Informe de lectura sobre el texto Formación docente: desafíos de la política

educativa" de Inés Aguerrondo

1.Introducción

Este reporte de lectura se refiere al texto de Inés Aguerrondo, publicado por la

Secretaría de Educación Pública de México, SEP, dentro de la serie Cuadernos
de discusión, bajo el título que da lugar al encabezamiento de este informe y que
plantea la perspectiva del desarrollo de la calidad educativa basada en el
desarrollo de la formación docente, a lo que la autora considera uno de los desafíos
necesarios, en el México de hace tres lustros (2003).

Para esa época, México, como toda Nuestra América, es objeto de intenciones para
hacer reformas educativas que nos pongan en el camino de los desafíos que presenta
el siglo XXI, en un mundo donde el saber y el conocimiento constituyen el eje de las
transformaciones económicas y sociales. Se contemplan tres tipos de modificación,
que son “responsabilidades del Estado” que “suponen decisiones que modifican el
funcionamiento tradicional del sistema educativo, los que se presentan en el
siguiente cuadro y serán tratados en los puntos siguientes” (Agerrondo, 2003).
Una a las carreras de formación docente; otra, referida a la cualificación de los
docentes en ejercicio y, en tercer término, modificaciones al estatuto docente, siendo
este el más álgido, pues los gobiernos de esta parte del mundo, en su afán por reducir
el tamaño del Estado, propugnan más por visiones tayloristas que por generar un
proyecto educativo acorde con un proyecto de país.

Esta visión oficial incide en todos los proyectos que se plantean para mejorar la calidad
de los sistemas educativos, pues la discusión no se puede agotar en esta dirección. Es
un tema complejo y como tal, no puede ser reducido a problemas de presupuesto. Por
lo demás, es usual atribuir al docente una gran responsabilidad, a la vez que se le
niega un papel crucial para el desarrollo, como figura social y como actor central del
diario vivir de los sistemas de enseñanza. Por esa vía, como señala la autora, los
docentes terminan señalados como culpables de que no mejore la calidad de la
educación, sin que su responsabilidad tenga semejante dimensión.

2. Desarrollo temático

La posición que fija la autora es clara en que el punto de partida no puede ser la culpa
de los maestros por lo que no se ha hecho a nivel de país. Son pieza fundamental, sin
duda, pero a condición de que se les garanticen condiciones que surgirían de un
contexto distinto al que hasta ahora se ha planteado. Ese contexto parte del hecho
de que la educación sea asumida como problema prioritario del Estado y que
involucre a todos los sectores del país, que es la forma como se producen
cambios sustanciales en una sociedad. Como dice Arredondo, “es un tema de

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decisión política”, con implicaciones financieras inmensas “y cuyas definiciones
técnicas tradicionalmente han sido débiles, laxas y cualquier cosa menos
conceptualmente claras y convincentes” (Navarro y Verdisco, 2000). De hecho, se
puede decir, con la autora (Aguerrondo, 2001), que un indicador del poco alcance
que se le traza a todas las reformas intentadas, nace del hecho de que surjan de
los ministerios. En Colombia, los problemas son estructurales y no se han hecho
propósitos de resolver lo estructural. La Ley 115 abre el camino de la participación,
fruto de lo cual son los planes decenales y muchas otras iniciativas. Pero se
agotan en temas instrumentales sobre los que se gira como el hámster en su
jaula. Y sucede porque aún no se consolidad estados nacionales capaces de
llevar a cabo políticas públicas activas gerenciadas con alta eficiencia” (Kliksberg,
2002).

Los caminos entre nuestros países son similares. Aguerrondo explica que México
tuvo en 1992 un Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
que contemplaba formación docente y en 1993 el Programa Nacional de Carrera
Magisterial incorporó un sistema de estímulos para incentivar el trabajo docente en
función de la calidad. Igual que ha ocurrido en Colombia, donde la lucha sindical
de los últimos años no solo reivindica las condiciones salariales y de asistencia del
Magisterio, sino que se ha adquirido un compromiso con la calidad que, para
volver a lo mismo, se agota en el tema de la evaluación de los docentes.

Por eso, la autora plantea que es definitivo el papel del Estado y mientras este no
se modernice y se adecue a las exigencias contemporáneas, no va a poder liderar
el tema de la calidad educativa Aguerrondo (2003). Es un Estado efectivo, dice
ella, el que puede garantizar los resultados. Las tres reformas que se enunciaban
al comienzo, se llevan a cabo solo a condición de contar con este tipo de Estado.

Con los Estados actual, el problema principal radica en que hasta los temas más
técnicos se ideologiza, se vuelven problemas políticos. Por esta razón, la autora
comienza planteando la existencia de “condicionantes de las decisiones sobre
formación docente en el marco de las reformas educativas” Aguerrondo (2003).
Hay un condicionante general, que consiste en la irreductibilidad de los sistemas
educativos, condición contraria a la dinámica actual de reducción del Estado, que
proviene del mandato del Consenso de Washington, a comienzos de la última
década del siglo anterior. Si la educación es un derecho, quiere decir que ha de
beneficiar a toda la población, luego no se puede pensar en reducir sus alcances.

El primer condicionante que señala Aguerrondo es el “impacto presupuestario” que

implica cumplir el derecho a la educación para toda la población de un país. Un
problema complejo, si se tiene en cuenta que entre el 80% y el 95% de los
presupuestos para educación en el subcontinente obedecen al factor salarios. Costos

2
considerables (Aguerrondo, 1997), para un problema que se debe resolver en el
corto o mediano plazo.

En segunda instancia está el condicionante de los “cambios normativos”, en aras

de mejorar la calidad docente. Esto es, adecuar el “marco legal y los procesos
regulares” para la toma de decisiones (Said, 2002). Es bastante usual, que dichos
marcos legales sean obsoletos o inoperantes. En general, la modernización del
Estado es algo ajeno a nuestro acervo administrativo, de ahí que no se resuelven
los problemas estructurales.

Un tercer aspecto que condiciona las reformas de los sistemas educativos radica en la
dificultad para “lograr estrategias integrales y coherentes”. Esto como resultado de la
diversidad y cantidad de perfiles que se entrecruzan en un sector como el de la
educación y que se agranda al interactuar con otros sectores, gremios y grupos
sociales involucrados en las decisiones de política educativa. De otra parte, poco o
nada se ha hecho en términos de participación de los docentes en esta toma de
decisiones e incluso en el diseño de procesos de enseñanza. (Robles y otros, 2016)
Las convocatorias que se hacen al docente para innovar hoy han evolucionado,
pero aún no garantizan el flujo de información y la recepción de esta a nivel de las
instancias decisorias. Se mantiene la dinámica de convocar expertos y asesores
como único recurso organizacional a nivel de ministerios.

Al menos Colombia es un país en que la descentralización es tan solo nominal.

Como se anota en el texto, el desempeño docente, incluida la capacidad de
innovar, es crucial en una reforma, como para continuar segregándolo y solo se le
convoca con fines instrumentales (Ávalos, 1999). De este fenómeno se desprende
la ambivalencia de que el docente pide el apoyo al mismo Estado que le niega la
convocatoria a participar en los momentos cruciales. Por tanto, la sensación que
caracteriza al docente no puede ser otra que la de alguien a quien se viven
imponiendo mandatos y tareas.

De esa sensación proviene un cuarto condicionante, que consiste en que se torna

habitual que “estas decisiones sean percibidas como amenazantes” (Aguerrondo,
2003). Es un problema de falta de credibilidad, como dice la autora, pues llega un
punto en que los docentes no creen en ningún intento de reforma y, como
responsables de la calidad de la educación, mantienen la inercia de lo que saben
hacer. Otro factor que incide son las costumbres políticas, como la de echar por la
borda lo que se ha hecho para reemplazarlo por un nuevo proceso, a imagen y
semejanza del nuevo gobernante. En Colombia, la Constitución del 91 dejó
establecido un sistema progresivo de aumento del presupuesto para educación,
presupuesto que, muy rápido, fue trasladado a las arcas de la guerra y así se
quedó. Total, el docente no percibe un giro hacia algo nuevo y, en cambio, cada

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vez se le exige mayor desempeño y responsabilidad en su papel. La receta de la
privatización (Carnoy, 2001), se mantiene como una impronta que le resta
credibilidad a las propuestas oficiales, máxime desde que se dio origen a la
educación contratada, otra forma de transferir el dinero público a empresas
privadas que aumentan la vulnerabilidad de las condiciones laborales del docente
(Birgin y otros, 1998). Una vez más, el camino que le ofrece a Nuestra América el
futuro inmediato es el camino de los desafíos para salir avante en el campo del
mejoramiento de la calidad de sus sistemas educativos.

A ello se refiere la segunda parte del texto de Aguerrondo, a “desafíos relativos a

cómo mejorar la formación docente inicial”, un primer grupo de desafíos que
trasciende los contenidos o los modelos didácticos, para abarcar la “redefinición
de la tarea de enseñar”. En esa dirección, hay desafíos políticos por enfrentar.

Se enunciaron al inicio y el primero consiste en “cambios en la estructura y

contenidos de la formación docente inicial”, inmerso en la tensión que se genera
por lo que “se debe cambiar”, según los especialistas y lo que “se debe hacer”,
que es consecuencia de esa visión especializada. Los modelos tradicionales de
formación de profesores todavía se mantienen vigentes y generar un cambio crea
conflictos desde tres temáticas: a) “el locus de la formación inicial” b) el peso de la
formación pedagógica y el de la formación en la disciplina a enseñar y c) el cómo
reducir la distancia entre teoría y práctica.

Un segundo desafío es el del control de la calidad de la formación, en manos del

Estado, a sabiendas que la búsqueda de cobertura y la búsqueda de calidad se
ven entrelazadas en una tensión que afecta a la segunda por razones obvias,
dados los niveles que tiene que lograr la cobertura. El Estado debe generar,
entonces, mecanismos de control de la calidad académica de la formación de
futuros profesores.

Este reto ha dado lugar al diseño de estrategias que están bien encaminadas para
garantizar un buen nivel de formación profesional a nivel de instituciones, como
son: 1. Acreditación académica de carreras e instituciones formadoras, de modo
que quienes deseen ejercer la docencia estén debidamente certificadas. 2. Los
concursos de proyectos innovadores para financiar algunos proyectos planteados
por los docentes, a manera de incentivo económicamente a quienes participen. 3.
El mejoramiento de la calidad académica de los profesores de futuros profesores
(formación de formadores).

Un tercer desafío que se presenta es el del reordenamiento de la oferta de

formación docente. La conjugación de varios factores hace que resulten muchos
docentes para determinadas plazas y ausencia de oferta para casos como las
disciplinas exactas. Ese indicio tiene que ver con una verdad lógica, mientras no
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haya formación docente, no avanzará el sistema educativo. Se requieren por tanto
acuerdos para reorientar la formación y estrategias para aprovechar el exceso de
plazas. No es fácil, pues se trata de una tradición arraigada y depende, en gran
medida, de ambientes institucionales novedosos e innovadores.

Un tercer grupo de desafíos tiene que ver con la manera como se puede mejorar
la calidad de los docentes en servicio. Se trata de un proceso de formación
continua que tiene varias aristas. Una primera, la dicotomía perfeccionamiento vs
desarrollo profesional, que no es otra cosa que la pugna entre conceptos
tradicionales de capacitación, enfrentados a conceptos dinámicos de desarrollo
profesional (Ávalos, 1999). Se ha progresado en algunos países en relación con la
formación de los docentes de la escuela básica, no tanto en los niveles superiores,
salvo que los procesos de calidad que se han implementado han causado un gran
impacto en este sentido en las IES.

De otra parte, las principales estrategias que se han implementado tienen que
analizarse para sacar conclusiones. Durante mucho tiempo la estrategia simple y
llana de capacitar al maestro en ejercicio ha pasado por la contratación de diseños
de cursos y proyectos que fueron inocuos o incomprendidos por falta de claridad.
Eso ha hecho que el docente desconfíe de los procesos de formación. Hoy se
accede mucho a formación universitaria de postgrado. Pero como dijera Lawrence
Stenhouse, ese acceso ha cualificado el discurso docente, pero no ha incidido
para transformar la práctica porque la mayoría de maestrías tienen un carácter
ilustrado que no da pie a tal consecuencia.

Se ha intentado también la formación a distancia, por radio o por TV y ahora,

virtual, con el resultado de siempre, pues son procesos que se hacen al tenor de la
contratación de cada gobierno, sin líneas de continuidad consistentes. Como
señala la autora, es necesario incidir tanto en la formación y actitudes de los
docentes como en la capacidad institucional y estructural que enmarca su trabajo
(Aguerrondo, 1992).

Otra arista que ´tiene este aspecto es el de la necesidad de encausar al cuerpo

docente hacia la formación continua. Una perspectiva que hoy no se duda en que
se aplica a toda profesión. Salvo que hay profesiones, como la docente, en que no
estar estudiando impacta de inmediato la calidad o los alcances del trabajo. Hecho
que vuelca la mirada sobre la necesidad de las instituciones que hacen formación
permanente, a las que no se les dan recursos para centralizar la contratación
permanente de asesores (Roggi, 2001). Acá, nuevamente Stenhouse tiene
sentido, en su propuesta del docente investigador permanente de su práctica para
adaptar el currículo a las contingencias de los cambios constantes en el contexto.

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No es menos cierto que muchas capacitaciones, decididas desde un nivel central,
forma en competencias distantes de las necesidades de los docentes. Una
inconsistencia que demanda, nuevamente, la necesidad de que existan entidades
dedicadas a la formación docente.

El desafío del aprendizaje, por su parte, es un desafío permanente para el ámbito

docente. La irrupción de las TIC y el big bang de la oferta de información que brinda
Internet aún no se comprenden en su total dimensión en sus implicaciones para la
labor docente. El solo mencionar estos fenómenos, da lugar a un sinfín de
posibilidades de discusión acerca de su existencia en el contexto escolar.

Aguerrondo (2003) hace énfasis en el desafío del e-aprendizaje actual, que

demanda nuevas competencias del docente y quizá nuevas reorganizaciones
institucionales para desarrollar su potencial. Nunca como ahora, había sido más
impactante la distancia entre lo que sucede al interior de la escuela y lo que está
pasando allá afuera.

De nuevo, institucionalizar el desarrollo profesional parece constituir la demanda que

aglutina todas las aristas antes mencionadas. Las ofertas masivas del Estado
demandan, a la vez, unos grados de sofisticación y determinación por regiones,
zonas, localidades e individuos, que la tarea a ratos parece desbordar todos los
esfuerzos. Salvo que, se sabe, las grandes soluciones vienen de la mano de ideas
sencillas. Es cuestión de identificar las más eficaces. Es tiempo, como dice Ruiz
(2016), de pensar en nuevas habilidades y competencias como la autonomía, la
autogestión, el emprendimiento y la administración del tiempo. Debe haber
instituciones para el desarrollo profesional docente, a lo largo de toda su carrera,
pues la competencia docente va de la mano del ejercicio mismo de la docencia
(Aguerrondo, 2003).

Entre otras cosas, ahora los métodos varían con grados de detalle que hacen
necesario pensar en capacitaciones focalizadas y, en la misma dirección, las
necesidades locales hacen que exista también la necesidad de estrategias
integradas, que convoquen diversos actores y metodologías (Torres, 1999).

El cuarto grupo de desafíos está relacionado con modificaciones en la carrera

docente Aguerrondo (2003), esto es, el papel del Estado en relación con la cuestión
docente, lo cual se refiere a condiciones de trabajo y a la gestión institucional. Estos
dos aspectos se resumen en varias premisas.

La primera de ella, los profesores como servidores públicos, aún en un contexto en

que, como se sabe, una gran parte del sistema escolar es de carácter privado. En
uno u otro caso, un factor sobre el cual se trabaja es la necesidad de la estabilidad
laboral del docente, elemento indispensable para contar con su disposición total para

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el ejercicio de su profesión. Los profesores, como empleados públicos, se ven
abocados constantemente a dedicar mucha energía al reclamo de sus derechos
laborales, afectando tanto el curso de la escuela como el tiempo de permanencia.

Un segundo desafío tiene que ver con los rasgos de la carrera docente. Ingreso,
permanencia y ascenso en la carrera docente se rigen por los siguientes rasgos:
1. La carrera está conformada piramidalmente por una serie de puestos
jerárquicos que suponen diversas funciones. Esto tiene que ver con escala salarial
y el punto extremo es que tener una buena remuneración equivale a abandonar la
práctica docente. Un despropósito, sobre todo en el caso de los buenos docentes.
2. Para ascender tienen más importancia los elementos formales (credencialismo y
antigüedad) que el desempeño. 3. Los sistemas de evaluación no funcionan sobre
bases objetivas (sistemas de evaluación a través de formularios). No hay indicadores
reales, no hay cultura de evaluación. 4. Régimen de compensaciones desvinculado
de lo que se hace en la escuela. 5. La escala paga igual por diferentes esfuerzos,
aptitudes y desempeños. 6. El puesto de trabajo es inamovible, lo que dificulta
responder a nuevas demandas educativas (Morduchowicz, 2002)

Aguerrondo (2003) plantea entonces, los desafíos actuales que hay, en busca de
la calidad de la educación. El primero es el de Certificación y recertificación
profesional, reestructurando la escuela y reformando la tarea docente. Santos y
Darling (2001; citado por Abréu, 2013), en un estudio en 50 estados de Estados
Unidos se examinó la relación entre habilidades docentes y aprovechamiento
académico de los estudiantes. Resulta que, cuando los profesores tenían
especialidad en su área de desempeño y estaban certificados, sus alumnos tenían
un aprovechamiento significativamente superior.

El segundo, incentivos para mejorar el desempeño partiendo de que la baja

calidad de la enseñanza se relaciona con un desempeño rutinizado por parte del
docente, los incentivos serán: pago por mérito, pago por competencias, incentivos
a establecimientos escolares. En 1993 se inició el Programa Nacional de Carrera
Magisterial, con el propósito de promover la profesionalización de docentes,
directivos y asesores, mediante un mejor salario para que los profesores "buenos"
se mantuvieran en el grupo (Martínez C. y otros 2016).

Un tercer desafío tiene que ver con las carreras escalares, en las que convergen
tanto lo pedagógico como lo económico, pues el desarrollo profesional, de cierta
forma, va aparejado con el nivel de remuneración. Igual, hoy se intenta crear una
serie de incentivos para retener el personal idóneo, para que no abandone ni el
aula ni la profesión. Toma en cuenta el modelo de la institución escolar, rol
docente, formación y capacitación para el desarrollo profesional y modelos de
gestión educacional. De este modo, hay tres elementos que se tienen en cuenta:

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a) La existencia de diferentes niveles, o escalafones en el desarrollo profesional.
b) La descripción de las responsabilidades que implica cada nivel y c) los criterios
de ascenso que deben ser acreditados para la movilidad.

El cuarto nivel que comportan los desafíos son las reformas de la formación
docente como oportunidad y dificultades. El hecho de promover una reforma
desata muchos desafíos. Además de los que se han mencionados, a manera de
grupos, hay otros que tienen que ver con las decisiones políticas y la conducción
de la reforma y se refieren a tres desafíos de otra naturaleza.

En primer lugar, los intereses del docente como trabajador, en su relación con un
Estado que, a la vez, es promotor de unas reformas que lo implican. El factor
sindical ha tenido un recorrido que hoy se favorece por la tendencia universal a
desarrollar los sistemas educativos. No, en cambio, la segmentación de la labor
docente. Las situaciones varían por regiones, tipo de instituciones y por el nivel de
enseñanza.

De otra parte, los intereses del sector privado en la formación y el desarrollo

profesional de los profesores signado por la discusión sobre el carácter público o
privado de la educación. A medida que sube de nivel, por ejemplo, se tiende a
preferir el sector privado sobre el público. Hay también intereses confesionales,
que han convertido la educación en objeto de disputa por su control y manejo. En
general, el ámbito del sector privado en la educación superior está signado por las
preocupaciones por su pertinencia, el nivel, los derechos de los estudiantes, la
orientación de los recursos y las exigencias de calidad de los procesos que se han
implementado en los últimos años.

En tercer lugar, la oportunidad y el timming de los cambios. El sistema educativo

es complejo y difícil de cambiar si no se aborda con un enfoque sistémico
(Tedesco, 1998). Se dice, por ejemplo, que lo mejor es empezar por cambiar los
docentes. Pero cuando se cambian, los que llegan no cambian nada de lo que
hay. Pareciera que el cambio de la escuela y el cambio del docente son una
unidad indisoluble y deben ir a la par.

En ese sentido, la secuencia de los cambios y la capacidad para mantener la

fuerza del cambio juegan un papel decisivo en los resultados finales. Prepararse
para manejar la reforma con menores costos y mayor probabilidad de resultados
es el reto verdadero. A este respecto, Kliksberg presenta una serie de situaciones
a tener en cuenta, fruto de su observación constante de estos intentos de
renovación. Recomienda:

1. Tener cuidado con marginar la importancia de la gerencia y considerarla

como un "curador de todos los males".

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 2. Gerenciar en el campo social no es lo mismo que hacerlo en otras áreas.
3. Se debe montar una institucionalidad social fuerte, jerarquizada y
profesionalizada.
4. Optimizar resultados en el campo social requiere necesariamente abordajes
intersectoriales.
5. Hay que aprender gerencia interoganizacional. Que consiste en compartir
programas desde varias instancias (ministerios, niveles de gobierno, etc.).
6. Es necesario superar las falsas oposiciones entre gobierno, por un lado, y
ONGs y sociedad civil por el otro.
7. Una clave para la eficencia: descentralización más participación.
8. Se necesitan pactos y concentraciones sociales de apoyo para posibilitar
una gerencia social eficiente.

3. Conclusión

El caso de México que nos presenta Arredondo permite ver que en Nuestra
América las habas se cuecen de manera similar en todas partes. Que vamos a
iguales pasos y con las mismas búsquedas y que el campo educativo, al que hoy
se le exigen tantas transformaciones, las tendrá en la medida que se torne al
estado de búsqueda que existió en otras épocas en el continente. Quizás la época
de las reformas educativas de comienzos del siglo XX son un buen referente de un
estado de cosas que no se volvió a repetir pero que, a la luz del nuevo milenio,
pareciera empezar a despertar la Eurídice que desate las palabras exactas para
echar a andar.

Las reformas educativas son de un grado de complejidad tal que las condiciones
que han prevalecido hasta ahora no han permitido que existan en la dimensión
que se requieren. Ese es el caso de la formación docente, en la que si bien el
profesor juega un papel importante, sus esfuerzos no se ven reflejados en
cambios en el contexto que lo favorezcan.

Este texto recoge y sintetiza mucho de este grado de complejidad que implica una
reforma educativa y permite ver que habrá que encontrar la manera de que el
docente participe con decisión en una reforma de gran alcance en el sistema. Han
sido tantas las frustraciones y tal el grado de improvisación que la pérdida de
credibilidad constituye la primera tarea por enmendar.

Ya no se trata de la relación docente, pues el paradigma actual, de aprender a

aprender resolvió los dilemas en función del conocimiento y su apropiación por parte
del individuo. Ahora se trata del ethos cultural y científico que se le puede dar a la

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escuela y en eso deben converger todos los sectores sociales, so pena de no ser
consecuentes con esta llamada sociedad del conocimiento.

Las pistas de Aguerrondo para buscar el mejoramiento de la calidad ya han

empezado a marchar, como puede verse en los nuevos Planes de desarrollo y en
documentos del MEN. Hace falta, una vez más, el soplo de vida de las decisiones
políticas que tengan una fuerza de determinación efectiva. También puede ocurrir que
se intente desde el propio interior del sistema, como a veces pareciera que puede
ocurrir, cuando al calor de las luchas sindicales se demanda también el cambio en las
condiciones espirituales y materiales del funcionamiento escolar.

Ahora dicen que somos el sexto país más ignorante, a nivel académico. Más allá
de si esto es cierto o no, es un indicio más de que la tarea está por hacerse.
Somos también el segundo país más desigual del mundo (Coeficiente Gini de 0,54
según el Banco Mundial), lo que indica que el estado de la escuela es lamentable
en la mayor parte del territorio.

Nuestras universidades aún no logran aparecen en los rankings de calificación que

darían cuenta de que su calidad mejora, luego el problema es a lo largo de la cadena.

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