Actualización Académica en Gestión y Gobierno de las Instituciones Educativas

Módulo 4: Los entornos sociotécnicos de las instituciones educativas

Clase 2: Hacer escuela en tiempos alterados. Entre límites,

posibilidades e invenciones

Por Inés Dussel

En esta clase, quiero seguir desarrollando la noción de la escuela y el aula como entornos socio-técnicos
para proponer reflexiones sobre lo que logramos hacer en las escuelas y mirar especialmente las formas
de trabajo pedagógico. Me interesa pensar esos entornos como condiciones dinámicas, estructurantes,
que organizan nuestra acción, y revisar a la luz de otra categoría que me gustaría que sea el eje de este
texto: la de logros locales, que permiten cuestionar la inercia con la que se venía y que invitan a
experimentar con formas nuevas.

El cierre abrupto de los edificios escolares y la obligación de intentar hacer escuela por otros medios y
en otros soportes nos obligó a reconectarnos con la condición material del trabajo educativo, algo que
muchas veces fue opacado por la idea de que la educación tiene que ver exclusivamente con procesos
cognitivos que ocurren en mentes des-corporizadas y des-afectivizadas. Quiero detenerme en una
reflexión que hace Bruno Latour, un sociólogo francés, que permite pensar las condiciones materiales
del aula para que se produzcan ciertos logros en la escuela. Esta es la cita:

Analice por un minuto todo lo que le permite interactuar con sus alumnos/as sin que interfiera demasiado
el ruido de la calle o las multitudes que están en el corredor a la espera de entrar a otra clase […]
[Menciona a los arquitectos, los obreros de la construcción, los celadores, los que limpian, entre muchos
otros]. Si duda del poder de transporte de todos esos mediadores humildes en cuanto a hacer de esto un
lugar local, abra las puertas y ventanas y vea si puede enseñar algo así. Si vacila respecto a este punto,
trate de dar su clase en medio de alguna performance artística con niños gritando y altoparlantes
emitiendo música tecno. El resultado es ineludible: si usted no está totalmente “enmarcado” por otros
factores traídos silenciosamente a la escena, ni usted ni sus estudiantes podrán concentrarse siquiera por
un minuto en lo que están logrando “localmente”. (Latour, 2008, p. 279)

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Latour habla de una escuela presencial (en su caso, un aula universitaria), y dice que lo que podemos
hacer ahí tiene que ver con muchos factores “traídos silenciosamente a la escena” pedagógica, que se
vinculan a la dimensión técnica de la que hablábamos en la primera clase de este espacio curricular.
Entre esos factores que se traen silenciosamente a una escuela presencial podemos listar, entre otros, a
los edificios, bancos, pizarrones, ventanas, libros y aparatos digitales, los saberes disciplinares y, en los
dispositivos pedagógicos, el personal de apoyo; todos esos son los que permiten que en el aula se
alcancen ciertos logros locales; por ejemplo, una cierta atención a un problema de estudio o una
conversación especializada. Puede discutirse cuánto silencio necesitamos en el aula y si molesta o no
que los/as alumnos/as se pongan los auriculares para hacer tareas en clase, pero creo que nadie duda
de que en la pandemia dimos clase en condiciones muy poco “enmarcadas”, poco encuadradas, y que
eso sumó otros desafíos a una tarea que ya era muy desafiante sin estas otras complejidades. Las “clases
en pantuflas”, como las llamé en abril del 2020, estuvieron siempre al borde de la disolución por varios
motivos; entre ellos, la multiplicidad de hilos que se abrieron con el traslado de lo escolar a la sede
doméstica y la profundización de las desigualdades con la heterogénea infraestructura tecnológica.

Pero, además de llamar la atención sobre el encuadre que necesita cualquier clase y la acción escolar en
su conjunto, hay otro enunciado relevante en esa cita de Latour, que es la expresión final: lo que “usted
y sus estudiantes […] están logrando ‘localmente’” (p. 279).

Latour no habla de aprendizajes sino de logros locales para referirse a que algo pasa, algo se
pasa, como dice Jorge Larrosa (2018), algo que se arma ahí, en ese espacio-tiempo que es la
clase y la escuela. La idea de logros locales ayuda a ver la pluralidad de lo que se consigue
hacer, que puede ser armar un espacio para la conversación, un espacio de confianza, un
tiempo de estudio, un tiempo de debate o de expresión. Me interesa la noción de logros
locales porque no se trata solamente de aprendizajes curriculares, sino que también incluye
conocimientos o saberes múltiples que permiten consolidar ciertas prácticas o afectividades,
crear mejores condiciones de habla y escucha, climas de trabajo, vinculación con las familias,
entre otras.

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¿Qué pudimos hacer, entonces? ¿Qué logros locales se alcanzaron en la acción de las escuelas en este
tiempo que nos ayudan a pensar en lo que podemos hacer en el futuro? Ricardo Baquero se preguntó a
finales de 2020: “¿Qué ha desnudado la pandemia o qué desnudeces ha obligado a mirar? ¿Qué
distracciones no nos permite ya?” (Baquero, 2020, p. 239). Creo que son preguntas importantes, porque
alertan sobre la importancia de no distraerse de asumir las consecuencias de lo que ya vimos y vivimos
durante la pandemia. En muchos lugares del mundo quedó en evidencia la brecha en el acceso y la
conectividad a plataformas digitales y a materiales impresos, pero también la inequidad en los apoyos
familiares y comunitarios y en las posibilidades de trabajo autónomo con materiales complejos.

Las condiciones tecnológicas fueron de una enorme complejidad y heterogeneidad,

obviamente atravesadas por la desigualdad. La diversidad de plataformas llevó a que los
equipos directivos y docentes tengan que convertirse en quienes se mueven entre los
distintos soportes y plataformas en los que van, casi literalmente, al encuentro de sus
alumnos/as. Son ellos quienes tienen que asumir la tarea de recuperar y reorganizar todos
esos registros para poder darles sistematicidad y seguimiento, y esa tarea desborda el
horario escolar para convertirse, como dijimos en el texto anterior, en un tiempo 24/7, de
un funcionamiento continuo que no reconoce pausas ni límites (Crary, 2015). No es
casualidad que los equipos directivos y docentes estén (estemos) cansados y abrumados, y
en parte tiene que ver con esta demanda continua, sin pausa.

Hay otra idea importante en relación con la materialidad de lo escolar,1 y es que el trabajo pedagógico a
distancia puso en evidencia que los procesos educativos se producen no solamente en el intercambio
intelectual, sino también en y por la presencia de los cuerpos, y que hay mucho de lenguaje no verbal;
por ejemplo, en los cruces de miradas, en los gestos y en las acciones, que no es fácilmente trasladable

1 Cuando se alude a lo escolar, estamos pensando en las instituciones del sistema educativo, incluyendo a las universidades.
Sin duda hay especificidades en cada uno de los niveles, pero por ejemplo el aula universitaria es un aula que comparte rasgos
con otros niveles. Sostenemos que la referencia a los modos escolares o las formas de trabajo escolar es útil también para
pensar los ISFD y las universidades en tanto instituciones del sistema educativo.

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a entornos virtuales. Esta materialidad de los cuerpos, de los abrazos, de las miradas (más aún con el uso
de los cubrebocas, que exacerban la importancia de los ojos), cobró otra notoriedad después del
confinamiento y el distanciamiento obligatorios. Esto fue señalado por varios testimonios de docentes
en la pandemia, que decían “aprendimos a abrazarnos sin manos” o “aprendimos a ver una sonrisa con
barbijo”. Ante la imposibilidad del encuentro físico continuo, hubo oportunidad de poner a prueba el
valor de la co-presencia en el mismo tiempo y lugar, y aguzar los sentidos y la sensibilidad. Hubo que
buscar otros equilibrios entre lo sincrónico y lo asincrónico, e indagar en las formas y efectos de
presencia en la virtualidad para sostener el vínculo con los estudiantes (Zelmanovich, 2019). Estas
experiencias permitieron también interrogar la experiencia de la presencialidad, no siempre “llena de
presencias”, como se suponía, sino también de ausencias causadas por la desconexión afectiva o por
vinculaciones frágiles con el estudio y la formación.

Sobre los cuerpos y las presencias, también es interesante observar que, cuando fue
posible, la experiencia de clases por plataformas digitales sincrónicas permitió un
encuentro más íntimo y relajado que el aula física, y un acercamiento a las condiciones de
vida de estudiantes y docentes. Ya fue señalado antes que esta informalidad y apertura a
lo cotidiano dificultó suspenderse del contexto para organizar una conversación sostenida
en torno al estudio; otra vez hay que subrayar la cantidad de factores silenciosos que
permiten el enmarcamiento de la acción educativa y que fueron extrañados durante la
pandemia. Hay que hacer el inventario, y aprender de lo que estamos viviendo para
entender todo lo que es y lo que hace (a) la escuela.

Quiero proponer también otra línea de reflexión que está vinculada a la del trabajo específico con los
conocimientos que hace la escuela. La pandemia visibilizó que en muchos casos la educación escolar se
concibe como “poco más que un vector de distribución de contenidos” (Stiegler, 2021, p. 34). En varias
escuelas la nueva situación produjo una suerte de “fiebre” por el envío de tareas o actividades que
debían completar los estudiantes, como modo de probar que estaban recibiendo esos contenidos y

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también como evidencia burocrática-administrativa de que docentes y estudiantes estaban cumpliendo
con sus horas de trabajo.

En muchas escuelas, debido a la falta de conectividad, se organizaron cuadernillos de actividades que

fueron y vinieron de las casas, y que lograron sostener una continuidad pedagógica muy interesante.
También, se mandaron actividades por WhatsApp, o se distribuyeron por correo electrónico. Esta
centralidad de la tarea escolar amerita que la pensemos mejor. ¿Qué activa, qué moviliza la tarea? ¿De
qué es evidencia la foto de una tarea? ¿Cómo se vincula con un proceso de aprendizaje, con una
secuencia didáctica, que no empieza ni termina en la foto, en el papel o en el PDF que nos mandan? La
pregunta para quienes están en el equipo directivo de la institución consiste en cómo puede ayudar
el equipo directivo a las/os docentes de la escuela a que usen las condiciones que tienen disponibles
de la mejor manera posible, para trabajar mejor los aprendizajes. Entre otros modos, creo que una
posibilidad es poder abrir conversaciones pedagógicas sobre los modos de trabajo en las aulas, sobre
los énfasis en ese trabajo, sobre los contenidos que se priorizan y las actividades que se promueven
con las y los estudiantes.

Quiero traer las reflexiones de dos pedagogas francesas, Anne-Marie Chartier y Anne
Barrère, que han estudiado los modos de dar clase y el lugar de las tareas y actividades,
para intentar analizar los procesos de trabajo con los conocimientos que se están
desplegando en la pandemia. Dice Anne-Marie Chartier que no hay modo de llegar a ver
cómo es la “cocina” de la clase sin los detalles de la operación (Chartier, 2017, p. 92). Para
ella, hay que poner en valor los “haceres ordinarios”, cotidianos, que hacen a la clase;
incluso las cosas que parecen más rústicas o más banales. Chartier toma un ejemplo muy
interesante que es la persistencia del dictado en las prácticas escolares de los maestros
franceses, pese a que se lo ha criticado tanto por autoritario y poco productivo. Para
Chartier, el dictado sigue siendo un ejercicio atractivo porque permite una economía de
esfuerzos (no es demasiado cansador), porque organiza la atención de los/as alumnos/as,
porque puede corregirse en el momento, porque permite desplazarse por el salón para
ver qué hacen las/os alumnas/os, porque se pueden contar las faltas sin calificar, porque
se puede ver el progreso con el correr de los días. Es una manera de hacer la clase de

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manera tranquila, con costos relativamente bajos, que permite distintas variantes, pero
con un fondo de estabilidad que reasegura a los estudiantes (ídem, p. 90). Se criticó mucho
al dictado por ser poco sofisticado, por su inconsistencia con las teorías socio-
constructivistas; pero, sin embargo, no es fácil reemplazarlo por otro ejercicio que cubra
todas esas necesidades. No es que Chartier defienda el dictado, sino que dice que la crítica
didáctica que lo condena por anticuado no tiene en cuenta la polivalencia de usos y de
funciones que cumple este ejercicio en la clase, e invita a que pensemos otro tipo de
ejercicios que tengan logros similares, pero con otros fundamentos pedagógicos.

Para profundizar un poco más sobre la noción de actividad o tarea, traigo al diálogo
algunas reflexiones que formula otra educadora, Anne Barrère, que estudia la tarea o
trabajo escolar. Para Barrère, la tarea o actividad escolar es un trabajo con “un fuerte
componente cognitivo”: el trabajo escolar tiene que ver con la manipulación de signos,
sobre todo de mensajes escritos, y requiere una buena parte de interpretación, ya sea de
las consignas o los marcos de actividades que se proponen (Barrère, 2003, p. 28). Hay
tareas simples y hay tareas complejas; hay que diversificar las tareas, pero sobre todo hay
que cuidar que no se piensen como actividades para cumplir burocráticamente un
requisito, sino como oportunidades para desarrollar una actividad intelectual (Barrère,
2018).

Esta pedagoga francesa propone una definición sugerente: la tarea escolar es un trabajo-
palimpsesto. En tanto palimpsesto, involucra capas o dimensiones distintas: “es un trabajo
de comunicación y de relación; es un trabajo de gestión común de un cierto número de
eventos puntuales, ligados a la relación y sus avatares; es un trabajo que puede
equipararse a un empleo, con sus monotonías, sus rutinas, su aburrimiento; implica
también una parte de gestión del tiempo, de organización y planificación; es un trabajo
creativo, o al menos debe movilizar algo de la inspiración, la originalidad, lo artesanal” (p.
31-32). La actividad tiene que atender distintas cuestiones en el aula: la organización del
grupo y del tiempo, la coordinación de varios planos y funciones en simultáneo, cierto
grado de desafío intelectual. Lo que las dos autoras dejan en claro es que la enseñanza se
sostiene en actividades que tienen múltiples dimensiones (organizativas, intelectuales,
afectivas), y que las actividades no siempre implican necesariamente procesos de
conocimiento ricos y desafiantes.

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¿Qué se pudo hacer en el plano de la enseñanza en este tiempo tan particular? Me parece que, más allá
del momento inicial de salir “con lo que se pudo”, con el correr de los meses hubo más apertura a usar
materiales y soportes diversos y a repensar las dinámicas y organización del trabajo en la clase. En
algunas instituciones hubo acompañamiento pedagógico para los docentes, y en otras se
autogestionaron procesos de aprendizaje colectivo alrededor de las estrategias y las prácticas de
enseñanza. Muchas escuelas se instalaron en un “modo experimental”, buscando documentar lo que se
estaba haciendo y aprender de lo realizado. En términos generales, hubo que apostar por mayores
niveles de autonomía, aún con el riesgo de profundizar las desigualdades si se dejaba librada la actividad
a lo que cada una/o podía (Durler, 2015).

La propuesta de centrarse en proyectos que partan del interés de los estudiantes fue un buen giro para
intentar producir procesos de revinculación con la escuela y de continuidad pedagógica en un contexto
con tantas incertidumbres. Una innovación interesante fue la promoción de la escritura de diarios de la
pandemia, con recursos multimodales como dibujos, historietas y fotos. Este es un ejemplo que me
parece que puede profundizarse para intentar seguirle la pista a lo que pudimos y no pudimos hacer, o
no estamos pudiendo hacer. Tomo la siguiente escena que me relató una asesora pedagógica de una
escuela secundaria pública en un barrio urbano marginal de la Ciudad de Buenos Aires, vinculada a la
experiencia desarrollada por tres profesores de artes y literatura, que se juntaron para proponerles a los
estudiantes de 4to año que escribiesen un diario de la pandemia durante el invierno de 2020. Los
profesores postearon en Classroom sus respuestas, y los escritos de las/os alumnas/os fueron llegando;
fue un desafío cómo hacer las devoluciones ante trabajos muy personales. Los profesores, que
trabajaron en conjunto por primera vez, notaron que fue muy bueno trabajar lo vincular para que los
jóvenes se conecten más con la escuela. También observaron que, aunque no demoraban más de un día
en responder, las y los estudiantes se angustiaban cuando los profesores no confirmaban la
recepción del trabajo. Las y los docentes tenían que trabajar en medio de equilibrios inestables, que
exigían más cuidado y atención que en otras ocasiones.

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Podemos intentar analizar, aunque sea un ejercicio altamente especulativo, lo que intentaron hacer
estos colegas, para poner a trabajar la noción de “logros locales” en relación con el trabajo con los
conocimientos. Aclaro que tengo un profundo respeto por el trabajo que hicieron los colegas, que me
parece muy interesante y muy valioso, y que me falta mucha información sobre la experiencia, pero la
considero suficientemente rica como para generar preguntas a partir de ella. En lo poco que sabemos
de esta escena, ¿se logra movilizar y coordinar la acción de los estudiantes? Pareciera que sí. ¿Se logra
movilizar un proyecto de expresión y conocimiento? Pareciera que sí, aunque está más orientado al auto-
conocimiento que al trabajo con otros textos de la cultura. Podríamos preguntarnos qué pasaría si se
llevan a la clase otros ejemplos de diarios o novelas sobre otras pandemias. Por ejemplo, Daniel Defoe,
autor de Robinson Crusoe, escribió una novela en forma de diario sobre la Gran Peste de Londres en
1665; y Alessandro Manzoni describe la peste sucedida en Milán en 1630 en algunos de los capítulos de
su novela Los novios; otra opción sería trabajar con diarios de guerra o dictaduras, o bien materiales de
historia o de ciencias. Mi impresión es que este diálogo con otros textos puede enriquecer la expresión
y el conocimiento de lo que está pasando.

En la escena mencionada, ¿se logra movilizar distintos lenguajes y formatos expresivos? Sí, se hacen
dibujos y se incluyen fotografías que dialogan con los textos escritos. Pero ahí aparece otro aspecto
interesante para detenerse a pensar: los profesores sienten que les costó retrabajar los lenguajes, hacer
devoluciones, porque las escrituras eran muy personales y temían, en un contexto de tanta exigencia
emocional, herir sentimientos.

Aunque excede a lo que puedo desarrollar en esta clase, hay que tener en cuenta que estos profesores
también tocaron un aspecto que es central para cualquier actividad pedagógica, que es la implicación
subjetiva en la producción de conocimiento. En el trabajo que se realiza con los saberes están
involucradas prácticas epistémicas e identitarias complejas, atravesadas por relaciones de poder y por
distintas relaciones sociales. Es útil recuperar la noción de “relación con el saber” que propone Bernard
Charlot:

[…] la relación con el saber es el conjunto de relaciones que un sujeto mantiene con un objeto, un
“contenido de pensamiento”, una actividad, una relación interpersonal, un lugar, una persona, una
situación, una ocasión, una obligación, etc., ligados de alguna manera con el aprender y el saber. Por lo

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 mismo, es también relación con el lenguaje, relación con el tiempo, relación con la actividad en el mundo
y acerca del mundo, relación con otros, y relación consigo mismo como más o menos capaz de aprender
tal cosa, en tal situación. (Charlot, 2007, p.131, subrayado mío)

Esta dimensión personal es quizás un límite de la actividad que, pienso, hay que bordear o atravesar con
trabajos con otro foco, o bien con estrategias precisas que ayuden a separar lo expresivo de la
competencia narrativa, hasta donde eso sea posible. Algunos modos podrían ser, por ejemplo, hacer
contar la historia desde otro personaje, o introducir algunas limitaciones –de puntuación, ortográficas,
semánticas– que permitan detenerse en el trabajo con el lenguaje como lenguaje (ejemplos: escribí este
texto sin puntos; usá palabras determinadas; escribilo en forma de diálogo).

La pregunta que se va abriendo a partir de analizar los logros locales de las clases, y del trabajo
coordinado a nivel de la escuela, en estas condiciones socio-técnicas que estamos atravesando, apunta
hacia las operaciones con los conocimientos, los proyectos de conocimiento que se abren con estas
secuencias de trabajo y con las formas de vincularnos que priorizamos. Es importante reconocer y valorar
que hay saberes en hacer el diario de la pandemia, en completar un formulario, en resolver un problema,
en escribir un ensayo, y en saber interactuar con los compañeros en los entornos que podemos
organizar. Hay que reconocer que las actividades propuestas coordinan tiempos colectivos, no
solamente individuales, y se abren en direcciones distintas. De ahí esa funcionalidad del dictado: permite
ver algo individual pero también algo colectivo.

Quizás el elemento que hay que subrayar, después de esta experiencia de la pandemia en la que la clase
y la escuela se fragmentaron en múltiples hilos, es que en la escuela la trayectoria de los saberes también
es colectiva: la construcción de los conocimientos en el aula y en la escuela se hace con otras y otros que
van mostrando distintas posibilidades y con quienes se confrontan hipótesis y argumentos. En esa
construcción se va construyendo una noción de lo común, de un lenguaje compartido, de conocimientos
construidos por generaciones y entre las generaciones. La clase no es solo un espacio de trabajo
individual, sino que es también el producto de un trabajo colectivo, y la pedagogía consiste en ese trabajo
de poner en relación lo individual y lo colectivo. La pedagogía busca articular los vínculos entre personas
(cuerpos), espacios, soportes o artefactos, y saberes. Por eso hay que insistir en que, en la clase, ya sea

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que se dé en un aula física, en WhatsApp, Classroom o donde se pueda, no se pierda lo colectivo. Aunque
sea difícil, aunque sea elusivo en ciertas circunstancias, la construcción colectiva y común de los
conocimientos es uno de los sentidos importantes de lo que es y lo que produce la escuela. Y también
es importante atravesar esta cuestión con la inquietud sobre la igualdad y la inclusión: la clase “con
distintas velocidades” (Bonnéry, 2015), es decir, con la flexibilidad de permitir distintos ritmos de
aprendizaje, no debería llevar a fragmentar o a perder el trabajo colectivo, y tampoco a plantear
expectativas desiguales para cada estudiante.

También me parece importante valorar en qué medida esas actividades que estamos proponiendo
implican algún recorrido, algún viaje, algún salir/se de algún lugar para llegar a otro, algún desafío que
no pase por adivinar o acertar la respuesta pedida, sino un verdadero desafío cognitivo. Hay que pensar
qué partes de lo que estamos haciendo desde la escuela proponen algún viaje de conocimiento o, en
otras palabras, ofrecen un recorrido que implique modificar el mapa de ruta. En el marco del cuidado
como criterio básico, fundamental, nuestro trabajo como docentes pasa por intentar que haya alguna
transformación entre el punto de partida y el punto de llegada, aunque no podamos anticipar la forma
que eso tome. Los cuadernillos las tareas por WhatsApp, ¿están organizando algo de esto, o no lo logran?
¿Cuáles son sus ejes, qué invitan a hacer? ¿Cómo están resultando, y para quién están resultando?
¿Dónde están las dificultades? Las escuelas tenemos que estar atentas a esos logros locales que se van
alcanzando en las condiciones que tenemos; reconociendo las limitaciones, pero también buscando
generar –inventar si es necesario– las mejores formas de desafiar a los chicos para que aprendan
lenguajes, procedimientos y perspectivas que no tenían al empezar su escolaridad.

Volviendo al eje de los logros locales en relación con el trabajo con los conocimientos, quiero destacar
dos elementos más. En primer lugar, me parece que hubo que aprender a ser más flexibles, a tener que
hacer “arreglos” más locales, provisorios e improvisados, que requirieron mucha más flexibilidad que lo
habitual, y mayores lazos solidarios con las familias, que creo que es otro de los aspectos en los que
puede haber un fortalecimiento de los lazos pedagógicos. Muchos directivos y docentes destacaron en
la pandemia la importancia del rol de las familias, la necesidad de considerarlos parte del proceso, de
escucharlos, persuadirlos, ayudarlos a que acompañen mejor a sus hijas e hijos. Este es un elemento
interesante, que tenemos que pensar, como a los anteriores, como parte de lo que pudimos aprender

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en lo que nos tocó y nos toca atravesar, que puede permitir nuevas movilizaciones alrededor de lo
escolar.

Por otra parte, hay otro fenómeno interesante que se vincula a la evaluación. La suspensión, o al menos
la atenuación, de los sistemas de evaluación, que se vieron impedidos de operar ante el descalabro de
las condiciones habituales, abrió la posibilidad de otros vínculos pedagógicos que no estuvieran
mediados por la amenaza de la calificación. Eso generó problemas, pero también una oportunidad que
no conocíamos. Quizás uno de los cambios más interesantes fue indagar qué pasaba si la escuela, por
las condiciones especiales de la pandemia, no evaluaba, sino que promovía de forma automática,
apostando a diseñar estrategias compensatorias a futuro para lo que empiezan a llamarse “pérdidas de
aprendizaje en la pandemia”, en una vuelta que quizás clausure la posibilidad de ver qué sí se aprendió,
qué otros saberes y prácticas entraron en escena ante la retirada del paradigma evaluador de la escuela.
Ante la demanda de no calificar por la situación extraordinaria, se promovieron otras formas de registro
de los logros, una comunicación más fluida en correos electrónicos o en clases virtuales entre los equipos
directivos y docentes que hicieran balance de lo trabajado, más apelación a la auto-evaluación y a la
evaluación compartida con las familias, sobre todo en los niveles inicial y primario, donde la participación
de madres y padres fue fundamental. Hubo mucha más reflexividad, más documentación y, en muchos
casos, más trabajo colectivo en las instituciones.

Cierre de la clase

Quiero terminar esta clase con una invitación a pensar juntas y juntos sobre qué es hacer escuela en este
contexto, abordando esta cuestión desde los entornos socio-técnicos que nos condicionan pero, como
ya dije, no nos determinan: hay espacio para decisiones y para asumir nuestras propias
responsabilidades en ese hacer escuela. En este espacio curricular, les propuse volver a pensar las
condiciones materiales de la escuela en tanto organizan modos de funcionamiento colectivos y vínculos
con las familias y los estudiantes, y también los procesos de trabajo con los conocimientos, reflexionando
sobre qué es y qué funciones cumple la escuela y lo que permiten o dificultan los soportes y concepciones
pedagógicas que tenemos. Si algún logro queda de este tiempo tan extraño y desafiante como el que
estamos atravesando, ojalá que sea la conciencia de que algo valioso se teje en el encuentro de saberes

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y cuerpos en un espacio y tiempo enmarcado, definido como propio de la escuela, que puede tener lugar
en entornos socio-técnicos distintos. Ojalá también que se afirme una escuela que no piense que este
fue un tiempo perdido, sino que se anime a preguntarse y movilizarse sobre lo que hace para abrirle
paso a un futuro mejor.

Actividades

"Profundizamos la idea de logros locales para repensar la institución"

Actividad para el foro:

Les proponemos en esta actividad profundizar en la idea de logros locales para repensar a
su institución.

a. Elijan una de las siguientes dimensiones:

– trabajo con los conocimientos;

– vínculo con las familias e inserción territorial.

b. Relaten una experiencia desarrollada en la dimensión elegida a partir de la categoría

de logros locales. Traten de contarla desde la vicisitud, es decir, no dándola por obvia o
como confirmación de lo que ya sabíamos, sino dejándose sorprender por ella. ¿Por qué
les parece un logro? ¿Qué lograron hacer, y qué recursos movilizaron para hacerlo? //
¿Qué no lograron hacer?

c. Elijan un relato de un/a compañero/a y formulen sugerencias y/o preguntas en

relación con sus logros locales y a lo que no pudieron realizar.

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Bibliografía de referencia
Baquero, R. (2020). La torsión del espacio escolar. En: Dussel, I., P. Ferrante, y D. Pulfer (comps.), Pensar
la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. Buenos
Aires, Unipe: Editorial Universitaria, pp. 231-241.

Barrère, A. (2003). Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire? Rennes:
Presses Universitaires de Rennes.

Barrère, A. (2018). Retour à l’éducation. Des exercices scolaires éducatifs pour le XXI e siècle. Plaidoyer
pour un nouveau chantier de recherches. Éducation et sociétés 2018/2 (n° 42), pp. 69-83.

Bonnéry, S. (ed.) (2015). Supports pédagogiques et inégalités scolaires. París: La Dispute.

Charlot, B. (2007). La relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Chartier, A. M. (2017). Former des enseignants avec (et malgré?) la recherche. Entrevista con Anne
Barrère, Recherche et formation, 85 | 2017. Disponible aquí.

Crary, J. (2015). 24/7. El capitalismo tardío y el fin del sueño. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós.

Dijck, J. van (2016). La cultura de la conectividad. Una historia crítica de las redes sociales. Buenos Aires:
Siglo XXI editores.

Durler, H. (2015). L’autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l’école. Rennes: Presses
Universitaires de Rennes.

Larrosa, J. (2018). Notas sobre la experiencia y el saber de la experiencia. Revista Brasileira de Educaçao,
19, pp. 20-28.

Latour, B. (2008). Reensamblar lo social. Una introducción a la Teoría del Actor Red. Buenos Aires:
Manantial.

Stiegler, B. (2021). De la Démocratie en Pandémie. Santé, Recherche, Éducation. Paris: Tracts Gallimard.

Zelmanovich, P. (2019). Efectos de presencia en la virtualidad (mimeo). Disponible aquí.

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Créditos
Autora: Inés Dussel

Cómo citar este texto:

Dussel, I. (2022). Clase 2: hacer escuela en tiempos alterados. Entre límites, posibilidades e invenciones. Espacio
Curricular 4: Los entornos sociotécnicos de las instituciones educativas. Actualización Académica en Gestión y
Gobierno de las instituciones educativas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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