemplo de vida. En esta se configuran ideas precisas que
permiten develar nociones en las que es claro que la figura paterna trasciende en
la vida de los hijos desde el ejemplo y el ejercicio de la enseñanza integral que les
permite a los niños organizar sus ideas de mundo y de formas de interacción a
través de valores y principios que direccionan su cotidianidad.
“Es la persona que a uno lo cuida, le enseña las cosas, le muestra cómo es
la vida, digamos el papá para mí me parece que es la primera palabra que
un bebé dice digamos por lo que el papá es una persona muy importante,
tiene un significado muy importante para uno. Es la persona que le
enseña todas las cosas, que le muestra lo difícil de la vida y lo bueno, que
está en las malas y en las buenas con uno”.
“Mi papá para mí es como una imagen de paz que yo quiero seguir
porque él siempre me ha enseñado a vivir la paz y estar en armonía con
todo. Yo pienso que mi papá, los papás, siempre enseña lo bueno y lo
malo de la vida y pues yo creo que uno como hijo aprende mucho de eso
y pues lo que nos enseña el papá o nos dice, nos puede ser muy útil para
toda la vida”.
Los fragmentos anteriores permiten comprender una noción de padre

distinta a la transmitida por los sistemas sociales, y desde la cual la infancia pone
de manifiesto el valor de la figura paterna como aquella que educa con sus
220
palabras y su ejemplo en todos los momentos de la vida. Puede entonces situarse

el argumento de López Alcira cuando expresa que:
El papel del padre es insustituible en la sociedad; el padre debe asumir su
papel permanentemente. No ha desaparecido, no ha perdido su lugar,
sino que está a la búsqueda de una nueva expresión cada vez más
importante. La autoridad no es algo que se da sino algo que se revisa
permanentemente. Sólo quien se siente responsable frente al deber moral,
puede constituir autoridad moral para alguien. Tener responsabilidad es
responder a ese alguien, atendiendo a sus necesidades. En esta
perspectiva, la autoridad para transmitir valores, objetivos y de
autotrascendencia humana reposa en la paternidad que los presenta al
hijo haciéndole ver con su testimonio, la importancia de vivir (2007, 32).
Pensar en una significación del padre como educador y ejemplo de vida

permite ahondar en discursos modernos desde donde la paternidad se ha venido
situando como un ejercicio responsable de acompañar los procesos de los hijos
siendo partícipe en el tránsito de los momentos propios de la vida que requieren
contar con adultos que respalden decisiones y alumbren con su presencia el día a
día.
Así, esta noción asume todas las características de instituyente cuando el
paso del tiempo se ha encargado de situar al hombre como principal figura de
provisión material que incluido en dinámicas modernas termina con menos
tiempo de vida que el debido y lo alejan de la cotidianidad de los niños y niñas. En
ese sentido, es claro también el deseo de la infancia porque los padres nunca falten
y los acompañen siempre, emprendiendo esfuerzos para el manejo de los tiempos
y las exigencias laborales. Torres L.expresa respecto a la presencia de la figura
paterna que:
Es importante en el desarrollo de hombres y mujeres porque la vivencia
con el padre impone retos, los padres más que las madres les establecen
desafíos a los hijos e hijas, los llevan a dar más, les abren nuevos caminos
y perspectivas. En diversos estudios se ha visto que las madres apoyan,
consienten y se sienten orgullosas de sus hijos y en cierta medida también
de las hijas, sin embargo, es el padre el que impone nuevos retos, es el que
busca que los hijos e hijas desarrollen su potencial, no se conforma con lo
que hacen sino que los insta a dar más, lo que provoca un reto en hijos e
hijas, y un sentimiento de logro y triunfo que los acompañará en el resto
de sus actividades (2008;16).
Lo anterior ubica desde otras perspectivas teóricas la trascendencia del

padre como educador y ejemplo de vida, en tanto que dimensiona el alcance
profundo que tiene el padre al ser una figura que insta, motiva, brinda elementos
de seguridad y orden, que perdura en la construcción mental, que acompaña y
consolida personalidades estables, superfluas y preparadas para el mundo. De allí
la importancia de potenciar ejercicios de paternidad adecuados y significativos a
nivel personal y familiar, que trasciendan principalmente en la infancia presente
en el hogar.
221
Incidencia de la figura paterna en la construcción de imaginarios sociales de paz

de niños y niñas escolarizados
Luego de mencionar algunas de las significaciones que develaron los
discursos de los niños y niñas participantes del estudio con relación a la paz y a la
figura paterna es fundamental realizar la interpretación de como ellas se vinculan
entre sí, permitiendo llegar a la comprensión de la pregunta problema en la que se
indaga por la incidencia de la figura paterna en la construcción de los imaginarios
sociales de paz de niños y niñas que se encuentran en el contexto escolar y que
comparten la característica en su mayoría (nueve de diez niños) de hacer parte de
familias con estructura nuclear en donde el padre de una u otra forma ha sido una
figura visible para ellos.
En primera medida es posible situar que la significación de la paz como
experiencia de armonía y unidad surge en el discurso de los niños bajo nociones
familiares de tipo nuclear, en donde a lo largo de su existencia han tenido la
oportunidad de compartir con las figuras básicas de los hogares (papá y mamá)
consolidando el imaginario de la unidad como una alternativa de tranquilidad y
bienestar.
En ese sentido, cada uno de los integrantes de la familia tienen
implícitamente unos roles asignados y cuando se asumen con compromiso, se
logra la armonía en el sistema; por ende, la primera representación de la paz surge
en la familia como red básica de interacción en la que se pone en escena cada
integrante desde su diferencia, entrando en sintonía con otros sujetos que
representan la diversidad humana en un espacio de compartir cotidiano.
Sin duda, la figura paterna es incidente en la construcción de esta
significación que hace parte del imaginario social de la paz en tanto que es sentida,
compartida y experimentada por varios niños y niñas, asumiendo entonces un
carácter colectivo de noción regulada por el hombre en la familia, siempre y
cuando se trata de un padre que organiza todos los elementos que provienen de él
para brindar unidad y armonía.
El imaginario social que se entreteje en torno a la paz se edifica
fundamentalmente en la significación del padre como educador y ejemplo de vida.
Los niños y niñas han asumido desde su experiencia que los padres poseen una
función inherente relacionada con la enseñanza a los hijos de valores, principios y
también de la paz entendida esta como un estado ausente de agresiones y/o
conflictos, de bienestar y armonía, de reconocimiento del otro en su diferencia,
experimentada a través de la naturaleza.
En esa línea de argumentación es pertinente referir que la ausencia del
padre en el hogar genera en los niños sentimientos de tristeza, soledad, vacío,
depresión, incidiendo estos en sus estados de bienestar que si bien pueden ser
mediados por las acciones efectivas de las figuras maternas y quizás también de
222
personas de la red familiar de otras generaciones tales como abuelos, tíos, primos,
perdura un sentimiento de desprotección y quizás abandono cuando el padre no
hace presencia efectiva a nivel familiar.
El padre entonces trasciende en la construcción de imaginarios sociales en
la infancia cuando se hace presente en el día a día, brindándoles elementos de
seguridad y orientación a los niños y niñas en su interiorización de mundo y en la
estructuración de la personalidad.
Además, la existencia del padre más allá de la réplica de nociones
instituidas de la familia nuclear implica que sea una figura que promueva con su
vida principios, valores, prácticas que les muestren a los niños lo importante de
sentirse y hacer parte de los sistemas de interacción (familia, escuela, sociedad),
que los sitúen como sujetos que pueden modificar realidades con la participación
y vinculación desde su edad en las dinámicas sociales que integran.
Y este rol se otorga a los padres en mayor medida porque son quienes,
desde la teoría, aportan en el ordenamiento psíquico de los niños y niñas en sus
primeros años y luego de ellos, representan la norma y los límites en la vida que
interiorizan de forma más efectiva cuando el hombre ejerce la paternidad más allá
de la provisión y el cumplimiento de los requerimientos básicos limitando su
acción a las nociones instituidas.
Así, aunque las familias de los niños que participaron en el estudio están
constituidas en su mayoría siguiendo un modelo transmitido por instituciones
sociales tan fuertes y determinantes como lo son la iglesia y la cultura, vale la pena
reflexionar acerca de la funcionalidad que en ellas se encuentra cuando los sujetos
que conviven bajo el mismo techo son los que propician ambientes inseguros y de
riesgo para los niños y niñas.
Si bien en las narraciones de los niños se evidencia que el padre ha logrado
vincularse en sus dinámicas cotidianas, también es claro que en algunos hogares
es ésta figura una de las que propicia ambientes caracterizados por agresiones
verbales y físicas dirigidas a los hijos y/o a las madres de familia.
Sin duda alguna, la experiencia que contiene historias familiares de
momentos de agresión permanecen en la configuración psíquica de los niños y
niñas que recrean los episodios de violencia en sus interacciones cotidianas
evidenciando por ejemplo conflictos constantes en la escuela, dificultad para
seguir instrucciones, negativas de solucionar las dificultades desde el
reconocimiento del otro a través del diálogo y la escucha.
Y esto anterior es posible hallarlo cuando se adelantan procesos de
participación activa en el sistema escolar con los niños y niñas en donde el adulto
intercambia con ellos vivencias distintas a las de la enseñanza de contenidos que
responden a mallas curriculares desde donde la escuela se encarga también de
223
invisibilizar las experiencias de vida de la infancia y la ubica aún como objeto de

prestación de servicios, más no como categoría social integrada por niños y niñas
que actúan y responden a la vida condicionados en gran medida por su carga
histórica y familiar en donde han tomado incidencia todas las figuras con las que
han compartido, principalmente en su hogar y en sus primeros años de vida.
Así, si bien desde la teoría y la experiencia de siglos se ha ubicado la
paternidad como una función social correspondiente a los hombres en el hogar
que gira en torno a sus capacidades físicas favoreciendo la provisión y el cuidado
de los miembros que integran su familia, es claro que se ha ido instaurando en las
significaciones la visión del padre que debe tomar parte en los procesos infantiles
que requieren de su participación en la crianza y su vinculación en lo afectivo.
En ese orden de ideas, el padre impacta en las nociones desde las cuales los
niños y niñas dan sentido a su mundo. Así, es un sujeto activo en la construcción
de los imaginarios sociales de paz de la infancia y determinante en ellos desde su
existir, incidiendo con sus prácticas y discursos y trascendiendo cuando ambos
entran en sintonía y representan coherencia y sentido de vida.
Una vez expuesto alguno de los principales hallazgos de la investigación y
que reposan y se detallan en el trabajo escrito, es posible retomar las conclusiones
que emergen del proceso a continuación:
Por medio del proceso de investigación fue posible identificar sentimientos,
deseos y actuaciones que caracterizan el imaginario social de paz que han
construido los niños y niñas. En ese sentido, como parte de los sentimientos
surgieron en los discursos la felicidad, armonía, tranquilidad, como aquellos que
caracterizan la vivencia de la paz.
Con relación a los deseos existen los que apuntan a la consecución de
espacios familiares, educativos y sociales libres de agresiones y/o conflictos, como
principales factores que alteran la experiencia de la paz. Además, está arraigado al
imaginario social de paz el anhelo de que los padres de familia sean educadores a
través de acciones precisas tales como la solución adecuada de conflictos, el manejo
de la autoridad con amor y calidez, la enseñanza de valores que formen
individuos integrales y prestos a convivir con la diferencia.
Retomando el objetivo que buscaba develar las representaciones que los
niños y niñas han construido sobre la paz es posible situar cuadros visuales tales
como la naturaleza, la unidad manifestada en imágenes con manos cruzadas,
personas abrazadas, corazones unidos, que dan cuenta de asociaciones en las que
los niños visibilizan la paz.
En el análisis de las mismas es posible otorgar en su mayoría nociones
instituidas que han sido enseñadas a través de los sistemas familiares, educativos,
sociales, en donde la paz sigue esquemas comunes pero que sin embargo
224
contienen fuertes cargas emocionales y de deseo que apuntan a la realización de

esos cuadros visuales que transmiten tranquilidad y bienestar como características
del imaginario social de paz. Sin embargo, también surgen algunas
representaciones instituyentes desde donde, por ejemplo, se asocia la paz con
mándalas que significan la diferencia aceptada y unida como símbolo de armonía
y avance colectivo.
Respecto al objetivo de analizar las relaciones entre las significaciones
imaginarias sociales sobre paz que tienen los niños y niñas incidas por la figura
paterna es preciso afirmar que existen vínculos directos entre ambas categorías del
estudio, en tanto que los niños construyen sus significaciones como respuesta a las
vivencias que desde su condición de sujetos histórico-sociales los han
determinado, incluyendo en estas las experiencias que han creado a partir de la
presencia y/o ausencia del padre en el hogar.
Así, el padre es una figura determinante en las nociones propias del
imaginario social de paz que tienen los niños y niñas y que se encargan de
direccionar los comportamientos que favorecen o en su defecto, dificultan la
vivencia de la paz en todos los escenarios en los cuales se desenvuelven.
REFERENCIAS
Arias A., Conversación sobre la(s) paz (ces): perspectivas y tensiones. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 No. 1 (2015).
Bouché Peris J. Henri, La paz comienza por uno. Colombia: Universidad Nacional de
Educación a Distancia, 2013.
Castoriadis C., La institución imaginaria de la sociedad, Ensayo. Buenos Aires: TusQuets
editores, 2006.
Durán E., Transitando hacía caminos de paz. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia,
2014.
Ramos M., El desarrollo de la educación por la paz: un camino de obstáculos y
oportunidades. Colombia: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2013.
Villamil, M., Educación para la Paz en Colombia: una búsqueda más allá del discurso.
Espiral, Revista de Docencia e Investigación, 3 No.2 (2013).
225
LA REPRESENTACIÓN HISTÓRICA DE LA INFANCIA DE LA NEGRITUD,

ESTADO Y SITUACIÓN DEL DEBATE
María Isabel Mena G.
afromena@yahoo.com.
África en la Escuela. Universidad Pablo de Olavide
Resumen
Presentar un avance del estado y situación actual de la presencia de la
infancia de las comunidades negras en la investigación sobre la niñez, corresponde
al debate sobre los descendientes de la esclavitud y la mirada intelectual que se ha
otorgado a esos sujetos.
En esta oportunidad, señalar que la imagen de la población negra, ha sido
cooptada por ilustraciones racistas y estereotipadas es apenas la enunciación de un
complejo camino que se empieza a estudiar cuestionando la supremacía racial.
Investigar esta problemática es fundamental, debido a la necesidad de aclarar los
procesos socioemocionales ante los cuales, los infantes agencian su negritud.
¿Cuál es el problema?
Para la investigación sobre la identidad racial de los niños negros es
fundamental considerar varios tópicos en la construcción del problema de
investigación que se encuentra en su primera fase.
La primera imagen, se refiere a Colombia como una nación racista, se puede
traer a colación cantidades de ejemplos que aluden las evidencias del racismo y las
formas a través de la cuales las comunidades en un ejercicio de resistencia han
hecho frente común contra este flagelo. A esta investigación, le interesa
particularmente, escudriñar el ámbito teórico a través del cual se ha estudiado el
racismo244 y las lecciones aprendidas en el terreno de la lucha antirracista.
En ese sentido es importante mencionar la falta de escuelas o tradiciones
epistemológicas que aniden los hechos raciales como componentes fundamentales
al estudiar la sociedad colombiana y en consecuencia, los conocimientos
académicos sobre el racismo y sus dañinos efectos son episódicos o inexistentes
para la intelectualidad colombiana. Así señala Moore:
“El conocimiento histórico sobre cuándo, dónde y por qué habría surgido
la proto-conciencia racializada, se torna imprescindible para la
comprensión de las dinámicas raciales contemporáneas. Sin embargo,
sufrimos de la ausencia de parámetros analíticos objetivos que nos
permitan formular esquemas explicativos más o menos confiables para
elucidar esa problemática. Aún seguimos usando marcos explicativos

Coordinadora África en la Escuela, estudiante de doctorado.
244Importante reseñar, los trabajos que Claudia Mosquera circula, como base del conocimiento de
autores, problemas y métodos con los cuales, se nota la producción alrededor de lo racial.
226
sobre el racismo que carecen de profundidad histórica y, por lo tanto,

también de objetividad operativa. Como resultado, nos encontramos en
una especie de cul de sac epistemológico, poblado de presunciones
desinformativas que dificultan un nuevo abordaje sobre la cuestión.”245
El postulado anterior permite constatar que en la bibliografía sobre la

infancia, no existe la niñez negra como sujeto de estudio, ni en la bibliografía sobre
comunidades negras, este ciclo vital haya recibido la requerida atención, esta
verificaciónse vuelve circular y normalizadora de la ausencia de esta niñez en los
trabajos sobre infancia para toda el área de Iberoamérica 246.
Por ello, realizar estudios comparados con realidades historio culturales
afines, permitiría la construcción de una cartografía continental para tener
disponible un mapa de la investigación de la infancia de la negritud en
Iberoamérica. Esta es una tarea fundamental a la hora de establecer un estado del
arte sobre la infancia y la comunidad negra.
Porque es claro, que la falta de estudios sistemáticos sobre el racismo en el
área del antiguo imperio español redunda en una mirada reduccionista de las
violencias en las que están implicados los niños y las niñas. Por ejemplo, poco se
explica porque estos chicos cambian permanentemente de colegio, si en realidad
sus promedios son más bajos que el resto de sus compañeros o si los docentes de
educación inicial les abrazan con la misma frecuencia que a los compañeritos
mestizos (Santiago 2015). Es por ello, que esta formulación del problema considera
lo racial, como el epicentro teórico de la tesis.
La segunda imagen que se resalta en este escrito es que falta la presencia de
los niños negros en la historiografía de la infancia y este hecho es primordial a la
hora de convertirlos en sujeto de derechos. En ese contexto, la segunda idea se
aproxima a esta niñez como una construcción histórico- cultural, para lo cual
propone una periodización que revele esa imagen, iniciando por la infancia que
nace y crece en África. La idea es que los docentes, imaginen el orgullo que
significa para estos renacientes que sus maestros relaten que todo, absolutamente
todo, lo maravilloso de la historia de la humanidad(domesticar animales, sembrar
plantas, hablar, caminar erguido) sucedió en este continente 247. El primer
calentamiento de la tierra inicia en este continente y esta circunstancia premió a ese
territorio con la maternidad de la humanidad. Seguramente, los niños negros
engrandecerán su autoestima y los otros niños encontrarán motivos para conocer
más de estas herencias africanas248.
245Carlos Moore:La Humanidad Contra Si Misma. Ensayo síntesis para Colombia. (2010), 1.
246Jorge Rodríguez, hace una distinción interesante entre infancia, niñez e infancia.
247En el marco del Decenio de los pueblos afrodescendientes, declarado a través de Naciones
Unidas. El Ministerio de Cultura preparó un módulo para la historia de África, que pronto será
visible en la página web de esta institución.
248Este enunciado tuvo un pequeño desarrollado en una publicación realizado por ICESI.
227
Encargarse de este periodo africano de la historia de la humanidad, no sólo

compete a la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, sino que es una
responsabilidad que el sector universitario donde se forman los docentes, está en
mora de asumir. En todo caso, visualizar este periodo, produce parte de la
arqueología requerida para la construcción de nuevas imágenes sobre este ciclo
vital, compilar ilustraciones sobre ritos de nacimiento, de ombligadas, de caída de
uña, de las formas como las madres se cuidan antes, durante y después del parto,
de los bautizos, de los nombres dados en función del linaje de los bebes, en fin,
mucho se podrá aprender del primer ciclo vital relativo al continente africano.
El estudio gráfico de este largo periodo se ve interrumpido por la trata y la
esclavitud.
En esta etapa emerge la imagen de la niñez esclavizada, se conoce que tanto

los archivos orales como los escritos, tienen abundante información, sobre los
procesos de caza, captura y traslado de los esclavos al nuevo mundo y a pesar de
las pocas menciones a los niños, ellos también son piezas de indias como se les
nombró a lo largo de la historia colonial. Señala Masferrer para el caso de México:
“Así, la niñez representa un elemento indispensable para la comprensiòn
de la poblaciòn esclava de la ciudad de Mexico que, aunque heterogénea,
entablaba relaciones sociales entresó. Lo anterior se basa en la idea de
que, a pesar de las dificultades impuestas por las normas juridicas y
eclesiales, los esclavos tuvieron la posibilidad e conformar familias a
partir de enlaces conyugales formales o informales y de otros vinculosd e
parentezco; por ejemplo, la paternidad y amternidad, asi como lazos de
parentezco espiritual”249.
249Cristina Muleke Masferrer, Negritas y mulatillos. Niñez, familia y redes sociales de los esclavos
de origen africano en la ciudad de México, siglo XVII, (México: Instituto Nacional de Antropología
e Historia, 2013), 23.
228
En estas imágenes son recurrentes, niños que serán vendidos y comprados a

discreción del amo, aparecen las niñas sobre las cuales se cierne el derecho de
pernada del dueño, nodrizas que amamantarán a sus hijos y a otros infantes
abandonados todas esas imágenes forman parte del archivo visual de esta
comunidad y es necesario construir esta memoria visual para mitigar el silencio
que se cierne sobre esta población en su primer ciclo vital.
Fuente internet.
En este orden de ideas, la pregunta por el papel de los niños en el

cimarronaje, en las milicias rebeldes, en las minas, en las plantaciones, en las
haciendas, en los oficios domésticos en fin en todo el sostén de la economía
capitalista, requiere que este capítulo sea contado a partir de las resistencias
utilizadas por los esclavizados para erosionar el régimen. Se tiene claro, que no
puede discutirse seriamente la presencia de la niñez en la esclavitud, sin poner de
precedente la fuerza, energía y creatividad del primer ciclo vital ante el régimen
esclavista.
En este capítulo que incluye al momento de la abolición de la esclavitud,
1851 para Colombia, es necesario incluir la cantidad de litigios que las mujeres
demandan por las promesas de libertad de sus hijos principalmente (Chávez María
Eugenia). Este momento de la historia de la infancia, podría llevarse hasta
mediados del siglo XX.
Ya para el transcurso del siglo XX y lo transcurrido del XXI, la Convención
por los derechos del niño abre una nueva etapa al cabildeo por sus derechos. Por
ejemplo, temas como el menor trabajador, los abusos sexuales, el abandono de
menores, las violencias de toda índole han sido los temas prevalentes en los grupos
de incidencia. Sin haberse agotado estas temáticas, es necesario que se promuevan
nuevos frentes de trabajo, basado en el paradigma de los niños negros como
productores de cultura material e inmaterial. Este mismo espacio de cabildeo debe
servir para la apertura de expedientes que se encarguen de levantar información
sobre casos de racismo infantil como una necesidad impostergable en este capítulo
reciente de la historia.
229
En síntesis, se hace referencia a una propuesta de línea de tiempo, a partir

de cortes temporales para observar detalles donde la infancia como grupo
específico se convierte en sujeto de especial protección. La tarea de capitular la
historia de la infancia de la negritud, no sólo permitirá observar específicamente
cada etapa de su trasegar, sino que visibiliza su aporte como segmento particular,
que otorga rostro y fenotipo a una historiografía que está por construir y que debe
ser el insumo principal para los objetivos de la política de infancia.
Siguiendo los dos tópicos anteriores, es importante vincular un tercer
componente del problema;el tema del lápiz color piel como representación de lo
humano250, como un síntoma específico de una sociedad racializada. La
caracterización de una nación multiracial que brinda a todos los niños, un solo
color como modelo del cuerpo humano muestra el tamaño de su crisis. Si bien la
representación del cuerpo, así como su historia ha logrado capturar la atención de
los investigadores, sobre el cuerpo negro se cierne un manto de silencio al cual vale
la pena aportar.
Esta tercera imagen del problema de investigación marca una pregunta
extraordinariamente compleja ¿En qué momento de la historia humana, este lápiz
se erigió como el emblema de lo humano y quien responde por los efectos de ese
lápiz en la configuración identitaria de los niños negros? Al respecto Fanon señala:
En el mundo blanco, el hombre de color tiene dificultades para elaborar su esquema
corporal. El conocimiento del cuerpo es una actividad estrictamente negadora. Es un
conocimiento en tercera persona 251. Esta clave analítica es importante desarrollarla
porque admite que, en los niños negros, el ambiente blanco, les genere confusión e
incluso rechazo su propia piel y fenotipo. La cuestión de la influencia del lápiz
color piel, puede ser un instrumento de dominación racial con una capacidad
institucionalizada para conflictuar la identidad de los más pequeños. Así señalan
estos autores
“La concepciòn del cuerpo como lo biologico o lo natural del sujeto,
todavía dominante en el pensamiento occidental, ha dado paso a su
reconocimiento como un producto de la cultura.De este modo, las nuevas
miradas desafían la inmutabilidad asignada al cuerpo en tanto objeto de
estudio [] desde la notoriedad que el cuerpo ha adquirido para los
estudios cultures asume las cualidades de ser flexible, cambiante,
perdurable y por tanto, complejo” (2014:15).
Para esta tesis, los niños que pintan su cuerpo con colores piel, muestran
ambigüedad en su proceso identitario. Quizás logran desconectar la pintura con su
propio alter ego y terminan dibujando una complacencia con el mundo de la
blanquitud instituido. Este grupo de dibujos conforman un reto principal para la
250En varios documentos he anunciado este debate que se mueve en Colombia a partir de distintas
experiencias corporales.
251FrantzFanon, Piel negra, mascarás blancas,(Buenos Aires, Argentina: Editorial Abraxas, 1973), 91.
230
investigación. Importante conocer en que edades se presentan con mayor índice

esos escapes, el ambiente que promueve ese tipo de reacciones y el papel que
cumplen los agentes educativos en esta dinámica.
Pero también que otro grupo de chicos tome los colores cafecitos o marrones
para pintar su negritud, indica que esta infancia, pasa por eventos psicológicos
donde su piel se afirma exactamente como es, por lo que vale la pena reflexionar
que ambiente facilita este tipo de pintura y si el proceso es coyuntural u obedece a
eventos tácticos del sujeto que dibuja. En sí mismo, este grupo es revolucionario
porque cuando se espera que estos chicos pinten con el color piel, salen al paso con
otras tonalidades y esquivan la forma universalista del nombrar al cuerpo humano.
Después del cuerpo pintado con el lápiz color piel, otros ejemplos del
racismo infantil, se puede percibiren los personajes con los cuales se adornan las
paredes de las instituciones infantiles que en su gran mayoría son alusivasa las
personas blancas o al universo de Disney World esta marca por todos conocida,
brinda paquetes completos de películas, muñecos, juguetes y dispositivos para
atender la infancia (Dorfman Ariel, Mattelar Armand 2005) y hasta ahora,
tímidamente aparecen personajes para un público más diverso racialmente.
A esta cadena de ejemplos, hay que sumarle, los cuentos infantiles, que en
su mayoría siguen siendo eurocentricos caperucita roja, blanca nieves, el gato con
botas, entre otros son alusivos a la blanquitud. En este sentido, existe la imperiosa
necesidad de crear líneas editoriales especiales que se encarguen de diversificar
este escenario textual, donde los chicos empiezan a leer el mundo.
Por supuesto hay que sumar la evidente ausencia de muñecas negras para
que las niñas, tengan dispositivos representacionales (Noval 2006) que apoyen el
proceso de autoreferenciarse y enunciarse como parte de su colectivo de origen.
Llevar muñecas negras a la educación inicial, forma parte de los clamores que la
comunidad negra organizada ha solicitado en numerosas oportunidades.
231
Por todo lo anterior, la representación de la infancia de la negritud

enaltecida, honrada en todo el sentido de la palabra solo será posible,
construyendo e implementado una política visual pro negra, porque tal cual está
pro blanca, distorsiona la forma como los niños construyen su subjetividad y se
identifican con los miembros de su comunidad originaria.
En cuarto lugar, nada se podrá lograr si no se dispone la sociedad a hablar
de su racismo, este ítem, compromete la propia subjetividad del docente debido a
que, en la historia de la educación, se ha querido ver al maestro como un ser
neutro, que no distingue a sus estudiantes, ni por sexo, ni por clase social, menos
por raza. Pero, si se observa al docente como un sujeto situado que no entra
vaciado de historia al gremio docente, valdría la pena preguntarse ¿Que hace una
maestra de educación inicial, cuando es racista? Esta cuestión es en verdad
abrumadora cuando se piensa que los niños negros, quedan en manos de
profesoras maltratantes y es allí donde la respuesta al interrogante no puede ser
neutral. Por ello, se afirma que sí el racismo, sigue siendo un tabú para la sociedad
colombiana, estamos lejos de enfrentar sus efectos y consecuencias.
Teniendo en cuenta, todo el contexto anterior el problema de investigación
apunta a identificar los rasgos más relevantes de los dibujos o representaciones de
los niños negros. Se apresta a revisar si este proceso representa lo mismo, para
niños que están en territorios de mayorías afros vs lugares donde sus corraciales
son una minoría.
En síntesis, se proyecta un problema de investigación, que base su horizonte
discursivo en la manera como los infantes de la negritud se pintan a sí mismos y
representan a su comunidad. Esta imagen pasa por considerar los traumas visuales
heredados de la esclavitud y como la población negra agencia esta subjetividad en
el tiempo presente. Por lo anterior se mantiene la mirada en una experiencia de
investigación, sensible a lo racial en tanto desde la piel es donde acontece la mayor
vulneración a la comunidad negra.
Con todo ese marco, se lanza el siguiente objetivo General: Elaborar una
propuesta teórica y metodológica desde los estudios raciales para analizar los
imaginarios que los niños expresan cuando declaran su identidad racial. En razón
de lo anterior, se establecen los siguientes objetivos específicos:
 Construir unos referentes teóricos para dar cuenta de la
producción académica entre racismo e infancia.
 Comparar dibujos realizados por los niños entre Quibdó y
Bogotá (la primera es de población negra y en la segunda
ciudad, la comunidad negra es una minoría).
 Construir un modelo de guía antirracista, para el trabajo
en la infancia.
232
En términos teóricos se ubica inicialmente a Fanón, y Moore en tanto desde

esas contribuciones se despliega una mirada comparada de los estudios raciales. El
texto emblemático de Fanón, PIEL NEGRA, MÁSCARAS BLANCAS, es sin lugar a
dudas, un documento obligatorio para la comprensión de los dilemas que las
personas negras afrontan en el transcurso de la vida. En él se señala: “No obstante,
es evidente para nosotros que la verdadera desalienación del negro implica una toma de
conciencia abrupta de las realidades económicas y sociales. El complejo de inferioridad se
deriva de un doble proceso: económico en primer lugar, por interiorización o mejor,
epidermización de esta interioridad después” 252.
Los aportes de Frantz Fanón son de una utilidad absoluta para este proceso
de investigación, los cauces por donde circula el racismo, son principalmente
epidérmicos, señala este autor y estamos totalmente de acuerdo. Pero además las
vigentes tesis de Fanón, permiten reconocer lo poco que se ha explorado esa
dimensión de las unidades psíquicas que antepone un sujeto racializado en la
perspectiva de resistir ante los embates raciales. Varios argumentos de sus tesis,
ayudan para construir este problema de investigación:
 Todo problema humano, reclama ser considerado a través
del tiempo.
 La civilización blanca y la cultura europea han impuesto al
negro una desviación existencial.
 Un niño negro normal, educado en el seno de una familia
normal, se ha normalizará al menor contacto con el mundo
blanco.
Los ítems anteriores, son claves para la comprensión del legado de Fanón,
en tanto interpretar, los costos sicosociales de la experiencia de la negritud, permite
revelar anónimos mecanismos de los cuales, se reviste la psique de las personas
racializadas.En el marco teórico acudiremos a sus enseñanzas, a la manera como
cuestionó la psicología y la siquiatría cuando se refiere a las personas negras. Sin
lugar a dudas no quedará completo un estado del arte, que no convoque los
hallazgos que en su momento produjo este intelectual sobre la experiencia
psicohistórica de los racializados.
En consecuencia, compilar trabajos sobre el racismo, identificar sus
tendencias, los picos de producción intelectual, así como las instituciones que han
liderado este tema es parte de una tarea que se debe acometer con suma urgencia
en Colombia.
Apuntes metodológicos
Una tesis sobre la representación de la identidad racial, acude al método
cualitativo para demostrar cuan rica puede ser la información que las técnicas
252 Ibíd., p.11.
233
sociales arrojan. La tradición cualitativa ha tomado gran impulso para describir y

exponer diversos rasgos en los métodos investigativos.
Inicialmente, consideramos que la etnografía puede ser la mejor dinámica
para captar las singularidades de los contextos que se irán perfilando en el
transcurso de la investigación. El estar vinculada a redes de docentes, al
movimiento negro en Colombia y a ciertos grupos académicos, facilita
enormemente la inmersión en ámbitos donde los niños están pintando su negritud.
Definir la etnografía como una investigación acción participante, no declara la
posición del investigador con los retos claves de esta perspectiva metódica, aunque
advierte de la necesidad de asumir un compromiso sustantivo con la comunidad y
sus lógicas vitales.
Esta perspectiva de aprender con y por la niñez es justamente, lo que hace
pensar que la etnografía permite un nivel de interacción con los chicos dibujantes,
la conversación con sus contextos, sus formas de vida y los mensajes que desean
emitir en la comunicación con el medio en el cual están involucrados estos sujetos.
Esta mirada metodológica, también permite utilizar el ver y el mirar los
dibujos que hacen los pequeños, como un recurso que interpela un universo
gigante de oportunidades para visibilizar la información sobre la infancia de la
negritud desde sus propias voces y sentidos, desde la propia representación de su
esquema corporal. La tarea de registrar los dibujos, las conversaciones con los
niños y sus cuidadores, son a todas luces materiales de una incalculable riqueza
para esta investigación.
Por lo anterior, la primera fase de la investigación comprende, tanto la
conversación con especialistas en estudios raciales, como con personas que trajinan
permanentemente con niños y que tienen mucho que decir sobre la cuestión de la
identidad racial. Como resultado, el planteamiento del problema debe estar
solidificado al final esta etapa.
En todo caso, la tesis está en su primer año de configuración. Lo dicho hasta
aquí es un punto de partida para tener en cuenta un par de observaciones que se
han notado en los talleres diagnósticos; recordemos a Fanón, cuando reconoce que,
para la negritud, el cuerpo es una experiencia negadora, se instala
sicoemocionalmente a través del esquema corporal blanco. Al parecer este proceso
ambiguo o intermitente, sucede entre los cuatro y cinco años. Luego hay un
periodo de intermitencias sobre la identidad racial y esta vuelve más concluyente
hacia los ocho o nueve años de edad (Guerrero).
234
Finalmente es necesario decir que esta tesis está comprometida con un tema
muy sensible a la opinión pública, salvo pequeños avances legislativos253 y de
acciones concretas en la lucha antirracista, admitir que las personas ejercen racismo
en contra de la infancia de la negritud es bien problemático. Por ello, contar la
historia de esta niñez es el punto cero de una fase que requiere una red de
pensadores iberoamericanos progresistas como quienes se toman el tiempo para
leer estas líneas.
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----- Investigando el racismo y la discriminación racial en la escuela. Bogotá: AECID- SED,
2009.
253En Colombia, existe la Ley 1482 de 2011, que penaliza los actos de discriminación racial en el país.
Si bien esta norma establece sanciones prioritarias cuando se trata de niños hasta la presente no
existe una iniciativa por su reglamentación o plan de acción.
235
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236
CAPÍTULO 2: HEGEMONÍA Y ALTERNATIVAS EN LAS POLÍTICAS

EDUCATIVAS PARA LA INFANCIA EN IBEROAMÉRICA
Se reconoceque una de las grandes preocupaciones de laspolíticas públicas,
es la educación de los niños y las niñas con miras a garantizar su desarrollo y
superarlas brechas de inequidad y pobreza; se reflexiona sobrelas propuestas
hegemónicas y las propuestas alternativas que desde el Estado y diferentes grupos
sociales han emergido como respuesta a las difíciles condiciones de educación de
la infancia en nuestro continente, con el fin de construir herramientas que permitan
explicar los cambios, las resistencias y las articulaciones presentes en las políticas
educativas para la infancia en la región.
237
LA ESCUELA AUTÓNOMA INDÍGENA, UNA EXPERIENCIA POSITIVA

PARA LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA EN CHIAPAS
Guadalupe Mauricio Hernández
lupitamhdz@hotmail.com
Escuela Industrial y Preparatoria Técnica Pablo Livas.
Universidad Autónoma de Nuevo León.
Ciudad: Monterrey-Nuevo León.
Resumen
La innovadora experiencia de educación autónoma iniciada desde 1994 en
extensos territorios del estado de Chiapas, México, se ha fortalecido durante 23
años, convirtiéndose en el fundamento de la autonomía. La educación bajo la
orientación y control de las comunidades indígenas zapatistas ha empezado a dar
frutos mejorando las condiciones materiales de vida de miles de niños y sus
familias, abriendo a la vez la posibilidad de mantener y desarrollar la vida
comunitaria autónoma y de avanzar culturalmente como pueblos indígenas que
deciden y construyen su futuro. Es la escuela autónoma un modelo, cuyos
contenidos pedagógicos surgen de las comunidades.
Palabras clave: Educación autónoma, comunidad indígena, promotores de
educación, Los Acuerdos de San Andrés.
Abstract
The breakthrough experience of the autonomous education started since
1994 through wide territories in the State of Chiapas, México. It has strenghtened
for 23 years old turning in the basis of autonomy. The education under orientation
of indigenous communities zapatistas has begun to produce results improving the
physicial conditions of thousand of children and their families and at the same
time opening the possibility to maintain and develop the life of the autonomous
community and move forward culturally as indigenous people who decide and
build their future. This autonomous school is a guide whose educational contents
develop from the communities.
Words autonomous: education, indigenous community, education promoters, The
San Andres Agreements.
Problema
La experiencia de educación autónoma realizada por las comunidades
indígenas zapatistas, ubicadas en el estado de Chiapas, en el sureste de México,
inicia desde 1994. A partir del levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación
Nacional, primero de enero de 1994, se da a conocer en la primera declaración de la
Selva Lacandona254 que contiene las once demandas (luego se le agregan dos más),
254Véase la página Enlace Zapatista http://enlacezapatista.ezln.org.mx/1994/01/01/primera-

declaracion-de-la-selva-lacandona/
238
siendo Educación una de ellas. Incluso antes de 1994, ya existía la inquietud en

algunas comunidades por tener una “educación del pueblo, para el pueblo y por el
pueblo”, según lo narra Abraham255integrante de la Junta de Buen Gobierno del
Caracol II de Oventik.
Aunque las comunidades indígenas zapatistas carecían de recursos
materiales y humanos para construir escuelas y ponerlas a funcionar, la idea de
tener su propia educación se extiende en las diversas comunidades indígenas
zapatistas a la par que cobraba fuerza el rechazo a los profesores y a las escuelas
oficiales de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que mal funcionaban en el
territorio recuperado por el EZLN.Doroteo, 256 ex integrante de la Junta de Buen
Gobierno del Caracol I, La Realidad, recuerda el inicio de las escuelas autónomas:
“nos vimos obligados a empezar nuestra propia educación”.
Los primeros intentos de organizar la educación en el territorio recuperado
se dan con el surgimiento de los municipios autónomos, cuyos antecedentes se
sitúan en 1994 cuando un comunicado del 19 de diciembre, firmado por el Comité
Clandestino Revolucionario Indígena y la Comandancia General del Ejército
Zapatista de liberación Nacional257 declaran 38 municipios autónomos.En 1996 las
negociaciones entre el gobierno federal y el EZLN, llevadas a cabo en San Andrés,
desembocan en los Acuerdos de San Andrés,258 donde se plantea una educación
integral.
Estos primeros intentos (que van de 1994 al 2003) son posibles bajo los
distintos recursos materiales y humanos con que contaban las comunidades
indígenas. Se empieza prácticamente sin aulas y sin “maestros”.En la zona de
Oventik, entre las bases sociales zapatistas se encontraban maestros de sistema
oficial que eran zapatistas, e integrantes que tenían preparatoria, esto se explica
por la cercanía que tiene esta zona de los Altos de Chiapas con las ciudades de San
Cristóbal y Tuxtla Gutiérrez. Oventik, fue el primero en plantearse como
prioritario el nivel de educación secundaria en lugar de la educación primaria y la
construcción de escuelas., aceptando el apoyo del programa de “Escuelas por
Chiapas” de la sociedad civil. Ahí surgió el centro de capacitación para promotores
y el Centro de Español y Lenguas Mayas Rebelde Autónomo Zapatista
(CELMRAZ). Pero no era el caso de todas las zonas. Más cada zona resolvía en
255 Escuelita Zapatista. Gobierno autónomo II. Cuaderno de texto del primer grado del curso de La
libertad según los zapatistas (Chiapas: Escuelita Zapatista, 2013), 16.
256 Escuelita Zapatista. Gobierno autónomo II. Cuaderno de texto del primer grado del curso de La
libertad según los zapatistas (Chiapas. Escuelita Zapatista. 2013), 4.

257 Consulte Enlace Zapatista (1994) Creación de Municipios Autónomos.
http://enlacezapatista.ezln.org.mx/1994/12/19/creacion-de-municipios-autonomos/
258 Los Acuerdos de San Andrés Larraínzar, Chiapas, que firmaron el gobierno federal y el EZLN el
16 de febrero de 1996, son los primeros acuerdos sobre derechos indígenas en México. Se
recomienda ver Centro de documentación sobre Zapatismo (CEDOZ).
http://www.cedoz.org/site/content.php?doc=400
239
comunidad la satisfacción del derecho a la educación tratando, por un lado, iniciar

la capacitación de compañeros de la propia comunidad y por otro, acondicionar o
construir los lugares para que los niños tomaran clases.
Cada región y zona busca resolver los problemas según sus posibilidades.
De ahí que algunos acudieran a miembros de la comunidad que habían cursado la
primaria, para pedirles que enseñaran básicamente a los niños a leer y escribir.
Otra comunidad, acudió a compañeros que trabajaban como profesores. Así
mismo, las comunidades recibieron, en esta primera fase, la solidaridad de
colectivos de la sociedad civil como “Semillita del Sol” y “Puente a la esperanza”.
En dónde quien los dice “en el municipio Ricardo Flores Magón -cuenta Artemio259
ex integrante del Consejo Autónomo- se inició con la educación de Semillita del
Sol, y los otros municipios como Francisco Gómez, San Manuel y Pancho Villa
fueron iniciando con una educación que le dicen Yaxalchi260”.
Luego de algunos problemas, la comunidad decide empezar a definir qué es
lo que quiere que sea la educación, es decir una declaración de principios,
conocimientos y habilidades a orientar, ya organizado como un sistema complejo
de saberes. En la garrucha (Caracol II), surge el “documento de educación
verdadera”.
“Llegamos al acuerdo que es más mejor hacer un documento. Al escrito que
hicimos lo llamamos ´documento de educación verdadera´… Fue el que quedó
como el principio de la educación autónoma, donde dijimos el objetivo que va a
tener nuestra educación, que se relacionan cuatro áreas de conocimiento:
matemáticas, vida y medio ambiente, lengua e historia, con las 11 demandas”
informa Artemio.261
Al fundarse los Caracoles y definirse las Zonas autónomas en agosto del
2003, con sus respectivos municipios autónomos, surge en Oventik lo que se llama
Sistema Educativo Rebelde Autónomo Zapatista de Liberación Nacional-Zona de
los Altos de Chiapas, (SERAZLN-ZACH), una estructura que emana ya del
progreso de su capacidad de organización comunitaria. Este sistema integra
Escuelas Primarias Rebeldes Autónomas Zapatistas de los Altos de Chiapas
(EPRAZ). La Escuela Secundaria Rebelde Autónoma Zapatista "Primero de Enero"
(ESRAZ). La Coordinación general del Sistema Educativo Rebelde Autónomo
Zapatista de Liberación Nacional de los Altos de Chiapas (CGSERAZLN), que
reúne a todos los grupos responsables de educación según los Poblados, Regiones,
Municipios y Zona. Otra innovación de este sistema y principalmente un recurso
propio para cubrir múltiples necesidades del SERAZLN.ZACH es el Centro de
259 Escuelita zapatista. Gobierno autónomo II, Cuaderno de texto de primer grado del curso de La
libertad según los zapatistas (Chiapas: Escuelita Zapatista. 2013), 31.
260 Sistema de educación tradicional indígena.
261 Ibid, 31.
240
Español y Lenguas Mayas Rebelde Autónomo Zapatista (CELMRAZ), que a través

del ESRAZ, se enseña lenguas indígenas. Las cinco zonas organizadas por las
Juntas Buen Gobierno tienen su propio modelo que varía en cada zona según los
recursos y necesidades, pero tienen en común que son modelos construidos
democráticamente y basados en las necesidades de sus comunidades que
comparten ciertos principios éticos y una orientación general acorde con la
autonomía.
A pesar de que hoy en día el avance en materia de educación de las
comunidades indígenas de Chiapas es significativo, no se puede hacer una
estadística precisa sobre el número de alumnos, escuelas, promotores del Sistema
Educativo Rebelde Autónomo Zapatista de Liberación Nacional, primero, porque
la formación de municipios autónomos es un proceso en la medida en que se van
creando nuevas comunidades; segundo, porque no es correcto proporcionar un
censo en el contexto de guerra de baja intensidad que padecen estás comunidades,
aun así, existen algunos indicadores que pueden dar una referencia importante del
avance y la innovación en el sistema de educación autónoma rebelde zapatista, con
respecto al sistema mestizo educativo. La ley Revolucionaria de las Mujeres,
documento previo al levantamiento zapatista el 1 de enero de 1994, en su artículo
6, es un antecedente importante en materia de educación y equidad de género.
“Las mujeres tienen derecho a la educación”. Rosalinda,262 (Ex integrante de la
Junta e Buen Gobierno MAREZ San Juan Apóstol Cancuc), narra que, en la Zona
Altos de Chiapas, cuenta con una coordinación de 14 personas, 496 promotores y
promotoras, 157 escuelas primarias autónomas y una secundaria (ESRAZ), 4886
alumnos y alumnas de toda la zona. Ocho centros de capacitación de agroecología
con 278 promotores de esta área.Torres Rojas (2012), apunta que a “pesar de tener
muchas situaciones en contra los zapatistas han podido avanzar de una manera
heroica en la construcción de sus Escuelas Rebeldes Autónomas Zapatistas,
contando ya con más de 500”.
¿Por qué el establecimiento de escuelas autónomas zapatistas representa un
referente de cambio positivo para los niños y adolescentes de las comunidades
indígenas zapatistas? ¿En qué sentido han mejorado las condiciones de vida de las
comunidades infantiles y la población en general de las zonas zapatistas?
La escuela rebelde autónoma zapatista
La escuela rebelde autónoma surge a partir de las propias necesidades de la
comunidad, y está orientada a incorporar a los que terminan la educación básica al
trabajo productivo, ya sea agrícola o en las cooperativas de producción de textiles o
de ganadería y otras, pero también al trabajo comunitario del gobierno autónomo,
al trabajo cultural o político. Sucede cuando las comunidades percibieron que la
262 Escuelita Zapatista. Gobierno Autónomo I, Cuaderno de texto de primer grado del curso La
libertad según los zapatistas (Chiapas: Escuelita Zapatista, 2013), 26.
241
educación era básica y fundamental en la construcción de la autonomía, entonces

crearon su propio sistema educativo para desarrollarla.
A través de la escuela rebelde, los niños mejoran sus condiciones de vida al
aprender lo que asegura el sustento, lo que es útil, como lo señala el comandante
Javier: “Los niños ven en la escuela lo que le es útil según las necesidades de la
comunidad, pero llegada la adolescencia los alumnos proponen sus inquietudes de
aprendizaje basado en la solución de problemas de la comunidad, son las
comunidades autónomas las que definen los contenidos materiales didácticos para
el aprendizaje.” Bajo ciertos principios colectivos; mejoran su vida al vivir su
cultura indígena en situación de bienestar, dentro de un sistema educativo que
reconoce el valor de sus lenguas maternas y costumbres, un sistema que no los
discrimina, ni los relega o niega, que no los evalúa mediante pruebas escritas y
preguntas cerradas por considerarse incorrecto. Doroteo,263 explica:
“Concluimos que no es necesario una boleta de calificación o un
certificado de estudios, se pensó que era lo mismo en el caso de una
evaluación, un examen, que se le va a extender una cierta cantidad de
preguntas a los alumnos y que si lo pasaban y contestaban bien eso ya
pasaba por bueno, también concluimos que eso no era correcto. Lo
correcto era que lo demostrara en los hechos, o sea en su trabajo, en el
desempeño de algún cargo, entonces ese joven sí está aprendiendo,
consideramos nosotros que eso iba a ser la mejor evaluación”
La situación actual de vida para los niños y niñas de las comunidades

zapatistas en Chiapas, México, es muy distinta a la impresión que recibimos (o se
dio a conocer) de los medios de comunicación en 1994, cuando el levantamiento
armado del EZLN (Ejército Zapatista de liberación Nacional). En ese año, los niños
representaban la cara de pobreza, hambre y muerte de las comunidades indígenas;
qué decir de aquellas familias que, en 1997, tras la matanza de Acteal (Chiapas, 22
de diciembre), huían tras el miedo y la persecución con sus niños en brazos,
desnutridos, descalzos, enfermos; desgarradoras Imágenes de noticieros en
televisión. Al respecto esta impresión también la señala Torres, Eliud (2015): “La
muerte y la pobreza tenían una presencia devastadora en la infancia de las
comunidades indígenas chiapanecas al momento del levantamiento armado
zapatista en 1994”, pues las llamadas enfermedades de la pobreza, guardaban sus
silencios al no contar su situación para las estadísticas oficiales, basadas en actas de
nacimiento y defunción, cuyos documentos eran inexistentes para los indígenas,
según Torres. Es del conocimiento público que una de las razones del
levantamiento armado del 1 de enero en Chiapas y “las 11 demandas de la Primera
Declaración de la Selva Lacandona, del Ejército Zapatista de Liberación Nacional
(EZLN), tenían como objetivo detener el genocidio de los pueblos indígenas
chiapanecos, pero particularmente de la infancia”.
263 Escuelita Zapatista, Gobierno autónomo II, p. 5.
242
Hoy los servicios de educación básica organizada por los Municipios

Autónomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ) y castellanización, como segunda
lengua, están cubiertos para todas las comunidades zapatistas, a través de las
escuelas autónomas indígenas. Escuelas abiertas también a niños y niñas de
comunidades cercanas que sin ser zapatistas optan por la educación básica. La
escuela rebelde autónoma zapatista, posterga la maternidad que antes llegaba a las
mujeres en edad adolescente, Raquel, joven de 20 años, hija mayor de la familia
con la cual se convivió en “la escuelita zapatista” manifestó que por el momento
entre sus planes no está el casarse “ahora las mujeres tenemos cargo”. Refiriéndose
al hecho de que los jóvenes egresados de las escuelas rebeldes autónomas
adquieren responsabilidades de trabajo comunitario en las distintas áreas, pero
también presentan sus inquietudes, refiriéndose a intereses científico y
tecnológicos específicos.
La autonomía de las comunidades indígenas zapatistas ha hecho posible el
desarrollo de un modelo educativo autónomo y democrático, convirtiéndose en
referencia para otras comunidades indígenas en México, específicamente a través
Congreso Nacional indígenas fuera de Chiapas y del territorio nacional, sin ser un
modelo educativo homogéneo y hegemónico.
Innovadoras estrategias educativas: La enseñanza de la historia
La historia es una asignatura que adquiere relevancia y pertinencia en la
educación rebelde autónoma. La discusión y el análisis en “La Realidad” (Caracol
1) sobre el contenido de la Historia como área de estudio, llevó a incluir en la
materia la propia historia del EZLN y de otros movimientos sociales que no
aparecen en la Historia oficial. Asimismo, se acuerda recuperar de los libros de
Historia de la SEP, los puntos y temas que son considerados buenos para que sean
enseñados a los niños264 ¿Cuál es la forma en que los zapatistas ven y enseñan la
Historia? Esta forma es parte de la manera en que conciben la educación misma:
las comunidades, los pueblos, los colectivos son los maestros y protagonistas:
“No sólo como zapatistas, no solo como indígenas, no solo como
mexicanos. Donde otros leen y repiten derrotas, para así justificar
rendiciones, nosotros leemos enseñanza. Donde otros ven personajes,
líderes, héroes, nosotros vemos pueblos enteros cumpliendo la función de
maestros en tiempo, geografía y modo. La historia de abajo no es sino una
inmensa memoria colectiva.”265
Horta Vega plantea que en nuestro país la historia es “una de las áreas más
polémicas del currículo oficial” y “se la ha conferido como forjadora de la
identidad nacional”, y ha sido “bastión de intereses políticos e ideológicos”. En la
264 Escuelita Zapatista. Gobierno autónomo II, Cuaderno de texto de primer grado del curso La
libertad según los zapatistas. (Chiapas: Escuelita zapatista, 2013), 4.
265 Fernández et al, 2015.
243
educación autónoma son las comunidades quienes difunden su historia a través de

sus promotores, definiendo sus objetivos y fines.
En visita al poblado Tojolabal de San Miguel, se presenció una clase sobre
historia.Los niños contribuyen a formar la historia de sus pueblos a través de
innovadoras estrategias de aprendizaje como la entrevista y convivencia con
ancianos para que cuenten su pasado. Los niños recaban la información, mediante
entrevistas, acumulan relatos orales de su cultura, desde leyendas hasta formas de
vida, episodios sobre el levantamiento de 1994, que luego los convierten en historia
escrita, en este sentido también la comunidad funge como maestra y sabedora de
conocimientos prácticos y de su propia historia como pueblo.
Un ejemplo de la historia de los pueblos lo proporciona el libro en tsotsil y
castilla “Había una vez, una noche, cuentos, leyendas, historias desde las montañas
de Chiapas”. Trabajo del laboratorio AQ16 y alumnos de la Escuela Secundaria
Rebelde de Oventik, (Marzuchi, 2002).
JLUMAL MI COMUNIDAD
Li jlumale ja’ sbi Xuxch’en, ta sk’ak’alil Mi comunidad se llama Xuxche’n, el día 30 de
lajune’m xcha’vinik junio ta sjabilal 1999, ji junio del año 1999 entraron los soldados a
ochikbatel soltaroetik ti ta jlumale, li’nan mi comunidad como a las 8 de la mañana, y
vaxaki’m ora ta so’m, ta ts’akal li krixchanoetik después, en esa comunidad las gentes que
teye ji ilinik k’ucha’al yu’un mu xa x-ak’e x- viven ahí se enojaron porque ya no nos
a’mtejik, yu’unla mu xa sa’o si’ik xchu’uk dejaban trabajar, buscar leña, etc.
yantik Después los zapatistas manifestaron que ya no
a’mtel. quieren que estén los soldados ahí, en la
Ta ts’akal ti jsapatistaetike, lik yalik ti yu’un comunidad Xuxche’n.
mu xa sk’anik te’oy ti soltaroetike, ti te ta jun Al siguiente día siguieron estando ahí los
lum Xuxchéne. soldados y, además, queriendo hacer sus
Ta yok’omal te’oyik-o li soltaroetike yu’un ta campamentos ahí, en esa comunidad.
xa’ox sk’an tspasik yavilik tey. Un muchacho se fue a trabajar en el campo y
Jun kerem ji bat ta a’mtel ta osiltik, ti tey ju’ne ahí entraron los soldados y el muchacho se
te ji ochbal ti soltaroetike, li keremju’ne ji corrió y los soldados lo corrieron también;
jatav pe ti soltaroetike la snutsik batel, ja to ta después lo agarraron a ese muchacho, lo
ts’akale ji stsakik li kereme, la jyilbajinik ja to torturaron hasta que se murió. El muchacho
ti cham yu’unike. Li kereme la yik’ta yajnil, dejó a su familia, sus hijitos se quedaron muy
xnich’na’m toj abolsbaik ji komik, ja’to ji pobres y, además, supimos que los zapatistas
kabinkutik li jsapatistaetike ti oyik ta ts’ik están en la resistencia 1.
vokol. Después los zapatistas sacaron a los soldados,
Ja’to li jsapatistaetike laj snutsikbatel li y ahí salieron, y cuando pasan los
soltaroetike, le’ju’ne ji lok’ik ech’el, ti unetike soldados ahí, en los carros, los niños ya no los
mu xa quieren ver porque vieron también cómo
sk’an sk’elbeik sat k’alaluk te pasó en esa comunidad, por eso ya no quieren
ch-ech’ik ta be-e xchu’uk scaroike, yu’un mu que suceda otra vez esa ofensiva militar.
xa sk’anik ti x-ochto batel yan velta ti Esa comunidad sé que es muy pobre y muy
soltaroetike. Ti va’i lume toj abolsbaik chu’uk triste. Solo esto que puedo dar en mi
244
toj ech’em chat yo’onik ji komik. conocimiento porque no capta bien mi mente.
Ja’ no’ox ti k’usi xju’ chkak’ ta ojtakinel yu’un MANUEL, comunidad XUXCHÉN
mu xkom skotol ta jol.
MANUEL, slumal XUXCHÉN
Estas experiencias educativas de la escuela rebelde autónoma indígena son

útiles para pensar críticamente conceptos claves que intentan fundamentar el
nuevo modelo educativo oficial en México, tales como las competencias, el
aprendizaje significativo, el pensamiento crítico etc. Sin embargo, por motivos de
espacio a continuación, una tabla comparativa de algunas de las características que
pueden contrastarse entre el sistema educativo rebelde zapatista y el sistema oficial
de educación básica.
Tabla 1
SERAZLN 1994 SEP 2007
Educación Rebelde Autónoma Indígena Educación oficial por competencias
Pedagogía de la praxis social Pedagogía constructivista
Conocimientos por especialistas y la comunidad, Diseño curricular de especialistas, autoridades
jóvenes y niños educativas, maestros
Educación para un contexto real y concreto Educación para un contexto laboral en competencia
Visión de muchos mundos Visión única
Validadas por la comunidad Validadas por especialistas
Multilingüe: Lenguas indígenas, español y otras Principalmente bilingüe: Lengua castellana e ingles
Responden a necesidades de la comunidad Responden a demandas del mercado global neoliberal

Resistencia cultural Integración cultura- global
Nace con enfoque sustentable Agrega enfoque sustentable (2007)
Borra jerarquías Refuerza jerarquías
Tiene recursos humanos y materiales de la Tiene presupuesto económico del Estado y/o
comunidad y la sociedad civil particulares
Ubicada en contexto social de guerra de baja Ubicada en un contexto social de violencia,
intensidad, (gobierno y paramilitares) (delincuencia organizada, inseguridad, narcotráfico)
Camina (avanza) preguntando Sigue instrucciones
Construyen los contenidos de historia Acepta los contenidos de historia
Calendario flexible En su mayoría calendario rígido
Transforman el contexto Adaptación al contexto
Los maestros son elegidos por la comunidad Los maestros son elegidos por la institución
Los alumnos son evaluados por la comunidad Los alumnos son evaluados por los maestros mediante
mediante la práctica en el contexto social preguntas cerradas, exámenes y trabajos
Educación básica de 6 años Educación básica de 13 años
245
Elaborado por Guadalupe Mauricio Hernández
Objetivos
 Documentar de fuente directa el tema de educación
autónoma rebelde zapatista narrado por integrantes de la
comunidad.
 Aproximarnos a un concepto de educación a partir de la
práctica educativa en las comunidades indígenas.
 Revisar la historiografía sobre el tema de educación
autónoma zapatista en Chiapas.
Referencias teóricas y Metodológicas
El presente estudio inicia con la participación directa en el proyecto de “la
escuelita zapatista,” primera generación, en el poblado de San Miguel en el caracol
de Morelia, “Torbellino de nuestras palabras”, durante siete días de agosto de
2013, los zapatistas albergaron a sus alumnos en distintos poblados zapatistas en
Chiapas, donde fueron asignados a una familia para compartir de viva voz, su
lucha social y su concepto de autonomía. El eje principal del curso se llamó “La
libertad según los zapatistas”.La dosificación de las actividades se dividió en
acompañamiento y participación del trabajo cotidiano con la familia asignada;
colaboración en actividades colectivas; un aproximado de dos horas diarias de
estudio basado en los cuadernos de texto: “Gobiernos autónomos I y II”,
“Participación de las mujeres en el gobierno autónomo”, “Resistencia autónoma”.
Dos días se desarrollaron en los cinco Caracoles: la Realidad, La Garrucha, Morelia,
Roberto Barrios, Oventik. Para quien suscribe la escuelita sucedió en el Caracol de
Morelia, sede de la Juntas de Buen Gobierno llamado “Corazón del arcoíris de la
esperanza”. El primer día en el Caracol de Morelia fue la inauguración del evento y
varias conferencias de representantes del buen gobierno. El último día, en el
Caracol de Morelia, se dedicó a contestar preguntas previamente elaboradas por
los alumnos para que las contestara la Junta de Buen Gobierno, en el caso personal
se elaboraron preguntas sobre el sistema educativo.
En el transcurso de estancia de la comunidad, por iniciativa personal se
solicitó visitar diariamente la escuela primaria del poblado. Y una visita fue
dirigida a la secundaria del Caracol de Morelia. Durante los días de estancia con la
familia asignada se entabló amistad con sus integrantes, conformada por cinco
adultos y tres niños: un bebé de menos de dos años y una niña de ocho años y un
niño de siete años, ambos en la escuela del poblado.Así mismo, estos niños,
mediante el juego y el intercambio lingüístico, relataron experiencias, mostraron
sus cuadernos de estudio, nos enseñaron palabras en tojolabal y expusieron su
relación con la tierra y con los integrantes del poblado.La niña en especial
manifestó deseos de enseñar su lengua, su lugar y sus juegos.
246
Respecto de las fuentes documentales se privilegian los archivos emanados

de su propia organización a través de los cuadernos de texto de la Escuelita
Zapatista,266 la experiencia como alumna de la Escuelita zapatista que permitió
recabar información y observaciones valiosas, los comunicados emitidos en la
página enlace Zapatista267 y El centro de documentación zapatista.268
Referencias teóricas: Hacia una Pedagogía
Al margen de toda discusión y polémica que ha suscitado el EZLN, en sus
poblados se desarrollan innovadoras experiencias educativas, foco de estudio para
especialistas en educación e investigadores sociales. El fenómeno de la educación
autónoma ha generado análisis en cascada. De acuerdo con varios autores esta
educación encuentra una afinidad con la pedagogía de Paulo Freire.Torres Rojas
(2012), dice que es obligado el análisis de la educación autónoma, sobre todo
asociada a la nueva identidad en los niños zapatistas, desde la revisión de la
pedagogía de Paulo Freire, que asigna a los pueblos indígenas, los oprimidos “la
gran tarea humanista e histórica: de liberarse a sí mismos y liberar a los opresores”
(Freire, 2001, pp. 43-49; citado por Torres).La obra Pedagogía del oprimido, es la
más conocida de Freire, y fue publicada en México en 1968, en ella considera que
en la medida en que los oprimidos “descubran que “alojan” al opresor podrán
contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora269.
Freire será reconocido en la historia por su trabajo de alfabetización de las
masas en 45 días; con un método generador de palabras ahora conocido como
“método Freire” lo que se asocia con la labor de alfabetización de las comunidades
zapatistas mejor expresado en una de sus integrantes “el primer paso para
levantarnos fue aprender a leer y a escribir”. El último libro de Freire se llama
Pedagogía de la Autonomía: Saberes necesarios a la práctica educativa, (1997).
Desde el historiador francés Andrés Aubry, (2004, 19) uno de lostraductores
de Los Acuerdos de San Andrés, y asesor de la CONAI (Comisión Nacional de
Intermediación) en los procesos de pacificación en Chiapas, asegura quelos
indígenas descubrieron en pluma propia lo que dice Freire: “al aprender a
pronunciar letras, el alfabetizado logra progresivamente leer su realidad y termina
por pronunciarse y cambiarla traduciendo descubrieron que en este texto el
indígena, colectivamente, descifra su historia y realidad, sueña con otro país y se
pronuncia.”
266 En este trabajo se consideran importantes los trabajos de Bruno Baronnet, concentrados en su
tesis de nivel de doctorado “Autonomía y Educación indígena. La escuela zapatista de las cañadas
de la selva lacandona de Chiapas, México” (2009), sin embargo, para este apartado todavía no son
tomados como referencia teórica.
267 Véase enlace zapatista http://enlacezapatista.ezln.org.mx/
268 Véase Centro de documentación zapatista (CEDOZ) www.cedoz.org/
269 Freire, 2005 p. 42.
247
Araiza y Delgado270 ven en la propuesta de la educación autónoma zapatista

la cristalización de un proyecto des-hegemónico, y en ese sentido una
“epistemología del sur” entendida del concepto de educación popular de Freire,
aclarando que la propuesta zapatista “va más allá de ésta, pues es completamente
acorde con la filosofía maya-zapatista”, entendiendo por ir más allá, la puesta en
práctica de los principios zapatistas “caminar preguntando”, el “enseñar
aprendiendo” y el “mandar obedeciendo”.
Aquí se considera que los pueblos zapatistas no diseñaron su proyecto
educativo a partir de una pedagogía específica, su sistema educativo es un sistema
en construcción al igual que las autonomías, pero ciertos autores, digamos en
palabras de Araiza y Lara “calza” bien desde la pedagogía de Freire, por ser una
pedagogía liberadora del oprimido en una sociedad alienante, y de la
“epistemología del sur” que reconoce la validez y la visibilidad de los
conocimientos de los grupos y clases sociales históricamente oprimidos.Los
zapatistas construyen su proyecto educativo a partir de intentar construir una
sociedad, en el sentido económico, cultural, político y social, bajo los siete
principios que fueron retomados de las comunidades y de la experiencia de los
fundadores no indígenas, mestizos, del EZLN.No puede constituirse una
pedagogía acabada o unitaria en el sentido en que las comunidades se encuentran
construyendo una educación diferenciada. Los principios zapatistas 1) Servir y no
servirse. 2) Representar y no suplantar. 3) Construir y no destruir. 4) Obedecer y no
mandar. 5) Proponer y no imponer.6) Convencer y no vencer. 7) Bajar y no subir,
representan junto con su filosofía de “caminar preguntando” los fines de lo que es
deseable para sus pueblos, es decir su pedagogía. Para Boaventura, (2009), pilar
teórico de las epistemologías del sur, anota que las ausencias de los grupos
periféricos o invisibles, como los indígenas entre otros son y han sido quienes han
generado cambios progresistas, sin embargo, se ha negado a un conjunto de
grupos marginados su contribución en los saberes.
Hallazgos
1) Es la sociedad autónoma la que aporta los recursos para la educación y en
esa medida la que propone los programas educativos con base a sus necesidades y
sistema de creencias.
2) La escuela autónoma forma sus propios maestros egresados de su
comunidad, para ello los poblados aportan recursos para la capacitación de sus
promotores de educación.
3) Los programas y materiales didácticos no solamente son trazados por los
que conocen de educación como suele suceder en los sistemas oficiales, sino por la
270Araiza, Alejandra y Lara Jonnhy. “La educación autónoma zapatista. Una apuesta pedagógica
desde las epistemologías del sur”, Viento Sur, agosto 2016, 147.
248
comunidad que tiene en sus manos la posibilidad de orientar la escuela hacia sus
propias necesidades.
4) Al ser los maestros parte de la comunidad, y desarrollar un trabajo que
no es remunerado con dinero, sino visto como un servicio a la comunidad, los
problemas de disciplina, como producto del autoritarismo de los profesores, se
resuelven por vías diferentes.
5) Los jóvenes educados son los que proponen el contenido de sus estudios
de secundaria, al salir sirven a su comunidad en algún cargo de esta manera son
evaluados en sus conocimientos.
6) Aprenden su historia, la de México, desde la construcción de sus
referencias indígenas y la revaloración de sus lenguas y su cultura. Los niños
participan en los contenidos sobre la asignatura de historia en sus programas,
mediante entrevistas a ancianos y ancianas, quienes les brindan relatos orales de su
cultura, desde leyendas hasta formas de vida, episodios sobre el levantamiento de
1994, que posteriormente los convierten en historia escrita o literatura.
7) Implementan sistemas de educación bilingüe, teniendo la castilla
(español) como segunda lengua, y puente entre las comunidades y la sociedad no
indígena. Aprender el español, como segunda lengua, les ha permitido a las
comunidades abrirse a la tecnología y los avances científicos.
8) Una aportación de la escuela rebelde autónoma de la educación zapatista
son las materias relacionadas con el cuidado de la tierra y la sustentabilidad,
guiados por la concepción indígena de la madre tierra, expresada principalmente
en usos y costumbres tradicionales. Hacen posible el desarrollo económico,
científico y cultural en el rumbo que las comunidades han decidido seguir.
9) Los niños desarrollan competencias emocionales para resistir el
hostigamiento militar y paramilitar en el que han vivido tres generaciones, basadas
en la seguridad del pensamiento colectivo y la organización social. “Defensa
zapatista,” personaje del libro “habrá una vez”, es la niña rebelde, educada en la
autonomía, que representa la capacidad emocional ante la lucha que han
desarrollado cuatro generaciones de niños y adolescentes zapatistas a lo largo de
26 años de resistencia zapatista.
10) Elaboran ideas, conceptos, nociones; sentimientos, afectos, intereses,
cosmovisiones, compromisos, que generan acciones internas y externas, formando
una comunidad en movimiento.
Conclusiones
La participación de las comunidades indígenas zapatistas en la educación
autónoma se da en todos los niveles y aspectos que involucran a la escuela y es de
carácter colectivo y permanente.
249
Hasta ahora la experiencia de educación autónoma en las zonas de gobierno

autónomo se ha desarrollado en un nivel básico, primaria y secundaria, y se
encuentra en constante movimiento y experimentación que tiene que ver con los
problemas nuevos que surgen en la construcción de la autonomía.
Se considera que aún no hay una teoría pedagógica propiamente dicha, de
carácter académico, de la educación autónoma zapatista, sino que se cuenta con
elementos importantes de una pedagogía de la autonomía según los indígenas
zapatistas. La teoría está en la propia práctica pedagógica de las comunidades. Hay
que considerar que la educación autónoma se impulsa en cinco zonas donde
habitan al menos siete etnias con su propia lengua, cultura y usos y costumbres, y
en cada una de estas zonas se enfrentan los retos y problemas según sus propias
condiciones, experiencias, recursos disponibles, lo cual resiste intentos de
uniformizar la práctica educativa.
La evaluación de los conocimientos y habilidades adquiridos por los
alumnos no se califican por los promotores de educación ni se expiden certificados
por las autoridades responsables de la educación en los tres niveles de gobierno,
pueblos-municipios-zonas al término de los dos niveles básicos. Esto implica que
quien constata el funcionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje es la
propia comunidad, quien examina a los alumnos al insertarse en los trabajos
comunitarios al término de los dos niveles de estudio.
Estas experiencias educativas de la educación indígena autónoma
(educación verdadera) son útiles para pensar críticamente conceptos claves que
intentan fundamentar el nuevo modelo educativo oficial en México, tales como la
educación por “competencias.” “Pensamiento crítico”, pensamiento autónomo”,
“aprendizaje significativo”, etc.
“La escuela autónomo zapatista no es solamente una experiencia educativa,
se trata de un motor social que sirve para reafirmar su lengua, su cultura; a través
de la escuela se edifican como comunidad indígena, generando una base social
para la resistencia al integrar a sus egresados a la sociedad e integrarlos en los
distintos cargos de la administración autónoma zapatista.
La autonomía de las comunidades indígenas zapatistas ha hecho posible el
desarrollo de un modelo educativo autónomo y democrático, convirtiéndose en
referencia para otras comunidades indígenas en México, específicamente a través
Congreso Nacional indígenas fuera de Chiapas y del territorio nacional, sin ser un
modelo educativo homogéneo y hegemónico.
REFERENCIAS
Aubry, Andrés. 2004. Los desacuerdos de San Andrés. La jornada, febrero.
Boaventura de Sousa, Santos. 2009. Una epistemología del sur. México: Siglo XXI.
Fernández, Cristina, Santiago Giraldo y Irving Márquez. 2015. De la revolución al caracol.
El zapatismo hoy. Barcelona: OUC.
Freire, Paulo. 2005. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
250
Horta Vega, Gloria Esther. 2004. La enseñanza de la historia en la educación secundaria.

En: Enseñanza de la Historia: sus implicaciones en el aula, coords. Ma. Gabriela
Guerrero Hernández y María del Rocío Rodríguez Román, 28-41. México: Facultad
de Filosofía y Letras, UANL.
Marzucchi, Alberto. 2002. Había una vez una noche, cuentos, leyendas, historias desde las
montañas de Chiapas: ESRAZ.
Torres Rojas, Irma. 2012. La nueva educación autónoma zapatista: formación de una
identidad diferente en los niños de las comunidades autónomas zapatistas. Revista
Divergencia, julio-diciembre.
Torres, Eliud. 2015. “Ya se mira el horizonte: tres generaciones de niños y niñas
zapatistas”. SuVersiones, Agencia Autónoma de Comunicación, agosto.
Subcomandante Insurgente Galeano. 2017. Habrá una vez. Chiapas, México.
251
IDENTIFICACIÓN DEL CONTEXTO INTERNACIONAL DE LAS POLÍTICAS

PÚBLICAS PARA LA INFANCIA (PPI) Y SU INFLUENCIA EN LAS
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN PARA LA INFANCIA EN
COLOMBIA (PPEI), 1968–2017
Lynn Marulanda Hidalgo
lynnmarulanda@gmail.com
Bogotá, Colombia
Resumen
Aunque la preocupación por las Políticas de Infancia toma fuerza en las
discusiones académicas y científicas en Colombia en el Siglo XXI, esta no es
reciente, pues ha pasado por transformaciones sociales, económicas, políticas y
educativas, que han originado diferentes formas de comprenderla en el país. Las
Políticas Públicas para la Infancia y las actuales Políticas Públicas de Educación
para la Infancia, constituyen una evidencia fundamental para analizar cómo a
través del período 1968 a 2017, se ha comprendido la Infancia teniendo en cuenta
dichos cambios y transformaciones, producto de las dinámicas del país durante
estos años.
Introducción
El presente escrito argumenta la idea de que la Infancia y su
educaciónquedan presionadas por las fuerzas del conjunto social y político,
instalando una relación de subordinación que origina distintas formas de relación
y de comprensión de la Infancia, que inciden en la manera cómo son evocadas en
las políticas, originando un orden descendiente, jerárquico, que se moviliza del
macrocontexto internacional a los meso y microcontextos nacionales, razón que
define la mirada sobre el conjunto social y político mundial, base de las preguntas:
¿Cuáles son las relaciones e influencias que se establecen entre el contexto
internacional de las Políticas Públicas de Infancia (PPI) y el contexto nacional de las
Políticas Públicas de Educación para la Infancia (PPEI)?; ¿Qué comprensiones
sobre Infancia se evidencian en el contexto internacional han orientado las formas
de comprender y evocar a la Infancia, en las PPEI en Colombia, de 1968 a 2017?;
¿Cuáles son los planteamientos de orden normativo internacional que han influido
sobre las comprensiones de la Infancia como sujeto social y educativo en las PPEI
nacionales, durante 1968 a 2014?. Desde un análisis discursivo crítico, se pretende
dar respuesta a los anteriores interrogantes.
El artículo 46 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)
evoca el derecho de todos a la educación, desde el cual en 1960 se establece por la
UNESCO271 la Convención relativa a la Lucha Contra las Discriminaciones en la
271Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura.
252
Esfera de la Enseñanza, para eliminar distintas maneras de exclusión,

discriminación, preferencias, que lleven a la destrucción y alteración del trato en la
enseñanza. En 1969 se realiza la primera Junta Ejecutiva de la UNICEF en América
Latina, en Santiago de Chile, continuando con el apoyo estratégico a programas de
educación, capacitación al profesorado y modernización en planes de estudio.
En el contexto nacional, en 1966 es la elección del Doctor Carlos Lleras
(1966-1970) como presidente de la república, llega con intenciones claras y precisas
de estructurar e incentivar el desarrollo del país a su modernización, impulsando
la política social del país. En esta administración, en 1968 con la Ley 75 se crea el
ICBF, se reconoció a los hijos naturales y se definió la presunción de paternidad
natural, hechos que marcaron la entrada a un nuevo momento de comprensión de
la Infancia en el país, búsqueda que no ha finalizado. Este plan de gobierno
nombrado “Transformación Nacional”, además del ICBF, creó un número
significativo de entidades en pro de la ciencia, la educación y la cultura, como el
Instituto Colombiano de Cultura (COLCULTURA), el Instituto Colombiano de
Ciencias (COLCIENCIAS), el Instituto Colombiano de Construcciones Escolares
(ICCS), el Instituto Colombiano para la Educación Superior (ICFES) y el Instituto
Colombiano del Deporte (COLDEPORTES). Algunas de ellas todavía existen y
funcionan, otras han desaparecido por las discontinuidades y rupturas políticas y
administrativas frente a su seguimiento y financiación.
Luego, se instala en el país un periodo de aproximadamente 23 años en el
que los avances en materia de PPEI y de PPEI se concentraron en modificaciones y
cambios a las estructuras administrativas, con el fin de “mejorar” su eficiencia y
efectividad de cara al cumplimiento de las solicitudes internacionales, sin que se
hayan conseguido alcanzar plenamente aún, trayendo consigo un relativo
“estancamiento” respecto a la comprensión de Infancia como sujeto social y
educativo, dejando de lado aspectos relevantes para ser incorporados en sus
políticas, como la situación de la Infancia en el conflicto armado, el maltrato y la
explotación sexual que ya se venían gestando. Estos aspectos fueron acogidos hasta
la Constitución de 1991 y quedaron sujetos a bases sujetas al vínculo entre las
normativas internacionales y las nacionales.
Pese a lo anterior, en 1972 se aprueban nuevas directrices de política para la
ayuda a la educación de niños y niñas en edad escolar y primaria con carencias
educativas. Este interés por las PPI y las PPEI se verá obstaculizado por la crisis
económica de 1976, que llevó a una revaloración de las ayudas y servicios para la
Infancia, por lo que los organismos internacionales elaboran nuevas estrategias
para movilizar recursos. Curiosamente ese mismo año, el Consejo Económico y
Social de la ONU recomienda a la Asamblea General proclamar al año 1979 como
el “Año Internacional del Niño”.
No obstante, se continúa con la intención de aumentar la flexibilidad de las
ayudas para beneficiar a los niños y niñas de países menos adelantados y de bajos
253
ingresos. Así, en 1978 la Asamblea General de la ONU establece el grupo de trabajo

de la Comisión de Derechos Humanos para redactar la Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño (CIDN), con énfasis en los derechos a la
supervivencia, desarrollo y protección. En 1979 se celebró el “Año Internacional
del Niño”, generando una mayor preocupación por las necesidades y problemas
de la Infancia, por lo que en 1980 se instaló el seguimiento sobre los compromisos
surgidos del “Año Internacional del Niño”, en los países en desarrollo.
En 1982 se divulga el informe anual sobre el Estado Mundial de la Infancia,
1982-1983, que promociona la revolución para la supervivencia y desarrollo de la
Infancia, enfatizando en medidas de bajo costo, como la vigilancia del crecimiento,
la terapia de rehidratación oral, la promoción de la lactancia materna; y la
inmunización. Ese mismo año, se aprobó el enfoque integrado para la atención a
los problemas de los niños y niñas en zonas urbanas a través de la participación
comunitaria, esforzándose en la desnutrición infantil, la situación de la mujer, los
servicios preescolares y de guardería, la paternidad y la maternidad responsables,
la planificación familia, los niños abandonados y discapacitados y el
abastecimiento de agua y saneamiento. Estas políticas en 1983 se concretan en los
objetivos para los próximos cinco años (1983–1988), los cuales fueron: Promover la
supervivencia infantil y reducir la mortalidad infantil; ayudar a mejorar la
situación y el bienestar de los niños y ayudar a mejorar la situación y el
bienestar de las mujeres, especialmente madres y mujeres más pobres.
Estos objetivos se incorporan desde entonces en las PPEI en Colombia, sin
embargo, a la fecha en su mayoría siguen sin ser alcanzados, puesto que “la
revolución de la supervivencia y el desarrollo infantiles no se puede lograr ni
sostener sin los avances en la alfabetización de las mujeres, la educación primaria
para niños y niños, y un nivel general de educación en la comunidad”(UNICEF,
1983). Es con la CIDN en 1989, que logran impulsarse las PPI y las PPEI en el
contexto nacional, iniciando un cambio en la comprensión y la significación de la
Infancia como sujeto social y educativo, desde el reconocimiento universal de sus
derechos. Estos acontecimientos originan el interrogante sobre por qué Colombia
necesitó, y necesita, de presiones internacionales para poder avanzar en sus PPI y
sus PPEI, lo cual evidencia una postura subordinada frente al contexto
internacional que no la deja apropiarse autónomamente de sus procesos políticos,
alejándola de poder llegar a comprensiones propias sobre su Infancia.
La “Conferencia de Bellagio” en 1984, reúne a la Fundación Rockefeller, la
UNICEF, la OMS, el Banco Mundial y el PNUD, creando el Grupo de Trabajo para
la Supervivencia Infantil y el Desarrollo, periódicas para discutir y evaluar
políticas y programas, convirtiéndose en un ejemplo del éxito de las alianzas a
favor de los niños. Luego, en 1986 se reconocen a las movilizaciones sociales como
compromisos serios de todos los sectores de la sociedad, que inician el debate a
nivel internacional sobre aspectos relativos a la protección de la Infancia en cuanto
254
a niños y niñas en situación de abandono y maltrato, en situación de calle y

víctimas de conflicto armado.
Los anteriores propósitos se reafirman y unifican con la aprobación de la
CIDN en 1989, por la que se establecieron normas mínimas para la protección de la
Infancia mundial, especialmente contra la explotación, el abuso y el abandono,
continuando con el anuncio de la “Cumbre Mundial en Favor de la Infancia” para
el seguimiento a lo pactado en la CIDN, al mismo tiempo que se prepara la
próxima Conferencia Mundial Educación Para Todos (EPT). Precisamente en 1990
con la celebración de la Cumbre, se adoptó la Declaración Mundial sobre la
Supervivencia, la Protección y el Desarrollo del Niño, con la consigna de que los
niños deben ser lo primero. La CIDN entra en vigor en septiembre de 1990. En esta
década, Colombia deja atrás un período de pocos y lentos cambios en sus PPI y sus
PPEI, para abrir un nuevo período de rápidas transformaciones conducentes a
modificar las comprensiones sobre la Infancia de acuerdo con los movimientos
sociales nacionales y demandas internacionales, en ocasiones yuxtapuestas.
La Conferencia Mundial EPT (1990) aprobó la educación básica, con el
objetivo de que para el año 2000 al menos el 80% de todos los niños y las niñas de 14
años hayan alcanzado un “nivel aceptable” de educación primaria. Lo complicado
aquí es definir qué es el “nivel aceptable” para cada nación. Así mismo, se emite la
“Declaración de Innocenti” sobre la protección, promoción y apoyo a la lactancia
materna, base para el debate en todo el mundo sobre las políticas y medidas que
deberán tomarse sobre ese tema.
La participación de Colombia en la Declaración Mundial EPT, correspondió
a una solicitud para dar cuenta de los compromisos adquiridos en la CIDN. Más
aún, la Constitución Política de 1991 selló la entrada a otro momento en la historia
de Colombia que confirió una comprensión diferente en cuanto al reconocimiento
de la Infancia como sujeto social y educativo, aunque su promulgación no se alejó
de los lineamientos internacionales.
Dando continuidad a la política del seguimiento, en 1991 se instaló el
seguimiento a la Cumbre Mundial de la Infancia, en la que los países declarantes
indicaron encontrarse en proceso de incorporación del as 27 metas definidas en la
Cumbre para la supervivencia y desarrollo infantiles en los programas y acciones
nacionales. No pasó mucho tiempo de haber solicitado la aplicación de estos
compromisos, cuando en 1993 se lanza una nueva solicitud de parte de la
Asamblea General de la ONU, para generar un informe sobre cómo abordar la
situación de los niños y niñas en el conflicto armado, a causa de la conmoción en el
mundo debido al reclutamiento de niños y mujeres por grupos al margen de la ley.
Respecto al caso de la Infancia en el conflicto armado, cuando el país decide
ratificar la CIDN realizó una reserva al artículo 38 que evoca textualmente al
255
artículo 2º del Protocolo II Adicional a los cuatro Convenios de Ginebra. 272 Ese
artículo consagró la prohibición de que los niños menores de quince años fueran
reclutados en fuerzas o grupos armados y su participación directa en hostilidades.
La reserva se refiere a que, para el caso colombiano, esta edad de quince años es la
de dieciocho, atendiendo al orden legal en Colombia. Pero el Estado ratificó sin
reserva alguna el Protocolo II Adicional a los Convenios de Ginebra, que como se
dijo prohíbe el reclutamiento de menores de quince años en grupos armados y que
constituye parte normativa y regulativa del Derecho Internacional Humanitario, lo
que ha traído como consecuencia que, al ratificar de nuevo las normativas
internacionales mencionadas, los grupos alzados en armas argumentan acatar solo
las normativas relacionadas con el Derecho Internacional Humanitario, por lo que
estos grupos justifican la práctica del reclutamiento de niños y niñas entre los
quince y dieciocho años, desconociendo la reserva fijada por Colombia sobre la
CIDN y de los derechos humanos de la Infancia en el país.
En este marco, la Conferencia Mundial de Derechos Humanos y la ONU
preparan la ratificación universal de la CIDN para 1995, reafirmando los principios
universales sobre los derechos económicos, sociales y culturales como inseparables
de los derechos civiles y políticos. Con la “Cumbre Mundial sobre Desarrollo
Social” (1995), se marca un cambio en los gobiernos hacia el apoyo de las políticas
centradas en las personas, el desarrollo y la justicia social, concentrándose en los
niños, las mujeres, la igualdad de género y la promoción al acceso equitativo a la
educación y la salud. Con la ratificación de la CIDN, cambió la comprensión de los
niños que se mantuvo durante mucho tiempo como propiedad de los padres y
madres, a partir de esta, los niños se consideran como personas con derechos
humanos fundamentales que la sociedad adulta debe respetar y con necesidades
esenciales que se deben satisfacer.
En el 2000, el acuerdo de Dakar fija un marco de acción para cumplir las
metas de la EPT. Tres de las 6 metas de la EPT se relacionan directamente con el
272Los Convenios de Ginebra de 1949 y sus Protocolos adicionales son tratados internacionales que
contienen las principales normas destinadas a limitar la barbarie de la guerra. Protegen a las
personas que no participan en las hostilidades (civiles, personal sanitario, miembros de
organizaciones humanitarias) y a los que ya no pueden seguir participando en los combates
(heridos, enfermos, náufragos, prisioneros de guerra). Son IV Convenios: El I Convenio de Ginebra
protege, durante la guerra, a los heridos y los enfermos de las fuerzas armadas en campaña; El II
Convenio de Ginebra protege, durante la guerra, a los heridos, los enfermos y los náufragos de las
fuerzas armadas en el mar; El III Convenio de Ginebra se aplica a los prisioneros de guerra; El IV
Convenio de Ginebra protege a las personas civiles, incluso en los territorios ocupados. Los
Protocolos adicionales surgieron posterior a la aprobación de los Convenios a partir de 1977. Son
tres: Protocolo I, fuerza la protección a víctimas de conflictos internacionales; Protocolo II,
protección a víctimas de conflictos no internacionales, fija límites a la forma en que se libran las
guerras y es el primer tratado internacional exclusivo a las situaciones de conflicto armado no
internacional. El Protocolo III se aprobó en el 2005 y estableció el emblema del cristal rojo, que
alcanza el mismo estatus internacional que la cruz roja y la media luna roja.(CICR, 2010)
256
derecho a la educación en la Infancia: la meta 1, la 2 y la 5, dirigidas a la extensión

y mejoramiento de la protección y educación integral, que indicó que para antes
del 2015 todos los niños tengan acceso a educación gratuita, además de la
supresión de la disparidad entre géneros en la enseñanza primaria y secundaria.
El desarrollo de las PPEI continúa siguiendo de cerca las peticiones
internacionales, esta vez con la Ley 60 de 1993, por la cual se incluye el grado
obligatorio de preescolar, ratificado nuevamente en la Ley General de Educación
de 1994, que incorporó una comprensión diferente de la educación, dando mayor
reconocimiento a los niños y las niñas, a su proceso de aprendizaje y al
reconocimiento de diferentes modelos y tipos de enseñanza acordes a las etnias,
pueblos y creencias. La Ley 115 o Ley General de Educación marcó un logro en el
avance de las PPEI a nivel nacional, al reivindicar la identidad del país en la
educación, al mismo tiempo que daba cumplimiento a los objetivos sugeridos por
los entes internacionales.
En adelante siguieron una serie de acuerdos tales como el Compromiso de
Nariño (1994), el Pacto por la Infancia (1994) y el Acuerdo de Lima (1994/98),
todos con el fin de hacer seguimiento, continuar y dar alcance a los pactos
asumidos por las naciones en la CIDN. Aunque no habrá que perder de vista que
la ONU hizo especiales recomendaciones durante la década de los noventa, sobre
hacer esfuerzos por visibilizar una política para la Infancia en el conflicto armado,
que quedó al margen hasta entrado en Siglo XXI.
Cabe nombrar la influencia de la alcaldía de Antanas Mockus (1995-1998),
que originó una movilización social y ciudadana en el Bogotá, reivindicando la
fuerza de la pedagogía en la política y aumentando la concientización sobre el
alcance de la educación como derecho de todos. Este período coincidió con el Plan
Decenal de Educación “Educación, ciencia y tecnología, 1996-2005”, durante el
gobierno de Ernesto Samper (1994-1998), que definió dos agendas: la “Misión
ciencia, educación y desarrollo”, dirigido a que las políticas de educación, ciencia y
tecnología no solo sean políticas de gobierno, sino políticas de Estado a largo
plazo, agenda que se conecta con la segunda, la “Visión Colombia 2019” que
recoge los planteamientos de “La Comisión de Sabios” de 1994,y divulgó la carta
de navegación para la educación por 25 años en “Colombia al filo de la
oportunidad”. Los diagnósticos de la “Misión ciencia, educación y desarrollo” se
retoman en el gobierno de Andrés Pastrana (1998-2002), para confluir en el Plan de
Desarrollo “Estado comunitario. Desarrollo para todos”, durante el segundo
período presidencial de Álvaro Uribe (2006-2010).
En el contexto internacional de las PPEI, el documento “2021 Metas
Educativas. La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”, reunió
una serie de características y necesidades comunes de la educación en
iberoamerica. Plantea ambiciosos objetivos para enfrentar las exigentes demandas
de la sociedad del Siglo XXI, reconociendo las brechas de tiempo y presupuesto
257
para el logro de los objetivos. Se aprobó en diciembre de 2010 en Mar del Plata,
Argentina, desde la convicción de la capacidad transformadora de la educación y
saldar de la deuda educativa histórica de la región. El documento 2021 indica una
articulación entre las Metapolíticas aquí y las macros, meso y micro-políticas
vigentes en Colombia, sin que se hayan logrado plenamente, derivando en
postergar sus logros para otros años. Este conjunto internacional instala la
pregunta por cuáles han sido aquellas rupturas y discontinuidades presentes en la
comprensión de la Infancia que han dificultado la incorporación de las
disposiciones internacionales en las PPEI, o si se trata de que el país en su afán de
incorporarlas no ha prestado atención a lo que ella misma comprende por Infancia,
encontrándose con posturas distintas a las de su realidad.
Durante el segundo período presidencial de Álvaro Uribe (2006-2010) se
introducen las recomendaciones hechas en las agendas “Comisión de Sabios” y
“Misión Ciencia y Tecnología”, que habían indicado atender la comprensión de las
dimensiones del desarrollo a las políticas, por hacer parte del reconocimiento
legítimo de la equidad de género, la juventud, las etnias y relaciones
multiculturales, la ciencia, tecnología e innovación y, Cultura, recreación y deporte.
Cada uno de estos ejes constituyó objetivos de política social del gobierno de
Uribe. Se puede observar un vaivén en las políticas, particularmente en las PPEI
que dificulta asumir posturas y comprensiones claras sobre sus contenidos y sobre
los sujetos a quienes se dirigen. No fue fortuito que en el 2006 se divulgara la Ley
1098, por la cual se expidió el Código de Infancia y Adolescencia, que señala el
paso al reconocimiento universal de la Infancia en Colombia
El Plan Decenal de Educación 2006-2016 (PNDE), se definió como un pacto
social por el derecho a la educación, base para el desarrollo educativo del país
durante los próximos diez años, y sería un referente obligatorio de planeación para
los gobiernos e instituciones educativas, en defensa de la educación como derecho
fundamental. Este sumado al CONPES 109 de 2007, consideró la Política Pública
Nacional de Primera Infancia “Colombia por la Primera Infancia”, resultado de
procesos de movilización social a partir de la necesidad de otorgarle nuevos
significados al desarrollo de primera. Al mismo tiempo, el código continúa dando
alcance a los compromisos de la CIDN, diecisiete años después.
Con el gobierno de Juan Manuel Santos (2010-2014), y el plan “Las ideas de
todos”, se define la agenda “Colombia la más educada en el 2025”, que comienza
un trabajo iniciando con la atención integral a la primera Infancia con el programa
“De Cero a Siempre”, para atender la cobertura de los niños y niñas más pobres y
vulnerables con atención integral y de calidad. “De cero a siempre” es el primer
esfuerzo integral del Estado para atender a la primera Infancia, como base esencial
de la política de educación desde la intersectorialidad, que lo llevó a ser reconocido
como referente para América Latina.
258
Las Pruebas Pisa de 2012, evidenciaron que los resultados obtenidos por
aquellos ciudadanos que recibieron por lo menos un año de educación preescolar
obtuvieron mejores resultados que aquellos que no la recibieron.273 En el segundo
período presidencial de Santos (2014-2018) y su plan de gobierno “Todos por un
nuevo país”, se continúa con los objetivos del período anterior, con los que se
afirma haber obtenido avances significativos en la cobertura y diseño del sistema
educativo y el aumento del número de niños y niñas menores de cinco años con
educación inicial, en el marco de la atención integral.
Se presenta el programa “Todos a aprender” (Santos, 2014) para transformar
la calidad de la educación en básica primaria, en especial en municipios y zonas
rurales, mediante el incremento de maestros y tutores, con “apoyo integral” a
docentes, estudiantes y padres de familia, con proyección de extender la iniciativa
hacia la secundaria. Aunque los avances han sido importantes en materia de PPEI
en el reconocimiento del derecho a la educación en la primera Infancia y la
Infancia, el gobierno reconoce que persiste la baja calidad y pertinencia en todos
los niveles educativos, como problemática vigente, que limita la formación y el
desarrollo de competencias para el trabajo y para la vida.
En el año 2014, el Decreto 1953 creó el régimen especial para el
funcionamiento de los Territorios indígenas, que otorgó nuevos alcances a los
pueblos indígenas, influyendo en las formas de comprender la educación desde
sus cosmovisiones. Aunque el avance en los últimos años alrededor de las PPEI en
Colombia ha sido importante, es de notar que gran parte de los contenidos de las
políticas, además de estar dirigidas en mayor proporción a cierto tipo de niños y
niñas, situación de la cual no cabe duda de los beneficios que ha traído, al mismo
tiempo ha conducido a que otros niños y niñas no queden visibilizados en ellas,
haciendo que los compromisos firmados en la CIDN sean aún distantes frente al
logro universal del derecho a la educación en Colombia y en general, en los países
en desarrollo.
Para finalizar, con la Ley 1804 de 2016 se establece la Política de Estado para
el Desarrollo Integral de la Primera Infancia De Cero a Siempre, en el marco de la
Protección Integral. En este punto, se evidencia la influencia de las solicitudes
manifiestas por parte de la Organización para el Desarrollo y la Cooperación
Económica (OCDE) para Colombia, en torno a la superación de la pobreza, la
desigualdad y la inequidad, entre otros, en la infancia específicamente, de la mano
de las pretensiones del país por entrar a esa organización. Se espera que con la
273Los resultados obtenidos en las pruebas Pisa 2009 y 2015, indicaron que los procesos de
conocimiento en matemáticas, lectura y escritura, tienen su principal momento de adquisición en la
temprana Infancia, en donde deben recibirse los estímulos y acompañamiento pedagógico
adecuado. Sin embargo, una de las explicaciones que el MEN ha expresado respecto a éstos
resultados, es que aún existen áreas de conocimiento que recién se han incorporado a los currículos
escolares, como la educación financiera (Ministerio de Educación Nacional, 2014)
259
reciente firma del Acuerdo de Paz en el presente año (2017) pueda darle un
empujón más para la comprensión de nuevas infancias particulares y específicas,
propias del territorio nacional, aunque como se perfila el horizonte internacional
que lo constriñe, puede ser una tarea de largo aliento.
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1098 del 8 de noviembre. 2006. Colombia: El congreso de Colombia.
http://www.icbf.gov.co/cargues/avance/docs/ley_1098_2006.htm.
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260
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________. 2000. Cumbre Mundial de Educación para Todos. Senegal: Dakar.
261
LO INSTITUIDO Y LO INSTITUYENTE DE LAS SUBJETIVIDADES

INFANTILES EN EL MARCO DE LAS POLÍTICAS DE CTI.
Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda
yenny.avellaneda@uptc.edu.co
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación Rizoma.
Tunja, Colombia.
Resumen
En el marco del proyecto de investigación “Constitución de subjetividades
infantiles a partir de procesos de formación en investigación” el estudio presenta
los primeros avances referidos a la revisión de los lineamentos de las políticas de
Ciencia, Tecnología e innovación en el país y su relación con prácticas
investigativas realizadas por niños y niñas en contextos escolares del
departamento de Boyacá.La tensión entre estos aspectos, el discurso y las prácticas,
permite reconocer que en medio de lo hegemónico se construyen alternativas
desde lo micro y singular de cada experiencia concreta.
Palabras clave: Subjetividades infantiles, investigación, instituido, instituyente,
política de CTI.
Introducción
En el contexto de las Políticas de Ciencia, Tecnología e Innovación en
Colombia, se busca que la nación avance hacia la construcción de una cultura
científica como vía de acceso al desarrollo social y económico; a través del
fortalecimiento de los procesos de formación, innovación y competitividad. De
acuerdo con esta política nacional, el Programa Ondas, estrategia de Colciencias
que hace parte del área de Mentalidad y Cultura Científica; busca fomentar la
construcción de una cultura investigativa en la población infantil y juvenil del país.
Desde su creación en al año 2001, hasta la fecha, el Programa Ondas ha impulsado
la conformación de grupos de investigación de niños y jóvenes, quienes
desarrollan sus proyectos de investigación inscritos en diferentes líneas, en
compañía de sus maestros, quienes desempeñan el rol de coinvestigadores. La
estrategia busca que los niños y jóvenes descubran en la ciencia, la tecnología y la
innovación posibilidades de transformaciones para sus vidas y sus contextos. De
acuerdo con este propósito, promueve en la población infantil y juvenil del país el
desarrollo del pensamiento y habilidades científicas a través de la interacción con
la CTI. Esta estrategia se moviliza a través de la articulación de esfuerzos entre la
academia, el estado y los sectores públicos y privados.
En el departamento de Boyacá, el programa se ha venido desarrollando de
manera ininterrumpida desde su fundación en el año 2001, con aportes
importantes en cuanto a la formación de niños, jóvenes y maestros de instituciones
educativas públicas y privadas. La experiencia de trabajo en el Programa permite
reconocer que el desarrollo de este tipo de prácticas investigativas en la escuela, se
262
convierte en un elemento que potencia los procesos de configuración de

subjetividades infantiles en la medida en que despliega otras posibilidades de
actuación, toma de decisiones, formas de vinculación y construcción de
experiencias desde las cuales los niños resignifican su lugar como sujetos; dando
lugar a formas de vida en las que la pregunta, la inquietud, la curiosidad, el deseo
de saber, la indagación y el sentido de lo colectivo están mucho más presentes, lo
cual deviene en constituciones de subjetividades complejas, rizomaticas y en
constante movimiento.
Estas constituciones de subjetividad infantil mediadas por la investigación
se construyen a partir de la permanente tensión entre lo que en las instituciones
aparece como instituido y lo que se va constituyendo en la práctica misma, entre lo
normativo y el devenir de la cotidianidad. En un juego de poderes que
permanentemente va de lo preestablecido e instaurado hacia lo emergente y
contingente. En un movimiento de fuerza viva que permite desterritorializar la
investigación de aquellos lugares comunes desde los cuales se concibe como una
práctica desconectada del sujeto.
De acuerdo con lo anteriormente señalado, el proyecto de investigación
“Constitución de subjetividades infantiles a partir de procesos de formación en
investigación” se propone reconocer, narrar y caracterizar, esos otros modos de
configuración de las subjetividades infantiles potenciadas por la práctica
investigativa en escenarios escolares, no solo desde los discursos y la movilización
de estrategias propias de la política de CTI sino también desde la vivencia y lo
cotidiano de la investigación en las escuelas. Lo cual sugiere reconocer la
emergencia de nuevas subjetividades ubicadas sobre el límite de lo instituido,
frente a las cuales, también se considera necesario establecer un acercamiento,
tanto práctico como teórico, que posibilite la construcción de miradas más
comprensivas y críticas sobre la constitución de las subjetividades infantiles.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, el estudio presenta algunos
elementos de análisis en torno al discurso de la política de CTI en relación con los
modos en que la experiencia investigativa logra afectar la vida de los niños,
generando marcas, huellas, improntas de esta experiencia, que devengan en
nuevos lenguajes y maneras de estar en el mundo.Con lo cual se busca reconocer y
valorar el desarrollo e impacto de estos procesos formativos en el plano de las
constituciones de infancia, es decir; en los efectos de estos procesos en sus formas
de vida, formas de pensamiento, en el reconocimiento de sí y vinculación con los
otros.De este modo, los avances que se exponen se presentan desde una lectura
que busca tensionar los discursos hegemónicos con las prácticas y saberes
emergentes de la experiencia construida por los niños en medio de diversas
condiciones de vida, educativas y culturales de la infancia en el departamento de
Boyacá.
263
Problema
El mundo actual, caracterizado por los efectos de la globalización, las
políticas de corte neoliberal, las transformaciones en los procesos de construcción y
circulación del conocimiento, el auge de las tecnologías y su impacto en los
procesos de producción, entre otros; ha dado lugar a una nueva concepción de la
investigación en la que esta es considerada como dispositivo de transformación y
desarrollo, desde esta nueva concepción la ciencia, la tecnología y los procesos de
innovación cobran una especial importancia en cuanto se consideran elementos
constitutivos de una cultura científica. En Colombia, el interés por desarrollar entre
la población del país esta cultura científica, ha llevado al diseño y reestructuración
de la política de CT+I.
Los efectos de esta política en las comunidades escolares se traducen en un
cada vez más creciente interés por la investigación y el desarrollo de habilidades
científicas entre la población infantil, lo cual ha generado un sin número de
experiencias a nivel institucional, no solo las vinculadas directamente con los
programas y estrategias promovidas por la política de CT+I, sino también otras de
tipo institucional, local y regional, impulsadas igualmente por el interés de generar
una cultura de apropiación de la ciencia, la tecnología y la innovación desde
edades tempranas.
Sin embargo, y pese a los esfuerzos multisectoriales por promover este tipo
de estrategias y programas, se presentan algunas limitaciones a nivel institucional
cuando las escuelas asumen este tipo de prácticas como requisito, indicador de
gestión y/o simplemente cuando no se concibe que los niños puedan investigar.
No obstante, la actitud investigativa propia de los niños, es decir; su disposición de
asombro, curiosidad, imaginación y exploración los lleva a formularse
permanentemente preguntas sobre el mundo que les rodea, formular hipótesis,
construir explicaciones sobre fenómenos cotidianos y comunicarlas a los demás; lo
cual, puede devenir en una experiencia investigativa si se cuenta con el
acompañamiento de adultos que incentiven y promuevan este tipo de actitudes,
habilidades y formas de pensamiento en los niños.
De manera que otro elemento que incide en el desarrollo de las prácticas
investigativas en la escuela, es la concepción de infancia que tengan los adultos, ya
que esta va a incidir en el tipo de relación que se establezca con los niños. Un
adulto que no crea en la potencia que tiene la pregunta en el niño, no va a
incentivar su indagación, sino que va a darle una explicación del mundo desde su
perspectiva de adulto, interfiriendo así en el proceso de pensamiento que se
posibilita en el niño a partir de la pregunta. Un adulto que no considere que el niño
puede construir sus propios sentidos y significados sobre mundo, no le va a
permitir explorar, sino que le va a presentar el conocimiento construido por otros
(adultos) como una verdad. En cambio, un adulto que logra reconocer que el niño
dispone de una actitud abierta y cuestionadora frente al mundo, va a buscar las
264
maneras de acompañarlo en su aventura por conocer, construir, crear, inventar,

indagar.
En el ámbito de las políticas, los programas, proyectos y estrategias de
fomento de la investigación; una de las mayores dificultades que se presenta tiene
que ver también con la manera como se concibe a la infancia, es decir, no basta solo
con disponer los medios y recursos para que los niños investiguen si no se tiene
también una mirada de reconocimiento a sus formas propias de pensamiento, su
concepción de mundo y los sentidos que ellos construyen en torno a la
investigación. De lo contrario, se puede caer en una colonización del pensamiento
infantil a partir de las concepciones de ciencia, tecnología e investigación
construidas por los adultos.
En el departamento, es cada vez mayor el interés y participación de niños de
los niveles de educación preescolar y básica primaria en los procesos de formación
en investigación promovidos por el Programa Ondas. Las preguntas de
investigación formuladas por estos grupos de investigación infantiles dan cuenta
de su gran capacidad de asombro, inventiva y preocupación por el mundo que les
rodea.Sin embargo, y pese a que las preguntas de los niños son muy potentes en
términos de sus posibilidades de indagación, los adultos con los que se relaciona el
niño no siempre reconocer el valor, la fuerza y los efectos de estas preguntas en el
desarrollo de su pensamiento y en su formación científica; ya que prevalece aún en
nuestra cultura una visión adultocéntrica del niño que se termina imponiendo
sobre sus propias miradas.
Otra dificultad que se hace evidente durante el desarrollo de los procesos
pedagógicos de formación en investigación adelantados con los niños, tiene que
ver con las maneras como se entiende y se agencian las prácticas investigativas
desde la perspectiva de los adultos, bajo la idea de que la investigación es un
proceso externo, instrumental, técnico que se reduce al método y a la producción
de resultados. Esta concepción no permite reconocer que para los niños la
investigación puede ser una experiencia transformadora, que produce afectaciones
en sus vidas y potencia capacidades, lo cual es el objetivo principal de este tipo de
procesos, permitir que los niños redescubran y reelaboren su mundo a partir de
sus preguntas e indagaciones.
De ahí que surja entonces la pregunta por los modos de constitución de las
subjetividades infantiles mediadas por la investigación, como una manera de
poner en diálogo y en tensión los discursos sobre la investigación y la práctica
cotidiana de investigación que desarrollan los niños en contextos escolares. En
relación con esta inquietud se formulan las siguientes preguntas: ¿Cómo viven,
piensan y narran la investigación los niños de preescolar y básica integrantes de
grupos de investigación infantiles?¿Qué elementos constitutivos de las
subjetividades infantiles emergen de los relatos de los niños sobre la
experiencia investigativa?
265
Referente teórico
Las configuraciones actuales de la escuela, caracterizadas por el ingreso de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las nuevas formas de
vinculación con el conocimiento, el rol actual del maestro y del estudiante, la crisis
de la institucionalidad, entre otras; son realidades que se identifican como
generadoras de otras dinámicas que hacen necesario volver la mirada sobre la
escuela y descubrir nuevas posibilidades pedagógicas, que permitan construir
escuela desde lo que se vive, se siente y se enfrenta en la cotidianidad, desde lo que
acontece274Lo cual convoca a pensar procesos educativos agenciados por la escuela
desde las potencialidades del sujeto, reconociendo la historia y la educación como
posibilidad, promoviendo la formación de subjetividades reflexivas y crítica que
permitan pensar las historias y experiencias por las cuales nos hemos constituido
en lo que somos, tanto en el plano social como en el individual y desde allí, pensar
en lo que queremos ser y el mundo que queremos construir, y en lo que es
pertinente hacer para lograrlo.
Lo anterior sugiere reconocer la emergencia de nuevas subjetividades
ubicadas sobre el límite de lo instituido, frente a las cuales, también se considera
necesario establecer un acercamiento, tanto práctico como teórico, que posibilite la
construcción de miradas más comprensivas y críticas sobre la constitución de las
subjetividades infantiles; a partir de las cuales, se posibilite la construcción de
propuestas pedagógico-investigativas desde referentes éticos, políticos y estéticos,
que permitan entender la práctica educativa como aquello que acontece, que se
manifiesta en la escuela como inevitable, incierto, complejo y múltiple. Para
Duschatzky,275estas son condiciones actuales de la cotidianidad de las escuelas,
frente a las cuales, entrarían en crisis las planeaciones, las teorías sobre el
desarrollo humano y los modelos educativos; ya que estos buscan explicar,
predecir y someter el comportamiento humano a unas miradas lineales que
marginan aspectos como lo inesperado e incierto, rasgos propios de las sociedades
contemporáneas.
En relación con las prácticas, valores, normas, roles y relaciones instauradas
por la cultura de lo escolar, se necesario entonces, comprender los procesos de
subjetivación actuales a partir de los relatos sobre la experiencia investigativa
construida por los niños en contextos escolares, experiencia que genera en ellos
distintas formas de “afectación”, las cuales Duschatzky describe como signos que
permean la subjetividad, dejando marcas en los sujetos. Frente a este aspecto,
resulta interesante reconocer la incidencia del maestro en la construcción de
274Jorge Larrosa. La experiencia y sus lenguajes. Conferencia presentada en el Seminario

Internacional “La Formación Docente entre el siglo XIX y XXI (2003).
275 Silvia Duschatzky, “Pensamientos desde la fragilidad. Ensayos sobre la escuela y los procesos de
subjetivación contemporáneos. Conferencia presentada en el marco del Proyecto de Investigación

Infancia y Adolescencia de las Escuelas Urbano-marginales”, (2 de septiembre de 2002).
266
experiencias investigativas que trasciendan el lugar de los contenidos, y se

construyan más bien como relaciones pedagógicas en las que se propicien espacios
de libertad, autonomía, toma de decisiones, desarrollo de la sensibilidad y la
construcción de un posicionamiento crítico frente al mundo.
Es de reconocer entonces, que la vida cotidiana en las escuelas, se encuentra
atravesada por múltiples presencias y ausencias a partir de las cuales, se
configuran modos de habitar la escuela y por tanto distintas formas de afectación,
en medio de las cuales, emergen diferentes formas de constitución de
subjetividades, que se manifiestan en formas de vida, formas de pensar, de
vinculación y expresión de la experiencia.
Para pensar y trabajar a partir de la noción de subjetividad, es necesario
reconocer que esta categoría ha ido dando varios giros a lo largo de la historia. Por
lo cual, se requiere documentar estas categorías, central para el desarrollo de la
investigación. A continuación, se presentan algunos adelantos al respecto.
El transito del sujeto de la modernidad a la posmodernidad. El despliegue de la
subjetividad
Se reconoce que en la modernidad la categoría de sujeto se construye a
partir de los planteamientos de autores como Descartes y Kant, los cuales se
constituyen en autores centrales de la modernidad. Estos autores hacen referencia
a un sujeto unificado, trascendental, universal, racional, enmarcado en un ideal de
perfección. La crítica que desde la posmodernidad se hace al ideal de sujeto de la
modernidad, la encontramos en autores como Touraine (1997), Zemelman (2006),
González Rey (2006) y De Soussa (2006), quienes desplazan la categoría de sujeto
hacia el despliegue de la subjetividad.
Esta crítica resalta que la categoría de sujeto de la modernidad es
insuficiente para dar cuenta de aspectos simbólicos, históricos, sociales, vinculares
y tensionales fundamentales para a la hora de pensar las identidades y prácticas
contemporáneas. Se hace entonces una fuerte crítica al sujeto racional abstracto,
individualista, sin historia, desvinculado del mundo y de los otros, cosificado, sin
posibilidad de acción ni transformación.
Se reconoce en su lugar, el potencial del sujeto para actuar e incidir en sus
contextos a través de una acción colectiva, reflexiva, crítica, autónoma, creativa;
reconociendo así el carácter vincular, histórico, cultural y deliberativo de la
subjetividad.Estas nuevas visiones hablan del sujeto no como algo acabado y
agotado en la categoría del sujeto moderno racional, sino de un sujeto en proceso
“la idea de sujeto como proceso está emparentada con grandes problemas del
presente vinculado a la llamada crisis de las utopías...”276Utopías planteadas por el
proyecto de la modernidad y que se agotan al pensar en la formación de los sujetos
276 Hugo Zemelman, “Pensar la sociedad y los sujetos sociales,” enero- junio 2006, 23.
267
contemporáneos, lo cual plantea la emergencia de un nueva categoría que permita

hablar de las nuevas identidades y realidades sociales.
La realidad actual, marcada por grandes cambios sociales, ha traído consigo
la necesidad de pensar al sujeto, la sociedad, la escuela, la familia desde unos
referentes mucho más amplios y dinámicos que permitan la comprensión de la
diversidad, la multiculturalidad, lo local, que habían sido desconocidos por la
modernidad. Por lo que la apuesta actual sería por la construcción de nuevos
lenguajes y visiones para abordar la noción de sujeto.
Una aproximación a estas nuevas lecturas sobre el sujeto la encontramos en
autores como Alain Touraine (1997) y Hugo Zemelman (2006), quienes critican
toda referencia universalista del sujeto y su sometimiento a un proyecto que lo
desconoce en lo social relegándolo a la subordinación, en su lugar apuestan por la
construcción de un sujeto como actor y productor de sí mismo y de proyectos
sociales.
Para Touraine277 “el sujeto es el deseo del individuo de ser actor.”Esto nos
lleva a plantear que el sujeto tiene la necesidad de pensarse a sí mismo y sus
condiciones para convertirse en el protagonista del proyecto de su propia vida
tanto en lo personal como en lo colectivo. Al respeto sugiere Martínez (2006) “Si el
sujeto es el deseo, entonces es la fuerza, el impulso que permanentemente le llama
y le exige ser autor de su construcción, poder participar y ser
protagonista.”278Zemelman, (2006) por su parte, habla del sujeto desde el concepto
de potencialidad que no reduce ninguna de sus posibilidades sino que al contrario,
las potencia enriqueciendo así su subjetividad. Por esto reconoce que la formación
de nuevas subjetividades acordes con las realidades actuales, requiere de un
proceso educativo centrado en la potenciación de capacidades. Así mismo, se
reconoce el carácter multidimensional de la subjetividad, en contraposición con la
propuesta del sujeto unificado por la razón.
De Soussa (2006) relaciona la noción de subjetividad con las nociones de
ciudadanía y emancipación más allá de las ideas de autonomía y libertad. Para este
autor, la subjetividad involucra las ideas de autorreflectividad y
autorresponsabilidad, ya que al consistir en derechos y deberes, la ciudadanía
enriquece la subjetividad y le abre nuevos horizontes de autorrealización. Para el
psicólogo cubano Fernández González Rey la subjetividad atraviesa todos los
planos del ser humano constituyéndolo a partir de sus experiencias, sentimientos,
vivencias, por esta razón señala que “Los procesos de subjetivación son recortes y
creaciones de las experiencias vividas, configurados a través de los recursos
Alain Touraine, ¿Podremos vivir juntos?. Iguales y diferentes. (Madrid: Editorial PPC, 1997), 83.
277
María Martínez , “Disquisiciones sobre el sujeto político. Pistas para pensar su reconfiguración,”
278
Revista Colombiana de Educación (enero-junio 2006): 129.
268
subjetivos que hemos desarrollado en el momento de vivirlas.”279 De esta manera,

se reconocen y se integran dos aspectos que habían sido fuertemente
desvinculados por la modernidad, lo individual y lo social.
Para González, la subjetividad permite la integración de lo individual y lo
social porque se reconoce que el sujeto a través de su acción tiene un gran impacto
en el ámbito social y al mismo tiempo lo social contribuye a constituir su
subjetividad. En esta medida, afirma “Creo que la subjetivación es el proceso
mediante el cual permanentemente se da esa integración simultánea entre los
espacios individual y social. Porque tu tienes un impacto a través de tu acción en
un espacio de subjetividad social, y en la medida en que actúas y te posicionas,
estas definiéndote dentro de esa subjetividad social.” 280
Procesos de formación en investigación
Hablar de investigación hoy en día, es hablar de una práctica que además de
estar en las agendas académicas de las instituciones educativas, es un aspecto que
comienza a generar nuevas dinámicas en la escuela y en los procesos de formación
de los niños. Sin embargo, la palabra investigación puede tener diferentes sentidos
y significados dependiendo de la perspectiva desde la cual se le asuma. Para
Restrepo281 la investigación es “un proceso de búsqueda de nuevo conocimiento,
proceso caracterizado por la creación del acto, por la innovación de las ideas, por
los métodos rigurosos utilizados, por la autocrítica y por la validación y juicio
crítico de pares.282”Teniendo en cuenta esta perspectiva se puede decir que una de
las principales características de la investigación es que se constituye en un acto de
creación, ya que la práctica investigativa tiene como exigencia la producción de
nuevos conocimientos.
En el caso de los procesos de formación en investigación con niños, se busca
que la investigación se constituya en un proceso creativo, colectivo, reflexivo,
analítico, un proceso de problematización, indagación y transformación; a través
del cual se construyan nuevas visiones sobre la realidad, mucho más amplias,
complejas y comprensivas. Lo cual supone un ejercicio de transformación
permanente del sujeto. Al respecto señala Pineda (2008) que “Forjarse a uno mismo
como investigador es construir un carácter, desarrollar una forma particular de ser-
en-el-mundo”. Una forma particular de relacionarse con el mundo, de hacerse un
lugar en el mundo y de ser reconocido en él por los demás.
279Álvaro Díaz, “Subjetividad y subjetividad política” Entrevista con el psicólogo cubano Fernando
González Rey, Revista Colombiana de Educación (enero-junio 2006): 241.
280Ibidem, 244.
281Bernanrdo Restrepo, “Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la
universidad”. Revista Nómadas (mayo 2003): 195-206.

282Ibidem, 196.
269
Se destaca entonces, la investigación como una cuestión de los sujetos y no

tanto del método, porque la investigación tiene que ver con la experiencia del
investigador. En tal sentido, se plantea como una de las principales características
de la investigación, su capacidad para desestabilizar al investigador, la
investigación moviliza el pensamiento y construye y guía permanentemente a
lugares diferentes. Por consiguiente, un proceso de investigación dirigido a la
infancia, es aquel que les posibilita estar en constante movimiento, un proceso que
hace dialogo con los sujetos sin hacer clasificaciones entre sujetos y objetos de
investigación, sino que más bien, acorta estas distancias.
Referente metodológico
El diseño metodológico planteado para desarrollar el proyecto está
fundamentado epistemológica y metodológicamente en la investigación
cualitativa, dada su aproximación natural e interpretativa a la subjetividad. Dentro
del contexto de la investigación cualitativa se opta por la investigación narrativa,
ya que como método permite el desarrollo de un proceso abierto y flexible, donde
los niños participantes tengan la posibilidad de manifestar su voz a través del
empleo de diferentes técnicas de recolección de información como por ejemplo:
relatos, historias de vida, entrevistas, registros de diarios de campo de la
experiencia compartida; mediante los cuales se busca acceder, desde una mirada
comprensiva, a su experiencia como investigadores. De esta manera, la
investigación narrativa ofrece la posibilidad de conocer la realidad a partir de
historias particulares, situaciones concretas y experiencias de vida que dan cuenta
de los sentidos y significados atribuidos, en este caso, a la investigación en
contextos escolares.
La investigación narrativa tiene en cuenta aspectos de orden afectivo,
vincular, experiencial y biográfico que emergen a través del relato como
manifestación de la subjetividad:
Estos relatos que la gente cuenta sobre la vida personal o docente hablan
de lo que hacen, sintieron, les sucedió o las consecuencias que ha tenido
una acción, siempre contextualmente situados les sucedió o las
consecuencias que ha tenido una acción, siempre contextualmente
situados en relación con otros; no desde un yo solitario o imparcial. La
narrativa expresa la dimensión emotiva de la experiencia, la complejidad,
relaciones y singularidad de cada acción: frente a las deficiencias de un
modo atomista y formalista de descomponer las acciones en un conjunto
de variables discretas.283
Como se puede apreciar, la investigación narrativa tiene lugar a partir de la

experiencia y la producción de sentido por parte de los sujetos, con lo cual cobra
valor y visibilidad la subjetividad dentro del proceso de construcción y compresión
Antonio Bolivar, Domingo Jesús y Fernández Manuel, La investigación biográfico-narrativa en

283
educación. Guía para indagar en el campo (Granada: FORCE, 1998), 12.
270
de la realidad social. Por tal razón, las narrativas de los sujetos, en este caso los
niños, se encuentran y entrecruzan con las narrativas del investigador, en un
ejercicio de intersubjetividad. “Narrativas de la gente y narrativas del investigador
se funden productivamente para comprender la realidad social.”284
Estas narrativas no pueden considerarse como una reconstrucción lineal de
las vivencias o acontecimientos, sino más bien como producción de sentido sobre
estos. Para esto, se requiere contar con la aceptación, el interés y participación de
los niños como narradores. De igual manera, durante el proceso se recurrirá al
empleo de entrevistas conversacionales con los niños y realización de talleres que
promuevan el uso de técnicas como relatos orales y escritos, diarios,
correspondencias elaboración de trayectorias de vida entre otras. En esta labor se
considera necesario hacer rediseños, ajustes y diseños propios de instrumentos que
permitan cumplir con los propósitos del trabajo de campo.
Lo anterior, enmarcado dentro de criterios éticos en cuanto a: respecto,
beneficio y justicia, tanto en la dimensión relacional como en el desarrollo de los
procedimientos metodológicos.
El trabajo de análisis del material narrativo, se realizará a partir del proceso
de triangulación a tres voces: la de los narradores, niños e investigadores, la de los
textos y documentos de orden teórico y la interpretación que emerja del proceso. A
partir de lo cual se busca, construir tramas de sentido configuradoras en un nuevo
relato narrativo; mediante una labor de interpretación, conformando y
organizando las estructuras de sentido que permitan mostrar, agrupar, detallar y
describir las tramas que configuran diferentes modos, experiencias de infancias en
los contextos trabajados. Esta actividad se entretejerá, en un detallado ejercicio de
recuperación e interpretación del trabajo de campo, a partir de las categorías
iniciales y teóricas que se vayan precisando y profundizando de manera particular
en el proyecto. El mayor desafío al que se enfrenta el investigador en este momento
es procurar un equilibrio entre la interpretación que se hace de los textos (desde
dentro) y la interpretación sobre el texto y el contexto (desde fuera). Ya que lo que
se pretende es lograr una nueva narración desde un lenguaje intersubjetivo rico en
descripciones.
Avances
La estructura del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
(SNCTeI) contempla la organización de actores y funciones en torno al objetivo de
la política el cual se orienta hacia el desarrollo de un modelo productivo
fundamentado en el conocimiento científico y tecnológico. En tal sentido el
documento de política No. 1602 regula la vinculación y participación de los actores
del SNCTeI. Este documento presenta orientaciones claras y especificas en torno a
284Antonio Bolivar, “¿De nobis ipsis silemus’: epistemología de la investigación biográfico-narrativa

en educación”, Revista Electrónica de Investigación Educativa (febrero 2002): 44.
271
las características y rol atribuidos a estos actores teniendo como propósito la

búsqueda de su excelencia dentro del sistema. A través de estos lineamientos, se
legitima la vinculación y rol de los actores, entre los que se encuentran aquellos
que hacen parte de programas, estrategias u organizaciones para el fomento del
uso y la apropiación de la CTeI articulados a la Dirección de Mentalidad y Cultura.
Por su parte el documento de discusión con los nuevos lineamientos de la
política de CTeI con proyección 2016-2025, destaca el papel de la CTeI como pilar
del desarrollo económico, razón por la cual se formula en términos de política
pública y como uno de los principales lineamientos del Plan Nacional de
Desarrollo 2014-2018. Como parte del diagnóstico que se presenta en este
documento, se menciona que en el país existe una escasa valoración y apropiación
social de la ciencia y la tecnología, que para el caso concreto de la infancia, estaría
reflejado en una baja valoración de actitudes investigativas como la curiosidad y la
mentalidad abierta, así como en los últimos resultado arrojados por las pruebas
PISA. De acuerdo con el análisis que se presenta, se establece una relación entre
estos resultados y el porcentaje de jóvenes que ingresan a estudiar “carreras
científicas” que según el documento, sugiere un bajo impacto de estrategias como
el Programa Ondas.
Sin embargo, al tener en cuenta la experiencia investigativa construida por
niños y niñas en los 15 años de trayectoria del Programa, en al caso particular del
departamento de Boyacá, las historias y trayectorias de vida de los niños
investigadores dan cuenta de otros. De acuerdo con la experiencia vivida como
asesora y actualmente como coordinadora del Programa en el departamento de
Boyacá, es posible resaltar el impacto de la propuesta pedagógica del Programa, en
el ámbito de la vida y de las actitudes investigativas en los niños y niñas. Al ser
una propuesta fundamentada en la Educación Popular, la investigación como
Estrategia pedagógica IEP, promueve el reconocimiento y legitimación de la voz y
actuación de los niños y niñas como sujetos que históricamente han sido
invisibilizados por la cultura adultocéntrica, entendida como cultura hegemónica.
En tal sentido, los principales impactos de la estrategia se han dado
precisamente en la formación de los niños y niñas, formación entendida como
transformación de sus concepciones de mundo. En el caso de la pregunta, el
trabajo de indagación permite a los niños entrar en diálogo con su experiencia
como sujetos situados. De esta manera, los niños y niñas a través de la pregunta
logran asumirse como sujetos capaces de extrañarse y sorprenderse frente a lo que
ocurre cotidianamente en sus contextos. La pregunta en los niños también se
reconoce como una necesitad y un derecho a interpelar el mundo, a rechazar
situaciones de sus contextos, a cuestionar realidades. Tal como se observa en el
siguiente gráfico, los niños a través de la pregunta van reconfigurando su manera
de entender situaciones de su vida cotidiana:
272
¿Qué son los

derechos de los
niños y para qué
sirven?
¿De qué manera el

conocimiento de ¿Por qué si
los derechos del tenemos derecho
niño contribuye a a tener una
la protección y familia, los
defensa de estos en padres nos
el entorno familiar abandonan?
y escolar?
¿El
desconocimiento
de los derechos
de los niños y
niñas por parte
de los padres de
familia, permite
su vulneración?
Grafico 1. Preguntas de Indagación grupo de investigación Infantil.
A partir de este tipo de preguntas formuladas por los niños y niñas se

despliegan posibilidades de transitar la escuela por otros espacios físicos y
simbólicos, que desde un sentido investigativo comienzan a ser generadores de
nuevos sentidos y significados sobre la vida escolar. Estas formas de habitar la
escuela con actitud investigativa configuran a su vez nuevos lenguajes para hablar
de la experiencia, lenguajes desde los cuales el niño puede hablar de sus
inquietudes, emociones, intereses y vivencias:
“Cuando yo me pongo triste es cuando me pegan o un familiar mío se
muere uno queda deprimido la semana pasada se me cayó mi abuelita
que estaba operada de una pierna ella se cayó y se pegó dónde estaba
operada y se pegó muy duro…” (Relato niño investigador).
De esta manera, los niños (as) van descubriendo que con las palabras
pueden contar cosas de sí mismos y compartirlas con otros, que las palabras tienen
emoción, las tristezas y las alegrías de quien las escribe; que tienen distintas
melodías, tonos y significados dependiendo de donde vengan, de quién vengan y
hacia donde se dirijan.
A lo largo del proceso de indagación los niños también van construyendo
distintos acercamientos con la palabra hasta lograr conexiones interesantes,
significativas y personales con el lenguaje, desde el cual pueden interiorizarse y
exteriorizarse, interpretándose y proyectándose, en un ejercicio de lectura y
escritura de sí. De esta manera, se ve cómo la escritura amplia el ejercicio político,
toda vez que se reconoce, escucha y visibiliza la voz del niño (a), desde el relato de
su propia historia personal y colectiva, en procura de su autoreconocimiento y
273
autointerpretación desde un proceso reflexivo y crítico, desde el cual los niños

construyen sentidos sobre la investigación:
“La investigación es como parte fundamental en la vida, es una parte del
diario vivir, que poco a poco de convirtiendo como en una necesidad de
preguntar y aprender” (Relato niño investigador).
Estos procesos de indagación, si bien se encuentran inscritos dentro de

lógicas instituyentes, que para el caso de los actuales lineamientos de la política de
CTI, se encuentran enmarcados en la teoría del capital humano. Logran, de
acuerdo con ciertas condiciones particulares relacionadas con el contexto, el
maestro, las dinámicas institucionales y de los grupos de investigación; generar
otras lógicas de sentido al margen o en los bordes de lo instituido. Para la teoría del
capital humano, los sujetos construyen valoraciones de sus capacidades de acuerdo
con el efecto de producción que estás puedan tener, lo cual llevaría al sujeto a
acumular e invertir en su capital cognitivo para generar una mayor rentabilidad,
en tanto que para los niños con quienes se está desarrollando el proyecto el
principal valor de la investigación está en:
“…explorar, experimentar, preguntar, buscar…” (Relato niño
investigador).
Desde estas prácticas cotidianas los niños (as) se visibilizan de otras

maneras; abriendo nuevos espacios y protagonismos que llevan a pensar en una
infancia diferente, desde una visión mucho más amplia que permite reconocer el
carácter contextual, vincular, histórico y cultural de la subjetividad 285. En este
sentido, se tendría que hablar ya no de una infancia sino de muchas infancias que
se construyen a partir de procesos de constitución de subjetividad.
Conclusiones
En la construcción de experiencias investigativas por parte de los niños y
niñas se reconoce el gran potencial de la pregunta como detonante de procesos de
reflexión crítica, en la que el niño se sitúa como sujeto de saber, poder, querer
transformar el mundo desde su experiencia, la cual, a través de la pregunta se pone
en diálogo con el mundo, cuestionando situaciones cotidianas y estableciendo
rupturas con visiones deterministas e ingenuas de la realidad. En este sentido, las
preguntas formuladas por los actores involucrados en el proceso, se reconocen
cargadas de grandes significados para ellos, ya que parten de la reflexión y
cuestionamiento de situaciones vividas y expresan también el deseo por
transformar sus historias de vida, en el sentido de imaginar que es posible
construir un mundo distinto para y con los niños y niñas.
285De acuerdo con Torres “La categoría de subjetividad nos remite a un conjunto de instancias y
procesos de producción de sentido, a través de los cuales los individuos y los colectivos sociales
construyen y actúan sobre la realidad, a la vez que son construidos como tales” (2000, p, 8).
274
El proceso con la pregunta, genera en los niños y niñas la posibilidad de

desinstalarse del lugar de la protección, el asistencialismo, el miedo y la pasividad,
propia de la infancia sometida a los designios del mundo adulto, hacia nuevos
lugares posibles de transitar la infancia desde el cuestionamiento por las relaciones
de poder, el papel de los niños en la comunidad y su compromiso y
responsabilidad consigo mismo y con los otros. Permitiendo visibilizar nuevas
maneras de constitución de subjetividades que ponen en cuestión las actuales
formas de relación adulto-niño, maestro-estudiante.
La tensión permanente entre lo instituido y lo instituyente da lugar a
movimientos, tránsitos de la subjetividad infantil que permiten la construcción de
referentes y valoraciones propias sobre la investigación, que parten de la
experiencia de los niños y niñas y generan transformaciones en sus maneras de
entender y asumir el mundo. Las subjetividades infantiles mediadas por procesos
de formación en investigación atraviesan permanentes procesos de desubjetivación
de lo que las sociedades han instituido con respecto a la infancia. Es precisamente
este movimiento el que permite a los niños construir nuevos sentidos sobre lo que
les rodea.
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276
POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA INFANCIA: TENSIONES Y

OPORTUNIDADES EN LA FORMACIÓN DE EDUCADORES INFANTILES,
UNA REFLEXIÓN DESDE EL CARIBE COLOMBIANO 2017
Diana Lago de Vergara, dianalago20@yahoo.es
Universidad de Cartagena
Carmen de Fernández, carmenlagodefernández@yahoo.es
Corporación Universitaria Rafael Núñez.
Liris Múnera Cavadías, lirismunera@hotmail.com
Universidad de Cartagena.
Colombia
Resumen
Esta publicación está fundamentada en la Tesis Doctoral Enfoques de
Enseñanza – Aprendizaje de Maestros Formadores de Educadores Infantiles en
Universidades Estatales del Caribe Colombiano, 2013 - 2016. La investigación
abordó enfoques de enseñanza – aprendizaje desde formadores de formadores en
universidades públicas del caribe colombiano.
El referente para el análisis crítico estuvo en la convergencia de la política de
infancia Colombiana Documento Conpes 109/2007 y la Ley 1804/ 2016, que
establece la política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de
Cero a Siempre y los imaginarios, concepciones y prácticas desde la relación
docente desarrolladas en programas de Licenciatura en Educación Infantil en
universidades estatales del caribe colombiano.
La metodología utilizada en la investigación es no experimental,
fenomenológica, basada en la observación de fenómenos tal y como se dan en su
contexto natural, para después analizarlos.
Palabras claves: Infancia, Políticas Educativas, Formación Educadores Infantiles
Problema
Las Licenciaturas, desde las políticas de aseguramiento de la calidad en
Colombia, desde el Ministerio de Educación Nacional con el Decreto 2450 de 2015
y Resolución 02041 de 2016 y la circular 14 de 2016 en una dinámica interpretada
como hegemónica obliga a la acreditación en una cultura que desde 1992 con la
Ley 30 de Educación Superior declara la acreditación con carácter voluntario. La
tensión está definida por el rigor en la idoneidad pedagógica, ética y científica del
educador y los programas de formación y la práctica cotidiana y sustancial
mediada por la autoevaluación y la mejora permanente en la escuela.
La investigación mostró un escenario divergente entre las declaraciones de
política, las propuestas curriculares, concepción de infancia, enfoques de
enseñanza - aprendizaje y la formación de educadores infantiles en el caribe
colombiano.
277
La Educación Infantil tiene un ciclo fundamental que inicia con el

nacimiento y se prolonga hasta los 6 años, en el cual se constituyen las bases del
desarrollomoral, físico, emocional, social, cognitivo y estético y se inicia el
desarrollo de las habilidades de pensamiento, los procesos comunicativos,
afectivos, el razonamiento, la identidad y respeto por sí y por el otro (Lago y
Múnera,2008) Hoy desde el punto de vista normativo de la Educación Infantil se
conserva el mismo rango de edad para este primer ciclo de vida.
Según María Fernanda Garzón (2009), el inicio de cualquier etapa es
fundamental para el desarrollo acertado de los siguientes niveles, más cuando se
trata de la vida y expresa que la educación es la línea que siguen para asegurar
el desarrollo integral de cada niño en el mundo, sobre todo en las regiones más
vulnerables.
El Estado Colombiano en su propuesta educativa hace relevante la
formación del niño, desde disposiciones nacionales e internacionales sustentadas
en la Constitución Política, la Ley General de Educación, las recomendaciones de la
Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (Misión CED) y el Plan Decenal de
Educación que recogen los pactos sociales para proponer la construcción de un
nuevo país en el que sean posibles la equidad, la justicia, la democracia
participativa, la responsabilidad, el desarrollo y el ejercicio de la autonomía, la
convivencia, la solidaridad; el ejercicio descentralizado del poder y con todo ello el
desarrollo integral humano, científico y tecnológico dentro de unas relaciones
sostenibles con los demás países y con el planeta. 286
Pese a lo anterior, surge la preocupación de por qué, a pesar de los múltiples
esfuerzos que se hacen para desarrollar programas para la educación de los
alumnos de distintos niveles, éstos fracasan con frecuencia, respecto a los
resultados académicos esperados por el sistema educativo.
Se parte de la premisa de que esto ocurre así, porque en dichos esfuerzos
se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y
metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en
su forma de enseñarlos.”Como resultado, la mayor parte de los cursos de
"hábitos de estudio", "círculos de lectura" o "talleres de creatividad", han
logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difícilmente
transferibles a las situaciones de estudio cotidianas287.
Asimismo, si se analizan los procesos de Enseñanza - Aprendizaje en los que

intervienen docentes y estudiantes, cada quien, con sus saberes, representaciones,
actitudes, gestos e historias propias, hay que interpretarla entonces como un
espacio muy complejo de relaciones e interrelaciones constantes entre
sujetos.Considerada así la enseñanza - aprendizaje, lo que está aconteciendo con
niñas y niños en las aulas de clases implica preocupación, ya que se dedica en gran
286 Ministerio de Educación Nacional (MEN), 1998.

287 Díaz Barriga y Hernández 2009, 233.
278
porcentaje el tiempo de enseñanza sólo a la transmisión mecánica de contenidos, es

decir la principal preocupación es “la enseñanza de contenidos”. Sin embargo, la
formación no puede agotarse en los contenidos; es decir, el contexto de la
enseñanza como enfoque debe estar en el contexto de los aprendizajes y debe tener
una significación en la etapa evolutiva del niño.
Del problema planteado anteriormente, surgen preguntas como las
siguientes:
¿Lo que se enseña en el aula son contenidos escolares contextualizados?, en
lugar de enseñar a pensar ¿sobre qué significado tienen para y en la vida las ideas
y conceptos de los programas escolares? ¿Se enseña en la Universidad también de
manera análoga a los Pedagogos Infantiles?
Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, la formación del educador
infantil con rigor y pertinencia se constituye entonces en un garante para asegurar
el futuro de la infancia, el fomento de talentos creativos con iniciativas y
competencias de convivencia y dinámicas en el mundo del conocimiento y en el
mundo social de las relaciones. En tanto que la educación infantil es el sillar de la
base en la formación de los seres humanos y, en consecuencia, la preparación de
los maestros, en esencia, en tanto que desde su acción directa y dirigida ponen las
bases de la persona.288
Por otra parte, Mieles expresa que:
La escuela, concebida como lugar privilegiado para la potenciación y
despliegue de las capacidades de las personas y espacio para la formación
del ciudadano/a en el ámbito de lo público, presenta deficiencias de
acuerdo con las vivencias de los chicos y chicas, en cuanto se halla presa
de la rutina, del ejercicio de distintas formas de violencia y de formas de
relación autoritaria que limitan las oportunidades de participación y
ejercicio de derechos. Ello implica el desaprovechamiento de talentos y
potencialidades; el escaso desarrollo de valores ciudadanos y de
principios como la justicia, la autonomía y la libertad y, percibir a la
escuela más asociada con el deber, con la obligación, que con el placer. Su
valor está dado como lugar de encuentro con lo pares y de acceso a
saberes que les ayudaran en el futuro a avanzar a otros niveles de
educación y a ubicarse en el mundo del trabajo.289
Es generalizado la forma rutinaria de aprender por parte de los alumnos de

educación infantil que no perciben la conexión y utilidad de lo que aprenden en las
escuelas con su vida diaria, por lo que se hace necesario preguntarse si la
formación que reciben los maestros sobre cómo y qué se enseña es la adecuada y
desarrolla el pensamiento desde el que los alumnos vayan generando,
288 González, et al. 2010, 425.

289 María Mieles, “Calidad de Vida de Niños y Niñas de Sectores Medios de la Sociedad: Estudio de
Caso en Santa Marta, Distrito Turístico, Cultural e Histórica, Colombia” (Tesis Doctoral, 2013), 14 -
15.
279
progresivamente, su conocimiento de la vida y del mundo que lo rodea. Es por lo

tanto, interesanteindagar cuáles son los enfoques de enseñanza - aprendizaje que
tienen y aplican los docentes universitarios en la formación de los futuros
educadores infantiles y qué relación tienen con la forma como enseñan y evalúan el
aprendizaje.
La investigación se trazó por objetivo general Analizar los enfoques de
enseñanza - aprendizaje de los docentesformadores de Educadores Infantiles en las
Universidades estatales del CaribeColombiano, y para su operacionalización se
trazó como objetivos específicos Identificar losenfoques de enseñanza - aprendizaje
de los profesores universitarios de futuros EducadoresInfantiles y Confrontar
críticamente las propuestas curriculares de programasuniversitarios de Formación
de Educadores Infantiles del Caribe Colombiano, llevando este último objetivo
implícito la formulación de recomendaciones para una política de calidad en
Educación Infantil.
Antecedentes Internacionales de la Investigación
En la revisión de investigaciones afines al problema, es importante
mencionar elMacroproyecto de Investigación“Percepción del Profesorado sobre las
necesidades de aprendizaje en función de los enfoques de enseñanza en el espacio
Iberoamericano de Educación Superior (España, Portugal, Chile, Colombia)”
Hernández, Maquilón, Fuentes, Rosario,Lago, y Ospina (2013). Se consideró
pertinente resaltar algunos apartes de esta investigación para documentar de
manera más apropiada el vacío que existe en este campo que se pretendió
investigar en el Caribe Colombiano. Algunos apartes del Macroproyecto, expresan:
Hasta el momento la investigación realizada sobre los enfoques de
enseñanza y los enfoques de
aprendizajehanpuestodemanifiestoformasdiferentesdeconcebirambos,tantoporpart
e del profesorado como por parte de los estudiantes. Sin embargo, las
investigaciones para comprender dichas diferencias y las implicaciones que ello
tiene en el diseño de un ambiente de aprendizaje más
exitosonohasidoobjetodemuchainvestigación,especialmenteennuestrocontexto (p.
3) y tampoco en las Instituciones de Educación Superior para la formación de
docentes en el Caribe Colombiano. Apreciaciones estas que no estuvieron distante
de lo hallado en el Caribe Colombiano.
Con relación a los enfoques de enseñanza y de aprendizaje la tesis de la Dra.
Fuensanta Monroy (2013) titulada Enfoques de Enseñanza y de Aprendizaje de los
estudiantes del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación
Secundaria, le hace aportes significativos al presente estudio, ya que se establece en
el que la corriente de estudios Students´ Approaches to Learning (SAL) – Enfoques
de Aprendizaje de los Estudiantes -plantea que los estudiantes aprenden en
función de la percepción que tienen del tipo de tarea a la que se enfrentan, del
280
contenido de aprender y del contexto de aprendizaje, de allí el tipo de enfoque de

aprendizaje que se adopte, lo que incidirá en el resultado del aprendizaje; así
mismo, la investigación realizada por la Dra. Monroy, hace un recorrido por
diferentes corrientes como el conductismo, psicología conductista, cognitivismo,
constructivismo, cita trabajos de diferentes autores como Cole (1990), Gail (2006),
Biggs (1984), Delors (1996), Trigwell (2004) y otrosy plantea cómo la investigación
educativa ha explorado los enfoques de enseñanza de los profesores, diferenciando
el enfoque centrado en el estudiante/aprendizaje en el centrado en el
profesor/enseñanza; en este aspecto el presente estudio buscó profundizar cuál es
la relación existente entre estos enfoques en los docentes formadores de futuros
educadores infantiles de universidades estatales del Caribe Colombiano, estudio
que no se había hecho de esta manera, en esta área del conocimiento, de acuerdo a
la búsqueda que se realizó. Sin lugar a dudas, existe una relación directa, de
complementariedad entre la enseñanza y el aprendizaje y el impacto en la calidad
del aprendizaje depende en gran medida de cómo se da esta relación.
Investigaciones Orientadas a la Educación Infantil en Colombia
En el 2016, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico -
OCDE, presenta el documento Revisión de políticas nacionales de educación - La
Educación en Colombia, en el cual se manifiesta que a pesar de haber
transformado significativamente el sistema de educación en las dos últimas
décadas, Colombia tiene dos grandes desafíos que atender, los cuales están
relacionados con los altos niveles de desigualdad desde los primeros años de
educación y un bajo nivel de calidad en el sistema educativo. En este informe se
evalúa la política y prácticas del país con relación a propuestas y competencias
educativas de los países miembros de la OCDE, haciendo un análisis de todo el
sistema educativo, desde la educación inicial hasta la educación superior, teniendo
en cuenta sus fortalezas y desafíos y termina el informe haciendo recomendaciones
sobre la forma en que Colombia puede mejorar la calidad y la igualdad del sistema
educativo.
El Capítulo 2 del informe está dedicado a la Educación Inicial y atención
integral a la primera infancia en Colombia y en su análisis presenta los siguientes
datos, los cuales se citan algunos de ellos de manera textual por ser convergentes
por lo expresado por docentes investigados en las universidades estatales del
caribe colombiano, objeto de estudio de esta investigación:
Sólo dos tercios de los niños de 5 años son matriculados en el
grado de Transición, a pesar de ser un grado obligatorio.
Se ha creado un sistema formalizado y personalizado de
Educación Inicial Atención Integral de Primera Infancia –
EIAIPI, que a pesar de ser integrado, el aspecto educativo de
esta estrategia está poco desarrollado. El enfoque educativo
281
llega a muy pocos niños; impactando más las modalidades

comunitarias, familiares e institucionales, las cuales se
enfocan en la atención.
Se ha hecho una gran inversión en la profesionalización del
personal de EIAIPI, enfocada en la atención a los niños más
desfavorecidos.
Resalta la necesidad de crear conciencia sobre la importancia
del grado transición, sobre la necesidad de invertir en la edad
temprana.
Demuestra, basándose en estudios internacionales, que la
inversión en un aprendizaje de alta calidad en la edad
temprana genera altas tasas de retorno en cuanto al
rendimiento escolar y a una serie de resultados en la vida
adulta (OCDE, 2012 a).
Metodología
La metodología utilizada en la investigación escualitativa, no experimental,
fenomenológica y se tuvo en cuenta lo manifestado porTrigo, Gil & Pazos (2013)
citando a Denzin y Lincoln (1994) quienes expresan que la investigación cualitativa
se destaca por ser interpretativa y naturalista, “lo que potencia estudiar la realidad
en su contexto natural, tal y como sucede, intentando rescatar el sentido,
interpretar los fenómenos y comprender los significados que tienen para las
personas implicadas”.
En esta investigación la información se recogió a través de la
revisióndocumental y medianteencuestas y entrevistas a docentes de los
programas de formación de Educadores Infantiles enlas Universidades Estatales
del Caribe Colombiano, a saber Universidades del Atlántico, del Magdalena y de la
Guajira.
Hallazgos
El recorrido por el estado del arte del orden nacional e internacional, la
comprensión y contrastación de las diferentes teorías alrededor de la enseñanza
aprendizaje, el análisis individual y luego contrastado de los programas de
formación de educadores infantiles en el contexto caribe, permitió conocer los
avances y los esfuerzos que han hecho los gobiernos de muchos países en pro de la
educación infantil, de manera especial en la atención integral a la primera infancia,
al igual que las universidades en su deseo de mejorar y potenciar sus enfoques
pedagógicos, lo que sin lugar a dudas permitió un fortalecimiento y mayor
apropiación de este campo de la educación.
El análisis individual y luego comparativo a las propuestas curriculares de
los programas de Licenciatura en Educación Infantil y / o Preescolar en las
282
universidades estatales de la región caribe colombiana, permitió conocer los

enfoques pedagógicos, las tendencias, la concepción de infancia, la importancia de
los contenidos, de la planeación que subyace en ellos, al igual que el horizonte de
formación desde la multiculturalidad, la inclusión, el papel de la familia y la
idiosincrasia caribeña.
Desde los enfoques de enseñanza – aprendizaje se constató que hay
docentes (70%) con una tendencia a centrar la enseñanza en función del
aprendizaje de su estudiante, para ellos los contenidos tienen valor si éstos le
sirven a sus estudiantes para la transformación, si le son útiles para la vida, por lo
tanto, el contexto es un elemento que está presente en la planeación de sus
estrategias.
Con relación a estas estrategias pedagógicas, desde el enfoque de enseñanza
centrado en el aprendizaje, las consideran que deben ser planeadas y organizadas
para que permitan la participación activa de los estudiantes, pero de igual manera
están abiertos a los cambios que se puedan dar en el desarrollo de una clase, de un
tema, ya que le dan validez a las oportunidades que le permitan a sus estudiantes
la presentación de sus puntos de vista, la participación individual pero también
grupal, de tal manera que se validen las intervenciones; es decir, generar debates
sobre situaciones de interés, contextuales, que permitan la postura reflexiva y
crítica de los estudiantes en la búsqueda de un aprendizaje de calidad.
Se pudo apreciar una coherencia en estos docentes cuando al preguntarles
por los preconceptos que tienen de sus estudiantes manifestaron que son personas
que tienen potenciales y desean aprender, y con relación a su concepción de
enfoque respondieron que es lo que los orienta, lo que les marca el camino, las
estrategias, la comunicación con sus estudiantes teniendo como base un sustento
teórico.
Sin embargo, los datos arrojados en las encuestas y las entrevistas con
algunos de los docentes (30%) dejó ver que siguen centrando su enfoque de
enseñanza en el desarrollo del contenido o programa de curso y en la manera como
fueron formados, ya que consideran que el contenido es la directriz que le da la
Universidad, es lo que le marca su norte en el trabajo con sus estudiantes, lo
colocan por encima de la planeación y ellos constituyen el campo de formación,
pero no dejan ver en sus respuestas la importancia del contexto y de los intereses
de los estudiantes. Tienen una concepción de enfoque como principio filosófico.
Con relación al segundo objetivo orientado a una contrastación crítica de
las propuestas curriculares de las Licenciaturas ya mencionadas, se puede concluir
que desde sus misiones se ve con claridad la intención de formar licenciados
competentes, conocedores de la infancia, la pedagogía y la didáctica,
comprometidos con el desarrollo local, regional, nacional e internacional.
283
Sus proyectos curriculares son coherentes con sus enfoques pedagógicos con
claras tendencias pedagógicas, teorías y teóricos que sustentan el proceso
formativo de los futuros licenciados.
Las visiones de los programas estudiados presentan en su proyección a
futuro el ser reconocidos como programas de alta calidad en la región caribe y en
el país, por su liderazgo, por su compromiso con la transformación social, al
mejoramiento de la niñez empleando para ello la investigación y la innovación.
En cuanto a la formación de los maestros, se evidenció que de los 42
docentes de la muestra, 8 son doctores, 19 magisters, 8 especialistas, 6 licenciados y
1 profesional. Estas cifras muestran el compromiso que tienen en su proceso de
formación, pero aún queda una deuda de seguir en su proceso de transformación
continua, especialmente para impactar en la formación de educadores infantiles
que tienen el gran compromiso y reto de atender a niños, nivel éste del sector
educativo que es tan sensible y requiere tanto cuidado, tacto, respeto y un gran
conocimiento de la escuela.
Con relación a los años de experiencia con niños, las respuestas estuvieron
en un rango de 10 meses a 38 años. Respondiendo un solo docente una experiencia
de 38 años, correspondiente al 3%. Uno solo respondió que no ha tenido
experiencias de formación con niños, correspondiendo al 3% de los docentes. Se
repitieron las respuestas 6 años que representa el 20% de los docentes, 12 el 15%, 10
el 15% y 8 años el 10%. No contestaron 14 docentes. Este análisis es importante
porque hay maestros formadores de educadores infantiles que no han tenido la
experiencia de trabajar con los niños desde la escuela, dejando ver un vacío desde
la experiencia y desde sus propias enseñanzas en un mundo que es complejo y que
no se puede enseñar solo desde las teorías.
Con respecto a las dificultades o tensiones que ellos mismos encuentran en
el desempeño docente expresaron algunos la poca vocación que tienen ellos, una
formación pedagógica débil, el desinterés de los estudiantes y de los padres, el
salario. Aspectos éstos que deben ser superados para el logro de la satisfacción
propia y para la consecución de un mejor ambiente educativo en el logro de un
aprendizaje de calidad.
Recomendaciones y Conclusiones
Se presentan algunas recomendaciones dadas por maestros y maestras
encuestados y / o entrevistados y por las investigadoras.
Desde las voces de los maestros:
Despertar el amor al trabajo. Futuros educadores infantiles con vocación y
valores. Permanente capacitación y retroalimentación. Promoción de la educación
bilingüe. Para ingresar a la universidad el estudiante tenga como bases necesarias
la escritura, lectura, redacción y profundización. Los programas deben tener en
284
cuenta el plan de desarrollo y las necesidades del departamento. Mayor apoyo del
Ministerio de Educación a las Instituciones Educativas, especialmente a las más
apartadas. Mejores espacios lúdicos,Mayor motivación, disposición y un norte.
Tener en cuenta el contexto para el desarrollo integral. Que se tenga un enfoque
humanístico muy pertinente a las necesidades del entorno, entre otros aspectos.
Las recomendaciones de las autoras parten del reconocimiento que el
estudio de la infancia es una tarea compleja y multidisciplinar, por lo tanto los
programas de formación deben incluir en sus propuestas curriculares cursos
orientados a:
La Pedagogía, Didáctica, Derecho, Psicología, Ética, Medicina, Sociología,
Cultura general, Lectura comprensiva, Escritura creativa, Investigación Acción.
Un enfoque de enseñanza – aprendizaje que motive al maestro a conocer a
sus estudiantes, que tenga en cuenta sus intereses, necesidades, habilidades, ritmos
y estilos de aprendizaje, esenciales en este enfoque, ya que le permite al maestro
planear sus estrategias de aula, desde una mirada inclusiva e incluyente, porque en
su discurso tendrá en cuenta a los estudiantes que son auditivos, kinestésicos,
visuales, entre otros., lo que permitirá que todos estén en igualdad de
oportunidades frente al desarrollo y comprensión de lo que se quiere enseñar
porque demanda además que sus estrategias de aula permitan tener en cuenta a
los estudiantes que presentan debilidades al igual que a aquellos con desempeños
superiores en su proceso formativo, lo que requiere del maestro y maestra una
pedagogía diferenciada que busca adaptar la enseñanza a la diversidad de los
estudiantes, lo que sin duda alguna requiere que el maestro sea innovador e
investigador, partiendo de la reflexión permanente de su práctica pedagógica y de
las situaciones positivas, emergentes o dificultades que pueda encontrar en el aula.
Se hace un llamado especial en el fortalecimiento de la responsabilidad de
los educadores con su formación permanente en el campo de la ciencia y de
manera especial en una sólida formación ética manifiesta en su actuar, porque
como expresa el profesor Miguel Fernández Pérez “El Maestro no enseña lo que
sabe, sino lo que es”. De esto se desprende también la importancia de la autonomía
del profesorado, autonomía que le permita combinar lo que es requerido por las
Universidades como obligatorio desarrollar desde el currículo y aquello que el
maestro es consciente se debe impartir en las aulas para impactar en un enfoque de
enseñanza que privilegie el aprendizaje de calidad.
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287
CONSTRUCCIÓN DEL IMAGINARIO DE CIUDAD DE ESTUDIANTES

VINCULADOS EN EL PROYECTO AL COLEGIO EN BICI
David Andres Riaño Avila, profedavidandres@gmail.com
Leidy Milena Salcedo Ramírez, Leidy.milena.saledor@gmail.com.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Secretaría de Educación del Distrito
Bogotá, Colombia
Resumen
El presente trabajo expone el adelanto de un trabajo investigativo que busca
comprender los imaginarios de ciudad de los estudiantes vinculados en el proyecto
“Al colegio en bici”, realizando una contextualización del problema, por medio de
un recorrido histórico por los planes sectoriales de educación y el surgimiento del
proyecto, se realiza un abordaje teórico desde los postulados de imaginario social
desarrollados por Cornelius Castoriadis, mostrando la ruta metodológica y los
instrumentos que se aplicaron en el desarrollo de la investigación, estos consisten
en Encuestas,talleres iconográficos y el emociograma, además de algunos hallazgos
y conclusiones.
Introducción
Preguntarse por las formas de pensar, sentir, actuar, es decir, por el decir
y el hacer de los ciudadanos sobre su ciudad y las transformaciones que se dan
en el marco de los programas y proyectos liderados por las diferentes
administraciones de la Ciudad de Bogotá, en los cuales se busca establecer
escenarios de disfrute, apropiación, identidad y cultura ciudadana, como
política pública, implicó inicialmente realizar un recorrido por el sentido de
estos programas, así como sus impactos en la vida misma de la ciudad.
Así, en el año 2004 se presenta el Plan Sectorial de Educación, “Bogotá
una gran escuela”, contemplado en el Plan de Desarrollo Bogotá sin
indiferencia2004- 2008, en el cual es uno de los objetivos específicos de la política
distrital:
Convertir la riqueza cultural de la ciudad en un espacio de formación y
aprendizaje en el que las niñas, niños y jóvenes puedan encontrar nuevas
formas de relación con el conocimiento y adquirir un mayor sentido de
pertenencia a la ciudad.290
Su materialización se contempla mediante el acercamiento de “la escuela

a la ciudad”, lo que le permite entrar en contacto con otros escenarios
formativos que renuevan el quehacer docente (SED, 2004), marco en el cual
nace el programa Escuela-Ciudad-Escuela, que tenía como finalidad elevar el
potencial pedagógico de la escuela y brindar nuevos espacios de enseñanza.
290Secretaría de educación distrital SED, 2004, 33.
288
Para el siguiente periodo de la Alcaldía,291se establece el Plan Sectorial de

Educación: Educación de calidad para una Bogotá positiva292 en el cual se da
continuidad al acercamiento de la escuela a los espacios que brinda la ciudad
aprovechando su potencial pedagógico presentando este ejercicio como la
posibilidad de “hacer realidad el derecho de niños, niñas y jóvenes a la
ciudad.293”
Estos programas, impactaron la rutina y la cotidianidad de las
instituciones educativas que buscaban por medio de las expediciones
pedagógicas brindar a los estudiantes escenarios diferentes al aula de clase,
generando aprendizajes significativos y desde allí fortalecer la propuesta
pedagógica elevando la calidad de la educación.Como es el caso dela
experiencia desarrollada en la IED Santa Librada de Usme (Triviño, 2016), en la
cual se implementó una estrategia pedagógica que buscaba acercar a los
estudiantes a sitios de su localidad, su ciudad y su región con el fin de
derrumbar los muros que siempre se han puesto entre la escuela y el mundo
externo, la ciudad y desde estas acciones dinamizar y transformar las prácticas
pedagógicasfortaleciendo el concepto de ciudadanía en los estudiantes, a la par
que se mejoran los aprendizajes. En esta experiencia se ha evidenciado un
incremento en la motivación de la comunidad educativa, además de un
fortalecimiento en el currículo educativo, esta experiencia nos muestra el
impacto que estas iniciativas generan en la comunidad y como desde ellas se
puede transformar la relación de los niños y niñas con su ciudad.
El Plan Sectorial de Educación 2008-2012: Calidad para todos y todas, en la
línea de movilidad escolar contempla “avanzar hacia una ciudad incluyente,
sostenible y segura, promoviendo el uso de la Bicicleta en los jóvenes de
colegios del Distrito” (SED, 2008, p. 66). Así se presenta el proyecto al colegio en
bici, descrito como:
Una estrategia sostenible a largo plazo que busca promover una cultura
del uso de la bicicleta en los estudiantes matriculados en los colegios
oficiales, en los grados 6º a 12º y ubicados entre 1.5 a 3 kilómetros de
distancia entre su lugar de residencia y el colegio. Asimismo, esta nueva
modalidad en el marco educativo fomenta la actividad física incentivando
hábitos de vida saludable, potencia la participación en igualdad de
géneros, impulsa la integración escolar y la participación ciudadana. ...
Además de ser una alternativa de desplazamiento al colegio, también
favorece el desarrollo personal y social. Con su enfoque pedagógico, esta
estrategia genera en los estudiantes competencias y habilidades para la
vida (SED, 2008, p.67-68 resaltado propio).
291Secretariade educación del distrito (SED), 2008-2012.

292 Ibidem, 2008.
293Ibidem. 2008, 79.
289
Al Colegio en Bici está institucionalizado a través de la Resolución 1531 de

2014, modificada parcialmente por la resolución 1795 de 2016, en el capítulo de
Medios Alternativos para la Movilidad Escolar. El proyecto se ha ido
implementado en fases, iniciando en el 2013 en la localidad de Bosa,
extendiéndose en el 2014 a las localidades de Kennedy, Suba y Engativá, para el
2015 se amplía la operación a las localidades de Rafael Uribe Uribe y Tunjuelito,
para el año 2017 se vinculan 6 localidades nuevas, que son: Puente Aranda,
Antonio Nariño, Fontibón, Mártires, Barrios Unidos, Usaquén, teniendo así
presencia en 12 de las 20 localidades de Bogotá D.C.
La implementación de la modalidad se realiza por fases; en la primera
fase el estudiante se vincula al taller de la bicicleta colectiva, el cual es un
espacio de 16 horas en el cual se desarrollan talleres formativos sobre seguridad
vial, mecánica de la bicicleta, percepción de riesgo y habilidades motrices en la
conducción de la bicicleta. En la segunda fase el estudiante queda vinculado a
la ruta de confianza de la institución,que consiste en un recorrido casa-colegio-
casa junto al acompañamiento de un guía de movilidad, en la tercera fase se
conforma un club estudiantil conocido como “club siklas” por medio del cual se
busca generar espacios de interacción en el cualasignan un nombre, slogan y
logo a su club, desarrollan distintivos y se reconocen como grupo, desde esta
forma de organización se programan encuentros de clubes, en los cuales se
desarrollan actividades pedagógicas, salidas a sitios de interés en el barrio,
localidad y ciudad. Lo que permite el disfrute de espacios diferentes en
compañía del otro, se despiertan sentimientos, acciones de solidaridad y
respeto por la ciudad y sus escenarios se asumen como vitales.
Como un proyecto de la política pública, “Al colegio en bici” ha sido
evaluado y sistematizadode forma cuantitativa respecto a cantidad de
participantes, número de viajes, cantidad de eventos, estudiantes capacitados y
demás datos que dan razón de la gestión realizada por las diferentes
instituciones encabezadas por la Secretaría de Educación del Distrito.
Sin embargo, atendiendo al objeto inicial de estos proyectos que es
generar ciudadanía y cultura ciudadana, así como la transformación de las
relaciones de los ciudadanos con su ciudad, se ha evidenciado un vacío respecto
a la sistematización de la experiencia, especialmente en el impacto generado en
los sujetos participantes del mismo. En tanto que, de una manera, se está
impactando larelación de los niños con su entorno, desbordando el objetivo
degarantizar una alternativa de movilidad escolar, además se ha influido en la
manera como los niños perciben su ciudad, construyen
identidad,significaciones y sentidos, es a partir de sus vivencias que fijamos el
interés investigativo, en tanto como formadores de la infancia y adolescencia
nos parece fundamental la relación que los sujetos establecen con sus entornos,
290
escenarios reales donde se construye una sociedad más humana, incluyente y

porque no, con calidad de vida y bienestar.
En este sentido, se sitúa inicialmente como objeto de estudio, la
experiencia de los niños, niñas y adolescentes participantes en el proyecto y
desde su experiencia nos situamos en la construcción de sus imaginarios de
ciudad, esto debido a, que por medio del proyecto y las diferentes actividades
que se desarrollan en el marco de club siklas, se han favoreciendo un
acercamiento de los estudiantes a su entorno que construye identidad y otras
formas de relación y encuentro con los otros.
No indagar por la experiencia, la vivencia y el impacto generado en los
individuos, impide evidenciar realmente un aspecto fundamental que está
resultando de la ejecución del proyecto, la relación que los sujetos establecen
con la ciudad, saber si se han generado nuevas formas de ver, aprender y
percibir la ciudad y como la imagen que se tenía de la ciudad puede llegar a ser
modificada por la experiencia.
En este sentido, comprendiendo los imaginarios sociales como
constructosque nos permiten vivir el mundo, desde ese magma de
significaciones otorgar sentido a la realidad y establecemos las relaciones con
los demás, determinando los saberes y las formas de actuar como ciudadanos,
consideramos que desde las actividades desarrolladas en el marco del Club
siklas, y el componente pedagógico del proyecto se llegan a establecer maneras
diferentes de relacionarse conla ciudad, así como formas diversas de percibirla
y vivirla, generando procesos de apropiación, identidad y cultura ciudadana.
Desde esta perspectiva y considerando que los imaginarios sociales
compartidos por un grupo social son lo que la gente dice, siente, piensa sobre
algo nos preguntamos inicialmente por:
¿Qué opinan los niños sobre su ciudad y su contexto?, ¿Qué conocen los
niños de la ciudad? ¿Cómo sienten y qué sienten los niños en la ciudad?,
¿Cuáles son los imaginarios de ciudad de los estudiantes vinculados en el
proyecto “Al colegio en bici” de la ciudad de Bogotá, durante y después de la
intervención del mismo?, ¿Qué elementos cambian en el imaginario de ciudad
del estudiante, durante el proceso de implementación del proyecto Al colegio
en bici?, ¿Qué impacto tiene en la construcción del imaginario de ciudad
participar en el proyecto al colegio en bici?, ¿Qué diferencia trae relacionarse
con la ciudad por medio de la bicicleta en comparación con otros medios de
transporte?, ¿Qué trascendencia tiene el proyecto al colegio en bici en la
formación de ciudadanos y ciudadanía?.
Entonces, al preguntar por la ciudad y la forma como es significada por
los niños y las niñas que la transitan en “bici” todos los días, en el marco de un
proyecto de política pública, planteamos como pregunta problema:
291
¿Cuáles son los imaginarios de ciudad que tienen los niños y las niñas
vinculados al proyecto Al colegio en bici y que transformaciones o nuevas
significaciones se pueden evidenciar durante su permanencia en el proyecto?
Entendiendo que los imaginarios sociales instituyen formas de ser y
actuar en una permanente relación con los sujetos y la sociedad, este estudio
que se pregunta por los sentidos y significados que los niños construyen de la
ciudad, nos plateamos como objetivos:Comprender los imaginarios de ciudad
que tienen los niños y las niñas vinculados al proyecto Al colegio en bici y que
transformaciones o nuevas significaciones se pueden evidenciar durante su
permanencia en el proyecto.
Y como objetivos específicos:Develar las significaciones imaginarias
sobre ciudad que tienen los niños y niñas vinculados al proyecto al colegio en
bici; identificar las imágenes y conceptos que han construido los niños y niñas
sobre ciudad desde el proyecto; referir los sentimientos y los afectos que tienen
los niños y niñas sobre ciudad y analizar las transformaciones que se han
generado sobre el imaginario de ciudad en los niños y niñas vinculados al
proyecto
Con esta investigación en primer momento se beneficiará a los niños,
niñas y jóvenes participantes del proyecto, ya que, al reconocer el impacto de
estas acciones, se pueden mejorar las actividades en pro de fortalecer los
aportes. Por otra parte, también a la Secretaría de Educación del Distrito, ya que
al identificar estos aspectos adicionales que favorecen a los niños, se puede
fortalecer la gestión de la entidad y la gestión del conocimiento generado en las
implementaciones de los programas institucionales.
Respecto al campo de la infancia se contribuye a plantear experiencias
que aporten a acercar los niños a su comunidad, su barrio, en general a la
ciudad y hacer que se apropien de la misma. En cuanto al interior de la
especialización, se contribuiría al campo de transformación de imaginarios de
ciudad, por parte de los niños y avanzar en la construcción de una ciudad
educadora, una ciudad de los niños.
Los antecedentes de esta investigación refieren a trabajos desarrollados en
torno a los conceptos de imaginarios sociales de infancia, imaginarios de ciudad en
niños y niñas en Colombia.
Respecto a antecedentes investigativos, encontramos cuatro trabajos
desarrollados en el país, el primero se titula Imaginarios de ciudad en niños y
niñas de Barranquilla-Colombia (Vega & García, 2005) este artículo presenta el
resultado parcial de un proyecto de investigación que exploró los imaginarios
de ciudad y ciudadanía de niños y niñas de la ciudad de Barranquilla en
Colombia. Para la realización de este estudio se llevó a cabo una indagación
cualitativa con grupos de niños escolarizados entre los 9 y 11 años de edad,
292
pertenecientes a los sectores de estratos bajo, medio y alto de la ciudad. Los

datos recogidos a través de la técnica proyectiva del mapa mental, de grupos de
discusión y del registro en notas de campo demostraron que las percepciones
de los niños sobre su ciudad están fuertemente diferenciadas por el estrato
socioeconómico al que pertenecen. Estos imaginarios sobre la ciudad tienen
implicaciones profundas sobre sus formas de actuación como ciudadanos, ya
que la ciudad es por excelencia el espacio de la ciudadanía. En tal sentido, la
identificación del espacio público limitada a los espacios de consumo, la
precaria valoración de los espacios como la calle y el parque y los miedos de
actuar en el espacio público se constituyen en limitantes para el ejercicio de la
ciudadanía.
El documento, representa una mirada socio-económica al análisis de la
información adquirida, lo cual puede ser provechoso para nuestra
investigación, al momento de realizar un análisis de la información adquirida,
sistematizándola categóricamente por estratos económicos en la ciudad de
Bogotá, de esta forma poder identificar, si varia la construcción de imaginarios
de ciudad por cada grupo poblacional.
El segundo trabajo se titula Significaciones imaginarias sobre ciudad, en
niños y niñas de Pereira,294 este artículo pretende interpretar a partir de los
discursos de niños y niñas de algunas instituciones de Pereira, sus
significaciones imaginarias relacionadas con ciudad instituida y la ciudad
instituyente, por medio de dos momentos; el primero el cual se denominó
“Exploración iconográfica” consistió en una inmersión previa en el campo con
un pilotaje a 200 niños y niñas, ya cuando se identificó el contenido o
categoriales, se pasó a un segundo momento denominado “Exploración
discursiva” la cual se llevó a cabo con 6 niños de ese grupo inicial.
Esta investigación se llevó a cabo con la implementación de 3
instrumentos, el primero fue un taller iconográfico, el segundo una entrevista
en profundidad y el último una actividad lúdica denominada “CITY MURO”.
Esta investigación realizada en Pereira da cuenta de sus procesos lúdicos
pedagógicos, lo cual facilita a los niños expresar sus sentimientos y sus
emociones sin ser sesgadas por los adultos. A lo que nos lleva a su utilidad en
nuestra investigación, la cual va encaminada a la elaboración de herramientas
pedagógicas para facilitar la intervención de la investigación en el contexto
enfocado.
El tercer trabajo es Imaginarios de ciudadanía en niños y niñas: ¿súbditos
o empoderados? (Vega, 2005), en este artículo se presentan y analizan los
294Carolina Aguilar, “Significaciones imaginarias sobre ciudad, en niños y niñas de Pereira” (Tesis
de maestría. Maestría en Educación Y Desarrollo HUMANO Centro de estudios avanzados en
niñez y juventudCINDE- Universidad de Manizales, 2011).
293
imaginarios de niños de Barranquilla (Colombia) sobre la ciudadanía. La

investigación que dio origen a este artículo se centró en los imaginarios porque
los autores consideran que la manera como la realidad es pensada tiene
consecuencias en la manera como se vive dentro de la sociedad. Los datos
fueron recogidos a través de grupos de discusión y del registro en notas de
campo. Se exploraron los imaginarios de ciudadano, poder y participación de
niños, entre los 9 y 11 años de edad de estratos socioeconómicos bajo, medio y
alto de la ciudad, con objeto de comprender cómo estos individuos se van
integrando como ciudadanos en su sociedad y qué aspectos fortalecen o
debilitan el interés hacia los asuntos colectivos.
Es importante aclarar que al hacer la selección de la población de
acuerdo con la estratificación de los colegios, no siempre el estrato de los niños
coincide con el de la ubicación del colegio. Es así que el grupo de los colegios de
estrato bajo estaba conformado por niños de estrato dos y tres, es decir que
pertenecen a un nivel socioeconómico bajo y medio bajo. En los colegios que
tienen la clasificación de estrato medio se encontraban niños de estrato medio
bajo y medio alto, aunque la mayoría pertenecían al nivel medio. Por último, de
los tres colegios que se encontraban en sectores de estrato alto, uno contaba con
una población de niños perteneciente al estrato alto y los otros dos tenían niños
de estratos medio, medio alto y alto, predominando el estrato medio alto.
El cuarto artículo se titula Cuentos ciudadanos,desarrollo de
competencias ciudadanas y reconstrucción de imaginarios de ciudad y
ciudadanía, a través del periodismo escolar (Vega & Castro, 2006), este artículo
presenta los hallazgos de un proyecto de investigación-acción participativa,
cuyo objetivo fue diseñar una estrategia de formación en competencias
ciudadanas en niñas y niños escolarizados de Barranquilla, para la
reconstrucción de imaginarios de ciudad y ciudadanía a partir del periodismo
escolar. El trabajo de campo se llevó a cabo a través de la técnica proyectiva del
mapa mental, secciones de grupo y entrevistas realizadas por la población
infantil (después de ser capacitada) a los adultos habitantes de sus barrios. Los
resultados de la exploración permitieron construir hipótesis para establecer las
tres fases de la estrategia: cuentos para la convivencia y paz, cuentos para la
interculturalidad y cuentos para la participación-responsabilidad democrática.
Se encontró que a partir de la experiencia directa con la ciudad y de la
experiencia mediática, los habitantes configuran imágenes de una ciudad
fragmentada y de una ciudadanía limitada a la obediencia de normas. De ahí
que se propone la implementación y validación de la estrategia en las escuelas,
con el fin de continuar fortaleciendo y visibilizando la capacidad crítica de los
estudiantes para contar otro tipo de ciudad y de ciudadanía.
Esta fue una investigación – acción participativa con niños y niñas entre
los 7 y 13 años, de estratos socioeconómicos diferenciados en Barranquilla. Para
294
el piloto se escogió una institución educativa por estrato socioeconómico1, en

cada una de las cuáles se seleccionaron 15 niñas y niños, para un total de 45,
además de un profesor por cada institución. En cada colegio se desarrollaron
dos reuniones semanales, durante cuatro meses, y el taller final integró los tres
procesos. El proyecto desarrolló cuatro componentes de forma simultánea:
investigación, capacitación, visibilización y evaluación. En el componente de
investigación las técnicas utilizadas fueron los grupos de discusión, entrevistas,
mapas mentales, colchas de retazos y la observación participante. Los
estudiantes capacitados participaron en la recolección y análisis de los datos, y
en el diseño de la estrategia. Realizaron entrevistas a habitantes de sus barrios,
seleccionando a dos personas mayores de 18 años que residieron hace más de
un año en el sector. En total entrevistaron a 90 personas adultas.
En este proceso se observa cómo se involucra a la comunidad y en
especial a la familia, lo que lleva un proceso de fondo, el cual deja de intervenir
solamente a los estudiantes, si no, a todo su contexto familiar, esto daría un
valor agregado a todo el proceso de investigación, ya que también se puede
analizar, los procesos de construcción, transformación de imaginarios de las
familias.
Referentes teóricos
Los referentes teóricos que orientan este trabajo de investigación y dan la
línea de análisis y de desarrollo metodológico para desentrañar los imaginarios
de ciudad de los niños vinculados en el programa Al colegio en bici, parte de
los postulados de Cornelius Castoriadis sobre imaginarios sociales, la
concepción de infancia de Humberto Quiceno, la descripción de cultura de
Clifford Geertz, la propuesta de desarrollo a escala humana
En cuanto a los imaginarios sociales, tomaremos como autor a Cornelius
Castoriadis quien se encarga de precisar el concepto de imaginario social.
Castoriadis vincula el término a lo socio-histórico, a las formas de
determinación social, a los procesos de creación por medio de los cuales los
sujetos se inventan sus propios mundos. Una de sus principales propuestas fue
la construcción de una ontología de la creación y las condiciones reales de una
autonomía individual y colectiva. Se destaca, además, su insistencia en el
carácter histórico de la producción social, de las instituciones y valores.295
Desde su postura se entiende como Imaginario socialla construcción
histórica que abarca el conjunto de instituciones, normas y símbolos que
comparte un determinado grupo social, y que, pese a su carácter imaginado,
opera en la realidad ofreciendo oportunidades como restricciones para el
accionar de los sujetos. La incesante e indeterminada creación socio – histórica
295Cornelius Castoriadis, 2013.
295
de instituciones, normas y símbolos que otorgan sentido al actuar de las

personas.296
Es a través de las significaciones sociales que se da paso a los imaginarios
y estos se consideran como el mundo de los sujetos, es desde acá donde los
individuos se pararan para integrarse al mundo que les es dado, entonces es
relevante indicar que los imaginarios se conforman de lo que Castoriadis llamo
el legein y Teukheim; el legein es entendido como lo sistematizado desde el
lenguaje, como las representaciones, ideas imágenes y el Teukheim como las
acciones.297
Desde su postura nos interesa los conceptos del imaginario instituido,
que hace referencia a lo que está constituido y formalizado en las instituciones
sociales y el imaginario instituyente que se refiere a la expresión de la
autonomía del imaginario radical y la posibilidad del cambio social. 298
La infancia se puede considerar como novedad299es de este punto de
partida en donde siguiendo a Quiceno (2016) se considera a la infancia, lejana
de los niños como individuos, considerando que “la infancia es un pensamiento
y el estado de niño es una condición de existencia” (Quiceno, 2016), con esto se
refiere a que la infancia es lo que nos conlleva a pensar al niño, más no a ejercer
un poder sobre él, Quiceno (2016) “muchos sentidos de infancia en lugar de
pensar el niño, son una excusa que obra como un poder sobre ellos, una
conducción”.
Por otra parte, se concibe a la infancia como lenguaje, un discurso, una
manera de representar, igualmente “la infancia es una experiencia sobre el
pensamiento de los niños, este pensamiento desborda límites, sentidos,
instancias, modelos, espacios y tiempos” (Quiceno, 2016).
La cultura, según la define Geertz en su famoso libro La interpretación
de las culturas (1973), El concepto de cultura que propugno (…) es
esencialmente un concepto semiótico.Creyendo con Max Weber que el hombre
es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido,
considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de
ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia
interpretativa en busca de significaciones.Lo que busco es la explicación,
interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie.Pero
semejante pronunciamiento, que contienen toda una doctrina en una cláusula,
exige en sí mismo alguna explicación.
296 Ibidem, 2013.

297 Ibidem, 2013.
298 Ibidem, 2013.
299Arendt, 1993 tomado de Quiceno, 2016.
296
Por lo tanto, Geertz propone que el estudio de la cultura debe realizarse

primeramente no de una forma muy objetiva o “dura”, sino que se deben tener
en cuenta diversos factores que permitirán al teórico o al investigador
comprender ¿El por qué?, ¿El cómo?, y ¿El para qué? Se realizan esas acciones
que moldean a la cultura y dan forma a una sociedad determinada. Es decir, el
investigador debe tomar en cuenta el contexto en el que se desarrollan las
situaciones o fenómenos sociales observados ya que estos son expresiones
comunicativas de ideas. Por ello para Geertz la cultura es siempre significación
de algo, es un todo que puede ser abordado desde una perspectiva muy general
o muy particular según el caso, pero siempre es “algo” representativo de otro
“algo”. Más coherentemente, Para Geertz la cultura es un tejido de relaciones
sociales creadas por el ser humano las cuales transforman al ser humano y este
a ellas.
Por último, podemos referir, después de explicar que la acción
comunicativa entre los seres humanos es una forma de intercambiar, compartir,
modificar y ampliar la cultura, la cual, es un conjunto de conocimientos,
interacciones y características que son representativas de diferentes grupos
sociales y de sociedades completas, ya que la cultura tiene diferentes niveles de
representación. Así como también se puede decir que la cultura se manifiesta a
través de la acción comunicativa entre los seres humanos, cualquiera sea el tipo
de esta comunicación siempre en la transmisión de la información en el
mensaje, la cultura va implícita, pues es esta la que, en la acción comunicativa,
nos permite descifrar los códigos contextualizados en que se encuentra la
información en el mensaje.
Para el modelo de desarrollo que tomaremos como referencia para el
presente trabajo de investigación, seguiremos la línea de la propuesta del
Chileno Manfred Max Neef, (1994) la cual se basa en la teoría desarrollada en su
libro “Desarrollo a escala humana- conceptos, aplicaciones y algunas
reflexiones”.
El concepto de escala humana es un término utilizado para referirse a un
factor que toma a las personas como medida primordial del desarrollo y la
asociación. A raíz de esto, plantea la necesidad de promover un desarrollo
orientado a la satisfacción de las necesidades humanas, esta teoría innovadora,
rompe los esquemas convencionales económicos, sociales, políticos y culturales,
ya que identifica al ser humano como un ente primordial y transformador de su
desarrollo social.
Este proceso también está involucrado en una perspectiva a un nivel
macro, en la cual interviene la transformación de paradigmas en las políticas
públicas de las naciones, trasformando el sistema capitalista por uno social, el
cual busque favorecer a las clases populares y que garanticen el orden necesario
297
para establecer el desarrollo integral, que permita salir de la situación actual de

subdesarrollo.
En cuanto a las necesidades humanas, se consideran como atributos
esenciales que se relacionan con la evolución, las cuales no son infinitas, no
cambian constantemente y no varían de una cultura a otra; lo que cambia son
los medios o las maneras para satisfacer las necesidades.
Con esto llevamos al paralelo de las políticas públicas que se
implementan actualmente en la ciudad de Bogotá, uno de estos ejemplos es el
proyecto “Al colegio en bici”, el cual busca ser uno de los medios para satisfacer
ciertas necesidades que se plantean en esta teoría de desarrollo.
La ciudad un referente de ciudadanía
La ciudad, ese lugar enigmático en el cual habitamos y somos participes
de su entorno, pero no somos conscientes de su valor social, de su historia, su
gente, desde todos sus contextos los cuales nos ayudan a nuestro desarrollo
socio-cultural, por ende, la ciudad, será uno de nuestros pilares para la presente
investigación.
Para poder llegar a un concepto acorde con la línea de investigación, nos
enfocaremos en desentrañar diferentes percepciones de ciudad, las cuales nos
encaminen en el desarrollo de nuestro concepto de ciudad.
En primera instancia nos enfocaremos en el cubano, Ítalo Calvino, quien
en su libro “Ciudades invisibles300” nos muestra las ciudades como una gran
metáfora de la creación e interpretación humana. Las ciudades, con sus
sistemas arquitectónicos, sociales e ideológicos entrecruzados, son lo que los
hombres se hacen a sí mismos, su manifestación, su fenomenología. De ahí la
tesis de Calvino de que todas las ciudades, las existidas y por existir, se pueden
imaginar una vez que se conoce sus reglas primordiales. El tiempo pierde así su
primacía y se desvanece completamente en el espacio de la conciencia. Las
ciudades imaginarias son el lugar de la experiencia simbólica, comparten el
vínculo con el absoluto de la poesía.
La elección de este libro para realizar el trabajo se debe
fundamentalmente a que el texto es, como el propio autor explica en la Nota
preliminar, “(...) un último poema de amor a las ciudades, cuando es cada vez
más difícil vivirlas como ciudades”. Calvino añade: “Tal vez estamos
acercándonos a un momento de crisis de la vida urbana y “Las ciudades
invisibles” son un sueño que nace del corazón de las ciudades invivibles”
(p.15). En plena era de urbanización global masiva, y teniendo presentes los
graves problemas sociales, económicos y ecológicos que ello conlleva, creo que
es siempre necesario recordar por qué nació la ciudad, cuál es su esencia, para
300 Italo Calvino, 1972.
298
tratar de encontrar ese modelo de ciudad viable y coherente con la situación

actual de nuestro planeta.
El propio Calvino301 señala que una de las muchas conclusiones que se
pueden extraer de “Las ciudades invisibles” es que no podemos dejar de buscar
la ciudad utópica, aunque no la descubramos. Para encontrarla, es
imprescindible entender la complejidad de los sistemas urbanos -las
conurbaciones, la fragmentación del espacio en diferentes funciones, la
segregación social y sus relaciones con el entorno.
En segunda instancia, abordaremos al investigador y Profesor de la
universidad Pedagógica Nacional de Barcelona, España, Jaume Trilla Bernet,
(1997) el cual refiere la ciudad como “un entorno o contenedor de educación
(aprender en la ciudad), como fuente o agente educativo (aprender de la
ciudad), y como objetivo educativo (aprender la ciudad)”. Pasa de ver la ciudad
como un elemento estático, transitorio, a una ciudad dinámica que interactúa en
el ámbito educativo con sus habitantes. Es así como Trilla Bernet la denomina
como el entorno educativo por excelencia.
Trilla302 refiere que el concepto de Ciudad Educadora acoge e
interrelaciona procesos educativos formales, no formales e informales, nos
indica que “la ciudad educativa es un entramado de instituciones y lugares
educativos. Los nudos más estables y obvios de esta trama están constituidos
por las instituciones formales de educación (escuelas, universidades, etc.). Pero
coexisten con ellas, por un lado, todo el conjunto de intervenciones educativas
no formales (organizadas a partir de objetivos explícitos de formación o
enseñanza, pero fuera del sistema de la enseñanza reglada: educación en el
tiempo libre, auto-escuelas, etc.), y, por otro lado, el difuso y penetrante
conjunto de vivencias educativos informales (espectáculos, publicidad,
relaciones de amistad, etc.). Quizás el medio urbano sea precisamente el mejor
ejemplo de las constantes interacciones entre estos modos de educación.”
A raíz de esto, entenderemos la ciudad como ese mar de posibilidades de
estímulos que pueden ser generadores de educación, de la cual se desprende
una exigencia importante para el diseño de políticas de intervención educativa
en el medio urbano; esto es la necesidad de políticas públicas realmente
encaminadas para este fin.
También la ciudad, con sus calles, edificios, parques, están llenas de
significaciones, la ciudad enseña también informalmente, pero no es selectiva,
podemos encontrar tanto lo bueno como lo malo “Se puede aprender
espontáneamente cultura, civilidad y buen gusto, pero también puede ser
301 Ibidem, 1972.

302Jaume Trilla, 1997.
299
generado de agresividad, marginación, insensibilidad, consumismo

desmesurado, indiferencia, etc”.
Como se menciona anteriormente, aprendemos en la ciudad, con la
ciudad y aprendemos la ciudad, esto último quiere decir que la ciudad tiene
ciertas codificaciones las cuales aprendemos informalmente, aprendemos cosas
que nos resultan útiles, necesarias y valiosas para la vida ciudadana: aprender a
movilizarnos por la ciudad, usar el transporte público, conocer los
establecimientos de víveres, usar los recursos urbanos que llenan nuestro ocio,
etc.
Trilla Bernet (1997) también refiere que “aprender la ciudad también
quiere decir aprender que esta no es un objeto estático, sino un sistema
dinámico, evolutivo, Esto implicaría descubrir su génesis a partir de los signos
y elementos que evocan su pretérito y que ayudan a comprender como y por
qué ha llegado a ser lo que es”.
Por ende, ya tenemos la ciudad vista desde su significado, pero aún no la
concebimos para quien va dirigida, hacia quien está pensada, y quienes de estos
actores tienen más relevancia a la hora de participar en la ciudad. A raíz de esto
nos enfocaremos en el psicopedagogo Francesco Tonucci, el cual tiene una
visión focalizada hacia los niños.
Francesco Tonucci (1997) realiza una investigación la cual culminó en su
libro “La ciudad de los niños” uno de los puntos más importantes de su trabajo
es que éste no se limita a la mera observación de la ciudad, enumerando los
distintos problemas que surgen de esta, sino que propone soluciones concretas
y expone los resultados. Descontento con la situación actual de las urbes, dónde
el niño no encuentra su sitio, el coche ha ido ganando los espacios principales
de las zonas públicas y las ciudades se han vuelto hostiles hacia las personas.
Las ciudades se han convertido en lugares hostiles para los niños, donde
siempre deben ir acompañados por algún adulto, para repeler todos los
peligros que esto conlleva (drogas, hurtos, violencia, etc.)En definitiva, la
ciudad actual, así como el urbanismo, tiende a la especialización y la separación
como criterio de desarrollo, y así nacen los lugares de los niños, los de los
ancianos, los de las compras, los de dormir.
En conclusión, se pretende Repensar la ciudad, para hacerla adecuada a
los niños, no solo realizando estudios de la movilidadprivilegiando recorridos
peatonales, si no, darle más participación a los niños para que piensen y
desarrollen sus espacios, como lo menciona Tonucci “A pesar del miedo y la
sobreprotección que tenemos con nuestros hijos si les facilitamos entre todos
que puedan relacionarse en una ciudad más segura, que tenga ojos y voz tanto
para educarle como para proporcionarle seguridad, podrán disponer de
espacios abiertos y alejados de las prohibiciones que los ayuntamientos
300
imponen en sus plazas. Mientras no haya niños jugando en los parques, la

ciudad sentirá que envejece…”.
Por ende, concebimos la ciudad como un ente el cual se puede soñar
utópicamente, ya que esto nos lleva a salirnos de los estándares establecidos sin
desconocer su realidad actual, en la cual podemos aprender en ella, con ella y
de ella, y darle el protagonismo que merecen los niños que la habitan.
Marco Metodológico
Develar los imaginarios sobre ciudad, en el contexto presentado en esta
investigación, nos lleva a tomar un enfoque de investigación cualitativo,
favoreciendo el estudio de la realidad en su contexto natural e interpretar los
fenómenos de acuerdo con los significados y las narrativas de los niños, niñas y
adolescentes sobre los imaginarios de ciudad.
La investigación se desarrollará con doce estudiantes de la localidad de
Bosa, vinculados al programa. Se estableció como criterio de selección la localidad
con un mayor impacto e intervenciones, además con el mayor tiempo de desarrollo
del programa. Se identificarán los tres colegios con mayor antigüedad en el
programa. Los estudiantes deben llevar vinculados mínimo un año en el programa,
pertenecer a ruta de confianza y haber participado en mínimo tres ciclos
expediciones.
La recolección de información se realizará por medio de cuatro
herramientas: Encuesta, Taller iconográfico “La ciudad y yo” taller cartografía
social “explorando mi ciudad” y Emociograma “sintiendo mi ciudad”. Con estos
instrumentos pretendemos evidenciar las significaciones sobre imaginarios de
ciudad y desde allí, analizar los cambios en el imaginario de ciudad, que se han
presentado en estudiantes que están vinculados en la modalidad “Al colegio en
bici” de la ciudad de Bogotá.
Hallazgos
Dentro de los primeros hallazgos de la investigación encontramos que los
imaginarios de ciudad que han construido los niños y niñas desde el proyecto de la
política educativa y de movilidad Al Colegio en Bici, se tejen entre imaginarios
instituidos conformados por una red de significaciones que devienen de la cultura
y que podemos decir son compartidos por la mayoría de la ciudadanía.
Pero también emergen una red de significaciones que dan cuenta de esos
imaginarios instituyentes que muestran la ciudad amable, habitable; una ciudad
con la cual los niños establecen relaciones de seguridad, alegría y posibilidad,
como lo muestra la gráfica siguiente:
301
La ciudad del terror desde los niños y niñas

Los niños refieren un imaginario de la ciudad del terror, basado en las
experiencias que han vivido en ella, o que han vivido y experimentado sus
familiares, una ciudad que es insegura, violenta, que tiene peligros para ellos, en la
cual no pueden transitar tranquilamente y no se siente como niños acogidos.Esto lo
vemos cuando los niños dibujan y expresan:
Fuente: Iconografía niños y niñas
La consideran insegura, y la piensan para mejorar desde el deseo la ciudad

se logra: quitando a los habitantes de la calle, los delincuentes y los traficantes.Para
302
ellos desde ese deseo de una ciudad segura le agregarían parques, universidades y
tiendas.
Fuente: Encuesta niños y niñas
Una ciudad donde ellos se sienten más seguros en casa o en las zonas que
tienen rejas, como aquello que los protege de ese mundo agreste, agresivo y
violento que es la ciudad.
Fuente: iconografía niños y niñas
Es la ciudad en que los niños y niñas sienten tristeza, miedo y rabia, es

interesante como estas tres emociones se relacionan positivamente, mostrando ese
complejo entramado emocional que se genera al estar en la ciudad del terror, la
emoción que estuvo más presente y que puntuaron más alto los estudiantes fue el
miedo.
303
Fuente: Emociograma niños y niñas

La ciudad del caos
Este imaginario de ciudad que construyen los niños y niñas, demuestra una
ciudad incapaz de acoger a los niños y las niñas y ellos la representan, sienten y la
viven así:
Fuente: iconografía niños y niñas
304
Como imaginarios instituyentes de ciudad, encontramos la ciudad alegre, y

la ciudad de la bicicleta
La ciudad alegre
En este imaginario instituyente los niños refieren que sienten alegría al estar
en la ciudad, les genera emociones de felicidad, esta emoción se instituye frente al
miedo institucionalizado.
Fuente: Encuestas
Fuente: Emociograma niños y niñas
305
La ciudad de la bicicleta
Un imaginario construido por los niños desde su experiencia, desde el decir
y el vivir de los niños así:
Fuente: iconografía y encuestas niños y niñas
Esta ciudad de la bicicleta, es una amalgama de significaciones que refieren

la experiencia de los niños desde el proyecto, que les ha permitido conocer otras
partes de la ciudad, pero también transitarla y vivirla en seguridad y refiere el
deseo de bienestar y seguridad al relacionarse con su ciudad por medio de la
bicicleta.
También es interesante acotar que en el desarrollo de los talleres
iconográficos, se evidencio poco conocimiento respecto al concepto de ciudad,
dejando un vacío en temas relacionados con la ciudadanía y el rol de ciudadano, es
así como consideramos relevante brindar a los estudiantes por medio de las
actividades desarrolladas un concepto más explícito de ciudad y ciudadanía,
fortaleciendo las competencias y generando conciencia de su rol autónomo,
generando agencia para el cambio, empoderando sobre el rol de cada uno como
habitante de la ciudad.
Conclusiones
Los estudiantes vinculados al proyecto “Al colegio en bici” tienen un
imaginario instituido de la ciudad peligrosa, insegura, denominada “La ciudad del
terror”.
306
Se identifica que a través del proyecto “Al colegio en bici” se está generando
un imaginario instituyente de ciudad, la ciudad alegre y la ciudad de las bicis,
consideramos que las ciclo expediciones realizadas y el acompañamiento del
equipo guía, son factores muy importantes, con esto los niños y niñas se sienten
felices y seguros en su ciudad.
Es relevante incluir en las prácticas de la modalidad el desarrollo explicito
del concepto de ciudad, ciudadanía y el rol de los estudiantes como sujetos
inmersos en la misma.
REFERENCIAS
Aguilar, Carolina. 2011. Significaciones imaginarias sobre ciudad, en niños y niñas de
Pereira. Tesis de maestría. Maestría en Educación Y Desarrollo HUMANO Centro de
estudios avanzados en niñez y juventudCINDE- Universidad de Manizales.
Calvino, Italo. 1972. Las ciudades invisibles (traducido al español Le Citta invisible)
Argentina: Crisalida Crasis Ediciones
Castoriadis, Cornelius. 2013. La Institución y lo imaginario. En La Institución Imaginaria
de la Sociedad. Argentina: Tusquets editores.
Geertz, Clifford. 1987. La interpretación de las culturas. México: Editorial Gedisa.
Quiceno, Humberto. 2016. Experiencia, infancia y cultura. Infancias e imágenes (julio-
diciembre): 1-9.
Létourneau, Jocelyn. 2007. La caja de herramientas del joven investigador. (Traducido al
español dele coffre à outils du chercheur débutant) Colombia: LaCarreta Editores.
Max Neff, Manfred. 1994. Desarrollo a escala humana-conceptos, aplicaciones y algunas
reflexiones (Coedición acordada por Nordan e Icaria para su distribución en España)
Barcelona: Icaria editorial , S.A.
Secretaria de educación del distrito SED. Plan sectorial de educación 2004-2008. 2004.
Colombia.
Secretaria de educación del distrito SED. Plan sectorial de educación 2008-2012. Educación
de calidad para una Bogotá positiva. 2008. Colombia.
Secretaria de educación del distrito SED. Plan sectorial de educación 2012-2016. Calidad
para todos y todas. 2012. Colombia.
307
DEL DICHO AL HECHO, LA EDUCACIÓN INICIAL ¿ES UN DERECHO?

ANÁLISIS DE LA LEY 1804 DE 2016 Y SU INCIDENCIA EN LA REALIDAD DE
LA PRIMERA INFANCIA
Mónica Paola Díaz Oliveros
dasein321@gmail.com
Bogotá, Colombia.
Resumen
El presente trabajo es el resultado de un proceso de investigación que se está
realizando dentro de la maestría en infancia y Cultura de la Universidad Distrital,
pretende dar cuenta de la incidencia directa de la recién proclamada ley 1804, "por
la cual se establece la política de estado para el desarrollo integral de la primera infancia de
cero a siempre y se dictan otras disposiciones" en el Municipio de El Rosal, a 40
minutos de la ciudad de Bogotá. Esto a través de una investigación cualitativa con
enfoque hermenéutico, que pretende recoger a través de entrevistas individuales
semiestructuradas, grupos focales, observaciones y encuentros colectivos con
padres de familia, niños y niñas y docentes, las experiencias que evidencian y
contrastan la realidad de la aplicación de esta ley puntualmente en lo enunciado
frente al desarrollo, la educación inicial y las transiciones educativas.
Introducción
¿De dónde viene la Pregunta?
La pregunta que se pretende desarrollar a lo largo de la investigación es
¿Cómo influye la ley de cero a siempre (1804 de 2016) desde lo evocado en los
artículos 5 y 13, en las transiciones educativas de los niños y niñas de 3 a 6 años
en el Municipio de El Rosal? Para la cual se tomará como muestra un grupo de
padres de familia, docentes y niños y niñas quienes reciben directamente los
programas y estrategias que propone el estado a través de esta ley y quienes
directamente deben sobrellevar las transiciones propias de su etapa de desarrollo y
además enfrentarse a las transiciones educativas que deben enfrentar gracias al
sistema educativo colombiano.
Objetivo general
Identificar la influencia de los artículos 5 y 13 de la ley 1804 de 2016, en las
transiciones educativas de los niños y niñas de 3 a 6 años del Municipio de El
Rosal, a través de un Análisis contextualizado.
Objetivos específicos
 Contextualizar el problema de las políticas de atención a la
primera infancia y como desembocan en la ley 1804 de 2016.
 Investigar sobre la aplicabilidad de la ley 1804 de 2016 en
un contexto especifico, identificando los aspectos más
308
relevantes que inciden en la educación y desarrollo de los

niños y las niñas.
 Establecer los factores que inciden positiva o
negativamente en el desarrollo y la educación de los niños y
niñas de 3 a 5 años del Municipio de El Rosal.
 Analizar la coherencia del discurso de la ley de cero a
siempre y las transiciones educativas con la realidad de los
niños y niñas de 3 a 5 años del Municipio de El Rosal.
Problematización
Actualmente en Colombia existen dos tipos de políticas de intervención en
primera infancia, de acuerdo con lo expuesto por Bernal y Camacho, son:
“(1) Programas orientados a los padres de los niños, que se pueden
clasificar en programas de apoyo para nuevos padres principalmente
desarrollados en el hogar, programas de educación de hábitos de buena
crianza y programas de entrenamiento para el manejo de cierto tipo de
niños, en particular, aquellos con algún tipo de desventaja o desorden
emocional o físico; y (2) Programas de atención y educación temprana
orientados a los niños, que se pueden clasificar en programas de atención
preescolar en colegios, programas de atención en centros de la comunidad
y otro tipo de programas de cuidado infantil.303”
De acuerdo con lo anterior en nuestro país iniciamos una inversión en

primera infancia principalmente porque a nivel internacional, se han hecho
estudios que han dado cuenta de la ventaja estratégica en términos de retorno en
capital Humano, que tiene la inversión en primera infancia.304
Al revisar la literatura acerca de las políticas de atención en primera infancia
se encuentra que mayormente se hace énfasis en el componente de nutrición y
salud, sin embargo, esto ha llevado a que se tenga en cuenta el desarrollo cognitivo
y psicosocial del ser humano “cuyo mayor provecho se da en los primeros años, lo
que repercutirá favorablemente en las subsiguientes etapas.305” Una mirada que
para plantearse no necesitó más que una disciplina que no tiene vínculo alguno
con la educación y la pedagogía.
Con la expedición del código de infancia y adolescencia Colombia da un
paso gigante en cuanto a la concepción de los niños y niñas. En este código se le
atribuyen funciones al ICBF como ente rector, coordinador y articulador del
Sistema Nacional y Bienestar Familiar.
“Esto implica que la educación para la primera infancia es de
responsabilidad de dos seguimientos a nivel nacional: el Bienestar
Familiar, que garantiza el derecho del niño, y el Ministerio de Educación
303 Bernal y Camacho, 2012, 4.

304 Ibidem.
305 Ibidem.
309
Nacional, desde los lineamientos básicos para la educación inicial y

preescolar.306”
El Municipio de El Rosal cuenta con aproximadamente 20.000 habitantes,307

de los cuales 1.300 corresponden a niños y niñas entre los cero y los seis años de
edad, la estrategia de cero a siempre llega bajo las dos modalidades referenciadas
anteriormente, estas cubren386 niños y niñascon atención integral en modalidad
familiar e institucional, ninguna de estas es obligatoria, ni tampoco se concibe
como un derecho fundamental ya que responde a una serie de características con
las que debe cumplir tanto el Municipio como los menores para brindar la
cobertura y accesibilidad.
Frente a la educación, ésta no se hace obligatoria sino para quienes están en
edad de ingresar al grado transición (5 años), de esta edad para atrás se da un
fenómeno que genera grandes diferencias y clasifica a los niños dentro de un
mismo contexto, quienes tienen las condiciones para ingresar a un centro de
desarrollo infantil y quienes deben quedarse en casa bajo el cuidado de terceros.
Es justamente ese 69 % de la población que no está cubierta por la estrategia
de atención integral a la primera infancia en ninguna de sus modalidades que
surge la pregunta que se hace en la presente investigación. En el Municipio es
común ver a niños de la misma edad, en un mismo contexto con habilidades y
destrezas bastante diferenciadas, los que corren con suerte de ingresar a alguna
modalidad de la estrategia lograrán por ej. Desarrollar su lenguaje de manera más
rápida y clara que aquellos que no tienen el cupo. Los primeros “afortunados” que
ingresan a esos pequeños cubos, comparten espacios con otros niños, tienen
salones de juego, en poca o mucha cantidad material didáctico y de lectura y una
persona calificada para su cuidado y atención.
El panorama es muy diferente para quienes no tienen esta posibilidad y
quedan a merced de sus abuelas o en casas de cuido de niños, que de esas hay
bastantes en este Municipio, sin ninguna regulación ni control, estos niños no
tienen espacios, ni para jugar libremente ni para hablar con otros niños, mucho
menos un personal cualificado para su cuidado y protección. En ninguno de los
anteriores dos casos hay educación inicial, ya que como lo mencione en estas
edades lo que se busca es “quien cuide al niño” mientras sus padres trabajan en los
cultivos de flores desde las cinco o seis de la mañana.
Sobre el antecedente
Al revisar la literatura sobre la educación inicial en Colombia uno se
encuentra con relatos brevísimos de poco más de un siglo, un panorama nacional
que deja ver los primeros vestigios de la educación inicial en el año 1914, con la
“casa de los niños”, lugar en el que se atendían niños y niñas de los estratos
306 Roberta Flaborea y Antoní Navío, 2016.

307 Fuente: Sisben Municipal.
310
económicos más altos, basados en un modelo pedagógico Montessoriano; por otro

lado existían los asilos u albergues administrados por comunidades religiosas
generalmente y atendían a los niños menores de siete años en condiciones de
orfandad, abandono o pobreza, en estos hospicios se les proporcionaba albergue,
alimentación, higiene y muy superficial algo de educación.
Años después, en la década de 1930, se evidencia una mayor actividad en
cuanto a la temática de educación inicial con la llegada del kindergarden,
institución adscrita al instituto pedagógico Nacional; en esta década mediante el
decreto 2101 de 1939, se da una definición por vez primera de lo que sería la
educación inicial, siento esta “aquella que recibe el niño entre los cinco y siete años
de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida,
juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad.308”
Treinta años después mediante el Decreto 1276 de mayo 18 de 1962, se
crearon los “Jardines Infantiles PopularesNacionales, adscritos al Ministerio de
Educación Nacional. Sin embargo, un año después el decreto 1710 de 1963”, en su
artículo noveno contempla: “La educación preescolar se estima como
unaetapaconveniente, pero no obligatoriaparaelingreso alnivelprimario”, es decir,
hasta este año la educación inicial era un tema de discusión y debate, la etapa de
desarrollo previa a la educación primaria no se concebía como importante para el
sistema educativo.
En el año 1971 bajo el decreto 1576, pareciera que el tema vuelve a ser
relevante en esta puja de políticas y visiones de la educación en la infancia, por
medio de este acto administrativo se reconoce:
“Queesinterés fundamental delGobierno garantizar el acceso de las
clasesmenosfavorecidasatodoslos
nivelesdelaeducación;Queinvestigacionesrecientes han demostrado que
laeducación preescolar constituye laprimera y decisiva etapa de acción
pedagógica en laformación intelectualy afectivadel educando.309”
Antes del pronunciamiento de este decreto, en el año 1968, a través de la ley

75 se dio la creación del Instituto colombiano de bienestar familiar, este hecho se
convierte en el gesto de voluntad política más serio en favor de los niños y niñas.
Luego vienen los años ochenta, que se convierten en los años maravillosos
de la educación inicial en nuestro país, ya que es en esta época en la que las
discusiones y la voluntad e interés político logran que la educación preescolar
cuente como base para el ingreso a la educación formal. Durante los años 1975 y
1988 la educación inicial estuvo a cargo del ICBF y el MEN, durante este periodo la
educación preescolar fue tenida en cuenta para el ingreso a la educación formal,
308 Hugo Cerda. Educación preescolar, Historia, Legislación, currículo y realidad socioeconómica.
(Bogotá: Magisterio, 1991).
309 Decreto 1576, de 1971.
311
aunque no con carácter obligatorio, si tenía unos objetivos claros, descritos en el

artículo 6 del decreto 088 de 1976, estos objetivos requerían del trabajo articulado
entre el ICBF y el MEN, para la elaboración de los currículos y la cooperación
necesaria de parte del MEN hacia el ICBF.
Cerrando los maravillosos 80´s para la infancia, en el año de 1989 se declara
la convención sobre los derechos del niño, tratado internacional de la Asamblea
General de Naciones Unidas que reconoce los derechos humanos básicos de los
niños y las niñas, junto con él se impulsó de gran manera el trabajo y las
reflexiones en educación a favor a la primera infancia. Colombia mediante la ley 12
de 1991, adoptó los acuerdos suscritos en esta convención, con lo que se cambian
algunas concepciones sobre la infancia, las cuales debían ser tenidas en cuenta en
nuestro país a partir de la adherencia a la resolución 44/25 del 20 de noviembre de
1989, mediante la cual se adoptan y ratifican los acuerdos de la convención.
Este recorrido lleva a la firma de la constitución de 1991 la cual eleva al
rango constitucional el compromiso del país con la primera infancia y a partir de
este hecho jurídico, se hicieron más visibles los derechos de los niños y niñas de los
cero a los cinco años, causando un cambio cultural en la forma de concebir la
primera infancia, además de reconocer sus derechos hace énfasis en la obligación
del estado y la familia para proteger y dar cumplimiento a los mismos para
garantizar el desarrollo integral de los niños y niñas.
Asimismo, esta constitución en su artículo 67 establece la obligatoriedad de
un grado de preescolar como mínimo para todos los niños y niñas, impulsando la
reflexión y la practica sobre la atención a la primera infancia.
En consecuencia con este acto legislativo, se da en el país una serie de
movilizaciones y reflexiones profundas desde la experiencia pedagógica que
sientan las bases para la formulación de la política de infancia, uno de los
resultados y avances posteriores a la constituciónmás significativos es la ley
general de educación (ley 115 de 1994), con la que la educación inicial deja de dar
pasos en falso y logra ser algo aplicable, el sector educativo voltea su mirada no
solo a la educación preescolar sino también a la educación inicial sin
comprometerse de fondo con ella, con esta ley se promueven los tres años del
preescolar, aunque sigue siendo solamente obligatorio el grado de transición para
el paso a la primaria. La educación antes de los seis años no fue tenida en cuenta
de manera tan obligatoria y fundamental como en ese momento.
Según el artículo 15 de la ley 115 de 1994 “La educación preescolar
corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo en los aspectos biológico,
cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo, y espiritual, a través de experiencias de
socialización pedagógicas y recreativas”
De acuerdo con lo anterior, los niños y niñas mayores de cinco años hacen
un tránsito de los hogares infantiles, comunitarios y jardines infantiles a la
312
educación formal en los colegios oficiales, contribuyendo a lo anterior algunas

disposiciones especiales que se derivan de la ley como el decreto 1860 de 1994: En
el cual se establece que la educación preescolar estará dirigida a los niños y niñas
menores de seis años. Es de resaltar que este mismo decreto afirma que le
corresponde a la Nación y a las entidades territoriales apoyar especialmente esta
educación, y es el MEN quien debe “organizar y reglamentar un servicio que
brinde elementos e instrumentos formativos y crear condiciones de coordinación
entre quienes intervienen en este proceso educativo” (Presidencia de la República,
2013)
Encontramos en este recorrido la resolución 2343 de 1996,en la que se
formulan los indicadores de logros curriculares para los tres grados del nivel
preescolar entrando en controversia con la Constitución y la Ley ya que no es claro
en este punto: si bien la educación antes del grado transición no es obligatoria,
¿por qué se expide un decreto en el que hay lineamientos para la enseñanza en
estos dos grados anteriores? Y lo que es menos claro aún ¿por qué los programas
de educación inicial están dirigidos por el ICBF y esta entidad no aplica los
lineamientos curriculares en los programas de educación inicial?Ahora bien, el
decreto menciona que son lineamientos para la educación formal e incluye el nivel
del preescolar, pero de acuerdo con la constitución y la ley general de educación
solamente el grado transición haría parte de la educación formal. Estas y demás
incoherencias se pretenden ir aclarando a lo largo de la presente investigación.
Posterior a esta serie de decisiones que legitimaron la firma voluntad del
estado en favor de la primera infancia, sucedieron una serie de movilizaciones,
convenciones, debates y compromisos, que retoman con mucha más fuerza el tema
de la educación inicial a propósito de la política pública. Entre ellos se puede
mencionar el foro de Dakar (foro Mundial sobre la educación, abril de 2000), en el
que los países de América hacen seguimiento al compromiso y objetivos
propuestos en la conferencia mundial de Educación para todos.
En 2007, con el Plan Decenal de Infancia 2004-2014, se tuvo un espacio que
sirvió de marco para la política de infancia llamada “Colombia por la infancia.
Política pública por los niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años”
(Ministerio de protección social, 2007), reconocida por los ministerios de Protección
Social, Educación, y el Instituto de Bienestar Familiar.
Por esta misma época se crea la dirección de primera infancia en el MEN,
adscrita al viceministerio de preescolar, básica y media, con lo que se impulsó el
trabajo para la atención integral de la primera infancia para definir su política
pública y velar por su implementación. Aportando significativamente a
larenovación del plan Decenal 2006-2016, cuyo tea principal fue la educación en la
primera infancia, obteniendo como resultado que en este plan se dedicará un
capitulo al desarrollo infantil y a la educación inicial cuyo objetivo reza:
“Garantizar la atención integral universal para las niñas y los niños desde la
313
gestación hasta cumplir los seis años, en una perspectiva de derechos, para un
ejercicio pleno de la ciudadanía”(Plan decenal de educación 2006 - 2016).
La consecuencia actual de todo este recorrido histórico, cuyas bases vienen
desde la década de los 70, es una nueva normatividad promulgada el 2 de agosto
de 2016, documentada con el consecutivo 1804 y “por la cual se establece la política
de estado para el desarrollo integral de la primera infancia de cero a siempre” y en
cuyo camino uno se va encontrando con preguntas como las que se pretenden
resolver con la presente investigación.
A nivel conceptual
La presente investigación de tipo cualitativa hermenéutica, con diseño
fundamentado en el análisis del discurso, que recogerá, recopilará y analizará las
evidencias compendiadas mediante diferentes herramientas de investigación como
grupos focales, entrevistas individuales semiestructuradas, observación y registro
de la práctica docente, entre otras, para demostrar la incidencia positiva y/o
negativa que ejerce la ley de cero a siempre directamente en el desarrollo y la
educación de los niños y las niñas del Municipio, basándose en los dos artículos
que enuncian la postura del estado frente a estos dos componentes.
Para la elaboración del marco teórico y conceptual, consecuente con el
enfoque y tipo de investigación se mantendrá una postura desde el materialismo
histórico como base para la comprensión de la historia y sus consecuencias para la
actual noción de primera infancia, desde allí se revisarán las teorías de educación y
desarrollo infantilpropuestas por autores como LevVigotsky, Sigmund Freud, Jean
Piaget y Alexandra Lublinscaya, Experiencias en primera infancia como las
enunciadas por Froebel, Montessori, Freinet, entre otros teóricos que dedicaron sus
estudios a la educación instituyendo bases importantes para la comprensión critica
de estos conceptos.
Si comprendemos el desarrollo de la sociedad desde una perspectiva
empírica, en la que los individuos y sus relaciones son las que permiten su pleno
desarrollo en términos de equidad e igualdad, entonces se espera que la política de
estado para el desarrollo integral de la primera infancia, de un país que se define
como un estado social de derecho responda necesariamente a los principios de
dignidad humana, solidaridad, democracia y la prevalencia del interés general.
En principio, el propósito de la política de estado dibuja un paisaje cuyos
colores están a tono con los colores de la constitución: […] Con ello busca fortalecer
el marco institucional para el reconocimiento, la protección y la garantía de los
derechos de las mujeres gestantes y de los niños y las niñas de cero a seis años de
edad, así como la materialización del Estado Social de Derecho. (Artículo 1. Ley
1804 de 2016.)
314
Un estado social de derecho de acuerdo con Villar (2007), “consiste en que

su tarea es el aseguramiento de la Libertad y propiedad del ciudadano, su objeto es
la promoción del bienestar del individuo y de esa manera conformar su carácter
como ente común” es decir, el propósito de tener una ley que promueva el
desarrollo integral de la primera infancia, es promover y garantizar el bienestar
para los ciudadanos que hacen parte de ese estado social de derecho, en este caso a
los niños desde el vientre hasta los seis años de edad.
Nótese que la frase desarrollo integral acompaña todo el tiempo la letra de
este importante documento, se habla de una garantía del desarrollo, una
protección integral, unas bases conceptuales y técnicas que deben ser seguidas por
todas las entidades de la Nación. Para el presente estudio se analizarán las
responsabilidades que se enuncian en los artículos 5 y 13 y cómo incide esto
directamente en los niños y en sus transiciones en un contexto especifico.
Comprender la incidencia de esta política en el muchas veces nombrado
“desarrollo integral” y la educación, implica remitirse a las diferentes perspectivas
y posturas que den respuesta a los interrogantes sobre el desarrollo de los niños;
para el presente estudio se tendrá como referencia las diferentes teorías desde la
psicología del desarrollo y experiencias en educación.Uno de los referentes teóricos
es Sigmund Freud y las 5 etapas de desarrollo psicosexual, en esta misma línea
encontramos el concepto de desarrollo de Erick Erikson quien plantea: “Es un
proceso evolutivo que se funda en una secuencia de hechos biológicos,
psicológicos y sociales experimentada universalmente; e implica un proceso
terapéutico destinado a curar las heridas provocadas por las crisis naturales y
accidentales inherentes al desarrollo.310”
Otra de las respuestas a la pregunta por el desarrollo psicológico del niño, la
da Jean Piaget, quien desde un enfoque constructivista también sugirió que el
desarrollo cognitivo de los niños ocurre siguiendo una serie de etapas.
Observó que los niños juegan un papel activo en la obtención de conocimiento
del mundo, siendo como "pequeños científicos" y no como adultos pequeños
“que construyen activamente su conocimiento y comprensión del mundo, de
acuerdo con esto, las estructuras variables de cada una de estas etapas
corresponden a “las formas de organización de la actividad mental.311”Siendo
estas: la variable intelectual y la afectiva, “así como según sus dos dimensiones
individual y social (interindividual).312”
Se puede notar que cada uno de los autores tomados como referencia,
mencionan procesos de desarrollo que ocurren en una serie de etapas, las cuales,
310 Henry Mayer. Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erikson, Piaget, Sears.( Buenos aires:
Amorrortu Editores,1991), 22.
311 Jean Piaget. Seis estudios de psicología. (Barcelona: Labor, 1991)
312 Ibidem.
315
por ende, suponen unas transiciones en el paso de una a otra, transiciones que
deben estar contenidas en los procesos de desarrollo integral que busca propiciar la
política de estado de primera infancia.
De la misma manera que se hace el repaso teórico desde la psicología del
desarrollo, se revisa la epistemología alrededor de la educación y la pedagogía,
encontrando autores antiquísimos como Juan Amos Comenio, Jean Jaques
Rosseau, Juan Luis Vives; propuestas como las de María Montessori, Ovidio
Decroly, entre otros. Autores que desde hace más de cuatro siglos, vienen
hablando de la importancia de la educación desde los primeros años, una
educación para todos, una educación centrada en el niño, una educación equitativa
y adecuada a la edad del niño; en la Didáctica Magna, Comenio utiliza la figura del
árbol para mostrarnos la importancia de unas bases sólidas en cuanto a la
educación “la condición del hombre y de la planta son semejantes […] si ha de dar
frutos agradables y dulces sea plantado, regado y podado por un experto
agricultor313” (Comenio, 2005) Claramente esta semejanza nos viene convocando a
cultivar desde las edades iniciales lo que se espera del ser humano durante una
vida entera, […] el árbol hace brotar de su tronco en los primeros años aquellas
ramas principales que ha de tener, y así no tiene después irlas desarrollando.”
Otro de los pensadores de antaño que aun siendo de épocas muy lejanas,
nos muestran las bases sobre las cuales se debe pensar la educación, en Emilio, un
libro prohibido en su época en algunos países, también se hace énfasis en la
educación desde los primeros años, una educación centrada en el sujeto y aunque
en épocas distintas, también allí se hacía una afrenta porque la educación en vez de
segregar, uniera y permitiera el acceso al conocimiento de las clases menos
favorecidas. Estas y otras fuentes interminables que nos brindan profundas
reflexiones acerca de la infancia, son las que alimentan la postura frente a la
educación en la presente investigación.
Acerca de la metodología
El presente proceso de investigación se encuentra en su etapa de recolección
de información, la cual a primera vista arroja una serie de desinformaciones
alrededor de lo que educación inicial y atención integral, sin embargo, también se
reconoce el vacío que tienen la ley frente a la regulación de la casas en las que se
cuidan a los niños menores de cinco años que no están en instituciones de bienestar
familiar, así como tampoco hay un artículo en específico que enuncie los requisitos
o las responsabilidades frente a las llamadas guardería o jardines privados, razón
por la cual es un fenómeno que ha venido en crecimiento en el Municipio, en
ocasiones, con condiciones mínimas de higiene, espacios o capacidad de la persona
que está encargada del cuidado de estos niños y niñas.
313 Comenio, 2005.
316
Ahora bien, frente a los procesos de desarrollo y educación inicial

encontramos que las instituciones educativas de carácter oficial reciben a los
menores desde los cinco años de edad, no antes puesto que no hay docentes, ni
materiales, ni infraestructura para atender población menor de cinco años,
contrastando con el sector privado que sí recibe niños desde los tres años de
edad, aun cuando no tengan ni la infraestructura, ni la calidad en los docentes,
ni los materiales para la atención ni para la educación inicial de los niños, pero
están aprobados con resolución de la Secretaria de Educación del departamento
para prestar el servicio educativo desde el nivel de preescolar.
Del otro lado de la barrera tenemos a los centros de desarrollo infantil
que no son ni institución de educación formal del sector oficial, ni son
institución de educación formal del sector privado, de acuerdo con lo que dice
el Ministerio de Educación Nacional en su página web respecto a la primera
infancia “se conciben como instituciones dirigidas a atender y promover un
desarrollo integral a través de la educación inicial, con la participación de
profesionales idóneos en temas relacionados con los diferentes componentes de la
atención integral”, la administración, supervisión y vigilancia de estos CDI la
ejerce el ICBF, tienen una infraestructura, materiales y perfil de profesionales
basados en lo establecido por el lineamiento técnico del ICBF.
Como se puede observar, la educación inicial sigue estando en manos de
muchos y de nadie, para quien recibe un lucro de ella es imperante la acción de
la educación y anula la atención, para quienes tendrían la función
constitucional sencillamente no hay ni atención ni educación y para quienes
tienen un pequeño porcentaje de los niños en institución, simplemente es un
componente más de la atención integral. Todos tienen responsabilidades
directas enunciadas en la ley 1804 frente a la garantía del derecho a la
educación y al desarrollo de los niños en nuestro país.
En medio de estos trasegares por el camino de la educación inicial,
vienen dejando su huella generaciones enteras de niños que no tenían como
pagar por la “educación inicial”, tampoco tuvieron un cupo para ingresar al
CDI y mucho menos obtuvieron un cupo para ingresar al sistema educativo
público porque nisiquera se está ofreciendo, niños que fueron criados por sus
abuelas, primos, hermanos mayores, niños que crecen siendo vecinos del
“amigo con plata” que si tuvo acceso a la educación inicial porque tenía con
que pagarla y que ya sabe leer las instrucciones del juego favorito mientras que
ellos apenas si están pensando en (…?)
317
Conclusión
Podemos contrastar entre otras cosas, que los principios de esta política no
mencionan la educación y el desarrollo infantil, ni la necesidad imperante de
reconocer las etapas de desarrollo propias de los y las niñas como punto de partida
de las políticas de estado que influyan en la educación y el desarrollo.
La ley 1804 de 2016, no contempla en ninguno de sus artículos la
regulación de las casas en las que se cuidan niños, que afecta directamente a los
menores de 3 a 6 años quienes son los que no tienen los recursos para el acces o
a educación formal, ni el cupo para ingresar a los centros de desarrollo infantil,
generando anchísimas grietas entre unos y otros que caen en abismos
profundos en una norma que nace a raíz de una política pública basada en el
“desarrollo integral”.
La ley 1804 de 2016, no menciona en ninguna parte el componente
pedagógico para la comprensión de los fenómenos transicionales que ocurren
en los primeros años de vida, por tanto, se denota una división clara entre la
educación formal y los programas de atención integral, siendo incoherente con
la carga semántica de la palabra “integral”.
Es imperante que haya una decisión clara y una voluntad política y
administrativa sincera frente a la educación inicial en nuestro país, es urgente
que sean derribadas las diferencias en oportunidades de acceso al conocimiento
y a los servicios del estado, un estado que se ha pensado y repensado durante
tantos años, que ha hecho compromisos a nivel internacional y Nacional, un
estado social de derecho que debe mostrar coherencia en su actuar, que escuche
los cientos de años de anhelos de educación universal,justa y con equidad, a
acciones claras, que pasemos del dicho al hecho si es que la educación inicial es
un derecho.
REFERENCIAS
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(consultada el 15 de septiembre del 2017).
Congreso de la República de Colombia. Ley 115 de 1994 de Educación Nacional. 1994.
Colombia.
Congreso de la república de Colombia. decreto 1576 de agosto 17 de 1971. 1971Ministerio de
Educación Nacional.
Presidencia de la República de Colombia.2013. Fundamentos políticos, técnicos y de gestión.
Colombia, Bogotá:Imprenta Nacional.
Flaborea Roberta y Navío Antoní. 2016. Las políticas públicas nacionales de Colombia para
la formación de educadores infantiles. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de
Educación, (mayo): 216-229.
Bernal Raquel. y Camacho Adriana.2012 “La política de primera infancia en el contexto de
la equidad y movilidad social en Colombia”, Documentos CEDE, N ° 33: 1-78.
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Primera-Infancia-Contexto-Equidad-Movilidad-Social-Colombia.pdf
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Ministerio de Protección social, ministerio de educación nacional instituto colombiano de
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Piaget, Jean. 1991. Seis estudios de psicología. Barcelona: Labor.
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estado N 20 (2007): 73-96. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
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rainfancia/1739/w3-article-228881.html (Recuperada el 15 septiembre del 2017).
319
DISCURSOS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA INFANCIA

DESDE LA POLÍTICA PÚBLICA QUIÉREME BIEN QUIÉREME HOY
Ximena Buitrago Zubieta,ximenabuitragozubieta@hotmail.com
Paula Andrea Duarte Torres,paudit24@yahoo.com
Mireya Quintero Romero,mikiro25@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo se inscribe en el marco del proyecto “Hegemonía y
Alternativas en las Políticas Educativas para la Infancia en Colombia: Sujetos,
Discursos y Prácticas 1982 - 2015”314. Tiene como finalidad presentar algunos de los
desarrollos realizados en la investigación en torno a las categorías de investigación
sujetos, discursos y prácticas que se han promovido en las políticas para la primera
infancia en Colombia, desde la emisión dela “Política por la calidad de vida de
niños, niñas y adolescentes en Bogotá, Quiéreme bien quiéreme hoy” en el año
2004 hasta la actualidad. Nos situaremos especialmente en reconocer los discursos
sobre la política de Atención Integral a la Primera Infancia que ha desarrollado la
Ciudad de Bogotá, así como la concepción del niño y la niña como sujetos de
derechos y las prácticas que se han promovido para garantizar el derecho a la
educación de la primera infancia en la ciudad desdela promulgación de esta
política., y sus efectos a nivel nacional.
Palabras claves: política educativa, infancia, imaginarios, discursos.
Introducción
La política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes en Bogotá,
Quiéreme bien quiéreme hoy (2004 – 2015); se sitúa como marco referencial para las
acciones en torno a la garantía y el ejercicio de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes en la ciudad, al introducir la noción de niños, niñas y adolescentes
como sujetos de derechos, dejando de lado en su discurso, la idea de “menores” sin
autonomía, que se contrapone a “cualquier intento de reconocerlos como
ciudadanos plenos”, y con ello, la idea de favor o caridad implícita en las acciones
que procuran mejorar su calidad de vida, situando la garantía de derechos como
una prioridad en la agenda política de la ciudad (Alcaldía Mayor de Bogotá 2004,
14-23).
Soñamos a niños, niñas y adolescentes de Bogotá como ciudadanos y
ciudadanas; sujetos de derechos reconocidos-as desde la gestación y a lo
largo de su ciclo vital. Que son y se sienten queridos-as, seguros-as de
tener su vida protegida, con las oportunidades materiales y sociales
requeridas para su desarrollo, actores de ciudadaníaen un entorno
sustentable y adecuado a sus necesidades.Que viven relaciones
314Este proyecto es desarrollado por el Grupo de Investigación INFANCIAS adscrito a la

Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo y a la Maestría en Infancia y Cultura de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Liderado por la profesora Cecilia Rincón B y Ana
Virginia Triviño. En este proyecto nos inscribimos como pasantes de investigación.
320
democráticas en las que las particularidades culturales,étnicas, religiosas

y políticas son valoradas y tenidas en cuenta;relaciones que se
fundamentan en la igualdad entre los géneros,el respeto y el afecto;
relaciones que comienzan en las familias como contextoprimario de
socialización y alcanzan una sociedad participativa,solidaria e
incluyente.” (Alcaldía Mayor De Bogotá, 2004; 26)
En la administración del periodo 2004 – 2008; liderada por el Alcalde Luis

Eduardo Garzón, se consolida el Plan de Desarrollo Distrital “Bogotá sin
Indiferencia, un Compromiso Social contra la Pobreza y la Exclusión” aparece la
“Política por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes” denominada
“Quiéreme bien, quiéreme hoy,porque la niñez se vive una sola vez” basada en la
Convención Internacional de los Derechos del Niño y la Constitución Política de
Colombia, principalmente, retomando aspectos esenciales como el acceso a la
educación y servicios de salud como fundamento para el desarrollo pleno de los
niños, niñas y adolescentes; por lo que la política ubica en su discurso la protección
y garantía de los derechos de los niños, niñas y adolescentes como responsabilidad
compartida por el Estado, la familia y la ciudadanía en general, buscando que las
acciones planteadas sean transversales al principio del niño, niña y adolescente
como sujeto de derechos.
De acuerdo con la Contraloría de Bogotá,el proceso deformulación de la
política tuvo en cuenta los problemas que afectaban directamente a la población
infantil, “considerada de tiempo atrás como uno de los grupos poblacionales más
vulnerables; derivados en la mayoría de los casos por pobreza, exclusión social de
sus propias familias, disminución del ingreso y una baja calidad y cobertura de
servicios sociales” (2007;60); aspectos que generan desnutrición, maltrato en
diversas modalidades y en algunos casos trabajo infantil como medio de
subsistencia, generando dificultades en el aprendizaje escolar, además de
exponerlos a situaciones que deterioran su calidad de vida (Contraloría de Bogotá,
2007; 60).
A lo anterior se le suma, de acuerdo al Observatorio sobre Infancia de la
Universidad Nacional de Colombia, referido por la contraloría de Bogotá, que
durante la segunda mitad de la década de los noventa no se evidenciaron
iniciativas que buscaran modificar las problemáticas descritas,“a pesar del visible
deterioro de la calidad de vida de la población y la permanente vulneración de los
derechos de los niños y niñas, por el contrario, los programas de bienestar entraron
en una fase de inercia y pérdida de dinamismo o simplemente desaparecieron”
(2007;66), por lo que las acciones que se llevaron a cabo tuvieron poca incidencia en
este grupo poblacional, siendo la construcción de la política por la calidad de vida
de los niños, niñas y adolescentes en Bogotá fue:
“[…un] punto esencial dentro del ámbito de lo público, en el entendido
de que en ésta es indispensable la participación del Estado y la Sociedad
civil, ambas orientadas a garantizar condiciones materiales, jurídicas e
321
institucionales que permitan respetar, promover, cumplir y proteger los

derechos de los niños y niñas, considerando que la garantía de derechos,
es indispensable para el desarrollo como persona y fundamental para
elevar la calidad de vida” (Contraloría de Bogotá, 2007; 66)
En este proceso de construcción de la política pública, también se recogieron

los resultados de la deliberación de los “Lineamientos de política social para los niños y
las niñas construidos en el periodo de gobierno 2000-2004 y la información disponible para
la época sobre la situación de niños y niñas desde la primera infancia hasta la adolescencia
en la ciudad” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2011; 7), posibilitando la estructuración de
la política a través de cinco elementos; un horizonte de sentido, donde se plasma la
ruta de navegación, estableciendo una visión integral dondeplantea que “La
calidad de vida es la satisfacción de los intereses y las necesidades sociales,
materiales y afectivas de las niñas y los niños; estas necesidades e intereses se
derivan de sus derechos, cuyo ejercicio pleno es el horizonte al que hay que
tender” (SDIS, Citado por Alcaldía Mayor de Bogotá; 2011;7).
El segundo elemento es la presentación de seis situaciones intolerables
frente a la infancia, tales como la muerte de niños niñas y adolescentes que pueden
ser evitables; el hambre y malnutrición; el maltrato y abuso sexual, entre otros;
situaciones que de acuerdo con la SDIS, pueden ser movilizadoras para la
ciudadanía. El tercer elemento son los once ejes de identidad, redactados a manera
de sueños, que dan sentido a la política.
El cuarto elemento, son los tres ejes generadores de acción, con sus
componentes y líneas de acción, sobre temas “fuertemente convocantes” que al
tratarlos permiten abordar factores determinantes en la calidad de vida de los
niños, niñas y adolescentes; ejes que visibilizan un discurso de atención integral y
pertinente para la infancia que implica diversos ámbitos sociales, considerados
necesarios para el desarrollo y la prevalencia de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes, planteando acciones que abarcan el cuidado de la mujer gestante y
lactante, y el cuidado y protección del niño y la niña desde su gestación hasta los
17 años (Contraloría de Bogotá, 2007; 67).Los ejes son:
1) La protección de la vida que busca garantizar la protección de la vida de niños,
niñas y adolescentes durante sus primeros años de vida principalmente; en este
sentido dentro de sus componentes se encuentra:
Inicio de una vida digna, que pretende “hacer todo lo posible por
garantizar una gestación, un parto y un primer año de vida de la mejor calidad”.
(Alcaldía Mayor, 2004).
Ciudad segura para niños, niñas y adolescentes, el cual busca que tanto el
Estado como la sociedad hagan de la ciudad un escenario seguro y libre de riesgos
de algún accidente y, por ende, se proteja la integridad física de los niños, niñas y
adolescentes.
322
Seguridad alimentaria: la cual se presenta como un componente

fundamental para garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación.
2) Generación de escenarios propicios para el desarrollo, que como se menciona,
pretende “Generar espacios que propicien el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes significa que los ambientes naturales y construidos
tengan condiciones y medios para estimular la creatividad y permitir el desarrollo
de sus capacidades y potencialidades.” (Alcaldía Mayor, 2004; 35) En otras
palabras, se busca promover relaciones armónicas entre los niños, niñas y
adolescentes y de ellos con los miembros de su comunidad y su entorno. Dentro de
los componentes planteados en este eje se encuentran:
Relaciones propicias para el desarrollo: que busca superar la violencia, el
abuso, la explotación y la marginación con el compromiso de todos y todas en el
desarrollo infantil y el ejercicio de su autonomía.
Ambiente amigo de los niños, las niñas y los adolescentes: Este
componente se sustenta en la idea de que el índice de enfermedad y mortalidad de
infancia y adolescencia se relacionan con la calidad del ambiente, por lo que
pretende desarrollar acciones en torno a la garantía de un ambiente sano y
sustentable para la infancia y la adolescencia.
Niños y niñas a la escuela, adultos – as al trabajo:Se reconoce que el trabajo
infantil tiene causas múltiples y se relaciona con la desescolarización, el desempleo
y la falta de ingresos familiares reforzados por imaginarios que validan esta
práctica.
3) Condiciones para el ejercicio de la ciudadanía, el cual hace énfasis en la
construcción de “una cultura que reconozca y valore a los niños, niñas y
adolescentes como sujetos plenos de derecho, y que les otorgue primacía en
consideración a lo crucial de su momento de desarrollo”, reconociéndolo como
agente de su propia realidad (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004, p. 14). Este eje
presenta un solo componente, que se denomina Actores de sus propios derechos,
donde se evidencia la necesidad decrear espacios y mecanismos que permitan el
pleno ejercicio de sus derechos y su autonomía; y así “Reconocer a niños, niñas y
adolescentes como sujetos de derechos implica partir de su condición de actores
transformadores de su propia realidad” (Alcaldía Mayor 2003, p. 40).
El quinto y último elementos es el denominado llamado a los diferentes
actores: Estado, Sociedad Civil, Organizaciones y familias, para construir
conjuntamente las condiciones para la garantía y el ejercicio pleno de los derechos
de los niños, niñas y adolescentes, en este sentido, se presenta una metodología
que contenía siete pasos:
“convocar a todos los actores claves: conseguir la información disponible
y hacerle análisis causal para comprender mejor el fenómeno; escuchar el
punto de vista de niños, niñas y adolescentes; intercambiar información
323
entre el centro y las localidades, para tener en cuenta las peculiaridades

de los distintos territorios; formular planes de acción integrales,
desarrollar la estrategia comunicativa del componente y resaltar
públicamente el compromiso de los actores involucrados; y finalmente,
sistematizar las acciones emprendidas.” (SDIS, 2007: pag.30, Citado por
Alcaldía Mayor de Bogotá; 2011; 7-8)
Siguiendo a laAlcaldía Mayor de Bogotá, durante el proceso de

implementación de la política, surgieron en el marco normativo nacional
acontecimientos que modificaron el alcance y la estructura de laPolítica por la
Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes de Bogotá 2004-2008, entre los
que se encuentra:
“La sanción de la Ley 1098 de 2006, Código de la Infancia y la
Adolescencia; La creación del sistema de monitoreo de las condiciones de
vida de la infancia y la adolescencia (Acuerdo 238 de 2006 y Decreto 031
de 2007) y La publicación en 2007 del Marco para las Políticas Públicas y
Lineamientos para la Planeación del Desarrollo de la Infancia y la
Adolescencia en el Municipio −Guía para los Alcaldes−, antecedente del
Plan Nacional para la Niñez y la Adolescencia 2009-2019, Colombia:
Niñas, Niños y Adolescentes felices y con igualdad de oportunidades”.
(Alcaldía Mayor de Bogotá; 2011; 9)
Dicho desarrollo en el marco normativo nacional, que se da prácticamente a

partir del año 2006 con la ley 1098, permite profundizar en temas planteados en la
política como por ejemplo “la mayor visibilización de la primera infancia, el
avance y maduración de los sistemas de información, las introducción de ejercicios
periódicos de rendición de cuentas y la reestructuración de la respuesta
institucional por referencia a las metas del plan de desarrollo” (Alcaldía Mayor de
Bogotá; 2011; 9), elementos que sumados a un análisis de las lecciones aprendidas,
los logros y actores involucrados durante el desarrollo de la política durante el
periodo 2004-2010, permitieron su actualización para los siguientes diez años,
acorde a la normativa nacional, destacando en este proceso elementos como las
introducciones del “enfoque de protección integral para la garantía de los derechos de
niños y niñas” acorde a laLey 1098 de 2006315.
Referente al desarrollo y estructura de la política para su continuidad y
posterior desarrollo (2011-2021), se destaca la trasformación de los ejes generadores
de acción a ejes programáticos con enfoque diferencial, considerando todas las
etapas del ciclo vital, es decir de la gestación a la adolescencia, incluyendo temas
relevantes y significativos para la “garantía, el ejercicio y el restablecimiento de los
derechos de niños y niñas en la ciudad, en particular los que no fueron
introducidos en la formulación del 2004”, además, se establece especial atención al
grupo de derechos de “desarrollo y ciudadanía en particular, los derechos a la
participación, a la cultura, el patrimonio, el arte, el juego, la recreación y el deporte”, los
315 Alcaldía Mayor de Bogotá; 2011; 11.
324
cuales deben ser visibilizados de acuerdo al enfoque diferencial y de protección

integral, teniendo en cuenta su importancia en la formación del niños, niñas y
adolescentes y relacióncomo ciudadano y ciudadana y sujeto político en Bogotá, “Esto
en respuesta a los retos que representará para ellos y ellas, la construcción de su
identidad en los nuevos contextos de ciudad que se prevén para los próximos diez
años.316”
Por otra parte, se establece el fortalecimiento de algunos aspectos de la
política como el de las familias y los cuidadores y cuidadoras como
corresponsables en la garantía de los derechos de los niños y niñas, desde las
acciones de las políticas, además de establecer la necesidad de implementar
procesos continuaos de seguimiento, monitoreo y evaluación a partir de directrices
institucionales o técnicas claramente definidas317.
En la normatividad nacional, la expedición de la ley 1098 de 2006 se sitúa
como un avance en lo relacionado con temas de niñez y adolescencia, ya que
dentro de sus disposiciones se estipula que se deben tener como “reglas de
interpretación, los tratados y convenios internacionales y la Constitución Política
de Colombia. Este cambio, implica para el país […] aplicar los otros principios que
deben regir la actuación Estatal y la gestión pública para hacer efectivo el
reconocimiento de los derechos humanos” (Alcaldía Mayor de Bogotá; 2011; 19); y
en especial el principio de interés superior, lo que implica que las acciones que se
realicen en función de las niñas y los niños, satisfagan de forma integral sus
derechos, para lo cual es indispensablela implementación de acciones coordinadas
y conjuntas por parte del Estado, la sociedad y la familia, es decir, “aplicar el
principio de la corresponsabilidad” (Alcaldía Mayor de Bogotá; 2011; 19). En otras
palabras, la vinculación de la ley 1098 a tratados internacionales implica que:
“los derechos de los niños, niñas y adolescentes se les deben reconocer a
partir de su condición de ser humano, e indistintamente de otras
condiciones que lo rodeen. Esto es lo que lo que marca la diferencia con el
código del menor derogado, en tanto que el niño y la niña o el adolescente
eran titulares de su derechos pero a partir de las situaciones adversas que
los amenazaban o vulneraban. En este Código, se reconoce la titularidad
de los derechos humanos de niños y niñas por su condición humana y su
esencia como tal, y no a partir de las situaciones irregulares, lo cual se
soporta en que el reconocimiento de sus derechos, la garantía y protección
como el restablecimiento de los mismos, deben ser de manera integral en
desarrollo del interés superior. ” (Alcaldía Mayor de Bogotá; 2011; 19).
El avance en el desarrollo de la normatividad para la infancia, obliga al

Estado a brindar garantías a los niños, niñas y adolescentes con un “criterio no
asistencialista ni subsidiario, sino basado en un enfoque de derechos a partir de los
cuales se les reconozca su dignidad humana y el ejercicio de sus derechos en razón
316 Alcaldía Mayor de Bogotá; 2011; 11.

317Ibidem, 12.
325
al proceso de desarrollo en el que se encuentran” (Alcaldía Mayor de Bogotá; 2011;

20). Principio, que se estableció en la política por la calidad de vida de los niños y
las niñas en Bogotá, en el año 2004, antes que la ley 1098 se expidiera en el año
2006, siendo pionera en el reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como
sujetos de derechos, a la vez que introduce la noción de corresponsabilidad al
referira“cada miembro de la sociedad como responsable y contribuyente para su
realización” (Alcaldía Mayor de Bogotá 2004,13).
De esta forma, en el discurso presentado desde la política, (que plantea el
reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos, una
visión que viene a cobrar fuerza en el país con la ley 1098 del 2006), se cambia la
forma de ver la infancia y adolescencia, deja de estar sujeta un escaso
reconocimiento social y político, ligado a la caridad y programas estatales de
bienestar social, pasando a un discurso que busca “contribuir a construir un
imaginario social, una cultura que reconozca y valore a los niños, niñas y
adolescentes como sujetos plenos de derecho, y que les otorgue primacía en
consideración a lo crucial de su momento de desarrollo”, reconociendo su
“condición de actores transformadores de su propia realidad” (Alcaldía Mayor de
Bogotá 2004, 14-23), además ubica alEstado en un papel de garante de derechos, a
la vez que introduce la noción de corresponsabilidad al referira“cada miembro de
la sociedad como responsable y contribuyente para su realización” (Alcaldía
Mayor de Bogotá 2004,13).
Por lo tanto, en este cambio de concepción hacia la infancia, las acciones que
se plantean para su abordaje también cambian, lo que se ve reflejado en los
diferentes programas, que toman en cuenta el momento del desarrollo de los niños,
niñas y adolescentes, generando estrategias y fortaleciendo acciones que permitan
el ejercicio de sus derechos acorde a su edad o etapa de desarrollo, incluyendo en
este escenario a los niños y niñas desde su gestación. Para ello, de acuerdo con la
Contraloría de Bogotá, “las secretarias de Salud, Educación y de Integración Social
formulan proyectos y suscriben metas en forma transversal dentro de los ámbitos
de salud, educación y bienestar”; acciones que se desarrollaron en el marco de los
programas:
 Bogotá sin Hambre.
 Más y Mejor Educación para Todos y Todas.
 Cero Tolerancia con el maltrato, la mendicidad y la explotación
laboral.
 Salud para la vida digna.
 Restablecimiento de derechos.
 Escuela ciudad y ciudad escuela, la ciudad como escenario de
formación y aprendizaje.
326
 Salud al colegio. (Contraloría de Bogotá; 2007, 69)

De acuerdo con el informe de la Contraloría de Bogotá, cada Secretaría
desarrolla proyectos dentro de los programas transectoriales, por su parte, la
Secretaría de Integración Social desarrollo cinco programas, que estuvieron
orientados a “propender por los derechos de la infancia, su cuidado y bienestar,
potenciando situaciones de vulnerabilidad” (2007 79).
Tomado de Balance Social 2007 (79-80), Contraloría de Bogotá.
Referente al programa “Más y Mejor Educación para Todos y Todas”, y

especialmente en el proyecto “Tiempo oportuno para los niños y las niñas desde la
gestación”, de acuerdo con la Contraloría de Bogotá, la Secretaria “formula 13
metas hasta los cinco años de edad” (2007;83), la Secretaria formula 13 metas de las
cuales solo el 23.08% se orientaron a atender infancia, es decir 3 de ellas” las cuales
al cierre del año 2007 presentan los siguientes resultados:
327
Tomado de Balance Social 2007 (83), Contraloría de Bogotá.
De acuerdo con lo referido por la Contraloría de Bogotá, los niños y niñas

fueron atendidos en cuatro modalidades Jardines Infantiles-SDIS; “que dependen
del presupuesto de la Secretaría de Integración Social, asumen las políticas y
lineamientos emanados del nivel central, cuentan con planta física propia de la
Secretaría y funcionan con personal de planta de la entidad” (2007; 83); Jardines
Infantiles -Casas Vecinales, “que operan a través de contratos con asociaciones
comunitarias, en los que la Secretaría de Integración Social aporta los recursos para
su funcionamiento” (2007;83).
Jardines Sociales, “que operan a través de convenios establecidos con las
Cajas de Compensación Familiar y el ICBF, celebrados con el ánimo de aunar
recursos destinados a ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la educación
inicial”, en estos jardines, generalmente la planta física y dotación es propiedad de
la Secretaría (2007;84);y finalmente los Jardines Cupos cofinanciados, que son
jardines “que a partir de contratos celebrados entre la Secretaría de Integración
Social y organizaciones de la sociedad civil, se celebran con el ánimo de ampliar la
cobertura y la atención de niños-as”(2007;84). Gracias a las diferentes modalidades
de atención,
“La cobertura de cupos alcanzada en la primera meta, permitió atender
43.038 niños-as entre los 3 meses de edad y 4 años 11 meses,
pertenecientes a familias SISBEN y estrato socioeconómico 1 o 2, niñez en
educación inicial, situación de riesgo o con medida de protección legal, en
explotación laboral infantil y con discapacidad; atención ofrecida a través
de jardines infantiles, brindando además oportunidad de acceso a bienes
y servicios sociales, como la alimentación y la salud.” (Contraloría de
Bogotá; 2007, 83)
Caben mencionar en este punto,que las modalidades de atención

mencionadas anteriormente, se encuentran en el marco del decreto 243 de 2006,
expedido por la Alcaldía Mayor, el cual “regula el funcionamiento de los
establecimientos públicos y privados que prestan el servicio de educación inicial” a
su vez, este decreto, define en su artículo 4,laeducación inicial como:
“la acción intencionada para la garantía de los derechos al cuidado y al
desarrollo del ser humano de las niñas y los niños, desde su gestación
hasta los cinco años de edad, mediante una pedagogía, que basada en el
328
reconocimiento de las características y potencialidades del niño y la niña,

le proporcione ambientes enriquecidos con interacciones y experiencias
significativas. Esta puede proporcionarse en ámbitos familiares o
institucionales, en todo caso serán corresponsables la familia, la sociedad
y el Estado”
En este marco por regular y brindar condiciones de calidad a la educación

inicial, es que la Alcaldía Mayor de Bogotá junto con la Secretaria Distrital de
Integración social, desarrollan los lineamientos y estándares técnicos de calidad en
los servicios de educación inicial en el distrito; los cuales son publicados en el año
2009; donde eldonde el distrito concibe la calidad como integralidad en la
prestación del servicio de educación Inicial, ligada al bienestar de los sujetos que
participan en él, en el caso de la educación inicial la calidad se basa en la
“garantía de los derechos de los niños y niñas y por la promoción de su
desarrollo armónico e integral; por lo tanto los estándares precisan las
especificaciones de calidad que deben alcanzar los diversos componentes
que se despliegan en el servicio y que garantizan espacios, ambientes,
acciones y relaciones basadas en la seguridad, el cuidado, el afecto, el
respeto, el reconocimiento y el desarrollo integral, entre los que se
destacan el proceso pedagógico, el talento humano (que garantiza la
idoneidad de las personas encargadas de su atención), los ambientes
adecuados y seguros, salud y nutrición y los procesos administrativos”.
(2009; 19)
Los estándares consideran cinco componentes:
1. Nutrición y salubridad (salud, higienes y nutrición), se contempla las
acciones para el control de factores ambientales que puedan afectar la salud de
niños y niñas, adecuado nivel nutricional de los niños y niñas, al igual que el
transporte, almacenamiento y distribución de alimentos. En este estándar se
contemplan las áreas de prácticas de cuidado, relacionada con las acciones de
prevención y promoción en salud; el área de condiciones higiénico-sanitarias y
nutrición donde se contempla el adecuado aporte nutricional para los niños y
niñas.
2. Ambientes adecuados y seguros hace referencia al espacio físico y las
medidas de seguridad que allí se manejan, evaluando estos aspectos desde tres
áreas: infraestructura donde se establece que la institución cumpla con parámetros
urbanísticos, condiciones de seguridad y salubridad y espacios diferenciados y
suficientes para el desarrollo de las actividades; Seguridad, relacionada con la
implementación de planes de emergencia y prevención de accidentes; y Dotación,
orientadaa la disponibilidad de la misma en la prestación del servicio.
3.Proceso Pedagógico, el estándar hace énfasis en tres aspectos: El Proyecto
pedagógico de la institución, donde se da cuenta de las particularidades y el
significado del quehacer pedagógico del jardín,siendo coherente y pertinente en el
proceso de educación inicial; Desarrollo armónico e integral, este aspecto se orienta
329
al diseño de ambientes enriquecidos para los niños y niñas, de la pertinencia y

relevancia de las acciones pedagógicas y el reconocimiento de las potencialidades
del niño. El tercer aspecto es el trabajo con familias y comunidad, donde se
contempla en acompañamiento y asesoría a las familias y la comunidad.
4.Talento Humano, el estándar hace referencia a la organización, idoneidad
y gestión del talento humano, donde se contempla la proporción adecuada de
talento humano en relación con la cantidad de niños y niñas atendidos, la
formación y experiencia de trabajo con la población en primera infancia y el
bienestar y adecuada administración del talento humano con el que cuenta la
institución. Finalmente, en el componente de Proceso Administrativo, el estándar
contempla las áreas de Desarrollo organizacional, Mejoramiento continuo y
administración de la información, que se espera esté siempre organizada y
disponible.
5. Posteriormente, en el año 2011, se publica el Lineamiento pedagógico
para la educación inicial indígena en Bogotá; el cual es el resultado del diálogo
sostenido entre la Secretaria Distrital de Integración Social y los pueblos indígenas
que viven en la ciudad, con el fin crear e implementar acciones diferenciadas que
reconozcan las prácticas culturales durante la gestación y crianza, fortaleciendo así
los programas de primera infancia. En este sentido, el lineamiento presenta la
experiencia y consolidación de los fundamentos para la educación inicial de los
niños y niñas indígenas. En este sentido se avanza en el reconocimiento de la
diversidad y la garantía de los derechos de los niños y niñas, teniendo en cuenta
aspectos culturales e identitarios esenciales en su desarrollo integral.
En este orden de ideas y bajo la premisa de garantizar el ejercicio pleno de
los derechos a los niños, niñas y adolescentes en la ciudad, se generan nuevas
directrices, que en el ámbito educativo priorizaban la “generación de posibilidades
efectivas para el acceso y la permanencia en el sistema educativo de los niños y
niñas más pobres y más pequeños, en condiciones de calidad y bienestar integral”
(Secretaría de Educación Distrital 2006, 4), reconociendo la importancia de la
educación inicial como una forma de protección por medio de la garantía de los
derechos para su desarrollo integral y posicionando la educación como derecho
fundamental y la gratuidad como parte del mismo.Es así como la Secretaría de
Educación, en el marco de la política por la calidad de vida de ni niños y niñas en
Bogotá, formuló “proyectos encaminados al cubrimiento integral del escolar, los
cuales se enmarcaron en los siguientes programas:” (Contraloría de Bogotá, 2007;
90).
De acuerdo con la Contraloría de Bogotá, durante el año 2007 se
implementó la gratuidaden el sistemaeducativo oficial del distrito, donde la
Secretaria de Educación Distrital “hizo efectivo el derecho a la gratuidad educativa
para los niveles de preescolar y primaria dentro de los rangos de 3 a 11 años; para
secundaria alcanzo un cubrimiento de 70.300 estudiantes” (2007;93); además, “con
330
el ánimo de ampliar la cobertura y mantener en el sistema educativo a los

escolares, la Secretaría presto el servicio de transporte a través de rutas escolares”,
donde se beneficiaron alrededor de 68.955 niños y niñas entre los 3 y 6 años de con
gratuidad total en el sistema educativo oficial (2007; 93)
Como parte de este proceso, se diseñan los lineamientos de primer ciclo de
educación formal en Bogotá de preescolar a 2do. Grado de primaria, denominados
respuestas grandes para grandes pequeños; el cualreconoce la existencia de una
“desarticulación entre el preescolar y la primaria, evidenciado en las altas tasas de
repitencia en el 1 grado de básica primaria, falta de motivación por los procesos
académicos y abandono temprano de la escuela. Para ello se plantea la organización
por ciclos, para articular el grado transición con los grados 1 y 2”.
En este documento se propone dar prioridad al acceso y la permanencia en el
sistema educativo, a los niños y niñas más pobres y más pequeños, en condiciones
de calidad y atención integral y, de esta forma hacer efectivo el mandato
constitucional de incluir los grados de educación inicial en la oferta de educación
infantil; planteando como objetivos: Lograr niveles de bienestar integral de los
niños y niñas para reducir bajos rendimientos académicos, dificultades de
aprendizaje; Conquistar el interés de los niños para que permanezcan en el colegio
y por el aprendizaje yGenerar un modelo pedagógico que tenga en cuenta la
singularidad infantil, los derechos de la infancia y la garantía de las condiciones
para su desarrollo integral, su bienestar y su felicidad.
La política presenta así un enfoque integral, partiendo deque “La calidad de
vida es la satisfacción de los intereses y las necesidades sociales, materiales y
afectivas de las niñas y los niños; estas necesidades e intereses sederivan de sus
derechos, cuyo ejercicio pleno es el horizonte al que hay que tender” (Alcaldía
Mayor de Bogotá; 2011; 7); es así como la garantía de derechos apunta a diferenciar
las etapas de la niñez y el contexto en la cual se desarrolla, estableciendo acciones
generalizadas en los diferentes ámbitos que permitan a los niños, sin importar su
edad, ejercer sus derechos, para lo cual, la Alcaldía en su papel de garante integra
esta visión, generando, por ejemplo una mayor visisbilización de la primera
infancia en la ciudad, pensando en ella desde la gestación y propiciando respuesta
que permitan el ejercicio pleno de sus derechos.
Teniendo en cuenta la Política por la Calidad de Vida de niños, niñas y
adolescentes Bogotá 2004 – 2008, se establece que los menores de 18 años son casi
la tercera parte de la población bogotana: de 6.861.499 habitantes 2.153.844 son
menores de 18 años, es decir el 31.4% de la población.
Para el 2006 “De la población de 0 a 7 años de Bogotá (1.158.928), la
siguiente gráfica muestra el número de niños y niñas atendido-as por entidades
como el ICBF, el DABS y la SED. En ella es notorio el alto número de niños-as
(797.026) sobre todo en el rango de 0 a 5 años, que no son atendidos
331
institucionalmente y que podría pensarse están matriculados en el sector privado o

son cuidados por sus padres, madres, familiares, vecinos, etc.”
Tomado de “Respuestas Grandes para Grandes Pequeños, lineamiento

para el primer ciclo de educación formal en Bogotá, de preescolar a
segundo grado de primaria”
En la atención a la población, es el ICBF que más niños y niñas atiende:

113.508. En cuanto a los niños y niñas de 0 a 7 años se observa un mayor número
atendido por la SED en el sector oficial que por el sector privado, en los cursos de
transición primero y segundo de primaria; lo que refleja la preocupación de las
últimas administraciones distritales en cuanto a la ampliación de cobertura y el
éxito de la actual administración.
En el sector oficial, las edades de los niños y niñas que asisten a transición,
primero y segundo de primaria, oscila entre los 6, 7 y 8 años pero a medida que el
grado es mayor se da una alta tendencia a un rango más amplio de edades por cada
grado (en primero se 5 a 10 años y en segundo de 6 a 11 años) esto explicado por
diferentes factores como la repitencia de los años, el aburrimiento y los actores
económicos y sociales como el desplazamiento que lleva a posponer el ingreso de
los niños y niñas a la educación. En el sector privado las edades tienden a ser
menores (5, 6 y 7 años respectivamente) y el rango de edades es mucho más amplio,
lo anterior por factores similares a los que afectan el sector oficial.
332
Tomado de Respuestas Grandes para Grandes Pequeños, lineamiento

para el primer ciclo de educación formal en Bogotá, de preescolar a
segundo grado de primaria”
Los niños y niñas de mayores recursos asisten a instituciones educativas de

preescolar; mientras un 65% de los más pobres permanecen en sus casas
acompañados de su madre o padre; dato que se relaciona con los niveles de
maltrato infantil que constituye un fenómeno creciente. Adicionalmente los
cuidados que los padres prestan a los pequeños en la casa, marcados por muy
bajos niveles educativos y culturales, no constituyen una condición de bienestar y
desarrollo adecuado para los niños y niñas.
Para el lineamiento respuestas grandes a grandes pequeños (2006); la
escolarización es sólo un aspecto del proceso formativo, por ello no es correcto
asumir que con la simple escolarización se cumple con las necesidades que tienen
las personas de integrarse de forma productiva en su entorno social y cultural. “Por
esto, la educación en su sentido amplio es un proceso de inclusión social que
implica el desarrollo integral del individuo desde su nacimiento” (p. 3).
Por ello la educación más que la prestación de un servicio institucional, exige
la creación de unas condiciones satisfactorias para el cuidado de la salud, la
seguridad, la nutrición básica y el respeto por todos los derechos fundamentales.
Así, el Estado debe cumplir una doble función: “la protección a la niñez y a la
familia y ofrecer una educación que asegure el desarrollo del potencial intelectual,
bajo los mejores parámetros de calidad posibles. (…) Lo anterior puede agruparse
en el concepto de protección infantil” (p. 3)
333
La educación preescolar, presenta una ventaja para alcanzar los resultados

que se obtienen en los primeros años de escolaridad, pues presentan avances
notorios en su socialización, desarrollo del lenguaje, la comunicación y el desarrollo
de su pensamiento y capacidades motrices; lo que se evidencia en el fracaso en el
primer año de primaria y la oportunidad de cursar uno o dos años de escolaridad.
“Desde allí es claro que el Estado cumple un papel fundamental en la inclusión de
niños y niñas en la cultura a través de la escolaridad, y que los primeros años de
ésta (preescolar y primeros grados de primaria) juegan un rol fundamental en esta
inclusión y en la posibilidad de que ellos y ellas se desarrollen como sujetos plenos
de derechos, reconocidos como tal en el aquí y en el ahora.
Es en este marco que la Alcaldía Mayor de Bogotá y la Secretaría de
Educación Distrital se han propuesto avanzar en la política de garantía al derecho
de los niños y niñas más pequeños a la educación, haciendo efectivo el mandato
constitucional y legal que incluye los grados de educación inicial. En este proceso,
se encuentra dentro de la caracterización que realizan en la población entre 0 y 6
años, con respecto a las condiciones de vida
“[…] los niños menores de seis años se encuentra que es mayor su
presencia en los deciles más bajos. El 67% de la población menor de 5
años se encuentra en condiciones de pobreza (2.830.576) y el 23% en
indigencia (987.321). La tasa de mortalidad de estos menores es de 28%.
Al observar deciles de ingreso, se encuentra que el 14% de los niños y
niñas de las ciudades –cerca de 400.000 –, y el 11% en las áreas rurales –un
poco más de 153.000 – , viven en situación de extrema pobreza”
(Secretaria de Educación Distrital, 2006, 6)
Es de resaltar que en la práctica la educación preescolar en Colombia tiene

un desarrollo muy anterior en el sector privado que se remonta a comienzos del
siglo pasado por la influencia de las escuelas y Decroly, y surgen entonces
instituciones dedicadas a la atención de niños y niñas de 3 a 6 años que luego se
vincularan con los colegios privados. La población más pobre debe esperar hasta la
década de los 90, cuando se establece el “grado Cero” en su fase de
experimentación y luego queda establecido como obligatorio en la Ley General de
Educación expedida en 1994.
Dentro de sus objetivos la SED ha propuesto que a partir del año 2007 en un
proceso progresivo los colegio lograrán reducir sosteniblemente la repitencia,
reducir ostensiblemente el abandono o deserción, lograr altas frecuencias de
asistencia, Lograr niveles de bienestar integral de los niños y niñas que lleven a
reducir bajos rendimientos académicos y generar un modelo pedagógico y
organizativo que tenga en cuenta la singularidad infantil, la vigencia de los
derechos de la infancia y garantice las condiciones, ambientes y relaciones
propicias para su desarrollo integral, su bienestar y su felicidad.
Adicionalmente a comienzo de año con el apoyo del equipo directivo, se
aplicará una estrategia para definir las singularidades y particularidades de los
334
niños y las niñas, y sobre esta base planear procesos y contenidos pedagógicos
durante el año. Po último se aplicarán estrategias de reconocimiento de la voz de
los niños y las niñas de primer ciclo a través de la inclusión de una profesora de
este ciclo en el concejo directivo y académico de las instituciones.
Es así como la política presenta así un enfoque integral, partiendo deque “La
calidad de vida es la satisfacción de los intereses y las necesidades sociales,
materiales y afectivas de las niñas y los niños; estas necesidades e intereses
sederivan de sus derechos, cuyo ejercicio pleno es el horizonte al que hay que
tender” (Alcaldía Mayor de Bogotá; 2011; 7); es así como la garantía de derechos
apunta a diferenciar las etapas de la niñez y el contexto en la cual se desarrolla,
estableciendo acciones generalizadas en los diferentes ámbitos que permitan a los
niños, sin importar su edad, ejercer sus derechos, para lo cual, la Alcaldía en su
papel de garante integrar esta visión, generando, por ejemplo una mayor
visibilización de la primera infancia en la ciudad, pensando en ella desde la
gestación y propiciando respuesta que permitan el ejercicio pleno de sus derechos.
Es así como la política apunta a brindar las condiciones necesarias para el
ejercicio pleno de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, reconociéndolo
como sujeto de derechos desde la primera infancia, no como beneficiario de la
caridad o buena voluntad de terceros.
REFERENCIAS
Alcaldía Mayor de Bogotá. “Quiéreme bien, quiéreme hoyPolítica por la calidad de vida
de niños, niñas yadolescentes en Bogotá”2008. Colombia.
http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/Educacion_inicial/Primer_ciclo/20
11/POLITICA%20DE%20INFANCIA%20Y%20ADOLES..pdf
Alcaldía Mayor de Bogotá. (Octubre 31, 2011 “La Política por la calidad de vida de niños,
niñas yadolescentes 2012-2022. Quiéreme bien, Quiéreme hoy”)
https://www.grupofergusson.org/biblioteca/2012/Septiembre%202012%20-
%20febrero%202013/PLANIFICACION%20Y%20GESTION%20DE%20LA%20SALU
D%20PUBLICA%20T/DOCON_18.pdf
Contraloría de Bogotá. (2008). “Balance Social 2007”
http://www.contraloriabogota.gov.co/sites/default/files/Contenido/Informes/Ob
ligatorios/BALANCE%20SOCIAL%20Y%20POLITICAS%20PUBLICAS/BALANCE
%20SOCIAL%202007.pdf
Ministerio de Educación Nacional. “Estrategia de atención integral a la primera infancia.
Fundamentos políticos, técnicos y de gestión” 2013, Colombia.
http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/articles177829_archivo_p
df_fundamentos_ceroasiempre.pdf
Secretaría de Educación Distrital. “Respuestas Grandes para Grandes Pequeños,
lineamiento para el primer ciclo de educación formal en Bogotá, de preescolar a
segundo grado de primaria” 2006.
335
Colombia.http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/Educacion_inicial/Prime
r_ciclo/2011/Lineamientos%20Primer%20Ciclo.pdf
Secretaria Distrital de Integración Social. Lineamientos y estándares técnicos para los
servicios de educación inicial en Bogotá. 2009. Colombia, Alcaldía Mayor de Bogotá,
D.C. Recuperado en
http://www.alcaldiabogota.gov.co/SPJ/INTEGRACIONSOCIAL/LINEAMIENTO
S.pdf
Secretaria Distrital de Integración Social. Lineamientos pedagógicos para la educación
inicial indígena en Bogotá. 2011, Colombia. Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C.
Recuperado
enhttps://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/sites/default/files/convocatoria
s_cartillas_y_anexos/anexo_lineamiento_pedagogico_para_la_educacion_indigena_i
nicial.pdf.
336
IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE INFANCIA DE LOS AGENTES

EDUCATIVOS “DIPLOMADO FIESTA DE LA LECTURA”, VILLAVICENCIO,
META
Claudia Esmeralda Moreno Murillo, claudiaesmoreno@hotmail.com
Maestría en infancia y cultura, Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Bogotá D.C., Colombia
Resumen
Esta investigación tuvo como objetivo indagar el imaginario social sobre
infancia que tiene un grupo de Agentes Educativos que trabajan con la primera
infancia en Colombia, dentro del proceso de formación implementado por la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), mediante el Diplomado “Fiesta de la
lectura” de la asociación Catumare, en Villavicencio Meta en convenio con el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). En el desarrollo de la estrategia
del Diplomado como formador de formadores se evidenció claramente que las
prácticas y acciones que los Agentes Educativos implementaban en su trabajo con
los niños dista de la propuesta realizada por el Diplomado y por la Política de Cero
A Siempre (Ley 1804 de 2015).
Problema
Esta investigación se pregunta por los imaginarios sociales sobre infancia
que tienen los Agentes educativos que participan en el Diplomado “Fiesta de la
Lectura” y sí en su interacción con los imaginarios sociales que promueve la
Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a
Siempre Ley 1804 de 2016 se crean nuevas formas de significar la infancia. En
tanto, las políticas sociales de infancia implementadas por el Estado Colombiano y
los programas sociales derivados de éstas se han enfrentado al desafío de atender a
una infancia diversa con un marco de referencia desarticulado y estandarizado,
que no ha logrado abordar los desafíos que supone su atención.
En este contexto, el espacio de reflexión para la comprensión de los
imaginarios sociales sobre infancia se enmarca en las políticas públicas existentes,
en especial la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia
de Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016), que se ha establecido sobre la primera
infancia, así como los diversos documentos y proyecto desde los cuales se
promueve a formación de los Agentes Educativos en Primera Infancia.
Desde este interés entonces la presente investigación se plantea como
pregunta problema ¿Cuáles son las continuidades, discontinuidades,
desplazamientos e interacciones que se producen entre las significaciones
imaginarias de infancia que tienen los Agentes Educativos del Diplomado
“Fiesta de la Lectura”, con el imaginario social de infancia que promueve en la
Política Nacional de Cero a Siempre en Colombia a fin de evidenciar la
construcción de nuevas significaciones de infancia que contribuyan a la
337
transformación de las practicas pedagógicas de este grupo de Agentes

Educativos?
Objetivos
Objetivo General
Comprender las continuidades, discontinuidades, desplazamientos e
interacciones que se producen entre las significaciones imaginarias de infancia que
tienen los Agentes Educativos del Diplomado “Fiesta de la Lectura”, con el
imaginario social de infancia que promueve en la Política Nacional de Cero a
Siempre en Colombia a fin de evidenciar la construcción de nuevas significaciones
de infancia que contribuyan a la transformación de las practicas pedagógicas de
este grupo de Agentes Educativos.
 Identificar las significaciones imaginarias de infancia que
tienen los Agentes Educativos participantes del Diplomado
“Fiesta de la Lectura”.
 Analizar el imaginario de infancia niño y niña, que
promueve la Política de Estado para el Desarrollo Integral de
la Primera Infancia de Cero a Siempre “Ley 1804 de 2016”.
 Develar los imaginarios sociales instituidos e instituyentes
sobre infancia que se producen en la relación entre los
imaginarios de los Agentes Educativos y los imaginarios de la
política pública.
Referencias teóricas
Los estudios de imaginarios sociales se adentran a develar y comprender
esa relación entre el hacer y el decir, esos elementos de la psique y de la sociedad
que nos determinan como sujetos, pero que además nos dan la fuerza de crear, de
transformar y renovar el mundo cotidiano, social y cultural. Los imaginarios
sociales, son fuerzas transformadoras de realidades, que instauran sentidos,
significados y configuran a los sujetos y sus prácticas. Como lo afirman Rincón,
Hernández, Triviño, De La Torre y Rosas (2008) develar los imaginarios y las
representaciones sociales sobre infancia, niño y niña es “desentrañar las creación
incesante e indeterminada en lo social, lo histórico y en lo psíquico, como
ingrediente de las realidades y la comprensión de las relaciones entre los discursos
y las prácticas” (p. 17).
De igual forma el grupo INFANCIAS en sus diferentes investigaciones,
develan la importancia de la noción de imaginario social e imaginarios sociales, en
tanto permiten profundizar en los elementos que explican la constitución de la
sociedad y de los sujetos en momentos históricos determinados; así como en
propuestas de investigación que contribuyen al replanteamiento de las dinámicas
338
sociales instituidas, a la comprensión de las interacciones entre los sujetos, la

cultura y sus transformaciones.
Los imaginarios se interesan por interpretar y comprender cómo se
manifiesta el mundo material, el mundo de las ideas, el mundo de los deseos y los
afectos; como se instituye el mundo humano real en la relación de estos elementos
que siempre han configurado los escenarios de la acción social y la experiencia de
los sujetos. Los imaginarios sociales han impregnado a lo real de una necesaria
estructura de sentido, de ahí que la manera como los hombres conciben el mundo
y sus representaciones, están implicadas y constituidas en la práctica real, como
significaciones imaginarias que orientan el decir y el hacer de los sujetos que se
instalan en el sistema de creencias, ideologías, actitudes y valores desde los cuales
los seres humanos damos sentido al decir y el hacer en el marco de la acción
social(Grupo de Investigación Infancias, s/f).
Imaginario social: instituido e instituyente
El concepto de imaginario social desde la teoría de Castoriadis (2013) y que
es desarrollado en el libro Imaginarios de Infancia y Formación de Maestros (2008),
del grupo de Investigación De Infancia. Desde tal perspectiva el concepto de
imaginario se sumerge en la dinámica y el movimiento socio histórico en la
sociedad, al considerar que:
Los imaginarios sociales son creaciones que permiten percibir como “real”
lo que cada sistema social construye, son igualmente el conjunto de significaciones
simbólicas que estructuran en cada instante de la experiencia social y
comportamientos, imágenes, actitudes, sentimientos que movilizan acciones. Esto
lleva a pensar en lo creíble dentro de un grupo social, lo que lo motiva y orienta las
actuaciones entonces, está determinado por sistemas de percepción socialmente
legitimado (Rincón, Hernández, De la Torre, Rosas, Gamba, & Triviño, 2005, pág.
19).
Así, se retoma la noción de imaginario social, que presenta Castoriadis
(1989), al referirlo al conjunto de significaciones por las cuales un colectivo, un
grupo, una institución, una sociedad se instituye en un tiempo histórico. Para
conformarse como colectivo no solo es necesario que éste construya sus formas de
relaciones sociales y materiales, que defina sus formas contractuales, sino también
instituya sus significaciones subjetivas que son el motor de lo que dicen y hacen los
sujetos en el marco de la acción social.
Dese esta noción para develar los imaginarios sociales sobre infancia
presentes en los Agentes Educativos sus continuidades, discontinuidades y
rupturas al entrar en relación con los que porta la Política de Estado para la
Atención Integral de la Primera Infancia, es necesario que ese magma de
significaciones que son los imaginarios sociales se crea desde lo que Castoriadis
(2010), considera como el poder creador, la imaginación, que: Creación incesante y
339
esencialmente indeterminada (social - histórico y psíquico) de figuras, formas e

imágenes, a partir de las cuales solamente puede tratarse de «algo». Lo que
usualmente llamamos «contexto» y «coherencia» son obras de ello (p. 21).
Imaginario Instituido
Lo instituido, según Cornelius Castoriadis (1975) ese espacio imaginario, ese
entramado, esa urdimbre densa de significaciones que empapan la sociedad se
llama magma. Son significaciones sociales instituidas en tanto son compartidas y
se encuentran en tejido cultural. Son significaciones que, durante el proceso de
socialización, “la institución (social) hace que el sujeto internalice las
significaciones socialmente compartidas, pues él llega a un mundo ya objetivado
en el cual la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los
hombres y para ellos tiene el significado de un mundo coherente (Berger y
Luckman, 2003) (Rincón, Hernández, De la Torre, Rosas, Gamba, & Triviño, 2005,
pág. 21).
Estos autores consideran que “la sociedad “fabrica” los individuos
deseables, ellos y ellas son producto del proceso de socialización, en el cual se
recrean cada una de las instituciones y las significaciones sociales de su sociedad
(Castoriadis, 1979). Así, el individuo es creación social, y un conjunto de
individuos crea una sociedad. Es en esta relación permanente en la cual los sujetos,
ya socializados, asumen las instituciones y las significaciones establecidas,
consolidando un imaginario instituido y socialmente compartido” (Rincón,
Hernández, De la Torre, Rosas, Gamba, & Triviño, 2005, pág. 21).
Para Castoriadis (2010), el imaginario social instituido es creación ontológica
de un modo de ser de una sociedad. En este sentido, puede decirse, que el
imaginario social instituido es un “magma de significaciones” establecidas en las
instituciones sociales, regulando y orientando las acciones de los sujetos de esa
sociedad.
Al respecto Rincón (2013) dice:
Ya sea por experiencia de la infancia (recuerdo) por experiencia de
formación, los maestros y maestras de los jardines y escuelas construyen
un imaginario instituido de infancia que asume al niño y la niña como
alumno. El imaginario que se deriva de estos enunciados da cuenta del
aprendizaje de unas funciones para el desempeño tales como proteger,
amar, educar y cuidar. El colegio y el jardín infantil cumplen la tarea
fundamental de escolarización e infantilización por cuanto se trata es de
trasmitir unos saberes y producir una infancia deseada para una sociedad
determinada (p. XIII).
En este sentido, las Agentes Educativas que participan en el Diplomado la

Fiesta de la Lectura, han interiorizado desde su experiencia infantil, su formación y
su experiencia profesional un grupo de significaciones imaginarias sobre infancia
que se relacionan con los imaginarios sociales que nuestra cultura colombiana ha
340
construido en torno a los niños y las niñas, desde los cuales históricamente se les
ha construido la realidad, su mundo realidad y su misma experiencia. Son estos
imaginarios que entran en juego con los imaginarios sociales que porta el discurso
de la Política de Estado para la Atención Integral de la Primera Infancia De Cero a
Siempre, conformando una amalgama de sentidos y significados, de formas de
decir, representar, sentir, pensar y porque no soñar la infancia que permitieron
identificar la creación de nuevas significaciones para transformar las prácticas de
estos profesionales que trabajan con la primera infancia.
Imaginario Instituyente
Para el grupo de investigación INFANCIAS, lo instituyente desde la
perspectiva fenomenológica y culturalista:
Es sinónimo de irreverencia, de resistencia crítica y de imaginación
creadora: aspecto de lo humano que hasta ahora no ha encontrado el
lugar que le corresponde en ese complejo proceso de
construcción/deconstrucción de lo social. La imaginación anticipadora es
la que ha hecho posible la creación de mundos, el derrumbe de ídolos y el
paso a la constitución de lo singular. En esa relación entre lo colectivo y lo
singular se tejen afectos, deseos y tensiones que pueden expresarse de
diversas formas. Lo instituyente demarca lo caótico, pero a la vez
comporta un potencial que le permite la creación de universos de sentido.
La comprensión de lo instituyente debe tomarse y asumirse desde un
sentido integrador, en un proceso dialéctico móvil y dinámico. Cuando se
afirma que la familia, la política o la infancia están en crisis, en el fondo lo
que se puede estar diciendo es que están surgiendo nuevos elementos de
poder; emergen nuevas formas que quieren ser hegemónicas y para ello
luchan por ganar una legitimidad, una condición que les dé el
reconocimiento (Rincón, Hernández, De la Torre, Rosas, Gamba, &
Triviño, 2005, pág. 20).
En este sentido, para estos autores el imaginario instituyente obedece al

principio de creación, que desde la perspectiva de Castoriadis (1975) es otorgado a
la imaginación primera, que, “en su primer aspecto (el aspecto perceptivo que
concierne al exterior), la imaginación radical, crea para el ser humano singular un
“mundo propio” genérico, un mundo suficientemente compartido con los otros
miembros de la especie humana. En un segundo aspecto, el aspecto propiamente
psíquico, ésta crea un mundo propio singular” (Castoriadis, 1975) (Rincón,
Hernández, De la Torre, Rosas, Gamba, & Triviño, 2005, pág. 20).
Así la imaginación es fuente de “percepción y formas lógicas”; esta
imaginación produce y configura una red de significaciones que atraviesan el
mundo social y el mundo singular, y se materializan en instituciones con sus
reglas, reglamentos y normatividades (Rincón, Hernández, De la Torre, Rosas,
Gamba, & Triviño, 2005, pág. 20). Para Castoriadis (1975) la imaginación no se
puede aprehender con nuestras manos, ni colocarla bajo un microscopio, tiene una
función en la psique y en el colectivo, que es “hacer surgir un flujo de
341
representaciones”, es un poder-hacer-ser, una provisión, una reserva, un plus

posible que permite crear un magma de significaciones, de sentidos, de realidades
que trasgreden lo instituido, lo socialmente compartido. Así, a este magma
Castoriadis lo considera como:
Lo imaginario radical, como alteridad y como origen perpetuo de
alteridad, que figura y se figura, es al figurar y al figurarse, creación de
«imágenes» que son lo que son y tal como son en tanto figuraciones o
personificaciones de significaciones o de sentido. […] Es un rio abierto del
colectivo anónimo. […] Es un flujo representativo/ afectivo/intencional,
[…] Es creación, dar existencia en lo histórico-social lo que llamamos
imaginario social […] o sociedad instituyente (Castoriadis C., 1975, pág.
328).
Porque como refiere Rincón (2013), los imaginarios sociales que devienen de
las políticas públicas son capaces de permear las significaciones imaginarias que
tienen los maestros y maestras y pueden instituir nuevas significaciones sobre los
niños y las niñas desde ideas como la protección, el cuidado y la educación.
Imaginarios que han venido instituyendo nuevas formas de pensar y relacionarnos
con la infancia, pero que también lastimosamente han mantenido, justificando y
legitimado la idea de los niños y las niñas vulnerables, para quienes se dictan y se
hacen las políticas. Pero también hay que reconocer que esos imaginarios
instituyentes que se encarnan en la Política de Estado han servido para cuestionar
y criticar el orden social y las realidades de nuestros niños y niñas.
Infancia y cultura
Abordar un concepto de infancia implicó para este trabajo desde la
perspectiva teórica comprender la categoría infancia en el marco de la cultura,
entendida como lo refiere el antropólogo Geertz (1992) un entramado de
significados, creadas por los seres humanos y desde las cuales se otorga el sentido
a las prácticas y la acción social. Así el concepto de infancia se encuentra
atravesado por muchas significaciones y con múltiples sentidos que se le han
otorgado a través del tiempo en nuestra cultura occidental.
Se ha pensado en la infancia como una idea que refiere a los niños y las
niñas, al inicio de la vida del ser humano; estipulando desde estas significaciones
ciertas características biológicas, psíquicas, cognitivas, espirituales y sociales para
su desarrollo, significaciones construidas por los adultos en el marco de las
instituciones sociales como la escuela y la familia.
Lo cual implica que la infancia como realidad, es además una construcción
histórica - social que ha existido en la mente de los adultos pero que ha adquirido
diferentes significados a través del tiempo y en las diversas culturas.
Sin embargo, se debe reconocer que la infancia es un concepto de aparición
“reciente” donde las ciencias como la pedagogía, sociología, psicología y demás
342
por ejemplo se han preocupado por estudiar y analizar dicho fenómeno. Como lo
señala Rincón (2013):
Desde los aportes teóricos procedentes de los estudios históricos,
psicológicos, sociales y culturales, en torno a la infancia se ha logrado configurar
un “campo de estudio” interdisciplinario que permite ubicar la infancia como
sujeto-objeto de investigación. En este campo de estudios, la infancia es abordada
como una construcción histórica social, ligada a la cultura, y asumirla como objeto
de estudio ha exigido transitar por fronteras y marcos epistémicos diversos, con
lecturas interpretativas que develan las formas de constitución de los sujetos, de
los saberes y de las prácticas (p. 1).
Cecilia Rincón (2013) en el segundo capítulo de su tesis doctoral,
Imaginarios Sobre Infancia, Políticas Públicas y Prácticas Pedagógicas titulado
Construcción Simbólica de la Infancia: Historiografía de los imaginarios sociales de
infancia en la cultura de occidente. Realiza una definición de las significaciones
imaginarias que ha tenido la infancia en la cultura de Occidente, de acuerdo al
momento socio-histórico que atravesaba la humanidad, dividiéndolos en tres
matrices históricas: imaginarios sociales premoderno, moderno y contemporáneo.
“Las cuales constituyen tres conjuntos de significaciones imaginarias que han
determinado y orientado el devenir de los niñas y niñas, los discursos, las prácticas
y las instituciones creadas para cuidado y formación” (p. 5).
Dicho desarrollo histórico del concepto de infancia fue abordado por el
francés Phillippe Ariès en 1960, en la obra titulada “El niño y la vida familiar en el
antiguo régimen”. De acuerdo con Ariès, los infantes comenzaron a ser objeto de
interés particular a partir de finales del siglo XV y comienzos del XVI, anotando
que en la edad Media no existía un sentimiento claro hacia la infancia, no en
términos de abandono, descuido o desprecio, sino en el reconocimiento de la
diferencia con respecto al mundo adulto, al respecto Ariès dice” El sentimiento de
la infancia no se confunde con el afecto por los niños: sino que corresponde a una
conciencia de la particularidad infantil, esta particularidad que distingue
esencialmente al niño del adulto, incluso al joven” (Ariès, 1987, pág. 178).
A fines del siglo XVII, según Philippe Aries (1962), de forma definitiva se
produjo una transformación considerable en la situación de las costumbres. En este
sentido, afirma Aguilar (2011), la escuela sustituyó al aprendizaje como medio de
educación, lo que significa que cesó la cohabitación del infante con los adultos y
por ello cesó el aprendizaje de la vida por el contacto directo con ellos. A pesar de
muchas reticencias y retrasos, los niños y las niñas fueron separados de los adultos
y mantenidos aparte, en una especie de cuarentena, antes de dejarlos sueltos en el
mundo.
Desde esta construcción de la infancia como una categoría histórica social
podemos entender como los niños y las niñas han venido ocupado un lugar en la
343
sociedad que implica diversas formas de significar a los niños y las niñas en el
marco de cada cultura. Desde esta idea, entonces cada cultura ha elaborado una
suma de conocimientos, ideas, actuaciones entorno a los niños y las niñas que han
sido trasmitidas de generación en generación y que han instalado las formas de ser
niño o niña, han construido realidades y condiciones de vida de los niños en cada
sociedad particular.
Política Pública de Infancia
En Colombia, se establece una Política Pública de Primera Infancia desde el
2013 llamada estrategia de Cero a Siempre, se habla del tema, se trabaja en él y se
cumplen acciones establecidas desde la Política Pública de Primera Infancia, pero
se tienen conocimientos aislados sobre el tema, por esto es necesario
conceptualizar ¿Qué es una política pública? ¿Por qué y cómo nace una política
pública? ¿Quién la decide? ¿Qué hacen el gobierno y la administración pública?
¿Cuáles son los impactos de una política pública? Para responder estos
interrogantes se tomó como referente, los textos del profesor André-Noël Roth
(2002, 2006, 2014).
En cuanto al primer interrogante, la definición misma de la política
constituye ya un tema de controversia, de debate y de lucha política entre los
actores políticos. En el sentido de la pregunta, existe una gran cantidad de
definiciones del concepto de política pública, como el mismo Roth lo comenta en
sus textos (2002, 2006): Mény y Thoenig (1986, p. 8) la definen como “la acción de
las autoridades públicas en el seno de la sociedad”. Para Dubnick (1983, p. 7), la
política pública “está constituida por las acciones gubernamentales, lo que los
gobiernos dicen y lo que hacen con relación a un problema o controversia”. Salazar
(1995, p.50) dice que “es el conjunto de sucesivas iniciativas, decisiones y acciones
del régimen político frente a situaciones socialmente problemáticas y que buscan la
resolución de las mismas o llevarlas a niveles manejables”.
Finalmente, Roth (2006) dice que:
Una política pública designa la existencia de unos conjuntos necesarios o
deseables y por medios y acciones que son tratados, por lo menos
parcialmente, por una institución u organización gubernamental con la
finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o
colectivos para modificar una situación percibida como insatisfactoria o
problemática (p. 27).
En resumen, el análisis de las políticas públicas consiste en examinar una

serie de objetivos, de medios y de acciones definidos por el Estado para
transformar total o parcialmente a la sociedad, así como sus resultados y efectos.
Es preciso señalar que la política pública no existe “naturalmente” en la realidad,
sino que se trata de una construcción social y de una construcción de un objeto de
investigación (Roth, Deubel, 2002, pág. 28).
344
En relación con el segundo interrogante Roth (2014), dice que las políticas
públicas no son el resultado espontáneo del Estado, por el contrario, más bien se
trata de un proceso de construcción social producto dela interacción entre el
Estado y la sociedad que se encuentra mediado por la gobernabilidad. En este
sentido, al diseñar una política pública el estado decide sobre el uso de uno o
varios instrumentos para su implementación para enfrentar problemas similares en
lugares o tiempos diferentes y los cuales pueden ser una ayuda importante para el
diseño de estas políticas en mención.
En relación con las preguntas: ¿Quién la decide? ¿Qué hacen el gobierno y la
administración pública? Se puede observar en Roth (2002, 2006, 2014), delo que se
trata es de entender los procesos por los cuales una autoridad pública o
administrativa se ve en la necesidad de tratar una situación problemática. Si bien la
esencia dela política consiste en distribuir los valores y los recursos sociales y
económicos entre los miembros de una sociedad, la responsabilidad del Estado y la
administración pública es hacer una distribución de estos recursos lo más
equitativamente posible.
Es una tarea que debería ser seriamente asumida por la administración
pública, las universidades y los centros de investigaciones, con el objetivo de
proporcionar una información que permita conocer mejor el problema antes de que
se tome una decisión relativa a la necesidad y forma de regulación pública.
Al respecto de la última pregunta: ¿Cuáles son los impactos de una política
pública?, se puede percibir que Roth (2002, 2006, 2014), haba sobre una actividad
evaluadora de las políticas públicas, esto cobraría gran relevancia a la hora de
analizar el proceso de formulación e implantación de las mismas. Por otra parte,
sostiene que la evaluación se convierte en potencial herramienta cuando se trata de
persuadir a un público y, al mismo tiempo, es un insumo para incentivarla
deliberación pública y por ende la rendición de cuentas.
La Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a
Siempre (Ley 1804 de 2016)
En el año 2006, la Política Pública “Colombia por la Primera Infancia”, nace
como solución a un proceso de movilización social, generado a partir de la
necesidad de retomar y dar un nuevo significado a las oportunidades efectivas de
desarrollo de la primera infancia en Colombia. Esta propuesta se elabora desde
argumentos científicos, sociales y culturales que se relacionan el desarrollo
económico, las bases legales y políticas ligadas convirtiendo la atención de la
primera infancia en un asunto ético. Por esto propone como principio fundamental
la formación de talento humano, para promover la formación de personal en el
cuidado, la educación y la crianza de los niños y niñas menores de 6 años,
mejorando la cobertura y calidad en la atención y educación inicial.
345
En el año 2007, surge el CONPES 109 (2007), donde se propone la Política

Pública Nacional de Primera Infancia “Colombia por la Primera Infancia”, la cual
con el fin de optimizar la calidad de la atención integral promueve desde sus
inicios estatales y locales la formación de “Agentes Educativos” con el fin de
optimar interacciones con infantes, brindando condiciones necesarias para los
procesos de niños y niñas en la primera infancia. Proporcionando medios para la
formación de los mismos con la finalidad de facilitar adecuados métodos de
formación en el desarrollo integral de los niños y las niñas.
En el 2013 se presenta a nivel nacional el documento “Estrategia de
Atención Integral a la Primera Infancia”, con los “Fundamentos Políticos, Técnicos
y de Gestión” (2003), en el cual la línea de acción de calidad y cobertura, establece
la cualificación y formación del talento humano, también retoma en la línea de
movilización el tema de imaginarios sociales de infancia como reto de generar
transformaciones culturales e influir las significaciones imaginarias prevaleciendo
la infancia. El documento permite revisar los imaginarios que promueve la política
de primera infancia para poder realizar las comparaciones con realidades en
territorios donde se ha implementado el Diplomado “Fiesta de la Lectura”.
Significaciones de infancia en la política de Estado
En Colombia la Ley 1098 (2006), artículo 29, referente al derecho del
desarrollo integral en la primera infancia dice:
La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las
bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende
la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la
primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos
reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este
Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y
nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros
físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el
registro civil de todos los niños y las niñas.
La Política Pública de Primera Infancia habla de un desarrollo humano, lo
cual se hace evidente en el documento de ley y documentos adjuntos, sin embargo,
al revisar los planteamientos desde la filosofía de Nussbaum (2012), se establece un
cambio en el concepto, ya que esta autora propone en vez de desarrollo humano, el
de desarrollo de capacidades potenciado lo que cada persona es capaz de hacer. Y
define las capacidades como “no son solo habilidades residentes en el interior de
una persona, sino que incluyen las libertadas o las oportunidades creadas por la
combinación entre esas facultades personales y del entorno político, social y
económico” (p. 12).
En este sentido, la educación inicial debe comprenderse como la atención
adecuada en la potencialización de los procesos de capacidad de los niños y niñas
346
de cero a seis años de edad en un ambiente sano y enriquecido en experiencias

sociales, pedagógicas y formativas. Por esto se hace necesario, la formación a
formadores, para que el trabajo planteado con la educación inicial se dé en las
mejores condiciones, puesto que la apuesta en marcha de la garantía de la
educación inicial se establece como derecho impostergable, y hace que el personal
para este trabajo sea cualificado, que posea las condiciones para ofrecer una
atención integral a las niñas y niños que potencialicen sus capacidades.
Formación de Formadores en Educación Inicial
La formación de formadores de educación inicial se fortalece a partir del
2007, con la puesta por la atención integral a primera infancia; es importante
reconocer que la infancia de nuestro país se encontraba en manos de madres
comunitarias, técnicas en educación preescolar, normalistas y en algunos casos
licenciadas en educación preescolar situación poco positiva porque se podría decir
que la infancia del país la podía manejar cualquier persona; por lo tanto a partir de
esta fecha y con el CONPES 109, propone la cualificación de maestras de educación
inicial, con lo se pone en marcha este objetivo.
Según Fandiño (2008), “la Secretaría de Educación de Bogotá convocó a las
universidades para mirar el problema de la articulación preescolar - primaria y que
fue transformándose en una mirada sobre los programas de formación de maestros
de educación infantil”. Lo cual desde la misma secretaria Distrital de Integración
Social y dando cumplimiento a lo anterior se diseñan programas de formación a
formadores desde el año 2008 hasta la fecha.
Entendiéndose como formación de formadores: las capacitaciones u
orientaciones que se reciba formalmente en áreas específicas en este caso las
relacionadas con la educación inicial, según Castaño, (2008) “la formación del
profesorado como el proceso mediante el cual los docentes llegan a adquirir
niveles conceptuales elevados y complejos” (p. 116), los cuales permitirán el
cumplimiento en lo propuesto para la atención integral a la primera infancia.
Las maestras son el apoyo para obtener una educación calidad, por esto
ellas deben responder a las demandas y necesidades sociales. Con un perfil que
demuestren ser personas cultas, actualizadas en temas de formación en educación
inicial, con capacidades didácticas, innovadoras, capaces de utilizar diferentes
recursos para instruir en valores democráticos, participativos y críticos. Como se
plantea desde el CONPES social 109. Para contribuir a mejorar la calidad de
nuestro sistema educativo.
El concepto de formación de maestros, según Rincón, Hernández, De la
Torre, Rosas, Gamba y Triviño (2005), “ha centrado su énfasis en los aspectos
prácticos, condicionando las exigencias de la profesión docente a las demandas
sociales, políticas y económicas de cada época” (p. 343). Desde su perspectiva la
347
realización del maestro como intelectual de la pedagogía requiere delas

consideraciones siguientes:
 El reconocimiento de que la pedagogía (disciplina que
fundamenta la formación docente) está inmersa en una
cultura. Si no existe una articulación orgánica entre disciplina
y contexto, cualquier propósito formativo perdería sentido.
Esto puede explicar la falta de pertinencia que presentan
algunos programas educativos.
 Superar el menosprecio por la pedagogía y aun por la
didáctica, debido al prejuicio de considerar que con el
dominio de un conocimiento basta para garantizar su
“transmisión”.
 Asumir el carácter interdisciplinario de la práctica
pedagógica.
 Vencer la resistencia al cambio de propuestas pedagógicas
y didácticas que terminan distanciándose de las demandas
del mundo de la vida, dejando de lado la investigación y los
procesos renovadores que son indispensables para toda
disciplina o ciencia (p. 343).
Metodología
Esta investigación se realizó desde la perspectiva de la investigación
cualitativa – interpretativa, la cual trata de identificar en un grupo social la
naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura, sus
significaciones, sus creencias, sus actuaciones y el sentido mismo de lo que se dice
y hace en un contexto propio. Por tal razón, la investigación cualitativa permite a
este estudio indagar por los imaginarios sociales sobre infancia que portan un
grupo de Agentes Educativos en el contexto cultural propio de su proceso de
formación y su práctica pedagógica, como dice Vasilachis (2006), “la solidez de la
investigación cualitativa yace en el conocimiento que proporciona acerca de la
dinámica de los procesos sociales, del cambio y del contexto y en su habilidad para
contestar preguntas de ¿Cómo?, y ¿Por qué?” (p. 2).
Por lo tanto, desde este enfoque se realizó en un primer momento la
descripción de los contextos, la naturaleza de los hechos y las significaciones
imaginarias que emergen en el Diplomado “Fiesta de la Lectura”, desde la Política
de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre Ley
1804 de 2016 y las que traen los Agentes Educativos, los cuales se ponen en juego
en el momento de un proceso de formación.
En un segundo momento, este enfoque permitió a través del análisis de la
información encontrar los sentires, emociones, ideas, imágenes, representaciones,
deseos, afectos sobre infancia que tienen los Agentes Educativos y que tiene la
348
Política, que conforman el magma de significaciones imaginarias que instituyen los

imaginarios sociales en torno a la infancia. En este momento de la interpretación se
encuentran los imaginarios instituidos e instituyentes y como desde ellos los
Agentes Educativos dan sentido a su práctica pedagógica desde donde se pueden
interpelar para hallar el sentido mismo de su modificación.
Como método de investigación se utilizó la etnometodología, la cual intenta
estudiar los fenómenos sociales incorporados a los discursos y acciones de los
Agentes Educativos. Vasilachis “señala la importancia de estudiar la acción del
mundo y el mundo social desde el punto de vista de los actores” (Vasilachis, 2006,
pág. 17).
En este método los sujetos dan sentido a la vida cotidiana o actúan en ella,
como lo expresa Garfinkel, “el mundo social no se reproduce por las normas
internalizadas (…) sino en situaciones de interacción donde los actores lejos de ser
meros reproductores de leyes preestablecidas que operan en todo tiempo y lugar,
son activos ejecutores y productores de la sociedad a la que pertenecen” (Guber R.,
2001, pág. 17). Como se evidencia en las experiencias de las Agentes Educativas
desde sus prácticas pedagógicas.
Desde esta metodología se puede recoger información en el marco de las
actividades cotidianas de las Agentes Educativas en el Diplomado “Fiesta de la
Lectura” y adentrarnos en sus prácticas pedagógicas. En este proceso descriptivo
del contexto social entrar a develar las significaciones imaginarias sobre infancia
que ellos y ellas tienen, en sus discursos y su práctica que desde un proceso de
observación, se vuelve texto, al encontrar los conceptos, ideas, sentimientos,
afectos y acciones en torno a los niños y las niñas con quienes desarrollan su
trabajo.
El estudio se consolida a partir de las técnicas de investigación cualitativa
como son:
 Fichas de Caracterización de las Agentes Educativas y
Observaciones Informales de su Práctica Pedagógica.
 Construcción de Relatos de la Experiencia a partir de una
Entrevista Abierta.
 La recolección de información desde documentos de
política pública, a través de una tabla de recolección
documental, que permite comprender las significaciones
imaginarias abordadas como categorías de estudio.
349
Hallazgos: Identificando las significaciones imaginarias sobre infancia que

tienen los Agentes Educativos participantes del Diplomado “Fiesta de la
Lectura”
Los niños y las niñas como personitas y la infancia como etapa de vida
vulnerable
Las Agentes Educativas enuncian que los niños y niñas son “personitas que
absorben lo que el adulto le enseña” (Entrevista Agentes educativas 2016), con lo
cual indican un concepto de los niños como esponjas, sin reconocer sus
capacidades y potencialidades esperando siempre lo que el adulto le pueda ofrecer
para vivir su experiencia infantil. Lo cual se complementa cuando enuncian
sentimientos como “la infancia son niños vulnerables expuestos a muchos peligros
a muchos cuidados con amor. Indefensos, delicados, espontáneos, sinceros,
olvidan y perdonan” (Entrevista Agentes Educativas 2017)
Ante esta vulnerabilidad, las Agentes Educativas consideran importante
desde su labor llenar “de buenas experiencias libres y especiales para el
aprendizaje de cada menor”, emergiendo desde allí el sentido que ellas dan a su
práctica pedagógica como una acción para llenar las falencias de los niños, pero
también ayudarlos a superar sus dificultades, sus carencias a través del
aprendizaje. Aquí aparece con mucha fuerza la idea del niño como menor y la
infancia como una etapa de vida vulnerable que debe ser protegida, cuidada,
orientada para lograr el desarrollo deseado.
Esta es una significación imaginaria que se puede definir como instituida,
en tanto refiere a las niñas y los niños desde un grupo, de unos conceptos, afectos,
deseos e imágenes que los vencomo menor, incompleto, vulnerable en vías de
desarrollo, significación que desde el estudio realizado por la profesora Cecilia
Rincón (2013) domina el decir y el hacer en relación con los niños en la cultura de
occidente durante la modernidad, cuando afirma que desde la edad media se
mantienen los imaginarios evidenciados en las Agentes Educativas de manera
instituida al expresarque “… Las significaciones imaginarias de infancia como
constructo de la modernidad en su dimensión histórico social y cultural debe a la
Edad Media Baja una herencia de sentidos y sentimientos sobre la infancia que
poco a poco van soslayándose en los cambios políticos, sociales, económicos,
culturales, en lo público y en lo privado…” (p.18).
Estas significaciones de la infancia que tienen las Agentes Educativas, tienen
sus raíces primero en su formación pero también cuando cuenta como llegaron a
ser madres comunitarias, donde muchas de ellas desde su experiencia de ser
madres y por la necesidad de un trabajo que les permitiera logar recursos para su
hogar sin tener que dejar a sus hijos e hijas se vinculan a los programas del ICBF y
desde allí inician su capacitación, como lo enuncian “llegue a ser madre
comunitaria, a una madre le cerraron el hogar y por obra de Dios llego a mis
350
manos”. (Entrevistas Agentes Educativas 2017), lo que toma relevancia en tanto se

puede decir que esta significación imaginaria sobre los niños como personitas,
menores y la infancia vulnerable ha sido construida desde su experiencia infantil y
como madre, sin mediar un proceso de formación académica que le hubiera
aportado a re significar esas significaciones trasmitidas por la cultura y ancladas en
la educación de los niños y las niñas en Colombia durante tantos años. Lo que se
ratifica cuando una de ellas dice:
“Yo llegue a ser madre comunitaria porque desde pequeña me ha gustado
ser profesora. Me acuerdo que jugaba a ese rol cuando mi madre era
madre comunitaria luego cuando realice mi bachiller también enseñaba a
niños o compañeros del mismo curso o grados inferiores al que asistía
actualmente. Pero mi deseo era ser profesora, pero quería ser era
profesora de la licenciatura de matemáticas por circunstancias de la vida
no lo fui.” (Entrevistas Agente Educativa, 2017)
Y otra de ellas afirma que no deseaba trabajar con niños “En mi mente
nunca contemplaba la posibilidad de trabajar algún día con niños mis metas o
proyectos eran muy diferentes a la que ver con niños ni quería saber de niños ya
que me toco prácticamente desde temprana edad cuidar y ser responsable de mis
hermanos” (Entrevista Agente Educativa, 2017)
Lo anterior implica que muchas de estas Agentes Educativas, no
significaban a los niños desde otro lugar que su experiencia y en muchas ocasiones
rechazaban el vínculo con los niños y su vinculación con el ICBF, no es desde el
deseo sino desde la obligación y la necesidad, lo cual determina definitivamente el
sentir, las ideas, los deseos y las actuaciones con los niños y niñas, como se puede
inferir cuando ellas cuentan cómo llegan a la institución.
La llegada a ICBF fue sagrado donde saque mis hijos adelante he aprendido
mucho cambio mi vida
“También fue gracias a una cuñada que sirvió de intermediaria a iniciar
mi experiencia como madre comunitaria han sido once años de un
proceso de capacitación y aprendizaje donde podría decir hoy con toda
seguridad me siento capacitada y segura de lo que sé frente a mi cargo ya
que la experiencia me ayudado a ser otra persona. Muy segura de sí
misma.
Cuando tuve mi primera hija estaba en dieta, ¿una vecina entrego el
hogar y mi hermana me dijo Claudia quiere trabajar con niño? Yo no lo
pensé de una dije que si no sabía lo que tocaba hacer lo único que tenía
claro era que iba a enseñarle a niños iba a ser “PROFESORA” y eso me
motivo
Un día muy cansada y deprimida de ver que no había hecho nada con mi
vida como persona le clame a Dios que me ayude a tomar la decisión de
saber que estudiar y me mando dos señales y estudie Técnica en
pedagogía termine y entre a trabajar un año a un colegio privado pero mi
mayor preocupación era mi hija que quedaba sola y empecé como auxiliar
351
en un hogar comunitario y luego una de las madres comunitarias

renuncio y me propuso que si quería recibir el hogar y muy contenta lo
acepte.
Hasta el momento y trato de hacer siempre las cosas mejor que pueda y
me enamore de lo que hago y desde el 2007 del 1 de enero me vincule con
el ICBF.” (Entrevista Agentes Educativas, 2017)
Desde estos apartes de los relatos de las Agentes Educativas, se evidencia

que su trabajo con los niños no obedece a una formación planeada, lo que no
implica que no hagan lo mejor por y con los niños que trabajan, sin embargo entre
su experiencia personal infantil y su experiencia profesional no hay una mediación
que les permita resignificar lo que han sentido, pensado y vivido con la infancia lo
que lleva a que se continúe viendo a los niñosy la niñas como menores y la infancia
como la etapa de vida más vulnerable.
Desde estas experiencias ellas también definen lo que es la primera infancia,
considerándola como una etapa de vida que comprende de los 0 a los 5 años, una
experiencia que se llena de los momentos compartidos y aprendidos durante la
niñez. Una etapa que “es desde 0 a los primeros cinco años de vida. Allí donde se
prevalecen los derechos de estos niños de acuerdo a su edad, condición, contexto.
Ej.: una adecuada alimentación, las vacunas, C y D, desarrollo de habilidades
cognitivas, entre otras, en las cuales abarcan las necesidades del niño”. Donde se,
aunque se reconocen los niños y las niñas como sujetos de derecho estos están
unidos a su edad, condición y contexto.
Lo cual se complementa cuando consideran la primera infancia como un
parte bella de la vida, donde se necesita del adulto y que debe ser atravesada para
lograr un mejor desarrollo de la vida adulta, como lo refiere una agente educativa
“Bella infancia primeros años de nuestras vidas donde deben ser guiados,
estimulados, para un mejor desarrollo de vida en nuestros adultos, de calidad, son
los mejores años de nuestra niñez,se aprende lo básico para defendernos en
nuestra etapa adulta, pero siempre y cuando se esté rodeado de personas que
ayuden a un buen desarrollo de estas etapas hasta los 6 años de vida” (Entrevista
Agente Educativa 2017)
En esta expresión emerge la significación del niño como el futuro adulto y la
necesidad de brindar buenas experiencias en esta etapa de vida para lograr un
buen desarrollo para ser adultos y se considera el aprendizaje de esta etapa como
lo básico para continuar el desarrollo posterior.
Por eso su práctica pedagógica se orienta también tratando de no repetir lo
negativo que vivieron en su infancia y repitiendo lo que consideran fue positivo en
su infancia, como se puede evidenciar en su discurso.
“De mi infancia aplico el no al golpe ni enseñarles con crueldad las cosas
como a nosotros nos tocó dar mucho amor confianza para trazar su vida
No quisiera que nunca volviera la dureza de los profesores que nos
352
enseñaban… No aplicaría el rechazo a otros géneros o raza. No me

gustaría aplicar de mi infancia la discriminación el rechazo porque eso fue
lo que vivencié o el abandono inclusive mientras pueda uno ayudar aquel
niño-niña que lo requiere y está a nuestro alcance lo hago o lo hacemos
porque así mi esposo e hijos somos una familia que nos encanta ayudar a
los demás. Lo que no aplicaría es no coartarlos nada de prohibiciones
siempre y cuando no estén en riesgos” (Entrevista Agentes Educativas
2017)
Estas partes de los relatos dejan ver lo que fue la experiencia infantil de las
Agentes Educativas y como estas vivencias infantiles tienen una gran incidencia en
la construcción de la significación imaginaria de la infancia como etapa de vida
vulnerable.Pero también de allí podemos decir que como refieren la primera
infancia está marcado por el deseo que la infancia de ahora no viva lo que ellas
vivieron, una significación de la primera infancia desde el deseo de superar su
propia experiencia infantil.
Situando el juego, los cantos y la ronda, así como la exploración del medio
como elemento fundamental para el desarrollo de la primera infancia.
“De mi infancia les enseño cantos y ronda que realizaba en esa época. Soy
muy imperativa desde niña me gusta hacer, crear, y eso se lo inculco
mucho a mis pequeños
Tuve desde niña una experiencia de vivencia con la naturaleza, le di
mucho uso a lo que me rodeaba para mí mis juguetes eran construidos e
inventados por mí y mis hermanos por tal motivo es algo que me agrada
y comparto con mis niños (a) De mi vivencia en mi infancia aplico el jugar
el volverme nuevamente pequeña cuando interactuó con ellos
comprenderlos.Lo que más me gusta de aplicar de mi infancia es que los
niños exploren sin importar que tanto se ensucien o se manchen y
escucharlos con atención.” (Entrevista Agentes Educativas 2017)
Y desde estos deseos, sentidos y significados se puede ver que la práctica

pedagógica, es decir su actuación con los niños y las niñas se centran en construir
espacios para vivir esa infancia feliz que en muchos casos es el anhelo de lo que no
vivieron ellas.
Pero también una práctica que podríamos decir ausente de los ejes o
criterios de lo que es considerado el desarrollo infantil y la educación para la
infancia.
Los imaginarios de infancia una construcción entre continuidades,
discontinuidades y la emergencia de nuevas significaciones
En este apartado, después de haber develado las significaciones imaginarias
presentes en los discursos y las prácticas de las Agentes Educativas y la Política de
Estado sobre infancia, se emprende una búsqueda por encontrar las continuidades,
discontinuidades, las tensiones que se presentan cuando en el espacio del
Diplomado se entretejen los imaginarios sociales que traen las Agentes Educativas
353
con los propuestos por la Política a través del espacio de formación del diplomado.
En este sentido, desde este lugar se puede mostrar la emergencia de nuevas
significaciones, sus transformaciones.
Las niñas y los niños desde la gestación hasta los seis años: Sujetos de Derecho
• Que en el diplomado “Fiesta de la Lectura” basados en
esta Política de Estado para el Desarrollo Integral de la
Primera Infancia de Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016), se
plantea: “Este marco político permitió visibilizar no solo la
primera infancia, sino también el trabajo pedagógico con la
población menor de seis años, con la familia y con todos los
actores responsables de la educación inicial” subrayado que
se hace para evidenciar el empleo de una terminología que
reproduce un imaginario permeado por un instituido como
es el concebir a la niña y al niño como menores.
• Las Agentes Educativas respecto a niñas y niños
mantienen imaginarios respecto al grupo etéreo al que refiere
la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera
Infancia de Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016) que no son
apropiados como instituyentes, ya que algunas de las ellas
perciben la primera infancia en un rango de edad de cero a
cinco años (Entrevista Agentes Educativas, 2016)
Con respecto al imaginario instituyente de la Política de
Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de
Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016) respecto a las niñas y los
niños concebidos como sujeto de derechos se observan:
• La Política de Estado para el Desarrollo Integral de la
Primera Infancia de Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016),
concibe claramente el imaginario instituyente de las niñas y
los niños de primera infancia, como sujetos de derechos.
• En el diplomado “Fiesta de la Lectura” se conserva el
imaginario instituyente de sujeto de derechos de forma
implícita pero no explicita, desde el marco normativo. Lo cual
se refleja, al no emplear los términos sujetos de derechos en
las presentaciones ni en los documentos utilizados en su
implementación, lo cual genera confusión y desconocimiento
del concepto al no hacerse claro.
• Las Agentes Educativas asistentes al diplomado, respecto
al imaginario instituyente de niñas y niños como sujeto de
derechos, no se ha instaurado en ellas ya que no refieren en
354
sus apreciaciones. Solo una de las participantes refiere

“…donde se prevalecen los derechos de estos niños de
acuerdo a su edad, condición, contexto”.
En la construcción de imaginario instituyente de niña - niño como Sujeto
Integral
• El concepto de Sujeto Integral, aunque no se hace explicito,
si se encuentra implícito en la Política de Estado para el
Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre
(Ley 1804 de 2016), desde la Doctrina de la Protección
Integral, y las diversas instancias que la permean, como lo es:
la Atención Integral con la intersectorialidad, para la garantía
de derechos de niñas y niños, mediante la materialización de
estas atenciones y con ello la garantía de su Desarrollo
Integral. Por lo tanto, el sujeto integral se mueve en diversas
escalas de análisis y dimensiones que conforman lo humano.
• En relación con Diplomado “Fiesta de la lectura”, como
concreción de una acción de la política pública, a través de la
Formación de las Agentes Educativas, donde se busca
implementar la Política de Estado para el Desarrollo Integral
de la Primera Infancia de Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016),
con actores que se desempeñan en el ámbito educativo para
mejorar sus prácticas pedagógicas, se observa la Significación
instituyente de Sujeto Integral inmerso en los diferentes
estructurantes de la Atención Integral, aunque no se enuncia
de forma explícita. En los estructurantes se concibe la
integralidad de la atención de las niñas y los niños de primera
infancia, en cuanto que cobija: el cuidado y crianza, el
ejercicio de la participación, la salud, alimentación y
nutrición, recreación y educación inicial con los atributos de
pertinencia, oportunidad, diferencial, continua y
complementaria.
• Al no hacerse explicita la Significación instituyente, sobre
Sujeto Integral en la Política de Estado para el Desarrollo
Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre (Ley 1804
de 2016), ni en el diplomado, se genera en las Agentes
Educativas confusión, mala interpretación y desconocimiento
en torno a sus implicaciones y a las dimensiones que lo
conforman, ya que al no hacerse visible, no se indaga y se
queda un conocimiento superficial de la integralidad de los
atributos de los estructurantes. De acuerdo a lo expresado en
la estrategia de cero a siempre.
355
• El Diplomado “Fiesta de la Lectura” pretende formar

Agentes Educativas de cambio y promover la atención
específica para el beneficio de la primera infancia, al
reconocer a las niñas y los niños como sujetos integrales, al
promover entre sus propósitos “Favorecer el desarrollo de los
lenguajes, las posibilidades expresivas, comunicativas y
creativas de los niños y las niñas desde la primera infancia.”
(Modulo 1, Diplomado “Fiesta de la Lectura”), lo que debe
posibilitar a las Agentes Educativas, llegar a hacer el
reconocimiento de cada uno de sus niñas y niños como sujeto
integral para fortalecer el desarrollo integral en su
individualidad. Pero, se observa la conservación de prácticas
instituidas que aún se realizan en las rutinas como acciones
cotidianas como: “…fila para entrar al baño, fila para lavado
de manos y secado. Organización por mesas niños aparte y
niñas aparte. Niños más pequeños juntos para apoyar la
alimentación con cuchara.” (Observación, Agentes
Educativas).
• Las Agentes Educativas, no evidencian en su relato,
apropiación de los conceptos que conforman la Política de
Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016), porque manifiestan un
sujeto desde su experiencia anecdótica, “(…) Momentos
compartidos y aprendidos a través de mi niñez” (Relato
Agentes Educativas 2016) con imaginarios instituidos y
algunas nociones de elementos aislados que conforman la
noción incorporada al término de integralidad
“(…)Desarrollo de habilidades” “(…) Desarrolla sus
capacidades y habilidades” evidenciando el imaginario
instituyente (Relato, Agente Educativa, 2016)
• En las observaciones de las actividades pedagógicas
realizadas por las Agentes Educativas, cuando les brindan a
las niñas y los niños mediante el juego la posibilidad de ser
ya que en el juego ellos “las cajas de cartón las convertían en
una casita, en un carro, en el personaje del papá”
(Observación Agentes Educativas, 2016), también al darle la
oportunidad de escoger el cuento que quieren leer, y ellos
evidenciar su capacidad de liderazgo y decisión.
• Que esta agente educativa es coherente en su discurso y en
su práctica; las demás Agentes Educativas parcializan el
reconocimiento como sujetos integrales porque en su
356
imaginario instituido aún manejan los rituales en cuanto a la

hora de ir al baño y de comer, se evidencia una uniformidad
en el ejercicio de acompañamiento, todos hace una fila, se
lavan las manos al mismo tiempo, ubican a las niñas con las
niñas y los niños con los niños (Observación Agentes
Educativas, 2016).
Desde la política pública de niña niño como Sujeto De Política
• Ahora después de identificar la estructura de la Política de
Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016), como una política que
trasforma las condiciones de vida de niñas y niños, se puede
definir al Sujeto Político pensado como un ser humano con
capacidad de participación, expresión, movilización social y
de empoderamiento de su papel en los entornos en que se
desenvuelve; como también capaz de asumir los desafíos
impuestos por la sociedad y sus leyes. Allí, el Ministerio de
Cultura en el ARTICULO 15 da “…directrices para el
fomento de los lenguajes y expresiones artísticas, la literatura
y la lectura en primera infancia, la participación infantil y el
ejercicio de la ciudadanía para todos los entornos” y en el
ARTICULO 19, el ICBF es delegado de “…Promover la
¡participación y la movilización social en torno a la protección
integral de la primera infancia” como manifestación expresa
de la niña y el niño como sujetos Políticos, con capacidad de
expresión y posibilidad de participación caracterizándose
como imaginario instituyente que destaca la importancia
política de la primera infancia, al convertirse en ciudadanos
en el encuentro con sus pares y como habitantes de una urbe.
• En el “Diplomado Fiesta de la Lectura” una de las
iniciativas destinadas a fortalecer con las practicas
pedagógicas de las Agentes Educativas, el desarrollo de niñas
y niños mediante diferentes formas de expresión y
participación, potencian sus modos de comunicación, como
dice Touraine (1997) se hacen “sujetos de palabra, y su
testimonio es público, aun cuando nadie pueda escucharlo o
verlo.” Por lo tanto, su carácter social, para poder interactuar
a partir del lenguaje. Convirtiendo a las niñas y los niños en
sujetos políticos, razón por la cual se infiere, que
fundamentada la Política de Estado para el Desarrollo
Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre (Ley 1804
de 2016), a partir de la intersectorialidad, de la participación y
357
de la ciudadana se busca instituir en las niñas y niños la

autonomía, la capacidad de liderazgo; abordando el concepto
de sujeto político de manera implícita más que explicita,
siendo un imaginario instituyente.
• Cabe resaltar, que el abordaje del Sujeto Político, al no ser
expreso, no se visibiliza en el módulo de enseñanza, lo que
genera abordajes poco claros para su estudio, a la vez, que la
no inferencia para quien no tiene el referente de
participación, ciudadanía, liderazgo ni autonomía, entre
otros, en especial para quienes no tienen la formación
académica que promueva estos procesos de estudio y quienes
continúan legitimando y reproduciendo un instituido que
desconoce la posibilitar de generar el pensamiento
instituyente, en torno, a ciudadanos políticos desde su
infancia.
• En relación con las Agentes Educativas, no se observa un
discurso permeado por la comprensión del Sujeto Político, a
su vez, retoman el imaginario instituido de vulnerabilidad en
las niñas y niños instaurado en su mente desde antaño,
concretado en manifestaciones de cuidado y amparo, de allí
que se exprese que “la infancia son niños vulnerables
expuestos a muchos peligros, a muchos cuidados (…)
indefensos, delicados…” “se aprende lo básico para
defendernos en la edad adulta”
• Las transformaciones de las prácticas pedagógicas, al no
verse aún inmersas en el discurso que plantea la política
pública, pueden convertirse en una amenaza para la Política
de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia
de Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016), al no instaurar el
imaginario instituyente de la niña o el niño como sujeto
político, por no tener las herramientas conceptuales
suficientes, para poner en práctica la filosofía abordada por el
diplomado, además, no hay una continuidad ni seguimiento
del proceso formativo lo suficientemente impactante como
para garantizar su influencia en las Agentes Educativas. Lo
que se evidencia en las dinámicas educativas realizadas por
las Agentes Educativas, al restringirse con frecuencia las
expresiones de las niñas y los niños en el entorno comunitario
observado, encontrándose una homogeneidad en los rituales
que aún establecen para comer, dormir, realizar aseo personal
y jugar entre otros.
358
Es pertinente resaltar como los imaginarios instituidos, se ven poco

permeados incluso por las Políticas Estatales, ya que aún responden a una realidad
vivida, que refleja la construcción de unos imaginarios por las experiencias de
vida, y no responde a un ideal de realidad, como lo aspira la política, promoviendo
imaginarios instituyentes.
Conclusiones
Transitar por la experiencia de aportar a las construcciones sociales del país,
mediante la participación como Tutora de Agentes Educativas, Madres
Comunitarias y FAMIS de la Asociación Catumare en Villavicencio, con la
implementación del Diplomado “Fiesta de la lectura”, permitió explorar y
comprender aspectos en relación con los imaginarios sociales de infancia
instituidos en las Agentes Educativas, en contraste con los imaginarios
instituyentes planteados desde la Política de Estado para el Desarrollo Integral de
la Primera Infancia de Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016), para elaborar las
siguientes conclusiones y recomendaciones respecto al tema.
En Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de
Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016) se porta y visibilizan unos imaginarios
instituyentes en relación con las niñas y los niños que constituyen la primera
infancia, al ser concebidos como Sujetos de Derechos, Sujetos Integrales y Sujetos
Políticos.
Se evidencia la falta de coherencia en la Política de Estado para el Desarrollo
Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016), al no
estipular claramente el grupo etario al cual se denomina primera infancia
oscilando entre los 5 años 11mese, 29 días y los 6 años 11meses 29 días. Ver art. 2 y
art. 5 de la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de
Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016).
De igual forma, se manifiesta incoherencia al visibilizar al niño como menor
en relación con un grupo de edad, que puede interpretarse como un imaginario
instituido de carácter despectivo; además, de ser Excluyente, al evidenciar
exclusión social de clase económica, al cobijar la primera infancia focalizada en
población vulnerable por factor económico, de ubicación geográfica, etnias,
victimas y discapacidad, que aunque se da en todos los estratos económicos, no
cubre los que no cumplen con las condiciones de aparente vulnerabilidad. (Art.6.
Focalización de la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera
Infancia de Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016).
El Diplomado “Fiesta de la lectura” surge como una de las 183 atenciones
que busca garantizar la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera
Infancia de Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016), siendo una de las ocho atenciones
priorizadas del Gobierno Nacional que debe proyectar su filosofía respecto a las
niñas y los niños que constituyen la primera infancia, al ser concebidos como
359
Sujetos de Derechos, Sujetos Integrales y Sujetos Políticos, pero no se hace de

forma explícita durante su elaboración, ni implementación.
De igual forma se reproduce en el Diplomado, el imaginario instituido de la
edad contenido en la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera
Infancia de Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016), sin cuestionamientos que generen
reflexión en torno a este elemento.
El Diplomado “Fiesta de la Lectura” a pesar del corto tiempo de
implementación, tiene pretensiones amplias de incidencia, en la conceptualización
de las niñas y los niños de primera infancia como Sujetos de Derechos, Como
Sujetos Integrales, Como Sujetos Políticos, sin posibilitar o considerar tiempos
adecuados para su desarrollo, como se evidencia en la sesión Número 5 del
módulo 4, con el abordaje de Ocho lecturas complejas, para analizar con las
Agentes Educativas en 4 horas de estudio, quienes tiene pocos referentes
conceptuales al respecto para comprenderlas adecuadamente. Abordar la lectura
de “El juego Heurístico” conlleva a comprender el descubrimiento del saber a
través del juego, pero en la práctica no se observa implementado en sus acciones,
al ser el juego, por ejemplo, un espacio de distracción mientras se elabora el
almuerzo (Ver anexo 2, Observaciones, agente 5).
Las Agentes Educativas participantes del Diplomado “Fiesta de la Lectura”
no logran realizar una apropiación de la filosofía promulgada por la Política de
Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre (Ley
1804 de 2016), en relación con imaginario instituyente de las niñas y los niños que
constituyen la primera infancia, al no ser concebidos como Sujetos de Derechos,
Sujetos Integrales y Sujetos Políticos, al no tener una concepción clara de sus
implicaciones, ni posibilitarse procesos formativos de alto impacto que movilicen
los imaginarios instituidos de una vida, en relación con un periodo de formación
de solo tres meses.
Las Agentes Educativas a pesar de su experiencia como madres
comunitarias continúan con la misma mirada de infancia que deviene de propia
vida; el haber hecho parte del diplomada “Fiesta de la Lectura” no revela
transformaciones significativas respecto a la infancia, en el relato de vida y en la
observación se conservan las mismas significaciones de infancia, de las cinco
maestras una sola denuncia muy someramente reconoce el niño como sujeto de
derechos.
Las Agentes Educativas en el momento de la implementación y seguimiento
durante el acompañamiento del desarrollo del Diplomado, continúan siendo
permeadas por los imaginarios sociales de infancia instituidos desde su niñez y
transcurrir vital, a lo que se puede decir, que se encuentran en la transición para
lograr transformaciones sociales y culturales en el contexto en que fue impartido,
como metas de cumplimiento de las instituciones estatales como ICBF.
360
Las Agentes Educativas a pesar de establecer intercambios de saberes, y

metodologías para la re significación de sus prácticas pedagógicas, no establecen la
relación de lo impartido en el Diplomado con sus contextos de trabajo, al no tener
unas claridades conceptuales impartidas por la formación del diplomado, las
condiciones de su cotidianidad que se movilizan en imaginarios instituidos desde
su cultura y costumbres sociales, y al no asumirse como Agentes Educativas de
cambio, ya que en sus discursos no se expresa ni el deseo, ni el reconocimiento de
su labor pedagógica, a pesar de ser Técnicas en Atención Integral de la primera
infancia del SENA.
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362
CAPÍTULO 3: EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN Y ATENCIÓN DE LA

Hablar de la historia y las condiciones de vida de los niños y niñas de
Iberoamérica, implica construir un lugar común que permita identificar sus
realidades, a la luz de los procesos histórico- sociales de la región. Este lugar
común, no es otro que los discursos y las prácticas de los sujetos, que, como
gestores y agentes de la educación, la atención, el cuidado y la protección han
encarnado en su quehacer las propuestas políticas, pedagógicas y sociales para la
infancia en la región.
363
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN NIÑOS DE

PREESCOLAR EN HOGAR CABAÑAS
Julia Adriana Juárez Rodríguez, juliaadriana68@hotmail.com
Mayela Eugenia Villalpando Aguilar, eugenia27va@yahoo.com
Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales (CIPS)
Guadalajara, Jalisco. México.
Resumen
Déjame que te cuente mi mundo, enuncia y declara enfáticamente conocer
historias de los procesos formativos de los infantes institucionalizados en la
actualidad. El presente estudio aborda la evaluación diagnóstica de las
competencias comunicativas en niños y niñas en el aula de Preescolar ubicada en
una Casa Hogar mexicana. Se presentan los resultados de la primera etapa en la
que se aplicó la prueba de Evaluación Neuropsicológica Infantil en Preescolar
(ENI-P) para diagnosticar las habilidades relacionadas con el lenguaje de los
alumnos y, de la segunda, se describe el registro de las actividades individuales y
en grupo en el campo formativo de comunicación y lenguaje en preescolar.
Palabras claves: Evaluación, Educación Preescolar, Lenguaje, Institucionalización.
Planteamiento del problema.
El programa educativo institucional se sustenta en la normatividad oficial
para este nivel, el Programa de Estudio 2011 [SEP. 2011b]318, currículo diseñado
con base en el enfoque por competencias, mismo que se complementa con
actividades de apoyo al aprendizaje: música, educación física, computación e
inglés; con una jornada diaria de 4 horas. 30 minutos.
En dicho programa y en la Guía para la Educadora (SEP. 2011a), en
Educación Preescolar, se plantea la necesidad de diseñar instrumentos para dar
cuenta de los niveles de logro de los estudiantes y describir la forma en que las
educadoras llevan a cabo la evaluación de competencias y aprendizajes esperados
en el aula de preescolar.
El diseño de actividades didácticas durante la educación preescolar está
centrado alrededor de logros como son el incremento en el vocabulario, la
identificación de las letras del alfabeto, el procesamiento fonológico para la
identificación de sonidos y su relación con los signos escritos, así como el uso de
estas herramientas para la comunicación en la vida diaria.
En el contexto institucionalizado, los menores que sufren privaciones físicas
y emocionales muestran con gran frecuencia problemas de comportamiento,
alteraciones de tipo emocional, del lenguaje y dificultad en las relaciones afectivas
o de interacción y son proclives al retraso en el desarrollo cognitivo y emocional.
318Secretaría de Educación Pública 2011b.Programa de Estudio 2011, SEP México.
364
Preguntas de investigación
¿Cómo elaborar una evaluación diagnóstica de las competencias
comunicativas en alumnos de preescolar en condiciones de institucionalización?
Objetivos
 Diagnosticar las competencias comunicativas en alumnos
de preescolar en condiciones de institucionalización.
 Describir la aplicación didáctica de las actividades y
diseño de materiales de apoyo con enfoque graduado para
complementar la evaluación diagnóstica.
Introducción
El Programa de Estudio 2011 [SEP. 2011b]319 contempla la necesidad de
emplear estrategias diferenciadas para la evaluación que incluya los aprendizajes
esperados de los tres campos formativos prioritarios, que son: a) Lenguaje y
comunicación; b) Pensamiento matemático, y c)Exploración y conocimiento del
mundo.
Para la población infantil que se ha desarrollado en un contexto de
institucionalización, como es el caso de los menores que participan en la presente
investigación, se presentan serias desventajas en la adquisición del lenguaje y el
inicio de la alfabetización en la escuela.Aún más, se presenta un retraso crítico en
su madurez social, emocional y en el desarrollo de las habilidades cognoscitivas
que les impide estar preparados para un comportamiento aceptable en la vida
escolar.
En el Hogar Cabañas se atienden alrededor de 450 niños desde recién
nacidos hasta cumplir los 12 años (varones) y 18 años (mujeres); la mayoría de ellos
se encuentra en ese lugar debido a una situación familiar desfavorable, ya que han
sido objeto de maltrato físico, psicológico, abuso sexual, prostitución o violencia.
Sólo un 10% de la población infantil albergada sufre de orfandad o pobreza
extrema. Mientras se resuelve su situación legal, se les ofrece un lugar para vivir,
alimentación y cuidados de salud. Asimismo, reciben una formación ya que en
dicha institución se encuentran una sección maternal para los bebés, educación
inicial, un jardín de niños y una escuela primaria; además se ofrecen clases
complementarias como talleres artísticos, música, deportes y computación.
Asimismo, en el contexto cotidiano tienen pocas oportunidades de
interactuar libremente con libros y otros textos impresos, mensajes escritos que
aparecen en la pantalla del televisor o en los espectaculares de la vía pública, por lo
cual su conocimiento acerca del sentido social del lenguaje escrito es limitado. En
estas condiciones, el desempeño académico o escolar se ve entorpecido, por lo cual
319Secretaría de Educación Pública 2011b.Programa de Estudio 2011, SEP México.
365
la mayoría de los estudiantes están cursando grados inferiores a los que

corresponden a su edad.
Referencias teórico-metodológicas
En el Programa de Estudio 2011 [SEP. 2011a]320 se definen las competencias
comunicativas como la capacidad de una persona para comunicarse
eficientemente, lo que incluye tanto el conocimiento del lenguaje como la habilidad
para emplearlo. Es importante señalar que el concepto de competencia no sólo
implica la acumulación de conocimientos sino su puesta en práctica.
En lo que se refiere al campo formativo de lenguaje y comunicación, las
situaciones que favorecen el desarrollo de las competencias comunicativas se
encuentran ubicadas en las prácticas sociales del lenguaje.
En el ámbito de la investigación educativa, se reporta que los menores en
condiciones de cuidado institucional, muestran una pobre adquisición del lenguaje
oral y progresan con mayor lentitud en el acceso a la enseñanza formal de la
lengua escrita como resultado de la falta de oportunidades en su entorno cotidiano
y no como una manifestación de falta de capacidad intelectual [Guevara et al, 2008;
Muñoz, Gómez y Santamaría, 2008]321.
Habría entonces que precisar, la institucionalización como un concepto que
implicauna medida de protección al separar al niño de sus progenitores, de tal
manera que permanecer en su hogar no constituya un riesgo para su integridad
física y emocional [Fernández-Daza y Fernández-Parra, 2013]322. Se mantiene a los
menores albergados por períodos largos de tiempo en una institución de asistencia
social. Este término ha sido relacionado con diversas alternativas de actuación en
materia de protección social infantil, que recibe otras denominaciones como,
cuidado institucional, hogares de protección y cuidado residencial [Muñoz, Gómez
y Santamaría, 2008]323. Ante esta situación de vulnerabilidad, el Estado, a través de
las instituciones de asistencia social, asumen la función de salvaguardar la
seguridad y el cuidado de la salud de los infantes.
Diversas investigaciones realizadas con población infantil en condiciones de
institucionalización, evidencian que la calidad de la atención hacia los menores no
siempre está garantizada debido a que, por lo general, las cuidadoras atienden
320 Secretaría de Educación Pública 2011a.Programa de Estudio 2011: Guía para la educadora.
Educación Básica. Preescolar. México.
321Guevara, López, García, Delgado, Hermosillo2008. Habilidades de lectura en primer grado en
alumnos de estrato sociocultural bajo. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 13 num. 37.
UNAM, Iztacala
322Fernández-Daza, M., Fernández-Parra, A. 2013. Problemas de comportamiento y competencias
psicosociales en niños y adolescentes institucionalizados. Universitas Psychologica, 12(3):797-810.

Doi: 10.11144/Javeriana. UPSY 12.3.pccp.
323Muñoz, Gómez y Santamaría 2008a. Pensamientos y sentimientos reportados por los niños ante la
separación de sus padres. Univ. Psychol. vol. 7, num. 2:347-356, mayo-agosto, Bogotá, Colombia.
366
entre 10 y 12 niños o niñas a su cargo, lo que no permite una

interacciónindividualizada, y esto redunda en problemas de comportamiento, altos
niveles de estrés, retraso en el desarrollo físico y socioemocional, incluso, un
deterioro cognitivo de alto riesgo (Smyke et al. 2007; Gómez, Muñoz & Santelices,
2008)324.
En la actualidad, dado el reconocimiento de la evaluación para el logro de la
mejora educativa, la encontramos presente en casi todos los ámbitos educativos y,
sin embargo, ausentes los estudios evaluativos relacionados con los aprendizajes
de niños y niñas. Por su parte, (Ramos 2009)325, aborda la formación por
competencias en educación preescolar y considera un acierto el que esté basado en
el desarrollo cognoscitivo.
El trabajo de investigación titulado Un modelo de evaluación para niños y niñas
en educación preescolar, llevado a cabo por Sañudo et al. [2014],326 En su primera
etapa,describe las concepciones explícitas de las educadoras acerca de la práctica
docente en preescolar, en el estado de Jalisco, y señalan la necesidad de diseñar
instrumentos para dar cuenta de los niveles de logro de los estudiantes; afirman
que se requiere describir la forma en que las educadoras llevan a cabo la
evaluación de competencias y aprendizajes esperados en el aula de preescolar
Por otra parte, la evaluación constituye el eje metodológico de la presente
investigación de tipo aplicada que se caracteriza por un entrecruzamiento de la
descripción de cómo ocurre el fenómeno y los aspectos que refieren el valor del
mismo, con base en un referente que puede ser por norma o por criterio, y que
orientan tanto el planteamiento del problema como las preguntas de investigación
y los objetivos del estudio.
Los supuestos del que parte este trabajo es que las educadoras tienen como
fortaleza la planificación de las actividades y como debilidad la evaluación de los
aprendizajes. Asimismo, que no existe un modelo sistematizado de evaluación
diagnóstica en educación preescolar.
La evaluación no se enfoca solamente en identificar las habilidades fuertes y
débiles de los niños, sino en apoyar a las educadoras en su papel de observadores e
intérpretes de los procesos infantiles, en el proceso de construir el conocimiento, a
fin de apoyar mejor dichos procesos, ya que existe un proceso informal y cotidiano
para evaluar las habilidades en los estudiantes que el maestro de preescolar debe
324 Smyke, et al, 2007. The care giving context in institution-reared and family-reared infants and
toddlers in Romania. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48:2.
325Ramos, Y. 2009. La influencia de los soportes mediacionales en el desarrollo de competencias de
niños preescolares, Memoria Electrónica del X Congreso Nacional de Investigación Educativa.

COMIE, UV. Veracruz.
326Sañudo, L., Sañudo, M.I. 2014. Las concepciones explícitas sobre evaluación en la práctica docente
en educación preescolar en Jalisco, México. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7(1):31-42.
367
tomar en cuenta, éste incluye la observación de las acciones y reacciones del

alumno durante las experiencias, así como propiciar conversaciones a través de
preguntas que inviten a la exploración del nivel de maduración cognitiva en el
niño (Brenneman, 2011).327
Este método se propone coadyuvar a sistematizar las prácticas y los
formatos utilizados por las educadoras y las investigadoras para reportar los
niveles de logro que presentan los niños y las niñas de preescolar, ya que la labor
de evaluar no es una actividad aislada sino un proceso continuo, informal y
cotidiano que implica la recolección de evidencias que den cuenta del desarrollo y
maduración de los menores.
Población: Los alumnos de preescolar del Hogar Cabañas. Muestra: 12
alumnos de preescolar que cubrieron el criterio de variables maduracionales. Entre
las técnicas e instrumentos utilizados está la prueba de Evaluación
Neuropsicológica Infantil (Matute, et. al., 2007)328 diseñada por varios
investigadores del Instituto de Neurociencias de la Universidad de Guadalajara,
que constituye una batería extensa de pruebas que incluye todos los aspectos
cognoscitivos que potencialmente se pueden analizar en un niño. La prueba que se
aplicó es la Evaluación Neuropsicológica Infantil en Preescolar (ENI-P) (Matute et.
al., 2014)329 adecuada para niños en edad preescolar. La muestra de 12 alumnos de
preescolar (en un rango de edad de 2 años, 6 meses, 1 día hasta 5 años, 11 meses, 29
días). La aplicación se realizó en el ciclo escolar 2015-2016. Se requerían en
promedio de tres a cuatro sesiones de 30 a 45 minutos para la aplicación de la
prueba con cada uno de los alumnos. Las diferentes sub-pruebas se pueden
analizar por separado.
Hallazgos
Los resultados de la prueba de Evaluación Neuropsicológica Infantil en
Preescolar (ENI-P) que mide las habilidades cognitivas en la parte de la prueba
correspondiente a: a) habilidades pre-lectoras; b) lenguaje receptivo y expresivo; c)
atención auditiva y visual, se muestran en las tablas 1, 2 y 3.
Se miden los resultados con base en el puntaje directo o crudo, obtenido en
cada subprueba y se compara con el puntaje máximo otorgado por la ejecución
correcta de la misma. En general, los puntajes directos más altos sugieren una
mejor ejecución y los más bajos una ejecución más pobre.
327Brenneman, K. 2011. La evaluación del aprendizaje en ciencias y de ambientes de este aprendizaje

a nivel preescolar, Early child Hood research and practice vol. 13, num.
328Matute, Rosselli, Ardila y Ostrosky 2007. Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). En Guía
para el diagnóstico neuropsicológico. Florida International University y Universidad Nacional

Autónoma de México: Ardilla y Ostrosky 2012:348-353.
329Matute, Roselli, Ardila, Beltrán y Castillejos, 2014. Evaluación Neuropsicológica Infantil-Preescolar
(ENI-P), Guadalajara-Florida. Centro Universitario de Ciencias Biológico Agropecuarias (CUCBA),

Florida Atlantic University y Florida International University.
368
En el caso de la prueba de atención auditiva se registran los puntajes

directos más bajos, mientras que en la visual la mayoría muestra resultados por
arriba de la media esperada, al igual que en la prueba de ritmo (Véase Tabla 1).
En las habilidades pre-lectoras se encuentran bajos niveles en la
identificación de sílabas al inicio de la palabra y los sonidos con rima al final de las
palabras (Véase Tabla 2). Por su parte, en los rubros de lenguaje expresivo los
puntajes menores se obtienen en fluidez y repetición de palabras, mientras que en
el lenguaje receptivo la deficiencia está en repetir elementos de un cuento (Véase
Tabla 3).
Con base en los datos obtenidos, se consideraron de cada alumno las
necesidades educativas en las Áreas de 1) Comunicación e Interacción; 2)
Cognición y aprendizaje; 3) Conducta, desarrollo social y emocional y, 4) Sensorial
y físico. Con esta información se puede afirmar, que el área del lenguaje resultó
prioritaria de atender en diversos alumnos de preescolar evaluados.
Asimismo, se conjuntaron los diagnósticos pedagógicos elaborados por el
personal de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y de
apoyo psicopedagógico para los niños y niñas con dificultades del lenguaje, que se
presentan en la tabla 4 y que se considera la base para el diseño de las estrategias
didácticas, (Véase Tabla 4).
Por otra parte, y con el propósito de complementar los resultados de la
prueba ENI-P se diseñaron actividades individuales para el diagnóstico de cada
niño y niña, así como estrategias para la participación de los alumnos en grupo. Se
elaboraron registros de observación por cada sesión de trabajo, de los que se
presentan dos ejemplos en las tablas 5 y 6. Todo ello, con la finalidad de trabajar
dichos materiales, formato e instrumentos de evaluación diseñados con las
educadoras durante el ciclo escolar 2016-2017.
Conclusiones
Se da respuesta a la primera pregunta de investigación ¿Cómo elaborar una
evaluación diagnóstica para niños y niñas de preescolar en condiciones de
institucionalización?
Asimismo, con los resultados se da cuenta de los objetivos planteados:
diagnosticar y describir el diseño de actividades didácticas y materiales de apoyo
graduado, individuales y en grupo.
Independientemente de que las necesidades educativas especiales se
deriven de las condiciones socioeconómicas en la familia, o bien, de la propia
condición de salud del menor, la escuela requiere atender más cuidadosamente el
desarrollo emocional, social y cognitivo de los menores, con apoyo individualizado
y/o grupal durante la etapa de la educación preescolar, en lo cual se ha avanzado
369
con los resultados obtenidos para el diagnóstico pedagógico de los alumnos de

preescolar en condiciones de institucionalización.
No obstante, es importante mencionar que en México son distintos los
factores que dirigen el rumbo de las decisiones tomadas en el ramo de la
educación.
Ante esto, la principal estrategia para el logro de los objetivos planteados se
incluye en el Programa Sectorial de Educación 2006-2012 para la educación básica,
y está constituida por la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB); la cual es
una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de
preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de
competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes
esperados y del establecimiento de estándares curriculares, de desempeño docente
y de gestión (SEP. 2011b). Este objetivo presente reiterativamente en los últimos
dos sexenios (2006-2012 y ahora 2012-2018), implica una multiplicidad de tareas
específicas en cada uno de los niveles educativos, tareas que en algunas ocasiones
no llegan a ser logradas en su totalidad y mucho menos llegan a ser generalizadas
por los docentes y mucho menos contextualizadas.
Es claro que, la prioridad del gobierno mexicano se centra en el logro de la
calidad de la educación que se imparte, pero no se puede dejar de lado cuestiones
preocupantes cómo los interrogantes de si el discurso oficial es suficiente para
alcanzar las metas establecidas y si el tener objetivos claros plasmados en los
planes y programas nacionales resolverá los problemas de educación en México.
370
Tabla 1.Resultados en Atención auditiva y visual

Alumnos de Grupo A. AA AV AR FC FC AC AC AC
(Puntaje máximo esperado) (5) (20) (6) (12) (28) (1) (1) (10)
AO 0 9 3 10 19 1 0 0
LB 0 13 1 0 23 0 1 2
UA 0 10 4 12 25 1 1 2
Alumnos de Grupo B
KV 2 17 4 12 28 1 1 10
K 0 16 2 8 26 1 1 5
EE 0 7 4 10 25 1 1 5
JL 0 11 0 12 26 1 1 1
C E. 3 14 5 8 26 1 0 4
K E. 3 12 3 11 19 1 1 2
K I. 3 8 4 7 14 1 1 5
OB 2 9 4 0 22 1 1 10
Fuente: Elaboración propia
Tabla 2.Resultados en Memoria y habilidades prelectoras

Alumnos de Grupo A MN MN MV ML S R LI N VD
(Puntaje máximo esperado) (13) (5) (9) (9) (6) (6) (6) (1) (30)
AO 0 0 3 0 0 0 1 0 6
LB 0 0 0 0 0 0 0 0 30
UA 1.5 1.5 6 0 2 1 1 0 30
Alumnos de Grupo B
KV 4 2 8 2 0 1 2 1 30
K .5 1 0 1 1 2 2 1 30
EE 0 0 4 0 0 2 2 0 26
JL 0 1 4 4 0 0 0 0 30
C E. 1.5 1.5 2 0 1 0 0 1 30
K E. 1.5 1 9 0 2 2 2 1 30
K I. 1.5 4.5 9 1 0 0 3 1 30
OB 1 0 6 3 1 1 2 1 30
371
Tabla 3.Resultados en Lenguaje receptivo y Lenguaje expresivo

Alumnos de Grupo A V LP C I D J D F R
AO 4 8 0 6 4 10 10 1 0
LB 1 4 0 8 6 10 7 2 4
UA 5 8 3 8 10 11 10 3 6
Alumnos de Grupo B
KV 3 22 4 11 12 7 12 8 7
K 2 20 4 10 10 10 10 4 5
EE 2 26 1 10 10 15 13 5 7
JL 2 19 1 9 10 12 12 3 5
C E. 2 28 3 10 12 10 18 3 6
K E. 1 21 3 10 12 10 16 10 6
K I. 3 35 7 11 10 12 16 8 8
OB 5 27 4 10 6 12 14 7 5
372
Tabla 4.Diagnóstico de laUnidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular.

(USAER) sobre el área del lenguaje
Nombre Diagnóstico Terapia de Lenguaje
Cr Lenguaje con monosílabos Con apoyo en grupo (individual no)
Audición normal bilateral Articulación, ejercitar fonemas
j, k, s, ch, f,
Respirar, soplar, mover labios
Control de impulsos
Ja Lenguaje con bisílabos y monosílabos Con apoyo en grupo
Articulación y corrección
Respirar, soplar
Ki Audición normal bilateral Individual y apoyo en grupo
Articulación, corrección,
Disfasia
Pr Lenguaje con monosílabos Estimulación auditiva con auxiliares y
Audición normal bilateral terapia de lenguaje individual
Fonemas y palabras
Estimulación para expresión
Respirar, soplar, mover labios
Oc Lenguaje con algunos bisílabos y Terapia individual y de grupo
monosílabos Estimulación y Articulación
Audición normal bilateral Respirar, soplar, mover labios
KS Audición normal bilateral Con apoyo en grupo
Corrección continua vocabulario
Conducta de aceptación
Respirar, soplar, articulación
Tabla 5.Ejemplo de registro de sesión en clase (Ciclo Escolar 2016-2017)
Lugar:Salón de clases Grupo de 2º B
Contexto:Lectura de cuento en voz alta Jueves 11 de mayo,
Objetivo: Interacción verbal 2017
Elementos: Atención visual y auditiva, vocabulario Hora: 10:10 a 11:10
a.m.
Campo formativo: Comunicación y lenguaje
Kim está de pie con Luz quien le está limpiando las manos, y se queda
atenta escuchando. También escuchan atentos Chris y Pris. Comentarios
Lupita pregunta - ¿de qué color es la luna?
Jad contesta – azul –
Kim – Ah, ta! Lup -
Lup - les muestra la figura de una burrita Es la persona que
Jad dice – budita – viene a leer
Pris se acuesta sobre la mesa, ya no presta atención al cuento, de pronto cuentos dos veces
voltea y escucha atenta. por semana
Kim abre la boca y muestra la paleta azul en su lengua, no atiende el
cuento, sube los pies a la silla.
373
Jad dice en voz alta – oto libo! -

Kim tararea e imita los movimientos y aplaude Se acaba el cuento
Jad se acerca y me dice – le quité el palito – y enseña su paleta de dulce y Lup canta una
canción, luego se
La maestra muestra un dibujo al grupo y señala que hay una historia de un
despide del grupo
niño, -observen qué pasó?-
Kim y Jad se acercan a ver el dibujo y apuntan con el dedo
Pris se distrae con el material junto a la pared y toma algo del estante,
también Beni lo hace.
La asistente los reprende –Pongan atención! –
Pris va a su lugar y me sonríe cuando pasa cerca de mí.
La maestra le pregunta -¿cuáles son tus colores?- ella no contesta
Chris me pregunta –Me dibuja un niño? – mira, mira – me muestra su
dibujo.
La maestra les indica que usen diferentes colores para que se vea bonito.
Kim dice – No, tatito si –
Jad dice – A ta lita – le dice a la maestra
Pris colorea en silencio.
Chris se acerca y me dice –Me le pones mi nombre? Mira, cómo te llamas
tú? Se ve bonito tu pelo, no, se ve feo. Yo bonito –
Sigue coloreando recargado sobre el dibujo en la mesa.
Jad termina de colorear y recorta las figuras Era una buena
Kim también termina de dibujar y dice – Ya! Yo ya! – oportunidad para
Beni (un niño nuevo) les platica una película a todos en la mesa y todos atender una
están atentos escuchando y dibujando. situación
comunicativa
Llega la maestra asistente y le dice que tienen que dibujar callados. Beni
espontánea!!
interrumpe su narración y continúan callados.
Les preparan el
Chris recorta sus figuras (sale al pasillo) y dice –Tocó pan dulce! –
refrigerio
Jad se asoma a ver y me dice –en el pan me salió un niñito –
Kim dice – Ira, así –
Chris sentado en el suelo recorta las figuras y dice –Tocó pan, tocó pan,
mira! – (recorta las figuras por el contorno no por la línea)
Kim se distrae jugando con las tijeras y dice –Ira mi nari – (se pone las
tijeras sobre la nariz) – Ati no ta –
Jad cuenta – sei, cinco, cuato, uno, te (tres)
Kim dice – Allí no! – (me muestra las figuras) Ati ti, no ati no va –
Chris cuenta –uno, te, cuato, sei, rosita, morada, pan, pan, me guta, yo
quiero –
Pris continúa dibujando, no alcanzó a recortar y pegar
Kim concluye la actividad y va por su pan
Chris dice – ete e mi lugar –
Reparten a todos su rebanada de pan dulce y salen a recreo
374
Tabla 6.Ejemplo de registro de actividad individual (Ciclo escolar 2016-2017)

LUGAR: Biblioteca de preescolar Fecha: 15/05/2017
MATERIALES: bolsas con diferentes objetos pequeños y medianos: Horario: 10 a 11 hrs
gallina, dona, perro, silbato, muñeca pequeña, barquillo con nieve,
vaqueros etc.
CONTEXTO: En un extremo de la biblioteca junto al ventanal Jade y yo
nos sentamos sobre dos tapetes en el suelo.
COMENTARIOS Y
Al extremo contrario está Mac trabajando con Pris. Cada uno está
REFLEXIONES
concentrado en las actividades.
En el patio Jad me toma de la mano para trabajar el día de hoy.
Descripción: La tarea consiste en abrir cada una de las 4bolsas y sacar los Hoy quiero enfatizar
juguetes de uno en uno, decir el nombre del objeto. En esta ocasión sí me las sílabas y los
detendré en ejercitar los sonidos por sílabas y por diptongos. Enfatizaré sonidos de las
en los sonidos del mismo. Repetiremos los sonidos las veces que sean mismas y alternaré
necesarias. ejercicios que
Instrucciones: haremos con la boca.
Sacar un objeto y acomodarlo en el tapete, preguntar ¿qué es?, Creo que Jad ya está
en la fase de
Desarrollo del ejercicio:
maduración pero, sí
Jad dice:-¡fubetes! se tiene que enfatizar
Yo: repite conmigo: JU, JU, JU,GUE, GUE,GUE,TES. el sonido correcto de
JAD REPITE LOS SONIDOS DE LAS SÍLABAS y lo hace muy bien!!! Pero las palabras. Y sobre
al repetir juguetes, vuelve a repetir Fubetes. De nuevo sigo con los todo, hacer sentir que
sonidos y en la segunda ocasión emite la palabra fuguetes!! Yo aplaudo y ella ya creció y ya no
levanto los brazos de felicidad! es una bebé.
Pido a Jad que saque la lengua y limpie los dientes con ella, por dentro y
por fuera. Yo también lo hago y Jad se fija muy bien y ejercita su lengua Hoy fue un buen día
con movimientos de lado a lado. Esto duró dos minutos. porque Jade
Jad saca otro objeto y dice: pronunció
trespalabras
Muy ben!, repito BI, BI , BI, EN, EN, EN, BIEN, BIEN, (con entonación) Y
correctamente. Por
Jade expresa la palabra de manera excelente!! Y cada vez que dice “muy
supuesto que Jad Sí
Bien” enfatizo y le recuerdo lo grande que ya es ella. Cinco veces usó la
requiere corrección
expresión “muy bien” y recordaba la manera decirla.
en los sonidos de
Jad saca otro objeto:Tampana – Campana –Jad repite,cam, CA CA CA forma individual,
CA CAM CAM CAM,PA, NA. CAM PANA (a manera de canto) ejercitar la boca
Y Jad repite la palabra correctamente pero de nuevo emite tampana. De emitiendo sonidos
nuevo ejercitamos el sonido y expresa muy bien CAMPANA. como los besos y
Entre los ejercicios le pido a Jad que con su boca haga “besitos”. Observo ejercitando la lengua,
que este ejercicio le cuesta trabajo pero a la segunda ocasión ya se pero sobre todo,
escucha un sonido bajo del beso. hacerla sentir que ya
no es una bebé y que
Yo: avienta 10 besos con tu boca y Jad hace los sonidos con tonos bajos.
ya es una niña
Jad saca otro objeto y dice:Poyote. Coyote. Repetimos CO CO CO CO Y grande y evitar la
Jad pronuncia muy bien la sílaba. Luego, expresa toda la palabra y solo comunicación con
dos veces la expresa correctamente pero de nuevo dice Poyote. De nuevo sonidos en forma de
ejercitamos CO CO CO y ejercitamos la lengua para limpiar dientes por “chiqueo”.
dentro y por fuera. Luego ejercitamos la palabra coyote…muy buen
375
avance!! Ojo!! Comunicarse

Las palabras borrego, toro, otro, son sonidos que de mayor dificultad con claridad, con una
pero hay que seguir ejercitando. buena dicción,
enfatizar los sonidos
Igual que los anteriores ejercicios, Jad sigue practicando los sonidos:
de algunos fonemas
Tilejas – tijeras – TI TI TI, J, JE, JE, JE, RAS. cuando se interactúe
Tenelol – tenedor – TE TE TE NE NE NE DOR con Jad,y por
Sí se pele- SI se puede – pu pu pu, pue, pue, pue de. Jad expresa muy supuesto desarrollar
bien Si se puede. una conversación con
ella con frases cortas
Lona – dona. DO DO DO, NA NA, DONA
y preguntas cortas,
Tene – Tiene – TI TI TI, TIE, TIE, TIE, NE serán las
Entre los ejercicios con los sonidos se intercalaron 10 besos emitiendo características que
sonido, y con la lengua limpiar los dientes por fuera y por dentro. seguiré tomando en
Frases y enunciados que Jade expresa en la parte final del ejercicio: cuenta para las
“¿no doya el bebé?- ¿No llora el bebé? ¿Le pone agua al bibi? siguientes sesiones
de trabajo.
Aholita le doy echita – ahorita le doy lechita (al bebé).
Observo que Jade
¿Pedo Coltal el pelo? – ¿puedo cortar el pelo? (de la muñeca). está en la fase de
El pato suso – el plato sucio - Un elitoptero – Helicóptero maduración de su
Quelo tutolale – quiero chocolate - El godo losita – el gorro rosita. lenguaje, ojalá y así
El bebé no tene pelo. El bebé no tiene pelo. sea pero, necesitamos
mucha ejercitación
No tene pelota el bebé – no tiene pelota el bebé. en el lenguaje.
De igual manera, todas las expresiones fueron repetidas varias veces.
Casi al final de la
Le pido a Jad que guardemos las cosas y de manera extraordinaria sesión sí jugamos con
guarda los objetos en la bolsa correspondiente. Jad cierra cada bolsa con los objetos pero ya
mucho cuidado. Esta última parte fue especial por la manera tan que habíamos
ordenada de guardar cada uno de los juguetes. ejercitado diversos
sonidos. Obvio que sí
corregía los sonidos
cuando se expresa de
manera incorrecta.

REFERENCIAS
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este aprendizaje a nivel preescolar, Early child Hood research and practice vol. 13, num.
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Muñoz María, Gómez Paola,y Santamaría Claudia.2008. Pensamientos y sentimientos
reportados por los niños ante la separación de sus padres. Universitas Psychologica
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intervenciones en apego con infancia vulnerada y en riesgo social: Un desafío
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Smyke, et al, 2007. The caregiving context in institution-reared and family-rearedinfants
and toddlers in Romania. Journalof Child Psychology and Psychiatry (febrero) 210-
218.
377
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DESDE

LA MIRADA DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DE PRIMER CICLO
Jhom Alexander Melo Triana, oldjhom.8825@hotmail.es
Camilo Andrés Herrera Correa, camiloudistrital@gmail.com
Colombia- Bogotá
Resumen
La investigación surge de la necesidad de generar una propuesta dirigida a
la infancia, basada en la experiencia de niños/as de primer ciclo, que contribuya al
aprendizaje en educación ambiental y favorezca relaciones armoniosas con
procesos naturales de su entorno y cultura. Desde allí nace la pregunta: ¿Cómo la
construcción de una experiencia vivencial para niños/as de primer ciclo,
contribuye a la enseñanza-aprendizaje en educación ambiental? Todo enmarcado
bajo un paradigma cualitativo, con enfoque socio-critico, y con diseño
metodológico hermenéutico. Metodológicamente se establecen tres momentos:
rastreo de fuentes primarias, diseño de entrevistas semiestructuradas, y generación
de matrices de análisis según categorías establecidas. Por último, se propone
elaborar un catálogo que recoja las experiencias de los actores involucrados.
Introducción
En el mundo actual, temas como la pobreza, la violencia y el ambiente, han
tenido una relevancia considerable, haciendo que se traten en la agenda
internacional, posicionándolo como prioridades básicas y fundamentales a
atender.
En el contexto colombiano, la educación ambiental, presenta grandes
dificultades en cuanto a estrategias metodológicas hacia el direccionamiento de su
enseñanza en primera infancia, es importante anotar que en el proceso histórico de
constitución de la infancia como sujeto social diferenciado y autónomo, los
productos y desarrollos de la pedagogía van a ocupar un lugar destacado y
decisivo. Es decir, es viable plantear que la trayectoria irregular y compleja de
constitución de la infancia, está acompañada de otra trayectoria: la de la
constitución de la infancia como sujeto de la pedagogía, teniendo lo anterior como
base, en la actualidad esta es área es poco analizada y practicada en el ámbito
nacional, perdiendo el valorformativo que merece, apesar que en la actualidad,los
niños son quienes sufrirán las consecuencias de nuestras acciones y de nuestra
inacción en los temas relacionados con la sustentabilidad y el medio ambiente.
Sin embargo, durante la última década, se ha venido dando un cambio
positivo, en la medida que el interés en la Educación Ambiental dirigido a la
primera infancia, se ha extendido considerablemente y los educadores e
investigadores empiezan a pensar, desarrollar e implementar programas para esta
etapa vital del desarrollo humano, visto desde un énfasis medio-ambiental.
378
Teniendo en cuenta el contexto formativo, las instituciones educativas

colombianas, se afirma que “la existencia de la escuela ocupa un rol destacado: a la
inversa que el postulado clásico de la pedagogía, el ser alumno no es paso
posterior al ser niño sino por lo menos parte de su génesis” (Narodowski
1994,28).330
En la actualidad no se han implementado acciones adecuadas a una
pertinente enseñanza de educación ambiental que obedezca a dichos fines
formativos, pues en la mayoría de ellas, a partir de nuestra experiencia como
docentes, consideramos que el Proyecto Ambiental Escolar PRAE, aunque siendo
un documento de índole institucional, no se implementa ni se retroalimenta
permanentemente. Por otra parte, los docentes han recibido poca formación en
Educación Ambiental, esto respaldado porel documento “Bases para una estrategia
española de ambiental , la cual sustenta que una de las claves para el desarrollo de
programas en Educación Ambiental y la proposiciónadecuada del material
didáctico sólo podrá llevarse a cabo si el personal docente cuenta con una
preparación competente, tanto en los contenidos, métodos, habilidades y valores
respecto al cuidado del medio ambiente (Novo 1993)331.
Aplicado esto en el contexto colombiano en la mayoría de las ocasiones,este
tipo de enseñanza, por una parte no es impartida porpersonas con la preparación
idónea, además el perfil de este tipo de profesionales docentes, debe contar con
una reflexión constante sobre su propia práctica, asumiendo que elconocimiento se
construye a partir del sujeto que aprende y no sólo a través de lo intelectual En las
instituciones públicas y privadas de Colombia, estas ven al instrumento base
Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), relacionado directamente con una carga
laboral extra, conllevando a no tener en cuenta las realidades de los niños, niñas y
docentes, en las cuales se aborden problemáticas tangibles del entorno natural que
los rodea, como lo afirma Enrique (Leff2007).332
De lo anterior,se entiende que lapropuesta investigativa pretenda contribuir
al desarrollo de competencias ciudadanas hacia el cuidado, el respeto y el
desarrollo sostenible,que trasciendanla mirada de ambiente como un simple
recurso, a través de las experiencias suscitadas por los actores anteriormente
mencionados, teniéndolas como sustento para contribuir a la construcción deun
material didáctico, con la participación activa de docentes, niños y niñas dirigido a
la enseñanza de la educación ambiental en etapas iniciales. Puesto que, respecto a
la enseñanza de la Educación Ambiental, aunque es un tema que no se ha
estudiado en profundidad, hemos encontrado ciertas referencias en la bibliografía
330 Narodowski, M. 1994. Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires:
Editorial.
331 Novo, Mercedes. 1993. Bases para una estrategia española de Educación ambiental. Madrid:
ICONA.
332 Leff, Enrique. 2007. La Complejidad Ambiental. 47 -52. Gaia Scientia
379
consultada, así como algunos materiales educativos que se han mostrado

innovadores a la hora de mejorar la comprensión de la relación medio ambiente y
sociedad, generando actitudes y comportamientos ambientales positivos, usando
estrategias como los juegos de rol, debates acerca de problemáticas reales y
cercanas al estudiante y en nuestro caso particular, a los niños y niñas de primer
ciclo (Barraza y Castaño 2012).333
Objetivo general
 Enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje de la
educación ambiental para el primer ciclo a partir de una
propuesta vivencial.
 Contextualizar el problema de la educación ambiental
para primer ciclo.
 Establecer las bases conceptuales, en los que se enmarca la
Educación ambiental desde una mirada Global, regional y
local.
 Conocer las concepciones que tienen docentes y niños en
relación con la enseñanza y aprendizaje de la educación
ambiental, para su análisis y posterior interpretación.
 Diseñar una propuesta vivencial no escolarizadapara
ponerla en marcha durante la investigación, teniendo en
cuenta las estrategias didácticas pertinentes para su
aplicación.
El marco teórico que se desarrolla a continuación, permite conocer las
concepciones necesarias para la comprensión general de esta propuesta
investigativa. Partiendo con la definición del marxismo y al materialismo histórico
como paradigma en el cual se enmarca la investigación por sus características
particulares. Luego, se abordarán las categorías básicas, como eje de desarrollo
investigativo, destacando principalmente la educación y el desarrollo infantil.
La primera categoría se basará en las posturas educativas de Vygotsky y la
conveniencia que posee está dentro de la investigación, hallando entre otras la
relación entre la enseñanza aprendizaje, sobre el concepto de “zona de desarrollo”
y sobre los caracteres específicos de la educación escolar formal. Por último, se
enunciará la propuesta sobre desarrollo propuesta porLiublinskaia, sobre el
desarrollo de la personalidad de niño y la inclusión de esta con la vida escolar en
333Barraza, Laura y Castaño, Carolina. 2012. ¿Puede la enseñanza de la ciencia ayudar a construir una
sociedad sostenible? Vol.16 Nº2, 15-28. Revista de currículum y formación del profesorado.
380
etapas iniciales. Con los aportes de distintos autores, se podrá comprender con
mayor plenitud la temática en que se enfoca el proyecto investigativo.
Referencias Teóricas y Metodológicas
Introducción al marxismo y materialismo histórico
La concepción marxista del mundo apareció históricamente en relación con
una forma de actividad humana que hizo evidente la lucha del hombre contra la
naturaleza, desde esta mirada el análisis de la teoría de Marx, resulta pertinente en
la investigación para entre otras, entender los problemas ambientales y sociales
que padecen las sociedades modernas, y consecuentemente,la búsqueda de
soluciones que sean socialmente justas y equitativas, emparejadas con un manejo
sustentable de los recursos naturales con que cuenta el país.
De igual manera, resulta necesario exigir la protección de los servicios
ambientales, frente a aquellas actividades de explotación masiva, erradicando en lo
posible, los impactos ambientales y sociales que puede ocasionar; de ahí que desde
el acto educativo en etapas iniciales se vislumbren las primeras acciones para
mitigar estos impactos en la sociedad.
Esta investigación se llevará a cabo con 4 estudiantes entre los 3 y los 6 años
de edad, dos niños y dos niñas. El enfoque epistemológico con el que se pretende
llegar a los objetivos de este proyecto, es el de la investigación cualitativa, puesto
que, es en sí misma una perspectiva en la que se auscultan, con la mediación del
lenguaje, los diferentes lenguajes (sistemas signico-simbólicos), es hablar de un
proceso que permite construir datos que, al ser procesados, habrían de articularse
en nuevas narrativas, discursos y textos sobre un objeto de estudio. (Luna 2010), es
así como, la pregunta por la mirada de los niños y las niñas en la primera infancia,
frente a la enseñanza de la educación ambiental, se encuentra enmarcada en las
relaciones simbólicas y de significación que se establecen entre estos sujetos y los
demás, teniendo en cuenta su entorno inmediato.
Educación: Un acercamiento a las teorías pedagógicas de Vygotsky
Para Vygotsky el problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje
constituía antes que nada un problema teórico. Pero como en su teoría la educación
no era en modo alguno ajena al desarrollo y éste, tenía lugar en el medio
sociocultural real, sus análisis versaban directamente sobre la educación de tipo
escolar. Se sabe que uno de los modelos del desarrollo (modelo II, “Desarrollo
artificial”) es posibles gracias precisamente a la educación escolar, mediante la
adquisición de sistemas de conceptos científicos como núcleo central en este tipo
de educación.
Para Vygotsky, por lo tanto, la educación no se reduce a la adquisición de
un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes del
desarrollo, y la educación misma se define como el desarrollo artificial del niño. La
381
esencia de la educación consistiría, por consiguiente, en garantizar el desarrollo,

proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones
intelectuales.
Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarrolló una crítica de la
educación escolar que habría encajado a la perfección en su sistema de
pensamiento: “la escuela no enseña siempre sistemas de conocimientos sino que,
con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido;
los contenidos escolares no llevan en sí mismos los instrumentos y las técnicas
intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales
capaces de construir los distintos saberes, etc.” (UNESCO 1994).334 Por esto, no se
puede considerar al niño como un ser aislado de su medio sociocultural.
Los vínculos con los demás forman parte de su propia naturaleza. De este
modo, no se puede analizar el desarrollo del niño, ni el diagnóstico de sus
aptitudes, ni su educación, si se hace caso omiso de sus vínculos sociales. El
concepto de zona de desarrollo próximo ilustra precisamente este punto de vista.
Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las
actividades del niño, limitado a sus propias fuerzas y las actividades de este,
cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto, haciendo que adquiera
con mayor facilidad lo que sería incapaz de conseguir si se limitara a sus propias
fuerzas. (UNESCO 1994).335
Son múltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de
desarrollo próximo; entre ellas figuran la imitación de las actitudes, los ejemplos
presentados al niño, las preguntas de carácter mayéutico, el efecto de la vigilancia
por parte del adulto y también, en primer lugar, la colaboración en actividades
compartidas como factor constructor del desarrollo significativo de conocimientos
Esta investigación está orientada desde un enfoque metodológico
Hermenéutico, el cual hace referencia a la interpretación y a la comprensión del
mundo de significados que le atribuyen los seres humanos a los fenómenos y
experiencias en las interacciones en “el mundo de la vida”. Siendo la investigación
de carácter cualitativo, el investigador no aparece como un simple observador,
pues hace uso de herramientas dialógicas y se involucra en el hecho estudiado, de
esta manera se puede acercar a la comprensión que los sujetos tienen de sus
propias lógicas interpretativas.
Desarrollo: proceso heterogéneo en la niñez
“Las reacciones con que el organismo responde a los estímulos del mundo
externo son la adaptación o el equilibrio del organismo con el medio, a
334 UNESCO: Oficina Internacional de Educación. 1994. Perspectivas: revista trimestral de educación
comparada. Vol. 24, 773-99. París.
335 UNESCO: Oficina Internacional de Educación. 1994. Perspectivas: revista trimestral de educación
comparada. Vol. 24, 773-99. París.
382
través de la comunicación del niño con el medio donde se desenvuelve y

es necesario que las personas adultas la organicen especialmente, es decir,
que deben considerarse las condiciones más adecuadas para que esta
comunicación ayude al niño en su desarrollo psíquico y de su
personalidad” (Liublinskaia 1977)
El proceso de desarrollo psicológico en la niñez, se entiende como un

proceso de cambios que se van dando durante el transcurso de cada una de las
etapas de su vida, sin olvidar mencionar que la primera etapa del niño (desde
nacimiento hasta un año) es fundamental para la formación de su personalidad
Todos los cambios que ocurren en la vida de un niño no se dan simultáneamente
ya que hay irregularidades en el desarrollo, que se van dando a medida que
interactúa en un medio social, es decir con la influencia de los adultos y las
actividades que se dan dentro de una sociedad, la escuela y la familia.
En los diversos tipos de actividad del pequeño: en sus juegos, en los trabajos
fáciles, en sus primeras lecciones, en el cumplimiento cotidiano de las normas
establecidas por los adultos, en el trato diverso por su contenido y forma, tiene
lugar el desarrollo de la psique de los niños en edad preescolar, se ofrece un
panorama más completo de la vida del niño, pero siempre se encuentra bajo la
influencia de una serie de factores constantes como las personas que le rodean, los
juguetes queutiliza y con los cuales se entretiene, además de conversaciones de
quienes lo rodean, programas de radio y televisión que escucha y observa, y así,
muchos más factores ante los cuales el niño reacciona yle conducen a una
formación de nuevas asociaciones, conocimientos, sentimientos y hábitos, ya sean
estos positivos o negativos.
Nuestro estudio se ubica dentro del campo de la educación y el desarrollo
infantil ambas categorías dirigidas al contexto ambiental En este contexto el marco
apunta a conceptualizar el objetivo de este estudio, descrito en la primera parte y
para ello, usamos a lo largo de esta propuesta un conjunto de conceptos básicos
que revisamos minuciosamente a continuación.
Se trata de conceptos relacionados con la parte educativa (Dewey 1902),336 el
rol de la escuela (Narodowski 1994)337(Illich 1985),338 enseñanza aprendizaje
(Ausubel 2002, Novak 1998 y Gowin 1988), el desarrollo desde concepciones
cognitivas (Rogoff 1993) dirigida hacia la educación ambiental (Bronfenbrenner
1987) son entre otros autores.
336 Dewey, J 1902. The child and the curriculum. Vol. 2, 271-91. Carbondale, Southern Illinois
337 Narodowski, Mariano. 1994. Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna.
Buenos Aires: Editorial.
338 Illich, Ivan. 1985. La Sociedad desescolarizada. 69. México: Editorial Planeta.
383
De acuerdo al proceso educativo de la maestría, en este momento nos
encontramos en la fase de recolección a partir de las herramientas descritas
anteriormente, para luego, generar el análisis de los mismos.
REFERENCIAS
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cognitiva. 1-16. España: Paidós.
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385
APLICACIÓN EDUCATIVA DE LA CULTURA E HISTORIA DE

GUATEMALA
Aníbal Chajón Flores
Centro de Estudios Folklóricos-Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala
Resumen
Desde 2003, el autor ha realizado aplicaciones educativas de la cultura
tradicional en el sector educativo de carácter público.En 2008 fue una danza
tradicional en una aldea de población mestiza; entre 2011 y 2014, se hizo mediante
cuentos con información sobre historia y cultura del país en centros públicos de
nivel primario en la ciudad capital, y en 2013 con recorridos por la ciudad para
niños de un centro educativo público de nivel primario.Los resultados fueron
positivos y, por ello, se prevé la aplicación mediante cuentos en 2018.
Introducción
En 1976 se creó un área de investigación en el Centro de Estudios
Folklóricos de la Universidad de San Carlos dedicada a la aplicación de la cultura
tradicional en el ámbito educativo formal.Desde entonces, se realizaron numerosos
aportes hasta que, en 2002, se logró la incorporación del conocimiento tradicional
en el Currículum Nacional Base; aunque, en 2003, se reformó el Currículo y se
volvió a relegar a segundo plano dicho conocimiento.Desde 2003, el autor de estas
líneas se encargó del área con la propuesta específica de aplicar la cultura
tradicional en las aulas, pero en un ámbito reducido por las circunstancias
económicas.
Así, se identificó que uno de los principales problemas en la enseñanza de la
historia para los niños de educación primaria es la monotonía en el proceso: lectura
de hechos que parecen inconexos con la realidad de los niños y exámenes escritos
en los que se debe vaciar la información obtenida en los textos.De esa cuenta, se
procedió a realizar actividades para propiciar el interés entre estudiantes de
diversos planteles educativos de nivel primario y proponer opciones a los
docentes: recorridos y lectura de cuentos con información histórica.
Objetivos
Los objetivos de los trabajos realizados fueron identificar la reacción de dos
grupos de estudiantes de la aldea de San Juan del Obispo, ante la ejecución de dos
danzas tradicionales; indicar la actitud de estudiantes con la lectura de cuentos con
información histórica y establecer la aceptación de datos históricos en recorridos
por lugares relevantes por cuatro grupos de estudiantes de una escuela de
primaria con población de escasos recursos.
Referencias teóricas y metodológicas
Para la elaboración de un marco teórico, se utilizaron definiciones
operacionales sobre los conceptos básicos de educación de la historia y didáctica en
386
el aprendizaje de esa disciplina, ya que la cultura puede abordarse desde la

perspectiva histórica.En ese sentido, se hizo necesario definir para qué se incluye la
historia como parte de un currículo y, según339se hace para promover identidad,
cohesión y sentido colectivo entre las jóvenes generaciones, con la finalidad de
proponer un significado a la vida individual y colectiva.340
A su vez, la didáctica debe “potenciar en los niños y adolescentes un sentido
de identidad… Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces
culturales y de la herencia común”341De manera que los temas abordados sean
comprendidos como parte de la vida cotidiana, adaptadas al entorno social de los
alumnos342 vinculados con la vida del presente que les afecta, de manera que por
medio de la historia interpreten su realidad para intervenir en beneficio de la
sociedad (Carretero 1997; Pagès 2003).343
Aunque la necesidad está clara para los docentes, el entorno cotidiano es
adverso: apatía, rutina, situaciones sociales, infraestructura, actividades
administrativas y burocráticas (Andelique 2011).344Entre las propuestas más
eficaces para la didáctica en el proceso de aprendizaje, se encuentran las
dramatizaciones, productos concretos, juegos, novelas históricas, preguntas de
reflexión, conferencias y recursos audiovisuales (Díaz, 1998),345 a lo que se ha
sumado el recurso digital (Fernández 2006);346pero, en los casos que se están
presentando ahora el denominador común fue la limitación económica, por lo que
el acceso a Internet era muy limitado para los participantes.
En este sentido, la propuesta fue de incluir una nueva perspectiva (De la
Calle 2015, Saucedo 2007),347 para hacer comprensible el proceso cronológico de la
339Florescano, Enrique. 2002. Para qué estudiar y enseñar historia. Tzintzun, Revista de Estudios
Históricos, No. 35, enero-junio.
340Carretero, Mario, Alberto Rosa y María González, coord. 2006. Enseñanza de la historia y memoria
colectiva. Buenos Aires: Paidós.

341Prats, Joaquín. 2001. Enseñar historia: notas para una didáctica renovadora. Junta de
Extremadura, Mérida.
342Hernández, Lorenia y Joan Pagès. 2016. ¿Cómo enseñar historia y ciencias sociales en la
educación preescolar? Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 21, Núm. 68.
343Carretero, Mario, Alberto Rosa y María González, coord. 2006. Enseñanza de la historia y memoria
colectiva. Buenos Aires: Paidós.

344Andelique, Carlos. 2011. La didáctica de la historia y la formación docente: ¿Qué profesor de
historia necesitan las escuelas? Memoria Académica. La Plata: Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación, Universidad Nacional de La Plata.
345Díaz, Frida. 1998. Una aportación didáctica de la historia. Perfiles Educativos, No. 82, octubre-
diciembre, México.
346Fernández, Francisco. 2006. Investigar, escribir y enseñar historia en la era de Internet. Revista
Española de Historia, enero-abril.

347De la Calle, Mercedes. 2015. Hacer visible lo invisible. En Una enseñanza de las ciencias sociales
para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temáticas. Cáceres:
Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de
Extremadura.
387
historia (Pagès y Santistaban 2010).348Esta consistió en la ejecución de dos danzas

tradicionales, primero; lectura de cuentos con información histórica, en segundo
lugar, previa identificación de carencia en datos históricos precisos que favorecen
el fortalecimiento de la identidad, y, en una tercera aplicación educativa, recorridos
por lugares históricos de la ciudad de Guatemala.
Hallazgos
El primer hallazgo se produjo en 2008, cuando se realizó la aplicación
educativa con dos danzas tradicionales.En ella participaron siete niños de primaria
e igual número de señoritas de secundaria.Los grupos seleccionaron sus
respectivas danzas después de recibir información sobre las más relevantes de las
conservadas en Guatemala.El de primaria, eligió la danza prehispánica
denominada de La Culebra, mientras que el de secundaria escogió la danza de Las
Flores, de origen hispano.Tras 12 semanas de ensayo, se realizaron dos
presentaciones y la actitud de los participantes fue de entusiasmo y demostración
de orgullo por tradiciones que, antes de la actividad, les era desconocida.
La segunda aplicación educativa se realizó entre 2011 y 2014.Se inició en
2010 con una encuesta a 437 estudiantes universitarios sobre información de
personajes históricos dignos de admiración por sus hechos y, en especial, por el
impacto de sus acciones en el presente económico de Guatemala.El mayor
desconocido fue el rey cholano Jasaw Chan K’awil (hacia 670-733 o 734) quien dio
la forma actual al sitio arqueológico de Tikal, en su época la ciudad de Mutul,
ignorado por el 98.35% de los encuestados.
A partir de esto, se procedió a elaborar cuentos para niños de seis a ocho
años, con la finalidad de promover su conocimiento como motivo de orgullo para
los pequeños lectores y difundirlo en centros educativos.Por limitaciones
presupuestarias, se imprimieron 500 cuentos por año, en tres ocasiones
consecutivas y, concomitantemente, se logró la aplicación en 172 establecimientos
ubicados en 18 municipios, el de la ciudad capital y los adyacentes.
Participaron 601 niñas y 819 niños del segundo grado de primaria, capaces
de ser motivados por personajes de tipo heroico, pero con base real y con
capacidad lectora (en el sector público guatemalteco, se espera que los niños sean
capaces de leer al final del primer año de primaria).Después de la animación
lectora, se procedió a circular una hoja de trabajo para establecer la aceptación de
la información, el 99.1% de los resultados indicaron aceptación, se percibió un 0.9%
de indiferencia y un rechazo del 0%.
La actitud previa a la lectura se puede sintetizar en expresiones como “Leer
es muy aburrido, muy cansado” y “Si no hay dibujos no leemos”, mientras que los
348Pagès,
Joan y Antoni Santisteban. 2010. La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la
educación primaria. CAD-CEDES, septiembre-diciembre.
388
comentarios posteriores a la actividad se reflejan en: “A mí me encantó el cuento y

me fascinó mucho” y “El cuento estaba muy bonito”.Al finalizar cada actividad, se
propuso a los estudiantes continuar con lectura de cuentos (pues solamente se usó
uno de los 12 cuentos) y de otros materiales y los docentes manifestaron el
propósito de utilizarlo en las actividades del ciclo lectivo.
Por último, en 2013, gracias al patrocinio de un empresario, se logró hacer
recorridos por lugares históricos de la capital a los niños de cuatro grados de
primaria de una escuela en un barrio de escasos recursos.Se contó con bus para el
traslado y, desde el lugar de ubicación hasta el Centro Histórico se logró
aprovechar el paso por lugares de interés histórico.Se abordó el tema del fundador
de la dinastía de Tikal, cuyo nombre aparece en una inscripción del sitio de
Kaminaluyú (sobre el que se construyó la ciudad de Guatemala); el funcionario
español que liberó a los indígenas; un prócer de la Independencia de origen
indígena; un líder conservador y otro liberal.Al finalizar cada recorrido, se realizó
una evaluación identificando un 70.4% de aciertos con la información exacta, 29,6%
de información parcial y 0% de información errónea.Algo que no estaba previsto
ocurrió cinco meses después de realizada la aplicación, cuando, por una visita del
autor de estas líneas al establecimiento, uno de los niños vio al autor desde su aula
y empezó a cantar el coro utilizado en el recorrido para ser imitado por el resto de
estudiantes, lo que se pudo interpretar como un buen recuerdo para los niños de la
actividad.
Conclusiones
La labor docente es sumamente sacrificada y mal remunerada en el contexto
guatemalteco.Sin embargo, puede proporcionar satisfacciones de tipo personal y
de motivación a los maestros.
Promover el aprendizaje de la historia genera identidad, cohesión y sentido
colectivo entre las jóvenes generaciones, con la finalidad de proponer un
significado a la vida individual y colectiva, en la medida que se logra vincular con
la realidad.
Sin necesidad de utilizar recursos digitales que, en esos momentos era de
difícil acceso a estudiantes de familias de escasos recursos, se logró identificar una
reacción positiva en dos grupos de estudiantes de la aldea de San Juan del Obispo,
ante la ejecución de dos danzas tradicionales; mejorar la actitud de estudiantes con
la lectura de cuentos con información histórica y la aceptación de datos históricos
en recorridos por lugares relevantes por cuatro grupos de estudiantes de una
escuela de primaria.El autor reconoce la meritoria labor docente y ofrece estos
resultados solamente como opciones que podrían servir de utilidad en otros
contextos.
Como segunda parte de este proyecto, se realizó una nueva versión de
Cuentos de Guatemala, pero dirigido a niños del tercero al cuarto grado de
389
primaria, para que se pueda utilizar como herramienta de lectura y, por supuesto,
para fomentar el desarrollo de la identidad a partir de personajes reales de la
historia guatemalteca que han realizado aportes positivos al desarrollo del
país.Estos cuentos fueron validados por 129 niños de 9 a 10 años, en la ciudad
capital, entre octubre y noviembre de 2016.Como en la versión original, al finalizar
cada cuento, se ofrece una herramienta de aplicación en el aula, para que los
docentes encuentren una función práctica y se refuercen los contenidos
presentados en cada narración.Se espera realizar la aplicación educativa en 2018.
REFERENCIAS
Andelique, Carlos.2011.La didáctica de la historia y la formación docente: ¿Qué profesor
de historia necesitan las escuelas? Memoria Académica.La Plata: Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata.
Carretero, Mario, Alberto Rosa y María González, coord. 2006.Enseñanza de la historia y
memoria colectiva. Buenos Aires: Paidós.
De la Calle, Mercedes.2015.Hacer visible lo invisible. En Una enseñanza de las ciencias
sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y
temáticas.Cáceres: Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las
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Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Misiones.
390
TRES GENERACIONES DE LA FAMILIA MARÍN

Álvaro Marín Marín
Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional de México
Ciudad de México
Resumen
En este trabajo hago un esfuerzo biográfico y autobiográfico. Me remonto a
la infancia de mi abuelo Álvaro y a las duras condiciones de vida de los niños
nacidos en el tiempo de la Revolución Mexicana. Recuerdo las dificultades de
alimentación adecuada para bebés, la falta de instrumentos de crianza y apoyo
como biberones, leches de fórmula, alimentos empacados en dosis adecuadas;
además de carencia de vacunas y servicios médicos. Todos estos recursos ya
estuvieron al alcance de niños como mis hijos nacidos en la década de los ochenta
del siglo pasado y son de uso común para los niños del siglo XXI.
Presentación
Mi abuelo Álvaro Marín García.
Mi abuelo nació en tiempos difíciles, alrededor de 1914 decía él mismo,
porque con el caos revolucionario y la violencia constante se había quemado el
archivo parroquial de su pueblo y no recordaba una fecha exacta de su nacimiento.
Hijo de un matrimonio campesino de la sierra norte de Puebla, fue el menor de
siete hermanos y hermanas.
Desde recién nacido su vida fue difícil y muy dura. Su madre de quien no
recordaba nada, murió de una fiebre puerperal a los pocos días de parirlo, porque
la partera que la atendió en su propia cama no se había lavado las manos. Mi
abuelo fue producto de un parto doble, lo que era y es muy complicado. Su gemelo
murió antes del mes de nacido, era muy débil y no había leche materna con que
alimentarlo. Entre su padre y sus hermanas alimentaron al sobreviviente como se
pudo, porque no existía la tecnología de crianza y alimentación que ahora tenemos
y disfrutamos.
Decía mi abuelo que los primeros meses de vida fue alimentado por sus dos
hermanas mayores con harina de arroz hervida en agua de pozo y mezclada con
piloncillo; era ésta substancia una especie de azúcar muy concentrada y energética
que se vende sólida en forma de conos de quince a veinte gramos de peso. Su
consistencia es chiclosa y tiene un color café oscuro. Parece que se sigue
consumiendo en los mercados pueblerinos.
Pasado el primer año de vida, sus hermanas alimentaron al pequeño con
caldo de frijol, caldo de pollo y verduras hervidas y molidas en el metate o en el
molcajete. La falta de leche materna y alimentación balanceada hicieron de mi
abuelo un hombre de escasos un metro sesenta y cinco centímetros; el trabajo
constante le forjó un cuerpo delgado y musculoso.
391
Respecto de sus pañales, eran mantas de algodón de forma rectangular que

se tenían que lavar con una hierba conocida en México como “la jabonera” cuyo
nombre científico es saponaria officinalis, una planta que se da silvestre en muchas
partes de nuestro país. Por supuesto que los antiguos pañales eran reciclables.
Con apenas tres años de edad el jovencito que era mi abuelo quedó
definitivamente huérfano pues llegó a México la famosa “gripe española”; una
infección planetaria que mató en el mundo a unos veinticinco millones de personas
y en nuestro país a unos doscientos mil hombres jóvenes y maduros a los que les
daban fiebres muy altas e incontrolables con la tecnología médica del momento;
tres días en que empeoraban a ojos vistas; a veces sangrado nasal y, finalmente, la
muerte.
Los hermanos mayores se repartieron en su pueblo y los pueblos
circunvecinos como peones de los vecinos, a cambio de alimentación y hospedaje;
mis tías abuelas Josefina y Guadalupe, hermanas y madres adoptivas del pequeño
Álvaro, se fueron con él a refugiar a la ciudad de Puebla con una pariente lejana
que las aceptó como criadas, pero les permitió estudiar en las tardes secretariado.
Alrededor de mil novecientos treinta, cuando mi abuelo tenía unos dieciséis
años y su educación básica terminada, sus hermanas le dijeron que deseaban
casarse y tener su propia familia, por lo que no podrían ayudarlo más. Le
regalaron unos cuantos pesos y mi abuelo decidió venir a México caminando para
conocer el mundo.
Llegó a la ciudad de México y sin conocer a nadie y con muy poco dinero,
compro hilos y agujas que vendía en una cajita en la Merced y sus alrededores. No
podríamos decir que la infancia de mi abuelo había terminado porque
posiblemente no tuvo. En cuanto pudo caminar y ser autónomo, a los seis años de
su edad, la pariente poblana lo ponía a limpiar la vajilla y a hacer mandados.
A los doce años ya lavaba los autos de la casa y conocía toda la ciudad de
Puebla, por la que paseaba a sus anchas en sus pocos ratos libres. Mi abuelo de
adulto recordaba con alegría sus paseos vespertinos, cuando ya había terminado
sus obligaciones laborales y siempre que pudo regresó a visitar la ciudad de
Puebla que tantos recuerdos había dejado en él.
Mi abuelo fue optimista eterno, no guardaba rencores ni resentimientos
contra nadie; su vida la aceptó como producto de la realidad y la vivió a plenitud;
a mis tías abuelas Josefina y Guadalupe las adoraba. Esa era la palabra: adoración.
Y cómo no, si lo había criado con amor y respeto, y lo habían hecho un
hombre de bien. Yo recuerdo cuando mi abuelo tenía unos cincuenta y cinco años
de edad y yo era un jovencito de secundaria. Me decía: “hijo tienes tarea para hoy”,
“no abuelo” le contestaba yo. Entonces se decidía: “Vamos a ver a las muchachas”.
Eso significaba que íbamos a la casa de sus hermanas de alrededor de setenta años
392
que vivían jubiladas por el rumbo de Tacubaya. Esas eran las muchachas que mi
abuelo adoró hasta la muerte.
Mis hijos Álvaro y Cecilia
Gracias al esfuerzo de toda su vida de mi abuelo Álvaro y mi padre Manuel
Marín, quienes se dedicaron al comercio y prosperaron con él en una época de
crecimiento económico del país (llamada en los libros de texto de historia “de
desarrollo compartido” y de “crecimiento con inflación”); mi vida fue muy
diferente a la de ellos.
Pude estudiar hasta el tercer nivel del ciclo universitario; conocer los
Estados Unidos, visitar sus ciudades más importantes, viajar a Europa y casarme
con una colega universitaria guapísima que estudió en Cambridge.
Mis hijos Álvaro y Cecilia Marín fueron muy cuidados desde antes de nacer;
visitas al ginecólogo cada mes, estudios de laboratorio, ultrasonidos
tridimensionales, parto en el Hospital Santa Teresa de las Lomas de Chapultepec,
padres maduros (ya teníamos cerca de treinta años cuando los encargamos).
Nunca habíamos estado casados antes ni habíamos tenido hijos por lo que
llegamos al hospital por recomendación del ginecólogo que atendía a mi mujer.
Fue muy agradable al menos para mí la doble estancia en el hospital. Para
empezar, es un hospital pequeño de cuatro niveles más o menos construido en una
barranca junto a una Iglesia católica.
Nos dieron una habitación en el primer nivel que tenía un jardín privado y
televisión a color. No sabía yo que los hospitales particulares parecían más hoteles
de lujo que centros médicos.
Pude pedir una cama junto a la de mi mujer y nos llevaban el menú para
elegir desayuno, comida y cena. Le pregunté al gerente que en cuánto tiempo
tendríamos que abandonar las instalaciones, pensando que en los hospitales del
gobierno sacan a la gente al día siguiente de haber parido. Me sorprendió diciendo:
¿Por qué se quiere ir licenciado? ¿Qué no lo atendemos bien aquí? ¿Tiene usted
alguna queja? ¿Quién lo espera en su casa?
Realmente no me esperaba nadie en mi casa y yo no podría haberme ido a
dormir a una casa fría y oscura sin la alegría y el calor humano de mi mujer. Para
abreviar nos quedamos ocho días en cada ocasión como si hubieran sido unas
vacaciones.
Además, el hospital tenía servicios insospechados por nosotros como que
cada mañana, después del desayuno como a las diez pasaba un sacerdote con una
o dos monjas ofreciendo la comunión. Para las señoras que ya se habían repuesto y
esposos que las acompañaban había misa diario en una capilla dentro del hospital.
393
Para no tener problemas, a las habitaciones de señoras judías les ponían una
discreta estrella de David en la puerta para que el sacerdote y sus ayudantes
pasaran de largo y no importunaran. Nuestros niños salieron registrados y
bautizados de tan agradable lugar.
La infancia de mis hijos fue muy aburrida según ellos: visitas al pediatra del
Hospital Infantil de México cada mes o mes y medio; fiestas infantiles en salones
alquilados para ellos y sus primos cuando eran pequeños, sus amigos comenzaron
a llegar a los tres años cuando fueron al preescolar.
La educación formal la hicieron en colegios particulares de prestigio, no
católicos, para evitarles un adoctrinamiento precoz que les deformara su
cosmovisión. Mi mujer y yo preferimos que les inculcaran ideas liberales y
progresistas, favorables a la globalización.
Las primeras vacaciones con los niños eran a hoteles de gran turismo en el
centro del país, nuestro requisito básico era que tuvieran albercas infantiles,
entrenadores y salvavidas. Después, cuando los chicos estaban como de seis o siete
años los comenzamos a llevar a hoteles de playa en Huatulco, Cancún, los Cabos y
lugares así. Cuando pasaron a secundaria comenzamos a llevarlos a sitios turísticos
del Caribe donde conocieron gente rusa, brasileña y argentina principalmente.
Ahora ellos viajan a las Vegas a divertirse con los amigos y a Chicago y los Ángeles
para visitar a los primos. Así de aburrida fue su infancia.
Mis nietos Álvaro y Edgar
Mi hija se casó con un gerente de banco de Puebla, nunca nos hemos alejado
mucho de ese Estado, ella trabaja en la dirección de capacitación de otro banco,
para evitar conflictos de interés.
Resulta que después de cierto tiempo de casada le informó su ginecólogo
que al fin había logrado embarazarse, algo que ella deseaba bastante. Pasados tres
meses le informaron que se oían dos corazones y le recomendaron un ultrasonido a
colores para ver que sucedía.
Detectaron a mis dos queridos nietos creciendo rapidísimo en el vientre de
mí adorada hija. Por recomendación médica mi hija fue a cuidar su embarazo y a
parir a la clínica número cuatro del Instituto Mexicano del Seguro Social. Como
siempre me ha gustado apoyar a mi hija, yo la estuve llevando a sus consultas siete
meses y medio.
Repentinamente le informaron que se tenía que quedar pues debían sacarles
a los bebés de inmediato. Así las cosas, nos entregaron un chiquillo de un kilo
ochocientos cincuenta gramos, mi querido Alvarito; y otro chiquillo de kilo
cuatrocientos cincuenta gramos, mi adorado Edgarcito.
A la alegría de tener dos nuevos miembros de la familia en casa, se unió la
incertidumbre y la ansiedad. Los bebés eran prematuros y nos dijeron los médicos
394
que nos capacitaron que teníamos que darles de comer cada dos horas. Que
teníamos que despertarlos y darles de comer a la fuerza si fuera necesario, porque
eran tan pequeños que si se quedaban dormidos podrían morir en la cuna.
Y ahí nos tienen alimentando a los chiquillos con un gotero cada dos horas;
luego con una cucharita y después con un vasito; esto se debía a que por su
juventud no habían desarrollado el reflejo de succión que si tienen los bebés
maduros.
En solo siete meses nuestros niños han probado unas cinco o seis marcas de
fórmula láctea, al fin logramos que aceptaran la más cara que no se consigue tan
fácilmente pero que les gusta mucho.
Ahora ya pueden comer comida envasada por Gerber y les gusta mucho la
manzana, la pera, el mango, la zanahoria y el chayote. Puedo informar con alegría
que entre los dos bebés se acaban un frasquito de comida en la mañana y otro en la
tarde, además de un kilo de leche cada cuatro días.
La verdad yo no me acordaba lo que significaba criar unos bebés y hacerlos
adultos responsables. Ahora lo sé o lo recordé. Para empezar, como mi hija es muy
mimada y no quiere abandonar su empleo, sus amistades y su estilo de vida
empresarial, salió de su departamento donde vivía con su esposo y regresó a su
cuarto de soltera dentro de nuestra casa.
Contrató una enfermera y una nana para cada niño en un horario de nueve
de la mañana a cinco de la tarde. Mi casa que me parecía enorme y algo vacía ha
cambiado por completo. En la sala tengo un columpio eléctrico de pilas con cinco
velocidades donde los niños se duermen en menos de quince minutos. Hay una
carreola doble debajo de la escalera, dos carreolas sencillas que mi hija no quería
porque le parecieron muy baratas pero que han sido más útiles que el otro
armatoste. También cinco garrafones de agua purificada para consumo de los
niños.
Tenemos sillitas portabebés por toda la casa, porque nosotros compramos
unas y los parientes y amigos nos han regalado otras. En su departamento mi hija
tiene una cuna para cuando los bebés vayan de visita y puso otra en su cuarto para
la faena diaria.
Una amiga de mi hija fue a los Estados Unidos y le trajo un pianito que mi
nieto Edgarcito aporrea con sus pequeños pies de manera muy entusiasta, Alvarito
se entretiene en un pequeño túnel con espejos y juguetes colgados.
Otra amiga nos regaló un aparejo para cargar al bebé en el pecho viendo de
frente o de espalda, y otro que es una especie de cinturón con una saliente a la
izquierda para recargar al bebé de unos dos años y apoyarlo en la cadera.El coche
de mi hija tiene una sillita de viaje que parece asiento de nave espacial y costó
carísimo, el coche de mi yerno tiene otra en la parte trasera y guardan otras dos
395
nuevecitas en su casa porque yo me negué a que las pusieran en mi auto o en el de

mi mujer.
Antes yo habría mi alacena y encontraba comida de adulto, lo cual me
parecía y me parece muy natural. Ahora está repleta de pequeños frascos de
comida de diferentes colores, sabores y texturas.
Botellitas de jugos sin azúcar añadida también de colores variados, latas de
leche pequeñas y grandes; las primeras para salir y las segundas para usar en casa.
También hay pañales de dos tamaños diferentes, toallitas húmedas para
limpiar a los bebés y materiales de aseo para la ropa de los niños.
Mi hija ya decidió que la azotea verde en el tercer piso, que tanto trabajo le
costó formar a mi mujer va a convertirse en una terraza con asador, sombrilla,
mesa y sillas.
En el pequeño jardín que tenemos atrás de la casa hemos pensado poner un
inflable con resbaladilla y columpio, así como una alberquita no muy profunda
para que los niños jueguen. El frente de la casa donde tenemos estacionamiento
para dos vehículos será usado durante todo el día para que los niños jueguen con
sus triciclos y sus pequeñas bicicletas mientras no sea necesario llevarlos a un
deportivo o club social. Evidentemente mi casa actual es muy diferente de lo que
era hace un año. Sea por Dios.
En cuanto a la salud de los niños está perfectamente garantizada. Por
trabajar sus padres en el sector privado, gozan de la seguridad social del Estado
que es muy buena y de gran calidad, pero, la empresa les vende seguros de gastos
médicos mayores lo que les permite llevar a los bebés con el mejor pediatra que se
puede conseguir en todo México: el Doctor Lara.
Investigamos la trayectoria del Doctor Lara y vimos que sirvió con honores
durante treinta años en el IMSS dentro de la clínica cuatro. Una vez jubilado y en
perfectas condiciones de salud puso un consultorio dentro del Hospital privado
más caro de la ciudad de México, al sur. También supimos que el Doctor Lara es
autor o coautor de muchos libros y artículos científicos. Nos pareció muy confiable.
El Doctor Lara es el pediatra de base de mis nietos. Los revisa cada mes y les
manda los estudios que considera necesarios con las medicinas más adecuadas.
Hasta ahora los niños van muy bien y no han presentado ninguna complicación.
La enfermera del Doctor Lara nos dio un carnet de vacunación y nos llama
por teléfono cada vez que debe aplicárseles alguna. Las vacunas que no tiene por
alguna razón el sector salud, nos las consigue el Doctor a un precio muy razonable.
Los niños apenas van a cumplir ocho meses y sus papás ya están
preparando la fiesta de su primer año de vida. Debo decir que les hicimos su fiesta
de seis meses de vida como entrenamiento para lafiesta grande. La de un año va a
396
tener dos animadores disfrazados al gusto de mi hija, por supuesto, los niños y sus
invitados tendrán que ir disfrazados, el salón tiene todas las instalaciones para este
tipo de actividades: alberca de pelotas, columpios, comida y dulces bajos en
azúcar, servicio de valet parking, meseros y animadoras. Por supuesto que
esperamos más de cien regalos pues son dos chiquillos y cada uno deberá recibir lo
mismo que su hermano.
Ahora tenemos un problema mayúsculo: sus abuelos paternos y su papá
quieren bautizar a los niños en la Catedral de Puebla; nosotros deseamos que sea
en la Catedral Metropolitana de México o cuando menos en la Basílica de
Guadalupe, también en la capital. Nuestro argumento es que son los dos templos
más importantes de la cristiandad fuera de Roma. Sigue el debate familiar, lo más
seguro es que hagamos dos ceremonias una en la capital del país y la otra en la
capital del Estado, aunque insistimos que la nuestra sea primero, por si nos
invalidan la segunda.
En cien años todo cambió para los bebés y niños pequeños; hasta las
inocentes canciones de cuna que se cantaban hace dos siglos asustando a los
pequeños al decirles:
“Duérmete mi niño que ahí viene el coco y te comerá…”
Ahora ya se usan éstas coplas sumamente politizadas al modo actual:

Canción de cuna para adormecer niños muy despiertos
El pescado grande se come al chiquito
Más banquero grande pare banquerito.
El pescado grande cómese al chiquito
Y el marrano grande pare al marranito.
El peral da peras y el nopal da tunas
Y por las ventanas de los rascacielos
Absorben fortunas
Banquerillos magros y gordos banqueros.
El pescado grande se come al pez chico
Y al pobre pendejo le devora el rico.
El banquero tiene las nalgas enjutas
De tanto mecerlas en muelle sillón.
Duérmete mi niño… ahí vienen las putas
A darte la teta o el biberón…
El pescado grande se come al chiquito
Más banquero grande pare banquerito.
Rascacielos negros, rascacielos rojos
397
Por arriba calvos por abajo cojos…

Duérmete criatura, duérmete y no gruñas
Que viene el banquero con sus largas uñas.
Duérmete pequeño y ya no hagas gestos.
Duérmete y reposa cual si fueras sordo
Que pronto… un día de estos
Los peces chiquitos comerán pez gordo.
(Leduc, Renato. Obra Literaria, 2010),349 231-232.
Conclusiones
Después de este recorrido biográfico tan rápido y somero podemos observar
que la vida de los niños y las niñas en México ha cambiado mucho en un siglo.
Empezando con mi abuelo que tuvo que ser alimentado con atoles (mezclas
en diferentes proporciones de harina de arroz, trigo o maíz, con azúcar mascabado
y un poco de leche de vaca o de cabra), porque no tuvo leche materna a su
disposición. Sus hermanas le daban en pequeños recipientes llamados jarros y
conservamos hasta ahora uno pequeño, en el que, según la tradición familiar se le
proporcionó su alimento hasta los dos años de su edad.
Con los avances de la ciencia y el desarrollo de nuestra sociedad, en los años
ochenta del siglo pasado, los médicos privados y del sector público, comenzaron a
recomendar la lactancia materna que había sido común hasta unos treinta años
antes, pero se había ido abandonando a causa de la tecnología estadounidense de
biberones, comidas preparadas y leches de fórmula.
Así las cosas, mi mujer y yo decidimos que era posible y necesario alimentar
a nuestros bebés de la manera más natural a nuestro alcance, por lo que mi esposa
abandonó su empleo como profesora de tiempo completo en el ITESM y le dio el
pecho a nuestros dos bebés hasta que tuvieron un año y medio cada uno.
Por supuesto que nuestros niños complementaron su alimentación
conforme las instrucciones del pediatra, a los seis meses los ayudamos con comida
Gerber y después del año con papillas que mi esposa preparaba en casa de la
comida de adultos: carne de pollo molida con verduras, frutas coladas y jugos
naturales. Después de los dos años comenzamos a agregar a su dieta batidos de
fruta sin azúcar con lo que logramos acostumbrarlos al agua de papaya, melón,
sandía o limón. Es un orgullo decir que mis hijos adultos no consumen refrescos
embotellados gaseosos.
Respecto de mis nietos, en casi ocho meses los niños han avanzado bastante:
el mayor, Alvarito, pesa casi ocho kilos; el más pequeño, Edgarcito, pesa cinco
349 Leduc, R, Obra Literaria, México: Fondo de Cultura Económica, 2000.
398
kilos y medio. Nada que ver con los pequeños que nos entregaron a la salida del
hospital.
La dieta de los bebés fue más especializada y difícil de aplicar desde el
primer día de su nacimiento: como fueron prematuros tuvieron que quedarse en el
hospital un mes después de que su mamá (mi hija) fuera dada de alta. Aquí se nos
presentó un problema de logística: mi hija tenía que extraerse la leche que producía
a lo largo del día y de la noche y ponerla en pequeñas botellas refrigeradas y
etiquetadas para entregarlas todos los días a las siete de la mañana y lograr que
mis nietos comieran la leche de su mamá.
Cuando nos entregaron a los bebés debimos alimentarlos con un gotero, una
pequeña cuchara y un vasito cada dos horas porque no tenían el reflejo de succión
que les permitiera pegarse a la teta. A los tres meses de estar en casa, los niños por
fin aceptaron el biberón y aquí empezó el ritual de lavar y hervir pequeñas
mamilas de dos onzas o nivel uno; fue un alivio cuando a los cinco meses de
nacidos los bebés cambiaron a biberones de cuatro onzas o nivel dos y ahora ya
están comiendo en mamilas de ocho onzas y se toman cinco de una sola vez.
A sus siete meses de edad, los bebés empezaron a comer papillas de Gerber
y jugos sin azúcar de la misma empresa. La leche de fórmula que están tomando se
llama “Good Start” segunda etapa, de la empresa Nestlé.Respecto de la atención
médica la situación de nuestros niños ha cambiado radicalmente. Mi abuelo nació
sobre un petate en el suelo de su casa pueblerina con la ayuda de una partera que
atendió a su mamá sin lavarse las manos. Como consecuencia de este descuido
producto de la pobreza y la ignorancia la mamá de mi abuelo murió de septicemia
y su hermanito falleció a los pocos días de nacido.
Imagino que mi abuelo fue el más fuerte y resistente de los gemelos porque
sobrevivió a tan difíciles condiciones de insalubridad y murió rodeado de sus
parientes a los setenta y cuatro años de edad. Mi mujer fue atendida por un
excelente médico egresado de la UNAM con estudios de posgrado en Estados
Unidos, en un hospital privado que aún ahora tiene prestigio nacional, el Hospital
Santa Teresa en la Delegación Miguel Hidalgo, Lomas de Chapultepec.
Puedo decir que lo más pesado de los dos embarazos de mi esposa fueron
las vitaminas inyectadas. No aceptaba inyectarse nada porque tiene pavor a este
procedimiento médico, por lo que el ginecólogo (que era su tío) decidió recetarle
pastillas. Mis niños nacieron sanos con calificación de nueve puntos cinco, por
parto natural y sin ninguna complicación. Ahora tengo un abogado y una bella
mercadóloga que además me hizo abuelo por partida doble.
Con mis nietos fue más complicado porque mi hija tenía treinta años y no
había sido madre, pero, siguiendo la tradición familiar se embarazó de gemelos y
tuvo que atenderse en la Clínica cuatro del Instituto Mexicano del Seguro Social.
Quiero decir que este es un hospital de alta especialidad para casos como el de mi
399
hija, catalogado como embarazo de alto riesgo. Tuvimos que ir dos o hasta tres
veces por semana a estudios de ultrasonido, análisis de sangre, revisiones médicas,
etcétera. La última ocasión, cuando mi hija iba en su séptimo mes de embarazo le
dijeron: señora ya no se puede ir, se queda y los niños nacen en la tarde de
mañana, porque están muy grandes y no podemos esperar más.
Mi hija entro en pánico porque ella creía que iban a nacer a término, no
llevaba más que su carnet de citas médicas, pedimos autorización para ir a casa a
traer algo de ropa y objetos de aseo, regresamos esa noche a las diez y de
inmediato la internaron.
Al día siguiente a la una de la tarde mi hija firmó los papeles de su
operación y la bajaron para prepararla. Los bebés nacieron a las seis de la tarde con
un minuto de diferencia. El más grande se llama Álvaro y el pequeño Edgar.
Entre mis nietos y mis hijos hay muchas diferencias en cuanto a atención y
crianza, para mis hijos la mamá de tiempo completo y una criada de medio tiempo
fueron suficientes. Para mis nietos se hizo necesario el compromiso del abuelo
materno (yo) de cuidar a los chiquillos mientras que mi hija trabaja. Claro que a las
nueve de la mañana llegan dos señoras vecinas, mamás de jovencitos adolescentes
ellas mismas que se encargan de cargar y alimentar a mis dos queridos bebés. Cada
veinte días va a la casa una fisioterapeuta que les da estimulación temprana sobre
la cama de mi hija en mi casa, porque consideramos mejor este sistema que sacar a
los bebés y llevarlos lejos.
En cuanto al servicio médico es excelente y combinamos lo mejor de los dos
sistemas; mis nietos tienen expediente en la clínica 21 del Seguro Social y un
médico familiar en el Hospital Ángeles del Pedregal. Hasta ahora los bebés no se
han enfermado de nada.Respecto de juegos y juguetes, mi abuelo me contaba que
jugaba con piedras de río, ramas secas, correteaba a las vacas en el campo o
chiflaba muy fuerte en una cueva para que salieran volando los murciélagos y
pudiera derribarlos con una resortera que él mismo se confeccionó.
Mis hijos tuvieron juguetes de manufactura industrial y el primer Nintendo,
además de los juegos rudimentarios de las primeras computadoras que llegaron a
México a inicios de los noventa del siglo pasado. Mis nietos almuerzan con un
programa de Internet llamado “La Gallina Pintadita” que les gusta mucho y ven
Baby TVen la televisión satelital, además de contar con varios aparatos para
entretenerse físicamente y hacer ejercicio.
Con los padres, abuelos y parientes que tienen es casi seguro que la vida de
estos bebés sea muy larga, productiva y sumamente aburrida. Colegios
particulares desde los tres años hasta el posgrado; vacaciones en sitios de playa de
gran turismo o cinco diamantes; servicios médicos de primer nivel y gran calidad.
Ropa de marca muy a la moda. Juguetes electrónicos de toda clase.Nada del otro
mundo.
400
REFERENCIAS
Chesneaux, Jean. 2000. ¿Hacemos tabla rasa del pasado?, México: Siglo XXI Editores, 20
Díaz Arrieta, Hernán, Ed. 1999. Arte de la Biografía. Barcelona: Oceáno.
Dossé, Francois. 2007. Arte de la biografía, entre historia y ficción, México: Universidad
Iberoamericana.
Foucault, Michel. 19996. La arqueología del saber, México: Siglo XXI Editores.
Leduc, Renato. 2000. Obra Literaria, México: Fondo de Cultura Económica.
Plutarco, Laercio, Tácito, Vorágine, Johnson, Boswell, Strachey, Schowb. 1948. Arte de la
biografía, Buenos Aires: W.M. Jackson, impresor.
Romero, Saúl Jerónimo, Carmen Valdés Vega, Coordinadores. 1997. Memorias Primer
Encuentro de Historiografía, México: UAM Azcapotzalco.
401
PROCESO DE CAMBIO CONCEPTUAL SOBRE LA IDEA DE ENERGÍA EN

ESTUDIANTES DE TERCERO DE PRIMARIA
Juan Camilo Carvajal Roja, juanc.carvajalrojas@gmail.com
Camila Alejandra Díaz Beltrán, alejadbel@hotmail.com
Universidad distrital Francisco José de Caldas
Colombia, Bogotá D.C.
Resumen
En el aula de clase se busca la alfabetización científica pormedio de la
observación y la contemplación minuciosa del entorno inmediato, esperando el
nacimiento de preguntas y respuestas sobre objetos y determinados fenómenos.
En Colombia la enseñanza-aprendizaje del concepto de energía se encuentra
dirigida hacia la comprensión literal del mismo, por eso el presente trabajo busco
analizar la ruta que genera el cambio conceptual en estudiantes de tercero de
primaria sobre la idea de energía a partir de la transformación de las ideas previas,
en las categorías de datos, conceptos o principios, en el marco de la investigación
cualitativa en educación por medio del uso de mapas conceptuales-mentales que
dan cuenta sobre la evolución conceptual, además de una actividad evaluativa de
comparación e identificación, dando como resultado la apropiación del
conocimiento científico según el grado de avance en la construcción del
pensamiento abstracto de los estudiantes al nivel de dato, aun cuando algunos de
ellos alcanzaron el nivel de concepto mientras que ninguno el nivel de principio a
través de un cambio gradual dado bajo la hipótesis de incompatibilidad,por medio
de la asimilación-acomodación y el enriquecimiento de sus modelos mentales,
demostrando así un cambio en las representaciones cotidianas por medio de la
adición de información manifestada.
Palabras clave: Cambio conceptual, hipótesis de incompatibilidad, asimilación,
acomodación, enriquecimiento, dato, concepto, principio.
Objetivos
Analizar el proceso que genera el cambio conceptual en estudiantes de
tercero de primaria sobre la idea de energía a partir de la transformación de las
ideas previas, en las categorías planteadas por (Pozo yGómez,2006)350 de datos,
conceptos o principios.
350Pozo, J. y Gómez, M. (2006). Aprender Y Enseñar Ciencias. Del Conocimiento Cotidiano al

Científico. Ediciones Morata S.L.
402
Marco Teórico
Siendo el concepto de energía transversal enel currículo (Gallástegui;
Lorenzo, 1993)351 en la educación básica se incluyen temas sobre el concepto tales
como contenidos elementales que permitan la alfabetización científica mediante la
observación detallada del entorno próximo a fin de generar preguntas y respuestas
sobre los objetos y fenómenos. (De Pro Bueno, 2000)352 Lo que en el caso de
Colombia según (Dimaté, 2014)353 se ha enfocado hacia un entendimiento literal del
mismo, favoreciendo una acumulación continua de datos que permitan
comprender significados más complejos.
Por su parte el proceso de enseñanza-aprendizaje de conceptos científicos
desde el aprendizaje significativo está mediado por los contenidos verbales, siendo
estos las explicaciones que los estudiantes logran establecer en torno a los
fenómenos que observan y tal como afirman (Pozo;Gómez 2006)354 estos pueden
clasificarse según tres niveles: Datos, cuando se presenta como “información que
afirma o declara algo sobre el mundo” como hechos concretos de adquisición
escolar o cotidiana; Conceptos, cuando dicha información se vuele relevante al
empezar a comprenderla y dotarla de un sentido y significado que le permite
establecer relaciones entre hechos y finalmente principios, los cuales “son
conceptos muy generales, de un gran nivel de abstracción que subyacen a la
organización conceptual de un área” es decir están relacionados con todos los
contenidos de una materia y su comprensión ha de ser el objetivo durante su
formación. (Pozo y Gómez, 2006)
Ahora bien, dicho proceso de cambio conceptual se puede entender desde
tres concepciones tal como lo plantea (Pozo, 2006) en forma de hipótesis de
compatibilidad, la cual asume que el conocimiento cotidiano y el conocimiento
científico tienen básicamente la misma naturaleza y es una acumulación de
saberes, la incompatibilidad donde el lenguaje científico y el lenguaje cotidiano
difieren y se vela por un cambio conceptual que reestructure las teorías desde las
concepciones alternativas, y la independencia donde se espera sustituir las
concepciones alternativas por concepciones científicas. Estos fenómenos de igual
manera pueden abordarse paralelamente con el cambio por asimilación y
acomodación Strike y Posner. Aunque ambas palabras y procesos tienen origen en
351Gallástegui Otero J .R., Lorenzo Barral F.M., (1993). "El café tiene cafeína y nos despierta, nos da
energía”: concepciones sobre la energía química, una buena razón para poner de acuerdo a los
profesores de Física y Química y Ciencias Naturales. Enseñanza de las Ciencias, Vol 11, N° 1, pp 20-
25.
352De Pro-Bueno, A., (2012). Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico: la
comprensión del entorno próximo. Ministerio de educación. España.

353Dimaté, D. (2014). Curso virtual sobre la conservación de la energía, para 10° grado, apoyado con
LMS Blackboard en CourseSites. Universidad Nacional de Colombia.

354 Pozo, J. y Gómez, M. (2006). Aprender Y Enseñar Ciencias. Del Conocimiento Cotidiano al
Científico. Ediciones Morata S.L.
403
el trabajo de Piaget, (Posner et. Alia, 1982)355 aclaran que su uso no significa su
compromiso con las teorías de éste.
Finalmente para (Vosniadou, 1994)356 la estructura conceptual se organiza
en tres niveles: el más profundo e implícito lo constituyen las teorías marco,
compuestas por presuposiciones ontológicas y epistemológicas acerca de las
propiedades y comportamiento de los objetos y la forma en que los conocemos y
son construidas a partir de la experiencia cotidiana; las teorías específicas o de
dominio, constituidas por un conjunto de proposiciones interrelacionadas sobre un
dominio específico, y generadas a partir de observaciones o a través de
informaciones presentadas por la cultura, bajo la restricción de las teorías-marco; y
lascreencias, que representan el nivel más explícito, son verbalizables y se generan
bajo la restricción de las teorías de dominio, siendo sus representaciones las que
constituyen los modelos mentales generados por el individuo en su
funcionamiento cognitivo a partir de situaciones específicas que tienen la
característica de preservar la estructura supuesta a representar.
Según lo cual los procesos de cambio conceptual implican modificaciones
graduales en dicho modelos mentales sobre el mundo físico y son alcanzados de
dos maneras: por enriquecimiento y por revisión. El primero de los casos consiste
en adicionar información proveniente del mundo científico a las estructuras
conceptuales ya existentes sin contradecir a las teorías-marco. Cuando la nueva
información es inconsistente con las creencias y presuposiciones existentes o con la
estructura relacional de la teoría-marco, se requiere de una revisión o
reestructuración.
Metodología
Este trabajo se desarrolló bajo el marco de la investigación cualitativa en
educación (Cortés;León, 2004)357 y fue llevado a cabo durante cuatro sesiones de
clase en las cuales se tuvo como objetivo la comprensión por parte de los
estudiantes de la definición general de energía, sus fuentes, manifestaciones,
transformaciones y relación con su entorno inmediato. Para lo cual se utilizó la
construcción de un mapa conceptual-mental inicial (Greca et al., 1998)358 a
desarrollar durante las sesiones de clase conforme se fueran añadiendo los
conocimientos adquiridosy uno final construido en su totalidad en la última sesión
de clase, así como una actividad evaluativa donde los estudiantes debían indicar
355 Strike, K. y Posner, (1985) G., A conceptual change view of learning and understanding. En:
West, L. & Pines, L. (eds). Cognitive structure and conceptual change. Academic Press.
356 Vosniadou, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change, Learning and
Instruction, 4, 45-6199.
357Cortes, C.M., & Leon, M. (2004). Generalidades sobre Metodología de la Investigación. Ciudad
del Carmen: Universidad autónoma del Carmen.

358Greca I.M. y Moreira M.C. (1998). Modelos mentales, modelos conceptuales y modelización.
Instituto de Fisica. UFRGS. Porto alegre.
404
por medio de dibujos o palabras ejemplos de energía (fuentes o formas) que

lograran identificar así como señalarlas en un dibujo que representaba su
cotidianidad.
La población de estudio estuvo constituida por 34 estudiantes del grado
tercero del Instituto Infantil La Esperanza ubicado en la ciudad de Bogotá,
tomando como muestra a 19 con edades entre los 7 y 11 años.
Resultados y Análisis
Se analizaron 2 mapas conceptuales-mentales (inicial y final) y la actividad
evaluativa por estudiante tal como se ejemplifica en la tabla 1.
Tabla 1. Material obtenido del estudiante 16
Mapa conceptual-mental inicial Evaluación
405
Mapa conceptual-mental final
En las actividades se evidencian un alto número de datos o hechos que han

tenido origen tanto en el conocimiento cotidiano como en el científico que se da en
el aula a partir de las explicaciones del tema según (Pozo;Gómez, 2006). Así pues
se desarrollaron dos momentos, uno inicial con la actividad 1, la cual estaba
orientada al registro de ideas previas y la integración de ideas parte del
conocimiento cotidiano y científico trabajado en el aula.
En este se encontraron ideas como las del estudiante 1: “la energía es lo que
tenemos dentro del cuerpo” o el estudiante 2: “la energía es la luz” quienes no establecen
relaciones con el componente científico y como asegura (Bañas, 2014)359 sus ideas
previas sobre energía tienden a asociarse en gran medida con temperatura, luz o el
funcionamiento de las cosas; como el estudiante 4: “la energía es la velocidad y la
fuerza que se necesita para realizar un movimiento” quien vincula un mayor número de
elementos que sustentan la definición y aunque podría considerarse como un
concepto, sigue siendo un dato que ya es producto del aprendizaje memorístico y
seguramente corresponda a una construcción tomada de un libro de texto que
sirva como guía para el aprendizaje según lo planteado por (Bañas, 2014);
O cómo el estudiante 5: “la energía es la fuerza y la velocidad que usamos para
movernos, jugar, correr etc.” y estudiante 6: “la energía es la fuerza para el movimiento o
transformación de las plantas, los animales o las cosas”los cuales establecen una
relación entre el concepto de energía y su contexto inmediato, aunque no son un
dato literal de la definición dan razón de hechos reales sobre el fenómeno, lo que
concuerda con lo obtenido por de (Pro Bueno, 2012)360 quien resalta como
satisfactorio que puedanllegar a dar soluciones técnicas, teniendo en cuenta que en
359Bañas,C et al. (2004). Los libros de texto y las ideas alternativas sobre la energía del alumnado de
primer ciclo de educación secundaria obligatoria. Universidad Extremadura. España.
360De Pro-Bueno, A., (2000). La ciencia de los profesores de ciencias. Revista Alambique. N° 24, pp.
42-44. Ed. Graó
406
estas edades algunos niños tienen problemas de comunicación oral y escrita, por lo
que no son capaces de formular hipótesis
En el segundo momento se valoró el mapa construido al final así como la
evaluación, en el primero se mostraban una gran mayoría de datos por sobre los
conceptos, por ejemplo el estudiante 17 plantea que la energía es “fuerza y velocidad”,
lo cual podría considerarse como concepto, pero nuevamente es resultado de
repeticiones que no corresponden a una construcción propia del alumno, lo que
además según (Pozo, 1996) si no se usa para interpretar situaciones o predecirlas
tiende a olvidarse.
Así pues solo una pequeña porción de la muestra se acerca de manera
acertada a la categoría de concepto tal como se ve en la figura 1, como el estudiante
15: “la energía es una fuerza que se transforma en diferentes tipos y formas como de energía
potencial a cinética” donde se observa que comprende la energía como una fuerza
de acción que tiene una capacidad de obrar, usando a su vez un ejemplo para
denotar un proceso complejo de transformación a partir de asimilación de
conceptos y significados, lo que para (García, 2012) es acorde al nivel de
escolaridad, en el cual se ha presentado un planteamiento que propone para la
etapa primaria la construcción inicial de las ideas básicas sobre la energía.
En la evaluación final los resultados evidenciaron un mayor número de
conceptos, pues como indican (Pozo y Gómez, 2006) una persona adquiere un
concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o información que
se le presenta, es decir cuando lo comprende o traduce a sus propias palabras, lo
cual se ve reflejado en las respuestas obtenidas como la del estudiante 8: “la energía
potencial es la que acumulan las plantas” considerándolo como concepto ya que se
está relacionando dos datos: Que la energía puede ser de tipo potencial y que a su
vez esta se encuentra en los cuerpos en reposo. Adicionalmente se encontró el
estudiante 19:“la energía química se encuentra en las transformaciones internas del
estómago cuando se comen alimentos”, identificando que para el estudiante existe un
proceso específico para la obtención de energía. Se podría pensar que estas
afirmaciones al igual que lo planteado por (Bañas, 2014)361 son representaciones
que prevalecieron en los estudiantes durante todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje del concepto de energía y hacen parte de la argumentación de los
estudiantes.
Se encontraron también datos de subcategoría simple como el estudiante
10:“la energía lumínica en los bombillos”, que en cuanto a datos fueron el tipo de
respuestas más frecuentes.
Ahora bien para (Pozo; Gómez, 2006) un principio corresponde a conceptos
muy generales, de un gran nivel de abstracción que suelen estar bajo la
361Bañas,C et al. (2004). Los libros de texto y las ideas alternativas sobre la energía del alumnado de
primer ciclo de educación secundaria obligatoria. Universidad Extremadura. España.
407
organización conceptual de un área, son fundamentos que atraviesan todos los

contenidos de una materia específica, de allí que pueda sustentarse la idea de que
no se alcanzó la categoría de principios en la implementación de la unidad pues
constituir y comprender estos requiere de una trayectoria escolar extensa, es decir
en cada uno de los niveles el estudiante adquiere datos y conceptos de diferente
índole que le permiten complementar su construcción sobre determinado tema o
fenómeno. De esta manera puede entenderse por qué autores como (Warren,
1986)362 sostienen que el concepto de energía no debe comenzar a enseñarse hasta
que los estudiantes hayan alcanzado un alto nivel de razonamiento abstracto.
Aunque otros como (Solomon, 1983)363; (Trumper, 1993)364 consideren que su
enseñanza debe empezar en la primaria asumiendo la tardanza en el proceso del
cambio conceptual.
En ese mismo sentido a partir de los datos obtenidos es claro entender que
la relación existente entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico
que se imparte en el aula de clase, difiere tanto en el lenguaje como en el
significado o explicación a la que se encuentra relacionada, como afirman (Pozo;
Gómez, 2006) no es una constante que predice el mismo hecho ya que el
significado adquiere una interpretación distinta al utilizar diferentesy variados
conceptos, además de poseer principios particularmente conceptuales,
epistemológicos y ontológicos que le sustentan. No es complicado inferir que existe
un grado de dificultad en los estudiantes al dar sentido a los fenómenos
relacionados con la energía y más aún relacionarlos e integrarlos como eventos o
sucesos que suceden en su entorno inmediato y en su propio cuerpo, pues las
representaciones que poseen se encuentran ligadas más a un contexto social. No se
evidencia una apropiación total o sustancial del concepto, sino una tendencia a la
repetición de lo que escuchan en el medio y el contexto que los rodea.
Dado todo lo anterior, existen hipótesis de relación entre el conocimiento
cotidiano y el científico ya sea compatibilidad, incompatibilidad o independencia
según (Pozo, 2006), en este caso se trabajó bajo la hipótesis de incompatibilidad o
cambio conceptual, donde se reconoce que las representaciones del alumno y el
conocimiento científico se expresan en lenguajes diferentes, ya que los resultados y
las respuestas obtenidas en los diferentes registros en comparación con la
caracterización de las ideas, tienen una tendencia a diferir no solo en el lenguaje,
sino en las explicaciones que los alumnos logran asumir ya sea en forma de datos o
hechos sobre los procesos y la temática de la energía.
362 Warren J.W (1986) Energy and its carriers: a critical analysis. Physics Education, v. 18, p.209-212.
363 Solomon J. (1983) Learning about energy: how pupils think in two domains. European Journal of
Science Education, v. 4, p. 49-59.
364 Trumper R. (1993) Children s energy concepts: a cross-age study. International Journal of Science
Education, v. 15, n. 2, p. 139-148.
408
Esto evidenciado en la media de las afirmaciones planteadas por los

estudiantes, donde para la mayoría la energía es “fuerza y velocidad”, alejándose así
de la verdadera definición científica del concepto y demostrando un bajo nivel en
el anclaje de ideas nuevas. Se deduce además que aunque un gran número de
estudiantes logran remplazar sus definiciones simplificadas por conceptos y datos
más cercanos y relacionados a las teorías científicas como el estudiante 14: “la
energía es la velocidad y la fuerza que se necesita para realizar un trabajo”, de igual
manera se mantienen estudiantes cuyas ideas o representaciones no sufrieron una
transformación conceptual mostrando una acumulación de saberes, como el
estudiante 12: “la energía es la fuerza que se usa para saltar, correr o caminar”, donde se
evidencia un dato de componente científicounido o seguido de un componente
cotidiano.
Es indudable que el conocimiento que posee un alumno es rebatible en
relación al conocimiento científico y que sus definiciones conceptuales son solo el
reflejo simplificado de explicaciones sociales. Así pues el cambio conceptual se da
basado en la provocación y resolución de conflictos, tratando de identificar,
cuestionar y debilitar en muchas ocasiones los saberes previos de los estudiantes
(Rodríguez Moneo, 1999). Por lo que al comenzar las sesiones de clase con
preguntas que lograran este cometido tales como “¿Qué es la energía?”, “¿En dónde
hay energía?”, “¿Cómo podemos percibir la energía?”, “¿Qué formas de energía podemos
encontrar en nuestro hogar?” Etc. se ponían en juego los tres momentos en la
enseñanza, plantados por (Psicología): La exposición por parte de los estudiantes de
sus saberes previos de manera tal que puedan tomar conciencia de los mismos, la
creación del conflicto a partir de la búsqueda de respuesta para la pregunta
planteada para así favorecer la acomodación cognitiva proporcionando ayuda para
la resolución del conflicto y así estimular la reelaboración conceptual.)
Ahora bien (Strike y Posner, 1985) consideran que existen dos momentos en
el cambio: la asimilación y la acomodación, siendo el primerola integración de
aspectos al esquema provisto por el sujeto (Psicologia), implicando a su vez los
diferentes tipos de aprendizaje que no requieren un análisis conceptual mayor
(cita), procesos dados y evidenciados tras las primeras sesiones de clase y
evidenciado por medio del primer mapa conceptual-mental, en el que lo
estudiantes iban consignando las ideas de las cuales se apropiaban estableciendo o
no relaciones con ideas anteriores como el estudiante 2: “la energía es la luz” oel
estudiante 6: “la energía es la velocidad y la fuerza”.
Seguido a esto se da la acomodación que es un proceso gradual que implica
una reestructuración para lograr la nueva concepción, tal como se evidencio
durante el desarrollo de esta investigación con el último mapa conceptual-mental
en el estudiante 2:“la energía es una fuerza que se transforma en diferentes tipos y
formas”, o el estudiante 6: “la energía es la fuerza para el movimiento o transformación de
las plantas, los animales o las cosas”.
409
Por su parte (Bello, 2004)365 sustenta que la dirección de una acomodación

está fijada por: singularidades frente a las expectativas del individuo; sus bases
epistemológicas y creencias metafísicas; la experiencia previa y el conocimiento de
otras áreas. Todos estos factores en conjunto darán como resultado una
competición entre concepciones que generarán el cambio conceptual en el
individuo. La fase de acomodación es un proceso de retrocesos y avances
recurrentes, así como de periodos de confusión acentuados, observado de igual
manera en la implementación de la unidad en su totalidad, ya que posterior a la
aplicación se alcanzaba el nivel de datos complejos, sin embargo, se observó que
algunos estudiantes presentaban dificultad para conservar dichos datos, infiriendo
así un conflicto interno entre sus representaciones, los conceptos científicos y los
datos.
De esta manera los resultados obtenidos nos alejan de los planteamientos de
(Chi, 2003)366 quien plantea que el cambio conceptual es un proceso para reparar
ideas previas a través de una reacomodación de la categorización de un concepto,
cambiándolo de una categoría ontológica a otra. Al proceso de reparar
concepciones le llama “reorganización conceptual” esto debido a la sustitución de
representaciones en forma de datos de lenguaje común por datos y conceptos más
cercanos a los contenidos científicos, evidenciado así y de igual manera en los
registros y actividades propuestas. No se llevó a cabo una reparación de ideas
previas como afirma Chi, ya que para que eso ocurriera eran necesarias actividades
donde permanecieran en discusión constante las representaciones alternativas.
Finalmente (Vosniadou, 1994)367 considera que el cambio conceptual
procede a través de modificaciones graduales del modelo mental y esto se logra a
través del enriquecimiento o de revisión. Implicando el enriquecimiento la adición
de información a las estructuras conceptuales existentes mientras que la revisión
puede implicar modificación en la estructura relacional de una teoría, en las
presuposiciones o en las creencias, por lo que podría afirmarse que el cambio
conceptual logrado en los estudiantes frente al tema de energía se dio por
enriquecimiento, ya que las explicaciones pretendían ampliar los marcos
conceptuales de los estudiantes para que comprendieran el fenómeno de la energía
desde cierto grado de complejidad dejando de lado las representaciones
abreviadas expuestas como ideas previas que para Vosniadou (1994), son los
intentos de los estudiantes para interpretar la información científica desde la
perspectiva de una teoría macro que contiene información contradictoria para el
punto de vista científico.
365Bello,S. (2004).Ideas previas y Cambio Conceptual. Educación Química .UNAM

366 Chi, M.T.H. and Roscoe, R.D., (2003). The process and challenges of conceptual change. En:
Limón, M. and Mason, L. Reconsidering conceptual change: Issues in theory and practice. Kluwer
Academic Publishers, London.
367Vosniadou, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change, Learning and
Instruction, 4, 45-6199.
410
Conclusiones
El proceso de cambio conceptual en estudiantes de tercero de primaria sobre
la idea de energía se da por mediode la incompatibilidad presentada entre sus
ideas previas y el conocimiento científico expuesto en las sesiones de clase. Una
vez generada esta distorsión se da la asimilación y acomodación del nuevo saber
en los modelos conductuales de los estudiantes para proceder al enriquecimiento
de la estructura mental dando como resultado según el nivel de abstracción de
cada estudiante la apropiación del conocimiento mayormente en el nivel de dato
aun cuando algunos lograran llegar al nivel de concepto mientras que ninguno al
de principio.
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412
PARTICIPACIÓN EN SERIO DEL DERECHO AL HECHO: EXPERIENCIA DE

APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN PARA LA PAZ - COLEGIO SANTA
LIBRADA I.E.D.
Ana Virginia Triviño R., virgitri@gmail.com
William Moscoso
Colegio Santa Librada IED – Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Bogotá, Colombia
Resumen
El presente trabajo, presenta la sistematización de una experiencia
pedagógica que tiene como objeto vincular a los aprendizajes y a la vida cotidiana
del colegio la participación más allá del derecho. Como un escenario fundamental
para la construcción de ciudadanos de cara al contexto colombiano y mundial.
Entonces, consideramos la participación como un derecho humano y porque no, el
más importante, en tanto el desarrollo efectivo de este derecho permite que los
miembros de una comunidad en su acción social se constituyan como sujetos no
solo de derechos, sino sujetos agentes de cambios y transformaciones necesarias
para avanzar en la construcción de un país para paz.
En este sentido, la participación como un hecho en el contexto escolar
implica aprendizajes que parten del reconocimiento y apropiación de los niños y
las niñas de sus derechos y los de los otros, de capacidades y habilidades para
defenderlos, pero también para reconocer a los otros como sujetos, hacerlos partes
de su proyecto de vida y del proyecto colectivo de sociedad o nación.
Los docentes del área de Ciencias Sociales del Colegio Santa Librada
Jornada de Mañana, realizamos una apuesta por promover en la escuela,
escenarios que viabilicen la participación real de los niños y jóvenes y que esta sea
reconocida por los docentes, los directivos docentes y la comunidad en general. En
donde desde la autonomía como el poder de organizarse, de decidir y de asumir
responsabilidad, la preparación en investigación social, la creación de documentos
de trabajo y el ejercicio del uso de la palabra y la escucha se promueven el
desarrollo de diferentes estrategias, como son:el proyecto SIMONU (Simulacro de
las Naciones Unidas – SED) - SLSONU en el cual viene participando el colegio
desde el año 2013; El Congreso de Filosofía que convoca a estudiantes de grado
décimo y once como ponentes y como público a los niños y niñas de primaria y el
proyecto de Memoria Histórica.
Desde estas estrategias que consolidan una experiencia se ha permitido
promover en la institución educativa aprendizajes significativos, que en el marco
del posconflicto se han visibilizado como fundamentales para la construcción de
una cultura de la paz. En este sentido, y para este artículo únicamente presentamos
413
la sistematización de la experiencia del proyecto SLSONU368 (Simulacro de las

Naciones Unidas Colegio Santa Librada), en tanto es el primer escenario de
participación que potencializamos en la institución y el que más tiempo lleva en su
desarrollo.
Así en primer momento se presenta una fundamentación teórico y
contextual que desde el proceso institucional ha orientado las actividades y
acciones en el desarrollo del Proyecto SLSOUNU en el marco del proyecto
SIMONU (Simulacro de las Naciones Unidas) de la Secretaria de Educación del
Distrito; actividades y acciones que tienen como fundamento desarrollar
competencias y habilidades necesarias para que los niños y jóvenes sean sujetos de
derecho, pero también se piensen y sientan como sujetos políticos y agentes de paz.
En segundo momento realizamos una exposición de la estrategia con la cual
se prepara y desarrolla el simulacro institucional y la preparación que hemos
realizado para que en este proyecto se vincule toda la institución desde los niños
de educación inicial hasta los jóvenes de grado 11. Por último, presentaremos los
testimonios de la experiencia de los niños y jóvenes que han participado en este
proceso.
Presentación
Hoy, cuando en Colombia se aspira a salir de una crisis política, social,
cultural y ética, marcada por la inequidad, la desigualdad, la ilegalidad e
ilegitimidad, dinámica en la cual se ha conformado la realidad nacional por más de
cincuenta años. Colombia afinca su esperanza en los acuerdos de paz y su
cumplimiento entre el gobierno, FARC y otras organizaciones armadas. Lo que nos
ha llevado como sociedad a imaginarnos una Colombia en paz.
En este sentido, los maestros consideramos que el fin de la confrontación es
un gran paso hacia la paz, pero es necesario entender que la construcción y el
sostenimiento de la paz convoca necesariamente el compromiso de la sociedad en
su totalidad y en nuestro caso particular de la educación, lo que implica que la
escuela fije la mirada en las nuevas generaciones (niños y adolescentes) que son un
bastión fundamental para superar los odios, las venganzas y desde ellos se
transformen esos imaginarios instituidos de exclusión, conflicto y violencia que
han configurado las formas de relacionarnos como Colombianos.
Por lo tanto como maestros en proyectos como SIMONU (Simulacro de las
Naciones Unidas – SED), vemos la posibilidad de concretar que nuestros niños,
niñas y jóvenes desean crecer, desarrollarse como sujetos y ciudadanos lejos de una
ambiente de violencia, donde el respeto por la vida, por la diferencia, por el otro
368SLSONU; es el nombre que los estudiantes decidieron dar en el marco de la institución, al

proyecto SIMONU (Simulacro de las Naciones Unidas) que se desarrolla a partir de la Secretaria de
Educación de Bogotá.
414
son condiciones inapelables para convivir y sentirse parte del mundo, sin
necesidad de agredirse o destruir al otro considerando la diferencia y el conflicto
como la posibilidad de crear e instituir conocimientos y prácticas más humanas.
Entonces, desde los proyectos educativos, es necesario cimentar el interés
creciente por el reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como sujetos
participativos, de derechos y políticas, más aún cuando la escuela debe luchar
contra la globalización y la irrupción de los medios de comunicación masiva que
han homogenizado la experiencia infantil y juvenil. Es en este sentido que
consideramos desde la escuela promover escenarios que atienda de manera
integral y desde un enfoque de derechos el desarrollo de competencias y
habilidades en niños y jóvenes que les permitan participar en una la sociedad
incluyente, que los posicione como ciudadanos libres, tolerantes, responsables y
solidarios.
En este sentido, el proyecto SIMONU en el Colegio Santa Librada369, ha
promovió desde sus estrategias, escenarios y experiencia, nuevas formas de ser
niño, niña y jóvenes en la sociedad actual. Es mirar, sentir, valorar y representar a
la infancia y adolescencia ya no como objetos de intervención, sino como sujetos
agentes de participación, de organización y toma de decisiones. Por lo tanto se
considera que este proceso de formación y educación debe hacerse desde las voces
mismas de los actores para construir desde allí sentidos, vivencia y conocimiento
que les permitan a nuestros niños transitar desde una cultura de violencia a una
cultura de paz, e incorporar la idea que Convivir debe ser más que tolerar los
rasgos de la personalidad de los otros es más bien garantiza que “todos los seres
humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y dotados de razón y
conciencia deben comportarse fraternalmente los unos a los otros” (Declaración
Universal de los Derechos Humanos, artículo No. 1).
En este sentido, los docentes al vincularnos al proyecto SIMONU de la SED,
consideraron que era necesario aprovechar este escenario para la formación y
educación ciudadana, pues es la educación la que nos lleva al camino de la
humanización y que nos permitirá cerrar las brechas existentes, así como
disminuir la inequidad social, lo que se considera fundamental para consolidar
la paz en el país y dar un salto cualitativo hacía el posconflicto.
369 El Colegio Santa Librada IED, es un colegio público, ubicado en la localidad 5 Usme, al sur
oriente de la ciudad de Bogotá. Como institución pública ofrece los niveles de educación preescolar,
básica primaria y secundaria y media, en las dos jornadas con una población de 1000 estudiantes
con edades entre los 4 a los 18 años. Es fundada en 1967 bajo la dirección de la SED en un lote que
es donado por la comunidad, sus primeros salones son construidos con ladrillos donados por la
comunidad, así como la mano de obra. En este escenario funciona hasta el año pasado cuando es
iniciada la construcción de un nuevo colegio, en la actualidad funcionamos en dos sedes en
arriendo.
415
Lo que hace necesario iniciar un proceso de desmovilización individual y

colectiva que convoca el cambio de pensamiento y actitudes, es dejar de lado los
imaginarios sociales de violencia y las prácticas violentas en nuestra cotidianidad,
para dar paso a unos instituyentes que nos lleven a reconocer al otro, respetarlo, a
solucionar los conflictos no desde la destrucción o aniquilación del otro, sino desde
la incorporación del otro a nuestra vida y nuestra experiencia.
Esto implica necesariamente que, desde la familia y la escuela, se renueven
las interacciones y las relaciones, que se construyan escenarios donde los niños y
los jóvenes se les devuelva la palabra, se les permita ser agentes de su propia
organización, que construyan su autogobierno, para que desde estas prácticas se
construyan en ciudadanos autónomos, capaces de tomar decisiones es decir sean
formados como sujetos políticos.
Así este proyecto ha promovido la función social del maestro y de la
institución como agentes de interacción social y desde el enfoque pedagógico de
aprendizaje significativo ha posibilitado la adquisición y apropiación de
competencia y habilidades ciudadanas que ponen el acento en recuperar
aprendizajes, experiencias y narrativas para formar en los derechos y para el
ejercicio de la ciudadanía desde un proceso que ha integrado, organización,
prácticas y saberes adquiridos de los mismos niños y jóvenes; así como el
desarrollo de un pensamiento crítico que les posible comprender la realidad social
en que se vivirá y poder comprometerse a ser agentes del cambio y su continuidad.
Referentes teóricos
Refundar la escuela para los niños, niñas y jóvenes: transitar de la violencia a la
paz
En esta propuesta pedagógica, la experiencia encuentra una voz de
resistencia, pidiendo abrir la escuela para aprender a través de aprendizajes que
amplíen al máximo las experiencias de los niños y jóvenes, que les posibiliten
espacios de participación efectiva, de organización y de desarrollo de competencias
necesarias para construirse como sujetos de derechos y sujetos políticos. (Arendt,
2003)370
Una infancia y una juventud que demandan que el conocimiento adquiera
sentido desde vivencias significativas que sean aprovechadas por los maestros y
maestras para que los contenidos escolares adquieran significado en la formación
de los ciudadanos y ciudadanas.
Así, refundar la escuela según (Román, M 2001) 371 es mirar al futuro sin
perder el pasado y construir modernidad sin perder la tradición. Pero refundar no
Arendt, H (2003) La condición humana, Buenos Aires Argentina. Paidós.

370
Román P. Martiniano (2005) Sociedad del Conocimiento y Refundación de la Escuela desde el

371
Aula, México, Eos (instituto de orientación psicológica asociados).
416
es sólo reordenar algunas cosas o elementos (eso se llamaría barnizar), sino

reconducir de una manera profunda la estructura de una organización, en este caso
la escuela. Partiendo de los principios que la Escuela Tradicional (Escuela Clásica)
y la Escuela Activa en el contexto contemporáneo, para los niños y jóvenes que
viven su experiencia en la actualidad ha perdido vigencia, pero se reconoce que la
escuela como institución social es imprescindible, en tanto agencia de socialización,
de construcción de conocimientos y formación para la acción social.
En este sentido, la Refundación de la Escuela es necesaria como un tránsito
desde una escuela para todos a una escuela de calidad para todos, en donde la
calidad no sólo está en las estructuras y tecnologías sino sobre todo en los
aprendizajes. No podemos aprender – enseñar todo o un poco de todo en las aulas,
sino sobre todo desarrollar herramientas para aprender con sentido.
La necesidad de proponer una escuela que enseñe con calidad y apoye el
desarrollo de ciudadanos de cara al mundo contemporáneo, parte del desencanto
de los profesoresque ya no saben qué inventar en las aulas para que sus
estudiantes aprendan, quienes frente a la violencia escolar que tiene además de
una causa en la violencia social, se acentúa en los contextos escolares donde muy a
menudo muchos niños y jóvenes, viven la clase como una olla a presión: no
aprenden, se aburren y dificultan también el proceso de aprendizaje de los demás,
con lo cual es un hechoque la escuela también produce violencia, pues su
incapacidad de dar respuesta a las demandas de aprendizaje y sociabilidad de los
niños y jóvenes que viven su experiencia en la actualidad, excluye y perpetúa las
formas de relación tanto con el conocimiento como con los otros, sin entrar en la
dinámica de comprender que, la sociedad de hoy no es la de ayer y la escuela de
hoy ni puede ni debe ser la de ayer.
Así, pensar, imaginar y crear la Escuela Refundada, en el marco de la
sociedad del conocimiento, implica que, desde los procesos pedagógicos y
curriculares tanto en el discurso como en la práctica, se identifique con claridad las
capacidades, valores y potenciales de los niños y jóvenes para ser desarrollados
sistemáticamente desde los diferentes escenarios que ofrece y puede ofrecer la
escuela para el aprendizaje.Esto implica reorganizar el currículo y la enseñanza
centrada en procesos y no bajo la idea de métodos, también convoca a repensar las
actividades dentro del aula y fuera del aula como escenarios que permitan al niño
aprender lo que la sociedad ha producido, pero también crear conocimientos desde
sus posibilidades, es participar en la construcción de la ciencia, la tecnología y la
sociedad.
Por lo tanto, una escuela Refundada se mueve en el marco de las
organizaciones que aprenden y por tanto son creadoras de su propio aprendizaje,
donde los niños, los jóvenes, los adultos, los profesores, los directivos y las
instituciones son aprendices permanentes, invitando a reaprender la práctica y los
discursos desde los derechos de los niños y los jóvenes.
417
Cultura ciudadana para una cultura de paz

Referida no solo a las formas de vida que se dan en el contexto urbano, a las
relaciones, los valores, las formas de comportamiento, actitudes, usos y sentidos
del espacio urbano, la relación entre lo público y lo privado, lo individual y lo
colectivo, sino también al concepto de ciudadanía, relacionado con los derechos
humanos, la responsabilidad, los compromisos y la autorregulación.
La relación cultura ciudadana – educación ciudadana, se establece en tanto la
educación ciudadana tiene como propósito la construcción de una cultura
ciudadana mediante procesos formativos que no solamente se dan en el contexto
escolar, sino en esos ámbitos no formales e informales que se convierten en
espacios donde se vive y se aprende, se ejerce la ciudadanía desde los derechos y
las responsabilidades y se realizan prácticas significantes desde la participación en
laconstrucción de la ciudad.
Desde esta perspectiva, la cultura ciudadana otorga un papel fundamental a
la comunicación, como herramienta fundamental en la cual se puede transformar
las interacciones y las formas de relacionarnos con los otros en todos los contextos
de la ciudad, como dice (Mockus, A 2003)372 “Una comunicación apreciativa que
reconozca los avances y logros de la ciudanía y la ciudad; una comunicación no
violenta donde sea posible que las personas comuniquen sus sentimientos y
necesidades, lo cual puede llevar a elaboraciones sociales de los resentimientos
causados por las agresiones que vive toda la sociedad” (p. 106), es decir una
cultura ciudad para una cultura de la paz, anclada en la comunicación como un
derecho y en la participación como acción colectiva y social necesaria para transitar
del conflicto al posconflicto.
En este sentido, la cultura ciudadana para la paz, convierte a la
comunicación en una herramienta de la participación y la visibiliza como uno de
los campos de intervención desde la escuela más efectivos para transformar los
discursos y las prácticas hacia la inclusión, el respeto por la diferencia y la
formación de ciudadanos agentes de transformaciones.
Participación y Autonomía
Colombia está at portas del postconflicto, que pone fin al enfrentamiento de
más de 50 años con el grupo guerrillero más antiguo de su historia las FARCEP.
que ha dejado miles de víctimas, muertos y desaparecidos. Además de las
incalculables pedidas económicas y sociales que han perdurado durante este lapso.
El conflicto armado además desplazó a un número importante de campesinos e
indígena a las ciudades, agudizando las problemáticas en los cinturones de
pobreza que se formaron en las principales ciudades del país.
372Mockus, A (2003) Cultura Ciudadana y Comunicación, en: Revista la Tadeo, No. 68, Bogotá
Colombia. http://avalon.utadeo.edu.co/dependencias/publicaciones/tadeo_68/68106.pdf.
418
Por lo tanto, para romper con este círculo es necesario empezar por
empoderar a los niños y a las niñas, como sujetos de derechos y sujetos sociales de
cambio. El primer paso es entender y reconocer que ellas y ellos deben apropiarse
y participar de los escenarios que les son más cercanos, así: la familia, la escuela y
el barrio son los principales escenarios. Sin embargo y como dice (Hart, 1992)373 las
familias vulneradas no tienen herramientas para enseñar a participar a los niños y
niñas. Ellas inmersas en combatir sus carencias, viven en la inmediatez sin
contemplar el futuro, pues su afán es lidiar con el día a día.
Entonces, el escenario de la sociedad que logra condensar varios de estos
espacios a la vez es la Escuela. Esta institución además de ser corresponsable de los
derechos y su formación como sujetos de derechos; es vital para los procesos
cognitivos y de socialización que requerirá toda su vida. Así el incluirlos en
espacios participativos es crucial para su formación. Lamentablemente pese a esto
y a que la mayoría de Instituciones Educativas tienen su sistema de gobierno
escolar. Este espacio ha sido insuficiente, como se vio en la problematización, la
elección del gobierno escolar no es una herramienta que satisfaga las necesidades
de participación del niño y niña, y por el contrario instituyen imaginarios sociales
negativos sobre la participación democrática.
Así es necesario construir escenarios de participación para los niños y las
niñas, dándole la misma importancia que se les otorga a los contenidos
curriculares; pues sí se sigue perpetuando el sistema heteronómico,que nos les
permite una adecuada construcción de su ciudadana, se seguirán reproduciendo
las prácticas violentas, perpetuando la pobreza y estancando la posibilidad de un
cambio, además por la sensación de inequidad que genera dicha situación es
probable que se repitan los contextos violentos que se están tratando de disolver
con la firma de los acuerdos de paz. Por lo tanto, para evitar la repetición de
hechos violentos los niños y las niñas deben entender que la participación como
ciudadanos y ciudadanas es sus derechos, pero también es su obligación.
Derecho a la participación
Hablar de participación tradicionalmente hace referencia a procesos
normativos en los cuales se establecen los límites de los derechos y los marcos de
actuación de los sujetos desde los deberes consigo mismo, con el colectivo y con la
sociedad. En el cual aceptar los derechos humanos, implica reconocer que el otro es
tan ciudadano y que tiene derechos, responsabilidades y obligaciones, lo cual
convoca la categoría de ciudadanía como aquella que define los límites entre mis
derechos y los derechos del otro, entre mis obligaciones y las obligaciones del otro,
373Hart, R. (1992). Ensayos Innocenti Nº 4, La participación de los niños, de la participación

simbólica a la participación autentica, Oficina Regional Para América Latina Y Caribe, Fondo De
Naciones Unidas Para La Infancia, UNICEF.
419
instituyendo el colectivo anónimo “nosotros” desde el reconocimiento de esos

límites.
Sin embargo, en esta construcción de la democracia, solo a partir de 1989
con la Convención de los derechos del niño, refiere la participación como un
derecho también de los niños y las niñas, orientado hacia la educación ciudadana y
el desarrollo de capacidades y habilidades que le permitan mediante la expresión
de sus saberes, sentires, sus voces, situarse en el mundo y en su experiencia infantil
y juvenil como sujetos activos y comprometidos en la transformación de la
realidad social. Esto situaría la participación como un derecho político, sin
embargo en los procesos de formación, el ejercicio participativo no es exclusivo de
lo político sino que atraviesa la experiencia social, la acción social de los
ciudadanos desde su cotidianidad, e invita al sujeto a comunicar, manifestar e
intervenir en las decisiones de la vida social, con lo cual la participación no solo
convoca la democratización de los escenarios de la política, sino también de la
escuela, de la familia y de todas aquellas instituciones que definen la acción social
de los sujetos.
Entonces, estas instituciones deben proveer escenarios donde todos los seres
humanos aprendamos a participar desde la primera infancia, cuando las
instituciones y las prácticas son efectivas y buscan legitimarse como una práctica
social, los niños y jóvenes crecen como personas autónomas. Sin embargo, lo que
se puede observar específicamente en la escuela es que la implementación del
derecho a la participación de las niñas y jóvenes sigue siendo de carácter simbólico,
manipulado o simplemente es omitido.
Así, aunque el derecho a la participación está sancionado en Colombia en la
Ley 1098 de 2006 Código de Infancia y adolescencia y dice: “Para el ejercicio de los
derechos y las libertades consagradas en este código los niños, las niñas y los
adolescentes tienen derecho a participar en las actividades que se realicen en la
familia, las instituciones educativas, las asociaciones, los programas estatales,
departamentales, distritales y municipales que sean de su interés. El Estado y la
sociedad propiciarán la participación activa en organismos públicos y privados
que tengan a cargo la protección, cuidado y educación de la infancia y la
adolescencia”. (Artículo 31), en la vivencia cotidiana de la escuela, la familia y
otros escenarios la participación de los niños se reduce a escuchar su voz sin tener
en cuenta su capacidad de organización, de creación, de decisión, etc.
Ahora bien, como ya se ha consignado aquí, el derecho a la participación de
los niños y las niñas se confunde con el uso coloquial de la palabra “participación”,
que en general hace referencia a interactuar en un espacio, actividad o situación en
un momento determinado que involucra a un sujeto indistinto de su edad. Por lo
tanto, habrá que tomar distancia de la definición de la palabra y resignificarla
420
definiéndola desde el concepto que propone (Hart, 1992)374, el cual condensa la

importancia real de la participación en la construcción de las personas como
sujetos de derechos. Así (Hart, 1992), dice que la participación es:
El proceso de compartir las decisiones que afectan la vida propia y la vida
en comunidad en la cual se vive. Es el medio por el cual se constituye una
democracia y es un criterio con el cual se deben juzgar las democracias. La
participación es un derecho fundamental de la ciudadanía (p. 5).
Aclarado lo anterior hay que hacer énfasis en que la autonomía de los niños
y las niñas en la toma de decisiones no invalida la voz del adulto, por el contrario,
dice (Hart, 1992):
La participación de los niños no significa la exclusión de los adultos. Sin
embargo, los adultos necesitan aprender a escuchar, a apoyar y a
orientar… Debe pensarse más bien en lo que un niño puede lograr en
colaboración con otros niños y con el apoyo de los adultos (p. 38).
De tal manera Hart dispuso una escala de participación que permite

diagnosticar las prácticas de participativas que los niños y las niñas tienen en los
diferentes escenarios de su vida cotidiana.
Tabla 1. Escala de participación postulada por Roger Hart
Peldaños de la Participación Que significa
Grados de Iniciado por los niños En este último escalón, es el ideal del proceso participativo pues se
Participación y decisiones considera como una oportunidad para compartir una causa que
compartidos con los obtenga un bien común, donde el adulto sea un guía, se advierte que
adultos. solo los adolescentes tiende a involucrar a los adultos en sus
propuestas y que dicho proceso casi no se da debido a la falta de
adultos interesados que comprendan los intereses de los niños niñas y
jóvenes, este tipo de adultolo definen como “animador”.
Iniciados y dirigidos Estos espacios de la escalera nos muestran que los niños y niñas
por los niños. ejecutan proyectos complejos por iniciativa propia y trabajan
cooperativamente por grupos; el papel del adulto es brindar
condiciones favorables, la no interferencia y dirección del proceso; en
este caso es difícil hallar situaciones como esta, debido a que los
adultos no son capaces de responder a las iniciativas de los niños y
niñas.
Iniciado por los Es el peldaño de la escalara que es realmente participativo aunque la

adultos y decisiones iniciativa de la causa sea iniciada por los adultos, es en este proceso
compartidas con los donde son incluidos los con los niños y niñas en la mayor parte de la
niños. propuesta.
Consultados e Como su nombre lo indican los niños y niñas son consultados por los
informados. adultos de carácter integral de tal manera que estos comprenden el
proceso de sus opiniones y estas son tomadas en serio.
Asignado pero En este peldaño como ya se señaló se necesita estar informado sobre la
374Hart, R. (1992). Ensayos Innocenti Nº 4, La participación de los niños, de la participación

simbólica a la participación autentica, Oficina Regional Para América Latina Y Caribe, Fondo De
Naciones Unidas Para La Infancia, UNICEF.
421
informado. causa, pero además tiene ciertas características para considerarse un

proceso participativo las cuales son 1: los niños y niñas deben
comprender las intenciones de la causa, 2: es necesario saber por parte
de los niños y niñas quien toma las decisiones sobre su participación y
por qué, 3: los niños y niñas tejen un papel significativo y por último 4:
son voluntarios después de la explicación clara de la causa.
No Participación 3. Simbolismo. Se refiere a aquellos casos en los cuales los niños se les da la
oportunidad de expresarse, pero no tienen ningún efecto pues no le
permiten formular sus propias opiniones, esta forma participación
puede ser más vista en el mundo occidental. Algo aún más
desfavorable es que debido a las experiencias vistas este tipo de
propuestas los niños y niñas aprenden que la participación es una
farsa.
2. Decoración. Esta evidencia el uso de los niños para fortalecer una causa de manera
relativamente indirecta como promoción de algún tipo de programa o
proyecto, en este segmento los adultos no pretenden hacer creer que los
niños inspiren la causa por ello se ubica un peldaño por encima.
1.Manipulación. Cuando los niños y niñas no comprenden de que se trata el proceso

participativo (o proyecto) y por lo tanto no comprenden sus propias
acciones (ejemplo niño de preescolar que se manifiestan o consulta a
niños sin retroalimentación) Allí el adulto no comprende las
habilidades del niño.
Fuente: tomado de Gonzáles y Pulido 2015 (p, 24).

La apropiación sobre el derecho a la participación depende como ya se ha visto, del
escenario en el cual el niño o la niña habiten, sus condiciones socioeconómicas y la
sociedad a la cual pertenecen. Este contexto instituye en ellas y ellos unas significaciones
imaginarias que determinan su actuar y su manera de concebir al mundo.
Es en este sentido de la participación como un derecho, como un conocimiento y
una práctica social y escolar que el Proyecto Institucional SLSONU a través de su
estrategia y metodología ha promovido el desarrollo de capacidades como: alteridad,
crtiticidad, autonomía, responsabilidad y autogobierno y habilidades cognitivas como:
búsqueda de información, lectura interpretativa, apropiación, producción textual y
habilidad comunicativa.
¿Qué es SIMONU?
El proyecto SIMONU a nivel Distrital es propuesto en la Administración de la
Bogotá Humana, para las Instituciones Educativas Distritales de Bogotá, como una
herramienta pedagógica que aporte a la formación de ciudadanos activos y
reflexivos conscientes de sus derechos y deberes y que planteen alternativas para la
transformación de sus entornos.
En tal sentido, la Simulación busca promover la investigación y análisis de
las realidades del contexto global y cómo éstas se relacionan con lo local. Además,
se tiene por objeto estimular el trabajo colectivo, la resolución pacífica de
conflictos, el desarrollo de habilidades comunicativas, argumentativas y analíticas,
la toma de decisiones individuales y colectivas, la construcción de consensos desde
422
la diversidad y el respeto por los disensos con el fin de posicionar a las y los
jóvenes como actores sociales de cambio.
En este sentido, el Colegio Santa Librada ve la posibilidad a través de este
proyecto SIMONU, el fortalecimiento de Modelo pedagógico institucional, al
desarrollar aprendizajes significativos garantizando el ejercicio pleno de una
ciudadanía activa, democrática, responsable y solidaria entre los miembros de la
comunidad educativa. La escuela se visibiliza como un escenario de socialización y
diálogo, lo que les permite a los estudiantes relacionarse con su territorio, pero
además comprender las realidades y los problemas sociales, culturales y políticos
que aquejan al mundo en general.
¿Cómo hemos desarrollado el Proyecto SIMONU?
Desde las propuestas generales del SED, el Colegio asume la invitación en el
año 2014 para participar en SIMONU, que tenía como objetivo aportar a la
construcción de una “educación incluyente, diversa y de calidad para disfrutar y
aprender”, y se enmarca en los Proyectos de Educación para la Ciudadanía y la
Convivencia -PECC- y Diálogo Social en su componente Acercando Realidades.
Desde este año, el proyecto toma el nombre de SLSONU en el contexto
institucional y los docentes y estudiantes que participan lo visibilizan como una
experiencia que más allá de un ejercicio de la SED, se convierta en una experiencia
pedagógica para la formación de sujetos sociales, con capacidad de participar en el
marco del respeto y el reconocimiento del otro, instituyendo prácticas que nos
lleven a una cultura de la paz.
Instaurando un ejercicio de la participación que rompa con lo instituido en
la escuela, que es una participación simbólica, en tanto según Hart (1992) a los
niños se les da la oportunidad de expresarse pero los adultos no tienen en cuenta
estas expresiones como creación de soluciones o realidades, y por otro lado una
participación manipulada en la cual los niños no comprende de que se trata la
participación y la implicación de sus propias acciones como ocurre con los
procesos de elección del gobierno escolar. Así instituir un proceso de participación
donde los niños y jóvenes construyen sus espacios y formas de participación y las
decisiones son compartidas con los adultos, para transformar sus realidades.
423
Fuente: Archivo Fotográfico del Proyecto.
En este sentido, la experiencia SLSONU, en colegio SANTA LIBRADA,

plantea como objetivos:
 Construir un espacio para potencializar la participación
como un derecho y de acuerdo a la Escala Participativa de
Hart (1992):Iniciado por los niños y decisiones compartidos
con los adultos e Iniciados y dirigidos por los niños.
 Promover el desarrollo de la autonomía y el autogobierno.
 Generar el desarrollo de capacidades como:alteridad
(escucha y reconocimiento del otro) elementos para una
educación hacia la cultura de la paz.
 Promover el desarrollo del pensamiento crítico y la
investigación a través de habilidades cognitivas como:
búsqueda de información, lectura interpretativa, apropiación,
producción textual y habilidad comunicativa.
 Potencializar la autonomía como elemento fundamental
para el desarrollo de la ciudadanía.
 Promover el intercambio de experiencias significativas en
torno a la participación como derecho.
Metodológicamente el proyecto se sitúa en la estrategia de sistematización
de experiencia, en tanto, la sistematización es entendida como una investigación en
el aula que no solo permite reflexionar sobre la experiencia vivida, sino resignificar
los sentidos, significados y las acciones a fin de mejorar permanentemente.Pero,
además, esta estrategia permite evidenciar los escenarios de interacción entre los
niños y jóvenes y con los maestros en los cuales se vive la experiencia, también
evidenciar los aprendizajes desde las voces de los niños y los jóvenes, así como de
424
los maestros. Y por último hacer un ejercicio de memoria histórica para evidenciar
los logros, alcances y dificultades de la experiencia.
Desde esta perspectiva, la experiencia SLSONU, se sistematiza en tres
momentos:
El primero de partida o inicio, el cual recorremos inicialmente teniendo en
cuenta la invitación de la SED en el año 2014 para participar en el Simulacro de las
Naciones Unidas en Bogotá, en el cual solo participamos como asistentes y a partir
de ese año hemos sido convocados a cada simulacro distrital e Inter local como
delegados y como presidentes de las diferentes comisiones en los años 2015, 2016 y
2017.
De la participación en la experiencia del SIMONU Distrital, aprendemos
que:
 Las simulaciones de las Naciones Unidas se pueden llevar
a cabo en un salón de clase o en todo el colegio, o en una
conferencia con participantes de muchos colegios.
 En ella cada estudiante asume el papel de un embajador
de un país diferente ante la ONU y participa en los debates
acerca de varios temas internacionales en representación de
ese país ante las Naciones Unidas.
 Dichas simulaciones son el resultado de un concienzudo
ejercicio de investigación sobre el país representado y sobre
los temas que abarca el comité, la construcción de un
documento que contenga los principales puntos o
argumentos de la participación en la comisión resaltando los
intereses e ideales del país.
Elementos fundamentales que nos llevan al segundo momento y es la
planeación y el desarrollo del simulacro en el colegio SLSONU, convirtiéndolo no
solo en una actividad de participación en una convocatoria de la SED, sino
buscando instituirlo como un proyecto para la participación y la formación para la
paz.
En este sentido, planteamos como principios fundamentales del Simulacro
de las Naciones Unidas en Colegio SLSONU
 La construcción de un espacio de participación efectiva de
los niños y jóvenes, en donde la palabra, la comunicación
sean herramientas fundamentales para reconocer al otro y
solucionar conflictos.
 Desarrollo de la posibilidad de un autogobierno, donde los
estudiantes líderes se dan su propia organización, definen las
comisiones, los temas y/o problemas a tratar y los países, así
425
como la manera de convocar la participación de los otros

estudiantes, las estrategias y la manera de desarrollarlo.
En el cual desde la escala de participación de Hart (1992), dábamos paso a
una experiencia iniciada por los niños y jóvenes, donde las decisiones son
compartidos con los adultos. Es decir, un proceso participativo en donde se halla la
oportunidad de compartir una causa común, que beneficie a toda la comunidad y
donde los maestros somos guías y nos involucramos en las propuestas de ellos. A
diferencia de lo que planea Hart (1992), en el colegio este ejercicio de participación
no se da por desinterés del maestro, sino que somos los animadores de este tipo de
proceso, con lo cual nuestra propia práctica se resignifica, en tanto nos obliga a
tomar en cuenta y muy en serio lo que ellos crean, planean, deciden y ejecutan.
 En la institución, al ser un proyecto transversal debe

convocar a todos los niños y jóvenes, desde los grados de
jardín a grado 11.Lo cual obliga a proponer diferentes
actividades para los diversos grados, teniendo en cuenta el
desarrollo de los niños, niñas y jóvenes.
426
 Era necesario conocer otras experiencias significativas en

torno al proyecto SIMONU – Distrital, por ello se debía
invitar a estudiantes de otros colegios y lograr también que
nos invitarán a participar como delegados en los simulacros
de colegios privados y públicos.
Con estas bases, iniciamos la organización y planeación del simulacro
SLSONU, estableciendo una ruta para la participación y la formación hacia la paz.
427
Desde inicio de cada año lectivo, los docentes del área convocan a los
estudiantes a participar en el proyecto generalmente los líderes del año anterior
asumen la tarea de convocar a sus compañeros para ser secretarios, presidentes,
vicepresidentes y delegados.
Así, después de esta inscripción se da paso a las reuniones de los
estudiantes donde se definen las comisiones, los países, los temas y los enfoques de
cada una comisión, así como quienes serán los presidentes y vicepresidentes de las
comisiones. Y se designa el secretario (a) General y el secretario adjunto para
secundaría, primaria y preescolar.
Los estudiantes, definen con la participación de todos los que se inscribieron
como presidentes y vicepresidente la comisión, y el enfoque para cada curso a
partir del grado tercero de primaria. Para los grados de secundaria se asumen las
comisiones de la ONU y los enfoques que ellos proponen.Para los grados tercero y
cuarto se definen desde las comisiones de la ONU, enfoques y temas en relación
con la ciudad y la localidad quinta de Usme y para los grados quinto se definen
partiendo de las comisiones de la ONU, enfoques en relación con Colombia, sus
departamentos y territorios.
En este momento se solicita la participación de los maestros de cada grado,
para que colaboren a los niños y niñas en la investigación del país, el tema y el
enfoque, así como en la elaboración del discurso de apertura de cada delegado.
Fuente: Archivo fotográfico del proyecto
Durante ese proceso los secretarios adjuntos designados para cada nivel
educativo (básica primaria y básica secundaria) pasan salón por salón realizando
una inducción a los niños, niñas y jóvenes sobre cómo organizar un portafolio,
como hacer un discurso de apertura, les explican el lenguaje protocolario, las
palabras que se pueden utilizar y cuáles no.
428
En esta actividad se concreta lo que en la institución hemos denominado

autogobierno, donde se evidencia el conocimiento, las capacidades y habilidades, así
como el aprendizaje de los estudiantes para liderar sus propios espacios,
manifestado en un "saber-hacer" que pone en juego en un aprendizaje colectivo,
evidenciando las formas cooperación y de asociación entre los ellos, para el logro
de fin común.
En este ejercicio, el liderazgo es colectivo entendido como la capacidad de
un grupo que viven experiencias y trabajan juntas para para generar actividades
que impacten significativamente los procesos de aprendizajes y las prácticas
pedagógicas de la institución educativa.
A través del autogobierno, como la posibilidad de los estudiantes de crear
escenarios donde ellos son los actores y protagonistas del proceso, se busca que
ellos tomen conciencia de sus capacidades, del entorno institucional y de sus
potencialidades como sujetos transformadores; desde donde se puede construir
nuevas significaciones de los que es aprender, enseñar en el contexto escolar. Así
los niños y jóvenes se convierten en sujetos sociales con capacidad de proponer
(reflexionar, analizar, procesar la realidad) y ejecutar (decidir, transformar la
realidad).
En el siguiente momento, que tiene que ver con la preparación para la
Asamblea General e SLSONU, es la inscripción de los estudiantes en cada una de
las comisiones y los enfoques como delegados.Aquí los estudiantes en el patio del
colegio establecen mesas por cada comisión, en las cuales los estudiantes desde
grado tercero se inscriben en la comisión, el enfoque y escogen el país,
departamento o localidad que vayan a representar y a partir de allí inician su
investigación y elaboración de los documentos de trabajo y el discurso de apertura,
se necesario recordar que cada estudiante de acuerdo al país, localidad o región
escogida debe apropiarse de la realidad que representa. Es una actividad que se
vive como un espacio democrático y de decisión por parte de cada uno de los
estudiantes y donde la incidencia o imposición del maestro queda totalmente
desdibujada.
429
En este proceso, también la secretaria adjunta para para primaria y

preescolar, organiza una guía de trabajo que debe ser abordada con los niños de
jardín a grado segundo.Una guía que tiene como eje el reconocimiento de que es la
ONU, los derechos humanos y el derecho a la participación para incentivar el
reconocimiento y empoderamiento de los niños como sujetos de derecho y agentes
de transformación a partir de la participación. El proyecto a considerado
fundamental vincular a los niños de todos los grados en tanto considera que la
participación más allá del derecho, debe ser un principio de acción en la
experiencia infantil, en tanto ellos serán los que continúen este proyecto.
Para finalizar este momento preparatorio a la Asamblea General SLSONU,
los estudiantes presidentes y vicepresidentes de comisión, así como los y las
secretarias adjuntas y general pasan salón por salón recogen los portafolios que los
estudiantes de acuerdo a su comisión, enfoque y país, localidad y/o departamento
han elaborado.Ellos se dedican a leer, revisar y hacer observaciones para mejorar
los documentos de trabajo de cada estudiante de grado tercero a once con miras a
su presentación en la Asamblea General.
Llegando el día: Simulacro Asamblea General SLSONU
En este momento de la experiencia, que consideramos como la ejecución o
desarrollo de la Asamblea General, los docentes hemos posibilitado a nivel
institucional dos días, dedicados al debate, la deliberación, la comunicación y la
búsqueda de soluciones a las diferentes problemáticas asumidas en las comisiones.
Un espacio donde la academia, el aprendizaje y la enseñanza desborda las
dinámicas del aula de clase, tradicionalmente asumidas.
Aquí no podemos negar la resistencia que por parte de los maestros ha
tenido esta actividad, en tanto algunos siente que se les quita tiempo para la
enseñanza de los contenidos curriculares, unas barreras que hemos venido poco a
poco socavando hasta logar instituir este proceso como una actividad de formación
que aporta a los desarrollos de otras áreas del conocimiento a partir del desarrollo
de capacidades como la investigación, la lectura crítica, la lectura y la capacidad de
expresión, pero además más allá la capacidad de participar, decidir, de tolerar, de
respetar, de ser incluyente, es decir de coadyuvar a formar seres humanos, agentes
de transformación social.
Con ello también hemos resignificado el concepto de aprendizaje y porque
no transformando las prácticas pedagógicas, así como fortaleciendo el enfoque
pedagógico institucional, Aprendizaje Significativo, en tanto que más significativo
cuando el estudiante es planeador, organizador y actor de sus aprendizajes-
En estos dos días, las aulas de clase se organizan diferente a fin de simular
los espacios de deliberación de las Naciones Unidas.Es un espacio de encuentro
con el otro, siempre con el que no conozco porque no es compañero de curso, en
tanto en cada salón donde se desarrolla una comisión hay estudiantes de los
430
diferentes grados, pero también de diferentes edades, además de que cada uno va
a representar un país, una localidad o una región con intereses, visiones, creencias,
prácticas y realidades diferentes.
En este escenario, se plantea la comunicación abierta, respetuosa, se
concreta el principio de alteridad y la resolución de conflictos desde el diálogo, un
camino necesario para concretar la paz en nuestro país.En estos escenarios los
docentes somos espectadores y acompañantes, no tenemos ni voz ni voto.
Fuente: Archivo Fotográfico del Proyecto.
Un escenario de participación donde el otro es un igual a mí, donde la

palabra se respeta, pero además que esta se sitúa en un leguaje parlamentario.Cada
una de estas comisiones es liderada por el presidente y vicepresidente de la
comisión, quienes, siguiendo los protocolos de la ONU, orientan el debate y la
presentación de los discursos de apertura, así como recogen elementos para
elaborar los paperso documentos de trabajo que serán presentados por cada
comisión en la clausura de la Asamblea General SLONU.
Se inicia con un acto de instalación donde son los estudiantes que lo
desarrollan, ellos proponen la agenda de la Izada de Bandera, se presentan el o la
secretaria general, los o las secretarias adjuntas y los presidentes y vicepresidentes
de cada comisión, al finalizar del acto de instalación se da la palabra al rector.
Fuente: Archivo fotográfico del Proyecto
431
Para los niños de grados Jardín a segundo, como se dijo anteriormente se

elabora la guía que se desarrolla esos días, y a ellos se les hace en su sede una
instalación igual, se llevan banderas de los países participantes de la ONU y se
hace un desfile.
Finalizada la sesión, secretaría o secretario general recogen los documentos
de trabajo o papers, los revisan y aquellos que no cumplen con los requisitos
definidos por la ONU, son devueltos a los presidentes de la comisión para que
realicen los ajustes antes de ser leídos en la clausura de la Asamblea General
SLSONU.
Clausura SLSONU
Para esta actividad, debido a que el colegio no cuenta con escenarios como
un auditorio, hemos siempre los maestros procurado buscar un lugar apropiado
para la clausura de tan grande ejercicio, donde los niños y jóvenes se sientan
acogidos, cómodos y se asemeje un poco por lo menos al protocolo de la ONU. En
los primeros años realizábamos la clausura en el patio y vimos como el sentido, el
objetivo de la actividad se perdía.
La clausura de la Asamblea General SLSONU se desarrolla con todo el
protocolo de la clausura de la Asamblea General de las Naciones Unidas. La
apertura la realiza el o la secretaria general, se establecen los puntos de acuerdo y
cada presidente, vicepresidente de comisión lee los papers producto de la
deliberación en las comisiones que son sometidos a aprobación de los delegados.Al
finalizar se entrega los certificados y/o constancias de participación que son
elaborados por los mismos estudiantes.
432
Fuente: Archivo fotográfico proyecto
Terminada la sesión de clausura, las actividades en el proyecto lideradas

por los estudiantes no terminan, ellos han diseñado un blog, el cual han estado
alimentando permanentemente con todas las actividades del año.
Y ahora la tarea es el diseño, edición y publicación del periódico, el cual es

un órgano de difusión a toda la comunidad sobre el desarrollo de la Asamblea
General y sus conclusiones.En este periódico se publica los discursos de apertura
más significativos, el discurso de apertura de la clausura y algunos de los
documentos de trabajo de los delegados que participan el Inter local.Este periódico
433
es también aprovechado para publicar el avance de otros proyectos que el colegio

viene liderando.
434
Avances, logros y prospectivas

Podemos decir que, como experiencias para estudiantes y maestros,
SLSONU ha sido una propuesta que ha logrado convocar a toda la institución
educativa en torno al derecho a la participación, a la formación de ciudadanos, a
pensar el desarrollo de los niños y jóvenes como sujetos integrales, de derecho y
agentes de políticas y transformaciones educativas.
Este ejercicio de Simulacro de las Naciones Unidas no solo ha
potencializado un escenario de participación efectiva, donde el derecho a la
participación se materializa, sino que hemos transformado el pensar, el sentido y el
significado de lo que consideramos en la escuela la participación de los niños y los
jóvenes.
Nuestro estudiantes han logrado desarrollar capacidades y habilidades de
liderazgo, de investigación, pensamiento crítico, de argumentación y proposición,
de lectura, de escritura, de escucha y habla, pero además han fortalecido valores
como el respeto, la autonomía, la alteridad, el trabajo colectivo y el reconocimiento
del conflicto no como la necesidad de acabar con otro, sino como el escenario para
aprender y resolver problemas, aprendizajes necesarios para construir una cultura
de la paz, que Colombia clama.
Lo anterior se evidencia en que desde el año 2015 hemos participado con
presidentes y delegados en los Simulacros SIMONU de la SED, incrementando el
número de estudiantes que son seleccionados, hemos sido invitados a varios
simulacros de otros colegios. Además que en el año 2017 se logra que los
estudiantes de grado quinto de primaria participen como presidentes en SLSONU
y como delegados en el simulacro SIMONU de la SED.
435
El proyecto se ha logrado instituir como en la vida escolar como un proyecto

transversal, el cual fortalece y potencializa el desarrollo del enfoque y modelo
pedagógico “aprendizaje significativo”, lo cual nos ha permitido impactar las
prácticas pedagógicas en todas las áreas del conocimiento y especialmente el
aprendizaje de las ciencias sociales.
Pero más allá de estos logros, lo que es muy significativo es la experiencia
de los niños y jóvenes quienes nos cuenta desde sus voces los aprendizajes, un
testimonio de lo vivido, de lo aprendido y de lo que se desea:

MI EXPERIENCIA EN SLONU por Estudiante de Noveno grado
En el año 2014 empecé esta maravillosa experiencia como delegado, era mi
primer simulacro. Recuerdo que los nervios por hablar eran extremadamente
grandes tanto que en ese primer simulacro de SLSONU no pude hablar ni debatir.
Un año más tarde en el 2015 participe de nuevo como delegado, la experiencia del
simulacro anterior me había ayudo a fortalecer mis habilidades comunicativas en
ese año ya puede hablar más de lo que lo hice el año anterior, me sentí orgulloso
de mi mismo en poder dar un paso más para poder superar el miedo a hablar en
público que había tenido durante mis años de vida.
En el siguiente año 2016 me empezó a interesar cada vez más este proyecto
tanto que empecé a ayudar a dirigir las comisiones de primaria, me sentía inseguro
era mi primera vez dirigiendo y organizando, a la vez estaba emocionado por
poder dirigir y organizar SLSONU.
El año pasado fue mi primer modelo como presidente de una comisión la
cual fue “Los niños en él conflicto armado”. Es bastante gratificante saber que, con
436
dos años de ser delegado, llegué a la presidencia, en este cargo tuve que tener
bastante responsabilidad.
En él cargo de presidente acabas de romper ese hielo de hablar en público,
te sientes como si hablaras para ti solo y creo que esto es algo de lo más importante
de este proyecto. Lo que me ayudo a proyectarme como líder, fue que ser
presidente en las comisiones de primaria no era tan difícil en tanto los niños son
diferentes a los estudiantes de bachillerato.
En este año 2017 me he superado a mí mismo y a la vez he estado aún más
orgulloso de mi, ya que en el corto tiempo que he estado en los simulacros, he
llegado a ser el secretario adjunto de SLSONU, un logro que en mi primer año no
habría pensado hacerlo posible. También he podido llegar a ser uno de los
presidentes de la comisión ¨COMISION BOGOTA 1¨del simulacro distrital
¨SIMONU BOGOTA 2017¨.
Este proyecto es una forma de aprendizaje recreativa y al a vez nos ayuda a
superar nuestras propias barreras en diversos sentidos o formas, además es una
meta que nos inspira a seguir adelante y superarnos a nosotros mismos. Mi meta
personal es poder llegar a ser el secretario general de SLSONU y SIMONU
BOGOTA. La cual espero que otros niños, niñas y jóvenes sigan y se fortalezcan en
este proyecto.
Considero que con este proyecto se aporta a la educación para una cultura
de la paz Porque con este proyecto podemos aprender a ver cómo es la vida
realmente y a buscar soluciones a los problemas cotidianos que nos platea la vida,
también aprendemos que no todos somos iguales y pensamos igual. Algunos
problemas que suceden en la actualidad son porque pensamos y actuamos de una
manera distinta a los demás, los primeros pasos que tenemos que dar para poder
educar personas en una paz sostenible es aprender que no todos pensamos y
actuamos igual y aprender a tolerar a las demás personas que nos rodean. Este
proyecto nos ayuda para la cultura de la paz porque nos permite relacionarnos con
diferentes personas que piensan distinto a nosotros.
MI EXPERIENCIA EN SLONU Por Estudiante de Octavo grado
En el año 2014 participe en SIMONU como observadora. En el 2015 en el
Simulacroinstitucional participe como organizadora o secretaria de los grados 4 y
5, oriente el proceso de socialización en los grados de primaria y mi experiencia fue
gratificante por poder ayudar a los niños más pequeños a participar y empoderarse
en esta experiencia.
En el año 2016 inicio a organizar institucionalmente el simulacro en los
grados de primaria, donde se observa los niños más interesados en el tema,
debatían los temas de las comisiones y aprendieron a perder el miedo a hablar, en
primaria se organizan las comisiones con temas de la Localidad y de la Ciudad.
437
En el año 2017 me postulo como presidenta en el Simulacro Distrital e Inter

local pasando la selección. En el simulacro institucional iniciamos la organizarlo de
modo que los niños de quinto fueran presidentes, ellos están muy interesados y
han asumido con responsabilidad el liderazgo de las comisiones.
Mis aprendizajes en este proceso han sido: He perdido el miedo a hablar en
público y a organizar las ideas para exponerlas.
He aprendido a investigar y buscar la información, así como analizar el
problema, tema de la comisión que corresponde. Con este conocimiento he tenido
la facilidad de dar los argumentos para debatir.
Me gusta como cada año que pasa logramos que los niños de los grados más
pequeños se interesan por el proyecto, se asumen como líderes, aprenden a
escuchar y respetar la palabra de los otros y a conocer las problemáticas del
mundo.
En este proceso he fortalecido competencias y capacidades como:
 Hablar más en público.
 Socializar con otras personas.
 Saber cómo actuar en un debate con la información
obtenida.
 Dar solución a un problema para fomentar paz.
 Saber que la mejor forma de solucionar un problema es el
dialogo.
 Respetar y escuchar atentamente las opiniones por parte
de otras personas.
SIMONU - SLSONU es un proyecto en el cual ayuda a los participantes a
fortalecer sus competencias, poder desenvolverse al hablar en público, dar una
solución a un problema para ayudar a construir la paz mediante el dialogo
Desde que el colegio se vinculó a SIMONU, se ha convertido en un derecho
de participación para nosotros los estudiantes ya que en este proyecto podemos
fortalecer nuestras competencias ciudadanas, entendemos ahora la participación
como un derecho que se concreta n la acción que hacemos todos los días en el
colegio y en clase, tomando decisiones.
Considero que con este proyecto se aporta a la educación para una cultura
de la paz por quésiempre se buscara una solución para un conflicto con el único
fin de buscar la paz, alos estudiantes SLSONU nos enseña que no hay mejor forma
de solucionar un problema mediante el dialogo.
438
Conclusiones
Como conclusiones del desarrollo de este proyecto y su sistematización
podemos decir que:
 Es necesario que la escuela fije la mirada en las nuevas
generaciones (niños y adolescentes) que son el bastión
fundamental para superar los odios, las venganzas y desde
ellos se transformen esos imaginarios instituidos de
exclusión, conflicto y violencia que han configurado las
formas de relacionarnos, a partir de experiencias que
posibiliten a los niños ser escuchados, tenidos en cuenta y
donde su participación en los procesos pedagógicos y de
aprendizaje, así como sociales deje de ser simbólica.
 En general las acciones pedagógicas propuestas por el
proyecto Participación en serio del derecho al hecho: experiencia de
aprendizaje en la formación para la paz ha fortalecido el enfoque
pedagógico institucional, a partir de desarrollar aprendizajes
significativos garantizando el ejercicio pleno de una
ciudadanía y la participación activa y democrática.
 En este sentido, los maestros consideramos que la escuela
debe instituirse como un escenario de socialización y diálogo,
que permita a los estudiantes relacionarse con su territorio,
pero además comprender las realidades y los problemas
sociales, culturales y políticos que aquejan al mundo en
general.
 Así, la escuela en el marco de la sociedad del conocimiento
o sociedad contemporánea tiene como principal tarea enseñar
a pensar, a dialogar, a participar, a argumentar, a estar en el
mundo con los otros y ver los conflictos no como la
justificación de la violencia, sino como algo necesario para
construir, crear y transformar, como camino hacia la paz.
Por último, la sistematización de esta experiencia pedagógica nos permite
reflexionar como docentes que hay otros escenarios donde los niños y jóvenes
aprenden y desarrollan capacidades no solo para un área sino para la vida, por lo
cual se debe desde las instituciones educativas continuar promoviendo estos
escenarios.
439
REFERENCIAS
Arendt, Hannah. 2003. La condición humana, Buenos Aires, Argentina: Paidós.
González, Paula. & Pulido, Yisela. 2015. Portafolio Digital: una herramienta para
fomentary transformar las prácticas de participación de los niños y las niñas. Tesis
de especialización, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Hart, Roger. 1992. Ensayos Innocenti Nº 4, La participación de los niños, de
la participación simbólica a la participación autentica, Oficina Regional Para
América Latina Y Caribe, Fondo De Naciones Unidas Para La Infancia, UNICEF.
Mockus, Antanas. 2003.Cultura Ciudadana y Comunicación. Revista la Tadeo.
http://avalon.utadeo.edu.co/dependencias/publicaciones/tadeo_68/68106.pdf
Rincón, Cecilia. & Triviño, Virginia. 2014. Infancia y adolescencia: desde las voces de la
exclusión a contextos de participación en el posconflicto colombiano. En E. Durán
(Ed.). Infancia y adolescencia en Colombia transitando hacia la paz. (pp. 82- 94).
Bogotá, Colombia. Xpress estudio gráfico y digital.
Román,Martiniano. 2005.Sociedad del Conocimiento y Refundación de la Escuela desde el
Aula. México:Eos (instituto de orientación psicológica asociados).
440
EMOTIVAMENTE APRENDO DE LA AFECTIVIDAD EN LA INFANCIA Y LA

ADOLESCENCIA
Diana Patricia Landazábal Cuervo
dlandaz1227@yahoo.com
Bogotá, Colombia.
Resumen
En algunos momentos del proceso pedagógico de formación a educadores,
resulta casi imposible diferenciar el aprendizaje y la experiencia propia, de la
formación y experiencia de los estudiantes; es en ese momento, cuando unos y
otros, formadores todos, se unen en ésta práctica pedagógica para pensarse juntos
como sujetos.Esta experiencia de unión-articulación, resulta muy evidente, cuando
se trata de la educación emocional, porque tanto profesores como estudiantes, se
abren, dejan que sus vidas se toquen, no sólo desde lo académico, sino desde lo
emotivo, articulando la vida misma, en la reflexión permanente de lo que es educar
emocionalmente a niños y adolescentes.
Es en ese espacio académico-vivencial, en donde finalmente se puede llegar
a comprender que la educación de las emociones, implica necesariamente educarse
a sí mismo, para entenderse y así llegar a acompañar adecuadamente a los niños,
niñas y adolescentes. En Este trabajo, se presenta en consideración de lo anterior,
una experiencia de formación que se realizó a estudiantes de un seminario de
profundización sobre “Afectividad y emocionalidad en la infancia y la
adolescencia”.
La experiencia se consolidó a partir de observar los cambios constantes a los
que están expuestos los niños y niñas de ésta época, en donde las políticas
públicas, el sistema económico, el creciente uso de las tecnologías, la composición
familiar y las relaciones que se establecen con el adulto, ha generado nuevas
subjetividades, en las que la emocionalidad tiene un papel que no siempre es
reconocido, pero que incide en todas las problemáticas que pueden derivarse de
una vida afanosa, como la de la postmodernidad. En Este trabajo lo que se
presentará está relacionado con los principales referentes e investigaciones sobre
afectividad y emociones en la infancia y la adolescencia, la explicación de algunas
de las actividades realizadas durante el desarrollo de la clase y la observación del
proceso realizado por docente y los estudiantes durante el seminario, las
reflexiones permanentes de los estudiantes en torno a la importancia de
profundizar en el aprendizaje sobre lo afectivo y emocional y la invitación a crear
otras estrategias que permitan avanzar en la transformación que se sucede desde el
sujeto y de su realidad.
Palabras clave: Educación emocional, infancia, adolescencia, formación,
sistematización de experiencias
441
Pregunta Problema
¿Cómo son las vivencias de un grupo de profesionales que trabajan en la
infancia, al participar en un curso de educación emocional, dirigido a la
comprensión e investigación de las propias emociones y de los niños de su
entorno?
Objetivos
General
Analizar las vivencias y reflexiones de un grupo de profesionales que
trabajan con la infancia a partir de su participación en un curso de educación
emocional dirigido a la investigación de las emociones propias, de niños, niñas y
adolescentes.
Específicos
 Diseñar actividades de educación emocional que permitan
articular lo teórico, investigativo, pedagógico en torno a las
emociones de la infancia y la adolescencia
 Identificar las vivencias de estudiantes que participan en
un curso de educación emocional a partir de las actividades
desarrolladas en el curso
 Generar procesos reflexivos en la especialización e
Infancia, Cultura y Desarrollo que favorezca el dialogo
alrededor de estudio e investigación de las emociones en la
infancia y la adolescencia
El estudio de las emociones es muy complejo debido al grado de
subjetividad que puede estar contenida en una emoción.Existen diversas teorías
para explicar el mundo emocional de las personas y el desarrollo a lo largo de la
vida. En el texto de (Cano, 1995)375se presenta un análisis de teorías y líneas sobre
el estudio de las emociones, que permite entender la perspectiva psicofisiológica,
cognitiva y psicoanalítica.
Un investigador que ha aportado a la perspectiva psicofisiológica en el área
de las neurociencias es el colombiano Llinas. Para (Llinás, 2001)376 la emoción debe
considerarse como un miembro de la categoría designada como (PAF), cuya
ejecución no es motora, sino que se da antes del movimiento, es decir que la
emoción es de carácter pre-motor y condiciona o estimula la acción. Existen
375 Cano Vindel, A. 1995. “Orientaciones En El Estudio de La Emoción.” Manual de Motivación Y

Emoción, no. October: 337–83.
376 Llinás, Rodolfo. 2001. “El cerebro y el mito del yo”. El papel de las neuronas en el pensamiento y
el comportamiento humanos”. Editorial Norma S.A.
442
sensaciones y estados emocionales. Las sensaciones son eventos intrínsecos, y las

emociones son patrones de acción fija (PAF) globales y sensoriales.Desde esta
perspectiva neurológica, la emoción es el resultado de una estimulación que puede
ocurrir a partir de sistemas propioceptivos o estimulación externa que es
procesada por el cerebro. Los patrones de acción fija estarían modelados por la
emoción y actuarían como un sistema anticipatorio de la acción.
Otras investigaciones desde la dimensión biológica, dan cuenta de los
aspectos psicofisiológicos de la emoción, los cuales se encuentran relacionados con
el sistema central o periférico y que se relacionan directamente con la circulación
de neurotransmisores y neurohormonas. Estas investigaciones explican las áreas
del cerebro que se encuentran vinculadas a ciertas emociones y el papel que juega
el lóbulo frontal en la consciencia, planeación y expectativas que modulan las
reacciones emocionales y la consciencia de lo emocional.
Algunos autores desde lo psicofisiológico como (Plutchik R. 1991)377
manifiestan que las emociones son generadas por estímulos externos y su proceso
es rápido, inmediato y que actúan como respuestas condicionadas. La conducta
emocional está relacionada con la motivación, pero esta última se infiere de la
primera.
Desde la perspectiva cognitiva, estudios como el de Lazurus citado por
(Cano, 1995)378 manifiestan que “la emoción depende de la forma en que el
individuo construye la situación a partir de sus valores, creencias, compromisos y
objetivos”, los procesos cognitivos son necesarios para comprender el génisis de un
estado emocional.
El modelo de (Scherer S. 1978)379 indica que las situaciones son analizadas
por un sistema interno de información, los cuales evalúan el estímulo para
producir la emoción y los llama “controles de evaluación de los estímulos”.
Desde las explicaciones cognitivas de la emoción, se describe que existen
instancias cognitivas que se encuentran entre el estímulo y la reacción emocional,
como la valoración, la evaluación y las expectativas, y estas modulan la reacción y
la intensidad de una emoción, así como la acción que se desencadena.La forma en
que se produce la acción o el comportamiento después de una emoción puede ser a
su vez evaluado y mediar en la forma en que la respuesta comportamental ocurre.
Algunos investigadores describen las emociones a partir de tres niveles de
respuesta: (1) lenguaje (cognición), (2) fisiológico, y (3) motórico. Lo que se
377 Plutchik, R. (1991). The emotions. New York: University Press

378 Cano Vindel, A. 1995. “Orientaciones En El Estudio de La Emoción.” Manual de Motivación Y
Emoción, no. October: 337–83.
379 Schecher, S. 1978. Second thoughts on biological and sociological explanations of behavior. En L.
Berkowitz (Comp.), Cognitive Theories in Social Psychology: papers from Advances in

Experimental Social Psychology. New York: Academic Press.
443
propone es que la percepción mental de algún hecho provoca la disposición mental

llamada emoción y que este estado mental da lugar a la expresión corporal.Pero en
cambio, otros autores consideran que se presentan cambios corporales que siguen
directamente a la percepción del hecho desencadenante y que la sensación de esos
cambios va produciendo la emoción: “.es decir que -no lloramos porque estamos
tristes, sino que estamos tristes porque llorarnos-.
Los cambios corporales son el fundamento de la emoción. (Rodríguez C.
1998)380(Lange P. 1995) 381explica que hay un movimiento muscular involuntario
que interviene en las emociones. Manifiesta que los sujetos reaccionan
emocionalmente sólo si experimenta la activación fisiológica correspondiente.
Schachter, propone posterior a lo que menciona Lange que: “la emoción procede
de un cambio visceral, pero implica un estado de activación simpática que es
evaluado cognitivamente y definido como tal o cual emoción”. Y continúa: “parece
implicar que existen dos formas de producirse una emoción, la primera pertenece a
la vida cotidiana (por ejemplo, ante un objeto amenazante se produce una
emoción); la segunda es más “atípica”, se produce percibiendo una activación no
explicada”
Desde la perspectiva psicoanalítica (dinámica), el mundo afectivo y
emocional corresponde a la estructura del inconsciente y preconsciente y forma
parte del yo y del ello.La afectividad en la infancia se desarrolla desde el
nacimiento y las relaciones que se establecen con la madre pueden ser muy
importantes durante el desarrollo del niño.Desde este enfoque psicoanalítico existe
un impulso emocional primario y un impulso emocional secundario.
El primario podría provenir de la energía psíquica del ello, en cambio el
secundario podría estar mediado por el súper yo y el yo, que evalúa el contexto de
la situación y que media para no ceder a los propios impulsos (Sutil 1998).
Una perspectiva que resulta interesante entrar en la comprensión de las
emociones se encuentra en el libro en el que Goleman investigador sobre la
inteligencia emocional y Dalai Lama conversan Goleman382Se considera que
existen dos tipos de emociones: constructivas y destructivas.
Las emociones destructivas son consideradas como aquellas que resultan
dañinas para consigo mismo o para los demás y por el contrario las emociones
constructivas hacen referencia a aquellas que generan un estado de tranquilidad y
paz interior. Entonces se consideran como emociones constructivas: “Respeto hacia
uno mismo, autoestima (merecida) hacia uno mismo, sensación de integridad,
compasión, benevolencia, generosidad, ver la verdad, la bondad y la justicia, amor,
380 Carlos Rodríguez. 1998. “Emoción Y Cognición. James, Más de Cien Años Después” 29 (3): 3–23
381 Lang, P. J. 1995. The emotion probe. Studies of Motivation and Attention. American
Psychologist, 50, 372-385.
382 Goleman, Daniel. 2005. Emociones destructivas: cómo entenderlas y superarlas. Editorial Kairós.
444
amistad” (Goleman 2001, p.45); siendo el amor y la amistad fundamentales en la

construcción y el desarrollo del sujeto a lo largo de toda su vida.
Y se consideran como emociones destructivas la ira, el resentimiento, el
deseo, el orgullo, la ignorancia y la envidia.Están tienen diferentes derivaciones y
pueden a llegar a ser más de mil según el budismo (Goleman.)383
Para complementar lo que hasta aquí se ha mencionado sobre la emoción, es
relevante considerar el carácter cultural de la emoción.Goleman384 explica como la
experiencia social condiciona las actitudes, articula reglas y sentimientos y permite
ajustar ciertas respuestas a un determinado contexto. La cultura determina modos
en que se expresan las emociones y que se relacionan con aspectos específicos y
universales.Tsai (citada por Goleman385), explica el fenómeno desde los diferentes
“Yoes”, o percepciones acerca del “Yo” diferenciados también por el pensamiento
occidental y oriental.
En sus ejemplos, Tsai (citada por Goleman386), muestra cómo en algunas
sociedades se educa para pensar en el otro, entonces el referente de la emoción
implica al otro, mientras que en otras culturas se educa más en lo individual dando
paso a expresiones emocionales que involucran menos a los demás y que están
más relaciones con el individuo.
Desde esta perspectiva de lo social y lo cultural, las relaciones familiares son
fundamentales en el aprendizaje emocional, en este ambiente es donde el niño
aprender el reconocimiento de las emociones y a expresarlas, y dice: “…la forma en
que una pareja maneja sus propios sentimientos constituye también una verdadera
enseñanza, porque los niños son muy permeables y captan perfectamente hasta los
más sutiles intercambios emocionales entre los miembros de la familia” (Goleman
D, 2012387).
Teniendo en consideración las diferentes teorías de las emociones, que
anteriormente se mencionaron, resulta importante comprender también cómo
ocurre el desarrollo emocional de los niños durante sus diferentes momentos de la
vida, así cómo se termina de afianzar este proceso durante la adolescencia. Las
investigaciones sobre las emociones en la infancia muestran que el niño desde el
nacimiento expresa ciertas emociones como el llanto, la risa y que denotan algunos
estados de placer o displacer.
Frente a estos comportamientos el adulto genera una respuesta que van
realimentando la expresión emocional del bebé.Durante el periodo de la lactancia
los primeros contactos con los cuidadores permitirán al niño ir desarrollando una
383 Goleman, Daniel. 2005. Emociones destructivas: cómo entenderlas y superarlas. Editorial Kairós.
384 Ibid.
385 Ibid.
386 Ibid
387 Goleman, Daniel.2012. Inteligencia emocional. Editorial Kairós.
445
personalidad que está mediada por la cultura y por el contexto social, (Papalia D.
1997).388
Durante los primeros meses el mayor contexto lo tiene con la madre, con
ella establece un proceso de imitación que es interpretado como un reconocimiento
de las emociones de la mamá y que le permite ir construyendo un lazo emocional
con ella. El apego explicado por (Bowlby J. 2002) 389 es el vínculo emocional que se
construye y que determina la calidad de la relación en la medida en que sea
recíproco y duradero.
En la medida en que el niño va creciendo, la emergencia de un yo y de la
consciencia, va estableciendo en cuanto a lo emocional y afectivo, un cambio que se
relaciona también con el lenguaje y lo cognitivo. Durante los dos primeros años,
puede observarse que el niño expresa emociones como la alegría, la tristeza, la ira,
el desagrado, principalmente.Pero a medida que aparece la noción del yo y se va
considerando así mismo diferenciado del otro, emergen emociones más complejas.
Las emociones autorreflexivas aparecen entre los 15 y 24 meses, y aparece
junto con un proceso de autoconcientización. Emociones como la envidia, la
empatía y la turbación pueden presentarse en este momento del desarrollo del
niño y le va a permitir avanzar en la expresión emocional.A partir de los tres años,
los niños comienzan a tener un mayor conocimiento de las reglas y las normas
sociales y son capaces también de evaluar sus deseos, ideas y conductas, así van
emergiendo entonces emociones asociadas a lo que es adecuado y no, como la
culpa, la vergüenza y el orgullo,(Papalia D. 1997).390
En el periodo de los niños entre los 5 y 7 años, la consciencia de sí mismo, el
auto concepto y la autoestima son fundamentales en el desarrollo emocional, es
una etapa en la que el niño es capaz de autorregular mejor sus emociones y
aparece mayor consciencia sobre las propias emociones y las emociones de los
demás en relación con la interacción social que establece con ellos.
Las autovaloraciones que se realiza sobre sí mismo son más realistas y
menos idealistas como en las etapas anteriores.La construcción del auto concepto
permitirá que a partir de los ocho años aproximadamente se configure una
autoestima y un juicio sobre el propio valor.Las emociones son mucho más
complejas, la ambigüedad que había emergido durante la segunda etapa será más
presente, lo que surge como percepción de emociones antagónicas al mismo
tiempo o incluso contradictorias.
388 Papalia, Diane E., Sally Villamizar, and Germán Alberto. Desarrollo humano: con aportaciones
para Iberoamérica. 1997.
389 Bowlby, John. Apego: a natureza do vínculo. Martins Fontes, 2002.
390 Papalia, Diane E., Sally Villamizar, and Germán Alberto. Desarrollo humano: con aportaciones
para Iberoamérica. 1997.
446
Frente al tema de la autorregulación emocional, (Reyes; Mora pg. 200),391

manifestaron que la regulación emocional puede verse desde dos dimensiones, la
interpersonal y la intrapersonal.Los niños desde temprana edad son capaces de
autorregularse con la ayuda de los cuidadores y después ellos mismos van
buscando maneras para lograr el equilibrio emocional.(Eisenberg N.)392 Explicó un
término denominado control emocional, éste implica un desplazamiento de la
atención en otro evento de manera que se pueda reducir la intensidad del efecto
negativo de la emoción y así poder regular la reacción con relación a las demandas
del contexto. Finalmente, es importante mencionar que el papel del adulto es de
mucha importancia en el manejo de las emociones de los niños.Son los adultos
quienes pueden ayudar al niño a realizar una adecuada regulación emocional, lo
que le facilitará con el paso del tiempo la comprensión y expresión de las propias
emociones.Este proceso de acompañar a los niños durante su vida, implica para los
adultos realizar un proceso propio de regulación emocional y de consciencia.
El adulto necesita atender las emociones del niño y no ignorarlas, no mentir
y dar un manejo acertado a situaciones que pueden resultar muy difíciles, no negar
las emociones que el niño siente, no burlarse de las emociones de los niños y
acompañarlo en los eventos por las que puede atravesar durante su crecimiento.
En el proceso de acompañamiento es necesario aprender a escuchar lo que
los niños quieren decir, hablar con ellos sobre sus emociones, generar confianza,
ser asertivo con los comentarios, apoyarlo si tiene dificultades al expresarse y
brindar información que le permita avanzar, mejorando así la comunicación. La
educación emocional, de los cuidadores y profesionales que trabajan con la
infancia será de mucha importancia, lo que implica aprender desde lo teórico y lo
práctico y aplicarlo en la vida propia y en el trabajo con la infancia. La educación
emocional se convierte en un reto para los profesores y cuidadores de niños.
Referentes metodológicos
El enfoque en el que se enmarca la presente experiencia es cualitativo y la
metodología que se realizó para poder realizar un proceso reflexivo alrededor de la
formación en educación emocional, fue el de la sistematización, debido a esta
permite realizar un ejercicio de investigación cualitativa en el aula de clase y sobre
las prácticas pedagógicas.Pischeda,393 explica que la sistematización es un proceso
que está orientado a realizar el análisis de una experiencia pedagógica que da
391 Reyes y Mora. 200). Regulación emocional de la ira y diferencias de género en la edad Preescolar.
Universidad Nacional de Colombia. Recuperado de
http://www.palermo.edu/cienciassociales/publicaciones/pdf/Psico8/8Psico%2007.pdf
392 Eisenberg, N., Carlo, G., Murphy, B. y Van Court, P. 1995. Prosocial Development in Late
Adolescence: A longitudinal study. Child Develop-ment,66 (4).

393 Pischedda, Gabriela. "Una experiencia educativa con mujeres campesinas: la propuesta de
trabajo y su sistematización." Seminario latinoamericano de investigación participativa: ponencias.

Chile: CEAAL (1984).
447
cuenta de lo que se realizó y que permite tomar consciencia de ello. Jara394 propone
que la sistematización es una interpretación crítica de una o varias experiencias y
que permite reconstruir la lógica de un proceso vivido, explicando los factores que
intervinieron en el proceso.Durante el ejercicio participaron 8 estudiantes de la
Especialización en Infancia, cultura y desarrollo de la Universidad Distrital.Dentro
de los cuales se encontraron 5 mujeres y 3 hombres. Para el desarrollo de la
sistematización se utilizó como principal técnica la observación participante, que
permitió generar de manera organizada el seguimiento a cada una de las
actividades que se propusieron durante el desarrollo del curso y el desarrollo de
talleres que resultaron muy pertinentes para reconocer aspectos emocionales de los
estudiantes.También se analizaron los productos presentados como resultado del
proceso de investigación, en el que se pueda dar cuenta del impacto a corto plazo
del curso de educación emocional Se tomaron evidencias a través de fotografías
para dar cuenta de las diferentes emociones que fueron expresadas por los
estudiantes durante su proceso de formación.
Conclusiones
La experiencia resultó muy valiosa en la medida en qué se pudo explicar la
emoción desde lo teórico, haciéndose consciente de las propias emociones a través
de los ejercicios propuestos y esto generó ideas para indagar las emociones en
niños, niñas y adolescentes y desde allí explicar lo que ocurre y el cómo se puede
pensar en la intervención educativa para propiciar la consciencia emocional.
Los resultados de los talleres realizados en la clase, permitieron que los
estudiantes reconocieran elementos cognitivos de la emoción, corporales, las
acciones ligadas a lo afectivo y la capacidad de autorregulación emocional.
Los estudiantes propusieron diferentes talleres durante la clase y así se
aprendía a cómo trabajarlas con los niños.En los talleres, se integraron diferentes
materiales y actividades, que posteriormente fueron implementadas a través de los
ejercicios investigativos que se realizaron y que surgieron de la articulación que
hicieron los estudiantes con su entorno laboral y sus propios propósitos.De esta
manera emergieron ejercicios de investigación que mostraron la importancia de
estudiar las emociones en la infancia y la adolescencia, realizar una educación
emocional que parta desde el propio sujeto educador o cuidador y propiciar al
interior de espacios de formación en especialización con la infancia que permitan la
vivencia, la investigación, la teorización y conceptualización y la reflexión. Una
educación emocional que parta desde el propio sujeto educador o cuidador y
propiciar al interior de espacios de formación en especialización con la infancia que
permitan la vivencia, la investigación, la teorización y conceptualización y la
reflexión.
394Jara, Oscar. 2001. "Dilemas y desafíos de la sistematización de experiencias." Centro de Estudios

y Publicaciones ALFORJA, Costa Rica 7.
448
Finalmente, esta experiencia en la docente que la desarrolló le permitió

continuar en un proceso de aprendizaje que permite articular diferentes elementos
propios y que requieren de permanente reflexión, continuar con este tipo de
espacios que amplían el conocimiento y la experiencia y generar estrategias de
investigación e intervención que son necesarios para contribuir en la
transformación social y generar impacto positivo en la solución de problemáticas.
REFERENCIAS
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Cano Vindel. 1995. Orientaciones En El Estudio de La Emoción. En Manual de Motivación
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Eisenberg, Nancy, Gustavo Carlo, Bridget Murphy, yPatricia Van Court. 1995. Prosocial
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Goleman, Daniel. 2005. Emociones destructivas: cómo entenderlas y superarlas. España:
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Jara, Oscar. 2001 Dilemas y desafíos de la sistematización de experiencias. Conferencia
presentada en Seminario “ASOCAM: Agricultura Sostenible Campesina de
Montaña, organizado por Intercooperation”, abril, en Cochabamba, Bolivia.
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Marina, José Antonio. 2005. Precisiones Sobre La Educación Emocional. Revista
Interuniversitaria de Formación Del Profesorado, (diciembre): 27-43.
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aportaciones para Iberoamérica. México: Mc Graw Hill.
Pischedda, Gabriela. 1984. Una experiencia educativa con mujeres campesinas: la
propuesta de trabajo y su sistematización. Conferencia presentada en el seminario
latinoamericano de investigación participativa: ponencias, del 14 al 17 de octubre, en
Chile.
Plutchik, Robert. 1991. The emotions. New York: University Press
Reyes, María y Mora, Claudia. 2007. Regulación emocional de la ira y diferencias de
género en la edad preescolar. Universidad Nacional de Colombia. Recuperado de
http://www.palermo.edu/cienciassociales/publicaciones/pdf/Psico8/8Psico%200
7.pdf
Schecher, S. 1978. Second thoughts on biological and sociological explanaions of behavior,
En L. Berkowitz (Comp.), Cognitive Theories in Social Psychology: papers from
Advances in Experimental Social Psychology. New York: Academic Press.
449
DESDE LOS OJOS DE JULIANA: LA EXPERIENCIA SEXUAL INFANTIL Y LA

PERVERSIÓN DEL OTRO
Herwin Eduardo Cardona Quitián
jonasdorado@hotmail.com
Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá, Colombia.
Resumen
“Juliana los mira” es una de las primeras novelas de Evelio Rosero. En ella
asistimos al despertar de la sexualidad a través de los ojos de Juliana, una niña que
junto a su mejor amiga asistirá a diferentes escenas en las que sus padres,
miembros de la clase política, viven en un mundo de excesos y apariencias. Juliana
se debate entre el desborde de sus pulsiones que no logra significar, y el mundo
adulto que amenaza con devorar el pequeño espacio de fantasía y juego en el que
se refugia.
El autor nos muestra a través de la historia de Juliana la vulnerabilidad de
los niños frente a la voracidad encarnada en la clase política del país que consume
a sus propios hijos, pero también el sufrimiento del desborde pulsional en la
sexualidad infantil. Me propongo un recorrido desde los ojos de Juliana para
aprehender aquello que se nos escapa por caminos intelectuales, a saber, una cierta
relación que nuestra sociedad ha instalado con la infancia y que se nos presenta en
el exceso violento de las diferentes formas en las que se ve amenazada la infancia
en Colombia. El método es indiciario y la teoría desde la que interpreto la obra es
el psicoanálisis.
El objetivo de este trabajo es indagar en la literatura colombiana qué
relaciones se establecen con la infancia la sociedad contemporánea. El trabajo de
investigación ha tenido diferentes momentos de desarrollo. En un primer
momento se abordó el tema del asesinato infantil desde dos perspectivas: una
estructural, en el que el ritual y la muerte se imponen como sacrificio para el
ingreso del niño en la cultura.
Otra fenomenológica, consecuencia de esta, que tiene que ver con el
asesinato de niños a mano de sus padres u otros adultos, y que se presenta como
un retorno de una violencia inaugural que al no operar, retorna en lo real de
formas atroces. En la actualidad me ocupo de la violencia sexual, que según las
estadísticas provienen, en la mayoría de los casos, de los propios ámbitos
familiares del niño, que se supone, deberían brindarle protección.
Lo que muestran estos casos es que el niño es puesto como objeto de goce
sexual del otro. ¿Cómo es que el niño pasa a ser ese objeto sobre el que se
abalanzan las pulsiones de los adultos? ¿Por qué el niño? ¿Cuál es el valor erótico
del niño? ¿Cómo es que la relación erótica con el niño traspasa las relaciones de
ternura y culmina en una violencia de tipo sexual?
450
Introducción: la paradójica relación con la infancia en la sociedad

contemporánea
Según el reciente informe de la ONG “Save The Children”, Colombia ocupa
el lugar 118 en el ranking de países peligrosos para la niñez. El indicador califica el
estado de salud educación y protección de la infancia en 172 países. Después de
Colombia está Somalia, Mali, Angola, entre otros.
En los países con más altas tasas de infanticidios Colombia se encuentra en
el cuarto lugar después de Honduras, Venezuela y Salvador. Asimismo, se ubica
en el quinto lugar en países donde los niños son más afectados por la guerra, luego
de Siria, Sudan del sur, Somalia y República Centroafricana. Según la Unidad de
Víctimas, antes de que se firmara el acuerdo de paz en Colombia, una de cada tres
víctimas eran niños. En cuanto a los delitos sexuales, 7 de 10 se dan contra niñas
menores de 18 años. 44 niñas son abusadas en Colombia diariamente.395 En este
último caso, las cifras son alarmantes: según el SIEDCO (Sistema Estadístico
Delincuencial, Contravencional y Operativo de la Policía Nacional de Colombia) en
2015 se presentaron 7.938 actos de acceso carnal violento. Entre el 2012 y 2016 se
reportaron cerca de 90.000 casos a medicina legal en los que el 44% de los agresores
eran familiares, el 32% conocidos o amigos y 29% parejas o exparejas. Cerca del
85% de los casos recaen sobre niñas (Fuente: Revista semana educación Edición
No. 20 febrero de 2017).
El fenómeno del que me ocupo tiene como punto de partida la violencia que
recae sobre los niños en una época en la que proliferan los marcos normativos de
protección a la infancia, luego de la convención de los derechos del niño en 1989396,
en la que se le reconoce como sujeto de derechos. Este asunto sitúa una paradoja de
inicio, pues se trata de una violencia que recae sobre aquello que más se protege.
Protección/violencia aparecen como dos caras del mismo fenómeno y advierten
sobre una relación ambivalente con la infancia. Más allá de las cifras, lo que sitúa el
fenómeno es un tipo de relación con la infancia en la contemporaneidad. ¿De qué
se trata?
Sobre A près coup como método para la comprensión de la sexualidad
Se trata de un concepto que esclarece el fenómeno en dos tiempos, pero que
es el segundo tiempo el que retroactivamente al entrar en relación con el primero,
permite que éste (el primero) sea comprendido. Lo interesante es que esta primera
escena, una vez aparece la segunda, ingresa en un estado de represión. Es decir, la
395Fuente:Revista semana edición 1.832 11 al 18 de junio de 2017

396La convención de los derechos del niño de 1989 que tiene fuerza vinculante para los estados
miembro de las Naciones Unidas, tiene como antecedentes la declaración de los derechos del niño
en 1959 en donde se establecen 10 principios sobre la protección de la infancia que sirven como guía
a los adultos, las familias y los estados. La declaración se inspiró a su vez en la declaración de
Ginebra de 1924 que no tenía fuerza vinculante.
451
experiencia inicial no es reprimida, simplemente se inscribe, pero la relación que se

establece con la segunda escena, tiene como efecto la represión de la primera. El A
près coup introduce entonces algo así como un tiempo en espiral. En ese sentido hay
algo un doble movimiento, primero un movimiento hacia delante, y luego un
transportarse hacia atrás. En ese movimiento hacia delante hay un mensaje del otro
que tiene una exigencia intrínseca de traducción. En cierto sentido este movimiento
hacia delante, aún sin que el sujeto lo sepa, es un vector de búsqueda. Este mensaje
parece además esconder el enigma de la sexualidad de quien lo porta. Aquí
aparece entonces el movimiento regrediente para intentar descifrar el mensaje. Así,
el segundo tiempo en una tentativa de traducción, aunque siempre parcial.
Metodología
Como el material de análisis propuesto en esta investigación es la literatura,
me he permitido tomar parte de la obra de Evelio Rosero, para tratar de
aprehender a través de sus narrativas el fenómeno de violencia que recae sobre los
niños, tanto en forma de asesinato, como en forma de violencia sexual.
En el primer caso pude transitar por “Los ejércitos”, encontrando diversas
relaciones sobre el lugar de la infancia en la violencia armada. En esta ocasión he
tomado una de sus primeras obras: “Juliana los mira”, para desde los ojos de esta
niña de diez años observar la interacción entre el despertar sexual del niño y la
sexualidad del otro, que en ocasiones irrumpe de manera violenta y cuyo camino,
en todo caso, es el de la perversión.
En el libro de Evelio Rosero pueden identificarse tres tipos de relaciones
entre la infancia y la sexualidad: la primera una relación de ternura, en la que el
otro sexualiza a la niña, aunque es solo a posteriori, que dicha relación es
sexualizada.
La segunda es el despertar sexual de la niña, que se manifiesta en la
experiencia con el otro sexo, y que le permitirá a través de dicha interacción ir
comprendiendo aquello que desde su interior parece desbordarle. La tercera es la
irrupción violenta de la sexualidad adulta, que configura un fantasma de goce
unas veces puesto en escena y otras instalando una pantalla entre las experiencias
de goce y su posibilidad de simbolización.
Sobre estos planos desarrollaré el trabajo de análisis, tomando como eje el
relato de Rosero y recurriendo en ocasiones a las teorías psicoanalíticas. Los
hallazgos intentan comprenderse bajo el principio de A près coup. Que puede servir
también de eje metodológico para analizar tanto la irrupción de la sexualidad en el
niño, como las posibilidades para su simbolización, siempre incompleta.
452
Conclusiones
La comprensión a posteriori
Todas estas escenas, tanto las experiencias sexuales de Juliana, como la
irrupción perversa del otro, no logran ser significadas por completo en el primer
tiempo. Es como si estas circularan de manera progresiva en busca de
interpretación, y solo en un segundo tiempo, regresivo, cobrarán el valor sexual
que realmente tienen.
En el caso de Juliana, el romance que sostiene su madre con su amante, será
fundamental para que comprenda las escenas sexuales anteriores. En una escena
Juliana observa bajo la mesa la mano de Esteban en la entrepierna de su mamá.
Me pregunté si mamá tendría dolor con esa mano allá, pero vi las dos
piernas estirándose como si no pertenecieran a mamá, con vida propia, un par de
enanos redondos abrazándose, vestidos de seda, y la falda era un abismo que se
abre, y fue también en eso que entreví el vello, ahí, mucho vello, ahí, y pensé “una
caverna”, y la mano de metal seguía merodeando brillante, frotaba a los enanos,
los enanos se encogían y se abrían, yo descendí desde las nubes y pasé muy cerca
de mamá y grité, para advertirla: “Mamá397”.
Más adelante, la niña mira el juego de seducción entre su madre y Esteban
que con matices violentos se despliega por toda su casa, partiendo de la cocina
hasta culminar en la casa de las muñecas. Estos dos elementos aunque
aparentemente insignificantes cobran alto valor, pues por un lado enlaza la
sexualidad a la comida y por otro culmina en el cuarto de la niña, perturbando una
escena en apariencia inocente, pero sobre todo mostrando que en el juego de la
sexualidad, así sea adulta, no existen más que la sexualidad infantil siempre
perversa:
“Mamá ha sido derrumbada de espaldas en la mesa, un raro insecto
pálido, tiene las piernas por fuera del borde y las mueve desesperada,
elevándolas, golpeando, y él está de pie, de espaldas a mí, queriendo
situarse en medio de las rodillas rosadas de mamá, de los dos enanos que
luchan por no ser separados, pero él sigue avanzando a la mitad […] él
parece que tuviera un plato frente a él, en la mesa, así lo veo, y por un
segundo río de la angustia de pensar que mamá es algo vivo, de carne,
que él se dispone a comer […] Esteban se está comiendo un conejo vivo en
la cocina, mamá es ese conejo palpitante, la voz de Esteban ruge,
acercándose igual que un cuchillo afilado, Esteban es el muñeco de
madera agazapado frente a ella, en la mitad de su mitad […] dice sí y no,
y sí, sí, sí, dice sí, encantada de que Esteban vuelva una y otra vez contra
ella y la repase y la pegue a la mesa como si ella fuera una estampilla y él
entero la saliva, la va a matar, pienso, Esteban tiene permiso para matar
[…] Esteban encorvado sobre mamá, distingo perfectamente su boca
abierta, a punto ya de tragársela definitivamente, de un solo bocado, de
397 Ibíd. 56.
453
dos, de tres, y completamente viva, brazo por brazo, pierna por pierna,
usando para ellos sus dos manos de metal, a punto de engullirla
enteramente y sin necesidad de cuchillo y tenedor”398.
Observemos en un primer momento las alusiones a la comida y la

sexualidad: “Mamá es algo vivo que él se dispone a comer”, “Esteban se está
comiendo un conejo vivo en la cocina”, “distingo su boca abierta a punto de
tragársela completamente”, “completamente viva”, “brazo por brazo, pierna por
pierna”. Es que la escena caníbal se nos presenta en la sexualidad como una
imagen que desde el principio se emparenta tanto con la oralidad y el proceso de
introyección del niño, como con la fantasía de ser devorado por su madre.
Su mamá logra zafarse de Esteban lanzándolo lejos, entonces Juliana
comprende que los enanos pudieron siempre derrotarlo y si no lo hicieron es por
qué ella no lo quiso así. Salta de la mesa y sale a correr por los jardines mientras
Juliana los sigue. La niña corre tras los amantes mientras está a punto de llorar
cada vez que se acuerda de su padre.
Logra rodear peligroso a mamá en un rincón del jardín, sólo que ahora su
pato blanco se acaba de atravesar en su camino y le impide aferrar a
mamá por la bata extendida como un ala, Esteban da un traspié, enredado
en sus propias piernas, desenredándose desesperado, grita
desencadenado, “¡Puta!” es lo que grita, y se lanza frenético en
persecución del pato y no de mamá, lo sigue irritado en zigzag, en
círculos, un brazo extendido igual que el ala del pato pugnando por
escapar […] el pato no puede más y lo aguarda agazapado y Esteban cae
encima […] se estrella contra el pato y lo vuelve a estrellar en el cuello
doblado sobre la piedra y creo escuchar que las alas del pato grujen bajo
los zapatos de Esteban, y luego crujen las patas, partiéndose, y el pico
anaranjado, hay una mancha de sangre que estalla en las plumas […] todo
Esteban saltando encima del pato, todo él jugando a matarlo, ya lo mató,
ya lo mataste “¡Así no, cerdo, los patos no tienen la culpa!”, […] le ha
gritado cobarde pero no sé si entre su grito hubo o no hubo una larga risa
acurrucada, festejándolo. […] se lanza como un círculo gigante y mamá se
mete de un salto a la casita: la puerta se cierra tras los dos […] “Ahora sí
que la va a matar” y no sé qué hacer para pedir ayuda, o no quiero, no”399.
El pato es aquí el testigo mudo. El pato es también el objeto transicional, la

cifra, el resto que queda de la operación, y no en vano es sacrificado en el juego de
persecución de Esteban a su presa, pues representa a la vez la cifra de algo que cae,
que debe caer como resto a la vez real y simbólico, y que no puede dejar de evocar
también a su padre y el juego el homp. homp. Los animales son aquí entonces
representaciones de eso feroz que acaso en el juego sexual irrumpe en cada cuerpo,
desbordando en un salvajismo generalmente contenido pero cuyo empuje
pulsional se manifiesta desde el principio en la acción sádica que Freud estudio
398 Ibíd. 66-69

399 Ibíd. 81-82.
454
muy bien, y cuyo tránsito, la mayoría de las veces, culmina en la transformación en

lo contrario, es decir, en la asunción de una posición masoquista.
Da un paso lento, un león terroso que se acerca, huele la carne cruda, y ya
voy a gritar ¡déjala en paz! Cuando mamá hace un gesto igual que cuando
pide perdón […] comprendo que mamá misma quiere que ocurra todo lo
que ella quiere que ocurra: que la asusten, que la estrujen, que la peguen.
ESO ES, es algo rojo. Yo vuelvo a verlo, rojo, […] sin que Esteban la haya
apartado con su mano, salta por sí sola, impulsada por un movimiento de
cuerpo, y aparece la cabeza del verdadero pájaro […] con toda razón
mamá grita aterrada porque cree que […], es algo tan vivo que puede
mirarla, asechándola, puede burlarse de ella si quiere, puede morderla si
quiere, puedes matarla, Esteban porque mamá ya no es mi mamá, no lo es
porque no está aterrada y lo llama, fascinada, abre una mano y la cierra,
abre a punto de tocarlo con la yema de los dedos, igual que si le diera de
comer migajas de pan, y entonces el enorme pájaro va a buscarla […] lo
veo volar a ella de un perfecto tirón, arrastrando a Esteban con él. […] lo
espera y ella misma se parte por su mitad y ahora entiendo, Camila,
mamá está abierta, se abre de piernas como yo en este mismo momento y
al mismo tiempo que mamá, ella igual que yo en este momento,
estirándose la punta de los pies, como si yo fuera mamá y mamá yo y yo
estuviera allá y ella acá y solo yo estuviera recibiéndolo, entiéndeme
Camila, yo partiéndome más y más mientras los miro chocan un millón
de veces y me acuerdo me acuerdo me acuerdo de tu lengua como los ojos
de una iguana asomada desde mi abajo sin dejar de palpitarme con su
cola por mi adentro mientras yo sigo recordándome asfixiada en este mar
de sábanas hirviendo y sigo mirándote Camila con mis ojos cerrados y
pienso que es papá esa iguana que me lame diciéndome homp. homp y
hundiéndose en mí, plof”400.
Aquí esta pues el tiempo para comprender: de un lado el pene de Esteban

que parece cobrar autonomía y ser quien salta hacia su mamá mientras arrastra a
Esteban y a ella la parte en dos. Pero sobre todo eso último, el ver a su madre
partida en dos, el situarse ella en el lugar de su madre. Solo entonces comprender
la diferencia sexual, pieza que le faltaba, al menos en su psiquismo infantil, para
comprender por completo la relación sexual. Ella es en ese momento su mamá
“como si yo estuviera allá y ella acá y solo yo estuviera recibiéndolo”. Ese es el
momento en el que puede simbolizarse, aunque siempre parcialmente, la
experiencia con Camila: “me acuerdo de tu lengua como los ojos de una iguana
asomada desde mi abajo sin dejar de palpitarme con su cola por mi adentro”. Sólo
entonces, quizás en ese momento, Juliana logra comprender y en parte descifrar, la
pregunta que desde el principio hasta el final, no solo no deja de retumbar, sino
que le avergüenza y lleva consigo como una procesión por dentro. Momento de
desfallecimiento cuando el motor de su carro se apaga frente a su madre cuando le
dice: “Te vas a callar, idiota, pareces un niño jugando”. Pareces un niño, esa frase
que cada vez que puede su madre le repite y que ella sigue preguntándose a sí
400 Ibíd. 99-100.
455
misma. Ha llegado entonces por fin el momento de comprender también su

diferencia sexual y ese es también el valor que tiene en el desciframiento de la
sexualidad, su relación con Camila:
Le pregunté si yo tenía cada de niño
-¿Cara de qué? –dijo.
-De niño – repetí rápido, sabiendo muy bien que me había escuchado.
[…] me dijo que no, y me tocó y me explicó que en este sitio los niños no
son tan suaves, y me tocó y me explicó que no tienen esto rosado en los
pechos, y me tocó y me explicó y siguió explicándome por qué no tengo
labios de niño […] “Te llamas Juliana – dijo –. Y no tienes cara de niño”, y
yo no sabía cómo agradecérselo y repetí una y otra vez: Me llamo Juliana
y no tengo cara de niño, me llamo Juliana y no tengo cara de niño”401.
REFERENCIAS
Freud, Sigmund. 2006.Pulsiones y Destinos de Pulsión, En O. Completas, Buenos Aires:
Amorrortu.
Laplanche, Jean. 1987.Nuevos fundamentos para el psicoanálisis, Buenos Aires:
Amorrortu.
Rosero, Evelio. (2015) Juliana los mira. Bogotá: Tus Quets Editores.
401 Ibíd. 133.
456
RELATO DE LA EXPERIENCIA DE VIDA DEL JOVEN ALCALDE DEL

IDIPRON: TRANSITANDO ENTRE LOS IMAGINARIOS INSTITUIDOS E
INSTITUYENTE EN EL PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN
Johan Farid Longas González
johanlongas@gmail.com
Bogotá D.C., Colombia
Resumen
Esta investigación da cuenta de un interés particular, al observar los logros
que alcanzó un niño que ingresa con nueve años de edadal proceso de
institucionalización, permaneciendo allíhasta los 18 años, y hoy sus 22 años de
edad ha cosechado múltiples logros personales, familiares y profesionales. Al
entablar acercamiento con este joven, se encuentra el valor de la resiliencia en cada
relato que emerge del mando interior de este; Por tal motivo, se hace pertinente
examinar, adentrarse en el proceso educativo, social, familiar y cultural que lo
llevo al camino de la superación, y como los imaginarios sociales instituidos e
instituyentes fueron transitando por el individuo develando así las significaciones
imaginarias que posibilitaron un cambio de rumbo frente a su vida como
individuo social y político.
Problema
En la niñez institucionalizada se entretejen imaginarios y representaciones
que necesitan ser estudiados debido a la riqueza de diálogos permanentes entre las
diferentes instituciones que confluyen (la familia yla sociedad) allí. Con esta
investigación busca contribuir desde un marco de comprensión interdisciplinario a
la profundización del conocimiento en el campo de estudio de las infancias y su
desarrollo, desde allí, se enmarca toda una adquisición de herramientas que
pueden ayudar a desenmarañar y apoyar procesos al interior de las instituciones al
servicio de la niñez y la juventud.
A partir de lo anterior, se despierta el interés particular como investigador
en infancia, es describir, narrar, y visibilizar aquellos momentos más relevantes de
cada una de estas etapas en un relato de vida de uno de los integrantes de la
comunidad educativa del Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la
juventud (IDIPRON), describiendo los sucesos que se llevaron a cabo, los cambio
de pensamiento, sentimientos, actitudes y valores teniendo en cuenta, los
componentes institucionales y como estos, jugaron en la restructuración del
proyecto de vida a corto y mediano plazo.
Para el IDIPRON, entidad distrital que trabaja por la promoción de la
formación integral de niños, niñas, jóvenes en situación de vida en y de calle,
además de población vulnerable, es importante dar a conocer este tipo de
experiencias académicas, que surgen de un interés particular. Este en primera
457
instancia, consiste en disminuir la problemática al interior de las instituciones de

restablecimiento de derechos, creando estrategias lúdicas e intervenciones
pedagógicas, que tienen como fin, transformar sus propias representaciones
sociales y lograr un proceso de adaptación y socialización.
Al indagar sobre imaginarios sociales, ya sea en prácticas institucionales,
comunitarias o grupales, es necesario planificar una metodología llena de
estrategias que permitan encontrar en lo más profundo de la psiquis esas
significaciones, diálogos, imágenes, sentimientos y deseos. Al encontrar dicha
metodología posibilita desvelar los diálogos, los discursos que se han entrelazado,
permitiendo crear un medio para la comprensión de la realidad social de los
sujetos que conforman un grupo, exponiendo las significaciones producidas en
dichas interacciones, las configuraciones simbólicas, las formas y medios que
cohesionan, articulan o desarticulan, las líneas de sentido, las repeticiones que
producen sentido, las acciones desmesuradas, los gestos conscientes o
inconscientes, así como los discursos que se tejen y trenzan maneras de ver la
realidad (Agudelo,2011:2). No se trata de encontrar la fórmula de explicación de
los imaginarios, sino de encontrarnos con la profundidad de cada una de esas
piezas que han creado significación y sentido en el pensamiento particular.
La infancia que se encuentra institucionalizada allí a esta situación
particular debido a la vulneración de algunos de sus derechos como ciudadano. La
institución que lo acoge esta sustentada en un programa pedagógico que le
permite al niño o niña crear un proyecto de vida a través de un sinnúmero de
experiencias, y en cada una de estas se encuentra un adulto enpermanentemente
acompañamiento. Al interior de esta institución se halla la comunidad educativa
conformada por docentes, el grupo psicosocial, talleristas, personal de disciplina y
convivencia que al tener contacto con el niño, convergen diversos imaginarios, los
cuales, en cierta medida se permearan los unos y los otros de manera directa e
indirecta, construyendo nuevos, adicionando imágenes y deseos, deconstruyendo
algunos. A partir de allí, el niño elaborara en su desarrollo sus imaginarios, los
cuales lo llevaran a tomar decisiones en su proyecto de vida a corto y mediano
plazo.
¿Qué imaginarios instituidos e instituyentes contribuyeron en la
construcción de un proyecto de vida sustentado en el liderazgo en el joven alcalde
del IDIPRON (2013)?
Objetivos
Identificar en el relato de vida del joven alcalde del IDIPRON los
imaginarios instituidos e instituyente en el proceso de institucionalización
vivenciado del 2003 al 2013.
Evidenciar los imaginarios instituidos e instituyentes presentes en el
proceso de institucionalización del joven alcalde.
458
La infancia (Cunningham, 1996)402, igualmente toma como tesis la
consideración de la infancia como etapa crucial de la cual dependería el futuro de
las naciones y de la humanidad, dio paso a intervenciones cada vez más fuertes del
Estado, tratando de asegurar condiciones sanitarias mínimas, legislando en materia
de trabajo infantil, y asegurando la educación obligatoria. Al mismo tiempo, a
principios de siglo van surgiendo especializaciones profesionales relativas a la
infancia, expertos en niños (pedagogos, pediatras, psicólogos, etc.) Estos cambios
produjeron transformaciones sustanciales en la experiencia de niños y niñas, que
fueron perdiendo gradualmente su valor económico, y se difundió masivamente la
idea de asegurar a los niños una infancia apropiada que era concebida en la
escuela.
Recién el siglo XX, como lo cita Cunningham, se produce una disminución
drástica en las tasas de mortalidad infantil, que habrías ido precedida de los
cambios a nivel ideológico. El proceso operado a fines del siglo XIX y principios
del XX en cuanto a la pérdida de valor productivo de los niños y la consiguiente
valorización emocional de que fueron objeto en sus familias, en que los padres
comenzaron a preferir tener menos niños y asegurarles un trato mejor, según
Cunningham, probablemente la transición más grande operada en la historia de la
infancia, pero, agrega, los niños no la percibieron necesariamente como una
liberación.
En ese mismo orden, una de las necesidades de los seres humanos y muy
especialmente de los niños y niñas pequeños es tener las condiciones donde
puedan relacionarse con otros de su misma edad y mayores, donde además se les
dé oportunidad para experimentar situaciones y sentimientos que le den sentido a
su vida y de esta manera reencontrar y reconstruir el sentido como experiencia
vivida y percibida, condiciones necesarias en una comunidad. A la concepción de
infancia es necesario darle la importancia y reconocer su carácter de conciencia
social, porque ella transita entre agentes socializadores; la familia, como primer
agente socializador y la escuela, como segundo agente que en estos tiempos,
cuando la mujer ha entrado a participar en el mercado laboral, asume un rol
fundamental.
Adolescencia
De acuerdo con los teóricos la adolescencia propone que es “el período que
va después de la infancia y que se extiende hasta los 18 años”. Cuando se habla de
esta categoría se está aludiendo a un momento vital en el que suceden multitud de
cambios que afectan a todos los aspectos fundamentales de una persona. Se
Cunningham, Hugh. (1996). La historia de la niñez “The history of childhood”, en C. Philip

402
Hwang, Michael E. Lamb e Irving E. Sigel (eds.), Images of Childhood, Mahwah, Nueva Jersey,
Lawrence Erlbaum Associates.
459
transforma el cuerpo, la mente, las relaciones familiares y sociales. En este periodo

realmente sufren esas transformaciones en la misma medida en que las disfrutan,
ya que es un espacio abierto a la inquietud y la tensión al mismo tiempo que a la
esperanza y al placer (Díaz, A2009)403.
Algunos estudios hacen referencia a la adolescencia como el periodo entre la
niñez y la edad adulta el intervalo temporal que cubre suele fijarse entre los 11-12
años y los 18-20 años. (Moreno & Del Barrio 2000)404 plantean que este amplio
rango de edades y el hecho de que, la adolescencia se prolongue cada vez más, al
ganar terreno a la infancia y a la madurez, hace necesario establecer subetapas, que
significan momentos con diversas problemáticas en la vida de los adolescentes. Así
es frecuente diferenciar entre una adolescencia temprana entre los 11-14 años; una
adolescencia media entre los 15-18 años y una adolescencia tardía o juventud a
partir de los 18 años.
Esta etapa de vida ha sido objeto de estudio de diferentes disciplinas. Así
médicos ofrecen datos sobre el desarrollo biológico, los historiadores narran las
formas de vida de los adolescentes en otras épocas y culturas, los sociólogos
elaboran informes de los procesos de socialización y de las diferentes instituciones,
los antropólogos analizan las diversas culturas juveniles y la forma que la sociedad
percibe esta etapa. En la psicología hay diferentes enfoques, la teoría psicoanalítica,
la visión psicosocial que refiere que los adolescentes tienen la necesidad de adoptar
nuevos papeles sociales, nuevos comportamientos, actitudes, valores, así como
nuevas definiciones de si mismo; y en la visión cognitiva que se estudia los
cambios en la capacidad de reflexionar y de razonar (Céspedes, 2010).
Pero en Colombiaa pesar de los diversos esfuerzos emprendidos durante
más de 15 años por entidades gubernamentales, organizaciones de la sociedad civil
y organismos internacionales, la aprobación del Código de la Infancia y la
Adolescencia, Ley 1098 de 2006, se produce de forma tardíaen el año 2006, este
Códigoadopta un conjunto de normas y leyes orientadas a superar la situación
irregular que viven niños, niñas y adolescentes en situación de abandono y
vulnerabilidad; el Código se produce para que la sociedad y el Estado contribuyan
y se responsabilicen del restablecimiento de los derechos que históricamente les
han sido negados ya sea porque no existía una legislación que los protegiera o por
que la sociedad tenía un imaginario muy pobre de infancia y adolescencia y no se
había entendido que todo lo que se haga por un niño y una niña se hace por una
sociedad.
403 Díaz, Aguado, María José. (2009). Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la
adolescencia. En
http://www.injuve.migualdad.es/injuve/contenidos.downloadatt.action?id=1976825897.
404 Moreno, Amparo y Del Barrio, Cristina. (2000) “La experiencia adolescente. A la búsqueda de un lugar
en el mundo”, Buenos Aires. Editorial AIQUE.
460
La institucionalización
La institucionalización de acuerdo a la línea de tiempo posee un sinnúmero
de definiciones, entre algunos de ellos se encuentra(Berger y Luckman, 1995)405, los
cuales precisan que “la institucionalización aparece cada vez que se da una
tipificación recíproca de acciones habitualizadas por diferentes tipos de actores”.
Mientras que para (Goffman, 1992)406, “las niñas y niños institucionalizados
permanecen en hogares convivenciales, lugares de residencia (…), donde un gran
número de individuos en igual situación, aislados de la sociedad por un período
apreciable de tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria, administrada
formalmente”. Por otro lado, según Foucault, “la institucionalización o las formas
de encierro, instauran modos de actuar y vincularse diferente a los practicados
fuera de la institución. El proceso de institucionalización produce efectos en la
subjetividad de los individuos que transitan por este tipo de organizaciones”. Otro
de los autoreses (Martínez, A 2006)407, quien aporta en la definición como un
sistema de pautas sociales, relativamente permanentes y organizadas que formula
ciertas conductas sancionadas y unificadas con el propósito de satisfacer y
responder a las necesidades básicas de una sociedad.
La función de las instituciones que albergan a población institucionalizada,
constituyen en sus niveles normativos y de organización, los espacios
intermediarios entre el individuo y la sociedad. Por otro lado, las funciones que se
llevan a cabo al interior de estas instituciones giran en torno a cuatro ejes: la
función educativa, socializadora, afectiva y económica.En cada una de estas como
lo exhibe el artículo 20 de convenciónsobre los derechos del niño numerales 1 y 3:
1. Los niños temporal o permanentemente privados de su medio familiar, o
cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio, tendrán derecho a la
protección y asistencia especiales del Estado. 3. Entre esos cuidados figurarán,
entre otras cosas, la colocación en hogares de guarda, la kafala del derecho
islámico, la adopción o de ser necesario, la colocación en instituciones adecuadas
de protección de menores. Al considerar las soluciones, se prestará particular
atención a la conveniencia de que haya continuidad en la educación del niño y a su
origen étnico, religioso, cultural y lingüístico.
Los imaginarios desde la perspectiva de Cornelius Castoriadis
Los imaginarios, poseen múltiples definiciones, pero partiremos de la
etimología de la palabra “imaginario” del latín imaginarius, connota la
405Berger, Peter L. Luckman, Thomas. (1995). La construcción social de la realidad. Amorrortu editores,
Buenos Aires. Año. Citado en GARBI, Silvana. GRASSO, Cecilia. MOURE, Andrea “Infancia
institucionalizada: Representaciones y Prácticas profesionales”. Facultad de Psicología. Universidad
de Buenos Aires UBACyT. Año 2004
406 Goffman, Erving. (1992) Instituciones Internados: ensayos sobre la situación social de los
enfermos mentales. Editor Amorrortu, Buenos Aires. Año 1992

407 Martínez Almánzar, J. F. (2006). Nociones de sociología. Republica dominica: 9 de octubre.
461
significación de aparente, ilusorio, pero ésta alusión está lejos de ser algo inocuo,
pues sus efectos muchas veces suelen ser devastadores. Aunque en la definición no
dimensiona el tamaño, ni el impacto creador de esta palabra, para algunos
investigadores se define como: hacen parte del complejo de representaciones de un
sujeto, lo configura a “mundos posibles en los cuales se mueven y desenvuelven
los sujetos, son configuraciones de las imágenes que la cultura le ha dejado como
huella y la forma como ellos mismos recrean una y otra vez aquella. Nos
representamos en el otro, nos identificamos con él, queremos conocerlo,
aprehenderlo, robarle su imagen” (Peñuela & Álvarez, 2002)408, y todavía nos sigue
dejando con un poco de amargura y expectativa. Se debe entrar en una compleja
red de significados que van unidos a esta gran palabra, ya que el descubrimiento
de esta, ayudara a comprender la dimensión social actual.
Shotter. J(2002)409 considera que “los imaginarios tienen un carácter
dinámico, incompleto y móvil; tienen además la capacidad de tener atributos
«reales» a pesar de que no son localizables ni en el espacio, ni en el tiempo. Así
mismo su poder para operar en las acciones de las personas a partir de
procedimientos socialmente compartibles los constituyen en elementos
coadyuvantes en la interpretación de la realidad social”. Su comprensión nos pone
en la necesidad de indagar las prácticas de la gente, brechas, zonas y límites donde
lo imaginario existe y el papel que en el discurso de las personas pueden
desempeñar.
En este sentido manifiesta Castoriadis citado por (Valencia. A 2008)410La
forma como se actúa (acción corporal) o se habla (emite sonido de palabra) –
mundos simbólicos-, son las formas como se materializan los imaginarios, y esto en
relación con las múltiples sensaciones, pensamientos, y demás que quedan bajo la
manga, son el verdadero imaginario. El mundo de la salida o la respuesta con el
mundo que quedó oculto forman una relación indivisible, formando una fusión
que Castoriadis denomina “magma”. Y desde allí sustenta su pensamiento. “Un
magma es aquello de lo que pueden extraerse (o aquello en lo que se pueden
construir) organizaciones conjuntistas en número indefinido, pero que no pueden
ser nunca reconstituido (idealmente) por composición conjuntista (finita o infinita)
de esas organizaciones.”
Con respecto al Magma, concepto fundamental en el pensamiento de
Cornelius Castoriadis, expresa que:
408 Peñuela V, L. Alejandro. y Álvarez García, Luis Guillermo (2002). “Imaginarios Colectivos:
implicaciones sociales. Una aproximación psicológica a las agendas de información”.
www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n26/lpenuela.html.
409 Shotter, J (2002). Realidades conversacionales: la construcción de la vida a través del lenguaje. BB.SS:
Amorrortu,
410 Valencia López, H. (2012). Teoría crítica y acción política de Sigmund Freud a Cornelius
Castoriadis. Bogotá: Grupo Editorial Ibáñez.
462
Posee una lógica que está en oposición y complemento a la lógica

aristotélica. Tiene el modo de funcionamiento de lo que Freud denomina
"proceso primario", que rige en el inconsciente, lógica que permite
vincular lo racional con lo no racional, lo lógico con lo ilógico, es como
meterse en un laberinto y observar infinidad de galerías. Se puede tomar
como ejemplo de magma la totalidad de las representaciones que existen
en la psique. Piénsese en la totalidad de representaciones, sean estos:
recuerdos, fantasías, sueños, o rads (representaciones afectos deseos y
sentires); o en la totalidad de las expresiones de un idioma. En el
psiquismo tenemos un magma de representaciones, así como en la
sociedad lo que tenemos es un magma de significaciones imaginarias
sociales. (Valencia, 2012, p. 143)411
Para Castoriadis dentro de su discurso, mantiene una expresión que indica
que una sociedad existe en tanto plantea la exigencia de la significación como
universal y total, y en tanto postula su mundo de las significaciones imaginarias
sociales (SIS) como aquello que inaugura e instituye lo histórico-social,
procediendo del imaginario social instituyente, expresión de la imaginación radical
de los sujetos. No tienen referente empírico ni necesariamente son explícitas. Son lo
que forman a los individuos sociales, son el cemento de la actividad social. Es
imposible explicar cómo emergen: son creación. El campo socio- histórico se
caracteriza por significaciones imaginarias sociales, las que deben encarnarse en las
instituciones. No pueden ser explicadas por parámetros lógicos que permite
satisfacer esta exigencia. (Castoriadis, 1975,2:312).
Igualmente, en sus constantes apreciaciones Castoriadis trata de reivindicar
el imaginario social como estatuto autónomo y que es determinante a la hora de
definir lo que se percibe como real, esa estrecha relación entre el imaginario social
y la concepción de la realidad. Por otro lado, empieza haciendo claridad en dos
definiciones básicas: sociedad e institución. Castoriadis define a la sociedad como:
“Una reunión o colectivo de «individuos» ligados entre si y todos ellos juntos
relacionados con las «cosas»” (Castoriadis, 1988:67)412. Por su parte la institución
está vinculada a las normas, valores, lenguaje, herramientas, procedimientos y
métodos de hacer las cosas y de hacer frente a las cosas. Entre ambos términos
existe una relación intrínseca que hace que una instancia sea dependiente de la
otra, en el sentido que lo que mantiene unida a una sociedad es la institución como
elemento articulador de sus instituciones particulares que permite la existencia de
la “institución de la sociedad como un todo” (Castoriadis, 1988).
411 Valencia López, H. (2012). Teoría crítica y acción política de Sigmund Freud a Cornelius
Castoriadis. Bogotá: Grupo Editorial Ibáñez.
412 Castoriadis, Cornelius. (1986). Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto.
Barcelona: Gedisa.
463
Ramírez (2002)413 se refiere a los imaginarios sociales como forma del

entendimiento que se configura a partir de la experiencia individual y social pero
que a la vez reconfigura dicha experiencia. Considera a los imaginarios sociales
instrumentos de investigación que permiten «ver lo que no se puede ver», o en
términos de Juan Luis Pintos (1994)414, que hacen visible la invisibilidad social. De
lo anterior, y para efectos de este estudio se ha decidido tomar las posturas teóricas
que permiten abordar el problema de investigación y establecer las categorías de
análisis que faciliten el desarrollo de los objetivos planteados, se toma como
referente la propuesta sobre Imaginarios sociales donde profundiza en el
planteamiento de Castoriadis sobre imaginarios instituidos e instituyentes.
En el trabajo realizado por (Rincón. C 2016)415, se concluye:
los imaginarios se revelaron en tres grandes grupos de significados: los
que se refieren y piensan a los niños y las niñas como seres inmaduros e
incompletos, los referidos a los niños y las niñas como objeto de
protección y los referidos a los niños y las niñas como seres en formación,
que hacen parte de un imaginario instituido de infancia, de niños y niñas
escolares y una idea de educación. Este imaginario denota también ideas,
concepciones y representaciones en la cuales los infantes son seres
“incompletos” a los que hay que civilizar y formar. Obviamente, este
imaginario histórico-social muestra al niño y a la niña como objetos de la
pedagogía, en donde se considera al niño como “ser maleable, imperfecto,
física e intelectual y moralmente, además de irreflexivo y frágil”.
Con base en lo anterior, debemos denotar las investigaciones de los

imaginarios en el campo de la comprensión de la infancia y la niñez.
Relato de vida
Los relatos de vida constituyen una herramienta de investigación y acceso a
lo vivido subjetivamente, “existe un relato de vida desde el momento en que hay
una descripción en forma narrativa de un fragmento de la experiencia vivida”
(Bertaux, 2005, p. 12)416. Genera una dimensión diacrónica que permite captar,
además del desarrollo biográfico, la configuración de las relaciones sociales
establecidas en el trascurso histórico. Por otro lado, como lo menciona (Pujadas,
2002), lo importante es el relato que la persona genera y trasmite de su vida.
413 Ramírez, Castro, J. (2002). Imaginarios: Instrumento de análisis de la mediación. VI Congreso

Latinoamericano de Investigadores de la Comunicación – Alaic.
414 Pintos, J.L. (1994). Los imaginarios sociales: la nueva construcción de la realidad social. (En línea).
http://web.usc.es/~jlpintos
415Rincón, B. Cecilia (2016). Los niños y las niñas entre lo instituido e instituyente: desde la política pública
a la práctica pedagógica. En: Infancias Imágenes ISSN: 1657-9089 ed: Editorial UD (Editorial
Universidad Distrital Francisco José de Caldas) v.15 fasc.2 p.307 - 314 ,2016
416 Bertaux, D. (2005). Los relatos de vida. Perspectiva etnosociológica. Barcelona: Ediciones
Bellaterra
464
Para (Bertaux, 2005), el relato de vida es la narración o descripción

aproximada que un sujeto hace de su historia vivida o de un episodio de ésta, a
petición de otra persona (que en este caso sería un investigador). Así pues, no es
una biografía ni una historia de vida, es decir, no trata de toda la historia de un
sujeto, sino que es un testimonio, una elaboración en forma de relato de las
experiencias vividas por una persona, orientado por las intenciones del
investigador que lo recoge. En este relato, se trata de construir una descripción de
la estructura que se desarrolla a través del tiempo y del recorrido vivencial, o sea,
una sucesión temporal de los acontecimientos sobresalientes, situaciones,
actividades del informante y de su entorno, que constituyen en cierto modo la
columna vertebral del relato de vida (2005, pp. 12, 78).
Otra definición del relato de vida, permite dar una la lectura de la sociedad
que el sujeto hace a través de su propia experiencia, de su propia praxis y, por el
otro lado, la lectura de su propia historia y narrada, dando cuenta del momento
histórico que este vivió, vertical y horizontal. Estos dos ejes de significación se
cruzan y dan lugar al tejido social que se presenta en el análisis de la información,
estructurado en categorías.
De esta manera, un relato de vida es “una improvisación sin notas (sin el
recurso a los archivos escritos), que se basa en la rememoración de los principales
acontecimientos tal como fueron vividos, memorizados y totalizados, poniendo
sumo cuidado en discernir su concatenación” (Bertaux, 2005, pp. 78).
La investigación adelantada en la tesis doctoral de (Rincón, C. 2013) muestra
que hoy se requiere comprender que la experiencia infantil transita entre otros por
los siguientes ámbitos: 1) de lo desconocido a lo conocido, conocer sus experiencias
límites como las que viven los niños en situación de guerra y conflicto armado, el
divorcio de los padres, la explotación, la inseguridad y todas aquellas realidades
que configuran la subjetividad del niño en la actualidad; 2) en cuanto a la
interdisciplinariedad es importante superar la visión disciplinar para desarrollar
proyectos y programas de carácter inter y transdisciplinar que vayan más allá de
los diagnósticos y aporten a la comprensión de la experiencia infantil; y 3) en esta
contemporaneidad e interculturalidad las instituciones requieren dar acogida a la
diferencia, a la multiexpresividad, frente a la presencia de un mundo globalizado,
atravesado por los medios masivos de información y comunicación, donde el
intercambio y el flujo de información rompen las fronteras. El relato de vida de los
niños y niñas puede emerger infinidad de variables para la compresión socio-
histórica de estos en un espacio geográfico.
Metodológicas
La complejidad en el estudio de imaginarios sociales, hace necesario acudir
a unnúmero determinado de autores que plantean un enfoque que posibilite la
aproximación a las realidades de las circunstancias vividas por alguien, y a su vez
465
reconozca los imaginario como esos esquemasde inteligibilidad social.Como lo

menciona (Murcia, 2006)417,sinolo que hace posible ese sentido como aquello de lo
que no se habla, a lo que no se hace referencia intencional, pero que en tanto es lo
que la gente cree como realidad y ayuda a organizar sus vidas; una realidad que
pese a no ser evidente, a no mostrarse como luminosa, ahí está, construyéndose en
forma dinámica y definiendo las realidades simbólicas.
Al utilizar el relatode vida como medio para desentrañar una historia que
atraviesa la experiencia de alguien, se abre la posibilidad queel narrador elija o no
asumirse a sí mismo, este se convierteen tanto producto, productor y actor de su
historia. Desde esta triple dimensión se avanzó en las decisiones metodológicas
que aunque suene repetitivo no dejan fuera cuestiones epistemológicas y éticas. El
interés actual en los relatos y la narrativa puede ser visto como la expresión de una
actitud que es crítica del conocimiento como racionalidad técnica, como
formalismo científico y del conocimiento como información. El interés por la
narrativa expresa el deseo de volver a las experiencias significativas que
encontramos en la vida diaria, no como un rechazo a la ciencia, sino más bien
como método que puede tratar preocupaciones que formalmente quedan excluidas
de la ciencia normal.
Teniendo en cuenta que la perspectiva de esta tesis de maestría, parte de
reconocer el camino que tránsito institucionalmente por Cristian Camilo Rojas,
alcaldeestudiantil de la Unidad de Protección Integral la Florida (IDIPRON) en el
año 2013. En este estudio,se pretendió contrastar interpretaciones, diferenciar,
matizar, consolidar aquellas experiencias que ocurrieron a lo largo de la vida de
este joven,antes y durante el proceso en la institución, donde los imaginarios
realizaron un tránsito entre lo instituido y lo instituyente, donde el magma de
significaciones imaginarias fluyo,se configuró, y se reconfiguro en este relato de
vida.
Esta investigación se sustenta en enfoquecualitativo / interpretativo, para
esto se tuvo en cuenta los tres momentos de cara a una más clara narración. En un
primer momento nos referimos al propio posicionamiento en un enfoque
metodológico y a la elección de una técnica concreta de obtención de materiales
empíricos. Intentando aclarar en la medida de lo posible los criterios e intenciones
que han guiado el análisis de la información. En un segundo momento describen
las características de estas técnicas seleccionadas. Por último, con la narración
acerca del diseño y del desarrollo de la investigación, como manera de explicitar
las decisiones que se tomaron para alcanzar el objetivo propuesto y las condiciones
en las que tuvo lugar la interacción investigadora. Dentro de la investigación para
la recaudaciónde los datos pertinentes que permitan dar respuesta a la pregunta y
Murcia, Napoleón. Universidad y vida cotidiana. Estudio desde imaginarios de profesores y estudiantes.
417
Tesis doctoral distinguida con Magna Cum Laude –Cinde–, Universidad de Manizales, 2006.
466
los objetivos trazados, se hizo uso de dos técnicas de recolección de la información;

la entrevista a profundidad, y la cartografía social.
Otro de los elementos de recolección de información que se utilizóen esta
investigación y particularmente durante la entrevista, fueron los dispositivos
mecánicos, para este caso, la grabación en video y audio.
Conclusiones
Las significaciones imaginarias sistematizadasmuestran la presencia intima
de los imaginarios tanto instituidos como instituyentes en cada una de las etapas
propuestas a lo largo de la investigación. Desde esta perspectiva, el análisis
producto de esta investigación en particular, se convierte en un inicio de posibles
discusiones teóricas y prácticas susceptibles de ser retomadas por otros procesos
investigativos, por cuanto el objeto intencional mismo demanda un inagotable
proceso interpretativo cuyo ejercicio analítico es una constante emanación de
posibilidades comprensivas no agotadas en lo que aquí se constituyó como
presentación y discusión de los resultados de esta investigación en particular.
El lenguaje en los estudios de los imaginarios presentaron la doble función
tanto de engendrar como de crear los imaginarios, demuestra como este medio por
predilección se develan de una manera extraordinaria. En cada uno de los
apartados de la sistematización del discurso da cuenta como desencadenan, relatan
y documentan la emergencia de las significaciones imaginarias desde la historia
personal y las vuelcan hacia lo colectivo, hallando en este proceso la construcción
de sentido y significado que orienta no sólo la actuación del individuo.
Con referente a cada una de las significaciones imaginarias ponemos
concluir lo siguiente:
En la significación imaginaria de la carencia se evidencia como la sociedad
lo margina debido a su historia familiar, donde el referente colectivo acerca del
sujeto son algunas representaciones de su núcleo sanguíneo, pero al no instituirse
esas significaciones en el sujeto, este termina adquiriéndolas debido a su
marginación por el colectivo social y familiar como respuesta de supervivencia. Al
estar inmerso en un contexto con dificultades económicas, familiares y culturales
encuentra en estas significaciones el molde para adaptarse a la sociedad, a partir de
allí se hallala relación existente entre subjetividad social e individual, en tanto estas
hacen referencia a la dinámica fluida y constante que en el entramado social se da
entre el sujeto y escenario social, asumiendo a este último desde una historicidad
colectiva que cobija ciertos significados, símbolos, códigos, ideales, presunciones, y
discursos determinados, que se evidenciarán en todos los espacios de la vida
diaria.
En la significación imaginaria de la niñez se concluyeque esta permite
interpretar que cada hecho plasmado en el discurso de Cristian en esta etapa de la
467
vida, se puede ver como la totalidad de las representaciones de lo que puede ser
representado, es decir, creaciones libres que existen en los sistemas psíquicos y
sociales, y que son sociales en cuanto los comparten los miembros de una
colectividad, sino que son productos instituidos de modo diferente en cada época.
Encontramos sentido cuando decimos que las significaciones se consideran
el cemento de la vida social que da unidad a las ideas, al flujo representativo, a las
actuaciones y encontrando en cada experiencia ese complejo magmático que luego
determinaran las relaciones con la sociedad.
En la significación imaginaria de la crianza concluimos que Cristian Camilo
Rojas durante sus etapas antes y durante la institucionalización encontró vivencias
que lo invitaban a recorrer espacios físicos, donde en cada uno de ellos se crearon
relaciones de poder, imágenes comunicativas, acciones interiorizadas, que en
algunos casos se convirtieron en rutinas y de esta manera el transitar de este sujeto
le permitió habitar de formas y posibilidades diferentes cada uno de ellos de una
manera particular, hallando un sinfín de significaciones que le posibilitara el
acceder a las posibilidades de la sociedad. Que esta interacción que se da entre los
diferentes sujetos que participan en los diversos entramados sociales, surgen
elementos discursivos y accionares que se asumen como conocimiento legítimo
dentro de los marcos contextuales en los que se vive, de forma tal que se plantean
una serie de ideas sobre el ser y hacer, de las expectativas en las maneras de
interpretar y relacionarse con la realidad, es decir, en lo relacional de la vida diaria
surgirán unas representaciones sociales que se validan desde la tradición, las
cuales impregna al sujeto colectivo por parte de los agentes más próximo a este.
Para llegar a la construcción de esta propuesta, se hizo necesario pasar del
caso particular a lo general, a través de la comparación entre sí de las diferentes
etapas vividas por Cristian Camilo en torno a un objeto social determinado, con el
fin de hallar su dimensión social, es decir, un núcleo común de hechos, relaciones
sociales, lógicas de acción, mecanismos y procesos recurrentes, que permitan la
elaboración de conceptos e hipótesis, que son propuestas de interpretación (más
que de explicación) de los fenómenos observados. En esta perspectiva, cobra una
gran importanciade haber obtenido la mayor variedad de testimonios posibles, ya
que este proceso es lo que le da validez a la generalización del modelo que
interpreta la forma en que funciona el objeto de estudio.
El uso de relatos de vida desde una perspectiva etnosociológica,
entendiéndose por ésta, como una forma de investigación empírica basada en el
trabajo de campo inspirado en la tradición etnográfica que busca comprender el
funcionamiento interno de un determinado mundo social o de una categoría de
situación y construir, en la medida de lo posible, un modelo de ese funcionamiento
en forma de un cuerpo de hipótesis plausibles.
468
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470
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES EN LAS

NUEVAS SOCIABILIDADES E IDENTIDADES DE NIÑOS Y
ADOLESCENTES: EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN Y ATENCIÓN DE LA
Lady Diana Mojica Bautista
ldmojicab@unal.edu.co
Colombia – Bogotá
Al propagarse hasta nosotros, el fuego de Prometeo cuece los alimentos,
endurece la arcilla, funde los metales, alimenta la máquina de vapor, corre
por los cables de alta tensión, quema en las centrales nucleares, explota en
las armas y las máquinas de destrucción. A través de la arquitectura que lo
cobija, lo reúne y lo inscribe en la Tierra de la rueda y la navegación que
han abierto sus horizontes; de la escritura, el teléfono y el cine que la
llenan de signos; del texto y lo textil que, tramando la variedad de las
materias, de los colores y de los sentidos, desenrollan hasta el infinito las
superficies onduladas, lujosamente replegadas, de sus intrigas, de sus telas
y de sus velos, el mundo humano de entrada es un mundo técnico418
Resumen
Se presenta el contexto en el que las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC) entran a formar parte de la vida cultural y social de la
humanidad, configurando lo que hoy se conoce como cibercultura, especialmente
entre niños y adolescentes para quienes cambian las pautas y formas de
relacionarse. Se revisarán algunas implicaciones de dichos cambios en esta
población, especialmente en su sociabilidad y construcción de identidad,
finalmente se presentarán los principales aspectos en los que es necesario
profundizar desde la investigación para avanzar en la comprensión de estas
nuevas realidades.
Problema
Sociedad y tecnología interactúan y se modifican mutuamente, la revolución
de la tecnología, que se puede considerar tanto o más importante que la revolución
industrial, ha penetrado toda la actividad humana y el núcleo de dicha
transformación son las Tecnologías de la información y las comunicaciones - TIC-,
esta revolución inició en la década de los 70419 y en este marco internet se convierte
en la base de una red de comunicación global y horizontal de miles de redes de las
cuales se han apropiado individuos y grupos de todo el mundo para toda clase de
propósitos420.
Este nuevo sistema de comunicación ha transformado el tiempo y el espacio,
pues con la difusión de las TIC en diferentes países y culturas se posibilitó la
418Lévy, Cibercultura: informe al Consejo de Europa, 16:5–6.

419Castells, La era de la información: Economía, sociedad y cultura. La sociedad Red. Vol I.
420Ibíd.
471
diversificación de sus usos y la integración de varios modos de comunicación

escrita, oral y audiovisual; también cambió la cultura, pero los efectos reales de ese
cambio están aún en camino de descubrirse421.
Uno de los productos que se identificaron con ese cambio fueron las
comunidades virtuales, constituidas como redes electrónicas de comunicación
interactiva que se organizan alrededor de un interés o propósito compartido y en
las que, a menudo, la comunicación se convierte en una meta en sí misma422.
En línea con lo anterior, estos cambios tecnológicos sugieren nuevas formas
de sociabilidad que también están relacionadas con nuevas formas de oralidad, y
son estimuladas por la informalidad, espontaneidad y anonimato del medio. Al
respecto Castells, en 1999, señalaba que estas nuevas formas de comunicación a
través del ordenador serían restrictivas y con una "tendencia a reforzar las redes
sociales culturalmente dominantes y a aumentar su cosmopolitismo y
globalización" (p. 396), sin embargo, hoy en día lo que vemos es un acceso cada vez
más democratizado a la información gracias a este tipo de comunicación
especialmente entre los más jóvenes.
Algunos estudios han demostrado que las TIC podrían reemplazar ciertas
funciones ejercidas por padres y maestros, lo que contribuye a deslegitimar la
autoridad de los adultos423,quienes suministran los dispositivos, deciden sobre los
usos y ubicación iniciales en el hogar424. De manera que puede verse que niños y
adolescentes continúan inmersos en un mundo regido por reglas de adultos425, y a
pesar de ello apropian e incorporan en su vida las TIC para transformar sus
realidades426.
Este uso de las TIC se caracteriza por ser cada vez más privado e individual,
pero su principal función es social, dichas formas de sociabilidad a través de la
comunicación virtual no anulan la vida social en lo real sino que la complementan,
refuerzan y recrean los vínculos ya establecidos y se facilitan gracias al uso de
teléfonos inteligentes o smartphones, los cuales brindan una sensación de
seguridad por la posibilidad de permanecer comunicados y acompañados
constantemente; el uso de celular no conoce diferencias sociales, es portátil y no
tiene un espacio ni un tiempo definido427.
421Ibíd.
422Ibíd.
423Álvarez Correa et. al., Pescadores de ilusiones: Niños y jóvenes infractores de la ley penal. Política
pública, reeducación y sistema de responsabilidad penal para adolescentes; Eljach, “Violencia escolar en
América Latina y el Caribe Superficie y fondo”.
424Morduchowicz, Los adolescentes del siglo XXI.
425Shariff, Sexting and cyberbullying: defining the line for digitally empowered kids.
426Álvarez Correa et al., Pescadores de ilusiones: Niños y jóvenes infractores de la ley penal. Política
pública, reeducación y sistema de responsabilidad penal para adolescentes.

472
No obstante, el uso de estos dispositivos inteligentes, cobra sentido en

relación con las redes sociales, las cuales se configuran hoy en día como uno de los
tipos de TIC más usados; una de las primeras redes sociales fue classmates.com y,
posteriormente, sixdegrees.com, puesta en marcha en 1997428. En los 2000 inicia la
era de las redes sociales actuales, entre las que se encuentran Facebook , Twitter ,
Youtube, Snapchat, entre otras, las cuales comparten características pero se enfocan
en públicos y usos diferentes y se ven fortalecidas a partir de 2005, cuando entran
en acción los smartphones con lo cual se amplía el rango de uso de internet y sus
aplicaciones, especialmente las redes sociales429.
En las redes sociales los usuarios son en mayor cantidad jóvenes entre los 15
y 34 años430,el principal motivo de ingreso son sus amigos, prueban y negocian su
identidad, su personalidad y su pertenencia y eligen qué mostrar de sí mismos a
los demás431. Se ha encontrado que estas no solo extienden la propia red social,
sino que son muy importantes para mantener las relaciones ya existentes fuera de
línea, por lo cual se configuran como un espacio al que se trasladan las relaciones
de poder ya existentes en el mundo social432. El tiempo dedicado a su uso tiende a
aumentar, superando el tiempo invertido en instituciones educativas.
Por otro lado, a pesar de las posibilidades que brindan las TIC para mejorar
sus condiciones de vida, expresarse, aprender, compartir y desarrollarse, también
se encuentran asociados riesgos como el de ser contactado por quienes buscan
ganar su confianza para suplir sus propias necesidades e intereses, exponerse a
contenidos sexuales y violentos y a redes de abusadores y de trata de personas.
También permiten la transferencia y continuación del acoso escolar, es ello lo que
se conoce como ciberacoso433.
Como se puede observar, los jóvenes, apoyados en la ley y en los avances de
las TIC, tienen hoy más reconocimiento como actores sociales434; su definición
como jóvenes no se limita a criterios biológicos o etáreos, puesto que hoy la
condición juvenil se comprende como una categoría socio-cultural, producto de
procesos sociales; con multiplicidad de formas de existencia y una gran variedad
de significados para la condición juvenil435. Algunos de ellos, marginados de la
posibilidad de acceder al conocimiento y comunicación global y otros con más
opciones para estar conectados y desenvolverse desde lo local en la red de
428Vásquez, “Aportes a la discusión sobre la garantía y vulneración de derechos de niños, niñas y

adolescentes por medio de la tecnología”.
429Cabezudo, “Historia redes sociales”; “Redes sociales”.
430Spears et al., “Behind the Scenes: Insights into the Human Dimension of Covert Bullying”.
432Kwan y Skoric, “Facebook bullying: An extension of battles in school”.
433Spears et al., “Behind the Scenes: Insights into the Human Dimension of Covert Bullying”.
434Reguillo Cruz, Emergencia de culturas juveniles: Estrategias del desencanto.
435Valenzuela, “El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura”.
473
interconexión global y con ello cuentan con nuevas opciones de construcción de la

identidad y significado de su existencia y la de quienes los rodean.
Más allá del acceso material de niños y jóvenes a las TIC, es necesario
revisar el acceso simbólico, es decir los significados que los jóvenes dan a los
medios y tecnologías y los usos que hacen de ellos a través de prácticas y
apropiaciones436; pues además de ser una herramienta de ocio o trabajo, los jóvenes
utilizan las TIC como canal de comunicación e interacción con el medio que los
rodea437, es por ello que este no es un problema únicamente tecnológico sino
también de educación y por ello se hace necesario abordarlo desde diferentes
perspectivas comprensivas que nos permitan profundizar en el conocimiento de
estas realidades e identificar las necesidades investigativas que se derivan de ello.
Objetivos
Es por lo anteriormente mencionado que con el presente trabajo se busca:
 Identificar la incidencia de las TIC, en el marco de la
cibercultura, en la sociabilidad de niños y adolescentes.
 Caracterizar los cambios en la construcción de identidad
por parte de niños y adolescentes gracias a la cibercultura.
 Señalar vacíos teóricos y metodológicos para el abordaje
de la temática de niños y adolescentes en las TIC, su
sociabilidad y construcción de identidad.
 Hacer un rastreo de los diferentes momentos en que las
TIC empiezan a hacer parte de la vida de niños y
adolescentes.

437Vásquez, “Aportes a la discusión sobre la garantía y vulneración de derechos de niños, niñas y
474
Referencias teóricas y metodológicas.

Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones438 han logrado un
lugar importante en la vida de la sociedad entera, cambiando las formas de
relacionarse y cambiando la cultura, provocando transformaciones también en los
campos de la educación, el trabajo, el ocio y el mercado439. Esta revolución
tecnológica resulta de la integración de diferentes formas de comunicación en una
red interactiva, con lo cual se reconfigura la base material de la sociedad (Castells,
2007).
Con los cambios introducidos por la incursión de la tecnología en la vida
cultural y social se instauran formas particulares de relacionarse, con las cuales
sujetos de todas las edades viven su vida en lo que algunos conocen como una
realidad virtual, queriendo hacer referencia a una vida que se vive de manera
simbólica a través de la red y la cual, sin embargo, resulta para teóricos como
Castells440, en una virtualidad real, en la que diferentes prácticas sociales se
facilitan gracias a los medios que hacen parte de esta virtualidad.
Por otro lado, es preciso reconocer la gran influencia de las TIC con su
principal propulsor, el internet, en la construcción del ciberespacio, una red de
redes, a través de la cual, vínculos ya formados, se fortalecen y se adquieren
nuevas vinculaciones en torno a una diversidad de temáticas441, especialmente con
el surgimiento de las populares redes sociales virtuales, como Facebook, Instagram,
Twitter, entre otras, con las cuales se posibilita visibilizar pero también potenciar
vínculos ya consolidados a través de las cuales es cada vez más visible la unión en
torno a personas, más que en torno a intereses y en las cuales la autonomía de la
persona también se ve fortalecida442.
Precisamente estas redes sociales se han convertido en un espacio
indispensable para la identidad de niños y adolescentes443, a través de ellas se
438 "las TIC no son un nuevo código. En el ordenador, ejemplo paradigmático de estas tecnologías,
confluyen letras, números, imágenes –estáticas o en movimiento– lenguaje oral, gráficos, códigos
todos ellos que ya existían antes de la aparición de los ordenadores y que los alumnos usan en otros
contextos. Sin embargo, su integración en un mismo medio podría llegar a suponer un cambio
sustancial en los procesos intelectuales de quien los utiliza" Ortega y Ullastres, La integración de las
tecnologías de la información y la comunicación en los sistemas educativos: Estado del arte y orientaciones
estratégicas para la definición de políticas educativas en el sector.
439Castells, La era de la información: Economía, sociedad y cultura. La sociedad Red. Vol I; Castells, “El
impacto de internet en la sociedad: una perspectiva global”; Morduchowicz, Los adolescentes del siglo
XXI; Vásquez, “Aportes a la discusión sobre la garantía y vulneración de derechos de niños, niñas y
440La era de la información: Economía, sociedad y cultura, Vol II. El poder de la identidad.
441Castells, “El impacto de internet en la sociedad: una perspectiva global”.
442Castells, La era de la información: Economía, sociedad y cultura. La sociedad Red. Vol I; Hernández y
Solano, “Ciberbullying, un problema de acoso escolar”.

443Espín, “Adolescentes digitales”.
475
construye un perfil público o semipúblico dentro de un sistema cerrado y se

articula una lista de otros usuarios que pueden compartirse con consumidores de
la misma red444. Hoy día las redes sociales se constituyen como uno de los
elementos más influyentes en las transformaciones sociológicas del siglo XXI445.
Es la facilidad de uso y acceso, así como la de comunicarse con sus pares, la
principal motivación para hacer parte de esta cibercultura, pues como lo refiere
Lévi446 esta incluye el conjunto de técnicas, prácticas, modos de pensamiento y
valores que se desarrollan conjuntamente en el ciberespacio o en la red, en la cual
tienen la posibilidad de compartir aspectos de la vida privada propia y de los
demás, así como encontrarse con otros, divertirse o ampliar su red de contactos; sin
la presencia de los pares es difícil entender los usos que los adolescentes hacen de
las tecnologías447, ya que en el encuentro de pares produce los elementos de
identidad y representación con los cuales se enfrenta a la sociedad448.
Debido a esta prioridad que se otorga a los amigos y sus espacios de
reunión en la adolescencia, en el mundo real o en el virtual, las redes sociales
ayudan a comprender la identidad juvenil449, y transforman la naturaleza misma
de las interacciones diarias450 aunque también está por verse cómo se configuran
en generaciones que han crecido en la cibercultura.
En línea con lo anterior, se han encontrado beneficios de hacer parte de esta
cibercultura al facilitar una permanente conexión en redes sociales, la ruptura de
fronteras temporales y espaciales y el mantenimiento constante de espacios
abiertos de comunicación a través de los cuales se amplían las oportunidades
sociales y de relación 451.
Así mismo es pertinente señalar un supuesto egocentrismo promovido por
las redes sociales, pues cada una de ellas se estructura alrededor de las personas,
cada persona elige qué identidad mostrar y, así se estaría promoviendo cada vez
más el individualismo452.
También se encuentran otras características asociadas a la cibercultura,
especialmente a través de las redes sociales, por la fácil y ágil reproducción de los
444Boyd y Ellison, “Social network sites: Definition, history and scholarship”.

445Pérez Sanz, “Escuela 2.0. Educación para el mundo digital”.
446Cibercultura: informe al Consejo de Europa.
448Pérez y Mejía, De calles, parches, galladas y escuelas: transformaciones en los procesos de socialización de
los jóvenes de hoy.

450Kwan y Skoric, “Facebook bullying: An extension of battles in school”.
451Méndez, “Consecuencias futuras del despertar de una generación de adolescentes digitales,
escenarios posibles”.
452Boyd y Ellison, “Social network sites: Definition, history and scholarship”; Morduchowicz, Los
adolescentes del siglo XXI; Castells, “El impacto de internet en la sociedad: una perspectiva global”.
476
contenidos, que puede llevar a que se difundan comunicaciones falsas de personas

o instituciones sin que se tenga un control fuerte sobre este tipo de consecuencias,
así como la posibilidad de que los contenidos permanezcan sin límite en la web y
con lo cual se hace más probable la ocurrencia de usos inadecuados453.
En medio de este panorama, vale la pena preguntarse ¿en qué momento de
la historia comenzaron las TIC a formar parte del mundo de niños y adolescentes?,
para responder a esta pregunta Ortega y Ullastres454 se han referido
principalmente al papel que la escuela tuvo en ello, pues esta se presenta como un
escenario propicio para facilitar el acceso a las TIC de parte de los sectores que no
tenían dicho acceso. De manera que sus primeros usos en la escuela fueron de tipo
pedagógico, con la enseñanza de habilidades de programación a través de LOGO,
posteriormente con la instauración de laboratorios de informática y finalmente con
la transversalización del uso de las TIC en diferentes materias del currículo.
Actualmente las TIC permiten fomentar espacios de reflexión sobre los
aprendizajes propiciados en la escuela y se parte del reconocimiento de que su
papel debe ir más allá de los contenidos para hacer un uso centrado en el contexto,
racional y a la vez integral de la información disponible en la red455.
Es así como nos encontramos con posturas actuales desde las cuales “La
tecnología no solo es un medio para capacitar a los estudiantes, sino que se
convierte en un método de comunicación y de relación, así como una parte ubicua
y transparente de su vida”456.
En el marco de los elementos históricos mencionados, también es preciso
señalar otros momentos clave, como es el mayor acceso a dispositivos como los
smartphones, pero también es el caso de las revoluciones de la primavera árabe y
las protestas de los jóvenes en paro en España457, con las cuales seplanteó la
necesidad y amplia utilidad de hacer parte de una vida en red, en la que cada
usuario tenga la posibilidad de conectarse con otros, compartir e incidir en sus
propias realidades como sujetos políticos y ciudadanos del mundo y en medio de
la cual se ha comenzado a hablar de la e-democracy458.
A nivel metodológico, para indagar acerca de los significados que tiene
pertenecer a la cibercultura se plantea hacer uso de técnicas de investigación
cualitativa que permitan dar cuenta de las lógicas o estrategias que guían a niños y
453Kowalski et al., “Bullying in the digital age: a critical review and Meta-analysis of cyberbullying
research among youth”.
454La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los sistemas educativos: Estado del
arte y orientaciones estratégicas para la definición de políticas educativas en el sector.

455Hernández y Solano, “Ciberbullying, un problema de acoso escolar”.
456Vacchieri, Estado del arte sobre la gestión de políticas de integración de computadoras y dispositivos
móviles en los sistemas educativos, 90.

457Castells, “El impacto de internet en la sociedad: una perspectiva global”.
458Lévy, Cibercultura: informe al Consejo de Europa.
477
adolescentes, pues muchos de los trabajos escritos alrededor del tema señalan con
claridad frecuencias de uso459, características demográficas de los usuarios de cada
red social460, características de la evolución de algunas redes sociales con base en el
comportamiento de sus usuarios461, pero sólo algunos estudios han empezado a
indagar por elementos simbólicos asociados a la construcción de identidad y las
transformaciones en las formas de relación con sus pares462.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, se observa un desarrollo
teórico importante en torno a la cibercultura, principalmente desde autores como
Lévi y Castells, entre otros, quienes han aportado una comprensión global de lo
que implica la interrelación de técnicas, aspectos subjetivos y materiales para la
sociedad en las últimas décadas.
Adicionalmente y gracias a los trabajos en los que se abordan problemáticas
en el uso de las TIC por parte de niños y adolescentes, se ha logrado identificar la
necesidad de analizar los usos, sentidos y significados de sus interacciones en el
ciberespacio, el cual ya se considera parte fundamental de la vida de la mayor
parte de la población mundial.
Al respecto se plantea iniciar la indagación desde perspectivas
comprensivas como lo es el enfoque de la experiencia del sujeto en la cibercultura,
teniendo en cuenta abordajes clásicos desde la psicología social en la que se
observe el desarrollo cognitivo y moral en aspectos de su socialización y de la
relación entre iguales, pero también desde abordajes más recientes, a través de los
cuales se revele el aporte de la cibercultura en procesos de integración,
construcción de subjetividad y de sentidos463.
Significa entonces que resulta ampliamente relevante centrarse en el estudio
de niños y adolescentes con mucho por decir en la cibercultura en la que se han
desarrollado y han conocido como uno de sus entornos iniciales de desarrollo, no
sólo a través de descripciones estadísticas que arrojen frecuencias de uso o de
tiempos de uso de “X” o “Y” técnica propia de la cibercultura, sino en la que
también sea posible indagar por otro tipo de prácticas y experiencias que
459“Las TIC: del aula a la agenda política”; Díaz, “Diagnóstico sobre el uso de las tecnologías de
información y comunicación (TIC) y la violencia contra las mujeres defensoras de derechos
humanos en Colombia”; Ibarra Sánchez, “Protección de niños en la red: sexting, ciberbullying y
pornografía infantil”.
460Paolini y Ravalli, Chic@s colectados. Investigación sobre percepciones y hábitos de niños, niñas y
adolescentes en internet y redes sociales; Cabezudo, “Historia redes sociales”; Morduchowicz et al.,
“Los adolescentes y las Redes Sociales”.
461Boyd y Ellison, “Social network sites: Definition, history and scholarship”.
462Morduchowicz, Los adolescentes del siglo XXI; Morduchowicz et al., “Los adolescentes y las Redes
Sociales”.
463Dubet, Sociología de la experiencia.
478
configuran las nuevas identidades de un sujeto que cada vez más se posiciona
como sujeto de derechos y con voz propia para incidir en su propia vida, es decir,
niños y adolescentes.
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481
SUJETO, DISCURSO PEDAGÓGICO Y MEMORIA HISTÓRICA EN LA

ESCUELA
David Alejandro Montejo
Linda Katherine Quiroga Nieto
ktkateq@gmail.com
Bogotá, Colombia
Resumen
El trabajo se enmarca en el enfoque socio histórico y se pregunta por la
relación que construye el niño como sujeto con la historia a partir del discurso
pedagógico de memoria histórica del docente. El abordaje teórico se hace desde las
categorías de discurso pedagógico, sujeto, memoria histórica, enseñanza de la
historia reciente y narrativas infantiles. La etnografía es el camino para acercarse a
una experiencia pedagógica que muestra como las niñas, niños y el docente de la
Institución Educativa Francisco de Paula Santander en Bogotá vean en la narrativa
un espacio común para el pensamiento histórico.
Problema
Esta investigación tiene como punto de partida el pensar en el niño como
Sujeto dentro del contexto escolar y partícipe de los cambios en la sociedad, esto
implica reconocer la capacidad que tiene de aprender, interpelar, transformar y
subvertir, dando lugar a la subjetividad, construida en la base del lenguaje y la
cultura.
La memoria se sostiene en la base de la comunicación y el lenguaje, y son las
narrativas de las niñas y los niños el lugar de encuentro para acercarse a las
significaciones compartidas sobre sus versiones de los hechos comunes. La
remembranza expresada en el narratividad posibilita el reconocimiento, el sujeto se
reconoce en el otro y en su propio pasado (Duarte, 2012). El acto de reconocerse es
también un acto de identidad pues las versiones e imágenes del pasado son
reconstruidas en la memoria desde el presente, es decir, recordar está acompañado
del lenguaje y de su sistema de convenciones sociales, portador de signos y
símbolos.
El ejercicio de construcción de memoria histórica es un acto político y una
práctica social, todo relato histórico tiene implicaciones políticas y, cuando éste se
propicia en la Escuela por el que hacer pedagógico del docente, surge la pregunta
si estos ejercicios pueden trascender como construcción de memoria histórica.
La memoria configura las verdades sobre los hechos comunes, y la historia
colectiva se soporta en la aceptación de esa memoria, cimentada con las huellas
que son interpretadas por todos los individuos de la misma manera. Sin embargo,
la memoria histórica pretende situar las contradicciones y los conflictos a espacios
comunes, como en este caso, en la Escuela. La memoria histórica es entonces
482
producto de unas prácticas sociales y políticas en confrontación de los actores,

pues todo recuerdo se encuentra inscrito en los marcos interpretativos que
responden a procesos colectivos e institucionales.
El uso del lenguaje es el mecanismo que evidencia la manera como se
recuerda, pues establece las responsabilidades de los actores frente al hecho. La
memoria histórica devela el cómo son valorados y comunicados esos hechos, que
en este caso, están presentes en los discursos particulares, incidiendo en el contexto
familiar y escolar.
Los discursos de memoria histórica que construyen los niños y niñas del
Colegio Francisco de Paula Santander están marcados por el ejercicio del docente
quien es parte fundamental en el proceso, de manera que, algunos de los hechos
históricos que hacen parte de la memoria colectiva son enunciados en los discursos
como un lazo existente entre la historia particular con la historia nacional
constituyéndose como referentes, pues inciden constantemente dentro de los
relatos de los Sujetos como un antes de y después de.
Pregunta problema
¿Cómo los discursos pedagógicos de memoria histórica desarrollados por el
docente de Ciencias Sociales del Colegio Francisco de Paula Santander inciden en
la relación existente entre el niño como Sujeto y la historia?
Objetivo general
Determinar cómo los discursos pedagógicos de memoria histórica
desarrollados por el docente de Ciencias Sociales, inciden en la relación existente
entre el niño como Sujeto y la historia en las narrativas de los niños y las niñas del
Colegio Francisco de Paula Santander.
 Identificar cuáles son los discursos de memoria histórica
que construye el docente de Ciencias Sociales.
 Analizar cómo el docente de Ciencias Sociales desarrolla
los discursos pedagógicos en el Colegio Francisco de Paula
Santander.
 Identificar las narrativas de los niños y las niñas y cómo se
establece su relación con la historia.
Referentes Teóricos y Metodología
La presente investigación tiene en cuenta la categoría de discurso
pedagógico el que se expresan, se narran y se evidencian las formas de la
comunicación, no solo desde las construcciones escritas sino que también desde los
aspectos narrativos que emergen de los sujetos de la investigación. Este ejercicio
483
pasa por hacer un acercamiento teórico al reconocimiento del papel del enunciado
en los géneros discursivos desde autores como Bajtín, Puig, Van Dijk, Foucault y
Ladrón. Se toma la categoría memoria desde Duarte, Gonzalo, Serna, Riaño y
Hurtado en la cual se plantea que La memoria constituye cultura y se sostiene en la
base de la comunicación y el lenguaje. Es legitimada socialmente, configura las
verdades sobre las versiones de los hechos comunes cargados de significaciones
compartidas, por ello, cuando el sujeto hace memoria evoca al pasado como
ausente, dotándolo de sentido desde los significados comunes.
La siguiente categoría es la del sujeto niño abordada desde autores como
Morín, Zemelman y Touraine en donde hay que partir de entender al niño como
sujeto, es resultado del reconocimiento de este en la sociedad, pero así mismo es
válido cuestionarse si realmente lo es más allá de los discursos académicos y
políticos, es decir, en la práctica social. Otra referente es la enseñanza de la historia
reciente en donde se reconoce queha quedado atrapada en los currículos, donde
prevalecen las versiones oficiales, que tienden a la exclusión de las otras memorias
como una imposición simbólica. Hacer de la conmemoración una práctica escolar
es reconocer los antagonismos y contradicciones del conflicto, es dar oportunidad a
las voces, a los testigos y relatos que esas versiones hegemónicas ocultan, para
vindicar la experiencia de los actos violentos, controvertir la impunidad social y
garantía de la no repetición, conceptualizada desde Larrosa, Herrera y Carretero.
La narrativa infantil se toma como última categoría desde Cabrejo, Bruner y
Santamaría donde se plantea que son posibles por el lenguaje como dispositivo de
reconocimiento reciproco de la psiquis, pues es desde el aprendizaje de la lengua
que el Sujeto se manifiesta a través del lenguaje, es decir marca su existencia para
ser reconocido por el Otro, dónde la praxis da surgimiento de lo intersubjetivo. El
lenguaje es entonces, un juego de espacios simbólicos donde se postula la propia
existencia, es la construcción de la alteridad interna.
En la metodología se entiende que los niños, la escuela y la memoria
histórica como categorías sociales en el marco de los discursos pedagógicos
requieren de una investigación que tenga en cuenta el contexto y la realidad en la
que se encuentran enmarcados. Las investigaciones que se desarrollan en este
campo varían y toman diferentes métodos. Para este abordaje se toma el enfoque
crítico social bajo el paradigma cualitativo que aporta a la construcción de
reflexiones en el ámbito educativo. Tomando como estrategias la etnografía desde
la entrevista, la observación y las notas de campo.
Hallazgos
El discurso pedagógico de memoria histórica del docente
El discurso, la enseñanza de la historia y la memoria histórica se entrelazan
en el escenario educativo para el reconocimiento del sujeto niño. Ésta triada pone
de manifiesto la necesidad de buscar estrategias pedagógicas para generar
484
procesos de trasformación en las aulas, trabajo que el docente realiza por medio
del discurso pedagógico contribuyendo al desarrollo del pensamiento histórico
desde en una puesta ético política.
Bernstein (2000) sustenta que los discursos están dados por procesos de
descontextualización y recontextualización, que en el desarrollo pedagógico en el
aula el docente los puntualiza y logra profundizar. En la revisión de fuentes se
identifica que los autores especializados que utiliza el profesor para construir el
proyecto de “identidad y memoria”, se inscriben en la teoría critica.
El docente descontextualiza los discursos especializados sobre memoria
histórica y pedagogía critica, es decir que los desubica y los mueve de su posición
original, creando uno nuevo basado en su experiencia como sujeto que enseña y
aprende. Encontramos allí una postura clara sobre el papel de la memoria histórica
en la educación y cómo su proceso le permite generar una serie de retos en el
ámbito escolar.
El discurso pedagógico de memoria histórica propuesto por el docente
contiene los elementos enunciativos fundamentales para propiciar la relación del
niño sujeto con la historia. Los ejercicios pedagógicos contienen marcos discursivos
simples que permiten que las niñas y niños en el proceso comunicativo participen,
discutan, pregunten y sobre todo reflexionen sobre los hechos que los posicionan
como parte de la historia.
El docente y el encuentro con la narrativa
La praxis del docente constituye un esfuerzo por situar a las niñas y niños
como sujetos críticos que cuestionan el orden social. El narrar está vinculado a la
capacidad de conversar, relacionarse e interactuar con otros sujetos, trabajo que
posibilita el docente en el ejercicio dialógico y el discurso de memoria histórica,
fortaleciendo así el pensamiento narrativo desde los cuestionamientos al orden
social.
Michael de Certau (2000) plantea que las narrativas se producen en el
campo de lo verbal, es así que el docente con los activadores de memoria logra
incidir en el pensamiento de las niñas y niños, quienes en los relatos logran
asociarlos y desarrollarlos, partiendo desde lo subjetivo.
El pensamiento histórico en las narrativas infantiles
Esta investigación reconoce el esfuerzo del docente en realizar un proceso
de enseñanza que vincula los hechos individuales sostenidos en la memoria y el
recuerdo, para transcenderlos y encontrar al sujeto en la historia de la que está
aprendiendo. La narrativa es entonces una manera de tejer subjetividades, de
reconocerse a sí mismo en el escenario escolar, orientado a fortalecer procesos
subjetivos e intersubjetivos entorno a posibilitarle al niño un encuentro con la
historia.
485
Las estrategias pedagógicas soportadas en las fases narrativas sustentan una

pedagogía de la memoria que incentiva el pensamiento histórico de los sujetos, e
intenta permanentemente superar la evocación del recuerdo aislado, fragmentando
y plano de los hechos históricos, en dónde la narratividad es el vínculo para
reinterpretar el presente, situando un lugar histórico, y, a los sujetos que son parte
de ella (Herrera & Beltran 2012). Sin embargo, no es suficiente con reconocer la
relación entre la memoria y la narrativa en los procesos de subjetividad e
intersubjetividad, ya que la referencia frente al hecho histórico puede carecer de
sentido si está descontextualizada, es decir, si no logra afectar al niño en su
cotidianidad, y ello, no es condición únicamente del docente sino del niño y la
manera como se asume en el mundo.
El niño y la historia
Las fases narrativas que se propone y desarrolla el docente permiten que la
experiencia de las niñas y los niños sean fundamentes para la enseñanza de la
historia reciente, dado que, los relatos enmarcados en la experiencia singular y en
los activadores de memoria, abren un espacio común, dónde la construcción de
conocimiento se da de manera dialógica con el encuentro de la subjetividad del
niño con la subjetividad del docente.
La elaboración de una la línea de tiempo en la que confluyen los activadores
de memoria de las niñas y los niños junto con los activadores de memoria del
docente, es una estrategia pedagógica que abre un espacio para el pensamiento,
para suscitar preguntas e interlocutar sobre el conocimiento de los hechos
históricos que parecen tener versiones definitivas, rompiendo con prácticas de
trasmisión de memoria en dónde la pregunta es esencial para movilizar el
pensamiento, es decir, la experiencia de los sujetos y la pregunta por el presente
evoca el estudio sobre el pasado, hablar desde el ahora, de los hechos que son
testigos las niñas y los niños como el “paro cívico de Buenaventura”, el “atentado
al andino”, el “paro nacional de profesores” y la “visita del papa” son la manera de
traer el relato individual a la memoria colectiva, y desarrollar una práctica
narrativa para la enseñanza de la historia reciente.
La narrativa es entonces una posibilidad para encontrar en la praxis
situaciones que signifiquen para los niños y niñas y configuren subjetividad, para
Larrosa (2010) el sujeto de la experiencia es aquel que se deja afectar por
acontecimientos, aquél que pregunta y se pregunta así mismo, tratando de estar él
mismo presente en la relación que establece con aquello que se le presenta, y esto
conlleva al pensamiento histórico, soportado en una pedagogía que contextualice
al niño frente al hecho histórico, una enseñanza que posibilite el surgimiento de
preguntas.
486
Conclusiones
Los discursos pedagógicos de memoria histórica del docente de Ciencias
Sociales desarrollados en el aula, evidencian una búsqueda por dotar de
significado los procesos de enseñanza de la historia reciente, dónde la practica
pedagógica encuentra sentido en las narrativas infantiles, para aportar a la
construcción de memoria histórica.
El docente no enuncia en su discurso ni en su praxis que su ejercicio
educativo pretende construir memoria histórica, es la experiencia de los sujetos en
el aula la que permite ver como la escuela puede ser un lugar que signifique y
construya subjetividad. El recuerdo es dinamizador de los procesos de enseñanza
de la historia reciente en un contexto sociocultural que, le quita valor y peso social
a la historia, que fractura los vínculos que los individuos pueden establecer con los
otros como sujetos históricos, en dónde la construcción de identidad está mediada
por hechos violentos que se instauran en la memoria colectiva, velando las
posibilidades para que las niñas y los niños incidan como sujetos en la historia de
su país.
En esta investigación se pudo identificar que los discursos de memoria
histórica que construye el docente de Ciencias Sociales en el aula están dotados de
sentido, los cuales establecen como pilar de su acción pedagógica el relato de las
niñas y niños en consonancia con los hechos rememorados en los activadores de
memoria. Si bien, el docente no hace investigación narrativa, encuentra en los
relatos y el recuerdo un recurso para abrir los espacios silenciados y controvertir
las versiones de los hechos históricos que fragmentan y polarizan la sociedad.
Acudir a lo simple, lo cotidiano y a las historias de vida para ubicar a los
sujetos en la experiencia histórica, es una estrategia pedagógica para encontrar un
lugar común entre el niño y la enseñanza de la historia. El escenario escolar
constantemente ha estado permeado por las lógicas de la reproducción de
información, opacando el lugar del niño en el aula como un sujeto que construye
conocimiento.
La reflexión que propicia el docente permite que el discurso este dotado de
significado y sentido logrando que la memoria histórica por medio de las
narrativas se posicione en el escenario escolar, teniendo así, un componente
enunciativo crítico sobre los hechos, lo que Bajtín, denominaría géneros discursivos
simples que se van complejizando a medida que el niño va estructurando su
pensamiento histórico, el cual es posible en las fases narrativas diseñadas e
implementadas por el docente.
El discurso pedagógico que desarrolla el docente posiciona la pregunta y
ello propicia un escenario dialógico, que sitúa al niño y así mismo, en el contexto
de enunciación.A partir de la pregunta descontextualiza y re contextualiza los
discursos, para ir construyendo colectivamente la memoria histórica con las niñas
487
y niños. Es gracias al lenguaje y a la palabra que se posibilita la relación de

enseñanza- aprendizaje entre el niño y el maestro “El hecho de ser oído ya de por
sí representa una relación dialógica. La palabra quiere ser oída, comprendida,
contestada y contestar a su vez la respuesta, y así ad infinitum” (Bajtín, p. 247).
Las estrategias pedagógicas y didácticas del docente permiten
contextualizar los enunciados de memoria histórica, re significando la relación del
niño con la historia e hilando los conceptos con las narrativas infantiles, tomando
como lugar de partida los eventos significativos de la experiencia biográfica con los
sucesos históricos que están enmarcados en la memoria colectiva.
Las narrativas infantiles que se identificaron abrieron dos caminos. El
primero, la enseñanza de la historia reciente le otorga un lugar al pensamiento
histórico transgrediendo las verdades socialmente instauradas sobre los hechos
históricos, donde los “activadores de memoria” que propone el docente encuentran al
niño con la historia. El segundo camino, es que si bien el docente realiza a través de
su discurso pedagógico una praxis que sitúa al niño como sujeto histórico, es
necesario que los procesos subjetivos e intersubjetivos logren incidir en que el niño
se reconozca a sí mismo, como un sujeto que puede incidir en el mundo y en la
historia, proceso que ubica dialógicamente al maestro, al niño y a su contexto
sociocultural, relación inacabada y en constante movimiento.
Se hace necesario entonces, posicionar el lugar de las narrativas infantiles
como una posibilidad para el reconocimiento del niño como sujeto histórico, capaz
de verse a sí mismo, ver al otro, su contexto y su historia. Un sujeto que
transciende las posturas heterónomas sobre los asuntos sociales, tomando postura
y acción sobre las mismas, sin que ello recaiga únicamente en el docente. Es decir,
reconocer al niño como sujeto es consecuencia de procesos que se gestan en todos
los contextos de desarrollo de la infancia, estableciendo que la escuela es un
escenario fundamental para ello.
Así mismo, esta investigación resalta el papel del docente, quien desarrolla
su praxis educativa a través de las narrativas en el aula, enfocando sus esfuerzos
para superar la fractura social que queda cuando el sujeto no se relaciona con su
historia.El campo educativo hace parte de los cimientos de la infancia y por tal
razón la importancia de reconocer que hay críticas a la escuela por la limitación
que el sistema educativo pone a los ejercicios en lo escolar, es en este sentido que
hay que reconocer a los docentes como potenciadores de los procesos sociales,
culturales, pedagógicos, documentando sus prácticas y realizando investigaciones
que permitan su posicionamiento.
Se propone la transversalización en los currículos del reconocimiento del
niño como sujeto y que se le dé un lugar preponderante al desarrollo del
pensamiento histórico. La escuela tiene un papel fundamental pese al agotamiento
que ha vivido ya que sigue siendo determinante para las relaciones subjetivas e
488
intersubjetivas que construyen los sujetos por medio de la historia. Es necesario

empezar por trasgredir los hábitos que no logran impactar la infancia, dotando de
significado y sentido, tanto el escenario escolar como el proceso de enseñanza.
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491
ARTICULACIÓN ENTRE LOS NIVELES DE PREESCOLAR Y PRIMERO DE

BÁSICA PRIMARIA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ MANUEL
RODRÍGUEZ TORICES
María Lourdes JaramilloMendoza, Lourdejara94@hotmail.com
María Eugenia Navas Ríos, mnavasr@unicartagena.edu.co
Universidad de Cartagena
Colombia Cartagena de Indias
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo, fundamentar una propuesta
de articulación de la enseñanza entre losniveles depreescolar con el primer nivel de
básica primaria desde lo curricular y la opinión de los docentes fundamentadas en
la práctica y experiencia educativas.
Es de tipo cualitativa, posición epistemológica hermenéutica. Se recolectó
información a través de la observación, entrevistas semiestructuradas a docentes
de preescolar y primero de primaria. Se sistematizó y analizó la información con el
análisis documental y el Atlas Ti.
Resultados Poca diferencia en diseño de las propuestas, aplican
normatividad, Problema: la implementación por parte de los docentes.
Problema
La educación en la primera infancia es una etapa clave en el desarrollo
humano, (Grantham-Mc Gregor et al 2007), es y debe seguir siendo un proceso
permanente y continuo en donde las relaciones e interacciones, de los niños con
sus pares y adultos es relevante y fundamental para el desarrollo de la
personalidad.
En el ámbito colombiano, la preocupación por la educación de la primera
infancia se refleja a partir del año 1991 con la expedición de la Ley 12 de 1991 por
medio de la cual se adoptaron los acuerdos suscritos en la Convención de los
Derechos del niño celebrada en Tailandia. En la década del 2000 se inicia la
construcción de política pública sobre la primera infancia, los primeros
documentos que se elaboraron son: CONPES 109 de 2006 Colombia por la primera
infancia, 115 de 2008 y 123 de 2009, en los cuales se plantean recomendaciones a
nivel nacional y territorial para garantizar el derecho al desarrollo integral de la
primera infancia, acorde con lo establecido en el Código de Infancia y
Adolescencia, en el artículo 29 (Ley 1098 de 2006).
El gobierno Nacional en el cuatrienio 2010 -2014 en el Plan de Desarrollo
Prosperidad para todos definió como una prioridad la Atención Integral a la
Primera Infancia y así continuará, durante el cuatrienio 2014 -2018, al ser reelegido
el actual presidente Santos
A pesar de la existencia de política pública encaminada a la atención de la
492
primera infancia, en Colombia las tasa de repitencia y deserción sigue creciendo

tanto a nivel de preescolar (transición) como de primero de primaria, según los
datos oficiales para el año 2006: la tasa de deserción fue, Transición 6.9% y Primero
8.9% (MEN, 2008); en el 2009, un total de 409.275 niños y jóvenes abandonaron el
sistema educativo; en el 2010 la cifra fue de 388.476 y, en el 2011 de 360.780464.
La articulación es un proceso complejo e implicadiversos procesos como: los
administrativos, los procesos curriculares y los procesos relacionados con la
formación y prácticas educativas de los docentes encargados de esos dos niveles.
En cuanto a los procesos administrativos se espera que en los Proyectos
Educativos Instituciones (PEI) se encuentren consignados los propósitos de la
Institución reflejados en su misión y visión así como los direccionamientos para la
administración, lo académico y lo relacionado con la comunidad. Específicamente
en lo académico debe contemplarse como debe ser la coherencia de nivel a nivel y
la forma de trabajar para alcanzar las competencias necesarias de próximo nivel
más inmediato
En relación con los procesos de formación y prácticas de los docentes, para
estos niveles se requieren docentes con actitud positiva e investigativa que se
cuestionen, reflexionen y replanteen su hacer diario teniendo en cuenta las
necesidades de los niños y niñas, que asuman su papel como agentes
socializadores, referentes morales y de apoyo afectivo para los niños y niñas, se
actualicen en aspectos pedagógicos y metodológicos y estén dispuestos al cambio y
a proponer actividades y situaciones que faciliten la articulación de preescolar a
primaria;Jean Paul Sallanave (1998) y Mario Díaz (2001), invitan a los educadores a
replantear su actitud frente a los cambios, el uso de las tecnologías, las
exigenciaspedagógicasylegales,comotambiéndesarrollarnuevasestrategiasque
conlleven a un aprendizaje agradable; que afloren esas cualidades dinamizadoras
de valores.
Por último, se nombran los procesos curriculares, que se relacionan con la
forma como están diseñados las propuestas curriculares en estos dos niveles en
estudio y la forma como lo están desarrollando; metodologías, estrategias y la
forma de evaluarlos.
Los aspectos anteriores que inciden en los procesos de transición de forma
positiva o negativa, se ven reflejados en la Institución Educativa José Manuel
Rodríguez Torices (INEM), la cual fue fundada en el año 1971 con clase oficial,
carácter mixto, en la modalidad de media académica y media técnica. Luego, en la
década de los ochenta se crea en el barrio los Caracoles (1982), el Jardín infantil
Oficial los Caracoles con el nivel de preescolar, para esta misma época existía
también en el barrio Almirante Colón el colegio Isabel La Católica y funcionaba
464 Centro Virtual de Noticias de la educación. 2012

http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-315312.html
493
con los grados de preescolar hasta quinto de primaria. Posteriormente se dio la

fusión de estas instituciones con el Colegio INEM, mediante el Artículo 1 de la
Resolución 1103 del 4 de septiembre del 2002 expedido por el Ministerio de
Educación Nacional.
Esta fusión, conlleva una mayor complejidad a la ya analizada desde los
diferentes procesos (administrativos, curriculares y de formación y prácticas de
docentes) que hace necesario un análisis desde los aspectos formales (documentos)
y la percepción de los docentes para finalmente brindar información que pueda
facilitar o propiciar una articulación entre preescolar y primero de primaria
Objetivo General
Diseñar recomendaciones para la fundamentación teórica de una propuesta
dearticulación entre losniveles depreescolar con el primer nivel de básica primaria
desde lo curricular y la opinión de los docentes con base a la práctica y experiencia
educativas para el Colegio Inem de Cartagena.
 Analizar la propuesta curricular de preescolar y primero
de básica primaria, identificandosemejanzas y diferencias
entre las propuestas curriculares
 Analizar desde la opinión de los docentes su posición
frente a la articulación de los niveles preescolar y primero de
básica primaria y las posibles brechas que pueden existir.
 Elabora una serie de recomendaciones desde los que
permita una
dinámicaalternativaenelprocesoenseñanzaaprendizajeenlatra
nsicióndel preescolar al primero de primaria.
Referencias teóricas y metodológicas
Educación
Dentro de los planteamientos del siglo XX acerca de la educación se cita a
Peter (1969), que ve la educación como un proceso que requiere del dominio de
ciertas prácticas; el conocimiento y la comprensión de principios. Como procesos
educativos nombra el entrenamiento, la instrucción y aprendizaje por medio de la
experiencia, la enseñanza, la conversación, entre otros. Por su parte, Dewey (1971),
relaciona la educación con la experiencia, es ella la que le da el significado y la
habilidad para seguir el curso de la experiencia subsiguiente, el conocimiento es
inacabado y siempre se mejora desde la experiencia misma de la persona.
Finales del siglo XX, Bruner, (1987), afirma que la educación debe comenzar
por comprender cómo el niño adquiere información y convierte el conocimiento en
acción. Se refiere a las etapas del desarrollo, de la intelección pasa a analizar la
494
interrelación constante entre la evolución del hombre y la cultura, y el efecto de la

transmisión cultural sobre el aprendizaje.
A inicios del siglo XXI La educación es considerada como una experiencia
hermosa y liberadora que nos permite progresar en la vida y vivir nuevas
experiencias, lo que a su vez nos reporta más felicidad, más seguridad y más
oportunidades. Además, la educación no solo nos permite conocer más, sino
también conocernos mejor. (UBESCO 2017).
Desarrollo infantil
De acuerdo a Ausubel David (1983: 112), la heterogeneidad en los cambios
son el eje para determinar como el vínculo entre las etapas de desarrollo humano
conllevan a una integralidad permitiendo la capacidad de aprender, de desarrollar
habilidades, destreza, lenguaje, pensamiento, movimiento, motivación, si llevar a
los niños y niñas a la confusión dada por la transición.
Gardner (1982:32), sostiene que el desarrollo infantil debe ser paulatino y
conllevar al desarrollo integral. “El desarrollo humano por su carácter integral
articula el sustrato bioneurológicodeniñosy niñas conlas experiencias aprendizajey
constitucióndesu subjetividad y socialidad en procesos de interacción y escenarios
socializadores”. En coherencia con lo afirmado por Peralta, (2004 48). “Es siempre
un proceso gradual, que se desarrolla en varias áreas de manera compleja: la
maduración física, el potencial cognitivo y perceptual, la capacidad de
reconocimiento y de expresión del afecto, el potencial ético, moral, y político, la
capacidad comunicativa, de creatividad”.
El documento“DesarrolloInfantily competenciasparalaPrimera infancia
(2009, 17)”, “Tres aspectos caracterizan la concepción de desarrollo. En primer
lugar, el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños no es un
proceso lineal. Por el contrario, se caracteriza por un funcionamiento irregular de
avances y retrocesos. En segundo lugar, el desarrollo no tiene un principio
definitivo y claro, es decir, no inicia desde cero. Y en tercer lugar, el desarrollo no
parece tener una etapa final, en otras palabras, nunca concluye, siempre podría
continuar”. Es decir, conceptualizar que es difícil establecer fronteras entre las
edades del desarrollo infantil. En coherencia con las nuevas concepciones, cada
niño y niña tienen su propio ritmo y algunas capacidades se van construyendo
poco a poco, entre “iresy venires”.
Otro aspecto fundamental en el desarrollo infantil, son las emociones y el
control emocional. A esta edad tanto los niños como las niñas son capaces de
aprender a expresar y controlar sus emociona es, al que se le puede llamar
“regulación emocional”. En esa medida el control de las emociones está
relacionado con la manera como comprenden la idea que los otros tienen sobre
ellos.
495
Transición
Las transiciones indican momentos que se convierten en punto de partida
de nuevas realidades, o, etapas de crisis en que se conoce desde donde se inicia
pero no donde acaba ni cómo quedará la nueva situación (Jepsen, 1990; Casal,
1996; Vogler, 2008).Schlossberg (1981), entiende la transición como un proceso de
cambio individual, en respuesta a una demanda, tal es el caso del cambio de nivel
educativo que implica un reajuste de la persona y la movilización de recursos
adicionales. De otra parte, Figuera (2006), enuncia que esta transición requiere de
una evaluación y asimilación continua y se hace significativa, cuando la persona la
integra como un nuevo aprendizaje que se convierte en una base para asumir
desafíos posteriores.
En el año 2008 la Fundación Bernard Van Leer público un estudio sobre las
transiciones en la primera infancia: Análisis de nociones, teorías y prácticas
presentando la siguiente definición, que se ajusta a los objetivos de la
investigación:
“Las transiciones son los acontecimientos y/o procesos claves que
ocurren periodos o coyunturas especificas a lo largo del curso de la vida.
Suelen estar vinculadas con cambios que se producen en el aspecto, las
actividades, los roles y las relaciones de una persona, además de las
transformaciones en el contacto con las convicciones, discursos y prácticas
condicionadas por la cultura, específicamente cuando dichas
modificaciones tienen que ver con cambios de ambiente y, a veces, del
idioma predominante, A menudo requieren ajustes psicosociales y
culturales significativos, con dimensiones cognitivas, sociales y emotivas,
que dependen de la naturaleza y las causas de la transición” (Voglrer,
Crivelo y Woodhead 2008).
Metodología
La investigación se desarrolla en el paradigma cualitativo, desde una
posición epistemológica hermenéutica interpretativa que privilegia el
conocimiento como interpretación dentro de un contexto histórico e intersubjetivo,
humano, Gadamer (1993), resalta como característica propia el interpretar y
comprender para develar los motivos del actuar. González (2009) aporta la
necesidad de recaudar información de varias fuentes cuya organización y
disposición (notas crudas) da lugar a un texto (Corpus) que ha de ser intervenido
para desvelar los sentidos y significados que los autores del discurso registrado en
el mismo atribuyen a las acciones a las que se refieren en dicho texto.
El método fue el análisis de caso según Martínez (2006) el estudio de caso
permite comprender las dinámicas presentes en contextos singulares, combinando
distintos métodos para la recogida de evidencia cualitativa y/o cuantitativa con el
fin de describir, verificar o generar teoría y ofrecer soluciones en el ámbito
educativo, como es el objetivo de esta investigación
496
La recolección de la información, se obtuvo mediante la observación,

entrevistas semiestructuradas y consulta de artículos, tesis, libros, guías,
documentos leyes del Ministerio y las propuestas curriculares de los niveles de
preescolar y básica primarios del Jardín Infantil Los Caracoles y de la Escuela
Isabel la Católica.
Para darle cumplimiento al objetivo específico número 1, relacionado con
las propuestas curriculares de los dos niveles, se apoyó en el análisis documental
con herramientas del análisis de contenido para poder realizar el análisis
comparativo. Las categorías empleadas en la comparación fueron: Propósitos,
contenidos, metodologías, indicadores de logros y evaluación
Parael logro del objetivo 2 relacionado con la información de los docentes
frente al problema de estudio, recolectada desde la observación y la entrevista, a
profundidad (18 maestros; 6 maestros de preescolar de la sede Jardín Infantil los
Caracoles y 12 maestros de primero de primaria de la sede Isabel la Católica), se
empleó, el software Atlas Ti.
Hallazgos
Análisis comparativo de las propuestas curriculares de preescolar y primero de
primaria
Análisis de los propósitos
Los propósitos de la propuesta curricular de preescolar y Primero de básica
están de acuerdo con los lineamientos curriculares. Decreto 2247/ 97, Articulo 11 y
la Ley General de Educación. Articulo 20 y 21 del nivel de básica primaria. De esta
manera se encuentra en la propuesta curricular de preescolar los propósitos desde
las dimensiones y en la propuesta curricular de primero de básica por áreas.
Desde los propósitos que persiguen las dimensiones y las áreas en
preescolar y primero, respectivamente, se ve una continuidad
ycomplementariedadquevaenforma progresiva ahondando el nivel de
profundidad.Cuando se habla del nivel de profundidad, hay que entender que
tanto en preescolar como en primero lo que se busca
esunafundamentacióndesdelacomprensiónde nociones, en relación directa con la
cotidianidad del niño, que son vitales para la vida y desempeño de la persona a
nivel individual y grupal.
Los propósitos son coherentes con lo expresado por el Ministerio de
Educación Nacional quienes a las puertas del siglo XXI consideran que, tanto los
niños como las niñas deben ser educados en competencias básicas que les permita
ver el mundo de la vida desde diferentes perspectivas sin dejar de lado la
tecnología, el dominio desde cada área o dimensión y elidioma inglés como
segunda lengua.
497
Análisis de los contenidos

En el preescolar, se manejan las dimensiones desde los temas y actividades,
mientras que en primero de básica, desde el Plan de Áreas compuestos por
unidades temáticas, lo cual implica un mayor grado de profundización del
conocimiento.
Los contenidos de las dimensiones en el preescolar atienden el desarrollo
del movimiento, el control corporal, las pautas básicas de la convivencia y relación
social, las primeras manifestaciones de la comunicación y el lenguaje, En primaria
ya debe no solo conocer su cuerpo sino elaborar una imagen positiva de si mismo,
así como hábitos de comportamiento que le permitan su autonomía personal, debe
aprender a hacer uso del lenguaje y descubrir su entorno inmediato, las
características físicas y sociales del entorno en que vive.
Para poder analizar y comparar los contenidos, se miró las temáticas a
desarrollar y desde allí quedo organizada de la siguiente manera:
 La dimensión comunicativa, frente al área de lenguaje
 La dimensión Corporal, relacionada con el área de
Ciencias Naturales
 La dimensión Cognitiva, abarcó dos áreas la de
matemáticas y Ciencias Sociales La dimensión de Estética con
el área de artística
 La dimensión Ética y Valores con el área de Ética y
Educación Religiosa
Al analizar los contenidos temáticos se encontró: el plan de estudio que se
lleva en preescolar está presentado en forma general, guiado por textos que
ofrecen una guía de actividades organizada por dimensiones que a su vez son
utilizadas por las docentes para realizar las unidades de trabajos que se
desarrollarán en el transcurso del año escolar, es decir, es unificado; mientras que
en primero de básica primaria,no hay un formato único de desarrollo, Se
encuentran propuestas con justificación, diagnóstico, competencias, estándares,
logros e indicadores de logros, mientras que en otras sólo aparecen competencias,
estándares, indicadores de logros, tal parece que no existe unificación en cuanto
criterios de organización de las áreas. Otro aspecto importante son los contenidos
de las áreas, los cuales son muy extensos, por lo tanto hay menos tiempo y los
contenidos son presentados a los niños en forma magistral. Estos aspectos
mencionados, de una u otra manera, influye negativamente en el proceso de
transición de preescolar a primero de primaria.
498
Análisis de la metodología
Tanto en preescolar como en primero de primaria, se utiliza la pedagogía
acción participación. Este tipo de enseñanza activa permite que el tiempo de clase
sea un espacio de aprendizajes significativos (Ausubel 1976)y de construcción
social / externa e individual / interna (Vygotsky, 1986) de conocimientos, y
además cultiva el desarrollo de actitudes y habilidades que la enseñanza pasiva no
promueve.
Al comparar la parte metodológica, desde lo documental o el deber ser, ésta
no es obstáculo para la transición de un grado a otro porque como se demostró
anteriormente, se habla en los dos niveles, de pedagogía activa, que requiere de la
participación de los estudiantes en las diferentes actividades, el problema radica en
la ejecución de la mismas, que tan preparados están los docentes para desarrollar
ese tipo de estrategias consignadas en el documento y la actitud de los mismos
para desarrollarlas.
Análisis de los indicadores de logros
El Ministerio de Educación Nacional establece la conceptualización de las
competencias, los estándares de las competencias, los logros e indicadores de
logros a través de la Ley General de Educación ley 115 de 1994, para regular y
evaluar el desarrollo educativo del estudiantado de las instituciones públicas y
privadas. Sin embargo, existe una diferencia en la práctica,ya que los indicadores
de logros de la dimensión comunicativaestán expresados para el goce y el disfrute
de las experiencias y en la actualidad existe una exigencia por parte de los colegios
en torno al niño o niña que llega a primero, se les exige que lean y escriban algunas
palabras; lo cual, limita el desarrollo completo de losindicadores de logros de
preescolar. El niño en primero debe copiar del tablero, perocomonopuede
porquenoha adquirido la habilidad completa de la escritura, o porque se le borrael
tablero antes de que termine, le va cogiendo fastidio a la lectura y a la escritura.
En suma, se hace necesaria una revisión exhaustiva del Plan de área tanto
del nivel preescolar como de primero, para que, de este modo, se coordinen el
nivel de profundidad de las competencias y desde allí la preparación para afrontar
el nuevo nivel En caso contrario seguirán siendo parte de la dificultad en el
proceso de transición de un grado a otro.
Análisis de la evaluación
Al realizar el análisis comparativo de los planes de área de los diferentes
maestros de preescolar y primero de primaria adscritos al Colegio INEM de
Cartagena, en ambos se afirma ser integral, participativa, continua y permanente.
El problema, se observa en el mismo diseño de la evaluación, en la sede de
preescolar, existen 11 grados en el nivel preescolar y todos coinciden en la forma
de evaluación, caso contrario ocurre en la sede de primaria donde en la actualidad
499
existe 7 grados en primero y cada uno de los docentes, en la planeación de la

evaluación lo hace de manera personal e independiente a pesar de tener los
mismos lineamientos, lo que limita la coherencia en la forma como se evalúa un
mismo grado.
Visión de los docentes frente al proceso de articulación del nivel preescolar y
primero de primaria
El proyecto educativo Institucional (PEI), es la guía de navegación de toda
institución, donde se explicita el horizonte institucional, con base en ello se les
pregunto a los docentes si desde el mismo PEI se podía afirmar que se daba una
articulación del preescolar con primaria y el 82,61%, de ellos respondieron en
forma negativa e incluso afirmaron “se concibe incluso
elpreescolarylaprimariacomoeslabones diferentes de un mismo sistema educativo”
(maestro 1 preescolar). No obstante,existe un pequeño porcentaje de encuestados
(17.39%) que considera que este proceso de transición articulado se encuentra
presente en el PEI.
En el tema de los contenidos, un alto porcentaje de maestros (86,96%) tiene
la concepción de que sí existe una relación entre los enfoques para el proceso de
aprendizaje contemplado en los currículos en los niveles de preescolar y primaria,
afirmando que el desarrollo de dimensiones y áreas está relacionado, sin
embargoes importante anotar que los maestros con formación más avanzada
(universitarios y postgrado), ponen sobre el tapete la discusión, son conscientes de
la necesidad que se tiene de disminuir cada día esta brecha, con el fin de lograr un
educando integral, capaz de enfrentar los retos de la básica, secundaria y
profesionalización.
Desde la opinión de los maestros frente al proceso articulador, consideran
imprescindible para el logro del mismo, tener en cuenta los saberes, la práctica en
el aula y las actividades complementarias.(Ver figura 1).Todos ellos dependen de
la capacitación de los maestros y la actitud y compromiso para hacer de estas
actividades motivadoras y de agrado para los niños
Durán (2005), “Laarticulación es la continuidad de técnicas, experiencias e
instrumentos, que se respete al niño como ser único e irrepetible, porque el niño
que ingresa al gradoprimero sigue siendo el mismo niño con intereses de jugar,
explorar, trabajar, pintar con materiales variados, de diversos colores, formas y
tamaño, un salón de clases que lo inviten a experimentar” (pág. 7).
500
Figura 1.Análisis del Proceso Articulador
Teniendo encuenta las subcategorías prácticas de aula, saberes y acciones

complementarias que abarca el proceso articulador, se observa que en el plan de
área de los niveles de preescolar y primaria de la Institución INEM de la ciudad de
Cartagena,no hay esa coordinación ni continuidad en las actividades que plantea el
proceso articulador, porque en cada nivel se desarrollan las actividades
correspondientes a su currículo, en relación con saberes, prácticas y actividades
complementarias sin que haya comunicación entre las profesoras de preescolar con
las de primero para organizar y articular dichos contenidos, es decir, cada quien va
por su lado.
En relación con las prácticas en el aula, se deduce que existe una diversidad
en el ejercicio de la práctica, una de las entrevistadas afirmó que ellas utilizan sus
saberes disciplinares acompañándolos de las experiencias adquiridas a lo largo de
su trayectoria profesional. Otras tienen en cuenta los conocimientos previos quelos
estudiantes poseen con el propósito de llevar a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Las docentes continúan con las clases magistrales, auxiliadas por los
textos-guías de cada asignatura que las editoriales suministran a la Institución; esto
de una manera u otra contribuye a que se siga implementando un aprendizaje
memorístico y repetitivo.Sobre el contenido de los textos guías, las maestras tanto
de preescolar como de primero de básica primaria, consideran que son una
limitante dentro del proceso porque no poseen todos los contenidos temáticos de
cada nivel.
501
La posición de los maestros frente al análisis de Brechas ver figura 2

Figura 2. Análisis Brechas en la Docencia
Estas se presentan motivadas por las posturas, la posición que toman, el

tradicionalismo, la rutina, la preparación, ambientación de los maestros para la
enseñanza de nociones y conceptos, expresadas por los mismos docentes en sus
declaraciones: “Si, van a estar en forma individual, ya saben, no pueden moverse
del puesto, no se pueden levantar, (…) ”(Maestro 1), “tienen que escribir todo lo
que está en el tablero y nada de hablar”(Maestro 2). “… El niño va con unas
habilidades y destrezas, algunos conocimientos en lectoescritura y matemática
desarrolladas en preescolar pero no suficientes para el primero” (Maestro 6). Lo
anterior se refleja en lo expresado por Lucchetti (2007), cada nivel trabaja como
parcela en el campo administrativo, en los ambientes de aprendizaje y en la
práctica pedagógica específica.
A manera de conclusión y teniendo en cuenta los resultados y opiniones de
los docentes para lograr mejorar el proceso de articulación entre preescolar y
primero de primaria en la Institución INEM de Cartagena, deben tener en cuenta
inicialmente una fundamentación teórica sobre algunos conceptos claves que se
puede construir y llegar a acuerdo por consenso de todos los interesados. Se
presentan algunos aportes para motivar una reflexión inicial de estos:
Diferentes autores han dado su aporte sobre la articulación en el proceso
educativo, y la definen como el enlace, la relación y la comunicación dentro del
proceso, que contiene una serie de aspectos que implica la integración, de toda
lainfluencia educativa.
502
Para algunos autores como Piaget “el desarrollo del niño se da por etapas
cada una tiene su propio característica”, para Ausbel coincidiendo con Piaget en
cuanto al desarrollo infantil por etapas hace una descripción de cómo este
desarrollo “conlleva a una integralidad permitiendo la capacidad de aprender, de
desarrollar habilidades, destrezas, lenguaje, pensamiento, movimiento,
motivación, sin llevar a los niños y niñas a la confusión por la transición”. Gardner,
la define como un proceso gradual, que se desarrolla en varias áreas. Estas
definiciones relacionadas con el desarrollo infantil han estado cuestionadas en los
últimos veinte años, demostrando que es difícil establecer fronteras entre las
edades del desarrollo infantily queéste se da mediante experiencias
reorganizadoras, es necesario que el docente en su práctica pedagógica tenga en
cuenta ambas posiciones
Para lograr una articulación de los niveles, preescolar-primaria, es necesario
concebir la escuela como un espacio abierto, dinámico y cambiante en continua
interacción con el entorno que posibilita ciertos tipos de desarrollo,Oliver, M.
(2003:35). Afirma,“la escuela se presenta como una organización compleja,
multidimensional, dinámica, sistémica, abierta al medio en continua interacción
con otros subsistemas afines, en la que se pueden encontrar diversas dimensiones”
y en cuanto alos tipos de desarrollo, Baquero, 2004 dice: “ La escuela puede
considerarse un dispositivo cultural orientado a producir ciertos tipos de
desarrollo, a generar zonas de desarrollo próximo, en los sujetos que se incorporan
a su régimen de prácticas, con relativa independencia de las orientaciones
didácticas que se desarrollen” (Baquero, R. 2004: 171),
En cuanto al proceso de transición este se relaciona directamente con el
desarrollo humano entendido como un proceso de constitución de la subjetividad
y la identidad de los(as) niños(as), a través de la socialización, expresado por
Alvarado (2009), como un «proceso activo de constitución del sujeto en sus
dimensiones individual y social, el cual se realiza en contextos y situaciones de
interacción. Hacerse sujeto implica alcanzar conciencia de sí y del mundo y tomar
posicionamiento en el orden histórico, cultural y social, en aras de participar en su
transformación» (Alvarado, 2009, p. 17).Por lo tanto el proceso de transición se
concibe como «momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al
pasar de un ambiente a otro abriendo oportunidades para su desarrollo humano y
su aprendizaje para la vida y la escuela» (Alvarado y Suárez 2010).
Una vez que se han llegado los acuerdos fundamentales sobre que se va a
entender por determinado concepto necesario para el desarrollo de los planes de
área, en cada nivel se pasa a la reflexión sobre cada uno de los componentes
esenciales del plan curricular, ellos son:
503
Propósitos
Los propósitos están explícitosen: la Constitución Política de Colombia, la
familia, la escuela y el estado tienenla obligación de atender a la primera infancia,
así como protegerla y garantizarle a la niñez su desarrollo. A continuación se dan
algunaintegral y armónico; la ley 115 de 1994articulo 15 define la educación que
“corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en losaspectos
biológico, cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de
experiencias de socialización pedagógicas y recreativas”. Y los objetivos de este
nivel definidos en el artículo 16465. Así mismo, en la sección tres define el ciclo de
básica y en su artículo 21 esclarece los objetivos de este ciclo que están en
coherencia con los del preescolar y se espera que a la medida que sube de grado se
profundiza más en el conocimiento.
Competencias
El sistema colombiano de educación, se inicia con el nivel obligatorio de
preescolar y termina con los estudios de postgrado y lo que hace que funcione
como sistema es la formación por competencias donde las competencias básicas
como matemáticas, ciencias, comunicación y las ciudadanas son constantes y
permanentes durante el desarrollo del ciclo competo de formación en Colombia.
En los estándares de competencias dados por el Estado se encuentran los
direccionamientos básicos y se define como se entiende la palabra competencia,
pero a pesar de ello el trabajo arrojo que los docentes encuestados (57%) respondió
que cuando se habla de competencias,entran enacción diferentes maneras de
enfocarlas,declasificarlas,de resaltarlas.
465 ARTICULO 16. Objetivos específicos de la educación preescolar. Son objetivos específicos del
nivel preescolar:
a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de
su identidad y autonomía;
b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el
aprestamiento y lamotivación para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que
impliquen relaciones y operacionesmatemáticas;
c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de
su capacidad de aprendizaje; d) La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para
establecer
relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y
convivencia;
f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;
g) El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;
h) El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de comportamiento;
i) La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida
de los niños en su medio, y
j) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia
sobre el valor y la necesidad de la salud.
504
Teniendo en cuenta lo anterior la recomendación es reflexionar, consensuar

y asegurar la sensibilización de los docentes sobre este concepto de competencia a
trabajarse dentro de la Institución Educativa, fundamental para la planeación y
desempeño de sus actividades.
Contenidos
En el desarrollo del trabajo se encontró que un alto porcentaje de
participantes (86,96%) opinan que sí existe una relación entre los enfoques para el
proceso de aprendizaje, afirmando que el desarrollo de dimensiones y áreas está
relacionado, pero en el análisis documental comparativo de las propuestas
curriculares se encontró inconvenientes en la forma como se planea y desarrollan
los contenidos, por lo anterior, los docentes de primaria deben reunirse con los
docentes de preescolar para conocer que desarrollaron y hasta donde llegaron para
dar continuidad, con una visión desde el todo a las partes, de esta manera puede
agrupar temas en una determinada actividad para no verse obligado a desarrollar
tema por tema, que requiere de gran cantidad de tiempo y que se ha constituido en
parte de la brecha para el proceso de transición.
Se debe insistir en la comunicación entre docentes de los diferentes grados y
entre docentes del mismo grado, se detectaron diferencias entre el discurso escrito
y la práctica o desempeño de los docentes. Hay un desconocimiento de los
docentes de primero de los contenidos de las dimensionesy por parte de los
docentes de preescolar del contenido de las áreas, de ahí que exista una brecha en
cuanto a contenidos.
Metodologías
Tanto en preescolar como en primero de básica primaria se utiliza como
metodología para el proceso enseñanza aprendizaje la pedagogía activa
participativa ya que utilizan estrategias como proyectos lúdicos pedagógicos y el
juego es el centro del aprendizaje porque el niño y la niña aprenden jugando.
Como se puede apreciar, el aspecto metodológico desde lo documental o el
deber ser no se convierte en obstáculo para la transición de un grado a otro, el
problema radica en la ejecución de la mismas, que tan preparados están los
docentes para desarrollar ese tipo de estrategias que están consignadas en el
documento y la actitud de los mismos para desarrollarlas. De ahí la importancia
del seguimiento in situ del desempeño docente en estos dos grados y el
intercambio de experiencias entre los docentes
Evaluación
Ministerio de Educación Nacional establece los logros e indicadores de
logros a través de la Ley General de Educación para regular y evaluar el desarrollo
educativo del estudiantado de las instituciones públicas y privadas. La resolución
2343 /96 adopta un diseño de lineamientos generales de los procesos curriculares
505
del servicio público educativo y establece los indicadores de logros curriculares

para la educación formal.
Al igual que en el anterior punto, es necesaria una comunicación entre los
docentes para unificar los procesos y estrategias de evaluación para cada nivel y
estar constantemente intercambiando experiencias de éxito y de fracaso para desde
allí construir cada día su hacer evaluador.
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vista cognoscitivo. México: Trillas.
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Vygotsky, Lev. 1995. La Formación Social de la Mente. Barcelona: Paidós.
506
ENTRE LA DIVERSIÓN Y EL APRENDIZAJE.APUNTES PARA LA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ESCOLARES
Natalia Pinilla
Resumen
Pensar la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela, nos pone frente a
una serie de retos dentro de los que se incluyen la pertinencia, los métodos y el
avance de las discusiones disciplinares actuales, la sola reflexión lleva a pensar en
las diferencias que hay entre la educación pretendemos y lo que estamos
impartiendo.
Justamente, la presente investigación se enfrenta a la evaluación de los
procesos que como maestros lideramos en la escuela. La experiencia no solo
escolar, sino social y cultural que vivimos cotidianamente reflejan la
tradicionalidad frente a los roles de género y esta, ha desencadenado lugares
comunes de violencia y de diferencia desproporcional, pero ¿qué ha hecho la
escuela para mitigar estos resultados? cuando como espacio institucional da lugar
a la producción y reproducción de esta realidad.
La anterior como pregunta de investigación inicial abre senderos de
discusión, particularmente en el campo de las ciencias sociales, que son entendidas
desde un enfoque interdisciplinar, pero no contemplan la conceptualización y la
problematización del género dentro de sus postulados curriculares, cuando éste
como categoría de análisis se ha posicionado teórica y metodológicamente al
interior de sus disciplinas.
De esta manera el transcurrir de la investigación ha sumado dos realidades,
por un lado, la vivencia desproporcional entre a la construcción del ser mujer y el
ser hombre en la escuela y la ausencia de estas temáticas en los planteamientos
curriculares escolares, lo que permite construir un objeto de investigación al que se
suma la manera que los maestros usamos para mediar entre el saber disciplinar y
la práctica docente; la didáctica.
Palabras clave: Didáctica, ciencias sociales escolares y género.
Introducción
Partiendo de una investigación que se puso como objetivo proponer una
didáctica para la enseñanza de las ciencias sociales desde la perspectiva de género,
con el fin de aportar a la escuela, como marco institucional para la construcción
social de género. Este artículo presentará una fase de la investigación dedicada a
conceptualizar lo que un grupo de estudiantes entienden por didáctica, como
posibilidad para abordar diversos sujetos, diversos saberes dentro del aula de
clase.
507
Así se constituye como una propuesta de didáctica no parametral (Quintar,

2006) en ciencias sociales con enfoque de género, con un desarrollo metodológico
de teoría fundamentada, que ofrece a los lectores y a los investigadores la
posibilidad de pensar el ejercicio de la enseñanza desde la oportunidad de
contribuir a la construcción de sujetos en las ciencias escolares, en términos de
equidad y de visibilización.
Con el propósito de incidir en la formación de sujetos con agencia, con
capacidad para articular los saberes disciplinares con su necesidad cotidiana, de
darle uso al conocimiento que reciben, lo cual reflejaría un posicionamiento social e
histórico puesto que él mismo se construye en el saber y en la cotidianidad, de
manera que es un hacedor y transformador de realidades, y debe evidenciarse
como un constructor de futuro porque sus acciones deben impactar en el
esclarecimiento de las incertidumbres de la sociedad y en la generación de unas
nuevas.
En primer lugar, al hablar de paradigma investigativo cualitativo, con la
expresión “‘investigación cualitativa’ se entiende cualquier tipo de indagación que
produce hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos estadísticos u otros
medios de cuantificación” (Strauss, 2012, p. 27), la investigación cualitativa sigue un
proceso riguroso, donde prima el papel de los involucrados en los procesos; la
recolección y análisis de la información se hace mediante técnicas e instrumentos
donde proliferan la narrativa, la observación y el diálogo, entre otros, y eso es
ventajoso para nosotros, dado que: “ofrece la posibilidad de aplicar estrategias abiertas y
sensibles dando valor al concepto y la experiencia del sujeto en sus percepciones, narrativas
e interpretaciones (…) no pretende cuantificar los resultados, sino establecer construcciones
a partir de la experiencia escolar, de unos postulados teóricos y de su convalidación con la
vivencia” (Pinilla, 2013).
El enfoque cualitativo permite hacer uso de una amplia gama de
herramientas para la recolección de datos y en el campo educativo, son muy
generosos. En esta fase de la investigación, hemos optado por dos de estas
herramientas que se interrelacionan entre sí; por una parte y a modo de
preparación, la resolución de un ejercicio escrito e individual por fuera del aula de
clases y, en segundo lugar, el desarrollo de un foro o mesa redonda en donde
respondan las mismas preguntas del ejercicio, pero de manera abierta y con
posibilidades de discusión, todo dentro del desarrollo de la clase de ciencias
sociales.
Tomamos esta decisión, porque preferimos las respuestas abiertas que
permiten visualizar varias categorías de la investigación en el ejercicio de la
enseñanza, y posibilitan el desarrollo argumentado de una manera individual,
fuera de la clase y al mismo tiempo, pueden nutrirse de la discusión grupal, donde
ellos pueden entrar en diálogo, en acuerdos y desacuerdos que inciden en el
desarrollo práctico de la investigación, porque con el ejercicio, queremos saber qué
508
prefieren a la hora de aprender y qué sentido tiene aprender, dado que

pretendemos establecer una propuesta didáctica no parametral.
Ya para hablar de la metodología de la teoría fundada o fundamentada
como parte de las posibilidades de la investigación crítica, la entenderemos así:
“Metodología: manera de pensar la realidad social y de estudiarla. Métodos: conjunto de
procedimientos y técnicas para recolectar y analizar datos (Strauss. Op. Cit., p. 18).
El valor de los datos está en la interpretación, en la valoración y en la
capacidad del investigador para interpelarlos por medio de unas categorías
investigativas y un entramado teórico que permite ubicarlos como teoría educativa
en este caso, para al final, llegar a la formulación de alternativas, posibilidades
visibles gracias al entrecruce de la investigación con la práctica.
Que después, con el paradigma cualitativo, tiene en cuenta el valor de la
observación, destacando la flexibilidad en sus observaciones, al punto de darles
suficiente protagonismo como para ponerlos en diálogo con sus postulados
teóricos, por lo cual no descarta la posibilidad de incluir el análisis de datos
estadísticos o cuantitativos o la aplicación de este tipo de herramientas. En este
caso, lo relevante es seleccionar unos datos que den cuenta de una situación social
particular, de tal manera que su finalidad es “Producir Teoría para explicar y proponer
soluciones a los problemas de la cotidianidad de un contexto particular, desde la perspectiva
intersubjetiva” (Arias, 2011).
Construcción, ejecución y evaluación de la didáctica: Fase práctica
El ejercicio de análisis de resultados será adelantado mediante las cuatro
dimensiones de la crítica educativa propuesta por Elliot Eisner (1998): descripción,
interpretación, evaluación y temáticas que sirven para analizar las categorías de la
investigación y concatenarlas con la intención educativa, buscando que el análisis
corresponda a las dimensiones.
Para construir la unidad didáctica fue necesario empezar con un
diagnóstico, que tenga en cuenta la postura de los estudiantes como protagonistas
del proceso de aprendizaje y enseñanza. Es importante conocer sus impresiones,
sus percepciones sobre un ejercicio que según sus respuestas, está más ocupado
por los saberes a los cuales los acerca que por hacer de estos saberes, una
posibilidad para acercarlos a su realidad.
Este se desarrolló a través de la presentación de un ejercicio escrito
individual y la participación en un foro grupal en el que respondieron a las
siguientes preguntas; ¿Cómo aprenden ciencias sociales en el colegio?, ¿Cómo les
gustaría aprender? Y ¿Cuál es la importancia de aprender ciencias sociales e
historia?
La mayoría señala que actividades básicas y tradicionales como talleres,
videos, tareas, libros e investigaciones y además, “medios de comunicación como la
509
televisión, la Internet, los periódicos y la radio” (Buelvas, S. Escrito. Julio, 2015), son las
formas más comunes de consultar y de investigar, así “Una forma de aprendizaje que
se nos ha inculcado en el siglo XXI, es el que se nos informa por medio de las ayudas
tecnológicas” (Reyes, E. Escrito. Julio, 2015), y se usan constantemente en sus
consultas.
El aula de clase y el saber disciplinar siguen siendo un lugar apreciado para
aprender: “Para mí, de las ciencias sociales aprendemos diariamente, según la clase”
(Rubio, Z. Escrito. Julio, 2015), ya que se identifican como hacedores y
participantes en su construcción en la clase y de la suya propia. “aprendemos sociales
en un aula de clase, donde hay una organización para cada tema, pero no solo aprendemos
sociales en un colegio, también en nuestra cotidianidad” (Pulido, S. Escrito. Julio, 2015),
lo cual va arrojando luces sobre algunas de sus expectativas, porque aun frente a la
importancia del salón y de la clase formal, reclaman una relación con su realidad.
Los juegos son la alternativa más frecuente como complemento al desarrollo
de las clases, porque lo entienden como un ejercicio que si está debidamente
orientado, puede ser educativo, ponen en un lugar central, lo que llaman
“diversión”, que sería el opuesto al aburrimiento. Destacan la importancia de
aprender, pero además de eso, quieren estar entretenidos y el juego es según el
análisis de esta herramienta, el método más eficaz para combinar ambas acciones:
aprender y divertir.
“Las obras teatrales y juegos lúdicos, tienen toques de expresividad, competitividad,
esfuerzo y conocimiento que en los estudiantes pueden aprender de una forma más
divertida” (sic). (Ceballos, A. Foro. Julio, 2015), es tal vez la síntesis de lo que
reclaman al hablar del método, donde reclaman las obras de teatro, los bailes, la
mímica, las exposiciones y demás “representaciones artísticas” (Díaz, D. Escrito.
Julio, 2015).
Al mismo tiempo, quisieran “hacer uso de (…) tecnología como celulares, tablets,
computadores” (Buelvas, S. Escrito. Julio, 2015), porque los consideran una fuente
válida de información y una herramienta para elaborar productos académicos
escolares “la única diferencia (es) que los contenidos multimedia son tecnológicos y más
actuales” (sic). (Ceballos, A. Foro. Julio, 2015), apunta con relación a las fuentes
tradicionales de investigación y consulta.
Expresan constantemente, la preferencia de trabajar en grupo, interés y
reconocimiento por el trabajo guiado: “por parte de la profesora, ya que ella es
especializada en el tema y nos puede dar su punto de vista y nosotros damos el nuestro y
podemos llegar a un acuerdo” (González, S. Escrito. Julio, 2015), y en general, porque
expresan que pueden aportar. El grupo es el lugar donde construyen “logramos
darnos cuenta de que fue lo que nos quedó mal y lo corregimos comparando la información
de un compañero o de la profesora” (sic) (Rojas, F. Escrito. Julio, 2015).
510
Así, ellos confirman la importancia de pensar en la didáctica, pero al mismo

tiempo, reconocen la centralidad de la investigación, de la pauta “yo diría que se
tengan que hacer obras de teatro, siempre uno va a tener guía a partir de una información,
yo creo que todos los métodos que digamos están diciendo se deberían hacer porque siempre
llegan a un método, pero siempre se basa en la lectura” (Mojica, T. Foro. Julio, 2015).
Señalan lo poco eficaz que resulta escribir sin explicación o sin mayor
profundidad, cuando se refieren a sus investigaciones “las copiamos de Wikipedia, no
porque queremos aprender, sino porque es una firma o una nota” (Mojica, T. Foro. Julio,
2015), lo cual soporta uno de los hallazgos del ejercicio escrito y es la necesidad de
un acompañamiento, de una explicación para mejorar la comprensión de un
aprendizaje.
Utilizaron el término didáctica en sus participaciones, Stiven Buelvas (2015),
la entiende como actividades “más comunicativas, que no sean tantas lecturas y escritos
sino que sea comunicación entre nosotros, nuestras opiniones eh, o sea maneras diferentes
que no sea lo tradicional de lecturas y escribir”. A la pregunta de qué entiende por
didáctico, responde que es la necesidad de una mediación para el desarrollo de las
clases. Entienden la didáctica como una herramienta para la enseñanza, que les
facilita el aprendizaje.
También es evidente que reclaman un tipo de conocimiento más tangible,
más vivenciado en los escritos. La mayoría expresó que para aprender debería
viajar o por lo menos, ir al museo, señala Daniel Sepúlveda, “algo que nos haga vivir
esa situación por la que pasó esa persona de la historia, que nos haga recordar o vivir esos
hechos”.
Saben que “van al colegio a estudiar”, como actividad formal, lo cual también
ofrece ideas sobre lo que se entiende sobre la escuela; se llaman la atención entre
ellos, diciendo “no todo es diversión” (Mojica, T. Foro. Julio, 2015). La lectura es útil
puntualmente para las ciencias sociales, tal cual lo mencionan, porque hay cosas
para las cuales no tienen tiempo en la clase; le temen a las lecturas extensas y es
innegable, la influencia de tecnologías con las cuales reciben información.
Con respecto de las fuentes, es persistente la idea de consultar, de escuchar
relatos, discursos de personas que hayan vivido procesos históricos y proponen:
“bueno pues si podemos venir a hablar de historia pero leyendo entonces
también sería como invitar a gente como viejos, ancianos, abuelos a que
nos cuenten y es interesante o pues yo creo que alguna vez nuestros
abuelos nos contaron una historia y uno le gustaba mucho y uno en este
momento se acuerda de lo que ellos a uno le contaron, entonces…”
(Mojica, T. Foro. Julio 2015).
Por otro lado, reconocen la efectividad y la masividad de los medios de

comunicación, pero desconfían de ellos, les parecen engañosos, “propagandistas”.
Distinguen las fuentes y mencionan canales como National Geographic o History
Channel, pero “lo complicado es ver novelas, noticias y esas cosas que no son provechosas,
511
nos enseñan que todo tiene un final feliz y eso es una vil mentira” (Casallas, F. Foro.
Julio, 2015), lo que deja ver que les preocupa la actualidad y la confrontan con su
propia vivencia, y toman postura frente a acontecimientos y a la información.
En lo que se refiere a la importancia de aprender historia de Colombia,
expresan que sirve para “Mejorar nuestra cultura para poder hablar con otras personas”
(Castro, J. Foro. Julio, 2015), en un ánimo por establecer esa vieja relación entre las
ciencias sociales y un bagaje cultural como sinónimo de buena educación;
relacionan este saber con un “dar razón” de otros lugares y otras culturas.
En general, la respuesta más frecuente fue porque es el lugar donde vivimos
o es importante saber de dónde venimos, como un factor identitario, señala Angie
Carreño, cuando escribe: “por ello es importante estudiarla para conocer nuestro país y
sentir ese amor hacia él”. Ejercicio que también puede llegar a ser crítico para “auto
reconocernos (…) autocriticarnos, autoevaluarnos” (Rubio, Z. Escrito. Julio, 2015), y
más cuando entienden el presente como el resultado de los errores del pasado, y
por lo mismo, la actualidad es una oportunidad para trabajar en las posibles
consecuencias del futuro. Los hallazgos en este punto, conducen más a la idea que
ellos tienen de historia y ven en su estudio, una posibilidad de cambio social, de
transformación, por su estrecha relación con el pasado, en términos de causa y
efecto, reconociéndose así como sujetos históricos.
Así, muchos relacionan el sentir nacional y el saber histórico más allá de
fechas y personajes, en seguida se evidencia un sentir de gratitud que denota la
exaltación de ese pasado heroico por los que “hicieron por nosotros sacrificios para ser
lo que somos” (Segura, B. Escrito. Julio, 2015), que refleja la permanencia de algunos
discursos mesiánicos nacionales en la enseñanza de la historia, tal como lo
menciona Elizabeth Calderón: “hay que darles honores a esas personas que sí fueron
capaces de cambiar el mundo”.A quienes “revolucionaron” y gracias a ellos aún no estamos
bajo la monarquía española” (Moreno, P. Escrito. Julio, 2015).
También la entienden de manera generacional, como cuando señalan: “Es
importante porque en algún futuro nuestros hijos, nietos o en otro país nos van a preguntar
sobre un poco de historia de Colombia” (Valderrama, S. Escrito. Julio, 2015), que se
conjuga con la importancia que se otorga a los abuelos.
En síntesis, no se desligan completamente del saber formal, saben que debe
estar incluido dentro de su actividad escolar, no contemplan renunciar a los
métodos tradicionales, reconocen sus debilidades en hábitos de estudio y que se
entretienen más viendo televisión y usando las redes sociales, se asumen como una
categoría que los diferencia como generación “nosotros los jóvenes” por lo cual son
diferentes a sus padres, madres y profesores.
Consecuentemente, hemos construido la siguiente unidad didáctica con
base en el análisis de las expectativas y sugerencias que surgieron de los ejercicios
con los estudiantes, y teniendo en cuenta que la didáctica no parametral concibe la
512
unidad como una proyección corta que incluye el análisis de un diagnóstico y que
integra elementos que permiten a los sujetos, relacionar el conocimiento disciplinar
con su propia experiencia y sin perder de vista el objetivo central de fundamentar
una didáctica incluyente, contextualizada y reivindicativa, conectada con un
campo teórico y de enseñanza de la historia en las ciencias sociales.
UNIDAD DIDÁCTICA – CIENCIAS SOCIALES – GRADO NOVENO – CUARTO BIMESTRE
Objetivo general: caracterizar a la mujer en Colombia durante los siglos XIX y XX, aplicando herramientas didácticas
alternativas que permitan recoger las sugerencias de los estudiantes, y relacionar el saber disciplinar con su propia
experiencia.
Introducción Obra de teatro Carrera de Museo Noticiero Evaluación

y Observación final
Actividad
presentación
Diarios de Diarios de Diarios de Diarios de Diarios de Diarios de campo

campo campo campo. campo campo
Evidencias o soportes investigativos
Ejercicio escrito
Cuadernos Carteles de las Bases de la Fichas de Libretos Grabaciones
Fotos exposiciones por carrera. museo, Fotos y
grupo. (Sesión 1) Carteles donde reseñas de grabaciones
Ficha con el plasmaron la artículos.
argumento de la composición Fotos
obra. grupal que
Fotos surgió de las
pistas.
Grabaciones
Productos por
cada base.
Fotos
Con el método de seminario, se socializaron los resultados de la aplicación

de los instrumentos de diagnóstico, empezamos por problematizar los métodos
que hemos venido usando y se les presentó el plan de trabajo que teóricamente,
parte de la construcción de diferencia y de explicación de raza como categoría de
análisis en el período histórico de la colonia, con base en las posturas de Santiago
Castro-Gómez (2005), y Aníbal Quijano (2005), que tienen como referente la
experiencia colonial, como causa de las realidades actuales de América Latina y
Colombia, y como origen del fortalecimiento de los imperios coloniales. En
términos de género, éste también se va a ubicar como una categoría de análisis
propio de las ciencias sociales.
Al momento de establecer relaciones ente el pasado con el presente, tales
como la tradición judeocristiana, la expansión del capitalismo, las verdades
universales y el sujeto moderno desde la caracterización de Castro Gómez (2005),
los estudiantes se muestran participativos ante tales conjeturas, porque sirven para
explicar parte de sus observaciones ante la realidad.
La interpretación del ejercicio nos lleva a cerciorarnos de que en efecto,
hemos elegido un recorte de la realidad, tal como lo sugiere la didáctica no
parametral, que pueda movilizar los intereses de los sujetos, porque establece una
conexión con su vivencia, al tiempo que posibilita un tratamiento disciplinar, en
513
este caso, interdisciplinar, de conocimiento formal porque además y por la

respuesta de los grupos, podemos afirmar que conceptos como colonialismo, raza
nos permiten hacer un estudio que no es exclusivo de la historia, sino que convoca
a otras disciplinas de las ciencias sociales como la sociología, la antropología y la
política, y así lo entienden ellos porque les dan diversas lecturas a diversas
situaciones. Hay un encuentro valioso y es la posibilidad de pensar la historia
como canal de comunicación con otros saberes propios de las ciencias sociales.
Manifiestan en su preconcepto, que no es solo la historia como saber, sino que está
transversalizado por otros saberes.
En ese orden de ideas, es posible pensar que categorías de análisis cotidiano
en las cuales se ven inmersos los estudiantes, pueden ser incluidas dentro de sus
estudios escolares, para generar motivación y sentido crítico, como lo menciona
Zemelman (2006). El conocimiento es valioso, en tanto ofrece la posibilidad de ser
manipulado, al tiempo que esta opción nos muestra que, desde este tipo de
ejercicios, es posible trascender el planteamiento de alternativas que incidan en su
realidad.
Empezamos por el montaje de una obra de teatro que tuvo como insumos
lecturas especializadas y varias sesiones de preparación, que incluían la creación
de personajes y de ambientación de una situación.
Los amores lícitos e ilícitos atravesados por la figura del matrimonio
legítimo y de las clases sociales, así como los hijos dentro y fuera de estas uniones,
las parejas por conveniencia, la exaltación de las virtudes del ser hombre o ser
mujer como imágenes estereotipadas de las relaciones afectivas durante el siglo
XIX y las figuras icónicas de la historia, fueron recursos frecuentes dentro de las
propuestas.
Uno de los grupos, por ejemplo: eligió como personaje central a Soledad
Acosta de Samper, y para ambientar su vida, tomaron elementos propios de la
sociedad bogotana del siglo XIX como el puritanismo, la domesticidad y la
educación de la clase alta que facilita la creación de un contexto.
Sacerdote: ¿qué está sucediendo aquí?
- Atrás del sacerdote se encontraba Soledad Acosta
Hombre: (refiriéndose a Soledad Acosta). Qué es todo esto, cómo puede
ser que una mujer haya escrito esto, ustedes solo pueden dedicarse al
hogar y a su familia. NADA de Trabajos fuera del hogar.
Soledad Acosta de Samper: Cómo puedes acusar a mi mamá, sabiendo
que tu hija también tiene que ser algún día grande y va a querer ser mejor,
va a estudiar, leer, escribir.
Hombre: Tú sabes que los de la clase ALTA sí tenemos educación. (Pérez,
N. Beltrán, A. Mape, C. Salamanca, Z. Rodríguez, O. Ficha obra de teatro.
Septiembre, 2015.)
514
Otro de los aspectos que llamó la atención fue la caracterización dentro de

una obra del sujeto moderno propuesto por Cástro-Gómez (2005), que fue
socializado en alguna de las clases que antecedió al desarrollo de este proyecto. El
siguiente grupo la retomó fielmente para adaptar su obra:
Un día en la plaza de mercado vio a Ramón, un joven familiar del Alcalde
sentado en una banca leyendo un libro, así que ella se acercó cuando vio
un papel con letras en el suelo, lo recogió y le preguntó al joven que era lo
que decía en él y él les mencionó los derechos del hombre, entonces le dijo
que le siguiera hablando de ellos y le dijo que el hombre era ciudadano,
educado, católico, militar y todo el concepto del hombre moderno, Lucía
empezó a analizarlo, pero para poder seguir investigando necesitaba
aprender a leery escribir. Ella le insistió a su padre de que la inscribiera en
un convento de señoritas para aprender, pero el se negaba (Celis, A.
Enciso, K. López, S. Rivera, A. Pulido, S. Septiembre, 2015. Ficha obra de
teatro. Septiembre, 2015)
Este recorrido por la creación y la socialización, les permitió llegar a

conclusiones como que la educación formal, el acercamiento a las ciencias y a la
vida pública fue inicialmente una posibilidad para las mujeres de clase alta en
Bogotá como capital, por lo cual pudieron inferir diferencias entre el campo y la
ciudad, la centralidad del mestizaje y de las castas, el surgimiento del
campesinado, y la fuerte influencia de la iglesia en la moral durante la época, que
implican un análisis que supera lo puramente histórico.
Con una carrera de observación adaptamos la sugerencia del juego, esta
actividad se basó en la lectura previa del documento de Mauricio Archila, Aspectos
sociales y políticos de las mujeres en Colombia. Siglos XX y XXI (2005). Los resultados
fueron textos construidos con un saber formal, pero al mismo tiempo, el recorrido
les implicó retomar la realidad por lo cual se cumplió con uno de los objetivos de la
enseñanza, que es superar los contenidos y los entiendan como un pretexto para la
comprensión. Una de las composiciones que mejor sintetiza las pistas destaca:
La violencia a la mujer ha estado en la familia, ha cambiado pero sigue
habiendo agresión física y psicológica. En el siglo XX se caracterizó el
movimiento de mujeres por la emancipación de no poder sufragar y
reconocer derechos de las trabajadoras y después reconocer el derecho de
hacer sindicatos con el propósito de luchar y mejorar la calidad de vida.
Al ocurrir esto, pudieron a través del voto participar en la democracia.
Después se fortaleció la lucha por la participación política y eliminar la
asimetría en las relaciones de poder (Celis, A. Enciso, K. López, S. Rivera,
Ay. Pulido, S. Septiembre, 2015).
La siguiente actividad fue un museo. Que inició con la caracterización de un

personaje central, la abuela Carlina Noreña, con el fin de mostrar piezas que dan
cuenta de su vida cotidiana y de las labores propias de una mujer a mediados del
siglo XX en un pueblo del Tolima. La exposición exhibía elementos como fotos
familiares, documentos, cartas e instrumentos de trabajo doméstico propio de
mujeres.
515
El cumplimiento de la esta actividad fue el más acogido de la unidad

didáctica, probablemente porque cumplía con una de las premisas que es tomar un
recorte de la realidad desde su vivencia, no implicaba investigación formal previa,
sino un acercamiento a su cotidianidad y a personajes que han hecho parte de ella,
y que al mismo tiempo, están inmersos en realidades históricas, culturales, sociales
y económicas que reflejan la disparidad tradicional entre hombres y mujeres. De
manera complementaria, empezaron a surgir análisis como el cambio generacional,
el uso de las herramientas transformadas por la tecnología, la importancia del
relato, de los documentos, de la imagen y de diversas fuentes históricas, así como
los cambios en las maneras de establecer relaciones.
El último componente de la unidad es el montaje de un noticiero, que se
estableció con el ánimo de incluir tecnologías, acompañado por el diligenciamiento
de una ficha con la caracterización de las noticias, el contexto y la relación de lo
que presentan con la situación de las mujeres.Los grupos tuvieron en cuenta
algunas de las vidas heroicas, pero en conjunto, plantearon problemáticas más
profundas como por ejemplo: quienes quisieron reconstruir la noticia de la primera
vez que las mujeres accedieron al voto y al mismo tiempo, “entrevistaron” al
presidente que en aquel momento, era Gustavo Rojas Pinilla. Y finalmente, irse a la
noticia deportiva que se desarrollaba en un hipódromo, por lo cual se demuestra
que la actividad incide con la habilidad de pensar un momento desde diversas
perspectivas y de manera que se enlacen los procesos, que es justamente lo que se
pretende al interior de las ciencias sociales.
Finalmente, y para cerrar la aplicación de la unidad didáctica, entramos en
el proceso de evaluación de la misma, en general, expresan satisfacción, porque
salieron de lo rutinario que puede ser el aprendizaje escolar, porque reconocieron
que incluye diversidad de herramientas de las cuales se valieron durante el
proceso, y que estas obedecen a las sugerencias que trajeron para la preparación:
“debíamos transportarnos al tema que estuviéramos viendo y era sentir todo eso, es decir
cómo vivirlo” (Salamanca, Z. Evaluación de la unidad. Noviembre, 2015).
Se pueden encontrar calificativos como dinámico, chévere, excelente,
concluyente, práctico, eficaz y novedoso:
“de hecho este método logró que podamos aprender de una manera
menos compleja, haciendo que nuestra historia tome un valor
significativo, propio y especial de cada uno, también en algunos de
nosotros cambio el punto de vista sobre la mujer y si, todas esas opiniones
erradas que algunos teníamos de la sociedad del siglo XIX y XX”
(Ceballos, A. Evaluación de la unidad. Noviembre, 2015).
“Tiene varios métodos de enseñanza que hacen que la clase no sea
aburrida y podamos introducir toda la información de nuestros
antepasados de una forma dinámica y rápida, ya que muchos estudiantes
les parece aburrida la clase ya que solo se habla de cosas pasadas y pues
no les interesa y ella con sus dinámicas, juegos, noticieros, etc lo hace más
516
interesante y menos aburridor” (Mateus, D. Evaluación de la unidad.

Noviembre, 2015).
Por otra parte, en ambos ejercicios expresan el valor de sentirse reconocidos

en las propuestas que lanzaron al inicio del periodo, porque recoge sus peticiones
para el desarrollo de las clases: “fue bueno que la profesora haya tomado en cuenta
nuestras propuestas en los foros pasados realizándolas en los foros actuales,
demostrándonos que la manera más eficaz de enseñar es de la manera que los estudiantes
quieran pero a la vez puedan aprender” (Rojas, J. Evaluación de la unidad. Noviembre,
2015).
Lo que no solo retoma la didáctica no parametral, sino también a la Escuela
del Sujeto (Touraine, 1997), donde los estudiantes participan en la planeación del
aprendizaje y además, tienen la posibilidad de ver el saber formal aplicado a su
realidad, por lo cual se establece una relación funcional al saber disciplinar que
dentro del proceso.
Me pareció entretenido ya que es una manera distinta de aprender
además de ser más didáctico ya que la manera convencional de aprender
es leyendo y escribiendo pero al hacerlo con métodos de actuación,
teatralización y haciendo un noticiero para lo cual teníamos que
investigar y aprender, también al ver el lado de la historia por el lado de
la mujer nos damos cuenta que el machismo desde el comienzo de la
historia y la evolución de la mujer en cuanto a la participación en tanto a
lo político, cultural, académico entre otros y también al poder nosotros
investigar libremente tenemos más la iniciativa de buscar e investigar
mucho más (Buelvas, S. Evaluación de la unidad. Noviembre, 2015).
De esta manera, las valoraciones positivas del proyecto pueden dividirse en
dos: en un primer caso, como método de enseñanza que corresponde con el
objetivo de la presente investigación que es implementar una propuesta didáctica
de las ciencias sociales, con unos enfoques específicos que para este caso, eran la
interdisciplinariedad y el género.
Esto teniendo en cuenta que la apuesta se ciñó a los postulados de la
didáctica no parametral, que demostró ser pertinente a los objetivos y al contexto
en donde se desarrollaría, porque facilitó una serie de análisis que les permitió
poner el diálogo del saber escolar con el saber cotidiano, lo cual Quintar define
como una “decodificación del presente” (Op. Cit., p. 56).
En segundo lugar, que la propuesta haya incluido lo que propusieron
porque se sintieron identificados, vieron plasmadas sus solicitudes en las
actividades que desarrollaron, lo cual evidencia la apertura que los maestros
debemos tener a la hora de pensar en la didáctica y de dar participación a los
estudiantes en la planeación de los proyectos que pretendemos adelantar.
517
Las ciencias sociales y la escuela, un lugar para…

Se presentan las ciencias sociales como un saber muy general, muy difusas
las fronteras entre las ciencias y los saberes, pero en cambio a la historia como
posibilidad para el conocimiento del mundo, como un saber general que se refiere
a diversos lugares y en diversos momentos: “La historia es muy importante en
nuestras asignaturas porque así podemos saber todo lo que ha pasado en el mundo”
(García, M. Escrito. Julio, 2015), lo cual nos conduce a pensar en la pertinencia que
ellos encuentran en su enseñanza y en la relación que establecen con un saber de la
llamada cultura general, que es una caracterización no solo frente a la historia, sino
a las ciencias sociales.
Por otra parte, fue constante la conjetura del interés nacional en su estudio,
porque demuestra que para ellos, la apropiación y la identidad son intereses que
pueden focalizarse con este aprendizaje. Es en este punto donde se encontraron
como partícipes de un proyecto colectivo, lo cual nos hace pensar en los fines
primarios con los cuales se incluyó la cátedra en los programas escolares que eran
precisamente, por medio de la escuela, acercar las juventudes a una exaltación del
sentimiento nacional, y que no está en discusión la relación que establecen entre la
historia y la Nación (Carretero, 2007).
Para ellos, la historia tiene un efecto particular por estar transversalizada
por el tiempo que a su vez, establece puentes de comunicación entre el pasado, el
presente y el futuro, y si bien la historia es un asunto que en su concepción ya
pasó, porque se relaciona con el pasado, también es cierto que puede alimentarse
con la investigación y el estudio.
Algunos se entienden como partícipes de la historia “ya que cualquier acto que
tú realices puede ser parte de la historia de la vida personal de cada una de las personas”
(Niño, L. Escrito. Julio, 2015). Esta propuesta pretende ampliar ese espectro a las
posibilidades de un sujeto, de un pensamiento histórico, con capacidad para
incidir, participar en procesos sociales de envergadura, pero el solo hecho de que
se reconozcan como seres de historia, permite trascender en diversos análisis de la
misma, es en sí, una oportunidad. De hecho, Karen Valero señaló: “así prepararnos
para formar parte activa en la vida social, política y cultural”.
De manera complementaria, con la historia aparece la geografía, la política y
la economía como las ciencias sociales más referenciadas para hacer análisis frente
a hechos sociales. Por lo tanto, son oportunidades dadas con la formulación de la
presente investigación porque además de considerarse seres históricos, se plantean
desde diversos ámbitos sociales.
Reflexión útil para establecer una relación entre este saber y la didáctica,
dado que como plantea Zemelman (2006), es necesaria una apertura en la
construcción del saber, compatible con el carácter interdisciplinar, porque los
horizontes epistemológicos deben atender los fenómenos sociales en las múltiples
518
dimensiones humanas y para hacerlo, es indispensable una postura de amplitud y

constante revisión teórica para elegir los elementos pertinentes.
Luego de la fase diagnóstica ypráctica, es evidente que el aporte para el caso
de las ciencias sociales, fue haber expresado la importancia que tienen a la hora de
hacer sus propios análisis de la realidad, y las sintieron cercanas porque
identificaron en ellas, herramientas funcionales para la comprensión y el
aprendizaje que les proporcionan diversos puntos de vista para sus lecturas de la
realidad y de los hechos: “los temas vistos en clase, los pude comprender mejor y así
poder analizarlos y compararlos con la realidad, esto hace que la historia tome un valor
significativo al aprender (ciencias) sociales y se convierta en un gusto y no en una
obligación” (Patiño, D. Evaluación de la unidad. Noviembre, 2015)
Por lo tanto, son insuficientes los desarrollos analíticos conceptuales entendidos
como monodisciplinares y que como tales permanecen encerrados en cierto acervo teórico
(y) si la comunidad científica permanece cerrada en sí misma (…) las posibilidades de
responder a las necesidades del momento histórico son restringidas (Fuentealba, 2012 p.
468).
De otra parte, “la didáctica no parametral es una postura que comprende el proceso
de enseñanza como un proceso intencional de permanente promoción de ruptura de sentidos
y significados en el propio devenir existencial; lo que implica definir:Al conocimiento como
construcción de sentidos y significados (…)”(Quintar. Op. Cit. p. 41).
A estos dos aspectos, Hernández suma: “A la investigación como proceso de
construcción de conocimiento que articula un doble movimiento del sujeto: su subjetividad
historizada y desde ahí, sucomprensión – interpretación de la realidad objetivada en el
conjunto de interrelaciones y determinaciones sociohistóricas que lo constituyen (Op. Cit.,
p. 300).
Siguiendo la disposición de la construcción de sentidos y del individuo
como ser necesariamente contextuado, se adiciona la necesidad de un tipo de saber
que obedezca al orden de lo histórico en un marco social y es que los sujetos para
construir el conocimiento, partan de su propia subjetividad, para llegar a la
interpretación de la realidad como conjunto en la diversidad.
Todo lo cual fue posible con la consulta e inclusión de los puntos de vista de
los jóvenes, en un contexto particular mediante sus propuestas y su lectura de la
realidad, porque como estudiantes pusieron en juego, elementos de sus propias
vivencias y de hecho, expresaron aspectos con los cuales han estado inconformes,
pero no habían sido articulados con saberes disciplinares.
Desde el planteamiento de la investigación, entendimos la escuela como un
marco social e institucional por medio del cual se reproducen, fortalecen, generan
y afianzan prácticas sociales, puesto que, en ella desde la pedagogía crítica,
también se espera que formule alternativas transformadoras.
519
En la escuela del sujeto, tal como fue planteada por Touraine (1998), a los
participantes se le debería permitir su participación en la manera como aprenden,
porque aquella debe reflejar sus propios intereses y preferencias. Justamente, esa
fue la intención de la unidad didáctica, retomar aquello que los grupos expresaron
en el diagnóstico, identificando el sujeto de educación a ella misma, como un
proceso en doble sentido, individual y colectivo (Ibíd.), y como vimos, los
estudiantes lo entienden así. De esta manera, se pone en el centro el sujeto, su
particularidad, sus búsquedas y lo que se le debe ofrecer; y en complemento, el
trabajo en grupos, en colectividades que identificaron como un lugar para el
aprendizaje, la discusión y para la construcción.
“La escuela debe reconocer la existencia de demandas individuales y colectivas (…)
En cada momento de la vida, el niño tiene una historia personal y colectiva siempre dotada
de rasgos particulares” (Ibíd., p. 106), tal como lo pudieron reconocer en el desarrollo
de la unidad didáctica. Por otra parte, no era la temática del foro final, pero buena
parte de la discusión se desarrolló sobre la caracterización de los roles de género y
la manera como ellos los adquieren, lo cual es valioso para esta retroalimentación
porque en sus participaciones, evidenciaron que a pesar de su corta edad, factores
como los medios de comunicación y la familia han ejercido una gran influencia, y
que los espacios escolares son lugar para reproducirlos.
En este mismo sentido, tendremos que retomar a Carretero cuando señala
que como instituciones, la historia y la escuela van de la mano en su recorrido: “son
homogéneas, ya que la historia es un contenido programático incluido dentro de los saberes
que la escuela –en tanto forma- distribuye” (Op. Cit., p. 97). Ambas se complementan a
la hora de hacer efectiva una reproducción del saber y de las estructuras que
sustentan las organizaciones sociales, al tiempo que avanzan progresiva y
conjuntamente: “sonel producto de un trabajo continuado (histórico, por lo tanto) de
reproducción” (Bordieu y Passeron, 2009. p. 50).
Aun así, nuestros estudiantes avanzaron en tanto se reconocen como sujetos
históricos y consecuentemente, transformativos:
“Nos estamos metiendo o enfocando en este tema porque el futuro somos
nosotros y somos lo que digo yo, toco el tema de que mi abuelo me dijo,
mi abuela me dijo entonces yo ahora soy el que le voy a decir a mi hija, a
mi hijo, no vamos a repetir como dice la profesora, o sea, se va a poder
disminuir el índice de discriminación porque nosotros tenemos el sentido
de conciencia de la historia” (Mariño, D. Conversatorio. Noviembre,
2015).
No solo en un sentido histórico, sino también para su propio contexto,

porque les dieron una mirada crítica a sus relaciones personales, y manifestaron la
intención de modificar la desigualdad acostumbrada.
520
Aprender y divertirnos. La didáctica

Por todo lo anterior, el entramado teórico de la presente investigación
resultó funcional a la marcha del proyecto en cuanto a didáctica se refiere; los
resultados mostraron que los supuestos se pueden corroborar en la práctica
cotidiana de los estudiantes. Uno de los primeros hallazgos en los ejercicios de
diagnóstico, fue la vigencia del profesor “Con que mi profesora me cuente y me meta en
la imaginación y en la percepción” (Pérez, N. Escrito. Julio de 2015), lo cual nos deja
ver la centralidad de los aspectos motivacionales que puede movilizar el profesor
en el desarrollo de las clases: “Obviamente una de las más importantes es la cátedra de
la profe, la cual nos hace una introducción y fomenta la comprensión de los temas con
dialectos, con buena energía e intereses muy buenos” (Rodríguez, O. Escrito. Julio,
2015), no solo como conocedor de las temáticas, sino como guía, como sugerente en
el ejercicio de la enseñanza.
Este aspecto refuerza lo que propusimos en el planteamiento de la
investigación y es el papel del maestro como investigador (Prats, 2000 y Porlán,
1998), que como poseedor de un saber disciplinar, está en la posibilidad de
continuar alimentándolo por medio de la práctica y que en ella misma y con el
ejercicio de la enseñanza, puede contribuir a ese saber disciplinar.
En cuanto a los métodos, reconocen que para aprender no es suficiente una
sola fuente o una sola versión. Las respuestas son argumentadas en términos de
complementariedad, de una actividad con una consulta, aunque manifiestan que
dedicarse a una sola labor les puede causar cansancio, sobre todo, si se trata de una
explicación. Hablan de didáctica y de lúdica como sinónimos, pero en efecto, es de
su interés incluir en el desarrollo de las clases, maneras alternas de aprender con
las explicaciones y las lecturas.
Aunque sus opiniones sean diversas y contradictorias, es claro que el
colegio como institución es un lugar para aprender, donde deben acercarse a
contenidos y que como objetivo, debe prepararlos. El riesgo es que las prácticas
tradicionales los pueden aburrir. La lectura, por ejemplo, fue el método que más
los puso a debatir.
Así mismo, el asunto generacional deja ver sus características en los
métodos de estudio: “en esta época la juventud es tan perezosa y les aburre leer, pero no
nos damos cuenta que la lectura siempre la utilizamos, me gustaría que no se dejara la
lectura” (Beltrán, A. Escrito. Julio, 2015), y se empieza a ver esos hábitos, como si
fueran parte del pasado y en su discurso y de manera implícita, se oponen a las
prácticas tradicionales con los actuales métodos, por ejemplo, cuando mencionan:
“Una forma de aprendizaje que se nos ha inculcado en el siglo XXI, es el que nos informa
por medio de las ayudas tecnológicas” (Reyes, E. Escrito. Julio de 2015).
Probablemente, esta es una de las razones por las cuales ven anticuadas las
521
prácticas escolares tradicionales, por la diferencia entre sus prácticas y las de

“otras” generaciones.
Se enuncian desde una categoría fija de juventud, que se diferencia de las
demás que sí leían, que sí escribían, por ejemplo: “cuando una persona no le interesa
lo que está leyendo no le pone interés, en cambio nosotros los jóvenes nos gusta más las
obras de teatro y juegos” (Carreño, A. Escrito. Julio, 2015), que complementa Daniel
Sepúlveda (2015), al señalar: “a esta generación casi no le gusta leer porque se aburren a
la mitad de la lectura o porque se les hace cansón leer”. Otra muestra de esta situación,
son las palabras: “hacer uso de nuestra tecnología como celulares, tablets, computadores”
(Buelvas, S. Escrito. Julio, 2015).
Esa diferenciación debe materializarse en los métodos que usan para llegar
al conocimiento porque los suyos son más efectivos, son audiovisuales, influidos en
sus prácticas y maneras de relacionarse con medios y tecnologías que hacen parte
de su cotidianidad y movilizan no solo sus intereses, sino la información a la cual
tienen acceso, aunque frente a los medios como fuente, expresaron algún
escepticismo, sobre todo, en el caso de la televisión.
En los dos ejercicios de diagnóstico, las intervenciones que más hicieron
compleja la problemática, fue cuando afirmaron que la clase ideal debe articular
teoría y práctica, aunque la práctica sea entendida como el ejercicio didáctico:
Para mí la case ideal sería dividirla en dos o sea, teórica y práctica. Teórica
pues aprender de fechas y todas los sucesos importantes, la practica sería
como hacer como estamos haciendo ahorita un debate o hacer exposición,
salir allí afuera, hacer algo afuera esa sería pues mi clase ideal no sé
cómo…como sentarnos ahí un circulo, pero pues a dialogar a decir algo
algo…hay que hacer un juego que sea dinámico y que no sea la clase tan
habitual, como todas. (Rincón, G. Foro. Julio, 2015)
En el ejercicio escrito, Sara Pulido señala:

“Me gustaría aprender historia alternando la teoría y la práctica. La teoría
se aprende fechas, ubicación geográfica, ideologías, causas, consecuencia,
personajes en fin, pero alternándolo con la práctica como comprobando el
suceso con la actualidad, analizando en que nos afecta y si la afectación es
directa o indirecta (sic)”.
Reclaman comprobabilidad en el marco de su aprendizaje, quieren

trascender en las explicaciones de tablero y reconocer en su realidad, la influencia
de la historia y las posibilidades de las ciencias sociales, lo cual las reivindica como
interdisciplinares. Sus inquietudes personales pueden ser potencializadas en el
marco de un método científico formal, porque parten de unas preguntas que
pueden ser investigativas, y que evidencia la pertinencia de los enfoques
problematizadores, pues como lo señalamos en el planteamiento, responden a las
demandas sociales y se distinguen porcomprender que los aprendizajes tienen un
valor no solo académico, porque debe hacerse comprensible a la vivencia de estas
522
realidades, por lo cual guardan relación con su experiencia de la cotidianidad, y

son sensibles a los cambios de estas sociedades.
Que en realidad, viene a ser lo que Zemelman denomina objetivación, es
decir, preparar, ajustar, acondicionar el sujeto desde lo que se pregunta en la
cotidianidad, para hacerlo científico y consciente de que tiene esta capacidad y que
por medio de ella, puede ser parte constitutiva de alternativas de construcción de
significados y sentidos para la sociedad, cumpliendo con el fortalecimiento de las
habilidades de síncresis, análisis y síntesis creativa que la didáctica no parametral
se propone.
Sin embargo, con la amplia gama de oportunidades que se evidenciaron con
los ejercicios, también surgieron las dificultades que gracias a autores como
Joaquim Prats (Op. Cit.), y Mario Carretero (Op. Cit.), fueron identificados en el
planteamiento de la investigación.El primero de los autores señala tres dificultades
generales para le enseñanza de las ciencias sociales y la historia: la primera es su
complejidad, pues “supone el uso del pensamiento abstracto formal al más alto nivel”
(Prats. Op. Cit.), problema que se profundiza en los niveles básicos de enseñanza, y
demanda del maestro, un esfuerzo mayor para seleccionar los contenidos y los
métodos, pero también, nos pone frente a una oportunidad porque en efecto, en
sus niveles de desarrollo, elaboran comprensiones de corte interdisciplinar, como
lo pudimos comprobar.
Por otra parte, se enuncia la “imposibilidad que ofrece de poder reproducir hechos
concretos del pasado” (Ibíd.), lo cual diferencia la historia de otras asignaturas
escolares en las cuales, los estudiantes pueden experimentar los contenidos de
manera tangible.
Así que nuestra opción será recrear los hechos del pasado en el marco de su
enseñanza y, como tercera dificultad, que “no todos los historiadores están de acuerdo
en una misma definición y caracterización de la historia” (Ibíd.), y este es un aspecto en
constante disputa, porque en la enseñanza de la historia además de su papel
formador y académico, se debe reconocer el lugar de posturas ideológicas y
políticas como por ejemplo: el caso de las organizaciones nacionales que fue uno de
los resultados más persistentes en la investigación porque en general, los grupos
manifestaron un interés por su identidad, por su pertenencia, legítimo en el marco
escolar y en el de la enseñanza, porque convoca su sentir, de tal manera que esto
será tomado como coyuntura de posibilidad.
También existe una dificultad en la recurrencia a las fuentes externas, ya
que “La Historia, la Geografía y el conjunto de las Ciencias sociales constituyen un
conocimiento ligado a problemas actuales o a su origen, lo que provoca que sea complicado
determinar la barrera entre conocimiento científico, la ideología y la opinión (interesada o
no) (Ibíd., p. 5). En tal sentido, es necesario ser cuidadosos a la hora de tratar las
fuentes de conocimiento debido al riesgo que representan, porque sabemos que es
523
un constante campo de tensiones donde confluyen intereses, y como ellos mismos

lo mencionan, en el caso de los medios de comunicación, responden a unos
poderes particulares. En complemento a lo cual, se entiende por saber histórico:
Es posible plantear que existen tres representaciones del pasado, situadas
de modo muy diferente en la experiencia social, del individuo y de las
instituciones. Por una parte, el registro de la historia que aparece en la
escuela. Por otra parte, el de la historia cotidiana, como elemento de una
memoria colectiva (…) Por último, existe la historia académica o
historiográfica, que cultivan los historiadores y los científicos sociales
(Carretero. Op. Cit., p. 36).
Donde podemos corroborar la importancia de pasar por la crítica, los tipos

de fuentes que los estudiantes mencionan y por otra parte, la manera como se
enuncian a la hora de pensarse como seres históricos. Y en el evento de que sus
respuestas coincidan en la manera como se teoriza la investigación, es necesario
implementar una didáctica que ponga en diálogo su experiencia social, su
demanda individual y colectiva, para ubicar la historia dentro de su vida cotidiana
y convertirla en experiencia y, tender puentes entre las fuentes y su vivencia o
como lo mencionaron ellos: “entre la teoría y la práctica”.
Por lo cual y en definitiva, la didáctica no parametral de enfoque
problematizador, gracias a unos recortes de la realidad, fue la mediación que
concentró de manera más pertinente los derroteros del planteamiento del
problema, y articuló los resultados de la aplicación de los instrumentos de
diagnóstico, mediante la construcción de una unidad didáctica.
Y al pasar a la evaluación de la fase práctica y en lo que respecta de la
didáctica como método, como medición entre un saber disciplinar y unos objetivos
de enseñanza, fue práctico en el sentido en que como sujetos de historia,
reconocieron sus posibilidades transformadoras cuando tienen a su disposición,
una serie de saberes para su propio discernimiento: “nos cambió la visión, ya que
nosotros creíamos que la historia solo hacía parte de personajes importantes, sin saber que
nosotros hacemos parte de ella y que por nuestro comportamiento ayuda a cambiar la
historia en un futuro (Patiño, D. Conversatorio. Noviembre, 2015).
Este fragmento, puede corresponder al postulado de Zemelman (Op. Cit.),
con el cual señala que la educación debe hacer frente a la necesidad imperativa de
posicionar al sujeto frente a una realidad ávida de trascendencia, donde el saber se
constituya en una posibilidad transformadora para participar en el desarrollo de
procesos históricos, un sujeto situado en la apropiación de la realidad bajo el
precepto de conocimiento en desafío.
Además, se facilita la adquisición y fortalecimiento del pensamiento
histórico (Carretero. Op. Cit.), que reconoce la relación de los hechos históricos con
el contexto presente y los cambios que puedan ocasionar, la interpretación crítica
de su contexto, el desarrollo del pensamiento crítico, la oportunidad del uso de
524
diversas fuentes de información, la capacidad de toma de decisiones para el bien

común, y la discriminación que su clasificación supone, dado que su objetivo es
que “adquieran los conocimientos y actitudes necesarias para comprender la realidad del
mundo en el que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, así como el espacio
en que se desarrolla la vida en sociedad” (Ibíd., p. 84).
Dentro de los marcos educativos tradicionales, la nota se sigue viendo como
el resultado de un desempeño y esa no puede continuar siendo la búsqueda de
estudiantes y maestros. Estos grupos se mostraron preocupados por la evaluación,
sobre todo en los casos en los cuales no alcanzaron a presentar la actividad. Sin
embargo, hasta el punto donde llegó el proceso, hicieron una valoración
significativa porque el fin no es el producto final, como un noticiero o una obra de
teatro, sino que los avances y las reflexiones que mostraron les permitieron
cuestionar un orden que les parecía correcto y que les permitió empezar a formular
críticas y alternativas.
Esta circunstancia nos permite contribuir al debate sobre la centralidad que
los sistemas educativos le siguen dando a la cuantificación de un proceso, y
evidenciar la necesidad de formular sistemas de evaluación tan específicos como
los métodos que aplicamos en el aula, porque la finalidad no es asignar una
valoración sobre procesos que abarcan diversas dimensiones de los sujetos, así se
haga evidente la pertinencia de reconstruir la idea de evaluación que el sistema
educativo mantiene sobre las comunidades escolares.
Dentro de esta lógica “Los resultados de la escuela, medidos clásicamente en
términos de deserción escolar, repetición o rendimiento promedio de los exámenes”
(Touraine. Op. Cit., p. 280), será el rasero para medir el éxito del sistema y del
sujeto. Sobre este punto, en la actualidad hay una herencia evidente, cuando los
sistemas educativos han debido avanzar. Teniendo en cuenta lo que señalamos al
formular la didáctica no parametral: “buen estudiante es aquel que sale de la escuela con
la capacidad de ‘construir’ su propia relación de conocimiento. Quizá sea un ignorante
desde el punto de vista de las calificaciones(…) pero es un individuo que ha desarrollado
una capacidad creativa” (Zemelman. Op. Cit., p. 84), por lo cual, los aprendizajes no
son estrictamente desde un posicionamiento formal, sino que como individuo, se
logran cuando ha demostrado que relaciona el saber con la existencia en la vida
cotidiana.
De esta manera, pudimos articular la teoría con la praxis, para hacer una
lectura crítica de la realidad, que “incorpora al sujeto, no le impone un discurso ya
armado, sino que el sujeto es capaz de construir su discurso” (Loaiza. Op. Cit.). Así, a
partir de su construcción, como pudimos observar en el desarrollo de la unidad
didáctica, potencializa el deseo de saber y con él, la decisión de tomar acciones
para la transformación, para lo cual es necesaria una resignificación de los
contenidos en el aula, aterrizados en el dominio de su realidad.
525
Por otro lado, en lo que refiere a las contribuciones de la investigación hace

una significativa en tanto el estado del arte mostró que es considerable lo que se ha
escrito al respecto de la enseñanza de la historia y el enfoque de género, pero poco
es lo que se ha dicho en torno a las ciencias sociales escolares y el género y dadas
las condiciones del contexto educativo, constituye un referente para pensar en las
posibilidades de la educación en Colombia y un significativo antecedente en
investigación.
Que la propuesta haya incluido lo que propusieron porque se sintieron
identificados, es valioso no sólo para la investigación, sino también para la
didáctica de las ciencias sociales, porque pone en evidencia la vigencia de las
iniciativas propias según cada contexto. La pertinencia de incluir a los estudiantes
en sus procesos educativos y su capacidad de compromiso cuando se ven
reflejados, incluso ante dificultades como el poco tiempo y el número de los
grupos, como fue nuestro caso, porque pudo apreciarse un mayor cumplimiento
en la entrega y en la participación durante el período cuando se trabajó el proyecto,
frente a los anteriores. En general, que sea novedoso, que trate diversos caminos
para llegar a un “tema”, como ellos lo enuncian. Que fuera innovador, fue lo que
más generó motivación y compromiso porque durante el proceso, se mostraron
receptivos y dispuestos, dilucidando de esta manera, la validez de experimentar en
el aula y de preguntarnos constantemente por nuestro quehacer, así como su
concurso en la construcción de una didáctica incluyente, contextualizada y
reivindicativa; una didáctica en participación.
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LAS VOCES DE LA INFANCIA: UN CAMINO A LA PARTICIPACIÓN EN

EDUCACIÓN INICIAL
Nidya Arévalo Castillo, nitearca@gmail.com
Ángela Judith Sánchez Cáceres, sanchezangela800@gmail.com
Universidad Francisco José de Caldas
Bogotá, Colombia.
Resumen
Este proyecto de investigación nace de las observaciones de dos maestras de
preescolar del sector público de Bogotá, con el deseo de reconocery significar la
voz delos niños y las niñas (5-6 años), con relación a un espacio de construcción
como es la escuela.
Partimos de la importancia de escuchar la vozy favorecer espacios de
participación de los niños y las niñas, en su proceso educativo y formativo.
Por lo cual, esta es una investigación cualitativa que se enmarca en un
enfoque fenomenológico, dado su carácter descriptivo para recoger las
experiencias vividas por los niños y niñas dentro de su espacio escolar.
Problema
¿Cómo los niños y las niñas viven su experiencia y participan de su
educación inicial en los gradostransición en los colegios Villemar el Carmen y El
Paraíso Manuela Beltrán en la ciudad de Bogotá?
Objetivo General
Descubrir cómo los niños y niñas viven su paso por la educación inicial en
el grado Transición, en los colegios públicos Villemar el Carmen y el
ParaísoManuela Beltrán en la ciudad de Bogotá.
• Describir la práctica de niños y niñas en su etapa de
educación inicial, en los colegios Villemar el Carmen y el
ParaísoManuela Beltrán para reflexionar acerca del quehacer
pedagógico
• Observar el ámbito educativo del grado Transición, en los
colegios Villemar el Carmen y el Paraíso Manuela Beltrán
para evidenciar la participación de los niños y niñas con
relación a su experiencia educativa
“No hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza”
Freire.
“Son muy pequeños, para elegir”, “no saben argumentar, hay que
enseñarles”, “no saben trabajar con los compañeros” “no han desarrollado las
capacidades para participar” “no pueden tomar decisiones por su corta edad” “no
531
hacen caso” y “quieren estar jugando, todo el tiempo”, entre otros, son algunos de
los comentarios que habitualmente hacen las maestras de preescolar de los niños y
niñas frente al proceso educativo.
Partiendo de la importancia que tiene la escuela en las vidas de los niños y
niñas, ésta concebida como un espacio de interacción y socialización en donde irán
aprendiendo a relacionarse con ellos mismos, con otros y con el mundo. Es así,
como desde diferentes lugares de identificación con la cultura podrán interactuar
de manera dinámica y significativa. Razones por las cuales, se hace indispensable
que el adulto realice una escucha auténtica, una relación dialógica y permita la
participación desde las singularidades y las particulares de los niños y niñas.
Hay que mencionar que, días antes de ese primer encuentro con la escuela
su rutina cambiará, sus hábitos y costumbres se irán transformando. En la mayoría
de los casos tendrán ropa nueva: un uniforme, que los reconocerá como
estudiantes. Utilizarán nuevos elementos como lápices, cuadernos, maleta o
lonchera y un borrador, símbolos de su nuevo rol en la sociedad. Habrá un nuevo
espacio por explorar yencontrarán compañeros o compañeras con los cuales
tendrán que establecer vínculos y relaciones tanto en el juego como en el trabajo.
Igualmente, hallarán caras de adultos extraños, los maestros o maestras que se
encargarán de trabajar con ellos y ellas.
En el trascurrir del cotidiano los niños y niñas van viviendo un sinnúmero
de experiencias y prácticas que mediarán surelación con la vida, su vida. Al llegar
a un grupo social inician los acercamientos, a reconocer a otros, a conversar, a
jugar, a trabajar y sobre todo aprender a convivir dentro de un colectivo desde sus
singularidades.
Por lo anterior, es de vital importancia las relaciones que se entretejan para
el desarrollo infantil y las posibilidades que se ofrezcan para lograr un desarrollo
integral y armónico en los niños y niñas. En este sentido, la educación tiene una
responsabilidad en la manera de organizar, desarrollar y ejecutar una política
educativa dirigida a la primera infancia. En donde, los documentos del ministerio
de educación Nacional proporcionan una orientación al trabajo:
Cuando se afirma que el objetivo fundamental de la Educación Inicial es
potenciar el desarrollo de los niños y las niñas, se hace referencia a
promover, acompañar, favorecer y fortalecer las actividades propias de la
primera infancia. Por ello se retoman los elementos fundamentales
propuestos en la Política Pública de Primera Infancia466 -el juego, el arte y
la literatura–, a los que se suma la exploración del medio.
En coherencia con lo anterior, la educación y las experiencias escolares

inciden en la vida de los niños y niñas, siendo vital reconocer lo que son, sus
formas de ser, únicas, propias e irrepetibles. Además, se debe partir de sus
466 Lineamiento pedagógico y curricular (2013), 44.
532
diversas habilidades y destrezas, de sus saberes y conocimiento que tienen acerca

de las cosas y de sus múltiples capacidades paratransformar, imaginar, crear y
recrear el mundo. Es por esto, que el proceso de escolarización es un pretexto más
para construir sujetos dialogantes, autónomos y críticos.
Todo lo anterior, encaminado a favorecer por un lado, el desarrollo integral
de los niños y las niñas. Y por otro, construir sujetos participativos, con voz propia
y autonomía para la toma de decisiones que concierne a su vida.
Sin embargo, este discurso se enfrenta con el problema que tiene la
educación de escuchar, reconocer y dar protagonismo a los niños y niñas para
participar dentro de su proceso educativo. Al observar algunas prácticas de
colegios del sector público de Bogotá, se evidencia una historia de silencio,
disciplina, control y falta de escucha auténtica de las maestras hacia sus
estudiantes. Siendo esto, un gran impedimento para un desarrollo adecuado y una
participación activa desde las aulas.
Todas estas reflexiones, evidencian la necesidad de potenciar las
capacidades humanas y favorecer los procesos de escucha y participación de los
niños y niñas.
A pesar que el ideal de la educación es formar a los niños y niñas en libertad
y autonomía, como aparece en los documentos internacionales y nacionales, las
experiencias en las aulas muestran una educación masificada y homogénea, la cual
responde acriterios económicos, sociales y políticos que han llevado a concebir los
sujetos como registros estadísticos en cobertura, alimentación y formación.
Olvidando con ello, lo más importante para una sociedad: reconocer a los niños y
niñas por lo que son, piensan y sienten, dando así un lugar dentro del tejido social.
Asimismo, la educación de los países latinoamericanos por lo general, se
basa en prácticas en donde la trasmisión de información y contenidos es lo
principal, impartiendo una educación Bancaria como lo afirma Freire
“En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es
una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan
ignorantes. Donaciones que se basa en una de las manifestaciones
instrumentales de la ideología de la opresión”467
Por lo anterior, la educación refleja la carencia de diálogo, reflexión y

participación de los sujetos en el proceso educativo.La educación pública inicial se
va permeando por la política neoliberal y por sobre salir en los índices sintéticos de
calidad facilitando en algunos colegios del distrito prácticas desarticuladas con la
vida de los niños y niñas. En donde los controles, la disciplina rígida, el silencio,
las planas, la copia del tablero, entre otros, son aspectos que van definiendo la
relación educativa. Por tanto, la pasividad y receptividad son la constante que
467 Freire, La pedagogía del oprimido, 77
533
asumen los niños y niñas frente a su proceso educativo que se ve reflejada en la

cotidianidad de la vida de las aulas. En palabras de Yolanda Reyes
La educación inicial es ese punto cero y, por dirigirse a la primera
infancia, tiene unaidentidad propia, unos propósitos y unas propuestas
específicas, relacionadas con las características de esos niños. En ese
sentido, cabría revisar el nombre mismo de educación “preescolar”, que
parece sugerir una especie de antesala: una “preparación” para antes de la
escuela, como si bastara con añadir un prefijo a las disciplinas escolares –
prelectura, preescritura, prematemáticas– y hacer lo mismo de la básica
primaria, pero “encogido” a una talla menor. Si bien esa idea de los
“prerrequisitos” escolares ha sido superada en las orientaciones
pedagógicas nacionales y regionales de Colombia, hay algo instalado en
nuestra cultura, quizás producto de la forma como fuimos preeducados,
que confunde educación inicial con precocidad y que aburre a los más
pequeños “enseñándoles” cosas que ya saben (listas de frutas, de
animales, de colores), condenándolos a hacer planas sin sentido y
saltándose procesos necesarios como correr, saltar, jugar, explorar el
medio, embadurnarse y disfrutar el arte y la literatura.468
Como se ha dicho hasta aquí, la experiencia de los niños y niñas con

relación a la educación es vital para su camino hacia su desarrollo humano
integral. Una educación entendida desde el diálogo, la escucha, la participación y
la libertad debe propiciar otras prácticas educativas y miradas acerca de las
experiencias de los niños y niñas. De manera que, los cuadros de honor que
aparecen en las paredes de las aulas resaltando los estudiantes de mejor nivel
académico o comportamental, las izadas de bandera para destacar públicamente a
los o las mejores por diferentes criterios, la escogencia de los y las para representar
el curso en competencias y actividades artísticas, los temas de trabajo para
aprender escogidos por adultos, las evaluaciones construidas por las maestras para
verificar el aprendizaje, las paredes adornadas con trabajos hechos en su mayoría
por las maestras, los trabajo demanualidades iguales en todos los estudiantesy el
espacio distribuido por los adultos entre otros, son algunos ejemplos que justifican
la falta de pregunta o consulta hacia los niños y niñas acerca de lo que les gustaría
aprender, hacer o proponer para significar su paso, participación y experiencia por
la vida escolar.
A esto, se suma el adulto centrismo que exalta y reconoce a los juiciosos y
obedientes, a los disciplinados, los que logran colorear los dibujos sin salirse del
espacio, los que copian al pie de la letra lo que los profesescriben o dibujan en el
tablero, los que responden lo que el adultoquiere escuchar y los que siempre hacen
lo queles dicen que hagan sin preguntar, entre otros. Ellos, son avalados y
acreditados como los mejores estudiantes del salón. En caso contrario los niños y
niñas que no siguen esta manera de comportarse y de hacer las cosas como les
468 Yolanda Reyes, “Educación inicial preescolar” 2015Opinión, Eltiempo.com

http.www.eltiempo.com/opinion/educacioninicial...preescolaryolandareyes.
534
mandan, también son rotulados y reconocidos como problema y preocupación por

parte del adulto al no poder llevar el mismo ritmo de sus otros compañeros. Pero,
¿qué pasa con aquellos que llegan, están y se van en un profundo silencio y pasan
de manera inadvertida por su escuela? Todos los niños y niñas necesitan ser
escuchados, dar a conocer su voz, su palabra, ser convocados a incidir en su
proceso y poder participar desde sus intereses para aprender, formarse y
desarrollarse. Es un propósito de la educación inicial brindar experiencias de ver y
sentir el mundo, de relacionarse con él desde diferentes lugares y perspectivas. De
acuerdo, con la anterior,Malaguzzicitado por Hoyuelos, propone:
"El niño tiene cien lenguajes, cien manos, cien pensamientos, cien formas
de pensar, de jugar y de hablar, cien siempre cien formas de escuchar, de
sorprender, de amar, cien alegrías para cantar y entender". Una educación
que propone escuchar más al niño y hablar menos. Motivar sus “cien
lenguajes”, no limitarlos. Y contra lo que piensa la mayoría: menos
contenidos y mayor vínculo con el niño. Con la idea de co-construir el
aprendizaje con los pequeños humanos, liberada del aprendizaje
mecanizado. La exposición Los cien lenguajes de la infancia está hecha en
contra de cualquier pedagogía profética que sabe todo antes de que
suceda. Que enseña a los niños que todos los días son iguales, que no hay
sorpresas. Y que enseña a los mayores que tienen sólo que repetir lo que
no han podido aprender." 469(Hoyuelos, 2001.p .38).
Ahora, partiendo de una experiencia educativa significante para los niños y

niñas se muestra el informe sobre la situación de la educación enAmérica Latina y
el Cariberealizado por la Organización de las Naciones Unidas en el 2015, el cual
hace una aproximacióna la situación del cuidado y la educaciónde lainfancia.
“…es posible afirmar que en términos generales durante la década pasada
los países de América Latina y el Caribe hicieron progresos importantes
en el mejoramiento de las condiciones iniciales de la infancia temprana,
pero que sus avances en educación preescolar fueron en cambio limitados
(aunque no menor que otras regiones comparables). Con todo, es
característico de la situación y evolución de este nivel educacional la
enorme heterogeneidad en la región, diferencias que no siguen
linealmente las diferencias de ingresos entre los países.
Por otra parte, a pesar del avance en la cobertura a nivel regional, es
necesario destacar que existe una gran inequidad respecto en la educación
preescolar que desfavorece a la población que más se beneficiaría de
participar en la educación preescolar, es decir, los niños de los quintiles de
menores ingresos, a aquellos que viven en zonas rurales y que son
indígenas. Finalmente, no existen suficientes datos sobre la calidad de los
programas preescolares.”
En esta perspectiva, sobresalen los intereses de cobertura y protección en

cifras, pero no se hace evidente un análisis por la calidad de los programas del
preescolar, como lo indica el documento. Asimismo, el informe regional del 2015
469 Hoyuelos, La ética en el pensamiento y la obra de Loris Malaguzzi, 3.
535
realizado por la Unesco deja como conclusiones con relación a la política de

primera infancia que:
“No existen suficientes datos comparativos sobre la calidad de los
programas preescolares en la región. En esta dimensión, el indicador de
calidad más básico con que se cuenta refiere a la disponibilidad de
educadores por grupo de alumnos, lo cual en estas edades es no sólo muy
importante por la calidad de la estimulación y trabajo pedagógico que la
educadora puede realizar, sino además por el cuidado y seguridad que
puede brindar a los niños. Asimismo, existe una enorme inequidad en el
acceso a este nivel educacional al interior de los países, lo que perjudica a
los niños pertenecientes a poblaciones desaventajadas.
Finalmente, no existen suficientes datos sobre la calidad de los programas
preescolares dado que es difícil consensuar criterios de calidad de los
programas de atención y educación preescolares”.470
Además, los esfuerzos por acordar criterios de evaluación no han sido

materializados, en concordancia con esto, el informe continúa explicando.
“…La evidencia científica, sin embargo, entrega importantes indicaciones
sobre este aspecto. Los programas de educación inicial de buena calidad
tienen cierta duración mínima (por ejemplo, 2 a 3 horas, por un par de
años), cumplen altos estándares de calidad sobre el espacio y los
materiales educativos, son realizados por educadores altamente
calificados, y en una proporción muy baja de niños por educador
(alrededor de 3 a 1 en el tramo de 0 a 2 años; y de 6 a 1 en el tramo de 3 a 5
años); además, en términos curriculares, son programas en donde las
actividades están previamente planificadas, y se enfocan en el desarrollo
cognitivo, con un fuerte énfasis en el lenguaje (ciertamente, esto no
implica que las dimensiones afectivas y psicosociales no sean
consideradas); por último, en términos institucionales, estos programas
no trabajan aisladamente, sino que integran los servicios educativos con
otros de salud y nutrición; y trabajan no sólo con los niños, sino con sus
padres y cuidadores. Ciertamente, estos constituyen estándares de calidad
muy elevados para la situación dominante en la región. Así, por ejemplo,
implica elevar los estándares de formación y el estatus profesional de los
educadores a cargo, superando una concepción ampliamente extendida
de “guarderías” y reemplazándola por otra de servicios de cuidado,
desarrollo y educación de la infancia temprana”
De ahí que, la educación genere inequidad y desigualdad en la forma de

concebir los procesos de aprendizaje para la vida de los niños y niñas, de realizar
prácticas educativas con sentido y de propiciar un desarrollo humano integral y
adecuado. Por el contrario, se sigue manteniendo la brecha entre educación pública
y privada.Relegando a los niños y niñas a mantener una educación que limita,
empobrece y coarta la libertad de participar con sentido y alegría de su experiencia
educativa.
470Informe Regional UNESCO 2015
536
Cabe resaltar que la critica que se realiza también apunta hacia el sistema
que abarca toda la educación en general, en donde los estándares, hoy llamados
por el MEN derechos básicos de aprendizaje, tienden a masificar los niños y las
niñas por el cúmulo de objetivos que deben cumplir. Esto significa, que la
educación está más pendiente de llenar y cumplir en un tiempo dado los
estándares básicos de competencias destinados para cada grupo,que en escuchar lo
que tienen que decir los niños y niñas acerca de su aprendizaje.
Permeando de esta manera el trabajo dado, que se debe llevar a cabo
laparcelación de temas en un tiempo determinado, sin encontrar una articulación
con la vida de los niños y niñas. Y por otro lado, la falta de coherencia entre lo que
dicen los lineamientos curriculares y las realidades de las aulas muchas veces, son
impedimento para un buen desarrollo infantil y unas prácticas pedagógicas
significativas para los niños y niñas. Además, en medio de esa carrera por cumplir
y llenar contenidos se va promoviendo sujetos competitivos, con información y lo
más preocupante con poca reflexión acerca de su participación dentro de un
colectivo.
Todo lo planteado hasta aquí, permite pensar que los niños y las niñas del
sector público muy seguramente se preparan para ser mano de obra calificada y así
cumplir con lo que necesita el sistema económico que nos gobierna.
“En consecuencia, el debate en los países desarrollados en los últimos
años se ha volcado hacia la calidad de los programas para las edades
iniciales, más que en la expansión acelerada. Al respecto, se ha tenido en
consideración que las investigaciones señalan que la primera infancia es el
periodo de mayor vulnerabilidad a los estímulos del ambiente, a la
calidad de los cuidados y de las relaciones entre el niño y sus cuidadores.
Por lo tanto, un cuidado negligente que no atienda adecuadamente las
necesidades del niño podría actuar en detrimento de su desarrollo a largo
plazo, y de sus capacidades de aprendizaje.”471
Partiendo de este panorama la educación sigue perpetuado las relaciones de

poder, en donde el maestro imparte conocimientos a los educandos quienes
estáticamente las reciben y se llenan como recipientes. En medio de dinámicas de
silencio y obediencia se van formando desde temprana edad a los niños y niñas
para introducirlos en un sistema alienante y con paradigma de educación que
busca el conocimiento antes que el desarrollo del ser humano. Con relación a estas
dinámicas Freire expone:
“La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni
tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las
cuales los hombres trasformen el mundo. Existir, humanamente, es
“pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su
vez, retorna problematizado a los sujetos renunciantes, exigiendo de ellos
471 UNICEF, 2015
537
un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino

en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.”472
Es así como, la educación debe propiciar desde los más pequeños un

desarrollo armónico quepotencie las capacidades cognitivas, sociales y
comunicativas. En este último apartado Freire citado por Martín Barbero473se
refiere a la comunicación como una estructura dialógica, es decir,que el lenguaje da
forma a la conflictiva manera de convivir de los sujetos, es reciprocidad de cada
hombre con los otros del mundo,entonces cuando se habla se dispone de un lugar
en el mundo y se proyecta uno a la vez, es lainteracción de los mundos, delas
particularidadesque se ponen en común parala construcción de un sistema
simbólicoy codificado, lacomunicación es ruptura y puente, es mediación entre dos
sujetos. El lenguaje es el lugar de cruce deambos.
De este modo, la construcción de saberes que se daen elauladebe tener la
posibilidad del cruce de sujetos y no caer en lo que se ha denominado la cultura
del silencio, un concepto abordado por Barbero, que la define como laincapacidad
deexpresarse,debidoa la opresiónque se reproduce según el autor desde la época
de la colonia hasta nuestros días, por la imposición de saberes quese han
convertido en dogmas que aún nos dominan.
De esta manera, este trabajo de investigación busca evidenciar, entender y
comprender las necesidades, intereses o inquietudes educativas de los niños y
niñas de 5 a 6 años que se encuentran en el grado Transición, tomando como base a
los colegios: Villemar el Carmen y Colegio el Paraíso Manuela Beltrán, para
describir las experiencias de algunos de ellos en su vida escolar. De igual manera,
ser una herramienta de reflexión para los maestros acerca de su práctica educativa
y de la manera de concebiral niño y niña dentro de un proceso de participación
activa de voz.
Así que, como maestras de primera infancia creemos en la necesidad de re
significar el paso de los niños y niñas por su educación inicial mediante
experiencias de escucha, participación y encuentros que dejen huellas tanto en los
niños y niñas como en nosotras.
Sentimos hoy más que nunca que la educación en primera infancia debe
ofrecer diferentes caminos, modos de ver y de relación, con lo más profundo como
son las infancias. Solo así, se entiende, se construye y se evidencia una educación
que libere todo el potencial humano y permita el SER.
Para concluir queremos dejar una pregunta al público que nos acompañan
hoy en este evento: ¿Cuál es la esencia que nos permite ser maestros o maestras y
nos acerca a lo más profundo de educar desde la participación?
472 Freire, La pedagogía del oprimido, 104

473 Barbero, La educación desde la comunicación,83
538
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539
HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN Y TIC PARA LA ENSEÑANZA E

INCLUSIÓN. EL CASO DEL IPEM 320 EN CÓRDOBA, ARGENTINA
Ana Belén Reinares, abreinares@hotmail.com.ar
Pablo Rubén Tenaglia, pablotenaglia2001@yahoo.com.ar
Mónica Adriana Tiberi, monica.tiberi@hotmail.com
Cristian Gabriel Zabala, cristian_gabriel_z@hotmail.com
Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, Argentina
Resumen
El siglo XXI caracterizado por el avance y los cambios “naturales”,
constantes y a diario de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)
hacen que seamos ciudadanos mutantes en un entorno que va de lo analógico a lo
digital y de ahí a lo que aún ignoramos.
Día a día, llegan por diferentes entornos y en todos los ámbitos, donde el
educativo no queda exento, múltiples requerimientos y nuevas formas de
adaptación; siendo la inmaterialidad, interactividad e intertextualidad aspectos
que trascienden y transversalizan todas las prácticas
A su vez, en nuestra región, los estados y los sistemas educativos de
Latinoamérica, en general, para achicar la brecha digital, ya sea, en recursos,
conectividad o capacitación hacen que los investigadores y docentes apliquen y se
exijan diferentes estrategias didáctico pedagógicas para encarar las necesidades de
nuestros estudiantes en este nuevo escenario de posmodernidad.
En este contexto “Se puede concebir el concepto más amplio de educación
inclusiva como un principio rector general para reforzar la educación para el
desarrollo sostenible, el aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y un
acceso a las oportunidades de aprendizaje en condiciones de igualdad para todos
los niveles de la sociedad”. (UNESCO, 2008).
Y así, propiciar lo que la Convención de los Derechos del Niño promueve en
su art. 28 inc 1. d. “Hacer que todos los niños dispongan de información y
orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas”
como en el art. 29 inc.1. d. “Preparar al niño para asumir una vida responsable en
una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los
sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y
personas de origen indígena”
Los proyectos, investigaciones y experiencias;documentadas, sistematizadas
y sociabilizadas, a su vez, actúan como herramientas de comunicación aplicadas a
la enseñanza, las que por su naturaleza didáctico-pedagógica y comunicacionales,
propician interés y son un incentivo para que los propios actores de esas prácticas,
niños y jóvenes, se vean como protagonistas principales de las intervenciones
540
El trabajo expone las actividades que se han llevado a cabo en el marco del
programa de Centro de Actividades Juveniles (CAJ) en una escuela estatal de la
ciudad de Córdoba, Argentina; la que se halla inserta en un contexto de alta
vulnerabilidad social y que sin el esfuerzo cotidiano de los docentes no tendría
tantas experiencias consensuadas, documentadas, visibilizadas y aprovechadas por
su comunidad. Proyectos de investigación escolar como el “Fútbol robótico”, la
“Pirámide 3D”, “Concientización medioambiental”, “Imputabilidad o
Inimputabilidad de menores” y eventos de transferencia y extensión educativa
como el “Mes de la ciencia” y la “Limpieza simbólica del canal” son incentivo
constante para que niños y jóvenes se adapten a las necesidades y requerimientos
de la sociedad globalizada. Documentar, sistematizar y socializar estas
experiencias; a su vez, son herramientas de comunicación para la enseñanza que
retroalimentan la práctica docente día a día y hacen que la tarea cotidiana de
enseñar se profesionalice en función del mejoramiento académico de los propios
destinatarios a los que se dirigen las estrategias; los jóvenes y niños del barrio.
Introducción
El IPEM 320 “Jorge Cafrune”está ubicado sobre la Ruta 9 Sur – Km. 691, de
la ciudad de Córdoba capital. Es una escuela de nivel secundario estatal mixta
quefunciona en los turnos, mañana y tarde, con un total de 9 (nueve) divisiones, 6
(seis) del Ciclo Básico y 3 (tres) del Ciclo Orientado en Ciencias Sociales y
humanidades.
Se destaca que, en esta institución se realizan diferentes proyectos de
articulación con la escuela primaria Dr. Carlos Saavedra Lamas, de la que recibe la
mayor cantidad de alumnos, y con la que se viene organizando conjuntamente
desde 2011 la “Limpieza Simbólica del Canal” y desde el 2013, el “Mes de las
Ciencias”.
En lo que respecta a los Centros de Actividades Juveniles, en el IPEM 320,
seda comienzo a este nuevo espacio en el año 2011. El Programa Nacional de
Extensión Educativa CAJ474 está destinado a jóvenesy tiene como objetivo crear
nuevas formas de estar y de aprender en la escuela a través de la participación en
diferentes acciones organizadas en tiempos y espacios complementarios a la
jornada escolar.
A través de los CAJ los estudiantes desarrollan actividades educativas y
recreativas vinculadas con el cuidado del ambiente y el disfrute de la naturaleza; la
ciencia; el conocimiento y el uso de los medios de comunicación y las nuevas
tecnologías; el deporte y la recreación; el arte y la literatura.
474Obtenido de: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/extension-educativa-caj-y-turismo/centro-

de-actividades-juveniles/orientaciones/ciencia/. [Consultado el 10 de abril de 2015]
541
Los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) buscan consolidar en las

escuelas espacios en los cuales se pueda abordar, a través de renovadas estrategias,
conocimientos que permitan mejorar el desempeño escolar de los jóvenes.
Por otra parte, intentan fortalecer el sentido de pertenencia a la institución,
promoviendo vínculos solidarios entre los jóvenes, y entre ellos y la escuela y entre
esta y la sociedad.
Con respecto a los clubes de Ciencia, se considera que son asociaciones de
niños y jóvenes orientados por docentes e investigadores dentro de los espacios de
educación no formal, organizados sobre la lógica de talleres. Esta acción,
impulsada por el Programa Nacional de Popularización de la Ciencia y la
Innovación, dependiente del Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Nación y que
es avalada por los diferentes ministerios de ciencia jurisdiccionales por provincia,
tiene por objeto proporcionar un ámbito de enseñanza flexible y complementario a
la educación formal.
Por otro lado, busca reducir la brecha entre la institución educativa y su
entorno, empoderar a niños y adolescentes, habilitándolos a decidir las
problemáticas a abordar con el objeto de desplegar una educación
problematizadora y dialógica, que posibilite la objetivación y apropiación de la
realidad, tornándola histórica y transformable.
El club de ciencias del IPEM 320 que funciona como uno de los talleres de su
CAJ, fue elegido en dos oportunidades para participar de los encuentros
nacionales y regionales de Clubes de Ciencias, como así también exponer en la
categoría Club de ciencias de la Feria de Ciencias y Tecnología.En el año 2012
expuso sus experiencias en Buenos Aires, en 2013 en la ciudad de Córdoba y en
2014 en la localidad de La Falda.
Con la apertura del Centro de Actividades Juveniles (CAJ) en mayo de 2011,
losalumnos de la escuela, egresados, y también muchos otros que concurren
aestablecimientos vecinos encontraron un ámbito de contención a partir de
actividades sugeridas por ellos mismos, durante el regular cursado los días de
semana como en el CAJ los días sábado.
La propuesta del eje central en el cuidado del medio ambiente es un aspecto
que la escuela viene trabajando desde hace años, tanto en el hincapié que se le
brinda desde los diferentes espacios curriculares, como en los proyectos sugeridos
por los diferentes departamentos que conforman los docentes o las actividades que
se proponen desde el centro de estudiantes.
A partir de los expuesto anteriormente, el CAJ propicia en sus diferentes
talleres, con las conferencias que se brindan año a año, las salidas recreativas y
didácticas dar un marco acorde a los lineamientos que se vienen trabajando desde
el Proyecto Educativo Institucional para generar una identidad propia y posibilitar
542
formar ciudadanos verdaderamente comprometidos con el cuidado y el

mejoramiento de la sociedad.
Por todo ello, con los jóvenes que forman parte de la mesa de gestión del
CAJ, se considera que “El medioambiente es una cuestión de todos, y debemos
aprender a cuidar nuestro mundo sin dejar de lado el cuidado de nuestra casa,
nuestra escuela y nuestro barrio”.475
Con respecto a la Orientación especifica en “Medio Ambiente” que sugiere
el programa CAJ, el lineamiento está en concordancia total con las actividades que
se desarrollan en esta escuela, ya que estos Centros de Actividades Juveniles, tiene
por propósito que los jóvenes se vinculen con el conocimiento del ambiente
comprendiendo su complejidad, así como la adquisición y promoción de
estrategias y recursos para su cuidado. Para ello, los CAJ que lleven adelante la
orientación podrán optar por diseñar una planificación de Educación Ambiental
que deberá formar parte del Proyecto Pedagógico CAJ, o bien generar un proyecto
específico de Promotores Juveniles Ambientales para la formación de jóvenes a fin
que puedan generar actitudes a favor del ambiente y se capaciten como agentes
multiplicadores de cambio. Para ello, se llevan a cabo diversas actividades dentro y
fuera de las escuelas que posibilitan construir conocimientos y ejercitar valores
aplicables en el Proyectos de Educación Ambiental (PEA).
Estas acciones incluyen: la elaboración de Proyectos de Educación
Ambiental en las escuelas-CAJ con la inclusión de la propuesta para la formación
de jóvenes promotores comprometidos con la temática ambiental; encuentros de
capacitación dirigidos a talleristas y docentes a cargo de los proyectos;
campamentos de educación ambiental orientados a profundizar contenidos que se
relacionen con el ambiente biogeográfico del lugar donde se encuentren las bases
de acampe; y la implementación de Proyectos de Educación Ambiental diseñados
en sus ámbitos de acción.476
Principales proyectos y acciones llevadas a cabo en la escuela
Proyecto Fútbol Robótico
Futbol Robótico es un proyecto realizado en el IPEM 320 Jorge Cafrune a
través de su Club de Ciencias que participó en distintas Ferias de Ciencias a nivel
zonal y provincial, obteniendo reconocimiento a nivel nacional y finalmente
participando en instancias internacionales.
475 Jarchun, P; Tenaglia, P; Vargas, R.L.; Zabala, C. (2013).”Inclusión: Estrategias Comunicativas y

Educativas en Escuelas Secundarias de la Provincia de Córdoba”. Ponencia presentada en el Primer
Congreso Internacional de Educación. Rio Tercero-Córdoba. Agosto 2013.
476 Obtenido de: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/extension-educativa-caj-y-turismo/centro-
de-actividades-juveniles/orientaciones/educacion-ambiental-y-campamentos-2/ [Consultado el 15
de mayo de 2015].
543
Desde lo pedagógico se planteó como un proyecto de integración y

articulación en donde pudieron participar alumnos de Instituciones privadas y
públicas, como así también docentes y especialistas que brindaron un
acompañamiento al proyecto involucrando instituciones como CONICET y UNC.
Sus objetivos fueron brindar al alumno nuevos modos de aprendizaje a
través de la incorporación de tecnologías de mediana complejidad y lograr así la
integración de los distintos agentes.
También se favoreció a la formación integral de ciudadanos capaces de
desenvolverse en una sociedad cada vez más tecnificada desarrollando desde las
TIC nuevas estrategias didácticas y pedagógicas.
Con la utilización de distintas herramientas tecnológicas y la inclusión
deinstrumentos de alfabetización científica se logró intercambiar experiencias con
alumnos de diferentes ámbitos y modalidades escolares.
El dispositivo se trata de un tablero de 1,5 metros el cual fu ploteado
simulando una cancha de fútbol con luces led alrededor iluminando el campo de
juego y en el cual dos robots comandados a través de una botonera incorporada en
el tablero pueden patear una pelota hacia los arcos contrarios.
Los comandos que controlan los robots mencionados son placas Icaro las
cuales fueron armadas y programadas por los alumnos.
Icaro bloques es un desarrollo de especialistas en programación realizado
por agentes de CONICET en el cual se integra el software con el hardware.
El proyecto se destacó en otras instancias como Congresos Nacionales por la

innovación en el desarrollo de actividades áulicas y la fuerte incorporación de las
tecnologías destacando que por medio de la enseñanza por proyectos, clases en
formato taller y acompañamiento permanente a través de plataforma moodle se
impulsó el aprendizaje dentro y fuera de la escuela.
544
Se pudo trabajar como un proyecto transversal abordando los contenidos de

distintos espacios curriculares como Lengua Extranjera Ingles, Matemática, Física,
Tecnología, Lengua Castellana.
Los alumnos además de participar activamente durante todo el proceso de
desarrollo pudieron socializar en numerosas instancias el trabajo realizado
destacando que los canales de noticias locales difundieron los resultados por
medio de televisión y radio.
Proyecto Pirámide 3D
El Proyecto Pirámide 3D se lleva a cabo en el IPEM 320 Jorge Cafrune donde
como se explicó anteriormente la comunidad está integrada por personas que se
encuentran en situación de vulnerabilidad social. Los estudiantes participantes
descubrieron que la principal dificultadque atraviesan como alumnos de Nivel
Secundario es la práctica de la exposición oral ante sus pares, debido a que los
dispositivos utilizados actualmente (pizarrón, afiches Power Point o Prezi), según
los alumnos, no logran generar un real interés en los adolescentes. En
consecuencia, se plantearon como hipótesis de trabajo que la construcción de un
objeto tecnológico conocido como Pirámide 3D posibilitaría mejorar las
exposiciones.En otras palabras, los alumnos acordaron la creación de lo que sería
una ilusión óptica de un video en 3D reflejado en una pirámide de vidrio
templado.Para esto, debieron aplicar el método científico acorde y planificaron,
con el asesoramiento de los docentes, los pasos a seguir.
Este proyecto es innovador porque, en primer lugar, los estudiantes
involucrados pertenecen a distintas escuelas (de gestión privada y al Ipem 320, de
gestión estatal) y cursos que, sin conocerse personalmente, se vincularon a través
de la comunidad virtual de aprendizaje creada por los docentes, conociéndose sólo
en la instancia final del proyecto y provienen de escuelas que son comunes de nivel
secundario sin orientación técnica (Orientación en Ciencias Sociales y
Humanidades). Se pudo trabajar interdisciplinariamente convirtiéndose así en un
trabajo sumamente enriquecedor para estudiantes y docentes y posibilitando a los
estudiantes la aplicación e integración de saberes de distintos espacios curriculares,
articulándose vertical y horizontalmente los contenidos y pudiéndose visibilizar
que este proyecto debía ser trabajado desde distintas miradas y enfoques. En este
recorrido, se presentaron situaciones que exigieron nuevos saberes y
conocimientos y el fortalecimiento del trabajo colaborativo. Además, el desarrollo
de estos proyectos profundiza las capacidades de los jóvenes y fortalece la
cooperación y potencia las habilidades de observación y exploración de los hechos
y fenómenos de la realidad para poder ser actores transformadores de la misma. Se
trabajó en formatos curriculares, formas de organización docente y modos de
agrupamiento de los estudiantes, tiempos y espacios diversos, alternativos y
diferentes a los que suelen utilizarse convencionalmente. Los docentes
estimulamos en los estudiantes el protagonismo, el compromiso y la
545
responsabilidad, promoviendo el desarrollo crítico, creativo y participativo, el

espíritu científico y la toma de decisiones en los alumnos en la resolución de
problemas. La comunidad se mostró interesada en esta propuestaparticipando
personas que aportaron algunos conocimientos como oficios y asesoramiento.Los
estudiantes pudieron apreciar como apasionante el mundo de la ciencia y, más
precisamente, el mundo de la investigación científica. Este trabajo ha sido de gran
impacto para toda la comunidad ya que al principio parecía algo impracticable
para muchos y que se hizo posible gracias al aporte y compromiso desinteresado
del equipo directivo, docentes y estudiantes que trabajaron arduamente para poder
promover una conciencia de que es posible generar propuestas innovadoras que
transformen la realidad de nuestro entorno y que esto depende de cada uno de
nosotros.
Proyecto Las mil y una imagen

El Proyecto titulado “Las mil y una imagen” fue realizado por los alumnos
de primer año de la escuela quienes acompañadospor los docentes tanto para el
armado del dispositivo y la redacción del informe, además de recibir
asesoramiento de científicos. Se realizó un trabajo de investigación a los fines de
conocer concretamente los distintos tipos de circuitos electrónicos y luminaria,
como así también los distintos enfoques que se puede dar a lo que se llama ilusión
óptica y ángulos de visor. Se utilizaron las herramientas TIC, haciendo hincapié en
la multiplicidad de tareas donde las actividades incluyen la búsqueda de
información, fotografías, textos, imágenes, videos y diseño para dar continuidad al
proyecto. También existe un aspecto de ubicuidad respondiendo al modelo 1 a 1 en
donde los alumnos pueden acceder a los materiales subidos por el docente al
espacio virtual (aula moodle) que existe previamente y que todos los alumnos ya
conocen debido a que fue creado años atrás. Por lo que también cada netbook es el
546
cuaderno del alumno donde anota, guarda, crea los diferentes archivos que le
serán útil para ir dando forma al proyecto. Se pretende con este proyecto dar
continuidad a las tareas, dentro y fuera de la escuela, en las clases siguientes,
facilitando la secuencia didáctica. Brindar visibilidad ya que lo elaborado por el
alumno es fácilmente transmisible y publicable, facilitando la evaluación y
alentando las correcciones colectivas. También existe interactividad ya que se
fomenta la actividad de los alumnos en el aprendizaje, siendo ellos mismos
productores de textos, documentos, imágenes, etc. Y el punto más destacable es el
trabajo en equipo donde los alumnos intercambian ideas, discuten, proponen,
elaboran, se asignan tareas individuales, ensayan y utilizan el método heurístico
para la obtención de conocimiento, tanto proposicional como procedural.
El Proyecto desde el diseño abordó la problemática desde lo más técnico
pero simplificado posible, con el desafío de que tanto alumnos como docentes
entiendan los fundamentos y criterios básicos del diseño para que la pieza gráfica
fuese funcional no solo desde lo tecnológico sino desde la comunicación visual.
Para ello se dictaron clases teóricas en la cual compartimos ideas, conceptos
básicos, historia y bocetos. Además de clases prácticas con medios audiovisuales
para conocer cómo se prepara una pieza de impresión de transferencia indirecta,
como es un vinilo de corte (un sistema de corte por cuchilla con funciones
netamente robóticas el cual hace referencia directa al estudio tecnológico). Los
cortes generados con el plotter en dicho video fueron utilizados por los alumnos
para el aprendizaje de la técnica de transferencia. Los diseños de los cortes fueron
el resultado de sus bocetos digitalizados previamente. De esta forma logramos una
pieza final que fue transferida y posicionada en el diseño final LAS MIL Y UNA
IMÁGENES – I.P.E.M. N.º 320 “JORGE CAFRUNE” proyecto. De esta manera se
logró traducir el concepto gráfico creativo siguiendo los conductos regulares del
aprendizaje del diseño gráfico. Además de generar una identidad de marca con
bases y fundamentos esenciales que permitirán que institución pueda tener su
propia imagen de marca funcional.
El Proyecto demostró gran capacidad de motivación para la amplia mayoría
de los alumnos, y no sólo para aquellos de alto rendimiento académico. Nuestra
comunidad se demostró interesada en nuestras propuestas escolares donde
participaron personas de distintas edades y distintas realidades sociales en realizar
los talleres propuestos. Se ha potenciado el trabajo en equipo, la valoración del
entorno inmediato, la comunicación tanto dentro como fuera del horario escolar y
el espíritu de responsabilidad y respeto por el trabajo de los compañeros,
compañeras y docentes. Se creó un entorno escénico que ha permitido al alumnado
aprender, trabajar y participar en actividades de apertura de la escuela o a otros
estamentos de la sociedad, como la Universidad, interrelacionándose con otros
centros educativos y organizaciones del mundo laboral. En cuanto a los resultados
académicos, el proyecto nos permitió aplicar técnicas y conocimientos adquiridos
547
en los distintos espacios curriculares, y además fueron intuitivamente

reconociendo y dominando conceptos sobre tecnología, materiales, electrónica,
matemática.
Comunicación y difusión de acciones educativas en torno al cuidado ambiental
En lo que respecta a la comunicación y difusión de acciones educativas en

torno al cuidado del medio ambiente, y la popularización de la ciencia, desde la
escuela y desde el espacio del Centro de Actividades Juveniles, se propicia
socializar las diferentes acciones que se llevan a cabo, como una forma de
incentivar a otras instituciones a desarrollar acciones similares y trabajar en red
con diferentes actores sociales.
Ejemplo de ello, y con respecto actividad desarrollada en el marco de este
proyecto titulada “Limpieza Simbólica del Canal”, se reproduce la nota que
presento el diario local, La Mañana de Córdoba el jueves 19 de diciembre de 2013.
Sección, Sociedad.
Ipem organizó jornada de concientización ambiental
La jornada, denominada “Limpieza simbólica del canal colector de barrio Parque
Ituzaingó y Ciudad de Mis Sueños”, fue realizada por el Centro de Actividades
Juveniles del Ipem 320 Jorge Cafrune477
El Centro de Actividades Juveniles (CAJ) del IPEM 320 Jorge Cafrune, organizó su evento anual
de cierre de actividades con la jornada de concientización ambiental “Limpieza simbólica del
canal colector de barrio Parque Ituzaingó y Ciudad de Mis Sueños.”
En el evento, que se llevó a cabo el pasado sábado 14 de diciembre, asistieron alumnos, padres,
vecinos y comunidad educativa de la escuela que trabajan en pos de un ambiente más sano. El
mismo contó con la presencia del ministro de Educación Walter Grahovac, el secretario Javier
Taborda y la directora del establecimiento, la profesora Rosa Liliana Vargas.
Las actividades del día, como todos los años que se realiza este evento, tuvieron el eje en el
cuidado del medio ambiente y la concientización en el tratamiento de residuos del barrio.
Asimismo este año se priorizó también el trabajo con los alumnos en educación en valores y
responsabilidad social.
A primeras horas de la mañana, se recolectó simbólicamente todo tipo de residuos inorgánicos
que se encontraban en el canal colector de Ruta 9 que cruza los barrios de Ciudad de Mis Sueños y
477 Obtenido de: http://www.lmcordoba.com.ar/nota/151414_ipem-organizo-jornada-de-

concientizacion-ambiental. [Consultado el 28 de abril de 2015].
548
Parque Ituzaingó. Para el final se llevó a cabo una gran choripaneada para agasajar a todos los
presentes, hecho que fue realizado gracias al aporte solidario y desinteresado del empresario de la
zona, Carlos Giacomelli.
Otras actividades. El coordinador y licenciado Pablo Tenaglia indicó que en el Centro de
Actividades Juveniles de la escuela se viene trabajando fuertemente en la temática de enseñanza
de las ciencias aplicadas al cuidado del medio ambiente. Esta labor se lleva a cabo en conjunto con
otras instituciones e internamente con vicedireción y coordinación de cursos.
Este año, como otros, se expuso en la Feria de Ciencia y Tecnología (instancias zonal y provincial),
también se participó en los congresos educativos de San Juan, Río Tercero, La Falda y Tlaxcala
(México).
Por otro lado, se organizó en el establecimiento el “Mes de las Ciencias” articulado con el
Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Provincia, y las jornadas de “Ciencia para Armar”
dependiente de la Secretaría de Ciencia Técnica de la Universidad Nacional de Córdoba.
Según Tenaglia dichas acciones tienen como objetivo que los alumnos puedan mostrar a la
comunidad lo que se realiza desde la escuela y desde el barrio, siendo los propios alumnos los
principales protagonistas.
También, desde un proyecto de radio escolar se busca llegar a la comunidad

y visibilizar las acciones que viene realizando la escuela.
Este proyecto que comenzó en 2017 se describe a continuación y posibilita
desde la simbología de la radio en un entorno escolar aplicar diferentes
herramientas de comunicación para incentivar al resto de los jóvenes a participar
en diferentes actividades, para ello la programación que fue pautada en esta radio
estuvo y está relacionada con otro proyecto que los estudiantes de 5 año
presentaron en feria de ciencias habiendo sido promovidos a una instancia
provincial.
Los objetivos planteados fueron:
 Incentivar el análisis de los estudiantes sobre la opinión
pública y las voces de profesionales sobre un tema de
actualidad que implica a los jóvenes: proyecto sobre la baja
de la edad imputabilidad.
 Reconocerse los estudiantes como investigadores sobre
una temática social e implementación de técnicas para la
recolección de datos e información.
 Identificación de las etapas de producción sonora y
empleo creativo del lenguaje radiofónico en una producción
que refleje el resultado de sus investigaciones.
El trabajo complementario entre el Club de Ciencias y el Taller de Radio del
Centro de Actividades Juveniles de la institución, posibilitó la concreción de los
tres objetivos planificados inicialmente. Los docentes asesores y talleristas del Club
de Ciencias son: Lic. y Prof. Juan Diego Raineri y Arq. y Prof. Ana Belén Reinares.
Como tallerista de Radio: periodista Juan Diego Maldonado.
549
El proceso implicó que los estudiantes se involucraran en la construcción

metodológica de la investigación en una temática de las ciencias sociales. Los
alumnos eligieron una de las problemáticas que se encuentra actualmente muy
cuestionada y de la cual hay muchas opiniones desencontradas en todos los
ámbitos de la sociedad: imputabilidad a los menores. La elección del tema surgió a
partir de dos acontecimientos del contexto próximo: la muerte de un alumno del
colegio que fue baleado por un policía en un presunto caso de robo, y por otro
lado, la participación del curso en una charla en el CPC (Centro de Participación
Comunal) donde, entre otras cosas, se disertó sobre el proyecto de ley de bajar la
edad de imputabilidad.
Los integrantes del equipo indagaron sobre los conceptos teóricos del tema:
imputabilidad (desde lo jurídico), derechos de los niños y adolescentes, derechos
humanos, leyes jurídicas, etc., y recolectaron información periodística. Luego,
confeccionaron una serie de preguntas para llevar a cabo encuestas de opinión y
entrevistas audiovisuales a diferentes especialistas: asistentes sociales, psicólogos y
abogados. A partir de esta etapa, se realizaron encuentros semanales con los
participantes para introducirlos en el mundo de la radio, su lenguaje, sus formatos
para traducir los resultados de la investigación en un producto comunicacional.
El avance del trabajo se llevó a cabo en los horarios del CAJ, como así
también con acompañamiento de profesores del área de las Ciencias Sociales.
Además, se utilizó un grupo de whatsapp que los mismos alumnos crearon para
avanzar su trabajo y mantener contacto con los docentes asesores.
Efectivamente los estudiantes ejercieron su pensamiento crítico sobre la
construcción de sentidos en los mensajes periodísticos, implementaron su
capacidad creativa para idear y concretar su producción radiofónica. Estos
aprendizajes fueron evaluados desde los aportes de cada docente involucrado, y
sobre todo, en la participación en la Feria de Ciencias y Tecnologías, donde los
jóvenes expusieron su investigación y resultados.
Los estudiantes desarrollaron su trabajo en las etapas de preproducción y
producción para grabar el guion que elaboraron en el estudio de Radio Revés. Al
desarrollar el proyecto en un tiempo muy acotado, el proceso de postproducción
fue apuntalado por el tallerista de Radio implementando todas las decisiones
determinadas por los estudiantes en los pasos previos. De este modo, nos queda
continuar el proceso de aprendizaje sobre el empleo creativo de las herramientas
digitales de edición de sonido.
La producción final resultó ser una oportunidad para otorgar visibilidad a
la voz juvenil frente a la construcción de estigmatizaciones desde los adultos. De
esta forma, los destinatarios de la producción final son los adultos y otros jóvenes,
ya que estos últimos están implicados en su condición etérea en relación con la
temática trabajada.
550
Conclusión
El siglo XXI caracterizado por el avance y los cambios “naturales”,
constantes y a diario de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)
hacen que seamos ciudadanos mutantes en un entorno que va de lo analógico a lo
digital y de ahí a lo que aún ignoramos.
Día a día, llegan por diferentes entornos y en todos los ámbitos, donde el
educativo no queda exento, múltiples requerimientos y nuevas formas de
adaptación; siendo la inmaterialidad, interactividad e intertextualidad aspectos
que trascienden y transversalizan todas las prácticas
A su vez, en nuestra región, los estados y los sistemas educativos de
Latinoamérica, en general, para achicar la brecha digital, ya sea, en recursos,
conectividad o capacitación hacen que los investigadores y docentes apliquen y se
exijan diferentes estrategias didáctico pedagógicas para encarar las necesidades de
nuestros estudiantes en este nuevo escenario de posmodernidad.
Estos sistemas en todos sus niveles, y más aún en donde los estudiantes son
niños o adolescentes, deben tener presente el tan importante cambio cultural que
se da en la actualidad. Por ello, se considera importante trabajar desde esta escuela,
CAJ y Club de ciencias; con diferentes proyectos que promuevan el uso de las TIC
y con temáticas tan cercana, como la contaminación de un lugar del contexto en
donde los estudiantes asisten a sus aulas (Ejemplo de la Limpieza Simbólica del
canal). El trabajo situado y el aprendizaje significativo ayuda a que los estudiantes
puedan después entender temáticas relacionadas con escalas regionales o globales.
Aún hay muy poca conciencia de la interrelación existente entre todas las
actividades humanas y el medio ambiente, debido a la insuficiencia o la
inexactitud de la información. Los países en desarrollo en particular carecen de la
tecnología y los especialistas pertinentes. Es necesario sensibilizar al estudiantado
sobre los problemas del medio ambiente y el desarrollo, hacerlo participar en su
solución y fomentar un sentido de responsabilidad personal respecto del medio
ambiente y una mayor motivación y dedicación respecto del desarrollo sostenible
de las regiones en las que se habitan.
Por todo ello, es importante destacar que desde la Escuela, ámbito
insoslayable de formación de ciudadanos,se pueden desarrollar diferentes acciones
que por más pequeñas que parezcan, si se sostienen en el tiempo, posibilitan un
cambio social.
El incentivar a los jóvenes a participar de diferentes actividades extra-
áulicas que relacionen los contenidos que se dan en los diferentes espacios
curriculares posibilita el aprendizaje significativo que genera una mayor inclusión
en contextos de alta vulnerabilidad social.
551
A su vez, documentar, sistematizar y socializar estas experiencias; es un

gran aporte al incentivo de buenas prácticas educativas, aspecto que se traduce en
herramientas de comunicación para la enseñanza que retroalimentan la práctica
docente día a día y hacen que la tarea cotidiana de enseñar se profesionalice en
función del mejoramiento académico de los propios destinatarios a los que se
dirigen las estrategias; los jóvenes y niños del barrio.
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_______________. (2012).Diseño Curricular de Educación Secundaria. Orientación Ciencias
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Resoluciones internas conjuntas del IIPEM N° 320 “Jorge Cafrune” y el Centro Educativo
Dr. Carlos Saavedra Lamas 01/2013, 02/2013, 03/2013, 04/2013,01/2014, 02/2014,
03/2014, 04/2014, 05/2014
TENAGLIA, Pablo. 2016. Las TIC en el aula- Narrativas de práctica docente y gestión
directiva. Córdoba, Argentina: Editorial Brujas.
Unesco. 1978. Declaración y recomendación de la conferencia, En, Conferencia
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Unesco. 1990. Educación para Todos: Satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje, Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, 5 al 9 de marzo, en:
Jomtien, Tailandia.
552
DEL MUNDO HOSTIL Y ENAJENANTE EN LA INFANCIA, A LA

FORMACIÓN CREATIVA A TRAVÉS DE UN MODELO CULTURAL
ALTERNATIVO DESDE LA MÚSICA EN VIANÍ, CUNDINAMARCA,
COLOMBIA.
Yenifer Dayani Guzmán Valdiri
yeniferguzman20@gmail.com
Hogar Infantil Mi Tesoro Escondido. ICBF “Instituto Colombiano de Bienestar Familiar”
Bogotá, Colombia
Resumen
El presente trabajo pretende proyectar un análisis de la importancia de los
procesos pedagógicos en la educación inicial en el municipio de Vianí –
Cundinamarca, Colombia, con base a una investigación de enfoque cualitativo el
cual permite observar como desde las aulas de un jardín infantil se tejen sueños y
se desarrollan habilidades las cuales con el tiempo se llevan a la realidad
permitiendo construir proyectos de vida y resaltar la labor de varios profesionales
quienes con gran sentido de pertenencia logran dejar en alto el nombre de su
pueblo y sus habitantes.
La investigación recopila información de algunos personajes más
sobresalientes en el municipio quienes realizan grandes aportes desde su
profesionalismo permitiendo sembrar en los corazones de los más pequeños un
gran sentido de pertenencia tanto por sus talentos como por sus potencialidades.
Del mismo modo ver como se lucha desde hace algunos años para lograr mantener
viva la importancia de la cultura y el arte desde pequeños los cuales les permite
triunfar a lo largo de sus vidas.
Palabras clave: Música, cultura, municipio modelo, Vianí.
Introducción
La investigación se realizó en el municipio de Vianí – Cundinamarca-
Colombia, un municipio ubicado en la Provincia del Magdalena Centro, cuyo
centro de poblado se encuentra a 87 Kilómetros de Bogotá, tomando la vía
principal Facatativá, Guayabal de Siquima y Bituima. Vianí es aparentemente un
pequeño y desconocido poblado de la región, pero históricamente es considerado
como municipio modelo y musical de Colombia por su historia llena de triunfos y
de artistas que lo representan a nivel nacional, internacional y con decoro
engalanan las diferentes bandas de las fuerzas militares.
Al llegar al municipio de Vianí, en Cundinamarca se encuentra “un jardín
musical”como lo expresa Hernández, (1998) en su libro La provincia de Vianí, al
encontrar árboles frondosos lugar donde los gorriones y las mirlas les permite
inspirarse para hacer realidad los más grandes sueños.
553
Al observarlo desde su gran cerro El Cone, se ve la majestuosidad y gran

imponencia que este bello municipio de Cundinamarca tiene frente su poderío
musical y emporio juvenil, puesto que son los niños y las niñas quienes engalanan
sus más grandes calles llenándolas de vida con sus risas y alegrías que estos
transmiten.
Vianí es un pueblo de gente trabajadora, honesta y solidaria, con gran
diversidad cultural lo cual permite que exista un gran respeto mutuo por sus ideas
y se brinde una mejor convivencia social; además cuenta con variedad de
temperatura generándose así una amplia vegetación y una gran cantidad de tierras
productivas las cuales son trabajadas con amor y dedicación por estas personas
que han dejado su vida al servicio de su municipio.
Como profesional veo la necesidad de indagar sobre la riqueza de este
municipio, sus grandes tesoros que son los niños y las niñas, realizando un
pequeño recorrido desde su inicio de formación académica hasta una edad donde
ya se hacen totalmente inmersos a la sociedad, de tal forma que surge la idea de
realizar un barrido por los lugares donde estos empiezana explorar sus
capacidades y desarrollar habilidades de forma integral, el cual se evidencia por
medio delgran trabajo que hace el hogar infantil, Centro de Desarrollo Infantil
“CDI” y banda musical entre otros grupos que realizan aportes de valor al
progreso de todos los niños y jóvenes del municipio.
Así pues, en este trabajo académico se resalta la labor que muchas personas
del municipio han realizado obras extraordinarias por décadas y no han tenido un
reconocimiento a tan importante labor como es educar, guiar de la mejor forma a
los niños y las niñas quienes hoy en día son un orgullo Vianiceño.
Del mismo modo, ver los procesos de formación integral y académica que
estos llevan día a día para cumplir con los sueños que se inician a tejer en los
primeros años de vida.
Metodología
El tipo de investigación es de acción participación, con un enfoque
cualitativo centrado en la recolección de información por medio de un ejercicio
colectivo donde se resalta el trabajo de mujeres líderes y profesiones que están
encaminados a abrir puertas por el futuro de los niños y las niñas en el municipio
de Vianí en Cundinamarca.
La información fue recolectada a través de la entrevista con varias personas
del municipio quienes narraron sus vivencias y conocimientos a través de la
historia de sus vidas.
Igualmente se contó con el antecedente documentado “la historia de la
provincia de Vianí” en donde se logró identificar algunos aspectos básicos del
mismo. Esta investigación permite acercarnos más a la población quien ha estado
554
presente de forma directa en los procesos formativos de la primera infancia y

conocer sobre algunas entidades que apoyan el desarrollo integral de los niños y
niñas del municipio.
Marco de referencia
Contexto
 Vianí:
El municipio de Vianí, Cundinamarca, pertenece la provincia delMagdalena
centro, en el Departamento de Cundinamarca,cerca a la capital de Bogotá, con vías
en muy buen estado, pavimentadas en su gran mayoría, su temperatura oscila
entre los 22 y 24 grados aproximadamente.
El café es el principal producto Vianiceño, también se cultiva en menor
cantidad, caña de azúcar para hacer la panela, tomate, frijol, mandarina, guayaba,
mango, naranja, etc. Otras de las actividades que impulsan el desarrollo económico
del municipio son el turismo, la ganadería y el comercio.
También se identifican algunos lugares turísticos los cuales hacen de este
municipio un lugar tranquilo y acogedor.
 Antigua casa de las haciendas.
 Salto del molino
 Cascada de la bruja
 Cerro el Cone
 Caminos reales.
Según la versión de Hernández (1998) en su libro La Provincia de Vianí, dice
que la historia de este municipio, marcha paralelamente con la del pueblo de los
Bituimas de la gran Nación Panche, cuyas tribus se caracterizaron por su
belicosidad, y canibalismo y sus caciques y guerreros como aguerridos gladiadores
en defensa de sus tierras, quienes sin embargo sucumbieron frente a las hordas
Españolas de la conquista perdiendo sus tierras, sus nombres, su lengua para
provocar profundas transformaciones de la religión, lengua, económica y
elementos étnicos inducidos estos por la fusión de nativos y europeos.
Este lugar antiguamente se denominó la Hacienda de las Tapias, propiedad
de la señora Rosalía Millán de Bonilla, quien cedió los predios a su hijoFernando
Emilio Bonilla Millán, intentando este fundar el municipio en un sitio denominado
las Tapias. Con el paso del tiempo se forma en este lugar un caserío en la hacienda
el paraíso, lugar amplio, de abundante agua y muy atractivo el cual es
denominado Virginia, posteriormente debido a las gestiones de emancipación del
territorio en cuestión de Bituima liderado por el general Mateo Viana se denominó
definitivamente al poblado con el nombre de Vianí.
555
La Banda Musical de Vianí

Según entrevista con Héctor Zárate, la primer agrupación bandística
musical de Vianí fue fundada a finales del siglo XIX a mediados de 1890,
conformada por un grupo de jóvenes Vianiceños que organizados en pequeñas
agrupaciones musicales celebraban las victorias de las guerras civiles que se
presentaban en esa época en los municipios vecinos si no tambiéncelebraron las
festividades tradicionales como ferias y fiestas en el mismo municipio y demás
municipios vecinos como Guaduas, Bituima Y San Juan de Rioseco entre otros.
A principios del siglo XX, se formaliza la banda municipal de Vianí, bajo el
direccionamiento del señor Ramón Jorge Ramírez Pardo quien aporto todo su
conocimiento para que esta fuera no solo la banda municipal de la región sino del
Departamento.
Esta banda municipal tuvo gran acompañamiento por los jóvenes
Vianiceños músicos empíricamente y algunos profesionales como Ignacio Rueda,
El padre Agustín, autor del himno a Bituima, Marco Aurelio Guzmán entre otros,
quienes con su dedicación y trabajo lograron resaltar su trabajo como banda
municipal.
Esta banda fue dirigida por don Jorge como se le llamaba en el pueblo hasta
1930 y lo sucede Pablo Jiménez quien realizo un gran trabajo incorporando más
jóvenes del municipio entre ellos don Luis E. Chavarro quien hacia 1935 fue su
tercer director.
Don Luis Chavarro, un veterano quien desde niño seguía las presentaciones
de la banda logra llegar a ser su director gracias a su capacidadintelectual y a su
participación como bajista a mediados de los años 30.Cuentan que don Luis
Chavarro quepara la década de los cuarenta debido a la violencia política que
invadió la cultura y el arte, la falta de apoyo por parte de la alcaldía municipal,
tuvo que darle un receso musical por tres años aproximadamente. Con esto llega a
la dirección el señor José Eufrasio Chavarro hacia 1950quien debe enfrentar una
difícil situación debido a en una vereda denominada Vianicito se creó otra banda
por razones políticas.
Debido a esto, por parte de la iglesia el presbítero Justiniano Olaya creo una
banda Parroquial y sus integrantes son los antiguos músicos a quienes les brindo
un aporte económico para lograr darle reconocimiento ymantenerla hasta al año de
1963 aproximadamente.
Para lograr hacer surgir la banda municipal se debió realizar diversas
actividades como bazares, rifas, reinados en el municipio y con la ayuda y
colaboración de su gente, para así poder permitirles tener un ingreso económico
ylograr comprar algunos instrumentosque la misma necesitaba. Esta banda
participaba en las actividades culturales de la región, conto con el gran apoyo de la
556
parroquia para hacer cada vez más sólido el grupo de integrantes y tener bajistas,
coristas, pianistas y solistas. Así transcurrieron los años hasta que a mediados del
1970 bajo la dirección de Vicente Zamudio logra participar en el primer concurso
departamental de bandas en Utica.
No se logra tener mayor participación y reconocimiento debido a la difícil
situación que se estaba viviendo para esta época debido a la problemática social y
política que vivía la región. De tal forma que para mediados de 1976, con la
dirección del señor Carlos Julio parra Vivas, se inicia una nueva era para la historia
de la banda municipal de Vianí, debido que se logró transformar en una
agrupación con técnicos musicales y se deja atrás la banda que inicio con músicos
empíricos quienes eran denominados los músicos he hacha y machete.
Fue un total reto para Carlos Julio Parra reconstruir la banda musical,
debido a su gran trayectoria como músico y director de bandas a lo largo de su
carrera militar, ahora enfrentó el cargo para el año de 1976 y se puso al frente de la
nueva banda musical, para ello contó con apoyo de los antiguos músicos y empezó
por ordenar la Escuela de Música bajo un plan de estudios riguroso en donde se
estudiaba todo el día, en la mañana gramática musical, en la tarde instrumentos y
en la noche ensayos, así esta fue tomando un nuevo aire sus integrantes eran todos
jóvenes Vianiceños en edades de 10 y 17 años, estudiante del colegio Víctor Manuel
Londoño del municipio,logrando así aprender y participar en la mayoría de los
eventos de los municipios del departamento.
Con este nuevo cambio y una juventud renovada, se logró participar de del
tercer concurso departamental de bandas celebrado en Guaduas Cundinamarca en
1977, el haber ganado les permitió el derecho de que Vianí fuera la sede del IV
Concurso Departamentalen el año de 1978 el cual fue ganado y les permitió
obtener el derecho para participar por primera vez en el Concurso Nacional de
Bandas en Paipa Boyacá. Allí se logró la medalla de plata.
Para mediados de 1979, el concurso que se celebró en el municipio de Villeta
–Cundinamarca,y les permitió obtener por parte de la Gobernaciónde
Cundinamarca el honor de llevar la representación de departamento en el
Vconcurso de Bandas de Paipa, en donde finalmente con una gran y significativa
representación la banda fue denominada como Banda Campeona Nacional en
1979. Debido a este gran reconocimiento la banda logro alternar con la Banda
Sinfónica Nacional, y ofrecer otros en el auditorio León de Greiff de la Universidad
A lo largo de su historia han tenido algunas participaciones memorables
como son:
 Gran participación en el festival del porro en San Pelayo
Córdoba.
557
 Festival del Bambuco en Neiva, Huila y Manizales.

 Concurso Departamental de Bandas en Fusagasugá en
donde se declaró fuera de concurso
Para el año de 1981 gracias a la gran dedicación en la parte pedagógica, en
donde sus integrantes primero aprendieron gramática musical y luego solfeo,y con
su banda renovada por la juventud, continúan alcanzando éxitos, como este:
 1981 y 1982 concurso departamental en Villeta
Cundinamarca, obteniendo por parte de la Gobernación
de Cundinamarca premio Emilo Sierra exaltándola como
mejor banda municipal del departamento.
 Premio Emilio Sierra siendo la mejor Banda
 En 1993, se creó la casa de la banda, en donde se
continuaba luchando por su profesionalismo y arduo
trabajo
A lo largo de su historia, la banda ha contado con grandes figuras quienes
han trabajado en pro de su desarrollo profesional y su reconocimiento alcanzando
grandes logros que enorgullece a su gente a ya la población Vianiceña.
A pesar de las dificultades económicas que se presentaron por algunos años,
la gestión de importantes personajes que hicieron parte de bandas musicales en la
Fuerza Aérea, La Armada Nacional y la Policía Militar entre otras, le han dado un
gran reconocimiento y prestigio a los músicos que se han formado como
profesionales y que con el paso del tiempo han continuado su carrera profesional
en la música, lo cual gracias a su compromiso y dedicación hoy en día tienen sus
futuros definidos y una estabilidad económica, permitiéndoles continuar en el
proceso de formación de más Vianiceños que inician sus nuevas saberes.
A mediados de 1977, gracias a la gestión de del Maestro Carlos Antonio
Ramírez se inicia un nuevo ciclo de formación para los Vianiceños, y retomando el
modelo del Maestro Parra Vivas se crea el proyecto del Conservatorio de Vianí y
región del Magdalena centro.
“Debido a las fortalezas en el ámbito musical por tradición en niños,
jóvenes y adultos y como evidencia de dicha manifestación cultural se dio
inicio a la creación de un Conservatorio Musical con las aspiraciones e
ilusiones de dicha comunidad para más oportunidades laborales en el
servicio musical impulsado por el gobierno departamental”
A mediados del año 2000 inicio sus actividades y hace que su población se
haga inmersa en el proceso de su continuidad en el municipio el cual ha sido
ganado gracias a la interpretación de los aires más variados y por sus tendencias
musicales los cuales le ha permitido un reconocimiento al municipio de Vianí.
558
Años después y gracias a las gestiones de la Alcaldía y la Gobernación de

Cundinamarca, el municipio cuenta con un conservatorio de música en donde
jóvenes de pueblo y de la región del magdalena centro logran hacer sus sueños
realidad.
En la actualidad la Banda Musical de Vianí cuenta conjóvenes Vianiceños
quienes a su corta edad tienen como proyecto de vida encaminar su futuro en la
música alcanzando grandes éxitos en los diferentes eventos en los cuales participan
y llevando la tradición de alcanzar mayores reconocimientos por su trabajo y
dedicación.
Cabe resaltar que los integrantes que se han formado a lo largo de la historia
de la Banda Musical de Vianí llevan con dignidad y orgullo por diferentes partes
de Colombia su nombre dando reconocimiento a su gente que con esfuerzo,
sacrifico y dedicación, además de hacer sus sueños realidad a pesar de las
diferentes dificultades que se puedan presentar como es el caso de la guerra.
La época de la guerra
A mediados de los años cuarenta la violencia política invadió la patria y las
instituciones, la cultura y toda la vida en diferentes lugares del territorio
colombiano. Debido a esto el municipio de Vianí se ve envuelto en una época de la
violencia bipartidista entre liberales y conservadores, tiempo en el cual la banda
musical y a las diferentes entidades que hacen parte del desarrollo del municipio
generando procesos de resistencia civil por medio del arte y la cultura.
Durante los años de 1990 según comenta la gente, el municipio tubo dos
incursiones subversivas del frente 42 de las FARC, grupo guerrillero que operaba
en el occidente de Cundinamarca para esa época.
El municipio se vio afectado por la zozobra de los posibles atentados lo cual
amedrentaba la población causando temor por las amenazas que, de la guerrilla, la
gente estaba tan asustada y con temor permanecía en el pueblo que las familias
quienes vivían cerca a la estación de policía dejaron sus casas en las noches para ir
a dormir donde sus vecinos para salva guardar sus vidas.
Igualmente, los padres de familia por el miedo a nuevos ataques evitaban
enviar a sus hijos a los centros educativos, lugares que a pesar de la difícil situación
siempre estuvieron dispuestos a recibir niños y niñas bajo los cuidados necesarios.
En las paredes de las casas se evidenciaban las huellas de los disparos, en
las calles se encontraban las vainillas de las balas que dejaron los enfrentamientos
en la zona y en la mirada de su gente el temor, el miedo de la población.
Finalmente el municipio de Vianí logro dejar el miedo y el temor, los niños
retomaron sus actividades y la población volvió a vivir de forma alegre como
siempre ha sido.
559
El hogar infantil mi tesoro escondido

Según versión de las señoras Luisa Martínez y Blanca Ramírez, primeras
trabajadoras del hogar infantil Mi Tesoro Escondido, este fue creado en el año
1984, es decir hace 33 años aproximadamente, antiguamente era un lote baldío que
le correspondía a la entidad de la Alcaldía Municipal, se encuentra ubicado en el
sector polideportivo, allí había algunos árboles frutales de naranja, mandarina y
pastos, por lo general amarraban algunos animales como vacas, y chivos, además
era un lugar solitario dondelos niños y niñas del sector solían jugar a las
escondidas en las tardes cuando sus padres se encontraban trabajando.
Algunos años después, tres aproximadamente, este lote fue cambiando, fue
vendido al ICBF “Instituto Colombiano de Bienestar Familiar”, y así fue recibiendo
algunos cambios significativos, se dividió en dos y se inició su construcción, siendo
esta una casa prefabricada la cual presto el servicio para brindar los alimentos en el
restaurante escolar por más de 10a todos los niños y las niñas de la escuela
Policarpa Salavarrieta y el Colegio Víctor Manuel Londoñoen las horas de
descanso. Al mismo tiempo, en la otra parte de la construcción, atendían los niños
y niñas de primera infancia del municipio, debido a que asistían más de 110 niños
y niñas del sector urbano y rural.
En esa época elHogar Infantil contaba con una directora, secretaria, cuatro
docentes, una ecónoma y dos personas encargadas para el aseo general del mismo.
Eran ellos quienes debían recorrer el municipio en busca de los niños y las niñas
para que asistieran al jardín en el transcurso de la semana, debido a que la
prestación del servicio era de lunes a viernes en horario de 7:00am5:00 p.m.
Este se encontraba dividido por niveles, (Sala cuna, Caminadores, Infancia y
preescolar) eran niños y niñas en su gran mayoría de familias pobres, de muy bajos
recursos económicos, no obstante algunos eran del pueblo y contaban con más
apoyo que otros. Cabe resaltar la labor que estas mujeres realizaron de corazón
debido a que los niños y niñas llegaban desde muy temprano, algunos sin cambiar
ni asear, sin elementos de aseo, ropa en mal estado, pocos materiales para trabajar
y eran ellas quienes debían alistar y estimular para así brindar sus alimentos
básicos durante el día. Igualmente realizaban actividades pedagógicas algunas en
compañía de los padres, la gran mayoría eran solas y con muy pocos recursos y
materiales didácticos.
Estas utilizaban el reciclaje de algunos elementos los cuales transformaban
creativamente y así transmitían un mensaje educativo a la comunidad en general.
Antiguamente, el hogar infantil no contaba con recursos suficientes y debían
recurrir a realizar bazares, rifas y demás actividades en el municipio para lograr
comprar todo lo necesario para el sustento de estos niños y niñas debido a que el
rubro que enviaban del ICBF no era suficiente para abastecer las necesidades que
allí se presentaban.
560
Del mismo modo, se evidenció el trabajo de las señoras en la elaboración de

los alimentos debido a que debían llegar desde antes de la hora adecuada para
poder cumplir satisfactoriamente en los momentos de comer y después dejar
nuevamente todos los elementos de la cocina en prefecto estado.
En cuanto a la parte administrativa según versión de estas mujeres, el
director era el encargado de administrar los recursos y gestionar ante diversas
entidades para el buen funcionamiento de la institución. Su responsabilidad
consistía básicamente en tener personal capacitado para la prestación del servicio
en cuanto a salud y nutrición, primeros auxilios, pedagogía y manipulación de
alimentos, entre otras. Del mismo modo manejar la nómina de la institución y
realizar adecuaciones dentro de la misma representando en todo lugar la apreciada
institución.
Durante el paso de los años se puede evidenciar que la labor desempeñada
por el hogar infantil ha sido de gran beneficio para la población rural y urbana, allí
se han formado en sus primeros años de vida niños y niñas quienes en la
actualidad representan nacional e internacionalmente el municipio.
Actualmente el hogar infantil cuenta con una planta de nueve (9) empleados
Directora, apoyo en salud y nutrición, apoyo psicosocial, tres docentes licenciadas
en pedagogía infantil, una auxiliar en formación pedagógica, una ecónoma y una
auxiliar en servicios generales. Brinda el servicio a 50 familias del sector rural y
urbano, teniendo en cuenta los niños y las niñas de los sectores más vulnerables,
desplazados y estratos más bajos del sisben. Se encuentra dividido en tres niveles
sala cuna, infancia temprana y preescolar, los cuales tiene pequeños según su edad
y en donde se estimulan por medio de actividades significativas.
Actualmente se utiliza al modelo pedagógico constructivista implementado
por el pedagogo Lev Vygotsky, permitiendo que los niños y niñas exploren de
forma direccionada y tengan relación con su entorno de forma creativa. También se
trabaja el modelo pedagógico de del psicólogo estadounidense Howard
Gardnersobre las inteligencias múltiples, en donde por medio de la estimulación se
logre hacer en conjunto el desarrollo integral de cada una ellas.
Finalmente, el hogar infantil Mi Tesoro Escondido presta un servicio
integral donde los niños y las niñas se gozan al máximo sus días y aprenden en
relación con sus valores y a los procesos formativos que hacen que día tras día
mejoren como seres íntegros.
Yo amo a Vianí
Es un grupo de jóvenes oriundos del municipio creado en el año 2006
aproximadamente por 7 jóvenes emprendedores quienes tiene el don del servicio,
todos tiene un objetivo en común que es aportar al progreso del mismo y de la
región por medio de la realización de diversas actividades, de tipo cultural,
561
deportiva, ecológica, recreativa y de integración. Su misión es trabajar de forma

voluntaria por la comunidad más vulnerable del municipio como son los adultos
mayores, niños niñas, adolescentes y campesinos entre otros quienes están lejos de
una mirada fraterna.
Dentro de las actividades que realiza el grupo, se encuentra:
 Campeonato de fútbol que se realizan frecuentemente en
el transcurso del año, invitando a la comunidad en general
niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos del municipio y
otras localidades a participar activamente de estos
motivándolos a invertirsu tiempo de ocio en actividades
significativas y así mantener alejados de posibles amenazas
como la drogadicción y demás que puedan afectar el buen
desarrollo íntegro de la misma comunidad.
 Celebración día de las madres: el grupo participa de las
celebraciones del día de las madres en el mes de mayo
realizando actividades para festejar su día entregando
pequeños detalles y haciendo homenaje al ser más maravillo
y sutil por medio de cenas y otras actividades en donde solo
ellas pueden participar de forma gratuita.
 Homenaje a la banda: desde el año 2015 en la celebración
de los 125 años de la banda municipal, se realiza un sentido
homenaje a esta en donde se convoca a todos los músicos que
a lo largo de su historia han hecho parte de ella y quieren
colaborar para brindar un homenaje y así lograr convocar a
grandes personajes de la música que hacen parte de la
historia de Vianí.
 Caminatas Ecológicas: esta actividad consiste en realizar
grupos de personas del municipio y demás turistas que
participen de los bellos recorridos por los diferentes lugares
turísticos del municipio como son: Salto del molino, Cascada
de la bruja, Cerro el Cone, entre otros,haciendo uso de los
caminos reales que allí se encuentran y aprovechando la gran
biodiversidad de flora y fauna que produce el municipio,
fomentando la actividad física y la importancia de cuidar y
proteger los recursos naturales del medio ambiente.
 Desfile por la vida: es un evento social, que se realiza en el
mes de septiembre para recolectar fondos y así poder realizar
el carnaval por la vida, este consiste en una pasarela privada
en el parque central con los niños y niñas del municipio
quienes quieran participar. El desfile se presenta en pijama y
562
disfrazados con atuendos que realcen la inocencia y ternura

de los niños y niñas y así mismo despierten la ternura del
público; igualmente se evidencia la participación e algunos
artistas invitados como reinas locales, se realizan rifas, bingos
y seameniza la noche con grupos musicales los cuales
amenizan los participantes al evento.
 El Carnaval por la Vida: este el evento más representativo
del grupo, es acompañado y direccionado por el sacerdote de
la parroquia Nuestra Señora de la Candelaria, su objetivo
principal es el celebrar el derecho a la vida y se realiza para el
día 31 de octubre de cada año.Para tal celebración se motiva e
informa a la comunidad en general a participar activamente
de esta celebración por medio de la emisora Sonora FM
Stereo y así poder tener gran acogida. Consiste en un gran
desfile de disfraces donde hace parte toda la comunidad
Vianiceña, se inicia desde las cinco y media de la mañana con
una gran alborada por las calles principales del municipio,
pijamadachocolatada, un tiempo después, se realiza un
carnavalito radial en la emisora comunitaria en donde los
niños y las niñas cuentan sus historias, participan de algunos
concursos e invitan a la comunidad y demás turistas a
participar de el gran desfile. En horas de la tarde, se realiza el
desfile por el municipio de forma emotiva y demostrando la
gran cultura y amor de su gente por el bello municipio.
 Obras sociales: actividad que consiste en recolectar
materiales gracias al apoyo de los sacerdotes de la parroquia
Nuestra Señora de la Candelaria y construir.
 Entrega de Mercados: esta actividad consiste en recolectar
mercados de forma gratuita en el municipio por parte de las
familias Vianiceñas y el comercio logrando crear mercados
significativos para llevar a las familias más necesitadas del
mismo sin importar el lugar de su residencia, estas familias
han sido seleccionadas debido a su necesidad, dificultad para
trabajar y humildad siendo los abuelos la principal fuente de
atención.
 Banquete por la vida: esta actividad consiste en una gran
cena realizada en la ciudad de Bogotá por los integrantes del
grupo en donde se invita a la comunidad Vianiceña y demás
familiares y amigos allegados a participar activamente para
recolectar fondos y continuar trabajando en el pro del
563
desarrollo del mismo y así alcanzar muchos de los fines

propuestos. En este evento se aprovecha para vender las
camisetas del grupo “Yo amo a Vianí” realizar rifas y recibir
donaciones para luego poder realizar entrega de mercados y
realizar obras en el mes de diciembre.
Resultados de la investigación
Como resultado de la investigación se evidencia que la base de los
profesionales ha sido la formación pedagógica de quienes han participado en el
proceso de formación integral en el hogar infantil, puesto que se han estimulado en
su edad inicial y por medio de su relación con el entorno lograron alcanzar sus
metas a mediano, corto y largo plazo.
También se evidencia que la época de la guerra no fue motivo para quelos
procesos pedagógicos siguieran su curso dentro de las instituciones educativas las
cuales nunca dejaron de prestar el servicio a los diferentes niños y niñas del
municipio.
El municipio ha contado con diferentes estrategias que permiten enfocar a
los niños y las niñas a construir un pueblo de paz, fortalecido en valores que a lo
largo de su historia dejar ver su amor y compromiso con los más pequeños.
El trabajo y dedicación de quienes con arduo esfuerzo y con tan bajos
recursos entregaron sus vidas por completo al servicio de la comunidad,
especialmente por la juventud.
Así mismo, el compromiso y dedicación de aquellas personas que han
tenido un proceso de formación entregándolo todo para dejar en alto el nombre del
municipio y realizar aportes a cada una de las generaciones venideras.
Finalmente ver como desde la edad inicial se empiezan a construir sueños
que con el pasar de los años y con el apoyo de diferentes entidades se demuestre
un pueblo de cultura, educación y empuje para trabajar por quienes más lo
necesita.
REFERENCIAS
Casa Editorial el Tiempo, Asalto Guerrillero en Vianí Cundinamarca. El Tiempo, (febrero).
Recuperado de: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-567320.
Hernández, Jorge. 1998. Historia de la provincia de Vianí. Santafé de Bogotá, D.C.:
Colombia Editora Guadalupe Ltda.
Ramírez, Liliana y Hernández R.2008. Proyecto para la Región del Magdalena Centro.
Secretaria de Educación. Escuela de música de Vianí. Municipio de Vianí. 2008-2011.
564
RELATOS QUE TEJEN DANZA

Daisy Patricia López Benítez
A ti mi madre, mi LuzE
oiga negra
Usted morena
Niña, la mulata
Eha, la cimarrona
Aquí cuscus.
¿Pero por qué te llamaron así? ¿Por qué tu piel no es del mismo color de mis
tías? Un frasco de blanqueador, de decol para volver blanca la piel, gracias a Dios
se dieron cuanta antes que te lo echaras encima.
Mi ama conserva las cicatrices en el cuerpo y en el alma, ellas son las marcas
de su vida, pero sé que su corazón ya está sano, ya se fue el dolor.
Los estudios sobre el cuerpo han tenido abordajes de diferentes maneras, en

este caso se asume e hila como la piel que lleva vivencias e historias, siendo así un
testimonio vivo que conecta el presente con el pasado, así mismo llevándolo al
campo de los estudios artísticos, se desprenden y se zurcen intimidades y
creatividades para poder llevar a cabo una puesta en escena, en este caso el tema
de exponer la realidad familiar en una obra dancística a partir del cuerpo.
Los relatos de vida llevados a la danza se puede definir como un cuerpo
narrado, donde se reviven sentimientos que surgen del recuerdo íntimo, donde la
comunicación corporal, su movimiento y gestualidad construyen una puesta en
escena, que plasman la metáfora del recuerdo, trenzando allí la importancia del
pasado y también dejando sanar eventualidades vividas, pues los recuerdos
trasportados al cuerpo danzado hacen reflexiones y resiliencias, lo cual es necesaria
para la transformación social, pues en esta medida hablamos de la historia
danzada.
565
Es así que vislumbran autores como Marleau Ponty y Arturo Rico Bovio,
desde la teoría de la corporeidad, dándole total prioridad al cuerpo; el cuerpo
razón de la existencia y el sentir, como unidad compleja, tejida de diferentes
situaciones y relaciones que construyen la vida y las vidas. El abordaje en la teoría
de la corporeidad permite afirmar que la existencia humana es corpórea, y por
ende percibimos y sentimos el mundo desde y por el cuerpo, así el enfoque
fenomenológico (Merleau Ponty, 1993) ha reconocido y elaborado una mirada
diferente alrededor del cuerpo, un cuerpo cargado de realidades y de experiencias
en una relación social, personal y de contexto, por lo cual el cuerpo es más que un
gran trozo de carne y pasa a las esferas holísticas del ser, la holística del cuerpo,
entendiéndolo como totalidad; el cuerpo es un contenedor de realidades, vivencias,
sentimientos y es por él y con él que construimos relaciones y reconocemos el
mundo,en esta medida la danza desde los relatos, es conectar la oralidad al cuerpo,
llevar y entender el pasado desde el presente, para comprender y asumir
realidades, es así que la danza hace transformaciones sociales y culturales.
A partir de las características y dimensiones en la teoría de la corporeidad
“el cuerpo va más allá de una mirada biológica”, (Rico Bovio, 1998), pero al mismo
tiempo no la niega, ya que desde este paradigma se habla de una naturaleza
humana, con características particulares, ya que un cuerpo no es igual a otro, pero
que también requiere de otros cuerpos, porque tenemos y vivimos con cuerpos
compartidos, y en esta medida también se construye el cuerpo que somos. Dentro
de las coordenadas del cuerpo se vislumbran esos límites que tienen los cuerpos,
pues estos llevan consigo patrones sociales y culturales, y del mismo modo,
recociendo y fundando que el otro hace parte del cuerpo y deja huellas, tanto a
nivel físico como emocional, de asumir y enfrentar la cultura y la memoria, de esos
vestigios que quizás se conocen solo en la oralidad de la familia y que muchas
veces el cuerpo lo lleva en silencio.
El cuerpo, las relaciones y el pensamiento están unidos entre sí, en un
tiempo y un espacio, no sé si como una mezcla, pero con una íntima relación de la
corporalidad, como una manifestación del ser, que emana y entrevé a partir de las
relaciones y experiencias vividas, la percepción es la esencia del ser y del sentir, se
da en un momento dado, que responde a una sensación, recuerdo o sentido.
En este sentido la narrativa del cuerpo, es el espacio de la percepción, que
por medio de diferentes elementos, sonidos, movimientos se pretende facilitar un
espacio de relaciones sintientes, es la puesta escénica que permite que diferentes
individuos se sitúen en un cuerpo, en los relatos de vida danzados, porque es
importante la creación dancística y cuando se crea a partir de investigación de las
historias, cuentos o eventos sucedidos en algún contexto, muestran y abren la
posibilidad de entender situaciones y hasta de revivir emociones…con el pasar del
tiempo, como dice Ponty “mi cuerpo es representación del otro”, y es esa huella
566
heredada que se da desde el cuerpo, que se ve en el cuerpo, para complementar en

palabras de Rico Bovio “Nuestra realidad última se encuentra en el cuerpo.”
La historia danzada, es un cuerpo testimonio vivo que conecta el pasado,

sus recuerdos a un movimiento danzado en el presente. Por ello el cuerpo es más
que el contenedor de vidas, que un soporte para caminar, pues, en él también está
todo el cosmos de una persona “Nuestro cuerpo es en última instancia la base de
todas las referencias cognoscitivas. Los órganos sensoriales, con sus peculiares
umbrales de respuesta a los estímulos externos o internos, diferentes a los de otras
especies zoológicas, nos ofrece una primera imagen selectiva de lo existente”
(Bovio, 1998, p 23); La danza es una herramienta de cambio social,entendiendo así
que el cuerpo es el privilegio del ser y del sentir, del vivir y el recordar, por allí
pasa todo, y se quedan muchas vivencias del pasado y el presente, la piel guarda
en sus arrugas y en sus marcas una y mil historias, cada una con una carga y un
valor diferente, pero finalmente el cuerpo las lleva clavadas a la vida y a la
memoria.
La reflexión sobre los estudios artísticos en el cuerpo denota la importancia
de establecer diálogos en el tejido social, en la construcción de las relaciones
humanas, y en este caso desde el ámbito dancístico, donde el recuerdo y las
vivencias crean una narrativa donde la cultura entreteje y entrecruza la
corporeidad, los estudios artísticos permiten concluir que el cuerpo es el relato de
nuestra existencia.
Relatos que tejen danza
La primera referencia para la realización de esta obra es mi familia y el
contenido de los relatos de crianza de mi madre, los cuales generaron inquietud y
necesidad de conocerlos más a fondo, pues provocaron dolor y molestia de
heredarlos y recibirlos sin comprender esas pautas de crianza particulares ejercidas
en la zona rural del Quindío. De tal manera, esta investigación-creación se basa en
el arraigo, la sangre y la intimidad del hogar, al hilar los relatos de niñez cargados
de emociones y vivencias alrededor del recuerdo familiar. Por ello se recurre a
567
considerar la cotidianidad como punto de partida, al abordarla, encontramos que

es un puente de dos aspectos importantes de esta investigación-creación: el primero,
la infancia campesina y el segundo constituido por las relaciones diferenciales de género.
Este enfoque llevó a la necesidad de desglosar en primera medida el contexto
inmediato (espacio-temporal) el cual está constituido por unas fincas cafeteras del
departamento del Quindío, lugar donde sucedieron las vivencias. De otra parte, es
importante destacar que los relatos se ubican en la década de los sesentas,
situación que nos hace comprender, las pautas con las que se interactuó y se
retroalimentaron las relaciones familiares en ese momento.
Así pues, se empieza a develar en primer lugar el campo y su asociación con
ruralidad, la cual no tiene una implicación propia pues como señala Baigorri “lo
rural nunca se ha definido, quedando como residuo de lo-que-aún-no-es-
urbano…” (Baigorri, 1995, p. 2). Se habla de su población que se asocia con el
concepto de campesino, quienes tienen relación directa con la agricultura, lo cual
es una vía para abordar el cultivo del café, es un elemento que brinda
características de las rutinas, permitiendo vislumbrar las relaciones alrededor de
los cultivos y la crianza de animales domésticos, como medio productivo y de
supervivencia, factores que identifican el hacer y el ser del campesinado.
Conforme a ello se trabaja una corporeidad impregnada de ese saber
campesino, que se ha ido moldeando desde la niñez, lo que va determinando su
relación con el mundo. Es en ese sentido que se comprende para esta propuesta la
formación de un cuerpo con su identidad e idiosincrasia, en este caso el de una
niña, ahora mujer, quien nos ofrece sus relatos alrededor de la vida en el campo y
su relación familiar.
Para el desarrollo de la propuesta escénica se trabaja la condición de la
infancia cargada de castigos y de limitaciones; por tanto, la comprensión y la
reflexión sobre la infancia y el castigo a partir del recuerdo, condensado en
sentimientos diferentes, en relaciones familiares, y finalmente en el cuerpo que fue
castigado dentro de unas pautas de crianza, resulta fundamental. Se incluye en
esta reflexión la discriminación por género, contra la cual se da una lucha viva y
reciente, en cuyo estudio, resulta conveniente adentrarse en el trabajo de Petra
Pérez y Alonso Geta, quienes sostienen que la discriminación por género se
expresa y se justifica desde la racionalización circular del rol social de una mujer.
Señalan los siguientes patrones de discriminación:
“a) Que la mujer ocupa una posición subordinada en el sistema social por
causa de la naturaleza;
b) que su especificidad en las tareas esté de acuerdo con su capacidad
social, y
c) que ésta capacidad social es relativa a su estatus biológico…. Así, la
potencialidad de asignación de roles sociales específicos para cada sexo. A
la mujer le corresponde la reproducción, la crianza y la socialización
568
inicial de la prole, con independencia de su contribución en los trabajos de

recolección y otros”. (Pérez, 2010, p66).
A pesar de los avances que se han llevado a cabo en términos jurídicos,

políticos y sociales para restablecerles el derecho a las mujeres, las condiciones de
maltrato y discriminación continúan en nuestro entorno social.
De otra parte, es importante reconocer para esta investigación el concepto
de infancias, lo cual implica el reconocimiento de su diversidad.No podemos
generalizar la infancia, entendiéndola como una sola. Los diferentes contextos,
pautas de crianza y niveles generacionales determinan la existencia de diversas
infancias, por ello solo me referiré a una en particular, en un contexto campesino
de la zona cafetera y correspondiente a una mujer.
La anterior distinción se basa en la evolución histórica del concepto de
infancia. La especificidad de la infancia se empieza a “descubrir” de acuerdo con
Aries alrededor del siglo XVII “cabe pensar más bien que en esa sociedad no había
espacio para la infancia” (Ariès, Cap. II, p 1).Los aportes desde la psicología y el
psicoanálisis empiezan a configurar una nueva visión sobre la infancia y a
determinar su papel en el desarrollo del ser humano. Como lo señala Demause “a
partir de Freud nuestra visión de la infancia ha adquirido una nueva dimensión, y
en los últimos cincuenta años, el estudio de la infancia ha sido habitual para el
psicólogo, el sociólogo y el antropólogo. Sólo está empezando a serlo para el
historiador.”. (DeMause,1994, p 15), Teóricos, investigadores e historiadores van
encontrando la relación con la infancia, al reconocerla y estudiarla, lo cual no
significa que se hayan superado las condiciones de maltrato a las que se le ha
sometido históricamente.Laslett señala que “por desgracia la historia de la infancia
no se ha escrito nunca, y es dudoso que se pueda escribir algún día, debido a la
escasez de datos históricos acerca de la infancia” (Laslett, 1995, p. 104).
Del mismo modo es evidente que la historia de infancia, que es inconclusa
está marcada por dominio del adulto por ello, como se evidencia en el desarrollo
de la presente investigación, las pautas de crianza, se constituyen de acuerdo a los
contextos y al tiempo, son marcas que determinan la forma de ser de una
generación, instauradas desde la adultez.
De la misma manera, a partir de la creación y desde el cuerpo, hay montajes
escénicosespecíficos de la bailarina y coreógrafa de Pina Bausch, que logran
permear esta investigación-creación, una con su obra Kontakthofen la que explora el
mostrarse a sí mismo, los miedos los deseos, el rechazo desde el punto de partida
de los intérpretes, es así que, allí se expone el sentir personal a un público, dejando
que el cuerpo muestre esas subjetividades, esas intimidades a las cuales el
espectador es ajeno, pero que por medio de la danza se entrelaza una obra llena de
altibajos y similitudes emocionales, que coincide con la finalidad de este proyecto,
el exponersey el exponer la historia familiar.
569
Las razones de los relatos

De los recuerdos cargados por el cuerpo, entre ellos las marcas que habitan
en él, cuálescicatrizan y cuáles otros se van haciendo más notorios en la mente que
los va resignificando; para entrelazarlo con un video-danza, se vuelve
significativala propuesta que presento.
De tal manera la obra se desarrolló a partir del desglose de los relatos. Luz
Edith, primero los escribió en un diario de memorias, para luego desde la tradición
oral con su propia voz narrarlos a la investigadora, acompañado eso sí de algunas
tazas de café… Ofreciendo un tejido de diferentes sentires, emociones e
imaginarios con cada palabra. Del mismo modo cuando es llevado a la creación se
eligen unos relatos específicos resaltando momentos que impactan con situaciones
que se asemejan o tienen alguna similitud con vivencia de las intérpretes, teniendo
presente la mirada al trato y al maltrato que se le ha dado a la mujer, entre ellos la
discriminación por diferentes aspectos; es así, que la intención de la obra se da
desde la experiencia vivida, desde esa cultura heredada. Las relaciones que se tejen
entre la memoria y el cuerpo, dando cada puntada en los relatos de la infancia,
urdiendo simbólicamentela correlación entre cuerpo narrado, (relatos escritos y
orales), con un cuerpo danzado (que interpreta sensaciones y vivencias de esos
relatos) y con el apoyo de la cámara de video se recrea diferentes momentos,
dándole un hilo conductor y narrativo para la comprensión de la obra.
Los hechos relatados suceden en la parte rural del Departamento del
Quindío, en diferentes veredas de esta región, lugares reconocidos por sus
guaduas, plátanos y cultivos de café. La ubicación geográfica de este territorio es
hacia el sur de la Capital de Colombia, Bogotá D.C.
Estacomprensión de las sensibilidades que habitamos, me proyecta hablar
de la tradición familiar, memoria corporal que se sustenta desde los saberes
populares, oficios y crianza de los hermanos menores, materia prima para la
creación en colectivo, la acción dramática que surge de ese cotidiano; secar café,
moler, compartir, cuidar esas hermanas, y es allí donde se reflejanesos relatos
descarnados en: lágrimas, cicatrices, golpes y la palabra que se convierte en
570
imaginarios para poder sobrellevar la memoria que tiñe realidades individuales y

colectivas.
Para ello se abordan las siguientes categorías Cuerpo, recuerdo y
cotidianidad.
Se desarrolla así diferentes teorías alrededor del cuerpo, su relación con el
recuerdo y la puesta en escena para el video.
Argumentos para el cuerpo, el recuerdo y cotidianidad
Cuerpo, recuerdos y cotidianidad, tres aspectos que aborda el contenido de
la investigación-creación a partir de las narraciones
 El cuerpo: como imprenta de historias.
 Recuerdos:que aparecen e invaden la mente, que hacen de
ese cuerpo una mujer fuerte, sin rencores a pesar de esas
adversidades.
 La cotidianidad: esa repetición de acciones que se
convierten en rutina de hacer, para luego ser, acciones que
impregnan y finalmente diseñan el cuerpo.
La noción de cuerpo como medio de ser y sentir, de reconocer y vivir el
mundo, es la medida que refleja y referencia ese tejido del recuerdo, y al pasar de
los años lleva cicatrices de diferentes momentos, unas marcan en el cuerpo, otras el
alma y otras se borran con el pasar del tiempo, por ello autores como Rico Bovio y
Marleau Ponty desde, sus teorías del cuerpo, fortalecen la investigación. Como
dice Ponty “mi cuerpo es representación del otro”, y es esa huella heredada que se
da desde el cuerpo, que se ve en el cuerpo, para complementar en palabras de Rico
Bovio “Nuestra realidad última se encuentra en el cuerpo” y en esta investigación
es el cuerpo quien habla, y quien sustenta la investigación-creación.
“Los libros no son más que metáforas del cuerpo, pero en los tiempos de
crisis, el papel no le basta a la ley y es sobre el cuerpo el sitio donde se
traza de nuevo. El texto impreso remite a todo lo que imprime sobre
nuestro cuerpo, lo marca (al rojo vivo) con el nombre y la ley; lo altera en
fin con dolor y/o con placer para hacerlo un símbolo del otro” (Michel de
Certeau, 1990, p. 153)
El contexto inmediato es entonces, quien forma y transforma esos cuerpos y

más aún cuando apenas se está moldeando, que es la etapa de la niñez “El cuerpo
se repara. Se educa. Hasta se fabrica” (Michel de Certeau, 1990, p. 155), el resultado
de lo que recibimos del mundo y el alimento social y cultural que nos ha
acompañado se ve finalmente en el cuerpo, las posturas corporales son las marcas
que le damos al mundo para entendernos, para ver a simple vista lo que hemos
recibido.
571
El Cuerpo se viste de pieles

Al abordar el tema de cuerpo como categoría principal, se encuentra que
este guarda en su piel la historia de vida de cada persona, y se desprenden
situaciones específicas: en primera medida se contempla un cuerpo como
testimonio vivo que conecta el pasado, a sus recuerdos. “Nuestra realidad última
se encuentra en nuestro cuerpo” (Bovio, 1998, p. 5), y porque esa realidad que se
refleja está en el cuerpo, representado en huellas, marcas o quizás cicatrices; por
ello el cuerpo es más que el contenedor de vidas, que un soporte para caminar,
pues, en él también está todo el cosmos de una persona “Nuestro cuerpo es en
última instancia la base de todas las referencias cognoscitivas. Los órganos
sensoriales, con sus peculiares umbrales de respuesta a los estímulos externos o
internos, diferentes a los de otras especies zoológicas, nos ofrece una primera
imagen selectiva de lo existente” (Bovio, 1998, p 23); entendiendo así que el cuerpo
es el privilegio del ser y del sentir, del vivir y el recordar, por allí pasa todo, y se
quedan muchas vivencias del pasado y el presente, la piel guarda en sus arrugas y
en sus marcas una y mil historias, cada una con una carga y un valor diferente,
pero finalmente el cuerpo las lleva clavadas a la vida y a la memoria, se condensa
entonces, en un tiempo y espacio determinado, donde el cuerpo resume y
transmite todo, en un discurso y una cultura específica, el cuerpo como una
totalidad conecta lo interno con lo externo, el lenguaje no verbal es revelador,
porque el cuerpo lleva las vivencias y es importante pensar que él no es solo uno,
pues en este se contienen dimensiones y cosmogonías, que equivalen a un infinito
ser, comprendido en uno solo e irrepetible.
“Nuestras acciones están impregnadas con nuestro espacio- tiempo como
totalidad que nos constituye. Nuestra mirada cuenta todas nuestras
experiencias, pero también todas nuestras esperanzas. Cada una de
nuestras percepciones dice algo sobre nosotros pues en ellas se refleja la
condición frágil o fuerte en la que nos encontramos”. (Ramos, 2013, p54).
En el cuerpo físico, es decir la piel, la piel de nuestro rostro no se ve solo la

edad, podemos y entendemos su origen, hasta sus descendencias, por ello
acercándonos y abordando la relación de cuerpo testimonio, o cuerpo narrado
desde ese espacio rural de los relatos, se precisa que hay correlación y vínculo con
otras vidas, tanto humanas como no humanas, a ello la interacción con los
animales, relaciones corporales que se asientan en la importancia de ese otro
cuerpo, construyendo afectos que se fortalecen desde la cotidianidad y su
protección, pues,
“Las investigaciones sobre el cuerpo también han abierto nuevos
derroteros y en su inmensa mayoría nos llevan a encontrar un anclaje en
la naturaleza. Para la filosofía de la corporeidad la respuesta es sencilla. El
cuerpo-que-somos es parte del mundo natural”. (Bovio, 1998, p. 113)
572
La vida en el campo se relaciona así mismo con animales domésticos que

aportan subsistencia y sustento, animales como: gallinas, marranos, perros y patos
entre otros, son parte de los relatos y compañeros de estos recuerdos narrados.
Con lo anterior se comprende que Luz Edith, lleva sus recuerdos en el
cuerpo, resaltando su rol femenino dentro de la relación familiar donde se adquirió
y reconoció una diferencia por el color de piel, comparándola consus hermanas
menores, de igual manera el campo y la escuela, que impregnaron el
reconocimiento de su cuerpo y más allá de esa apariencia, a entender que también
era mujer, que sentía, que gozaba y que poco a poco fue controlando los
movimientos, sus habilidades, para hacer una construcción social-corpórea, desde
las mismas labores dadas en el hogar. Esos otros lugares que forman y educan;
para un mundo moderno, globalizado y homogéneo, que encuentra diferencias
físicas; que se consolidan en estructuras humanas que van devengando derechos
desde esas mismas diferencias; donde también es relevante el dialogo con los
tejidos sociales, en la construcción de relaciones, en este caso desde el ámbito rural,
donde la ausencia de la luz eléctrica y la claridad de las velas desde la oralidad,
fueros armando y dando valores a los objetos y elementos cotidianos; esta
ruralidad que es lo contrario a lo urbano. Por ende se hablaría de un cuerpo
territorial, en diferentes municipios del Quindío; Por ello del cuerpo que se habla
en un primer momento es de un cuerpo campesino, entendiéndolo como “El
individuo o sujeto, que trabaja la tierra con su familia y que representa una cultura
y un conjunto de valores concretos” (Núñez, 2004), podemos decir que Luz Edith,
era campesina, pero a los 11 años es desplazada a la ciudad de Bogotá donde vivió
allí,cuarenta (40) años más, a los cincuenta y un años (51), retorna a ese campo
donde creció; durante una buena parte de su vida pierde ese sentir campesino, esas
relaciones que se plantean en estos espacios, como lo son: la relación con las fases
de la luna, las cosechas, los nacimientos de las crías de los animales, las maneras de
proteger el cultivo, entre otras; para involucrarse en otras actividades y estados
que proporciona la ciudad.
Narra que, al llegar a la ciudad, perdió la libertad, el correr en los cultivos y
treparse en los árboles, jugar con las hormigas y las gallinas; aprendizajes
significativos, continuos y compartidos, salieron de su vida. Ese cambio drástico
que le dio la ciudad y que le fue transformando la vida; en algunos
momentoslimitándosela, por la misma noción de cuerpo y corporalidad que ha ido
hilando en diferentes momentos, y en especial de su infancia“Estamos demasiado
acostumbrados a concebir nuestro cuerpo bajo el modelo de la máquina, de la
estatua o de cualquier otro elemento inerte”. (Trilles,2004, p. 138 revista), dejando
de lado, olvidando el ser vivo del cuerpo, el sentir porque el cuerpo “está en el
mundo como el corazón lo está en el organismo”(Ponty,1945, p. 235), porque como
sustentando líneas anteriores, es importante que reconozcamos el cuerpo en todas
sus dimensiones, más allá de solo un pedazo de carne, esta corporalidad se une a
573
las teorías Pontyanas, “La corporalidad es una unidad global, una GESTALT, una
unidad expresiva que no se ajusta al patrón de un artilugio o de cualquier otro
mecanismo”. (Trilles, 2004, p. 138), porque sin el cuerpo no hay existencia, no hay
percepciones; cada comportamiento individual, representa un cuerpo particular, lo
que el mundo dio a él, lo que su entorno permeó, “Es cierto comportamiento del
mundo para con mi cuerpo y conmigo”. (Ponty, 2003, p. 29) lo que finalmente se
es, y lo que los demás percibimos de ese cuerpo. Por ello al hablar de un cuerpo
moreno, de una mujer, de una campesina, se pueden reconocer o deducir, algunas
relaciones, sin llegar a generalizar, pues se debe ahondar aún más de esa
corporalidad.“porque tenemos un cuerpo y una historia personal y colectiva”.
(Ponty, 2003, p. 55), y son esos relatos los que nos brindan esa particularidad
dentro de un espacio social y cultural.
Así que, como el corazón del organismo, el cuerpo “no es independiente del
mundo, sino que, por medio de la percepción, el cuerpo y el mundo permanecen
entrecruzados”. (González – Jiménez, 2010, p 113). El mundo modela los cuerpos,
cada espacio, cada lugar con sus vicisitudes, sus cargas, costumbres hace que el
cuerpo se amolde, acomode a la supervivencia, a un sentido a una percepción que
desde su entorno y esos otros cuerpos ofrecen y transmiten a ese otro cuerpo, es
por ello que las relaciones humanas, forman o deforman los cuerpos, el
pensamiento la conciencia que sigue siendo cuerpo desde “una fenomenología
podemos acceder naturalmente a una ontología en la medida en que la percepción
es verdaderamente una experiencia corporal”;(González-Jiménez, 2010, p 119) los
cuerpos forman un sistema, la existencia comprendidos en el ser y el hacer, desde
la percepción. Consecuentemente el cuerpo es reciproco, contenedor y emisor de
mensajes, de sentires. Por ello la cultura entreteje, y entrecruza la corporalidad, es
ella la que establece relaciones desde la familia y sus maneras, entre ellas las pautas
de crianza, mecanismos de defensa y finalmente su relación con el entorno.
Los lienzos del Recuerdo
El recuerdo es asociación al pasado, a lo vivido, a un tiempo cronológico
que fue “Otro aspecto se relaciona con la manera como interviene el pasado de
cada uno para configurar la experiencia única que tenemos de tiempo”. (Ramos,
2013, p. 32) y esta es la manera de construir el presente, ese recuerdo que es
cuerpo, o que a veces no se tienen en la memoria, pero el cuerpo lo lleva consigo
“Estamos unidos con nuestros semejantes por lazos imperceptibles simultáneos y
otros que se extienden en el tiempo, especialmente hacia atrás, hacia nuestros
orígenes, en la progresión geométrica inversa de nuestros ancestros”. (Bovio,1998,
p. 116), es pensarse en esos recuerdos presentes que hacen al cuerpo, pero también
esa importancia de la herencia que queda en el cuerpo, que va de generación a
generación, aunque es evidente que hay una subjetividad del recuerdo.
“Además de estos factores corporales del espacio-tiempo o cronotopo,
existe el testimonio subjetivo de las fluctuaciones en nuestra manera de
574
apreciar magnitudes del ambiente y del transcurso del tiempo, de acuerdo

a las alteraciones somáticas que resentimos con la edad, el desarrollo
sexual, los estados de salud, la fuerza adquirida, la estatura, la situación
afectiva y muchos otros”. (Bovio, 1998, p. 81).
Muchas de las huellas personales son creadas por la sociedad, donde

moldea, forma y transforma los sentires y haceres, cambiando dinámicas, etapas de
desarrollo, devengar responsabilidades ajenas, ocultar, tapar o manipular el cuerpo
a voluntad de una sociedad, de un momento especifico que comprende el cuerpo
de alguna manera, el recuerdo, es entonces una de las miradas a lo que se enseña y
envuelve las vivencias de un cuerpo
“Así los hombres, al depender de una consciencia social del cuerpo,
estamos a merced de manipulaciones exteriores. No nos sentamos a oír
nuestros impulsos corporales, sino que por el contrario buscamos
disfraces y efectos mágicos para obtener el cuerpo deseado”. (Bovio, 1998,
p. 160)
Entre ello me referiré a la mujer, que desde muy pequeña se le están dando
órdenes para las labores del hogar, se le direcciona para habitar la casa, y con ello
las funciones de ser mamá.
“Así, de manera inmediata, se vienen desde ese pasado hacia el presente
las imágenes-recuerdo apropiadas, las cuales completan la percepción. Es
de destacar aquí que si comparamos el suceso presente y la presencia de
los recuerdos actualizados, podemos darnos cuenta que esta
temporalidad acumulada del pasado resulta ser de un volumen mayor, y
a ella se suma lo nuevo del presente que también devendrá pasado”
(Ramos, 2013, p. 33).
Y son estos la intimidad de los recuerdos, esa memoria de ciertos momentos

vividos, hace que el cuerpo posea huellas identitarias de la vida, de esa
individualidad que se hace cuerpo, que lleva recuerdos subjetivos, dándoles
intensidades particulares, ampliando unos según el estado anímico y otros que se
llevan al olvido, a la vez, los recuerdos pueden ser colectivos. Son los testimonios,
los relatos que poseen una identidad específica y adquieren raíces generacionales,
vinculando allí más que relatos, son sentires y sentimientos que comprenden el
presente, que se tejen para entender las relaciones familiares, es más allá de un
árbol genealógico, es la razón del cuerpo, el lienzo donde se van quedando algunos
colores con algunas formas.“Esto corresponde a una construcción de lazos
afectivos fuertes, equivalentes a los vínculos que se llegan a tener con otro ser
humano”. (Ramos, 2013, p. 72) y estas son semillas, esas nuevas vidas que no solo
escuchan esos relatos, sino que se han acercado a esas heridas que tienen el cuerpo
y queen ocasiones son marcasfamiliares.
Desde ese sentido, es evidente decir que somos seres de recuerdos, que
siempre se vienen a la mente momentos, instantes o quizás relámpagos de
vivencias, de esos instantes que construyen vidas, por ello se menciona.
575
“El recuerdo esta siempre dispuesto a actualizarse gracias a que no está

en el orden de un antes y un después, no se encuentra ordenado de una
manera particular, y por lo tanto su presencia se puede producir a partir
de una relación espontánea que surja en el presente”. (Ramos, 2013, p. 75)
La memoria no se programa, tan solo guarda, va grabado algunas veces

olvidando todo depende de cómo fue la experiencia o el momento vivido.
Es así que muchas de los recuerdos que guarda la memoria, se dan a partir
de la relación con el otro, de lo que ese otro ser, cuerpo, ofreció y dio, aunque en
ocasiones “Veamos lo que realmente son las relaciones mutuas en nuestra
sociedad: la mayoría de las veces, relaciones de amo a esclavo”. (Ponty, 2003, p.
56), se evidencia esas relaciones de poder, de superioridad e inferioridad, que es
muy difícil de separar, el cuerpo y los recuerdos se entrelazan para ser uno, para
responder a uno solo, podría ser el sentir, cualquier manifestación que forma la
dimensión corpórea, pues en los relatos de vida se evidencia un ser mayor,
(experiencia, corporalidad, conocimiento, economía) y que su relación con ese
inferior se torna de mandato y obedecimiento. “Aprendimos que, en este mundo,
es imposible separar las cosas y su manera de manifestarse” (Ponty, 2003, p. 60),
las relaciones de poder han marcado las relaciones humanas es por ello que dentro
de la memoria también podemos acercarnos a hablar de discriminación, de roles y
de posiciones sociales.
Es por ello que, el pasado y el presente están en el cuerpo, los contiene
muchas veces se perciben a viva voz, hay otras manifestaciones que se resguardan
y son poco visibles, pero están en algún lugar del recuerdo, “donde la percepción
nos revelaba, con cierto misterio, que el cuerpo representaba su pasado y su
presente vital” (González-Jiménez, 2010, p. 121) y finalmente este hace la
constitución de cuerpo.
Cotidianidad, una repetición que agota
La cotidianidad construye la vida social y personal que el diario vivir
cimienta en los cuerpos “Cada sujeto recibe a lo largo de su vida una compleja red
de elementos de juicio, consientes o inconscientes, físicos o mentales, para nombrar
su conducta en relación con cuerpo propio y al de sus semejantes”. (Bovio, 1998, p.
31), esa relación se plantea de la misma manera en entender el cuerpo, dándose y
planteándose desde la vida cotidiana, dentro de su lugar de desarrollo y contexto
familiar,esos espacios sociales y culturales; por ello, en esta investigación-creación,
se delimita el espacio en tierras cafeteras colombianas, en concreto la Región del
Quindío, en la década de los sesentas, las actividades específicas y enunciadas en
cada relato, reflejan acciones y sus repeticiones“Temporalidad y corporeidad están
efectivamente, unidas por sólidos lazos” (Bovio,1998, p. 25) los recuerdos de esa
cotidianidad, y con el ánimo de seguir fundamentando la importancia y la unidad
del cuerpo como un todo.
576
“En nuestra cotidianidad vital, experimentamos múltiples tiempos, de

manera que no podemos reducir el planteamiento a la disyuntiva de su
vivencia como físico y psicológico, como suele hacerse cuando se abordan
las denominadas vivencia interior y vivencia exterior de la persona.
Nuestros estados interiores (que no están desligados de la realidad
exterior sino que forman parte de ella) tienen una gran diversidad de
trasformaciones” (Ramos, 2013, p. 31).
Conduce a entender que la cotidianidad se encuentra en la experiencia

corporal, en la memoria kinestesica, y/o mecánica, “Nos lleva a comprender que la
concepción de tiempo se relaciona directamente con nuestra experiencia corporal
la cual varía de acuerdo con las condiciones históricas en las que nos
desenvolvemos”. (Ramos, 2013, p. 31), entonces esa cotidianidad que se vuelve
rutina, que se fortalece y el cuerpo con su inteligencia actúa por sí solo“los
conocimientos aprendidos por mecanismos de memorización se instalan en
nuestro cuerpo”(González, 2007, p. 23), queda esa cotidianidad nuevamente ligado
a un cuerpo, pero también a un pasado, “El pasado, en cualquier acto habitual,
queda desvirtuado y lo llamamos memoria porque prolonga el efecto útil de las
imágenes antiguas hasta el momento presente” (Gonzales, 2007, p. 25) Siguiendo
un camino para desarrollar la idea de cotidianidad nos acercamos a Wolff, donde
al abordarla vida habitual, se refiere a la fragmentación“en múltiples episodios de
inmediata presencia, cara-a-cara, la /construcción de la realidad social/. Se
desarrolla, pues, mediante un flujo continuo de definiciones de las situaciones:
vida cotidiana como conjunto de situaciones sociales” (Wolff, 1999, p. 33).
Ahora bien, en la vida cotidiana las dimensiones que plantea Dornell, 2003
primero en el área de trabajo/estudio denominado “labores” que comprende las
obligaciones y responsabilidades adquiridas, entre ellas se aborda la crianza de las
hermanas menores, la ayuda en el pelar plátanos y lavar loza para 50 (cincuenta
trabajadores). Ese momento de rutina y obligación de la ayuda a su madre, generó
una responsabilidad temprana, pero más que eso, una angustia por si llegará
nuevamente la cigüeña con otro bebé.
En la misma perspectiva, dentro de este estudio de Dornell, se construye un
segundo momento, que es la vida familiar, La familia como ese núcleo social,
donde se sobrellevan las supervivencias básicas, es en este espacio donde se
solidifica la construcción de mundo, con procesos de adaptabilidad, y
moldeamiento del ser. Y finalmente la parte de ocio, recreación, divertimento en el
tiempo libre, ese momento donde no hay obligaciones, donde se comparte con
familia, parientes, amigos, ese momento de creatividad, libertad y juego.
En los tres momentos que Dornell, menciona trabajo/estudio, vida familiar
y ocio,tiempo libre/juego, se encuentran los relatos,algunos son de esos momentos
duros de trabajo y compromiso familiar, que al no ser realizados tendría su castigo,
como lo es cuidar las hermanas, pelar plátanos y demás actividades alrededor del
hogar, pero como los relatos mismos mencionan, esas niñas crecieron y la relación
577
cambio;empezaron a jugar las tres, las monas y la negra. Aunque el acompañamiento

y ayuda a las labores hogareñas, la relación familiar de adquirir responsabilidades,
de ayudar y acompañar a la madre es sus actividades construyó saberes de
supervivencia y prácticas que se formaron para el resto de la vida de Luz Edith.
Así, en ocio, tiempo libre, juego, se evidencia la libertad del campo; el ave
que tiene alas en esos pequeños momentos, pero que forman recuerdos de alegría,
de relaciones con los árboles y animales, de dormirse y admirar el cielo, con
múltiples escenarios de mágicos verdes.
De la narración al cuerpo, y del cuerpo al video
La narrativa desde el cuerpo hecha en video, como una manera de construir
y reconstruirladescripción y análisis de los datos biográficos de la exploración
dada a partir de los relatos, parten desde la experiencia, de recordar y sentir
presente esas vivencias para ser absortos, y así darle significado, importancia
yhuella a lo vivido; y así finalmente atrapar el tiempo, condensarlo en un momento
y en el cuerpo, para extraer y revelar de nuevo el sentimiento, para recordar las
huellas que lleva la memoria.
En esta perspectiva, la narrativa Corporal, dentro de la investigación-
creación, se plantea desde un relato de ficción, donde retoma significantes de
momentos específicos pero llevados al video de otra manera.
“El relato de ficción es la dimensión configurante
propiamente dicha, por ello la trama transforma los
acontecimientos en historia, este tiempo se reconstruye, se
detiene, se dilata y se reconfigura, este relato metaforiza la
historia y la finalidad de este es ficcionar el hecho histórico y
reconstruir el tiempo” (Ricoeur, 1995, p. 133).
Es vivirlo de otra manera en un espacio recreado y manejado para la
realización del video.
En esta media nos acercamos a diferentes manifestaciones artísticas, entre
ellas encontramos la literatura, desde los relatos, la exploración en danza para la
creación y transfiguración de los textos desde el movimiento corporal, el video
como la memoria de lo que se lleva y lo que se guarda, el capturar imágenes para
la proyección, la música como elemento identitario y la acción en vivo
(performance) como hilo conductor de la reconciliación y unidad de la
socialización. Estos cuerpos que se entrelazan y del mismo modo generan
significaciones diferentes. Es en este sentido que nuestro cuerpo es comparable a la
obra de arte, la inteligencia no se da solo en la razón, se da en lo sensible y en la
corporeidad.
De hecho, la obra escénica desde los relatos y testimonio heredados y reales,
es un acercarse a lo vivido “Nadie puede creer sino en lo que reconoce por
578
verdadero interiormente, y al mismo tiempo nadie piensa ni se decide sino ya

tomado en ciertas relaciones del otro que orienta de preferencias hacia tal especie
de opiniones”. (Ponty, 2003, 55) para aportarle tanto a la creación escénica y a las
investigaciones desde la voz propia; desde esa experiencia vivida, cómo esta puede
plasmar, transmitir sensibilidades y percepciones diferentes, desde una realidad.
Del cuerpo narrado, brotan sensibilidades e imaginarios que se recrean de
diferentes maneras, la escucha de estos que envuelven a un cuerpo en maltratos
físicos, pero a la vez en espacios de libertad, percepciones desde la infancia, pero
desde la voz de una mujer.
Conclusiones
El video danza que finalmente se titula Relatos que tejen danza, tiene una
duración de 7 minutos. Es una creación colectiva con la ayuda de diferentes
artistas. Para tal fin, se creó un video-danza entretejiendo la correlación entre
cuerpo narrado, (relatos de mi madre sobre su infancia), con un cuerpo escénico
(que interpreto sensaciones y vivencias de esos relatos) siempre pensados desde la
ficción y el sentir interno de cada intérprete, sin pretender dramatizar ni actuar
cada relato, este video trenza lazos con la acción en vivo, (performance), el cual
inicia con el resultado de esta obra que es la reconciliación,conectando el video,
aunque el performance no está consignado en el video hacer parte de la obra y es la
esencia final de esta investigación.
Como conclusión de esta investigación y proceso creativo, se plantea que: en
un recuerdo profundo, el cuerpo entreteje marcas y vivencias que se imprimen en
la piel, quien las porta como herencia de esa que fue y es su vida... Porque
finalmente el cuerpo es el relato de nuestra existencia.
En esa medida dentro del proceso reflexivo el acercamiento al cuerpo
propuso y construyó un camino de relaciones, emociones y sentimientos
familiares, donde fortalecieron esas huellas de la memoria, recuerdos que decantan
una cotidianidad y un contexto especifico, que dieron paso al desahogo, esa carga
de enredos y tejidos sin resolver en la historia de vida de luz Edith.
579
La importancia de llevar estos relatos al video-danza es resignificar los

diferentes momentos de la vida en la infancia, como lo es la vida cotidiana. Por su
construcción de aprendizajes significativos y habituales que se encuentran
relacionados directamente con el conocimiento diario y permanente, asumidos
como cimentación del saber y el ser; el espacio donde luz Edith, construyó su
identidad y se acercó a las dinámicas culturales de su contexto. Así mismo al
reconocimiento del cuerpo, y este como una diferencia hacia el otro, donde se va
involucrando en primera media querer parecerse a ese otro y en un segundo
momento donde se reconoce que se tienen diferencias con el otro, pero esas
diferencias se asumen con el pasar del tiempo.
La obra se aborda desde el relato, con la palabra en texto y en la oralidad; es
de resaltar que los relatos se tomaron desde la subjetividad de Luz Edith, están
impregnados de la intimidad familiar, y es donde se devela que en la familia están
las huellas de la memoria, que aunque se vistan de maltrato o de discriminación
son las constructoras del ser, de ese cuerpo, y son los hilos con sus puntadas unas
más fuertes que otras, unos hilos más visibles que otros, pero que finalmente todos
hacen parte de esa costura de nuestra vida.
Teniendo en cuenta esos relatos, es de vital importancia volver al recuerdo,
para sanar cicatrices y desahogar el alma, para así llegar a esos momentos y
hablarlos desde la paz y el aprendizaje que da la reconciliación, para reaprender de
aquellas circunstancias, que tejen las relaciones familiares.
De la misma manera, la investigación-creación desde la subjetividad,
muestra momentos difíciles dentro de la familia, que en primer medida esmuy
arriesgado por su carácter íntimo, pero finalmente estabilizó y fortaleció
lasrelaciones familiares; me atrevo a decir que fue un procesosanador; por ello cabe
decir que trabajar desde la memoria en el arte es sanador y con ello se plantea que
el arte puede ser una terapia y una manera para poder construir paz.
En relación con todo lo anterior sobresale que la categoría principal de este
proyecto fue el cuerpo, pero un cuerpo que inicialmentese recuerda y se lleva al
relato, desde una relación sintiente del ser mujer, de ser niña y de ser negra; por
ello se va desencadenando el factor recuerdo dentro de una cotidianidad, en esta
vía de indagación, exploración y creación se va manifestando la intimidad familiar
que con el zurcir va decantando un maltrato infantil desde la discriminación, todo
condensado en el remendar las huellas de la memoria y que se manifiestan en las
diferentes escenas de esta obra.
En conclusión, este trabajo es una ventana para poder llegar al arte como
una herramienta de reconciliación con el recuerdo y el dolor, entender al otro
desde el cuerpo y apostar que la investigación desde la subjetividad puede
desencadenar aciertos que construyen y favorecen las relaciones familiares.
580
Reconocer su historia para entenderse, ese tejido ancestral que es heredado

pero desconocido, para comprender factores como la discriminación que en este
caso fue un factor social que atravesó los recuerdos y momentos de construcción
de identidad y reconocimiento de lazos familiares.
La creación poética desde el cuerpo y la historia de familia implica
adentrarse a la intimidad y exponerlo para volverlo público, pero a la vez sanador,
es una propuesta para entender la investigación desde la realidad y vivencias
personales.
La satisfacción personal de aliviar ese sin sabor del reconocimiento de mis
ancestros, para no juzgar sino entender sus prácticas de un momento y espacio
específico.
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582
MITO Y SIMBOLISMO EN LA FORMACIÓN DE LA INFANCIA Y LA NIÑEZ

Ruth Milena Páez Martínez
milenapaez@yahoo.es
Universidad de La Salle
Colombia, Bogotá
Resumen
Lo mítico se asume como el equipamiento humano con el que se otorga
sentido al mundo en un movimiento que oscila entre lo racional y lo relacional,
entre el logos y el mythos. La idea movilizadora de el estudio es que se necesita el
reconocimiento y la reinstauración de lo mítico en la formación de niños y niñas, a
través de la relación mythos-logos, tomando el lenguaje como base y condición en
dicha relación. Entonces, ¿cómo puede abordarse y favorecerse lo mítico en la
formación de los niños? La autora plantea seis alcances enfocados en tal asunto (lo
imaginario, la narrativa, la comunicación, el rito, la memoria y lo estético), uno de
los cuales abordará en el estudio: lo imaginario. El estudio se deriva del estudio
doctoral: “Lo mítico en la formación de niños en educación básica primaria.
Referentes teóricos para su pedagogía.”
Problema
¿De qué manera lo mítico contribuye en la formación de los niños? Esta fue la
pregunta dinamizadora del estudio. Aproximarme a la respuesta implicó
acercarme a temáticas distintas de las estrictamente pedagógicas de la mano de la
psicología, filosofía y antropología, en especial desde una perspectiva más
“instaurativa” que “reduccionista.”478 Es decir, me ubiqué en relación con ellas en
la medida que toman distancia de una mirada positivista que reduce la
imaginación y el símbolo a estructuras, modelos y objetos de análisis, y en la
medida que se acercan a entender el universo simbólico como un orden distinto de
cosas, poderoso y determinante en la construcción del sujeto, y gracias al que se da
sentido al mundo. En esta indagación, no exhaustiva pero sí selectiva, descubrí
convergencia de problematizaciones donde se aspiran acercamientos entre la
oposición del mundo de lo mítico y el de la lógica. Este encuentro, una vez más me
llevó a volcar la mirada sobre la escuela que, como institución social, no ha
escapado a tal tensión y ha centrado su organización y dinámica en un eje agitado
de progreso, de ascenso afanoso, de aspiraciones jerarquizadas; y a cambio, ha
tendido a subvalorar o pasar desapercibido el universo mítico que se construye
para dar sentido y para conocer todo lo que es posible conocer. Aquí hallé un lugar
de estudio y reflexión que, como maestra, me ha llevado a pensar la manera como
se pueden armonizar el mythos y el logos en el escenario pedagógico de la
educación primaria, sobre la base de su comprensión.
478Se toman los conceptos empleados por Gilbert Durand en su obra La imaginación simbólica,
Buenos Aires, Amorrortu Editores, 2000
583
En el estudio puse en diálogo mi experiencia como maestra, así como un

deseo personal por comprender pedagógicamente la manera como se significa el
mundo a partir de una dimensión común, del imaginario, la simbólica. La
investigación en su forma final, ya como libro, se presenta como un repertorio
clasificado de los alcances y sentidos de lo mítico en la formación de los niños.
El objetivo general consistió en establecer y evidenciar los alcances de lo
mítico en la formación de los niños de básica primaria a través de una construcción
teórica que pudiera permitir su reconocimiento y reinstauración, así como la
exploración de sus posibilidades en el ámbito escolar.
Tres fueron los objetivos específicos: Establecer la relación entre el mythos,
el logos y la formación a partir de las fuentes teóricas elegidas para tal fin;
identificar y explicar los elementos constitutivos de lo mítico, a través de seis
alcances (lo imaginario, la narración, la comunicación, el rito, la memoria y lo
estético), de cara a la formación de los niños; y explicar la necesidad de reinstaurar
y reconocer lo mítico en el ámbito escolar cuando se piensa la formación de los
niños, a lo largo de seis alcances de lo mítico.
En la investigación se abordaron conceptos generales sobre el “sujeto”, la
“experiencia”, la “formación”, el “mito”, la “logomítica”, el “lenguaje” y el
“símbolo”, y conceptos más específicos entendidos como “alcances de lo mítico”,
presentados como: lo imaginario, la narrativa, la comunicación, el rito, la memoria
y lo estético, todos ellos con el fin de mostrar la manera como lo mítico contribuye
con la formación de los niños de la primaria. Para esta otorga sentido al mundo en
un movimiento que oscila entre lo racional y lo relacional, entre el logos y el
mythos.
De los conceptos generales se asumieron los conceptos sujetos, experiencia
y formación haciendo evidentes sus puentes y sus relaciones con el norte puesto
en la formación de los niños en edad escolar. Se definieron desde su centro más
que desde sus fronteras pues no se podrá saber con exactitud cuáles son sus límites
precisos. La base se tomó de las ideas trabajadas por Schutz y Luckmann (2009);
Edgar Morin (2001, op. cit.); Hannah Arendt en Bárcena (2006) y Bárcena y Mèlich
(2000, op. cit.); Mèlich (2002) y Jorge Larrosa (1996).
El sujeto. Cada sujeto es un mundo, “con cada nacimiento comienza un
mundo, con cada muerte muere un mundo” dice Arendt (Bárcena, 2006, op. cit., p.
179). “El sujeto emerge al mismo tiempo que el mundo (…) Cuando, sobre todo, el
término ‘auto’ lleva en sí la raíz de la subjetividad” (Morin, op. cit., p. 63). Lo que
hay para el sujeto que nace es la posibilidad de un mundo, creado en su relación
con el mundo de los otros (que a su vez es su propio mundo), un mundo siempre
nuevo y singular donde el cambio y la transformación corresponden con esta
naturaleza humana.
584
El sujeto es alguien complejo, capaz de actuar en el mundo, de tener

conciencia de sí, de vivir con los otros; alguien que puede educarse en el sentido de
aprender una tradición y tener posibilidades de crear algo nuevo sobre la base de
su conocimiento. Es alguien en constante proceso de formación que necesitará de
la acogida y reconocimiento de los otros para configurar su identidad, su tiempo y
espacio en el mundo. Luego el sujeto niño necesita del maestro y de la institución
escolar para formarse, aunque este no sea el único escenario de posibilidades de
formación. Dentro de las particularidades de la escuela está la de constituirse en
tránsito o en zona intermedia entre la vida privada de la familia y la vida pública
en la sociedad: “el niño es un recién llegado, es nuevo ante un mundo ya
constituido que le resulta extraño y que, en esa medida, por estar en proceso de
transformación, precisa que se le acompañe en su tránsito hacia la madurez”
(Bárcena y Mèlich, 2000, op. cit., pp. 86). Esta situación ha de ser aprovechada por
los maestros con la “responsabilidad educadora”, como dicen estos autores, por la
maduración de los niños, su acogida en el mundo, y también por la transmisión de
una tradición.
La formación. Se trata de un proceso permanente que va del nacimiento a la
muerte configurando una identidad, un sujeto, un mundo. La formación es
trayecto interior y permanente gracias al que el ser humano se hace humano.
Como el sujeto es un ser de movimiento “siempre está en trayecto (…) es imposible
para el ser humano eludir esta condición de movilidad (…) cualquier fin de
trayecto, representa el fin de la finitud, es decir, la muerte (…) La finitud es el
trayecto que va desde el nacimiento hasta la muerte” (Mèlich, 2002, op. cit., p. 29).
El ser humano se hace en el movimiento, vive y se construye en el dinamismo de
su cuerpo y de su espíritu; estar vivo significa funcionamiento biológico de los
sistemas y actividad imaginativa con el lenguaje, aprehender el mundo, el
lenguaje, a sí mismo.479 Este trayecto de formación se vincula íntimamente con el
tiempo y espacio humano que constituyen al ser humano.
Esto sugiere lo imaginario como lugar simbólico de formación, idea
emergente en los Resultados de esta investigación y que se abordará en la primera
sección de dicho capítulo.
En suma, se entiende la formación como movilidad interior del sujeto
ocasionada por una experiencia o acontecimiento no programado ni automatizado
sino presente en un tiempo y espacio propicios para un sujeto particular. Esta
formación, aunque no sólo se genera dentro del ámbito escolar sino en cualquier
otro escenario de vida, cobra especial importancia para la institución escolar que
ha de prepararse para construir unos tiempos y espacios adecuados para que el
niño tenga reales y virtuales posibilidades de formación.
479 Es interesante que Gilbert Durand concibe el universo de lo imaginario como un trayecto
reversible entre el gesto y la cultura, trayecto formado de constelaciones de imágenes, de símbolos,
trayecto que el ser humano está en condiciones de recorrer (2004).
585
La experiencia. De acuerdo con lo anterior, la comprensión de Larrosa resulta

pertinente al considerar que la experiencia es un saber humano que se aprende “en
y por aquello que a uno le pasa. Ese es el saber de la experiencia: el que se adquiere
en el modo como uno va respondiendo a lo que le va pasando a lo largo de la vida
y el que va conformando lo que uno es” (1996, op. cit., p. 23). En este sentido, la
experiencia es saber humano que genera alguna movilidad, algún cambio o
transformación en el sujeto, situación que le va constituyendo o mejor, formando en
su ser sujeto.
En ello radica el papel pedagógico de la escuela, precisamente en crear unas
condiciones de posibilidad que permitan a los niños de primaria tener experiencias
en su vida escolar, acordes con la forma fragmentaria y a la vez lineal del ser
humano, con la claridad y la confusión, con la coherencia y contradicción, o sea
acordes con la forma de la narración.480
El mito, lo mítico y la logomítica
En esta investigación se entendió que la experiencia humana no se halla
inserta en ningún extremo ni punto fijo (ni es sólo racional ni es completamente
relacional), sino que se da en un proceso sincrónico y continuo que combina ambos
elementos. Así mismo, se comprendió que en el ser humano se da un proceso de lo
mágico-mítico a lo racional-científico, en el sentido del menor al mayor raciocinio
(la explicación), pero también del mayor al menor raciocinio (la implicación), como
dice Ortiz-Osés, “lo que se gana en objetividad (científica) se pierde en subjetividad
(mágico-mítica), y viceversa” (2004, p. 381), sin que la una excluya la otra. Luego se
evitó la oposición absoluta entre magia-ciencia, mito-logos, sin que por ello se
desconozcan las bondades particulares de cada uno, pues ambos elementos forman
parte inseparable de la experiencia humana.
El mito es la fuente del logos, situación que genera una estrecha y
permanente relación entre ambos. De este modo, se entiende que “todas las
creaciones literarias, filosóficas, jurídicas y lógicas que irán surgiendo en el
transcurso de los tiempos se hallarán predeterminadas, negativa o positivamente,
por una ‘profundidad mítica’, la cual no constituye un punto de partida que se
haya superado (o que se deba superar), sino una atmósfera real, pero imprecisa,
que con frecuencia adopta una forma inconsciente, ancestral, no directamente
tematizada ni tematizable en todo el pensamiento y en todo el resto de actividades
del ser humano” (Duch, 1998, op. cit., p. 46). Así mismo, se comprende que la
razón y la inteligencia no están lejos del mito por una “maduración progresiva”,
sólo son puntos de vista más abstractos, a menudo más especificados por el
480Más adelante se hará la fundamentación conceptual de la narración como alcance de lo mítico

para la formación de los niños. De igual modo, en la segunda parte del capítulo Resultados de la
presente investigación se mostrará su importancia y relación con dicha formación.
586
contexto social, provenientes de la corriente de pensamiento fantástico que

vehiculiza los arquetipos (Durand, 2004, p. 397).
El mito también como “relato de fondo o cosmovisión que sirve de
horizonte constitutivo de sentido a la religión como institución ritual y moral de un
ethos o axiología compartida” (Ortiz-Osés, 2004, op. cit., p. 381). El mito como
relato que evidencia el dinamismo de unas estructuras de lo imaginario,481 siendo
“…este relato -recorrido por los estilos de la historia y las estructuras dramáticas
de la historia- lo que llamamos mito” (Durand, 2004, op. cit., p. 364).
Lo mítico. Se asume como parte del equipamiento del ser humano (así como
lo es lo lógico), consubstancial al ser humano: “algo inherente a la palabra humana,
que es, como el mismo hombre, polifacética y polifónica. ‘El mito’, en cambio, se
habría originado en las grandes culturas del neolítico (…) como ‘experiencias de
un déficit o de una carencia’” (Duch, 1998, op. cit., p. 500). Siguiendo la reflexión
antropológica de este autor, una concreción de lo mítico en el mito puede verse con
la invención de la escritura que permitió ver los cambios de las relaciones del
hombre con la naturaleza, su intervención técnica en el mundo material, donde el
mito depende de ese dominio del mundo que resultó efectivo a partir del neolítico.
Se entiende por lo tanto que tanto el mythos como el logos son formas polifacéticas
de la palabra, son conceptos en tensión que hacen parte de la experiencia humana;
el reconocimiento de esta mutua y armónica presencia (como algo esperado) es lo
que Duch denomina, logomítica.
Símbolo. Es inevitable hacer referencia expresa al símbolo, dado que el mito
y lo mítico están constituidos de redes simbólicas. Luego toda vez que éste se
mencione se entenderá como una puerta o entrada que “nos abre la infinitud de los
espacios interiores”, como una “intermediación” que ayuda al ser humano a
enfrentar esos procesos de homogenización y caos a que se ve sometido, como “un
artefacto que hace mediatamente presente lo que es inmediatamente ausente” (Duch,
2002, op.cit., pp. 223-224) aunque no sea de modo definitivo ni absoluto sino
siempre como una intuición, como una “temporal” presencia. Dicho en otras
palabras, como no es posible acceder de forma inmediata a sí mismo ni a los otros,
el ser humano encuentra en el símbolo la mediación para hacerlo. Luego el símbolo
es una mediación, “mediación del lenguaje”, “imprescindible para suplir toda
suerte de limitaciones y deficiencias que experimenta el ser humano”, necesario en
“la organización de las variadas facetas del universo humano” y en “el paso del
caos al cosmos, de la indiferenciación a la diferenciación…” (ibídem, p. 239).
481Para Durand (2004) serán las estructuras místicas, pero especialmente las sintéticas, del Régimen
Nocturno de lo imaginario, las que lleven al simbolismo a organizarse en un relato dramático o
histórico, es decir en un dinamismo.
587
Y de los conceptos específicos, para el alcance de lo imaginario se tuvo en

cuenta la perspectiva de Gilbert Durand,482 concretamente su tesis doctoral Las
estructuras antropológicas de lo imaginario483(2004, op. cit.), donde inaugura un nuevo
método arquetípico de aproximación a la imaginación creadora. La tesis principal
de Durand se comparte en esta investigación484: se considera que lo imaginario es
el nicho de todo conocimiento y se halla en el trasfondo de todo proceso de
simbolización y creativo en el ser humano gracias a que este se halla constituido
por una estructura antropológica. De acuerdo con ello, y siendo conscientes de la
importancia de tomar en cuenta lo imaginario para la formación de los niños, se
plantea más específicamente que abordar lo imaginario dentro del ámbito escolar
implica reconocer su propia topografía fantástica485 y su propio dinamismo, de modo
que la acción pedagógica pueda organizarse según las coordenadas que forman las
estructuras antropológicas de lo imaginario y según los tiempos que las movilizan.
Referencias metodológicas
Se trata de una investigación social de corte indiciario, centrada en la técnica
cualitativa documental y en una perspectiva de complejidad que soporta el
presupuesto de reflexividad. Es abductiva por el concepto de “paradigma
indiciario”, donde tiene valor todo aquello en apariencia insignificante pero que
marca la ruta del investigador de cara a la solución de un problema; tales indicios
se evidencian en la investigación gracias al uso de técnicas de lectura y
documentación sobre textos escritos. Es documental en tanto estrategia
metodológica para la obtención de información y por cuanto los documentos que
son materia prima, contienen un significado que permite al investigador
interactuar con estos y darles su lugar dentro de esta investigación. Es reflexiva al
considerar que el objeto de la investigación no se halla por fuera del orden social
del sujeto, así como tampoco el orden del objeto está desprovisto del sujeto.
El proceso que se siguió, contempló la recolección de la información de
material teórico. Los instrumentos empleados para ello fueron las fichas temáticas
donde se refleja el seguimiento a las pistas que aportaron en la solución del
problema de investigación, a partir de seis alcances de lo mítico y del concepto de
“formación”. El total de fichas empleadas fue de 33, con 20 fuentes (pertenecientes
a 17 autores). Para el análisis de la información se optó por la técnica de “análisis
de contenido” que consiste en un método inferencial a partir de datos
482 Gilbert Durand es especialista de lo imaginario, mundialmente reconocido y representante del

"nuevo espíritu antropológico" quien, marcado por las investigaciones de Carl G. Jung, Mircea
Eliade, Gaston Bachelard y Henri Corbin, funda en 1966, el Centre de Recherche sur lÍmaginaire,
además de participar activamente como integrante del Círculo de Eranos.
483 Esta obra es publicada por primera vez en 1960.
484 También compartida por Jean Chevalier (2007).
485 El concepto topografía fantástica se emplea para hablar de un lugar imaginario que puede
describirse a través de unas estructuras que cobran sentido por la relación entre el sujeto y el objeto.
588
“esencialmente verbales, simbólicos o comunicativos”. Esto permitió a la

investigadora analizar datos verbales como fenómenos simbólicos, sin perder de
vista la referencia del contexto original, y a la vez analizar datos en relación con
otros contextos y otras perspectivas sobre el mismo asunto. Dentro del análisis, se
siguieron rigurosamente cuatro fases, cada una desarrollada a partir de la anterior:
preanálisis o clasificación; codificación; categorización, y la cuarta, adaptada para esta
investigación, de evidencia de hallazgos (abductiva) o de resultados. Las fuentes
elegidas para el análisis, relacionadas con los seis alcances de lo mítico (lo
imaginario, la narrativa, la comunicación, el rito, la memoria y lo estético), pasaron
por cada una de estas fases.
Hallazgos
Se presentan a continuación tres hallazgos derivados de uno de los seis
alcances de lo mítico, lo imaginario, en respuesta a la pregunta ¿de qué manera lo
imaginario, como alcance de lo mítico, aporta a la formación de los niños? Se identificó
que el aporte de lo imaginario a la formación de los niños requiere unas
comprensiones particulares por parte de los adultos que contribuyen o pueden
contribuir con dicha formación:
Lo imaginario tiene una topografía
Considerar un espacio de lo imaginario surge de las dificultades que se
tienen cuando se piensa en la imaginación, en su campo de acción: no es fácil saber
de dónde asirse, sobre qué pararse, hacia dónde mirar, cómo entender algo tan
complejo, pero tan poderosamente influyente y decisivo en la vida humana. Los
adultos interesados en la formación de los niños intuyen la importancia de lo
imaginario, y en ocasiones alcanzan a llevar a cabo acciones que favorecen
procesos imaginativos cuando leen a los pequeños, narrativa o cuando les
presentan una video-película infantil, o cuando incitan al dibujo o a la pintura, por
ejemplo. Pero ese reconocimiento de la topografía de lo fantástico, de su relieve y
coordenadas, parece distante de los maestros.
Hoy por hoy, donde pululan imágenes artificiales, desconocer o abordar
superficialmente lo imaginario se constituye en un “riesgo” cuando se piensa la
formación de los niños. Es necesario reconocer la presencia de unas estructuras que
permanecen en medio de lo que cambia continuamente (en la perspectiva de
Durand, 2004, estamos hablando de esas estructuras antropológicas de lo
imaginario y de esa “topología fantástica” que deja enunciada), y además, una
topografía de lo imaginario como un modo de ayudar a entender el relieve y las
coordenadas del espacio imaginario. Por tratarse de algo tan complejo, la figura
analógica con la topografía permitirá al menos esbozar una serie de lineamientos
para una pedagogía de lo imaginario.
Una topografía de lo imaginario contempla: los planos de lo imaginario, las
coordenadas y puntos cardinales de lo imaginario y la brújula de lo imaginario.
589
Planos de lo imaginario
Se reconocieron tres planos de lo imaginario: el del sujeto creador, el del
sujeto actor y el plano del objeto, (los dos últimos tienen como base las categorías
que Chevalier señala en su Diccionario de símbolos, op. cit., pp. 15-37). Ninguno de
estos planos tiene sentido sin su relación con el otro.
Coordenadas y puntos cardinales de lo imaginario
Las principales coordenadas del espacio imaginario son la vertical, del
Régimen Diurno, y la horizontal, del Régimen Nocturno, sin que esto signifique
una marcada distancia entre la una y la otra, dado que las redes simbólicas
permiten el paso o se vuelven puente entre ambas. El reconocimiento de una serie
de constelaciones simbólicas en el régimen diurno y el nocturno, no sólo permite
estudiar lo que ven los niños a través de los medios masivos de comunicación, los
énfasis dados hacia uno u otro régimen, sino planear y preparar los materiales,
dispositivos y escenarios necesarios para que en la escuela se procure equilibrar la
presencia de ambas coordenadas en el espacio de lo imaginario.
Brújula de lo imaginario
Como la imaginación es una experiencia de los seres humanos, y como su
lenguaje sólo es comprensible para los humanos, de cara a la formación de los
niños se va a preferir hablar de un sujeto-brújula, más que de un objeto-brújula
(aunque éste pueda ser señal de una u otra dirección), donde el maestro, lejos de
cumplir funciones mecánicas, es quien, en su interacción con los niños, movilizada
por su experiencia en ambos regímenes simbólicos (asunto que éste necesita
reconocer), puede identificar hacia dónde van los grupos o los sujetos en particular
con quienes trabaja.
Lo imaginario tiene un dinamismo
El dinamismo de lo imaginario se genera por el drama mismo que contiene
el mito, lo que se traduce en constelaciones de símbolos que se manifiestan en la
psique humana. Este dinamismo no se halla por fuera del ser humano, sino que
tiene lugar en su vida psíquica. Pero no como un “elemento” que le es dado al
sujeto sino como una experiencia simbólica y mítica, vivida y construida in situ en
determinada cultura y grupo social, y en determinado momento de su existencia.
Es la experiencia que tiene el sujeto con el mito (con la constelación de símbolos)
aquello que dinamiza su interior, e incluso su propio cuerpo físico, muchas veces
revelador de miedos y dolores, o de liberaciones y renovaciones. La movilidad de
lo imaginario se da gracias a las múltiples constelaciones simbólicas que se
manifiestan en la psiquis humana.
Este dinamismo puede reflejarse en la homología; en el esquema cíclico del
calendario escolar; en el esquema cíclico de vida de los niños; en la música; en el
cuerpo; en el mito.
590
La topografía y el dinamismo de lo imaginario permiten una pedagogía

Toda vez que se cuenta con las dos comprensiones anteriores, las
posibilidades de aporte a la formación de los niños se materializan en tres
situaciones humanas que los docentes necesitan reconocer:
Lo angustiante en lo imaginario
Las angustias existenciales de todo ser humano son comunes y llegan a
movilizar su imaginación hacia territorios que no se ajustan a una lógica ni un
razonamiento conceptual. Lo que angustia, sea la permanencia en la absoluta
claridad del día y el ascenso, o la lucha contra el tiempo que no puede recuperarse
y que evidencia la inevitable muerte, son un impulso hacia una dimensión
simbólica. De cara a la formación de los niños, tanto lo angustiante como la
atenuante de la angustia, son motivo de interés en el ámbito escolar por lo que
sigue.
El permanente estado de vigilia
“La representación no puede permanecer constantemente con el arma al pie
del cañón, en estado de vigilancia”, como sucede cuando ésta se confina
exclusivamente al Régimen Diurno (ibídem). El estado de permanente alerta, de
control sobre las acciones y las palabras, de claridad absoluta sobre lo que se hace,
no es algo que soporte el ser humano (en condiciones de normalidad). Aun así, la
educación básica primaria como se entiende en Colombia según la Ley 115 de 1994,
parece prevalecer un estado de vigilia. La mayor parte de los tiempos escolares
obligan e inducen a estar despiertos, lo que concuerda con unas tareas precisas que
deben atenderse. Son pocos, expresamente, lostiempos que incitan al “sueño”, al
descenso de los niños para que atenuantela angustia.
El temor a la muerte, al tiempo que se acaba y no retorna
La situación más angustiante en el ser humano es el temor al tiempo que se
agota. Ese deseo por dominar el tiempo y con ello, la muerte, es recurrente en
todas las culturas y pueblos humanos. Frente a ello, los símbolos cíclicos se anudan
al tiempo para “vencerlo” y tienen una característica común: son más o menos
“historias”, “relatos”, que han sido llamados “mitos”. Todos los símbolos cíclicos,
que son medida y dominio del tiempo, tienden a desarrollarse según el “hilo del
tiempo”, tienden a ser “míticos”, e intentan reconciliar la antinomia que implica el
tiempo: terror frente a la fluidez del tiempo, angustia ante la ausencia, y esperanza
en la conclusión del tiempo, victoria sobre el tiempo (Durand, 2004, op. cit., p. 292).
Ante lo angustiante, el permanente estado de vigilia y el temor a la muerte,
los mitos obran como antídotos o disipadores de la muerte o el abandono de los
niños porque: lo imaginario tiene una estructura relacional; lo imaginario da vida a
la historia; lo imaginario ofrece libertad al espíritu; lo imaginario es acción
eufémica y de salvaguarda.
591
Las consideraciones para una pedagogía del espacio fantástico

Una pedagogía de lo imaginario es una pedagogía del espacio fantástico.
Esta pedagogía deberá tener en cuenta, de un lado, el tipo de imágenes a que se
exponen los niños, los elementos homogéneos y heterogéneos en las mismas, de
otro, los modos como los niños se relacionan con estas, y además, lo que estas
imágenes provocan o producen en los pequeños.
Cuando hablamos de una pedagogía de lo imaginario para los niños en el
ámbito escolar, más allá de dialogar con ellos, resulta preponderante considerar
dentro de la organización curricular que dicha pedagogía está constituida de un
espacio, que tiene su particular topografía, sus coordenadas y puntos cardinales.
No se pretende decir que se trata de construir un único modelo, una única manera
de abordar el espacio fantástico pues las posibilidades son tan ricas y múltiples
como el propio campo de lo imaginario. Pero si se desea actuar pedagógicamente
en este terreno, tan huidizo y complejo, es necesario e imprescindible que se
tengan en cuenta:
Uno. La preparación de una serie de mediaciones y conexiones para que los
niños desarrollen y exploren mucho más su interior, esas imágenes que sólo son
posibles en la mente de cada uno, donde la literatura (en particular la narración
mítica) y las artes en general cumplen un papel fundamental por su riqueza en
imágenes, a veces expresadas con palabras, a veces con otras materias que, gracias
a la forma como están construidas, alcanzan complejas e impensadas creaciones
mentales en cada quien, infinitas, otras realidades.
Dos. La necesidad de reconocer que una antropología permite una
pedagogía de lo imaginario. Este reconocimiento del símbolo por parte de la
antropología hace que la educación estreche sus propósitos y razón de ser en la
formación del ser humano. A la educación le compete contribuir en la formación
de los niños y a esta antropología recuperar el valor simbólico de nuestra vida. El
campo simbólico necesariamente compete a la escuela por ser un sistema de
mediaciones, así como la religión.
Tres. Los medios generadores de procesos imaginativos. Estos procesos no
son provocados por los mismos medios. Calvino, señala tres de ellos (op. cit., p.
96): unos surgen de lo que ofrece a la imagen, la palabra en el relato mítico; el
proceso imaginativo parte de la palabra y consigue una imagen visual. Otras veces,
los procesos imaginativos emergen de lo que ofrece la palabra en el discurso
científico a la imagen. Y en otras ocasiones, dice Calvino, esos procesos
imaginativos son generados por imágenes directas (se hablaría del plano del objeto
como se indicó anteriormente) que vienen de la televisión, pintura, los cómics, el
cine, (la Internet y todos sus enlaces, se dirá hoy, a través del video, la fotografía, el
chat, los juegos animados…) y van a la imagen mental, amplificándose con otras
592
nuevas imágenes, pero además entrando en relación con otros textos en una
cadena sin aparente fin.
Cuatro. Los adultos interesados en la formación de los niños requieren
agudizar sus ojos físicos y su mirada interior. Para que sean posibles la
preparación de unas mediaciones y conexiones entre los niños y las imágenes, así
como el reconocimiento de estrechar los lazos con la antropología para reivindicar
el valor de lo simbólico, y la identificación de unos medios generadores o
“dispositivos” de enlace entre el plano del objeto y el del sujeto, los ojos de los
maestros necesitan des-velarse, de modo que su percepción486 sobre los colores, las
formas, las perspectivas, las constelaciones de símbolos, los planos del objeto, las
coordenadas y puntos cardinales de lo imaginario no se halle invisible a su mirada.
En otras palabras, de modo que sus ojos alcancen a ver relieves, tendencias,
referentes espaciales de lo imaginario, encastres de imágenes que hacen sentido en
la vida de los niños y la propia, y que están presentes en toda cultura (sólo que
muchas veces no se les alcanza a ver).
Conclusiones
 Por constituirse esta investigación en un campo conceptual
que da cuenta de la importancia y posibilidades de lo mítico
en la formación de los niños, y que evidencia el poder de lo
mítico a docentes y adultos interesados en esta formación,
toda ella se constituye en lugar de estudio y reflexión de
interés para el ámbito escolar.
 Los alcances de lo imaginario y la memoria son nicho y
base del conocimiento humano; el rito y la narración mítica
son mediaciones simbólicas que movilizan la vida del ser
humano al favorecer una experiencia estética de lo mítico; lo
mítico en la formación de los niños conduce a un afortunado
encuentro consigo mismo, con lo otro y con los otros.
 Tanto el ámbito escolar como otros escenarios educativos
relacionados con la educación básica primaria, como las
carreras de pregrado y algunos posgrados, han de considerar
la necesidad de una “pedagogía de lo mítico” que contemple
una “gramática de lo imaginario y de la memoria”; una
“praxis del relato mítico y del rito”, y “el encuentro con el
otro”. La pedagogía de lo mítico es una ruta de posibilidad
formativa pero también un sistema complejo de posibilidad
486Se entiende el concepto percepción como un acto íntimamente vinculado con la significación (en la
perspectiva de Santos Zunzunegui, “Introducción”, en Pensar la imagen, 1998), y como un acto que
no está por fuera de la misma interpretación (en la óptica de Régis Debray, “La transmisión
simbólica”, en Vida y muerte de la imagen, 1998).
593
donde, deliberadamente, se considera el universo mítico

como escenario donde se da o tiene lugar la formación de los
niños. Dentro de esa pedagogía, no pueden quedar por fuera
los lenguajes propios de lo imaginario (del espacio fantástico)
ni de la memoria (del tiempo simbólico), es decir la gramática
que les constituye en el campo de lo mítico; pero tampoco las
medicaciones del relato mítico y del rito; y mucho menos la
posibilidad de lo mítico para la convivencia de los niños con
sus pares y los adultos allegados, situación que se da por el
vínculo creado en comunidad, vínculo logrado gracias al
símbolo en particular y a la construcción del universo mítico
en general.
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595
LA CONVIVENCIA SANA COMO SOLUCIÓN ANTE LA CRISIS EN

EDUCACION SECUNDARIA: VALORES ENTRE LOS ADOLESCENTES
Ortencia Viveros Ríos
Juan Francisco Guzmán Ramos
Leticia Cuevas Estrada
Introducción
En este trabajo se realiza una reflexión sobre la importancia de la
convivencia sana escolar como uno de los grandes temas a repensar en la
elaboración de proyectos educativos del centro escolar, situación que augura un
impacto más trascendental que las tan cacareadas “reformas educativas
estructurales”.
Una convivencia sana no se da por sí misma, sino que se construye día a día
al interior del aula, principalmente en la relación maestro-alumno y alumno-
alumno; por lo tanto, se manifiesta en todos los espacios escolares a través del
desarrollo de habilidades sociales básicas para vivir en armonía con las personas
que nos rodean, pero su alcance es mucho mayor, involucrando a los padres de
familia, directivos, personal escolar, adolescentes, dentro de la cotidianeidad, en
contextos y diversos ámbitos que inciden en el rendimiento de los estudiantes.
La carencia o su falta de desarrollo de las habilidades sociales determinan
comportamientos y manera de actuar ante una problemática en particular, que
puede terminar en conflictos muy serios que podrían evitarse, con un adecuado
manejo de la situación.
Se parte del estudio de caso de la educación secundaria en las materias de
Formación Cívica y Ética 1 y 2, mediante la experiencia compartida a través del
Consejo Técnico número 6 de la Zona escolar federal cuatro, acaecido en la ciudad

Profesor Docente Titular “B”, Departamento de Historia, Centro Universitario de Ciencias Sociales
y Humanidades, Universidad de Guadalajara. Licenciatura en Historia y Maestría en Investigación
de Ciencias de la Educación en la Universidad de Guadalajara; Doctorado en Educación en el
Instituto Pedagógico de Estudios de Posgrado. Integrante del Cuerpo Académico en consolidación
Sociedad, Cultura y Desarrollo, líneas de generación y aplicación de cocimiento: Historia de la
Educación y Docencia de la Historia; correo electrónico: orteviri08@hotmail.com

Profesional Técnico en Informática, Ingeniero en Comunicaciones y Electrónica, así como Maestro
en Tecnologías para el Aprendizaje. Académico Asistente, adscrito al Departamento de Historia, del
Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad de Guadalajara. Línea de
generación y aplicación del conocimiento en gestión documental sobre historia, educación y cultura
regional; asimismo de la implementación de medios tecnológicos para apoyo tanto en la docencia
como en la investigación, principalmente en el área de las humanidades. Cuerpo Académico
Sociedad, Cultura y Desarrollo; correo electrónico: jguzmanramos@yahoo.com.mx

Licenciada en Educación, Jardín de Niños # 81 “Aurelio Ortega Urenda”. Secretaría de
Educación Jalisco; correo electrónico: letycues777@hotmail.com
596
de Guadalajara, Jalisco, México; determinando un contexto y una realidad

especifica de aplicación.
Lo siguiente se refiere al marco conceptual que incluye la convivencia sana,
el concepto de conflicto, así como las alternativas de solución; que generan la
práctica vivencial de los valores entre los adolescentes; prosiguiendo con la
valoración a través de la reflexión de las experiencias en los planteles de educación
secundaria; desglosando el papel de los docentes, de las instituciones educativas,
las estrategias respectivas, así como las alternativas de resolución de conflictos.
Punto focal: la convivencia sana
Se define como la manera de relacionarnos con los otros, llámense
familiares, amigos, compañeros, conocidos o aún desconocidos, mostrando
respeto, tolerancia y responsabilidad en el trato diario, con la finalidad de resolver
los conflictos de forma pacífica, utilizando tanto el diálogo como la conciliación.
La escuela representa un espacio de vínculos, en donde se espera que los
adolescentes además de alcanzar competencias y habilidades cognitivas, también
las desarrollen en los ámbitos sociales y emocionales en el establecimiento de
relaciones armónicas, pacíficas e inclusivas tanto dentro como fuera de ésta. He
aquí la parte medular de la convivencia sana como un aprendizaje: aprender a
convivir, desde esta perspectiva representa una tarea educativa primordial, ya que
genera una plataforma para el crecimiento personal y social de los adolescentes
que trasciende la trayectoria académica.
Actualmente, el sistema de educación básica enfrenta una gran crisis
nacional dentro de los diferentes niveles educativos, ya que se observa una ola de
violencia debido a múltiples factores que propician que los alumnos se involucren
en situaciones problemáticas y de riesgo, como peleas, drogadicción o pandillas.
En materia de convivencia sana, si se considera como pilar para el desarrollo
armónico de la sociedad no se estaría cumpliendo el objetivo. Sin duda, el conflicto
es inherente a toda convivencia entre los seres vivos, especialmente en el género
humano, difícilmente se prescinde de él, es parte de la existencia, espontáneo,
cuando menos se espera surge, a veces, por motivos irrelevantes, pero sí en cambio
trae consecuencias desfavorables para toda la vida.
Existen varias soluciones ante un conflicto, unas más recomendables que
otras, ante contextos, características y situaciones particulares. En educación
secundaria, específicamente en la materia de Formación Cívica y Ética 1 y 2 se les
enseña a los adolescentes el manejo de conflictos, donde lo primero que deben
aceptar es la existencia de un conflicto, generado a partir de la complejidad de la
convivencia cotidiana, que no se puede dejar de lado o anularlo, lo más adecuado
es afrontarlo. Posteriormente se deben buscar diferentes alternativas de solución,
sin recurrir a la violencia. En este punto, se resalta que los adolescentes que
muestran una actitud tranquila, alejada de los problemas, se concentran mejor,
597
aumentando su nivel de aprovechamiento al construir sus conocimientos con

mayor facilidad, tal aspecto refleja la importancia de la convivencia sana.
Dentro de las acciones de las instituciones en este sentido, a nivel federal
aparece en mayo de 2017 el Programa Nacional de Convivencia Escolar auspiciado
por el Consejo Nacional de Población con las directivas generales, mientras que a
nivel estatal se desarrollan diversos materiales como talleres, tutoriales y cápsulas
de video, entre otras herramientas, bajo la tutela de la Secretaría de Educación
Jalisco.
La enseñanza y el aprendizaje son dos aspectos imprescindibles para la
convivencia, por lo que cada institución en su condición formadora debe contribuir
indudablemente a consolidar las habilidades sociales y emocionales de manera
sistemática. Es así que, en lo global, la UNESCO incentiva en el marco de la
educación del siglo XXI cuatro pilares básicos en la promoción del desarrollo de
habilidades y competencias para toda la vida:
1) Aprender a conocer, se refiere a ampliar y profundizar los
conocimientos, incluye el proceso de aprender a aprender.
2) Aprender a hacer, de forma dinámica y activa, por lo tanto,
es la adquisición de la capacidad de actuar frente a las
diferentes situaciones que se les presenten, pero no sólo como
una habilidad motriz, ya que también trata las habilidades
sociales, como la del trabajo conjunto.
3) Aprender a ser, este pilar considera fortalecer y potenciar
la personalidad del ser humano, motivando la autonomía y
responsabilidad personal, aquí se encuentran los valores.
4) Aprender a vivir juntos, esta base aspira a fomentar el
reconocimiento del otro como ser social alejados de la
discriminación, a través de proyectos comunes, donde
habilidades como el manejo de conflictos en contextos
vivenciales con fortalezas y debilidades de todos los
participantes, por lo tanto, el estudiante asumirá la tolerancia
ante la diversidad de opinión como parte fundamental del
respeto hacia los demás, en pos de la comprensión mutua y la
paz (Delors, 1996, 95-108).
Este último es el elemento básico dentro del contexto educativo para la
convivencia sana, debido a que a través de “las interrelaciones cotidianas, en las
actividades habituales; en las charlas espontáneas o en discusiones y diálogos
planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los
acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso.
Sólo de esta manera se aprende a convivir mejor” (Lanni).
598
Tanto la enseñanza como el aprendizaje de la convivencia, demandan un

enfoque formativo y preventivo centrada la atención en la formación de los
adolescentes desde una mirada integral, considerando no sólo el ámbito cognitivo,
sino también el social y el emocional. Esta dimensión híbrida la socioemocional
debe abordarse sistemáticamente en las prácticas pedagógicas cotidianas,
considerando en cuenta los procesos intrapersonales e interpersonales que entran
en juego en la convivencia escolar.
En base a ello, el desarrollo de habilidades sociales y emocionales se
transforma en una oportunidad para la escuela, a fin de contribuir al
fortalecimiento personal y al funcionamiento social de los alumnos, en tanto que
favorecen la autoestima como la identidad; la autorregulación de las emociones e
impulsos; el respeto de las reglas; el manejo y la resolución de conflictos que
establecen relaciones inclusivas, armónicas y pacíficas. Entonces, abordar la
empatía, la asertividad, la escucha activa, la resiliencia, la participación, el trabajo
en equipo, la negociación, el manejo de la presión del grupo, la tolerancia a la
frustración, la perseverancia, entre otras, son habilidades que contribuyen a la
convivencia sana, con la consiguiente prevención de conductas de riesgo, al
fortalecer la capacidad de los adolescentes en la toma de decisiones reflexivas y
asertivas
Dentro del contexto escolar para que se dé el aprendizaje significativo de
manera armónica la convivencia sana es básica. Entonces, todo docente debe
incentivar en los adolescentes acciones que fomenten el diálogo entre ellos, el
respeto mutuo, la participación, la responsabilidad, la escucha, la solidaridad, el
compromiso y el trabajo en equipo. Pero, cada una de estas acciones serán palabras
vanas, carentes de significado, si no se ponen en práctica en una primera instancia
en su vida escolar hasta que germine en la cotidianeidad. Ya que, en el aprendizaje
lo empírico es un factor importante, en este caso las experiencias de los
adolescentes posibilitan alcanzar cambios duraderos en la conducta, debido a que
sus conocimientos trascienden e inciden tanto en el contexto escolar como familiar.
Es así que la acción de educar constituye un proceso por el cual el niño, el
joven o el adulto se relacionan entre ellos y sus pares, donde la convivencia con el
otro se transforma tanto dinámica como espontáneamente, de manera que su
modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el de los demás,
acorde al espacio de convivencia y la realidad experimentada. Entonces, si el niño,
joven o adulto no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no aceptará ni respetará
a los demás, ya que no podrá ofrecer lo que no tiene; por lo contrario, temerá,
envidiará, despreciará, sin aceptación y respeto, con su entorno convertido en un
conflicto continuo, sin validar la convivencia con los demás, ya que no se genera
un fenómeno social de calidad, donde su participación como persona vital para la
convivencia sana será nula, limitando su crecimiento integral. (Onetto)
599
Como se ha desarrollado, para que se dé una buena convivencia sana se

requiere un trabajo compartido, consciente y de aceptación mutua entre todos los
actores involucrados, con lo cual estarán todos en la misma sintonía y llevarán a
buen puerto su aplicación dentro de un contexto vivencial, como seres activos,
participativos, responsable de una realidad siempre cambiante
Valores en práctica entre los adolescentes de 12 y 16 años
La importancia real de los valores es por lo que representan, y no por la
opinión que se tenga de ellos, ya que éstos son la base para vivir en comunidad, al
fundamentar la forma de relacionarnos con las demás personas, regulando la
conducta en pos del bienestar colectivo a través de una convivencia armoniosa.
Los jóvenes tienen valores que llevan a ideales como la libertad, paz,
justicia, pero también tienen independencia, autoestima, educación, identidad
entre otros tantos, pero la gran diferencia radica en su aplicación e interpretación.
En la actualidad se remarca que los valores de un adolescente no están bien
cimentados. Tal aseveración dependerá del lente con el cual se les analice, ya que
ellos a su manera los practican; por ejemplo, cuando en un salón de clases alguien
rompe un vidrio y llega la autoridad exigiendo nombres de los responsables de tal
felonía para que reparen el daño; sin embargo, la respuesta es un silencio total.
Empiezan las recriminaciones, peroratas: que deben aplicar valores y decir la
verdad, ser honestos, responsables, etc., pocos de dan cuenta que los jóvenes están
siendo solidarios con sus compañeros por amistad, por lo tanto, sí están aplicando
valores.
Los valores no son una cuestión absoluta, ya que al igual que el lenguaje
presentan variantes que dependen del punto de vista desde el cual se les juzgue y
la situación que se dé ante un determinado contexto y realidad, por lo cual se
sujetan tanto a interpretaciones como a los estados de ánimo de todos los
involucrados, sin duda es complejo. He aquí la importancia de una adecuada
aplicación de la convivencia sana en terrenos de un bien común, pero sin
triunfadores y derrotados.
Reflexión al interior de los planteles en educación secundaria
Al inicio del ciclo escolar se conforman los consejos técnicos escolares, en
cada uno de ellos se trabajan problemáticas recurrentes que afectan la vida escolar,
ya que confluye la interpretación docente y administrativa acerca tales aspectos. En
el Consejo técnico número 6 trata del aprendizaje entre las secundarias de la zona,
en éste se reúnen las diferentes escuelas por academias, en este caso, se hace
énfasis en la academia de ciencias sociales, en la cual está inmersa la asignatura de
Formación cívica y ética.
En tal oportunidad, se realizó un análisis de las problemáticas más
recurrentes con la intención de formar equipos de trabajo para darles solución.
600
Obviamente ante la premura de los tiempos, fue un primer acercamiento, donde

cada institución compartió una estrategia que les había funcionado con muy
buenos resultados al interior del plantel; de igual manera dieron a conocer los
principales problemas que estaban viviendo en las escuelas, lamentablemente en
este último rubro se distinguió unánimemente la convivencia sana.
Los docentes externaron que los alumnos hacían magníficos trabajos de
gran calidad, dignos de una exposición en cuanto a la teoría de la resolución de
conflictos: trípticos, mapas mentales, conceptuales, collage, presentaciones con
elementos multimedia, representaciones, sketches, etc.; pero por desgracia, en la
práctica a través de la cotidianeidad escolar no disminuían los enfrentamientos
violentos como “forma” de solución de conflictos acaecidos al interior del centro
escolar.
Por lo tanto, como reflexión general no se está incidiendo en la práctica de
valores, no están interiorizando, ya que no se apropian de las habilidades sociales
y emocionales a través de la aplicación de un conocimiento en la fase empírica,
comprenden los conceptos, los significados, mas no se llevan a la práctica.
Sumado a lo anterior, es vital considerar la etapa tan vulnerable en la que se
encuentran los adolescentes debido a todos los cambios que presentan, pero no son
sólo fisiológicos, sino también cuestiones personales, psicológicas y sociales como
la desintegración familiar, pobreza extrema, el narcomenudeo, violencia
intrafamiliar y de género, entro otras más, que representan una realidad que ha
llegado a las escuelas, que son factores de riesgo para la integridad física de
alumnos, docentes y trabajadores, en pocas palabras, de toda la comunidad
educativa.
En este asunto, los medios de comunicación también ponen su granito de arena,
por citar un caso en boga en la televisión: la transmisión de series de narcos
representados como personas exitosas, poderosas, que tienen lo que quieren, y no
requieren educación, ni mucho menos formación cívica, pero si tergiversan los
valores. Otra situación muy semejante se da en la música con los narcocorridos,
que los adolescentes se aprenden de memoria y los repiten innumerables veces.
Dando con ello, un ejemplo a seguir.
Con tales reflexiones, de las problemáticas más recurrentes en las
secundarias, se dio pie a compartir estrategias de acuerdo a la realidad y
características de la institución escolar, experiencias docentes practicadas a través
de esfuerzos individuales, poco a poco se empiezan a ver pequeños cambios, pero
que sin duda serán de largo alcance.
601
Las acciones de los docentes y de los padres de familia como eje transversal de la
convivencia sana
Para darse una idea de las características del contexto en cuestión, de la
cantidad de involucrados en el proceso educativo, así como del panorama
socioeconómico conviene precisar la composición de la zona escolar número
cuatro487, que reúne a 19 escuelas secundarias federales.
Un papel fundamental en las actividades al interior del centro escolar y
sobre todo para fomentar la convivencia sana lo ejercen los docentes, no sólo con el
conocimiento, sino también con el ejemplo al poner en práctica la teoría de los
valores. Espacialmente el área de influencia abarca tanto el interior de las aulas
como en los espacios comunes y los alrededores de las escuelas. De igual
relevancia resulta el entorno familiar, ya que es un factor preponderante en la
participación dinámica, colaborativa e incluyente del proceso de enseñanza
aprendizaje, sobre todos de los valores, eje transversal en el éxito académico de los
alumnos, además de una variable fundamental para el desarrollo social integral
con calidad humana.
Después del análisis anterior sobre la crisis de la convivencia sana al interior
de los centros educativos realizado por los docentes, se destaca la importancia de
la acción de los padres de familia. Ya que es frecuente la aparición de dos tipos de
errores: el principal, se tiene la falsa creencia de que es la escuela el único agente
responsable de la educación de los alumnos; sirva como ejemplo el siguiente caso,
en una ocasión una jovencita comentó en clase, que al faltarle al respeto a su
madre, ésta la interpeló, ¡qué mal te están educando en la escuela!, a lo que ella
contestó, ¡no!, eso te corresponde a ti, a la escuela voy a adquirir conocimiento, ¡la
que me educas eres tú!
Desafortunadamente, no todos los jóvenes tienen clara esta idea, la mayoría
piensa lo contrario que los maestros son los únicos responsables de su educación,
mientras que los padres en exceso permisivos, también caen en la salida fácil de
culpar a los demás del mal comportamiento de sus hijos sin una perspectiva
autocrítica, con lo cual ambos evaden la responsabilidad.
El otro aspecto recurrente, es que los padres llanamente muestran una total
indiferencia, ya que ni siquiera muestran el mínimo interés por conocer cómo van
los adolescentes en la escuela; entre las situaciones señaladas sobresale que nunca
se presentan a juntas; mucho menos cuando son requeridos por algún problema
directo que atañe a su hijo; inclusive cuando se trata de cuestiones de salud de sus
487 Geográfica y administrativamente incluye tres municipios del estado de Jalisco: El Salto, San
Pedro Tlaquepaque y Tonalá; centros escolares ubicados en cuatro localidades: Las Pintas,
Tlaquepaque, Las Pintitas y Tonalá, donde el 28% de las escuelas las identifica la Secretaría de
Educación, con grado de marginación medio, el 33% con nivel bajo o muy bajo y el 39% muy alto o
alto.
602
vástagos y se les llama para que vayan por él y lo lleven con el médico,
simplemente brillan por su ausencia.
Así es como los docentes tienen que hacer frente a la problemática de la
convivencia sana, falta de responsabilidad y apatía de los padres de familia que en
ocasiones hace metástasis en los adolescentes; aunado a lo anterior, hay normas
que imposibilitan llamarles la atención a los alumnos, mucho menos regañarlos,
con lo cual de una u otra forma le atan las manos para aplicar métodos correctivos
no violentos, limitando la acción del profesor en el llenado de informes, reportes,
expedientes y estadísticas que pocas veces inciden en la cotidianidad de la
convivencia sana, por lo cual no se resuelve nada, ante tanta burocracia
administrativa y la falta de apoyo tanto de padres de familia como autoridades
educativas.
En este punto es necesario mencionar el factor de incidencia en el proceso
de enseñanza aprendizaje de la escuela y la familia a través de criterios
cuantitativos, sólo consideren el tiempo de convivencia que pasan en la escuela
contrastándolo con el que pasan en su casa, o con más detalle cuántas horas a la
semana llevan en el plan educativo las materias de Formación cívica y ética.
Un docente comprometido disfruta su trabajo, mereciendo grandes
recompensas a través tanto de la actitud como del buen comportamiento de sus
alumnos, ya que éstos se disciplinan y dan su mejor esfuerzo para lograr los
aprendizajes. Pero si por el contrario el profesor no les presta atención, está
desactualizado, tiene clases aburridas, permite la indisciplina con la salida y
entrada a cualquier hora; en síntesis, una total apatía por las clases de manera
totalmente irresponsable, sin reconocerlo su práctica docente incita a la violencia y
por lo tanto no fomenta la convivencia entre los participantes.
La acción de las instituciones a través de los documentos como materiales de
apoyo
Como se mencionó con anterioridad tanto a nivel federal como estatal se
aplican acciones a través del Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE),
en el ámbito de aplicación en Jalisco, la Secretaría de Educación Pública genera dos
cuestiones importantes para los objetivos de este trabajo. El primero, titulado Guía
escolar de intervención para situaciones de emergencia, crisis y vulnerabilidad. Material de
estudio para maestros, directivos y personal escolar, que se encuentra en formato digital
en la plataforma de la institución; de los temas que aborda relacionados con el
objetivo de esta publicación destacan los entornos de crisis y emergencia, en
especial las secciones: VI. Conductas inapropiadas488; VII. Crimen organizado,
488Que incluye los contenidos: Actos sexuales consensuados en la escuela, Posesión y consumo de
alcohol en la escuela, Posesión y consumo de drogas en la escuela, Robo y hurto entre estudiantes.
603
delincuencia y terrorismo489, XIX. Violencia en escuela490 y XX. Situaciones

específicas para maestros fuera de la escuela recomendaciones específicas para
maestros491; cada uno ellos presenta casos y formas de actuar ante tales
problemáticas, pero varios con ejemplos alejados de la realidad escolar cotidiana y
sobre todo del contexto donde se generan tales situaciones.
Portada del material de apoyo en cuestión
Fuente:Fabri Montero, Lana Guía Escolar de Intervención para Situaciones de

Emergencia, Crisis y Vulnerabilidad. México: Fernández educación,
Secretaria de Educación Jalisco (SEJ).
489 Contiene: Amenaza de bomba, Asalto a la escuela, Balaceras en las inmediaciones de la escuela,
Bloqueos criminales, Bombazos y explosiones dentro de la escuela, Bombazos y explosiones en las
inmediaciones de la escuela, Ejecuciones en las inmediaciones de la escuela, Extorsión económica a
las autoridades de la escuela, Intruso armado en la escuela, Intruso en la escuela, Invasión de
instalaciones, (Narcomenudeo) Venta de drogas en las inmediaciones de la escuela, Pandillerismo,
Personas sospechosas en las cercanías de la escuela, Retenes criminales, Secuestro, Rapto o
levantamiento de alumno o funcionario escolar en las inmediaciones de la escuela, Tiroteo contra la
escuela, Toma de rehenes.
490 Donde los “eventos” que considera son: Acoso escolar o bullying, Intento o amenaza de
homicidio, Intento de suicidio, Llevar y portar armas en la escuela, Muerte por homicidio, Muerte
por suicidio, Riñas y peleas entre alumnos, Vandalismo y destrucción de bienes e instalaciones
escolares, Violencia de alumnos a maestros, Violencia entre familias de alumnos, Violencia entre
maestros, Violencia de maestros a alumnos, Violencia entre padres y maestros.
491 Engloba principalmente situaciones y recomendaciones para el trayecto hacia el lugar de trabajo
que se pueden presentar: al transitar, al conducir y en el transporte público.
604
Mientras que el segundo aspecto se vincula estrechamente con la tecnología

través de recursos multimedia, es la puesta en marcha de materiales para la
convivencia escolar en secundaria, con talleres, tutoriales y cápsulas de video, en
este último se destaca la “visión” de las problemáticas relacionadas con la
convivencia sana como son Solución de conflictos492 (1:42); Evita la presión social
niño493 (1:11) y Evita la presión social niña494 (1:28), cuya eficacia y adaptación al
contexto de la zona, está en tela de juicio.
Fotogramas: Solución de conflictos
Conflicto
Solución conflicto
Fuente: Cápsulas PNCE Secundaria, Solución de conflictos

http://edu.jalisco.gob.mx/programa-nacional-convivencia-
escolar/capsulas-pnce-secundaria-solucion-de-conflictos
492 Situación: disputa de alumnas por utilizar la cancha de vóleibol.

493 Situación: incitando a otro a formar parte de un acto de abuso
494 Situación: presión para hacer algo que no quieres (la tarea de otro)
605
Fotogramas: Evita la presión social niño
Conflicto
Solución conflicto
Fuente: Cápsulas PNCE Secundaria, Evita la presión social

niñohttp://edu.jalisco.gob.mx/programa-nacional-convivencia-escolar/material-
para-secundaria
606
Fotogramas: Evita la presión social niña
Conflicto
Solución conflicto
Fuente: Cápsulas PNCE Secundaria, Evita la presión social

niñahttp://edu.jalisco.gob.mx/programa-nacional-convivencia-escolar/material-para-
secundaria
En conjunto ambas medidas son insuficientes, ya que a través de un análisis

general presentan desfases en los temas que consideran, en la realidad que viven
hoy en día los adolescentes a través de un contexto social diametralmente opuesto,
además de una carencia de infraestructura que es característico en las colonias
donde se ubican las escuelas. Por ejemplo, las cápsulas no son tan apropiadas para
la “convivencia” que se experimenta en las instituciones educativas, ya q que se
encuentran en zonas donde casi el 40% de las secundarias tiene un grado de
marginación de alto a muy alto; donde destaca el lenguaje utilizado en las mismas,
que para nada representa su forma de comunicarse entre ellos.
Estrategias para fomentar la convivencia sana
Al interior de la escuela y sobre todo en el aula cada docente pone en
práctica estrategias que desde su opinión son las más favorables para la solución
de conflictos, considerando las características del grupo, el tipo de problema, el
607
contexto, sus capacidades y recursos con los que cuenta, algunas de las más
recomendables son las siguientes:
• Utilizando frases positivas para fomentar la autoestima.
• Trabajar diariamente con los sentimientos de los alumnos
que aprendan a expresarlos que no los escondan, no
importando sean negativos o positivos: la ira, amor, la
tristeza, la ansiedad, la soledad, además de la
responsabilidad y compromiso a través de la asistencia
puntual a la escuela de forma constante.
• Que practiquen y reafirmen los valores en diferentes
actividades escolares identificándolo como algo cotidiano.
• Concientizar a los educandos sobre la importancia de
acudir a clases con buenas condiciones de higiene y de
salud.
• Mantener siempre una actitud correcta entre compañeros
y profesores.
• Respetar los derechos y la dignidad de cualquier persona
del centro educativo.
• Mostrar interés por el estudio, el aprendizaje y por las
actividades que se propongan en clase.
• Resolver tanto los problemas como los conflictos siempre
buscando el bien común del centro educativo y sin que
nadie salga perjudicado.
• Respetar la integridad física y moral de todas las personas
del centro educativo, así como de todos los individuos de
la sociedad.
• Conservar una buena actitud de limpieza en las aulas, en
cualquier ubicación del centro escolar y de su entorno
comunal.
• Pensar antes de actuar, ante cada situación problemática
sopesar lo bueno y lo malo para tomar la decisión más
adecuada, asumiendo las consecuencias de los actos.
• Prohibir el uso de celulares en las aulas.
• Ser respetuoso y tolerante ante la diversidad.
• Evitar agredir a sus compañeros, maestros y personas,
buscando siempre tanto la comunicación como el diálogo
en la forma de resolución de conflictos.
608
De forma global acciones tratan de valores como la responsabilidad, justicia,

igualdad, libertad, tolerancia, respeto, solidaridad y honestidad de suma
importancia en la vida social del educando, y que son básicos para la convivencia
sana. Con estas estrategias se logra un cambio de actitud y se espera se disemine en
los hogares para que los alumnos interioricen la convivencia sana para
posteriormente sean los que rijan en sociedad.
Diferentes formas de resolver un conflicto
Es común y natural pensar, o por lo menos eso nos han enseñado a lo largo
de la historia, que la única forma de resolver los conflictos entre las personas es por
la vía de la fuerza donde debe existir tanto un ganador como un perdedor, pero
dentro de la convivencia sana no es así, ya que siempre es posible buscar métodos
alternativos de solución sin llegar al uso de la violencia e inclusive sin la
intervención de instancias judiciales.
Existen en general tres momentos que sirven para transitar a buen puerto
ante una problemática: primero, descubrir la perspectiva positiva del conflicto, que
no es otra cosa más que transformar el problema en la oportunidad de alcanzar un
común acuerdo en justicia para todas las partes; segundo, aprender a analizar los
conflictos para descubrir los elementos que componen su complejidad, este análisis
que dicho sea de paso, se constituye en una útil herramienta que debería inculcarse
en casa, aprenderse y aplicarse en los primeros años de la escuela para que tanto
padres, hijos y maestros cuenten con bases sólidas tanto para el diálogo como
búsqueda de alternativas de solución; y tercero, encontrar soluciones que
signifiquen conformidad para las partes sin llegar a destruir a ninguna de ellas,
donde lo más importante será mantener la convivencia sana al final del conflicto y
en tiempos futuros..
También es una realidad, la existencia de distintas actitudes ante un
conflicto por parte de los actores involucrados, reflejada a través de diversas
posturas: puede ser una actitud de “competencia” desde la cual los resultados
intrínsecamente siempre habrá ganadores y perdedores, donde no importa si la
relación de convivencia continúa; otra es la de “acomodación” en la cual no se
entra en confrontación con la otra parte, sólo se cede y no se exige ningún derecho
como parte de la solución; existe también la “evasión” del conflicto para que nadie
gane pero si todos pierdan; y por último la “cooperación” que significa ganar-
ganar para las partes.
Un punto toral en la resolución de conflictos dentro de la convivencia sana,
es tener tanto el conocimiento teórico como las herramientas para separar de forma
clara y precisa a las personas de los problemas, para así poder alejar los elementos
subjetivos que dificultan la solución; ya que sí se toma como algo personal, sin
duda no se alcanzarán las metas esperadas. Además, se requiere una excelente
609
comunicación que guie el proceso de diálogo por un camino que llevará a los
involucrados a la mejor resolución de la problemática.
Cada día es más común ver sobre todo en la iniciativa privada que los
procesos de mediación representan un instrumento útil en la solución de conflictos
entre los participantes; es así, que personas que buscan evitar el acceso a la justicia
a través de tribunales debido tanto a la tardanza como a la garantía sobre el
resultado positivo sólo para una de las partes (ganar o perder), donde casi siempre
la sentencia trae como resultado que los involucrados se desvinculen de manera
permanente con “heridas” indelebles.
En México en el marco jurídico, hay mecanismos alternativos de solución de
conflictos también llamados de Autocomposición, en donde son las propias partes
las que resuelven el conflicto ayudándose de un experto que sólo dirige los
esfuerzos de diálogo entre ellos; también existen los llamados de
Heterocomposición en donde hay un tercero que resuelve. Entonces, los centros de
mediación, tanto públicos como privados, son alternativas de resolución de
conflictos donde los ciudadanos acuden a ellos como una novedosa forma de
arreglar sus problemas cotidianos.
A manera de cierre
Sintetizando, la convivencia es fruto de las interrelaciones de todos los
miembros de la comunidad escolar, independiente del rol que desempeñen, donde
todos son, no sólo partícipes de la convivencia sana, sino gestores activos de la
misma.
Además de transmitir determinados contenidos científicos y culturales, la
escuela es un factor importante, pero no el único, para educar para la
“convivencia”, ya que no exime de la responsabilidad de los padres, las familias y
la comunidad misma para una adecuada vida en sociedad.
La educación para la convivencia debe iniciarse desde las primeras etapas
educativas y desde el seno familiar, donde se fomente diariamente el respeto, la
responsabilidad, la confianza y la tolerancia, se conseguirá no sólo una sana
convivencia escolar ya que será transversal al comportamiento social.
Las guías, los materiales de apoyo y por supuesto las acciones puestas en
práctica dentro del contexto educativo para la convivencia sana deben ser acordes
a la realidad cotidiana que viven los adolescentes enmarcada por las condiciones
socioculturales de su localidad.
REFERENCIAS
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Ciencia y la Cultura. Contribuciones temáticas.
612
Sobre la vida de la infancia latinoamericana, se terminó de
editar el 18 de febrero de 2019, Guadalajara, Jalisco, México.
Tiraje de 500 ejemplares digitales.

La vida de la infancia latinoamericana a través de la historia

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SOBRE LA VIDA

D. R. Ó Cada uno de los autores

Edición e impresión: Amaya Ediciones

La compilación, edición, portada, diseño de interiores, estuvo

Impreso y Hecho en México.

MEMORIA FOTOGRÁFICA DE LA INFANCIA COLOMBIANA 1983-2017 121

IDENTIFICACIÓN DEL CONTEXTO INTERNACIONAL DE LAS POLÍTICAS 252

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DESDE 378

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ENTRE CORREGIR Y DESARROLLAR: UNA MIRADA HISTÓRICO-

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La hipótesis construida retoma esta concepción de infancia cristina para

18 Javier Sáenz, Óscar Saldarriaga y Armando Ospina, «Los problemas de la modernización de la

Recurramos a la composición realizada en el liceo pedagógico de Medellín

22 «Las ciencias del lenguaje», Bogotá-Colombia, 29 de abril de 1871, Biblioteca Central de la

Central de la Universidad de Antioquia (BCUDEA), Medellín-Colombia. Colección Antioquia,

educación moral e intelectual para llevar a cabo la primera educación en el marco

El arribo a los siete años marca la culminación de la cuarentena moral por la

25 BCUDEA, «Psicología del niño» ff. 995-996.

(BLA), Bogotá-Colombia. Colección 1, La Niñez, año I, n° 28 ff. 433.

Bogotá-Colombia. Colección 1, La Niñez, año I, n° 7 ff. 114.

para ello el sacramento de la comunión. El llamado de atención que Jesús le hace a

34 «Un decreto» ff. 114.

visibles en los intentos del Estado de orientación liberal y laica, la

IDENTIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE CRIANZA A TRAVÉS DEL

dice mi mamá ,una figura de autoridad ; sin embargo cuando el direccionamiento

38 Carmen, Escallon, Crianza Humanizada de boletín informativo No.32 (Grupo de puericultura de

favoreciendo elcrecimiento permanente de padres e hijos en una relación de

41 Roberto Hernández. Metodología de la investigación sexta edición por McGraw-Hill.(Bogotá:

42 Rubén Hernández. Genealogía de la identidad cultural palenquera y su incidencia en el

Siglo XXI, 1970).

textualmente para hacer el respectivo análisis y reflexión a la luz los estudios

vocabulario grosero, el no acatamiento de normas o reglas , la no disposición a

44 Carmen, Escallon, Crianza Humanizada de boletín informativo No.32 (Grupo de puericultura de

Segundo Momento: Permisividad Versus Disciplina

Cuando se cuestiona la manera como se interactúa con los niños y niñas,

“Cuando tenga mi hijo yo seguiré el ejemplo de mi papa, mi papa

48OMS. Nota descriptiva maltrato infantil, (septiembre, 2016).

Cuando se habla de que“los niños no entienden, no hacen caso “ , es posible

inseguridad y el miedo aparece y se refleja en la dificultad para lograr el

UNA MIRADA A LA INFANCIA DURANTE EL SIGLO XVII EN LA CIUDAD

49Diccionario de autoridades, vol.2(Madrid: Real Academia Española, 1964), 689.

secularización de bienes (1750-1870) (México: El Colegio de Michoacán, 2010), 49.

fundación, fue una “villa creada por caciques otomíes y encomenderos de

Guadalupe y tres años después se inauguró el Colegio de Propaganda Fide, todo

municipales, escudo y primeras actas de cabildo (México: Ayuntamiento de Querétaro, 1994).

64Solange Alberro y Pilar Gonzalbo, La sociedad novohispana. Estereotipos y realidades (México: El

familias integradas por abuelos, hermanos, primos, cuñados o sobrinos, entre