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SOBRE LA VIDA

DE LA INFANCIA
LATINOAMERICANA
SOBRE LA VIDA DE LA
INFANCIA
LATINOAMERICANA

Coordinadores:
Armando Martínez Moya
Cecilia Rincón Berdugo
Ana Virginia Triviño R.

Colaboran:
Sociedad de Historia de la Educación Latinoamérica SHELA
Maestría en Infancia y Cultura
Grupo de Investigación INFANCIAS
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Amaya Ediciones
2019
Primera edición, 2019

D. R. Ó Cada uno de los autores


D. R. ã por la edición: Amaya Ediciones

ISBN 978-607-8408-40-5

Edición e impresión: Amaya Ediciones


Oficinas en Enrique Díaz de León Sur 514 interior 2 entre
Mexicaltzingo y Montenegro, Colonia Americana.
Teléfono 01 (33) 38.25.94.41
http://www.amayaediciones.mx
informes@amayaediciones.mx
Guadalajara, Jalisco, México.

La compilación, edición, portada, diseño de interiores, estuvo


coordinada por Juan Francisco Guzmán Ramos.
Portada: fotografía Niños (hermanos) posando sentados en
una banca, mitad del siglo XX. Archivo fotográfico Martínez
Moya, colección Infantes.
Los contenidos y su redacción son responsabilidad de los
autores.

Impreso y Hecho en México.


Printed and made in Mexico
ÍNDICE

Página
PRESENTACIÓN 6
CAPÍTULO 1: LA INFANCIA EN CLAVE TIEMPO: UNA MIRADA 8
HISTÓRICA A LOS IMAGINARIOS SOCIALES Y LAS CONDICIONES
DE EXISTENCIA DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DE IBEROAMÉRICA
PRECOCIDAD INDUCIDA: FRUTOS LOABLES DEL ESFUERZO INFANTIL 9
A TRAVÉS DE TROZOS DE HISTORIA
Armando Martínez Moya
ENTRE CORREGIR Y DESARROLLAR: UNA MIRADA HISTÓRICO- 26
PEDAGÓGICA A LA EMERGENCIA DE LA EDUCACIÓN DE LA
TIERNA EDAD Y DE LOS PÁRVULOS EN COLOMBIA, 1870-1930
Miguel Ángel Martínez Velasco
IDENTIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE CRIANZA A TRAVÉS DEL 35
LENGUAJE
Raquel María Rocha Marín
UNA MIRADA A LA INFANCIA DURANTE EL SIGLO XVII EN LA CIUDAD 50
DE QUERÉTARO A TRAVÉS DE LOS TESTAMENTOS
Marco Antonio Peralta Peralta
LOS TIEMPOS DE LA INFANCIA EN COLOMBIA A TRAVÉS DE LA 62
TRANSFORMACIÓN DEL JUEGO Y DEL JUGUETE A FINALES DEL
SIGLO XX E INICIOS DEL XXI
Absalón Jiménez Becerra
DESDE LA PRISIÓN. IMAGINARIO SOCIAL, EXPERIENCIAS Y 82
CONDICIONES DE VIDA DE LOS NIÑOS PRESOS EN LA
PENITENCIARÍA JALISCIENSE ANTONIO ESCOBEDO DURANTE EL
PORFIRIATO
Jorge Alberto Trujillo Bretón
¿CARÁCTER O PERSONALIDAD?LA INFANCIA Y EL PROYECTO DE 91
EDUCAR A LOS CIUDADANOS DEL FUTURO: EL CASO
COLOMBIANO, PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX
Diana Marcela Aristizábal García
IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE EL MAESTRO HOMBRE EN LA 101
EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA
Gabriel Jaime Ríos Rodríguez
Cristina Alejandra Rozo Vargas
LOS SIGNIFICADOS DE LA AMISTAD EN LAS NARRATIVAS DE 109
ADOLESCENTES DE ESCUELAS SECUNDARIAS
Ana Cecilia Valencia Aguirre
Francisco Javier Juárez Morán

1
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

MEMORIA FOTOGRÁFICA DE LA INFANCIA COLOMBIANA 1983-2017 121


Jesús Alberto Motta Marroquín
RUMBOS, RASTROS Y ROSTROS DE LA INFANCIA EN AMÉRICA LATINA 133
Y EN COLOMBIA: UN ESTADO DEL ARTE
Carlos Arturo Reina Rodríguez
NIÑOS AFRODESCENDIENTES SEGÚN DOCUMENTOS HISTÓRICOS DE 147
LOS SIGLOS XVII Y XVIII EN TOLUCA Y MALINALCO
Georgina Flores García
Brenda Jacqueline Vázquez Montes de Oca
NIÑOS JUGUETONES, PAÍS QUE SE RE-CREA. HISTORIAS DE LOS 164
FUTBOLISTAS COLOMBIANOS DE LOS AÑOS SESENTA Y SETENTA
Ingrid J. Bolívar
LA INASISTENCIA DE LA NIÑEZ A LA ESCUELA EN EL MUNICIPIO DE 172
JOCOTITLÁN DEL ESTADO DE MÉXICO: 1918-1927
María Desideria Valdez Flores
IDEAS PARA CAMBIAR EL MUNDO: IMAGINARIOS DE NIÑOS Y NIÑAS 183
SOBRE SU ROL COMO SUJETOS DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Ángela Mayerly Campos Hurtado
Laura Carolina Hurtado Rodríguez
DERECHO A LA PARTICIPACIÓN DE NIÑAS Y NIÑOS: SIGNIFICACIONES 192
IMAGINARIAS SOBRE INFANCIA Y PARTICIPACIÓN QUE INCIDEN
EN SU EJERCICIO
Paula Jimena González Rodríguez
INFANCIAS: UNA CONSTRUCCIÓN COMPRENSIVA DE PRESENTE 205
Luz Nelly Novoa Vargas
ESTUDIO DE LA INCIDENCIA DE LA FIGURA PATERNA EN LA 213
CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS SOCIALES DE PAZ DE NIÑOS Y
NIÑAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Janeth Liliana Pinto Gaitán
LA REPRESENTACIÓN HISTÓRICA DE LA INFANCIA DE LA NEGRITUD, 226
ESTADO Y SITUACIÓN DEL DEBATE
María Isabel Mena G.
CAPÍTULO 2: HEGEMONÍA Y ALTERNATIVAS EN LAS POLÍTICAS 237
EDUCATIVAS PARA LA INFANCIA EN IBEROAMÉRICA
LA ESCUELA AUTÓNOMA INDÍGENA, UNA EXPERIENCIA POSITIVA 238
PARA LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA EN CHIAPAS
Guadalupe Mauricio Hernández

2
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

IDENTIFICACIÓN DEL CONTEXTO INTERNACIONAL DE LAS POLÍTICAS 252


PÚBLICAS PARA LA INFANCIA (PPI) Y SU INFLUENCIA EN LAS
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN PARA LA INFANCIA EN
COLOMBIA (PPEI), 1968–2017
Lynn Marulanda Hidalgo
LO INSTITUIDO Y LO INSTITUYENTE DE LAS SUBJETIVIDADES 262
INFANTILES EN EL MARCO DE LAS POLÍTICAS DE CTI
Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda
POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA INFANCIA: TENSIONES Y 277
OPORTUNIDADES EN LA FORMACIÓN DE EDUCADORES
INFANTILES, UNA REFLEXIÓN DESDE EL CARIBE COLOMBIANO
2017
Diana Lago de Vergara
Carmen de Fernández
Liris Múnera Cavadías
CONSTRUCCIÓN DEL IMAGINARIO DE CIUDAD DE ESTUDIANTES 288
VINCULADOS EN EL PROYECTO AL COLEGIO EN BICI
David Andrés Riaño Avila
Leidy Milena Salcedo Ramírez
DEL DICHO AL HECHO, LA EDUCACIÓN INICIAL ¿ES UN DERECHO? 308
ANÁLISIS DE LA LEY 1804 DE 2016 Y SU INCIDENCIA EN LA
REALIDAD DE LA PRIMERA INFANCIA
Mónica Paola Díaz Oliveros
DISCURSOS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA INFANCIA 320
DESDE LA POLÍTICA PÚBLICA QUIÉREME BIEN QUIÉREME HOY
Ximena Buitrago Zubieta
Paula Andrea Duarte Torres
Mireya Quintero Romero
IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE INFANCIA DE LOS AGENTES 337
EDUCATIVOS “DIPLOMADO FIESTA DE LA LECTURA”,
VILLAVICENCIO, META
Claudia Esmeralda Moreno Murillo
CAPÍTULO 3: EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN Y ATENCIÓN DE LA 363
INFANCIA, ENTRE EL PASADO Y EL PRESENTE
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN NIÑOS DE 364
PREESCOLAR EN HOGAR CABAÑAS
Julia Adriana Juárez Rodríguez
Mayela Eugenia Villalpando Aguilar

3
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DESDE 378


LA MIRADA DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DE PRIMER CICLO
Jhom Alexander Melo Triana
Camilo Andrés Herrera Correa
APLICACIÓN EDUCATIVA DE LA CULTURA E HISTORIA DE GUATEMALA 386
Aníbal Chajón Flores
TRES GENERACIONES DE LA FAMILIA MARÍN 391
Álvaro Marín Marín
PROCESO DE CAMBIO CONCEPTUAL SOBRE LA IDEA DE ENERGÍA EN 402
ESTUDIANTES DE TERCERO DE PRIMARIA
Juan Camilo Carvajal Roja
Camila Alejandra Díaz Beltrán
PARTICIPACIÓN EN SERIO DEL DERECHO AL HECHO: EXPERIENCIA DE 413
APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN PARA LA PAZ - COLEGIO
SANTA LIBRADA I.E.D.
Ana Virginia Triviño R.
William Moscoso
EMOTIVAMENTE APRENDO DE LA AFECTIVIDAD EN LA INFANCIA Y LA 441
ADOLESCENCIA
Diana Patricia Landazábal Cuervo
DESDE LOS OJOS DE JULIANA: LA EXPERIENCIA SEXUAL INFANTIL Y LA 450
PERVERSIÓN DEL OTRO
Herwin Eduardo Cardona Quitián
RELATO DE LA EXPERIENCIA DE VIDA DEL JOVEN ALCALDE DEL 457
IDIPRON: TRANSITANDO ENTRE LOS IMAGINARIOS INSTITUIDOS
E INSTITUYENTE EN EL PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN
Johan Farid Longas González
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES EN LAS 471
NUEVAS SOCIABILIDADES E IDENTIDADES DE NIÑOS Y
ADOLESCENTES: EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN Y ATENCIÓN DE
LA INFANCIA, ENTRE EL PASADO Y EL PRESENTE
Lady Diana Mojica Bautista
SUJETO, DISCURSO PEDAGÓGICO Y MEMORIA HISTÓRICA EN LA 482
ESCUELA
David Alejandro Montejo
Linda Katherine Quiroga Nieto

4
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

ARTICULACIÓN ENTRE LOS NIVELES DE PREESCOLAR Y PRIMERO DE 492


BÁSICA PRIMARIA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ
MANUEL RODRÍGUEZ TORICES
María Lourdes Jaramillo Mendoza
María Eugenia Navas Ríos
ENTRE LA DIVERSIÓN Y EL APRENDIZAJE. APUNTES PARA LA 507
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ESCOLARES
Natalia Pinilla
LAS VOCES DE LA INFANCIA: UN CAMINO A LA PARTICIPACIÓN EN 531
EDUCACIÓN INICIAL
Nidya Arévalo Castillo
Ángela Judith Sánchez Cáceres
HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN Y TIC PARA LA ENSEÑANZA E 540
INCLUSIÓN. EL CASO DEL IPEM 320 EN CÓRDOBA, ARGENTINA
Ana Belén Reinares
Pablo Rubén Tenaglia
Mónica Adriana Tiberi
Cristian Gabriel Zabala
DEL MUNDO HOSTIL Y ENAJENANTE EN LA INFANCIA, A LA 553
FORMACIÓN CREATIVA A TRAVÉS DE UN MODELO CULTURAL
ALTERNATIVO DESDE LA MÚSICA EN VIANÍ, CUNDINAMARCA,
COLOMBIA
Yenifer Dayani Guzmán Valdiri
RELATOS QUE TEJEN DANZA 565
Daisy Patricia López Benítez
MITO Y SIMBOLISMO EN LA FORMACIÓN DE LA INFANCIA Y LA NIÑEZ 583
Ruth Milena Páez Martínez
LA CONVIVENCIA SANA COMO SOLUCIÓN ANTE LA CRISIS EN 596
EDUCACION SECUNDARIA: VALORES ENTRE LOS ADOLESCENTES
Ortencia Viveros Ríos
Juan Francisco Guzmán Ramos
Leticia Cuevas Estrada

5
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

PRESENTACIÓN
En la actualidad existe una preocupación creciente de la sociedad de América
Latina por la infancia, este interés tiene que ver con el reconocimiento de los niños
como actores, sujetos de derechos y políticas,logrando que los gobiernos a
nivelnacional y local asuman como prioridad en sus planes de desarrollo la
protección, el cuidado y la educación de la infancia, a fin de garantizar el derecho a
la salud, la educación, la recreación, la atención de los niños y niñas, entre otros, y
así mitigar en el marco de las Políticas Públicas las condiciones intolerables de vida
por las que transita la niñez en nuestros países.
Sin embargo, pese a las propuestas de Políticas y acciones orientadas a
superar las condiciones de vulnerabilidad de la infancia en América Latina, esta
población, como otros sectores de la población latinoamericana, ha resentido los
procesos de ajuste traumático que las políticas económicas gubernamentales
implementadas en las naciones del continente americano para responder a las
exigencias de la globalización, que de una u otra manera han dejado a su paso, en
periodos remotos como actuales, una secuela de desigualdad, enfermedades,
mortandad y efectos culturales.
Estas situaciones en el campo de estudios de la infancia, han sido poco
atendidas desde la academia y han sido limitados los esfuerzos por visibilizar y
recuperar analíticamente los esfuerzos que determinados regímenes,
organizaciones sociales, programas mundiales y el magisterio de los diferentes
países han realizado para subsanar o paliar en lo posible las problemáticas de
niños y niñas en nuestra región.
Por ello, como un primer esfuerzo de la Sociedad de Historia de la
Educación Latinoamericana (SHELA), que ha integrado a sus quehaceres de
trabajo investigativo el tema de laHistoria y problemática de la infancia, y
aprovechando la trayectoria respecto a estudios en el campo de la infancia, que ha
desarrollado la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá, por más
de 20 años a través de sus programas de formación pos gradual Especialización en
Infancia, Cultura y Desarrollo y la Maestría en Infancia y Cultura y la investigación
realizada por el grupo de Investigación INFANCIAS, adscrito a estos programas;
se ha organizó de manera conjunta la realización del Primer Encuentro sobre
Historia y condiciones de vida de la infancia en Iberoamérica y VI Coloquio de Infancias,
los días 9 y 10 de Octubre de 2017, a fin de que investigadores sociales y
educativos, historiadores y docentes socializaran sus ámbitos de estudio sobre las
realidades de la niñez en sus diferentes espacios de existencia, históricos,
educativos, sociales y culturales.
Con gran satisfacción este primer encuentro para hablar de los niños y las
niñas, para comprender sus realidades y condiciones de vida en una trayectoria
histórica logro convocar a un grupo amplio de docentes, investigadores y

6
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

estudiantes pertenecientes a Instituciones, escuelas, centros de investigación,


grupos de investigación, historiadores, estudiantes universitarios y personal
encargado de la atención, el cuidado, la protección y la educación de los niños de
América Latina y Colombia.
Este encuentro contó con la participación de conferencistas nacionales e
internacionales, lo quepermitió construir un espacio académico interdisciplinario
que nos llevó a compartir los saberes, discursos y prácticas que en nuestra región
se vienen construyendo desde la academia y la experiencia de quienes nos
preguntamos por la historia y las condiciones de vida de nuestros niños, buscando
desde diferentes lugares construir un mundo mejor para ellos.
En este sentido, este texto recoge las diversas participaciones que se
realizaron en el marco del Primer Encuentro sobre Historia y condiciones de vida de la
infancia en Iberoamérica y VI Coloquio de Infancia. Donde se recogen las apuestas,
propuestas y perspectivas desde la cuales la academia se interroga, comprende e
interpreta la infancia en clave de tiempo histórico; los trabajos y las exposiciones
fotográficas, mostraron las concepciones de infancia en las diferentes épocas y
culturas de América Latina; concepciones que han condicionado unas
significaciones imaginarias de niños y niñas en cada sociedad.
El libro se encuentra organizado de la siguiente manera:
• Capítulo 1: La infancia en clave tiempo: una mirada histórica a
los imaginarios sociales y las condiciones de existencia de los niños
y las niñas de Iberoamérica;
• Capítulo 2: Hegemonía y alternativas en las políticas educativas
para la infancia en Iberoamérica, y
• Capítulo 3: Experiencias de educación y atención de la infancia,
entre el pasado y el presente.

7
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

CAPÍTULO 1: LA INFANCIA EN CLAVE TIEMPO: UNA MIRADA


HISTÓRICA A LOS IMAGINARIOS SOCIALES Y LAS CONDICIONES DE
EXISTENCIA DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DE IBEROAMÉRICA

Es necesario, para superar las condiciones de vida de nuestros niños y niñas


que se han hecho intolerables, en la actualidad que desde la academia se de una
mirada al pasado y al presente para develar cuáles han sido las condiciones de
existencia de nuestros niños y niñas que han marcado su desarrollo y su
educación, así como cómo han sido significados en los discursos educativos y
políticos en Iberoamérica los niños; teniendo en cuenta que la manera de pensar y
decir sobre ellos ha marcado las prácticas sociales y educativas.

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Sobre la vida de la infancia latinoamericana

PRECOCIDAD INDUCIDA:FRUTOS LOABLES DEL ESFUERZO


INFANTIL A TRAVÉS DE TROZOS DE HISTORIA
Armando Martínez Moya
mmarmando@gmail.com
Universidad de Guadalajara
(Guadalajara-México)
Resumen
Sabemos que la nueva historiografía ha abierto fronteras sorprendentes
sobre parcelas históricas que no se habían descubierto; que habían sido ignoradas o
invisibilizadas. Estos nuevos referentes habían sido en todo caso abordados
marginalmente o concebidas con matices suplementarios o francamente
discriminatorios, tanto en la historia general, así como de cada nación.
Una de esas parcelas es el de la historia de niños y niñas; parcela que se ha
venido trabajando en su recuperación histórica, ya sea desde su condición de bebes
hasta la pubertad y la adolescencia, incluso desde antes de su natalicio a efecto de
conocer la concepción que los padres tenían sobre su papel en la vida, así como
también en su devenir en el entorno familiar, social; en los grandes conflictos
sociales o problemáticas como la guerra o las epidemias o desde perspectivas
culturales como su entorno cotidiano, sus juegos, representaciones, imaginariose
historias de vida. La revisión historiográfica ha ido también a la par
desarrollándose.
Eneste nuevo devenir investigativo se ha desarrollado especialmente una
tendencia para descubrir las grandes calamidades que pasaron los niños, tanto
desde el trato familiar y comunitario, como las políticas seudo-benefactoras o
realmente positivas del Estado, así como las vicisitudes de su trágica vida laboral,
en espectáculos públicos o en enfermedades y mortandad. Algo similar con la
historia de las mujeres, que también lo primero que se fue abordando fue su
secular condición de invisibilidad, maltrato y marginación.
En este trabajo he iniciado una vertiente encaminada a valorar la
precocidad, capacidad y virtudes de quienes buscaron y encontraron en los niños
una potencialidad precoz que los involucró en funciones y responsabilidades de su
mundo e incluso mundo adulto desde muy tierna edad. Niños que por diferentes
causas y motivos se distinguieron de entre muchos otros por su capacidad,
inteligencia y creatividad. Esta vertiente distintiva y positiva de alguna manera ha
sido abordada por la nueva historia de la educación en lo referente al
reconocimiento de sus derechos para ilustrarse y progresar; en la construcción
paulatina, si se quiere contradictoria pero persistente de crearles un mundo para
ellos y desterrar la idea de seguirlos arrinconando en el mundo adulto a través del
autoritarismo. El esfuerzo es loable desde el siglo XIX por ejemplo con los libros de
texto ilustrados infantiles, las revistas de infancia y la relación lúdica realizada por

9
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

mentores realmente benévolos que a diferencia de la terrible educación tradicional


basada en castigos, vieron en los niños un don de dulzura, juego e inteligencia,
haciéndolos aprender a través de una educación persuasiva no autoritaria y el
cariño, la comprensión y ayuda en su proceso escolar y en su vida familiar. Para
ello necesario recurrir a la biografía y la autobiografía.
Así, complementaria a esta vertiente de esfuerzo individual filantrópica de
un sector de docentes que realizaron su labor muchas veces a contracorriente de la
tradición autoritaria de la letra con sangre entra, esta aquella otra que muestra
también un lado benévolo de su vida y que se distingue de los estudios sobre la
situación dolorosa de la niñez. Son estudios sobre la acciones emprendidas por el
Estado democrático del siglo XX que desde una concepción más moderna de la
familia y la infancia, cobijaron a este sector en lo posible a través de la salud y la
escuela pública, partiendo de una atención institucional basada en la psicología no
instrumentalista, la atención médica, las artes y oficios y la pedagogía, reflejándose
su avance en la creación de la escuela moderna, los hospitales pediátricos y las
escuelas de capacitación para niños abandonados que fue mermando o paliando
hasta cierto punto la tremenda marginalidad, mendicidad ylos castigos de las
sociedades de su tiempo, desarrollando políticashospitalarias, de asistencia social y
pedagógicas acordes a un sector al que se le fue reconociendo su identidad propia.
En este trabajo se insertan evidencias, experiencias y reflexiones sobre este proceso
histórico en México.
Introducción
Más allá de las tradicionales y concurrentes actividades que hacen los niños
como parte de su naturaleza lúdica: jugar, llorar, reír correr, desarrollar conductas
resultado de su propio mundo imaginario. La historiografía reciente se ha
encargado de hacer un gran esfuerzo por visibilizar su existencia, especialmente de
su terrible y escondido pasado. Los estudios realizados a partir e entonces han
privilegiado así el lado oscuro o trágico de su vida: explotación sufrimiento,
muerte, sometimiento, ya en su vida familiar como comunitaria; resultado de la
secuela de la vida sórdida, la guerra, la explotación febril, el esclavismo o la
servidumbre.1
Pocos son los estudios que muestren rayos fulgurantes de una vida creativa,
feliz porque proyectaron en un ámbito de comprensión o tolerancia, una suerte de
proyecciones, actitudes, conductas y obras que retratan la otra cara de esa niñez
que se salvó de no ser desvalida, ni vivir en un destino cruel. Tal vez una minoría,

1Los pocos estudios históricos sobre niños en México en nuestra tradición historiográfica ya los
ponían en el ámbito de la tragedia más despiadada, incluso desde nuestro pasado prehispánico:
Trueba, Alfonso. “Matanza de niños”. En Huichilobos. (Ed Jus. México, 1959), 21.

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Sobre la vida de la infancia latinoamericana

pero su existencia muestra aquellas dimensiones desconocidas y sorprendentes de


su capacidad creativa, madurez y ferviente imaginación.2
Los periódicos infantiles de Joaquín
Sin negar esa realidad histórica que ha representado la fatídica vida infantil
a través de los siglos, está también las historias reales de niños que hicieron de su
etapa infantil una hazaña personal, creativa, en gran medida ejemplar, muchas
veces a contracorriente de las circunstancias que vivieron o porque aprovecharon
un ambiente propicio por sí mismos, no como resultado de una mimetización
impuesta, muy propia de la conducta de los adultos.En esta línea de investigación
abordaré episodios de niños creativos, cuya capacidad autogestiva sobresale del
común de sus congéneres. Y en estetrabajo en particular, planteo las evidencias de
un personaje que, en la historia intelectual mexicana del siglo XIX, se distinguió
como uno de los más importantes sabios en el campo de la historiografía. Joaquín
García Icazbalceta, quien además de haber sido un historiador erudito fue además
bibliófilo, bibliógrafo, filólogo, traductor e historiador Su obra es considerada una
de las hazañas más extraordinaria sobre el rescate, análisis y publicación de
investigaciones sobre historia mexicana particularmente del periodo colonial,
trabajo que no tiene igual.3 Pero su vida infantil, extraordinariamente precoz y
creativa no ha sido objeto de su estudio ni reconocimiento. -tal vez debido a la
avalancha de méritos que mereció su fulgurante vida adulta-.Aquí abordaremos
aspectos muy significativos de un talento infantil sin igual.

2 La literatura, para proyectar su trascendencia como realidades de ficción, ha hecho de la historia


de la vida infantil, en gran medida un mundo de ensoñación. El cuento infantil debe concluir cada
historia -después de vicisitudes fantásticas e inverosímiles-, resarciendo todos los males. La
historiografía no. El sufrimiento y crueldad son episodios sin final feliz, tomados de una realidad
pretérita socialmente cruel, que como mandato riguroso consigna lo que pasó, o lo que pareciera que
pasó.
3 Existe una muy amplia bibliografía sobre este insigne investigador. Algunos textos son: Obras de

D. Joaquín García Icazbalceta. op. cit.,v. 1, p. v-xvi; Jesús Galindo y Villa, “Don Joaquín García
Icazbalceta. Biografía y bibliografía”, en Anales del Museo Nacional, tomo VII, México, 1903: 520-
562; Felipe Teixidor, comp., Cartas de Joaquín García Icazbalceta..., op. cit, 1937; Joaquín García
Icazbalceta, Opúsculos y biografías. Prólogo y selección de Julio Jiménez Rueda. México, Ediciones
de la Universidad Nacional Autónoma, 1942, XIII+202 pp. (Biblioteca del Estudiante Universitario,
38); Primo Feliciano Velázquez, “D. Joaquín García Icazbalceta”, en Memorias de la Academia
Mexicana de la Historia, tomo II, núm. 2, abril-junio 1943: 101-157; Manuel Guillermo Martínez,
Don Joaquín García Icazbalceta. Su lugar en la historiografía mexicana, traducción, notas y
apéndice de Luis García Pimentel y Elguero, México, Porrúa, 1950, 185 pp., también Biografías,
Estudios, introducción de Manuel Guillermo Martínez, México, Porrúa, 1998, 375 pp. (Colección
Sepan Cuantos, 680); Joaquín García Icazbalceta, Bibliografía Mexicana del siglo XVI..., op. cit., ed.
1954; del mismo autor, Escritos infantiles, introducción de José Luis Martínez. México, Fondo de
Cultura Económica, 1978, 214 pp., entre otros.

11
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Su vida infantil
Joaquín García Icazbalceta si bien tuvo una vida holgada gracias a la
posición de sus padres, las circunstancias que él vivió en su infancia no parecen ser
idóneas para lo que gestó y desarrollo en sus años de niño y que después se
proyectaron a la edad adulta. Según José Luis Martínez –otro de los más grandes
historiógrafos de la cultura escrita mexicana-, refiere datos biográficos muy
representativos del tipo de familia como la que tuvo Joaquín. De padres españoles,
fue el décimo hijo de una familia de productores de vinos de la ciudad de México,
en 1825. Pero producto de la política de expulsión de españoles una vez instaurada
la república en 1824 motivada por el no reconocimiento de la monarquía a la
independencia mexicana, su familia emigró en 1929 –a España en condiciones
difíciles y agitadas-.4 Joaquín, que había nacido en 1825, volvió con su familia a la
ciudad de México en 1836, es decir pasó parte de su infancia en Cádiz, España, a
través de un agitado periplo por Estados Unidos, Francia. Estuvo por este motivo
ausente de México 7 años, de los 4 a los 11 años.5
Lo que pudiera parecer significativo y a su vez paradójico, que esta etapa
crucial de la vida de Joaquín es que sus años de infancia los paso sufriendo las
calamidades del exilio familiar, recorriendo lugares lejanos, inestabilidad y
zozobra, todo lo contrario, a una vida apacible, sin sobresaltos, algo habrá
experimentado en todo ese periplo y lugares al grado que lo fueron formando y
gestando en un vínculo vivencial con el mundo que le rodeaba y con la escritura y
los libros.Pero, ¿cual habrá sido su vínculo con los libros si fue regularmente un
pasajero en tránsito; no hay noticias de haber tenido a la mano una biblioteca en
esas difíciles circunstancias. Pero entonces, -como veremos más adelante-, ¿Cómo
aprendió a consultar y anotar sus observaciones cuidadosas de su entorno natural
y social a tan tierna edad? “Los acontecimientos hicieron que fuese un tanto errante la
infancia del gran sedentario, de aquel que en la edad provecta echaría raíces en su ciudad
natal, hasta el punto de eludir sistemáticamente cualquier alejamiento, siquiera breve al
extranjero.”6

4 José Luis, Martínez. “Preliminar a los escritos infantiles de Joaquín García Icazbalceta”. En: García
Icazbalceta, Joaquín, Escritos Infantiles. (Fondo de Cultura Económica. México 1978).
5Y como don Eusebio García, su padre, había nacido en la Rioja, España, toda su familia fue

desterrada de México viéndose obligada a trasladarse a Cádiz, estando un tiempo en Nueva


Orleans y en Burdeos Francia. Natalicio González. “Icazbalceta y su obra”.Historia Mexicana, El
Colegio de México, vol. 67, no. 1 (265), 2017: 367-390.
6Ibíd., p. 367.

12
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

¿Y su formación escolar?, seguramente desde los 4-5 años estando ya en


Cadiz, Joaquín aprendió las primeras letras y cuando volvió al país en 1836ya no
asistió a la escuela sino que siguió estudiando de manera autodidacta, con el apoyo
de preceptores particulares.7 Sin embargo es reveladora su propia confesión al
evocar esa etapa: “nunca he estudiado en parte alguna, ni aún he pisado una escuela de
primeras letras, nada aproveche tampoco con los maestros que me proporcionaron mis
buenos padres.” 8Según José Luis Martínez, lo más probable es que su enseñanza la
recibiera de sus progenitores o de sus hermanos mayores. Pero es una conjetura, lo
cierto es que, en 1836, es decir tal vez desde los 7 años de edad empezó a escribir
periódicos, apuntes y observaciones del entorno, la naturaleza y el mundo, noticias
y curiosidades.
Es un extraordinario espíritu precoz. El primer periódico más antiguo que
se encontró se llama “El Ruiseñor”, lo escribió en 1836, es decir cuando tenía 11
años, pero es el número 3, es decir, es la secuencia de los que había ya empezado a
escribir antes, seguramente 3 o 4 años, a los siete u ocho años de edad.Esta
posibilidad se muestra con el hecho de que se localizó el periodiquito “El
Elefante”, fechado en Cádiz, en 1835, es decir a los 10 años. Escribió sus gacetillas
varios años, seguramente hasta 1940 donde se han encontrado número fechados
hasta ese año.9 Pero Joaquín no fue solo editor de periódicos caseros que intentó
siempre vender y difundir, sino que desde entonces ya era prolífico: Un estudioso
de don Joaquín, Luis García Pimentel y Elguero, testifica respecto a sus
ocupaciones de niño:
“muchas hojas en cuarto impresas con versos efusivos para don Eusebio
García Monasterio padre de mi abuelo, en el día de su santo y esos versos
están hasta firmados por dos Joaquín y otros por sus hermanos. Todos
están impresos por él y muy bien.10
Luis García Pimentel11 además dio a conocer el relato de Miguel: “Mes y
medio en Chiclana” fechado en Cádiz en 1835, que es seguramente su escrito más
antiguo. Lo que muestra que entre los 10 y 15 años es ya un escritor prolífico que

7“Las reformas a la enseñanza herían hábitos e intereses seculares. Los jefes de aquel rígido hogar
no quisieron que su vástago se educase en las escuelas de la República, a causa de la orientación
innovadora predominante en ellas y le proporcionaron maestros privados que dirigieron su
formación cultural y le familiarizaron con el latín, el inglés, el francés, el italiano y con algo de
alemán.” Ibíd., p. 368.
8José LuisMartínez. Op. cit. p. 8
9José LuisMartínez.Op. cit. Pp. 8-9.
10Apéndice al libro de: Martínez, Luis Guillermo. Don Joaquín García Icazbalceta. Su lugar en la

historiografía mexicana. Notas y apéndices de Luis García Pimentel y Elguero. (Ed Porrúa. México.
1956).
11J. García Pimentel y Braniff, Condumex. Mes y medio en Chiclana, ó, Viaje y residencia durante

este tiempo en Chiclana y vuelta a Cádiz por un aficionado a pasearse en esta villa, (escrita en la
ciudad de Cádiz, año 1835).1987.

13
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

escribe además de noticias y comentarios, experiencias de viaje, textos familiares y


versos.
Ha sido José Luis Martínez, eminente historiador, bibliógrafo, editor y
humanista mexicano (1918-2017) quien llevo a cabo la tarea de recuperar y publicar
la obra infantil de Joaquín García Icazbalceta, trabajo verdaderamente meritorio
porque le llevó continuos esfuerzos para localizar, solicitar, ordenar y publicar los
materiales de infancia de García Icazbalceta a través de la obra “escritos infantiles”
especialmente porque la totalidad de ellos se encontraba en archivos particulares.
Materiales que para este trabajo ha sido la base para construcción de este texto.
Para cuando escribió don José Luis su trabajo en 1978, la historiografía sobre
infancia estaba en ciernes o no se había desarrollado desde las concepciones
teóricas que hoy la distinguen y han enriquecido las áreas de la disciplina sobre
infancia. Por ello no es posible encontrar en ese libro un análisis a fondo sobre las
ideas y representaciones de Joaquín en su época de infante no obstante que se han
incluido gráficamente todos sus escritos. Si bien José Luis Martínez en el prólogo
de su libro infiere brevemente sobre determinados aspectos de las publicaciones
infantiles de García Icazbalceta, informando sobre los temas tratando de
describirlos, en el resto del libro se limita a paleografíar los documentos. Sea como
fuere, es un trabajo de rescate excepcional y una fuente valiosa para la biografía de
ese gran polígrafo y para la historia de la infancia hoy.
En este artículo, intentaremos agregarle por nuestra parte algunas
reflexiones relativas a la contextualización histórica, así como acercarse a tratar de
reconocer las representaciones sociales e imaginario que García Icazbalceta tenía al
momento de que escribió sus textos infantiles.
El ambiente alfabetizador y expansivo del siglo XIX
Desde el siglo XVIII existe ya una tradición en la edición de “noticias”12 y
otros temas de interés popular como los almanaques y la astronomía, 13 pero es
desde primer tercio del siglo XIX va a reflejarse la difusión prolífica de
conocimientos que se están aportando las ciencias naturales y el conocimiento

12 Hay una búsqueda del lector ilustrado, más allá del lector dogmático de convento; así se fueron
creando publicaciones de carácter popular que, nacidas en el siglo XVIII, adquirieron un amplio
desarrollo: eran almanaques y pronósticos; libritos y hojas sueltas de lenguaje sencillo y con figuras
y dibujos muy bien trazados, que se distribuían en pueblos y ciudades. Informaban sobre de
tiempo, consejas, recomendaciones o batallas o historia de los reyes. Además de calendario,
cambios lunares, augurios, pensamientos, pautas de conducta, instrucciones sobre los más variados
oficios; por ejemplo: "artificio para caminar sobre el agua" o "adivinar qué dinero tiene uno en la
faltriquera" o "defensa de horribles tempestades".
13 Desde el siglo XVII circulaban en Nueva España pequeños folletos de carácter astronómico,

llamados lunarios, pronósticos, calendarios o almanaques; entre ellos, los más famosos son los de
Carlos Sigüenza y Góngora, todos estrechamente ligados con el mundo científico y con la
astrología. En: José Manuel Quintana, La astrología en la Nueva España en el siglo XVII, (México,
Bibliófilos Mexicanos, 1969) 279.

14
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

global de un mundo que busca intercomunicarse. Pueblos, culturas, naturaleza,


noticias, se difunden por la prensa, boletines, almanaques, calendarios,
misceláneas, revistas, folletines y toda forma impresa de mostrar lo insólito,
pintoresco y asombroso de las regiones, selvas, mares, pueblos y costumbres. El
asombro y lo insólito intenta ser vendido a través de esta comunicación sobre el
mundo. Se configura en las ciudades y villas un ambiente de lectura, difusión y
edición de publicaciones que llegan a muchos rincones del mundo europeo y
americano.La escuela pública como garante de progreso de los regímenes liberales
implica la alfabetización de un número mayor de personas, particularmente
porque la consigna que legitima a los gobiernos es la escolarización de la sociedad
civil.14 Los materiales contenidos en las enciclopedias, libros de viajes, novelas de
aventuras, cuentos fantásticos y los nuevos libros de Geografía, historia y ciencias
naturales son difundidos y son la base de las bibliotecas de los cabildos o de los
gobiernos federales.
El régimen técnico de las imprentas ha revolucionado el diseño de los
materiales impresos. Las imágenes, grabados, viñetas, recuadros y las nuevas
técnicas de color y diseño hacen producir decenas de publicaciones de todo tipo,
económicos y de bajo precio, voluminosos o de unas cuantas hojas, material que
constituye además un nuevo negocio de editores y distribuidores, convirtiéndose
en una nueva realidad cultural y educativa. En todo este proceso, México no es la
excepción; desde la instauración de la primera República en 1824 existe una
avalancha de publicaciones diversas que abordan todos los temas, particularmente
políticos, pero también contribuyendo a la difusión de lo que pasa en el mundo y
en el propio país: “en el México independiente se da un auge de las publicaciones
periódicas y las imprentas proliferan en la primera mitad de siglo, algunas de ellas con una
producción muy importante tanto numéricamente como por su permanencia a lo largo de la
centuria”15

14 Anne Staples, “La lectura y los lectores en los primeros años de vida independiente”, en Historia de la
lectura enMéxico,(México, El Colegio de México, 1997), 118; datos basados en el Catálogo de la
Colección Lafragua de Lucina Moreno Valle.
15 Nicole Giron Barthe, “El entorno editorial de los grandes empresarios culturales: impresores

chicos y no tan chicos en la ciudad de México”, en Empresa y cultura en tinta y papel (1800-1860),
(México, Instituto de Investigaciones José María Luis Mora/UNAM, 2001), 51-59.

15
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

El trabajo singular infantil de Joaquín


Todo este ambiente editorial y de difusión de publicaciones era el contexto
de Joaquín García, pues la ciudad de México tenía un importante número de
imprentas, lo que hace ver la cantidad de publicaciones que se producían,
distribuían y leían. 16 Si bien se empezaron a editar materiales para niños tomando
de toda esta variedad de temas textos seleccionados para ellos, en términos de su
producción y lectura es en realidad todo este panorama un mundo de adulto; son
los nuevos ciudadanos que necesitan instruirse.No he encontrado ningún
periódico hecho por niños; lo que hace el trabajo de García Icazbalceta totalmente
original y único. Él solo editaba sus materiales, él los distribuía y los vendía.
Además, no eran sus periódicos un material para niños sino para adultos. Joaquín
los vendía entre familiares, amigos de su familia, vecinos, así como para los
clientes de la tienda de la familia. Todos adultos. Era por ello exigente consigo
mismo, pues intentaba que estuvieran a la altura de cualquier otra gacetilla o
periódico. Para ello, siempre había que tener a tiempo los periódicos según la
periodicidad que el mismo había establecido. La edición tenía precio de venta, no
era gratuito. Pero sin imprenta, la producción de cada periódico era hecho a mano,
por lo que ya debemos imaginarnos el arduo trabajo que representaba su
producción, solo los últimos números producidos, entonces ya llamados el
Ruiseñor, se empezaron a hacer en imprenta, pero al poco tiempo, Joaquín dejo de
elaborarlos seguramente porque tuvo que involucrarse intempestivamente ya en
otras labores de investigación pues no editó ya ningún número que anunciara la
terminación de su edición o se despidiera de sus lectores.
No obstante que los periódicos tenían como dijimos todo el formato e
intencionalidad de ser para adultos, es posible ver expresiones que denotan el
carácter infantil de quien lo elaboraba, como el dedicar por ejemplo un número “a
mi mama”, así como poner con puño y letra la firma de personajes famosos como
por ejemplo la de Napoleón, imitándola de alguna publicación que la había
difundido, poniendo abajo: “firma de Napoleón”. En otros periódicos, los dibujos
que funcionan como ilustraciones o viñetas son claramente dibujos infantiles del
autor, aunque se intente reproducir una imagen formal y sería.
Los periódicos de Joaquín, además de estar dirigidos a ciudadanos, lo que
implicaba un esfuerzo intelectual adicional por el tipo de lenguaje que necesitaba
ser empleado, así como por las exigencias del formato y por el reto de hacer
atractivo el periódico para eses sector de lectores, implicaba un gran esfuerzo

16“En el periodo de 1821 a 1853, la ciudad de México contaba con más de 200 imprentas, la mayoría eran
pequeños talleres de corta duración y dedicados a elaborar hojas volantes, convites o folletos; en cambio, otros
iniciaron una actividad empresarial que abarcó casi todo el siglo, como el de Ignacio Cumplido, Vicente García
Torres, José María Fernández de Lara, Manuel Murguía, etcétera. “ María José, Esparza Liberal, Los
calendarios mexicanos del siglo XIX. (Boletín de monumentos Históricos. No. 18. México, Enero
abril de 2010).

16
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

intelectual y desde luego un costo. Un aspecto realmente significativo era la


variedad de temas que se trataban, lo que implicaba para el autor la lectura de
decenas de textos de todo tipo:
Recetas, reportes de batallas, listas de armamento de ejércitos en activo,
Selvas, efectos del hambre, molinos, el café, fabulas, animales, agua de colonia,
juicios de un gran visir, charadas, el ruiseñor, epigramas, el sueño, los meses del
año, versos, el invierno, los signos del zodiaco, corrida de caballos,longevidad,
banquetes, costumbres, piratas, marina real inglesa, el jugador, la biblia, los
borricos, testamento de Napoleón, inventor del daguerrotipe,tierras y mares
bálticos, la amistad,entre muchos otros temas.
Un aspecto digno de comentar es el hecho de que no obstante la religiosidad
de la familia de Joaquín García Icazbalceta y también de él, sus periódicos no
tenían un tinte religioso en ningún sentido. Se observa una mentalidad abierta,
plural, sin prejuicios, tomando en cuenta más que nada las evidencias de un
mundo cambiante, en proceso de conocimiento sobre muchos de los temas que
hasta hace menos de una centuria eran temas tabúes. Una ciencia en movimiento,
el mundo natural, la naturaleza humana, lo extraño, lo inusual, la diversidad.
Temas que eran ya elementos del periodismo ilustrado y que Joaquín integra a sus
publicaciones.
Variedad de temas que implicó el conocimiento y valoración por parte de él
respecto a lo que se publicaba. Una suerte de caleidoscopio que buscaba hacer
interesante cada publicación; de ahí el tremendo esfuerzo de Joaquín para
seleccionar las más adecuadas temáticas y ser capaz de desarrollar una gran
capacidad de síntesis; saber hacer un díselo atractivo visual y espacial para su
acomodo en cada número. Este trabajo implicaba una gran capacidad intelectual y
preparación multi temática que a la edad entre doce y quince años es realmente
extraordinario y una labor encomiable. Esta labor infantil es inédita muy singular
en México y tal vez en América Latina y digna de un reconocimiento especial que
no había sido reconocido en una persona que había sido valorada en muchos otros
aspectos dentro de su trabajo como historiógrafo. Lo infantil había quedado
inédito. En este sentido y a partir de los periódicos elaborados con tanta
minuciosidad y talento y además difundidos, podríamos considerar a Joaquín
García Icazbalceta como el periodista más joven del continente.

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REFERENCIAS
Esparza Liberal, María José. Los calendarios mexicanos del siglo XIX. Boletín de
monumentos Históricos. No. 18. México, Enero abril de 2010.
Giron Barthe, Nicole, “El entorno editorial de los grandes empresarios culturales:
impresores chicos y no tan chicos en la ciudad de México”, en Empresa y cultura en
tinta y papel (1800-1860). México: Instituto de Investigaciones José María Luis
Mora/UNAM, 2001, 51-59.
González, Natalicio. “Icazbalceta y su obra”.Historia Mexicana, El Colegio de México, vol. 67,
no. 1 (265), 2017: 367-390.
García Pimentel y Braniff, Condumex. Mes y medio en Chiclana, ó, Viaje y residencia
durante este tiempo en Chiclana y vuelta a Cádiz por un aficionado a pasearse en
esta villa, escrita en la ciudad de Cádiz, año 1835.1987.
Martínez,José Luis. “Preliminar a los escritos infantiles de Joaquín García Icazbalceta”. En:
García Icazbalceta, Joaquín, Escritos Infantiles. México: Fondo de Cultura
Económica, 1978.
Martínez, Luis Guillermo. Don Joaquín García Icazbalceta. Su lugar en la historiografía
mexicana. Notas y apéndices de Luis García Pimentel y Elguero. México: Editorial
Porrúa, 1956.
Quintana, José Manuel. La astrología en la Nueva España en el siglo XVII. México:
Bibliófilos Mexicanos, 1969.
Staples, Anne.“La lectura y los lectores en los primeros años de vida independiente”, en
Historia de la lectura enMéxico. México: El Colegio de México, 1997.
Trueba, Alfonso. “Matanza de niños”. En Huichilobos. México: Editorial Jus, 1959.

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Sobre la vida de la infancia latinoamericana

ENTRE CORREGIR Y DESARROLLAR: UNA MIRADA HISTÓRICO-


PEDAGÓGICA A LA EMERGENCIA DE LA EDUCACIÓN DE LA
TIERNA EDAD Y DE LOS PÁRVULOS EN COLOMBIA, 1870-1930
Miguel Ángel Martínez Velasco
miguelmartinez1209@gmail.com
Resumen17
Este trabajo tiene como propósito analizar recurriendo a la historia de la
práctica pedagógica la emergencia de la educación de la tierna edad y los párvulos
como parte de las relaciones de saber-poder-subjetivación que se desplegaron en
Colombia entre 1870 y 1930 para gobernar al hombre desde el nacimiento,
empleando la instrucción y la educación como prácticas para la conducción de los
niños y las niñas tanto en el hogar como en la escuela. Conceptualmente se empleó
la noción de prácticas de gobierno para reescribir las luchas y las tensiones que se
produjeron entre la moral católica y la moral política en torno al objeto de la
educación menores de siete años: corregir (educar moralmente) o desarrollar
(educar intelectualmente). Como conclusiones se visibiliza históricamente el lugar
de saber que ha ocupado la escuela, el oficio del maestro y el saber pedagógico
como una de las condiciones de existencia para la emergencia de la pedagogía
infantil como campo de saber.
Palabras claves:Párvulos, tierna edad, prácticas de gobierno, instrucción,
educación, pedagogía infantil.
Introducción
Desde la constitución del sistema de instrucción público que se produjo en
el marco de la reforma instruccionista de 1870 hasta la apropiación de la psicología
experimental (1900-1940), se empleó al interior de la práctica pedagógica
colombiana la psicología racional como el soporte discursivo para la clasificación
escolar. Fue el nivel de desarrollo de la facultad intelectual y no la edad el principal
criterio de clasificación que emplearon los maestros y maestras para el ingreso a la
escuela primaria y que corresponde al mismo que emplearon al interior de las


Magíster en Educación por la Universidad de Antioquia (Medellín, Colombia) y Licenciado en
Pedagogía Infantil por la Universidad de Pamplona (Pamplona, Colombia). Es Profesor de tiempo
completo en la Corporación Universitaria Minuto de Dios, sede Bello (Antioquia) y de cátedra en la
Universidad de Antioquia (Medellín, Colombia), integrante del Grupo de Investigación Historia de
la Práctica Pedagógica en Colombia de la misma institución y del Seminario Internacional El
Magisterio como Productor de Saberes, adscrito al Centro de Investigaciones y Estudios Superiores
en Antropología Social-CIESAS- México. Miembro de la Red Latinoamericana de Historia de la
Educación Preescolar.
17 El estudio hace parte de los resultados de la investigación de la tesis de maestría en educación, en

la línea de formación de maestros, defendida en el año 2015, facultad de educación, Universidad de


Antioquia, titulada De las escuelas primarias a las escuelas infantiles: la configuración de un saber
escolar para la educación de la tierna edad y de los párvulos en Colombia, 1870-1930.

26
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

escuelas infantiles para la escolarización de los niños y niñas menores de 7 años. A


partir de «la primera década del siglo XX, los manuales presuponían en el niño, de
modo un tanto mecánico, cierto adelanto intelectual correlativo a la edad; pero
terminaba primando la graduación externa que provenía de la cantidad y clase de
los conocimientos adquiridos; de conformidad con la psicología de las facultades
mentales»18.
Junto al nivel del desarrollo intelectual la infancia como una etapa amoral,
fueron dos de los criterios que operaron para la exclusión de la tierna edad y de los
párvulos para ser escolarizados oficialmente por parte del Estado 19. La concepción
de infancia amoral que se apropió en Colombia para la educación de la tierna edad
y de los párvulos tiene su acta de nacimiento entre los siglos XVI y XVII en cabeza
de San Agustín, quien la definió como una etapa pecaminosa y culpable. La
educación moral se constituiría en el discurso que permitió redimir su naturaleza
maligna y desde allí instalar unas prácticas de gobierno que permitieron corregir y
salvar el alma infantil:
El concepto cristiano de infancia configura una rejilla a través de la cual se
mira y se actúa sobre los sujetos retomada por la familia, la escuela, la
sociedad y el Estado, cuyo principal efecto de largo duración ha sido la
infantilización de la niñez y de la población en cuanto efecto central del
poder pastoral de la institucionalidad cristiana20.

La hipótesis construida retoma esta concepción de infancia cristina para


llevar a cabo la conducción de la conducta pecaminosa de la tierna edad y del
párvulo, cuya materialidad discursiva se hizo visible reescribiendo las prácticas de
escolarización que se produjeron tanto en el hogar como en la escuela para el
gobierno de su alma. Dichas prácticas si bien son apropiadas en el siglo XV y XVI
cuando emerge la escuela21, los discursos y prácticas que allí se producen también
se despliegan a otras instituciones para llevar a cabo la salvación del alma de los
más pequeños. El gobierno de la tierna edad y de los párvulos se constituyó en un

18 Javier Sáenz, Óscar Saldarriaga y Armando Ospina, «Los problemas de la modernización de la


escuela primaria entre 1903 y 1930,» en Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia,
1903-1946, (Bogotá: Colciencias, Foro Nacional por Colombia, Editorial Uniandes, Editorial
Universidad de Antioquia, 1997), vol. 1, 286.
19 La escolarización obligatoria de la tierna edad y de los párvulos en Colombia sólo se hizo hasta el

año de 1976, con la expedición del decreto 088, que incluyó la educación preescolar como el primer
nivel del sistema educativo.
20 Javier Sáenz, «Formación: infantilización y autocreación,» en Cátedra Lasallista. Miradas sobre la

subjetividad, comp. Jorge Eliecer Martínez y Fabio Orlando Neira (Bogotá: Universidad de la Salle,
2009), 95.
21«Entendemos aquí la escuela como una institución que persigue propósitos comunes, que agrupa

a los alumnos en clases de acuerdo con su edad o capacidad, y que cuenta con unos horarios y un
calendario establecidos de manera estricta. Se trata de una institución que integró en un mismo
espacio un conjunto de prácticas de conocimiento, examen, gobierno y formación moral que antes
estaban dispersas» en Javier Sáenz y Olga Zuluaga. «Las relaciones entre la psicología y la
pedagogía, infancia y prácticas de examen.» Revista Memoria y Sociedad volumen 18, n° 17 (2004): 24.

27
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

problema del orden político y moral, que rompió las fronteras de lo público y lo
privado y se institucionalizó al interior de las escuelas infantiles (salas de asilo,
kindergarten o jardín de infantes, escuelas elementales, primarias, fröebelianas y
montessorianas), a partir de la apropiación de los métodos de Pestalozzi, Fröebel y
Montessori.
La escolarización de la infancia al interior del dispositivo de infantilización
cristiano produjo dos subetapas: la tierna edad y los párvulos como parte de las
relaciones que acontecieron a partir de la hibridación de la educación y la
instrucción, de los cruces entre lo privado y lo público y por medio de las alianzas
que se tejieron entre la Iglesia, la familia y el Estado para conducir y gobernar al
hombre desde sus primeros años de vida.
La tierna edad hace referencia a la etapa que va desde el nacimiento hasta
los tres años. Su desarrollo vegetativo y sensorial se produce bajo la tutela de
madre quien actúa como la primera educadora. Los párvulos corresponden al
momento que va desde los tres hasta los siete años, su educación se produce al
interior de las escuelas infantiles y marcará el desarrollo intelectual y de la razón.
Cumplidos los sietes años los párvulos transitan de la infancia amoral a una
infancia en que ya gozan de la capacidad de discernir entre el bien y el mal. Desde
la reforma instruccionista de 1870 hasta la hegemonía conservadora (1930) la
conducción de sus conductas tendrá por objeto desarrollar a través de la ciencia o
corregir los efectos del pecado original a través de la religión.
Tanto la tierna edad como los párvulos se fueron objetivando a través de las
relaciones entre la psicología racional y la ciencia del lenguaje como saberes que
permitieron instalar la ausencia de la razón como el discurso que delimitó las
prácticas de escolarización que se instalaron por fuera de la instrucción primaria.
La concepción cristiana de infancia como una etapa pecaminosa fue reforzada con
el lugar que se le dio a la razón desde el lenguaje como necesaria para trascender lo
material y acceder a lo espiritual. Según la psicología racional la adquisición de la
razón se daba sólo a los siete años, momento que marcaba el ingreso a la escuela
primaria y el acceso a la ciencia a través de la instrucción.
El desarrollo de la razón es una de las máximas realizaciones que ha logrado
la tierna edad y el párvulo en sus primeros años de vida, pues su conquista le
permitiría discernir entre lo bueno y lo malo desde la rejilla de la moral católica y
sería a la vez el medio que le posibilitaría acceder a Dios a través del lenguaje. Si la
educación de los sentidos permite al niño nombrar e identificar objetos, personas y
cosas, la educación moral le permite establecer una relación espiritual con el
creador haciendo uso de la razón:
En el lenguaje comenzamos la metafísica; porque el lenguaje es, en efecto,
el puente que nos conduce del mundo físico al metafísico, por lo menos
hasta donde alcance el razonamiento.

28
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

(…) Por lo tanto, la ciencia del lenguaje desarrolla facultades, que de otro
modo quedarían dormidas. Nos conduce a la designación i separación de
las ideas independientemente de la materia. Nos conduce a la clasificación
de los objetos, en términos distintos de la materia. En fin, nos conduce a
una filosofía más elevada, que abarca objetos de contemplación no
comprendidos en el mundo material i que están fuera de su alcance22.

Para que el lenguaje se convierta en el puente que conecta al niño con Dios
es necesario que la educación moral despierte en ellos la conciencia, pues allí está
el reino de los cielos. Recurramos al poema del señor José Selgas que publicó en el
periódico titulado la Conciencia para comprender teológicamente el papel que tiene
el desarrollo moral en la tierna edad: la manifestación de Dios en uno mismo.
LA CONCIENCIA,
Responde ¿Quién eres?
Yo.
¿De dónde eres?
De ti.
¿Quieres afligirme?
Si.
¿Es que me aborreces?
No.
Déjame libre.
Jamás.
Nublas mis dichas.
¿Por qué?
Me aterra tu voz.
Lo sé.
Huiré de ti.
No podrás.
¿Siempre me sigues?
En pos.
¿Dónde está tu imperio?
En mí.
¿En dónde vives?
Aquí.
¿De dónde vienes?
De Dios23.

Recurramos a la composición realizada en el liceo pedagógico de Medellín


por parte de la señorita María Teresa Trujillo24 para analizar las relaciones entre la

22 «Las ciencias del lenguaje», Bogotá-Colombia, 29 de abril de 1871, Biblioteca Central de la


Universidad de Antioquia (BCUDEA), Medellín-Colombia. Periódicos microfilmados, El Maestro de
Escuela, 265.
23 «La conciencia», Tunja-Colombia, 8 de diciembre de 1873. Biblioteca Central de la Universidad de

Antioquia (BCUDEA), Medellín-Colombia. Periódicos microfilmados, El Álbum de los Niños, año II,
n° 42, 88.
24 «Psicología del niño. De los tres a los siete años», Medellín-Colombia, mayo de 1916. Biblioteca

Central de la Universidad de Antioquia (BCUDEA), Medellín-Colombia. Colección Antioquia,


Revista de Instrucción Pública Antioqueña, volumen VI, n°66-67, 995-999.

29
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

educación moral e intelectual para llevar a cabo la primera educación en el marco


de la moral católica, cuyo soporte discursivo proviene de la psicología racional
como parte de las prácticas y discursos que se desplegaron para la naturalización
de la tierna edad como una etapa amoral.
Según la expositora las facultades del entendimiento y la voluntad son
determinantes para llevar a cabo el perfeccionamiento del niño entre los tres y los
siete años. La primera se ocupa del “conocimiento de la verdad”25, mientras que la
segunda “consiste en querer o no querer y es el asiento del libre albedrio”26. Si bien
en esta edad “el niño no se contenta con el conocimiento sensible de las cosas, es
decir no le basta la verdad objetiva, y de una manera inconsciente busca la verdad
formal o subjetiva, esto es, el conocimiento del objeto tal como es en sí” 27, su
desarrollo intelectual está condicionado a la búsqueda de las verdades religiosas o
no científicas. Citando las experiencias precoces de personajes como de Santiago
Watt quien descubrió la fuerza a vapor y de Pascal desde sus aportes a la acústica
marca la frontera entre los saberes de la primera educación y de la instrucción
primaria a partir del uso de la razón: “la Iglesia enseña que el uso de la razón
empieza a los siete años”28, antes de esta edad el entendimiento se debe inclinar al
perfeccionamiento moral y no a favorecer la precocidad infantil:
Cierto que los niños pequeños no son del todo responsables de sus actos,
porque a su tierna edad carecen de reflexión; pero a medida que crecen y
se desarrollan van adquiriendo nociones del bien y del mal y entonces
debe hacérseles comprender cuando cometen faltas y corregirlos y
castigarlos cuando se manifiestan reacios.
(…) Viene después de la voluntad la memoria, facultad muy fuerte en el
niño, con la cual retiene las imágenes de las cosas que va conociendo.
Graba todo aquello que le ha causado dolor o placer, tristeza o alegría29.

El arribo a los siete años marca la culminación de la cuarentena moral por la


ausencia de la razón, gracias a que en esta edad según la psicología racional la
tierna edad y los párvulos adquieren la consciencia, habilitándolos para recibir el
cuerpo y la sangre de Cristo y la instrucción popular y representa a su vez el inicio
formal en los estudios de la instrucción primaria y la participación en el banquete
eucarístico a través de la primera comunión.
El ingreso a la escuela primaria según los manuales para la formación de
maestros marca el inicio de la enseñanza de la ciencia y los saberes que les
posibilitaría a los niños ejercer un oficio y ganarse la vida, sin embargo como se
desarrollará en los siguientes capítulos la objetivación de los niños y niñas menores

25 BCUDEA, «Psicología del niño» ff. 995-996.


26 BCUDEA, «Psicología del niño» ff. 995-996.
27 BCUDEA, «Psicología del niño» ff. 995.
28 BCUDEA, «Psicología del niño» ff. 996.
29 BCUDEA, «Psicología del niño» ff. 996.

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Sobre la vida de la infancia latinoamericana

de siete años por la instrucción elemental se inicia antes de los siete años, dado que
para ingresar a la escuela se emplea el nivel de desarrollo intelectual como criterio
de clasificación, produciéndose unas prácticas de escolarización por fuera de la
obligatoriedad escolar y que se institucionalizan a través de las escuelas infantiles.
La práctica de la comunión representa el ritual que redime a la infancia del
pecado original a partir de los siete años. Se institucionaliza hacia el año de 1909
cuando Pio X a través del decreto De aetate puerorum ad primam eucharisticam
communionem admittendorum30define la edad en que se desarrolla el uso de la razón.
Fue elaborado por la Sagrada Congregación para la Disciplina de los Sacramentos
creado por el mismo jerarca en 1908.
Con la llegada del cardenal de Venecia, José Sarto a la Santa Sede en el año
de 1903 y convertido en el Papa Pio X luego de la muerte de Léon XIII, se
delimitaría la edad de los siete años como el momento para participar de la cena
del Señor. Este sacramento se institucionaliza en palabras del pedagogo católico
colombiano Martín Restrepo Mejía como “medio de salud”31 (Restrepo, 1914.
p.433), es el medicamento que permitirá la sanación del alma y que en nuestro país
hizo parte de las prácticas de re-catolización de los colombianos. El Decreto Quam
singulari empleando la psicología racional define la edad de los siete años como el
momento que marcaría el uso de la razón y la participación directa del niño tierno
y párvulo como asistente sino protagonista de los rituales de los eucarísticos.
Veamos a través del lugar de saber del ilustre Martín Restrepo Mejía como
uno de los máximos representantes de la pedagogía católica la apropiación de este
decreto papal para convocar a los más pequeños “desde que tengan el menor
vislumbre de razón, para que comulguen antes que el mundo y las pasiones
empiecen a robárselos”32 empleando el semanario La Niñez que el mismo dirigía.
En el número 7 del mismo año publicaría una historia titulada Un decreto.
Empleando la narración Don Martín recrea un diálogo entre Jesús y San Pedro
quien le cuestiona la disminución de las almas infantiles que están ingresando al
cielo, pues la mayoría se están dirigiendo al infierno: “-¡Pedro!- ¿Qué es esto? Son
muy pocos los niños que últimamente han entrado al cielo. Cuándo estábamos en
la tierra ordené que se dejara a los niños acercárseme. ¿Quién lo impide?”33. La cita
bíblica que sostiene el diálogo corresponde a la siguiente: “Dejad a los niños
vengan a mi, porque de ellos es el reino de los cielos”. Allí se hace visible el
gobierno del alma infantil para conducir al niño a la presencia de Dios, empleando

30http://www.diostellama.com/archivos/enciclicaspatristicaapologetica/enciclicaspagina/1910pio

x_QuamSingulari.pdf
31 «Duelo de la Iglesia», Bogotá-Colombia, 29 de agosto de 1914. Biblioteca Luis Angel Arango

(BLA), Bogotá-Colombia. Colección 1, La Niñez, año I, n° 28 ff. 433.


32 «Un decreto» Bogotá-Colombia, 21 de marzo de 1914. Biblioteca Luis Angel Arango (BLA),

Bogotá-Colombia. Colección 1, La Niñez, año I, n° 7 ff. 114.


33 «Un decreto» ff. 114.

31
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

para ello el sacramento de la comunión. El llamado de atención que Jesús le hace a


Pedro a través del relato de Don Martín es también un mensaje dirigido a los
sacerdotes para que ejerzan una de sus principales funciones: actuar como el
pastor que gobierna al hombre desde sus primeros años.
Ante este panorama San Pedro baja a la Tierra y notó que en las familias no
se cumplían con las mínimas prácticas cristianas propias de la educación moral,
pues “tendían a favorecer el cuerpo y hacer grata la vida; pero nada en robustecer
el alma y enderezarla al destino final”34. Antes que moralmente se estaría
privilegiando en nuestro país el desarrollo físico e intelectual. Lo mismo estaba
ocurriendo en el campo, pues el tiempo se iba en las faenas propias de la
agricultura y el pastoreo, dejando a las personas en “la afición a placeres
groseros”35. Consternado el discípulo se echó en una playa a meditar lo que
ocurría. Simultáneamente en un sueño Dios se le revela a Pio X y señala la
respuesta que estaba necesitando San Pedro para ponerle freno a la
descristianización del mundo-y del pueblo colombiano-: la institución del
sacramento de la primera comunión.
Levanta las aguas de manera que todas las plantas la reciban desde su
más tierna edad Así lo hizo, y desde entonces no hubo planta que no
diese hermoso y sazonado ejemplo. Cuando despertó Pio X, ordenó que
se abriesen las fuentes de la gracia a todos los niños, que se les uniese a
Cristo por la comunión, desde que tuviese idea del Salvador, y que viejos
y niños y jóvenes acudiesen a él todos los días36.

Luego de la expedición del decreto Quam singulari San Pedro por fin pudo
concretar la misión que le fue asignada como el vicario de Cristo en la Tierra: ser
“pescador de almas” (Restrepo, 1914. p.115). La institucionalización de la primera
comunión a partir de los siete años coincidió con la consagración del país al
Sagrado Corazón de Jesús, como parte de las prácticas de recristianización que
desplegó la pedagogía católica para hacer que el “ángel de la mala educación”37 no
se llevara buena parte de las almas colombianas al infierno. Junto a la veneración
de Jesús el uso del catecismo para llevar a cabo la educación moral de la tierna
edad y de los párvulos se fueron configurando en unas de las prácticas que
permitirían llevar a cabo su salvación, bajo la mirada atenta de los discursos
teológicos y religiosos.
La condición amoral de la tierna edad y la ausencia de razón permitieron ir
configurando desde la reforma instruccionista de 1870 la primera educación como
una práctica escolarización de la población infantil menor de siete años,
empleando la infantilización de las prácticas domésticas y que se puede hacer

34 «Un decreto» ff. 114.


35 «Un decreto» ff. 115.
36 «Un decreto» ff. 115.
37 «Un decreto» ff. 115.

32
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

visibles en los intentos del Estado de orientación liberal y laica, la


institucionalización a los niños y las niñas entre los dos y los siete años, empleando
la enseñanza y el cuidado como objetos que permitirían su conducción desde las
salas de asilo y en escolarización de la tierna edad empleando las escuelas
elementales como secciones anexas a las escuelas primarias. En los capítulos dos y
tres se hace visible como la pedagogía católica pone en funcionamiento este
dispositivo para la configuración de las escuelas infantiles, haciendo uso de la
primera educación, de la instrucción elemental para la emergencia de la educación
infantil para la salvación del alma del párvulo. Por su parte el Estado católico y
conservador retoma dicho dispositivo para hacer las escuelas infantiles
preparatorias para su ingreso a la escuela primaria. Simultáneamente a la
objetivación de la tierna edad desde la primera educación y la instrucción
elemental y a los párvulos desde la educación infantil, las posiciones de sujeto
asignadas a la madre como la primera educadora se hibridan con algunas de las
posiciones que le fueron asignadas a las maestras desde la instrucción primaria,
permitiendo la configuración del oficio de la maestra-jardinera, quien educa e
instruye a la vez, bajo la mirada atenta de la rejilla moral.
Conclusiones
El recorrido histórico-pedagógico desarrollado a lo largo de este trabajo
permite desnaturalizar nuestro presente a propósito de las tensiones que se
producen entre la educación inicial y la educación preescolar en torno a los
conceptos de desarrollo y enseñanza infantil. Las fuentes primarias permiten
develar algunas de las luchas de saber-poder que se han venido tejiendo desde
finales del siglo XIX hasta la tercera década del siglo XX alrededor de dos
conceptos claves para llevar a cabo la educación de los párvulos y la tierna edad: la
instrucción y la educación.
El análisis permite dar cuenta de las distintas relaciones que se tejieron entre la
pedagogía, la psicología, el lenguaje y la teología como saberes que se hibridaron
para visibilizar la educación de los niños y niñas menores de siete como un objeto
de saber, cuya finalidad se instaló bien sea para corregir o para desarrollar. Volver
a esta tensión en nuestro presente es clave para reescribir conceptual y
epistemológicamente los discursos y prácticas que separan la enseñanza de los
saberes que se han producido al interior de las culturas de la educación de la(s)
infancia(s) y desde allí plantear otras formas de relacionar la cultura de los adultos
y la(s) cultura(s) infantil(es).
REFERENCIAS
Fuentes primarias:
Biblioteca Central Universidad de Antioquia (BCUDEA), Colección Periódicos
Microfilmados (PM), Colección Antioquia (CA).
Biblioteca Luis Angel Arango (BLA), Colección 1 (C1).

33
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Fuentes secundarias:
Foucault, Michel. 2006. Seguridad, territorio y población. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Marín, Dora. 2012. «Interés por el gobierno y gobierno a través del interés: constitución de
la naturaleza infantil». Pedagogía y Saberes. 37: 37-48.
Noguera, Carlos. 2012. El gobierno pedagógico. Del arte de educar a las tradiciones pedagógicas.
Bogotá: Siglo del Hombre Editores, Grupo Historia de la Práctica Pedagógica.
Sáenz, Javier. 2009. «Formación: infantilización y autocreación,» en Cátedra Lasallista.
Miradas sobre la subjetividad, comp. Jorge Eliecer Martínez y Fabio Orlando Neira.
Bogotá: Universidad de la Salle, 95.
Sáenz Javier, Óscar Saldarriaga, y Armando Ospina. 1997. «Los problemas de la
modernización de la escuela primaria entre 1903 y 1930”. En Mirar la infancia:
pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946», t. 1, 278-392. Bogotá:
Colciencias, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Ediciones Uniandes, Editorial
Universidad de Antioquia.
Sáenz, Javier y Olga Zuluaga. 2004. «Las relaciones entre la psicología y la pedagogía,
infancia y prácticas de examen.» Revista Memoria y Sociedad volumen 18, n° 17:24.
Zuluaga, Olga Lucía. 1997. «Prólogo». En Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en
Colombia, 1903-1946, 11-25. Bogotá: COLCIENCIAS, Ediciones Foro Nacional por
Colombia, Ediciones Uniandes, Editorial Universidad de Antioquia.
Zuluaga, Olga Lucía. 1999. Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza,
un objeto de saber. Bogotá: Siglo del Hombre editores, Anthropos, Editorial
Universidad de Antioquia.
Zuluaga, Olga Lucía. 2005. “Foucault: Una lectura desde la práctica pedagógica”.
En Foucault, la pedagogía y la educación. Pensar de otro modo, eds. Carlos Ernesto
Noguera, Humberto Quiceno, Óscar Saldarriaga, Javier Sáenz, Alberto Martínez,
Marcelo Caruso, Andrés Klaus Runge, AlfredoVeiga—Neto, René Schérer,
Montserrat Rifà, Mariano Narodowski, Alberto Echeverri, Diana Alejandra Aguilar
& Marcelo Vitarelli,11-37. Bogotá: Editorial Magisterio, Universidad Pedagógica
Nacional, Grupo Historia de la Práctica Pedagógica.

34
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

IDENTIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE CRIANZA A TRAVÉS DEL


LENGUAJE.
Raquel María Rocha Marín
kiamesa@homail.com
Corporación Universitaria Rafael Núñez, (Cartagena – Colombia)
Resumen
La cotidianidad de los niños y niñas en el mundo, la dirigen las acciones de
los adultos al interactuar con ellos en su proceso de formación, haciendo diversas
las prácticas de crianza a nivel cultural, y territorial.La manera como se comunican
las personas, las opiniones relacionadas con la crianza de los hijos puede develar
cual es la práctica que tienen, su nivel de acierto o fracaso en su proceso de
formación. El lenguaje delata conductas cotidianas que reflejan comportamientos
agresivos y violentos, conocerlos puede contribuir a explorar nuevas formas de
relacionamiento en nuestra condición de seres humanos.
Introducción
La situación actual de los niños y niñas en Colombia muestra un panorama
de preocupación dada la vulneración de sus derechos de manera sistemática, el
derecho a la salud, a la vivienda, a la educación, a la recreación entre otros esta
mediado por la capacidad de ingreso de los padres, quienes también son producto
de la misma cadena de negación, lo anterior se constituye en un escenario propicio
para que se presenten situaciones no favorables para el desarrollo integral de los
niños y niñas.
La cotidianidad de los niños y niñas en cualquier lugar del mundo está
definida por las acciones que los adultos tienen en relación a la manera cómo
piensan deben interactuar con ellos en su proceso de formación; esto explica la
diversidad de prácticas de crianza según el contexto cultural, el territorio, el nivel
educativo y según el grupo social. La manera como nos comunicamos con las
personas, las opiniones que damos relacionadas con la crianza de los hijos puede
develar cual es la práctica que se tiene, su nivel de acierto o fracaso en el proceso
de formación de los niños y niñas.
En elentorno hogardonde se desarrollagran parte de su vida , interactúan
con las figuras amorosas más importantes que son, los padres , los familiares más
cercanos , hermanos, abuelos tíos,parael caso de los hogares de la familias
afrocolombianasque se caracterizan por ser familias extensas, esta interacción esta
mediada por el lenguaje, que puede seramoroso o por el contrario expresar
violenciao maltrato,prácticas transmitidasde generación en generaciónsiendo
latradición oralun mecanismo para ello; es así como muchas cosas que decimos
hoy acerca de cómo debemos tratar a los niños y niñas es porque se lo hemos oído
decir a alguien , y la decisiónde seguir o no con lo que la frase representa está
determinada por quien la expresó , es decir, lo dice mi papa , lo dice mi abuelo , lo

35
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

dice mi mamá ,una figura de autoridad ; sin embargo cuando el direccionamiento


viene desde una persona que sustenta su expresión por el conocimiento o estudio
del tema, es común manifestarduda e inconformidad por laincertidumbre que
generala aplicabilidad , no es cercanoevidenciar los resultados positivos , es más,
para el primer casola mayoría de las veces soy yoel resultado y valido la práctica
porque considero que conmigo funcionó y por tanto debe funcionar con mis hijos,
sin hacer ningún tipo de cuestionamiento a lo vivido.
Lo anterior invita a sensibilizarse sobre la problemática vivida por los niños
y niñas en la cotidianidad de los espacios de socialización con los adultos, los
cuales han interiorizado una manera de interactuar con ellos, guiados por las
pautas aprendidas de generación en generación sin reflexionar sobre lo adecuado e
inadecuado de seguirlas, desconociendo que hoy existen otras maneras que son
asertivas y favorables. Al explorar otras formas de relacionamiento en la
cotidianidad los adultos tienen encuentros y desencuentros con su pensar y sentir
frente a un tema álgido como es la significación de las expresiones con respecto a
los sentimientos y pensamientos sobre las prácticas de crianza vividas y sentidas
hoy en la sociedad.
Objetivo General
Identificar prácticas de crianza a través del lenguaje en Cartagena,
departamento de Bolívar y su incidencia en el comportamiento cotidiano de los
niños y niñas.
Objetivos Específicos
 Reflexionar sobre expresiones verbales cotidianas y
espontaneas alusivas a lo que se cree es correcto en el proceso
de crianza de niños y niñas.
 Sensibilizar sobre la problemática vivida por los niños y
niñas en la cotidianidad de los espacios de socialización con
los adultos.
Referencias Teóricas
Las referencias teóricas del presente trabajo la constituyen los conceptos
manejados por Carmen Escallon38en lo relacionado con el amor la ternura como
fundamento para garantizar una crianza humanizada, en este sentido cuando se
analizan las frases seleccionadas para el análisis y discernimiento se hace a la luz
del conceptode crianza humanizada , la cual demanda unos compromisosde los
responsables de ejercerla ,el amor y la ternura son sentimientos que deben ser
ofrecidossin mezquindad,todaslas acciones deben estar permeadas por amor ,

38 Carmen, Escallon, Crianza Humanizada de boletín informativo No.32 (Grupo de puericultura de


la Universidad de Antioquia, 1999)
https://issuu.com/facultadmedicina/docs/32_crianza_humanizada(29 de marzo, 2017).

36
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

favoreciendo elcrecimiento permanente de padres e hijos en una relación de


alteridad paternal y maternal , en donde la expresiones verbales sonvehículo para
la manifestación de estos sentimientos; lo anterior facilitaa los padres cumplircon
la tarea de formarfísica y emocionalmentea los hijos en un contexto propiciopara el
desarrollo de la autonomía y la confianza.
En esta misma dirección otro referente teórico es el de Maturana 39quien
expresa muy puntualmente que el amor educa y que este amor esta mediado por la
oportunidad que se le da al otro de que sea es decir, permitirle crecer en libertad y
para ello ofrecerle las condiciones necesarias para que esto se cumpla de manera
satisfactoria, un mecanismo es estar allí acogiendo sin negar , dando ejemplo
respondiendo interrogantes , escuchando respuestas haciendo conciencia de lo que
hacemos a través del lenguaje en todas sus expresiones.
Otro referente teórico es el concepto manejado por la misma Escallon40quien
plantea varias definiciones de autoridad que son de gran utilidad para hacer el
análisis de las expresiones que cotidianamente se dicen sobre las prácticas de
crianza ; el autor considera que el concepto de autoridadno puede ser manejado
para efecto de las relaciones personales de manera unitaria , que existe una
autoridad basada en la experiencia que es la referida a la capacidad que tiene una
persona para realizar una determinada actividad con un grado de reconocimiento
por parte de los demás de esta capacidad ; La autoridad que se deriva de la
posición a cargo designado y debe cumplir con una obligaciones o compromisos
relacionadas con el cargo; la autoridad basada en contratos informales es la que se
ejerce producto de la asignación de tareas hogareñas y por último la autoridad
basada en el poder que hace referencia al poder que ejerce una persona sobre
otrapara controlarla , obligarla hacer lo que no quiere hacer , en este sentido deja
de ser autoridad para convertirse en autoritarismo. Lo importante de manejar estos
conceptos es que permite identificar cual es el que al confrontarlo con la práctica de
los padres en su relación con los hijos es el que está siendo aplicado, generando
una relación de negación que impide los limites flexibles de las relaciones
generando conflictos.
La OMSes un referente válido para la definición de algunos términos que
determinan el desarrollo de algunas políticas de promoción y prevención, por ello
la definición que esta da sobre maltrato infantil se constituye en una directriz para
combatirlo y emprender acciones orientadas a no permitir que se manifieste en
ninguna de sus formas y mucho menos el relacionados con los niños y niñas; no

39 Humberto Maturana, El futuro de la humanidad no son lo niños sino los mayores de Alejandra
Jara (Noticias Chiguayante, 2017) http://www.temas.cl/2017/03/30/humberto-maturana-el-
futuro-de-la-humanidad-no-son-los-ninos-son-los-mayores/(25 de mayo, 2017)
40 Carmen Escallon, La disciplina humanizada en Primera Infancia: una cara del amor, (2013),

http://carmenescallon.blogspot.com.co/2013/02/la-disciplina-humanizada-en-los-y-las.html(15de
mayo, 2017).

37
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

podía faltar la reflexión teórica sobre los efectos o consecuencias del maltrato en la
infancia en dondeMiller en un artículo publicado por Escallon hace una disertación
válida sobre los efectos del maltrato ; explicaque uno de los efectos del maltrato en
la infancia se expresan en la edad adulta, el adulto que fue maltratado en su
infancia generalmente niega este hecho , constituyéndose esta negación en la
principal causa para reproducir en sus acciones el maltrato .
Por otro lado afirma que en el momento que se reconoce el haber sido
maltratado y haber maltratado se da el primer paso para romper con la cadena, la
mayoría de los problemas de comportamiento en los niños y niñas tiene su origen
en una historia de maltrato, por ello es válido que los causantes de ella la
reconozcan y se comprometana no seguirla, un niño maltratado vive asustado y
con el temor de cuál será la siguiente agresión seexpresade manera insegura ,
incluso a responder también de manera violenta ; la inseguridady la desconfianza
está dada porque laagresión que recibeviene de las personas que deberían ser
quienes le brinden la protección de las agresiones externas , generando
incertidumbre, está más preocupado por las reacciones de los adultosfrente a un
determinadocomportamiento que a lo fundamental que es el proceso de
aprendizajeen la cotidianidad y en el entorno escolar.
Las referencias teóricas aquí expresadas no son más que el instrumento
utilizado para hacer el análisis y la reflexión de una realidad que se expresa en la
cotidianidad en las distintas manifestaciones verbales espontaneas de las personas
frente a un tema álgido como es la crianza.
Referencias Metodológicas
Metodológicamente este trabajo está sustentado en la tradición oral como
fuente de conocimiento, apoyado de la revisión de artículos de expertos sobre el
tema de crianza que permite el discernimiento de lo expresado como estrategia
para transformar nuestra practica; favoreciendo la formación integral de los niños
y niñas para construir una sociedad más sana. Se identifica con El enfoque
cualitativo porque permite valorar y discernir la realidad desde la mirada de los
adultos implicados en la crianza, dada la flexibilidad en el proceso de indagación
tal como lo expresa cuando se dice: “El proceso de indagación cualitativa es
flexible y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el
desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad tal como
la observan los actores de un sistema social definido previamente. A menudo se
llama “holístico”, porque se precia de considerar el todo sin reducirlo al estudio de
sus partes “41
Esta manera de concebir la investigación permite que se pueda explorar la
realidad de una manera más cercana, validando la cotidianidad de los hechos

41 Roberto Hernández. Metodología de la investigación sexta edición por McGraw-Hill.(Bogotá:


Interamericana editores, s.a. de c.v.2014), 19.

38
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

como insumo para el análisis de realidades complejas, en donde las causas de los
fenómenos tienen origen multifactoriales, la vivencia de las personasen su
cotidianidad es expresada verbalmente con espontaneidad en los distintos
escenarios en que se desenvuelve la vida , esta espontaneidad garantiza de alguna
manera la sinceridad de sus opiniones, lo cual permite tener un acercamiento
realista de los acontecimientos que se pretenden analizar , estos aspectos marcaron
la directriz para el desarrollo de este trabajo.
Identificar las prácticas de crianza a través del lenguaje se fundamenta en el
papel significativo que ejerce el proceso de comunicación de los grupos sociales
para transmitir pautas de comportamiento; en este caso la comunicación verbal
que es la base de la tradición oral, explicada así: “El lenguaje es otro escenario
sustantivo, donde adquiere textura la identidad cultural de los pueblos y
comunidades constituyendo así un referenteobligado del mundo cultural de
cualquier conglomerado que necesita comunicarse, informar,socializar y difundir a
través del lenguaje su lógica e ideario y todo lo que encierra su ser corpóreo y
espiritual “42
Lo anterior reafirma que las expresiones verbales dan cuenta de lo que
somos y hacemos, las expresiones verbales se operativizan enacciones que
testimonian en la cotidianidad ese sentir y pensar, de ahí la importancia del
análisis que plantea este trabajo, siendo el proceso de crianza un proceso
permanente en el que las personas que participan reciben influencia del entorno.
Es el lenguajeun vehículo importante que permite la comunicación,
socialización, difusión de pensamientos y sentimientos referidos a determinado
comportamiento; cumpliendo según Hernández43con la función de representar,
hablar, clasificar y cambiar, dependiendo de esta funcionalidad actúa con base en
las semejanzas, las identidades y las diferencias, rompiendo con la homogeneidad.
Metodológicamente, el trabajo se a bordó de la siguiente manera:el primer
paso, es la escucha y registro de frases alusivas a la percepción con respecto a las
prácticas de crianza por personas con característicasdiferentes ;amas de casa ,
profesionales , taxistas ,estudiantes , entre otros enla ciudad de Cartagena.Este
ejercicio no estuvodireccionado por ningún esquema de entrevista formal , la
captura de los datos se hizo en la conversación espontanea ,pero también el tema
podía ser insinuado , se aprovechaba cualquier expresión relacionada para
estimulara que las personas implicadas se expresaran; seguidamente las frases
escuchadas que representaran criterios significativos parael estudio , se anotaban

42 Rubén Hernández. Genealogía de la identidad cultural palenquera y su incidencia en el


movimiento social afrocolombiano. (Cartagena: Fundación Instituto Manuel Zapata Olivella, 2014 ),
229
43 Michael Foucault. Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas. (México:

Siglo XXI, 1970).

39
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

textualmente para hacer el respectivo análisis y reflexión a la luz los estudios


relevantes realizados por expertossobrecrianza.
Después de obtenida la información se organiza y clasifica teniendo en
cuenta el aspecto a que hacen referencia las frases, es así como, el contenido está
organizado en tres momentos; el primero presentala frases en donde las personas
expresan su concepto sobrelo quees para ellas es una buena o mala crianza,aquí se
analizan frases quemanifiestan una inconformidad de las personas con respecto a
los resultados obtenidos con “ prácticas de crianza” no tradicionales que a su
modo de ver las cosas es la causa de los comportamientos inadecuado de los niños
y niñas,el segundo momento se analizanlas frases que hacenreferencia a la
permisividad y la disciplina yel terceromomentocontiene las frases en donde se
evidencia lavalidación del maltrato como medio para “educar” estos tres
momentos son los hallazgos significativos del trabajo.
Cabe anotar que el trabajo se centró en captar frases en donde se identificó
vestigios de prácticas de crianza no favorables al desarrollo integral de los niños y
niñas, eludiendo otras frases que estimulan prácticas de crianza que estimulan el
desarrollo integral.
Desde el punto de vista temporal, estos ejercicios metodológicos, se
realizaron durante el primer semestre de 2017 en la ciudad Caribeña de Cartagena,
reconocida como patrimonio histórico y cultural de la humanidad, fruto de la rica
pluralidad cultural tangible que ha conservado a través de los tiempos.
Hallazgos
Primer Momento: Crianza Adecuada e Inadecuada
En la cotidianidadcuando alguna pareja espera un hijo ,
independientemente del contexto en que se desarrolle el acontecimiento, siempre
hay personas que se sienten con autoridad para orientar sobre cuáles son las
acciones que deben realizar los padres para garantizarleuna buena atención ; los
abuelos opinan sobre la dieta de la madre, que debe y no debe comer ; los
tíosopinan , sobreel nombreyquienes serán los padrinos ; los padres acatan o
rechazan las recomendaciones según el criterio que tenganfrente a las sugerencias
dadas.
Es evidente que todostienen algo que decir frente a la manera como debe o
noguiarse el cuidado de los niños y niñas producto de las vivencias personales, los
patrones de crianza seguidos de generación en generación y los conocimientos
adquiridos en la relación con los profesionales de la salud , cuando se interactúa
con estos en los procesos de atención; sin embargo hoy se cuestiona muchas de las
prácticas de crianza seguidas por los padres y o cuidadores por los resultados que
estas generan en la formación integral de los niños y niñas , se dice que los niños
presentan comportamientos no esperados por la sociedad,como son el uso de un

40
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

vocabulario grosero, el no acatamiento de normas o reglas , la no disposición a


ayudar en la casa , irrespetuosos con los adultos , exigentes con los padres , no
obedientes;entre muchas otros comportamientos que dan muestra que algo no se
está haciendo bien. Las frases objeto del análisis fueron seleccionadas por el interés
que generan al llevar implícito un direccionamiento a comportamientos que
pueden no favorecer procesos de crianza que permitan el desarrollo integral de los
niños y niñas.
“Todo es producto de la mala crianza “, “Los pelaos de hoy en día
están malcriados les hace falta mano dura.”
La argumentación de esta frase se hace explicandoque, existe una manera
adecuada de criar y una manera inadecuada de hacerlo;la mala crianza es aquella
que se ha alejado de las pautas tradicionales como el castigo físico, laobediencia a
los mayores, el cumplimiento de las reglas y normas definidas desde los adultos, la
tolerancia de comportamientos que antes eran rechazados y el no seguimientode
las normas de urbanidad entre otras, en contraposición con la buena crianza que es
laque mantiene vigente las pautas tradicionales. Lo anterior reflejauna
desorientación con respecto a las causas reales de los comportamientos
inadecuados de los niñosno favoreciendo su desarrollo integral, al respecto
Escallon expresa:“La crianza , ese trabajo artístico que la naturaleza confiere a los
padres enel reino animal , va másallá de atemorizar y dominar al niño , como han
creído muchos padres a lo largo de la historia ; es como hacer un excelente plato en
la cocina : Lo importante no es la receta , sino la presentación , el olor , el sabor y
todo el contenido sensorial que encierra , y para hacerlo, se necesita un estado de
ánimo adecuado , deseos de cocinar y mucho amor .De la misma forma la crianza
de un niño debe estar sostenida en el respeto , la ternura , el amor , la consistencia ,
la sabiduría , la esperanza y la alegría “44
Siendo asípadres , madres y / o cuidadores están llamados a preguntarse si
en esta responsabilidad la están asumiendo de manera eficaz , utilizando los
ingredientes necesarios ; el respeto al niño como ser individual ,que
permitedesarrollar en este la capacidad de respetar a los demás; la ternura y el
amor, que garantizanel vínculo afectivo ,permitiendo el desarrollo de un ser
humano amoroso ; la consistencia, quehabla de la firmeza y seguridad con que se
orienta y acompaña al niño en el proceso de crianza ; la sabiduría es la que permite
estar dispuesto al diálogo permanente y atento a aprender y desaprender en el
proceso y finalmente la esperanza y la alegríaque permite el goce permanente del
cumplimiento de una labor de humanos.

44 Carmen, Escallon, Crianza Humanizada de boletín informativo No.32 (Grupo de puericultura de


la Universidad de Antioquia, 1999)
https://issuu.com/facultadmedicina/docs/32_crianza_humanizada(29 de marzo, 2017).

41
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Segundo Momento: Permisividad Versus Disciplina


¡Como ahora no se les puede pegar porque le echan a uno el
bienestar¡
Detrás de este comentario se esconde la incapacidad que tienen muchos
padres de orientar a sus hijos utilizando reglas y normasclaras , estas deberíanser
asumidas por el niño como parte del sistema de valores, mostradocon ejemplo de
los padres en la cotidianidad , es decir , siel niño debe comerse con agrado las
frutas y verduras , los padres deben mostraragrado al comerlas frutas y verduras ,
si quierenque sus hijos seanpersonas amables, cariñosas y respetuosas deben ser
amables cariñosos y respetuosos con él y con los demás.
Lo anterior obligaa los adultos y a la sociedad en generala preguntarsesi
muchas de las cosas que están solicitando sean seguidas por los niños y niñasno
han sido capaces de ofrecérselas como ejemplo ; se exige su cumplimiento de
manera violenta y lo peorse culpabiliza a las nuevas normas para la protección a
los niños y niñas de la permisividad que tienen los padres frente a
comportamientos que no deben ser tolerados , argumentando el temor a la sanción
que pueda ser impuesta por el bienestar familiar, en ocasiones no se asume la
responsabilidad como adultos de guiar el proceso y acompañar en el camino, al
respecto Maturana sostiene que: ”Los niños , niñas y jóvenes se van a transformar
con nosotros , con los mayores ,con los que conviven ,según sea es convivencia .El
futuro de la humanidad no son los niños ,somos los mayores con los que se
transforman en la convivencia …Nosotros hoy somos el futuro de la humanidad
.Los niños se transforman con nosotros .Van a reflexionar , van a mentir , van a
decir la verdad, van a estar atentos a lo que ocurre , van a ser tiernos , si nosotros
los mayores , con los que conviven decimos la verdad , no hacemos trampa , o
somos tiernos …en cualquier caso los niños se van a transformar con los mayores
con los cuales conviven”45
Este planteamiento contrasta con lo que generalmente se escucha referido a
que “los niños son el futuro de la humanidad”; cuando se hace esta afirmación de
una manera abstracta sin profundizar sobre la responsabilidad que tienen los
adultos en su formación, da la impresión de que se transfiere la responsabilidad a
los niños como actores principales, dejando al azar los resultados de ese futuro;
aspecto que el autor pretende llamar la atención al invertir el contenido de la
expresión.
“Hay que dejarlos que hagan lo que les da la gana porque después se
traumatizan”

45Humberto Maturana, El futuro de la humanidad no son lo niños sino los mayores de Alejandra
Jara (Noticias Chiguayante, 2017). http://www.temas.cl/2017/03/30/humberto-maturana-el-
futuro-de-la-humanidad-no-son-los-ninos-son-los-mayores/(25 de mayo, 2017)

42
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Cuando se cuestiona la manera como se interactúa con los niños y niñas,


rechazando el maltrato, el uso de la fuerza, la imposición y la obediencia ciega alos
adultos; es interpretado por algunoscomo , que alos niñosse les debedejar hacer de
todo sin control y orientación,evitando así emociones fuertes que puedan llevar a
traumatizar o dañar el proceso de desarrollo normal deestos , dandopaso a la
permisividad, generando en los niñosconductas inadecuadas, según Escallon al
considerar que : “La autoridad no es un concepto unitario, por lo que sostiene que
para entender el concepto autoridad es necesario plantear cuatro definiciones:
Autoridad basada en la experiencia: Autoridad basada en la posición o cargo,
Autoridad basada en contratos informales, Autoridad basada en el poder”46.
El concepto de autoridad basada en el poder para el autor es el que se
deriva del poder que una persona ejerce sobre otra ,en este caso es el poder que
ejercen los padres y o cuidadores sobre los niños y niñas para controlarlos ,
reprimirlos y obligarlos a hacer algo que no quieren hacer ; con la aplicación de
este concepto los padres obligan hacer las tareas escolares , reprimen
comportamientos que consideran inadecuados , controlan las amistades ,utilizando
el castigo como medio para ejercer el poder , el cual la mayoría de las veces implica
el uso de la violencia.
Cuando los padres utilizan el poder que tienen sobre sus hijos para ejercer
la autoridad, tienen como propósito “ educarlos , no dejarlos seguir por el mal
camino,” sin embargo, el efecto que obtienen es larebeldía , elno desarrollo dela
autonomía yla confianza , la sensación demiedohacia los demás y la necesidad de
sentirse vigiladopermanentemente en su comportamiento ; no es un sistema de
valores el que guía sus actos sino el temor a algo o a alguien, viviendo una
situación de autoritarismo en el proceso de crianza .
Es importante comprender que el ejercicio de la autoridad de una manera
sana, implica el reconocimiento delos padres como modeloa seguir de los hijos ,
por tanto son ellos los que deben guiar el camino , la autoridad debe permitir a los
padre educar en el respeto , en los valores en el afecto; y la mejor forma de hacerlo
es construyendo con ellos , descubriendo con ellos manteniendo una relación de
alteridad ,que permita el crecimiento desde la autonomía , la confianza y el
reconocimientode los errores como oportunidad para crecer y formarse.
TercerMomento: Validación del maltrato como medio para“Educar”
“A mí me pegaron y yo no estoy traumatizado, aquí estoy; gracias a
eso no soy un delincuente”
“A mi buena chancleta que me dieron y soy una profesional”

46 Carmen Escallon. La disciplina humanizada en Primera Infancia: una cara del amor, (2013), 1.
http://carmenescallon.blogspot.com.co/2013/02/la-disciplina-humanizada-en-los-y-las.html(15 de
mayo, 2017).

43
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

“Cuando tenga mi hijo yo seguiré el ejemplo de mi papa, mi papa


me pegaba y creo que le dio buen resultado.”
La negación de que el maltrato ejercido contra mí en la infancia no me ha
causado ningún daño es un mecanismo de defensa, ha sido tan malo lo que me
causo que prefiero negarlo y justifico su uso, porqueno tuve nunca la oportunidad
de sanar las heridas causadas por este; es precisamente este hecho el que provoca
la actitud de reproducción de la cadena de violencia , que sólo se rompe cuando se
da un reconocimiento de lo que ha causado en mí el maltrato, asumiendo el
compromiso de transformar de manera resiliente la realidad adversa vivida, en
una oportunidad para crecer junto a una nueva generaciónque pide a gritos el
reconocimiento de los niños como sujetos de derechos en la cotidianidad.
Los estragos que deja la aplicación de métodos maltratadores son
inimaginables; hasta el punto de aceptar de mi victimario el maltrato, lo justifico,
concibo utilizarlo porque creo que sea válido y efectivo, la pregunta es ¿qué tipo de
profesional soy? ¿Qué traumas tengo que no me he dado cuenta que tengo?; en
efecto el hecho de validar el maltrato como método ya es un daño evidente;la
razón por la que no soy un delincuente es por el método represivo que viví…; así
tampoco soy otras cosas buenas que pude a ver sido pero que no soy, por el temor
a alguien, al jefe, a la esposa, al esposo, a los amigos entre otros.
El hecho de que crea que debo replicar una conducta aprendida de mis
padres considerando que a ellos le dio buen resultado, sin tener una actitud crítica,
muestra que estoy limitado en mi capacidad para crear y recrear mi cotidianidad
nutriéndolade conocimientos que no necesariamente están directamente
relacionados con mi formación académica , es decir , es posible que una personas
que tenga poca formación académica haya pasado por una experiencia de maltrato
en su infancia que esté convencida que no debe replicarla , porque logro sanar las
heridas de alguna manera y otra que a pesar de haber llegado a ser profesional
considere que debe continuar con el esquema y seguirlo replicando. En relación a
esto Miller (2007) refiere que: “No obstante, no se puede verdaderamente ayudar a
un ser lastimado a curar sus heridas si nos negamos a verlas .Afortunadamente las
perspectivas de curación son mejores en un organismo joven y esto es igualmente
válido con los problemas psíquicos .El primer paso a dar sería pues el de
prepararse a mirar de frente sus propias heridas, tomarlas en serio y cesar de
negarlas “47.
Lo anterior muestra la importancia que tiene el proceso de sanación de las
heridas del maltrato infantil que pasa por el reconocimiento de tenerlas y que se

47 Allice Miller. Consecuencias del maltrato en la infancia. Decir la Verdad a sus Hijos (Blog La
memoria y el olvido Carmen
Escallon,2007)http://carmenescallon.blogspot.com.co/2012/12/consecuencias-del-maltrato-en-
la.html(31 de mayo, 2017)

44
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

reflejan en la edad adulta en un sin número de acciones que impiden romper con la
cadena de violencia.
“Pegar es diferente a maltratar, ejemplo pegarle por los pies, o
amezarlos con pegarles no es maltrato”
“Existen niveles primero se amenaza, lo último es pegar cuando ya
definitivamente no hacen caso.”
Las frases anteriores están relacionadas con el concepto que tienen las
personas de los actos que son considerados o no maltrato, y de allí se deriva la
posibilidad deser aplicados; es decir si yo considero que pegar no es maltrato estoy
legitimando el pegar como una acción valida , además , ese pegar tiene unas
características específicas, por ejemplo segúnel lugar donde lo ejerza ,si se amenaza
y no se ejecuta la acción , estodefiniríaelcarácter de maltrato o no .La amenaza se
considera el primer nivel de la cadena de la desesperación para lograr que “hagan
Caso “y que finalmente se culmina pegando cuando la primera no ha surtido el
efecto deseado, que es impedir una determinada acción por el niño o niña; si
analizamos el concepto de maltrato de la OMS dice: “El maltrato infantil se define
como los abusos y la desatención de que son objeto los menores de 18 años, e
incluye todos los tipos de maltrato físico o psicológico, abuso sexual, desatención,
negligencia y explotación comercial o de otro tipo que causen o puedan causar un
daño a la salud, desarrollo o dignidad del niño, o poner en peligro su
supervivencia, en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o
poder. La exposición a la violencia de pareja también se incluye a veces entre las
formas de maltrato infantil”48 .
No hay duda que el pegar no importa en qué lugar sea es maltrato físico, la
amenaza es maltrato psicológico porque se somete al niño o niña a un estado de
incertidumbre permanente frente a lo que pueda hacer la persona que está
manteniendo una relación de poder autocrático; la sutileza delmaltratopsicológico
a veces no permite ser visibilizado yno se reconoce el daño que causa , es frecuente
que conductas como el gritar amenazar seanmecanismos válidos para hacer que
los niños cumplan con un determinado deber ;no permitiendo esto el libre
desarrollo de laresponsabilidad sino el cumplimiento por el temor y porla
obligación cuando se logra el sometimiento , pero puede ser que el resultado sea la
rebeldía y la respuesta violenta hacia la imposición y es entonces cuando empiezan
los calificativos para el niño o niña como desobediente ,grosero , irrespetuoso ,
insurrecto sin pensar que la causa primera está en el comportamiento de los
adultos como responsables del proceso.
“A veces los niños no entienden y le obligan a uno a pegarles”

48OMS. Nota descriptiva maltrato infantil, (septiembre, 2016).


http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs150/es/(20 de mayo, 2017).

45
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Cuando se habla de que“los niños no entienden, no hacen caso “ , es posible


que se estéesperando que lo hagan desde la lógica de los adultos , porque se les
habla como adultos y se espera que la comprensión sea a este nivel ; además el
adulto mantiene una relación de poder con el niño, ubicándoloen un nivel de
subordinación, por tanto este debe obedecer y acatar órdenes desde el adulto el
cual se siente con el poder de hacerlascumplir, imponiendo su fuerza y poder ;
aquí la acción de maltrato del adulto hacia el niño la justifica, porque es el niño
quien no está haciendo lo que el adulto espera , ahora bien¿ Qué es lo que
esperamos que el niñoo niña entienda.? ¿Nosotros sí sabemos comunicarlo?lo que
queremos que haga si e sano que lo cumpla? ¿si lo hemos escuchado? Con el
castigo físico y la amenaza logramos desahogar la rabia y reforzamos el miedo y el
temor y con ello la inseguridad, además reprimir emociones en él, que más
adelante se reflejan en su desarrollo personal de manera negativa.
Los padres o cuidadores en ocasionesutilizan el pegar parahacer que los
niños y niñas hagan determinada acción o por el contrario impedir que hagan tal o
cual cosa ,desconocen cuál es ciclo de desarrollo normal delniño , que es lo que a
una determinada edad se espera que el niño o niña haga no sólo a nivel motriz sino
a nivel psicológico , son tratados desde los intereses de los adultos ,“ necesito que
te estés quieto porque yo estoy trabajando” le dicen a un niño preescolar ;el
movimiento es condición inherente a los niños porque lo necesitan para crecer ,
este es sólo un ejemplo de tantos en donde no prima el interés del niño sino el del
adulto; además paraestimular o desestimular una acción en los niñosque sea
pertinente, le exige al adulto explorar formas de comunicación mediadas por el
afectola confianza y ladisposición de escucha, asumiendo que está construyendo
con elniño en la cotidianidad una relaciónde aprendizaje mutuo.
La teoría del desarrollo psicosocial de Erickson muestra que el ser humano
en su proceso de desarrollo vivencia crisis que le van definiendo el camino a
seguir, esta esuna herramientaparaorientar a los padres, madres y/o cuidadores en
la manera adecuada de asumir su rol teniendo en cuanta la tarea a cumplir en cada
una de las edades y las consecuencias negativas que trae el no cumplir con la tarea.
Los niños y niñas viven 4 etapas fundamentales en su proceso de desarrollo según
Erickson a las cuales denomina crisis por su carácter de transformación o cambio
que experimentan.
La crisis I Confianza Básica en oposición ala desconfianza básica que
corresponde a la etapa de la lactancia, en donde los niños y niñas adquirieren la
confianza básica, dependiendo la interrelación con sus progenitores y/o
cuidadores; es el hábito de la lactancia materna la práctica principal para
garantizarla, sin embargo,hoy se tiene que hacer un esfuerzo significativo para
promoverla, precisamente porqueel ser humano se ha ido alejando de sucondición
natural ,un ser humano afectivo, amoroso con su descendencia, capaz de brindar
alimento y protección a su cría. Cuando este comportamiento no se da, la

46
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

inseguridad y el miedo aparece y se refleja en la dificultad para lograr el


cumplimiento de las tareas de las otras etapas.
La crisis II que hace referencia a la autonomía en oposición a la vergüenza,
se caracteriza por la maduración neurológica y el control de esfínteres,para tener
autonomíadebo haber adquirido la confianza que necesito para atreverme a hacer
cosas y son los padres o los adultos cuidadores los responsables de estimular la
exploración de los niños de manera segura anuevas experiencias que le permitan ir
desarrollando el sentido de la libertad y la autonomía con responsabilidad; se da
un auto reconocimiento de sí mismo , las habilidades y limitaciones en donde
juega un papel importante la confianza brindada por la madre, el padre y
allegados.
La crisis III es la definida como la de la Iniciativa en oposición a la culpa, en
esta etapa el abordaje a través del juego es fundamental y es a través de este como
los niños y niñas pueden experimentar la capacidad que tienen para realizar las
cosas que quieren hacer sin temores ni sanciones; sin embargo, he aquí en donde
los adultos cometen el error de censurar y desestimular el juego cuando este
ejercicio le causa alguna incomodidad para el desarrollo de las actividades como
adultos.
La crisis IV la laboriosidad en oposición a la inferioridad es la etapa en
donde se va materializando las distintas competencias y habilidades de los niños y
niñas, las cuales afloran según hayan transcurrido las otras etapas , se tiene
confianza libertad y autonomía para manifestar su afinidad por un deporte
determinado , una área de la ciencia específica y se siente motivado por lograr
metas que él mismo se plantea; los padres deben ser el apoyo para promover y
estimular el logro de estas metas de una manera práctica , acompañándolos a los
eventos deportivos , halagando sus logros , dándole ánimo frente al fracaso
,orientando la evaluación de sus errores para superarlos ; todo mediado por el
afecto, revisando permanentemente nuestros actos como estrategia para mejorar
nuestro compromiso de formar y formarnos como padres y/o adultos
responsables del futuro de esta sociedad.
Conclusiones
Validar la práctica de maltrato seguida en el núcleo familiar de origenen
relación a la crianza, conllevaa que sea considerada como una práctica a perpetuar;
son muchas las generaciones criadas bajo estas pautas ,el no contar con una
orientación que de fe de los buenos resultados del empleo de otras formas, genera
incertidumbre y lleva a seguir, lo más cómodo, lo conocido aunque equivocado; es
necesario habilitar espacios de dialogo sobre el tema en los distintos escenariosde
formación formal e informal , en la escuela , la universidad , los sitios de trabajo , la
familia, los medios de comunicación ,como estrategia para promover el desarrollo

47
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

integral de los niños y niñas como principio parala construcción de una sociedad
más sana.
Es importante escuchar a los actores principales del proceso de crianza “los
niños y niñas “hacerlos participe del mismo , ellos permanentemente están
comunicando , enseñando y proponiendo; son los adultos los que tienen la
responsabilidad de estimular y promover su creatividad ,ofreciendo su experiencia
no como imposición sino como apoyo o soporte de eses gran edificio cuyos
materiales fundamentales para que no se desplome son el amor , la confianza , el
reconocimiento del error y la decisión de transformar para mejorar en la
cotidianidad .
Los comportamientos equivocados que tienen los adultos en la interacción
que tiene con los niños es producto del desconocimiento de otras formas para
hacerlo, además de la desconfianza que tienen del logro de resultados favorable ;he
aquí la importancia que tiene que loshallazgos de los intelectuales se conviertan en
una herramienta de transformación tangible en los distintos espaciosen donde se
desenvuelve la vidade los niños y niñas ; siendo este el escenario para nutrir el
conocimiento, sobre la problemática ylaexperimentación de nuevas formas de
interactuar con los niñosy niñas de manera afectiva , libre de violencia en todas sus
formas.
Este trabajo es sólo un asomarse a la realidad de las prácticas de crianza de
los niños y niñas, existe la imperiosa necesidad de seguir investigando sobre los
aspectos que llevan a los adultos a expresar y poner en práctica conceptos que no
favorecen el desarrollo integral y lo más importante que los hallazgos tengan
espacios de socialización ante el público implicado con el propósito de hacer
tangible la transformación de la cotidianidad mediante la producción del
conocimiento.
El lenguajeademás de ser la manera como los seres humanos nos
comunicamos, es también el vehículo para transferir de generación en generación
unas conductas que pueden favorecer o no la cualificación como seres humanos
integrales, por ello la necesidad de promover una comunicación afectiva con los
niños y niñas y entre los adultos haciendo el reconocimiento demanera
permanente de los logros alcanzados con esta práctica, valorando la autonomía , la
independencia y la solidaridad con el propósito de que la sociedad empiece a
contar con unos referentes que den fe de resultados favorables, adquiriendo así la
confianza para aplicarlos sin temor y con destreza.
REFERENCIAS
Escallon Carmen. Crianza Humanizada de boletín informativo N32 Grupo de puericultura
de la Universidad de Antioquia,
1999.https://issuu.com/facultadmedicina/docs/32_crianza_humanizada(29
/03/2017)

48
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Escallon Carmen. La disciplina humanizada en Primera Infancia: una cara del amor,
2013.http://carmenescallon.blogspot.com.co/2013/02/la-disciplina-humanizada-
en-los-y-las.html(15/05/2017).
Foucault, Michael. Las palabras y la cosas .Una arqueología de las ciencias humanas.
México: Siglo XXI, 1970.
Hernández, Roberto. Metodología de la investigaciónsexta edición por McGraw-
Hill.Bogotá: Interamericana editores, s.a. de c.v.2004.
Hernández, Rubén. Genealogía de la identidad palenquera y su incidencia en el
movimiento social afrocolombiano. Cartagena. Fundación Instituto Manuel zapata
Olivella, 2014.
Maturana, Humberto. El futuro de la humanidad no son lo niños sino los mayoresde
Alejandra Jara, Noticias Chiguayante, 23-03-2017.
http://www.temas.cl/2017/03/30/humberto-maturana-el-futuro-de-la-
humanidad-no-son-los-ninos-son-los-mayores/(25/05/2017)
Miller Allice . Consecuencias del maltrato en la infancia. Decir la Verdad a sus Hijos de
Blog La memoria y el olvido Carmen Escallon,
2007http://carmenescallon.blogspot.com.co/2012/12/consecuencias-del-maltrato-
en-la.html(31/05/2017)
OMS. Nota descriptiva maltrato infantil,
2016http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs150/es/(20/05/2017)

49
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

UNA MIRADA A LA INFANCIA DURANTE EL SIGLO XVII EN LA CIUDAD


DE QUERÉTARO A TRAVÉS DE LOS TESTAMENTOS
Marco Antonio Peralta Peralta
mperalta@colmex.mx
Centro de Estudios Históricos, El Colegio de México A.C.
(Ciudad de México – México)
Resumen
La presente comunicación busca explicar parte de la complejidad social que
se desarrolló en la vida cotidiana de la ciudad de Querétaro durante el siglo XVII
con base en los principios de la caridad y la piedad católica, mismos que regularon
el orden social de aquella época. Para ello, me interesa reflexionar en torno a los
niños, los cuales por su condición fueron vistos como un grupo necesitado de la
ayuda de hombres y mujeres. Amén de ofrecer una idea clara acerca de la infancia
me limito al análisis de un corpus de testamentos. Debo advertir que para los
historiadores resulta muy difícil tratar de comprobar o argumentar que en la época
colonial existió la etapa de vida vinculada con la infancia. De acuerdo con la
documentación de la que disponemos, es cierto que hubo familias nobles o
notables que llevaron un estilo de vida mediante el cual sus miembros, desde el
nacimiento hasta edades adultas, fueron privilegiadas, dedicando gran parte de su
tiempo a la vida cortesana o al ocio; frente a ellas, hubo un gran número de
familias que debían ocuparse en diferentes actividades para su manutención y
subsistencia.
Consideraciones previas
La presente comunicación busca explicar parte de la complejidad social que
se desarrolló en la vida cotidiana de la ciudad de Querétaro durante el siglo XVII
con base en los principios de la caridad y la piedad católica, mismos que regularon
el orden social de aquella época. Para ello, me interesa reflexionar en torno a los
niños, los cuales por su condición fueron vistos como un grupo necesitado de la
ayuda de hombres y mujeres. Amén de ofrecer una idea clara acerca de la infancia
me limito al análisis de un corpus de testamentos. Este tipo de documento resulta
interesante cuando intentamos observar a través de él la vida cotidiana de la
familia y los grupos domésticos del antiguo régimen, en especial de las sociedades
hispánicas.
Según lo anterior, debo advertir que para los historiadores resulta muy
difícil tratar de comprobar o argumentar que en la época colonial existió la etapa
de vida vinculada con la infancia. De acuerdo con la documentación de la que
disponemos, es cierto que hubo familias nobles o notables que llevaron un estilo de
vida mediante el cual sus miembros, desde el nacimiento hasta edades adultas,
fueron privilegiadas, dedicando gran parte de su tiempo a la vida cortesana o al

50
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

ocio; frente a ellas, hubo un gran número de familias que debían ocuparse en
diferentes actividades para su manutención y subsistencia.
Los niños y niñas menores de 14 años que de acuerdo con el Diccionario de
Autoridades marcaba el fin de la infancia y el comienzo de la juventud,49 que
pertenecían a grupos privilegiados seguramente gozaron de un estilo de vida
confortable, o al menos eso suponen las huellas y testimonios materiales que llegan
a nuestra época (juguetes, ropa, muebles, alhajas manufacturadas ad hoc para ellos,
entre otros). Sin embargo, estos personajes no aparecen en la evidencia de la cual
he recuperado la información para este trabajo. En su lugar, al menos en el
Querétaro del siglo XVII nos encontramos con grupos domésticos en los cuales los
más jóvenes estuvieron en condiciones poco privilegiadas, necesitados, la mayoría
de las veces, de la ayuda y caridad de los mayores. Por lo tanto, en las siguientes
líneas esbozo un panorama cultural y religioso de Querétaro, algunas
generalidades sobre la sociedad queretana con base en los testamentos, para
finalizar con algunos ejemplos concretos en los que se pone de manifiesto la
realidad “infantil” de los más pequeños y necesitados.
Querétaro y sus habitantes en el siglo XVII
Robert Ricard explica que desde 1525 las órdenes mendicantes que se
dirigían desde el centro de Nueva España hacía Nueva Galicia a evangelizar
fundaron conventos a su paso, en este sentido, Querétaro se erigió como pueblo de
indios hacia 1531 y configuró el grupo Querétaro – Hidalgo – Guanajuato.50 Desde
fechas muy tempranas, al igual que había ocurrido en otras zonas del virreinato,
los franciscanos arribaron a la región de Tlachco51 en la década de 1540 y
rápidamente iniciaron la construcción de un templo católico para fines
evangelizadores.52 Cecilia Landa asegura que hacía 1582 el convento de Santiago
dominaba el paisaje queretano y los franciscanos, principalmente, administraban
los sacramentos.53 Por su parte, Antonio Rubial nos explica que desde su

49Diccionario de autoridades, vol.2(Madrid: Real Academia Española, 1964), 689.


50 Robert Ricard La conquista espiritual de México (México: Fondo de Cultura Económica, 2005, 6ª
reimp.), 156; Adriana Ballesteros (coord.) primeras noticias sobre la conquista, posesión, límites y
encomiendas del pueblo de Querétaro (México: Municipio de Querétaro, Universidad Autónoma de
Querétaro, 2006), 19-20; David Wrigth Querétaro en el siglo XVI. Fuentes documentales primarias
(México, Gobierno del Estado de Querétaro, 1989), 45. José Urquiola Permisán y otros Historia de la
Cuestión Agraria Mexicana. Estado de Querétaro, vol.1 (México, Juan Pablos Editor, Gobierno del
Estado de Querétaro, Universidad Autónoma de Querétaro, 1989), 18-19, 215, 256.
51 Nombre nativo de ascendencia otomí con el que se conocía la región que en 1531 conformaría el

pueblo de Querétaro.
52 Lourdes Somohano Martínez y Cecilia Landa Fonseca, “Querétaro en la época virreinal”, en,

Querétaro. Una Historia al alcance de Todos vol.1, ed. Lourdes Somohano Martínez y otros, 76-77
(México: Gobierno del Estado de Querétaro, Universidad Autónoma del Estado de Querétaro,
2008).
53 Cecilia del Socorro Landa Fonseca, Las cofradías en Querétaro, de la Secularización parroquial a la

secularización de bienes (1750-1870) (México: El Colegio de Michoacán, 2010), 49.

51
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

fundación, fue una “villa creada por caciques otomíes y encomenderos de


Acámbaro para ampliar la frontera del arzobispado, frente a los chichimecas entre
1536 y 1541.”54Sabemos que entre 1567 y 1568, los frailes de la provincia del Santo
Evangelio de México permitieron a sus hermanos, fundar una nueva provincia
religiosa, la de San Pedro y San Pablo de Michoacán. Querétaro formó parte de la
jurisdicción de esta última.55Con este hecho, el convento de San Francisco
auspiciados tanto por la nobleza indígena como por el clero regular se erigía como
la única construcción religiosa del lugar.56
A principios del siglo XVII la relevancia que había alcanzado la orden
franciscana en Querétaro era indiscutible, su labor misionera y evangelizadora les
permitió a su vez afianzar su poder político y administrativo en el pueblo, 57de tal
suerteque a principios de 1603, con la popularización del mito de la santa Cruz de
los milagros, 58 los religiosos promovieron la construcción de la Iglesia y santuario
de la Santa Cruz. En 1607, gracias a la aprobación del virrey Juan de Mendoza y
con el apoyo del linaje de los Tapia, se iniciaron las labores de construcción del
convento femenino de Santa Clara de Jesús, una edificación de carácter español
que se sumó al paisaje religiosos del pueblo.
Poco después, en 1613 se sumaba a estos dos conventos, el de san Antonio
de Padua habitado por los dieguinos o franciscanos descalzos; En 1614, sin que los
franciscanos tuvieran noticia de ello, se establecieron en Querétaro los carmelitas y
con ellos, su templo del Carmen. En la década de los veinte del siglo XVII también
hicieron su aparición los hermanos de san Hipólito y con ellos, el hospital de la
Purísima Concepción, de igual manera, desde principios de la centuria se
establecieron los jesuitas con su Colegio. En 1634, en el convento de san Francisco
se establecieron los hermanos de la tercera orden, promovida por la población
española del lugar.
Ya en la segunda mitad del siglo XVII, se fundaron instituciones religiosas
del clero secular apoyadas por la elite criolla que poco a poco fue desplazando a la
nobleza indígena y a las autoridades misioneras; en este sentido,
aproximadamente a mediados de la década de 1650, un grupo de criollos introdujo
el culto a la virgen de Guadalupe toda vez que iniciaban la construcción de una
Congregación para esta devoción. En 1683, gracias a las diligencias hechas por Juan
de Caballero y Ocio se construyó la Congregación de Nuestra Señora de

54 Rubial García, Antonio Rubial García, El paraíso de los elegidos. Una lectura a la historia cultural de la
Nueva España, 1524-1804 (México: Fondo de Cultura Económica, Universidad Nacional Autónoma
de México, 2010), 72.
55 Escandón Bolaños, Patricia Escandón Bolaños, “Secularización del poder local, Notables contra

frailes en Querétaro 1650-1700” Estudios de Historia Novohispana, núm. 50 (enero-junio 2014), 78.
56 Cecilia del Socorro Landa Fonseca, op. cit., 49.
57Ibidem,op. cit., 49-50.
58 Antonio Rubial García, op. cit., 215.

52
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Guadalupe y tres años después se inauguró el Colegio de Propaganda Fide, todo


ello significó por un lado, el ascenso de Querétaro a una jerarquía religiosa de
mayor rango, y por el otro el paulatino descenso de la hegemonía franciscana
anterior a las últimas décadas del siglo XVII.59
En cuestiones jurídicas y administrativas, sabemos que, desde su erección
como pueblo de indios en el siglo XVI, se asentaron en el poder, inicialmente, la
nobleza indígena, en particular Fernando de Tapia, primer cacique del pueblo. Sin
embargo, el incremento de la población española favoreció a que la corona cediera
ciertos privilegios a esta población para hacer frente a la nobleza indígena y por
medio de alianzas matrimoniales o compra de títulos administrativos, poco a poco
fueron haciéndose del poder que habían tenido los naturales.Ya en el siglo XVII,
después de 1650, Querétaro pudo transformarse de pueblo a ciudad. De acuerdo
con las Capitulaciones de Querétaro60 el estatus político de la naciente ciudad de
Santiago de Querétaro (1655-1656) exigía que debían procurarse los derechos y
privilegios concedidos a las ciudades de primer rango.61
En el aspecto social y religioso, la transformación que vivió la ciudad
durante los primeros cincuenta años del siglo XVII se reflejó, principalmente, en la
nueva traza urbana. Esta nueva organización citadina incluía dentro de sí, a los
obrajes y estancias ganaderas. Juan Ricardo Jiménez argumenta que en un primer
momento, Querétaro era un centro urbano sin construcciones magnificentes o
grandiosas; más bien, había edificaciones bajas, sencillas y austeras. 62 Esta
condición dio paso a que la naciente élite comercial, principalmente los estancieros
y obrajeros, cambiaran por completo la imagen del pueblo a ciudad a través de
nuevas construcciones ad hoc al “progreso” de la región.
Finalmente, gracias a los testamentos consultados podemos advertir, entre
otros temas, que el matrimonio, aspecto fundamental en la vida novohispana
quedó reflejado tanto en el protocolo inicial de estas escrituras como en las
cláusulas dispositivas que hacen alusión a la identificación de la persona. Lo
anterior significa que puedo asegurar que más del 75 por ciento de los ejemplos
analizados declararon haberse casado bajo las normas de la Iglesia Católica; en el
otro extremo, sólo el 5 por ciento de los testadores, en su mayoría hombres,
dejaban por heredera universal a su alma al declarar no tener parientes cercanos o
indirectos a la hora de testar.63 En proporciones muy parecidas nos hallamos con
matrimonios en segundas nupcias. A decir de algunos ejemplos, existieron

59Ibidem, pp. 118-121; Juan Ricardo Jiménez Gómez, art. cit., 64-70; Cecilia Landa Fonseca, op. cit., 3-
25, 45-70.
60 Ayuntamiento de Querétaro, Capitulaciones de Querétaro 1655. Título de Ciudad, atribuciones

municipales, escudo y primeras actas de cabildo (México: Ayuntamiento de Querétaro, 1994).


61Ibidem, 49.
62Ibid.
63 El total de documentos revisados fue de 424 cartas testamentarias.

53
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

hermanastros en las familias nucleares. Por ejemplo, en un 11 por ciento del total
de los testamentos es explícita la declaración del testador o testadora de haber
procreado hijos durante el segundo matrimonio, a pesar de tener hijos antes de la
unión sacramental.
Otra característica de la sociedad analizada es la procedencia de los
testadores. En su mayoría se trata de gente venida de Castilla, Navarra, León,
Toledo, Portugal, Jaén, Flandes y Austria. De las provincias internas del virreinato
encontramos gente nacida en la ciudad de México, Valladolid, San Luis Potosí,
Celaya, Guanajuato y algunos lugares cercanos a Querétaro. En cuanto a la calidad
de las personas, el análisis de los testamentos arrojó que por lo menos, más del 50
por ciento de las personas pertenecían a las calidades españolas peninsulares y
criollas. Hubo pocas personas que al declarar su calidad en el protocolo inicial se
asumieron como indios o mestizos. Menor fue el número de negros y mulatos que
hallé en los registros notariales. En 105 casos, o el 25 por ciento del total de cartas
recuperadas, no es posible afirmar la calidad del testador porque sus declaraciones
se limitaron a la presentación de sus padres; sólo en algunos casos, en los que
podemos hacer un rastreo de la genealogía de la persona, es posible presumir que
se trataba de gente con ascendencia criolla o mestiza.
En otro asunto fundamental para la vida cotidiana del Querétaro colonial es
el tema de la legitimidad e ilegitimidad de los hijos. El 31 por ciento, es decir 130
cartas testamentarias, de los testadores declararon, o bien, ser hijos naturales o
bien, tener descendencia fuera del matrimonio canónico. Este asunto podría
parecernos algo escandaloso para la época; sin embargo, Pilar Gonzalbo64 asegura
que por lo menos en el siglo XVII, en las principales ciudades del virreinato, como
fue la ciudad de México, los índices de ilegitimidad y legitimidad estaban en
proporciones muy parecidas por lo cual, no es de extrañarse que en otras ciudades
ocurriese algo similar. En el particular de Querétaro, los testamentos alusivos a
varones son en los que encontramos mayor número de casos de hijos naturales.
Por lo que respecta al tema de la familia, según los testamentos analizados,
casi todas las familias estaban constituidas en domésticos nucleares, de hecho,
éstos representan más del 75 por ciento de los casos. Asumo que la sociedad
queretana estaba constituida por grupos de padres e hijos. Sin embargo, algunas
testadoras a la hora de dictar su última voluntad, declaraban hallarse solas o a
veces, acompañadas por sus criadas o esclavas; sólo en tres casos se dejó constancia
de que el jefe de familia se hallaba ausente (en ocasiones por un lapso de tiempo de
décadas). A diferencia de otras ciudades, no encontré un número representativo de

64Solange Alberro y Pilar Gonzalbo, La sociedad novohispana. Estereotipos y realidades (México: El


Colegio de México, 2013) passim.

54
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

familias integradas por abuelos, hermanos, primos, cuñados o sobrinos, entre


otros,65 en su defecto, si encontramos personas en calidad de “agregados” 66.
En los testamentos queretanos, estos agregados los representaban, la
mayoría de las veces, huérfanos, que, según la declaración de los testadores, fueron
criados y cuidados como hijos propios y en muchas ocasiones, estas personas
ajenas a la consanguineidad, fueron beneficiados de los legados testamentarios. Lo
mismo ocurre con algunos hijos de esclavos o servidumbre que por declaración de
los amos “fueron sido criados como propios”. En este sentido, una primera pista
para explicar la sociabilidad entre adultos y menores la podemos vincular con el
principio de la caridad cristiana de ayudar al necesitado.
En relación con los índices de mortalidad infantil, me llamó la atención que
en la mayoría de los casos en los que se heredaba a un hijo menor a los 10 años, el
testador presumía una posible muerte del infante por lo que, en varias ocasiones, el
legado que dejaba por herencia iba acompañado de otra disposición que a la letra
decía “y si muriese antes de recibir la herencia […] pido que”. Esta frase resulta
esclarecedora para reflexionar acerca de esa etapa de la infancia entre los grupos
menos privilegiados. Según la evidencia empírica se me antoja pensar que en
realidad las familias corrían el riesgo de perder a sus hijos en edades tempranas;
por ello, el sentimiento afectivo se medía en otros parámetros distintos a los de
nuestros tiempos modernos.
Otra característica que salta a la vista del caso queretano tiene que ver con la
convivencia entre los menores, sobre todo entre los niños pertenecientes a familias
notables y honorables que convivían con los hijos de los esclavos. Y es que, en
varias cartas testamentarias, generalmente la madre advertía que sus pequeños
habían compartido el día a día con los hijos de sus sirvientas o esclavas. Esta
relación en algunos casos retribuía a la familia esclava porque a la hora de testar,
los amos beneficiaban a sus integrantes; desde luego que hubo casos
completamente contrarios a esta situación.Por otra parte, los hijos de las familias
esclavas que no se relacionaban con los hijos de sus patrones, en varias ocasiones a
petición de los amos eran enviados a diferentes corporaciones religiosas o a los
parientes. En un 25 por ciento de los testamentos en los que se disgregan a la
familia esclava, las hijas terminaban en los conventos con las monjas, en tanto que
los varones permanecieron en el núcleo familiar destinados a actividades agro-
ganaderas y textiles.

65 Pilar Gonzalbo Aizpuru, Vivir en Nueva España. Orden y desorden en la vida cotidiana (México: El
Colegio de México, 2009), 282-296.
66Cfr. Sandra Olivero Guidobono, “La agregación en Buenos Aires (primera mitad del siglo XVIII)”,

Cuadernos de los Grupos de Trabajo. Historia de Población, núm. 2. (2000).

55
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Algunos ejemplos para reflexionar la infancia


Uno de los mensajes fundamentales de la Iglesia católica al interior de la
sociedad novohispana fuer la promoción de una vida virtuosa y caritativa que los
fieles debían seguir para alcanzar la gloria y el paraíso. Este principio se halla en el
testamento a largo de las cláusulas dispositivas. En Querétaro, desde principios de
siglo, los escribanos buscaron promover la ayuda a vergonzantes, pobres,
huérfanas y a la redención de cautivos.
Si bien la herencia tenía la finalidad de evitar el desamparo de los legatarios
y herederos, mi intención es prestar atención a aquellas donaciones que, en un
sentido de ayuda y caridad iban destinadas a beneficiar a personas, niños y
adultos, que no tenían una relación directa con el testador. En este punto, Pilar
Gonzalbo explica que “es indudable que muchos padres amaban a sus hijos y eran
correspondidos por ellos, pero no es fácil encontrar testimonios que lo muestren”.67
De acuerdo con esta información y entendiendo al testamento como un documento
personal, podemos afirmar que en su contenido hay frases que ponen en evidencia
esos afectos y sentimientos, no sólo entre la familia, sino entre patrones y
servidumbre o entre amos y esclavos; esto significa por tanto que las cláusulas
“piadosas” y “caritativas” fueron un “reflejo de símbolos y preocupaciones
culturales, impuestos como normas de los relaciones familiares [y del grupo
doméstico]”.68
Un ejemplo único de estas expresiones lo encontramos en el testamento
mancomunado de Diego Ruiz de Peralta y María Guerrero, quienes a mediados de
1662 declaraban “sépase como nos Diego Ruiz de Peralta y María Guerrero, su
legítima mujer, vecinos de esta ciudad de Santiago de Querétaro en ánimo y
conforme y de parecer y acuerdo y con el recíproco amor y voluntad que siempre
hemos vivido juntos, como tal, marido y mujer, sirviendo el uno al otro y el otro al
otro, en su enfermedad y en todo lo necesario de cualquier trabajo que hemos
tenido”.69
Antes de ellos, hacia 1609 Gonzalo Domínguez declaró, al momento de
redactar su última voluntad, “tengo en mi casa una moza doncella que he criado
llamada Constanza Domínguez, que me ha servido y le tengo voluntad como a mi
hija, a la cual mando para ayuda a su casamiento quinientos pesos de oro común.70
En este caso, podemos apreciar un gesto de afectividad en la frase “le tengo
voluntad”. Además de lo afectivo, está claro en esta carta la ayuda a un agregado;
es decir, a una persona que vive en la casa del cabeza de familia pero que no tiene

67 Pilar Gonzalbo Aizpuru, “’Vida en familia’. Las manifestaciones de los sentimientos en la Nueva
España”, en Amor e historia. Las expresiones de los afectos en el mundo de ayer, ed. Pilar Gonzalbo
Aizpuru (México: El Colegio de México, 2013), 43.
68Ibid.
69 AHQ, Notarías, Antonio Cárdenas, Vol.2, L.1, Fo. 70.
70 AHQ, Notarías, Gaspar Porras, Vol.3, L.2, Fo. 5.

56
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

parentesco alguno. Justo antes de mediar el siglo, Catalina Ortiz, en su testamento


ayudó para el bien de su alma y “el amor y la voluntad” a Juana Gómez, doncella
criada como hija propia a quien legó “una pollera71 de Damasco y un jubón
morado ya traído que es de mi vestir y más al tiempo que tome estado se dé de mis
bienes 50 pesos en reales”.72
Como podemos observar, la caridad no siempre se materializó en la
donación de dinero, Catalina de Ortiz, de acuerdo con el sentimiento que sentía
por la doncella, la dotó de ropa que, para la época, era un bien heredable muy
común entre padres e hijos; al igual que Juan Pérez, esta testadora vio como hija
propia a una agregada de la esfera doméstica.
Un ejemplo único que localicé es el de Ana de Rojas en 1677. Antes de
enlistar sus bienes, dejó constancia de que había criado en su casa a dos niños
huérfanos pequeños de nombre Antonio y Juan, de ocho y seis años
respectivamente. En sus palabras, “por el mucho amor que les tengo como a mis
hijos” les heredó una esclava para que le sirviese en lo necesario.73Hasta aquí, el
gesto de caridad proviene de la testadora; sin embargo, doña Ana unas líneas
después solicitó a su hermana “por ruego y amor de Dios” se encargase de la
educación de los pequeños por “celo a la caridad y amor de Dios”. Por último,
enunció que de fallecer la hermana, velara por la educación y cuidado de los
huérfanos, la propia esclava que legaba.74
Conforme evolucionaba la complejidad de la vida cotidiana al interior de las
familias, tenemos constancia de que aumentaron los casos en los cuales los
testadores enunciaban que habían criado como hijos propios a pequeños ajenos a
su consanguineidad o a su familia directa.En definitiva, en Querétaro, fueron
comunes estas prácticas piadosas, que sin importar la calidad de las personas, casi
siempre se abría un espacio dentro de las cláusulas dispositivas para la ayuda.
¿La infancia de un esclavo?
En el tratado jurídico Práctica de testamentos, Juan de la Ripia destinó un
apartado completo a tratar el asunto de la condición de los esclavos y la
servidumbre en la práctica testamentaria. Advertía que los escribanos debían
procurar que los testadores cuidaran de no dejar por albaceas o tenedores de
bienes a los esclavos porque su calidad jurídica les impedía gozar de ese privilegio;
sí a pesar de ello, el testador nombraba por tal a estas personas, Juan de la Ripia,
con base en la legislación de la época exponía que se sobre entendía por tanto que
sin hacerlo público o manifiesto, el esclavo quedaba libre al ser considerado del
mismo nivel por el amo. También enunció que la familia esclava sólo podía ser

71 Una especie de falda burda


72 AHQ, Notarías, Francisco de Urquiza, Vol.8, L.1, Fs. 905.
73 AHQ, Notarías, Jerónimo Bravo, Vol.1, L.1, Fo. 38v.
74Ibid.

57
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

donada cuando el amo tenía todo tipo de derechos sobre ésta; es decir, que
demostrara que le pertenecían por derecho. Finalmente explicó que los esclavos
debían evitar ser legatarios y herederos de los bienes familiares y mucho menos,
ser beneficiados en mayor medida que los propios hijos legítimos o familiares de
parentesco.75
Por su parte, desde el tercer concilio provincial de 1585, se trató el asunto de
la población negra y esclava en cuanto a derechos, privilegios y obligaciones se
refiere. Grosso modo, se planteó la limitación de representación jurídica y la calidad
de “bien material” cuando eran esclavos. Esto significa que sólo podían ser
ayudados en la medida en que los amos los adquirían como bien suntuoso o de
servicio.76
Pese a estas legislaciones, tenemos testimonios notariales que nos dan fe de
que hubo muchas personas que “por voluntad” o “afecto” beneficiaban a los niños
esclavos de algún modo para mejorar su calidad de vida. En Querétaro, las
cláusulas dispositivas de libertad o beneficencia a esclavos y sirvientes se
vincularon con el principio de caridad y piedad que imperó en el anhelo de la vida
eterna en el paraíso. Por ejemplo, a comienzos del siglo Gonzalo Domínguez
declaraba como suyas, a una negra llamada Ana González, otra de nombre María,
una tercera llamada Beatriz y un mulato de nombre Diego;María, Beatriz y Diego
los declaró como hijos de Ana.77 Por lo que respecta a esta madre esclava, la
cláusula testamentaria advierte:
Me ha servido muy bien y ha criado a sus hijos, y les tengo amor y
voluntad y así tengo intento de dejarlos libres y poniéndolo en efecto en la
forma que mejor puedo y a su derechos convenga, ahorro78y liberto a la
dicha Ana negra y tres hijos suyos, para que desde este día, el de mi
fallecimiento, quede libre y no sujeta a servidumbre, y pueda como tal
hacer testamento y disponer de su persona, ella y los dichos sus hijos y
descendientes, y para ayuda y sustento, le mando a la dicha Ana
González por lo bien que me ha servido, trescientos pesos que se le den
de mis bienes y la liberto sin que se le pida por mis albaceas, ni herederos,
ni otra persona cosa alguna por su libertad, porque la hago graciosamente
por la dicha razón.79

En esta cláusula de Gonzalo, no sólo se pone de manifiesto el principio de


caridad y piedad para ayudar al necesitado; además aflora en su petición, lo que
bien puede ser un afecto sentimental para la ayuda de quien, le ha servido.

75 Juan De la Ripia, Práctica de Testamentos y modos de suceder (Madrid: Imprenta de Ángel Pascual
Rubio, 1718), 47-53, 57-71.
76 Juana Patricia Pérez Munguía “Negros y castas de Querétaro, 1726-1804: la disputa por el espacio

con naturales y españoles” (Tesis de Doctorado, Centro de Estudios Históricos, El Colegio de


México, 2010).
77 Varios autores op. cit., 83.
78 Ahorro se asume como dar la libertad a alguien.
79 Varios autores op. cit., 83.

58
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Úrsula Caballero y Medina, pariente del potentado Juan Caballero y Ocio,


en el invierno de 1675, a pesar de hallarse sana sin achaques de enfermedad,
declaró, en presencia de sus testigos y el escribano que en su casa tenía una esclava
llamada Catalina de la Cruz, morisca de cuarenta años poco más o menos. La
ayuda que le concedía, en razón de su última voluntad, estaba motivada
“atendiendo al amor y voluntad, felicidad, asistencia y cuidado que conmigo ha
tenido”, por ello, la testadora enunció que al morir, Catalina debía quedar libre de
todo cautiverio, servidumbre y sujeción, por lo cual, la cláusula, a decir de la
testadora debía servir como carta de libertad.80
Llama la atención que doña Úrsula declaró por suya, otra esclava de nombre
Teresa, mulata de trece años; sin embargo, a diferencia de Catalina, dispuso que
esta segunda esclava se entregase a los religiosos del Convento de Santa Cruz para
que les sirviese, antes de concluir esta cláusula, la testadora enuncia que, si sus
hijos quisieren tomar como suya a Teresa, lo podían hacer siempre y cuando
entregasen por ella, 250 pesos a los religiosos del convento mencionado.81
En este caso, una pregunta que sale a la luz es ¿por qué beneficiar a una
esclava y no a otra?, ¿habrá sido la edad, un factor para conceder la libertad? No
podemos tener certeza de la decisión tomada por la testadora, salvo la información
que ella misma nos ofreció. Podemos presumir que sentía un aprecio más por su
esclava más anciana que por la niña; sin embargo, es sólo una conjetura personal
que, en todo caso, se basa en la expresión del sentimiento y afecto que la propia
testadora declaró tener para con Catalina de la Cruz.
Finalmente, encontramos un caso único en donde la testadora, en calidad de
ama, “por el mucho amor que le tiene” a su esclava de cuarenta años de nombre
Inés, madre de tres mulatillos dispuso que, para el bien de su esclava, se tomara
como carta de libertad la cláusula en la que se la concedía. Sin embargo, la
testadora pidió que sus hijos de Inés, fuesen repartidos entre sus sobrinos y su
hermana para que éstos les sirvieran. Se trata del testamento de María Méndez,
mujer casada en segundas nupcias y “sola en mi casa” que por la gravedad de su
enfermedad, hizo su testamento en 1694.82Lo peculiar de este ejemplo es que la
testadora además de “quitarle” los hijos a su esclava, los entrega sin siquiera tomar
en consideración la voz de la madre de los niños. Por todo ello, ¿qué tanto amor le
podía tener a la esclava?
Aunque pocos, estos ejemplos nos proporcionan una visión de la
idealización que tenían varias personas del siglo XVII queretano de la caridad y
ayuda y como se socializaba entre los diferentes estamentos sociales. Queda claro
que para el caso novohispano el axioma de la sociedad de castas, aquel orden

80 AHQ, Notarías, Antonio Cárdenas, Vol.1, L.1, Fo. 6.


81Ibidem,
Fo. 5v.
82 AHQ, Notarías, Lázaro de Victoríca, Vol.6, L.1, Fs. 129v.-131v.

59
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

social dividido y estratificado no fue la realidad cotidiana de hombres y mujeres.


Desde las edades más tempranas, niños y adultos tenían una relación cercana y
afectiva con independencia a la calidad a la que pertenecían. Muy probablemente
el discurso y la retórica de la caridad cristiana promovida por la sociedad colonial
jugó un papel fundamental para beneficiar a aquellos pequeños que, al margen de
los lujos y privilegios que se tenían en los círculos más nobles del virreinato,
trataron de mitigar las carencias y dificultades en su tránsito de la infancia a la
edad adulta.
REFERENCIAS
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México: El Colegio de México, 2013.
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Escandón Bolaños, Patricia Escandón Bolaños. “Secularización del poder local, Notables
contra frailes en Querétaro 1650-1700” Estudios de Historia Novohispana, núm. 50
(enero-junio 2014) 77-124.
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Landa Fonseca, Cecilia del Socorro. Las cofradías en Querétaro, de la Secularización
parroquial a la secularización de bienes (1750-1870). México: El Colegio de
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Pérez Munguía, Juana Patricia “Negros y castas de Querétaro, 1726-1804: la disputa por el
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Somohano Martínez, Lourdes “Querétaro en la época virreinal”. Segunda Parte.Querétaro.
Una Historia al alcance de Todos vol.1. México: Gobierno del Estado de Querétaro,
Universidad Autónoma del Estado de Querétaro, 2008.

60
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Ricard, Robert. La conquista espiritual de México. México: Fondo de Cultura Económica -


6ª reimpresión, 2005.
Rubial García, Antonio. El paraíso de los elegidos. Una lectura a la historia cultural de la
Nueva España, 1524-1804. México: Fondo de Cultura Económica, Universidad
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Urquiola Permisán, José y otros.Historia de la Cuestión Agraria Mexicana. Estado de
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Varios autores. Documentos inéditos para la Historia de Querétaro, vol. VIII. México:
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Wrigth, David. Querétaro en el siglo XVI. Fuentes documentales primarias. México:
Gobierno del Estado de Querétaro, 1989.

61
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

LOS TIEMPOS DE LA INFANCIA EN COLOMBIA A TRAVÉS DE LA


TRANSFORMACIÓN DEL JUEGO Y DEL JUGUETE A FINALES DEL SIGLO
XX E INICIOS DEL XXI
Absalón Jiménez Becerra
abjibe2012@hotmal.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá D.C. - Colombia)
Resumen
La transformación de cualquier práctica social, como el juego infantil,
acompañado de la transformación del juguete ya sea como artefacto que facilita la
actividad del juego, ya sea como estereotipo que delimita la belleza infantil y/o
tecnología que permite al sujeto insertarse a la realidad contemporánea se
constituyen, en su conjunto, en una entrada para problematizar los tiempos de la
infancia y sus profundos cambios. Por lo demás, el discurso del juego fue
decantado por disciplinas como la historia, la psicología y la sociología, las cuales
se constituyen en una importante rejilla de especificación en torno a lo qué es dicha
actividad para el niño en su proceso de socialización. El discurso del juego como
actividad socializadora, la importancia del juguete y su transformación en las
últimas décadas del siglo XX e inicios del XXI, se constituyeron en condiciones de
posibilidad para el surgimiento de la infancia contemporánea en Colombia.
Palabras claves: Infancia, juego, juguete, socialización, imaginario.
Introducción
En la segunda mitad del siglo XX, las prácticas de crianza familiares
hicieron parte de un conjunto de tecnologías políticas sobre el cuerpo, en el que se
estableció la metamorfosis de métodos que, en su momento, en la modernidad,
fueron punitivos, y en la contemporaneidad son aún más inmanentes, más sutiles y
más capilares al cuerpo infantil. El juego como actividad fundamental en el
proceso de socialización del niño, haciendo parte de esta tecnología política sobre
el cuerpo infantil, fue reivindicado de manera profunda por una serie de
especialistas que de manera explícita evidenciaron su importancia.


Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, Magister en Estudios Políticos
de la Pontificia Universidad Javeriana, Magister en Historia de la Universidad Nacional de
Colombia, sede Bogotá, D.C., es Doctor en Educación del acuerdo interinstitucional UPN, U. Valle y
Universidad Distrital de Bogotá. En la actualidad es Profesor de Planta de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas de Bogotá, particularmente de la Maestría en Educación y del Doctorado
Interinstitucional en Educación. Sus líneas de investigación se enmarcan en la historia social y política
de los siglos XX y XXI en Colombia, y en la historia de la infancia, escuela y pedagogía, en el mismo
periodo. Correo electrónico: abjibe2012@hotmal.com

62
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

La pregunta en torno a la emergencia de un nuevo tipo de infancia que


hemos denominado infancia contemporánea en Colombia83, la debemos ubicar de
manera inicial en la transformación de las prácticas de socialización. En este
sentido, parodiado a Paul Veyne, el investigador, en este caso el historiador debe
ubicar el momento de la transformación de las prácticas y sus implicaciones para el
sujeto84. En nuestro caso, esta inquietud conlleva a preguntarnos, ¿cuáles son las
prácticas que objetivan a la infancia y cómo se han transformado? Es este sentido,
debemos preguntarnos por la transformación de las prácticas en torno al cuidado
familiar, la crianza y la socialización, el desarrollo del niño y la transformación en
los consumos, entre otros.
En las últimas décadas del siglo XX, las nuevas prácticas de crianza
establecían preguntas que, ante todo, buscaban el cuestionamiento de los padres,
debido a que se presentaron cambios en el proceso de socialización, sumados a la
tendencia de suprimir los métodos disciplinarios que antes permitían manejar a los
hijos sin precisar atención a sus conflictos, por otros de carácter más inmanentes al
cuerpo infantil. Los sentimientos de culpa en la falta de destreza y cuidado en la
crianza de los niños acometieron directamente a los padres. Frente a esta situación,
las teorías modernas sobre la psicología infantil —y las propias de la pediatría y la
psiquiatría—, hicieron apreciar la escasa información y comprensión que se tenía
sobre la mente y salud del niño y la importancia que la actitud de los adultos tenía
para su saludable desarrollo.
Por los demás, la familia constituyó una nueva tecnología política sobre el
cuerpo infantil en el que se configuraron prácticas de crianza más sutiles,
acompañadas de prácticas no discursivas vistas no sólo como relaciones de
significado, sino como relaciones de poder y formación de saberes contemporáneos
con relación a la infancia. Entre las prácticas no discursivas podemos tener en
cuenta un conjunto de relaciones de sentido que atraviesan la actividad del juego,
pero también podemos tener en cuenta un conjunto de transformaciones políticas y
económicas que afectaron de manera implícita a la familia y al niño.
Es nuestro interés en el presente documento rastrear estas transformaciones
y afectaciones para evidencia la importancia que tiene en el tema la aperturaa la
importación de juguetesvivida en Colombia desde 1976, la inauguración de la
boutique Barbie y su amigos en la ciudad de Bogotá en 1978, la presencia de la
marca de juguetes Fisher-Price en nuestro país desde 1979, el levantamientode la
suspensión que prohibíael funcionamiento de máquinas electrónicas en la tiendas
de barrio en Bogotá en 1981. Luego, desde la última década del siglo XX, la
presencia del computador, el microcomputador, el acceso a internet, la navegación

83 Absalón Jiménez B., Emergencia de la infancia contemporánea en Colombia, 1968-2006. (CIDC-


UDFJC, Bogotá, 2012):11.
84 Paul Veyne, “Foucault revolucionó la historia”. En: Cómo se escribe la historia. (Madrid, Alianza

Editorial, 1984):199.

63
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

en la Web, los PSP, los teléfonos celulares y sus aplicaciones. Las anteriores
transformaciones acompañadas de los nuevos consumos infantiles constituyen,
una condición de posibilidad que facilita la transformación de los imaginarios de
infancia, pasado así de una infancia moderna a una contemporánea.
Metodología
La presente propuesta investigativa adopta algunos apartes una
aproximación al enfoque arqueológico-genealógico de investigación; en el que, en
primer lugar, la arqueología valora el papel del enunciado en los procesos de
objetivación de los fenómenos y en la subjetivación del sujeto; el objetivo de la
arqueología en buena medida es el de dar cuenta de las formaciones
discursivas.Partimos, así de la base de que los enunciados diferentes en su forma,
dispersos en el tiempo, constituyen un conjunto si se refieren a un solo y mismo
objeto, en el caso de esta investigación, a la emergencia de la infancia
contemporánea. En segundo lugar, por genealogía comprendemos las relaciones de
poder, expresadas en prácticas discursivas y no discursivas que institucionalizan
dispositivos de control sobre el sujeto.
En general, es en esta perspectiva, inaugurada por Michel Foucault85, a lo
largo de los años sesenta, que utilizamos apartes de su obra para abordar como
tema de investigación, La emergencia de la infancia contemporánea en Colombia. Desde
la perspectiva de Foucault, se reconoce cierto tipo de filosofía histórica,
unafilosofía de la verdad en torno al tema del sujeto, el cual puede ser visto como
parte de una experiencia institucional que, como la familia y la escuela, el papel de
agentes socializadores como los pares, los medios de comunicación y la ciudad
como contexto, se encuentran en un momento de transición y reforma,
representando a su vez el principal escenario de experiencia en el que se abordará
este nuevo tipo de infancia como sujeto emergente.
También desde una perspectiva histórica valoramos las relaciones de
sentido que establecen los sujetos entre sí, pero también la relación que los sujetos
establecen con los objetos86, en este caso, la relación con los juguetes. Por medio de
esta relación damos cuenta de la transformación de los imaginarios de infancia, sus
implicaciones en lo que denominamos los tiempos de la infancia. En buena
medida, como lo vamos a observar más adelante, los imaginarios de infancia

85 La presente investigación se inscribe en la perspectiva establecida por Michel Foucault, en sus


obras Arqueología del saber (Siglo XXI, México, 1970) y Vigilar y Castigar, nacimiento de la prisión (Siglo
XXI, México, 1976). Las tres instancias que precisan el objeto histórico de la presente investigación
son: “la institución”, “el sujeto” y “el saber”. Dichos parámetros se inspiran en los preceptos
metodológicos, desarrollados por Olga Lucía Zuluaga Garcés, Pedagogía e historia. La historicidad
de la pedagogía. La enseñanza un objeto de saber, (Universidad de Antioquia, Anthropos, Siglo del
Hombre Editores, Bogotá, 1999).
86 Cornelius Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, (Tusquets, Buenos Aires, 2007),

287.

64
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

reconstruidos a través del juguete representan un conjunto de imágenes mentales y


visuales, organizadas por la narración, por la cual un individuo y una sociedad,
organiza y expresa simbólicamente sus valores existenciales y su interpretación del
mundo a través del tiempo. Creemos que la actividad del juego y la trasformación
del juguete son elementos constitutivos de la subjetividad infantil y sus
trasformaciones.
El discurso del juego
El discurso del juego a lo largo del siglo XX ha sido decantado por
disciplinas como la historia, la psicología y la sociología, las cuales se constituyen
en una importante rejilla de especificación en torno a lo qué es esta actividad para
el niño, su relación con el proceso de socialización y su vital importancia en la
constitución de la subjetividad infantil. En primer lugar, el juego, desde cierta
perspectiva histórica de Occidente, fue visto como un producto del azar y del
instinto que había caracterizado la constitución de la cultura. Para el historiador
holandés, Johan Huizinga, el principio del juego existió antes de toda cultura,
siendo el homo ludens, quien precedió al homo sapiens y al homo faber, en iniciarlo. En
1938, se dio a conocer su obra, Homo Ludens, en la que se pregunta sobre las formas
de vida y pautas culturales en el pasado, reconociendo en el juego una
manifestación de carácter cultural. La cultura no comienza como juego ni se
origina del juego, sino que es más bien juego. No es posible la cultura sin una cierta
afirmación de actitud lúdica. “El juego en su etapa inicial se nos presenta como una
actividad libre, en la que el niño y el animal juegan y encuentran su gusto en ello,
precisamente por liberad”87. El juego se nos presenta, así, como una actividad
consustancial en la constitución de la cultura occidental y en el proceso de
socialización vivido por el niño.

87 Johan Huizinga, Homo Ludens, (Alianza, Buenos Aires, 1968), 20.

65
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

(El juego del burro practicado por los niños haciendo parte de una
relación de pares o amigos)

En segundo lugar, desde la perspectiva psicológica Jean Piaget, nos da a


conocer desde mediados del siglo XX, la manera como los juegos y los juguetes son
considerados como “materiales útiles” para el desarrollo psicomotor, sensorio-
motor, cognitivo, de pensamiento lógico y de lenguaje en el niño. Este psicólogo
incluyo los mecanismos lúdicos en los estilos y formas de pensar durante la
infancia. Piaget a mediados del siglo XX en su libro, La formación del símbolo en el
niño88, da una explicación general del juego y su clasificación, en la que era
importante señalar una asimilación primitiva centrada sobre el sujeto concreto, la
cualno era objetiva, ni de carácter científica, sino de carácter egocéntrico. A medida
que el niño repite sus conductas por asimilación reproductora a través del juego y
facilitadas, en ocasiones, por el juguete se transforma de manera paulatina sus
esquemas de acción. Se presenta así una revolución cognitiva en el niño mediante
la cual los esquemas se convierten en ideas o conceptos. Desde esta perspectiva de la
psicología cognitiva, J. Piaget clasifica los juegos en tres categorías: Juego de

88Jean Piaget, La formación del símbolo en el niño. (Fondo de Cultura Económica, México, 1973),
158.

66
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

ejercicio, de los 0 a los 4 años; juegos simbólico entre los 4 y 6 años; y juego de
reglas entre los 6 y 12 años89.
Desde la teoría del desarrollo cognitiva el juego de ejercicio se transforma
tarde o temprano en uno de tres: primero se acompaña de imaginación
representativa y deriva, entonces, hacía el juego simbólico. Luego, se socializa y se
orienta en la dirección de un juego de reglas, que pueden conducir a adaptaciones
reales y liberarlo así del dominio de juego para entrar en la inteligencia práctica o
en dominios intermedios de los dos extremos 90. Mientras el juego de ejercicio
simple comienza desde los primeros meses de la existencia y el juego simbólico a
partir de los primeros meses del segundo año, el juego de reglas no se constituye
sino durante el segundo estadio (es decir de los 4 a los 7 años) y, sobre todo,
durante el tercer periodo (de los 7 a los 11 años). Pero, por el contrario, sin en el
adulto no quedan sino algunos residuos del juego simple y del juego simbólicos,
por ejemplo, contar historias, el juego de reglas subsiste y se desarrolla durante
toda la vida. La regla resulta consustancial a la organización de la actividad lúdica,
en la que se debe tener en cuenta aspectos como la edad del niño, la
competitividad, la victoria y la derrota. Al principio los jugadores pueden ser
pocos y las alteraciones de la norma muchas, pero paulatinamente la relación de
respeto entre el jugador y la norma se equilibra. De tal manera que, el juego hacia
los 12 años de edad, adquiere una dimensión social para el niño, en la medida en
que las reglas se hacen más complejas. Desde cierta perspectiva con Jean Piaget
comprendemos que las normas de juego son las normas de la sociedad.

89. De manera específica de acuerdo a la teoría psicogenética de Jean Piaget se nos habla de tres
tipos de juego: 1) Juego de ejercicio: en la medida en que el niño se desprende de la acomodación
sensoriomotora de los 0 a los 2 años y con la aparición del pensamiento simbólico en la edad
infantil de 2 a 4 años, hace su aparición la ficción imaginaria y la imagen se convierte en un símbolo
lúdico. A través de la imagen que el niño tiene del elemento, lo imita y lo representa. El juguete
visto como artefacto puede ser fundamental en esta etapa; por ejemplo, un palo sobre el que
cabalga puede representar y sustituir a un caballo en el juego. 2) El juego simbólico: es una forma
propia del pensamiento infantil y en este la asimilación prevalece en las relaciones del niño con el
significado de las cosas. En esta etapa, entre los 4 y 6 años aproximadamente, el niño incorpora la
realidad para poderla revivir, dominarla o compensarla. El símbolo remplaza el ejercicio de manera
paulatina. Hacia los 7 años el simbolismo puede ser individual o colectivo. Con la socialización en
su etapa más intensa, por ejemplo, cuando el niño se incorpora al preescolar y luego a la escuela, la
integración de los otros constituye un colectivo lúdico en la que hay jugadores, plan de
organización, lo que hace viable el juego. 3) El juego de reglas: de manera paulatina entre los 6 a los
12 años, la regla remplaza al símbolo. El niño hacía los 7 años abandona el egocentrismo y entra en
la lógica de la regla. El juego de regla va a integrar y combinar todas las destrezas adquiridas, de
carácter sensorio-motor, intelectual con el añadido de la competitividad, sin el cual la regla no sería
de utilidad y bajo la regulación de un código normativo vinculado a la naturaleza del propio juego.
Entre los 7 y 11 años se observa una coordinación cada vez más estrecha de los papeles y una
ampliación de la socialización con respecto al nivel precedente. (Consultar Jean Piaget, La formación
del símbolo en el niño, Op.Cit Capítulos IV y V).
90Jean Piaget, Ibid.,p. 158

67
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

(El juego de carreras de encostalados acompañado de lúdica y normas)

En tercer lugar, desde la perspectiva sociológica para Norbert Elias, en los


juegos más simples, al igual que en el pre-juego, se encuentran implícitas unas
relaciones humanas y de fuerza. El concepto de fuerza en el juego es un concepto
de relación humana implícita. En esta actividad la relación de fuerza y de poder se
refiriere a las posibilidades de ganar, perder e inclusive entretenerse de quién
juega. Los modelos de juego son relativamente regulados, incluyendo el modelo de
“pre-juego”, cuando las relaciones humanas carecen absolutamente de normas y
reglas no significa en modo alguno, que no estén estructuradas. El juego es un
buen ejemplo para dar cuenta de cómo todos los hombres nos encontramos
conectados por relaciones funcionales complejas, interdependencias y figuraciones
que configuran a los hombres como interdependientes los unos de los otros91.
En efecto, el discurso de la socialización reconoce en el juego una de las
principales actividades socializadoras e intersubjetivas vividas por el niño. Con
base en este primer elemento, creemos que desde la perspectiva del juego el niño
vive un particular proceso de subjetivación. Desde la perspectiva del juego, ya sea
como actividad lúdica, ya sea como actividad propia del niño individual o
colectiva, éste vive un proceso de subjetivación consigo mismo, vive una
experiencia de sí particular, que se convierte en una práctica de libertad, de
resistencia ante cierto tipo de imposiciones del mundo adulto y de las instituciones
en general.

91Norbert Elias, “Modelos de juego”, en Sociología fundamental, (Editorial Gedisa, Barcelona, 1970),
70.

68
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

(Niños de Bogotá a mediados de los años sesenta del siglo XX, mirando
por debajo de la falda de la Nena Jiménez. La lúdica y el juego infantil no
tienen lugar o tiempo específico)

De tal manera, para los años setenta del siglo XX, de acuerdo con las
observaciones sociológicas y psicológicas, se reconocía que el niño no era un sujeto
pasivo, como se había concebido al inicio de la modernidad, sino que la simple
presencia del niño incidía de manera directa en la transformación de la familia y la
sociedad. El niño, en la medida en que vivía un particular proceso de socialización,
de internalización y externalización de la realidad, luchaba continuamente por la
conquista de su autonomía. De conformidad con este supuesto, debemos tener en
cuenta con Michel Foucault, que, “en las relaciones humanas, sean cuales sean, ya
se trate de una comunicación verbal, una relación amorosa o una relación
institucional, el poder está siempre presente, particularmente en las relaciones en
las que uno desea dirigir la conducta del otro... Debe tenerse en cuenta que no
pueden haber relaciones de poder a menos que los sujetos sean libres. Para ejercer
una relación de poder, debe haber de ambas partes, por lo menos una cierta forma
de libertad. Aunque la relación de poder sea completamente desequilibrada, esto
significa que en las relaciones de poder existe necesariamente la posibilidad de
resistencia”.92
En las prácticas de socialización, a primera vista, reina el desequilibrio en el
que el mundo adulto busca imponerse sobre el mundo infantil. En esta relación
existe también el interés de dirigir la conducta del otro, particularmente la
conducta del niño. En las prácticas de socialización los adultos buscan moldear la
personalidad de la generación que la precede. Así mismo, a medida que el niño
vive un proceso de desarrollo particular se abren ciertos espacios para el ejercicio
de la libertad y de lucha por la autonomía infantil. El juego y la lúdica se

92.
Michel Foucault, El yo minimalista y otras conversaciones, (Biblioteca de La Mirada, Buenos Aires,
2003): 157.

69
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

convierten en un espacio de libertad y en un canal fundamental por medio del cual


el niño se constituye como sujeto.

(Los chinos bogotanos jugando fútbol en el centro de la ciudad en los años


setenta)

La infancia se convertía, así, desde cierta perspectiva histórica, psicológica y


sociológica, en la edad del juego, dándole gran relevancia a su importancia y el
ambiente en que esta actividad propiciaba beneficios para el desarrollo psíquico e
intelectual del niño. La práctica del juego se convirtió en la principal y tal vez la
única actividad posible del niño hasta los doce años y quizá a través de toda su
vida. El juego, entonces, es para el niño una actividad permanente en la que se
encuentra más a gusto y a través de la cual se puede proporcionar cualquier
información nueva que conduzca a aprender algo concreto. Ante esta nueva
orientación la acción del educador o la del padre de familia, debía conducirse de
manera tal que facilitara las condiciones para que, mediante el juego, dirigido o
espontáneo, el niño desarrollara destrezas y aptitudes aplicables a la comprensión
y adaptación necesarias para relacionarse en el medio social del que hacía parte.
Por otro lado, uno de los indicadores para establecer los grados de salud y
enfermedad comenzó a residir, desde la práctica pediátrica, en la presencia o
ausencia del juego en el niño. El niño que no juega revela un estado de ausencia y
de falta de armonía en su desarrollo, puesto que el juego se convierte en un
elemento fundamental para el adelanto de su inteligencia y afectividad.
La importancia del juguete y su transformación
La transformación del juguete trae como derivación la transformación de la
actividad del juego y a su paso la transformación del imaginario de infancia que

70
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

tenemos para cada época.Philippe Aries, en su “Breve contribución a la historia del


juego”, nos da a conocer cómo a comienzos del siglo XVII, el juguete infantil toma
una serie de características modernas que nos acompañaron hasta épocas recientes.
De acuerdo a las fuentes iconográficas consultadas porél, para esta época toma
cuerpo el caballito de madera, el molinete, el pájaro atado a una cuerda e inclusive
las muñecas93. Sin lanzar una afirmación de carácter contundente, nos aclara que
muy seguramente para esta época se buscaba emular a los niños imitando la
conducta de los adultos, el interés del juguete es reducir el mundo de los adultos a
un nivel infantil.El juego para esta época se separó del simbolismo religioso, perdió
en cierta medida su carácter colectivo para convertirse en profano e individual. El
juguete se reservó así de una manera explícita a la experiencia infantil que nos
acompañó a lo largo de la modernidad.

(El juego del trompo, como parte de los juegos modernos)

Luego, siglos después para disciplinas como la psicología y la pedagogía


moderna, la edad del jugo se constituía en la edad de la infancia, y el juguete se
instituyó en un facilitador de dicha actividad socializadora. En nuestro caso, para
el periodo que nos atañe entre 1968 y 2016, las reflexiones giraron de manera inicial
en torno al papel del juguete visto como un instrumento fundamental en la
actividad propia del juego y su relación con el desarrollo de la inteligencia del
niño. Para los años setenta se nos aclaraba que un juguete didáctico, un juguete
educativo, sería todo juguete que, además de ofrecer distracción, fuera el
apropiado para que el niño desarrollase ciertas destrezas y aptitudes.
“Para que el juguete cumpla con la condición de ser didáctico y educativo
será necesario que se trate de un instrumento manipulable fácilmente por
el niño, que se adapte a la fantasía que siempre el niño les imprime a sus
juegos, y que goce fácilmente de la seguridad suficiente, a fin de que la
actividad emprendida por él no requiera de la vigilancia de los mayores.
Padres y maestros emprenderían una labor fructífera en la educación del
niño si todo juego lo hace educativo y todo juguete didáctico”.94

93Philippe Aries, El niño y la vida familia en el antiguo régimen, (Madrid, Taurus, 1987), 100.
94 “La importancia del juguete y de los juegos infantiles”. El Tiempo, 15 de diciembre de 1976, p. 17.

71
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Durante este período, los psicólogos establecieron que el juguete era un


elemento fundamental en el desarrollo de la personalidad del niño. En efecto, los
juguetes promovían su iniciativa y creatividad, encauzando sus instintos innatos,
algunos de ellos agresivos, de manera que no se volcaran sobre otros objetos. En
los primeros años de vida, el cerebro del niño se encuentra en pleno desarrollo y
está tratando de comprender y adaptarse al mundo que lo rodea.

(El juego de yoyo seguía siendo fuerte en Colombia aún en los años
ochenta)

La anterior mirada psicológica, era soportada en un alto porcentaje por los


intereses que establecían las empresas que comerciaban los juguetes en el país.
Para estas empresas, el cauce natural para lograr un normal desenvolvimiento del
niño, era la juguetería que constituía en realidad el mundo de los mayores en
miniatura.

(La presencia del carro de hojalata, fabricados por empresas colombianas


en los años setenta como Industria Buffalo, fue remplazada por
elelaborado por Industrias plásticas Gacela y Estra, aún colombianas.
Luego vendría la importación masiva de juguetes)

Es de destacar que, el año de 1976 fue fundamental en la discusión que se


desarrolló en torno al papel del juego y el juguete a nivel nacional. La razón
fundamental era que desde este año, se liberaron las importaciones de juguetes, lo
que le permitió al comercio ofrecer una variedad de juguetes extranjeros que, hasta
en ese momento, eran de difícil adquisición para la mayoría de la población
colombiana. Los juguetes tradicionales le dieron paso a los juguetes modernos; los

72
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

carritos de madera y las muñecas de trapo le dieron paso a los juguetes eléctricos y
a las muñecas de plástico, acompañadas del nuevo estereotipo de belleza infantil
que el nuevo juguete llevaba implícito.
Desde esta época, en la sobre-valorización del juguete, han intervenido
diversos factores, como la progresiva urbanización que, desde ese momento, se
viviría en el país en ciudades como Bogotá, Cali y Medellín, ya como expresión
hegemónica de la cultura, el repliegue del juego, particularmente de las calles a
espacios reducidos como las viviendas modernas, el debilitamiento de los vínculos
de comunidad y vecindad, sumado a la fuerza que le imprimía la industria del ocio
capitalista a los consumos infantiles. El juguete se constituyó, tanto como objeto de
consumo, como en elemento consustancial del nuevo imaginario de infancia en las
ciudades.

(Ricardito, principal producto de la Fábrica Nacional de Juguetes,


fundada en Bogotá en 1940)

El nuevo juguete generaría una serie de discusiones entre lo tradicional y lo


moderno que, inclusive, comprometían la formación moral, tradicional y
conservadora que aún tenía cabida en el país a finales de los años setenta. Por
ejemplo, en una serie de mesas redondas de discusión, en 1978, se deducía que el
niño con demasiada frecuencia era agredido por medio del tipo de juguete
pensado para él. De tal manera, cuando aparecieron los muñecos con sexo en el
mercado, muchos padres, educadores y algunos psicólogos, se opusieron
rotundamente. Sostenían que la educación sexual debía ser impartida de otra
forma y que un juguete de esta naturaleza en nada contribuía a ello. Para los
especialistas en juguetes, hasta finales de los años setenta, los muñecos no tenían

73
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

sexo, pero cuando al fin se reconoció la necesidad de una sana educación sexual,
surgió la polémica en torno a los muñecos asexuados:
“Ya que los muñecos son tan importantes para los niños se busca que sean
muy similares a la realidad, por esto no sólo se están fabricando con sexo,
sino también de un color de piel distinta a la blanca. Los muñecos y las
muñecas, más que juguetes tienen implicaciones psicológicas y
sociológicas que hasta hace poco no eran tomadas en cuenta por los
padres. El gran problema de la muñeca es que no dejan jugar al niño con
ella. Esto es sólo una afirmación del machismo ya que el muñeco no afecta
para nada la vida sexual del individuo. El muñeco significa un
conocimiento para el niño que aún no ha refinado su imagen corporal.
Para que el muñeco cumpla su función no hay que reprimir al niño, el
niño expresa sus vivencias y sentimientos con los muñecos”.95

Sin duda, la comercialización del juguete fue un fenómeno que los


colombianos comenzaron a vivir desde la segunda mitad de la década de los
setenta, aspecto que incidiría en la transformación de la sociedad en general. Esta
nueva situación acarrearía repercusiones directas en dos frentes: primero, la
comercialización del juguete, su lucro y ganancia para las marcas y agencias
comerciales y, en segundo lugar, el papel del juguete en el proceso de socialización
del niño.
En primer lugar, la comercialización del juguete se expresó en la
inauguración de la boutique “Barbie y sus amigos”, la cual abrió sus puertas en
Bogotá, en octubre de 1978, invitando a las niñas para que conocieran este nuevo y
maravilloso mundo infantil, donde se podrían adquirir los más bellos juguetes de
las marcas más famosas del mundo”.96 Por lo demás, la muñeca Barbie, como
prototipo de juguete impuesto por el consumo, cuyos derechos comerciales
pertenecen a la marca Mattel, había nacido en 1959, en los Estados Unidos, y sólo
hasta finales de los años setenta comenzó a invadir la cultura infantil
latinoamericana.

95. “Muñecos; lo que les faltaba, sexo”. El Tiempo, 22 de octubre de 1978, última A.
96. “Barbies boutique”. El Tiempo, 7 de octubre de 1978, p. 3B.

74
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

(Boutique Barbie y sus amigos, abre sus puertas en Bogotá en 1978)

En segundo lugar, algunas de estas agencias comerciales pensaban en las


implicaciones del juguete con relación al desarrollo cognitivo y socio afectivo del
niño. Lo que evidencia la relación biopolítica que se establece la psicología genética
y el consumo. Para la marca de juguetes Fisher-Price, que hizo presencia en
Colombia en 1979, un juguete que gustaba al niño era aquel que divertía y se
adaptaba a una de sus tres etapas de desarrollo:
“Tenemos en principio el descubrimiento del espacio sencio-motor, es
necesario el movimiento, los móviles y los colores (rojos y naranjas). A los
dos años viene la etapa del pensamiento pre-operacional. En ese
momento el niño comprende la relación causa efecto, le encanta tirar,
empujar, lanzar. Entre los cinco y once años de edad, en la etapa de la
lógica concreta, se apoya en la realidad para jugar, por eso la importancia
de los juguetes en miniatura. Con estas bases se elaboran los juguetes que
deben además cumplir las reglas de seguridad en tamaño y resistencia.
Los diseñadores sondean a los niños viéndolos sin ser vistos detrás de un
vidrio. El juguete que se está probando está dentro de los otros, se toma
nota hasta de los gestos de los niños y se consulta a psicólogos, para así
hacer modificaciones”.97

La marca Fisher-Price, relacionaba así las etapas de desarrollo infantil con el


nuevo juguete que le ofrecía al niño el capitalismo contemporáneo. Este tipo de
fábricas de juguetes reivindicaban la necesidad de tener en cuenta los cambios del
mundo y su relación con el nuevo tipo de infancia que emergía desde entonces.
Fisher-Price, en 1979, se lanzó a la fabricación de juguetes electrónicos y
audiovisuales, con el fin de ponerse a la par de lo que ofrecían los medios de
comunicación, particularmente la televisión. La transformación del juguete y la
valoración de juego como actividad socializadora en las últimas décadas del siglo
XX en Colombia, deben ser vistas como otra condición de posibilidad para la

97 “Los niños intervienen en la fabricación de juguetes”. El Tiempo, 23 de abril de 1979, p. 1B.

75
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

emergencia de la infancia contemporánea, la cual, por lo general, los padres de


familia asocian de manera implícita a una cultura marcada por los intereses
propios del consumo capitalista. Sin duda, la imagen de la Barbie y marcas como
Fisher-Price incidirían en el prototipo de infanciaque comienza a instaurase
enColombia a lo largo de los años ochenta producto de la presión del capitalismo
contemporáneo y su mercado infantil.

(Fisher-Price hace presencia en Colombia desde 1979)

La lucha entre el juguete tradicional y el juguete moderno, se viviría desde


finales de los años setenta y tendría como principal escenario la Feria del Juguete,
la cual se celebró en el centro de Bogotá por varios años, desde 1976, entre el 14 y
25 de diciembre. Esta feria contó en sus primeros años con el patrocinio de la
Alcaldía de la capital y con la participación de cerca de 1.500 vendedores, con
idéntica cantidad de casetas. La mayoría de ellos, en 1976, seguían siendo artesanos
que durante todo el año y con gran sacrificio, fabricaban diversidad de juguetería,
destacándose los de madera, felpa y arcilla. Luego, dos años después, los grandes
almacenes entraron a competir en la Feria del Juguete, dispuesta en la Avenida 19,
en pleno centro de Bogotá, montando los más grandes estantes de exhibición.
Como era de esperarse, la competencia traería, a la postre, la quiebra del pequeño
artesano productor de juguetes, frente a la tecnología y la variedad que ésta
ofrecía.
Así, para finales de los años setenta, se comprobaba cómo la mayoría de
jugueteros, siendo un grupo de pequeños artesanos que durante todo el año
trabajaban la madera, la felpa y la arcilla, para ofrecer finalmente muñecos, carros,
soldaditos y trompos, se veían amenazados por los supermercados y almacenes de
cadena que, inclusive, abrieron secciones especializadas en juguetes,

76
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

convirtiéndose éste en el golpe final para el pequeño gremio de artesanos de


juguetes que aún quedaba.
Algo más de dos décadas después, el éxito de las multinacionales en el tema
de la juguetería era toda una realidad. Es así como para el año el año 2003, los
juguetes más populares eran los mismos de los años ochenta, pero en nuevas
versiones y acompañados de nuevos accesorios, “las Bratz, la Barbie y su
compañero Kent y el Gomeboy, acompañado de un inusitado auge de los juegos
didácticos. En todas las listas de favoritos aparecía como número uno, para los
menores de tres años de edad, Elmo, el peludo personaje de Plaza Sésamo,
promocionado por Ficher-Price, que ahora bailaba y se movía al ritmo de las
canciones. También se desataba un centro de entretenimiento en forma de carro
bombero llamado Five Alarm Fun Center. Además, del llamado Leapster, una
especie de juguete electrónico que ayuda a los niños, entre 4 y 8 años de edad, a
mejorar en matemáticas, en comprensión de lectura, en vocabulario y en arte”.98

(Leapster juguete importado de los años noventa)

Como lo observamos a lo largo de este periodo el juguete fue visto como un


instrumento fundamental en la actividad propia del juego, estableciendo una
relación directa con el desarrollo de la inteligencia en el niño. El juguete como
artefacto fundamental permitía desarrollar ciertas destrezas y aptitudes, que la
sociedad en general comenzó a valorar de manera positiva. De hecho, el juguete al
ser un artefacto manipulable comenzó a valorarse bajo una doble dimensión, de
carácter didáctico y educativo.Los juguetes y su tipo contenían información e
implicaciones psicológicas y sociológicas que los expertos comenzarían a
evidenciar de una manera más explícita.

98“Los juguetes más pedidos en navidad”. El Tiempo, 17 de diciembre de 2003.

77
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Por otro lado, para este mismo momento de transición en los consumos
debemos pensar en la relación que estableció el niño con las máquinas electrónicas,
las cuales se habían prohibido en Bogotá, por el Acuerdo 29 de 1975, aprobado por
el Consejo Distrital.La anterior norma fue demandada en 1981, por el abogado
Enrique Peralta, declarándose nulo el acuerdo del Consejo para levantarse en ese
año la suspensión que prohibía el funcionamiento de máquinas electrónicas en la
ciudad.

(Juegos de máquinas electrónicas años ochenta: marcianos, come galletas


y galaxi)

Para 1982, se denunciaba cómo muchos estudiantes, de barrios como el 20


de Julio, Tunjuelito, Restrepo, Ciudad Kennedy y Quirigua, entre otros, preferían
no asistir a clase por perder su tiempo frente a los juegos electrónicos:
“El alarmante crecimiento de estos juegos en la ciudad, donde hay poco
control para entrar a ellos, tiene desconcertados a los padres de familia
que con irremediable dolor ven cómo sus hijos han entrado a ese mundo
del vicio. Los profesores también ven con cierta impotencia, que a pesar
de sus súplicas cada día más escolares asisten a estos sitios. Los
propietarios de estos lugares cuelgan avisos: “se prohíbe la entrada a
menores de edad”. Pero sin preámbulos los estudiantes son los mejores
clientes que tienen diariamente y, por esa razón, los dejan entrar a
cualquier hora del día.”99

Desde 1986, los juegos electrónicos terminarían de invadir ciudades como


Bogotá, Medellín y Cali, instalándose en los centros comerciales, sobre las
principales vías de la ciudad o en las tiendas de barrio. No obstante, como todos
los negocios no estaban registrados, era difícil saber cuántas máquinas electrónicas
había y cuántos establecimientos permitían su uso.Ya para mediados de los años
noventa, los videojuegos se convirtieron en una diversión para niños, jóvenes y

99“Deserción escolar. Juegos electrónicos: un peligroso enemigo”. El Tiempo, Bogotá, 13 de junio de


1982, p. 1A.

78
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

adultos. La imaginación de los creadores de este nuevo esparcimiento, no tenía


límite e involucraban a todos los gustos, sexos y edades. Lo que no podían hacer en
la vida real, los amantes de las máquinas, lo hacían en el videojuego.

(El PSP revolucionó el mundo de los juegos electrónicos a inicios del siglo
XXI)

Por lo demás, debemos reafirmar que el juguete y sus trasformaciones han


hecho parte de cierto tipo de preocupaciones propias de “biopoder” de carácter
institucional sobre el niño, en este sentido, mediante la Ley 80 de 1999, se prohíbe la
venta, fabricación y distribución de juguetes bélicos en nuestro país. Entendiendo
la Ley por juguete bélico todos aquellos objetos, “instrumentos o réplicas que imiten
cualquier clase de armas de fuego, sean éstas cortas, largas o de artillería; blancas,
sean éstos contundentes, arrojadizas, arrojadoras, de puño o de corte o de asta, y
de guerra como tanques, aviones de combate o barcos armados, utilizados por las
Fuerzas Armadas, o la Policía Nacional”.
La anterior iniciativa institucional se trazó como objetivo el contrarrestar
posibles actitudes violentas de niños y jóvenes en general, que inciden en las
condiciones y expresiones de violencia de género, intrafamiliar y matoneo escolar,
entre otros. Sin embargo, el niño de los sectores populares en la primera infancia es
propenso, a pesar de la ausencia del juguete bélico, por medio de una relación
simbólica de realizar cierto tipo de juego bélico influenciado más por el contexto
social y cultural.En una reciente investigación se da a conocer que existe la idea
que los juegos y los juguetes bélicos o de guerra son considerados presuntamente
como transmisores de violencia y agresividad, promoviendo en los niños y niñas
ideas cercanas a la muerte o la destrucción y en general, conceptos acompañados
de una carga semántica negativa100. Sin embargo, aún el juego bélico como
actividad simbólica sigue haciendo parte del proceso socializador del niño por
medio del cual se inserta en la sociedad. Este tipo de juegos buscan calmar en
ocasiones necesidades y ansiedades del periodo infantil con relación a la violencia,
la sexualidad y la información que en ocasiones oculta el mundo adulto.

100Leidy Katherine Buitrago. “El juego bélico en la primera infancia. Una aproximación desde las
narrativas de maestras en cinco jardines infantiles de las localidades Antonio Nariño y Puente
Aranda”. (Tesis de Maestría en Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2016), 83.

79
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Consideraciones finales: hacia un nuevo imaginario de infancia


Al finalizar el presente balance podemos decir que el discurso del juego
como actividad socializadora (decantado por la psicología, la sociología y la
historia), la importancia del juguete y su transformación en las últimas décadas del
siglo XX e inicios del XXI, se constituyó en condición de posibilidad para la
emergencia de la infancia contemporánea en Colombia. En este contexto histórico los
imaginarios que tenemos de infancia cambian con base en la transformación de los
objetos, en este caso los juguetes y las nuevas tecnologías. De tal manera, con el
anterior barrido se logró reafirmar también que el imaginario, “representa el
conjunto de imágenes mentales y visuales, organizadas por la narración, por la
cual un individuo y una sociedad, organiza y expresa simbólicamente sus valores
existenciales y su interpretación del mundo frente a los desafíos impuestos por el
tiempo”101.
Las prácticas no discursivas, vistas como relaciones de sentido en las que
ubicamos al juego como actividad, acompañadas de un conjunto de
transformaciones políticas y económicas en el periodo abordado que se expresan
en la apertura a la importación de juguetes vivida en Colombia desde 1976, la
inauguración de la boutique “Barbie y sus amigos” en la ciudad de Bogotá en 1978,
la presencia de la marca de juguetes Fisher-Price en nuestro país desde 1979,el
levantamiento de la suspensión que prohibía el funcionamiento de máquinas
electrónicas en Bogotá en 1981 yla presencia de las nuevas tecnologías para inicios
del siglo XXI como el PSP, acompañadadelacceso a internet, los teléfonos celulares
y sus aplicaciones, se constituyen, en su conjunto, en una condición que facilita la
transformación del imaginario de infancia que teníamos hasta épocas reciente los
colombianos.
El nuevo imaginario de infancia,la infancia contemporánea, producto de la
transformación del juguete, se convirtió en una manifestación de la vida social y
cultural en el interior de la familia y la sociedad. En este caso el juguete como
elemento esencial del imaginario de infancia, ha influido de manera paulatina en el
imaginario social que tenemos de ella. Es un elemento eficaz en la medida en que
hemos vivido y compartido sus transformaciones, el imaginario de infancia
contemporánea lo asumimos como obvio, el cual hace parte del sentido común que
impera en la sociedad, no obstante, este hace parte de un proceso de historicidad.
Por último, el nuevo capitalismo da cuenta de la manera cómo la infancia
pensada desde el “biopoder”, es alcanzada para ser considerada desde el consumo.
La infancia contemporánea se convierte en un importante consumidor, no sólo de
juguetes y tecnología, sino también de golosinas, de la industria textil y el
entretenimiento. De tal manera, los imaginarios sociales, vistos como realidades
que emergen en un momento histórico determinado son fenómenos cambiantes y

101 Gilbert Durand, Lo imaginario, (Barcelona, ediciones del Bronce, 2000), 10.

80
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

cuentan con una relación directa con los medios sociales donde han vivido y se han
constituido. En las últimas décadas del siglo XX e inicios del siglo XXI, en el tránsito
de la sociedad disciplinaria a la sociedad de control102, en el que se vive la masificación
del uso de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, el juguete ya sea
como artefacto que facilita el juego, ya sea como estereotipo que define la belleza
infantil o como tecnología que inserta al sujeto a la realidad, transformaría nuestro
imaginario de infancia de manera profunda.Una infancia compleja, precoz e
inacabada es la que debemos seguir estudiando a través de la transformación, en
este caso, de una serie de relaciones de sentido, de prácticas no discursivas y
situaciones cotidianas que se expresan en la trasformación del juego y del juguete.
REFERENCIAS
Aries, Philippe. El niño y la vida familia en el antiguo régimen, Madrid, Taurus, 1987.
Buitrago Quiroga, Leidy Katherine. “El juego bélico en la primera infancia. Una
aproximación desde las narrativas de maestras en cinco jardines infantiles de las
localidades Antonio Nariño y Puente Aranda”. Tesis de Maestría en Educación,
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Veyne, Paul. “Foucault revolucionó la historia”. En: Cómo se escribe la historia, Madrid:
Alianza Editorial, 1984.
Zuluaga Garcés, Olga Lucía. Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía. La
enseñanza un objeto de saber. Bogotá: Universidad de Antioquia, Anthropos, Siglo
del Hombre Editores, 1999.
Fuentes:
Biblioteca Luis Ángel Arango, área de hemeroteca: Diario El Tiempo, 1968-2016.

102Michael Hardt y Antoni Negri. Antonio, Imperio, (Paidós, Barcelona, 2002), 11.

81
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

DESDE LA PRISIÓN. IMAGINARIO SOCIAL, EXPERIENCIAS Y


CONDICIONES DE VIDA DE LOS NIÑOS PRESOS EN LA PENITENCIARÍA
JALISCIENSE ANTONIO ESCOBEDO DURANTE EL PORFIRIATO
Jorge Alberto Trujillo Bretón
jatbreton55@gmail.com,
Universidad de Guadalajara.
(Guadalajara -México)
Resumen
Este trabajo aborda el estudio de los niños delincuentes presos en la
Penitenciaría del Estado de Jalisco durante la dictadura del Gral. Porfirio Díaz, un
período en el que el control social, la ley y la moral hicieron también de ellos un
objeto de persecución y castigo como parte del interés de los grupos hegemónicos
por mantener ordenada hasta los últimos resquicios sociales, especialmente de
aquellos que podían representar un peligro a sus diversos intereses. La prisión
debía servir para que los pequeños transgresores fueran rehabilitados al igual que
los presos adultos a través de la educación, la moral y el trabajo.
Introducción
En 1844 fue fundada en Guadalajara, Jalisco, la penitenciaría “Antonio
Escobedo”, misma que debía ayudar a resolver los urgentes problemas que en
materia de seguridad pública se presentaban en la entidad. Concluidos en 1875 sus
muros exteriores inició sus trabajos ya propiamente dicha como una penitenciaría
y no como una cárcel chica o de ciudad. La Escobedo, nombre que se le dio por el
apellido de su fundador, Antonio Escobedo, fue ideada arquitectónicamente como
un panóptico y durante la dictadura del Gral. Porfirio Díaz (1877-1911) fue
considerada como un símbolo del progreso y la modernidad. El enorme edificio
carcelario que llegó albergar hasta 1,500 presos tanto del orden común como del
federal entre los que se encontraban hombres y mujeres procesados
correccionalmente o sentenciados a penas mayores de un año por diversos delitos,
llegó también a recibir en sus celdas a niños que habían cometido delitos como
robo o participado en pequeñas riñas.
Los niños delincuentes internados en la Escobedo que contaban entre 9 a 14
años de edad y quienes habitaron el Departamento de Corrigendos, enfrentaron las
difíciles condiciones propias de una prisión. Institución que debía servir para que
los pequeños transgresores de la ley y la moral fueran regenerados al igual que los
presos adultos a través de la educación, la moral y el trabajo.
Son a estos llamados corrigendos que El presente trabajo trata de rescatar a
través de su voz y experiencia, aún la transmitida por los reporteros de los diarios
citadinos o bien por los propios expedientes judiciales, para saber quiénes eran
ellos, cómo habían llegado a prisión, cuál era su origen y perfil social y que
tratamiento recibían en la Escobedo.Cabe señalar que la historia de los niños

82
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

delincuentes es todavía poco conocida ya que por mucho tiempo ha estado


cubierta de un manto de invisibilidad y silencio.103 Niños delincuentes que
pudieron caber dentro del grupo de los llamados “anormales” en la que Michel
Foucault clasificó como “individuos a corregir” y cuya aparición “es coetánea de la
puesta en práctica de las técnicas de disciplina” y que: “Los nuevos
procedimientos de adiestramiento del cuerpo, del comportamiento, de las
aptitudes, suscitan el problema de aquellos que escapan a esta normatividad…”
(Michel Foucault, 1990, p. 85).
Orientada por la historia socio-cultural del delito que incluye, además de
otros objetos de estudio, el mundo del delito, los aparatos de justicia y las
instituciones de control social104, y que realiza además, un esfuerzo deconstructivo
e incluyente de la infancia delincuente. Una historia social de la infancia
delincuente que se enriquece con el imaginario social surgido de las más diversas
fuentes en las que se destacan la hemerográfica y el expediente criminal.
Infancia es destino
Ubicada en el Occidente mexicano Guadalajara contó durante el Porfiriato
con una población de poco más o menos cien mil habitantes y fue una ciudad
dividida social, cultural y simbólicamente por el río San Juan de Dios; división que
tuviera su origen en una concepción darwinista de “superiores” e “inferiores” o de
“gente conocida” y “gente desconocida” que diera a los habitantes del oriente una
connotación negativa, contraria a los que poblaban el poniente.
Con ese imaginario social y en su preocupación por atender a los miserables
de la ciudad, identificados también como “clases menesterosas”, las políticas
gubernamentales y las acciones filantrópicas de los grupos privilegiados crearon
distintas instituciones de beneficencia, en las que un punto central fue la atención
de los niños desamparados, pensando en el peligro que en un futuro representaban
para sus intereses.105Miguel Galindo, un médico higienista tapatío opinaba que al

103 Los estudios de la infancia en América Latina y en México son relativamente recientes, algunos
ejemplos son: Para el caso latinoaméricano Historia de la infancia en América Latina (2007) coordinada
por Pablo Rodríguez y Mría Emma Manarelli y publicado en Colombia; para México son suficientes
dos ejemplos: Estudios sociales sobre la infancia en México (2007) coordinado por María de Lourdes
Herrera Feria, y la obra La infancia en los siglos XIX y XX. Discursos e imágenes, espacios y prácticas
(2008) coordinada por Antonio Padilla Arroyo, Alcira Soler, Martha Luz Arredondo y Lucía M.
Moctezuma.
104 Para una mayor explicación sobre la historia socio-cultural del delito veáse: Jorge Alberto Trujillo

Bretón, “Por una historia socio-cultural del delito”, en revista Takwá, año 5, núms. 11-12, (2007), 11-
30.
105 Véase para el caso el trabajo clásico de Anthony M. Platt, Los “salvadores del niño” o la invención de

la delincuencia” en los que su autor explica los orígenes y razones de los llamados “salvadores del
niño” en las ciudades norteamericanas en su interés por salvar a los niños y jóvenes de los
problemas del vicio y el delito, y que promovieron, a través de un reformismo penológico, la
creación de reformatorios y de tribunales para menores.

83
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

nacer los niños pobres ya venían con una serie de infortunios y que eran aun un
producto de la degeneración:
Los hijos de la miseria vienen al mundo precedidos, acompañados y
seguidos de infortunios y vienen con tachas patológicas de sus
progenitores; con las degeneraciones conquistadas por éstos en el
prostíbulo y en la taberna, expuestos alperecer en el momento de nacer
(muchos mueren) y a ser acompañados hasta el sepulcro por las que les
diera el ser106.

Al realizar su propia guerra contra la vagancia, la sociedad porfiriana llegó


al extremo, a través de la policía, de perseguir a aquellos niños que no pudieran
demostrar que estudiaban o trabajaban:
Cónstanos que en bien de esa disposición, frecuentemente se han recogido
en la ciudad a muchos niños de la clase del pueblo, que sin ocupación, ni
intención siquiera de tenerla alguna vez, se dedican a excursionar por
calles, plazas y paseos, tratando siempre con la gente de la peor ralea, de
la cual adquieren las peores enseñanzas y las costumbres más
depravadas.107

Para ellos la policía tenía órdenes de aprehenderlos y conducirlos a alguna


escuela, aunque el trato que recibían, a la vista del público era el de criminales, lo
que no era bien visto por las familias pobres que eran las más afectadas.
Según los prejuicios de las clases superiores, la falta de educación más
elemental que rayaba casi en el salvajismo era una de las singularidades propias de
los niños de la calle, quienes carecían prácticamente de todo, teniendo que subsistir
bajo la inclemencia social y de los tiempos:
…los niños que apenas saben hablar, descalzos y desarrapados gritan con
toda la fuerza de sus pulmones en plena calle los insultos más soeces y
obscenos que pueda tener la coprolalía más impúdica del planeta(...) por
esa palabrería inmunda, que en cualquier otra parte constituiría un
atentado público contra el pudor y las buenas costumbres”108.

La sociedad jalisciense, temerosa de los delincuentes, sabía perfectamente


que la formación como tales de estos individuos se gestaban desde su propia
infancia y por dicha razón no era nada raro que se alertara por los distintos medios
acerca de la gravedad que representaban los niños de la calle y por ello recurrió a
dos medios posibles para solucionar sus temores: las casas de beneficencia y las
casas correccionales, y al no existir esta última en Guadalajara, eran enviados a la
penitenciaría de Escobedo.
Arturo Gutiérrez, “carne de presidio”

106 Miguel Galindo, Apuntes sobre la higiene en Guadalajara, (Tesis de recepción presentada ante la
Facultad de Medicina de Guadalajara, Guadalajara, 1908), 177.
107 BPEJ. SFE. El Sol. Diario de la Tarde. No. 67, Guadalajara. Jal., 11 de mayo de 1900, 1.
108 Julio Guerrero, La génesis del crimen en México. (2a. edición. México, Editorial Porrúa, 1977),

312.

84
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Señala Erving Goffman que al ser el medio social el que establece categorías
a las personas conforme a sus atributos más visibles, y con ello una identidad
social, en el caso de aquellos individuos que muestran defectos de carácter
(drogadicción, prostitución, suicidio, deshonestidad), se crean a su alrededor
estigmas desacreditadores. Dichos estigmas favorecen la discriminación y se
construye una ideología para explicar “su inferioridad y dar cuenta del peligro que
representa esa persona, racionalizado a veces una animosidad que se basa en otras
diferencias, como, por ejemplo, la de clase social”.(Goffman, 1970, p. 15); estigmas
que, desde sus cortas edades, han acompañado a niños delincuentes y que en sus
incipientes carreras morales se asociara con las instituciones correccionales o de
vigilancia.
Los niños delincuentes de fines del siglo XIX y principios del XX, tuvieron,
con base en su precaria condición social, su experiencia singular y la información
social que emanaban, el estigma desacreditador que los hacía identificables y
perseguibles. Un buen ejemplo de ello fue la carrera moral de Arturo Gutiérrez que
caracterizó la revista policíaca Argos, quien primeramente lo identificó por su
amplia experiencia en el hurto, carrera que había abrazado siendo muy niño y de
la que con el tiempo se especializara:
…desde muy niño a robar y en poco tiempo ha conseguido distinguirse
como hábil en la “carrera” que abrazó. Las entradas que ha tenido son
muchas, y cada día, cuando ha estado libre, se ha dedicado con más
ahínco a vivir a costa de los demás.109

Sus múltiples estancias en la cárcel le sirvieron a Arturo Gutiérrez como


“escuela del vicio”, siendo fortalecido su “oficio” a través de un proceso de
aprendizaje que le fue transmitido por los propios internos:
Cómo la cárcel, en las condiciones en que se haya aún en esta ciudad, más
sirve de escuela de vicios que de remedio, Arturo ha aprendido entre los
pupilos de la Penitenciaría, toda clase de medios para hacer de su vida un
filón productivo.
Desenreda puertas, cuando éstas no son muy fuertes; rompe los
candados, y hace toda clase de fechorías, pues ya es un verdadero
maestro en el oficio.110

El cambio de nombre de Arturo, especialmente de su apellido, según Argos,


le sirvió como estrategia para eludir el control policíaco:
En las últimas altas que ha tenido en la cárcel, ha procurado pasar por otro
individuo y se ha cambiado el nombre. Unas veces ha usado el apellido de Torres,
otras se hace llamar Antonio Suárez.111

109BPEJ.SFE. Argos. Guadalajara, julio 22 de 1907, núm.15, p. 228.


110 Ídem.
111 Ídem.

85
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Los niños y jóvenes desamparados eran vistos como “carne de presidio”

BPEJ. SFE. Argos. Guadalajara, julio 22 de 1907, No. 15,p. 228.

Para contrarrestar dicha estrategia, las autoridades policíacas tuvieron varios


recursos: el conocimiento del pequeño delincuente en registros signaléticos; y
agregar su fotografía y datos personales al “álbum de rateros” que se contaban en
las propias demarcaciones de policía. Además, utilizaron el recurso de rapar a los
detenidos para efectos de su control, persecución y estigmatización, además de
castigarlos con el “quince sin gracia”, un método judicial y policíaco consistente en
detener por las veces que se consideraba necesario a los niños delincuentes cuando
abandonaban la prisión e inventarles un nuevo delito no mayor a un mes más de
encierro.
Finalmente, Argos observó a Arturo Gutiérrez como carne de presidio y vio
en él, en caso de que no enderezara su camino, un trágico final:
Arturo es lo que vulgarmente se llama “cárcel de presidio”, y de no
cortarle el camino la muerte, será, al llegar a hombre, un criminal
empedernido, capaz del mayor de los crímenes.
Las autoridades no deben olvidar lo que antes citamos, con referencia a
este muchacho y otros de los que viven en la cárcel; porque más o menos
tarde, sino son remitidos a las Islas Marías o a otra colonia penitenciaria,
marcarán su estancia en esta ciudad con algún hecho de esos que dejan
dolorosa huella.112
Pero niños como Arturo Gutiérrez no escaparon de la mirada introspectiva
de periodistas y de criminólogos como Carlos Roucmanac, quien en la Ciudad de

112 Ídem.

86
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

México logró entrevistar, desde una óptica positivista, a varios menores


sentenciados por delitos como el homicidio.
En las entrañas de la Escobedo
La Penitenciaría del Estado de Jalisco, una institución total 113,a se
encontraba organizada en diversos departamentos, destacando para el caso uno de
ellos al que se llegó a nombrar como “Departamento de Corrigendos”. El
Departamento de Corrigendos se identificaba como el área destinada a aquellos
niños en edades entre 9 a 14 años que, por razones delictivas, eran enviados a la
Escobedo a cubrir su sentencia o a recibir un castigo de carácter correccional y una
instrucción primaria y moral. Mateo del Muro, director de la Penitenciaría,
informó que este Departamento se encontraba ubicado en la misma área del
Departamento de Sentenciados, específicamente en donde se pensó construir un
lazareto, aunque estaba incomunicado del resto de los departamentos.
Aunque es difícil conocer a lo largo del Porfiriato el número exacto y las
edades de los corrigendos ya que las estadísticas penitenciarias son muy generales
pues, por ejemplo, en el período 1896-1898 se informa que esta institución mantuvo
en encierro a varones que no superaban los 30 años (de 10 a 30 años), otra
estadística de carácter escolar refiere que en octubre de 1898 existían un total de
220 menores de 14 años de edad, número que es sorprendentemente alto si se
considera que años más tarde, en el período1904-1905, existían sólo 15 internos
corrigendos y de ellos el menor tenía 9 años de edad y se encontraba acompañado
de su hermano de 12.114 Estas estadísticas no informan nada acerca de la existencia
de niñas presas, aunque es obvio que si existieron aunque fuera de manera
excepcional como lo representó el caso de Francisca Linoquien en 1907 fue
internada por latrocinio en la Escobedo.
En general, la vida cotidiana en La Escobedo estuvo ordenada bajo normas
reglamentarias que trataban de imponer una rígida disciplina, aunque en la
práctica se marcaran importantes diferencias. Al igual que al resto de los internos,
los corrigendos debían levantarse todos los días, en la estación de verano a las seis
de la mañana y en invierno a las siete y resguardarse en sus calabozos o
dormitorios a las ocho de la noche. Los alcaides debían estar presentes tanto en la
mañana como en la noche, con el fin de pasar lista de presente y una vez cerrada la
prisión guardaban las llaves. Desde las ocho de la noche hasta las siete de la
mañana, hora en que se abría de nuevo la cárcel, uno de los alcaides visitaba
constantemente las celdas, vigilando los movimientos de los internos y
cerciorándose de que los calaboceros cumplieran sus deberes. El horario de

113 Erving Goffman, define la institución total, entre las que se encuentra la prisión, “como un lugar
de residencia y trabajo, donde un gran número de individuos en igual situación, aislados de la
sociedad por un periodo apreciable de tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria,
administradas formalmente”. (Erving Goffman, 1994, p. 17).
114 AHJ, Libro de presos sentenciados, 1904-1905.

87
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

desayuno de los internos era entre seis y siete de la mañana en verano, y entre siete
y ocho en invierno. Después del desayuno los internos, especialmente los
sentenciados, se dirigían a los talleres a desempeñar sus oficios, para una hora
antes de la comida, aquellos que no estuvieren incomunicados, pasaran a sus
departamentos y a los patios. A la una de la tarde se les servía de comer y una hora
después regresaban a sus labores, las que abandonaban una hora antes de
encerrarse en sus calabozos.
Para los corrigendos fue también esta disciplina, sin embargo, no estaban
obligados a participar en los trabajos que se realizaban en los talleres y sí para
acudir a un salón adaptado para tal fin a recibir una educación elemental de
carácter correccional.
Una nota periodística publicada en 1925 por el diario El Sol ofrece
información acerca de las condiciones en las que el corrigendo realizaba sus
estudios y como transcurría su vida cotidiana en prisión, dice:
…existe un departamento destinado a los menores correccionales;
compónese de un patio pequeño, a cuyo centro una vieja pila de cantera
se convierte de vez en cuando, en baño de los chiquitines, un amplio
corredor, un salón destinado a escuela. Dentro de estas jaulas, a guisade
lechos, unos costales y sucios petates sobre el duro suelo, componen el
único mueble a disposición de la corta población infantil. En el salón de la
escuela, espacioso y mal oliente, cinco días a la semana, los chicos en
compañía de borrachines, reciben clase”.115

Por más que los informes oficiales se esmeraban en presentar la vida de los
niños internos de la Escobedo bajo un clima adecuado a sus edades la realidad que
vivían éstos parecían contradecirse con dicho discurso.
Conclusiones
El discurso creado tanto en la dictadura porfirista entrañó
contradictoriamente un doble y contradictorio discurso: el de la piedad y el castigo;
piedad por los hijos del arroyo, por los menores delincuentes y las jóvenes
explotadas que no tuvieron mejores oportunidades en su vida y sí graves
carencias; castigo, recurrente y arbitrario que los convertiría en “carne de presidio”
y para los que cuales se multiplicaron propósitos y no realidades como se puede
observar al analizar los códigos penales de la época que no hicieron énfasis alguno
en protegerlos.
Así, contrario al lugar que les hubiese correspondido dentro de la
concepción de la familia burguesa, los niños y jóvenes desprotegidos de cualquier
lazo familiar o institucional por condiciones de una extrema pobreza, se
convirtieron en “carne de presidio”.

115 BPEJ. SFE. El Sol. Guadalajara, Jal., 1 de diciembre de 1925, núm. 784. p. 3.

88
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

La presencia del Estado para salvaguardarlos de los peligros inherentes a su


edad, de su pobreza y de su orfandad no tuvo en Guadalajara los medios eficaces.
Al contrario, tanto en la dictadura porfiriana como durante los regímenes
posrevolucionarios, los niños de la calle y los jóvenes delincuentes fueron
perseguidos tenazmente por las fuerzas policíacas, y recluidos en prisión en
condiciones sumamente adversas, convirtiéndose ésta en una constante en sus
vidas.
La prisión como un medio rehabilitador de niños de la calle y de jóvenes
delincuentes no logró su objetivo y si empeoró, como institución de control social,
la situación de ellos, al convertirlos en objetivo policiaco y en víctimas de una
violencia de Estado. La utilidad que debió prestar en este caso la Penitenciaría de
Escobedo es más entendida como un recurso para hacer “invisibles” a estos actores
marginales frente a los ojos de los otros ymás, cuando eran considerados un
estorbo en la construcción de la sociedad moderna y su imagen, hecha de suciedad
yharapos, no encajaba dentro de un mejor paisaje urbano y social, menos, cuando
se presentaban, ya con alguna experiencia delictiva, como una seria amenaza al
orden público y a la propiedad privada.
REFERENCIAS
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Oficios, 1907.
Delgado, Buenaventura, Historia de la infancia, 2ª. Edición, Barcelona, Editorial Ariel, 2000.
Doncelot, Jacques, La policía de familias, 2ª. Edición, Valencia, España, Pre-textos, 1998.
Foucault, Michel,, La vida de los hombres infames, Madrid, Ediciones La Piqueta, 1990.
Galindo, Miguel, Apuntes sobre la higiene en Guadalajara, Tesis de recepción presentada
ante la Fac. de Medicina de Guadalajara, Guadalajara, 1908, p. 266.
Goffman, Erving, Estigma. La identidad deteriorada, Buenos Aires, Amorrortu Editores,
1970.
Goffman, Erving, Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales,
Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1994.
Guerrero, Julio, La génesis del crimen en México. 2a. edición. México, Editorial Porrúa,
1977.
Herrera Feria, María de Lourdes (Coordinadora), Estudios sociales sobre la infancia en
México, México, 2007.
Padilla Arroyo, Antonio, Alcira Soler, Martha Luz Arredondo y Lucía M. Moctezuma
(coordinadores), La infancia en los siglos XIX y XX. Discursos e imágenes, espacios y
prácticas (2008), Méxiico, Casa Juan Pablos y Universidad Autónoma del Estado de
Morelos, 2008
Platt, Anthony M., Los “Salvadores del Niño” o la invención de la delincuencia, 4ª.
Edición, Siglo XXI Editores, 2001.
Rodríguez, Pablo y María Emma Mannarelli, Historia de la infancia en América Latina,
Colombia, Universidad del externado de Colombia, 2007.

89
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Roucmagnac, Carlos, Los criminales en México. Ensayo de criminología criminal, México,


Tipografía El Fenix, 1904.
Trujillo Bretón, Jorge Alberto, “Miguel Galindo y la Ciudad del Polvo” en Revista del
Seminario de Historia Mexicana, Guadalajara, Universidad de Guadalajara y
Universidad Autónoma de Puebla, época 1, vol. 1, No. 2, invierno de 1997, 79-111.
Trujillo Bretón, Gentes de Trueno. Moral social, criminalidad y violencia cotidiana en el
Jalisco porfiriano (1876-1911), Guadalajara, Jal., presentada en el CIESAS de
Occidente, inédita, 1999.
Trujillo Bretón, Jorge Alberto, “Por una historia socio-cultural del delito”, en revista
Takwá, año 5, núms. 11-12, primavera-otoño 2007, pp. 11-30.
Fuentes de Archivo
Biblioteca Pública del Estado de Jalisco, Fondos Especiales (BPEJ, FE). Jalisco – México.
Archivo Histórico del Estado de Jalisco (AHJ). Jalisco – México.
Hemerografía:
Argos.
Sol, El.

90
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

¿CARÁCTER O PERSONALIDAD?LA INFANCIA Y EL PROYECTO DE


EDUCAR A LOS CIUDADANOS DEL FUTURO: EL CASO COLOMBIANO,
PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX
Diana Marcela Aristizábal García
dm.aristizabal65@uniandes.edu.co
Universidad de los Andes
(Bogotá D.C. -Colombia)
Resumen
La reflexión antropológica sobre el carácter histórico y construido que tiene
la infancia no puede desligarse de la discusión sobre cómo se les ha construido
históricamente a los niños como ciudadanos, qué discursos se han producido
desde los saberes especializados en la infancia (pedagogía, pediatría, psicología) y
de instituciones como el Estado, el mercado, la Iglesia y la familia, sobre el carácter
ciudadano de los niños y niñas. Desde mediados del siglo XX, muchas sociedades
occidentales han experimentado un crecimiento en la estructuración de los
espacios, los servicios y los bienes destinados a la infancia, los cuales han
reafirmado constantemente el lugar social que deben ocupar los niños, esto es:
seres que deben sustancialmente educarse, jugar, cuidarse en el marco de una
familia y consumir.
La propuesta consiste en analizar, desde el caso colombiano, cómo
circularon desde mediados del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX los
discursos sobre el lugar social y político de los niños en el país, sus características
morales, intelectuales y corporales y la posibilidad de valorarlos como seres
inacabados, abiertos y perfectibles y con capacidad de aprendizaje. Esto los
convirtió en el insumo perfecto para la transformación y a la vez, en el proyecto
moderno por excelencia.
Introducción
Imaginemos la siguiente escena. Un hombre que se dirigía a su trabajo en el
transporte público de Medellín ve cómo un padre y su hijo de siete años tienen una
fuerte discusión. Describe que “la pobre criatura lloraba a lágrima viva, pidiendo
entre sollozos y a grito pelado que su papá le comprara un automóvil de juguete.
El padre exasperado al ver que estaban llamando la atención de los pasajeros
comenzó a hablarle al niño en voz baja, continuó por explicarle a la gente que el
niño se empeñaba en que le comprara cada día un juguete distinto”116. Al final del
relato, el espectador de la escena ve cómo el padre terminó por “insultar a su hijo”
y “meterle un par de disimulados pellizcos”.

116Juan
Bardina, “El corazón de los niños”, Revista Letras y Encajes. Medellín: Autores Antioqueños
(Marzo, 1929), 533.

91
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Este hecho que parece tan “actual” y tan “cotidiano” está lejos de ser un
episodio reciente. Ocurrió hace más de ochenta años atrás. Esta situación que
ocurre con relativa frecuencia en Centros Comerciales, Supermercados,
Jugueterías, entre otros espacios, y que no suscita hoy mayor reflexión pública, se
convirtió en el tema central de discusión de una de las columnas de opinión
publicadas en 1929, en la Revista “Letras y Encajes” por el reconocido pedagogo
español Juan Bardina. Este intelectual español que se desempeñó como Director de
Instrucción Pública en Antioquia entre (1912 - 1914) expresó su fuerte indignación
frente al tema y concluyó diciendo que: “tras eso una sedimentación de rabia y
venganza en el alma del niño, formando su carácter futuro, un gasto enorme de
energía moral y física en el padre que se afirma más de paso en sus maneras
brutales y el desasosiego en el hogar donde debería florecer siempre la sonrisa”117.
¿Por qué ocho décadas después esta situación nos parece relativamente
‘curiosa’ o incluso ‘exagerada’?, ¿por qué Bardina mostró una evidente
preocupación por los efectos que podía tener esta situación en la formación del
“carácter” de este niño?, ¿qué nuevas sensibilidades sobre la infancia, su lugar
social y político, se pueden estar cruzando en esta escena de 1929? Este trabajo
pretende identificar los horizontes de sentido que se dieron en la primera mitad
del siglo XX en Colombia sobre los niños como “seres educables” para la futura
ciudadanía y en qué términos se entendía este proyecto.
Para hablar de “educación para la ciudadanía” en este contexto histórico
habría que empezar por decir que esta noción implica un conjunto de esfuerzos
sociales y culturales, hechos de forma individual y colectiva para transmitir unos
ciertos valores, actitudes y conductas asociadas a la estructuración de lo que se
quería formar en aquel momento como “ciudadano”.Es posible considerar que este
esfuerzo de “educación para la ciudadanía” es un proceso inacabado y continuo en
la vida de las personas “modernas” que se ha desarrollado especialmente en los
dos últimos siglos en contextos occidentales. Tanto en la vida escolar, como en la
familiar y en la académica (entendiéndose como un conjunto de saberes
interesados en la infancia: pediatría, puericultura, paidología, pedagogía,
psicología) se han hecho importantes inversiones de energía y tiempo para que los
niños (como hijos y alumnos) asimilen un horizonte de lo que significa ser
“ciudadano”.
Me concentraré en examinar especialmente dos discursos que de manera
ambivalente se mezclaron y convivieron sobre el ideal de ciudadanía infantil en el
contexto colombiano durante las primeras décadas del siglo XX: la formación del
carácter y la formación de la la personalidad.Se verá cómo ambas nociones
aparecen de manera recurrente, se cruzan y conviven en los discursos, enseñanzas
y recomendaciones que intelectuales (pedagogos, pediatras, psicólogos), en

117Ibíd. p. 534

92
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

relación a las prácticas de crianza y las estrategias de educación aprobadas y


desautorizadas para formar este ideal de “ciudadanía futura” para los niños.
Esta noción presenta una gran complejidad y reúne sentidos múltiples y
amplios, por lo que no cabe encasillarla en una sola definición. Más, porque como
se verá en el desarrollo de Este trabajo, es posible pensar que las primeras décadas
del siglo XX, se configura como un periodo de transición en el que nuevas
sensibilidades sobre la infancia y sobre las relaciones entre adultos y niños
empiezan a tomar espacio en el país. Por esta razón, propongo hablar en un
sentido más general de la “educación para la ciudadanía”, aclarando que muchas
de estos elementos pueden parecer contradictorios, pero más bien pueden
considerarse “interdependientes”/ “coexistentes” y que reflejan este periodo de
transición.
Habiendo hecho esta aclaración, se podría intentar proponer que esta
“educación para la ciudadanía” de principios del siglo XX suponía varias
cuestiones: por un lado, se buscaba inculcar en los niños sentimientos abstractos
definidos en amplios horizontes éticos (honor, amor, lealtad, fe, obediencia,
responsabilidad/ autonomía, libertad, alegría, imaginación, plasticidad); unos
valores nacionales que enmarcaban el sentido de pertenencia y comunidad
(laboriosidad, patriotismo, orden, valentía, heroísmo/ consciencia, progreso/
cambio), unas formas concretas de comportarse (verse, hablar y actuar, los cuales
se debían asimilar y encarnar en la vida cotidiana); unos deberes (en contextos
como la familia, la escuela) y progresivamente, la entrada en el vocabulario de la
noción de necesidades particulares de los niños y “derechos” de la infancia
producto, entre otras cuestiones, de un conjunto de debates políticos y académicos
nacionales e internacionales sobre la infancia como el I Congreso Internacional de
la Niñez (1912), I Congreso Panamericano del Niño (1916), el II Congreso
Panamericano del Niño (1919) y la Declaración en Ginebra de los Derechos del
Niño (1924).
Desde finales del siglo XIX y en las primeras décadas del siglo XX se puede
rastrear en las fuentes consultadas (manuales, revistas y libros de puericultura,
paidología, pediatría, pedagogía y psicología) un creciente interés por lo que he
denominado “una educación para la ciudadanía”, pero que se expresaba en los
documentos de la época con términos como formación del “carácter” y/ o de la
“personalidad”. No es de esperar que estas “aspiraciones de educación”, que se
pueden identificar en el archivo coincidan plenamente con las prácticas cotidianas
o con las vivencias individuales de los niños de la época y sus entornos. Sin
embargo, sí puede reconocerse que, por lo menos en el discurso, se expresaron las
ansiedades, los anhelos y los peligros de no formar bien a los niños como futuros
ciudadanos, que estuvieran acorde con las aspiraciones nacionales de
modernización y progreso del país.

93
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Al escenario que se describió al inicio de Este trabajo, se pueden


seguramente sumar muchos otros, en diferentes contextos del país. Sin embargo,
optaré por mencionar otros dos casos ilustrativos que también ocurrieron en la
ciudad de Medellín y que evidencian “cuestiones más prácticas que discursivas”
en relación a la educación de los niños. “El problema de mis hijos” fue una sección
de la Revista Letras y Encajesque se publicó entre abril y agosto de 1936 y en la que
se reflexionaba en torno de las prácticas de crianza y la educación infantil, y
generalmente les presentan a las madres la importancia de promover ciertos
valores y desarrollar determinadas actitudes y comportamientos en los niños. Es
interesante esta sección porque fueron madres antioqueñas quienes a través de
correspondencia con la revista expresaron inquietudes a otras madres sobre la
educación de sus hijos y describieron sus propias experiencias en esta tarea.
Por ejemplo, en abril de 1936, una madre explica que Jaime, su hijo,
constantemente se quejaba de “que no se le daba dinero para el cine y otras
diversiones como se les daba a otros niños de su edad”. La madre resolvió pedirle
que durante un año le ayudara a llevar las cuentas de los gastos del hogar. Al cabo
de seis meses, afirma, “tomando Jaime una parte activa en la vida económica del
hogar, nunca volvió a quejarse ni a molestar por falta de dinero para sus
diversiones”118.
Dos meses después, en junio de 1936, Clementina compartió con las lectoras
de la revista la estrategia empleada para que su hija Maruja abandonara su actitud
tan distante y reservada con ella.Le había sugerido que ambas escribieran en un
papel “cuatro de los defectos que más nos molestasen de la otra”. Después de
escritas las observaciones, ambas hicieron la promesa “de no hacer comentario
sobre los apuntes, y de sanar estos que podrían ser la causa de nuestra separación
espiritual. Yo, francamente no me había imaginado cuáles serían los defectos que
mi hija vería en mí. Mi plan parece que estuviera produciendo resultado” 119
¿Qué nos pueden indicar estos tres casos?, ¿Por qué el pedagogo Juan
Bardina expresó tal disgusto al ver que un padre castigó verbal y físicamente a su
hijo públicamente, en vez de optar por otro tipo educación para “proteger su
corazón de oro y rebosante de amor”120? ¿Qué hace que la madre de Jaime se haya
sentido tan orgullosa de mostrar como “caso ejemplarizante” la manera en que
solucionó los caprichos de su hijo, haciéndolo partícipe “activo” de la solución?,
¿por qué Clementina se preocupó por la aparente “separación espiritual” con su
hija” y por qué le dio la posibilidad a la niña de expresar las cosas que de ella le

118 “El problema de mis hijos”, Revista Letras y Encajes. Medellín: Autores Antioqueños (Abril,
1936), 1927.
119 “El problema de mis hijos”, Revista Letras y Encajes. Medellín: Autores Antioqueños (Junio,

1936), 2007.
120 Juan Bardina, “El corazón de los niños”, Revista Letras y Encajes. Medellín: Autores

Antioqueños (Marzo, 1929), 534.

94
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

disgustaban? Estas situaciones que pueden considerarse por sí mismas particulares


y en ningún sentido generales, ni definitivas para el conjunto de los niños del país,
sí pueden ser altamente significativas, pues permiten captar unas dinámicas
sociales mucho más complejas y unas transiciones y cambios con respecto a la
educación de los niños de Colombia a inicios del siglo XX.
Para analizar esta cuestión me basaré en las reflexiones realizadas por
sociólogos como Norbert Elías (1989) y Richard Sennet (2000) quienes mostraron
cómo en el contexto de lo que podríamos denominar las sociedades modernas y las
instituciones que forjaron esta modernidad (Estado, familia, escuela) los rasgos y
valores que organizaban la vida humana y las relaciones sociales se han ido
transformando lentamente con la introducción de nuevos valores contemporáneos.
En la “Corrosión del Carácter” (2000) el sociólogo norteamericano Richard Sennet
mostró cómo valores como la solidez, la estabilidad, el compromiso, la rutina, el
largo plazo, la predictibilidad, el honor, la confianza, lo tradicional, el deber, la
responsabilidad y la autoridad han ido progresivamente dando más espacio a
otros valores más flexibles, más móviles y porosos, como la autonomía, la libertad,
el cambio, el corto plazo, la igualdad y la transformación constante.
Pero, ¿cómo este cambio de valores se puede ver reflejado en las relaciones
entre adultos y niños y en la manera como se comprendió en la primera década del
siglo XX lo que he denominado “la educación para la ciudadanía”? En este sentido,
me gustaría incorporar las consideraciones que hizo en la década del ochenta el
sociólogo alemán Norbert Elías al referirse al proceso de civilización de los padres
y las relaciones con los hijos. Elías comprendió que este proceso de civilización es
un prolongado y paulatino cambio en las sensibilidades y en el tenor efectivo de
las relaciones entre padres e hijos. Muy por la línea de Sennet, Elías argumenta que
en tiempos pasados y frecuentemente hasta el presente, las relaciones entre adultos
y niños, sobre todo padres, había sido una relación de “dominación” y
“autoridad”. Los adultos disponían de oportunidades de poder mucho mayores
que las de los niños, por lo que los roles de los implicados eran relativamente
claros y simples: “a los padres, en realidad, les correspondían todas las decisiones
sobre las acciones de los niños. Pero además, se estipulaba como norma social que
esta distribución de los potenciales de poder - órdenes de los padres, sumisión de
los niños- fuera considerada buena, correcta y deseable”121.
Pero, ¿qué ocurre cuando los niños que se describen, en los casos
mencionados anteriormente, tienen oportunidades más significativas de
participación, decisión y acción y cuando los mismos adultos (madres y
pedagogos) empiezan a promover “estrategias cotidianas” para que los niños
tengan otro lugar social y político?, ¿qué nos indica esto sobre un cambio de

121Norbet Elias, La civilización de los padres” en La civilización de los padres y otros ensayos.
(Bogotá: Editorial Norma, 1989), 412.

95
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

sensibilidad en las relaciones entre adultos y niños y en los valores en esta que he
denominado la “educación para la ciudadanía”? Podría sugerirse que estos casos
son indicios cotidianos de que en estas primeras décadas del siglo XX estas ideas
de poder y dominio sobre los niños, no solo empiezan a ser sospechosas, sino
cuestionables. La molestia que manifiesta Barona y las preocupaciones de estas
madres antioqueñas sobre el modo “correcto” de actuar y educar a sus niños,
empieza a introducir una serie de nuevos escenarios que conducían a situaciones
paradójicas y difíciles de asimilar para la época. Esto empieza a plantear cómo se
cruzaron y superpusieron dos formas paralelas de educar al ciudadano del futuro:
educar el carácter y/ o la personalidad.
La Educación del Carácter y/ o de la Personalidad
Instituciones denominadas “modernas” como la familia y la escuela se
estructuraron, en mayor medida, sobre la idea de unas relaciones más “verticales”
de los adultos sobre los niños, basadas sobre todo en la autoridad, la vigilancia, el
control y en las desigualdades de poder paterno/ materno - filiales y
pedagógicas122y en este sentido,en la importancia de la formación del “carácter” de
los niños, expresada en valores como la obediencia, el deber, el orden, la
responsabilidad, el honor, la disciplina, entre otras. Se podría sugerir que durante
gran parte del siglo XIX, momento de emergencia de los saberes especializados en
la infancia y de amplias discusiones en el país sobre las mejores alternativas
pedagógicas para educar a los niños, se privilegió la formación del carácter, como
forma de “educación para la ciudadanía”.
Así, por ejemplo, en el naciente género de prensa infantil en el país, que
empezaba a dirigirse al niño como “lector”, se publican con frecuencia “anécdotas
ejemplarizantes” para que tanto los niños, como sus padres, quienes seguramente
guiaban y acompañaban el proceso de lectura, comprendieran la importancia de la
formación del “carácter”. En “El Alba: periódico literario y noticioso” (1899) se sugiere
que los niños y niñas deben tener cualidades viriles como la valentía y el heroísmo,
que forman el carácter:
“Este bello episodio histórico que aquilata el patriotismo y eleva el
carácter servirá de ejemplo a la juventud colombiana llamada por muchos
títulos al redimir del despotismo la hermosa patria de Ricaurte, Nariño,
Caldas y Camilo Torres (…) Niños como él, sed o aprended a ser
valientes, como él estad listos siempre a morir por la libertad, por la patria
y sobre todo a morir dignamente. La valentía es la madre de las buenas
cualidades del hombre, así como la cobardía y su legítima hija la pereza
son la causa de todos los vicios. El hombre cobarde es falso, calumniador,
mentiroso y traidor, no tiene el valor de sostener sus opiniones hasta la
muerte como el niño Barra. Dice y escribe algo contra algo o contra
alguien y después lo niega. Recordad que mañana seréis hombres y que la

122Julia
Varela y Uria Fernández, “La máquina escolar”, Arqueología de la Escuela. (Madrid: La
Piqueta, 1991) ,43.

96
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

patria os exigirá esfuerzos mayores que los que hicieron nuestros padres y
que están haciendo nuestros contemporáneos.Pues a medida que el
progreso avanza las necesidades sociales se multiplican y el esfuerzo de
todos y de cada uno debe redoblar”123.

La educación del carácter no solo consistía en desarrollar en los niños unas


cualidades específicas, sino que estas tendrían que, al parecer, desarrollarse hasta
la adultez cuando se llegara a ser un ciudadano pleno. Al parecer, lo que permitiría
a los niños formarse como hombres y mujeres con carácter era precisamente
comprender, interiorizar y aceptar las prescripciones normativas presentadas por
los adultos, entender las jerarquías y el desequilibrio de poder en sus relaciones,
pues esta era la vía de aprendizaje para apreciar de los adultos cómo controlar las
propias pulsiones e impulsos instintivos infantiles. En este sentido, como lo
expresa Elías (1980) se ponían de manifiesto con mucha más claridad cuál era el rol
que debían ocupar los adultos y los niños y cuáles eran los modos “correctos” y
“deseables” de educar el carácter: la disciplina, la rigidez, la autoridad e incluso el
uso del castigo físico. En el mismo periódico, otra nota de prensa, explica a los
niños qué significa tener “carácter”:
“Esta es una de las principales cualidades que debe tener el hombre,
porque de ahí proviene su felicidad, no solamente de él, sino de los que lo
rodean. El carácter se forma generalmente por la educación. El hombre
que lo tiene es honrado y cumplido y cuando tenga un vicio puede
corregírsele. El carácter tiene dos significados: índole y fuerza del espíritu,
de aquí proviene la felicidad, porque el hombre que tiene buen carácter,
agrada y hace agradar (…) el carácter puede formarse o desarrollarse
desde la infancia; el niño que manifiesta esta cualidad promete ser un
buen ciudadano y cada uno puede aspirar a ello124.

Sin embargo, durante las primeras décadas del siglo XX el “carácter” como
forma de relación y formación privilegiada de los niños, parece que
progresivamente comienza a ser cuestionada por los especialistas en la infancia y
por los discursos públicos que empiezan a filtrarse y que introducen en el
vocabulario nuevos valores y rasgos, propiamente del ámbito de lo que
denominaré la formación de la personalidad infantil.Se puede sugerir que esto
puede comprenderse como resultado de una multiplicidad de elementos, entre los
que se pueden señalar: la definición de un estatuto de la infancia en congresos y
debates políticos y académicos; la entrada de la psicología y el psicoanálisis a las
instituciones como la escuela y la familia; la aparición de un cuerpo de especialistas
en la infancia y la introducción de nuevos modelos pedagógicos como la Escuela
Nueva y la Escuela Activa que promovieron nuevas prácticas escolares y formas
de comprender al niño como “alumno” en el que predominaba la imagen de este

123“El niño heroico”. El Alba: Periódico literario y noticioso, Bogotá 11 de junio de 1899.
124 “El Carácter”. El Alba: Periódico literario y noticioso, Bogotá 20 de julio de 1899.

97
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

como ser activo, partícipe, individualizado, con gobierno de sí y autónomo 125. Con
todo esto, empieza a configurarse una nueva “sensibilidad”, un cambio en la
percepción del valor de los hijos para los padres en sociedades donde aumenta la
esperanza de vida y se reduce notablemente el número de hijos concebidos.
El conjunto de todas estas circunstancias les exigió progresivamente a los
adultos (padres, madres y maestros) formas más igualitarias y “abiertas” de
relación con los niños, un mayor reconocimiento de rasgos de autonomía y
participación de los mismos y adicionalmente, se comienza a demandar a los
adultos que demuestren un mayor compromiso emocional con los niños. Esto
implicó formas de educación relativamente libres de violencia y un relajamiento de
los “símbolos de autoridad y de las demostraciones formales de respeto que en
tiempos pasados eran símbolos de dominación, es decir, servían para asegurar la
dominación de los adultos”126.
Es precisamente en el contexto de esta alteración de poder, que comienzan a
aparecer en elpanorama, por lo menos en lo discursivo, y más lentamente en la
vida práctica, unas formas más flexibles de educación, ya no tanto del “carácter”,
sino más de la “personalidad” infantil, que proclamaba la singularidad de los
niños y por tanto, de unas características menos sólidas, estables y fuertes, a
cambio de unas más flexibles y cambiantes: la autonomía, el autocontrol, la
adaptabilidad, el cambio, entre otras. El centro entonces de esta educación de la
personalidad es el “borramiento de los carriles preestablecidos que indicaban por
dónde y cómo proceder”127, en su lugar, la personalidad acude a otros espacios
para que los niños participen, actúen, elijan, discutan,y para que sus padres opten
por otras formas de relación y educación no verticales, autoritarias y castigadoras,
tal como aparece ilustrado en los casos de las madres antioqueñas y en la reacción
del pedagogo Juan Bardina ante una escena de castigo físico.
Esto no significa que a inicios del siglo XXy todavía actualmente, hayan
desaparecido las antiguas formas de educación autoritarias y desiguales, más bien
se trata de un periodo en el que comienza un proceso de transición en el cual unas
relaciones entre niños y adultos y unas formas de educar más “verticales” que
propendían por formar el “carácter” de los niños como futuros ciudadanos,
comienzan a coexistir simultáneamente y a cruzarse con otras más igualitarias, que
quieren educar más en la “personalidad”. Así, por ejemplo, algunos académicos,
como pedagogos y pediatras comenzaron a escribir en manuales y revistas

125 José Gimeno Sacristán, Las raíces culturales del orden escolar en el que adquiere sentido ser
alumno”, El Alumno como invención. (Madrid: Editorial Morata, 2003), 181.
126Norbet Elias. La civilización de los padres” en La civilización de los padres y otros ensayos.

(Bogotá: Editorial Norma, 1989), 442.


127 Ana Abramowski, “El amor en tiempos de fragilidad: tensiones entre la escuela y la familia”,

Maneras de querer: los afectos docentes en las relaciones pedagógicas. (Buenos Aires: Paidós, 2010),
103.

98
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

especializadas argumentando cuál debía ser el lugar de estas disciplinas en la


formación del “nuevo niño” y futuro ciudadano. En sus discursos comienza a
cambiarse el vocabulario propiamente del ámbito de la formación del “carácter”,
por el de la formación de la personalidad. Por ejemplo, en 1930 el pedagogo
Gabriel Anzola Gómez escribió un artículo sobre los “Aspectos de la Educación
Contemporánea” en el que indicaba:
Necesitamos hombres para nuestra época, hombres de conciencia, de
responsabilidad, que estén a la alturade los problemas y las necesidades
de la hora, de amplia visión humanitaria, que no pueden dar nuestras
escuelas retrasadas (…)La plasticidad de que venimos hablando es de una
necesidad absoluta, dada la variaciónincesante que originan los nuevos
descubrimientos, la evolución de las ciencias, el rápidodesarrollo y
transformación de la industria conla aplicación de las máquinas y los
medios de locomoción y comunicación, que hacen de nuestra civilización
un periodo completamenteinestable. Esta plasticidades no solamenteuna
condición de éxito en los individuos, sino en los pueblos, que están
constantemente llamados a responder a nuevos estímulos, por lo cual
requieren una educación amplia y bien cimentada”128.

Una mayor valoración social de los niños, también implicaba pensar, tal
como lo sugiere Elías (1989) que, en sociedades más industrializadas, urbanas y en
familias menos numerosas, la infancia se comienza a ver menos “como una carga”
y más “como una posibilidad”. En estos términos, empieza a ser decisivo “la
función que tienen los niños para sus padres (y adultos en general), y viceversa”
(Elías, 1989: 414). Así, la necesidad de estudiar los niños, conocerlos, formarlos y
pensar en sus necesidades particulares y en sus “derechos” - aunque esto solo se
materializaría en la década del ochenta del siglo XX - comienza a ser parte de las
ansiedades de varios sectores de la sociedad colombiana. También la pediatría, que
se instauró en Colombia en 1917 comenzaría prontamente a reflexionar sobre la
forma de comprender a los niños en sus propios términos, dejar de lado el tipo de
formación “autoritaria”, “vertical” y propender por relaciones más igualitarias.
Así, lo expresaba el médico Gustavo González Ochoa en la lección inaugural del
curso de Pediatría de la Universidad de Antioquia:
La pediatría socialnecesita ante todo radicar al niño, asignarle su puesto
dentro del conglomerado social actual.Esto no puede hacerlo mientras no
conozca minuciosamente qué es un niño: cuáles son sus posibilidades, y
cuál es su función (…) Ya no podemos considerar más al niño como un
ser humano, como un adulto diminuto, para el que disponemos de
elementos, medicinas, alimentos y pensamientos pequeñitos (…)
Tampoco podemos mirar por más tiempo al niño como al ser cuya
característica, según el concepto de alguien, es la sumisión.Sumisión
porque sí. Sometimiento en su indefensión. Formamos y deformamos al
niñoprevalidos de su ignorancia y de nuestra inmensa sabiduría(tan

128GabrielAnzola, “Concepto de la formación primaria”, Aspectos de la educación contemporánea.


(Bogotá: Librería Nueva Casa Editorial, 1930), 12, 264.

99
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

amplia como nuestra petulancia). Le castigamos y le humillamos con el


pretexto de corregirle, de quitarle su necedad129.

Así, se puede señalar que lo que he denominado “educación para la


ciudadanía” fue un proyecto que a inicios del siglo XX empieza a cruzar tanto
elementos y valores de “la formación del carácter”, heredados de una concepción
de infancia que debía educarse a través de la disciplina, el rigor y de
unasrelaciones más “autoritarias” y de “dominación” con los adultos, así como
elementos de “la formación de la personalidad”, que se basaba en una concepción
de la infancia como “posibilidad” y de la importancia de establecer relaciones más
horizontales. Estas nuevas sensibilidades pueden comenzar a rastrearse en los
casos presentados al inicio, el disgusto del Dr. Juan Bardina y las estrategias
pedagógicas de las madres antioqueñas para formar a sus hijos.
REFERENCIAS
Abramoski, Ana (2010). “El amor en tiempos de fragilidad: tensiones entre la escuela y la
familia”, Maneras de querer: los afectos docentes en las relaciones pedagógicas.
Buenos Aires: Paidós, 2010, 95-115.
Anzola, Gabriel. Concepto de la formación primaria, Aspectos de la educación
contemporánea. Bogotá: Librería Nueva Casa Editorial, 1930.
Bardina, Juan “El corazón de los niños”, Revista Letras y Encajes. Medellín: Autores
Antioqueños, Marzo, 1929.
Elias, Norbert (1980). “La civilización de los padres”, La civilización de los padres y otros
ensayos. Bogotá: Editorial Norma, 1989, 407-450.
González, Ochoa Gustavo. “El niño en la sociedad actual: lecciones inaugurales del curso
de clínica pediátrica de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia”, en
Revista Colombiana de Pediatría y Puericultura. Bogotá: abril de 1953.
Sacristán, José Gimeno. “Las raíces culturales del orden escolar en el que adquiere sentido
ser alumno”, El Alumno como invención. Madrid: Morata, 2003, 148 - 221.
Sennet, Richard. La Corrosión del Carácter. Barcelona: Editorial Anagrama, 1998.
Varela, Julia y Fernández Álvarez Uria,La máquina escolar, Arqueología de la Escuela.
Madrid: La Piqueta, 1991.
Fuentes sin Autor
“El niño heroico”. El Alba: Periódico literario y noticioso, Bogotá 11 de junio de 1899.
“El Carácter”. El Alba: Periódico literario y noticioso, Bogotá 20 de Julio de 1899.
“El problema de mis hijos”, Revista Letras y Encajes. Medellín: Autores Antioqueños,
Abril, 1936.
“El problema de mis hijos”, Revista Letras y Encajes. Medellín: Autores Antioqueños,
Junio, 1936.

129 Gustavo González Ochoa, “El niño en la sociedad actual: lecciones inaugurales del curso de
clínica pediátrica de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia”, en Revista
Colombiana de Pediatría y Puericultura. (Bogotá, 1953), 227- 228.

100
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE EL MAESTRO HOMBRE EN LA


EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA
Gabriel Jaime Ríos Rodríguez,gajarr@hotmail.com
Cristina Alejandra Rozo Vargas,lilith_alessa24@hotmail.com
Institución Educativa Distrital Paulo Freire
(Bogotá D.C. - Colombia)
Resumen
Este trabajo comparte los hallazgos de la investigación Imaginarios Sociales
Sobre El Maestro Hombre En Educación Para La Primera Infancia, describiendo los
constructos imaginarios de personas responsables de la educación infantil, entre
ellos, maestros y padres de familia. Esta investigación se apoya en la relevancia
que en los últimos años ha tomado la educación para la primera infancia en
Colombia, escenario en donde convergen diferentes actores en su mayoría mujeres.
Fue realizada en una institución donde laboraron durante el año 2014, dos
maestros hombre en la atención a niños y niñas hasta los 4 años, en la localidad de
Usme de Bogotá.
Palabras claves. Primera infancia, imaginarios sociales, atención y cuidado,
maestros
La población con la que se realizó la investigación
Al hacer una retrospectiva sobre la persona que los ha cuidado y educado
desde niños, se encontraron con un lazo común, que además está presente en la
historia de Colombia, el hecho de que el cuidado y educación de los niños y niñas
ha sido principalmente encargado a una figura maternal, la madre, o en su
defecto, abuela, tía, nodriza o simplemente por una mujer; en espacios formales
los títulos referidos serían madre comunitaria, maestra de jardín, maestra de
preescolar.
Las mujeres han asumido esa responsabilidad a partir del rol impuesto
desde un contexto familiar, social e institucional, encargadas específicamente de
alimentar y proteger a los niños y niñas; además de por su predisposición
biológica a la provisión de alimento a través de la lactancia, también como
reproducción de las relaciones sociales, claramente patriarcales y las características
asignadas culturalmente a los géneros femenino y masculino.
Actualmente la educación de los niños y las niñas ha dejado de ser
solamente responsabilidad de la familia, socialmente se han creado instituciones
que buscan el cuidado y el aprovechamiento de los primeros años de la infancia
para potenciar su desarrollo, donde se busca brindar oportunidades más allá de la
necesidad de protección y alimentación.

101
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

En el caso colombiano las políticas públicas, el Plan Nacional de Educación,


además de la política pública para la primera infancia, que señala “la necesidad de
garantizar la oferta de atención integral a niños menores de 7 años” 130, establecen
las normativas para asumir que la atención para la primera infancia no debe
basarse en solo la garantía del derecho a la alimentación, sino a la totalidad de
derechos consagrados por la ley, poniendo a disposición profesionales capacitados
para la atención de esta población.
La gran mayoría de profesionales que se han formado para atender a la
población de primera infancia continúa siendo del género femenino, manteniendo
la tradición de que es la mujer la responsable socialmente de cumplir dicho
rol.Una tradición que en la actualidad ha presentado excepciones, debido a que el
género masculino se ha atrevido a incursionar en este campo, un ejemplo de ello
se puede evidenciar en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en la que
su proyecto curricular Licenciatura en Pedagogía Infantil, en el periodo de 2010 al
primer semestre de 2014, de 445 graduados 17 son maestros hombres, titulados
para trabajar con primera infancia, conllevando a crear una ruptura en lo que
socialmente está establecido para la educación en primera infancia, donde por lo
general, como ya se ha dicho, solo se da espacio al rol de la mujer como única
participante.
Ahora bien considerando que las mujeres dirigen con mayor frecuencia las
aulas de educación inicial, es interés de esta investigación proponer una mirada
sobre los escenarios y circunstancias que se generan a partir de la acción del
maestro-hombre, donde se da cuenta de las acciones, imágenes, conceptos,
sentimientos y deseos que se tejen alrededor de estas incursiones del género
masculino, en la atención integral de niños y niñas hasta los 5 o 6 años, teniendo
como pregunta guía ¿Cuáles son los imaginarios sociales que tienen los padres de
familia y maestros sobre el maestro-hombre en la educación de la primera
infancia?
El fin de ello es evidenciar si se ha dado una transformación del imaginario
instituido sobre la mujer como única responsable de la educación de la primera
infancia, por ello, el escenario en que se desarrolla la investigación en el centro
acunar Arte… Sanos de sonrisas en Bogotá que acoge niños y niñas de primera
infancia.
Este proceso tuvo como objetivos específicos abordar la educación para la
primera infancia; Indagando por las imágenes y conceptos de los actores de la
educación inicial sobre el maestro hombre, desarrollando su labor docente en estos
escenarios educativos; También describir los sentimientos que surgen en los
padres de familia y maestros con la presencia del maestro-hombre en este centro

130 Plan Nacional Decenal de Educación 2010-2016, (Colombia, 2010),


78.http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-166057_ cartilla.pdf

102
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

educativo; al mismo tiempo se buscó analizar las formas de relación que se


generan entre los padres de familia y maestros cuando un maestro-hombre
desempeña su labor con niños y niñas en esta edad; por último, evidenciando las
posibles transformaciones de las significaciones imaginarias que tienen los padres
y maestros sobre el maestro cuando ejerce este rol profesional.
Esta discusión se alimentó desde las categorías de análisis, que formaron
parte de la investigación como base fundamental, estas son, imaginarios sociales,
teniendo en cuenta que develarlos es el objetivo principal, denotando que allí,
desde Castoriadis hay dos tipos; la del instituido, ejemplo de este el de ‘la
feminización de la educación’ y el imaginario instituyente asumiendo que la
práctica docente del maestro-hombre en este tipo de aulas genera nuevas miradas
u oportunidades diferentes en este tipo de población.
La infancia, es considerada también como categoría de análisis, en la
medida que aporta consideraciones desde el punto de vista histórico,
enriqueciendo la discusión desde una perspectiva científica, teniendo en cuenta
que la población consultada, los padres y los maestros, son responsables directos
de su educación.
Hacen presencia también sub-categorías, pues están presentes dentro de los
objetivos de la investigación, entre ellas, imagen-concepto, sentimientos, deseos y
acciones, elementos indispensables en la visión de Castoriadis de los imaginarios
sociales; sin dejar de lado la discusión de género,especialmente desde los aportes
que se encuentran partiendo de una mirada analítica de la historia de la educación
en el país y en la ciudad, asumida desde los antecedentes de la ‘feminización de la
educación’.
La investigación tomó como soporte el enfoque cualitativo-interpretativo,
enfoque que permite conocer lo subjetivo, desentrañar lo que se encuentra
escondido bajo la experiencia cotidiana y develar la realidad de los sujetos,
además de conocer los diferentes significados construidos y compartidos en un
grupo social en la diversidad de realidades que se pueden crear.
En la recolección de información, la investigación conto con dos
instrumentos, el primero de ellos la encuesta utilizada para indagar por las
principales imágenes-conceptos, sentimientos, deseos y acciones que conforman
las significaciones imaginarias que tienen los padres y maestros sobre la presencia
del maestro-hombre en la educación de la primera infancia.
Para la aplicación de la encuesta se escogieron a trece adultos, seis padres
de familia y ocho maestros que interactúan con un maestro-hombre en el centro
acunar Arte…sanos de Sonrisas, en la que se realizó una caracterización
demográfica de la población y una indagación previa enlazada con los intereses de
la investigación, relacionados especialmente con los imaginarios sociales que
tienen sobre él maestro hombre en educación para la primera infancia.

103
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

El segundo instrumento, la entrevista a profundidad, se construyó a partir


de la información recolectada en la encuesta, esta fue aplicada a 4 adultos de los
trece que participaron en el primer momento, de las 4 personas, dos son padres de
familia y dos maestros, además de una quinta entrevista a un maestro hombre que
labora en la institución con el fin de complementar la información desde una
perspectiva personal, en la que el maestro pudiera narrar su experiencia en la
práctica docente que realiza en la institución.
La información recolectada con los dos instrumentos usados fue
digitalizada y procesada en una matriz categorial donde se visibilizan por un lado
los componentes de los imaginarios sociales, según el desarrollo teórico propuesto
por Cornelius Castoriadis, en el que aduce a la constitución de las significaciones
imaginarias sociales desde la creación colectiva de cada comunidad diciendo “la
imaginación crea tres elementos que aparecen vinculados e inseparables:
representaciones, afectos y deseos”131, que al mismo tiempo provocan o
condicionan las acciones descritas por los entrevistados. Por otro lado, permite
realizar un paralelo entre los imaginarios instituidos e instituyentes debido a la
importancia de esta comparación para el análisis de la información.
Las representaciones sociales son tomadas desde la categoría de concepto e
imagen que se tiene del maestro-hombre en primera infancia, en la medida de que
las representaciones “se hacen de cosas percibidas (que han quedado en la
memoria como imágenes) o bien de las huellas de la investidura, placentera o no,
relativas a la cosa”132, las imágenes y los conceptos vienen a conformar lo que se cree
y lo que define la información externa al ser humano, para permitir la
organización de está dentro de su psique.
El concepto e imagen del maestro-hombre en el centro Acunar Arte… Sanos
de Sonrisas está condicionado por una serie de elementos que se constituyen a
partir del grupo participante en el estudio. En el caso de los maestrosse encontró
como resultado que la formación académica es un factor que sustenta el concepto-
imagen del maestro hombre en educación para la primera infancia, puesto que,
esta formación permite reflexionar sobre la práctica del maestro hombre, teniendo
la capacidad de asumir dicha responsabilidad, al igual que la mujer, saliendo del
concepto tradicional de que las mujeres son las únicas capaces deencargarse de
dicha labor, soporte en el cual se ha apoyan varias respuestas evidenciadas en los
instrumentos.
Las docentes consultadas, asumen al maestro hombre como un igual,
alguien que ha decidido ser maestro como ellas, ya sea por vocación o
identificación con la situación de la infancia, genera en ellas como lo manifiestan

131 Raúl Anzaldúa, Imaginario social: creación y sentido, lo imaginario como significación de
sentido. (México: Horizontes Educativos, 2010), 36.
132 Ibíd., p.38

104
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

“admiración”, pues enfrentar los distintos cuestionamientos de la sociedad,


asumen a los maestros-hombres como “dignos” de esta carrera.Los lazos que se
han creado entre los maestros y maestras del centro educativo ha condicionado el
concepto-imagen del maestro-hombre en la educación inicial, gracias a que han
compartido tiempo en la práctica docente con ellos, siendo este algo novedoso y
estando interesados frente a los aportes que ellos puedan dar a la educación de los
niños y niñas de la institución.
Las significaciones imaginarias sociales instituidas que se encontraron en
las respuestas de los maestros participantes están relacionadas al “riesgo” que
pueden tener los niños y las niñas con esta figura dentro del aula.
En los diferentes medios de comunicación se han emitido mensajes que
promueven una percepción del maestro-hombre como un sujeto abusador, tanto
en la dimensión sexual como en el maltrato físico y psicológico, conceptos e
imágenes que son argumentadas por la población consultada; también la
inseguridad que genera no tener “instinto maternal”, es un condicionamiento que
las maestras expresan del concepto-imagen del maestro-hombre en primera
infancia, asumiendo al maestro como la figura paternal, que podría dar solución a
las problemáticas del contexto, como son la ausencia del hombre en los hogares de
muchos niños y niñas de la institución, dondelos hogares están generalmente
conformados por madres cabeza de familia como se referencia en la investigación
y en el Proyecto Institucional del Centro Acunar Artesanos de Sonrisas… con lo
cual el maestro-hombre se expone como un sustituto del hombre en el hogar,
presentándolo como figura de autoridad y demás cualidades sociales que se le han
atribuido al sexo masculino.
Los padres participantes en la investigación dirigen el concepto-imagen del
maestro-hombre hacia las características propias del sexo masculino, que por un
lado “beneficiarían” al niño y niña de primera infancia, como la disciplina, la
autoridad, la posibilidad de no generar “conductas amaneradas” en
contraposición a la categoría de “varón” y la figura paternal, reiterada en las
relaciones de poder.
Los beneficios delimitan al maestro-hombre dentro del su rol, como aquel
que tiene un “carácter fuerte y estricto” para educar a los niños fuera del
“maternalismo”, su ternura y las supuestas debilidades de las mujeres, donde se
tiene la imagen de que los hombres son los que tienen la capacidad de reprender y
disciplinar.
Los padres de familia consultados también muestras desconfianza como lo
señala una participante “desconfianza por lo que les sucede a las niñas en los
colegios”. Fundamentado en lo que se puede señalar de la imagen y concepto que
tienen la población que hizo parte de este estudio sobre el maestro hombre en
educación para la primera infancia, resaltando el riesgo, generando inseguridad y

105
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

prevención ya que durante la historia se han conocido más los casos de “crueldad”
del género masculino hacia los niños en instituciones educativas, notable en
afirmaciones concretas como“no me gusta, temor, peligro para la niña”,y no tanto
las historias de maestros hombres que han aportado a la educación.
El segundo elemento que conforma las significaciones imaginarias
develadas, que hacen parte la investigación son los sentimientos de afecto, que
surgen en la población participe de estudio. Para lo cual se encuentra que hay
contradicciones en lo que sienten los encuestados, debido a que en la información
recolectada las reacciones hacia el maestro-hombre en la educación para la
primera infancia, por un lado, son de confianza, agrado y para alguna
tranquilidad, pero por el otro, siguen expresando inquietud hacia los riesgos que
se asumen al tener hombres en un espacio otorgado socialmente a la mujer. Rol
afirmado por las maestras participe, las cuales afirman que quienes deben
continuar con esta labor es la maestra y que se debe mantener la “tradición”.
Los imaginarios sociales de los maestros y padres sobre el maestro hombre
en educación para la primera infanciaque se develaron en esta investigación son
imaginarios instituidos, donde la feminización de la educación inicial sigue siendo el
imaginario que se evidencia en la población consulta, prefieren que esta educación
siga siendo responsabilidad de la mujer, como lo ha sido históricamente, las cuales
transmiten confianza bajo la responsabilidad como madres, monjas, docentes, y
hoy con roles como el de “madres comunitarias”133.
La desconfianza generalizada que se toma las aulas de primera infancia ante la
presencia del maestro hombre en primera infancia, es el segundo imaginario instituido
que se develo, siento esta la emoción más notable por parte de la población
consultada hacia el maestro hombre en la educación inicial. Desconfianza que se
ha generado desde los distintos episodios de abusos, maltratos, temores
difundidos por los medios de comunicación, reforzando la imagen del “hombre
peligroso”, que se fundamenta también en la tradición patriarcal, que aleja al
hombre de la crianza y educación de los niños y niñas, en tanto este no tiene la
responsabilidad para hacerlo.
Es así que la desconfianza hace que la labor del maestro-hombre se
invisibilice, puesto que a pesar que su trabajo parta del interés por la educación
para la primera infancia esta no tomara la misma atención mediática, que ha
tomado aquellos maestros abusadores que no han tenido la especialidad para
trabajar con niños y niñas, y desde que siga existiendo la desconfianza hacia el
género masculino esta labor no será reconocida.
El tercer imaginario instituido que se develo en el proceso de investigación
fue la irresponsabilidad, una característica socialmente otorgada al hombre,

133 Julio Zabala, Las madres comunitarias en Colombia. Investigación sobre la evaluación
participativa. (Granada: Universidad de Granada, 2006).

106
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

considerando que hoy los hogares están encabezados la gran mayoría por mujeres
quienes es la figura permanente en el hogar encargada de la crianza y educación
de los niños y las niñas, en cambio el hombre es una figura temporal que se aparta
de dicha responsabilidad y cuando existe se centra en ser el proveedor para el
sustento de la familia. Ese alejamiento de la responsabilidad de los hijos en el
hogar, interviene negativamente en la imagen del maestro-hombre en los espacios
de educación inicial.
La presencia del maestro hombre en el Centro Acunar Arte…Sanos de
Sonrisas provoca como mínimo algunos cuestionamientos sobre el esquema
educativo establecido, que tiende a la feminización, ya que cada paso que dan los
maestros por el aprendizaje y desarrollo de los niños a su cargo da cuenta de la
decisión que la institución tomó al dejarlos ejercer desde su aporte profesional en
aulas de este tipo. Al mismo tiempo se generan entre la población consultada,
representante a su vez de la población que interactúa con ellos a diario,
modificaciones en las significaciones que se venían tejiendo alrededor de la
presencia del maestro hombre en la educación del niño y de la niña que no supera
los cinco años. Esto se resume en una frase extraída de una de las entrevistas,
donde el maestro hombre, consciente de su responsabilidad, asume que su propio
trabajo “rompe las barreras de la sociedad”. Se podría añadir que es una tarea de
largo aliento, en la medida en que el esquema feminizado de la educación,
cualquiera sea su origen (religión, doctrina militar, machismo), se ha mantenido
vivo desde hace varios siglos.
La investigación permite ampliar su rango de población consultada,
realizando propuestas similares, en espacios en que los maestros hombre sigan
ocupando espacios similares, no solo en educación formal, también en educación
comunitaria, o en escenarios no formales.
REFERENCIAS
Alzate, M. V. La infancia: concepciones y perspectiva. Pereira: Papiro, 2003.
Anzaldúa, Raúl. Imaginario social: creación y sentido, lo imaginario como significación de
sentido. México: Horizontes Educativos, 2010.
Aries, Philippe. El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Madrid: Santillana, 1987.
Castoriadis, Cornelius. La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: Tusquets,
2013.
Castoriadis Cornelius. El imaginario social instituyente. Traducción del francés: Luciana
Volco. Zona [205] infancias imágenes ISSN 1657-9089. Vol. 13, No 2 (2014), 192-205.
Congreso de la República, Ley 1098 de 2006. http://www.urosario.
edu.co/consultorio_juridico/documentos/familia/LEY-1098-DE-2006.pdf
Departamento Nacional de Planeación. Política pública de primera infancia “Colombia por
la primera Infancia”. Bogotá: DNP, 2007.
Plan Nacional Decenal de Educación 2010-2016.
http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-166057_ cartilla.pdf

107
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Rodríguez, R. H. El maestro en Colombia: hitos, avatares y paradojas. Bogotá: Universidad


Distrital Francisco José de Caldas, 2009.
Secretaria Distrital de Integración Social. Proyecto Acunando un Sueño, Cobijando
Saberes, Construyendo Realidades (documento en proceso de aprobación). Bogotá:
Centro Acunar Arte…Sanos de Sonrisas, 2014.
Velásquez, M.Las mujeres en la historia de Colombia. Bogotá: Editorial Norma, 1995.
Zabala, Julio. Las madres comunitarias en Colombia. Investigación sobre la evaluación
participativa. Granada: Universidad de Granada, 2006.

108
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

LOS SIGNIFICADOS DE LA AMISTAD EN LAS NARRATIVAS DE


ADOLESCENTES DE ESCUELAS SECUNDARIAS
Ana Cecilia Valencia Aguirre,anaceciliava@yahoo.com.mx
Francisco Javier Juárez Morán,javi.juarez@gmail.com
Universidad de Guadalajara
(Guadalajara Jalisco – México)
Resumen
Este trabajo es resultado de una investigación cuyo objetivo es dar cuenta de
los significados que tiene la amistad para las adolescencias de una escuela
secundaria. Los primeros análisis apuntan a considerar que los significados de la
amistad se conforman en el mundo íntimo de estos actores desde la ruptura con los
discursos instituidos ante la emergencia generada por nuevas formas de concebir
las relaciones humanas.
La amistad es un referente en la subjetividad, este estudio da cuenta de la
emergencia de nuevas formas de subjetivación exploradas desde las voces
adolescentes.
Palabras clave: adolescencias, amistad, significados, intimidad
Introducción
Las adolescencias134 configuran su subjetividad a partir de dispositivos,
entendidos como formas de ver y actuar en el mundo (Foucault, 1999) y que les
permite reconstruir y dinamizar los contextos sociales;son actoresque recrean el
espacio social desde formas de comprender e interpretar las relaciones
intersubjetivas. Desde esta perspectiva, comprender el espacio de la intimidad se
convierte en un referente de constitución como sujetos.
Ellos y ellas resignifican el mundo instituido, y son sus narrativas un medio
para acceder a la complejidad de esas formas de subjetivación. La comprensión
implica recuperar sus voces e inferir las concepciones que se construyen desde las
formas simbólicas objetivadas en la narrativa de los actores. De ahí que la pregunta
que orienta nuestra búsqueda es ¿Cuáles son los significados que las adolescencias
construyen desde el horizonte de su intimidad en torno a la amistad? El supuesto
que sustentó nuestro estudio es que los significados construidos por las
adolescencias en torno a la amistad se configuran desde elementos instituyentes en
tensión con el mundo instituido. Y estas nociones permiten comprender el mundo
social desde los sujetos y sus significados

134El término adolescencias se utilizará de manera indistinta para referir hombres y mujeres
adolescentes; de la misma manera se rescata adolescencias en plural por las múltiples características
que estos sujeto pueden compartir según Anzaldúa (2012:203) “difícilmente pueden explicarse
como categorías totalizantes basadas en las características identitarias, como hacían las teorías
psicológicas clásicas”.

109
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Demostrar esta tesis implicó abordar una metodología cualitativa para


acercarnos al mundo de los significados y sus implicaciones desde una
interpretación basada en marcos comprensivos, el trabajo se divide en tres
apartados, un marco explicativo donde se aclaran las categorías del estudio, un
análisis de las narrativas y una interpretación donde la teoría jugó un papel
heurístico en la dilucidación de los significados.
Ahora bien, dos cuestiones obligadas son: ¿Por qué la amistad? y ¿Por qué
desde la intimidad?Ambas preguntas inician el devenir de nuestro itinerario, son
pieza clave de la urdimbre. Iniciaremos con ese ámbito para luego desprender la
argamasa teórica que unirá las voces en una construcción narrativa cuya solidez se
remata con la trabe dela interpretación en la propia enmienda.
La amistad desde las intimidades: Pieza en terrenos densos
La amistad es un tipo determinado de relación intersubjetiva que involucra
afecto, correspondencia y afinidad, es un referente fundamental que influye en la
conformación de vínculos que tienden a fortalecer la autoestima, el
reconocimiento, la solidaridad, la cooperación y la confianza. Si bien el terreno
prístino de los afectos fue el espacio privado de la familia, en el caso de la amistad
será el terreno público y social donde se descubren formas de afectividad y
afinidades que brinda el lazo amistoso. Nos hacemos amigos a quienes no
comparten necesariamente lazos consanguíneos o de cercanía cultural.
En la antigüedad (300, A. C) Aristóteles dedicó el Libro VIII de la Ética
Nicomaquea a la Amistad, definiéndola como un fenómeno universal y necesario a
todo ser humano; así el Estagirita consideró que la virtud acompaña a la amistad y
que es más excelsa que la justicia, puesto que aquella puede prevalecer aun en la
ausencia de ésta. En los albores del siglo XX, la amistad, como un tipo exclusivo de
relación humana, será puesta en tensión por las visiones sociológicas
posmodernas, una de ellas es la Bauman quien refiere una modernidad donde las
relaciones afectivas incluyendo el amor y la amistad se tornan líquidos, esto es,
inciertos y movedizos. Ante esta visión Alberoni, por su parte considera que:
“No nos hacemos amigos de aquellos con quienes estamos en contacto
con mayor frecuencia ni de aquellos con quienes intercambiamos favores
más a menudo. Podemos mantener relaciones óptimas con los vecinos y
relaciones óptimas con nuestros colegas durante toda una vida sin que en
realidad tengamos un amigo entre ellos. Pero podemos considerar
nuestro amigo o amiga a una persona a la que solo hemos visto una o dos
veces y que vive lejos de nosotros. Sin embargo solo con esa persona nos
encontramos cómodos y nos vemos llevados a expresarle lo mejor de
nuestro yo.”135

135Francesco Alberoni, La amistad: aproximación a uno de los más antiguos vínculos humanos.
(Barcelona: Editorial Gedisa, 1986), 18.

110
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Ahora bien, en el caso de las adolescencias, es el espacio escolar un ámbito


donde inician y conforman relaciones sociales compartiendo el tiempo libre entre
clases y los espacios de interacción y socialización de manera más libre que en las
aulas y sin la influencia directa de la autoridad escolar (Allen y Land,
1999).Fuentes y Melero (1992), establecen ciertas características de la amistad
considerando que:
 Involucra aceptación entre pares.
 Incluye distintos tipos de valores como sinceridad lealtad
confianza y disposición al apoyo o ayuda.
 Crea y practica vínculos afectivos
 Supone comunicación intima, intensa, y sin
convencionalismos sociales
 Ofrece cuidado y apoyo emocional
 Implica interés y sensibilidad entre pares,
 Involucra capacidad cognitiva y empática para compartir
puntos de vista y a la vez sentimientos.
 Busca proximidad física.
 En caso de separación florecen sentimientos de tristeza,
abandono y ansiedad.
 Son relaciones valoradas y altamente gratificantes.
 Evolucionan a lo largo del ciclo vital.
Ambos autores (Fuentes y Melero, 2002) plantean que la interacción y
conformación de amistades permite la experimentación de sentimientos que
promueven la autonomía y permite a las adolescencias tomar distancia de la
estructura familiar al construir una identidad para autoafirmarse al construir
proyectos y expectativas con sus pares.
La importancia de las relaciones de amistad es fundamental en el desarrollo
intelectual, afectivo y social de las personas a lo largo de todo ciclo vital.Fuentes y
Melero (1992), Gifford Smith y Brownell (2003), Trianes, et al. (2002), Martín,
Muñoz de Bustillo y Pérez (2011),coinciden en la importancia que juegan las
amistades al cumplir un papel compensatorio y de resiliencia en casos donde la
familia no cubre adecuadamente las necesidades de los menores (Strickland, 2015).
La amistad en los nuevos contextos de interacción se genera o fomenta a
través de la comunicación tecnológica donde los vínculos sociales y afectivos en las
redes sociales onlinepermiten relaciones desde escenarios de amigos-contactos-
seguidores de acuerdo al uso de distintos dispositivos y plataformas (Facebook,

111
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Whatsapp o Twitter, etc), quienes además de compartir información generan


vínculos afectivos favorecidos por redes abiertas y disponibles online las 24 horas
los 7 días de la semana, borrando prácticamente las barreras de espacio y tiempo
que las relaciones cara a cara implican.De acuerdo a Bohórquez y Rodríguez
(2014), los jóvenes entre los 15 y 18 años consideran que las nuevas tecnologías
ayudan a relacionarse con los amigos.
Los autores ya mencionados, coinciden al afirmar que la amistad en la
adolescencia es un referente de los procesos de socialización, de afectividad, de
desarrollo emocional y socio moral. Sin embargo ¿qué nos dicen los propios
adolescentes, más allá de estos discursos que demarcan y crean cercos
interpretativos? En el apartado siguiente entraremos al terreno de las narrativas de
los sujetos en cuestión.
La aventura metodológica
Adentrarse a las narrativas implicó asirse al territorio de los sujetos y
recuperar sus voces desde el flujo de la disertación oral de los grupos de discusión.
Ibáñez (1979, en Suárez, 2005) sostiene que el grupo de discusión consiste
básicamente en dejar fluir el habla del grupo a partir de una interrogante inicial y
única que plantea el investigador, quien se asume como un guía o moderador en
una conversación. Este fluir de ideas e información supone en la medida de lo
posible sujetos en un contexto de libertad, donde la interacción y la confianza
creada por el moderador son fundamentales.
Las características del grupo de discusión fueron las siguientes: i) grupos de
tercero de secundaria, dada la mayor experiencia en la vida escolar con respecto a
los grados previos; ii) grupos de ocho miembros de sexo indistinto, para tener una
diversidad de puntos de vista y oportunidades de consenso y disenso, iii) el
tiempo del grupo de discusión fue de una hora con treinta minutos en un aula
acorde al propósito, que permita libertad y un sentido de confianza en los sujetos.
Nos importa la disertación grupal y el nivel de consenso, donde las
posiciones individuales son superadas en el grupo según lo señala Walston y Lisitz
(2000, en Suárez, 2005). Una vez llevado a cabo estos grupos de discusión
mostraremos los significados implícitos en la narrativa.
La subjetivación desde la narrativa de las adolescencias
Nos construimos exactamente, en principio, como el
novelista construye sus personajes. Somos novelistas
de nosotros mismos” (Ortega y Gasset).

La narración es una forma de construcción del sujeto, una invención y


autoconstrucción de sí mismo; en tal sentido, hay una identidad narrativa (Ricoeur,
1999) dado que un ser humano se define desde una historia y a la vez desde un
relato de dicha historia; obviamente no se trata de reducir lo humano a un simple

112
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

relato, sino a comprender los lindes de su humanidad desde la poiesis de una razón
narrativa que a su vez invoca a una razón histórica.
¿Qué significado puede tener esto en correlato a las narrativas
adolescentes?Si narrar es contar un suceso, real o imaginario, de manera oral o
escrita, referir una sucesión de hechos que se producen a lo largo de un tiempo
determinado, es claro que cuando las adolescencias narran sus experiencias vividas
a manera de relatos también están trayendo a colación su vivencia y la manera
como la han subjetivado. De ahí la importancia de abordar las narrativas no solo
como simples textualidades, sino como fragmentos significativos en tanto
vivencias con sentido para los propios sujetos. Ricoeur (2009), considera que uno
de sus fines y no el menos importante, es su función terapéutica, para él “Contamos
historias porque finalmente nuestras vidas humanas precisan y merecen ser contadas”136
Las narrativas de las adolescencias muestran sus deseos, sus expectativas y
su proyecto; de ahí desprendemos el sentido inventado y producido de los sujetos
pues como decía Ortega: Somos nuestra narrativa y, agregaríamos, somos también
nuestros deseos encarnados en un relato que implica también las otredades. De lo
anterior se desprende nuestra concepción de significado, éstos son puestos por los
sujetos cargados de vivencia y de significación a partir de una apropiación que han
incorporado a su propia subjetividad, o dicho en términos del propio Foucault, las
han subjetivizado. Estas narraciones son versátiles y se reconstruyen de manera
dialéctica en el proceso del debate de los grupos de discusión. Los sujetos narran
entre sí aspectos que los implican como actores de un escenario común, la única
limitación son los diques de los propios argumentos que los ponen ante dilemas o
conflictos que deben ser resueltos en la dinámica del diálogo. Así veremos el
hontanar de olas que fluyen en las narrativas y diques que sujetan anclas. El flujo
es una metáfora para referir lo instituyente o la novedad que se asoma frente a los
diques, metáfora que representan lo instituido, aquello que proviene del mundo
sólido o de las instituciones frente al mar líquido de lo fluyente o aquello que
empieza a emergen desde las tendencias innovadoras de las vivencias de los
actores.
Un aspecto fundamental es que estas narrativas expresan ámbitos de la
intimidad, la cual definimos como un entramado subjetivo que implica una
configuración de experiencias vitales elegidas del mundo social y que otorgan
nuevos sentidos para el agente. Así, la intimidad se constituye mediante una
relación entre lo público y lo privado (cfr. Arendt, 2005).De lo que dan cuenta las
narrativas adolescentes, es precisamente de esa relación no siempre tersa y a veces
compleja que implica el mundo social frente a la emergencia de nuevas
significaciones. De ello daremos cuenta en el apartado siguiente.

136Ricoeur Paul, Historia y narratividad. (México: Paidós, 2009), 115.

113
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Navegando en los significados de la amistad: entre olas y diques


En las siguientes narrativas se muestran elementos que abordan aspectos
emergentes en torno a la amistad137 que dan cuenta de elementos instituyentes en
tensión con el mundo instituido y se analizan los dilemas surgidos a partir de las
narrativas.
Las narrativas que siguen el orden instituido se centran en una lógica
fundada en las instituciones o en la tradición, donde los valores se ligan a una
racionalidad fundada en la tradición aunque investidas de nuevas significaciones,
veamos en este contexto qué que es para las adolescencias la amistad:
Ramiro: Tipo de confianza que tienes con otra persona.
Carmen: Una persona a la que le puedes confesar todo.
Cesar: Alguien en quien confías.

En estas narraciones podemos considerar la importancia que los sujetos


otorgan al valor de la amistad al considerar que esta encierra un valor esencial
como la confianza, la cual constituye un estado de reconocimiento muto y de
reciprocidad en la comunicación. En las narrativas es posible inferir la alusión a
instituciones, como sería el caso de la familia, a la que los adolescentes le atribuyen
algunos valores equiparables con la relación amistosa 138. Estos valores están
centrados en la idea de cercanía, confianza, afecto y relación mutua, si bien, no
significa que estos valores estén presentes en las familias contemporáneas, es
posible inferir un imaginario ideal o deseado del contexto que para el adolescente
representaría la familia.
Carolina: Yo creo que más que un amigo se convierte en un miembro de la
familia, te apoya en todo, que está contigo, hay mucha confianza.
Carmen: Alguien que es tu verdadera amiga tienes que tenerle mucha
confianza, y cuando ya tienes mucha confianza ya la sientes como parte de tu
propia familia.

Así, la amistad de acuerdo a estas narraciones implica un vínculo de


confianza equiparable a las relaciones familiares, donde hay lealtades y es aquí
donde el valor de la familia es preponderante y relevante, donde incluso señalan
que la intensidad y vínculo de amistad puede superar a las que se dan en el
contexto familiar.

137En este punto cabe señalar que los nombres de los adolescentes han sido cambiados, intentando
conservar su género pero protegiendo su verdadera identidad. También que las narrativas son
correspondientes a los distintos grupos de discusión realizados y que no son plasmadas en orden
cronológico como fueron rescatadas, si no han sido organizadas dependiendo el sentido discursivo
que se requiere en la retórica del análisis interpretativo.
138 Las familias son el vínculo prístino de los sujetos, y conforma lo que Berger y Luckmann

consideran el nicho de la socialización primaria.

114
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Diego: La amistad es una persona a la que le tienes más confianza que hasta
tu familia.

La institución aludida de manera recurrente por las adolescencias es la


familia, se infiere que es principalmente por los valores practicados en
comparativa con la amistad. Otros afectos relacionados son la empatía y afinidad:
Carmen: Yo creo que es alguien que se parece mucho a ti en forma de pensar y
gustos…
Cesar: Si ya platicas de cosas y ya lo consideras igual que tú
Antonio: Es una persona a la que le tienes cariño y confianza para contarle
todo lo que te sucede.

Las adolescencias reconocen que en contextos de adversidad las amistades


son un tipo de relación que permite elementos primordiales utilizados como
capital social para salir avante.
Juliana: Es una persona que te ayuda en los momentos malos de la vida.
Alondra: Sobre amistad pienso que es un lazo que se forma entre dos personas,
que se comprenden y están ahí, como decían para ayudarte.

Las adolescencias a través de sus narrativas, destacan el valor de la


tolerancia como un elemento fundamental de la amistad.
Rosa: Un amigo es una persona que a pesar de que seas payaso y todo te aguanta
y está contigo hasta en las adversidades.

Otra institución que aparece en las narrativas adolescentes es la escuela


conformada por la comunidad de profesores, compañeros, directivos y prefectos;
cuya dinámica incide en instituir la relación social al grado de implicar la norma y
su cumplimiento como un referente el cual quebranta los valores ya mencionados
al ponderar la disciplina por encima del sujeto:
Antonio: Pues hay unos que les cuentas todo, pero que a la mala te queman y
hasta con los profes.

La escuela secundaria, como espacio de formación de las adolescencias,


colapsa el mundo espontáneo de los adolescentes, sus ámbitos de libertad,
autonomía y confianza; trastoca la individualidad al exigir uniformidad en las
prácticas, borra la posibilidad de desarrollar una autonomía al generar una
biopolítica que controla el cuerpo desde los dispositivos disciplinarios.
Encontramos pues, en las narrativas la premisa de la traición al amigo al
revelar ante la autoridad un secreto o un aspecto que delate a sus pares ante la
autoridad escolar que infracciona cuando se viola la norma escolar.
Lo instituyente es todo lo que emerge desde las interacciones y la vivencia
situada, es una forma de encarnar de manera propia lo instituido, lo instituyente
está en la dinámica propia de los actores que con sus sentidos, significados,

115
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

creencias y vivencias van reconfigurando a las instituciones y trastocan en muchos


sentidos lo instituido o formal.
La escuela y la familia son instituciones que tienden a reproducir el statu quo
pero a la vez ofrecen ciertos márgenes para que los sujetos reproduzcan ya la vez
produzcan nuevos sentidos y den lugar a rupturas o crisis de sentidos. Así,
podemos ver que los actores hoy en día conviven y eligen amistades con valores
distintos a los transmitidos o inculcados por su contexto o tradición, eligen sujetos
que trastocan los valores considerados positivos, como lo podemos notar en la
siguiente narrativa:
Juliana: Puedes ser amigo de un drogadicto o un alcohólico, alguien que le
guste la pornografía o cosas así, él es tu amigo, siempre y cuando tú no tomes las
decisiones que ellos tomen y sabes que están mal y que te van a hacer daño a ti…

Esta es una muestra de que los contextos de la amistad consideran valores


distintos donde se destaca el respeto a las diferencias, y se siguen identificando
valores, que pueden influir en los pares:
Alondra: También nos pueden perjudicar, en pocas palabras una amistad son
personas que nos orientan ya sea para lo bueno como para lo malo.

Otro aspecto importante señala Carmen quien nos relata que el contar con
una red social puede aportar saberes que ayudan al propio desarrollo y
aprendizaje:
Hay que tener distintas amistades que sepan diferentes cosas, porque si siempre
estas con las mismas te van a enseñar siempre lo mismo, tú necesitas saber que
hay en la calle, los riesgos de otro lado, que sean diferentes a ti.

En las narrativas de las adolescencias aparece el noviazgo como una relación


que irrumpe las interacciones amistosas, ya que se le dedica menor tiempo a un
amigo por dárselo a un novio o novia.
Pedro: Comúnmente cuando vemos a nuestros amigos y vemos que ya tiene
novia, pues nos abandona.
Diego: Antes estábamos jugando fútbol y ahora pura novia.
Antonio: La verdad prefiero tener amigas a novia, pues ellas te abrazan y hasta
besan y no se agüitan139.

Por otra parte consideran que el escenario menos propicio para tener un
noviazgo es la escuela, donde el contacto físico está sancionado por las normas
escolares que prohíben caricias y besos al involucrarlos quizá con el preámbulo de
una relación sexual, aspecto prohibido y sancionado por este entorno.

139“Agüitar” es una expresión verbal que significa acongojar y es utilizada de manera coloquial por
las adolescencias.

116
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Nuevas formas de entender la amistad


Las narrativas de los adolescentes son complejas y se tensionan ante lo
instituido y lo instituyente del mundo social, al respecto los sujetos enfrentan
dilemas en un mundo cercenado por instituciones. Un caso se da al preguntarles si,
¿Existen realmente amigos en la escuela?
Carmen: Pues como dice ella, para mi puede ser algo como mmm,
pues como dicen que la amistad se cuenta con los dedos porque algunas no son
realmente amistades, algunos dicen ser amigas pero no es cierto, por ejemplo
aquí(en la escuela) yo no tengo amigas, yo tengo compañeras, que es muy
diferente.

Ante este escenario, ellos consideran que la verdadera amistad se conforma


fuera de la escuela, la tensión está puesta entre la amistad y las instituciones:
José: Porque un compañero es con quien convives en el salón, y los amigos
convives dentro, pero más fuera de la escuela.

Algunos aspectos biológicos, característicos de la pubertad, también son


considerados por las adolescencias y que son parte de sus dilemas y
confrontaciones.
Rosa: Todos estamos en una etapa muy chocante y no nos entendemos ni
nosotros y encontrar una persona que nos entienda verdaderamente y le podamos
contar nuestras cosas es muy difícil… es muy raro.

Una valoración importante para la conformación de la amistad es la


temporalidad en la relación, la cual genera lazos de confianza:
Juliana: La confianza surge al tener mucho tiempo llevándote con esa persona
piensas que existe la confianza.

La confianza al compartir una experiencia, no importa lo insignificante o


trascendental que ésta sea, pero que para ellos es una muestra de fortaleza en la
relación:
Rosa: También depende de los actos, como cuando le cuentas una cosa
chiquita y ves que no conto así sea insignificante se le tiene más confianza.

Otro tipo de dilema surge cuando los conflictos o mal entendidos no son
arreglados en la inmediatez del contexto escolar y se tiene la posibilidad llevarlos a
otro ámbito de interacción en las redes sociales online, ya sea por dispositivos
móviles o computadoras personales en casa o en cibercafés; las cuales permiten a los
jóvenes interactuar entre sus pares cuando no están cara a cara o también fuera el
contexto escolar.
A la pregunta, ¿alguno de ustedes ha arreglado algún problema por facebook
o algún mal entendido por alguna red social? Las respuestas se diversifican entre
quienes consideran que no es un medio pertinente y quienes si han resuelto sus
diferencias a través de este tipo de comunicación:

117
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Roberto: No por el WhatsApp no, mejor cara a cara porque la verdad a veces hay
más malos entendidos por el WhatsApp o el Facebook.
Perla:Es que por ejemplo ahorita yo estoy peleada con mi mejor amiga, no nos
hablamos, y pues va en mi salón, y todo el día a un lado de mí y no nos volteemos
ni a ver y pues ayer anoche estábamos platicando por WhatsApp y arreglamos las
diferencias por ahí, no platicamos cara a cara porque nos gana el sentimiento y
vamos a llorar.
Juliana: Es que por mensajes no sabes el sentimiento que trasmite, puede
poner ok... ¿se lo mando enojada? o no va a saber cómo se lo estoy mandando, no
se sabe si ya nos contentamos o si sigo enojada.

Las adolescencia contemporáneas están en constante contacto e interacción


en redes sociales, si bien una parte dilemática corresponde al hecho de que la
escuela demanda el uso de uso de TIC’s140 es solo para actividades escolares
medidas por la autoridad y vigilancia de algún maestro; pero se prohíbe su uso en
redes sociales y los dispositivos móviles dentro de la institución. Al respecto un
adolescente señala:
Antonio: No nunca subo fotos aquí en la escuela, si me encuentran mi celular se
manchan141.

Las maneras de interactuar propias de la amistad se han complejizado dado


el uso de las redes sociales online, principalmente en el facebook, así cualquier
contacto puede ser llamado amigo, no importando la calidad, nivel o intensidad
del vínculo afectivo que se tenga con el usuario, pero a pesar de esto sigue siendo
un espacio para nuevos vínculos sociales diferentes a lo establecido por lo
instituido.
Raúl: En los grupos de juegos en facebook yo contacto a cuates que después de
jugar agrego, para la ingresar poder jugar con ellos, ya he platicado aparte con
ellos y son buena onda, así que pues ya los considero amigos.
Conclusión: Entre hallazgos y reiteraciones
La concepción de amistad inferida de las narrativas de las adolescencias de
este estudio nos permite comprender los sentidos y significados que estos actores
otorgan a esta noción. En estas narrativas se enfatizan algunos valores heredados
de la tradición instituida como son la confianza, la reciprocidad y la libertad entre
quienes comparten este sentimiento.
Algunos adolescentes consideran que la amistad no se da en espacios
escolares, pues en la escuela hay compañeros, más no amigos. De ahí, que esta
institución al ponderar la disciplina y la uniformidad por encima de la
individualidad no da lugar a formas auténticas de reciprocidad donde la amistad,

140TIC’s Tecnologías de la información y la Comunicación, principalmente ordenadores e internet.


141“se manchan” o “se pasan” es una expresión coloquial utilizada por jóvenes que se refiere a
sobrepasar los límites de la tolerancia o lo permitido dentro de los lindes de la convencionalidad.

118
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

si es que se da, tiende a superar las barreras de lo instituido, como serían: las
normas, las reglas y los dispositivos disciplinares.
Podemos interpretar que en el mundo adolescente hay un fuerte imperativo
ético acompañado de dilemas, por ejemplo: el guardar un secreto, aun cuando este
deber implique una sanción escolar que afecte la condición escolar o un daño a
terceros.
Un aspecto novedoso son las formas de interacción en redes sociales y en
línea, lo que implica un acercamiento a novedosas formas de intercambio en
contextos cada vez más diferenciados de culturas y lenguajes. Las adolescencias
renuevan el sentido y significado de la amistad donde ponderan valores como la
libertad y el respeto por encima de las diferencias, ellos nos dicen que se puede ser
amigo de sujetos de costumbres indeseables de acuerdo a la moral en turno,
siempre y cuando exista el respeto y la reciprocidad y se permita la libertad de
elección donde: no te obliguen a hacer lo que ellos hacen.
Se reitera en las voces la presencia de dos instituciones desde nuevos
imaginarios: las familias cuya configuración es recreada por los jóvenes con las
imágenes de la confianza y del acompañamiento; y la escuela, vista como
institución que trasgreden la lealtad, la confianza, la libertad y la autonomía al
ponderan reglas que colapsan la individualidad, es, desde la mirada adolescente,
una institución que despersonifica. En ninguna de las narrativas tuvo significación
o alusión otro tipo de instituciones como las iglesias o las instancias del Estado
(sacerdotes, pastores, líderes religiosos, policías, gobernantes o políticos), lo cual
resulta significativo para ulteriores estudios.
REFERENCIAS
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humanos. Barcelona: Editorial Gedisa, 1986.
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(Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications. New York:
Guilford Press, 1999.
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subjetivación”. México: Tramas 36, 2012.
Aristóteles, La ética a Nicomaco. España: Gredos, 2010.
Bauman, Zygmunt,La cultura en el mundo de la modernidad líquida. México: FCE, 2013.
Bohórquez López, Catalina, y Rodríguez Cárdenas, Efrén “Percepción de amistad en
adolescentes: el papel de las redes sociales”. Revista Colombiana de Psicología 23,
no.2 (2014)
Castoriadis, Cornelius. La institución imaginaria de la sociedad. México: Tusquets, 2007.
Carlos, Cullen, Crítica de las razones de educar.Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós,
1997.

119
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Decreto de Ley de la Sociedad de Convivencia para el Distrito Federal, Gaceta Oficial del
Distrito Federal, México, 2006.
Foucault, Michel, Estética, ética y hermenéutica: Obras esenciales, Volumen III. España:
Paidós, 1999.
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funciones y pautas de intervención en la escuela”. Revista Investigación en la
Escuela 16 (1992)
Gibbs, Graham. El análisis de datos en investigación cualitativa. España: Ediciones
Morata, 2012.
Gifford-Smith, Mary E., and Celia A. Brownell "Childhood peer relationships: Social
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(2003)
Martín, Eduardo, M. Carmen Muñoz de Bustillo, and Natalia Pérez “Las relaciones de
amistad en la escuela de los menores en acogimiento residencial." Revista de
psicodidáctica 16. No.2 (2011).
Morduchowicz, Roxana, et al Los adolescentes y las redes sociales. La construcción de la
identidad juvenil en Internet. Buenos Aires: FCE, 2012.
Ortega y Gasset, J. Obras completas (12 vols.), vol." VIII. Madrid: Alianza-Revista de
Occidente, 1983.
Pardo Torio, José Luís La intimidad.Valencia: Pretextos, 1996.
Ricoeur, Paul, Historia y narratividad. México: Paidós, 1999.
Serrano, Manuel Martín, Introducción del Informe Juventud en España: 2000. España: S/E,
2001.
Suárez, Magdalena, El grupo de discusión. Barcelona: Editorial Laertes, 2005.
Strickland, Danielle, Las interfaces callejeras: logros, desafíos y oportunidades para las
organizaciones de la sociedad civil.México: CEMEFI, 2015.
Trianes, Mª, et al., Relaciones entre evaluadores de la competencia social en
preadolescentes: Profesores, iguales y autoinformes. Anales de psicología 18.
España: Universidad de Murcia, 2002.

120
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

MEMORIA FOTOGRÁFICA DE LA INFANCIA COLOMBIANA 1983-2017


Jesús Alberto Motta Marroquín
jamottam@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá D.C. - Colombia)
Resumen
Este hipertexto,aborda la memoria de la infancia colombiana a manera de
herramienta de investigación que toma como punto de partida la imagen, no solo
como medio para recolectar información sino también como parte activa del
proceso mismo de investigación, en el cual la fotografía puede generar procesos de
autorreconocimiento y de visibilización de la infancia.
Se parte de la pregunta problema ¿De qué manera se visibiliza las infancias
colombianas en la imagen fotográfica?, a partir de la cual se busca diseñar,
consensuar, validar y difundir la memoria fotográfica de la infancia colombiana
1983 – 2017. Para ello se abordan referentes teóricos como Walter Bernjamín, Petr
Tausk,Alicia Torres P., Giséle Freund y Heliumen Triana y referentes
metodológicos de investigación-creación en educación artística y estética.
Introducción
Es evidente que la introducción de la fotografía en Colombia, el 28 de
noviembre de 1.848, por el pintor y miniaturista bogotano Luis García Hevia (1816-
1887), constituyo un acontecimiento significativo que, en la segunda mitad del
siglo XIX, se vio impulsado por fotógrafos extranjeros, especialmente franceses,
que trajeron este novedoso invento al país.

Sin embargo, la fotografía fue rápidamente coptada por las clases políticas
dominantes, al punto que el historiador Malcolm Deas dice que “por los años sesenta
121
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

del siglo XIX entró en auge la fotografía con fines políticos”142 y como imágenes visuales
del entramado social de sectores de clase media alta. Dado sus altos costos, la
fotografía no tuvo acceso a las clases populares y mucho menos a las infancias y las
mujeres marginalizadas. De tal manera que la huella del pasado quedó confinada
en exclusivos nichos sociales.
El acercamiento a las realidades sociales de las infancias marginales, desde
la fotografía, así como la reflexión en torno a ellas, solo fue posible con los procesos
de investigación social que promovieron las imágenes de niños campesinos,
indígenas y negros. En este contexto, la fotografía de la niñez marginalizada, como
base sustancial de antropólogos y etnógrafos surge como medio alternativo que
permite en la actualidad el registro visual de las infancias colombianas.

Actualmente los proyectos fotográficos de narración informal y multimedial


ofrecen la participación a la infancia reuniendo asabedores indígenas,
etnoeducadores, lideres afrocolombianos, raizales, gitanos;las madres FAMI y
madres comunitarias desde su empiría o intuición asumieron por muchos lustros
encargos sociales infantiles que están consignados en álbumes fotográficos
familiares; mientras las entidades, organismos, sectores culturales, académicos,
educativos y gubernamentales de asistencia y desarrollo social se ponían de
acuerdo en la asistencia y el cuidado infantil. La historia local, regional y nacional
fotográfica da cuenta parcial de los aportes significativos de las organizaciones que
permiten ampliar su papel protagónico en el diseño de formas de trabajo,
recolección y sistematización de la información en beneficio de los pueblos y las
culturas. Más allá de la instantánea, podemos reconstruir y resignificar en esas

142 Malcolm Deas, Fotografía y política, (1.996), 4.

122
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

imágenes la asistencia a las comunidades en el registro de eventos oficiales y


sucesos o acontecimientos en los cuales se evocan fotográficamente saberes,
cosmovisiones, cosmologías, cosmogonías e imaginarios para la formulación de
políticas públicas construidas con los sectores implicados en el mundo o universo
infantil.
Las infancias en los contextos urbano y rural siguen condicionadas por
visiones de adulto sacrificando expresiones, potencialidades y actitudes en aras de
un mundo estereotipado que incita a una ilusoria cultura de consumo con sus
efectos lumínicos, cromáticos y sonidos estandarizados, condicionando la
imaginación y el poder de inclusión de imaginarios infantiles que dimensionarían
los programas culturales, educativos, de salud y vivienda en los cuales crecen las
infancias. Esa dinámica social concebida por los adultos sin la participación de la
niñez y de la juventud interfieren paisajes, tiempos, intereses, escenarios y deseos.
El concepto de infancia en el contexto colombiano ha comenzado a proyectarse en
los últimos ocho lustros siguiendo postulados de organismos internacionales. Las
visiones de crianza, cuidado, educación y protección de la niñez en la diversidad
cultural amplían nuestras concepciones sobre etapas de la vida humana que
propicia la pervivencia de las culturas.
La formulación de políticas públicas con, por y en las infanciascasi siempre
la han asumido especialistas u organismos estatales, sin tener en cuenta los
proyectos comunitarios que nacen de las problemáticas, necesidades, deseos y
sueños de la cotidianidad. Los programas, proyectos y planes que quieran brindar
alternativas integrales a la primera infancia tienen que vincular a diferentes
actores, sectores, disciplinas y saberes donde se visibilicen propuestas no formales
que reformulan el marco administrativo, jurídico, educativo, ético y de derechos en
favor del desarrollo integral de la niñez. El nuevo Código de la Infancia y la
Adolescencia o Ley 1098 de 2006 permitió divulgar la Convención de los Derechos
del Niño, en donde “se entiende por niño todo ser humano menor de 18 años”143; en esta
etapa de la niñez seincluyen las infancias como seres sociales con derechos en
distintos contextos y culturas, asignándosele a la sociedad y al Estado el papel de
garante y responsable del cumplimiento de dicha condición, que supuestamente
propiciará el diseño yla implementación de un sistema de atención, protección,
educación y desarrollo cognitivo, emocional y social de infancias en su dimensión
pedagógica y ambiental.

143 Ley 12 de 1991, artículo 1.

123
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Sobre el imaginario infantil colombiano confluyen ideas y principios que la


revolución mediática y el sistema social promueven; pero, según la cultura de
donde provengan los universos infantiles locales, regionales y de nación tienen
distintas miradas y elementos socio-culturales que se generan en ambientes
familiares y comunitarios. Las expresiones, vivencias, manifestaciones,
experiencias y acciones artísticas dimensionan la cultura infantil, su ethos cultural
y sus estéticas. Los espacios para el arte y la expresión pública y callejera han sido
desplazados en este principio de siglo XXI por la subcultura del espectáculo y las
industrias culturales que tienden a homogenizar gustos y manifestaciones. El
impulso creativo, sensible, expresivo, argumentativo y el desarrollo del sentido
crítico, pueden ampliar horizontes y perspectivas para las políticas públicas sobre
la infancia.
La memoria fotográfica de las infancias urbana y rural registra visiones de
adulto que sacrifica sus expresiones, potencialidades y actitudes en aras de un
mundo que incita a una cultura de consumo con sus ilusiones de luz, color y
sonido limitando la imaginación y el poder de participación de la niñez en los
programas culturales, educativos, de salud y vivienda que la afectan. Esa dinámica
social, concebida por los adultos sin la participación de la niñez y la juventud,
tiende a llevarnos por rutas de competencia y ganancia, que interfieren procesos,
exploraciones, hallazgos y ofrecimientos multimediales infantiles. Las infancias
rural y campesina, desde sus inicios registran fotográficamente roles infantiles y de
adultos que conciben otras formas de relación con el entorno, con seres y
fenómenos naturales. La niñez campesina, al interactuar permanentemente con la
Infancia urbana, indígena, afrocolombiana, raizal y gitana, podrá ayudar a generar
una educación multicultural en la diversidad. La escuela en contadas ocasiones
tiene en cuenta o registra en sus proyectos de aula estos conocimientos y prácticas.

124
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

La diversidad cultural con sus cosmovisiones de crianza y niñez, amplía


concepciones de esta etapa de la vida humana que puede proyectar la pervivencia
de las comunidades.

Los programas con la Infancia Especial son limitados y de poca cobertura


local y regional; en contadas ocasiones son integrales y los programas de
Educación Especial de las instituciones educativas no obedecen a planes de largo
aliento que correspondan a las necesidades, visiones y potencialidades de esas
poblaciones. Existe la necesidad de ampliar nuestra visión y compromiso con esta
infancia; en la escuela es necesario generar, igualmente, una conciencia y
valoración por la pervivencia y la condición de madres gestantes.
Los proyectos de investigación, promoción y divulgación sobre la niñez
colombiana deben tener en cuenta su impacto sociocultural y ambiental, de
pertinencia social, dimensión pedagógica y perspectiva de derechos. Estrategias
organizativas, de planeación y administración concertadas en las comunidades,
posibilitarán su validación, evaluación y socialización con procesos y resultados,
para que cada participante merezca reconocimiento que susciten múltiples
relaciones e interacción de grupos disciplinares e interdisciplinares, con los que las
infancias puedan re-crear saberes y entretejan aportes significativos de pueblos
ancestrales. Los lenguajes artísticos con su posibilidad de suscitar y develar,
enriquecen la diversidad expresiva, argumentativa y simbólica y disminuyen los

125
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

niveles de maltrato, exclusión, señalamiento y utilización que ha provocado la


inequidad social.
Un proyecto o programa local y regional con la infancia permite otros
aprendizajes para desplazarnos creativamente al universo infantil y tener el
privilegio de reconocer deseos, vivencias, juegos y problemáticas; desde este
campo visual se puede apreciar lo que la sociedad en conjunto elabora en torno a
las primera infancias. En la exploración sensible y creativa se encuentran lugares
comunes que la sociedad le ha adjudicado a las poblaciones infantil en la casa, el
rio, el parque, el bosque, los hogares, la montaña, los jardines, la escuela, la huerta,
el camino, y la calle... esos lugares deberían rediseñarse permanentemente con la
niñez y los diferentes sectores comprometidos con las infancias. Igualmente, con la
lúdica infantil se puede acceder a medios y atmósferas desconocidos y ocultas en
los cuales la niñez se halla situada. Este itinerario complejo ofrece otras versiones
de vida con la que otras culturas nos enseñan a re-tratar las infancias.
En las comunidades indígenas por ejemplo cada niño manifiesta sus
potencialidades a través de un impulso lúdico que le ayuda a navegar en distintas
direcciones de la vida en donde debe asumir un rol. En estas colectividades, el
nomadismo con las manifestaciones infantiles permite incluir gestos y actitudes
que dimensionan constantemente su visión de primeras infancias. En cada
biorritmo subyace un danzarín singular que gira en cada uno y proyecta
infinitamente figuras de actuación que disminuyen fronteras vivenciales.Así, el
intercambio de experiencias permite valorar los lenguajes que percibimos y
descubrimos lo musical, textual, oral, táctil, kinestésico, gestual, visual, gustativo,
cenestésico, olfativo y ambiental...

En los contextos urbanos periféricos, la madre comunitaria ha tenido que


asumir el cuidado, la protección, la asistencia y la formación de la niñez en los
sectores populares; el Estado y la familia en este contexto han dejado a su
responsabilidad el presente de esa niñez: En la actualidad distintos organismos

126
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

cuestionan su labor de voluntariado en lugar de revalorar, apoyar, cualificar y


proyectar sus hallazgos. El investigador, artista, pedagogo, gestor o animador
cultural ha encontrado en las experiencias y realizaciones de las madres
comunitarias otras puestas en escena, con instalaciones, montajes, ensamblajes y
acciones que relativizan las rutas y los circuitos estéticos de la cultura oficial. Las
experiencias artísticas y culturales de la informalidad propician aprendizajes
complejos en los cuales se gestan producciones y estéticas de movimientos
populares.
En fotomontajes y maquetas los escenarios infantiles pueden rediseñarse
colectivamente para transformarlos en ambientes interactivos, en donde cada
integrante de la comunidad pueda tener en cuenta los tonos y el brillo de los
balbuceos y voces de las infancias; los múltiples ecos en sus ámbitos se articulan en
función del cumplimiento de derechos de las infancias. La mirada sobre estos
escenarios se asume desde distintos sectores con sus puntos de vista y perspectivas
en interacción y mutua valoración; los espacios que la comunidad re-crea con la
niñez propician nuevas formas de expresión, memoria y representaciones
afectivas.

La fotografía como documento social ha registrado las rutasdonde se


conserva parte de la cosmovisión de cada pueblo; en los álbumes, cuadernos,
diarios y bitácoras la niñez registra y re-crea elterritorio, dimensionando los
enfoquesy el cumplimiento de los derechos de la infancia; cada comunidad en las
pantallas puede proponer otros rumbospara entretejernos en redes; desde el gateo y
el campo visual infantilse puedendescubrir senderos que notransitamos
comúnmente, pero que la niñezredibuja con su luz y color a diario.
La fotografía digital puede contribuir significativamente a la reformulación
de políticas públicas con la Primera Infancia, quecasi siempre la han asumido
especialistas u organismos estatales, sin tener en cuenta la argumentación, el
campo visual y la perspectiva infantil de los proyectos comunitarios que re-nacen
127
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

con juegos simbólicos infantiles y que, a su vez, re-crean problemáticas,


necesidades, deseos y sueños de la cotidianidad. La fotografía con la infancia ha
permitido vincular a diferentes actores sectores, disciplinas y saberes que
visibilizan propuestas no formales que amplían el marco administrativo, jurídico,
educativo, ético y de derechos en favor del desarrollo integral de la niñez.

La niñez colombiana en sus mensajes audiovisuales por las redes con su


singular naturaleza convoca y relaciona las producciones multimediales
comunitarias, no solo para su auxilio o protección sino para revitalizar las
creaciones individuales y colectivas que revaloran comunicación, fantasía,
sensibilidad y sentido crítico. En la memoria fotográfica de la infancia colombiana
de 1983 a 2017 se logra presentar a madres FAMI, madres comunitarias, entidades,
organismos, sectores culturales, académicos, educativos y gubernamentales de
asistencia y desarrollo social. En los archivos fotográficos también se proyectan
organizaciones populares con aportes y formulaciones estéticas, pluriculturales y
éticas que permiten ampliar papeles protagónicos en el diseño de formas de
trabajo, recolección y sistematización de la información fotográfica en beneficio de
los pueblos y las culturas. Más allá de la asistencia visual a las comunidades con el
registro de programas y eventos, el autor de Este trabajo ha logrado construir una
memoria visual de las infancias con negativos, videos, ampliaciones, sonovisos,
fotonovelas, ensamblajes, fotografías en blanco y negro, diapositivas,
composiciones, fotomontajes, narraciones visuales e historietas, que homenajean
con su archivo de casi un millón de imágenes alos sectores implicados en el
entorno y el universo infantil.

128
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Los pioneros de la fotografía en blanco y negro, a fines del siglo XIX,


comenzaron a registrar visualmente el mundo infantil en el álbum familiar de clase
media con prevalencia del ser adulto;luego, la fotografía, con sus juegos de luz y
sombra, composiciones corporales, musicales y literarias, logró develar
producciones de comunidades rurales y urbanas que se registraron en fotografías
en color; sus timbres y gestos visuales, no solo demandaron auxilio o protección,
sino que revitalizaronlo colectivo con acciones significativas que re-valoraron por
igual el trabajo oral, el trazo, la comunicación no verbal, la fantasía y la
sensibilidad.
Se ha establecido en este hipertexto que en el imaginario
fotográficocolombiano participan ideas y principios que la revolución mediática y
el sistema social promueven, pero según los enfoques de donde provengan los
imaginarios infantiles locales, regionales y de nación tienen distintas miradas,
escrituras y lecturas con sus elementos socio-culturales que re-crean visualmente
ambientes familiares y comunitarios. El impulso creativo, sensible, expresivo,
argumentativo y el desarrollo del sentido crítico, se constituyen en horizontes
visuales para re-significar y re-diseñar con las infancias las políticas públicas del
Estado.

129
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Hallazgos y conclusiones
Las infancias en los contextos urbano y rural siguen condicionadas por
visiones de adulto sacrificando expresiones, potencialidades y actitudes en aras de
un mundo estereotipado que incita a una ilusoria cultura de consumo con sus
efectos lumínicos, cromáticos y sonidos estandarizados, condicionando la
imaginación y el poder de inclusión de imaginarios infantiles que dimensionarían
los programas culturales, educativos, de salud y vivienda en los cuales crecen las
infancias.
Esa dinámica social concebida por los adultos sin la participación de la
niñez y de la juventud interfieren paisajes, tiempos, intereses, escenarios y deseos.
El concepto de infancia en el contexto colombiano ha comenzado a proyectarse en
los últimos ocho lustros siguiendo postulados de organismos internacionales. Las
visiones de crianza, cuidado, educación y protección de la niñez en la diversidad
cultural amplían nuestras concepciones sobre etapas de la vida humana que
propicia la pervivencia de las culturas.

130
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

La fotografía digital puede contribuir significamente a la reformulación de


políticas públicas con la Primera Infancia, quecasi siempre la han asumido
especialistas u organismos estatales, sin tener en cuenta la argumentación, el
campo visual y la perspectiva infantil de los proyectos comunitarios que re-nacen
con juegos simbólicos infantiles y que, a su vez, re-crean problemáticas,
necesidades, deseos y sueños de la cotidianidad.
La fotografía con la infancia ha permitido vincular a diferentes actores
sectores, disciplinas y saberes que visibilizan propuestas no formales que amplían
el marco administrativo, jurídico, educativo, ético y de derechos en favor del
desarrollo integral de la niñez.

REFERENCIAS
Benjamín, Walter. “Pequeña historia de la fotografía”. En discursos ininterrumpidos.
Barcelona: Editorial Taurus, 1989.
Billeter, Erika. Canto a la realidad. Madrid: Editores Lunwerg, 2003.

131
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Freund, Giséle. La fotografía como documento social. Barcelona: Editorial Gustavo Gili,
1976.
Maas, Ellen. Foto-Album. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 1982.
Tausk, Petr. Historia de la fotografía en el siglo XX. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 1977.
Torres P., Alicia. Niñez indígena en migración. Quito: Editorial FLACSO, AECID,
UNICEF, 2010.
Triana, Heliumen. Entre líneas fotografía latinoamericana. Bogotá: Editorial Universidad
Nacional de Colombia, 2009.

132
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

RUMBOS, RASTROS Y ROSTROS DE LA INFANCIA EN AMÉRICA LATINA


Y EN COLOMBIA: UN ESTADO DEL ARTE
Carlos Arturo Reina Rodríguez
profesorcarlosreina@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá – Colombia)
Resumen
El estudioRumbos, Rastros y Rostros de la infancia en América Latina y en
Colombia144,se aproxima desde la perspectiva de la historia cultural, a la búsqueda
de esa infancia inscrita en los documentos y archivos que se pueden organizar e
interpretar a partir de otros referentes distintos a los que señalan las tendencias
antes mencionadas.Se trata de mostrar a través de algunos episodios históricos, de
esos momentos que pasan desapercibidos porque el interés no era la infancia sino
simplemente la descripción de contextos y situaciones más amplias, algunos
pasajes en los cuales se puede rastrear la presencia de la infancia narrada desde los
cronistas, los escribas y letrados judiciales, tanto como desde los poetas y escritores
a lo largo de la historia. Es un ejercicio de evocación de los rastros de la emergencia
de la infancia, oculta en los archivos tradicionales. No pretende ser un estado del
arte en todo el sentido sino una revisión general de la historia y la infancia en la
región tomando algunos de los documentos más centrales, dejando claro que el
bagaje es muy amplio y que, en cada uno de los autores y textos citados, el lector
podrá hallar muchas fuentes y trabajos al respecto.
Los Rumbos
Es indudable que buena parte de los estudios en la región relacionados con
la historia de la infancia, referencian el trabajo del historiador francés Philippe
Ariés y desde luego el análisis que harían posteriormente otros investigadores
como Ulivieri (1986) y Lloyd DeMause (1991). Lo mismo ocurre si revisamos los
distintos programas en América Latina y aún en España, inscritos en maestrías y
doctorados en donde se tejen asignaturas o espacios académicos denominados
como “Historia de la Infancia”.
Sin embargo, en los últimos veinte años se percibe un creciente interés por
los estudios históricos relacionados con el tema de la Infancia. Si bien son muy
pocos los que se atreven a hablar directamente de una historia de la infancia, los


Carlos Arturo Reina Rodríguez. PhD en Historia de la Universidad Nacional de Colombia.
Posdoctorado del CEA Universidad Nacional de Córdoba Argentina. Docente de la Facultad de
Ingeniería y de la Maestría en Infancia y Cultura. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Director del grupo de Investigación Observatorio de Niños y Jóvenes U.D. Correo electrónico:
profesorcarlosreina@gmail.com; careina@udistrital.edu.co.
144 El título se inspira en un libro del historiador colombiano Humberto Borja titulado Rastros y

Rostros del Demonio en la Nueva Granada. (1996)

133
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

avances situados en tiempos, lugares y casos específicos, contribuyen a la


construcción de una “historia”, y plantean al mismo tiempo la necesidad de pensar
en una obra que lleve precisamente ese título. Es posible que ese impulso en las
investigaciones esté relacionado con el crecimiento de las carreras de pregrado y
post grado y que el interés venga de la mano de las reformas jurídico políticas que
se han dado desde 1990 en toda la región. Ese creciente interés va de la mano de
una aún mayor cantidad de trabajos monográficos y tesis de grado que tienen
como tendencia las miradas inmediatas de entornos pequeños como la escuela, la
familia, el barrio, y en menor proporción aunque no menos importante, en temas
relacionados con delincuencia, abandono, desnutrición y resiliencia y conflicto
sobre todo en países quehan padecido conflictos extremadamente largos como
Colombia, o que evidencianel enfrentamiento de grupos al margen de la ley que
involucran a la infancia, como puede suceder en México, El Salvador o Guatemala.
Hacer una historia de la infancia en América Latina implica aun trabajo
mancomunado que aún está por hacer. No obstante, existen esfuerzos de
historiadores y estudiosos en el tema, que se han dado a la tarea de construir unos
referentes mínimos para sus países y de alguna manera, para la región.Además de
Aries y DeMause, han ido apareciendo otros “nortes”, desde donde se han tejido
algunas guías. Así por ejemplo tenemos el libro del español Buenaventura Delgado
(1998) titulado Historia de la Infancia, muy en la línea de la historia cronológica,
aunque de gran valor situacional; Delgado se esfuerza por hacer una historia muy
lineal que introduce al lector en una historia donde la infancia es la protagonista
desde tiempos pre históricos hasta la contemporaneidad de una manera amena e
ilustrativa.También está el trabajo de la historiadora estadounidense Linda Pollock
titulado Los Niños Olvidados (2015) donde se realiza una investigación en los
Estados Unidos que sobrepasa la mirada culturalista para indagar por aspectos
relacionados con esta y con otras como la higiene, las epidemias o los abandonos.
Llegar hasta el punto del estado actual de desarrollo en términos de los
estudios de la infancia, tuvo un punto de partida. En 1986, una publicación
española llamada Revista de Educación en su número 281, se publicaron una serie
de ensayos que se constituyeron en la base referencia para muchos trabajos en
adelante. Los temas tratados fueron:
 La Infancia.Philippe Ariés.
 La incorporación de la infancia en la historia de la educación.
Bárbara Finkelstein.
 Historiadores y Sociólogos en busca de la infancia: apuntes para
una bibliografía razonada. Simonetta Ulivieri.
 Aproximación a la infancia y la juventud de los marginados: los
expósitos barceloneces del siglo XV. Teresa María Vinyoles.
 Jardines de niños, jardines de Dios. Kindergartens y guarderías
en Alemania en el siglo XIX. Ann Taylor Allen.

134
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

 Aproximación genealógica a la moderna percepción social de los


niños. Julia Varela Fernández.
 La Historia de la Infancia y la Juventud en Europa Occidental y
en los Estados Unidos.Ann Scheider.
Es interesante resaltar que los autores tienen claro el papel de los
historiadores en el tema y tratan de deslindar del interés tradicional por la historia
de la educación y la pedagogía. Los ensayos conducen a señalar que han existido
otros autores que han escrito al respecto pero que era necesario tomar a la infancia
como centro de los estudios históricos y no como un apéndice de ellos. Coincido
con otros estudios, que afirman que, aunque desde la pedagogía, la sicología y aún
la sociología, el tema de la infancia se había estudiado, desde el campo específico
de la historia eran pocos quienes se habían atrevido a realizar aproximaciones
mínimas. Algunos indican que esto se debía a que las corrientes de la historia eran
mucho más tradicionales y que por esta razón se enfocaban en hechos y
acontecimientos más amplios de tal manera que abordar un tema como la infancia
entre otros, era algo más que dispendioso, de poco interés, algo que no concernía al
mundo adulto. María Victoria Alzate Piedrahita (2004) sugiere que
Si los historiadores no han reparado hasta ahora en estos hechos es
porque durante mucho tiempo se ha considerado que la historia seria,
debía estudiar los acontecimientos públicos, no los privados. Los
historiadores se han centrado tanto en el ruidoso escenario de la historia,
con sus fantásticos castillos y sus grandes batallas, que por lo general no
han prestado atención a lo que sucedía en los hogares y en el patio de
recreo145.

Esta afirmación es importante, no obstante, considero que es muy


reduccionista dado la importancia que tomaron los estudios histórico - culturales
en particular después de los años 60 en América Latina. Otro aspecto, tiene que ver
con la ausencia de intercambio de información y de resultados de las
investigaciones en la región, lo que ocasiona que la perspectiva sea limitada a los
centros de producción académica más reconocidos como México o Argentina.
Otro aspecto es el tratamiento del concepto de infancia y su aparente
dificultad para ser definida. Es importante pensar que no se trata solo del
concepto, pues en los temas de juventud ocurre lo mismo, sino más bien se
relaciona con el interés de los investigadores y el tratamiento de las fuentes
históricas. El desarrollo de los Annales implicó el inicio de una revisión del
lenguaje, de sus significados y de la forma de apropiación en contextos específicos.
Como infancia podríamos encontrar múltiples definicionesque no necesariamente

145María Victoria Alzate Piedrahita, “El “Descubrimiento” de la Infancia (I): Historia de un


Sentimiento”, Revista REPES Revista electrónica de Educación y Sicología. Año 1 no.1(2004), 2

135
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

correspondan a la palabra como tal, sino que pueden ser sinónimos inscritos en las
lógicas de los tiempos y los lugares en la historia146.
Ahora bien, aunque la infancia no era el centro de los estudios históricos, no
se puede dejar pasar que historiadores como Marc Bloch (2006) habían escrito
sobre ella en el marco de sus investigaciones. Es el caso expuesto en el libro Los
Reyes Taumaturgos, en donde Bloch examina la historia de los séptimos hijos, a
quienes se les atribuía poderes de sanación o en sentido contrario, considerados
como engendros del demonio en algunas regiones de Francia e Inglaterra147.
Igualmente podemos encontrar citas reiterativas en la obra Costumbres en Común
de E. P. Thompson (2000)en Inglaterra148.
En ese sentido, es labor de los historiadores que toman como centro de sus
observaciones a la infancia, descubrir lo que hay tras el entramado de las crónicas,
los relatos de viajeros, los documentos y archivos notariales, la prensa, las pinturas,
la música y en general el arte, tanto como aquellos referentes inscritos en campos
como la oralidad, la memoria, los imaginarios y las representaciones sociales.Esa
labor se debe hacer no solo desde el planteamiento de trabajos iniciales, sino
también desde la revisión de los aportes de aquellos historiadores y estudiosos,
que, sin haberlo tenido en cuenta como parte central de su estudio, trataron
décadas atrás temas que se relacionaron con la infancia. En ese sentido podemos
afirmar que existe un buen acervo bibliográfico y documental en cada país para
iniciar trabajos mancomunados y de corte comparativo en pos de identificar esos
lugares comunes de la infancia en la historia latinoamericana y tejer la unión de
sus manifestaciones diversas.
Así mismo es importante destacar que los avances en los estudios de la vida
privada, han potenciado los estudios históricos respecto a la infancia. Dichos
trabajos dan cuenta de la vida del pasado enmarcada en la cotidianidad, en las
costumbres y tradiciones, en la constitución de las familias y por ende, en la
presencia de niños, jóvenes, adultos, hombres y mujeres en contextos muy
específicos. Ellos se enmarcan por lo general en el campo de los desarrollos de la
Nueva Historia Social y en particular de la Historia Cultural. Allí temas como las
emociones, las imágenes, los imaginarios y las representaciones sociales, cobran un
sentido importante para identificar quienes eran, que hacían y cómo vivían
nuestros antepasados. Indudablemente la aproximación a otros campos

146 Estas dificultades han sido las mismas que han expuesto por ejemplo por historiadores de la
Juventud como Levi y Schmith (1996).
147 Marc Bloch publicó esta obra en 1924. En ella, en el capítulo VI del libro Segundo, dedicó un

apartado para este caso, que fue titulado como Los séptimos hijos, los reyes de Francia y San
Marculfo. Allí se refiere a los niños varones de 7 años, como séptimo hijo de una serie de varones a
los que se le s atribuían poderes y maldiciones.
148 Thompson tampoco hace referencia a la infancia sino más bien a la presencia de niños y niñas en

la construcción de la cultura inglesa, vinculándolos como actores importantes, aunque no centrales.

136
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

disciplinares como la sicología, la lingüística o la antropología, han sido


fundamentales y dan cuenta de un trabajo de carácter inter y transdisciplinario.
Los estudios sobre la vida cotidiana han tomado fuerza a partir de la obra
compuesta por 5 tomos titulada Historia de la Vida Privada de Georges Duby y P.
Aries (2001). Esta ha servido como base para que en América Latina, se desarrollen
sendos trabajos que vinculan a la infancia como eje de análisis particular149 en el
marco de la vida cotidiana y la vida privada. Un ejemplo de ello es el que
encontramos en la Historia de la Vida Cotidiana en México, dirigida por Pilar
Gonzalbo Aizpuru (2006). El Tomo V refiere un capítulo titulado “Imágenes de la
niñez en México a principios del siglo XX”, de Alberto del Castillo Troncoso. En él se
hace una descripción de la vida cotidiana desde la prensa de la época y se
muestran algunos aspectos relacionados con la publicidad médica, la
militarización de la infancia, la marginación y la revolución. Una de sus
conclusiones revela precisamente que la infancia fue usada, manipulada y fue
parte de la disputa política en ese país:
Las representaciones infantiles vinculadas con la prensa, que difundieron
las imágenes de los niños “inocentes” de las élites porfirianas, los
pequeños delincuentes, los trabajadores de la más diversa índole y los
niños revolucionarios, no solo reflejaron, sino que incidieron en los
enormes cambios experimentados en la vida cotidiana del mundo infantil
característico de principios del siglo XX150.

Estos escritos inciden en la construcción de obras más amplias en el campo


de la historia cultural y en particular en el de la historia de la infancia. Un trabajo
pionero en la región es el que publicó Asunción Lavrin titulado La Niñez en México
e Hispanoamérica (1994). En un documento de casi 30 páginas, la autora realiza un
recorrido de fuentes continental muy completo que incluye desde luego a México,
Argentina, Chile, Perú, Colombia, Guatemala, Ecuador y Uruguay. No se trata solo
de una aproximación historiográfica sino de la elaboración de toda una serie de
interrogantes que indagan por el concepto, las fuentes, los problemas de la
investigación histórica en este campo y los desafíos a futuro. Afirma Asunción
Lavrin que

149Son varias las obras que en América Latina han seguido a la obra de Duby y Aries: En Argentina
se publicó la Historia de la vida privada en la Argentina coordinada por Fernando Devoto y Marta
Madero (1999) 3 Tomos. En México recibió el nombre de Historia de la Vida Cotidiana en México,
trabajo coordinado por Pilar Gonzalbo Aizpuru (2006) 5 Tomos; mientras que en Colombia, Pablo
Rodríguez junto a Humberto Borja publicaron dos volúmenes con nombre de Historia de la Vida
Privada en Colombia. (2009 y 2011) 2 Tomos. En Brasil, Fernando Novais y Lilia Mortiz (1998)
publicaron el libro Historia da vida privada no Brasil, São Paulo. En Uruguay, José Pedro Barrán,
Gerardo Caetano y Teresa Porzecanski (1998) publicaron Historias de la vida privada en el Uruguay,
Montevideo.
150Alberto del Castillo Troncoso, “Imágenes y representaciones de la niñez en México a principios

del siglo XX”, en Historia de la Vida Cotidiana en México. Tomo V. (México: Fondo de cultura
Económica, 2006), 111.

137
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Este marco histórico se presta a una investigación en la cual los niños, en


algunos momentos críticos de la historia, han sido el elemento clave para
la reproducción social y la continuación de algunas culturas. Si
recordamos la suerte de las culturas aborígenes de las islas del Caribe en
el siglo XVI y de la cuenca amazónica en el siglo XX, la perdida de
millones de vidas durante el periodo de catástrofe demográfica de los
siglos XVI y XVII, el nacimiento de nuevos grupos étnicos durante la
conquista y el periodo colonial, y el rápido crecimiento de la población
después de la segunda guerra mundial, apreciaremos mejor el valor de la
niñez para la recuperación y desarrollo de una nueva sociedad. Hoy en
día, Hispanoamérica es un continente de niños y jóvenes. La población
menor de 18 años constituye más del 40% del total. Es indudable que la
pujante fuerza demográfica de la infancia ha creado nuevos problemas
sociales y económicos, aún no resueltos, y ha cambiado el rumbo
histórico151.

Además se pregunta por el problema para definir qué periodo de la vida se


entiende por “niñez” agregando que “el sujeto histórico “niño” no puede definirse por
sí mismo, y depende de la conceptualización que le den otros sujetos sociales hasta que su
desarrollo físico le permite la separación del núcleo familiar y la asunción de su propio
destino”152. Al parecer los historiadores en buena parte han decidido dejar de lado
este asunto y han preferido buscar en las fuentes a los niños y la infancia, en
algunos casos como una sola cosa y en otros, como cosas distintas pero
relacionadas con el mismo cuerpo y el mismo sujeto.Más allá de esto, es claro que a
partir de la última década se amplió el interés por indagar acerca de la historia de
la infancia. Algunos lo hicieron inicialmente tomando a la familia como eje de
análisis y otros algunos casos como el de la delincuencia o el abandono, para
aproximarse a ella. Existen cientos de trabajos en el campo pedagógico que han
examinado las condiciones de educación y que en sí mismas han hecho una
historia de la educación donde necesariamente están los niños y niñas153.
Un aspecto adicional es el que demanda el historiador chileno Jorge Rojas
respecto al problema planteado por Hugh Cunningham en el libro Children and
Childhoo in Westerne Society Sicen 1500 (1990), donde se manifiesta la tensión entre
historia de la infancia e historia de los niños. Rojas no sindica que
El primer acercamiento fue el más recurrido en los comienzos, por la
mayor cantidad de registros documentales: leyes, reglamentaciones,
artículos periodísticos, informes institucionales, libros sobre pedagogía,
sicología y puericultura, etc. Los testimonios directos de los niños, en
cambio son más escasos, y se obtienen por una vía indirecta (recuerdos de
adultos, tanto orales como escritos), aunque no es descartable la existencia
de un número apreciable de diarios de vida y correspondencia. En todo

151 Asunción Lavrin, La Niñez en México e Hispanoamérica, en La familia en el mundo


iberoamericano, coords. Pilar Gonzalbo y Cecilia Rabell (Mexico: IIS-UNAM, 1994), 42-43.
152 Ibíd., p. 43.
153 Un libro que marca una ruptura con esto es “Infancia y Poder. La Conformación de la pedagogía

Moderna” de Mariano Narodowski, publicado en 1994.

138
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

caso, el desbalance es más evidente en comparación con otros sujetos


sociales154.

Esta aclaración nos lleva a una búsqueda bibliográfica que le brinda


elementos para organizar la información que se detalla a continuación.
Los trabajos regionales
Ya iniciando el siglo XXI se encuentra una producción más grande y
reconocida, gracias a la difusión por las redes académicas del internet, lo que ha
materializado la formación de redes de estudiosos en el tema de tal manera que se
han construido trabajos conformados por investigadores de diferentes países. Uno
de ellos, referente para la región corresponde al libro del historiador colombiano
Pablo Rodríguez y la historiadora argentina María Emma Mannarelli, titulado
Historia de la Infancia en América Latina (2007). En esta obra se reúnen trabajos
procedentes de Perú, Colombia, Argentina, México, Brasil, Bolivia y Chile.
Organizada en 5 partes, con 31 ensayos en total, forman un volumen que recoge los
trabajos de investigación de 7 países en América Latina155.Están organizados de
una manera cronológica y presentan matices muy variados que llevan a pensar no
en una historia sino en varias historias de la infancia. La variedad de los aspectos
tratados ofrece y delimita caminos para la búsqueda y construcción de esa historia
de la infancia en Latinoamérica. No son estudios comparativos pero si ofrecen la
posibilidad de que a posteriori se puedan hacer algunos. 156 Los textos fueron
organizados cronológicamentey los temas se van sucediendo de manera
desconectada de tal forma que la obra presenta “momentos” de la infancia al
tiempo que muestra cuales han sido algunos de los campos de desarrollo y de
preocupación en torno a la infancia.
Un trabajo más reciente es el de Susana Sosenski y Elena Jackson Albarrán
(2013), denominado Nuevas Miradas a la Historia de la Infancia en América Latina.
Entre prácticas y representaciones. Reúne 10 trabajos de investigadores provenientes
de México, Argentina, Colombia y Chile en un libro publicado por la Universidad
Nacional Autónoma de México.El objetivo del mismo giraba en torno a las
prácticas y a las representaciones sobre la infancia, y no sobre la intención de la
construcción de una historia lineal de la misma, la cual consideran, no existe. Es un
libro novedoso en el sentido temporal y de amplitud temática y posiblemente de
allí las “nuevas miradas”. Allí aparecen historiadores que no necesariamente se han

154J. Rojas, Los Niños y su historia: un acercamiento conceptual y teórico desde la


historiografía,(Chile: CEME- Centro de estudios Miguel Enríquez- Archivo Chile, 2001), 26.
155 Es común encontrar la ausencia de trabajos relacionados con la infancia y con otros temas,

procedentes de países como Panamá, Costa Rica, Honduras, Guatemala, Salvador, Nicaragua y en
general, de Centro América y el Caribe. La ausencia de participación de investigadores y
académicos de estas naciones en Congresos, Simposios y Coloquios, también es una constante, lo
que no implica pensar que no existen trabajos históricos al respecto.
156 Pablo Rodríguez había realizado una breve aproximación en su tesis doctoral titulada Vida

familiar y Sentimientos en la Nueva Granada (1997) en donde relacionaba a la infancia con la vejez.

139
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

dedicado al tema de la infancia, así como también a temas que nunca la habían
tenido en cuenta.
Paralelo a ellos, apareció un balance historiográfico realizado por las
investigadoras de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Martha
Cecilia Herrera y Yeimy Cárdenas Palermo (2013) titulado Tendencias analíticas en
la historiografía de la infancia en América Latina, donde dan cuenta de algunos de los
trabajos que se han realizado al respecto porparte de los historiadoresen la
región.En su análisis observan las siguientes tendencias en los trabajos históricos
de la región:
 Instituciones y regímenes de crianza
 Vagancia, delincuencia y regímenes correctivos
 Escuela, Civilidad y civilismo.
 La infancia vivida: Otras pistas sobre el sujeto
Si bien estas tendencias obedecen a una búsqueda particular, al examinar las
historias encontradas, aparecen nuevos elementos o “tendencias”, que caracterizan
los estudios en cada país. Uno de ellos, quizás el más amplio y complejo es el libro
que realizó el historiador chileno Jorge Rojas (2010). Su trabajo no puede menos
que denominarse como “monumental”.Historia de la infancia en el Chile republicano,
1810-2010, fue publicada en 2010. La obra cuenta con casi 800 páginas, divididas en
6 grandes capítulos y un anexo. Más allá de la extensión, los aspectos diversos que
comprende la obra, convierte a este trabajo en uno pionero para hacer otrosde
carácter similar en América Latina157.La obra completa se encuentra publicada en
la red y puede ser considerado como un baluarte de la investigación en el tema
histórico de la infancia.
También hallamos otra obra en Costa Rica dirigida por el historiador David
Díaz Arias, director del Centro de Investigaciones Históricas de América Central,
quien publicó el libro Historia de la Infancia en la Costa Rica del siglo XX. Cinco
Aproximaciones (2012). La obra está compuesta por cinco capítulos que dan cuenta
de distintos aspectos relacionados con la infancia en ese país, aspectos que van
desde los niños trabajadores 1912-1970, el sanatorio 1938-1973, los niños enfermos
de poliomielitis 1955-57, la alimentación en 1913, hasta los niños vinculados a la
guerra entre 1899 y 1932.El texto está escrito por cinco autores y como se aprecia,
es un buen intento por reconocer otras miradas distintas a las tradicionales, que se
vinculan principalmente con la escuela o la delincuencia.
México ha sido uno de los países, sino el que más trabajos tiene en torno al
tema. Existen muchos, entre los que se destacan las investigaciones que las
historiadoras Beatriz Alcubierre y Tania Carreño, plasmaron en Los niños villistas.

157Para leer una reseña de la obra se puede revisar el texto de Andrés Parada Olivares, publicada
por el Departamento de Historia de la Universidad de Santiago de Chile en la Revista de Historia
Social y de las Mentalidades Volumen 15, Nº 1, 2011: 257-260.

140
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Una mirada a la historia de la infancia en México 1900-1920, (1996) donde exponen


cuatro mundos de la infancia:
• El mundo del Estado porfirista
• El mundo del ideal imaginado
• El mundo de los olvidados
• El mundo campesino donde no hay diferencia entre niños
y adultos.
Este trabajo representa un aporte importante tanto de manera documental
como en el esquema de los mundos, que sirve para confrontarse con otras
interpretaciones realizadas en los textos antes mencionados. Aún más sobresaliente
ha sido el trabajo doctoral de Beatriz Alcubierre titulado Infancia, lectura y
recreación: Una historia de las publicaciones para niños en el siglo XIX mexicano (2004) y
su libro posterior Ciudadanos del futuro. Una historia de las publicaciones para niños en
el siglo XIX mexicano (2010) en el cual explica que uno de los elementos importantes
para entender el porqué del reconocimiento de la infancia, se debe al auge de la
literatura especializada que veía en los niños a los futuros ciudadanos a los que
había que preparar en una actitud cívica y moral, vinculadas a su ejercicio en la
vida como adultos.
También se encuentra el trabajo de María Eugenia Sánchez Calleja y Delia
Salazar Anaya, de la Dirección de Estudios Históricos (DEH) titulado Los niños: su
imagen en la historia (INAH, 2006) y Niños y adolescentes: normas y trasgresiones en
México, siglos XVII-XX (INAH, 2008.
En Argentina se destacan los trabajos de Eduardo O. Ciafardo, Los niños en
la Ciudad de Buenos Aires 1890-1910, (1992); Sandra Carli, Niñez, Pedagogía y política.
Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación
argentina entre 1880 y 1955 (2002), así como el trabajo de Lucía Lionetti y Daniela
Miguez, (comps.) titulado Las infancias en la historia argentina. Intersecciones entre
prácticas, discursos e instituciones (1890-1960).
En Colombia, los trabajos de Ximena Pachón y Cecilia Muñoz son
imprescindibles. Ellas han construido un largo camino que aborda la infancia en el
siglo XX principalmente, aunque también se han realizado exploraciones sobre los
siglos anteriores. El primer de su trayectoria se llamó La Niñez en el siglo XX:
comienzos de siglo (1991), una obra que trabaja el periodo 1900 -1929 desde tópicos
como la familia, las condiciones de salud, la recreación o el maltrato, todo esto
enmarcado en el proceso de urbanización y de modernización del país, pero
también en el marco de los cambios sociopolíticos. Posteriormente publicaron La
aventura Infantil a mediados del Siglo (1996), ubicado en el proceso de transición de
un país que abandona el legado decimonónico y se en ruta hacia cambios de orden
infraestructural que implican transformaciones en el orden social. La necesidad de
asistir a la infancia es cada vez mayor, tanto en el campo de lo legal como en el

141
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

campo de lo institucional.Posiblemente siguiendo las líneas de trabajo de Aries,


pero desde otra perspectiva, Ximena Pachón y Cecilia Muñoz también publicaron
el libro Requiem por los niños muertos. Bogotá Sigo XX. (2002). Allí se aproximan a las
formas y maneras de morir de la infancia, bien sea por enfermedad, por accidentes
de tránsito, por otras formas violentas o por el suicidio.
También en Colombia, se encuentra el libro de Guiomar Dueñas Vagas,
titulado Los Hijos del Pecado. Ilegitimidad y vida familiar en la Santafé de Bogotá Colonial
(1997). En sí trata de una historia de la familia en donde los hijos aparecen como
actores centrales. También se encuentra otros trabajos como el de Absalón
JiméneztituladoEmergencia de la Infancia contemporánea1968-2006 (2012), de Cecilia
Rincón titulado La enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia 1870-1936 (2003) y
el de Javier Saenz Obregón yOscar SaldarriagaMirar la infancia: pedagogía, moral y
modernidad en Colombia, 1903-1946 (1997), este último, compuesto por dos tomos en
donde pedagogía, escuela e infancia, confluyen para dar cuenta de los cambios en
la primera parte del siglo XX:
En Ecuador, se destaca el libro de Hernán Rodríguez Castelo Historia
cultural de la infancia y la juventud (2011), que hace un recorrido general a lo largo
de la historia en occidente. Además, la tesis doctoral de Sonia Fernández Rueda
titulada La construcción moderna de los maestros y de la infancia en el Ecuador (1925-
1948): "la cuestión social", la "escuela activa" y las nuevas ciencias humanas (2013). En
Brasil, se encuentran entre otros, el trabajo HistóriaDa Infáncia no Brasil, de Angélica
Cristina Henick, así como el trabajo dePaula Maria Ferreira de Faria, el trabajo de
Mary del Priore, História das crianças no Brasil (2013).
En Uruguay se ha dado una prolífica serie de investigaciones entre las que
tenemos el trabajo de María Laura Osta Vázquez (2016) Niños y Niñas, expósitos y
huérfanos en Montevideo del siglo XIX; la investigación de Sandra LeopoldCostabile
ha publicado una serie de trabajos que inició tempranamente en 1996 con el libro
Menores en Uruguay: historia de dos siglos (2002). Posteriormente publicó Tratos y
destratos: Políticas públicas de atención a la infancia en el Uruguay (1934-1973) y su obra
de 2014, Infancia e Historia: la imprescindible construcción de una agenda de
investigación. Igualmente se destacan recientemente el trabajo de Mónica Leirós
Herrera (2014) titulado Las desigualdades de género en la “infancia trabajadora” en
Uruguay en las primeras décadas del siglo XX.
En Bolivia, se encuentra el único trabajo que se encontró dónde se trata de la
historia de la infancia desde la perspectiva femenina. Las investigadoras Ana
María Lema, María Luisa Soux y Rossana Barragan, publicaron una obra sencilla
pero básica para este tipo de estudios, titulado Niñas y adolescentes en la Bolivia
republicana: entre prejuicios, disciplinamientos y rebeldías (2016). Allí hacen una
indagación relacionada con las niñas y las adolescentes e la historiografía del país.
Además, exploran varios tópicos a saber: el ámbito laboral, la educación y el
cuerpo y la violencia sobre él ejercida históricamente.

142
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

En suma
Desde luego que existen otros documentos publicados en revistas y libros,
así como una amplia gama de eventos, congresos y coloquios que condensan en
sus memorias, los resultados de investigaciones y reflexiones sobre el tema. En
todo caso el balance es significativo:
a. Por un lado, aunque en América Latina se han tomado como
referentes los trabajos de P.Aries y DeMausse, en realidad, se observa
un distanciamiento de estos, sobre todo en las miradas metodológicas y
por su puesto en los núcleos temático.Se entiende que estos dos autores,
como otros mencionados, son altamente valorados por haber sido los
pioneros en el tema. En casi todos los trabajos son citados y reseñados
como pilares teóricos de las investigaciones, aunque cada vez más
aparecen referencias vinculadas a los estudios locales y regionales. Se
aprecia un importante uso de fuentes primarias: Archivos Notariales,
registros, testamentos, periódicos de época y los trabajos de otros
investigadores en la región.
b. Se aprecia un interés por vincular a la infancia en las historias
nacionales y locales. Esto permite que se abran nuevos campos
temáticos. En muchos casos, se presenta a la infancia como parte
estratégica de las políticas nacionales. Precisamente, se apuntala un
iceberg que indica la necesidad de pensar en la importancia de los niños
y las niñas, el aparato educativo y lúdico, en función de la construcción
de los sentidos de identidad de la nación, de territorio y del ciudadano
del futuro.
c. Igualmente se observa una preocupación por construir
referentes propios, pero también aparece un marcado interés por
mostrar otros aspectos distintos a los que vinculan a la infancia con la
pedagogía. Aparecen estudios vinculados al desarrollo de la medicina,
los campos laborales, el abandono, la vagancia o el reclutamiento. Esto
da cuenta de la amplia gama de caminos que se han desprendido de los
trabajos pilares.
d. En algunas ocasiones, se observa un cambio en la perspectiva,
tendiente a mostrar una infancia menos victimizada y más protagónica,
es decir, más que un actor colateral, un actor principal que se enmarca
en las políticas y los procesos de desarrollo sociocultural en distintos
momentos coyunturales en la región.
e. También se coincide en muchos aspectos, a pesar de que no se
han llevado a cabo grandes investigaciones históricas de carácter
comparativo. Muchos de los textos existentes son compilados de
ensayos que muestran facetas de la historia de la infancia en
Latinoamérica, pero no el vínculo de un trabajo colectivo.

143
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

f. Sobresale con frecuencia, lo estudios de caso, en particular aquellos


que se desprenden de las tesis de maestría o doctorado relacionadas con
la Infancia. Muchas de estas investigaciones dirigen su mirada hacia
procesos educativos o de inserción social, y se hallan más enfocados en
procesos de resiliencia y educación, en espacios de conflicto y en
tiempos más o menos recientes. De allí la importancia de los estudios de
carácter histórico.
g. Igualmente se destacan algunos temas que se privilegian sobre
otros:
1.- Instituciones y regímenes de crianza
2.- Vagancia, delincuencia y regímenes correctivos.
3.- Escuela, Civilidad y civilismo.
4. - Ejércitos, Guerras, reclutamientos.
5. - Relatos y memorias de infancia
En el caso de países que tienen, presentan o han presentado algún tipo de
conflicto interno como Colombia y México, los estudios tienden a aumentar. En
muchos casos, los fenómenos actuales de delincuencia o abandono, conducen a los
investigadores a buscar sus orígenes lo que inexorablemente los conduce a realizar
estudios de carácter histórico.
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144
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

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146
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

NIÑOS AFRODESCENDIENTES SEGÚN DOCUMENTOS HISTÓRICOS DE


LOS SIGLOS XVII Y XVIII EN TOLUCA Y MALINALCO.
Georgina Flores García, georgina.gina5601@gmail.com
Brenda Jacqueline Vázquez Montes de Oca
Universidad Autónoma del Estado de México
(México D.F. – México)
aqueste niño famoso…
que ha nacido prodigioso…
y za plefeto el moo…
turu vamo a festejá
(Suárez, 2000:587)

Resumen
La familia de los afrodescendientes era concebida de manera diferente a la
de los indios y españoles, debido a la condición de que en los casos de esclavitud
vivían adultos y niños. Este trabajo nos ocupa tanto de niños esclavos como de
niños libres, los segundos por libertad de vientre, herencia o compra.
Analizamos los registros de niños que aparecen a lo largo del siglo XVII en
la sección Histórica del Archivo General de Notarías del Estado de México; los
pocos casos que aparecen en los libros del Hospital de San Juan de Dios de Toluca
del siglo XVIII y los testimonios de los niños nacidos durante el siglo XVIII en a
Hacienda de Xalmolonga en el actual Estado de México.
Independientemente a lo anterior el papel desarrollado por los niños
afrodescendientes fue importante para las redes sociales formadas en el territorio
novohispano. De ello dan cuenta los documentos de compra-venta en donde niños
de pecho son separados de sus madres para ser vendidos y llevados a sitios
distantes de la residencia de su familia biológica.
Los testamentos y cartas de dote evidencian el trato que como bien
semoviente tenían los infantes al ser heredados o dotados conjuntamente con
bienes como: ropas, casas, ganado, menaje, etcétera. Hay que advertir que para el
caso de los testamentos algunos testadores concedieron la libertad a los niños como
parte de su buena voluntad o gracia. Hacemos hincapié en que algunos niños
dados en dote a mujeres destinadas a la vida conventual acompañaron al claustro a
las monjas como parte del servicio.
Introducción
El interés de Este trabajo es abordar el estudio de los niños
afrodescendientes durante los siglos XVII y XVIII en los actuales municipios de
Toluca y Malinalco, pertenecientes al Estado de México. La información


Docente investigadora de tiempo completo de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Autónoma del Estado de México.

147
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

archivística presentada se retomó de la Sección Histórica del Archivo General de


Notarías del Estado de México y del archivo parroquial de Malinalco. El criterio
para seleccionar el acervo documental fue que en los documentos aparecieran
individuos africanos y afrodescendientes desde días de nacidos hasta los quince
años. Más adelante explicaremos el motivo de este rango de edad.
Pocos son los estudiosos que han investigado a los niños africanos y
afrodescendientes durante el período novohispano. Pionero en su campo fue el
libro de Cristina Masferrer León titulado Mulekes, negritas y mulatillos. Niñez, familia
y redes sociales de los esclavos de origen africano de la Ciudad de México; de la misma
autora el capítulo Niños y niñas esclavos de origen africano en la capital novohispana
(siglo XVII),158 que forma parte del libro Debates históricos contemporáneos: africanos y
afrodescendientes en México y Centroamérica.
De Guillermina Antonio García el artículo La protección de negros y mulatos
libres menores de edad en la capital virreinal, siglos XVI y XVIII,159de igual manera, que
los trabajos de Cristina Masferrer, reconstruye el panorama que vivieron los
menores de edad afrodescendientes en el período novohispano, ambas
investigadoras retoman un significativo número de documentos notariales para
hablar de la edad, ocupación, condición jurídica y redes familiares.
Para el caso del valle de Toluca no existe investigación sobre los menores
africanos y afrodescendientes en el período novohispano. Existen trabajos que
analizan la presencia africana en dicho espacio geográfico como son los de
Georgina Flores García, por mencionar algunos: Toluca de sangre negra, Toluca
¿también tienes sangre negra?, Mujeres de ébano y mujeres de marfil, una historia para
reflexionar; en colaboración con otras investigadoras Azúcar, esclavitud y enfermedad
en la Hacienda de Xalmolonga. Siglo XVIII y Catálogo y estudio introductorio de la
presencia de personas de origen africano y afrodescendiente en el valle de Toluca siglo XVI
y XVII; en cada uno de esos escritos se menciona, aunque sea tangencialmente la
presencia de los niños y niñas.
Tierra fría y tierra caliente
Toluca y Malinalco son dos espacios geográficos que pertenecieron al
Obispado de México durante el periodo novohispano, ubicada la primera a sesenta
kilómetros al occidente de la ciudad de México, con un clima frío y a una altura de
2625 msnm., mientras que Malinalco, ubicado al sur de Toluca, es una zona cálida
que se encuentra a una altitud promedio de mil metros sobre el nivel del mar, lo

158 El capítulo forma parte del libro titulado Debates históricos contemporáneos: africanos y
afrodescendientes en México y Centroamérica. Velásquez, María Elisa, ed. Debates históricos
contemporáneos: africanos y afrodescendientes en México y Centroamérica. México: Centro de estudios
mexicanos y centroamericanos, 2011. Web. <http://books.openedition.org/cemca/182>.
159Guillermina Antonio García, La protección de negros y mulatos libres menores de edad en la

capital virreinal, siglos XVI y XVII. Revista Alteridades, 24 No. 47 (2014), 21-30.

148
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

que la hace propicia para el cultivo de productos de clima tropical como la caña de
azúcar, el café y el chico zapote, entre otros.
De estas dos regiones nos encargaremos en El presente trabajo, no
solamente consideraremos a Toluca ciudad sino al valle y a Malinalco con el
ingenio de Xalmolonga importante unidad de producción jesuita en el periodo
mencionado.
Conceptos básicos
La primera dificultad para analizar la temática de los niños africanos en los
siglos XVII y XVIII es definir qué concepto se tenía del niño. Aunado a lo anterior y
como desglosaremos más adelante, las dificultades se acrecientan si hablamos de
niños africanos y afrodescendientes. La niñez además de ser un estado biológico y
psicológico también tiene implicaciones culturales, sociales y jurídicas.
Definir el concepto de niñez implica una distinción del mundo adulto,
delimitar sus actividades, derechos y obligaciones de acuerdo a la sociedad en la
que se desarrollan. Antes de continuar con este trabajo queremos dejar claro que
existía una diferenciación jurídica y social entre los niños africanos y
afrodescendientes libres y esclavos. Por supuesto que el color de la piel en la
sociedad novohispana implicaba la diferenciación entre calidades, sin embargo, no
era determinante, también la estratificación social tenía que ver con la condición
económica, la educación recibida y las redes parentales y sociales.
De acuerdo con el Diccionario de Autoridades se entiende por niñez la edad de
los niños hasta siete años y por el común modo de hablar se extiende hasta los
catorce años. (2002: Vol. II: 669) posteriormente entra en la adolescencia que se
considera por la misma fuente como la edad intermedia entre la niñez y la
juventud y a esta última como el tiempo que inicia desde los catorce hasta los
veinte años (2002; Vol. I: 90).
En Las Siete Partidas de Alfonso X se habla de infantes y minoría de edad,
específicamente en la Partida 6, Título 19, Ley 2 se establece la necesidad de que los
menores tengan un representante jurídico o protector legal, dado que no se les
consideraban aptos para actuar legalmente. Por ejemplo, podemos encontrar
documentos en donde claramente se ve el actuar de los curadores ad litem o
representantes legales
406. 1637. Toluca, villa. Adeudo, pago y esclava hipoteca
Pedro Rodríguez, vecino de la villa de Toluca, se obliga a pagar a
Sebastián Martín, vecino y mercader de la misma villa, doscientos
cincuenta pesos de oro común que le debe por otros tantos que se obligó a
pagar […] para más seguridad de la paga, le empeña a una negra llamada
Inés, de doce años de edad, a la que Sebastián Martín pagará un peso por
sus servicios al mes, los que le ha de descontar a Pedro Rodríguez de la
deuda principal.

149
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Diciembre 2. C. 16. L. 1. Fs. 143v-144.

Al ser esclavos la decisión de sus actividades y destino quedaba en manos


de su amo, cuando pasaban a ser individuos libres a éstos se les reconocía aptos
para actuar jurídica y socialmente de acuerdo a sus intereses.
1693. Toluca, San José de, ciudad. Esclava liberación.
José de Cárdenas, vecino y mercader de la ciudad de San José de Toluca y
su legítima mujer doña Beatriz de Salazar, con licencia de su marido,
ponen en libertad a su esclava mulata nombrada Gertrudis de la Cruz, de
ocho años de edad poco más o menos, criolla nacida en su casa, hija de
Dominga Gutiérrez también su esclava […] conceden la libertad a
Gertrudis por el mucho amor que le tiene y como persona libre, dándole
Dios vida, pueda tratar, contratar, disponer de sus bienes y hacer
testamento.
Marzo 3. C. 46. L. 14. Fs. 43v-44v.

Retomando Las SietePartidas de Alfonso X, en la Segunda, Título 7, Ley 1 se


menciona que el vocablo infante se retoma del latín que quiere tanto decir mozo
menor de siete años, que es sin pecado y sin mancilla. (2002:38) También se afirma
que la obligación de los padres es mantenerlo de esa manera. Cabe aclarar que en
dicha partida se hace referencia a los infantes hijos de los reyes españoles, esto se
replicó en el caso de la Nueva España para los españoles hijos de las familias con
una alta posición económica, no así para los esclavos.
Pilar Gonzalbo Aizpuru menciona que a un esclavo se le dejaba de
considerar menor de edad o con "uso de razón" cuando podía ser separado de su
madre. (2010:66) Esto era sumamente subjetivo, pues tenía que ver con los intereses
de los amos más que con un sentido de independencia por parte del infante. Por
ejemplo, encontramos casos que desde los 15 meses de nacido la criatura es
vendida por separado de su madre.
1632. Toluca, villa. Esclavo, venta.
Juan Elías, vecino de la villa de Toluca, vende a Pedro Gómez Calvo, un
esclavo negrillo llamado Francisco de quince meses de edad, sujeto a
servidumbre, en sesenta pesos de oro común.
Abril 23. C. 10. L. 16. Fs. 46-46v
Adquisición de niños esclavos
Comprar un esclavo tan pequeño era un riesgo en tanto a su cuidado, a
simple vista no parece un negocio restable. Pilar Gonzalbo menciona que existía un
alto porcentaje de muertes de menores, por lo que los amos preferían comprar
esclavos con más edad, aunque los ejemplos presentados señalan que los amos de
igual manera compraban niños pequeños, ¿para qué tareas?, difícilmente lo
sabremos. Otro caso que resalta es la venta de una mulata esclava preñada; en la
carta de venta se establece que el comprador es quien se debe de hacer responsable
del parto. El negocio bien podría tener dos resultados, si el nacimiento era exitoso
150
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

el comprador había ganado no sólo uno sino dos esclavos, en caso contrario corría
el riesgo de perder su inversión, de igual forma que pasa con el ganado o que el
día de hoy podemos comprobarlo con la cría de perros de raza.
1688. Toluca, San José de, ciudad. Esclava, venta.
El capitán don Miguel Chacón, vecino de la ciudad de San José de Toluca,
vende a José de Guzmán, vecino de esta ciudad y síndico del convento de
ella, una mulata blanca nombrada Felipa, hija de otra mulata nombrada
María, las cuales compró para él, su hija doña Micaela Chacón de la
Barrera a don Luis de Velasco y a doña Micaela Domínguez de Vera, su
legítima mujer. El capitán vende a Felipa de diecinueve años, preñada, en
trescientos pesos de oro común que el comprador le ha de pagar dentro
de ocho días y éste se ha de responsabilizar del parto de la mulata. El
vendedor no asegura no tenga vicio, tacha o enfermedad alguna. El señor
Guzmán acepta las condiciones señaladas de la escritura. Testigos: Don
Francisco de Cabueñas, alcalde mayor, don Joseph Francisco de Cabueñas
y Joseph de Guinea.
Septiembre 15. C. 44. L. 8. Fs. 122v-123v.
Libres y/o esclavos
Para hablar de los niños es necesario abordar su origen ¿de dónde vienen?
No en términos geográficos, si no desde la genética y el grupo social al que
pertenecen. Los críos de los que trata Este trabajo son diferentes por su color,
condición y calidad, son nacidos en muchas ocasiones fuera de matrimonio y
concebidos algunas veces por el poder que el padre tenía sobre la madre, en las
más de las veces esclava sin poder de decisión sobre su persona.
Los niños que aparecen en Este trabajo, prioritariamente vivieron en
condición de esclavos, es decir que no fueron dueños ni siquiera del suelo que
pisaban, a excepción de aquellos que por diferentes vías lograron su libertad,
desde muy temprana edad, porque su madre, su padre o algún benefactor adquiría
su liberación, o bien porque su ama o su amo antes de morir disponía en su
testamento, se le otorgara la libertad.
Son pocos los críos de origen africano registrados en los documentos
notariales, en comparación con los adultos, porque se demandaba más la mano de
obra joven y en edad de reproducción sin embargo se ofertaban y se compraban.
Por supuesto que en los registros de bautismos no encontraremos a ninguno,
debido que antes de embarcarse en las factorías africanas los bautizaban
masivamente, la documentación del Archivo General de la Nación de México, tiene
mayor número de casos, pero para Toluca son muy pocos y para Xalmolonga
inexistentes, porque el 100% de los niños que están registrados para el siglo XVIII,
en la parroquia de Malinalco, nacieron en el ingenio.
1630. Toluca, villa. Esclava, venta.

151
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Juan de Quevedo, vecino de la ciudad de México, a nombre y con poder


de doña Isabel Rangel, vende a Alonso de Bedoya, una esclava negra,
llamada Ana, de tierra Angola, de doce años de edad, en doscientos
treinta y cinco pesos de oro común, la cual compró de Fructuoso Díaz
como esclava cautiva.
Septiembre 13. C. 10. L. 8. Fs. 25v - 26v.
1693. Toluca, San José de, ciudad. Esclavo, venta.
Don Bartolomé Correa, estante en la ciudad de San José de Toluca, vende
al capitán don Diego Ponce de León, alcalde mayor de la villa de
Ixtlahuaca y Metepec, un esclavo negro llamado Antonio Francisco, de
nación Congo, de ocho años de edad poco más o menos que compró a
bordo de un navío en la bahía de Cádiz, como es costumbre, por lo cual
no se le otorgó escritura de venta. Manifiesta ser originario de la villa de
Carmona en los reinos de Castilla, vende al negro como esclavo sujeto a
servidumbre, libre de empeño e hipoteca, sin asegurar que no tiene vicio,
tacha, defecto ni enfermedad, en trescientos pesos de oro común, horros
de alcabala, mismos que el comprador ya le ha pagado. Testigos: Xacinto
Pérez de Bustamante, escribano de Su Majestad y vecino del pueblo de
Metepec, don Miguel de Robles Villavicencio, alguacil mayor y Agustín
Bindel Fuente.
Enero 29. C. 46. L. 14. Fs. 23 - 24.

Los ejemplos anteriores nos dan idea de cómo fueron separados no solamente
de su tierra de nacimiento también de su familia y grupo étnico al que
pertenecieron, para ser insertados en una sociedad totalmente diferente, el sentido
común hace pensar que un niño se adapta fácilmente a las circunstancias ¿con un
idioma diferente, con una religión distinta, con sabores de comida diversos, con
vestidos desconocidos? Con un mundo tan distinto que nunca volvería a ver.
¿Cómo fue el proceso de adaptación, el aprendizaje de otra lengua y costumbres?
¿Cómo adaptarse a la explotación y violencia siendo tratados como animales no
como seres humanos?, en este párrafo nos referimos a los niños africanos, que son
los menos que tenemos en los documentos consultados, porque los
afrodescendientes nacieron escuchando el castellano y con las costumbres del lugar
en el que se criaron.
Los niños de los que nos ocupamos, en esta comunicación, comprenden
edades desde el nacimiento hasta los quince años y eran de descendencia africana,
por línea materna o paterna, directamente por sus progenitores, por sus abuelos o
bisabuelos, en toda América estuvieron presentes, inclusive en los lugares menos
pensados como el actual Estado de México, la Historia oficial no los considera
porque la historiografía toma en cuenta a las personas llegadas de manera forzada
a la Nueva España, en lugares geográficos en donde se desarrolló la minería, los
cultivos cafetaleros, cañeros, tabacaleros o que exigían gran esfuerzo físico y sobre
todo soportar el clima tropical. Nada más erróneo.

152
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

El siglo XX mexicano permitió que estudiosos como: Gonzalo Aguirre


Beltrán, Luz María Martínez Montiel, María Elisa Velázquez Gutiérrez,
demostraran en us investigaciones que no solamente existieron en toda la Nueva
España, sino que labraron parte de nuestra Historia y siguen presentes en muchas
de las actuales entidades federativas.
Por niños afrodescendientes en esta investigación entendemos a ambos
géneros: masculino y femenino y todos aquellos que en su genética llevaban sangre
africana, aclaramos que no todos los casos fueron registrados como tales, por la
condición social que sus progenitores llegaron a tener, por lo que solamente
incluimos a aquellos que los registros notariales o parroquiales lo dejan claro.
Los afrodescendientes fueron denominados en toda América con diferentes
nombres, para la Nueva España y en particular para Toluca y Xalmolonga
encontramos las siguientes denominaciones: negro, mulato, zambo, lobo, coyote,
zambaigo, cocho, pardo, morisco, mulato blanco y mulato prieto para el caso de los
niños en la mayoría de la nomenclatura se aumenta el sufijo illo, negrillo, mulatillo
o bien en el nombre propio para distinguirlo de los adultos ejemplo:
1599. Ixtlahuaca, pueblo. Testamento.
Testamento de Miguel García de la Banda, oriundo de la ciudad de Soria,
en los reinos de Castilla y residente en el pueblo de Ixtlahuaca en el que
nombra como sus herederos universales a María Fuentes, su mujer, y a
Miguel García de la Banda, su hijo; y como albaceas testamentarios a
Esteban Sánchez del Olmo, a Cristóbal Pérez Cabrera, a su hijo y al
beneficiado del pueblo de Atlacomulco y al de Ixtlahuaca. Aparece la
relación de los bienes, entre los que menciona seis esclavos que son
Gasparazo, negro, Juan Bran, Nicolás, Gasparillo Mangaño, un negrillo
Juanillo y Leonorilla, mulata herrada, a todos sus hijos les deja bienes
muebles e inmuebles, y esclavos, sin especificar cuántos, ni cuáles.
Aparece el remate de almoneda. Al dorso de la última foja, aparece un
sobre lacrado con tres sellos particulares.
Mayo 8 - Junio 16. C. 3. L. 1. Fs. 634 - 657.

Aunque debemos hacer la aclaración de que en algunos casos encontramos el


sufijo aplicado a personas mayores de veinte años o sin la terminación a una gran
cantidad de niños, sin embargo, no es regla pero nos ayuda a diferenciarlos en los
casos en los que aplica, como el anterior, Gasparillo de Gasparazo.
Los afrodescendientes nacidos de madre esclava mantuvieron su condición
de esclavos hasta la muerte o hasta su liberación, no así los hijos de mujeres libres
quienes por la condición de la progenitora lo fueron desde su nacimiento, no
importando la calidad, casos de estos ocupan el presente escrito, demostrando la
importancia que dentro de la sociedad y economía del valle de Toluca e ingenio de
Xalmolonga tuvieron estas personas.
1690. Toluca, San José de, ciudad. Esclava, liberación.

153
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Doña Clara de Soto y Rivera, vecina de la ciudad de San José de Toluca,


otorga libertad a su esclava Ana de San Cayetano, mulata blanca, de un
año tres meses de edad, hija de Rodrigo de Jerez, mulato libre y de
Francisca de la Encarnación y de la Cruz también mulata blanca, su
esclava, previa entrega del padre de la niña, deberá dar ochenta y cinco
pesos de oro común, con lo cual Ana podrá realizar todas las acciones
propias de una persona libre. Testigos: Juan de Acosta, Francisco Xavier y
Pablo Mexía.
Octubre 2. C. 44. L. 17. Fs. 268 – 269

En el caso anterior la niña era esclava por la condición de la madre, aun


cuando el padre fuera libre, la esclavitud la daba el vientre, diferente al caso
siguiente en donde los hijos que no se registran en la carta, es porque la india al ser
libre, en automático sus hijos lo eran, independientemente de que el padre fuera
esclavo.
1623. Toluca, villa. Esclavo, venta.
Inés Hernández, mujer de Antonio Pérez, vende a Alonso Pérez de Silva,
un negro llamado Miguel, criollo de veinticinco años de edad, casado con
una india, herrado en el rostro, en trescientos pesos de oro común para
liquidar una deuda que dejó su primer esposo Cristóbal Gordillo.
Octubre 22. C. 9. L. 1. Fs. 1 - 2v.
Niño y familia
Complejo resulta hablar de familia porque lo que se debió entender por tal
en las dos primeras décadas del siglo XVI en Mesoamérica, no era lo mismo que se
comprendía para la España que conquistó esas tierras ni mucho menos para las
regiones africanas de donde se extrajeron a las personas que llegarían a poblar,
también, la Nueva España.
De acuerdo con Pilar Gonzalbo
A cada proyecto colonial correspondía un sistema jerárquico de
organización social, un peculiar mecanismo de explotación económica y
un esquema de vida familiar. En el terreno de los afectos íntimos nadie
renunció totalmente a sus anhelos, por lo que finalmente se impuso un
orden ambiguo, en el que estuvieron en pugna permanente formas
arcaicas y modernas de convivencia familiar, aparente sumisión a la letra
de la ley y continuas infracciones de su espíritu160.

El esquema de vida familiar para el caso de los afrodescendientes, se va a


traducir en el grupo social que arropó a los niños, por supuesto que esto no se
generaliza, porque veremos que para el caso de Xalmolonga cuando se hizo el
inventario de bienes del ingenio apareció la esclavonía dividida por familias, de
ello nos encargaremos más adelante.

160 Pilar Gonzalbo, Familia y orden colonial. (México: El Colegio de México, 2005), 23.

154
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

El niño se inserta en la sociedad en el momento de su registro ante la


autoridad eclesiástica y ésta sería la encargada, no solamente de imponerle el
sacramento del bautismo, también de denominarle con un adjetivo la casta a la que
pertenecería, la calidad la daba el grupo social y las costumbres que se
desarrollaban en su interior.
Casta y calidad
La casta se determinaba por el status del grupo social al que se pertenecía,
en la Nueva España los niños nacidos en una casta, podían cambiar a otra por las
condiciones sociales en las que nacían, por ende, no se entienda casta como
inamovilidad social como en la India, en donde una persona nacía, crecía y moría
dentro de una misma casta de igual forma que sus ascendientes y descendientes y
difícilmente podían cambiar.
Afirma Gonzalbo161 que casi la mitad de los nacimientos eran ilegítimos,
refiriéndose a los criollos españoles, con mayor certeza podemos decir que de
acuerdo a las fuentes de archivos parroquiales del valle de Toluca, entre los
descendientes de africanos existía una gran proporción en diferentes años de los
tres siglos novohispanos, algunos de esos casos pertenecían a los denominados
hijos de padres no conocidos a quienes también se les registraba con los nombres que
hemos mencionado: lobo, coyote, mulato, ¿cómo es que sin saber quiénes habían
sido sus padres se atreviera el fraile o sacerdote a afirmar que correspondía a
determinada casta? La respuesta es simple, los rasgos fenotípicos del niño hacían
suponer que era mulato blanco, hijo de mulata y español, o mulato prieto hijo de
mulata e indio o lobo, hijo de salta pa’ tras con mulata (Aguirre; 1984: 341).
1698. Toluca, San José de, ciudad. Esclava, declaración de propiedad.
Doña Margarita de Morales, vecina de la ciudad de San José de Toluca,
como albacea de su marido José Franco, difunto, tenedora de sus bienes,
tutora y curadora de sus menores hijos, declara que la esclava mulatilla
blanca, nombrada Ana, nacida en su casa, de trece o catorce años de edad,
hija de Andrea Mejía, también su esclava, pertenece por vía de la legítima
paterna, a su hija doña María Franco, viuda de José de Islas quien la crió
desde los tres meses de edad que aunque la compró en cien pesos no tiene
documentos para comprobar. Testigos: José Franco, don Domingo de
Navarrete y Nicolás Flores de Espinosa.
Marzo 31. C. 49. L. 12. Fs. 54v - 55.

No siempre es sencillo identificar a los menores afrodescendientes. La


confusión que los registros parroquiales y notariales tenían, era tal que, como se ha
mencionado, la fisonomía de los niños tenía mucho que ver en la información que
los sacerdotes y escribanos presentaban. En la actualidad distinguimos a los
afrodescendientes con características muy particulares, como el color de piel

161Ibíd., p. 27.

155
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

oscura, el bemba prominente, la nariz ancha, entre otros. Pensamos que lo mismo
pasaba en la Nueva España.
1698. Toluca, San José de, ciudad. Esclava, venta.
Doña Margarita de Morales, vecina de la ciudad de San José de Toluca,
viuda de José Franco […] vende al capitán Juan Francisco Corona, vecino
de la ciudad de México y capataz de la Real Casa de Moneda, una mulata
blanca nombrada Andrea, de treinta y nueve años de edad con su hijita
Antonia de dos años y medio de edad, blanca, y pelo rubio, nacida en su
casa, en precio de cuatrocientos diez pesos ambas madre e hija, horros de
alcabala, cantidad que el comprador ya ha pagado. Las esclavas se venden
sujetas a servidumbre, libres de empeño e hipoteca sin asegurar tienen
vicio, tacha o defecto ni enfermedad alguna.
Marzo 31. C. 49. L. 12. Fs. 53-54v.

Ambos ejemplos son muestra de la mezcolanza de etnias en la Nueva


España, con lo cual se debe de tener cuidado cuando hablamos de castas y
calidades para no caer y reproducir prejuicios. Gracias a la descripción que se hace
en las cartas de compra-venta podemos conocer las distintas fisonomías de los
africanos y afrodescendientes en el valle de Toluca que habitaron en el período
novohispano.
El registro de los niños afrodescendientes que aparecen en los documentos de
la sección histórica del Archivo General de Notarías del Estado de México,
correspondientes al siglo XVII, en su mayoría eran por compra venta, desde los
llamados de pecho que oscilaban entre los quince días de nacidos a un año y
mayores a partir de los dos años hasta los quince, dependiendo de la edad y de las
condiciones físicas era el precio en el que se vendían, separándolos en muchos
casos de la madre, para llevarlos a sitios diferentes a aquél en donde vivía la
progenitora.
1638. Toluca, villa. Esclavo, venta.
María González, viuda de Bartolomé de Guadarrama, vecina de la villa de
Toluca, tutora y curadora de sus hijos menores, vende al capitán Gabriel
Fernández de Castro, vecino de la villa de Coyoacán, un mulatillo
llamado Diego, de dos años de edad poco más o menos, criollo, hijo de
una negra llamada Magdalena que le dio como dote su padre Diego
González, alguacil. Vende al mulatillo por esclavo cautivo, sujeto a
servidumbre y cautiverio, en cien pesos de oro común que el comprador
ya le ha pagado en reales. Presenta la solicitud del permiso para hacer la
venta e incluye información testimonial.
Junio 14. C. 16. L. 2. Fs. 133 - 136v.
Coyoacán era un pueblo de la ciudad de México, distante de Toluca setenta
kilómetros, con la nula posibilidad de que el niño volviera a encontrarse con su
madre. ¿Para qué se compraba un bebé? ¿O un niño menor a cinco años?
entendemos claramente que los niños mayores de cinco años se podían ocupar en

156
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

labores sencillas de la casa, el templo, la hacienda, la curtiduría, el obraje, etcétera,


¿pero los más pequeños? Nos atrevemos a suponer que se criaban para que desde
los primeros años de vida supieran obedecer y seguir las reglas establecidas por los
dueños de la casa, por sus amos, aun cuando éstos incluyeran a otros niños que
podían considerarlos propiedad.
1643. Toluca, villa. Cuadros y esclavo, donación.
Francisca Martínez, viuda de Alonso Martínez Cabeza de Hierro, vecina
de la villa de Toluca, dona a su hijo legítimo Blas Pérez Cabeza de Hierro,
próximo a casarse con Eugenia Ramírez, doncella, hija legítima de Gabriel
Díaz de Galdos y Susana de Alaba, vecinos de la misma villa, un esclavo
mulatillo llamado Gregorio, de siete años de edad, nacido en su casa, hijo
de su esclava Antonia Pérez, mulata, con valor de trescientos pesos y
cinco cuadros de diferentes imágenes de Santos, con valor de ocho pesos
cada uno. La otorgante aclara que cuando ella muera y se haga la
repartición de bienes entre sus hijos, se descontará a Blas, lo que en esta
ocasión le dona.
Diciembre 26. C. 16. L. 6. Fs. 202 - 203v.
1687. Toluca, San José de, ciudad. Esclava, donación.
Isabel Díaz, hija legítima de Gonzalo Juan y de Luisa de los Reyes, vecina
de la jurisdicción de San José de Toluca, mayor de treinta años de edad,
dona a su sobrina Antonia Pérez, hija legítima de José Páez y de su
hermana María de los Reyes, una negrita nombrada Tomasa de la Cruz de
once meses de edad, nacida en su casa, hija de María de la Cruz, negra, su
esclava, quien le fue heredada por sus padres. La donante declara que le
quedan otros esclavos para sustentarse y pasar la vida, que la donación no
excede de los quinientos sueldos áureos y que no ha sido inducida ni
atemorizada. Testigos: Francisco Ortiz, Agustín Pichardo y Juan de los
Ríos Castillo.
Enero 2. C. 43. L. 10. Fs. 147v - 148.
Documentos que anuncian su presencia
Lo anterior lo afirmamos con base en las cartas de dote, donación,
testamentos y compra venta que dejan ver que el niño que se vendía o compraba,
dotaba, heredaba o donaba era considerado un bien semoviente, es decir una
propiedad que se usufructuaba y que se podía mover por sí mismo, igual que el
ganado, así como en éste último se detallan las características físicas, también en
los niños esclavos se especificaba: la edad, el nombre, la calidad, el estado de salud
y en algunos casos el nombre de los padres y si había nacido en casa de quien
vendía o en algún otro lugar.
De igual forma se registraba a los niños afrodescendientes en testamentos en
los que eran parte de los bienes heredados a adultos o a niños, destinándose al
servicio personal del heredero hasta su muerte, sin embargo en este mismo tipo de
documento se encuentra la liberación de algunas criaturas, que suponemos se
quedaban a cargo de la madre que seguía teniendo la condición de esclava, pero el

157
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

pequeño al contar con carta de libertad podía tener todos los derechos que la ley
confería a las personas libres y de igual forma volvemos a preguntar ¿y un niño
qué podía hacer con la libertad? Pensamos que seguramente se mantendría al
servicio de la familia a cambio de techo y comida, mientras lograra una edad que le
permitiera contratarse en algún otro lugar o quedar como sirviente libre en el
mismo lugar.
1608. Toluca, villa. Codicilo.
Doña Mariana de Saavedra, mujer que fue de Juan de Espinoza
Mondragón, vecinos de la villa de Toluca, realiza Codicilo a su testamento
y dispone que se dé a Antonia de Espinoza un esclavo mulato llamado
Lorenzo y ropa fina. Aparte dispone que el negrito llamado Ugenillo que
en el anterior Codicilo le dejaba al niño Juan de Espinoza se ocupe para
pagar una deuda que tiene con su primo Juan de Espinoza.
Junio 6. C. 6. L. 7. Fs. 56 - 57.

Asimismo la carta de dote reiteraba la condición de bien semoviente al niño


afrodescendiente esclavo, al darse como parte de los bienes que se entregaban al
futuro marido de una doncella o bien al convento al que entraría en caso de no
contraer nupcias, así muchas niñas afrodescendientes vivieron en el interior de los
conventos al servicio de las monjas, conviviendo y formándose en una vida que les
permitió estar un poco más alejadas de la mirada de los hombres que las
mantenían en un peligro latente.
1609. Toluca, villa. Dote, recibo.
Cosme de Robles Quiñones, natural de la Ciudad de México, otorga carta
de dote y arras que por este concepto le dan Diego González, alguacil,
mercader y su mujer María Gallega, por el matrimonio que se ha
concertado entre su hija del mismo nombre y Robles Quiñones. Se incluye
la lista de los bienes equivalentes a dos mil pesos de oro común y ajuar
que integra la dote. Entre los bienes aparece una negra esclava llamada
Madalena de edad de dos años y medio, valorada en doscientos pesos de
oro común.
Enero 30. C. 6. L. 7. Fs. 159 - 161v.
1609. Toluca, villa. Dote, recibo.
Francisco Pérez, hijo legítimo de Alonso Pérez y de Francisca Benítez,
difuntos, que fueron vecinos de la villa de Toluca, recibe en calidad de
dote, mil trescientos diecinueve pesos de oro común equivalentes a las
cosas y ajuar que se relatan, por haberse casado legítimamente con
Catalina de Tabera, hija legítima de Antonio Hernández y de María de
Tabera. Entre los bienes aparece un esclavo negro criollo de nueve años
de edad llamado Juancillo, valorado en trescientos pesos de oro común.
Febrero 28. C. 6. L. 7. Fs. 171v - 174.

158
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Niños y oficios
Resulta muy interesante encontrar en los protocolos notariales contratos en
los que un adulto firma la entrega de un niño afrodescendiente para que aprenda
un oficio, en el documento se especifica el nombre del maestro al que se entrega el
niño, contrayendo éste la obligación de enseñarle la actividad que desempeñaría, el
tiempo que debería durar el aprendizaje para que al término del mismo el niño
saliera como oficial, el maestro se obligaba también a darle de comer, a vestirlo, a
darle una paga y a curarle de sus enfermedades que no pasasen de una semana.
¿Para qué se llevaba a un niño afrodescendiente esclavo a aprender un oficio? Para
que pudiera servir a sus amos y redituarles ganancias, porque los esclavos
especializados tenían un mayor valor.
1635. México, ciudad. Servicios personales y zapatero aprendiz.
Francisco de Ortega, vecino de la ciudad de México, pone a servicio y por
aprendiz de Antonio Muñoz, maestro zapatero, vecino de la misma
ciudad, a un esclavo mulato de doce años, llamado Diego, por tres años
durante los cuales le enseñará el oficio, alimentará, vestirá, calzará y
curará en caso necesario; al término de ese tiempo será reconocido como
oficial.

Abril 19. C. 13. L. 1. Fs. 73 - 74.

Ejemplo de lo anterior lo tenemos en la tenería de Cacalomacán en donde el


inventario de la mano de obra esclava era especializada, aun cuando no se
mencionan niños, la dote entregada a Juana de los Reyes por su padre Domingo
González familiar del Santo Oficio de la Inquisición en el año de 1649 así lo refiere
por la entrega de 45 piezas que son especializadas en diferentes labores de la
curtiduría162, ¿quién les enseñó el oficio, cuándo lo aprendieron? Para poder
responder a ello debemos ir a la infancia de esas 45 personas entre las que
mencionamos se encuentran niños, que suponemos aprendieron el oficio de sus
padres por imitación o por mandato del amo.
Nombre Calidad Edad Precio (pesos)
Mariana Negra criolla 50 120
Agustín Negro (su hijo) 14 200
Juan Negro (su hijo 12 180
Tomás Negro (su hijo) 11 170
María Negra (su hija) 9 150
Pablo Negrillo (su hijo) 7 130

162Marcela Arellano; Catálogo de la Notaría N° 1 de Toluca, 1691 y 1692: Un reflejo de los


mecanismos de acceso al poder social y económico de las familias de la villa de San José de Toluca
(Tesis de licenciatura en Historia, Universidad Autónoma del Estado de México, 2014), 30.

159
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Joseph Negrillo (su hijo) 3 100


Angelina Negra 45 250
Joseph Negrillo (su hijo) 12 180
María Negrilla (hija) 9 150

Ocupémonos de las personas que, siendo libres, su calidad no les permitía


ser maestros y encontramos un ejemplo clásico para la Nueva España: Juan Correa
mulato llegó a ser maestro de pintor, uno de los tres grandes del barroco
novohispano, con su propio taller, con esclavos propios y familia de esclavos.
Para el caso de Toluca tenemos niños aprendices libres que, si se
desempeñaron como oficiales, de adultos, fue quizá porque su posición económica
no les permitió establecer un taller, no porque sus capacidades se los hubieran
impedido.
Francisco de la Cruz Negro Oficial de cuchillo 45 400

El 22 de octubre de 1747, en una carta enviada por Mathias de Alvear al


Colegio de San Pedro y San Pablo, se informaba que Pedro Galindo, esclavo negro,
llevaba a dos mulatillas para servicio en el colegio: Domitila y Shimporiana.163
Posteriormente serían requeridas de regreso, de igual forma a algunos mulatillos
los mandaban a curar a otra de las haciendas jesuitas y los regresaban cuando
habían sanado, el intercambio de esclavos por los servicios que sabían prestar era
usual entre los jesuitas, no los prestaban a otras personas, eran ellos mismos los que
las mantenían mientras contribuyeran al servicio que requerían.
Niños en un ingenio
Así como hemos desarrollado la comunicación hasta este punto, podemos
aducir que eran niños de servicio doméstico o en el caso de la tenería que
realizaban actividades sencillas como la limpieza de las pieles, la ayudantía en el
lavado, pero llegamos a un punto en dónde cuestionamos el servicio de los niños y
las niñas en in ingenio.
De acuerdo a nuestra investigación durante el siglo XVIII en la Hacienda de
Xalmolonga se registró el nacimiento de mil cuarenta y cinco niños esclavos, los
que al crecer se dedicaron a diversos servicios, entre ellos, el doméstico. El ingenio
de Xalmolonga representa un ejemplo de consolidación de familias
afrodescendientes de acuerdo al inventario de la esclavonia datado en el año 1775,
porque de acuerdo a los registros de bautizos, matrimonios y defunciones las
familias se fundaron y consolidaron en el momento de la venta de la hacienda
posterior a la expulsión de los jesuitas (Flores; 2015: 2).

163Archivo Histórico de Hacienda (AGN). Leg. 1996. Exp. 3. Fo. 4.

160
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

¿Para qué los querían? En primer término, para la reserva de mano de obra
que poco a poco iba muriendo, enfermando, discapacitando o huyendo, sin
embargo, es de llamar la atención la cantidad de niños que hay en el inventario de
la venta de la hacienda azucarera en el último tercio del siglo XVIII, el 30.4%, del
total, pero sobre todo cómo en tres años, aumenta el número y se les califica de
inservibles. El 24 de noviembre de 1772 se hizo un cambio de administrador en la
hacienda de Xalmolonga, entregando entre otras cosas 350 piezas de esclavos: 152
varones, 198 mujeres y 34 muchachos164 varones desde pequeños de pecho hasta
edad de cinco a seis años, 53 muchachas pequeñas desde edad de pecho hasta de
diez años.165
De acuerdo a la “Memoria de la esclavonía existente y falta en este Yngenio
de Nuestra Señor de la Concepción de Xalmolonga, hecha el 7 de septiembre de
1775”166 116 niños de 369 esclavos, es decir que el 42.8% de la población esclava
eran niños desde pechos hasta los 15 años.
Mientras que dos años después en 1777, se declaran 361 esclavos, o bien
murieron ocho o huyeron. Lo cierto es que se afirma que de ellos existen 122 niños
y niñas que no sirven, ahora forman el 44% los niños y se declara que no sirven
¿cuáles eran los motivos? ¿Enfermedad, corta edad, discapacidad? ¿Por qué
ningún documento anterior, ningún inventario los califica de inservibles y en este
momento sí? ¿Sería tal vez porque la esclavitud manifiesta estaba a punto de
terminar en la Nueva España?, ¿Por qué le redituaba más a los dueños de las
empresas pagar mano libre que mantener mano esclava?
Una palabra para un obraje
No quisiéramos pasar por alto el obraje de San Felipe del Obraje, hoy del
Progreso167 que demuestra el papel fungido por los niños afrodescendientes, su
participación lejos de pensar que estaba delimitada por sus características físicas,
iba más en función de las actividades económicas desarrolladas dentro de los
mismos lugares de producción, este lugar resulta importante porque el dueño
compraba de forma indistinta hombres, mujeres, niños, ancianos, adultos, jóvenes,
para el desarrollo de las actividades que requería su empresa, el dueño era el cura
beneficiado Pedro de Anguiano Lazcano.
A manera de reflexión
El estudio de los niños en el período novohispano se ha despuntado poco a
poco gracias a la iniciativa de los estudiosos de diferentes disciplinas como la

164 Muchacho sinónimo de niño.


165 Temporalidades (AGN) Vol. 167. Exp. 3. Fs. 33-35.
166 Ramo Congregaciones (AGN). Caja 838. Exp. 002. 6 Fs.
167 Las personas que habitan esta región se consideran eminentemente indígenas Mazahuas, no

tiene ni la mínima idea de que en ese lugar habitaron cientos de personas afrodescendientes.

161
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

psicología, sociología e historia, entre otras, que han demostrado que es un campo
de estudio fértil y necesario.
Desde nuestra trinchera queremos aportar un poco a la comprensión de los
niños y niñas africanos y afrodescendientes; ya Cristina Masferrer al citar un
proverbio yoruba lo mencionaba "sin niños, está uno como desnudo", por lo que
resulta importante analizar, cuestionar y explicar las relaciones familiares, las
condiciones sociales, culturales y laborales que los críos africanos y
afrodescendientes vivieron porque ellos también venidos o nacidos en la Nueva
España fueron parte de este territorio que es México.
Existen diferentes fuentes documentales con los que uno puede reconstruir
la historia de la infancia en la Nueva España, nosotras echamos mano de las
parroquiales y notariales, que, si bien tienen limitaciones, nos brindaron datos para
hablar de las condiciones de vida, las transacciones e incluso de la fisonomía de
esos seres pequeños en estatura y edad, pero grandes en fortaleza y tenacidad: los
africanos y afrodescendientes. Aún queda mucho por investigar, Este trabajo es un
primer acercamiento a esta temática.
REFERENCIAS
Alfonso X, Las siete partidas de Alfonso X el sabio, 2002.
ficus.pntic.mec.es/jals0026/documentos/textos/7partidas.pdf
Arellano González, Marcela Janette, Catálogo de la Notaría N° 1 de Toluca, 1691 y 1692:
Un reflejo de los mecanismos de acceso al poder social y económico de las familias
de la villa de San José de Toluca. Tesis de licenciatura en Historia. Universidad
Autónoma del Estado de México, 2014.
Gonzalbo Aizpuru, Pilar. Familia y orden colonial. México: El Colegio de México, 2005.
Gonzalbo Aizpuru, Pilar, "La vida en la Nueva España" en Historia mínima de la vida
cotidiana en México. México: El Colegio de México, 2010.
Flores García, Georgina; María Elena Bribiesca Sumano, et. al., Azúcar, esclavitud y
enfermedad en la hacienda de Xalmolonga, siglo XVIII. México: Universidad
Autónoma del Estado de México, 2014.
Flores García, Georgina; María Elena Bribiesca Sumano, et. al., Catálogo y estudio
introductorio de la presencia de las personas de origen africano y afrodescendientes
durante los siglos XVI y XVIII en el valle de Toluca. México: Universidad Autónoma
del Estado de México, 2017.
Marferer León, Cristina V., Muleke, negritas y mulatillos. Niñez, familia y redes sociales
de los esclavos de origen africano en la ciudad de México, siglo XVII. México:
Instituto Nacional de Antropología e Historia, 2013.
Masferrer León, Cristina V., “Niños y niñas esclavos de origen africano en la capital
novohispana (siglo XVII)” en Velásquez, María Elisa. Debates históricos
contemporáneos: africanos y afrodescendientes en México y Centroamérica. Mexico:

162
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Centro de estudios mexicanos y centroamericanos, 2011, 195-242


<http://books.openedition.org/cemca/208>
Suárez de Deza, Vicente, “Mojiganga del mundi nuevo” en Teatro breve II. Edición de
Esther Borrego Gutiérrez. Kassel Reichenberger, 2000.
Velázquez, María Elisa, Mujeres de origen africano en la capital novohispana, siglos XVII y
XVIII. México: Instituto Nacional de Antropología e Historia, 2006.
Fuente Primaria
Archivo General de Notarías del Estado de México, Sección Histórica.
Archivo Parroquial de Malinalco. Libros de Bautismos de esclavos del Ingenio de
Xalmolonga.
Archivo General de la Nación. Ramos: Temporalidades, Hacienda y Hospital de Jesús.

163
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

NIÑOS JUGUETONES, PAÍS QUE SE RE-CREA. HISTORIAS DE LOS


FUTBOLISTAS COLOMBIANOS DE LOS AÑOS SESENTA Y SETENTA
Ingrid J. Bolívar
ibolivar14@gmail.com
Universidad de Los Andes
(Bogotá – Colombia)
Resumen168
En Este trabajo exploro cómo distintos futbolistas colombianos de los años
sesenta y setenta narran su encuentro con el fútbol durante su niñez. Hago énfasis
en las diferentes sensaciones y experiencias que motivaron el amor de los niños
juguetones por el fútbol y llamo la atención sobre los lazos entre tales motivaciones
y diversas facetas de las comunidades y familias de procedencia de los niños. En el
complejo mapa de motivaciones, subrayo especialmente aquellas que aluden a la
poderosa sensación de tener un talento especial que provee de gozo y puede dar
un lugar en la comunidad.
Introducción
Entre el 2013 y el 2015 trabajé con 50 jugadores que fueron campeones o
referentes del fútbol profesional colombiano de los años sesenta y setenta con el
propósito de comprender la historia del oficio de futbolista en el país. Mis
preguntas sobre cómo habían comenzado a interesarse por el fútbol los llevó a
evocar su niñez en los años cuarenta y cincuenta en Antioquia, Valle del Cauca y
Bogotá. En esas evocaciones, el lazo entre niñez y fútbol se convirtió en historias de
las sensaciones, las experiencias de sí mismoy los anhelos propiciados por el balón y por
el juego. Además, en historias de las familias, las comunidades y los diversos espacios
geográficos y sociales –la playa, la calle, la escuela-donde ellos empezaron a crecer y
a tener supropio espacio-tiempo. En Este trabajo presento de manera esquemática
algunos elementos de esas narrativas. Hablo de los jugadores como niños
juguetones porque precisamente de las narrativas de los futbolistas se desprende
una visión de los niños como seres dotados con la capacidad de disfrutar, con
disposición y anhelo de jugar, con capacidad de crear, de imaginar gestos y
movimientos. Niños que tomaron la decisión de desplegar sus talentos y de
participar en el proceso colectivo de dar sentido al juego, gracias a la interpretación
que ellos hacían de sus lazos con los adultos.En el texto dibujo a muy grandes
rasgos parte del mapa de motivaciones evocado por los futbolistas para explicar
cómo siendo niños se enamoraron del fútbol.Me interesa recalcar la variedad de
experiencias y la forma como se entrelazan las historias-sensaciones de los niños

168Este trabajo retoma el capítulo 1 de mi tesis de doctorado en historia titulada “El oficio de los
futbolistas colombianos en los años 60 y 70: recreación de las regiones, juegos de masculinidad y
vida sentimental”. (2016) Madison: Universidad de Wisconsin. En la tesis está la lista completa de
jugadores entrevistados. Realicé varias entrevistas con cada uno de ellos entre 2013 y 2015.

164
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

con aspectos específicos de sus comunidades. Tener presente estos diversos


entrelazamientos alimentan nuestros objetivos en la mesa: dar una mirada
renovada a los lazos entre adultos y niños y reflexionar sobre el contenido afectivo
de tales vínculos.
El gusto por la pelota y los niños “solitos”
El fútbol es un juego de equipo, pero su historia en los futbolistas comienza
con el descubrimiento de un profundo gusto por encontrarse con el balón.Tal
descubrimiento puede suceder “temprano” y en la soledad del niño y de la pelota
o “más tarde” y a través de lo que la bola y el juego hacen en el niño, en el joven, y
en los otros.
De escenas de soledad y gusto me hablaron jugadores como Alfonso
Jaramillo, Joaquín González y Nelson Gallego. A Alfonso, el niño Dios le trajo su
primer balón a mediados de los años cincuenta. Un balón que él estrenó
entusiasmado en el callejón del frente de su también recién estrenada casa, en
Santa Lucía, un sector al occidente de Medellín. Allí los vecinos desarrollaban sus
propios proyectos de arborización de los callejones con materas protegidas con
alambre.
El balón se enredó en el alambre y se dañó, pero Alfonso “alcanzó” a sentir
un nuevo gusto, el de “jugar balón”. Esa sensación de gusto, dice él, lo llevó a
buscar y conformar equipos en la escuela, a “arrastrar” amigos a esos nuevos
equipos de barrio y con el tiempo, a integrar la primera selección Colombia que fue
a unos olímpicos, los de México de 1968.
Pero si a mediados de los años cincuenta, el niño Alfonso estrenaba gusto
con el balón, casa y vecindario en Medellín, a donde llegó con su familia
procedente del municipio de Bolívar en el departamento de Antioquia, el niño
Joaquín González terminaba de sembrar cacao y recoger frutales en la tierra de sus
padres y de sus abuelos en la vereda de Perico Negro, en Puerto Tejada (Cauca), a
un poco más de 20 kilómetros al sur de la ciudad de Cali, y se iba solito a patear un
balón que un hermano mayor le había dejado. “A las 3:30 me iba yo solito, allá
frente a la villa, que era la cancha de la vereda, pateaba yo solito y la gente decía
que yo estaba loco, loco”. Joaquín pasaba la tarde corriendo y pateando solo con lo
cual dice él, empezó a desarrollar las capacidades que lo llevaron a la Selección
Colombia de 1973.Por su parte Nelson, el niño menor de la casa, el mimado de una
mamá cartagenera que se vino con su esposo, “un paisa blanco” a vivir a Medellín
a comienzos de los cincuenta recuerda que en su casa le ofrecían jugar carritos o
montar triciclo, pero él “tenía una cosa que no sabe de dónde le viene y es que era
todo desesperado y sólo quería fútbol y fútbol”. Al igual que los vecinos de Perico
Negro que pensaban que Joaquín estaba “loco” porque entrenaba “solito”, la

165
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

familia de Nelson en Medellín vivía “aterrada” porque no sabían “de dónde” él


había resultado “tan solito y tan deportista”.169
Varios futbolistas recalcan que “fue así solitos” y jugando con el balón cómo
se fueron “descubriendo” deportistas. Ellos utilizan el verbo “descubrir” por dos
razones.
Primero, porque consideran que el fútbol era una “novedad” en sus
comunidades. De acuerdo con algunos de ellos, sus padres “no jugaron ni con
mocos”. La otra razón para hablar de “descubrimiento” es que los futbolistas
declaran enfáticamente que el talento para el fútbol es innato, es
“misterioso”.Jugadores y técnicos como Hugo Gallego y Alejandro Brand
coinciden en la aseveración de que “se nace para jugar fútbol”, así como otros
nacen “para ser cura”. El famoso jugador antioqueño Alejandro Brand recordaba
que desde sus 6 o 7 años ya sabía que llegaría a ser un gran futbolista. Pasaba horas
jugando solo con el balón dentro de su casa. “Es muy difícil de explicar, pero yo
sabía que tenía ese talento natural nato”, o en palabras de Alfonso, ese “don que
Dios le da a uno, (aún) cuando la familia venga de un pueblo y no tenga herencia
de futbolistas”.
Los enunciados sobre lo misterioso, lo presentido, lo innato, lo anhelado,
sobre los instantes de toma de consciencia pueden resultar “problemáticos” para
científicos sociales empeñados en comprender cómo se construye un determinado
fenómeno social y se forjan los talentos. Todos los jugadores con quienes he
trabajado lograron ser reconocidos como futbolistas y hoy pueden decir que ya de
niños tenían ese presentimiento, o sabían de su destino. No sabemos cuántos niños
juguetones pudieron sentir algo parecido, pero no lograron realizarlo. Mi punto es
que los futbolistas se presentan como niños que se dejaron sentir sus
presentimientos, sus llamados, y “algo” los ayudó a perseverar. “Algo” que es
difícil de nombrar: Dios, el don. “Algo” que resulta todavía más importante
porque nuestros jugadores se ven “obligados” a explicar que no tenían la
“herencia” o la tradición, que fue “solitos” como se hicieron futbolistas.
El jugador caleño Carlos Samboni me compartió su historia precisamente en
esos términos: “El niño que persevera”. Cerca de su casa, en el barrio Fátima de
Cali, pasaba la buseta del Deportivo Cali con los jugadores profesionales de
mediados de los años cincuenta. A los 7 años a Carlos “se le metió” en la cabeza la
idea de que él montaría en ese bus como jugador profesional. Aunque todos se
reían de su aspiración y le decían “este bobito porque piensa tan grande si no va a
crecer más de 1.60 mts y esa estatura no sirve para nada” a él se le “metió ese
objetivo”. A través de los contactos de su padre, Carlos consiguió ser citado a la
cancha de La Base, donde entrenaba el Deportivo Cali.Allá llegaba caminando

169Con esa expresión “¿de dónde resultó tan deportista?”, la familia de Gallego expresaba su
sorpresa con un talento nuevo en la familia.

166
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

martes y jueves. “Que estaba muy pequeñito, que viniera el otro año” le decían. Él
volvió cuando tenía 12 años, en 1961. Carlos pasó seis meses asistiendo al entreno
sin que el técnico lo pusiera a jugar. Recuerda que “nunca dejo de ir, yo ahí como
la gotica, ahí como la gotica”. Ante mi pregunta sobre cómo hizo el niño de 12 años
para no desmotivarse, Carlos respondió que él había “cuidado de esa ilusión y no
la podía tirar al olvido”. Además, recordó que una señora “viejita y muy querida”
en el barrio le había dicho “usted va a tener una suerte bonita muy bonita pero no
le digo en qué” y él pensó que sería con el fútbol. Carlos perseveró y un día cuando
ya solo quedaban 15 minutos de un partido y todos los otros niños que podían ser
suplentes se habían ido, pudo entrar a la cancha, mostrar lo que sabía hacer con la
pelota y hacer dos goles. “Ese día comenzó a existir Carlos Samboni.
Y empieza la segunda fase” dice él.Sorprendida por la forma tan
estructurada de la historia pues incluye 3 fases y “el niño que persevera es la
primera”, le pregunté a Samboni por la “historia” de las fases, por la historia de su
historia, cómo había hecho para tenerla “tan clara”. Me contó que cuando era niño
sus papitos le pidieron que escribiera todo porque el tenía “la cabeza muy hueca”.
Entonces empezó a llevar un diario. Hace “apenas” 20 años lo encontró y lo
comenzó a redactar “en limpio”. El niño no sólo perseveró ante el escepticismo de
algunos miembros de la familia y el propio técnico. También guarda un cuadernito
que sus papitos –una familia de albañiles- le aconsejaron llevar. Perseverancia y
auto-reflexión sobresalen en esta historia y discuten los hábitos de pensamiento
sobre niños y familias de albañiles.
Mi intención aquí es mostrar que al ser invitados a hablar de cómo
empezaron a interesarse por el fútbol, nuestros futbolistas mencionan anhelos,
presentimientos, intuiciones, y otras fuerzas de lo que conciben como su mundo
interior y que nos corresponde acoger y destacar pues también operan como
fuerzas creadoras de historia. El gusto por jugar, la “viejita” que anuncia la suerte,
la autoconfianza aún frente a las burlas dada la poca estatura, el “desespero por ser
alguien” son unos de los modos cómo tales fuerzas se hacen sentir. Es claro que los
recuerdos de los jugadores sobre su niñez son elaboraciones que ellos hacen hoy y
no recuentos transparentes de previas experiencias. Sabemos también que al
evocar la niñez se ponen en marcha varios de los presupuestos y actitudes hacia
los niños que sólo se han ido afianzando recientemente con “la ideología de la
infancia” y su representación de la niñez como una etapa de la vida que debería
estar dedicada al juego y a la escuela para que los niños aprendan los
conocimientos y destrezas que necesitaran como adultos.170 Eso lo sabemos y por
eso precisamente resulta tan sugestivo que varios jugadores narren su historia de
encuentro con el fútbol a partir de experiencias de soledad, perseverancia, y tomas

170Pedraza,El trabajo infantil en clave colonial: consideraciones histórico-antropológicas. Nómadas


26, (2007); Chamberlain, Family love in the diaspora: migration and the Anglo-Caribbean
experience (New Brunswick, NJ: Transaction Publishers, 2006)

167
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

de consciencia. Experiencias que pocas veces asociamos con los niños pues es
creído que no tienen ni las herramientas cognitivas ni la madurez.171 Pero los niños
muchas veces si saben lo que viven, entran en contacto con sensaciones de ser ellos
mismos y desde ahí se orientan en el mundo y persisten.172
Algunos futbolistas destacan como elemento de sus historias el que pasaron
mucho tiempo a solas con el balón, conociéndolo y conociéndose a través de él,
porque en ello radica uno de los principales contrastes entre el fútbol que ellos
mostraron y el que se practica y se muestra ahora. Varias veces ellos se quejaron de
que “el futbolista hoy recibe el balón y ya tiene que pasarlo”, “se le sanciona y se le
grita si se demora”, se le insiste en que “no sea individualista”, “juegue para el
equipo” y se le ordena que no se “engolosine”.Por el contrario, entre ellos las
diferencias tenían que ver con lo que cada uno sabía hacer con el balón y con la
forma cómo vivían el estar engolosinados.173El“engolosine”, el “melear”, el
“perrear” son todas formas de referirse al gusto, al deleite que los jugadores viven
con el balón y que comenzó precisamente en la soledad de los niños juguetones, en
el disfrute que trae el sentir que “se es bueno para eso”.Es revelador también que
las tres expresiones aludan a otros dos placeres que los niños atesoran: la comida
dulce en las golosinas y el melao;y la íntima compañía brindada por un perro.174
Esas sensaciones de gusto y disfrute permiten a algunos jugadores referirse a su
talento con la pelota como una fuente de su “individualismo”, de su confianza y de
la experiencia que tienen de ser ellos mismos.
Pero no todos los niños-jugadores viven ese deleite con el balón, otros
disfrutan pasarlo rápido, patearlo, asociarse con otros para recibirlo y entregarlo
creando jugadas, y otros se regocijan al quitarlo. Gustavo Santa, por ejemplo,
recordaba que lo que más le gustaba, desde niño, era correr y sentir su fuerza al

171 Pedraza examina algunos de los procedimientos intelectuales que han permitido construir al
niño y lo infantil como “carentes” o “en proceso” de “desarrollar” las condiciones adecuadas de
cognición y moralidad. La autora recuerda que la percepción cultural de la infancia como etapa de
preparación para la adultez “carece de todo acercamiento émico y se muestra indolente frente a las
posibilidades de alteridad cognitiva y la diferencia de potencialidades en que se desenvuelve el
niño” Pedraza, El trabajo infantil en clave colonial: consideraciones histórico-antropológicas.
Nómadas 26, (2007), 87.
172 Por supuesto que hay innumerables diferencias entre los niños dadas sus propias cualidades de

ser y la acogida que su medio brinda a tales atributos. Mi propósito es darle un espacio en nuestra
reflexión a esas realidades de los niños y recordar que tienen una intensa vida interior.
173 En el capítulo 8 sobre los cambios en el oficio del futbolista muestro las discrepancias que hay al

respecto y la forma como este tema se conecta con debates sobre el fútbol como arte, como
espectáculo, como deporte y con la discusión sobre la influencia de los Argentinos en el fútbol
colombiano.
174 Los niños reciben golosinas cuando son mimados, cuando se les quiere complacer o premiar,

cuando viven una situación especial. Las golosinas no son parte de “la canasta familiar” sino
regalos. “Melear” alude al melao un dulce preparado con la caña de azúcar, extensamente cultivada
en el Valle del Cauca colombiano, así como en el Caribe y Centro América. Melao, melaza, melear
tienen también connotaciones eróticas y trascendentes.

168
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

patear, no tanto tener el balón. De hecho, Santa causó revuelo cuando en una
entrevista en 1968 declaró que su fútbol era de otra escuela porque el “nació para
atacar”.175 Esas son las diferencias a las que prestan atención los niños juguetones,
las diferencias de destreza, o como dice el futbolista caleño Norman “Barbi” Ortiz
las “diferencias de sentimiento y de sentir frente al balón”.Los niños van
expresando y constituyendo así sus modos de ser y lo que les atrae del fútbol.De
ahí también que no todas las historias de encuentro con el fútbol hagan énfasis en
las escenas de soledad y tomas de consciencia. Hay unos niños que empezaron a
interesarse por el fútbol porque sentían que su vida toda estaba “impregnada” con
ese juego.
Vivir una ilusión, crear una herencia
“Ser futbolista era una ilusión para todos los de Buenaventura porque
Klinger, Maravilla, y Quiñones ya habían salido del pueblo y lo representaban ante
el país. Por esa ilusión salieron otros” me explicaron los hermanos Teófilo y Vïctor
Campaz. Víctor nacido en 1947, varias veces integrante de la Selección Colombia y
uno de los jugadores colombianos más polémicos por sus posiciones frente a temas
de discriminación racial y de agremiación de los jugadores señala que en
Buenaventura todos los niños jugaban fútbol porque fueron forjando “ese modo de
vida” y “esa herencia”. Victor recalca que “los ancestros no jugaban” pero que los
niños crearon la herencia porque se la pasaban jugando en la calle y en la playa,
“descoronandose los dedos”, “jugando descalzos”. Además, dice Victor que “fue
jugando fútbol” que los muchachos de Buenaventura “salieron para conocer otras
culturas y otros modos de vida”. En estas formulaciones, el gozo infantil con el
fútbol de los niños Teo y Víctor queda inscrito en la historia de su pueblo con la
candidez de una ilusión y la envergadura de una herencia. Herencia que los
futbolistas sabían y sentían que estaban forjando con las cualidades aportadas por
los ancestros, en los espacios que ellos habían habitado antes, y a través de su
tiempo juntos en las playas y en las calles. Aunque los ancestros no jugaron fútbol,
Víctor y otros jugadores de Buenaventura reclaman que están presentes en el juego
a través de sus cualidades, aspiraciones y necesidades expresivas; a través de sus
capacidades para el movimiento, y sobre todo de sus disposiciones a celebrar la
vida.176 Con un fútbol imbuido de tales cualidades, los futbolistas de Buenaventura
“salen a conocer otras culturas.” Este “salir a conocer” no tiene que ver con “salir
adelante jugando”. Más bien, tiene que ver con dos cuestiones. Una, la consciencia
de que los niños y muchachos del puerto estaban empezando a ser identificados,

175“Nací para Atacar” en Deporte Gráfico # 84, Marzo 20 de 1968. P 54.


176 En los capítulos 5-8 presento las explicaciones que los futbolistas construyen sobre aquello que
les ayudó a convertirse en futbolistas profesionales. Muestro como ellos invocan algunos elementos
de las representaciones prevalecientes sobre sus regiones para explicar sus rasgos en el juego o los
recursos físicos y afectivos a los que acudieron para entrar o mantenerse en el profesionalismo.

169
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

en el país, por y como “futbolistas”.177 Y dos, el discernimiento de que a través del


fútbol se expresan y se conocen distintos modos de vida. El fútbol es, para varios
jugadores bonavarenses, un modo de conocer y de expresar.
Amor de admiración y fantasía
En otros niños el amor por el fútbol nació de la admiración. Senén
Mosquera, arquero de Millonarios y de la Selección Colombia me explicó que se
enamoró del fútbol viendo la emoción de “las vecinas blancas antioqueñas” que
escuchaban los partidos por radio pero sobre todo viendo “volar” al arquero
antioqueño Julio “Chonto” Gaviria. A mediados de los años cincuenta, Senén vivía
en Quibdó y su padre –un funcionario del recién creado departamento del Chocó-
178, complacía amorosamente sus anhelos: le regaló un balón, le dejaba recortar las

“maravillosas” fotos de fútbol que salían los lunes en la prensa, y le aumentó la


mesada. Con esos “centavos”, el niño Senén le pagaba a otros niños para que le
patearan al arco recién creado, con la dirección, altura y velocidad que el “veía” en
la fotografías. Así, me cuenta, nació su amor por el fútbol y así aprendió a hacerse
arquero. El patrocinio del padre, la emoción de las vecinas antioqueñas, pero sobre
todo las fotos de las voladas de Chonto lo enamoraron. La inspiración que Senén
encontró en las fotos, le llegó a otros niños por la vía de la radio. Willington Ortiz
nació en el puerto de Tumaco en el pacífico sur de Colombia en 1952 y empezó a
enamorarse del fútbol oyendo por radio los partidos que “se hacían” en Bogotá dos
negros de Buenaventura que jugaban para Millonarios–Delio Gamboa y Marino
Klinger- a comienzos de los años sesenta. Tales partidos eran seguidos con
devoción por los pobladores del Pacífico quienes se sentían representados por los
jugadores.179
Conclusión
Quedan muchas otras historias por contar. Historias donde es a través de la
escuela que algunos niños conocen el fútbol y que empiezan a habitar un espacio-
tiempo que es suyo y sin la intervención de padres y mayores. Historias donde el
fútbol es parte de los eventos comunitarios que las Juntas de Acción Comunal
promueven y donde los niños a través del fútbol ofrecen a los padres y sobre todo
a los abuelos la oportunidad de disfrutar con apuestas y “desafíos”. Historias

177 En el capítulo 4 sobre el desarrollo del fútbol en el Valle del Cauca exploro algunas de las
narrativas sobre Buenaventura como cuna de futbolistas.
178 La carretera Medellín-Quibdó se estrenó en 1946 y el Chocó fue reconocido como departamento

en 1947. Ese cambio político administrativo favoreció el crecimiento de la burocracia local y el


afianzamiento político de unas redes liberales integradas parcialmente por gente negra que venían
apoyando a Diego Luis Córdoba, un político negro liberal de la ciudad activo desde los años treinta.
Wade, Gente Negra, Nación Mestiza. (Bogotá: Editorial Universidad de Antioquia, Instituto
Colombiano de Antropología, Siglo del Hombre, Uniandes, 1997), 144–161.
179A. Ulloa Sanmiguel, El Viejo Willy (Una Historia Contra El Olvido), (Cali: Ediciones Universidad

del Valle, Colección Cronica y Periodismo, 1994).

170
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

donde los niños se dejan cautivar por el fútbol pues ven como mujeres y
comunidades “miman” y llenan de agasajos a quienes les brindan emociones y
deleites colectivos.Queda claro que los niños juguetones que se convirtieron en
futbolistas del profesionalismo comenzaron a enamorarse del fútbol por esas
experiencias diversas. En este trabajo hice énfasis en la sensación que los
futbolistas me compartieron de ser niños “solitos” motivados y sostenidos por algo
más grande: el gusto por jugar, la sensación de profundidad interior que da el
sentirse bueno para algo, el participar de una apuesta colectiva, el poder gozar con
otros. Estas evocaciones nos recuerdan las diferencias de ser y de orientación que
hay entre los niños al tiempo que nos invita a reconsiderar el tipo de lazo que esos
niños sienten que tienen o que pueden tener con otros miembros de sus
comunidades. En el breve paisaje que describí tenemos niños que perseveran
apoyados en su sensación interior, y amparados por la protección de la familia y
otros que despliegan sus dones con toda la confianza porque ya han percibido que
la comunidad valora esas formas de entrega y de talento.
REFERENCIAS
Chamberlain, M.. Family love in the diaspora: migration and the Anglo-Caribbean
experience. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers, 2006.
Pedraza, Z., El trabajo infantil en clave colonial: consideraciones histórico-antropológicas.
Nómadas 26, (2007) 80-90.
Ulloa Sanmiguel, A., El Viejo Willy (Una Historia Contra El Olvido). Cali: Ediciones
Universidad del Valle, Coleccion Cronica y Periodismo, 1994.
Wade, P., Gente Negra, Nación Mestiza. Bogotá: Editorial Universidad de Antioquia,
Instituto Colombiano de Antropología, Siglo del Hombre, Uniandes, 1997.
Entrevista a Brand, Alejandro.
Entrevista a Campaz, Teófilo.
Entrevista a Campaz, Víctor.
Entrevista a Gallego, Nelson.
Entrevista a Gallego, Hugo.
Entrevista a González, Joaquín.
Entrevista a Jaramillo, Alfonso.
Entrevista a Samboní, Carlos.
Entrevista a Santa, Gustavo.
Entrevista a Mosquera, Senén.

171
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

LA INASISTENCIA DE LA NIÑEZ A LA ESCUELA EN EL MUNICIPIO DE


JOCOTITLÁN DEL ESTADO DE MÉXICO: 1918-1927
María Desideria Valdez Flores
desy_2101@yahoo.com.mx
Supervisión Escolar J065 de Educación Preescolar
(Naucalpan de Juárez, Estado de México – México)
Resumen180
El presente trabajo pretende explicar algunos motivos de las inasistencias de
los niños-as a las escuelas, a partir del análisis de estadísticas escolares. Considera
documentos históricos entre los años de 1918 y 1927 localizados en el Archivo
Municipal de Jocotitlán desde la perspectiva de la historia de la educación, cuya
propuesta metodológica es la historia social. La propuesta considera dos niveles de
análisis, el primero delimitado por las diferencias marcadas por las autoridades
educativas y los profesores a partir de aquello que la escuela determinaba para su
escolarización; el segundo implica ver cómo los padres de familia poseen
costumbres en sus formas de organización y vida, y de qué manera ellas interfieren
en la cotidianeidad escolar.
Palabras claves: Inasistencia, niñez, cultura escolar, cultura comunitaria.
Introducción
El trabajo aborda como problema la inasistencia de la niñez y tiene como
objetivo analizar los informes de estadísticas escolares que refieren a la inscripción,
asistencia e inasistencias de las/los alumnos/os de las escuelas del municipio de
Jocotitlán de 1918 a 1927. Se toma como referencia los meses de enero, febrero,
mayo, septiembre y noviembre, porque marcan el inicio de clases, el intermedio de
las labores escolares y el cierre de las actividades de la escuela. La importancia de
los informes reside en que permiten constatar las inasistencias de los niños y niñas,
a fin de encontrar alguna explicación sobre cuáles fueron las problemáticas o
conflictos que enfrentaron en el proceso de su escolarización en el municipio de
Jocotitlán, a partir del eje de análisis de la cultura escolar, entendiendo por ello lo
que Julia denomina “el conjunto de normas y prácticas, en el que existe una
permanente tensión entre las normas pedagógicas y las prácticas culturales de los
agentes, prácticas que además son siempre heterogéneas”181. Es decir, las prácticas
escolares no están aisladas de un contexto social y por ende tienen que ser
analizadas como parte de la cultura escolar: lostiempos escolares y los tiempos de

180 La presente temática está basada en una investigación más amplia: “La escolarización de la
infancia en la región norte del Estado de México: 1918-1934” que se realizó para la obtención del
grado de Doctora en Ciencias de la Educación en el ISCEEM. Asesorado por la Dra. María del
Carmen Gutiérrez Garduño, investigadora del ISCEEM.
181Julia Julia, Dominique “La cultura escolar como objeto Historiográfico”, en: Historia de las

universidades modernas en Hispanoamérica. Métodos y fuentes. Coordinadores Margarita


Menegus y Enrique González, (México: Universidad Autónoma de México, 1995), 131.

172
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

la comunidad, que a su vez forman parte de la vida cotidiana en la cual interactúan


diferentes actores sociales, como son las autoridades educativas y municipales,
profesores, vecinos de la comunidad y padres de familia, todos ellos normados por
la política educativa de la entidad, explicitada en la Ley General de Educación de
1918 y de 1926, la cual ratificó las disposiciones y normas para favorecer la
escolarización182 de la infancia en la entidad. Por tanto, desde la idea de cultura
escolar, es “una herramienta que nos ayuda para el análisis y comprensión de la
normatividad y su operacionalización en un contexto específico” 183
El trabajo retoma la metodología de la historia social porque nos permite
abordar problemáticas en las que se plantea cómo analizar las relaciones complejas
que ligan la escuela a la sociedad, valorizando al mismo tiempo nuevos conceptos,
temas, escenarios, actores, fuentes y temporalidades. En pocas palabras, desde esta
perspectiva la historia de la educación amplía su mirada y se entiende como una
ecuación compleja donde concurren no solamente formas instituidas sino también
otras mediaciones como la familia y las autoridades educativas. Bajo esta
perspectiva podemos analizar las inasistencias escolares desde un espacio
específico para encontrar algunas explicaciones a dicha problemática y evitar
generalizar los acontecimientos y procesos escolares como si fuesen homogéneos
en todo el Estado de México.
Las fuentes que se emplearon para recabar información fueron los informes
de estadísticas escolares rendidos por los profesores, la Gaceta de Gobierno.Periódico
Oficial del Gobierno del Estado de México (1918 y 1926), informes y oficios de
autoridades educativas y municipales, profesores y padres de familia, consultados
en el Archivo Municipal de Jocotitlán.
Algunas explicaciones para la inasistencia de la niñez a la escuela
En 1918 las estadísticas escolares indicaron que en las escuelas la asistencia
media era muy poca y no había aumentado lo suficiente como para “justificar los
adelantos de los trabajos escolares y por ende, (la) supervivencia de las mismas”.184
A manera de ejemplo, se tomará como referente la estadística de asistencia185 de 70
alumnas de entre seis y doce años de edad.

182 Al respecto, Vaughan refiere cultura escolar a “un conjunto de actitudes y disposiciones que
favorecen la escolarización de los niños y valoran la escuela” (2001:142).
183Op. Cit., p.127.
184 Archivo Histórico Municipal de Jocotitlán (AHMJ), Caja:14, Exp.5, No.V, 20 de octubre de 1925,

F.66
185 Noticia que manifiesta el número de alumnos inscritos a los cursos que corresponden, así como

la asistencia media y las faltas en que incurrieron durante el mes escolar del 2 al 27 de septiembre
de 1918, en la Escuela Rural para niñas establecida en la Cabecera Municipal de Jocotitlán, en:
AHMJ, Caja: 11, Exp.7, No.VII, septiembre de 1918, F.148.

173
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Los datos registrados remiten un promedio de 25 asistencias diarias a los


cursos186, es decir, apenas el 36% en comparación al promedio de 45 inasistencias
diarias a los cursos durante el mes de septiembre, con un porcentaje fue 64%más
que las que asistieron.
De lo anterior se infiere que el proceso de escolarización de la infancia era
muy frágil donde existían contenidos culturales mucho más fuertes que la
intensión de escolarizar a la niñez, según lo estipulado en la Ley General de
Educación de 1918,187 donde se enunció que los niños de 7 a 15 años de edad
deberían estar en las escuelas elementales o rudimentarias en las horas de trabajo
de éstas, por lo que los padres de familia eran los responsables de su asistencia a
las instituciones y que, en caso contrario, serían multados por las faltas
injustificadas. Pese a existir esta determinación, no fue posible cumplirla y por ello
fueron los profesores los encargados de denunciar las inasistencias de los niños a la
escuela y, a la vez, de solicitar el apoyo del presidente municipal; en 1918, por
ejemplo, la profesora de la escuela rural para niñas establecida en la cabecera de la
municipalidad de Jocotitlán expuso en una carta al edil:
Tal vez debido al poco interés que los padres de familia tienen sobre sus
hijos, dejan las niñas de asistir a este establecimiento y las faltas de
asistencia son un número considerable, esto se conoce que es verdadero
descuido, porque constantemente se ve a las niñas jugando por las calles,
o entretenidas en cosas que ningún provecho les traen, sin que sus padres
se preocupen porque asistan a la escuela. Como Ud. Comprenderá con
una asistencia tan irregular es imposible trabajar, por tanto ruego a Ud.,
haga.,(sic) favor de hacer que asistan con exactitud para seguir llevando
en orden nuestro trabajo.188

En esta carta la profesora hace una acusación con respecto a las inasistencias
de las niñas, quienes ocupaban la mayor parte de su tiempo en desempeñar
actividades relacionadas con la casa y el campo. Contrariamente, el tiempo que
destinaban para asistir a la escuela era mínimo e irregular.Sin embargo, para los
padres de familia el tener a las niñas en casa ayudando a los quehaceres
domésticos era de suma importancia y se constituía en una forma de no perder el
tiempo, además significaba contar con más brazos y manos para apoyar en las
labores familiares como el acarrear agua, traer leña para el fogón o cuidar a los
hermanitos, mientras los mayores se iban al trabajo del campo. En cambio el ir a la

186 Estos datos son aproximados, difieren según el modo de obtenerlos, multiplicar el número de
alumnos en existencia por los días de trabajo; sumar la columna de faltas respectivas; restar de esta
suma al producto primero y dividir el cociente entre el número de días de trabajo. Los datos
oficiales pueden contrastar con otros cálculos, pero la importancia reside al acércanos al tema, la
realidad escolar constataba que las inasistencias no sólo eran bajas sino intermitentes, en: AHMJ,
Caja: 11, Exp.5, No.VII, septiembre de 1918, F.148.
187Gaceta del Gobierno. Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 17 abril 1918. Tomo V.

No.31. Pp.134, 152, 157


188 AHMJ, Caja:11, Exp.7, No.VII, 23 de septiembre de 1918, F. 144

174
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

escuela “…era considerado como pérdida de tiempo, por las largas horas de
permanencia de los niños y niñas en la escuela. Un tiempo que para ellos nada les
retribuía para su subsistencia”189. Por tanto, existía una desvinculación entre las
actividades escolares y las actividades familiares, donde la maestra mostraba
preocupación por la asistencia escolar pero sin indagar por qué no asistían las
niñas a la escuela, además de acusar a los padres de familia por el desinterés de la
educación de sus hijas, pidiendo al presidente municipal que les llamará la
atención, o bien que les impusiera una multa: “la pena que la Ley designe. Con un
costo de 10 pesos o por peso un día de cárcel”.190
Al comparar los datos estadísticos del mes de septiembre con el mes de
marzo de 1918de la escuela rural para niñas antes mencionada, tenemos que la
inscripción fue 101 alumnas, con una asistencia del 83% yfaltas diarias fue de
17%.191 En este mes existió mayor número de alumnas inscritas, como también en
el porcentaje de asistencia. Un aspecto importante a considerar, dentro del espacio
motivo de estudio, es que las denuncias que los profesores realizaron no estaban
tomando en cuenta que el municipio era eminentemente agrícola192 y que durante
el mes de septiembre empezaba el levantamiento de las cosechas de maíz, frijol y
haba, que eran los productos que se cultivaban en éste lugar, mismos que más
tarde constituirían parte de la alimentación de la familia. Tanto las niñas como los
niños ayudaban llevando la comida para los adultos, acercando las herramientas o
instrumentos que necesitaran, o bien, cuidando a sus hermanitos más pequeños
mientras sus padres laboraban en estas actividades.
Un ejemplo de lo anterior ocurrió en la escuela del barrio de Huemetla, del
mismo municipio, en 1919, la cual tuvo una inscripción de 12 alumnos en el mes de
febrero y llegó a confirmar un grupo de hasta 30 alumnos en los meses de marzo a
mayo. Para el mes de noviembre, el profesor registró una matrícula de 56 alumnos,
lo que nos hace suponer que durante todo el año se fueron sumando alumnos a la
escuela. Sin embargo, pese a incrementarse el número de alumnos inscritos,
durante los meses de septiembre a noviembre encontramos una asistencia diaria de
apenas el 23%, lo que resulta en un nivel de inasistencia del 77%.Ello refuerza la
idea de que los niños acompañaban a los adultos a las actividades del campo.193

189Mary Kay Vaughan, La política cultural en la Revolución. Maestros, campesinos y escuelas en


México 1930-1940, (México: Fondo de Cultura Económica, 2001), 144.
190 AHMJ, Caja:11, Exp.7, No.VII, 23 de septiembre de 1918, F. 144
191 AHMJ, Caja: 11, Exp.5, No.VII, septiembre de 1918, F.148.
192 Según los datos de los padrones escolares de 1919 a 1927, la ocupación principal de los padres de

familia era la agricultura, siendo mayoritariamente jornaleros, que refiere a un trabajo en jornadas
de 10 a 12 horas, ya fuera en sus propiedades o en trabajos de haciendas, en: AHMJ, Caja: 12, Exp.5,
No.I, Año: 1919 a la Caja: 16, Exp.5, No.I, Año: 1927.
193 Aunque también la inasistencia pudo haberse dado por el temor a presentar los exámenes finales

o bien porque los padres de familia desistían de enviar a sus hijos cuando reprobaban

175
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

En el poblado de San Miguel Tenoxtitlán, en 1921, la escuela rudimentaria


para niños registró una inscripción en los meses de enero y febrero de 56 alumnos,
con un promedio de asistencia diaria de 13 alumnos y alrededor de 43 faltas por
día. Las inasistencias de los primero meses se pueden explicar por las bajas
temperaturas y las heladas, que provocaban enfermedades entre los niños, ya que
los padres de familia, al trabajar como jornaleros, 194 no podían permitirse pagar los
medicamentos o bien comprar ropa para abrigarlos, pues su “salario agrícola era
inferior a cualquier otro salario, siendo insuficiente para sostener a su familia”195.
Un dato interesante es que los niños que no estaban en edad escolar fueron
aceptados por los profesores, quienes permitían que los más pequeños asistieran
acompañando a sus hermanos en edad escolar. Por ejemplo, en la escuela oficial
elemental rural para niñas del pueblo de Los Reyes se observó, en 1924, una
inscripción de 74 alumnas, 42 de las cuales tenían menos de 6 años de edad.196 Esto
nos indica que los profesores enfrentaron un doble conflicto: por un lado, atender
las indicaciones de las autoridades educativas y, por otro, a la legislación estatal de
1918,197 que determinaba la edad de escolarización de los niños y niñas para la
educación primaria, la cual se estableció, con carácter obligatorio, de los 7 a los 15
años de edad. No obstante, como hemos visto, los profesores llegaron a aceptar a
niños más pequeños, quizá como una forma de evitar el cierre de la escuela.
También existe la posibilidad de que los profesores tuvieron que adaptarse
a las propias formas de organización comunitaria. Un elemento para fundamentar
lo anterior es el oficio enviado a los comisarios de los poblados del municipio en
1925, donde se solicita:
Las noticias de estadística escolar,(sic) acusan una notable deficiencia en
la asistencia de alumnos a las escuelas establecidas en esta municipalidad,
como puede verse en la nota del margen y, siendo esto en perjuicio de la
juventud, deben ustedes preocuparse por vigilar que la asistencia dentro
del término marcado por la Ley General de Educación, pues hay que tener
en cuenta, que deben ser clausuradas todas las escuelas que no tengan
una asistencia media mayor de cincuenta alumnos, haciéndolo saber a los
profesores y advertir a los padres de familia que la Ley General de

reiteradamente, como lo han demostrado otras investigaciones, entre ellas las de Verónica Arellano
Rosales y Alberto Sánchez Cervantes (2008:357).
194 El trabajo por jornal propiamente era el que realizaban, según Andrés Molina Enríquez (1981),

los campesinos en sus pequeñas parcelas, es decir, refiere al trabajo del campo durante 10 a 12 hrs o
bien, el trabajo en las haciendas. Según las memorias del General José Vicente Villada, que registró
el pago del jornal en el Estado de México, los adultos hombres llegaron a ganar hasta un peso y las
mujeres cincuenta centavos, mientras los niños el mínimo 18 centavos y máximo 25 centavos, en:
Memorias de la Administración Pública del Estado de México, Presentada a la XV Legislatura por el
Gobernador Constitucional, General José Vicente Villada de 1889-1893.Pp.334-364.
195Andrés Molina Enríquez, Los grandes problemas nacionales (1909), (México: Era, 1981), 307-308.
196 AHMJ. Caja: 14, Exp.5, No. II, mayo de 1924, F.193.
197 Gaceta del Gobierno. Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 17 abril 1918. Tomo

V. No.31.

176
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Educación,(sic) les impone la pena consiguiente por la falta de


cumplimiento para hacer que la Instrucción Primaria sea obligatoria y que
si desatienden este ramo serán los directamente responsables de los
trastornos que más tarde sufran por su apatía, que en todo casoen
perjuicio de sus propios hijos.198

Tratar de cumplir la determinación anterior llevó al poblado de Yeché a


enfrentar una problemática, ya que su inscripción era apenas de 28 alumnos, con
una asistencia media de 21. En la misma circunstancia se encontraba la escuela del
poblado de San Juan Coajomulco, que registró una inscripción de 30 alumnos
inscritos y una asistencia media de 21. Considerando la poca asistencia a las
escuelas, el futuro de las mismas resultaba claro: ser clausuradas por falta de
alumnos, dejando a los padres de familia la responsabilidad tanto de la existencia
de la escuela como de la educación de sus hijos. Dado el tipo de actividades que la
escuela empezaba a plantear —la asistencia diaria a la misma, la higiene, el
estudio, entre otras— las actividades que los padres de familia realizaban en el
campo resultaron trastocadas. Al respecto, Viñao señala que “En las zonas rurales
los niños de seis y siete años de edad iban a la escuela cuando no tenían nada que
hacer en la casa y en el campo” (1998:51-52). El mismo oficio del comisario del
pueblo de Yeché continúa exponiendo:
…no hay una asistencia mayor de alumnos en la única escuela establecida
en ese lugar, puesto que el padrón o padrones no están en relación y muy
bien pueden estimarse que hay niños de personas acomodadas que no
tienen excusa para eximirse de asistir y a quienes debía exigir o dar
cuenta a éste ayuntamiento de su resistencia para hacer efectivas las
penas enumeradas por la Ley de Educación.199

Sobre los padres de familia que contaban con los recursos económicos200
para mandar a sus hijos a la escuela, mostraba que la asistencia escolar irregular no
estaba determinada solamente por la falta de solvencia económica sino porque la
escuela atentaba contra sus propias concepciones de niñez. A modo de ejemplo, un
oficio que el inspector instructor de la Cuarta Zona Escolar Federal dirigió al
comisario del barrio de Huemetla solicitándole procurar la asistencia de los niños a
la escuela señala:
…los padres más se preocupan por que sus hijos adquieran elementos por
medio del trabajo que en la mayoría de los casos gastan en sus vicios sin
que el niño perciba beneficio alguno, que instruirlos. Estado(sic) usted
obligado a cumplir con las prevenciones de la Constitución Federal, la
Particular del Estado y la Ley General de Educación, debe obligar a los

198 AHMJ, Caja: 14, Exp. 5, No. V, 20 de octubre de 1925, F.66.


199 AHMJ. Caja: 14, Exp.5, No.V, Año: 1925, F.114
200 Refieren los datos de los padrones escolares de 1919 a 1927, que entre las ocupaciones de los

padres de familia la de los comerciantes ocupó el quinto lugar, ocupación en la que, por ende, se
localizaban las personas que contaban con recursos económicos suficientes y que sin ningún
problema podían mandar a sus hijos a la escuela. en: AHMJ, Caja: 12, Exp.5, No. I, Año: 1919 a la
Caja: 16, Exp.5, No. I, Año: 1927.

177
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

padres cumplan con el deber de procurar que sus hijos se instruyan,


consignando a esta Presidencia a los que no lo hicieren así, pues ha
podido notarse que aún los hijos de personas acomodadas,(sic) se eximen
de hacerlo.201

Según los señalamientos que hace el inspector escolar hacia los padres de
familia se puede inferir que estos se veían agredidos en sus formas de concepción
de la infancia con respecto a la organización de actividades familiares, donde
resultaba preciso aclarar que “el trabajo infantil no equivalía a que los miembros
que conformaban la comunidad se confundían unos con otros, dentro del
engranaje del trabajo cotidiano, el niño desempeñaba funciones específicas,
funciones que solamente él, como niño, tenía y tiene la capacidad de cumplir
adecuadamente”202. Es decir, las funciones que les correspondían a los niños
dentro de la organización de las actividades familiares estaban muy bien
establecidas dentro de una complementariedad de padres e hijos, de hombres y
mujeres que se conformaban como una unidad de auto producción, y de ninguna
forma como explotación laboral infantil. Se concebía que para ello no se requería
estar en la escuela tres o cuatro años como lo estableció la Ley General de
Educación de 1926203 sino asistir a ella solamente mientras aprendían a leer,
escribir y hacer “cuentas”, elementos indispensables para la comercialización de
sus productos familiares.
Según Vaughan, esto evidencia que “los valores patriarcales aseguraban el
control de lo que era útil aprender, se esperaba que las mujeres pasaran casi todo
su tiempo encerradas en el hogar, criando hijos, moliendo el maíz, haciendo las
tortillas y enseñando a sus hijas a hacer lo mismo”204. Ello nos presenta una
concepción selectiva de la niñez, ya que las niñas estaban educadas para el cuidado
de los hijos y la casa, mientras que a los niños la estancia en la escuela llevaba
como finalidad que aprendieran a leer, escribir y las cuatro operaciones básicas
para que los apoyaran en las cuentas de la vendimia de sus productos o en el pago
de sus jornales.Al respecto,del Castillo señala que “cada sociedad ha construido su
propia noción de niñez”205. Por tanto, en lo relativo a las personas económicamente

201 AHMJ, Caja: 16, Exp. 5, No.I, Año: 1927, S/F.


202Beatriz Alcubierre y Tania Carreño Los niños villistas. Una mirada a la historia de la infancia en
México. 1900 – 1914, (México: INEHRM, 1996), 82.
203 Esta ley ratificó las disposiciones legislativas de 1918 y modificó las edades de ingreso a la

escuela y la duración de la enseñanza, al establecer que la escuela primaria obligatoria era para
todos los niños que tuvieran entre seis y catorce años de edad. La duración de la enseñanza en esta
clase de escuelas no sería menor de tres años, según sus categorías, ni mayor de cinco años, en:
Gaceta del Gobierno. Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 29 de diciembre de 1926.
Tomo XXII. No.52.
204 Mary Kay Vaughan, La política cultural en la Revolución. Maestros, campesinos y escuelas en

México, 1930-1940, (México: Fondo de Cultura Económica, 2001), 146.


205 Alberto Del Castillo Troncoso, Conceptos, imágenes y representaciones de la niñez en la ciudad

de México 1880-1920, (México: Colegio de México, Instituto Mora, 2006), 18.

178
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

acomodadas, la idea de niñez estaba en función de su reconocimiento como etapa


clave en el desarrollo del ser humano, posiblemente por ello desconfiaban de la
enseñanza que se les impartía en la escuela, pensando que era más fructífero
educar a los hijos en el hogar o bien mandarlos mientras aprendían a leer y
escribir, elementos mínimos indispensables para poder llevar los negocios de la
familia.
El apoyo a las escuelas: las faenas escolares
Si bien es cierto que la pobreza de las familias era una razón de las
inasistencias de los niños y las niñas, también lo fueron las concepciones locales
que se tenían en torno a la niñez, un tanto diferenciadas de las que la escuela
planteaba. Con la llegada de la federación en 1927 206 a la municipalidad, la
Secretaría de Educación Pública (SEP)propuso: “bajo el concepto de -aprender al
hacer- y para ello, los maestros buscaron cambiar la forma en que las gentes
cultivaban, organizaban sus hogares y familias, comían, pensaban, cuidaban sus
cuerpos y afirmaban su identidad comunal”207.
La escuela trajo consigo una nueva organización donde no sólo se exigió a
los padres de familia que inscribieran a los niños y asistieran con regularidad para
aprender a leer, escribir y “hacer cuentas”, sino que también aprendieran y
practicaran hábitos de higiene personal, alimenticios208 y las nuevas técnicas para
el cultivo de la parcela escolar. Al respecto, Vaughan comenta que “la parcela
escolar era un predio cuyos rendimientos debían emplearse para el mantenimiento
de la escuela”209. Dentro de las actividades escolares esto fue algo novedoso que
causó extrañeza y recelo por parte de los padres de los niños, al considerar que
cultivar la tierra era una actividad que ellos realizaban en la cotidianidad, al lado
de sus padres, por lo que dejaban a la institución la tarea de enseñarles a leer y a
escribir, para salir de la ignorancia en que estaban, no para perder el tiempo en

206 En 1925, en el municipio existió la primera escuela rural federal en el barrio de Mavoro y en 1926
contó con dos más en el barrio de Huemetla y San Francisco Chejé. Sin embargo de manera oficial
se dio el reconocimiento a la intervención de la federación en el municipio de Jocotitlán en 1927,
donde las escuelas rudimentarias de tercera clase pasaron a escuelas rurales federales, ubicadas en
los pueblos y barrios, en: AHMJ, Caja: 16, Exp.5, No.1, Año: 1927, F.244.
207 Carlos Escalante Fernández, Entre la apropiación y la resistencia mazahuas. Cultura escolar y

cultura local (1879-1940), (tesis de Doctorado en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones


Educativas. Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional,
2008), 14.
208 Aun cuando estos aprendizajes ya existían en el siglo XIX, sus bases teóricas se perfilaron sobre

todo en el Congreso Higiénico Pedagógico de 1882. Se empleó a la escuela como el laboratorio para
la enseñanza de la higiene personal, social y la práctica de hábitos alimenticios. Sin embargo, algo
novedoso que encontramos con la llegada de la federación al municipio de Jocotitlán es que estos
aprendizajes y prácticas no sólo se reducen a la enseñanza dentro de las aulas o a las zonas céntricas
sino que salen de ellas e intentan influir en las prácticas comunitarias, es decir, en las zonas rurales.
209 Mary Kay Vaughan, La política cultural en la Revolución. Maestros, campesinos y escuelas en

México, 1930-1940, (México: Fondo de Cultura Económica, 2001), 155.

179
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

cosas que los profesores no sabían, situación que, como menciona Vaughan,
condujo a que “los hombres de las comunidadespronto se percataron de que los
profesores sabían menos de agricultura que ellos”210, de ahí que los tutores de los
niños tuvieron otra causa más para no enviarlos a la escuela. Se suma a ello que la
escuela empezó a solicitar la participación de los padres en la construcción de las
aulas,211 actividades que necesitaron de disponibilidad, pero principalmente de
tiempo, situación que se restaba a las labores del campo. Un ejemplo de ello fue lo
ocurrido en el pueblo de San Francisco Chejé, donde el presidente municipal
solicita a los pobladores de su apoyo para la escuela:
…Como la Secretaría General, la Inspección de la Zona Escolar Federal,
tomaron conocimiento de las dificultades entre los pobladores, se sirve
comunicar lo siguiente: “En vista de que continúan las dificultades entre
los vecinos de Chejé, perteneciente al Municipio de Jocotitlán, para la
construcción del edificio destinado para escuela y estas dificultades
redundan en perjuicio de las labores de dicha escuela ocasionando
pérdidas de tiempo y falta de aprovechamiento de los alumnos e
impidiendo fines educacionales que se persiguen, esta Inspección ha
dispuesto que de continuar así, se clausure aquél plantel”.Como la
anterior determinación afecta directamente al vecindario de dicho
poblado, de verse privado de un centro educativo, espero que como
comisario de este poblado dirija a esta presidencia una lista de vecinos
que se dice se rehúsan a cooperar en todo lo que demanda la Escuela del
lugar, entre otros que no mandan a sus hijos, cumpliendo con la Ley que
les estatuye. Recomendándole haga un llamamiento a los precitados
vecinos, haciéndoles comprender de los beneficios de la cooperación
colectiva y bondades de la escuela y sus altos fines que persigue.212

Esta notificación implicaba, para los padres de familia, que tuvieran que
desatender sus propias actividades del trabajo diario, indispensables para el
sustento familiar. El apoyar a la escuela significaba el perder un día, situación que
no beneficiaba a los asistentes y donde los resultados eran a largo plazo y, quizá,
para los hijos de otros padres de familia, quienes no apoyaron, pero sí gozarían del
trabajo que otros realizaron.
Conclusiones
La lectura de las estadísticas escolares, conjuntamente con los documentos
emitidos por las autoridades educativas, municipales y de los mismos padres de
familia, dejan al descubierto las necesidades que tuvieron que atender, lo que
provocó la poca asistencia de la niñez a la escuela. Una mirada desde la cultura

210 Ibíd., p. 154.


211 Según oficios el inspector instructor de Zona solicitando apoyo en la construcción o reparación
de los locales escolares señalaba que encontró resistencia de padres de familia, en: AHMJ, Caja: 16
exp.5, No. I, Año: 1927, F.130.
212 En los oficios de autoridades educativas y municipales hacen mención de la construcción de la

escuela de este poblado para referirse a la ampliación y adaptación del plantel escolar existente, en:
AHMJ, Caja: 16 exp.5, No. I, Año: 1927, S/F.

180
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

escolar nos permite un acercamiento a las posibles explicaciones de tal fenómeno,


mismas que van más allá de la simple apatía o desinterés por parte de los padres
de familia pues, como se ha presentado, son circunstancias más complejas, en
donde se ven trastocados los tiempos sociales de la comunidad con los tiempos
escolares y las propuestas que la federalización empezó a plantear.
Las multas para los padres de familia que no enviaban sus hijos a la escuela
fueron una medida que las autoridades educativas implementaron con el fin de
remediar la inasistencia escolar, sin embargo, pese a haber sido estipuladas, no hay
registros que hablen de la aplicación de las mismas.
El conocimiento del contexto escolar y las concepciones de sus protagonistas
contribuyen a hacer más comprensible el ambiente en que se desarrolló la vida de
la niñez en la época estudiada, a fin de encontrar explicaciones del ausentismo en
las aulas a partir de un contexto especifico, como se sugiere en el estudio de un
problema local, evitando con ello generalizar supuestas soluciones.
La vida cotidiana en las escuelas se desfiguraba y reconfiguraba con las
prácticas escolares de alumnos, profesores y autoridades educativas, es la
interacción de estos últimos con la autoridad central donde se centró la búsqueda
por dirimir la resistencia de los padres de familia para enviar a sus hijos a la
escuela y apoyar en los trabajos escolares.
REFERENCIAS
Archivo Histórico del Municipio de Jocotitlán (AHMJ), México.
Alcubierre, Beatriz y Carreño, Tania, Los niños villistas. Una mirada a la historia de la
infancia en México. 1900 – 1914. México: INEHRM, 1996.
Arellano Rosales, Verónica y Sánchez Cervantes Alberto “El ausentismo escolar en la
ciudad de México durante el porfiriato”,en: La infancia en los siglos XIX y XX
Discursos e imágenes, espacios yprácticas. Coordinadores Antonio Padilla, Alcira
Soler, Martha Luz Arredondo, Lucía M.Moctezuma. México: Casa Juan Pablos,
Universidad Autónoma del Estado deMorelos, 2008.
Del Castillo Troncoso, Alberto, Conceptos, imágenes y representaciones de la niñez en la
ciudad de México 1880-1920. México: Colegio de México, Instituto Mora, 2006.
Dominique, Julia. “La cultura escolar como objeto Historiográfico”, en: Historia de las
universidades modernas enHispanoamérica. Métodos y fuentes. Coordinadores
Margarita Menegus y Enrique González. México: Universidad Autónoma de México,
1995.
Escalante Fernández, Carlos. Entre la apropiación y la resistencia mazahuas. Cultura
escolar y cultura local (1879-1940). Tesis de Doctorado en Ciencias en la Especialidad
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Instituto Politécnico Nacional, 2008.
Molina Enríquez, Andrés. Los grandes problemas nacionales (1909). México: Era, 1981.
Vaughan, Mary Kay, La política cultural en la Revolución. Maestros, campesinos y
escuelas en México, 1930-1940, México: Fondo de Cultura Económica, 2001.

181
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Viñao Frago, Antonio,Tiempos escolares, tiempos sociales. La distribución del


tiempo y del trabajo en la enseñanza primaria enEspaña (1838-1936). España:
Editorial Ariel, 1998.
Hemerografía
Gaceta del Gobierno. Periódico Oficial del Gobiernodel Estado de México,1918,1926.
Memorias del General José Vicente Villada, 1889-1903.

182
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

IDEAS PARA CAMBIAR EL MUNDO: IMAGINARIOS DE NIÑOS Y NIÑAS


SOBRE SU ROL COMO SUJETOS DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Ángela Mayerly Campos Hurtado, amcamposh5@gmail.com
Laura Carolina Hurtado Rodríguez, laurettahurtado@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá - Colombia)
Resumen
El presente trabajo de investigación presenta un acercamiento a los niños y
las niñas con el objetivo de comprender los imaginarios que tienen un grupo de
niños y niñas del grado cuarto del Colegio IED Almirante Padilla ubicado en la
ciudad de Bogotá sobre su rol como sujetos de transformación social, a partir de
sus ideas para cambiar el mundo. Este trabajo se ubicó en un enfoque
metodológico cualitativo e interpretativo, que desde la etnografía como técnica de
investigación se acerca a los contextos de los niños para naturalizar la información
que se obtiene. Para dicha obtención se realizó un taller iconográfico, una
cartografía de las ideas y un grupo de discusión. Se sistematizó la información en
búsqueda de las significaciones imaginarias y los imaginarios instituidos
instituyentes relacionados con la participación infantil y el rol de los niños como
sujetos de transformación social. Los niños y las niñas tienen ideas para cambiar el
mundo que develan un rol protagónico, significativamente atravesado por el lugar
que los adultos tienen en sus prácticas de cuidado y educación.
Palabras clave: Niños y niñas, ideas, imaginarios, infancia, cultura, participación
infantil, transformación social.
Introducción
Este trabajo de investigación es una experiencia de acercamiento a las
voces, narrativas y discursos de los niños, sin otra pretensión que establecer cuáles
son las ideas que se les ocurren sobre cómo cambiar el mundo. Sin embargo,
reconocemos que es de vital importancia el ejercicio investigativo, y que
transformar las realidades sociales en muchos sentidos responsabilidad de la
academia, en particular de las universidades públicas, en donde se forman
profesionales con un alto compromiso de retornar a la comunidad lo que las
mismas invierten en la educación de cada uno de ellos. Es por esto, que es
necesario indagar sobre las significaciones, el magma que constituyen los
imaginarios sociales que tienen los niños sobre su rol en el mundo y la manera en
la que estos inciden en su visión del mundo.
El objetivo propuesto es comprender los imaginarios que tienen los niños y
las niñas de un colegio en la ciudad de Bogotá sobre su sol como agentes de
transformación social. Para esto el énfasis en historia, imaginarios y
representaciones sociales de la infancia, permite analizar en perspectiva y en clave
de tiempo la infancia, los procesos sociales que han situado a los niños y las niñas

183
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

como sujetos históricos y sociales y de qué manera los escenarios de participación


infantil se convierten en lugares para permitir las acciones creadoras de los niños y
las niñas. En este sentido, se hace necesario comprender que todas las prácticas
humanas provienen de la manera en la que comprendemos el mundo, una noción
que debe ir más allá de la representación social por la que se conoce al mundo y se
reciben significados y sentidos del mismo de parte de los otros; esta comprensión
incluye la manera en la que subjetivamente se construye la realidad social, es
decir, entender que ella está constituida por emociones sentimientos, afectos e
ideas que en conjunto se traducen en la manera en la que se actúa en el mundo.
Significaciones imaginarias: un concepto para comprender la dinámica de
construcción del mundo de los niños y niñas
Hablar de significaciones imaginarias ya sean instituidas o instituyentes nos
remite al concepto de magma213 acuñado por Cornelius Castoriadis214 para
desentrañar la institución de la sociedad y configurar la idea de un mundo social
cambiante, no estático que rompe con esa lógica conjuntista identitaria que había
dominado la construcción de la sociedad de occidente, donde los sujeto llegaban al
mundo e interiorizaban lo socialmente ya construido y solo nos adaptábamos a lo
establecido para realizar nuestro rol social.
Entonces, para Castoriadis es desde la lógica imaginaria como poder de
creación de formas, figuras, sentimientos, deseos, afectos que se instaura en el
sujeto y en la sociedad ese magma de significaciones y creaciones de sentido;
quien al sujeto constituirse en sujeto histórico social
Estos magmas cargados de significaciones no sólo se deben ver desde las
particularidades del sujeto, como dice Castoriadis (2013) es decir no se puede
hablar y enmarcar las significaciones instituidas a las representaciones
individuales, ya que el verdadero sentido de las significaciones radica en que el
sujeto se constituye dentro de una sociedad como aquel capaz de participar en el
que hace y en el decir de su comunidad.
Así las significaciones imaginarias son un grupo de significados
compartidos y legitimados sobre lo qué es el mundo, son formas de decir, de
representar, de sentir, son afectos, sentimientos y deseos que determinan las
maneras de percibir y actuar en el mundo. Como lo refiere Rincón
Las significaciones imaginarias tienen el poder de establecer el modo de
ser de las cosas, los valores, las subjetividades, por lo que la función de las
significaciones imaginarias es de creación y cohesión del mundo social
que se encarnan en el hacer de un colectivo, en sus prácticas sociales. Por
eso cuando referimos a las significaciones imaginarias sociales sobre la

213El
magma es un conjunto de significaciones imaginarias que se encuentran en la sociedad.
214Cornelius
Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, (Barcelona: Editorial Tusquets,
2013).

184
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

infancia, es necesario determinar las prácticas socioculturales, imágenes,


conceptos, sentimientos, acciones e íconos y demás representaciones y
discursos que configuran un imaginario social, y así guían las formas de
percibir la realidad configurando el pensamiento, la acción, las
experiencias vividas durante y con la infancia215

Por tal razón esta investigación tiene sentido porque es en los escenarios de
participación donde se le constituye la posibilidad al niño ser parte de una
comunidad donde tiene voz y capacidad inventiva de crear ideas para transformar
el mundo y la realidad en la que desarrollan su vida.
Entonces, poder entender las significaciones imaginarias (conceptos, ideas,
imágenes, deseos sentimientos y actuaciones) que tienen y construyen los niños y
niñas sobresu rol como agentes transformadores de cambio, es adentrarse en los
sentidos y significados queellos construyen de sí mismos y como se ven en el
mundo, significaciones que están cargadas de sus saberes y experiencias del
mundo, con las cuales pueden proponer, construir, re construir ideas para cambiar
el mundo, su mundo, a partir de acciones contundentes que no solo los involucren
a ellos sino también a sus pares y a las personas que los rodea.
La participación Infantil como escenario para construirse sujetos
Pensar en la infancia nos remite a las formas en las que podemos ejercer
prácticas de cuidado, que favorezcan el desarrollo y crecimiento de los niños y las
niñas, en un contexto adulto céntrico. Así, los imaginarios sobre los niños tienen
que ver con la desprotección, la forma en la que se le puede enseñar el mundo, la
necesidad de formarlos y educarlos, entre otros. Se encuentra acorde con los
procesos de participación infantil, donde el liderazgo, el empoderamiento y los
avances tecnológicos, han situado a los niños de forma distinta en las sociedades,
instituyendo formas de ser y hacer como agentes de cambio en la cultura.
Cuando se permite a los niños y las niñas un escenario de participación este
acceso a la libertad de expresión favorece el desarrollo de habilidades que
impactan la identidad y que permiten el empoderamiento en los asuntos sociales y
políticos de las comunidades en las que viven. La participación como derecho,
permite pensar en niños y niñas que se convierten en ciudadanos en pleno uso y
exigibilidad de los derechos; pensar la participación como escenario nos permite
pensar en niños y niñas que además de hacer uso de la exigibilidad de los
derechos tiene un alto índice de vinculación con los procesos de movilización
social. Derivado de este interés el estilo de liderazgo es distinto y se remite a lo
social (haciendo la salvedad de que, para efectos de esta investigación, lo social, es
lo que el niño defina como su círculo social de impacto).

215Cecilia
Rincón,Imaginarios de infancia, políticas públicas y prácticas pedagógicas, (tesis doctoral
en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, 2013), 3.

185
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Participar en torno a la manera en la que se puede cambiar el mundo, es un


viaje, por los deseos, las emociones, las pulsiones y las prácticas que acompañan la
vida cotidiana, pero que, desde la visión de Hart216 (2001) se puede dimensionar
en tres grandes cualidades, la primera, el desarrollo de la identidad, en donde se
triangula el autoestima, la cultura y la participación, para dar como resultado una
relación fortalecida entre el individuo y el sujeto, es decir, las acciones particulares
y lo que requiere ser social. La segunda, el desarrollo de la cooperación, la
participación infantil en los procesos de desarrollo sostenible, debe permitir que
los niños se piensen en colectivo, por supuesto partiendo de sus intereses y
motivaciones, pero vista desde el lente del impacto en lo colectivo.
El desarrollo de esta cualidad, le permite entrever una relación estrecha
entre las relaciones humanas y la movilización social, comprender que el liderazgo
que cambia el mundo, aún cuando sea más fácil trabajar para alguien a quien
apreciamos, debe estar a disposición de cualquiera que requiera ayuda; y en otra
dimensión, comprender que el liderazgo implica el establecimiento de redes de
apoyo, construcción de equipos de trabajo y acciones colectivas.
La tercera, tiene que ver con la necesidad de permitirle al niño interactuar
desde la diferencia y las necesidades especiales, si bien este apartado comprende
el enfoque diferencial, de manera más profundo acerca a los niños con conceptos
complejos de igualdad y equidad, que le permiten planear acciones a la luz del
otro, comprenderlo y entender cuáles son sus necesidades específicas de acción.
Como es evidente, este texto no hace un recorrido sobre lo general de la
participación infantil, sino que pretende dar cuenta de cómo la participación
infantil se constituye el lugar para que los niños se reconozcan como agentes que
transforman el mundo, se involucran en el desarrollo de sus comunidades o
familias y pueden lograr un cambio en el contexto que habitan. En los diálogos
con los niños se evidencia lo subjetivo de sus realidades, pero un punto en común
es su interés por contribuir con “un mundo mejor”, entonces, quienes nos
pensamos la infancia, debemos convertirnos por ejercicio en canales para
acompañar, animar, motivar y fomentar la realización de las ideas con las que los
niños creen que pueden hacer del mundo un mejor lugar.
Referentes Metodológicos
Para responder la pregunta de investigación se propone una metodología
con enfoque cualitativo interpretativo, en la que se busca acercarse a los niños en
uno de sus contextos naturales, la escuela. En esta línea, la etnografía como
estrategia de investigación permite establecer una relación cercana con los niños y
las niñas, para naturalizar la información que deviene de ellos, y de manera
cercana y auténtica escucharles en sus verdaderos intereses, preocupaciones y
motivaciones. Para ello se utilizaron tres técnicas de recolección de información, el

216Roger Hart., La participación de los niños en el desarrollo sostenible, (Barcelona: UNICEF, 2001).

186
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

taller iconográfico, la cartografía social y el grupo de discusión, con ellos se genera


un diálogo con los niños y las niñas en torno a las creencias, conceptos, ideas,
afectos sobre su rol como agentes de transformación social, cómo se ven en el
mundo, qué es el mundo y de qué manera pueden cambiarlo.
Esta investigación utiliza la etnografía como estrategia metodológica;
permite un acercamiento a los contextos en los que habitan los niños de manera
que se generen explicaciones a los comportamientos a la luz de las características
de vida y que contemplen, las historias, la cultura, los lenguajes y formas de vida
propias de cada sociedad.
Para conocer los imaginarios de los niños sobre su rol dentro de la sociedad
como agentes de transformación social, la presente investigación utiliza como
técnicas de recolección de información el taller iconográfico, con el objetivo de
acercarse de manera afectiva a los niños, desde lenguajes cotidianos y en los que
puedan poner sus palabras a través de sus habilidades comunicativas.
Para profundizar en la información obtenida en el taller iconográfico se
plantea la realización de una cartografía de las ideas, con esta técnica próxima a la
cartografía social, el niño puede graficar y esquematizar las ideas que tienen para
cambiar el mundo. Finalmente, se realiza grupo de discusión en el que se pongan
en diálogo, las diversas imágenes encontradas sobre los imaginarios de los niños
en relación a su rol social como agentes de transformación social y con ello obtener
información más profunda sobre los sentimientos, deseos e ideas respecto al tema.
Principales Hallazgos
Los niños y las niñas del grado cuarto del IED Almirante Padilla,
pertenecen a un estrato socioeconómico de la clase media baja Bogotana, los
contextos familiares están constituidos en su mayoría por familias trabajadoras
que se desempeñan en oficios varios y operativos, esto, es importante para
comprender que las respuestas de los niños están ligados a los contextos en los
que habitan, como menciona Cabrejo217 (2009) los niños conocen el mundo según
las posibilidades que los adultos les brinden para explorarlo y reconocerlo. Uno de
los resultados de esta investigación es que los niños y las niñas tiene una
preocupación por el mundo, desde tres dimensiones significativas, el impacto y la
protección ambiental, las acciones solidarias y de ayuda, y la transformación de las
realidades familiares.
Se evidenció que se ha instituido un imaginario sobre la necesidad del
cuidado y la protección ambiental, que desde la escuela fomenta en los niños un
interés por los cuidados y las acciones de protección ambiental y animal. En otro
sentido, los niños y las niñas en contextos de solidaridad y altruismo instituidos,

Evelio Cabrejo, Competencias de los bebés y disponibilidad psíquica de los adultos. 9° Congreso
217

Nacional de Lectura, (Bogotá, Colombia, 2009).

187
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

por la escuela y la familia, instituyen una necesidad del cumplimiento de sus


deseos y sueños y el establecimiento de estrategias para mejorar la calidad de vida
de sus familias como una forma legítima de transformar el mundo. De la misma
manera, se evidencia de manera significativa una relación que emerge sobre el
reconocimiento del impacto que tienen las instancias de poder en las
transformaciones sociales, y una apuesta por ocupar cargo de importancia como la
presidencia y la alcaldía como parte de las ideas para cambiar el mundo.
Este trabajo, permite hacer una reflexión sobre el lugar de los adultos en el
reconocimiento de los niños no como objeto de las políticas u objeto de
participación, sino como sujetos protagónicos, pensantes y creadores, capaces de
reflexionar sobre su mundo y proponer estrategias para transformarlo.
Los niños y las niñas se piensan en el mundo, reconocen su realidad,
delimitan y definen su mundo y con claridad las acciones con las que pueden
generar transformaciones en el mismo, está forma de ver y actuar en el mundo, es
su manera de instituir un nuevo imaginarios sobre su rol como agente de
transformación social, que, supera la participación tradicional e incluso aquella
que lo sitúa en el centro de sus acciones y con la que se introduce en el mundo
desde la corresponsabilidad, es decir, una noción en la que no solo le da valor a su
voz, si no a la de los otros y por su puesto a la de los adultos.
Las políticas públicas de infancia, los planes curriculares, las propuestas
pedagógicas deben contemplar los intereses de los niños, participar es
descentralizar la acción misma de la participación de los escenarios tradicionales
como los consejos de niños, llevar la participación a la familia, la escuela y la
comunidad. Adicionalmente, los escenarios de participación que promueven de
modo particular acciones de cambio, deben partir de las preguntas de los niños
sobre el mundo, el adulto debe dar un paso al lado, y escuchar de manera atenta
las preocupaciones e intereses de los niños. Para que sean las ideas de los niños las
que se posicionan y no las ideas de los adultos que los niños ejecutan.
En el mismo sentido los escenarios de participación deben propender por
permitirles a niños y adultos de manera conjunta analizar el mundo desde el
juego, comprendiendo y procesando las realidades, con fantasías e imaginación en
donde el niño pueda construir mundos posibles en su propio lenguaje. Las
acciones de participación en las que los niños generan ideas de cambio, no pueden
separar a los niños de la posibilidad de vivir y disfrutar su infancia, por el
contrario, debe aprovechar la creatividad, honestidad y autenticidad de esta etapa
de la vida en la creación de mundo mejores.
Los imaginarios que los adultos tienen sobre los niños y su rol como
agentes de transformación social, inciden en las prácticas de relacionamiento con
los mismos. Las familias por su parte con las prácticas de crianza, tiene la
posibilidad de empoderar a los niños en la manera en la que le permiten el

188
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

ejercicio de la participación. En las escuelas, los maestros desde las prácticas


pedagógicas también inciden en ello. Es una tarea imperante de quienes pensamos
la infancia, develar los imaginarios sobre la infancia y trabajar arduamente en la
institución de nuevos imaginarios que le den un lugar al niño, de manera veraz y
genuina.
Conclusiones
La infancia es el momento de la vida en el que llegamos al mundo, con la
expectativa de lo nuevo, del mundo, con una necesidad imperante de exploración
y descubrimiento, cualquier acción que limite o impida las posibilidades de
comprender el mundo es una acción desconocedora y agresiva. Este trabajo de
investigación se concluye con un compromiso profundo con los niños y las niñas,
de permanecer acompañando sus ideas y recordándoles permanentemente que
cualquier cosa que se propongan puede convertirse en una realidad.
Es importante que en los contextos donde se trabaja con niños, los adultos
que estén acompañándolos en el día a día sean formados para la infancia, lo cual
les permite ser más sensibles a escuchar y dar un lugar al niño sin atropellar sus
ideas; que también sean coautores o coequiperos de las ideas y acciones de
transformación que se gestan, porque la transformación del mundo no se da desde
un solo actor de la sociedad, es un deber y un derecho de cada una de las personas
que la componen.
En este caso la escuela debe ser un espacio o laboratorio de construcción de
ideas para cambiar el mundo, a través de estrategias pedagógicas que los docentes
propongan de acuerdo a las necesidades del contexto, donde se les permita a los
niños y niñas ser sujetos de palabra y con quienes se construya espacios de
participación.
También hacer un llamado a los docentes o adultos que acompañan a los
niños a que recuerden que fueron ellos en su infancia y que cosas les gustaban y
les molestaba de su mundo y como ellos soñaron muchas veces poder cambiar el
mundo.
Los niños y las niñas se piensan en el mundo, reconocen su realidad,
delimitan y definen su mundo y con claridad las acciones con las que pueden
generar transformaciones en el mismo, está forma de ver y actuar en el mundo, es
su manera de instituir un nuevo imaginarios sobre su rol como agente de
transformación social, que, supera la participación tradicional e incluso aquella
que lo sitúa en el centro de sus acciones y con la que se introduce en el mundo
desde la corresponsabilidad, es decir, una noción en la que no solo le da valor a su
voz, si no a la de los otros y por su puesto a la de los adultos.
Las políticas públicas de infancia, los planes curriculares, las propuestas
pedagógicas deben contemplar los intereses de los niños, participar es

189
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

descentralizar la acción misma de la participación de los escenarios tradicionales


como los consejos de niños, llevar la participación a la familia, la escuela y la
comunidad. Adicionalmente, los escenarios de participación que promueven de
modo particular acciones de cambio, deben partir de las preguntas de los niños
sobre el mundo, el adulto debe dar un paso al lado, y escuchar de manera atenta
las preocupaciones e intereses de los niños. Para que sean las ideas de los niños las
que se posicionan y no las ideas de los adultos que los niños ejecutan.
En el mismo sentido los escenarios de participación deben propender por
permitirles a niños y adultos de manera conjunta analizar el mundo desde el
juego, comprendiendo y procesando las realidades, con fantasías e imaginación en
donde el niño pueda construir mundos posibles en su propio lenguaje. Las
acciones de participación en las que los niños generan ideas de cambio, no pueden
separar a los niños de la posibilidad de vivir y disfrutar su infancia, por el
contrario, debe aprovechar la creatividad, honestidad y autenticidad de esta etapa
de la vida en la creación de mundo mejores.
Por otro lado, los imaginarios que los adultos tienen sobre los niños y su rol
como agentes de transformación social, inciden en las prácticas de relacionamiento
con los mismos. Las familias por su parte con las prácticas de crianza, tiene la
posibilidad de empoderar a los niños en la manera en la que le permiten el
ejercicio de la participación. En las escuelas, los maestros desde las prácticas
pedagógicas también inciden en ello. Es una tarea imperante de quienes pensamos
la infancia, develar los imaginarios sobre la infancia y trabajar arduamente en la
institución de nuevos imaginarios que le den un lugar al niño, de manera veraz y
genuina.
Este ejercicio investigativo que fue atravesado por el arte, la risa, el diálogo,
la escucha, la ternura y la indagación permitió reconocer a los niños y niñas como
sujetos sentipensantes, dándoles la posibilidad de ser y estar en el mundo, sin
atropellar sus pensamientos y sentimientos, permitiendo que ellos se reconozcan
como sujetos llenos de particularidades, deseos y necesidades.Así mismo al darles
la voz a los niños, se abrió la posibilidad que ellos reconocieran al otro como un
sujeto también lleno de conocimientos, saberes, emociones y experiencias. Como
diría Humberto Maturana (1997), si realizamos nuestro ejercicio de escuchar y
darle un lugar en el mundo a los niños desde la biología del amor enfocados desde
el ser y no solo en el que hacer, podemos lograr que los niños y las niñas generen
una apropiación de su entorno y de sí mismos, dándole paso a que se potencie la
autonomía, el sentido crítico, la creatividad y la posibilidad de decir lo que piensa
y siente. Esto también lo podríamos llamar como un ejercicio catalizador, donde
los niños y niñas puedan contar y tomar postura frente a las realidades sociales
que se vienen la escuela, en la familia, en el barrio, hasta en su propia ciudad,
realidades atravesadas en su gran mayoría por el dolor, la violencia y la
intolerancia.

190
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Darles la voz a los niños y niñas es un ejercicio que está dado en dos vías, la
primera donde los niños pueden contar o narrar y la segunda es la escucha activa
de los adultos. Desde esa segunda vía es donde le damos fuerza o poder a lo que
los niños y niñas nos narran, porque es desde allí que los adultos pueden lograr
cambiar las prácticas cotidianas.
La infancia necesita profesionales que piensen y comprendan a los niños
como sujetos protagonistas de su vida y desde esta premisa, le permitan
interactuar en el mundo, explorar lo que de él les genera gusto y disgusto y con
estos conocimientos generar posibilidades de transformación. Los niños necesitan
un mundo en el que puedan vivir.
REFERENCIAS
Cabrejo, E., Competencias de los bebés y disponibilidad psíquica de los adultos. 9°
Congreso Nacional de Lectura. Bogotá, Colombia, 2009.
Castoriadis, C., La institución imaginaria de la sociedad. Barcelona: Editorial Tusquets,
2013.
Hart. R., La participación de los niños en el desarrollo sostenible. Barcelona: UNICEF,
2001.
Maturana, H. e Nisis, S., Formación humana y capacitación. Santiago: Dolmen Ediciones,
1997.
Rincón Cecilia, Hernández Daniel, Triviño Ana Virginia, De La Torre Omaira & Rosas Ana
Isabel, Imaginarios de Infancia y Formación de Maestros, Bogotá, Magisterio, 2008.
Rincón, C., Imaginarios de infancia, políticas públicas y prácticas pedagógicas. Tesis
doctoral en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, 2013.

191
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

DERECHO A LA PARTICIPACIÓN DE NIÑAS Y NIÑOS: SIGNIFICACIONES


IMAGINARIAS SOBRE INFANCIA Y PARTICIPACIÓN QUE INCIDEN EN
SU EJERCICIO
Paula Jimena González Rodríguez
Pj.gonzalezcpe@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá – Colombia)
Resumen
Para que Colombia pueda instituir una la paz estable y duradera hay que
centrar la atención en la participación ciudadana de la infancia. Este trabajo tiene
por objetivo presentar un análisis sobre algunas investigaciones y propuestas, que
plantearon transformaciones en las prácticas de participación de niñas y niños.
Dicho análisis estructuró el estado del conocimiento de la investigación
“Significaciones sociales sobre participación: voces de niñas y niños desde la
escuela para una cultura de paz”, el cual evidencia las significaciones imaginarias
en las que está situada actualmente la participación infantil, con el fin de formular
cambios reales desde las voces de niñas y niños.
Palabras claves: Infancia, participación, derechos, práctica, imaginarios sociales
Derecho a la participación infantil y tensiones con la realidad cultural
Particularmente, mi interés por la participación infantil surgió cuando
trabajaba como investigadora, monitoreando un programa para el restablecimiento
de derechos de niñas y niños pertenecientes a territorios vulnerados por el
conflicto armado. Uno de los componentes más fuertes era la participación infantil,
que daba cuenta de las prácticas de las y los integrantes de un grupo semillero
seleccionado para el proyecto, tanto en sus comunidades de origen como en los
Consejos Consultivos de Infancia y Juventud de sus respectivos municipios.
Los hallazgos daban cuenta de cómo los integrantes de los grupos pudieron
disponer de diversos espacios participativos comunitarios, en los cuales se
realizaban actividades lúdicas generalmente entre pares, que niñas y niños
encontraban agradable. Por otro lado se inauguraron los Consejos Consultivos de
los cuales ellas y ellos refirieron que solo se reunieron dos veces al año, sin mayor
incidencia en la política local. De manera que pese a que sí existían espacios de
participación, esta no era genuina; es más desde los referentes de la escala218 de
Roger Hart podría afirmarse que la participación fue totalmente manipulada.
En tanto que las personas adultas que acompañaban al grupo,
inconscientemente no tomaban enserio las voces, sentires y acciones de niñas y

218Roger Hart, Ensayos Innocenti Nº 4, La participación de los niños, de la participación simbólica a


la participación autentica, Oficina Regional Para América Latina Y Caribe (Fondo De Naciones
Unidas Para La Infancia: UNICEF, 1992), 9.

192
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

niños en el proceso que se estaba tratando de movilizar, confundiendo actividades


recreativas con participación ciudadana. Ciertamente esto no resignificaba a las
niñas ni a los niños como sujetos de derechos; por el contrario, replicaba el sistema
hegemónico desde la misma implementación del proyecto que obviaba las
diferencias de los entornos geográficos, sociales, económicos y culturales,
universalizando los deseos, las necesidades y carencias de cada grupo.
Parecía evidente que algo estaba andando mal, lo cual me llevó a
interesarme por este fenómeno observándolo desde sus representaciones sociales,
jurídicas; referentes de experiencias exitosas y genuinas; su acogida en las
instituciones sociales y el ejercicio en la vida cotidiana. Me tope entonces con que
la participación en la infancia había entrado en furor, cientos de investigaciones se
habían realizado en torno al tema en diferentes partes del mundo.
Pues desde que la Convención sobre los Derechos del Niño (en adelante
CDN) las y los posiciono como sujetos de derechos, su inclusión como sujetos
políticos había tomado cada vez más importancia. El tema movilizo a Estados y
Organizaciones No Gubernamentales que se reunieron para gestionar políticas
públicas, prácticas colectivas, que reivindicara al niño y a la niña como sujeto de
derechos y no como objeto de protección. Lo cual supone como dice Magistris:
Otorgarle derechos a los niños es vistocomo un reconocimiento de su
igualdad moral con los adultos, capaces detrascender divisiones
internacionales económicas, políticas y sociales y lucharcontra la idea
hobessiana de la guerra de todos contra todos […].219

Ciertamente la CDN significo un cambio de paradigma en la manera de


referirse a la infancia. Desde el discurso, la infancia dejó de ser ese objeto de
protección y pasó a ser considerada sujeto autónomo en el ejercicio de sus
derechos; es decir ciudadanos activos de su sociedad. Empero, analizando la
prolífera producción académica sobre el tema de participación en la infancia, que
en su mayoría documenta la manera en que se ha implementado, indica que en
cobertura fuera exitosa, pero en cuanto al impacto en la población fuese precaria.
El problema parece situarse en que la participación es un concepto muy
abstracto que usualmente suele confundirse con el uso coloquial de la palabra en el
español; es difícilmente cuantificable y generalmente entra en conflicto con los
conceptos e ideas instituidos en las personas adultas. Además, este derecho suele
pasar a un segundo plano en las políticas públicas en países como Colombia, pues
es más urgente solucionar la provisión de otros derechos como la salud, la
alimentación o la educación; es decir el discurso no se ha compaginado con las
prácticas cotidianas que los y las situé como reales sujetos de derechos desde su
participación ciudadana.

219Paula Magistris, El magnetismo de los derechos: desplazamientos y debates en torno a los


derechos de niñas, niños y adolescentes (Buenos Aires, CLASCO, 2013), 9.

193
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Así pude evidenciarlo en la investigación que llevé a cabo con Pulido220 en


2015 y que sin ser su objetivo principal, da cuenta de las tensiones que suscita el
posicionar a las niñas y a los niños como sujetos reflexivos de derechos. En primer
lugar, la idea de implementar la participación es aceptada desde el discurso de las
personas formadoras de niñas y niños, no obstante cuando había que realizar
cambios en las prácticas para que niñas y niños pudiesen ejercer su derecho,
inmediatamente se sienten amenazados. Pues podrían perder su figura de
autoridad, poner en entre dicho su quehacer profesional y su objetivo principal
que es la obligación de regular los pensamientos, acciones y emociones de niñas y
niños que por su condición de infancia no pueden regular. Estas tenciones son
hallazgos repetitivos en las investigaciones antes mencionadas, por lo tanto, es
menester profundizar en la importancia de la participación de la infancia en sus
entornos, pues ellas y ellos son actores cruciales para la transformación social en
pro de la equidad y la igualdad.
Así me encontré de nuevo con la oportunidad de iniciar otra investigación
que continúe aportando a la implementación efectiva de este derecho en la
infancia. Solo que ahora el contexto político se transmuto dando lugar al
posconflicto que finalizaba 50 años de cruentos enfrentamientos armados en
Colombia. Emergiendo con los acuerdos de paz la visibilización de la participación
ciudadana como eje fundamental para la garantía de no repetición y consolidación
de una paz estable y duradera.
Es claro que para lograrlo el Estado debe poner en marcha políticas públicas
para la participación efectiva, incluyendo la referente a niños y a niñas.
Aparentemente esta coyuntura sería la oportunidad perfecta para implementar el
derecho a la participación de la infancia y con ello coadyuvar a que la sociedad
colombiana pueda desarraigar la cultura violenta de desigualdad e inequidad. Sin
embargo, se retorna al mismo punto, su implementación no es una tarea sencilla
pues la participación ciudadana y el empoderamiento colectivo generan una
tensión entre la cultura imperante, que evita por todos los medios que se
produzcan transformaciones que debiliten su hegemonía y la cultura de paz
emergente que busca desesperadamente dicha transformación.
Partiendo de este punto, emprendí esta nueva investigación que tiene por
objetivo comprender las ideas y conceptos que niñas y niños tienen de las prácticas
de participación. Y mientras estructuraba el objeto de estudio construyendo el
estado del conocimiento, encontraba más y más factores comunes que me llevaban
a pensar que los tropiezos de la implementación de una participación genuina en
la infancia, iban más allá de la efectividad de las políticas públicas del Estado, de

220Paula González y Yisela Pulido, Portafolio Digital: una herramienta para fomentar y transformar
las prácticas de participación de los niños y las niñas. (Bogotá: Universidad Distrital Francisco José
de Caldas,Colombia Monografía de grado postgrado, 2015).

194
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

las tensiones entre el discurso y la acción o de los temores de las personas adultas
formadores de la infancia.
Es un todo, es el Magma del que habla Castoriadis en su teoría de
imaginarios sociales, es la lógica conjuntista identiraria la que entorpece que se
instaure en la práctica que el niño y la niña sean sujetos titulares de derechos. Por
lo tanto tome la decisión de analizar uno a uno los documentos (Para el presente se
usaran solo cinco documentos que consideré representativos) que estructuran el
marco del conocimiento de mi investigación, primero definiendo claramente las
categorías: en primer lugar las significaciones imaginarias de infancia y en
segundo la participación ciudadana; dando cuenta de cómo se afectan estas
categorías entre sí y evidenciando lo anterior en los documentos analizados
entendiendo como es que este hecho afecta la implementación de la participación
infantil.
Significaciones imaginarias sociales
Por lo anterior expuesto, considero que la teoría de los imaginarios sociales
de Cornelius Castoriadis es muy pertinente para hacer una lectura de la realidad,
pues los imaginarios han estado instruidos desde tiempos remotos, que confluyen
en el individuo y las instituciones sociales como una amalgama que estructura las
formas de pensar, actuar y ser, siendo entonces de muy difícil remoción o
transformación.
Empezare por decir que Castoriadis afirma que la manera en que pensamos
y actuamos individual, pero sobre todo socialmente se debe a la “Lógica
Conjuntista Identitaria”221: que es el poder extendido de las instituciones sociales y
sobretodo de la lógica de pensamiento heredado por occidente instituido por el
canon hegemónico. El cual hace pensar que las normas y leyes son una creación
externa bien sea que provenga de una entidad divina o que provenga de la
naturaleza. Es decir, hace pensar que estas lógicas de creación humana son
inmodificables y que lo diferente esta errado. He instituye formas de pensamiento,
acción, iconos, representaciones y conceptos.
Por otra parte, a esas construcciones de sentido al actuar, pensar y
representar, que se identifican mediante lo simbólico que están constantemente
estructurando al mundo, las llamó “significaciones sociales”; que son
transformables, aunque sean de difícil remoción. Ahora bien, la agrupación de
estas significaciones forma “imaginarios sociales” que son el conjunto de imágenes
y comandan las acciones de la vida diaria son herencias generacionales de una
sociedad, fundadas en la lógica conjuntista identitaria.

Cornelius Castoriadis, La institución Imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: (Fabula Tusquets


221

Editores, 2013), 160.

195
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

De esta manera hay dos tipos de imaginarios sociales: los instituidos, que
son los que se encuentran imperantes en el colectivo social dado por el sistema
hegemónico que los naturaliza, aunque provenga de un elemento irracional, son de
difícil remoción. Y los instituyentes, que son los que precisamente abran el camino
a la transformación mediante la autonomía del sujeto y su capacidad de reflexionar
sobre el mundo en el que habita.
Es decir toda acción, pensamiento, discurso, imagen, concepto o icono que
se emplee para referirse a una categoría social, esta permeada por los imaginarios
sociales, que responden a una lógica heterónoma y que pueden ser identificables
haciendo seguimiento a las significaciones sociales. Entonces, como la infancia es
una construcción histórico-social para evidenciar las significaciones que hay sobre
ella, se tomara la matriz histórica de infancia realizada por la maestra Cecilia
Rincón que caracterizan las significaciones sociales en tres periodos: Pre-moderno,
moderno y contemporáneo. Como dice Rincón:
Las cuales constituyen tres conjuntos de significaciones imaginarias que
han determinado y orientado el devenir de los niños y niñas, los
discursos, las prácticas y las instituciones creadas para su cuidado y
formación222.

A continuación un cuadro que sintetiza la matriz histórica de significaciones


imaginarias de la infancia, con su periodo histórico y concepto223.
Significación Sociedad Concepto
Esta se asocia con un periodo de vida en el cual el niño no
Infancia como
Pre-moderna habla, es una etapa que debe pasar el niño para volverse
etapa biológica
adulto.
El niño es considerado importante solo en función del
El niño como adulto, es comparado como una mascota, es “algo gracioso”
objeto del Pre-moderna al que los adultos “mimosean” pero no hay ningún apego
adulto sentimental por él. Solo es útil en la medida que ayuda a la
conservación de la comunidad o familia.
El niño es un adulto pequeño, sin necesidades particulares,
esta es una etapa insignificante que pasará rápido, sí muere
Infancia como
será remplazado por otro hermano pronto. La
sentimiento Pre-moderna
responsabilidad de su socialización estaba en manos de la
ausente
comunidad que no diferenciaba los espacios públicos de los
privados de la familia.
Niño como Desde el campo religioso el niño representa la: inocencia,
representación Pre-moderna bondad, es considerado un “ángel”, en otros casos La
de la santidad: infancia definida como “seres indómitos” que son

222CeciliaRincón, Capitulo II Construcción simbólica de la infancia en Imaginarios sobre infancia,


políticas públicas y prácticas pedagógicas. (México: Universidad Nacional Autónoma de México,
2012), 3.
223 Ibíd.

196
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Ángel o impredecibles, se leen en dos opuestos desde la maldad


demonio irracional o la extrema ingenuidad. Ángel o demonio. La
capacidad de control o discernimiento los pone también en
otra significación la infancia Criminal.
Con el cambio de paradigma que le abre paso a la
Niño como modernidad la salud se vuelve una preocupación, en esa
objeto de Moderna medida la sociedad busca proteger al niño, en tanto se
preservación convierte en objeto de estudio y de intervención, es el
“descubrimiento de la infancia”.
Está ligada a la significación pre-moderna de la infancia
Infancia como como etapa biológica, sin embargo el niño es reconocido
Moderna
etapa de vida como diferente al adulto, y la infancia es una etapa de
preparación para convertirse en adulto.
Al ser reconocido como diferente al adulto, el niño se
Niño diferente considera una “personita” con necesidades propias e
Moderna
al adulto individuales y que se constituye por la interacción con la
naturaleza y el mundo que lo rodea.
Con la aparición de la ciudad, los espacios públicos y
privados se diferenciaron, dejando a la familia nuclear en lo
Niño como privado. Dejando la responsabilidad de la crianza a los
objeto de padres donde aparece el sentimiento de apego sentimental
Moderna
protección de la por los niños. Al ser considerados “personitas” se les toma
familia por incompletos, incautos, deben ser sometidos a la
protección, sacándolos de la vida pública que acarrea
peligros.
El niño no solo requiere de cuidados de salud. Al ser la
infancia la etapa de preparación para la adultez requiere
educación, momento en el que aparece la escuela porque no
se pueden formar por sí mismo. Su misión es domesticar el
cuerpo a la vez que transmite las reglas de comportamiento
que exige la época. Que por aquel entonces respondía al
Niños como
Moderna Estado que le dejaba tradicionalmente esta formación a la
alumno
iglesia. Se instaura la idea de niños “normales” que actúan
igual y que tienen solo experiencias validad en la escuela.El
niño no tiene capacidad de reflexión y sus acciones deben
estar siempre abaladas por una persona adulta, bien sea el
maestro, familiar, etc. Mostrándose obediente a las reglas
establecidas.
Con el cambio en las estructuras sociales que pasan a ser
“liquidas” Los niños y las niñas pasan a ser reconocidos
El niño como como sujetos de experiencias, sujetos del lenguaje que
Contemporánea
otredad tienen la capacidad de analizar y reflexionar sobre su
realidad y así transformarla. Este sujeto está en la capacidad
de desprenderse de las experiencias del adulto.

197
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

La idea idealizada de la normalización de los niños siendo


alumnos; se rebate y da apertura a considerar que la
Infancia diversa Contemporánea protección se da dependiendo a las formas diversas que se
tienen de ser niño, en cuanto a las experiencias, contextos
culturales, sociales y económicos.
Esta es la infancia sociopolítica, pues con el desarrollo de
Infancia como estatutos, normas y políticas públicas que garantizaron el
sujetos de Contemporánea bienestar y la garantía de derechos a niñas y niños, los
derechos niños fueron considerados ciudadanos y personas en el
presente, no para el futuro.
Con la aparición de los medios masivos e instantáneos de
comunicación la infancia ha mutado, pues ya no reconoce
Niña y niño sus territorios, sino que navega mediante realidades
Contemporánea
consumidor virtuales que son inmediatas. Al estar en la sociedad de la
“incertidumbre” la infancia hace parte del mundo como
consumidor de productos.

Por otra parte, tomare las dos significaciones imaginarias sobre


participación de niños y niñas de González y Pulido donde afirman:
Con respecto a la participación como derecho sin apropiación (…) los y
las formadoras dicen que la participación es vital para niños y niñas y que
se practica desde el momento en que ellos y ellas ingresan a la Fundación
(…) pero se limitan por la falta de autonomía de la unidad, ya que
requieren de la aprobación de un coordinador o directivo de la institución
para dar vía libre a las peticiones de ellas y ellos224.
Emerge la primera significación imaginaria sobre participación que
responde a la aceptación de los formadores y las formadoras de quejas y
reclamos que se deben atender, sujetos a dar respuesta de manera
individual y orientada por los parámetros establecidos225. (…)

Es decir, la participación como derecho sin apropiación, hace referencia a la


contradicción entre el discurso legal y la práctica en la vida cotidiana. Las personas
adultas aceptan que el derecho está regulado y es legítimo desde la Ley de infancia
y adolescencia, pero los imaginarios que tienen sobre lo que es la infancia evitan
que el derecho se ponga en ejercicio. Por otra parte la participación como queja y
reclamo responde a los imaginarios que las personas adultas tienen sobre lo que es
participar, que evidentemente responde a una serie de quejas, reclamos,
felicitaciones que se hacen de manera individual, pero que en nada aportan
realmente al colectivo.

224 Paula González y Yisela Pulido, Portafolio Digital: una herramienta para fomentar y transformar
las prácticas de participación de los niños y las niñas. (Bogotá: Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, Colombia Monografía de grado postgrado, 2015), 47.
225 Ibíd. 46.

198
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Participación ciudadana: participación de las niñas y los niños


Antes de hablar de la participación en la infancia, tomare el concepto de
participación ciudadana en general propuesto por Hannah Arendt, luego
contextualizare dos de las posturas frente a la participación a nivel internacional,
para dar paso a la participación protagónica infantil.
La participación es la triada entre la ciudadanía, la autonomía y la cultura
política. Entendiendo por autonomía: a la cualidad individual que se constituye
desde las acciones propias en interacción con los saberes del otro. La autonomía
permite que el sujeto cuestione su realidad hegemónica, es decir sea un sujeto
reflexivo, entendiendo que su identidad está en igualdad de condiciones con la
identidad del otro, como afirma Castoriadis “Si queremos ser libres, nadie debe
poder decirnos lo quedebemos pensar”226
Por ciudadanía a las acciones colectivas, es decir la ciudadanía se vive en
colectivo y va encaminada a mantener la convivencia, es la capacidad que tiene el
colectivo de intervenir en las decisiones que afectan sus derechos, territorio y sobre
sí mismos; llegando a acuerdos que resuelvan los conflictos pacíficamente. Y
finalmente la cultura política es propiciada por el Estado, quien pose a disposición
de las y los ciudadanos el escenario normativo que garantiza el ejercicio de las dos
anteriores, su objetivo es la cohesión social respetando las pluralidades de la
sociedad; es son herramienta que el Estado otorga para la garantía de derechos,
como las normas, leyes, etc. Como afirma Arendt:
Descansa en la presunción de que podemos producir la igualdad a través
de la organización, porque el hombre puede actuar en un mundo común,
cambiarlo y construirlo, junto con sus iguales y sólo con sus iguales227.

En síntesis, la participación es una herramienta política para que las


personas puedan intervenir de manera consiente y autónoma en las decisiones que
afectan a su sociedad en favor de resguardad la resolución de conflictos de una
manera pacífica y en pro del colectivo.Siendo un derecho fundamental porque
permite defender el ejercicio de los otros derechos, la equidad, la igualdad
resguardando a la comunidad de gobiernos despóticos.
Ahora bien, cuando la preocupación por la participación de niñas y nuños
aprecio, surgieron dos corrientes muy fuertes, ambas encaminadas a resignificar a
la infancia como sujeto de derechos, pero con distintas perspectivas de
implementación. Una fue la de la UNICEF quienes postulaban que la participación
es la capacidad de intervenir en situaciones de la vida cotidiana y para lograrlo los
gobiernos debían implementar políticas públicas para el cambio, invirtiendo

226 Cornelius Castoriadis, “poder, política y autonomía” en Un mundo fragmentado (Buenos Aires:
Altamira, 1997), 10. http://www.cuestiondepiel.com/castoriadis.PDF
227 Hannah Arendt, Los orígenes del totalitarismo, (Madrid: Taurus, 2001), 380.

199
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

dinero en la capacitación de adultos para el trabajo con la infancia, resguardando a


la infancia vulnerable, el exponente más fuerte de esta perspectiva es Roger Hart.
Por otra parte, está la postura de Save the Children, quien afirman que la
política pública no es suficiente para ejercer el derecho a participar, pues el Estado
no la garantiza en el sentido que sus gobernantes mantendrán el orden social que
más les convenga. De manera que la participación viene de un ejercicio de
autonomía en el niño y niña que se apoya de ONG y redes comunitarias para
empoderarse y así ejercer sus derechos. Esta perspectiva al igual que la anterior se
centra en la infancia vulnerada.
Por otra parte, en Latinoamérica surge el concepto de participación
protagónica, que surge con el trabajo de la escuela popular con niños y niñas
trabajadores y siendo un fuerte exponente de esta perspectiva Alejandro
Cussiánovich. Así como dicen Alfageme, Cantos y Martínez:
La participación deviene una cuestión de poder y de ejercicio de poder, es
decir, como parte de las dinámicas del tejido social, de la relación de la
sociedad civil, del Estado, de los actores sociales. Sin embargo, no puede
reducirse la participación protagónica a su contenido político. Ella
reclama ser asumida como expresión de la ubicación social y jurídica de la
infancia y expresada en su modo de vida, su identidad personal y social,
su espiritualidad, es decir, en el sentido de su dignidad, de su
sensibilidad, de sus sentimientos sociales, de sus mitos e imaginarios.
Podemos entonces afirmar que la participación protagónica de los niños
forma parte no sólo de una nueva cultura de infancia sino que constituye
un eje articulante y de reproducción de formas nuevas de establecer las
relaciones sociales entre los humanos y, entre estos y su entorno. En esta
perspectiva, la participación protagónica deviene en un fenómeno
cultural de inconfundible contenido ético228.
Incidencia de los imaginarios sociales en el ejercicio del derecho a la
participación de las niñas y los niños
Para este análisis tome artículos científicos, monografías de grado, cartillas y
libros cuya temática fuera la participación en la infancia; entre 2003 hasta 2016;
algunos locales, otros nacionales y algunos pocos internacionales.Diseñé una
matriz que diera cuenta de las prácticas, conceptos, acciones, sentimientos, iconos,
imágenes y discursos que las y los autores plasmaron es sus documentos, a saber,
las significaciones imaginarias tanto de participación como de infancia.
Para El presente trabajo solo traeré cinco de ellos, los que a mi criterio son
los más representativos para la investigación por la diversidad de enfoques y de
hallazgos. Estas son en orden cronológico ascendente: Espitia, U. ¿Instituir
ciudadanía desde la niñez? de 2006 (Colombia), Fuentes, S. Participación ciudadana
infantil de 2006 (Bogotá), Trilla, J y Novella, A. Participación, democracia y formación

Erika Alfageme, Raquel Cantos Y Marta Martínez, De la participación al protagonismo infantil.


228

(Madrid: Plataforma de Organizaciones para la Infancia, 2003), 45.

200
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

para la ciudadanía, los consejos de infancia de 2011 (España) Corredor, M.


ParticipaciónEncuentros y desencuentros entre las propuestas del consejo local de niños de
Ciudad Bolívar y las decisiones de política del nivel local de 2014 (Bogotá) e Martínez, N.
Imaginarios sociales sobre participación de niños y niñas de 2016 (Colombia).
Los hallazgos mostraron que la significación imaginaria más recurrente es la
de “niño como alumno”; en esos 5 documentos se encontró a esta significación
imaginaria de manera recurrente, no importa sí como en el caso de Martínez se
defiende que los niños y las niñas tienen espacios genuinos de participación o
como en el caso de Corredor quien afirma que pese a que los niños y las niñas se
encuentran en un lugar legitimo para su participación como lo es el Consejo
Consultivo de niñez, la participación es manipulada.
Esta significación imaginaria constantemente estuvo presente, y se
evidencia en que es repetitivo encontrar que los espacios participativos se
consideran espacios deaprendizaje, por lo tanto siempre dependen de las
decisiones que tome las personas adultas; como el itinerario, las actividades, la
regularidad de las sesiones. Como también que la oportunidad de expresar
opiniones, sentimientos, son reguladas por la figura de autoridad adulta, el
levantar la mano es el ejercicio más común. Otro aspecto se refiere al espacio,
frecuentemente es la escuela quien es representada como la principal promotora de
la participación, no solo porque en ella se “educa” sino porque la maestra o
maestro le puede dar voz al niño, así la escuela es la socializadora de las normas y
se le considera fundamental porque allí los niños y las niñas aprenden a votar. Lo
que podría indicar otra representación emergente y es que el voto popular es la
forma única de participación ciudadana; es decir solo se participa para elegir
gobernantes.
Como niños y niñas deben estar siempre bajo la responsabilidad y tutoría de
una persona adulta que los enseñe y socialice, cualquier conducta que se salga de
los “parámetros normales” de lo que se considera es el niño alumno choca
inmediatamente con la realidad de la persona adulta quienes en su mayoría
desconocen que niños y niñas viven infancias diversas. Y por lo tanto deben
someterse a las normas que impongan la institución o el espacio sin ninguna
consideración a esa diferencia.
Esta significación nos lleva a la segunda más representativa y es la de “niño
como objeto de protección” esta significación imaginaria moderna se deriva de la
pre-moderna que tenía a los niños y niñas por objetos del adulto. Entonces ellas y
ellos siguen siendo “personitas” en potencia, que son desvalidos y que necesitan la
figura adulta para ser cuidados, pero concretamente de una figura de autoridad,
esa que complemente a la escuela donde se domestica el cuerpo; pareciese que los
niños y las niñas no pueden coexistir sin una figura de autoridad que los regule. Y
por lo tanto ellas y ellos no tienen una realidad propia, ni necesidades. Son ajenos a

201
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

su realidad por lo tanto no reflexionan sobre ella y aún más, como en estos tiempos
contemporáneos en el que están fuera de control por el uso de la tecnología.
¿Cómo o para qué va a ejercer la participación ciudadana un niño o una
niña si no tiene que aportar a su realidad? ¿Si ni siquiera es consciente de ella? Por
supuesto estas ideas que conforman esta significación imaginaria se alimentan de
otra: el derecho a la participación sin apropiación; en todos los documentos se
evidenció que las personas adultas reconocen legítimamente el derecho, pero
evidentemente la implementación es otra cosa. Se enmascara el ejercicio del
derecho en juegos y actividades lúdicas o en la participación como queja y reclamo,
que poco le aportan a la participación genuina porque esta última choca con la
posición hegemónica de autoridad adultocentrica. Lo que se busca en últimas es
que los niños y las niñas aprendan a participar para el futuro, no por lo que
pueden aportar a su comunidad inmediatamente sino para preparar a ese adulto
que serán. Bien lo escribe Espitia en el siglo XXI la infancia sigue siendo la infancia
europea de los siglos XVII y XVIII.
Este niño que es importante por lo que será en el futuro es la representación
de la significación de “niño como sentimiento ausente” es una etapa que pasara
rápido, por lo tanto, actualmente la participación debe ser lúdica para el disfrute,
para que de adulto pueda asumir la verdadera responsabilidad. Cuidando que los
niños y las niñas “buenos” conserven su “inocencia” y no se inmiscuyan en
asuntos que probablemente no sean pertinentes a su edad; y para que los y las
“malas” aprendan que estas conductas traen consigo la exclusión de su
comunidad. Sentimiento y representación de la significación imaginaria de niño
como “ángel o demonio”. Ese mismo que dictamina que niños y niñas “criminales”
pierden su infancia, es decir dejan de ser niños.
Otras significaciones que estuvieron presentes, algunas de manera
insipiente y otras de manera tasita fueron el “niño y niña como sujeto de derechos”
y “niño como otredad”, es claro que la sociedad si le está apuntando a generar
espacios para la participación genuina de la infancia, espacios en los que puedan
expresarse, aportar a su comunidad, reflexionar, debatir y enseñarles a las
personas adultas que ellas y ellos también poseen saberes, que pueden compartir y
son valiosos.
Visibilizando las significaciones imaginarias, es claro que la apertura para el
ejercicio genuino de la participación en la infancia se entorpece porque socialmente
las personas responden a la lógica conjuntista identitaria y a los imaginarios sobre
infancia que trae consigo, pero además a los que trae sobre participar
políticamente.
Entonces sí la verdadera participación ciudadana infantil es aquella en la
que niñas y niños son protagonistas de su realidad y contribuyen a transformarla,

202
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

es claro que es entorpecida por los imaginarios sociales arraigados que no


permiten que el niño y la niña pasen a ser un verdadero sujeto titular de derechos.
Conclusiones
El avance en las políticas públicas, estrategias comunitarias o de las ONG,
ha sido un importante avance en el derecho a la participación de las niñas y los
niños, sería funesto desconocer el aporte que le han hecho a la visibilización de
ellas y ellos como sujetos de derecho, suspenderlos o negarlos sería un retroceso
total en materia de derechos ganados por la infancia; este es un terreno ganado
sobre el cual hay que avanzar constantemente.
Es claro que, aunque se haya tratado de promover una participación
autentica, esta no se implementara efectivamente hasta que las significaciones
imaginarias que la permean sean visibilizadas por personas adultas, niñas y niños
para transformarlas en favor de que el derecho sea autentico Y que promueva la
participación ciudadana de la infancia en tiempo real, es decir en el ahora y no
para el adulto que serán en el futuro.
Hay que involucrar directamente a las niñas y los niños en la
transformación de dichos imaginarios, procurando que en lo posible se evite el
adultocentrismo sin caes en la infantocracia.
Es iimportante que niñas, niños y personas adultas entiendan que la
participación es un ejercicio ciudadano que es fundamental para la construcción de
tejido social, que requiere de reflexión colectiva e individual.
Los documentos que dan cuenta sobre los procesos de implementación
efectiva de la participación de infancia, se han quedo en repetir una y otra vez las
mismas epistemes, sin trascenderlos llegando a entender porque son
constantemente repetitivos, de esta manera las producciones futuras deberían
enfocarse en transformar las prácticas que distan del discurso actual de derechos.
Evitando caer en perpetuar el sistema hegemónico que los enajena.
Y por último, teniendo en cuenta lo anterior mi investigación tomó un
rumbo totalmente diferente al que plantee a su inicio. Para no continuar
reproduciendo el que la participación aun no es genuina y que debería serlo, me
encaminaré a trabajar directamente con niñas y niños, para que sean ellas y ellos
quien puedan visibilizar sus voces frente a lo que realmente piensan, sienten,
esperan, hacen y saben de la participación en la infancia.
REFERENCIAS
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infantil. Madrid: Plataforma de Organizaciones para la Infancia, 2003.
Arendt, Hannah, Los orígenes del totalitarismo. Madrid: Taurus, 2001.
Castoriadis, Cornelius, La institución Imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: Fabula
Tusquets Editores, 2013.

203
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Castoriadis, Cornelius, “poder, política y autonomía” en Un mundo fragmentado Buenos


Aires: Altamira, 1997.http://www.cuestiondepiel.com/castoriadis.PDF
Corredor, M. Encuentros y desencuentros entre las propuestas del consejo local de niños
de Ciudad Bolívar y las decisiones de política del nivel local, Tesis de Posgrado.
Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2014.
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Universidad Santo Tomás,2006.
González, Paula y Pulido, Yisela, Portafolio Digital: una herramienta para fomentar y
transformar las prácticas de participación de los niños y las niñas. Tesis de Posgrado.
Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2015.
Hart, Roger, Ensayos Innocenti Nº 4, La participación de los niños, de la participación
simbólica a la participación autentica, Oficina Regional Para América Latina Y
Caribe. Fondo De Naciones Unidas Para La Infancia: UNICEF, 1992.
Magistris, Paula, El magnetismo de los derechos: desplazamientos y debates en torno a los
derechos de niñas, niños y adolescentes. Buenos Aires: CLASCO, 2013.
Martínez, Nelly, Imaginarios sociales sobre participación de niños y niñas. Tesis de
Posgrado. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2016.
Rincón Cecilia, Capitulo II Construcción simbólica de la infancia en Imaginarios sobre
infancia, políticas públicas y prácticas pedagógicas. México: Universidad Nacional
Autónoma de México, 2012.
Trilla J. y Novella, A, Participación, democracia y formación para la ciudadanía, los
consejos de infancia. Barcelona, Universidad de Barcelona, 2011.

204
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

INFANCIAS: UNA CONSTRUCCIÓN COMPRENSIVA DE PRESENTE


Luz Nelly Novoa Vargas
luznelly.novoa@uptc.edu.co; luznellynovoa@hotmail.com
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
(Tunja- Colombia)
Resumen
Este trabajo da cuenta de los modos en que la infancia ha sido entendida
desde un paradigma explicativo, que se ha quedado atrapado en el tiempo, y se ha
instaurado en los sujetos a manera de concepción, condicionando su discurso y
prácticas cotidianas.
En tal sentido hace un llamado a los maestros, a colocarse229 frente a las
circunstancias que los rodean en aras de movilizar su pensamiento hacia un
paradigma comprensivo, de tal modo que resignifique sus concepciones, desde un
ángulo de razonamiento que le permita enfrentar los desafíos que le presenta la
infancia del presente, así como también su propia exigencia como sujeto ante el
contexto que lo rodea.
Pensar la infancia en clave de tiempo, como lo sugiere el eje temático en el
que se inscribe el estudio; convoca la preocupación por los parámetros que en
torno a la infancia se han interiorizado en los sujetos y que a manera de concepción
no solamente orientan sus discursos, y prácticas cotidianas, sino que también dan
cuenta de la realidad.
Esto no es menor, si se tiene en cuenta que en el campo de la historia de la
infancia, se han instituido una serie de discursos reflejados en determinadas
prácticas y modos de relacionan entre los adultos; las instituciones, con los niños y
las niñas.
Este trabajo se deriva de una investigación, acerca de las concepciones de
infancia en la formación de maestros en la Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia, en el marco del Doctorado en Ciencias de la Educación de Ru de
Colombia de la misma institución.
Se citan algunos significados que en torno al tema de las concepciones, han
definido algunos autores; en razón a su carácter susceptible de ser modificadas, y
es precisamente en este aspecto de lo posible230, es que se plantea mutar del Explicar
al Comprender; veamos:

229Este término es comprendido en Este trabajo desde la propuesta epistémica del Presente
Potencial de Hugo Zemelman Merino.
230De acuerdo con Zemelman, H. & Quintar, E. (2007) la posibilidad, no puede desvincularse del

concepto de limitación, porque si no se estaría cayendo en la idealización. P.150

205
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

De las concepciones
Aun cuando las concepciones han sido nombradas de distintas maneras
tales como: teoría implícita, saber práctico, saberes previos, teorías subjetivas,
teorías populares, ideas previas cambio conceptual, sentido común, creencias,
cosmovisiones; su significado es similar y subyace a todo el argumento de su
adaptabilidad y susceptibilidad a ser modificadas, aun cuando se señala la
dificultad para hacerlo.
Feldman, (citado por Castillo, Carcamo & Estrada, 2010) señala que las
concepciones han sido definidas como teorías que poseen las personas sobre
diferentes aspectos que las rodean.Son de interés científico porque han demostrado
ser un determinante en lo que las personas hacen, expresan y responden en
determinadas circunstancias, condicionando nuestro discurso y acciones cotidianas
(Pozo y otros, 2006).
Muchos autores comparten la idea cultural de las creencias (Triana, 1993,
Pozo y otros, 2006), por este motivo el grupo cultural al cual pertenecemos, nos
proporcionan tanto un marco ideológico general como una serie de estereotipos,
que influirán en nuestra percepción sobre la realidad (Palacios, 1987).
En la mirada de (Pajares, 1992; Tobin y MaccRobiee, 1997), las concepciones
se forman tempranamente y aun cuando tienden a permanecer ante fuertes
contradicciones crean un filtro para interpretar los fenómenos y procesar la
información.
En otra perspectiva, las concepciones de algunos autores, además de tener
raíces socioculturales, son un factor de socialización que se encuentra en la base de
los intercambios psicosociales producidos en el campo de la acción (Rodrigo,
Rodríguez y Marrero, 1993).
Alzate (2003), por su parte resalta el carácter de invención o construcción
cultural e histórica de las concepciones.De este modo, se refiere a las concepciones
de infancia en las teorías implícitas; considera la importancia de abordar su estudio
a partir de un análisis de diferentes ideas o teorías que sobre la infancia han ido
surgiendo a lo largo de la historia y que forman parte de nuestro bagaje cultural
como teorías implícitas.
Al citar a Casas (1998) y en perspectiva psicosocial, denomina a la imagen
colectiva, que se tiene de infancia como representación social. Así que las
representaciones sociales que acerca de la infancia tiene una comunidad dada
constituyen un conjunto de implícitos o de saberes cotidianos resistentes al cambio
(sean verdaderos o falsos desde cualquier disciplina científica), y tienen cuerpo de
realidad psicosocial, ya que no solo existen en las mentes, sino que generan procesos
(interrelaciones, interacciones e interinfluencias sociales), que se imponen a la

206
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

infancia y condicionan a los niños y niñas, limitando la posibilidad de experiencias


o perspectivas de análisis fuera de esta lógica. (Casas citado por Alzate, 1998; 119)
Para continuar con esta exposición, conviene precisar el tema de abordado
anteriormente en el contexto de las concepciones de infancia; para lo que se considera
pertinente problematizar a partir de las siguientes preguntas:
¿Qué concepciones sobre infancia han configurado el pensamiento de los
sujetos maestros? ¿De dónde provienen dichas concepciones? ¿Qué discursos y
prácticas de los sujetos maestros subyacen a sus concepciones de infancia? ¿Qué
tan vulnerable somos para asumir una escucha alienante en relación a los discursos
que han sido impuestos en nuestro proceso de formación como maestros? ¿Cuál es
la capacidad de exigencia de un pensar crítico, en torno a nuevas concepciones de
infancia con nuevas significaciones que den cuenta del presente? ¿Es posible
construir otras concepciones de infancia, desde otros ángulos de razonamiento que
le permita enfrentar los desafíos que le presenta la infancia hoy? o quizás como lo
plantea Nadorowski, M. (2008) ¿qué es lo que nos hace decirlo que decimos? O tal
vez como lo dijera Kohan, W. (2004). ¿De qué hablamos cuando hablamos de
infancia?
No sería nada fácil intentar responder a estas preguntas, sobre todo porque
cada una de estas requiere de un ejercicio complejo de problematización. Sin
embargo, quisiera detenerme en ¿de dónde provienen dichas concepciones de
infancia? Tal vez con esta pregunte logre tocar los bordes de los otros
planteamientos y dejar nuevas aristas para su abordaje. Por el momento y en aras
de lograr este cometido, intentaré traer algunos aspectos para el debate con el
propósito de encontrar argumentos que respondan de alguna manera a esta
pregunta.
De las concepciones de infancia
Philippe Ariès (1988), considerado por algunos pioneros de la historiografía
de la infancia, en su tesis señala que la infancia fue inventada entre fines del siglo
XVII e inicios del XVIII. El autor enmarca su trabajo en la Época Medieval
caracterizada por una rica vida comunitaria y de participación pública, en la que
las instituciones de la vida privada, como la familia, no tenían mayor importancia.
Se interesa por el entramado social a nivel popular y cotidiano; resalta de manera
importante que aun cuando existían niños no había infancia; por lo tanto no se tuvo
un concepto de infancia; el niño se asumió como un adulto en miniatura, gozaban de
libertad, pero luego de la invención o descubrimiento en la modernidad,231 fue
desapareciendo.

231El sentimiento de la infancia en un sentido moderno, surge en el nacimiento de la familia


nuclear, que da como resultado el aislamiento de los niños del mundo del trabajo y de la vida
adulta (Ariès, 1988, p, 215).

207
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Esta ausencia respondería principalmente a que la socialización del niño no


se desarrollaba en el marco de una estructura sociopedagógica correspondiente al
medioevo, tampoco en la familia232 ni en la escuela; sino a través de la
participación directa en el mundo de los adultos. Fue el medio social de fiestas y
reuniones, el escenario que formó a los niños y donde los adultos y vecinos
contribuyeron a su socialización.
En este proceso, la relación de los niños con los adultos era de iguales, no
había una delimitación de la infancia.Allí, se daba un aprendizaje por parte de los
niños, el cual los obligaba a vivir en medio de los adultos, quienes les enseñaban el
tacto y la cortesía (“savoir-vivre”233). Hay que señalar que la mezcla de edades en
la Edad Media hasta el siglo XVIII, fue uno de los rasgos predominantes de dicha
sociedad.
Por su parte el “mignotage” como se le llamaba al mimoseo, era asumido
como un sentimiento superficial; era dirigido a los niños más pequeños con
quienes la gente se divertía; quizás por la misma cosificación del niño, su muerte
no cobraba mayor importancia, pues fácilmente otro niño ocuparía su lugar.
De lo Público a lo Privado
Luego de esta etapa de anonimato, el niño comienza a ocupar un espacio
importante en la familia, a finales del siglo XVII. La socialización del niño en el
mundo exterior, los aprendizajes con los adultos fueron desapareciendo, el niño
empieza a ser reclutado por la escuela, la llamada escolarización. Esto atendiendo a
que había que hacer entrar en razón a los niños.En este contexto se da la llamada
Alianza entre la familia y el Estado.
Ahora las familias reconocen a los niños y surge el sentimiento por ellos,
ahora el interés de las familias no es hacia la fortuna, sino que se interesan por la
educación de sus hijos, hijos que ahora son irreemplazables. En ese sentido, según
Ariè:
“… fente a esta revolución escolary sentimental, dondeahora las familias
se organizan alrededor del niño, el cual sale de su antiguo anonimato y
adquiere tal importancia que ya no es posible, sin ninguna aflicción,

232 Era muy poco lo que el niño compartía en el seno de su familia, de esta manera era poco lo que
esta le proporcionaba en lo afectivo, intelectual y social.
233 Traduce el “buen tono”, es el código de la sociedad europea. Según Londoño & Londoño (2010),

término extractado de los más autorizados maestros y adaptado a nuestro país en un manual que
describe reglas y observaciones originales, por una mujer colombiana. En el año de 1858 se había
traducido y publicado como el Código del Buen Tono. Allí la autora de dicho manual, mezcla
extractos del texto francés con reglas y observaciones originales. Repasa, hábitos modas y
costumbres de la clase alta, asuntos que no le incumbían a quienes no pertenecían a este estrato
social. El manual de autor anónimo, explica a hombres y mujeres cómo comportarse en la niñez,
especialmente en ese gran evento social que era la Primera Comunión. Fue publicado en Bogotá en
1913.

208
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

perderle, reemplazarle o reproducirle muchas veces y conviene limitar su


número para ocuparse mejor de él”234.

Sin embargo, pese al nuevo lugar que ocupa el niño en las familias, a finales
del siglo XVII prevalece el infanticidio, no se trataba de una práctica admitida,
pero se realizaba en secreto a manera de accidente; los niños morían naturalmente
ahogados en las camas de sus padres con quienes dormían, y no se hacía nada para
cuidarlos.Al respecto Flandrin (citado por Ariès, 1988) ha demostrado que la
disminución de la mortalidad infantil en el siglo XVIIno se explica por razones
médicas o higiénicas; sino por dejar morir o de ayudar a morir a los niños que los
padres no deseaban conservar.
Es así que, a través de la historia de la infancia el niño ha sido sujeto de
poder del adulto y sujeto institucionalizado, encerrado. Primero el niño se
encuentra en medio de adultos gozando de su libertad, segundo, pasa a la
Institución Familia allí frente a un sentimiento particular, es protegido, pero a la
vez privado de su libertad, tercero es expulsado de este nicho, para ser encerrado
en la Institución escuela.
De esta manera, los estudios de Ariès, según Alzate (2003) se han asumido
como punto de referencia en el origen de la concepción moderna de infancia en cuanto
a examinar la evolución de la actitud (sentimientos) de los adultos frente a la
infancia y el paso a un mundo privado. La familia y la escuela se encargan desde
su autoridad a someter a la infancia a regímenes disciplinarios.
Cabe resaltar en la teoría de Ariès, que la infancia pagó un alto precio con su
descubrimiento, pues pasó de una libertad235 en la vida pública de la sociedad, al
control mediante instituciones y mecanismos específicos en la vida privada.
Mecanismos a manera de régimen, dentro del cual los niños debían ser preparados
para la entrada a la vida adulta, escenario en el que se le da valor a la escuela y
pasa a ser el espacio propio para los niños y jóvenes.
De esta manera, la Modernidad fue marcada por la transformación de los
sentimientos de los adultos hacia los niños, de un adulto en miniatura, pasó a ser el
centro de los afectos de la familia y de quienes se interesaron por su educación.
Este proceso de cambio establece la separación del niño del mundo adulto en el
que se encontraba inmerso en la Edad Media.

234PhilippeAriès, El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. (Madrid: Taurus, 1988), 12.
235En la obra Historia de la Infancia. Itinerarios educativos de Aurora Gutiérrez Gutiérrez &
Paloma Pernil Alarcón (2008, p.11), señalan que en un comienzo parece que se pasa de una sociedad
no constrictiva, que apenas coarta la libertad del niño, ya que es uno más en el mundo adulto-, a
una sociedad que por dar mayor consideración y valoración a la infancia, reduce la libertad, que
primitivamente tenía el niño para pasar al sometimiento de largos periodos de instrucción que le
capacitaran para la vida adulta.

209
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Así, la nueva organización de la familia alrededor del niño, estableció


relaciones afectivas marcadas por el amor, pero también por la disciplina, por
actitudes de autoridad y sumisión frente a los miembros de la casa y parientes,
pues se trataba de la consolidación de la familia dada la importancia que tenía para
la conservación del orden social.
La educación fue un aspecto que consolidó al hombre nuevo en el contexto
de la sociedad burguesa, en este sentido, la infancia reconocida desde la inocencia y
la debilidad constituyó una concepción reducida, además susceptible de la
intervención de los adultos desde el ejercicio de su poder intelectual, en el sentido
de imprimir conocimientos a la mente de los niños a partir del principio de la
tabula rasa.Concepto utilizado por John Locke, significando que el niño no tiene
ideas innatas, que su mente es una página en blanco.
Por su parte en la concepción de Rousseau, la infancia es parte inalienable
de la naturaleza porque “la naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser
hombre”.La infancia tiene características propias muy definidas y es un estadio
previo a la adultez, entre estas, la falta de la razón adulta, que constituye un
proceso del camino infantil y de aprendizaje para obtener dicha adultez. Agrega
que si bien el niño no es un animal, tampoco un hombrecito; es un niño que nace
débil y dependiente, además nace con la capacidad innata de aprender pero con la
mente en blanco; ignorante. De esta manera exige respeto y reconocimiento como
un ser con entidad propia236.
Expuesto lo anterior, cabe señalar que las concepciones de infancia establecen
un tipo de relación entre los adultos y los niños; así, en el contexto de la
dependencia, se genera una relación asimétrica dada la heteronomía del niño y la
autonomía del adulto.Se establece una relación entre la carencia y la
compensación.Cuando el niño alcanza la razón en la adultez, la asimetría es
simetría y por lo tanto se acaba la etapa infantil. Esta concepción de la infancia
determina un proceso natural en donde se camina hacia la autonomía del adulto,
estado de extinción de la infancia.
La Modernidad, época de transformación frente a las concepciones de
infancia, determina un aspecto fundamental: el deseo de conocer eso que se va a
proteger.Ideas que se establecieron como concepciones y que influyeron en las
corrientes pedagógicas contemporáneas, especialmente en la educación nueva.
Para finalizar, el panorama expuesto, habría configurado y parametralizado
las concepciones de infancia de maestros que se formaron con el dispositivo
moderno, que, en el contexto de la escolarización del niño, establecieron modos de
relación negadores del sujeto niño, discursos montados en la subordinación tanto

236Buenaventura Delgado, Historia de la infancia, (Barcelona: Ariel, 1998),143.

210
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

del niño como de los maestros quienes asumieron una escucha alienante en
relación a los discursos impuestos por Otros.
Un discurso parametralizado en concepciones caracterizadas por la ausencia
de infancia, por el adulto en miniatura, el mimoseo,la cosificación del niño, la
relación goce y pérdida de la libertad del niño, la socialización de los niños
mezclados con los adultos, el sentimiento de infancia, la inocencia y debilidad de la
infancia, los sentimientos de amor y disciplina miento y control dela infancia, el
confinamiento del niño a la familianuclear, así comola escuela en el contexto de la
llamada escolarización, el niño como sujeto de poder del adulto, la sumisión por
parte del niño, el niño como tabula rasa, el niño como ser educable- dado que es
preciso conocer eso que se va a proteger, además un ser necesitado de la razón, la
cual se la imprime el adulto en medio de un escenario de dependencia y de
relaciones asimétricas, dada laheteronomía del niño.
Ahora bien, como se anunció en el resumen de Este trabajo se invita a los
maestros y a quienes de una u otra forma tengan inquietud o preocupación por la
infancia, a hacer ruptura de los parámetros237 en relación a sus concepciones de
infancia, que a través de determinadas lógicas se fueron interiorizando, y que con
estas operan en su prácticas como maestros, estableciendo relaciones con los niños
y niñas de las generaciones del presente.
De igual forma fue interés de Este trabajo hacer un llamado a los sujetos
maestros, a hacer lectura desde un paradigma Comprensivo, en donde hay
posibilidad de transformación, en el contexto de una realidad dinámica, de
movimiento, con experiencias vitales, y sobre todo una realidad habitada por
sujetos potenciales y autónomos con necesidad de moverse desde otros ángulos de
razonamiento en aras de empoderarse de su propia capacidad de exigencia de
pensar crítico, en torno a concepciones de infancia, en clave pluralizante.
REFERENCIAS
Alzate, Piedrahita, María Victoria. Concepciones e imágenes de la infancia. Pereira:Papiro,
2003.
Ariés, Philippe. El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Madrid: Taurus, 1988.
Delgado, Buenaventura. Historia de la infancia. Barcelona: Ariel, 1998.
Gutiérrez, Gutiérrez. Aurora. & Pernil, Alarcón, Paloma., Historia de la infancia:
itinerarios educativos. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia,
2008.
Kohan, Walter. Infancia. Entre Educación y Filosofía. Barcelona: Laertes, S.A., 2004.

237 …las rupturas de parámetros se rompen desde un proceso de potenciación del sujeto,
promoviendo que el sujeto se dé cuenta, y se abra a nuevas alternativas, desde procesos de
reflexividad, de volver sobre si, y desde la conciencia de sí, generar otras posibilidades de sentido.
Hugo Zemelman, & Estela Quintar, Conversaciones acerca de la interculturalidad y conocimiento,
(México: Ipecal, 2007), 75.

211
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Londoño, V. P. y Londoño, V. S., Los niños que fuimos: huellas de la infancia en Colombia.
Bogotá: Banco de la República, 2012.
Narodowski, M., Infancia y poder: la conformación de la pedagogía moderna. Buenos
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Pozo, Juan Ignacio, Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata,
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Rodrigo, M.J., Rodríguez, A. y Marrero, J., Las teorías implícitas. Una aproximación al
conocimiento cotidiano. Madrid: Visor, 1993.
Zemelman Merino, Hugo., & Quintar, Estela Beatriz. Conversaciones acerca de la
interculturalidad y conocimiento. México: Ipecal, 2007.

212
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

ESTUDIO DE LA INCIDENCIA DE LA FIGURA PATERNA EN LA


CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS SOCIALES DE PAZ DE NIÑOS Y
NIÑAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Janeth Liliana Pinto Gaitán
lili_pinto22@yahoo.es
Secretaría Distrital de Integración Social
(Bogotá – Colombia)
Resumen
El artículo contiene los principales aspectos desarrollados en la
investigación cualitativa interpretativa para optar por el título de Magister en
Infancia y Cultura, en la que se desarrolló una interpretación profunda y
organizada de la incidencia que tiene la figura paterna en la construcción de los
imaginarios sociales de paz de niños y niñas en el contexto escolar con el fin de
aportar a nivel institucional con el diseño de una propuesta de trabajo con padres
de familia a través de grupos focales, que permitan mejorar las relaciones y
vínculos familiares siendo estos visibilizados en la interacción cotidiana de los
niños en la escuela.
Introducción
El presente artículo da cuenta al lector de los principales aspectos
investigativos desarrollados como parte del camino de formación en la maestría en
Infancia y Cultura emprendido por la autora en la Universidad Francisco José de
Caldas. Dicho proceso de estudio da continuidad a un ejercicio académico en la
línea de profundidad dehistoria, imaginarios y representaciones sociales,
específicamente en torno a la figura paterna y que fue compartido en el encuentro
de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana el pasado octubre del
año 2016 en la ciudad de la Antigua Guatemala.
Así, la investigación que se sitúa en este documento planteó como pregunta
problema ¿Cuál es laincidencia de la figura paterna en la construcción de los
imaginarios sociales sobrepaz de niños y niñas en el espacio escolar?, y fue
abordada desde un enfoque interpretativo, en tanto que se desarrolló para
profundizar en categorías de análisis que permitieron comprender las
significaciones que la infancia institucionalizada ha construido en torno a la paz,
siendo esta incididas por las ideas fundantes respecto al padre.
Abordar el problema resultó altamente pertinente en tanto que el país
atraviesa un momento histórico de transición y se entablan esfuerzos para lograr
la implementación de alternativas que contribuyan a la paz. Sin embargo, vale la
pena pensar en que ésta paz, además de ser vista y analizada desde los discursos
de personas que han estado inmersas en las esferas del conflicto armado, que han
sido víctimas directas de acciones que han implicado persecución, daño,
humillación, o que por el contrario, han desempeñado papeles de agresores y

213
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

líderes de la violencia, merece también surgir desde las experiencias de vida de


niños institucionalizados, que integran sistemas educativos urbanos y por ende,
tienen otros esquemas mentales que les facilitan pensar en la paz desde su
configuración histórica social.
Surgió entonces una preocupación en tanto que pensar el imaginario sobre
paz requirió fundamentalmente que este fuese indagado desde las experiencias
suscitadas en los contextos básicos en los que debe propiciarse (familias), y a partir
de los cuales esta logra ser interiorizada por medio de prácticas cotidianas que
trascienden en la psiquis de los niños y niñas y se proyectan a escenarios sociales.
Por ello, era una necesidad indagar por la paz desde la voz de la infancia y desde
sus discursos repensar en las formas a partir de las cuales se ahonda en ella.
Al respecto, fue pertinente lo expresado por Durán E. (2014) “la paz no
debe entenderse como algo que se construye de arriba hacia abajo, es decir, que
concreta y define el gobierno para luego imponérsela al pueblo, sino todo lo
contrario, el pueblo con todas su particularidades y especificidades es quien debe
definir el color de la paz y el gobierno debe saber entender eso”238, en tanto que se
reconoce que la paz emerge de los contextos micro sociales y se difunde por medio
de la interacción y la práctica cotidiana.
El problema de investigación emergió en un contexto institucionalizado
(Liceo Mayor de Soacha, municipio de Soacha, comuna 5 San Mateo)en donde son
visibles prácticas sociales producto de las experiencias familiares y propiamente,
de las relaciones que se dan con los diferentes miembros que integran el hogar y
que llamaron la atención a partir de la configuración de la diada niño (a) – figura
paterna, en tanto que ésta es variable en las composiciones familiares y también en
los procesos de acompañamiento y vinculación afectiva, pero teóricamente, es
indispensable en la construcción de sujeto, interiorización de la norma y
asimilación de la autoridad.
La investigación se planteó como objetivo general comprender la incidencia
de la figura paterna en la construcción de imaginarios sociales sobre paz de niños
y niñas en el espacio escolar del Liceo Mayor de Soacha para el diseño de una
propuesta de trabajo para el fortalecimiento de los procesos de interacción y
educación para la paz.
Como objetivos específicos se establecieron:a) identificar los afectos, deseos
y actuaciones que tienen los niños y niñas escolarizados sobre la paz; b) develar las
representaciones que los niños y las niñas han construido sobre la paz; c) analizar
las relaciones entre las significaciones imaginarias sociales sobre paz que tienen los
niños y niñas y la incidencia de la figura paterna; d) diseñar una propuesta de

238 E. Durán, Transitando hacía caminos de paz, (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2014),
48.

214
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

trabajo que aporte a la mejora de los procesos de interacción y educación para la


paz.
Dichos objetivos se constituyeron en el norte del proceso de investigación y
permitieron desde una perspectiva sociológica planteada por Castoriadis C. y
retomada por la línea de estudio en dicho énfasis de la universidad, generar
acercamiento a los imaginarios sociales siendo estos entendidos como “el conjunto
de significaciones simbólicas que estructuran en cada instante la experiencia social
y construyen comportamientos, imágenes, actitudes, sentimientos que movilizan
acciones” (1975; 19).
Así, los imaginarios son integrados por una serie de significaciones sociales
que se hacen comunes en determinados grupos, por lo que se comparten y así
mismo, regulan una serie de comportamientos de la vida en comunidad.
Según Castoriadis “Las significaciones imaginarias sociales derivan a su
vez de la cohesión interna de un entretejido de sentidos, o de significaciones, que
penetran toda la vida de la sociedad, la dirigen y la orientan. Son ellas las que
están encarnadas en las instituciones particulares y las animan”239 Así, explorar los
imaginarios y acceder a ellos como parte del énfasis de la investigación fue una
guía que permitió otorgar sentido a los discursos y hallar explicación de lo visible
a partir de los comportamientos o lo expresado desde la palabra. Además, fue
realmente un trabajo a partir del cual pueden darse pasos que construyan
conocimiento y aporten en la resignificación cotidiana de los niños y niñas acerca
del padre.
En lo que respecta a la metodología empleada se sitúa un proceso de
investigación cualitativo con enfoque interpretativo, estructurado y desarrollado
en las siguientes fases:
 Problematización: Fase en la cual se realizó la descripción y
formulación del problema, el establecimiento de objetivos,
y el planteamiento de la justificación.
 Estado del conocimiento y marco teórico: Fase de revisión de
los antecedentes del estudio y la construcción y
organización teórica de las categorías que integran el
fenómeno social a investigar.
 Diseño metodológico: Fase en la cual se plantea a
profundidad el enfoque, las técnicas, instrumentos y
población participante en el proceso de investigación.
 Sistematización y análisis de resultados: Fase de elaboración
de matrices de análisis de la información obtenida y
construcción textual de los hallazgos del problema.

239Cornelius Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, Ensayo, (Buenos Aires: TusQuets


editores, 2006), 78.

215
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

 Conclusiones, recomendaciones y propuesta de trabajo: Fase de


cierre del proceso investigativo en la que se da respuesta a
los objetivos de estudio planteados a través de las
conclusiones y recomendaciones y finalmente, de la
propuesta de trabajo que contribuya a procesos de
educación para la paz en ecosistemas de interacción
cotidianos de los niños y niñas, pensada esta desde la voz
y experiencia infantil.
Una vez contextualizado el lector en los aspectos orientadores de la
investigación es pertinente realizar un abordaje de los hallazgos que permitieron
encontrar una serie de significaciones sociales marcadas en el discurso de los niños
y niñas y que caracterizan el imaginario social de paz construido a partir de la
incidencia directa o indirecta de la figura paterna. En ese sentido, se detallan a
continuación las significaciones sociales que fueron interpretadas a partir del
discurso infantil para luego situar el imaginario social estudiado.
La paz como experiencia de armonía y unidad
La paz como experiencia de armonía y unidad es la primera significación
imaginaria que se visibilizó en el proceso de sistematización de los resultados y se
encontró presente en varias partes del discurso de los niños y niñas.
Surgió en el discurso en respuesta a las experiencias de vida que han sido
configuradas, en su mayoría, en hogares nucleares en donde la figura paterna ha
estado presente y su existencia brinda la sensación de paz en el día a día. Sin
embargo, en otros escenarios sociales tales como la escuela y sociedad también se
piensa en la paz como unidad entre todos los seres humanos, en tanto que por
medio de ella se consolidan los procesos de interacción y vínculos que, tejidos
adecuadamente, permiten acercamientos a la paz como vivencia cotidiana.
“La paz para mí es como un mundo tranquilo, un mundo con paz, con
armonía, digamos no hay que haber peleas, ni conflictos, hay que ser
buenos con las demás personas”.

Así, la paz se constituye en una experiencia que todos los sujetos


integrantes del mundo pueden vivir por medio de la unidad y la armonía; se trata
de una práctica que no requiere mayores esfuerzos más que la voluntad personal
de transitar hacía las interacciones amenas, que reconocen al otro y lo incluyen en
la vida cotidiana.
Esta significación contiene nociones instituidas desde las cuales se
reconocen conceptos transmitidos en diferentes escenarios tales como el familiar y
social que invitan a vivir la paz por medio de la unidad, la afectividad y la
armonía. Así, se propone un concepto de colectividad que puede lograrse si cada
ser humano vive acciones de respeto y aceptación del otro desde su diversidad.

216
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Así, Ramos M. hace alusión al término de paz positiva, que “se relaciona
con todas las apuestas a través de las cuales se busca generar espacios y prácticas
que se den bajo cualquier contexto, que apunten al mantenimiento de relaciones
armónicas, de respeto y construcción social”240
La paz entendida como no agresión y/o ausencia del conflicto
Otra de las significaciones emergentes del estudio es la paz entendida como
no agresión y/o ausencia de conflictos. Ésta contiene en su caracterización
imágenes e ideas, afectos y sentimientos, experiencias y acciones que los niños y
niñas utilizan para explicarla desde sus narraciones orales, y que responden a
procesos de transmisión cultural de un imaginario social instituido y permeado
por momentos históricos y actuales de una nación y un mundo que intenta
avanzar hacía procesos de paz en medio de guerras y abusos que son contados por
los años, cobrando vida en las nociones que los niños y niñas configuran en su
pensamiento y materializan en sus intentos comportamentales en la familia y
escuela.
Resulta pertinente situar lo planteado por Villamil, M. cuando indica que:
La ausencia de guerra y acciones violentas es lo que algunos autores han
llamado paz negativa. A pesar que este constructo teórico fue planteado
en la década de los sesenta, desde la época romana se había pensado la
paz de la misma manera. El término utilizado era Pax, que
etimológicamente se relaciona con la idea de mantener lo establecido,
hacía que se asociara a ausencia de violencia, pero no a los conceptos de
justicia e igualdad241

Esta noción emerge con fuerza en los conceptos e ideas de los niños y niñas
y puede reconocerse en fragmentos como:
“En la sociedad casi no se vive la paz porque es un espacio en el que no
hay igualdad, en el que no hay tolerancia ni nada de eso entonces casi no
se vive por lo que hay personas que hacen cosas malas y nadie les puede
decir que no lo hagan porque después lo mandan a matar”.
“Yo representaría pues siempre estando con la familia, nunca peleando,
siendo amistoso, decirle a nuestros papás que nunca se peleen, que
siempre estén juntos y que vivan la paz siempre, hasta que estén viejitos”.
“La paz para mí es como un mundo tranquilo, un mundo con paz, con
armonía, digamos no hay que haber peleas, ni conflictos, hay que ser
buenos con las demás personas”.

En ese sentido, la paz se posiciona instituídamente en los relatos de los


niños con ideas a partir de las cuales configuran la no agresión y/o ausencia del

240 M Ramos, El desarrollo de la educación por la paz: un camino de obstáculos y oportunidades,


(Colombia: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2013), 29.
241 M. Villamil, Educación para la Paz en Colombia: una búsqueda más allá del discurso. Espiral,

Revista de Docencia e Investigación. 3 No.2 (2013), 3.

217
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

conflicto como la principal forma de experimentar la paz en todos sus espacios de


interacción cotidiana. Pero, además, puede pensarse que el discurso responde
también a vivencias desde las cuales se han visto inmersos en situaciones de
conflicto que les generan sentimientos de tristeza y desolación, convirtiéndolos
además en sujetos vulnerables en el mundo adulto que ha normalizado conductas
de violencia con parejas, familiares, y otros sujetos, y que infortunadamente,
llegan a ser replicadas por los niños en sus interacciones corrientes.
Además de las acciones y experiencias que caracterizan esta significación es
fundamental propiciar en la infancia espacios de reflexión desde la cual puedan
situar el conflicto como oportunidad de crecimiento y fortalecimiento de los
vínculos y el tejido social, y avancen en las nociones de paz como la ausencia de la
diferencia sino como el resultado de ella asumida como fuente de avance familiar,
educativo y social.
Sin embargo, se precisa que esta significación emerge también por la
incidencia de factores como los medios tecnológicos y audiovisuales, desde los
cuales se recrean constantemente escenas de conflicto y agresión que sin duda
anulan la experiencia de paz y cobran vida en los deseos y anhelos por
transformar estas realidades y acercar más los vínculos entre los seres humanos
fortaleciendo la unidad y con ella, la paz.
Niños y niñas como constructores de paz
En la indagación por las significaciones que caracterizan los imaginarios
sociales de paz de los niños y niñas emerge una de tipo instituyente en tanto que
disuena de los discursos tradicionales. Desde ésta significación los niños se
consideran sujetos en el mundo capaces de implementar acciones que les permitan
alcanzar experiencias de paz, concebida ésta como una posibilidad que se
encuentra al alcance diario y que se construye desde pequeñas acciones personales
que puestas al común, resultan ser generadoras de ambientes de bienestar y
tranquilidad.A propósito de lo anterior, Pérez J., expresa que:
La paz debe comenzar en cada uno de nosotros. A través de una reflexión
introspectiva y seria sobre su significado se pueden encontrar formas
nuevas y creativas de promover el entendimiento, la amistad y la
cooperación entre todos los pueblos. La paz, pues, en su forma más pura
se dice que es silencio interno lleno del poder de la verdad, serenidad y
ausencia de conflicto242.

Así, la paz debe ser una apuesta que requiere esfuerzos personales
facilitadores en la comprensión del mundo, de las circunstancias propias del ser
humano, que permitan otorgar valor a cada momento por el que se transita en la
vida haciendo consciente lo inconsciente y construyendo caminos de bienestar y

242Henri Bouché. La paz comienza por uno, (Colombia: Universidad Nacional de Educación a
Distancia, 2013), 3.

218
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

armonía. Luego de ello, la paz se transmite en escenarios de interacción con el otro


desde los cuales los niños y niñas, siendo sujetos políticos al tener capacidad de
discernimiento, son actores fundamentales en el avance hacia procesos de
socialización armónica que genere tranquilidad.Desde la teoría es posible situar la
paz como:
Procesos dinámicos, de construcción social y política, hechos por la gente
y para la gente, procesos que gradualmente se han convertido en asunto
académico e instrumento político y, actualmente, en clave de educación
para la paz se encuentra trasversalizado por retos que incluyen pugnar
por la justicia transicional, por llegar al postconflicto, incluyendo diversas
fuerzas políticas, económicas, sociales, territoriales, y a las minorías,
realizando intervenciones en todos los niveles escolares y en escenarios no
convencionales para deslegitimar las violencias243

Con lo anterior es posible fundamentar ideas instituyentes en el discurso


infantil que resultan ser nociones de transformación y construcción de la paz
desde procesos cotidianos promovidos en primera instancia por cada ser humano
y luego puestos en escena en la interacción social, recurriendo a la capacidad
política de decisión para determinar el curso de acciones incluyentes que
visibilicen al otro y lo haga parte de la experiencia de paz que emerge de
relaciones basadas en principios morales y éticos en las que todos toman parte.
La paz como experiencia de reconocimiento del otro
“La paz para mí es algo privilegiado que todos debemos
obligatoriamente tenemos en nuestro ser… todos merecemos paz, no
importa seas afro, no importa si seas negro o vengas de otro país. Todos
tenemos una paz que no se pueda ver, pero interna o externa, todos
tenemos paz”.

La significación de la paz como experiencia de reconocimiento del otro


constituye un elemento valioso en el análisis del discurso de los niños y niñas,
desde el cual es posible situar una noción que toma distancia de las enseñanzas
tradicionales asumidas a través de las instituciones sociales reguladoras de la
acción y por la influencia de los medios de comunicación, por ejemplo, como uno
de los factores que en la actualidad inciden de manera directa en la construcción
de imaginarios sociales de los seres humanos.
En ese sentido resulta interesante que emerjan ideas de los niños desde las
cuales resulta fundamental posicionar al otro como individuo presente, con
derechos y deberes semejantes a los propios, y con posibilidad también de ser
actor político en tanto que cuenta con la capacidad de elegir y decidir sobre su
propia vida, incidiendo desde allí a la sociedad en general. Al respecto Durán M.
indica que:

243A. Arias, Conversación sobre la(s) paz (ces): perspectivas y tensiones, Revista Latinoamericana
de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 No. 1 (2015), 2.

219
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

La paz es un elemento que va más allá de la ausencia de guerra, que


implica esfuerzos por mantener condiciones de equidad, y garantías de
expresión a partir de las cuales los seres humanos puedan vivir con
libertad, interactuar en sociedad, alcanzar prácticas de igualdad desde las
cuales se alcance la armonía personal y colectiva (2007, p 8).

Y es claro que los niños y niñas han ido modelando sus discursos en torno a
nociones como la anterior cuando indican la necesidad de avanzar en acciones de
buen trato en las que es básico el reconocimiento de sí mismo, así como del otro,
estableciendo premisas de equidad en las relaciones y libertad de expresión y
actuación, que se enmarcan en los deseos de bienestar y armonía colectiva que
conlleven a la paz.
Sin duda, a través de ella deben los adultos propiciar reflexiones en torno a
las alternativas que han contemplado para lograr experiencias de paz, porque los
niños y niñas han develado en su discurso que basta con el reconocimiento del
otro en todo su ser para entender que desde la diferencia pueden aun estrecharse
caminos que tienden a ser tensionados en gran medida por los hombres y mujeres
como respuesta a sus afanes y juicios en un mundo acelerado, que prefieran tomar
la diferencia y diversidad como oportunidad de avance colectivo.
Padre educador y ejemplo de vida
En el proceso de interpretación de los discursos de los niños y niñas fue
posible reconocer una significación instituyente desde la cual se ubica al padre
como educador y ejemplo de vida. En esta se configuran ideas precisas que
permiten develar nociones en las que es claro que la figura paterna trasciende en
la vida de los hijos desde el ejemplo y el ejercicio de la enseñanza integral que les
permite a los niños organizar sus ideas de mundo y de formas de interacción a
través de valores y principios que direccionan su cotidianidad.
“Es la persona que a uno lo cuida, le enseña las cosas, le muestra cómo es
la vida, digamos el papá para mí me parece que es la primera palabra que
un bebé dice digamos por lo que el papá es una persona muy importante,
tiene un significado muy importante para uno. Es la persona que le
enseña todas las cosas, que le muestra lo difícil de la vida y lo bueno, que
está en las malas y en las buenas con uno”.
“Mi papá para mí es como una imagen de paz que yo quiero seguir
porque él siempre me ha enseñado a vivir la paz y estar en armonía con
todo. Yo pienso que mi papá, los papás, siempre enseña lo bueno y lo
malo de la vida y pues yo creo que uno como hijo aprende mucho de eso
y pues lo que nos enseña el papá o nos dice, nos puede ser muy útil para
toda la vida”.

Los fragmentos anteriores permiten comprender una noción de padre


distinta a la transmitida por los sistemas sociales, y desde la cual la infancia pone
de manifiesto el valor de la figura paterna como aquella que educa con sus

220
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

palabras y su ejemplo en todos los momentos de la vida. Puede entonces situarse


el argumento de López Alcira cuando expresa que:
El papel del padre es insustituible en la sociedad; el padre debe asumir su
papel permanentemente. No ha desaparecido, no ha perdido su lugar,
sino que está a la búsqueda de una nueva expresión cada vez más
importante. La autoridad no es algo que se da sino algo que se revisa
permanentemente. Sólo quien se siente responsable frente al deber moral,
puede constituir autoridad moral para alguien. Tener responsabilidad es
responder a ese alguien, atendiendo a sus necesidades. En esta
perspectiva, la autoridad para transmitir valores, objetivos y de
autotrascendencia humana reposa en la paternidad que los presenta al
hijo haciéndole ver con su testimonio, la importancia de vivir (2007, 32).

Pensar en una significación del padre como educador y ejemplo de vida


permite ahondar en discursos modernos desde donde la paternidad se ha venido
situando como un ejercicio responsable de acompañar los procesos de los hijos
siendo partícipe en el tránsito de los momentos propios de la vida que requieren
contar con adultos que respalden decisiones y alumbren con su presencia el día a
día.
Así, esta noción asume todas las características de instituyente cuando el
paso del tiempo se ha encargado de situar al hombre como principal figura de
provisión material que incluido en dinámicas modernas termina con menos
tiempo de vida que el debido y lo alejan de la cotidianidad de los niños y niñas. En
ese sentido, es claro también el deseo de la infancia porque los padres nunca falten
y los acompañen siempre, emprendiendo esfuerzos para el manejo de los tiempos
y las exigencias laborales. Torres L.expresa respecto a la presencia de la figura
paterna que:
Es importante en el desarrollo de hombres y mujeres porque la vivencia
con el padre impone retos, los padres más que las madres les establecen
desafíos a los hijos e hijas, los llevan a dar más, les abren nuevos caminos
y perspectivas. En diversos estudios se ha visto que las madres apoyan,
consienten y se sienten orgullosas de sus hijos y en cierta medida también
de las hijas, sin embargo, es el padre el que impone nuevos retos, es el que
busca que los hijos e hijas desarrollen su potencial, no se conforma con lo
que hacen sino que los insta a dar más, lo que provoca un reto en hijos e
hijas, y un sentimiento de logro y triunfo que los acompañará en el resto
de sus actividades (2008;16).

Lo anterior ubica desde otras perspectivas teóricas la trascendencia del


padre como educador y ejemplo de vida, en tanto que dimensiona el alcance
profundo que tiene el padre al ser una figura que insta, motiva, brinda elementos
de seguridad y orden, que perdura en la construcción mental, que acompaña y
consolida personalidades estables, superfluas y preparadas para el mundo. De allí
la importancia de potenciar ejercicios de paternidad adecuados y significativos a
nivel personal y familiar, que trasciendan principalmente en la infancia presente
en el hogar.
221
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Incidencia de la figura paterna en la construcción de imaginarios sociales de paz


de niños y niñas escolarizados
Luego de mencionar algunas de las significaciones que develaron los
discursos de los niños y niñas participantes del estudio con relación a la paz y a la
figura paterna es fundamental realizar la interpretación de como ellas se vinculan
entre sí, permitiendo llegar a la comprensión de la pregunta problema en la que se
indaga por la incidencia de la figura paterna en la construcción de los imaginarios
sociales de paz de niños y niñas que se encuentran en el contexto escolar y que
comparten la característica en su mayoría (nueve de diez niños) de hacer parte de
familias con estructura nuclear en donde el padre de una u otra forma ha sido una
figura visible para ellos.
En primera medida es posible situar que la significación de la paz como
experiencia de armonía y unidad surge en el discurso de los niños bajo nociones
familiares de tipo nuclear, en donde a lo largo de su existencia han tenido la
oportunidad de compartir con las figuras básicas de los hogares (papá y mamá)
consolidando el imaginario de la unidad como una alternativa de tranquilidad y
bienestar.
En ese sentido, cada uno de los integrantes de la familia tienen
implícitamente unos roles asignados y cuando se asumen con compromiso, se
logra la armonía en el sistema; por ende, la primera representación de la paz surge
en la familia como red básica de interacción en la que se pone en escena cada
integrante desde su diferencia, entrando en sintonía con otros sujetos que
representan la diversidad humana en un espacio de compartir cotidiano.
Sin duda, la figura paterna es incidente en la construcción de esta
significación que hace parte del imaginario social de la paz en tanto que es sentida,
compartida y experimentada por varios niños y niñas, asumiendo entonces un
carácter colectivo de noción regulada por el hombre en la familia, siempre y
cuando se trata de un padre que organiza todos los elementos que provienen de él
para brindar unidad y armonía.
El imaginario social que se entreteje en torno a la paz se edifica
fundamentalmente en la significación del padre como educador y ejemplo de vida.
Los niños y niñas han asumido desde su experiencia que los padres poseen una
función inherente relacionada con la enseñanza a los hijos de valores, principios y
también de la paz entendida esta como un estado ausente de agresiones y/o
conflictos, de bienestar y armonía, de reconocimiento del otro en su diferencia,
experimentada a través de la naturaleza.
En esa línea de argumentación es pertinente referir que la ausencia del
padre en el hogar genera en los niños sentimientos de tristeza, soledad, vacío,
depresión, incidiendo estos en sus estados de bienestar que si bien pueden ser
mediados por las acciones efectivas de las figuras maternas y quizás también de

222
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

personas de la red familiar de otras generaciones tales como abuelos, tíos, primos,
perdura un sentimiento de desprotección y quizás abandono cuando el padre no
hace presencia efectiva a nivel familiar.
El padre entonces trasciende en la construcción de imaginarios sociales en
la infancia cuando se hace presente en el día a día, brindándoles elementos de
seguridad y orientación a los niños y niñas en su interiorización de mundo y en la
estructuración de la personalidad.
Además, la existencia del padre más allá de la réplica de nociones
instituidas de la familia nuclear implica que sea una figura que promueva con su
vida principios, valores, prácticas que les muestren a los niños lo importante de
sentirse y hacer parte de los sistemas de interacción (familia, escuela, sociedad),
que los sitúen como sujetos que pueden modificar realidades con la participación
y vinculación desde su edad en las dinámicas sociales que integran.
Y este rol se otorga a los padres en mayor medida porque son quienes,
desde la teoría, aportan en el ordenamiento psíquico de los niños y niñas en sus
primeros años y luego de ellos, representan la norma y los límites en la vida que
interiorizan de forma más efectiva cuando el hombre ejerce la paternidad más allá
de la provisión y el cumplimiento de los requerimientos básicos limitando su
acción a las nociones instituidas.
Así, aunque las familias de los niños que participaron en el estudio están
constituidas en su mayoría siguiendo un modelo transmitido por instituciones
sociales tan fuertes y determinantes como lo son la iglesia y la cultura, vale la pena
reflexionar acerca de la funcionalidad que en ellas se encuentra cuando los sujetos
que conviven bajo el mismo techo son los que propician ambientes inseguros y de
riesgo para los niños y niñas.
Si bien en las narraciones de los niños se evidencia que el padre ha logrado
vincularse en sus dinámicas cotidianas, también es claro que en algunos hogares
es ésta figura una de las que propicia ambientes caracterizados por agresiones
verbales y físicas dirigidas a los hijos y/o a las madres de familia.
Sin duda alguna, la experiencia que contiene historias familiares de
momentos de agresión permanecen en la configuración psíquica de los niños y
niñas que recrean los episodios de violencia en sus interacciones cotidianas
evidenciando por ejemplo conflictos constantes en la escuela, dificultad para
seguir instrucciones, negativas de solucionar las dificultades desde el
reconocimiento del otro a través del diálogo y la escucha.
Y esto anterior es posible hallarlo cuando se adelantan procesos de
participación activa en el sistema escolar con los niños y niñas en donde el adulto
intercambia con ellos vivencias distintas a las de la enseñanza de contenidos que
responden a mallas curriculares desde donde la escuela se encarga también de

223
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

invisibilizar las experiencias de vida de la infancia y la ubica aún como objeto de


prestación de servicios, más no como categoría social integrada por niños y niñas
que actúan y responden a la vida condicionados en gran medida por su carga
histórica y familiar en donde han tomado incidencia todas las figuras con las que
han compartido, principalmente en su hogar y en sus primeros años de vida.
Así, si bien desde la teoría y la experiencia de siglos se ha ubicado la
paternidad como una función social correspondiente a los hombres en el hogar
que gira en torno a sus capacidades físicas favoreciendo la provisión y el cuidado
de los miembros que integran su familia, es claro que se ha ido instaurando en las
significaciones la visión del padre que debe tomar parte en los procesos infantiles
que requieren de su participación en la crianza y su vinculación en lo afectivo.
En ese orden de ideas, el padre impacta en las nociones desde las cuales los
niños y niñas dan sentido a su mundo. Así, es un sujeto activo en la construcción
de los imaginarios sociales de paz de la infancia y determinante en ellos desde su
existir, incidiendo con sus prácticas y discursos y trascendiendo cuando ambos
entran en sintonía y representan coherencia y sentido de vida.
Una vez expuesto alguno de los principales hallazgos de la investigación y
que reposan y se detallan en el trabajo escrito, es posible retomar las conclusiones
que emergen del proceso a continuación:
Por medio del proceso de investigación fue posible identificar sentimientos,
deseos y actuaciones que caracterizan el imaginario social de paz que han
construido los niños y niñas. En ese sentido, como parte de los sentimientos
surgieron en los discursos la felicidad, armonía, tranquilidad, como aquellos que
caracterizan la vivencia de la paz.
Con relación a los deseos existen los que apuntan a la consecución de
espacios familiares, educativos y sociales libres de agresiones y/o conflictos, como
principales factores que alteran la experiencia de la paz. Además, está arraigado al
imaginario social de paz el anhelo de que los padres de familia sean educadores a
través de acciones precisas tales como la solución adecuada de conflictos, el manejo
de la autoridad con amor y calidez, la enseñanza de valores que formen
individuos integrales y prestos a convivir con la diferencia.
Retomando el objetivo que buscaba develar las representaciones que los
niños y niñas han construido sobre la paz es posible situar cuadros visuales tales
como la naturaleza, la unidad manifestada en imágenes con manos cruzadas,
personas abrazadas, corazones unidos, que dan cuenta de asociaciones en las que
los niños visibilizan la paz.
En el análisis de las mismas es posible otorgar en su mayoría nociones
instituidas que han sido enseñadas a través de los sistemas familiares, educativos,
sociales, en donde la paz sigue esquemas comunes pero que sin embargo

224
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

contienen fuertes cargas emocionales y de deseo que apuntan a la realización de


esos cuadros visuales que transmiten tranquilidad y bienestar como características
del imaginario social de paz. Sin embargo, también surgen algunas
representaciones instituyentes desde donde, por ejemplo, se asocia la paz con
mándalas que significan la diferencia aceptada y unida como símbolo de armonía
y avance colectivo.
Respecto al objetivo de analizar las relaciones entre las significaciones
imaginarias sociales sobre paz que tienen los niños y niñas incidas por la figura
paterna es preciso afirmar que existen vínculos directos entre ambas categorías del
estudio, en tanto que los niños construyen sus significaciones como respuesta a las
vivencias que desde su condición de sujetos histórico-sociales los han
determinado, incluyendo en estas las experiencias que han creado a partir de la
presencia y/o ausencia del padre en el hogar.
Así, el padre es una figura determinante en las nociones propias del
imaginario social de paz que tienen los niños y niñas y que se encargan de
direccionar los comportamientos que favorecen o en su defecto, dificultan la
vivencia de la paz en todos los escenarios en los cuales se desenvuelven.
REFERENCIAS
Arias A., Conversación sobre la(s) paz (ces): perspectivas y tensiones. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 No. 1 (2015).
Bouché Peris J. Henri, La paz comienza por uno. Colombia: Universidad Nacional de
Educación a Distancia, 2013.
Castoriadis C., La institución imaginaria de la sociedad, Ensayo. Buenos Aires: TusQuets
editores, 2006.
Durán E., Transitando hacía caminos de paz. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia,
2014.
Ramos M., El desarrollo de la educación por la paz: un camino de obstáculos y
oportunidades. Colombia: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2013.
Villamil, M., Educación para la Paz en Colombia: una búsqueda más allá del discurso.
Espiral, Revista de Docencia e Investigación, 3 No.2 (2013).

225
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

LA REPRESENTACIÓN HISTÓRICA DE LA INFANCIA DE LA NEGRITUD,


ESTADO Y SITUACIÓN DEL DEBATE
María Isabel Mena G.
afromena@yahoo.com.
África en la Escuela. Universidad Pablo de Olavide
(Bogotá – Colombia)
Resumen
Presentar un avance del estado y situación actual de la presencia de la
infancia de las comunidades negras en la investigación sobre la niñez, corresponde
al debate sobre los descendientes de la esclavitud y la mirada intelectual que se ha
otorgado a esos sujetos.
En esta oportunidad, señalar que la imagen de la población negra, ha sido
cooptada por ilustraciones racistas y estereotipadas es apenas la enunciación de un
complejo camino que se empieza a estudiar cuestionando la supremacía racial.
Investigar esta problemática es fundamental, debido a la necesidad de aclarar los
procesos socioemocionales ante los cuales, los infantes agencian su negritud.
¿Cuál es el problema?
Para la investigación sobre la identidad racial de los niños negros es
fundamental considerar varios tópicos en la construcción del problema de
investigación que se encuentra en su primera fase.
La primera imagen, se refiere a Colombia como una nación racista, se puede
traer a colación cantidades de ejemplos que aluden las evidencias del racismo y las
formas a través de la cuales las comunidades en un ejercicio de resistencia han
hecho frente común contra este flagelo. A esta investigación, le interesa
particularmente, escudriñar el ámbito teórico a través del cual se ha estudiado el
racismo244 y las lecciones aprendidas en el terreno de la lucha antirracista.
En ese sentido es importante mencionar la falta de escuelas o tradiciones
epistemológicas que aniden los hechos raciales como componentes fundamentales
al estudiar la sociedad colombiana y en consecuencia, los conocimientos
académicos sobre el racismo y sus dañinos efectos son episódicos o inexistentes
para la intelectualidad colombiana. Así señala Moore:
“El conocimiento histórico sobre cuándo, dónde y por qué habría surgido
la proto-conciencia racializada, se torna imprescindible para la
comprensión de las dinámicas raciales contemporáneas. Sin embargo,
sufrimos de la ausencia de parámetros analíticos objetivos que nos
permitan formular esquemas explicativos más o menos confiables para
elucidar esa problemática. Aún seguimos usando marcos explicativos


Coordinadora África en la Escuela, estudiante de doctorado.
244Importante reseñar, los trabajos que Claudia Mosquera circula, como base del conocimiento de
autores, problemas y métodos con los cuales, se nota la producción alrededor de lo racial.

226
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

sobre el racismo que carecen de profundidad histórica y, por lo tanto,


también de objetividad operativa. Como resultado, nos encontramos en
una especie de cul de sac epistemológico, poblado de presunciones
desinformativas que dificultan un nuevo abordaje sobre la cuestión.”245

El postulado anterior permite constatar que en la bibliografía sobre la


infancia, no existe la niñez negra como sujeto de estudio, ni en la bibliografía sobre
comunidades negras, este ciclo vital haya recibido la requerida atención, esta
verificaciónse vuelve circular y normalizadora de la ausencia de esta niñez en los
trabajos sobre infancia para toda el área de Iberoamérica 246.
Por ello, realizar estudios comparados con realidades historio culturales
afines, permitiría la construcción de una cartografía continental para tener
disponible un mapa de la investigación de la infancia de la negritud en
Iberoamérica. Esta es una tarea fundamental a la hora de establecer un estado del
arte sobre la infancia y la comunidad negra.
Porque es claro, que la falta de estudios sistemáticos sobre el racismo en el
área del antiguo imperio español redunda en una mirada reduccionista de las
violencias en las que están implicados los niños y las niñas. Por ejemplo, poco se
explica porque estos chicos cambian permanentemente de colegio, si en realidad
sus promedios son más bajos que el resto de sus compañeros o si los docentes de
educación inicial les abrazan con la misma frecuencia que a los compañeritos
mestizos (Santiago 2015). Es por ello, que esta formulación del problema considera
lo racial, como el epicentro teórico de la tesis.
La segunda imagen que se resalta en este escrito es que falta la presencia de
los niños negros en la historiografía de la infancia y este hecho es primordial a la
hora de convertirlos en sujeto de derechos. En ese contexto, la segunda idea se
aproxima a esta niñez como una construcción histórico- cultural, para lo cual
propone una periodización que revele esa imagen, iniciando por la infancia que
nace y crece en África. La idea es que los docentes, imaginen el orgullo que
significa para estos renacientes que sus maestros relaten que todo, absolutamente
todo, lo maravilloso de la historia de la humanidad(domesticar animales, sembrar
plantas, hablar, caminar erguido) sucedió en este continente 247. El primer
calentamiento de la tierra inicia en este continente y esta circunstancia premió a ese
territorio con la maternidad de la humanidad. Seguramente, los niños negros
engrandecerán su autoestima y los otros niños encontrarán motivos para conocer
más de estas herencias africanas248.

245Carlos Moore:La Humanidad Contra Si Misma. Ensayo síntesis para Colombia. (2010), 1.
246Jorge Rodríguez, hace una distinción interesante entre infancia, niñez e infancia.
247En el marco del Decenio de los pueblos afrodescendientes, declarado a través de Naciones

Unidas. El Ministerio de Cultura preparó un módulo para la historia de África, que pronto será
visible en la página web de esta institución.
248Este enunciado tuvo un pequeño desarrollado en una publicación realizado por ICESI.

227
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Encargarse de este periodo africano de la historia de la humanidad, no sólo


compete a la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, sino que es una
responsabilidad que el sector universitario donde se forman los docentes, está en
mora de asumir. En todo caso, visualizar este periodo, produce parte de la
arqueología requerida para la construcción de nuevas imágenes sobre este ciclo
vital, compilar ilustraciones sobre ritos de nacimiento, de ombligadas, de caída de
uña, de las formas como las madres se cuidan antes, durante y después del parto,
de los bautizos, de los nombres dados en función del linaje de los bebes, en fin,
mucho se podrá aprender del primer ciclo vital relativo al continente africano.
El estudio gráfico de este largo periodo se ve interrumpido por la trata y la
esclavitud.

En esta etapa emerge la imagen de la niñez esclavizada, se conoce que tanto


los archivos orales como los escritos, tienen abundante información, sobre los
procesos de caza, captura y traslado de los esclavos al nuevo mundo y a pesar de
las pocas menciones a los niños, ellos también son piezas de indias como se les
nombró a lo largo de la historia colonial. Señala Masferrer para el caso de México:
“Así, la niñez representa un elemento indispensable para la comprensiòn
de la poblaciòn esclava de la ciudad de Mexico que, aunque heterogénea,
entablaba relaciones sociales entresó. Lo anterior se basa en la idea de
que, a pesar de las dificultades impuestas por las normas juridicas y
eclesiales, los esclavos tuvieron la posibilidad e conformar familias a
partir de enlaces conyugales formales o informales y de otros vinculosd e
parentezco; por ejemplo, la paternidad y amternidad, asi como lazos de
parentezco espiritual”249.

249Cristina Muleke Masferrer, Negritas y mulatillos. Niñez, familia y redes sociales de los esclavos
de origen africano en la ciudad de México, siglo XVII, (México: Instituto Nacional de Antropología
e Historia, 2013), 23.

228
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

En estas imágenes son recurrentes, niños que serán vendidos y comprados a


discreción del amo, aparecen las niñas sobre las cuales se cierne el derecho de
pernada del dueño, nodrizas que amamantarán a sus hijos y a otros infantes
abandonados todas esas imágenes forman parte del archivo visual de esta
comunidad y es necesario construir esta memoria visual para mitigar el silencio
que se cierne sobre esta población en su primer ciclo vital.

Fuente internet.

En este orden de ideas, la pregunta por el papel de los niños en el


cimarronaje, en las milicias rebeldes, en las minas, en las plantaciones, en las
haciendas, en los oficios domésticos en fin en todo el sostén de la economía
capitalista, requiere que este capítulo sea contado a partir de las resistencias
utilizadas por los esclavizados para erosionar el régimen. Se tiene claro, que no
puede discutirse seriamente la presencia de la niñez en la esclavitud, sin poner de
precedente la fuerza, energía y creatividad del primer ciclo vital ante el régimen
esclavista.
En este capítulo que incluye al momento de la abolición de la esclavitud,
1851 para Colombia, es necesario incluir la cantidad de litigios que las mujeres
demandan por las promesas de libertad de sus hijos principalmente (Chávez María
Eugenia). Este momento de la historia de la infancia, podría llevarse hasta
mediados del siglo XX.
Ya para el transcurso del siglo XX y lo transcurrido del XXI, la Convención
por los derechos del niño abre una nueva etapa al cabildeo por sus derechos. Por
ejemplo, temas como el menor trabajador, los abusos sexuales, el abandono de
menores, las violencias de toda índole han sido los temas prevalentes en los grupos
de incidencia. Sin haberse agotado estas temáticas, es necesario que se promuevan
nuevos frentes de trabajo, basado en el paradigma de los niños negros como
productores de cultura material e inmaterial. Este mismo espacio de cabildeo debe
servir para la apertura de expedientes que se encarguen de levantar información
sobre casos de racismo infantil como una necesidad impostergable en este capítulo
reciente de la historia.

229
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

En síntesis, se hace referencia a una propuesta de línea de tiempo, a partir


de cortes temporales para observar detalles donde la infancia como grupo
específico se convierte en sujeto de especial protección. La tarea de capitular la
historia de la infancia de la negritud, no sólo permitirá observar específicamente
cada etapa de su trasegar, sino que visibiliza su aporte como segmento particular,
que otorga rostro y fenotipo a una historiografía que está por construir y que debe
ser el insumo principal para los objetivos de la política de infancia.
Siguiendo los dos tópicos anteriores, es importante vincular un tercer
componente del problema;el tema del lápiz color piel como representación de lo
humano250, como un síntoma específico de una sociedad racializada. La
caracterización de una nación multiracial que brinda a todos los niños, un solo
color como modelo del cuerpo humano muestra el tamaño de su crisis. Si bien la
representación del cuerpo, así como su historia ha logrado capturar la atención de
los investigadores, sobre el cuerpo negro se cierne un manto de silencio al cual vale
la pena aportar.
Esta tercera imagen del problema de investigación marca una pregunta
extraordinariamente compleja ¿En qué momento de la historia humana, este lápiz
se erigió como el emblema de lo humano y quien responde por los efectos de ese
lápiz en la configuración identitaria de los niños negros? Al respecto Fanon señala:
En el mundo blanco, el hombre de color tiene dificultades para elaborar su esquema
corporal. El conocimiento del cuerpo es una actividad estrictamente negadora. Es un
conocimiento en tercera persona 251. Esta clave analítica es importante desarrollarla
porque admite que, en los niños negros, el ambiente blanco, les genere confusión e
incluso rechazo su propia piel y fenotipo. La cuestión de la influencia del lápiz
color piel, puede ser un instrumento de dominación racial con una capacidad
institucionalizada para conflictuar la identidad de los más pequeños. Así señalan
estos autores
“La concepciòn del cuerpo como lo biologico o lo natural del sujeto,
todavía dominante en el pensamiento occidental, ha dado paso a su
reconocimiento como un producto de la cultura.De este modo, las nuevas
miradas desafían la inmutabilidad asignada al cuerpo en tanto objeto de
estudio [] desde la notoriedad que el cuerpo ha adquirido para los
estudios cultures asume las cualidades de ser flexible, cambiante,
perdurable y por tanto, complejo” (2014:15).

Para esta tesis, los niños que pintan su cuerpo con colores piel, muestran
ambigüedad en su proceso identitario. Quizás logran desconectar la pintura con su
propio alter ego y terminan dibujando una complacencia con el mundo de la
blanquitud instituido. Este grupo de dibujos conforman un reto principal para la

250En varios documentos he anunciado este debate que se mueve en Colombia a partir de distintas
experiencias corporales.
251FrantzFanon, Piel negra, mascarás blancas,(Buenos Aires, Argentina: Editorial Abraxas, 1973), 91.

230
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

investigación. Importante conocer en que edades se presentan con mayor índice


esos escapes, el ambiente que promueve ese tipo de reacciones y el papel que
cumplen los agentes educativos en esta dinámica.
Pero también que otro grupo de chicos tome los colores cafecitos o marrones
para pintar su negritud, indica que esta infancia, pasa por eventos psicológicos
donde su piel se afirma exactamente como es, por lo que vale la pena reflexionar
que ambiente facilita este tipo de pintura y si el proceso es coyuntural u obedece a
eventos tácticos del sujeto que dibuja. En sí mismo, este grupo es revolucionario
porque cuando se espera que estos chicos pinten con el color piel, salen al paso con
otras tonalidades y esquivan la forma universalista del nombrar al cuerpo humano.

Después del cuerpo pintado con el lápiz color piel, otros ejemplos del
racismo infantil, se puede percibiren los personajes con los cuales se adornan las
paredes de las instituciones infantiles que en su gran mayoría son alusivasa las
personas blancas o al universo de Disney World esta marca por todos conocida,
brinda paquetes completos de películas, muñecos, juguetes y dispositivos para
atender la infancia (Dorfman Ariel, Mattelar Armand 2005) y hasta ahora,
tímidamente aparecen personajes para un público más diverso racialmente.
A esta cadena de ejemplos, hay que sumarle, los cuentos infantiles, que en
su mayoría siguen siendo eurocentricos caperucita roja, blanca nieves, el gato con
botas, entre otros son alusivos a la blanquitud. En este sentido, existe la imperiosa
necesidad de crear líneas editoriales especiales que se encarguen de diversificar
este escenario textual, donde los chicos empiezan a leer el mundo.
Por supuesto hay que sumar la evidente ausencia de muñecas negras para
que las niñas, tengan dispositivos representacionales (Noval 2006) que apoyen el
proceso de autoreferenciarse y enunciarse como parte de su colectivo de origen.
Llevar muñecas negras a la educación inicial, forma parte de los clamores que la
comunidad negra organizada ha solicitado en numerosas oportunidades.

231
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Por todo lo anterior, la representación de la infancia de la negritud


enaltecida, honrada en todo el sentido de la palabra solo será posible,
construyendo e implementado una política visual pro negra, porque tal cual está
pro blanca, distorsiona la forma como los niños construyen su subjetividad y se
identifican con los miembros de su comunidad originaria.
En cuarto lugar, nada se podrá lograr si no se dispone la sociedad a hablar
de su racismo, este ítem, compromete la propia subjetividad del docente debido a
que, en la historia de la educación, se ha querido ver al maestro como un ser
neutro, que no distingue a sus estudiantes, ni por sexo, ni por clase social, menos
por raza. Pero, si se observa al docente como un sujeto situado que no entra
vaciado de historia al gremio docente, valdría la pena preguntarse ¿Que hace una
maestra de educación inicial, cuando es racista? Esta cuestión es en verdad
abrumadora cuando se piensa que los niños negros, quedan en manos de
profesoras maltratantes y es allí donde la respuesta al interrogante no puede ser
neutral. Por ello, se afirma que sí el racismo, sigue siendo un tabú para la sociedad
colombiana, estamos lejos de enfrentar sus efectos y consecuencias.
Teniendo en cuenta, todo el contexto anterior el problema de investigación
apunta a identificar los rasgos más relevantes de los dibujos o representaciones de
los niños negros. Se apresta a revisar si este proceso representa lo mismo, para
niños que están en territorios de mayorías afros vs lugares donde sus corraciales
son una minoría.
En síntesis, se proyecta un problema de investigación, que base su horizonte
discursivo en la manera como los infantes de la negritud se pintan a sí mismos y
representan a su comunidad. Esta imagen pasa por considerar los traumas visuales
heredados de la esclavitud y como la población negra agencia esta subjetividad en
el tiempo presente. Por lo anterior se mantiene la mirada en una experiencia de
investigación, sensible a lo racial en tanto desde la piel es donde acontece la mayor
vulneración a la comunidad negra.
Con todo ese marco, se lanza el siguiente objetivo General: Elaborar una
propuesta teórica y metodológica desde los estudios raciales para analizar los
imaginarios que los niños expresan cuando declaran su identidad racial. En razón
de lo anterior, se establecen los siguientes objetivos específicos:
 Construir unos referentes teóricos para dar cuenta de la
producción académica entre racismo e infancia.
 Comparar dibujos realizados por los niños entre Quibdó y
Bogotá (la primera es de población negra y en la segunda
ciudad, la comunidad negra es una minoría).
 Construir un modelo de guía antirracista, para el trabajo
en la infancia.

232
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

En términos teóricos se ubica inicialmente a Fanón, y Moore en tanto desde


esas contribuciones se despliega una mirada comparada de los estudios raciales. El
texto emblemático de Fanón, PIEL NEGRA, MÁSCARAS BLANCAS, es sin lugar a
dudas, un documento obligatorio para la comprensión de los dilemas que las
personas negras afrontan en el transcurso de la vida. En él se señala: “No obstante,
es evidente para nosotros que la verdadera desalienación del negro implica una toma de
conciencia abrupta de las realidades económicas y sociales. El complejo de inferioridad se
deriva de un doble proceso: económico en primer lugar, por interiorización o mejor,
epidermización de esta interioridad después” 252.
Los aportes de Frantz Fanón son de una utilidad absoluta para este proceso
de investigación, los cauces por donde circula el racismo, son principalmente
epidérmicos, señala este autor y estamos totalmente de acuerdo. Pero además las
vigentes tesis de Fanón, permiten reconocer lo poco que se ha explorado esa
dimensión de las unidades psíquicas que antepone un sujeto racializado en la
perspectiva de resistir ante los embates raciales. Varios argumentos de sus tesis,
ayudan para construir este problema de investigación:
 Todo problema humano, reclama ser considerado a través
del tiempo.
 La civilización blanca y la cultura europea han impuesto al
negro una desviación existencial.
 Un niño negro normal, educado en el seno de una familia
normal, se ha normalizará al menor contacto con el mundo
blanco.
Los ítems anteriores, son claves para la comprensión del legado de Fanón,
en tanto interpretar, los costos sicosociales de la experiencia de la negritud, permite
revelar anónimos mecanismos de los cuales, se reviste la psique de las personas
racializadas.En el marco teórico acudiremos a sus enseñanzas, a la manera como
cuestionó la psicología y la siquiatría cuando se refiere a las personas negras. Sin
lugar a dudas no quedará completo un estado del arte, que no convoque los
hallazgos que en su momento produjo este intelectual sobre la experiencia
psicohistórica de los racializados.
En consecuencia, compilar trabajos sobre el racismo, identificar sus
tendencias, los picos de producción intelectual, así como las instituciones que han
liderado este tema es parte de una tarea que se debe acometer con suma urgencia
en Colombia.
Apuntes metodológicos
Una tesis sobre la representación de la identidad racial, acude al método
cualitativo para demostrar cuan rica puede ser la información que las técnicas

252 Ibíd., p.11.

233
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

sociales arrojan. La tradición cualitativa ha tomado gran impulso para describir y


exponer diversos rasgos en los métodos investigativos.
Inicialmente, consideramos que la etnografía puede ser la mejor dinámica
para captar las singularidades de los contextos que se irán perfilando en el
transcurso de la investigación. El estar vinculada a redes de docentes, al
movimiento negro en Colombia y a ciertos grupos académicos, facilita
enormemente la inmersión en ámbitos donde los niños están pintando su negritud.
Definir la etnografía como una investigación acción participante, no declara la
posición del investigador con los retos claves de esta perspectiva metódica, aunque
advierte de la necesidad de asumir un compromiso sustantivo con la comunidad y
sus lógicas vitales.
Esta perspectiva de aprender con y por la niñez es justamente, lo que hace
pensar que la etnografía permite un nivel de interacción con los chicos dibujantes,
la conversación con sus contextos, sus formas de vida y los mensajes que desean
emitir en la comunicación con el medio en el cual están involucrados estos sujetos.
Esta mirada metodológica, también permite utilizar el ver y el mirar los
dibujos que hacen los pequeños, como un recurso que interpela un universo
gigante de oportunidades para visibilizar la información sobre la infancia de la
negritud desde sus propias voces y sentidos, desde la propia representación de su
esquema corporal. La tarea de registrar los dibujos, las conversaciones con los
niños y sus cuidadores, son a todas luces materiales de una incalculable riqueza
para esta investigación.
Por lo anterior, la primera fase de la investigación comprende, tanto la
conversación con especialistas en estudios raciales, como con personas que trajinan
permanentemente con niños y que tienen mucho que decir sobre la cuestión de la
identidad racial. Como resultado, el planteamiento del problema debe estar
solidificado al final esta etapa.
En todo caso, la tesis está en su primer año de configuración. Lo dicho hasta
aquí es un punto de partida para tener en cuenta un par de observaciones que se
han notado en los talleres diagnósticos; recordemos a Fanón, cuando reconoce que,
para la negritud, el cuerpo es una experiencia negadora, se instala
sicoemocionalmente a través del esquema corporal blanco. Al parecer este proceso
ambiguo o intermitente, sucede entre los cuatro y cinco años. Luego hay un
periodo de intermitencias sobre la identidad racial y esta vuelve más concluyente
hacia los ocho o nueve años de edad (Guerrero).

234
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Finalmente es necesario decir que esta tesis está comprometida con un tema
muy sensible a la opinión pública, salvo pequeños avances legislativos253 y de
acciones concretas en la lucha antirracista, admitir que las personas ejercen racismo
en contra de la infancia de la negritud es bien problemático. Por ello, contar la
historia de esta niñez es el punto cero de una fase que requiere una red de
pensadores iberoamericanos progresistas como quienes se toman el tiempo para
leer estas líneas.
REFERENCIAS
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http://www.docentes.unal.edu.co/mechavezm/docs/CHAVES4.pdf
Cowen, M. P. (2000-2001) Notas para una historia de la infancia en Buenos Aires. Fines del
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http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.16/pr.16.pdf
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Guerrero Silvia. El Desarrollo De La Toma De Conciencia Racial: Un Estudio Evolutivo
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Herrera, Claudia. La infancia en la historia de la Pedagogía en Colombia en Lecciones de
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Editorial Magisterio, 2015.
Masferrer, Cristina Muleke, negritas y mulatillos. Niñez, familia y redes sociales de los
esclavos de origen africano en la ciudad de México, siglo XVII. Instituto Nacional de
Antropología e Historia; 2013.
Marín Viadel, Ricardo.El dibujo infantil: tendencias y problemas en la investigación sobre
la expresión plástica de los escolares (08/20169. Downloads/6914-6997-1-PB.PDF
Mena G, María Isabel.
----- Investigando el racismo y la discriminación racial en la escuela. Bogotá: AECID- SED,
2009.

253En Colombia, existe la Ley 1482 de 2011, que penaliza los actos de discriminación racial en el país.
Si bien esta norma establece sanciones prioritarias cuando se trata de niños hasta la presente no
existe una iniciativa por su reglamentación o plan de acción.

235
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

----- Racismo e Infancia. Aproximaciones a un debate en el Decenio de los pueblos negros-


afrodescendientes. Bogotá: Docente Editores, 2016.
Moore Carlos Racismo & sociedad.
----- Nuevas bases epistemológicas para entender el racismo. Belo horizonte ediciones,
2007.
----- La Humanidad Contra Si Misma. Ensayo síntesis para Colombia, 2010.
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relación con los juguetes antropomorfos. Córdoba Argentina: Editorial Brujas, 2006.
Rodríguez, Jorge, Los niños y su historia: un acercamiento conceptual y teórico desde la
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Santiago, Flavio. Gritos Sem Palavras: Resistências Das Crianças Pequenininhas Negras
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Vasilachis de Gialdino. Coords. Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona España:
Editorial Gedisa, 2006.
Wilkie, Laurie A., Infancia en blanco y negro: La experiencia de la crianza en Estados
Unidos a principios del siglo XX.Revista Complutum,21 No.2 (2010), 197-214.

236
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

CAPÍTULO 2: HEGEMONÍA Y ALTERNATIVAS EN LAS POLÍTICAS


EDUCATIVAS PARA LA INFANCIA EN IBEROAMÉRICA
Se reconoceque una de las grandes preocupaciones de laspolíticas públicas,
es la educación de los niños y las niñas con miras a garantizar su desarrollo y
superarlas brechas de inequidad y pobreza; se reflexiona sobrelas propuestas
hegemónicas y las propuestas alternativas que desde el Estado y diferentes grupos
sociales han emergido como respuesta a las difíciles condiciones de educación de
la infancia en nuestro continente, con el fin de construir herramientas que permitan
explicar los cambios, las resistencias y las articulaciones presentes en las políticas
educativas para la infancia en la región.

237
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

LA ESCUELA AUTÓNOMA INDÍGENA, UNA EXPERIENCIA POSITIVA


PARA LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA EN CHIAPAS
Guadalupe Mauricio Hernández
lupitamhdz@hotmail.com
Escuela Industrial y Preparatoria Técnica Pablo Livas.
Universidad Autónoma de Nuevo León.
Ciudad: Monterrey-Nuevo León.
Resumen
La innovadora experiencia de educación autónoma iniciada desde 1994 en
extensos territorios del estado de Chiapas, México, se ha fortalecido durante 23
años, convirtiéndose en el fundamento de la autonomía. La educación bajo la
orientación y control de las comunidades indígenas zapatistas ha empezado a dar
frutos mejorando las condiciones materiales de vida de miles de niños y sus
familias, abriendo a la vez la posibilidad de mantener y desarrollar la vida
comunitaria autónoma y de avanzar culturalmente como pueblos indígenas que
deciden y construyen su futuro. Es la escuela autónoma un modelo, cuyos
contenidos pedagógicos surgen de las comunidades.
Palabras clave: Educación autónoma, comunidad indígena, promotores de
educación, Los Acuerdos de San Andrés.
Abstract
The breakthrough experience of the autonomous education started since
1994 through wide territories in the State of Chiapas, México. It has strenghtened
for 23 years old turning in the basis of autonomy. The education under orientation
of indigenous communities zapatistas has begun to produce results improving the
physicial conditions of thousand of children and their families and at the same
time opening the possibility to maintain and develop the life of the autonomous
community and move forward culturally as indigenous people who decide and
build their future. This autonomous school is a guide whose educational contents
develop from the communities.
Words autonomous: education, indigenous community, education promoters, The
San Andres Agreements.
Problema
La experiencia de educación autónoma realizada por las comunidades
indígenas zapatistas, ubicadas en el estado de Chiapas, en el sureste de México,
inicia desde 1994. A partir del levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación
Nacional, primero de enero de 1994, se da a conocer en la primera declaración de la
Selva Lacandona254 que contiene las once demandas (luego se le agregan dos más),

254Véase la página Enlace Zapatista http://enlacezapatista.ezln.org.mx/1994/01/01/primera-


declaracion-de-la-selva-lacandona/

238
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

siendo Educación una de ellas. Incluso antes de 1994, ya existía la inquietud en


algunas comunidades por tener una “educación del pueblo, para el pueblo y por el
pueblo”, según lo narra Abraham255integrante de la Junta de Buen Gobierno del
Caracol II de Oventik.
Aunque las comunidades indígenas zapatistas carecían de recursos
materiales y humanos para construir escuelas y ponerlas a funcionar, la idea de
tener su propia educación se extiende en las diversas comunidades indígenas
zapatistas a la par que cobraba fuerza el rechazo a los profesores y a las escuelas
oficiales de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que mal funcionaban en el
territorio recuperado por el EZLN.Doroteo, 256 ex integrante de la Junta de Buen
Gobierno del Caracol I, La Realidad, recuerda el inicio de las escuelas autónomas:
“nos vimos obligados a empezar nuestra propia educación”.
Los primeros intentos de organizar la educación en el territorio recuperado
se dan con el surgimiento de los municipios autónomos, cuyos antecedentes se
sitúan en 1994 cuando un comunicado del 19 de diciembre, firmado por el Comité
Clandestino Revolucionario Indígena y la Comandancia General del Ejército
Zapatista de liberación Nacional257 declaran 38 municipios autónomos.En 1996 las
negociaciones entre el gobierno federal y el EZLN, llevadas a cabo en San Andrés,
desembocan en los Acuerdos de San Andrés,258 donde se plantea una educación
integral.
Estos primeros intentos (que van de 1994 al 2003) son posibles bajo los
distintos recursos materiales y humanos con que contaban las comunidades
indígenas. Se empieza prácticamente sin aulas y sin “maestros”.En la zona de
Oventik, entre las bases sociales zapatistas se encontraban maestros de sistema
oficial que eran zapatistas, e integrantes que tenían preparatoria, esto se explica
por la cercanía que tiene esta zona de los Altos de Chiapas con las ciudades de San
Cristóbal y Tuxtla Gutiérrez. Oventik, fue el primero en plantearse como
prioritario el nivel de educación secundaria en lugar de la educación primaria y la
construcción de escuelas., aceptando el apoyo del programa de “Escuelas por
Chiapas” de la sociedad civil. Ahí surgió el centro de capacitación para promotores
y el Centro de Español y Lenguas Mayas Rebelde Autónomo Zapatista
(CELMRAZ). Pero no era el caso de todas las zonas. Más cada zona resolvía en

255 Escuelita Zapatista. Gobierno autónomo II. Cuaderno de texto del primer grado del curso de La
libertad según los zapatistas (Chiapas: Escuelita Zapatista, 2013), 16.
256 Escuelita Zapatista. Gobierno autónomo II. Cuaderno de texto del primer grado del curso de La

libertad según los zapatistas (Chiapas. Escuelita Zapatista. 2013), 4.


257 Consulte Enlace Zapatista (1994) Creación de Municipios Autónomos.
http://enlacezapatista.ezln.org.mx/1994/12/19/creacion-de-municipios-autonomos/
258 Los Acuerdos de San Andrés Larraínzar, Chiapas, que firmaron el gobierno federal y el EZLN el

16 de febrero de 1996, son los primeros acuerdos sobre derechos indígenas en México. Se
recomienda ver Centro de documentación sobre Zapatismo (CEDOZ).
http://www.cedoz.org/site/content.php?doc=400

239
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

comunidad la satisfacción del derecho a la educación tratando, por un lado, iniciar


la capacitación de compañeros de la propia comunidad y por otro, acondicionar o
construir los lugares para que los niños tomaran clases.
Cada región y zona busca resolver los problemas según sus posibilidades.
De ahí que algunos acudieran a miembros de la comunidad que habían cursado la
primaria, para pedirles que enseñaran básicamente a los niños a leer y escribir.
Otra comunidad, acudió a compañeros que trabajaban como profesores. Así
mismo, las comunidades recibieron, en esta primera fase, la solidaridad de
colectivos de la sociedad civil como “Semillita del Sol” y “Puente a la esperanza”.
En dónde quien los dice “en el municipio Ricardo Flores Magón -cuenta Artemio259
ex integrante del Consejo Autónomo- se inició con la educación de Semillita del
Sol, y los otros municipios como Francisco Gómez, San Manuel y Pancho Villa
fueron iniciando con una educación que le dicen Yaxalchi260”.
Luego de algunos problemas, la comunidad decide empezar a definir qué es
lo que quiere que sea la educación, es decir una declaración de principios,
conocimientos y habilidades a orientar, ya organizado como un sistema complejo
de saberes. En la garrucha (Caracol II), surge el “documento de educación
verdadera”.
“Llegamos al acuerdo que es más mejor hacer un documento. Al escrito que
hicimos lo llamamos ´documento de educación verdadera´… Fue el que quedó
como el principio de la educación autónoma, donde dijimos el objetivo que va a
tener nuestra educación, que se relacionan cuatro áreas de conocimiento:
matemáticas, vida y medio ambiente, lengua e historia, con las 11 demandas”
informa Artemio.261
Al fundarse los Caracoles y definirse las Zonas autónomas en agosto del
2003, con sus respectivos municipios autónomos, surge en Oventik lo que se llama
Sistema Educativo Rebelde Autónomo Zapatista de Liberación Nacional-Zona de
los Altos de Chiapas, (SERAZLN-ZACH), una estructura que emana ya del
progreso de su capacidad de organización comunitaria. Este sistema integra
Escuelas Primarias Rebeldes Autónomas Zapatistas de los Altos de Chiapas
(EPRAZ). La Escuela Secundaria Rebelde Autónoma Zapatista "Primero de Enero"
(ESRAZ). La Coordinación general del Sistema Educativo Rebelde Autónomo
Zapatista de Liberación Nacional de los Altos de Chiapas (CGSERAZLN), que
reúne a todos los grupos responsables de educación según los Poblados, Regiones,
Municipios y Zona. Otra innovación de este sistema y principalmente un recurso
propio para cubrir múltiples necesidades del SERAZLN.ZACH es el Centro de

259 Escuelita zapatista. Gobierno autónomo II, Cuaderno de texto de primer grado del curso de La
libertad según los zapatistas (Chiapas: Escuelita Zapatista. 2013), 31.
260 Sistema de educación tradicional indígena.
261 Ibid, 31.

240
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Español y Lenguas Mayas Rebelde Autónomo Zapatista (CELMRAZ), que a través


del ESRAZ, se enseña lenguas indígenas. Las cinco zonas organizadas por las
Juntas Buen Gobierno tienen su propio modelo que varía en cada zona según los
recursos y necesidades, pero tienen en común que son modelos construidos
democráticamente y basados en las necesidades de sus comunidades que
comparten ciertos principios éticos y una orientación general acorde con la
autonomía.
A pesar de que hoy en día el avance en materia de educación de las
comunidades indígenas de Chiapas es significativo, no se puede hacer una
estadística precisa sobre el número de alumnos, escuelas, promotores del Sistema
Educativo Rebelde Autónomo Zapatista de Liberación Nacional, primero, porque
la formación de municipios autónomos es un proceso en la medida en que se van
creando nuevas comunidades; segundo, porque no es correcto proporcionar un
censo en el contexto de guerra de baja intensidad que padecen estás comunidades,
aun así, existen algunos indicadores que pueden dar una referencia importante del
avance y la innovación en el sistema de educación autónoma rebelde zapatista, con
respecto al sistema mestizo educativo. La ley Revolucionaria de las Mujeres,
documento previo al levantamiento zapatista el 1 de enero de 1994, en su artículo
6, es un antecedente importante en materia de educación y equidad de género.
“Las mujeres tienen derecho a la educación”. Rosalinda,262 (Ex integrante de la
Junta e Buen Gobierno MAREZ San Juan Apóstol Cancuc), narra que, en la Zona
Altos de Chiapas, cuenta con una coordinación de 14 personas, 496 promotores y
promotoras, 157 escuelas primarias autónomas y una secundaria (ESRAZ), 4886
alumnos y alumnas de toda la zona. Ocho centros de capacitación de agroecología
con 278 promotores de esta área.Torres Rojas (2012), apunta que a “pesar de tener
muchas situaciones en contra los zapatistas han podido avanzar de una manera
heroica en la construcción de sus Escuelas Rebeldes Autónomas Zapatistas,
contando ya con más de 500”.
¿Por qué el establecimiento de escuelas autónomas zapatistas representa un
referente de cambio positivo para los niños y adolescentes de las comunidades
indígenas zapatistas? ¿En qué sentido han mejorado las condiciones de vida de las
comunidades infantiles y la población en general de las zonas zapatistas?
La escuela rebelde autónoma zapatista
La escuela rebelde autónoma surge a partir de las propias necesidades de la
comunidad, y está orientada a incorporar a los que terminan la educación básica al
trabajo productivo, ya sea agrícola o en las cooperativas de producción de textiles o
de ganadería y otras, pero también al trabajo comunitario del gobierno autónomo,
al trabajo cultural o político. Sucede cuando las comunidades percibieron que la

262 Escuelita Zapatista. Gobierno Autónomo I, Cuaderno de texto de primer grado del curso La
libertad según los zapatistas (Chiapas: Escuelita Zapatista, 2013), 26.

241
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

educación era básica y fundamental en la construcción de la autonomía, entonces


crearon su propio sistema educativo para desarrollarla.
A través de la escuela rebelde, los niños mejoran sus condiciones de vida al
aprender lo que asegura el sustento, lo que es útil, como lo señala el comandante
Javier: “Los niños ven en la escuela lo que le es útil según las necesidades de la
comunidad, pero llegada la adolescencia los alumnos proponen sus inquietudes de
aprendizaje basado en la solución de problemas de la comunidad, son las
comunidades autónomas las que definen los contenidos materiales didácticos para
el aprendizaje.” Bajo ciertos principios colectivos; mejoran su vida al vivir su
cultura indígena en situación de bienestar, dentro de un sistema educativo que
reconoce el valor de sus lenguas maternas y costumbres, un sistema que no los
discrimina, ni los relega o niega, que no los evalúa mediante pruebas escritas y
preguntas cerradas por considerarse incorrecto. Doroteo,263 explica:
“Concluimos que no es necesario una boleta de calificación o un
certificado de estudios, se pensó que era lo mismo en el caso de una
evaluación, un examen, que se le va a extender una cierta cantidad de
preguntas a los alumnos y que si lo pasaban y contestaban bien eso ya
pasaba por bueno, también concluimos que eso no era correcto. Lo
correcto era que lo demostrara en los hechos, o sea en su trabajo, en el
desempeño de algún cargo, entonces ese joven sí está aprendiendo,
consideramos nosotros que eso iba a ser la mejor evaluación”

La situación actual de vida para los niños y niñas de las comunidades


zapatistas en Chiapas, México, es muy distinta a la impresión que recibimos (o se
dio a conocer) de los medios de comunicación en 1994, cuando el levantamiento
armado del EZLN (Ejército Zapatista de liberación Nacional). En ese año, los niños
representaban la cara de pobreza, hambre y muerte de las comunidades indígenas;
qué decir de aquellas familias que, en 1997, tras la matanza de Acteal (Chiapas, 22
de diciembre), huían tras el miedo y la persecución con sus niños en brazos,
desnutridos, descalzos, enfermos; desgarradoras Imágenes de noticieros en
televisión. Al respecto esta impresión también la señala Torres, Eliud (2015): “La
muerte y la pobreza tenían una presencia devastadora en la infancia de las
comunidades indígenas chiapanecas al momento del levantamiento armado
zapatista en 1994”, pues las llamadas enfermedades de la pobreza, guardaban sus
silencios al no contar su situación para las estadísticas oficiales, basadas en actas de
nacimiento y defunción, cuyos documentos eran inexistentes para los indígenas,
según Torres. Es del conocimiento público que una de las razones del
levantamiento armado del 1 de enero en Chiapas y “las 11 demandas de la Primera
Declaración de la Selva Lacandona, del Ejército Zapatista de Liberación Nacional
(EZLN), tenían como objetivo detener el genocidio de los pueblos indígenas
chiapanecos, pero particularmente de la infancia”.

263 Escuelita Zapatista, Gobierno autónomo II, p. 5.

242
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Hoy los servicios de educación básica organizada por los Municipios


Autónomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ) y castellanización, como segunda
lengua, están cubiertos para todas las comunidades zapatistas, a través de las
escuelas autónomas indígenas. Escuelas abiertas también a niños y niñas de
comunidades cercanas que sin ser zapatistas optan por la educación básica. La
escuela rebelde autónoma zapatista, posterga la maternidad que antes llegaba a las
mujeres en edad adolescente, Raquel, joven de 20 años, hija mayor de la familia
con la cual se convivió en “la escuelita zapatista” manifestó que por el momento
entre sus planes no está el casarse “ahora las mujeres tenemos cargo”. Refiriéndose
al hecho de que los jóvenes egresados de las escuelas rebeldes autónomas
adquieren responsabilidades de trabajo comunitario en las distintas áreas, pero
también presentan sus inquietudes, refiriéndose a intereses científico y
tecnológicos específicos.
La autonomía de las comunidades indígenas zapatistas ha hecho posible el
desarrollo de un modelo educativo autónomo y democrático, convirtiéndose en
referencia para otras comunidades indígenas en México, específicamente a través
Congreso Nacional indígenas fuera de Chiapas y del territorio nacional, sin ser un
modelo educativo homogéneo y hegemónico.
Innovadoras estrategias educativas: La enseñanza de la historia
La historia es una asignatura que adquiere relevancia y pertinencia en la
educación rebelde autónoma. La discusión y el análisis en “La Realidad” (Caracol
1) sobre el contenido de la Historia como área de estudio, llevó a incluir en la
materia la propia historia del EZLN y de otros movimientos sociales que no
aparecen en la Historia oficial. Asimismo, se acuerda recuperar de los libros de
Historia de la SEP, los puntos y temas que son considerados buenos para que sean
enseñados a los niños264 ¿Cuál es la forma en que los zapatistas ven y enseñan la
Historia? Esta forma es parte de la manera en que conciben la educación misma:
las comunidades, los pueblos, los colectivos son los maestros y protagonistas:
“No sólo como zapatistas, no solo como indígenas, no solo como
mexicanos. Donde otros leen y repiten derrotas, para así justificar
rendiciones, nosotros leemos enseñanza. Donde otros ven personajes,
líderes, héroes, nosotros vemos pueblos enteros cumpliendo la función de
maestros en tiempo, geografía y modo. La historia de abajo no es sino una
inmensa memoria colectiva.”265

Horta Vega plantea que en nuestro país la historia es “una de las áreas más
polémicas del currículo oficial” y “se la ha conferido como forjadora de la
identidad nacional”, y ha sido “bastión de intereses políticos e ideológicos”. En la

264 Escuelita Zapatista. Gobierno autónomo II, Cuaderno de texto de primer grado del curso La
libertad según los zapatistas. (Chiapas: Escuelita zapatista, 2013), 4.
265 Fernández et al, 2015.

243
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

educación autónoma son las comunidades quienes difunden su historia a través de


sus promotores, definiendo sus objetivos y fines.
En visita al poblado Tojolabal de San Miguel, se presenció una clase sobre
historia.Los niños contribuyen a formar la historia de sus pueblos a través de
innovadoras estrategias de aprendizaje como la entrevista y convivencia con
ancianos para que cuenten su pasado. Los niños recaban la información, mediante
entrevistas, acumulan relatos orales de su cultura, desde leyendas hasta formas de
vida, episodios sobre el levantamiento de 1994, que luego los convierten en historia
escrita, en este sentido también la comunidad funge como maestra y sabedora de
conocimientos prácticos y de su propia historia como pueblo.
Un ejemplo de la historia de los pueblos lo proporciona el libro en tsotsil y
castilla “Había una vez, una noche, cuentos, leyendas, historias desde las montañas
de Chiapas”. Trabajo del laboratorio AQ16 y alumnos de la Escuela Secundaria
Rebelde de Oventik, (Marzuchi, 2002).
JLUMAL MI COMUNIDAD
Li jlumale ja’ sbi Xuxch’en, ta sk’ak’alil Mi comunidad se llama Xuxche’n, el día 30 de
lajune’m xcha’vinik junio ta sjabilal 1999, ji junio del año 1999 entraron los soldados a
ochikbatel soltaroetik ti ta jlumale, li’nan mi comunidad como a las 8 de la mañana, y
vaxaki’m ora ta so’m, ta ts’akal li krixchanoetik después, en esa comunidad las gentes que
teye ji ilinik k’ucha’al yu’un mu xa x-ak’e x- viven ahí se enojaron porque ya no nos
a’mtejik, yu’unla mu xa sa’o si’ik xchu’uk dejaban trabajar, buscar leña, etc.
yantik Después los zapatistas manifestaron que ya no
a’mtel. quieren que estén los soldados ahí, en la
Ta ts’akal ti jsapatistaetike, lik yalik ti yu’un comunidad Xuxche’n.
mu xa sk’anik te’oy ti soltaroetike, ti te ta jun Al siguiente día siguieron estando ahí los
lum Xuxch´ene. soldados y, además, queriendo hacer sus
Ta yok’omal te’oyik-o li soltaroetike yu’un ta campamentos ahí, en esa comunidad.
xa’ox sk’an tspasik yavilik tey. Un muchacho se fue a trabajar en el campo y
Jun kerem ji bat ta a’mtel ta osiltik, ti tey ju’ne ahí entraron los soldados y el muchacho se
te ji ochbal ti soltaroetike, li keremju’ne ji corrió y los soldados lo corrieron también;
jatav pe ti soltaroetike la snutsik batel, ja to ta después lo agarraron a ese muchacho, lo
ts’akale ji stsakik li kereme, la jyilbajinik ja to torturaron hasta que se murió. El muchacho
ti cham yu’unike. Li kereme la yik’ta yajnil, dejó a su familia, sus hijitos se quedaron muy
xnich’na’m toj abolsbaik ji komik, ja’to ji pobres y, además, supimos que los zapatistas
kabinkutik li jsapatistaetike ti oyik ta ts’ik están en la resistencia 1.
vokol. Después los zapatistas sacaron a los soldados,
Ja’to li jsapatistaetike laj snutsikbatel li y ahí salieron, y cuando pasan los
soltaroetike, le’ju’ne ji lok’ik ech’el, ti unetike soldados ahí, en los carros, los niños ya no los
mu xa quieren ver porque vieron también cómo
sk’an sk’elbeik sat k’alaluk te pasó en esa comunidad, por eso ya no quieren
ch-ech’ik ta be-e xchu’uk scaroike, yu’un mu que suceda otra vez esa ofensiva militar.
xa sk’anik ti x-ochto batel yan velta ti Esa comunidad sé que es muy pobre y muy
soltaroetike. Ti va’i lume toj abolsbaik chu’uk triste. Solo esto que puedo dar en mi

244
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

toj ech’em chat yo’onik ji komik. conocimiento porque no capta bien mi mente.
Ja’ no’ox ti k’usi xju’ chkak’ ta ojtakinel yu’un MANUEL, comunidad XUXCH´EN
mu xkom skotol ta jol.
MANUEL, slumal XUXCH´EN

Estas experiencias educativas de la escuela rebelde autónoma indígena son


útiles para pensar críticamente conceptos claves que intentan fundamentar el
nuevo modelo educativo oficial en México, tales como las competencias, el
aprendizaje significativo, el pensamiento crítico etc. Sin embargo, por motivos de
espacio a continuación, una tabla comparativa de algunas de las características que
pueden contrastarse entre el sistema educativo rebelde zapatista y el sistema oficial
de educación básica.
Tabla 1
SERAZLN 1994 SEP 2007
Educación Rebelde Autónoma Indígena Educación oficial por competencias
Pedagogía de la praxis social Pedagogía constructivista
Conocimientos por especialistas y la comunidad, Diseño curricular de especialistas, autoridades
jóvenes y niños educativas, maestros

Educación para un contexto real y concreto Educación para un contexto laboral en competencia
Visión de muchos mundos Visión única
Validadas por la comunidad Validadas por especialistas
Multilingüe: Lenguas indígenas, español y otras Principalmente bilingüe: Lengua castellana e ingles

Responden a necesidades de la comunidad Responden a demandas del mercado global neoliberal


Resistencia cultural Integración cultura- global
Nace con enfoque sustentable Agrega enfoque sustentable (2007)
Borra jerarquías Refuerza jerarquías
Tiene recursos humanos y materiales de la Tiene presupuesto económico del Estado y/o
comunidad y la sociedad civil particulares
Ubicada en contexto social de guerra de baja Ubicada en un contexto social de violencia,
intensidad, (gobierno y paramilitares) (delincuencia organizada, inseguridad, narcotráfico)
Camina (avanza) preguntando Sigue instrucciones
Construyen los contenidos de historia Acepta los contenidos de historia
Calendario flexible En su mayoría calendario rígido
Transforman el contexto Adaptación al contexto
Los maestros son elegidos por la comunidad Los maestros son elegidos por la institución
Los alumnos son evaluados por la comunidad Los alumnos son evaluados por los maestros mediante
mediante la práctica en el contexto social preguntas cerradas, exámenes y trabajos
Educación básica de 6 años Educación básica de 13 años

245
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Elaborado por Guadalupe Mauricio Hernández

Objetivos
 Documentar de fuente directa el tema de educación
autónoma rebelde zapatista narrado por integrantes de la
comunidad.
 Aproximarnos a un concepto de educación a partir de la
práctica educativa en las comunidades indígenas.
 Revisar la historiografía sobre el tema de educación
autónoma zapatista en Chiapas.
Referencias teóricas y Metodológicas
El presente estudio inicia con la participación directa en el proyecto de “la
escuelita zapatista,” primera generación, en el poblado de San Miguel en el caracol
de Morelia, “Torbellino de nuestras palabras”, durante siete días de agosto de
2013, los zapatistas albergaron a sus alumnos en distintos poblados zapatistas en
Chiapas, donde fueron asignados a una familia para compartir de viva voz, su
lucha social y su concepto de autonomía. El eje principal del curso se llamó “La
libertad según los zapatistas”.La dosificación de las actividades se dividió en
acompañamiento y participación del trabajo cotidiano con la familia asignada;
colaboración en actividades colectivas; un aproximado de dos horas diarias de
estudio basado en los cuadernos de texto: “Gobiernos autónomos I y II”,
“Participación de las mujeres en el gobierno autónomo”, “Resistencia autónoma”.
Dos días se desarrollaron en los cinco Caracoles: la Realidad, La Garrucha, Morelia,
Roberto Barrios, Oventik. Para quien suscribe la escuelita sucedió en el Caracol de
Morelia, sede de la Juntas de Buen Gobierno llamado “Corazón del arcoíris de la
esperanza”. El primer día en el Caracol de Morelia fue la inauguración del evento y
varias conferencias de representantes del buen gobierno. El último día, en el
Caracol de Morelia, se dedicó a contestar preguntas previamente elaboradas por
los alumnos para que las contestara la Junta de Buen Gobierno, en el caso personal
se elaboraron preguntas sobre el sistema educativo.
En el transcurso de estancia de la comunidad, por iniciativa personal se
solicitó visitar diariamente la escuela primaria del poblado. Y una visita fue
dirigida a la secundaria del Caracol de Morelia. Durante los días de estancia con la
familia asignada se entabló amistad con sus integrantes, conformada por cinco
adultos y tres niños: un bebé de menos de dos años y una niña de ocho años y un
niño de siete años, ambos en la escuela del poblado.Así mismo, estos niños,
mediante el juego y el intercambio lingüístico, relataron experiencias, mostraron
sus cuadernos de estudio, nos enseñaron palabras en tojolabal y expusieron su
relación con la tierra y con los integrantes del poblado.La niña en especial
manifestó deseos de enseñar su lengua, su lugar y sus juegos.

246
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Respecto de las fuentes documentales se privilegian los archivos emanados


de su propia organización a través de los cuadernos de texto de la Escuelita
Zapatista,266 la experiencia como alumna de la Escuelita zapatista que permitió
recabar información y observaciones valiosas, los comunicados emitidos en la
página enlace Zapatista267 y El centro de documentación zapatista.268
Referencias teóricas: Hacia una Pedagogía
Al margen de toda discusión y polémica que ha suscitado el EZLN, en sus
poblados se desarrollan innovadoras experiencias educativas, foco de estudio para
especialistas en educación e investigadores sociales. El fenómeno de la educación
autónoma ha generado análisis en cascada. De acuerdo con varios autores esta
educación encuentra una afinidad con la pedagogía de Paulo Freire.Torres Rojas
(2012), dice que es obligado el análisis de la educación autónoma, sobre todo
asociada a la nueva identidad en los niños zapatistas, desde la revisión de la
pedagogía de Paulo Freire, que asigna a los pueblos indígenas, los oprimidos “la
gran tarea humanista e histórica: de liberarse a sí mismos y liberar a los opresores”
(Freire, 2001, pp. 43-49; citado por Torres).La obra Pedagogía del oprimido, es la
más conocida de Freire, y fue publicada en México en 1968, en ella considera que
en la medida en que los oprimidos “descubran que “alojan” al opresor podrán
contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora269.
Freire será reconocido en la historia por su trabajo de alfabetización de las
masas en 45 días; con un método generador de palabras ahora conocido como
“método Freire” lo que se asocia con la labor de alfabetización de las comunidades
zapatistas mejor expresado en una de sus integrantes “el primer paso para
levantarnos fue aprender a leer y a escribir”. El último libro de Freire se llama
Pedagogía de la Autonomía: Saberes necesarios a la práctica educativa, (1997).
Desde el historiador francés Andrés Aubry, (2004, 19) uno de lostraductores
de Los Acuerdos de San Andrés, y asesor de la CONAI (Comisión Nacional de
Intermediación) en los procesos de pacificación en Chiapas, asegura quelos
indígenas descubrieron en pluma propia lo que dice Freire: “al aprender a
pronunciar letras, el alfabetizado logra progresivamente leer su realidad y termina
por pronunciarse y cambiarla traduciendo descubrieron que en este texto el
indígena, colectivamente, descifra su historia y realidad, sueña con otro país y se
pronuncia.”

266 En este trabajo se consideran importantes los trabajos de Bruno Baronnet, concentrados en su
tesis de nivel de doctorado “Autonomía y Educación indígena. La escuela zapatista de las cañadas
de la selva lacandona de Chiapas, México” (2009), sin embargo, para este apartado todavía no son
tomados como referencia teórica.
267 Véase enlace zapatista http://enlacezapatista.ezln.org.mx/
268 Véase Centro de documentación zapatista (CEDOZ) www.cedoz.org/
269 Freire, 2005 p. 42.

247
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Araiza y Delgado270 ven en la propuesta de la educación autónoma zapatista


la cristalización de un proyecto des-hegemónico, y en ese sentido una
“epistemología del sur” entendida del concepto de educación popular de Freire,
aclarando que la propuesta zapatista “va más allá de ésta, pues es completamente
acorde con la filosofía maya-zapatista”, entendiendo por ir más allá, la puesta en
práctica de los principios zapatistas “caminar preguntando”, el “enseñar
aprendiendo” y el “mandar obedeciendo”.
Aquí se considera que los pueblos zapatistas no diseñaron su proyecto
educativo a partir de una pedagogía específica, su sistema educativo es un sistema
en construcción al igual que las autonomías, pero ciertos autores, digamos en
palabras de Araiza y Lara “calza” bien desde la pedagogía de Freire, por ser una
pedagogía liberadora del oprimido en una sociedad alienante, y de la
“epistemología del sur” que reconoce la validez y la visibilidad de los
conocimientos de los grupos y clases sociales históricamente oprimidos.Los
zapatistas construyen su proyecto educativo a partir de intentar construir una
sociedad, en el sentido económico, cultural, político y social, bajo los siete
principios que fueron retomados de las comunidades y de la experiencia de los
fundadores no indígenas, mestizos, del EZLN.No puede constituirse una
pedagogía acabada o unitaria en el sentido en que las comunidades se encuentran
construyendo una educación diferenciada. Los principios zapatistas 1) Servir y no
servirse. 2) Representar y no suplantar. 3) Construir y no destruir. 4) Obedecer y no
mandar. 5) Proponer y no imponer.6) Convencer y no vencer. 7) Bajar y no subir,
representan junto con su filosofía de “caminar preguntando” los fines de lo que es
deseable para sus pueblos, es decir su pedagogía. Para Boaventura, (2009), pilar
teórico de las epistemologías del sur, anota que las ausencias de los grupos
periféricos o invisibles, como los indígenas entre otros son y han sido quienes han
generado cambios progresistas, sin embargo, se ha negado a un conjunto de
grupos marginados su contribución en los saberes.
Hallazgos
1) Es la sociedad autónoma la que aporta los recursos para la educación y en
esa medida la que propone los programas educativos con base a sus necesidades y
sistema de creencias.
2) La escuela autónoma forma sus propios maestros egresados de su
comunidad, para ello los poblados aportan recursos para la capacitación de sus
promotores de educación.
3) Los programas y materiales didácticos no solamente son trazados por los
que conocen de educación como suele suceder en los sistemas oficiales, sino por la

270Araiza, Alejandra y Lara Jonnhy. “La educación autónoma zapatista. Una apuesta pedagógica
desde las epistemologías del sur”, Viento Sur, agosto 2016, 147.

248
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

comunidad que tiene en sus manos la posibilidad de orientar la escuela hacia sus
propias necesidades.
4) Al ser los maestros parte de la comunidad, y desarrollar un trabajo que
no es remunerado con dinero, sino visto como un servicio a la comunidad, los
problemas de disciplina, como producto del autoritarismo de los profesores, se
resuelven por vías diferentes.
5) Los jóvenes educados son los que proponen el contenido de sus estudios
de secundaria, al salir sirven a su comunidad en algún cargo de esta manera son
evaluados en sus conocimientos.
6) Aprenden su historia, la de México, desde la construcción de sus
referencias indígenas y la revaloración de sus lenguas y su cultura. Los niños
participan en los contenidos sobre la asignatura de historia en sus programas,
mediante entrevistas a ancianos y ancianas, quienes les brindan relatos orales de su
cultura, desde leyendas hasta formas de vida, episodios sobre el levantamiento de
1994, que posteriormente los convierten en historia escrita o literatura.
7) Implementan sistemas de educación bilingüe, teniendo la castilla
(español) como segunda lengua, y puente entre las comunidades y la sociedad no
indígena. Aprender el español, como segunda lengua, les ha permitido a las
comunidades abrirse a la tecnología y los avances científicos.
8) Una aportación de la escuela rebelde autónoma de la educación zapatista
son las materias relacionadas con el cuidado de la tierra y la sustentabilidad,
guiados por la concepción indígena de la madre tierra, expresada principalmente
en usos y costumbres tradicionales. Hacen posible el desarrollo económico,
científico y cultural en el rumbo que las comunidades han decidido seguir.
9) Los niños desarrollan competencias emocionales para resistir el
hostigamiento militar y paramilitar en el que han vivido tres generaciones, basadas
en la seguridad del pensamiento colectivo y la organización social. “Defensa
zapatista,” personaje del libro “habrá una vez”, es la niña rebelde, educada en la
autonomía, que representa la capacidad emocional ante la lucha que han
desarrollado cuatro generaciones de niños y adolescentes zapatistas a lo largo de
26 años de resistencia zapatista.
10) Elaboran ideas, conceptos, nociones; sentimientos, afectos, intereses,
cosmovisiones, compromisos, que generan acciones internas y externas, formando
una comunidad en movimiento.
Conclusiones
La participación de las comunidades indígenas zapatistas en la educación
autónoma se da en todos los niveles y aspectos que involucran a la escuela y es de
carácter colectivo y permanente.

249
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Hasta ahora la experiencia de educación autónoma en las zonas de gobierno


autónomo se ha desarrollado en un nivel básico, primaria y secundaria, y se
encuentra en constante movimiento y experimentación que tiene que ver con los
problemas nuevos que surgen en la construcción de la autonomía.
Se considera que aún no hay una teoría pedagógica propiamente dicha, de
carácter académico, de la educación autónoma zapatista, sino que se cuenta con
elementos importantes de una pedagogía de la autonomía según los indígenas
zapatistas. La teoría está en la propia práctica pedagógica de las comunidades. Hay
que considerar que la educación autónoma se impulsa en cinco zonas donde
habitan al menos siete etnias con su propia lengua, cultura y usos y costumbres, y
en cada una de estas zonas se enfrentan los retos y problemas según sus propias
condiciones, experiencias, recursos disponibles, lo cual resiste intentos de
uniformizar la práctica educativa.
La evaluación de los conocimientos y habilidades adquiridos por los
alumnos no se califican por los promotores de educación ni se expiden certificados
por las autoridades responsables de la educación en los tres niveles de gobierno,
pueblos-municipios-zonas al término de los dos niveles básicos. Esto implica que
quien constata el funcionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje es la
propia comunidad, quien examina a los alumnos al insertarse en los trabajos
comunitarios al término de los dos niveles de estudio.
Estas experiencias educativas de la educación indígena autónoma
(educación verdadera) son útiles para pensar críticamente conceptos claves que
intentan fundamentar el nuevo modelo educativo oficial en México, tales como la
educación por “competencias.” “Pensamiento crítico”, pensamiento autónomo”,
“aprendizaje significativo”, etc.
“La escuela autónomo zapatista no es solamente una experiencia educativa,
se trata de un motor social que sirve para reafirmar su lengua, su cultura; a través
de la escuela se edifican como comunidad indígena, generando una base social
para la resistencia al integrar a sus egresados a la sociedad e integrarlos en los
distintos cargos de la administración autónoma zapatista.
La autonomía de las comunidades indígenas zapatistas ha hecho posible el
desarrollo de un modelo educativo autónomo y democrático, convirtiéndose en
referencia para otras comunidades indígenas en México, específicamente a través
Congreso Nacional indígenas fuera de Chiapas y del territorio nacional, sin ser un
modelo educativo homogéneo y hegemónico.
REFERENCIAS
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Boaventura de Sousa, Santos. 2009. Una epistemología del sur. México: Siglo XXI.
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250
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

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montañas de Chiapas: ESRAZ.
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Torres, Eliud. 2015. “Ya se mira el horizonte: tres generaciones de niños y niñas
zapatistas”. SuVersiones, Agencia Autónoma de Comunicación, agosto.
Subcomandante Insurgente Galeano. 2017. Habrá una vez. Chiapas, México.

251
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

IDENTIFICACIÓN DEL CONTEXTO INTERNACIONAL DE LAS POLÍTICAS


PÚBLICAS PARA LA INFANCIA (PPI) Y SU INFLUENCIA EN LAS
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN PARA LA INFANCIA EN
COLOMBIA (PPEI), 1968–2017
Lynn Marulanda Hidalgo
lynnmarulanda@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Bogotá, Colombia
Resumen
Aunque la preocupación por las Políticas de Infancia toma fuerza en las
discusiones académicas y científicas en Colombia en el Siglo XXI, esta no es
reciente, pues ha pasado por transformaciones sociales, económicas, políticas y
educativas, que han originado diferentes formas de comprenderla en el país. Las
Políticas Públicas para la Infancia y las actuales Políticas Públicas de Educación
para la Infancia, constituyen una evidencia fundamental para analizar cómo a
través del período 1968 a 2017, se ha comprendido la Infancia teniendo en cuenta
dichos cambios y transformaciones, producto de las dinámicas del país durante
estos años.
Introducción
El presente escrito argumenta la idea de que la Infancia y su
educaciónquedan presionadas por las fuerzas del conjunto social y político,
instalando una relación de subordinación que origina distintas formas de relación
y de comprensión de la Infancia, que inciden en la manera cómo son evocadas en
las políticas, originando un orden descendiente, jerárquico, que se moviliza del
macrocontexto internacional a los meso y microcontextos nacionales, razón que
define la mirada sobre el conjunto social y político mundial, base de las preguntas:
¿Cuáles son las relaciones e influencias que se establecen entre el contexto
internacional de las Políticas Públicas de Infancia (PPI) y el contexto nacional de las
Políticas Públicas de Educación para la Infancia (PPEI)?; ¿Qué comprensiones
sobre Infancia se evidencian en el contexto internacional han orientado las formas
de comprender y evocar a la Infancia, en las PPEI en Colombia, de 1968 a 2017?;
¿Cuáles son los planteamientos de orden normativo internacional que han influido
sobre las comprensiones de la Infancia como sujeto social y educativo en las PPEI
nacionales, durante 1968 a 2014?. Desde un análisis discursivo crítico, se pretende
dar respuesta a los anteriores interrogantes.
El artículo 46 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)
evoca el derecho de todos a la educación, desde el cual en 1960 se establece por la
UNESCO271 la Convención relativa a la Lucha Contra las Discriminaciones en la

271Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y


la Cultura.

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Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Esfera de la Enseñanza, para eliminar distintas maneras de exclusión,


discriminación, preferencias, que lleven a la destrucción y alteración del trato en la
enseñanza. En 1969 se realiza la primera Junta Ejecutiva de la UNICEF en América
Latina, en Santiago de Chile, continuando con el apoyo estratégico a programas de
educación, capacitación al profesorado y modernización en planes de estudio.
En el contexto nacional, en 1966 es la elección del Doctor Carlos Lleras
(1966-1970) como presidente de la república, llega con intenciones claras y precisas
de estructurar e incentivar el desarrollo del país a su modernización, impulsando
la política social del país. En esta administración, en 1968 con la Ley 75 se crea el
ICBF, se reconoció a los hijos naturales y se definió la presunción de paternidad
natural, hechos que marcaron la entrada a un nuevo momento de comprensión de
la Infancia en el país, búsqueda que no ha finalizado. Este plan de gobierno
nombrado “Transformación Nacional”, además del ICBF, creó un número
significativo de entidades en pro de la ciencia, la educación y la cultura, como el
Instituto Colombiano de Cultura (COLCULTURA), el Instituto Colombiano de
Ciencias (COLCIENCIAS), el Instituto Colombiano de Construcciones Escolares
(ICCS), el Instituto Colombiano para la Educación Superior (ICFES) y el Instituto
Colombiano del Deporte (COLDEPORTES). Algunas de ellas todavía existen y
funcionan, otras han desaparecido por las discontinuidades y rupturas políticas y
administrativas frente a su seguimiento y financiación.
Luego, se instala en el país un periodo de aproximadamente 23 años en el
que los avances en materia de PPEI y de PPEI se concentraron en modificaciones y
cambios a las estructuras administrativas, con el fin de “mejorar” su eficiencia y
efectividad de cara al cumplimiento de las solicitudes internacionales, sin que se
hayan conseguido alcanzar plenamente aún, trayendo consigo un relativo
“estancamiento” respecto a la comprensión de Infancia como sujeto social y
educativo, dejando de lado aspectos relevantes para ser incorporados en sus
políticas, como la situación de la Infancia en el conflicto armado, el maltrato y la
explotación sexual que ya se venían gestando. Estos aspectos fueron acogidos hasta
la Constitución de 1991 y quedaron sujetos a bases sujetas al vínculo entre las
normativas internacionales y las nacionales.
Pese a lo anterior, en 1972 se aprueban nuevas directrices de política para la
ayuda a la educación de niños y niñas en edad escolar y primaria con carencias
educativas. Este interés por las PPI y las PPEI se verá obstaculizado por la crisis
económica de 1976, que llevó a una revaloración de las ayudas y servicios para la
Infancia, por lo que los organismos internacionales elaboran nuevas estrategias
para movilizar recursos. Curiosamente ese mismo año, el Consejo Económico y
Social de la ONU recomienda a la Asamblea General proclamar al año 1979 como
el “Año Internacional del Niño”.
No obstante, se continúa con la intención de aumentar la flexibilidad de las
ayudas para beneficiar a los niños y niñas de países menos adelantados y de bajos

253
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

ingresos. Así, en 1978 la Asamblea General de la ONU establece el grupo de trabajo


de la Comisión de Derechos Humanos para redactar la Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño (CIDN), con énfasis en los derechos a la
supervivencia, desarrollo y protección. En 1979 se celebró el “Año Internacional
del Niño”, generando una mayor preocupación por las necesidades y problemas
de la Infancia, por lo que en 1980 se instaló el seguimiento sobre los compromisos
surgidos del “Año Internacional del Niño”, en los países en desarrollo.
En 1982 se divulga el informe anual sobre el Estado Mundial de la Infancia,
1982-1983, que promociona la revolución para la supervivencia y desarrollo de la
Infancia, enfatizando en medidas de bajo costo, como la vigilancia del crecimiento,
la terapia de rehidratación oral, la promoción de la lactancia materna; y la
inmunización. Ese mismo año, se aprobó el enfoque integrado para la atención a
los problemas de los niños y niñas en zonas urbanas a través de la participación
comunitaria, esforzándose en la desnutrición infantil, la situación de la mujer, los
servicios preescolares y de guardería, la paternidad y la maternidad responsables,
la planificación familia, los niños abandonados y discapacitados y el
abastecimiento de agua y saneamiento. Estas políticas en 1983 se concretan en los
objetivos para los próximos cinco años (1983–1988), los cuales fueron: Promover la
supervivencia infantil y reducir la mortalidad infantil; ayudar a mejorar la
situación y el bienestar de los niños y ayudar a mejorar la situación y el
bienestar de las mujeres, especialmente madres y mujeres más pobres.
Estos objetivos se incorporan desde entonces en las PPEI en Colombia, sin
embargo, a la fecha en su mayoría siguen sin ser alcanzados, puesto que “la
revolución de la supervivencia y el desarrollo infantiles no se puede lograr ni
sostener sin los avances en la alfabetización de las mujeres, la educación primaria
para niños y niños, y un nivel general de educación en la comunidad”(UNICEF,
1983). Es con la CIDN en 1989, que logran impulsarse las PPI y las PPEI en el
contexto nacional, iniciando un cambio en la comprensión y la significación de la
Infancia como sujeto social y educativo, desde el reconocimiento universal de sus
derechos. Estos acontecimientos originan el interrogante sobre por qué Colombia
necesitó, y necesita, de presiones internacionales para poder avanzar en sus PPI y
sus PPEI, lo cual evidencia una postura subordinada frente al contexto
internacional que no la deja apropiarse autónomamente de sus procesos políticos,
alejándola de poder llegar a comprensiones propias sobre su Infancia.
La “Conferencia de Bellagio” en 1984, reúne a la Fundación Rockefeller, la
UNICEF, la OMS, el Banco Mundial y el PNUD, creando el Grupo de Trabajo para
la Supervivencia Infantil y el Desarrollo, periódicas para discutir y evaluar
políticas y programas, convirtiéndose en un ejemplo del éxito de las alianzas a
favor de los niños. Luego, en 1986 se reconocen a las movilizaciones sociales como
compromisos serios de todos los sectores de la sociedad, que inician el debate a
nivel internacional sobre aspectos relativos a la protección de la Infancia en cuanto

254
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

a niños y niñas en situación de abandono y maltrato, en situación de calle y


víctimas de conflicto armado.
Los anteriores propósitos se reafirman y unifican con la aprobación de la
CIDN en 1989, por la que se establecieron normas mínimas para la protección de la
Infancia mundial, especialmente contra la explotación, el abuso y el abandono,
continuando con el anuncio de la “Cumbre Mundial en Favor de la Infancia” para
el seguimiento a lo pactado en la CIDN, al mismo tiempo que se prepara la
próxima Conferencia Mundial Educación Para Todos (EPT). Precisamente en 1990
con la celebración de la Cumbre, se adoptó la Declaración Mundial sobre la
Supervivencia, la Protección y el Desarrollo del Niño, con la consigna de que los
niños deben ser lo primero. La CIDN entra en vigor en septiembre de 1990. En esta
década, Colombia deja atrás un período de pocos y lentos cambios en sus PPI y sus
PPEI, para abrir un nuevo período de rápidas transformaciones conducentes a
modificar las comprensiones sobre la Infancia de acuerdo con los movimientos
sociales nacionales y demandas internacionales, en ocasiones yuxtapuestas.
La Conferencia Mundial EPT (1990) aprobó la educación básica, con el
objetivo de que para el año 2000 al menos el 80% de todos los niños y las niñas de 14
años hayan alcanzado un “nivel aceptable” de educación primaria. Lo complicado
aquí es definir qué es el “nivel aceptable” para cada nación. Así mismo, se emite la
“Declaración de Innocenti” sobre la protección, promoción y apoyo a la lactancia
materna, base para el debate en todo el mundo sobre las políticas y medidas que
deberán tomarse sobre ese tema.
La participación de Colombia en la Declaración Mundial EPT, correspondió
a una solicitud para dar cuenta de los compromisos adquiridos en la CIDN. Más
aún, la Constitución Política de 1991 selló la entrada a otro momento en la historia
de Colombia que confirió una comprensión diferente en cuanto al reconocimiento
de la Infancia como sujeto social y educativo, aunque su promulgación no se alejó
de los lineamientos internacionales.
Dando continuidad a la política del seguimiento, en 1991 se instaló el
seguimiento a la Cumbre Mundial de la Infancia, en la que los países declarantes
indicaron encontrarse en proceso de incorporación del as 27 metas definidas en la
Cumbre para la supervivencia y desarrollo infantiles en los programas y acciones
nacionales. No pasó mucho tiempo de haber solicitado la aplicación de estos
compromisos, cuando en 1993 se lanza una nueva solicitud de parte de la
Asamblea General de la ONU, para generar un informe sobre cómo abordar la
situación de los niños y niñas en el conflicto armado, a causa de la conmoción en el
mundo debido al reclutamiento de niños y mujeres por grupos al margen de la ley.
Respecto al caso de la Infancia en el conflicto armado, cuando el país decide
ratificar la CIDN realizó una reserva al artículo 38 que evoca textualmente al

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Sobre la vida de la infancia latinoamericana

artículo 2º del Protocolo II Adicional a los cuatro Convenios de Ginebra. 272 Ese
artículo consagró la prohibición de que los niños menores de quince años fueran
reclutados en fuerzas o grupos armados y su participación directa en hostilidades.
La reserva se refiere a que, para el caso colombiano, esta edad de quince años es la
de dieciocho, atendiendo al orden legal en Colombia. Pero el Estado ratificó sin
reserva alguna el Protocolo II Adicional a los Convenios de Ginebra, que como se
dijo prohíbe el reclutamiento de menores de quince años en grupos armados y que
constituye parte normativa y regulativa del Derecho Internacional Humanitario, lo
que ha traído como consecuencia que, al ratificar de nuevo las normativas
internacionales mencionadas, los grupos alzados en armas argumentan acatar solo
las normativas relacionadas con el Derecho Internacional Humanitario, por lo que
estos grupos justifican la práctica del reclutamiento de niños y niñas entre los
quince y dieciocho años, desconociendo la reserva fijada por Colombia sobre la
CIDN y de los derechos humanos de la Infancia en el país.
En este marco, la Conferencia Mundial de Derechos Humanos y la ONU
preparan la ratificación universal de la CIDN para 1995, reafirmando los principios
universales sobre los derechos económicos, sociales y culturales como inseparables
de los derechos civiles y políticos. Con la “Cumbre Mundial sobre Desarrollo
Social” (1995), se marca un cambio en los gobiernos hacia el apoyo de las políticas
centradas en las personas, el desarrollo y la justicia social, concentrándose en los
niños, las mujeres, la igualdad de género y la promoción al acceso equitativo a la
educación y la salud. Con la ratificación de la CIDN, cambió la comprensión de los
niños que se mantuvo durante mucho tiempo como propiedad de los padres y
madres, a partir de esta, los niños se consideran como personas con derechos
humanos fundamentales que la sociedad adulta debe respetar y con necesidades
esenciales que se deben satisfacer.
En el 2000, el acuerdo de Dakar fija un marco de acción para cumplir las
metas de la EPT. Tres de las 6 metas de la EPT se relacionan directamente con el

272Los Convenios de Ginebra de 1949 y sus Protocolos adicionales son tratados internacionales que
contienen las principales normas destinadas a limitar la barbarie de la guerra. Protegen a las
personas que no participan en las hostilidades (civiles, personal sanitario, miembros de
organizaciones humanitarias) y a los que ya no pueden seguir participando en los combates
(heridos, enfermos, náufragos, prisioneros de guerra). Son IV Convenios: El I Convenio de Ginebra
protege, durante la guerra, a los heridos y los enfermos de las fuerzas armadas en campaña; El II
Convenio de Ginebra protege, durante la guerra, a los heridos, los enfermos y los náufragos de las
fuerzas armadas en el mar; El III Convenio de Ginebra se aplica a los prisioneros de guerra; El IV
Convenio de Ginebra protege a las personas civiles, incluso en los territorios ocupados. Los
Protocolos adicionales surgieron posterior a la aprobación de los Convenios a partir de 1977. Son
tres: Protocolo I, fuerza la protección a víctimas de conflictos internacionales; Protocolo II,
protección a víctimas de conflictos no internacionales, fija límites a la forma en que se libran las
guerras y es el primer tratado internacional exclusivo a las situaciones de conflicto armado no
internacional. El Protocolo III se aprobó en el 2005 y estableció el emblema del cristal rojo, que
alcanza el mismo estatus internacional que la cruz roja y la media luna roja.(CICR, 2010)

256
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

derecho a la educación en la Infancia: la meta 1, la 2 y la 5, dirigidas a la extensión


y mejoramiento de la protección y educación integral, que indicó que para antes
del 2015 todos los niños tengan acceso a educación gratuita, además de la
supresión de la disparidad entre géneros en la enseñanza primaria y secundaria.
El desarrollo de las PPEI continúa siguiendo de cerca las peticiones
internacionales, esta vez con la Ley 60 de 1993, por la cual se incluye el grado
obligatorio de preescolar, ratificado nuevamente en la Ley General de Educación
de 1994, que incorporó una comprensión diferente de la educación, dando mayor
reconocimiento a los niños y las niñas, a su proceso de aprendizaje y al
reconocimiento de diferentes modelos y tipos de enseñanza acordes a las etnias,
pueblos y creencias. La Ley 115 o Ley General de Educación marcó un logro en el
avance de las PPEI a nivel nacional, al reivindicar la identidad del país en la
educación, al mismo tiempo que daba cumplimiento a los objetivos sugeridos por
los entes internacionales.
En adelante siguieron una serie de acuerdos tales como el Compromiso de
Nariño (1994), el Pacto por la Infancia (1994) y el Acuerdo de Lima (1994/98),
todos con el fin de hacer seguimiento, continuar y dar alcance a los pactos
asumidos por las naciones en la CIDN. Aunque no habrá que perder de vista que
la ONU hizo especiales recomendaciones durante la década de los noventa, sobre
hacer esfuerzos por visibilizar una política para la Infancia en el conflicto armado,
que quedó al margen hasta entrado en Siglo XXI.
Cabe nombrar la influencia de la alcaldía de Antanas Mockus (1995-1998),
que originó una movilización social y ciudadana en el Bogotá, reivindicando la
fuerza de la pedagogía en la política y aumentando la concientización sobre el
alcance de la educación como derecho de todos. Este período coincidió con el Plan
Decenal de Educación “Educación, ciencia y tecnología, 1996-2005”, durante el
gobierno de Ernesto Samper (1994-1998), que definió dos agendas: la “Misión
ciencia, educación y desarrollo”, dirigido a que las políticas de educación, ciencia y
tecnología no solo sean políticas de gobierno, sino políticas de Estado a largo
plazo, agenda que se conecta con la segunda, la “Visión Colombia 2019” que
recoge los planteamientos de “La Comisión de Sabios” de 1994,y divulgó la carta
de navegación para la educación por 25 años en “Colombia al filo de la
oportunidad”. Los diagnósticos de la “Misión ciencia, educación y desarrollo” se
retoman en el gobierno de Andrés Pastrana (1998-2002), para confluir en el Plan de
Desarrollo “Estado comunitario. Desarrollo para todos”, durante el segundo
período presidencial de Álvaro Uribe (2006-2010).
En el contexto internacional de las PPEI, el documento “2021 Metas
Educativas. La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”, reunió
una serie de características y necesidades comunes de la educación en
iberoamerica. Plantea ambiciosos objetivos para enfrentar las exigentes demandas
de la sociedad del Siglo XXI, reconociendo las brechas de tiempo y presupuesto

257
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

para el logro de los objetivos. Se aprobó en diciembre de 2010 en Mar del Plata,
Argentina, desde la convicción de la capacidad transformadora de la educación y
saldar de la deuda educativa histórica de la región. El documento 2021 indica una
articulación entre las Metapolíticas aquí y las macros, meso y micro-políticas
vigentes en Colombia, sin que se hayan logrado plenamente, derivando en
postergar sus logros para otros años. Este conjunto internacional instala la
pregunta por cuáles han sido aquellas rupturas y discontinuidades presentes en la
comprensión de la Infancia que han dificultado la incorporación de las
disposiciones internacionales en las PPEI, o si se trata de que el país en su afán de
incorporarlas no ha prestado atención a lo que ella misma comprende por Infancia,
encontrándose con posturas distintas a las de su realidad.
Durante el segundo período presidencial de Álvaro Uribe (2006-2010) se
introducen las recomendaciones hechas en las agendas “Comisión de Sabios” y
“Misión Ciencia y Tecnología”, que habían indicado atender la comprensión de las
dimensiones del desarrollo a las políticas, por hacer parte del reconocimiento
legítimo de la equidad de género, la juventud, las etnias y relaciones
multiculturales, la ciencia, tecnología e innovación y, Cultura, recreación y deporte.
Cada uno de estos ejes constituyó objetivos de política social del gobierno de
Uribe. Se puede observar un vaivén en las políticas, particularmente en las PPEI
que dificulta asumir posturas y comprensiones claras sobre sus contenidos y sobre
los sujetos a quienes se dirigen. No fue fortuito que en el 2006 se divulgara la Ley
1098, por la cual se expidió el Código de Infancia y Adolescencia, que señala el
paso al reconocimiento universal de la Infancia en Colombia
El Plan Decenal de Educación 2006-2016 (PNDE), se definió como un pacto
social por el derecho a la educación, base para el desarrollo educativo del país
durante los próximos diez años, y sería un referente obligatorio de planeación para
los gobiernos e instituciones educativas, en defensa de la educación como derecho
fundamental. Este sumado al CONPES 109 de 2007, consideró la Política Pública
Nacional de Primera Infancia “Colombia por la Primera Infancia”, resultado de
procesos de movilización social a partir de la necesidad de otorgarle nuevos
significados al desarrollo de primera. Al mismo tiempo, el código continúa dando
alcance a los compromisos de la CIDN, diecisiete años después.
Con el gobierno de Juan Manuel Santos (2010-2014), y el plan “Las ideas de
todos”, se define la agenda “Colombia la más educada en el 2025”, que comienza
un trabajo iniciando con la atención integral a la primera Infancia con el programa
“De Cero a Siempre”, para atender la cobertura de los niños y niñas más pobres y
vulnerables con atención integral y de calidad. “De cero a siempre” es el primer
esfuerzo integral del Estado para atender a la primera Infancia, como base esencial
de la política de educación desde la intersectorialidad, que lo llevó a ser reconocido
como referente para América Latina.

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Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Las Pruebas Pisa de 2012, evidenciaron que los resultados obtenidos por
aquellos ciudadanos que recibieron por lo menos un año de educación preescolar
obtuvieron mejores resultados que aquellos que no la recibieron.273 En el segundo
período presidencial de Santos (2014-2018) y su plan de gobierno “Todos por un
nuevo país”, se continúa con los objetivos del período anterior, con los que se
afirma haber obtenido avances significativos en la cobertura y diseño del sistema
educativo y el aumento del número de niños y niñas menores de cinco años con
educación inicial, en el marco de la atención integral.
Se presenta el programa “Todos a aprender” (Santos, 2014) para transformar
la calidad de la educación en básica primaria, en especial en municipios y zonas
rurales, mediante el incremento de maestros y tutores, con “apoyo integral” a
docentes, estudiantes y padres de familia, con proyección de extender la iniciativa
hacia la secundaria. Aunque los avances han sido importantes en materia de PPEI
en el reconocimiento del derecho a la educación en la primera Infancia y la
Infancia, el gobierno reconoce que persiste la baja calidad y pertinencia en todos
los niveles educativos, como problemática vigente, que limita la formación y el
desarrollo de competencias para el trabajo y para la vida.
En el año 2014, el Decreto 1953 creó el régimen especial para el
funcionamiento de los Territorios indígenas, que otorgó nuevos alcances a los
pueblos indígenas, influyendo en las formas de comprender la educación desde
sus cosmovisiones. Aunque el avance en los últimos años alrededor de las PPEI en
Colombia ha sido importante, es de notar que gran parte de los contenidos de las
políticas, además de estar dirigidas en mayor proporción a cierto tipo de niños y
niñas, situación de la cual no cabe duda de los beneficios que ha traído, al mismo
tiempo ha conducido a que otros niños y niñas no queden visibilizados en ellas,
haciendo que los compromisos firmados en la CIDN sean aún distantes frente al
logro universal del derecho a la educación en Colombia y en general, en los países
en desarrollo.
Para finalizar, con la Ley 1804 de 2016 se establece la Política de Estado para
el Desarrollo Integral de la Primera Infancia De Cero a Siempre, en el marco de la
Protección Integral. En este punto, se evidencia la influencia de las solicitudes
manifiestas por parte de la Organización para el Desarrollo y la Cooperación
Económica (OCDE) para Colombia, en torno a la superación de la pobreza, la
desigualdad y la inequidad, entre otros, en la infancia específicamente, de la mano
de las pretensiones del país por entrar a esa organización. Se espera que con la

273Los resultados obtenidos en las pruebas Pisa 2009 y 2015, indicaron que los procesos de
conocimiento en matemáticas, lectura y escritura, tienen su principal momento de adquisición en la
temprana Infancia, en donde deben recibirse los estímulos y acompañamiento pedagógico
adecuado. Sin embargo, una de las explicaciones que el MEN ha expresado respecto a éstos
resultados, es que aún existen áreas de conocimiento que recién se han incorporado a los currículos
escolares, como la educación financiera (Ministerio de Educación Nacional, 2014)

259
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

reciente firma del Acuerdo de Paz en el presente año (2017) pueda darle un
empujón más para la comprensión de nuevas infancias particulares y específicas,
propias del territorio nacional, aunque como se perfila el horizonte internacional
que lo constriñe, puede ser una tarea de largo aliento.
REFERENCIAS
Congreso de la República de Colombia. Ver_ Código de la Infancia y la Adolescencia, Ley
1098 del 8 de noviembre. 2006. Colombia: El congreso de Colombia.
http://www.icbf.gov.co/cargues/avance/docs/ley_1098_2006.htm.
Cuarta Cumbre de las Américas. (2005). Argentina
Ministerio de Salud, DNP. 1995. CONPES. El tiempo de los niños. Colombia:
Departamento Nacional de Planeación.
Departamento Nacional de Planeación, DNP. CONPES. 091. 2005. Metas y Estrategias de
Colombia para el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio –2015. Colombia.
Departamento Nacional de Planeación, DNP. Planes de desarrollo 1974 a 2002. Programas
sociales, 2006. En: planes de desarrollo anteriores. Colombia: www.dnp.gov.co
DNP, PNUD, ICBF, Misión Social. 2002. Familias colombianas: estrategias frente al riesgo.
Alfaomega. Colombia.
Congreso de la República de Colombia. Ver_Ley 115 de 1994 de Educación Nacional.
Colombia
____________Ley 188 de 1995, Plan Nacional de Desarrollo e Inversiones 1995 – 1998.
Colombia
___________Ley 1098 de 2006, de Infancia y adolescencia. Colombia.
Ministerio de Educación Nacional, MEN. 1991. Educación Inicial una política integrada y
compromiso de todos. (Material mimeografiado). Colombia: Bogotá.
___________. Grado cero, marcos político, conceptual y pedagógico. Bogotá, 1992
____________. Ley 30 de Educación. Colombia, 1992
____________. Hacia la comprensión de la educación preescolar desde el espíritu de la Ley
General de Educación. Serie Documentos de Trabajo. Documento No. 1. Bogotá, 1996
Ministerio de Educación Nacional – ASONEN. Marco general para un modelo de
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Ministerio de Educación Nacional. 2003.La Revolución Educativa. Plan sectorial 2002-2006.
Colombia: Bogotá.
Organización de las Naciones Unidas, ONU. 2005. Convención sobre los Derechos del Niño.
Observación General No. 7. Realización de los Derechos del Niño en la Primera
Infancia. Ginebra.
Plan sectorial de educación. 2008-2012. Programa de calidad y pertinencia de la educación.
Colombia.
Política Pública de infancia y adolescentica en Bogotá D. C. 2011-2021. Alcaldía Mayor de
Bogotá. Colombia.
Segunda Cumbre de las Américas. 1998. Plan de Acción Regional de la Segunda Cumbre
de las Américas. Chile.

260
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO.


1960. Convención Relativa a la Lucha contra la Discriminación en la Esfera de la Enseñanza.
Francia: París.
________. 2000. Cumbre Mundial de Educación para Todos. Senegal: Dakar.

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Sobre la vida de la infancia latinoamericana

LO INSTITUIDO Y LO INSTITUYENTE DE LAS SUBJETIVIDADES


INFANTILES EN EL MARCO DE LAS POLÍTICAS DE CTI.
Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda
yenny.avellaneda@uptc.edu.co
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación Rizoma.
Tunja, Colombia.
Resumen
En el marco del proyecto de investigación “Constitución de subjetividades
infantiles a partir de procesos de formación en investigación” el estudio presenta
los primeros avances referidos a la revisión de los lineamentos de las políticas de
Ciencia, Tecnología e innovación en el país y su relación con prácticas
investigativas realizadas por niños y niñas en contextos escolares del
departamento de Boyacá.La tensión entre estos aspectos, el discurso y las prácticas,
permite reconocer que en medio de lo hegemónico se construyen alternativas
desde lo micro y singular de cada experiencia concreta.
Palabras clave: Subjetividades infantiles, investigación, instituido, instituyente,
política de CTI.
Introducción
En el contexto de las Políticas de Ciencia, Tecnología e Innovación en
Colombia, se busca que la nación avance hacia la construcción de una cultura
científica como vía de acceso al desarrollo social y económico; a través del
fortalecimiento de los procesos de formación, innovación y competitividad. De
acuerdo con esta política nacional, el Programa Ondas, estrategia de Colciencias
que hace parte del área de Mentalidad y Cultura Científica; busca fomentar la
construcción de una cultura investigativa en la población infantil y juvenil del país.
Desde su creación en al año 2001, hasta la fecha, el Programa Ondas ha impulsado
la conformación de grupos de investigación de niños y jóvenes, quienes
desarrollan sus proyectos de investigación inscritos en diferentes líneas, en
compañía de sus maestros, quienes desempeñan el rol de coinvestigadores. La
estrategia busca que los niños y jóvenes descubran en la ciencia, la tecnología y la
innovación posibilidades de transformaciones para sus vidas y sus contextos. De
acuerdo con este propósito, promueve en la población infantil y juvenil del país el
desarrollo del pensamiento y habilidades científicas a través de la interacción con
la CTI. Esta estrategia se moviliza a través de la articulación de esfuerzos entre la
academia, el estado y los sectores públicos y privados.
En el departamento de Boyacá, el programa se ha venido desarrollando de
manera ininterrumpida desde su fundación en el año 2001, con aportes
importantes en cuanto a la formación de niños, jóvenes y maestros de instituciones
educativas públicas y privadas. La experiencia de trabajo en el Programa permite
reconocer que el desarrollo de este tipo de prácticas investigativas en la escuela, se

262
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

convierte en un elemento que potencia los procesos de configuración de


subjetividades infantiles en la medida en que despliega otras posibilidades de
actuación, toma de decisiones, formas de vinculación y construcción de
experiencias desde las cuales los niños resignifican su lugar como sujetos; dando
lugar a formas de vida en las que la pregunta, la inquietud, la curiosidad, el deseo
de saber, la indagación y el sentido de lo colectivo están mucho más presentes, lo
cual deviene en constituciones de subjetividades complejas, rizomaticas y en
constante movimiento.
Estas constituciones de subjetividad infantil mediadas por la investigación
se construyen a partir de la permanente tensión entre lo que en las instituciones
aparece como instituido y lo que se va constituyendo en la práctica misma, entre lo
normativo y el devenir de la cotidianidad. En un juego de poderes que
permanentemente va de lo preestablecido e instaurado hacia lo emergente y
contingente. En un movimiento de fuerza viva que permite desterritorializar la
investigación de aquellos lugares comunes desde los cuales se concibe como una
práctica desconectada del sujeto.
De acuerdo con lo anteriormente señalado, el proyecto de investigación
“Constitución de subjetividades infantiles a partir de procesos de formación en
investigación” se propone reconocer, narrar y caracterizar, esos otros modos de
configuración de las subjetividades infantiles potenciadas por la práctica
investigativa en escenarios escolares, no solo desde los discursos y la movilización
de estrategias propias de la política de CTI sino también desde la vivencia y lo
cotidiano de la investigación en las escuelas. Lo cual sugiere reconocer la
emergencia de nuevas subjetividades ubicadas sobre el límite de lo instituido,
frente a las cuales, también se considera necesario establecer un acercamiento,
tanto práctico como teórico, que posibilite la construcción de miradas más
comprensivas y críticas sobre la constitución de las subjetividades infantiles.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, el estudio presenta algunos
elementos de análisis en torno al discurso de la política de CTI en relación con los
modos en que la experiencia investigativa logra afectar la vida de los niños,
generando marcas, huellas, improntas de esta experiencia, que devengan en
nuevos lenguajes y maneras de estar en el mundo.Con lo cual se busca reconocer y
valorar el desarrollo e impacto de estos procesos formativos en el plano de las
constituciones de infancia, es decir; en los efectos de estos procesos en sus formas
de vida, formas de pensamiento, en el reconocimiento de sí y vinculación con los
otros.De este modo, los avances que se exponen se presentan desde una lectura
que busca tensionar los discursos hegemónicos con las prácticas y saberes
emergentes de la experiencia construida por los niños en medio de diversas
condiciones de vida, educativas y culturales de la infancia en el departamento de
Boyacá.

263
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Problema
El mundo actual, caracterizado por los efectos de la globalización, las
políticas de corte neoliberal, las transformaciones en los procesos de construcción y
circulación del conocimiento, el auge de las tecnologías y su impacto en los
procesos de producción, entre otros; ha dado lugar a una nueva concepción de la
investigación en la que esta es considerada como dispositivo de transformación y
desarrollo, desde esta nueva concepción la ciencia, la tecnología y los procesos de
innovación cobran una especial importancia en cuanto se consideran elementos
constitutivos de una cultura científica. En Colombia, el interés por desarrollar entre
la población del país esta cultura científica, ha llevado al diseño y reestructuración
de la política de CT+I.
Los efectos de esta política en las comunidades escolares se traducen en un
cada vez más creciente interés por la investigación y el desarrollo de habilidades
científicas entre la población infantil, lo cual ha generado un sin número de
experiencias a nivel institucional, no solo las vinculadas directamente con los
programas y estrategias promovidas por la política de CT+I, sino también otras de
tipo institucional, local y regional, impulsadas igualmente por el interés de generar
una cultura de apropiación de la ciencia, la tecnología y la innovación desde
edades tempranas.
Sin embargo, y pese a los esfuerzos multisectoriales por promover este tipo
de estrategias y programas, se presentan algunas limitaciones a nivel institucional
cuando las escuelas asumen este tipo de prácticas como requisito, indicador de
gestión y/o simplemente cuando no se concibe que los niños puedan investigar.
No obstante, la actitud investigativa propia de los niños, es decir; su disposición de
asombro, curiosidad, imaginación y exploración los lleva a formularse
permanentemente preguntas sobre el mundo que les rodea, formular hipótesis,
construir explicaciones sobre fenómenos cotidianos y comunicarlas a los demás; lo
cual, puede devenir en una experiencia investigativa si se cuenta con el
acompañamiento de adultos que incentiven y promuevan este tipo de actitudes,
habilidades y formas de pensamiento en los niños.
De manera que otro elemento que incide en el desarrollo de las prácticas
investigativas en la escuela, es la concepción de infancia que tengan los adultos, ya
que esta va a incidir en el tipo de relación que se establezca con los niños. Un
adulto que no crea en la potencia que tiene la pregunta en el niño, no va a
incentivar su indagación, sino que va a darle una explicación del mundo desde su
perspectiva de adulto, interfiriendo así en el proceso de pensamiento que se
posibilita en el niño a partir de la pregunta. Un adulto que no considere que el niño
puede construir sus propios sentidos y significados sobre mundo, no le va a
permitir explorar, sino que le va a presentar el conocimiento construido por otros
(adultos) como una verdad. En cambio, un adulto que logra reconocer que el niño
dispone de una actitud abierta y cuestionadora frente al mundo, va a buscar las

264
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

maneras de acompañarlo en su aventura por conocer, construir, crear, inventar,


indagar.
En el ámbito de las políticas, los programas, proyectos y estrategias de
fomento de la investigación; una de las mayores dificultades que se presenta tiene
que ver también con la manera como se concibe a la infancia, es decir, no basta solo
con disponer los medios y recursos para que los niños investiguen si no se tiene
también una mirada de reconocimiento a sus formas propias de pensamiento, su
concepción de mundo y los sentidos que ellos construyen en torno a la
investigación. De lo contrario, se puede caer en una colonización del pensamiento
infantil a partir de las concepciones de ciencia, tecnología e investigación
construidas por los adultos.
En el departamento, es cada vez mayor el interés y participación de niños de
los niveles de educación preescolar y básica primaria en los procesos de formación
en investigación promovidos por el Programa Ondas. Las preguntas de
investigación formuladas por estos grupos de investigación infantiles dan cuenta
de su gran capacidad de asombro, inventiva y preocupación por el mundo que les
rodea.Sin embargo, y pese a que las preguntas de los niños son muy potentes en
términos de sus posibilidades de indagación, los adultos con los que se relaciona el
niño no siempre reconocer el valor, la fuerza y los efectos de estas preguntas en el
desarrollo de su pensamiento y en su formación científica; ya que prevalece aún en
nuestra cultura una visión adultocéntrica del niño que se termina imponiendo
sobre sus propias miradas.
Otra dificultad que se hace evidente durante el desarrollo de los procesos
pedagógicos de formación en investigación adelantados con los niños, tiene que
ver con las maneras como se entiende y se agencian las prácticas investigativas
desde la perspectiva de los adultos, bajo la idea de que la investigación es un
proceso externo, instrumental, técnico que se reduce al método y a la producción
de resultados. Esta concepción no permite reconocer que para los niños la
investigación puede ser una experiencia transformadora, que produce afectaciones
en sus vidas y potencia capacidades, lo cual es el objetivo principal de este tipo de
procesos, permitir que los niños redescubran y reelaboren su mundo a partir de
sus preguntas e indagaciones.
De ahí que surja entonces la pregunta por los modos de constitución de las
subjetividades infantiles mediadas por la investigación, como una manera de
poner en diálogo y en tensión los discursos sobre la investigación y la práctica
cotidiana de investigación que desarrollan los niños en contextos escolares. En
relación con esta inquietud se formulan las siguientes preguntas: ¿Cómo viven,
piensan y narran la investigación los niños de preescolar y básica integrantes de
grupos de investigación infantiles?¿Qué elementos constitutivos de las
subjetividades infantiles emergen de los relatos de los niños sobre la
experiencia investigativa?

265
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Referente teórico
Las configuraciones actuales de la escuela, caracterizadas por el ingreso de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las nuevas formas de
vinculación con el conocimiento, el rol actual del maestro y del estudiante, la crisis
de la institucionalidad, entre otras; son realidades que se identifican como
generadoras de otras dinámicas que hacen necesario volver la mirada sobre la
escuela y descubrir nuevas posibilidades pedagógicas, que permitan construir
escuela desde lo que se vive, se siente y se enfrenta en la cotidianidad, desde lo que
acontece274Lo cual convoca a pensar procesos educativos agenciados por la escuela
desde las potencialidades del sujeto, reconociendo la historia y la educación como
posibilidad, promoviendo la formación de subjetividades reflexivas y crítica que
permitan pensar las historias y experiencias por las cuales nos hemos constituido
en lo que somos, tanto en el plano social como en el individual y desde allí, pensar
en lo que queremos ser y el mundo que queremos construir, y en lo que es
pertinente hacer para lograrlo.
Lo anterior sugiere reconocer la emergencia de nuevas subjetividades
ubicadas sobre el límite de lo instituido, frente a las cuales, también se considera
necesario establecer un acercamiento, tanto práctico como teórico, que posibilite la
construcción de miradas más comprensivas y críticas sobre la constitución de las
subjetividades infantiles; a partir de las cuales, se posibilite la construcción de
propuestas pedagógico-investigativas desde referentes éticos, políticos y estéticos,
que permitan entender la práctica educativa como aquello que acontece, que se
manifiesta en la escuela como inevitable, incierto, complejo y múltiple. Para
Duschatzky,275estas son condiciones actuales de la cotidianidad de las escuelas,
frente a las cuales, entrarían en crisis las planeaciones, las teorías sobre el
desarrollo humano y los modelos educativos; ya que estos buscan explicar,
predecir y someter el comportamiento humano a unas miradas lineales que
marginan aspectos como lo inesperado e incierto, rasgos propios de las sociedades
contemporáneas.
En relación con las prácticas, valores, normas, roles y relaciones instauradas
por la cultura de lo escolar, se necesario entonces, comprender los procesos de
subjetivación actuales a partir de los relatos sobre la experiencia investigativa
construida por los niños en contextos escolares, experiencia que genera en ellos
distintas formas de “afectación”, las cuales Duschatzky describe como signos que
permean la subjetividad, dejando marcas en los sujetos. Frente a este aspecto,
resulta interesante reconocer la incidencia del maestro en la construcción de

274Jorge Larrosa. La experiencia y sus lenguajes. Conferencia presentada en el Seminario


Internacional “La Formación Docente entre el siglo XIX y XXI (2003).
275 Silvia Duschatzky, “Pensamientos desde la fragilidad. Ensayos sobre la escuela y los procesos de

subjetivación contemporáneos. Conferencia presentada en el marco del Proyecto de Investigación


Infancia y Adolescencia de las Escuelas Urbano-marginales”, (2 de septiembre de 2002).

266
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

experiencias investigativas que trasciendan el lugar de los contenidos, y se


construyan más bien como relaciones pedagógicas en las que se propicien espacios
de libertad, autonomía, toma de decisiones, desarrollo de la sensibilidad y la
construcción de un posicionamiento crítico frente al mundo.
Es de reconocer entonces, que la vida cotidiana en las escuelas, se encuentra
atravesada por múltiples presencias y ausencias a partir de las cuales, se
configuran modos de habitar la escuela y por tanto distintas formas de afectación,
en medio de las cuales, emergen diferentes formas de constitución de
subjetividades, que se manifiestan en formas de vida, formas de pensar, de
vinculación y expresión de la experiencia.
Para pensar y trabajar a partir de la noción de subjetividad, es necesario
reconocer que esta categoría ha ido dando varios giros a lo largo de la historia. Por
lo cual, se requiere documentar estas categorías, central para el desarrollo de la
investigación. A continuación, se presentan algunos adelantos al respecto.
El transito del sujeto de la modernidad a la posmodernidad. El despliegue de la
subjetividad
Se reconoce que en la modernidad la categoría de sujeto se construye a
partir de los planteamientos de autores como Descartes y Kant, los cuales se
constituyen en autores centrales de la modernidad. Estos autores hacen referencia
a un sujeto unificado, trascendental, universal, racional, enmarcado en un ideal de
perfección. La crítica que desde la posmodernidad se hace al ideal de sujeto de la
modernidad, la encontramos en autores como Touraine (1997), Zemelman (2006),
González Rey (2006) y De Soussa (2006), quienes desplazan la categoría de sujeto
hacia el despliegue de la subjetividad.
Esta crítica resalta que la categoría de sujeto de la modernidad es
insuficiente para dar cuenta de aspectos simbólicos, históricos, sociales, vinculares
y tensionales fundamentales para a la hora de pensar las identidades y prácticas
contemporáneas. Se hace entonces una fuerte crítica al sujeto racional abstracto,
individualista, sin historia, desvinculado del mundo y de los otros, cosificado, sin
posibilidad de acción ni transformación.
Se reconoce en su lugar, el potencial del sujeto para actuar e incidir en sus
contextos a través de una acción colectiva, reflexiva, crítica, autónoma, creativa;
reconociendo así el carácter vincular, histórico, cultural y deliberativo de la
subjetividad.Estas nuevas visiones hablan del sujeto no como algo acabado y
agotado en la categoría del sujeto moderno racional, sino de un sujeto en proceso
“la idea de sujeto como proceso está emparentada con grandes problemas del
presente vinculado a la llamada crisis de las utopías...”276Utopías planteadas por el
proyecto de la modernidad y que se agotan al pensar en la formación de los sujetos

276 Hugo Zemelman, “Pensar la sociedad y los sujetos sociales,” enero- junio 2006, 23.

267
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

contemporáneos, lo cual plantea la emergencia de un nueva categoría que permita


hablar de las nuevas identidades y realidades sociales.
La realidad actual, marcada por grandes cambios sociales, ha traído consigo
la necesidad de pensar al sujeto, la sociedad, la escuela, la familia desde unos
referentes mucho más amplios y dinámicos que permitan la comprensión de la
diversidad, la multiculturalidad, lo local, que habían sido desconocidos por la
modernidad. Por lo que la apuesta actual sería por la construcción de nuevos
lenguajes y visiones para abordar la noción de sujeto.
Una aproximación a estas nuevas lecturas sobre el sujeto la encontramos en
autores como Alain Touraine (1997) y Hugo Zemelman (2006), quienes critican
toda referencia universalista del sujeto y su sometimiento a un proyecto que lo
desconoce en lo social relegándolo a la subordinación, en su lugar apuestan por la
construcción de un sujeto como actor y productor de sí mismo y de proyectos
sociales.
Para Touraine277 “el sujeto es el deseo del individuo de ser actor.”Esto nos
lleva a plantear que el sujeto tiene la necesidad de pensarse a sí mismo y sus
condiciones para convertirse en el protagonista del proyecto de su propia vida
tanto en lo personal como en lo colectivo. Al respeto sugiere Martínez (2006) “Si el
sujeto es el deseo, entonces es la fuerza, el impulso que permanentemente le llama
y le exige ser autor de su construcción, poder participar y ser
protagonista.”278Zemelman, (2006) por su parte, habla del sujeto desde el concepto
de potencialidad que no reduce ninguna de sus posibilidades sino que al contrario,
las potencia enriqueciendo así su subjetividad. Por esto reconoce que la formación
de nuevas subjetividades acordes con las realidades actuales, requiere de un
proceso educativo centrado en la potenciación de capacidades. Así mismo, se
reconoce el carácter multidimensional de la subjetividad, en contraposición con la
propuesta del sujeto unificado por la razón.
De Soussa (2006) relaciona la noción de subjetividad con las nociones de
ciudadanía y emancipación más allá de las ideas de autonomía y libertad. Para este
autor, la subjetividad involucra las ideas de autorreflectividad y
autorresponsabilidad, ya que al consistir en derechos y deberes, la ciudadanía
enriquece la subjetividad y le abre nuevos horizontes de autorrealización. Para el
psicólogo cubano Fernández González Rey la subjetividad atraviesa todos los
planos del ser humano constituyéndolo a partir de sus experiencias, sentimientos,
vivencias, por esta razón señala que “Los procesos de subjetivación son recortes y
creaciones de las experiencias vividas, configurados a través de los recursos

Alain Touraine, ¿Podremos vivir juntos?. Iguales y diferentes. (Madrid: Editorial PPC, 1997), 83.
277

María Martínez , “Disquisiciones sobre el sujeto político. Pistas para pensar su reconfiguración,”
278

Revista Colombiana de Educación (enero-junio 2006): 129.

268
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

subjetivos que hemos desarrollado en el momento de vivirlas.”279 De esta manera,


se reconocen y se integran dos aspectos que habían sido fuertemente
desvinculados por la modernidad, lo individual y lo social.
Para González, la subjetividad permite la integración de lo individual y lo
social porque se reconoce que el sujeto a través de su acción tiene un gran impacto
en el ámbito social y al mismo tiempo lo social contribuye a constituir su
subjetividad. En esta medida, afirma “Creo que la subjetivación es el proceso
mediante el cual permanentemente se da esa integración simultánea entre los
espacios individual y social. Porque tu tienes un impacto a través de tu acción en
un espacio de subjetividad social, y en la medida en que actúas y te posicionas,
estas definiéndote dentro de esa subjetividad social.” 280
Procesos de formación en investigación
Hablar de investigación hoy en día, es hablar de una práctica que además de
estar en las agendas académicas de las instituciones educativas, es un aspecto que
comienza a generar nuevas dinámicas en la escuela y en los procesos de formación
de los niños. Sin embargo, la palabra investigación puede tener diferentes sentidos
y significados dependiendo de la perspectiva desde la cual se le asuma. Para
Restrepo281 la investigación es “un proceso de búsqueda de nuevo conocimiento,
proceso caracterizado por la creación del acto, por la innovación de las ideas, por
los métodos rigurosos utilizados, por la autocrítica y por la validación y juicio
crítico de pares.282”Teniendo en cuenta esta perspectiva se puede decir que una de
las principales características de la investigación es que se constituye en un acto de
creación, ya que la práctica investigativa tiene como exigencia la producción de
nuevos conocimientos.
En el caso de los procesos de formación en investigación con niños, se busca
que la investigación se constituya en un proceso creativo, colectivo, reflexivo,
analítico, un proceso de problematización, indagación y transformación; a través
del cual se construyan nuevas visiones sobre la realidad, mucho más amplias,
complejas y comprensivas. Lo cual supone un ejercicio de transformación
permanente del sujeto. Al respecto señala Pineda (2008) que “Forjarse a uno mismo
como investigador es construir un carácter, desarrollar una forma particular de ser-
en-el-mundo”. Una forma particular de relacionarse con el mundo, de hacerse un
lugar en el mundo y de ser reconocido en él por los demás.

279Álvaro Díaz, “Subjetividad y subjetividad política” Entrevista con el psicólogo cubano Fernando
González Rey, Revista Colombiana de Educación (enero-junio 2006): 241.
280Ibidem, 244.
281Bernanrdo Restrepo, “Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la

universidad”. Revista Nómadas (mayo 2003): 195-206.


282Ibidem, 196.

269
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Se destaca entonces, la investigación como una cuestión de los sujetos y no


tanto del método, porque la investigación tiene que ver con la experiencia del
investigador. En tal sentido, se plantea como una de las principales características
de la investigación, su capacidad para desestabilizar al investigador, la
investigación moviliza el pensamiento y construye y guía permanentemente a
lugares diferentes. Por consiguiente, un proceso de investigación dirigido a la
infancia, es aquel que les posibilita estar en constante movimiento, un proceso que
hace dialogo con los sujetos sin hacer clasificaciones entre sujetos y objetos de
investigación, sino que más bien, acorta estas distancias.
Referente metodológico
El diseño metodológico planteado para desarrollar el proyecto está
fundamentado epistemológica y metodológicamente en la investigación
cualitativa, dada su aproximación natural e interpretativa a la subjetividad. Dentro
del contexto de la investigación cualitativa se opta por la investigación narrativa,
ya que como método permite el desarrollo de un proceso abierto y flexible, donde
los niños participantes tengan la posibilidad de manifestar su voz a través del
empleo de diferentes técnicas de recolección de información como por ejemplo:
relatos, historias de vida, entrevistas, registros de diarios de campo de la
experiencia compartida; mediante los cuales se busca acceder, desde una mirada
comprensiva, a su experiencia como investigadores. De esta manera, la
investigación narrativa ofrece la posibilidad de conocer la realidad a partir de
historias particulares, situaciones concretas y experiencias de vida que dan cuenta
de los sentidos y significados atribuidos, en este caso, a la investigación en
contextos escolares.
La investigación narrativa tiene en cuenta aspectos de orden afectivo,
vincular, experiencial y biográfico que emergen a través del relato como
manifestación de la subjetividad:
Estos relatos que la gente cuenta sobre la vida personal o docente hablan
de lo que hacen, sintieron, les sucedió o las consecuencias que ha tenido
una acción, siempre contextualmente situados les sucedió o las
consecuencias que ha tenido una acción, siempre contextualmente
situados en relación con otros; no desde un yo solitario o imparcial. La
narrativa expresa la dimensión emotiva de la experiencia, la complejidad,
relaciones y singularidad de cada acción: frente a las deficiencias de un
modo atomista y formalista de descomponer las acciones en un conjunto
de variables discretas.283

Como se puede apreciar, la investigación narrativa tiene lugar a partir de la


experiencia y la producción de sentido por parte de los sujetos, con lo cual cobra
valor y visibilidad la subjetividad dentro del proceso de construcción y compresión

Antonio Bolivar, Domingo Jesús y Fernández Manuel, La investigación biográfico-narrativa en


283

educación. Guía para indagar en el campo (Granada: FORCE, 1998), 12.

270
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

de la realidad social. Por tal razón, las narrativas de los sujetos, en este caso los
niños, se encuentran y entrecruzan con las narrativas del investigador, en un
ejercicio de intersubjetividad. “Narrativas de la gente y narrativas del investigador
se funden productivamente para comprender la realidad social.”284
Estas narrativas no pueden considerarse como una reconstrucción lineal de
las vivencias o acontecimientos, sino más bien como producción de sentido sobre
estos. Para esto, se requiere contar con la aceptación, el interés y participación de
los niños como narradores. De igual manera, durante el proceso se recurrirá al
empleo de entrevistas conversacionales con los niños y realización de talleres que
promuevan el uso de técnicas como relatos orales y escritos, diarios,
correspondencias elaboración de trayectorias de vida entre otras. En esta labor se
considera necesario hacer rediseños, ajustes y diseños propios de instrumentos que
permitan cumplir con los propósitos del trabajo de campo.
Lo anterior, enmarcado dentro de criterios éticos en cuanto a: respecto,
beneficio y justicia, tanto en la dimensión relacional como en el desarrollo de los
procedimientos metodológicos.
El trabajo de análisis del material narrativo, se realizará a partir del proceso
de triangulación a tres voces: la de los narradores, niños e investigadores, la de los
textos y documentos de orden teórico y la interpretación que emerja del proceso. A
partir de lo cual se busca, construir tramas de sentido configuradoras en un nuevo
relato narrativo; mediante una labor de interpretación, conformando y
organizando las estructuras de sentido que permitan mostrar, agrupar, detallar y
describir las tramas que configuran diferentes modos, experiencias de infancias en
los contextos trabajados. Esta actividad se entretejerá, en un detallado ejercicio de
recuperación e interpretación del trabajo de campo, a partir de las categorías
iniciales y teóricas que se vayan precisando y profundizando de manera particular
en el proyecto. El mayor desafío al que se enfrenta el investigador en este momento
es procurar un equilibrio entre la interpretación que se hace de los textos (desde
dentro) y la interpretación sobre el texto y el contexto (desde fuera). Ya que lo que
se pretende es lograr una nueva narración desde un lenguaje intersubjetivo rico en
descripciones.
Avances
La estructura del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
(SNCTeI) contempla la organización de actores y funciones en torno al objetivo de
la política el cual se orienta hacia el desarrollo de un modelo productivo
fundamentado en el conocimiento científico y tecnológico. En tal sentido el
documento de política No. 1602 regula la vinculación y participación de los actores
del SNCTeI. Este documento presenta orientaciones claras y especificas en torno a

284Antonio Bolivar, “¿De nobis ipsis silemus’: epistemología de la investigación biográfico-narrativa


en educación”, Revista Electrónica de Investigación Educativa (febrero 2002): 44.

271
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

las características y rol atribuidos a estos actores teniendo como propósito la


búsqueda de su excelencia dentro del sistema. A través de estos lineamientos, se
legitima la vinculación y rol de los actores, entre los que se encuentran aquellos
que hacen parte de programas, estrategias u organizaciones para el fomento del
uso y la apropiación de la CTeI articulados a la Dirección de Mentalidad y Cultura.
Por su parte el documento de discusión con los nuevos lineamientos de la
política de CTeI con proyección 2016-2025, destaca el papel de la CTeI como pilar
del desarrollo económico, razón por la cual se formula en términos de política
pública y como uno de los principales lineamientos del Plan Nacional de
Desarrollo 2014-2018. Como parte del diagnóstico que se presenta en este
documento, se menciona que en el país existe una escasa valoración y apropiación
social de la ciencia y la tecnología, que para el caso concreto de la infancia, estaría
reflejado en una baja valoración de actitudes investigativas como la curiosidad y la
mentalidad abierta, así como en los últimos resultado arrojados por las pruebas
PISA. De acuerdo con el análisis que se presenta, se establece una relación entre
estos resultados y el porcentaje de jóvenes que ingresan a estudiar “carreras
científicas” que según el documento, sugiere un bajo impacto de estrategias como
el Programa Ondas.
Sin embargo, al tener en cuenta la experiencia investigativa construida por
niños y niñas en los 15 años de trayectoria del Programa, en al caso particular del
departamento de Boyacá, las historias y trayectorias de vida de los niños
investigadores dan cuenta de otros. De acuerdo con la experiencia vivida como
asesora y actualmente como coordinadora del Programa en el departamento de
Boyacá, es posible resaltar el impacto de la propuesta pedagógica del Programa, en
el ámbito de la vida y de las actitudes investigativas en los niños y niñas. Al ser
una propuesta fundamentada en la Educación Popular, la investigación como
Estrategia pedagógica IEP, promueve el reconocimiento y legitimación de la voz y
actuación de los niños y niñas como sujetos que históricamente han sido
invisibilizados por la cultura adultocéntrica, entendida como cultura hegemónica.
En tal sentido, los principales impactos de la estrategia se han dado
precisamente en la formación de los niños y niñas, formación entendida como
transformación de sus concepciones de mundo. En el caso de la pregunta, el
trabajo de indagación permite a los niños entrar en diálogo con su experiencia
como sujetos situados. De esta manera, los niños y niñas a través de la pregunta
logran asumirse como sujetos capaces de extrañarse y sorprenderse frente a lo que
ocurre cotidianamente en sus contextos. La pregunta en los niños también se
reconoce como una necesitad y un derecho a interpelar el mundo, a rechazar
situaciones de sus contextos, a cuestionar realidades. Tal como se observa en el
siguiente gráfico, los niños a través de la pregunta van reconfigurando su manera
de entender situaciones de su vida cotidiana:

272
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

¿Qué son los


derechos de los
niños y para qué
sirven?

¿De qué manera el


conocimiento de ¿Por qué si
los derechos del tenemos derecho
niño contribuye a a tener una
la protección y familia, los
defensa de estos en padres nos
el entorno familiar abandonan?
y escolar?

¿El
desconocimiento
de los derechos
de los niños y
niñas por parte
de los padres de
familia, permite
su vulneración?

Grafico 1. Preguntas de Indagación grupo de investigación Infantil.

A partir de este tipo de preguntas formuladas por los niños y niñas se


despliegan posibilidades de transitar la escuela por otros espacios físicos y
simbólicos, que desde un sentido investigativo comienzan a ser generadores de
nuevos sentidos y significados sobre la vida escolar. Estas formas de habitar la
escuela con actitud investigativa configuran a su vez nuevos lenguajes para hablar
de la experiencia, lenguajes desde los cuales el niño puede hablar de sus
inquietudes, emociones, intereses y vivencias:
“Cuando yo me pongo triste es cuando me pegan o un familiar mío se
muere uno queda deprimido la semana pasada se me cayó mi abuelita
que estaba operada de una pierna ella se cayó y se pegó dónde estaba
operada y se pegó muy duro…” (Relato niño investigador).

De esta manera, los niños (as) van descubriendo que con las palabras
pueden contar cosas de sí mismos y compartirlas con otros, que las palabras tienen
emoción, las tristezas y las alegrías de quien las escribe; que tienen distintas
melodías, tonos y significados dependiendo de donde vengan, de quién vengan y
hacia donde se dirijan.
A lo largo del proceso de indagación los niños también van construyendo
distintos acercamientos con la palabra hasta lograr conexiones interesantes,
significativas y personales con el lenguaje, desde el cual pueden interiorizarse y
exteriorizarse, interpretándose y proyectándose, en un ejercicio de lectura y
escritura de sí. De esta manera, se ve cómo la escritura amplia el ejercicio político,
toda vez que se reconoce, escucha y visibiliza la voz del niño (a), desde el relato de
su propia historia personal y colectiva, en procura de su autoreconocimiento y

273
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

autointerpretación desde un proceso reflexivo y crítico, desde el cual los niños


construyen sentidos sobre la investigación:
“La investigación es como parte fundamental en la vida, es una parte del
diario vivir, que poco a poco de convirtiendo como en una necesidad de
preguntar y aprender” (Relato niño investigador).

Estos procesos de indagación, si bien se encuentran inscritos dentro de


lógicas instituyentes, que para el caso de los actuales lineamientos de la política de
CTI, se encuentran enmarcados en la teoría del capital humano. Logran, de
acuerdo con ciertas condiciones particulares relacionadas con el contexto, el
maestro, las dinámicas institucionales y de los grupos de investigación; generar
otras lógicas de sentido al margen o en los bordes de lo instituido. Para la teoría del
capital humano, los sujetos construyen valoraciones de sus capacidades de acuerdo
con el efecto de producción que estás puedan tener, lo cual llevaría al sujeto a
acumular e invertir en su capital cognitivo para generar una mayor rentabilidad,
en tanto que para los niños con quienes se está desarrollando el proyecto el
principal valor de la investigación está en:
“…explorar, experimentar, preguntar, buscar…” (Relato niño
investigador).

Desde estas prácticas cotidianas los niños (as) se visibilizan de otras


maneras; abriendo nuevos espacios y protagonismos que llevan a pensar en una
infancia diferente, desde una visión mucho más amplia que permite reconocer el
carácter contextual, vincular, histórico y cultural de la subjetividad 285. En este
sentido, se tendría que hablar ya no de una infancia sino de muchas infancias que
se construyen a partir de procesos de constitución de subjetividad.
Conclusiones
En la construcción de experiencias investigativas por parte de los niños y
niñas se reconoce el gran potencial de la pregunta como detonante de procesos de
reflexión crítica, en la que el niño se sitúa como sujeto de saber, poder, querer
transformar el mundo desde su experiencia, la cual, a través de la pregunta se pone
en diálogo con el mundo, cuestionando situaciones cotidianas y estableciendo
rupturas con visiones deterministas e ingenuas de la realidad. En este sentido, las
preguntas formuladas por los actores involucrados en el proceso, se reconocen
cargadas de grandes significados para ellos, ya que parten de la reflexión y
cuestionamiento de situaciones vividas y expresan también el deseo por
transformar sus historias de vida, en el sentido de imaginar que es posible
construir un mundo distinto para y con los niños y niñas.

285De acuerdo con Torres “La categoría de subjetividad nos remite a un conjunto de instancias y
procesos de producción de sentido, a través de los cuales los individuos y los colectivos sociales
construyen y actúan sobre la realidad, a la vez que son construidos como tales” (2000, p, 8).

274
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

El proceso con la pregunta, genera en los niños y niñas la posibilidad de


desinstalarse del lugar de la protección, el asistencialismo, el miedo y la pasividad,
propia de la infancia sometida a los designios del mundo adulto, hacia nuevos
lugares posibles de transitar la infancia desde el cuestionamiento por las relaciones
de poder, el papel de los niños en la comunidad y su compromiso y
responsabilidad consigo mismo y con los otros. Permitiendo visibilizar nuevas
maneras de constitución de subjetividades que ponen en cuestión las actuales
formas de relación adulto-niño, maestro-estudiante.
La tensión permanente entre lo instituido y lo instituyente da lugar a
movimientos, tránsitos de la subjetividad infantil que permiten la construcción de
referentes y valoraciones propias sobre la investigación, que parten de la
experiencia de los niños y niñas y generan transformaciones en sus maneras de
entender y asumir el mundo. Las subjetividades infantiles mediadas por procesos
de formación en investigación atraviesan permanentes procesos de desubjetivación
de lo que las sociedades han instituido con respecto a la infancia. Es precisamente
este movimiento el que permite a los niños construir nuevos sentidos sobre lo que
les rodea.
REFERENCIAS
Bolivar Antonio,Domingo Jesús y Fernández Manuel.1998. La investigación biográfico-
narrativa en educación. Guía para indagar en el campo. Granada: FORCE.
Bolívar, Antonio. 2002. ¿De nobis ipsis silemus’: epistemología de la investigación
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276
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA INFANCIA: TENSIONES Y


OPORTUNIDADES EN LA FORMACIÓN DE EDUCADORES INFANTILES,
UNA REFLEXIÓN DESDE EL CARIBE COLOMBIANO 2017
Diana Lago de Vergara, dianalago20@yahoo.es
Universidad de Cartagena
Carmen de Fernández, carmenlagodefernández@yahoo.es
Corporación Universitaria Rafael Núñez.
Liris Múnera Cavadías, lirismunera@hotmail.com
Universidad de Cartagena.
Colombia
Resumen
Esta publicación está fundamentada en la Tesis Doctoral Enfoques de
Enseñanza – Aprendizaje de Maestros Formadores de Educadores Infantiles en
Universidades Estatales del Caribe Colombiano, 2013 - 2016. La investigación
abordó enfoques de enseñanza – aprendizaje desde formadores de formadores en
universidades públicas del caribe colombiano.
El referente para el análisis crítico estuvo en la convergencia de la política de
infancia Colombiana Documento Conpes 109/2007 y la Ley 1804/ 2016, que
establece la política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de
Cero a Siempre y los imaginarios, concepciones y prácticas desde la relación
docente desarrolladas en programas de Licenciatura en Educación Infantil en
universidades estatales del caribe colombiano.
La metodología utilizada en la investigación es no experimental,
fenomenológica, basada en la observación de fenómenos tal y como se dan en su
contexto natural, para después analizarlos.
Palabras claves: Infancia, Políticas Educativas, Formación Educadores Infantiles
Problema
Las Licenciaturas, desde las políticas de aseguramiento de la calidad en
Colombia, desde el Ministerio de Educación Nacional con el Decreto 2450 de 2015
y Resolución 02041 de 2016 y la circular 14 de 2016 en una dinámica interpretada
como hegemónica obliga a la acreditación en una cultura que desde 1992 con la
Ley 30 de Educación Superior declara la acreditación con carácter voluntario. La
tensión está definida por el rigor en la idoneidad pedagógica, ética y científica del
educador y los programas de formación y la práctica cotidiana y sustancial
mediada por la autoevaluación y la mejora permanente en la escuela.
La investigación mostró un escenario divergente entre las declaraciones de
política, las propuestas curriculares, concepción de infancia, enfoques de
enseñanza - aprendizaje y la formación de educadores infantiles en el caribe
colombiano.

277
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

La Educación Infantil tiene un ciclo fundamental que inicia con el


nacimiento y se prolonga hasta los 6 años, en el cual se constituyen las bases del
desarrollomoral, físico, emocional, social, cognitivo y estético y se inicia el
desarrollo de las habilidades de pensamiento, los procesos comunicativos,
afectivos, el razonamiento, la identidad y respeto por sí y por el otro (Lago y
Múnera,2008) Hoy desde el punto de vista normativo de la Educación Infantil se
conserva el mismo rango de edad para este primer ciclo de vida.
Según María Fernanda Garzón (2009), el inicio de cualquier etapa es
fundamental para el desarrollo acertado de los siguientes niveles, más cuando se
trata de la vida y expresa que la educación es la línea que siguen para asegurar
el desarrollo integral de cada niño en el mundo, sobre todo en las regiones más
vulnerables.
El Estado Colombiano en su propuesta educativa hace relevante la
formación del niño, desde disposiciones nacionales e internacionales sustentadas
en la Constitución Política, la Ley General de Educación, las recomendaciones de la
Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (Misión CED) y el Plan Decenal de
Educación que recogen los pactos sociales para proponer la construcción de un
nuevo país en el que sean posibles la equidad, la justicia, la democracia
participativa, la responsabilidad, el desarrollo y el ejercicio de la autonomía, la
convivencia, la solidaridad; el ejercicio descentralizado del poder y con todo ello el
desarrollo integral humano, científico y tecnológico dentro de unas relaciones
sostenibles con los demás países y con el planeta. 286
Pese a lo anterior, surge la preocupación de por qué, a pesar de los múltiples
esfuerzos que se hacen para desarrollar programas para la educación de los
alumnos de distintos niveles, éstos fracasan con frecuencia, respecto a los
resultados académicos esperados por el sistema educativo.
Se parte de la premisa de que esto ocurre así, porque en dichos esfuerzos
se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y
metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en
su forma de enseñarlos.”Como resultado, la mayor parte de los cursos de
"hábitos de estudio", "círculos de lectura" o "talleres de creatividad", han
logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difícilmente
transferibles a las situaciones de estudio cotidianas287.

Asimismo, si se analizan los procesos de Enseñanza - Aprendizaje en los que


intervienen docentes y estudiantes, cada quien, con sus saberes, representaciones,
actitudes, gestos e historias propias, hay que interpretarla entonces como un
espacio muy complejo de relaciones e interrelaciones constantes entre
sujetos.Considerada así la enseñanza - aprendizaje, lo que está aconteciendo con
niñas y niños en las aulas de clases implica preocupación, ya que se dedica en gran

286 Ministerio de Educación Nacional (MEN), 1998.


287 Díaz Barriga y Hernández 2009, 233.

278
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

porcentaje el tiempo de enseñanza sólo a la transmisión mecánica de contenidos, es


decir la principal preocupación es “la enseñanza de contenidos”. Sin embargo, la
formación no puede agotarse en los contenidos; es decir, el contexto de la
enseñanza como enfoque debe estar en el contexto de los aprendizajes y debe tener
una significación en la etapa evolutiva del niño.
Del problema planteado anteriormente, surgen preguntas como las
siguientes:
¿Lo que se enseña en el aula son contenidos escolares contextualizados?, en
lugar de enseñar a pensar ¿sobre qué significado tienen para y en la vida las ideas
y conceptos de los programas escolares? ¿Se enseña en la Universidad también de
manera análoga a los Pedagogos Infantiles?
Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, la formación del educador
infantil con rigor y pertinencia se constituye entonces en un garante para asegurar
el futuro de la infancia, el fomento de talentos creativos con iniciativas y
competencias de convivencia y dinámicas en el mundo del conocimiento y en el
mundo social de las relaciones. En tanto que la educación infantil es el sillar de la
base en la formación de los seres humanos y, en consecuencia, la preparación de
los maestros, en esencia, en tanto que desde su acción directa y dirigida ponen las
bases de la persona.288
Por otra parte, Mieles expresa que:
La escuela, concebida como lugar privilegiado para la potenciación y
despliegue de las capacidades de las personas y espacio para la formación
del ciudadano/a en el ámbito de lo público, presenta deficiencias de
acuerdo con las vivencias de los chicos y chicas, en cuanto se halla presa
de la rutina, del ejercicio de distintas formas de violencia y de formas de
relación autoritaria que limitan las oportunidades de participación y
ejercicio de derechos. Ello implica el desaprovechamiento de talentos y
potencialidades; el escaso desarrollo de valores ciudadanos y de
principios como la justicia, la autonomía y la libertad y, percibir a la
escuela más asociada con el deber, con la obligación, que con el placer. Su
valor está dado como lugar de encuentro con lo pares y de acceso a
saberes que les ayudaran en el futuro a avanzar a otros niveles de
educación y a ubicarse en el mundo del trabajo.289

Es generalizado la forma rutinaria de aprender por parte de los alumnos de


educación infantil que no perciben la conexión y utilidad de lo que aprenden en las
escuelas con su vida diaria, por lo que se hace necesario preguntarse si la
formación que reciben los maestros sobre cómo y qué se enseña es la adecuada y
desarrolla el pensamiento desde el que los alumnos vayan generando,

288 González, et al. 2010, 425.


289 María Mieles, “Calidad de Vida de Niños y Niñas de Sectores Medios de la Sociedad: Estudio de
Caso en Santa Marta, Distrito Turístico, Cultural e Histórica, Colombia” (Tesis Doctoral, 2013), 14 -
15.

279
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

progresivamente, su conocimiento de la vida y del mundo que lo rodea. Es por lo


tanto, interesanteindagar cuáles son los enfoques de enseñanza - aprendizaje que
tienen y aplican los docentes universitarios en la formación de los futuros
educadores infantiles y qué relación tienen con la forma como enseñan y evalúan el
aprendizaje.
La investigación se trazó por objetivo general Analizar los enfoques de
enseñanza - aprendizaje de los docentesformadores de Educadores Infantiles en las
Universidades estatales del CaribeColombiano, y para su operacionalización se
trazó como objetivos específicos Identificar losenfoques de enseñanza - aprendizaje
de los profesores universitarios de futuros EducadoresInfantiles y Confrontar
críticamente las propuestas curriculares de programasuniversitarios de Formación
de Educadores Infantiles del Caribe Colombiano, llevando este último objetivo
implícito la formulación de recomendaciones para una política de calidad en
Educación Infantil.
Antecedentes Internacionales de la Investigación
En la revisión de investigaciones afines al problema, es importante
mencionar elMacroproyecto de Investigación“Percepción del Profesorado sobre las
necesidades de aprendizaje en función de los enfoques de enseñanza en el espacio
Iberoamericano de Educación Superior (España, Portugal, Chile, Colombia)”
Hernández, Maquilón, Fuentes, Rosario,Lago, y Ospina (2013). Se consideró
pertinente resaltar algunos apartes de esta investigación para documentar de
manera más apropiada el vacío que existe en este campo que se pretendió
investigar en el Caribe Colombiano. Algunos apartes del Macroproyecto, expresan:
Hasta el momento la investigación realizada sobre los enfoques de
enseñanza y los enfoques de
aprendizajehanpuestodemanifiestoformasdiferentesdeconcebirambos,tantoporpart
e del profesorado como por parte de los estudiantes. Sin embargo, las
investigaciones para comprender dichas diferencias y las implicaciones que ello
tiene en el diseño de un ambiente de aprendizaje más
exitosonohasidoobjetodemuchainvestigación,especialmenteennuestrocontexto (p.
3) y tampoco en las Instituciones de Educación Superior para la formación de
docentes en el Caribe Colombiano. Apreciaciones estas que no estuvieron distante
de lo hallado en el Caribe Colombiano.
Con relación a los enfoques de enseñanza y de aprendizaje la tesis de la Dra.
Fuensanta Monroy (2013) titulada Enfoques de Enseñanza y de Aprendizaje de los
estudiantes del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación
Secundaria, le hace aportes significativos al presente estudio, ya que se establece en
el que la corriente de estudios Students´ Approaches to Learning (SAL) – Enfoques
de Aprendizaje de los Estudiantes -plantea que los estudiantes aprenden en
función de la percepción que tienen del tipo de tarea a la que se enfrentan, del

280
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

contenido de aprender y del contexto de aprendizaje, de allí el tipo de enfoque de


aprendizaje que se adopte, lo que incidirá en el resultado del aprendizaje; así
mismo, la investigación realizada por la Dra. Monroy, hace un recorrido por
diferentes corrientes como el conductismo, psicología conductista, cognitivismo,
constructivismo, cita trabajos de diferentes autores como Cole (1990), Gail (2006),
Biggs (1984), Delors (1996), Trigwell (2004) y otrosy plantea cómo la investigación
educativa ha explorado los enfoques de enseñanza de los profesores, diferenciando
el enfoque centrado en el estudiante/aprendizaje en el centrado en el
profesor/enseñanza; en este aspecto el presente estudio buscó profundizar cuál es
la relación existente entre estos enfoques en los docentes formadores de futuros
educadores infantiles de universidades estatales del Caribe Colombiano, estudio
que no se había hecho de esta manera, en esta área del conocimiento, de acuerdo a
la búsqueda que se realizó. Sin lugar a dudas, existe una relación directa, de
complementariedad entre la enseñanza y el aprendizaje y el impacto en la calidad
del aprendizaje depende en gran medida de cómo se da esta relación.
Investigaciones Orientadas a la Educación Infantil en Colombia
En el 2016, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico -
OCDE, presenta el documento Revisión de políticas nacionales de educación - La
Educación en Colombia, en el cual se manifiesta que a pesar de haber
transformado significativamente el sistema de educación en las dos últimas
décadas, Colombia tiene dos grandes desafíos que atender, los cuales están
relacionados con los altos niveles de desigualdad desde los primeros años de
educación y un bajo nivel de calidad en el sistema educativo. En este informe se
evalúa la política y prácticas del país con relación a propuestas y competencias
educativas de los países miembros de la OCDE, haciendo un análisis de todo el
sistema educativo, desde la educación inicial hasta la educación superior, teniendo
en cuenta sus fortalezas y desafíos y termina el informe haciendo recomendaciones
sobre la forma en que Colombia puede mejorar la calidad y la igualdad del sistema
educativo.
El Capítulo 2 del informe está dedicado a la Educación Inicial y atención
integral a la primera infancia en Colombia y en su análisis presenta los siguientes
datos, los cuales se citan algunos de ellos de manera textual por ser convergentes
por lo expresado por docentes investigados en las universidades estatales del
caribe colombiano, objeto de estudio de esta investigación:
Sólo dos tercios de los niños de 5 años son matriculados en el
grado de Transición, a pesar de ser un grado obligatorio.
Se ha creado un sistema formalizado y personalizado de
Educación Inicial Atención Integral de Primera Infancia –
EIAIPI, que a pesar de ser integrado, el aspecto educativo de
esta estrategia está poco desarrollado. El enfoque educativo

281
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

llega a muy pocos niños; impactando más las modalidades


comunitarias, familiares e institucionales, las cuales se
enfocan en la atención.
Se ha hecho una gran inversión en la profesionalización del
personal de EIAIPI, enfocada en la atención a los niños más
desfavorecidos.
Resalta la necesidad de crear conciencia sobre la importancia
del grado transición, sobre la necesidad de invertir en la edad
temprana.
Demuestra, basándose en estudios internacionales, que la
inversión en un aprendizaje de alta calidad en la edad
temprana genera altas tasas de retorno en cuanto al
rendimiento escolar y a una serie de resultados en la vida
adulta (OCDE, 2012 a).
Metodología
La metodología utilizada en la investigación escualitativa, no experimental,
fenomenológica y se tuvo en cuenta lo manifestado porTrigo, Gil & Pazos (2013)
citando a Denzin y Lincoln (1994) quienes expresan que la investigación cualitativa
se destaca por ser interpretativa y naturalista, “lo que potencia estudiar la realidad
en su contexto natural, tal y como sucede, intentando rescatar el sentido,
interpretar los fenómenos y comprender los significados que tienen para las
personas implicadas”.
En esta investigación la información se recogió a través de la
revisióndocumental y medianteencuestas y entrevistas a docentes de los
programas de formación de Educadores Infantiles enlas Universidades Estatales
del Caribe Colombiano, a saber Universidades del Atlántico, del Magdalena y de la
Guajira.
Hallazgos
El recorrido por el estado del arte del orden nacional e internacional, la
comprensión y contrastación de las diferentes teorías alrededor de la enseñanza
aprendizaje, el análisis individual y luego contrastado de los programas de
formación de educadores infantiles en el contexto caribe, permitió conocer los
avances y los esfuerzos que han hecho los gobiernos de muchos países en pro de la
educación infantil, de manera especial en la atención integral a la primera infancia,
al igual que las universidades en su deseo de mejorar y potenciar sus enfoques
pedagógicos, lo que sin lugar a dudas permitió un fortalecimiento y mayor
apropiación de este campo de la educación.
El análisis individual y luego comparativo a las propuestas curriculares de
los programas de Licenciatura en Educación Infantil y / o Preescolar en las

282
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

universidades estatales de la región caribe colombiana, permitió conocer los


enfoques pedagógicos, las tendencias, la concepción de infancia, la importancia de
los contenidos, de la planeación que subyace en ellos, al igual que el horizonte de
formación desde la multiculturalidad, la inclusión, el papel de la familia y la
idiosincrasia caribeña.
Desde los enfoques de enseñanza – aprendizaje se constató que hay
docentes (70%) con una tendencia a centrar la enseñanza en función del
aprendizaje de su estudiante, para ellos los contenidos tienen valor si éstos le
sirven a sus estudiantes para la transformación, si le son útiles para la vida, por lo
tanto, el contexto es un elemento que está presente en la planeación de sus
estrategias.
Con relación a estas estrategias pedagógicas, desde el enfoque de enseñanza
centrado en el aprendizaje, las consideran que deben ser planeadas y organizadas
para que permitan la participación activa de los estudiantes, pero de igual manera
están abiertos a los cambios que se puedan dar en el desarrollo de una clase, de un
tema, ya que le dan validez a las oportunidades que le permitan a sus estudiantes
la presentación de sus puntos de vista, la participación individual pero también
grupal, de tal manera que se validen las intervenciones; es decir, generar debates
sobre situaciones de interés, contextuales, que permitan la postura reflexiva y
crítica de los estudiantes en la búsqueda de un aprendizaje de calidad.
Se pudo apreciar una coherencia en estos docentes cuando al preguntarles
por los preconceptos que tienen de sus estudiantes manifestaron que son personas
que tienen potenciales y desean aprender, y con relación a su concepción de
enfoque respondieron que es lo que los orienta, lo que les marca el camino, las
estrategias, la comunicación con sus estudiantes teniendo como base un sustento
teórico.
Sin embargo, los datos arrojados en las encuestas y las entrevistas con
algunos de los docentes (30%) dejó ver que siguen centrando su enfoque de
enseñanza en el desarrollo del contenido o programa de curso y en la manera como
fueron formados, ya que consideran que el contenido es la directriz que le da la
Universidad, es lo que le marca su norte en el trabajo con sus estudiantes, lo
colocan por encima de la planeación y ellos constituyen el campo de formación,
pero no dejan ver en sus respuestas la importancia del contexto y de los intereses
de los estudiantes. Tienen una concepción de enfoque como principio filosófico.
Con relación al segundo objetivo orientado a una contrastación crítica de
las propuestas curriculares de las Licenciaturas ya mencionadas, se puede concluir
que desde sus misiones se ve con claridad la intención de formar licenciados
competentes, conocedores de la infancia, la pedagogía y la didáctica,
comprometidos con el desarrollo local, regional, nacional e internacional.

283
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Sus proyectos curriculares son coherentes con sus enfoques pedagógicos con
claras tendencias pedagógicas, teorías y teóricos que sustentan el proceso
formativo de los futuros licenciados.
Las visiones de los programas estudiados presentan en su proyección a
futuro el ser reconocidos como programas de alta calidad en la región caribe y en
el país, por su liderazgo, por su compromiso con la transformación social, al
mejoramiento de la niñez empleando para ello la investigación y la innovación.
En cuanto a la formación de los maestros, se evidenció que de los 42
docentes de la muestra, 8 son doctores, 19 magisters, 8 especialistas, 6 licenciados y
1 profesional. Estas cifras muestran el compromiso que tienen en su proceso de
formación, pero aún queda una deuda de seguir en su proceso de transformación
continua, especialmente para impactar en la formación de educadores infantiles
que tienen el gran compromiso y reto de atender a niños, nivel éste del sector
educativo que es tan sensible y requiere tanto cuidado, tacto, respeto y un gran
conocimiento de la escuela.
Con relación a los años de experiencia con niños, las respuestas estuvieron
en un rango de 10 meses a 38 años. Respondiendo un solo docente una experiencia
de 38 años, correspondiente al 3%. Uno solo respondió que no ha tenido
experiencias de formación con niños, correspondiendo al 3% de los docentes. Se
repitieron las respuestas 6 años que representa el 20% de los docentes, 12 el 15%, 10
el 15% y 8 años el 10%. No contestaron 14 docentes. Este análisis es importante
porque hay maestros formadores de educadores infantiles que no han tenido la
experiencia de trabajar con los niños desde la escuela, dejando ver un vacío desde
la experiencia y desde sus propias enseñanzas en un mundo que es complejo y que
no se puede enseñar solo desde las teorías.
Con respecto a las dificultades o tensiones que ellos mismos encuentran en
el desempeño docente expresaron algunos la poca vocación que tienen ellos, una
formación pedagógica débil, el desinterés de los estudiantes y de los padres, el
salario. Aspectos éstos que deben ser superados para el logro de la satisfacción
propia y para la consecución de un mejor ambiente educativo en el logro de un
aprendizaje de calidad.
Recomendaciones y Conclusiones
Se presentan algunas recomendaciones dadas por maestros y maestras
encuestados y / o entrevistados y por las investigadoras.
Desde las voces de los maestros:
Despertar el amor al trabajo. Futuros educadores infantiles con vocación y
valores. Permanente capacitación y retroalimentación. Promoción de la educación
bilingüe. Para ingresar a la universidad el estudiante tenga como bases necesarias
la escritura, lectura, redacción y profundización. Los programas deben tener en

284
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

cuenta el plan de desarrollo y las necesidades del departamento. Mayor apoyo del
Ministerio de Educación a las Instituciones Educativas, especialmente a las más
apartadas. Mejores espacios lúdicos,Mayor motivación, disposición y un norte.
Tener en cuenta el contexto para el desarrollo integral. Que se tenga un enfoque
humanístico muy pertinente a las necesidades del entorno, entre otros aspectos.
Las recomendaciones de las autoras parten del reconocimiento que el
estudio de la infancia es una tarea compleja y multidisciplinar, por lo tanto los
programas de formación deben incluir en sus propuestas curriculares cursos
orientados a:
La Pedagogía, Didáctica, Derecho, Psicología, Ética, Medicina, Sociología,
Cultura general, Lectura comprensiva, Escritura creativa, Investigación Acción.
Un enfoque de enseñanza – aprendizaje que motive al maestro a conocer a
sus estudiantes, que tenga en cuenta sus intereses, necesidades, habilidades, ritmos
y estilos de aprendizaje, esenciales en este enfoque, ya que le permite al maestro
planear sus estrategias de aula, desde una mirada inclusiva e incluyente, porque en
su discurso tendrá en cuenta a los estudiantes que son auditivos, kinestésicos,
visuales, entre otros., lo que permitirá que todos estén en igualdad de
oportunidades frente al desarrollo y comprensión de lo que se quiere enseñar
porque demanda además que sus estrategias de aula permitan tener en cuenta a
los estudiantes que presentan debilidades al igual que a aquellos con desempeños
superiores en su proceso formativo, lo que requiere del maestro y maestra una
pedagogía diferenciada que busca adaptar la enseñanza a la diversidad de los
estudiantes, lo que sin duda alguna requiere que el maestro sea innovador e
investigador, partiendo de la reflexión permanente de su práctica pedagógica y de
las situaciones positivas, emergentes o dificultades que pueda encontrar en el aula.
Se hace un llamado especial en el fortalecimiento de la responsabilidad de
los educadores con su formación permanente en el campo de la ciencia y de
manera especial en una sólida formación ética manifiesta en su actuar, porque
como expresa el profesor Miguel Fernández Pérez “El Maestro no enseña lo que
sabe, sino lo que es”. De esto se desprende también la importancia de la autonomía
del profesorado, autonomía que le permita combinar lo que es requerido por las
Universidades como obligatorio desarrollar desde el currículo y aquello que el
maestro es consciente se debe impartir en las aulas para impactar en un enfoque de
enseñanza que privilegie el aprendizaje de calidad.
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287
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

CONSTRUCCIÓN DEL IMAGINARIO DE CIUDAD DE ESTUDIANTES


VINCULADOS EN EL PROYECTO AL COLEGIO EN BICI
David Andres Riaño Avila, profedavidandres@gmail.com
Leidy Milena Salcedo Ramírez, Leidy.milena.saledor@gmail.com.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Secretaría de Educación del Distrito
Bogotá, Colombia
Resumen
El presente trabajo expone el adelanto de un trabajo investigativo que busca
comprender los imaginarios de ciudad de los estudiantes vinculados en el proyecto
“Al colegio en bici”, realizando una contextualización del problema, por medio de
un recorrido histórico por los planes sectoriales de educación y el surgimiento del
proyecto, se realiza un abordaje teórico desde los postulados de imaginario social
desarrollados por Cornelius Castoriadis, mostrando la ruta metodológica y los
instrumentos que se aplicaron en el desarrollo de la investigación, estos consisten
en Encuestas,talleres iconográficos y el emociograma, además de algunos hallazgos
y conclusiones.
Introducción
Preguntarse por las formas de pensar, sentir, actuar, es decir, por el decir
y el hacer de los ciudadanos sobre su ciudad y las transformaciones que se dan
en el marco de los programas y proyectos liderados por las diferentes
administraciones de la Ciudad de Bogotá, en los cuales se busca establecer
escenarios de disfrute, apropiación, identidad y cultura ciudadana, como
política pública, implicó inicialmente realizar un recorrido por el sentido de
estos programas, así como sus impactos en la vida misma de la ciudad.
Así, en el año 2004 se presenta el Plan Sectorial de Educación, “Bogotá
una gran escuela”, contemplado en el Plan de Desarrollo Bogotá sin
indiferencia2004- 2008, en el cual es uno de los objetivos específicos de la política
distrital:
Convertir la riqueza cultural de la ciudad en un espacio de formación y
aprendizaje en el que las niñas, niños y jóvenes puedan encontrar nuevas
formas de relación con el conocimiento y adquirir un mayor sentido de
pertenencia a la ciudad.290

Su materialización se contempla mediante el acercamiento de “la escuela


a la ciudad”, lo que le permite entrar en contacto con otros escenarios
formativos que renuevan el quehacer docente (SED, 2004), marco en el cual
nace el programa Escuela-Ciudad-Escuela, que tenía como finalidad elevar el
potencial pedagógico de la escuela y brindar nuevos espacios de enseñanza.

290Secretaría de educación distrital SED, 2004, 33.

288
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Para el siguiente periodo de la Alcaldía,291se establece el Plan Sectorial de


Educación: Educación de calidad para una Bogotá positiva292 en el cual se da
continuidad al acercamiento de la escuela a los espacios que brinda la ciudad
aprovechando su potencial pedagógico presentando este ejercicio como la
posibilidad de “hacer realidad el derecho de niños, niñas y jóvenes a la
ciudad.293”
Estos programas, impactaron la rutina y la cotidianidad de las
instituciones educativas que buscaban por medio de las expediciones
pedagógicas brindar a los estudiantes escenarios diferentes al aula de clase,
generando aprendizajes significativos y desde allí fortalecer la propuesta
pedagógica elevando la calidad de la educación.Como es el caso dela
experiencia desarrollada en la IED Santa Librada de Usme (Triviño, 2016), en la
cual se implementó una estrategia pedagógica que buscaba acercar a los
estudiantes a sitios de su localidad, su ciudad y su región con el fin de
derrumbar los muros que siempre se han puesto entre la escuela y el mundo
externo, la ciudad y desde estas acciones dinamizar y transformar las prácticas
pedagógicasfortaleciendo el concepto de ciudadanía en los estudiantes, a la par
que se mejoran los aprendizajes. En esta experiencia se ha evidenciado un
incremento en la motivación de la comunidad educativa, además de un
fortalecimiento en el currículo educativo, esta experiencia nos muestra el
impacto que estas iniciativas generan en la comunidad y como desde ellas se
puede transformar la relación de los niños y niñas con su ciudad.
El Plan Sectorial de Educación 2008-2012: Calidad para todos y todas, en la
línea de movilidad escolar contempla “avanzar hacia una ciudad incluyente,
sostenible y segura, promoviendo el uso de la Bicicleta en los jóvenes de
colegios del Distrito” (SED, 2008, p. 66). Así se presenta el proyecto al colegio en
bici, descrito como:
Una estrategia sostenible a largo plazo que busca promover una cultura
del uso de la bicicleta en los estudiantes matriculados en los colegios
oficiales, en los grados 6º a 12º y ubicados entre 1.5 a 3 kilómetros de
distancia entre su lugar de residencia y el colegio. Asimismo, esta nueva
modalidad en el marco educativo fomenta la actividad física incentivando
hábitos de vida saludable, potencia la participación en igualdad de
géneros, impulsa la integración escolar y la participación ciudadana. ...
Además de ser una alternativa de desplazamiento al colegio, también
favorece el desarrollo personal y social. Con su enfoque pedagógico, esta
estrategia genera en los estudiantes competencias y habilidades para la
vida (SED, 2008, p.67-68 resaltado propio).

291Secretariade educación del distrito (SED), 2008-2012.


292 Ibidem, 2008.
293Ibidem. 2008, 79.

289
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Al Colegio en Bici está institucionalizado a través de la Resolución 1531 de


2014, modificada parcialmente por la resolución 1795 de 2016, en el capítulo de
Medios Alternativos para la Movilidad Escolar. El proyecto se ha ido
implementado en fases, iniciando en el 2013 en la localidad de Bosa,
extendiéndose en el 2014 a las localidades de Kennedy, Suba y Engativá, para el
2015 se amplía la operación a las localidades de Rafael Uribe Uribe y Tunjuelito,
para el año 2017 se vinculan 6 localidades nuevas, que son: Puente Aranda,
Antonio Nariño, Fontibón, Mártires, Barrios Unidos, Usaquén, teniendo así
presencia en 12 de las 20 localidades de Bogotá D.C.
La implementación de la modalidad se realiza por fases; en la primera
fase el estudiante se vincula al taller de la bicicleta colectiva, el cual es un
espacio de 16 horas en el cual se desarrollan talleres formativos sobre seguridad
vial, mecánica de la bicicleta, percepción de riesgo y habilidades motrices en la
conducción de la bicicleta. En la segunda fase el estudiante queda vinculado a
la ruta de confianza de la institución,que consiste en un recorrido casa-colegio-
casa junto al acompañamiento de un guía de movilidad, en la tercera fase se
conforma un club estudiantil conocido como “club siklas” por medio del cual se
busca generar espacios de interacción en el cualasignan un nombre, slogan y
logo a su club, desarrollan distintivos y se reconocen como grupo, desde esta
forma de organización se programan encuentros de clubes, en los cuales se
desarrollan actividades pedagógicas, salidas a sitios de interés en el barrio,
localidad y ciudad. Lo que permite el disfrute de espacios diferentes en
compañía del otro, se despiertan sentimientos, acciones de solidaridad y
respeto por la ciudad y sus escenarios se asumen como vitales.
Como un proyecto de la política pública, “Al colegio en bici” ha sido
evaluado y sistematizadode forma cuantitativa respecto a cantidad de
participantes, número de viajes, cantidad de eventos, estudiantes capacitados y
demás datos que dan razón de la gestión realizada por las diferentes
instituciones encabezadas por la Secretaría de Educación del Distrito.
Sin embargo, atendiendo al objeto inicial de estos proyectos que es
generar ciudadanía y cultura ciudadana, así como la transformación de las
relaciones de los ciudadanos con su ciudad, se ha evidenciado un vacío respecto
a la sistematización de la experiencia, especialmente en el impacto generado en
los sujetos participantes del mismo. En tanto que, de una manera, se está
impactando larelación de los niños con su entorno, desbordando el objetivo
degarantizar una alternativa de movilidad escolar, además se ha influido en la
manera como los niños perciben su ciudad, construyen
identidad,significaciones y sentidos, es a partir de sus vivencias que fijamos el
interés investigativo, en tanto como formadores de la infancia y adolescencia
nos parece fundamental la relación que los sujetos establecen con sus entornos,

290
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

escenarios reales donde se construye una sociedad más humana, incluyente y


porque no, con calidad de vida y bienestar.
En este sentido, se sitúa inicialmente como objeto de estudio, la
experiencia de los niños, niñas y adolescentes participantes en el proyecto y
desde su experiencia nos situamos en la construcción de sus imaginarios de
ciudad, esto debido a, que por medio del proyecto y las diferentes actividades
que se desarrollan en el marco de club siklas, se han favoreciendo un
acercamiento de los estudiantes a su entorno que construye identidad y otras
formas de relación y encuentro con los otros.
No indagar por la experiencia, la vivencia y el impacto generado en los
individuos, impide evidenciar realmente un aspecto fundamental que está
resultando de la ejecución del proyecto, la relación que los sujetos establecen
con la ciudad, saber si se han generado nuevas formas de ver, aprender y
percibir la ciudad y como la imagen que se tenía de la ciudad puede llegar a ser
modificada por la experiencia.
En este sentido, comprendiendo los imaginarios sociales como
constructosque nos permiten vivir el mundo, desde ese magma de
significaciones otorgar sentido a la realidad y establecemos las relaciones con
los demás, determinando los saberes y las formas de actuar como ciudadanos,
consideramos que desde las actividades desarrolladas en el marco del Club
siklas, y el componente pedagógico del proyecto se llegan a establecer maneras
diferentes de relacionarse conla ciudad, así como formas diversas de percibirla
y vivirla, generando procesos de apropiación, identidad y cultura ciudadana.
Desde esta perspectiva y considerando que los imaginarios sociales
compartidos por un grupo social son lo que la gente dice, siente, piensa sobre
algo nos preguntamos inicialmente por:
¿Qué opinan los niños sobre su ciudad y su contexto?, ¿Qué conocen los
niños de la ciudad? ¿Cómo sienten y qué sienten los niños en la ciudad?,
¿Cuáles son los imaginarios de ciudad de los estudiantes vinculados en el
proyecto “Al colegio en bici” de la ciudad de Bogotá, durante y después de la
intervención del mismo?, ¿Qué elementos cambian en el imaginario de ciudad
del estudiante, durante el proceso de implementación del proyecto Al colegio
en bici?, ¿Qué impacto tiene en la construcción del imaginario de ciudad
participar en el proyecto al colegio en bici?, ¿Qué diferencia trae relacionarse
con la ciudad por medio de la bicicleta en comparación con otros medios de
transporte?, ¿Qué trascendencia tiene el proyecto al colegio en bici en la
formación de ciudadanos y ciudadanía?.
Entonces, al preguntar por la ciudad y la forma como es significada por
los niños y las niñas que la transitan en “bici” todos los días, en el marco de un
proyecto de política pública, planteamos como pregunta problema:

291
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

¿Cuáles son los imaginarios de ciudad que tienen los niños y las niñas
vinculados al proyecto Al colegio en bici y que transformaciones o nuevas
significaciones se pueden evidenciar durante su permanencia en el proyecto?
Entendiendo que los imaginarios sociales instituyen formas de ser y
actuar en una permanente relación con los sujetos y la sociedad, este estudio
que se pregunta por los sentidos y significados que los niños construyen de la
ciudad, nos plateamos como objetivos:Comprender los imaginarios de ciudad
que tienen los niños y las niñas vinculados al proyecto Al colegio en bici y que
transformaciones o nuevas significaciones se pueden evidenciar durante su
permanencia en el proyecto.
Y como objetivos específicos:Develar las significaciones imaginarias
sobre ciudad que tienen los niños y niñas vinculados al proyecto al colegio en
bici; identificar las imágenes y conceptos que han construido los niños y niñas
sobre ciudad desde el proyecto; referir los sentimientos y los afectos que tienen
los niños y niñas sobre ciudad y analizar las transformaciones que se han
generado sobre el imaginario de ciudad en los niños y niñas vinculados al
proyecto
Con esta investigación en primer momento se beneficiará a los niños,
niñas y jóvenes participantes del proyecto, ya que, al reconocer el impacto de
estas acciones, se pueden mejorar las actividades en pro de fortalecer los
aportes. Por otra parte, también a la Secretaría de Educación del Distrito, ya que
al identificar estos aspectos adicionales que favorecen a los niños, se puede
fortalecer la gestión de la entidad y la gestión del conocimiento generado en las
implementaciones de los programas institucionales.
Respecto al campo de la infancia se contribuye a plantear experiencias
que aporten a acercar los niños a su comunidad, su barrio, en general a la
ciudad y hacer que se apropien de la misma. En cuanto al interior de la
especialización, se contribuiría al campo de transformación de imaginarios de
ciudad, por parte de los niños y avanzar en la construcción de una ciudad
educadora, una ciudad de los niños.
Los antecedentes de esta investigación refieren a trabajos desarrollados en
torno a los conceptos de imaginarios sociales de infancia, imaginarios de ciudad en
niños y niñas en Colombia.
Respecto a antecedentes investigativos, encontramos cuatro trabajos
desarrollados en el país, el primero se titula Imaginarios de ciudad en niños y
niñas de Barranquilla-Colombia (Vega & García, 2005) este artículo presenta el
resultado parcial de un proyecto de investigación que exploró los imaginarios
de ciudad y ciudadanía de niños y niñas de la ciudad de Barranquilla en
Colombia. Para la realización de este estudio se llevó a cabo una indagación
cualitativa con grupos de niños escolarizados entre los 9 y 11 años de edad,

292
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

pertenecientes a los sectores de estratos bajo, medio y alto de la ciudad. Los


datos recogidos a través de la técnica proyectiva del mapa mental, de grupos de
discusión y del registro en notas de campo demostraron que las percepciones
de los niños sobre su ciudad están fuertemente diferenciadas por el estrato
socioeconómico al que pertenecen. Estos imaginarios sobre la ciudad tienen
implicaciones profundas sobre sus formas de actuación como ciudadanos, ya
que la ciudad es por excelencia el espacio de la ciudadanía. En tal sentido, la
identificación del espacio público limitada a los espacios de consumo, la
precaria valoración de los espacios como la calle y el parque y los miedos de
actuar en el espacio público se constituyen en limitantes para el ejercicio de la
ciudadanía.
El documento, representa una mirada socio-económica al análisis de la
información adquirida, lo cual puede ser provechoso para nuestra
investigación, al momento de realizar un análisis de la información adquirida,
sistematizándola categóricamente por estratos económicos en la ciudad de
Bogotá, de esta forma poder identificar, si varia la construcción de imaginarios
de ciudad por cada grupo poblacional.
El segundo trabajo se titula Significaciones imaginarias sobre ciudad, en
niños y niñas de Pereira,294 este artículo pretende interpretar a partir de los
discursos de niños y niñas de algunas instituciones de Pereira, sus
significaciones imaginarias relacionadas con ciudad instituida y la ciudad
instituyente, por medio de dos momentos; el primero el cual se denominó
“Exploración iconográfica” consistió en una inmersión previa en el campo con
un pilotaje a 200 niños y niñas, ya cuando se identificó el contenido o
categoriales, se pasó a un segundo momento denominado “Exploración
discursiva” la cual se llevó a cabo con 6 niños de ese grupo inicial.
Esta investigación se llevó a cabo con la implementación de 3
instrumentos, el primero fue un taller iconográfico, el segundo una entrevista
en profundidad y el último una actividad lúdica denominada “CITY MURO”.
Esta investigación realizada en Pereira da cuenta de sus procesos lúdicos
pedagógicos, lo cual facilita a los niños expresar sus sentimientos y sus
emociones sin ser sesgadas por los adultos. A lo que nos lleva a su utilidad en
nuestra investigación, la cual va encaminada a la elaboración de herramientas
pedagógicas para facilitar la intervención de la investigación en el contexto
enfocado.
El tercer trabajo es Imaginarios de ciudadanía en niños y niñas: ¿súbditos
o empoderados? (Vega, 2005), en este artículo se presentan y analizan los

294Carolina Aguilar, “Significaciones imaginarias sobre ciudad, en niños y niñas de Pereira” (Tesis
de maestría. Maestría en Educación Y Desarrollo HUMANO Centro de estudios avanzados en
niñez y juventudCINDE- Universidad de Manizales, 2011).

293
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

imaginarios de niños de Barranquilla (Colombia) sobre la ciudadanía. La


investigación que dio origen a este artículo se centró en los imaginarios porque
los autores consideran que la manera como la realidad es pensada tiene
consecuencias en la manera como se vive dentro de la sociedad. Los datos
fueron recogidos a través de grupos de discusión y del registro en notas de
campo. Se exploraron los imaginarios de ciudadano, poder y participación de
niños, entre los 9 y 11 años de edad de estratos socioeconómicos bajo, medio y
alto de la ciudad, con objeto de comprender cómo estos individuos se van
integrando como ciudadanos en su sociedad y qué aspectos fortalecen o
debilitan el interés hacia los asuntos colectivos.
Es importante aclarar que al hacer la selección de la población de
acuerdo con la estratificación de los colegios, no siempre el estrato de los niños
coincide con el de la ubicación del colegio. Es así que el grupo de los colegios de
estrato bajo estaba conformado por niños de estrato dos y tres, es decir que
pertenecen a un nivel socioeconómico bajo y medio bajo. En los colegios que
tienen la clasificación de estrato medio se encontraban niños de estrato medio
bajo y medio alto, aunque la mayoría pertenecían al nivel medio. Por último, de
los tres colegios que se encontraban en sectores de estrato alto, uno contaba con
una población de niños perteneciente al estrato alto y los otros dos tenían niños
de estratos medio, medio alto y alto, predominando el estrato medio alto.
El cuarto artículo se titula Cuentos ciudadanos,desarrollo de
competencias ciudadanas y reconstrucción de imaginarios de ciudad y
ciudadanía, a través del periodismo escolar (Vega & Castro, 2006), este artículo
presenta los hallazgos de un proyecto de investigación-acción participativa,
cuyo objetivo fue diseñar una estrategia de formación en competencias
ciudadanas en niñas y niños escolarizados de Barranquilla, para la
reconstrucción de imaginarios de ciudad y ciudadanía a partir del periodismo
escolar. El trabajo de campo se llevó a cabo a través de la técnica proyectiva del
mapa mental, secciones de grupo y entrevistas realizadas por la población
infantil (después de ser capacitada) a los adultos habitantes de sus barrios. Los
resultados de la exploración permitieron construir hipótesis para establecer las
tres fases de la estrategia: cuentos para la convivencia y paz, cuentos para la
interculturalidad y cuentos para la participación-responsabilidad democrática.
Se encontró que a partir de la experiencia directa con la ciudad y de la
experiencia mediática, los habitantes configuran imágenes de una ciudad
fragmentada y de una ciudadanía limitada a la obediencia de normas. De ahí
que se propone la implementación y validación de la estrategia en las escuelas,
con el fin de continuar fortaleciendo y visibilizando la capacidad crítica de los
estudiantes para contar otro tipo de ciudad y de ciudadanía.
Esta fue una investigación – acción participativa con niños y niñas entre
los 7 y 13 años, de estratos socioeconómicos diferenciados en Barranquilla. Para

294
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

el piloto se escogió una institución educativa por estrato socioeconómico1, en


cada una de las cuáles se seleccionaron 15 niñas y niños, para un total de 45,
además de un profesor por cada institución. En cada colegio se desarrollaron
dos reuniones semanales, durante cuatro meses, y el taller final integró los tres
procesos. El proyecto desarrolló cuatro componentes de forma simultánea:
investigación, capacitación, visibilización y evaluación. En el componente de
investigación las técnicas utilizadas fueron los grupos de discusión, entrevistas,
mapas mentales, colchas de retazos y la observación participante. Los
estudiantes capacitados participaron en la recolección y análisis de los datos, y
en el diseño de la estrategia. Realizaron entrevistas a habitantes de sus barrios,
seleccionando a dos personas mayores de 18 años que residieron hace más de
un año en el sector. En total entrevistaron a 90 personas adultas.
En este proceso se observa cómo se involucra a la comunidad y en
especial a la familia, lo que lleva un proceso de fondo, el cual deja de intervenir
solamente a los estudiantes, si no, a todo su contexto familiar, esto daría un
valor agregado a todo el proceso de investigación, ya que también se puede
analizar, los procesos de construcción, transformación de imaginarios de las
familias.
Referentes teóricos
Los referentes teóricos que orientan este trabajo de investigación y dan la
línea de análisis y de desarrollo metodológico para desentrañar los imaginarios
de ciudad de los niños vinculados en el programa Al colegio en bici, parte de
los postulados de Cornelius Castoriadis sobre imaginarios sociales, la
concepción de infancia de Humberto Quiceno, la descripción de cultura de
Clifford Geertz, la propuesta de desarrollo a escala humana
En cuanto a los imaginarios sociales, tomaremos como autor a Cornelius
Castoriadis quien se encarga de precisar el concepto de imaginario social.
Castoriadis vincula el término a lo socio-histórico, a las formas de
determinación social, a los procesos de creación por medio de los cuales los
sujetos se inventan sus propios mundos. Una de sus principales propuestas fue
la construcción de una ontología de la creación y las condiciones reales de una
autonomía individual y colectiva. Se destaca, además, su insistencia en el
carácter histórico de la producción social, de las instituciones y valores.295
Desde su postura se entiende como Imaginario socialla construcción
histórica que abarca el conjunto de instituciones, normas y símbolos que
comparte un determinado grupo social, y que, pese a su carácter imaginado,
opera en la realidad ofreciendo oportunidades como restricciones para el
accionar de los sujetos. La incesante e indeterminada creación socio – histórica

295Cornelius Castoriadis, 2013.

295
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

de instituciones, normas y símbolos que otorgan sentido al actuar de las


personas.296
Es a través de las significaciones sociales que se da paso a los imaginarios
y estos se consideran como el mundo de los sujetos, es desde acá donde los
individuos se pararan para integrarse al mundo que les es dado, entonces es
relevante indicar que los imaginarios se conforman de lo que Castoriadis llamo
el legein y Teukheim; el legein es entendido como lo sistematizado desde el
lenguaje, como las representaciones, ideas imágenes y el Teukheim como las
acciones.297
Desde su postura nos interesa los conceptos del imaginario instituido,
que hace referencia a lo que está constituido y formalizado en las instituciones
sociales y el imaginario instituyente que se refiere a la expresión de la
autonomía del imaginario radical y la posibilidad del cambio social. 298
La infancia se puede considerar como novedad299es de este punto de
partida en donde siguiendo a Quiceno (2016) se considera a la infancia, lejana
de los niños como individuos, considerando que “la infancia es un pensamiento
y el estado de niño es una condición de existencia” (Quiceno, 2016), con esto se
refiere a que la infancia es lo que nos conlleva a pensar al niño, más no a ejercer
un poder sobre él, Quiceno (2016) “muchos sentidos de infancia en lugar de
pensar el niño, son una excusa que obra como un poder sobre ellos, una
conducción”.
Por otra parte, se concibe a la infancia como lenguaje, un discurso, una
manera de representar, igualmente “la infancia es una experiencia sobre el
pensamiento de los niños, este pensamiento desborda límites, sentidos,
instancias, modelos, espacios y tiempos” (Quiceno, 2016).
La cultura, según la define Geertz en su famoso libro La interpretación
de las culturas (1973), El concepto de cultura que propugno (…) es
esencialmente un concepto semiótico.Creyendo con Max Weber que el hombre
es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido,
considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de
ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia
interpretativa en busca de significaciones.Lo que busco es la explicación,
interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie.Pero
semejante pronunciamiento, que contienen toda una doctrina en una cláusula,
exige en sí mismo alguna explicación.

296 Ibidem, 2013.


297 Ibidem, 2013.
298 Ibidem, 2013.
299Arendt, 1993 tomado de Quiceno, 2016.

296
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

Por lo tanto, Geertz propone que el estudio de la cultura debe realizarse


primeramente no de una forma muy objetiva o “dura”, sino que se deben tener
en cuenta diversos factores que permitirán al teórico o al investigador
comprender ¿El por qué?, ¿El cómo?, y ¿El para qué? Se realizan esas acciones
que moldean a la cultura y dan forma a una sociedad determinada. Es decir, el
investigador debe tomar en cuenta el contexto en el que se desarrollan las
situaciones o fenómenos sociales observados ya que estos son expresiones
comunicativas de ideas. Por ello para Geertz la cultura es siempre significación
de algo, es un todo que puede ser abordado desde una perspectiva muy general
o muy particular según el caso, pero siempre es “algo” representativo de otro
“algo”. Más coherentemente, Para Geertz la cultura es un tejido de relaciones
sociales creadas por el ser humano las cuales transforman al ser humano y este
a ellas.
Por último, podemos referir, después de explicar que la acción
comunicativa entre los seres humanos es una forma de intercambiar, compartir,
modificar y ampliar la cultura, la cual, es un conjunto de conocimientos,
interacciones y características que son representativas de diferentes grupos
sociales y de sociedades completas, ya que la cultura tiene diferentes niveles de
representación. Así como también se puede decir que la cultura se manifiesta a
través de la acción comunicativa entre los seres humanos, cualquiera sea el tipo
de esta comunicación siempre en la transmisión de la información en el
mensaje, la cultura va implícita, pues es esta la que, en la acción comunicativa,
nos permite descifrar los códigos contextualizados en que se encuentra la
información en el mensaje.
Para el modelo de desarrollo que tomaremos como referencia para el
presente trabajo de investigación, seguiremos la línea de la propuesta del
Chileno Manfred Max Neef, (1994) la cual se basa en la teoría desarrollada en su
libro “Desarrollo a escala humana- conceptos, aplicaciones y algunas
reflexiones”.
El concepto de escala humana es un término utilizado para referirse a un
factor que toma a las personas como medida primordial del desarrollo y la
asociación. A raíz de esto, plantea la necesidad de promover un desarrollo
orientado a la satisfacción de las necesidades humanas, esta teoría innovadora,
rompe los esquemas convencionales económicos, sociales, políticos y culturales,
ya que identifica al ser humano como un ente primordial y transformador de su
desarrollo social.
Este proceso también está involucrado en una perspectiva a un nivel
macro, en la cual interviene la transformación de paradigmas en las políticas
públicas de las naciones, trasformando el sistema capitalista por uno social, el
cual busque favorecer a las clases populares y que garanticen el orden necesario

297
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

para establecer el desarrollo integral, que permita salir de la situación actual de


subdesarrollo.
En cuanto a las necesidades humanas, se consideran como atributos
esenciales que se relacionan con la evolución, las cuales no son infinitas, no
cambian constantemente y no varían de una cultura a otra; lo que cambia son
los medios o las maneras para satisfacer las necesidades.
Con esto llevamos al paralelo de las políticas públicas que se
implementan actualmente en la ciudad de Bogotá, uno de estos ejemplos es el
proyecto “Al colegio en bici”, el cual busca ser uno de los medios para satisfacer
ciertas necesidades que se plantean en esta teoría de desarrollo.
La ciudad un referente de ciudadanía
La ciudad, ese lugar enigmático en el cual habitamos y somos participes
de su entorno, pero no somos conscientes de su valor social, de su historia, su
gente, desde todos sus contextos los cuales nos ayudan a nuestro desarrollo
socio-cultural, por ende, la ciudad, será uno de nuestros pilares para la presente
investigación.
Para poder llegar a un concepto acorde con la línea de investigación, nos
enfocaremos en desentrañar diferentes percepciones de ciudad, las cuales nos
encaminen en el desarrollo de nuestro concepto de ciudad.
En primera instancia nos enfocaremos en el cubano, Ítalo Calvino, quien
en su libro “Ciudades invisibles300” nos muestra las ciudades como una gran
metáfora de la creación e interpretación humana. Las ciudades, con sus
sistemas arquitectónicos, sociales e ideológicos entrecruzados, son lo que los
hombres se hacen a sí mismos, su manifestación, su fenomenología. De ahí la
tesis de Calvino de que todas las ciudades, las existidas y por existir, se pueden
imaginar una vez que se conoce sus reglas primordiales. El tiempo pierde así su
primacía y se desvanece completamente en el espacio de la conciencia. Las
ciudades imaginarias son el lugar de la experiencia simbólica, comparten el
vínculo con el absoluto de la poesía.
La elección de este libro para realizar el trabajo se debe
fundamentalmente a que el texto es, como el propio autor explica en la Nota
preliminar, “(...) un último poema de amor a las ciudades, cuando es cada vez
más difícil vivirlas como ciudades”. Calvino añade: “Tal vez estamos
acercándonos a un momento de crisis de la vida urbana y “Las ciudades
invisibles” son un sueño que nace del corazón de las ciudades invivibles”
(p.15). En plena era de urbanización global masiva, y teniendo presentes los
graves problemas sociales, económicos y ecológicos que ello conlleva, creo que
es siempre necesario recordar por qué nació la ciudad, cuál es su esencia, para

300 Italo Calvino, 1972.

298
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

tratar de encontrar ese modelo de ciudad viable y coherente con la situación


actual de nuestro planeta.
El propio Calvino301 señala que una de las muchas conclusiones que se
pueden extraer de “Las ciudades invisibles” es que no podemos dejar de buscar
la ciudad utópica, aunque no la descubramos. Para encontrarla, es
imprescindible entender la complejidad de los sistemas urbanos -las
conurbaciones, la fragmentación del espacio en diferentes funciones, la
segregación social y sus relaciones con el entorno.
En segunda instancia, abordaremos al investigador y Profesor de la
universidad Pedagógica Nacional de Barcelona, España, Jaume Trilla Bernet,
(1997) el cual refiere la ciudad como “un entorno o contenedor de educación
(aprender en la ciudad), como fuente o agente educativo (aprender de la
ciudad), y como objetivo educativo (aprender la ciudad)”. Pasa de ver la ciudad
como un elemento estático, transitorio, a una ciudad dinámica que interactúa en
el ámbito educativo con sus habitantes. Es así como Trilla Bernet la denomina
como el entorno educativo por excelencia.
Trilla302 refiere que el concepto de Ciudad Educadora acoge e
interrelaciona procesos educativos formales, no formales e informales, nos
indica que “la ciudad educativa es un entramado de instituciones y lugares
educativos. Los nudos más estables y obvios de esta trama están constituidos
por las instituciones formales de educación (escuelas, universidades, etc.). Pero
coexisten con ellas, por un lado, todo el conjunto de intervenciones educativas
no formales (organizadas a partir de objetivos explícitos de formación o
enseñanza, pero fuera del sistema de la enseñanza reglada: educación en el
tiempo libre, auto-escuelas, etc.), y, por otro lado, el difuso y penetrante
conjunto de vivencias educativos informales (espectáculos, publicidad,
relaciones de amistad, etc.). Quizás el medio urbano sea precisamente el mejor
ejemplo de las constantes interacciones entre estos modos de educación.”
A raíz de esto, entenderemos la ciudad como ese mar de posibilidades de
estímulos que pueden ser generadores de educación, de la cual se desprende
una exigencia importante para el diseño de políticas de intervención educativa
en el medio urbano; esto es la necesidad de políticas públicas realmente
encaminadas para este fin.
También la ciudad, con sus calles, edificios, parques, están llenas de
significaciones, la ciudad enseña también informalmente, pero no es selectiva,
podemos encontrar tanto lo bueno como lo malo “Se puede aprender
espontáneamente cultura, civilidad y buen gusto, pero también puede ser

301 Ibidem, 1972.


302Jaume Trilla, 1997.

299
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

generado de agresividad, marginación, insensibilidad, consumismo


desmesurado, indiferencia, etc”.
Como se menciona anteriormente, aprendemos en la ciudad, con la
ciudad y aprendemos la ciudad, esto último quiere decir que la ciudad tiene
ciertas codificaciones las cuales aprendemos informalmente, aprendemos cosas
que nos resultan útiles, necesarias y valiosas para la vida ciudadana: aprender a
movilizarnos por la ciudad, usar el transporte público, conocer los
establecimientos de víveres, usar los recursos urbanos que llenan nuestro ocio,
etc.
Trilla Bernet (1997) también refiere que “aprender la ciudad también
quiere decir aprender que esta no es un objeto estático, sino un sistema
dinámico, evolutivo, Esto implicaría descubrir su génesis a partir de los signos
y elementos que evocan su pretérito y que ayudan a comprender como y por
qué ha llegado a ser lo que es”.
Por ende, ya tenemos la ciudad vista desde su significado, pero aún no la
concebimos para quien va dirigida, hacia quien está pensada, y quienes de estos
actores tienen más relevancia a la hora de participar en la ciudad. A raíz de esto
nos enfocaremos en el psicopedagogo Francesco Tonucci, el cual tiene una
visión focalizada hacia los niños.
Francesco Tonucci (1997) realiza una investigación la cual culminó en su
libro “La ciudad de los niños” uno de los puntos más importantes de su trabajo
es que éste no se limita a la mera observación de la ciudad, enumerando los
distintos problemas que surgen de esta, sino que propone soluciones concretas
y expone los resultados. Descontento con la situación actual de las urbes, dónde
el niño no encuentra su sitio, el coche ha ido ganando los espacios principales
de las zonas públicas y las ciudades se han vuelto hostiles hacia las personas.
Las ciudades se han convertido en lugares hostiles para los niños, donde
siempre deben ir acompañados por algún adulto, para repeler todos los
peligros que esto conlleva (drogas, hurtos, violencia, etc.)En definitiva, la
ciudad actual, así como el urbanismo, tiende a la especialización y la separación
como criterio de desarrollo, y así nacen los lugares de los niños, los de los
ancianos, los de las compras, los de dormir.
En conclusión, se pretende Repensar la ciudad, para hacerla adecuada a
los niños, no solo realizando estudios de la movilidadprivilegiando recorridos
peatonales, si no, darle más participación a los niños para que piensen y
desarrollen sus espacios, como lo menciona Tonucci “A pesar del miedo y la
sobreprotección que tenemos con nuestros hijos si les facilitamos entre todos
que puedan relacionarse en una ciudad más segura, que tenga ojos y voz tanto
para educarle como para proporcionarle seguridad, podrán disponer de
espacios abiertos y alejados de las prohibiciones que los ayuntamientos

300
Sobre la vida de la infancia latinoamericana

imponen en sus plazas. Mientras no haya niños jugando en los parques, la


ciudad sentirá que envejece…”.
Por ende, concebimos la ciudad como un ente el cual se puede soñar
utópicamente, ya que esto nos lleva a salirnos de los estándares establecidos sin
desconocer su realidad actual, en la cual podemos aprender en ella, con ella y
de ella, y darle el protagonismo que merecen los niños que la habitan.
Marco Metodológico
Develar los imaginarios sobre ciudad, en el contexto presentado en esta
investigación, nos lleva a tomar un enfoque de investigación cualitativo,
favoreciendo el estudio de la realidad en su contexto natural e interpretar los
fenómenos de acuerdo con los significados y las narrativas de los niños, niñas y
adolescentes sobre los imaginarios de ciudad.
La investigación se desarrollará con doce estudiantes de la localidad de
Bosa, vinculados al programa. Se estableció como crite