Primeros pasos en la docencia:

enseñar en la cultura digital y después

Módulo 5
Enseñar en aulas conectadas

Introducción

¡Bienvenidas y bienvenidos al Módulo 5!

Los y las invitamos a dirigir la mirada sobre sus prácticas, sus clases. La propuesta es
pensar junto a ustedes el modo en que utilizamos y combinamos los medios digitales
a la hora de enseñar que en particular en el actual contexto de emergencia sanitaria
facilitan el encuentro con nuestras y nuestros estudiantes.

Para esto, comenzaremos por analizar ejemplos de dos propuestas de enseñanza

llevadas adelante en forma previa a la pandemia de Covid-19. El objetivo es poder ver
qué pasa con la organización de la clase, en sus principales variables pedagógicas, y
también pensar cómo estas se reconfiguran en el nuevo contexto y qué nuevas
tensiones podemos identificar o anticipar frente a lo excepcional.

Las y los invitamos entonces a transportarse a dos aulas de la provincia de Buenos

Aires, con características distintas y similares entre sí (como son todas). Nos
adentraremos en ellas en algunos momentos de una clase específica, sabiendo, por
supuesto, que suceden muchas cosas antes y después que escapan a nuestra
posibilidad de ver y de analizar. Tomaremos sólo dos ejemplos de los muchos que
podemos conocer y transitar como docentes, que no se presentan como buenas
prácticas (de hecho, evitaríamos ese paradigma por completo) ni como la generalidad
de lo que pasa en el vasto y diverso territorio de nuestra provincia.

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Por el contrario, se trata de ventanas para mirar y pensar juntas y juntos, con
distancia y cercanía a la vez, para mirarnos y reconocernos (o no) en ciertos relatos y
experiencias, tanto desde nuestra reciente práctica docente como desde la formación
inicial finalizada hace poco tiempo. Una invitación a hacernos preguntas que nos
permitan construir nuevos saberes.

Objetivos

- Problematizar las prácticas de enseñanza cuando se introducen recursos

digitales, en el aula presencial y a distancia.
- Tensionar la planificación didáctica en diálogo con los tiempos, la atención y
participación de las y los estudiantes y los vínculos con el saber, en las aulas
conectadas.
- Reflexionar sobre las propias prácticas en el ejercicio de los primeros años de la
docencia.

Contenidos

¿Qué pasa cuando traemos al aula recursos digitales para la enseñanza y el

aprendizaje?, ¿y en aulas virtuales o bimodales? El objetivo de este módulo es, a partir
del análisis de ejemplos, pensar pedagógicamente la clase en aulas conectadas,
focalizando en las dimensiones que se tensionan en la práctica docente como el
currículum, la atención, el tiempo, la participación y las relaciones con el saber, entre
otras.

Escenas y relatos para analizar

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Para empezar a acercarse a las escenas, las y los invitamos a observarlas y
reflexionar a partir de los siguientes interrogantes. Pero no se trata solo de una
lectura veloz, sino de pensar algunas respuestas que luego pondremos en común:

● ¿Para qué incluimos medios digitales en las prácticas de enseñanza? ¿Qué

esperamos que hagan las y los estudiantes con ellos?
● ¿Qué preguntas surgen respecto del uso del tiempo de la clase, y de la
atención y participación de las y los estudiantes?

Les proponemos elegir una de las siguientes escenas y profundizar en la

lectura, para luego pasar a una nueva instancia de reflexión.

- Ventana 1: Escenas de la clase de Política y ciudadanía, 5to año, del nivel

Secundario. Disponible aquí.

- Ventana 2: Relato de la clase de Geografía I del segundo año del Profesorado

en Historia en un instituto de formación docente de la provincia. Disponible
aquí.

Esperamos sus primeras ideas en torno a estos interrogantes en el espacio

habilitado en el aula, para luego acceder a los análisis del módulo. Sus respuestas
serán retomadas en el encuentro sincrónico propuesto para esta semana.

Aulas conectadas

A continuación, les proponemos un breve recorrido por algunas dimensiones que nos
resultan especialmente significativas para pensar qué sucede en las aulas cuando
trabajamos con medios digitales. Pero, antes de empezar, tal vez sea necesario
preguntarnos a qué nos referimos cuando hablamos de aulas conectadas.

En principio, son aulas donde se llevan adelante clases con una cierta disponibilidad
de recursos tecnológicos (netbooks, notebooks, tablets, celulares, entre otros.) o con
la posibilidad de conectarse a internet y/o a intranet (red cerrada entre dispositivos).
Son clases donde docentes y estudiantes se encuentran con dispositivos a la mano (o
su bolsillo), que convocan su atención en mayor o menor medida, más allá de que el

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planteo de la clase los incluya o no. Es decir, hablamos de aulas conectadas cuando
existe disponibilidad tecnológica, independientemente de la propuesta de enseñanza.

En las situaciones de clase que analizamos, sin embargo, los medios digitales se
pensaron como parte de la propuesta y llegan a partir de la consigna que trae el
docente. Son ejemplos que suceden en la presencialidad y en un contexto anterior a la
pandemia, donde se utilizan las netbooks del Programa Conectar Igualdad, que fue
discontinuado en el año 2016. Pero, también, incluiremos el aula conectada actual,
aquella que sucede en los formatos híbridos que hoy transitamos, dispuestos, aunque
sea en parte, a través de plataformas digitales que moldean nuestro estar y hacer allí.

Las y los invitamos, entonces, a pensar qué pasa en las aulas conectadas y cómo se
tensionan algunas dimensiones que son centrales (y desafiantes) a la hora de pensar
una clase. Y también, cómo esas posibilidades en conflicto entre medios digitales y
escuelas, de las que hablamos en los módulos 2 y 3, median y reconfiguran los
tiempos de interacción y de atención, las relaciones con otras y otros y la vinculación
con los saberes.

El tiempo de la clase con inclusión de medios digitales

Una de las tareas complejas en el inicio de la docencia es el manejo de los tiempos,

una de las variables didácticas fundamentales a la hora de organizar la enseñanza.
Esa organización nos demanda aprender cuáles son los desafíos de las distintas
propuestas y de los distintos grupos. Y tener, al mismo tiempo, una buena cuota de
optimismo, flexibilidad e improvisación, porque los tiempos no dependen solo de la
o el docente.

Es común escuchar entre docentes expresiones del estilo “no se llega con el
programa”, “quedó corto el tiempo de la clase” ¿Cuáles son los principales desafíos
que hemos atravesado en las aulas (presenciales o por otros medios) a la hora de
organizar los tiempos de una clase, de una secuencia, de un trimestre?, ¿cuáles son

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los principales obstáculos que se nos han presentado?, ¿cómo los resolvimos y quién
nos ayudó? y ¿bajo qué condiciones los tiempos funcionaron como anticipamos en
papel? ¿y cuando incluimos medios digitales?

En las situaciones presentadas, observamos que la inclusión de dispositivos

tecnológicos para la enseñanza puede agregar algo de imprevisibilidad a la ya difícil
tarea de administrar el tiempo y los tiempos. Esto tiene que ver con algunas
cuestiones técnicas, como la disponibilidad de dispositivos y conexión, la necesidad de
adecuar el espacio del aula y otros factores dependientes de las condiciones
tecnológicas que pueden irrumpir y desorganizar lo que teníamos planificado y que
nos llevan a concluir que lo mejor cuando pensamos en enseñar con medios digitales
es anticipar un Plan “A”, uno “B” y uno “C”, previendo posibles fallas y problemas.
Pero el problema, veremos, no es solo técnico.

En los sistemas educativos modernos, el tiempo no es una cuestión menor. Por el

contrario, el aula escolar se define habitualmente en torno a un tiempo y a un
espacio donde se reúne un grupo de estudiantes con su docente, donde se
aprenden cosas similares en un mismo momento y se presta atención a ese
educador que tiene un programa central que estructura su tarea (Dussel y otros,
2017). Además, la jornada en la escuela se organiza en horarios de trabajo y
descanso, el año lectivo en un calendario que busca generar las condiciones para el
cumplimiento del currículum vigente, la escolarización está graduada en años, ciclos
y niveles graduados.

¿Y qué sucede con el tiempo en la virtualidad y los límites impuestos por algunas
plataformas? O ¿qué sucede cuando ese límite se desdibuja y la asincronía hace que
perdamos noción de cuando termina y empieza una clase? ¿Es posible fijar tiempos
cuando nuestro trabajo migró a plataformas de mensajería o a redes sociales?

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¿Cómo cambia el tiempo de la enseñanza en esos nuevos escenarios no presenciales
o híbridos?

De alguna forma, la escuela es, entre otras cosas, una arquitectura del tiempo
(institucional) y de los tiempos (de las personas que la habitan).

Durante la interrupción de la presencialidad, esta dimensión se tensionó aún más.

Nuevamente, un aspecto que cobra especial relevancia es el tiempo que demanda lo
imprevisto o bien, aunque todo funcione correctamente, el tiempo “extra” que implica
la tarea de utilizar recursos con los que no estamos tan familiarizados. Podemos sentir
entonces que “la clase se nos va” entre cableados, pendrives o conexiones caídas o
incluso que no terminamos de lograr que una propuesta de escuela por otros medios
se constituya en una clase, en el sentido que propone Dussel en “La clase en
pantuflas” (2020), como “una conversación compartida sobre un/os objeto/s de la
cultura común” (esto lo profundizaremos más adelante).

Frente a la novedad, hubo al principio de parte de la comunidad docente una

necesidad de espejar, en la virtualidad, las formas de la presencialidad, de reponer lo
mismo que se hacía tal vez como forma de aferrarse a lo conocido, a lo que nos hacer
sentir más seguras y seguros. Un ejemplo es el intento de sostener encuentros
sincrónicos (online) con la misma duración y periodicidad de las clases presenciales
que pusieron en marcha algunas escuelas o la suma de secuencias estructuradas a
partir un esquema del tipo material/recurso + consigna/tarea + devolución (virtual o
en papel).

Sin embargo, a estos primeros intentos se impuso una realidad cambiante, que en
principio puso en evidencia cómo las desigualdades y exclusiones que son propias de
nuestro sistema son más crueles y determinantes cuando el encuentro no se produce
en las escuelas sino desde las casas, cuando el aula no puede operar su cierto (aunque
limitado) efecto igualador. Porque perdemos la calendarización y estructuración que
nos daba el edificio escolar, pero también porque el docente ya no puede solo (¿pudo
alguna vez?) disponer de los tiempos de trabajo con el saber y, por el contrario,
requiere de ayudas inesperadas de la familia o el entorno doméstico de cada una y
cada uno.

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Así, la dificultad o demora en el tiempo que podía darse en momentos de la clase por
el uso de ciertos recursos digitales, como observamos en las situaciones analizadas, se
convirtió en el nuevo escenario en un tema crucial que determinó el poder estar o no
presentes en la clase, en el marco de la “nueva materialidad” (inmaterial) que tomó “el
aula” en sí misma o lo que pudiera oficiar de ella: entornos digitales flexibles, ubicuos,
cambiantes, transitorios, de disponibilidad intermitente. Y acá es donde se produce
una cierta igualación de docentes con experiencia y sin experiencia, porque en esta
nueva realidad no tenemos herramientas para anticipar los desafíos y prever
imponderables que permitan organizar el tiempo y los tiempos: todo parece
imprevisto, todo es nuevo.

Nuevamente, entonces, creemos importante preguntarnos: ¿cómo interpelaron e

interpelan estas constataciones las decisiones didácticas que están en nuestras
manos como profesionales docentes?, ¿qué ofrecen y qué obturan los medios digitales
(como pueden ser por ejemplo plataformas como Moodle1) para el uso del tiempo
didáctico, sincrónico y asincrónico, de las clases en pandemia y en la regularidad
futura?, ¿qué se gana y que se pierde con su uso? Y al mismo tiempo, ¿cómo
sistematizar lo que aprendimos sobre el tiempo en este nuevo marco? ¿Qué
anticipaciones y previsiones nuevas pusimos y pondremos en juego?

Es por eso que en este nuevo contexto algunos autores hablan de un tiempo y un
espacio dislocado, de un aula/escuela que pierda su cierta efectividad para garantizar
el encuentro y organizar las prácticas. Y es que la ausencia o intermitencia de la
estructura material del aula da lugar a prácticas nuevas, más o menos fragmentadas,
donde en el mejor de los casos nos encontramos en un aula virtual, pero en la realidad
cada una y uno accede como puede de acuerdo a una oferta muy diversa, a veces
digital y a veces en papel.

1
Moodle es un acrónimo en inglés de Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment
(Entorno de Aprendizaje Dinámico Modular Orientado a Objeto). Es una plataforma diseñada para dar
lugar a distintos modos de organización de la enseñanza y el aprendizaje por medios virtuales.

Una de las características fundamentales de Moodle es que es software libre de Código Abierto bajo
Licencia Pública General GNU (Licencia Pública General), es decir que no está diseñada por grandes
compañías, bajo licencias de Copyright, sino por una comunidad desarrolladores a lo largo del mundo,
que colaboran entre sí y ponen a disposición lo nuevo que se produce para toda la comunidad para que
pueda ser reutilizado y personalizado según necesidades. El sitio oficial es: https://docs.moodle.org/

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Esto nos obliga a repensar el tiempo y el espacio del aula atravesado por las
posibilidades de acceso (que no es solo tener/no tener conexión o dispositivos sino
también saber usarlos) tanto de docentes como de estudiantes. Y también en un
tiempo que es también un espacio (el “lugar” que encontramos para hacer escuela es
cada es un lapso de tiempo) y una organización que debe atender a nuevas y diversas
temporalidades, porque el encuentro ya no es sincrónico (no estamos todos juntos al
mismo tiempo).

La atención en las aulas conectadas

En el Módulo 2 abordamos las transformaciones en la economía de la atención que

trae la cultura digital y trazamos algunas líneas para entender las tensiones que se
producen con y en lo escolar. También formulamos preguntas en relación al desafío
de convocar la atención de niñas, niños y estudiantes en las aulas, conectadas y/o
presenciales o no.

¿Podemos decir que la atención es uno de los principales desafíos de la enseñanza,

una condición sin la cual no es posible el aprendizaje?, ¿Qué les parece que los
medios digitales pueden aportar/traer respecto de la atención?, ¿Qué pasa con este
desafío en tiempos de pandemia?

En los trabajos presentados a modo de escena y ejemplo, la cuestión de la atención

aparece como otro de los grandes desafíos para la organización de la enseñanza en
aulas conectadas. En la investigación de Dussel y su equipo (2015), se aborda las
tensiones que se producen en tiempos de individualización de pantallas, de
contenidos fragmentados e interacciones breves y veloces. Las autoras plantean que
la atención es uno de los cambios más significativos que traen los nuevos medios
digitales y hablan de una batalla por ella (Stiegler, 2009), de las nuevas industrias
culturales, en un escenario donde el flujo centralizado está quebrado y donde los

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consumidores/espectadores “eligen” desde abajo qué producto discreto/aislado
consumen desde sus dispositivos personales.

Además, plantea en la entrevista previa que la selección de recursos (cortos

audiovisuales breves) responde al interés de captar la atención de las y los
estudiantes, para motivarlos y mantenerlos activos. Esta idea está muy arraigada
entre docentes y responde a la necesidad de convocar y sostener la atención de sus
alumnos que se encuentran cada vez más dispersos y estimulados. Se trata de sujetos
que habitan un contexto sociotécnico distinto al que la escuela tenía en su origen.
Esto, como ya dijimos, promueve otros modos de atención que dejan a la escuela
fuera o a contracorriente cuando propone sostener formas radiales/focales y con
tiempos sostenidos para mirar y pensar en profundidad.

Atención radial Atención múltiple

Convocar la atención es una necesidad en las aulas presenciales y por otros medios y
muchas veces el camino que elegimos, como la docente de la escena 1, es seleccionar
recursos en lenguajes y formatos digitales (visuales o audiovisuales), que suponemos
más cercanos a los intereses y consumos culturales de las chicas y los chicos. Una
suposición bien fundamentada por las pedagogías críticas y constructivas, pero
también alimentada por modelos de inclusión digital y discursos tecnopedagógicos,
que pregonan la necesidad de apelar a las emociones de los estudiantes (en los
mismos términos que el mercado los interpela como consumidores) para involucrarlos
y mantenerlos atentos y ocupados en lo escolar.

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De este modo, no desconocemos la importancia del involucramiento de los sujetos en
el aprendizaje, pero es necesario debatir las formas de lograrlo: ¿es el formato en sí
mismo (digital, dinámico o interactivo) lo que lo va a lograr la atención y la
motivación? Entonces, ¿un cuento escrito puede (o no) convocar la atención de niños,
niñas y adolescentes por su forma narrativa? Más aún, ¿cuál es la profundidad y la
duración de la atención que se logra a través de la visualización de piezas dinámicas
en pantallas?, ¿creen que imitando lógicas que no son propias de la escuela vamos a
recuperar, en ciertos momentos, la atención de las y los estudiantes? Pero, de ese
modo, ¿no contribuimos a un tipo de atención que dificulta el trabajo con el saber
propuesto por la escuela, como tomar distancia, detenerse y profundizar?

En su libro Recuperar la pedagogía, el pedagogo francés Philippe Meirieu (2016)

trata el tema de la motivación como problema pedagógico y propone hacer un
abordaje que piense la atención desde el trabajo docente y no desde la organización
disciplinaria, como un cierto orden y disposiciones de los cuerpos. Así, señala que la
motivación no es algo que los estudiantes “traen”, sino un producto de la acción
pedagógica, que el docente debe “generar” a través de ciertos dispositivos
didácticos.

Algunas de estas estrategias suponen situaciones de aprendizaje que permitan

alternar los tiempos de descubrimiento y de formalización (volvemos al tiempo), dar
un orden progresivo al aprendizaje, que permita siempre partir de terreno firme (de
lo que se sabe) y ofrecer un espacio de confianza y un apoyo seguro para que la
exploración de lo que se desconoce sea posible, sin miedo al error, al escarmiento o
al desvalimiento subjetivo. De lo que se trata es de estar disponible, de acompañar,
de invitar a saltar con red, lejos del entretenimiento y animándonos.

La escena de nivel Superior nos da algunas pistas en este sentido. Aun sabiendo que
las características de esta formación son muy distintas a la del Secundario. En esta
clase en concreto, el formador está trabajando sobre un tipo de estrategia didáctica,
resulta interesante observar el despliegue en sí mismo de la clase: ¿qué mediaciones

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realiza el docente para la presentación de los recursos seleccionados y qué
interrogantes plantea a medida que aborda cada uno?, ¿qué puntos de anclaje utiliza
con lo que viene trabajando en clases anteriores?, ¿qué promueve en sus estudiantes
no solo desde lo dicho, sino desde lo realizado a través de prácticas que pueden ser
consideradas para los distintos niveles educativos?

Son esos anclajes, esos diálogos entre los recursos y el mundo significativo de las y
los estudiantes, entre lo conceptual, lo global y lo local, entre lo colectivo y lo personal,
lo que moviliza el interés de los estudiantes y determina su implicación en la
propuesta. Esto se logra a través de una consigna que no es lineal, sino compleja, en
varias capas sucesivas, pero también de una forma de selección de los recursos
digitales que se hace en conjunto con las y los estudiantes. Se trata, en ambos casos,
de prácticas a considerar al momento de pensar la enseñanza con este tipo de
materiales.

Ahora bien, ¿qué pasa en tiempos de suspensión o alternancia de la presencialidad?

Es claro que la atención se fragmenta mucho más, y no solo por la no coincidencia en
un mismo lugar físico de todos los sujetos del acto pedagógico o por las
características propias de las plataformas digitales (que incentivan el hipertexto y los
clics constantes). A estos se suman los posibles inconvenientes conectivos y/o lo que
suceda en el hogar o lugar de acceso de ese momento, pero especialmente la
desigualdad estructural que nos tiene conectados no a través de un aula o plataforma
virtual única, sino de medios diversos en múltiples y cambiantes configuraciones, no
siempre digitales.

No obstante, también en este caso podemos adelantar que las decisiones didácticas
que se tomen en el diseño de la secuencia, las previsiones que adopte o no el o la
docente antes y durante la clase, sus intervenciones y el conocimiento que tenga
sobre las plataformas u otros recursos digitales que proponga, lo que determinará el
grado de motivación y sostén de la atención de las y los estudiantes.

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Participación y relaciones con el saber: de tensiones y desafíos

¿Qué consideramos como participación de las y los estudiantes en las propuestas

escolares?, ¿cómo promueve la escuela el acercamiento y la relación con los
saberes?, ¿qué sucede en su relación con la cultura digital?, ¿hay tensiones entre lo
que esperamos de la participación en la escuela y lo que significa participar en la
cultura digital?, ¿cuáles?

En los diferentes módulos hemos intentado describir algunas tensiones entre la

cultura digital y la cultura escolar, es decir, los modos en que las transformaciones en
el contexto sociotécnico de entretenimiento y consumo de la cultura desafían y a
veces entran en contradicción con la escuela (y las escuelas). Y también hemos
sugerido que una de las tensiones centrales tiene que ver con los modos de conocer
(aunque aún no los llamamos de esa manera), es decir, con las formas en las que nos
relacionamos con los saberes y entendemos qué se enseña y se aprende.

A partir de este recorrido, ¿qué modos de vinculación con los saberes promueve la
cultura digital? Los medios digitales invitan al acceso constante de contenidos cada
vez más breves y efímeros, que se hiperconectan entre sí, que se actualizan y
reproducen fácilmente, que poseen “brillo” y movimiento que de alguna manera borra
sus propios bordes: ¿dónde termina un contenido web?, ¿cuánto es el tiempo al que
invitan para el análisis detenido de los contenidos y para un trabajo más rico de
desmenuzar, de contrastar de fuentes, de elaborar, por ejemplo, de un argumento
basado en fuentes para compartir en una red digital? Desde este punto de partida,
existe claramente una tensión con la propuesta escolar, que se propone como tiempo
de suspensión y pausa para abordar el mundo, para el disfrute y el privilegio del
vínculo con el saber.

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Algo similar sucede con la participación, con los intercambios en el aula que permiten
dar cuenta de la producción de los estudiantes y que cada vez más toman las formas
de lo que sucede extramuros. En su análisis sobre la clase, Dussel y otros (2015)
plantean que en este marco de débil interacciones (por breves, superficiales, veloces)
y predominio de discursos horizontales (informales, coloquiales, para fomentar la
toma de la palabra, con bajo nivel de abstracción) muchos docentes se dan por
satisfechos si los alumnos participan y aseguran que hay una pedagogía que celebra
el entusiasmo y el proceso de producción más que el resultado. En esta pedagogía, se
unen la demanda de una visión pseudoconstructivista de mantener activos a los
estudiantes y la imperiosa necesidad de capturar la atención, siempre elusiva.

Como contrapartida de estos modos del intercambio, las autoras observan que en las
producciones digitales de los estudiantes hay un corrimiento de los saberes
disciplinares a saberes propios de sus consumos culturales y destrezas técnicas sobre
los programas u otros medios digitales que se utilicen. Un trabajo posterior realizado
por el mismo equipo de investigación da cuenta de esto, en el marco de una clase de
historia y de la revisión de un conjunto de producciones audiovisuales de las y los
estudiantes.

“En el primer video, que presenta la Guerra Fría, la estudiante de quince años usó
texto e imagen sobre un fondo negro. Es un video sencillo, realizado sobre el
template del Power Point, que incluye algunas animaciones y efectos en el cambio
de diapositivas, y está musicalizado con la canción Crying de Aerosmith, de tono
melancólico. La selección de las imágenes no es la tradicional de los libros de texto,
sino que se nutre sobre todo de la cultura pop: la secuencia se abre con una foto de
la película Rocky (Estados Unidos, 1976), que muestra la lucha del protagonista con
el boxeador ruso. Hay muchas imágenes de historietas o cómics en la presentación,
parte de las cuales son claramente paródicas; otras tienen una ambivalencia muy
problemática. Por ejemplo, la que representa a la URSS está tomada de un sitio web
de William Dees y tiene algunos matices antisemitas, como se ve en la
representación exagerada de la estrella de David, además de la presentación de la
URSS como el gran oso amenazante, estereotipo típico de la Guerra Fría. El hecho de
que el mapa diga ‘Rusia’, en vez de Unión Soviética, no parece llamar la atención de
nadie (la profesora lo considera un trabajo excelente); tampoco que la imagen que se
refiere a la crisis de Berlín de 1947 tenga una imagen del Muro, construido en 1961, y

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 que, por lo tanto, sea una imagen poco pertinente para representar esa crisis”.
(Dussel y otros, 2018, p. 110)

Y es aquí donde vemos que en este punto convergen los anteriores, ya que la
individualización de las pantallas y la necesidad de utilizar tiempo de la clase para otro
tipo de operaciones técnicas, desafía la organización de una secuencia que haga lugar
al diálogo extendido y a la discusión profunda. A esto se suma una cultura mediática
que, aunque prometía una democratización y pluralidad de la participación ciudadana,
promueve en cambio la formulación de expresiones “simples” bajo formas de una
emocionalidad impulsiva y superficial. El debate en el aula se parece más al
intercambio de las plataformas, que ofrecen botones para reaccionar, y que abonan
así prácticas de rápida opinión y poco detenimiento para el pensamiento, la
contrastación de fuentes y la argumentación.

Como vimos en el Módulo 3, en el marco de la cultura mediática, corremos el riesgo de

quedar atrapados en redes de sentido que -bajo la apariencia de pluralidad y acceso
infinito- nos remiten siempre, bajo lógicas propias y poco transparentes, a los mismos
resultados, a aquello que los algoritmos identifican como “más adecuado” para
determinado perfil de usuario (cliente). ¿Quién elige la información a la que
accedemos?, ¿qué sucede cuando es el algoritmo el que media entre nosotras y
nosotros y el saber?

¿Qué pasa con estos desafíos en el marco de la presencialidad en alternancia o de la

escuela por otros medios? Como sucede en los casos anteriores con el tiempo y la
atención, las tendencias se profundizan y los desafíos se multiplican.

En un artículo, Patricia Sadovsky y José Antonio Castorina (2020) señalan que una
de las grandes novedades que trajo la pandemia fue, por un lado, la creciente
centralidad que adquirió ́ la enseñanza como problema y, por otro, los múltiples y
diversos espacios de comunicación e intercambio con otros que se generaron para
ello. Así, frente a la pérdida de lo orgánicamente interactivo de la escuela (lo

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cotidiano del encuentro y la palabra que viene y va), la respuesta no fue menos
conversación sino, por el contrario, más.

“Los distintos problemas que los docentes enfrentaron en esta crisis los llevaron a
buscar respuestas con los pares, con los chicos y sus familias, a desplegar su trabajo
en niveles de interacción antes desconocidos. Una actitud reflexiva se fue instalando
en la búsqueda de respuestas, en la necesidad de optar por modos de actuar
originales y también orientada por la revisión de las prácticas que se iban
desarrollando. Como dijimos, muchas de las certezas que proveía la institución
escolar –aun debilitadas, pero existentes– se pusieron en cuestión y la identidad
docente comenzó a resignificarse”. (Sadovsky, Castorina, 2020, p. 220)

A modo de cierre

En este módulo buscamos problematizar la enseñanza en diálogo con lo que trae la

cultura digital. Para eso, elegimos analizar escenas concretas, para hacernos
preguntas, porque de ese modo concebimos la formación docente, a través de la
interrogación permanente. Además de los constantes desafíos que debemos afrontar
en los inicios del trabajo en las aulas y en las escuelas. Se trata de revisitar los
discursos, los haceres instalados, externalizándonos e internalizándonos por
momentos, como elemento indispensable para la profesionalización de nuestra tarea.

Buscamos, entonces, pensar las aulas conectadas, aquellos espacios que en la

presencialidad suponen traer a la enseñanza recursos y medios digitales,
asomándonos a escenas de otro tiempo (de normalidad y de Conectar Igualdad), que
nos aportan problematizaciones para pensar la organización didáctica del aula.
Analizamos a partir de esos ejemplos dimensiones centrales para pensar
cotidianamente la enseñanza, aquellas variables que la planificación pretende
organizar y anticipar: el tiempo, la atención, los intercambios y los modos de aprender.
Y le sumamos las tensiones de este tiempo, los derroteros que profundizan las
tendencias identificadas en aulas conectadas ahora en un contexto de escuela por
otros medios.

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Así nos acercamos al final, resta encontrarnos e intercambiar, seguir pensando juntos
cuándo, cómo y dónde la cultura digital en las escuelas, qué hacemos con este mundo
y cómo lo transmitimos a los nuevos, para que hagan con él algo nuevo, algo que no
conocemos. ¡Ya falta muy poco para terminar el trayecto!

Cuarto debate

Debate M5 “Enseñar en aulas conectadas”

Para esta actividad, continuaremos trabajando en grupo a partir de la ficha que

elaboraron en el Módulo 4. En la misma organizamos criterios vinculados con la
arquitectura de las plataformas/programas que, como futuras/os docentes,
deberíamos considerar al momento de incluirlos en una propuesta de enseñanza.
Sin embargo, si sólo consideramos aspectos técnicos, estaríamos olvidando la
cuestión central de nuestro rol profesional: reflexionar acerca de los fundamentos
de nuestras propuestas de enseñanza.

Por ello, les proponemos pensar en una situación real o hipotética en la que se
incluya el recurso analizado para avanzar en los criterios pedagógicos. Para
ponernos en situación les pedimos, en primera instancia, que acuerden grupalmente
y expliciten: espacio curricular, año y contenido a enseñar.

A partir de ello, pensemos: ¿Para qué y cómo trabajarían con el recurso? ¿Por qué
eligieron ese y no otro? ¿Podrían haber elegido otro? ¿Por qué? ¿Qué lugar creen
que ocupa la selección del recurso en una propuesta? ¿Qué aspectos del contexto
tendrían en cuenta? ¿Cómo trabajarían los tiempos? ¿Y la atención? ¿Qué otras
preguntas se harían?

Les pedimos que un/a integrante del grupo comparta sus acuerdos grupales
(mencionando a sus compañeras/os)”. Además, comenten de manera individual
aportes de otros grupos que les llamen la atención o les parezcan interesantes.

Esperamos sus participaciones en el Debate M5 “Enseñar en aulas conectadas”.

¡Nos leemos!

16
Cimolai, S. y Segal A. (2015). Aprender a leer material audiovisual. Una clase de
Geografía en un profesorado en Historia. En Cecilia Ros y otros), Experiencias
de enseñanza con TIC en la formación docente. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación

Dussel, I., Ferrante, P., González, D., Montero, J. (2018). Las pedagogías en
movimiento: usos y apropiaciones de las tecnologías digitales por parte de
docentes y alumnos en escuelas secundarias públicas bonaerenses. En
Alejandra Birgin y otros, Las TIC en la escuela secundaria bonaerense: usos y
representaciones en la actividad pedagógica. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Unipe, Editorial Universitaria.

Dussel, I., Ferrante, P., González, D., Montero, J. (2015) Transformaciones de los
saberes y participación cultural a partir de la introducción de las netbooks en
escuelas secundarias. En Ana Pereyra y otros, Prácticas pedagógicas y
políticas educativas : investigaciones en el territorio bonaerense. Gonnet :
Unipe, Editorial Universitaria.

Dussel, I. (2020). La clase en pantuflas. En Dussel, I.; Ferrante, P.; y Pulfer, D.

(comps.), En Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la
emergencia, el compromiso y la espera. Buenos Aires: Unipe.

Meirieu, P. (2016). Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves.

Buenos Aires: Editorial Paidós.

Sadovsky, P. y Cartorina, J. A. (2020). Enseñar en tiempos de excepción: nuevos

desafíos pedagógicos, incertidumbre y reconocimiento social. En Dussel, I. y
otros (comps.), Pensar la educación en tiempos de pandemia II: experiencias y
problemáticas en Iberoamérica (p. 211-224). Buenos Aires: Unipe/Editorial
Universitaria y Clacso.

Licencia Creative Commons

17
Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente
Permanente. Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE.
Provincia de Buenos Aires (2021)

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Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

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