PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

UNIDAD 2: INSTITUCIÓN EDUCATIVA

PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL- JOSÉ BLEGER

La psicología institucional no es una rama de la psicología aplicada, sino un campo de la psicología (investigación). No se
puede ser psicólogo sin ser investigador.
Se impone un pasaje de los enfoques individuales a los sociales en el doble sentido de reforma de los modelos
conceptuales y ampliación del ámbito del trabajo. La psicología institucional requiere e implica ambas cosas.

¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL?

Podemos definir a la institución como: “organización de carácter público o semi-público que supone un cuerpo directivo,
un edificio o establecimiento físico de alguna índole, destinada a servir a algún fin socialmente reconocido y autorizado
(asilos, universidades, hospitales, etc.)”. Se busca estudiar dentro de estos organismos, todos los fenómenos humanos que
se dan en relación con la estructura, la dinámica, funciones y objetivos de la institución.
Tipos de instituciones:
1. Instituciones culturales básicas (familia, iglesia, escuela)
2. Instituciones comerciales (empresas comerciales y económicas, uniones de trabajadores)
3. Instituciones recreativas (clubes atléticos y artísticos, campos de juego, teatros, cines)
4. Instituciones de control social (agencias de servicio social y gubernamentales)
5. Instituciones sanitarias (hospitales, clínicas)
6. Instituciones de comunicación (servicio postal, teléfonos, periódicos, radios).
El psicólogo institucional va a centrarse en la actividad humana y el efecto de la misma. Para ello el profesional debe contar
con un mínimo de información sobre la institución: finalidad u objetivos de la institución, instalaciones y procedimientos con
los que satisface su objetivo, ubicación geográfica y relaciones con la comunidad, relaciones con otras instituciones,
origen, formación, normas, evaluación de resultados de su funcionamiento, contingente humano, etc.

Lo que caracteriza a la psicología institucional es un encuadre, en donde encontramos dos principios:

1. Toda tarea debe ser emprendida y comprendida en función de la unidad y totalidad de la institución.
2. El psicólogo debe considerar muy particularmente la diferencia entre psicología institucional y el trabajo psicológico
en una institución. La tarea concerniente a la psicología institucional no se puede realizar en situación de empleado,
sino en la de asesor/consultor porque hay una distancia optima en la dependencia económica y en la
independencia profesional.

OBJETIVOS DE LA INSTITUCIÓN Y DEL PSICÓLOGO

Para que una institución solicite y acepte el asesoramiento de un psicólogo, la institución tiene que haber llegado a un
cierto grado de madurez/insight de sus problemas o de su situación conflictiva, pero la función del psicólogo conduce a
que se tome mayor conciencia de su necesidad.
En todos los casos, el objetivo del psicólogo en el campo institucional es un objetivo de psicohigene: lograr la mejor
organización y las condiciones que tienden a promover la salud y bienestar de los integrantes de la institución.
El psicólogo institucional se puede definir entonces, como un técnico de la relación interpersonal o técnico de los
vínculos humanos y también como un técnico en la explicitación de lo implícito.
Los objetivos de la institución no son los objetivos profesionales. El psicólogo tiene objetivos a los que no debe renunciar
en ningún caso.

ÉTICA: tiene que ver con el encuadre de la tarea. Es por eso que, el psicólogo no puede llevar a cabo ninguna tarea en
una institución, si este rechaza a la institución, tampoco si está demasiado incluido, o participa en la organización o
movimiento ideológico de la institución.

MÉTODO DEL TRABAJO INSTITUCIONAL

El método clínico se caracteriza por una observación detallada, cuidadosa y completa, realizada en un encuadre riguroso.
El encuadre se puede definir como un conjunto de las condiciones en las que se realiza la observación que constituye una
fijación de las variables.

TÉCNICAS DE ENCUADRE
Conjunto de operaciones y condiciones que conducen a establecer el encuadre y que constituyen también una parte del
mismo.
1. Disociación instrumental.
2. Establecimiento de relaciones explícitas y claras.
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 3. Esclarecimiento del carácter de la tarea profesional a realizarse.
4. Establecer en forma previa, definida y clara el carácter de la información de los resultados, grupos o personas a
quienes irá dirigida la información, y situaciones en que dicha información será suministrada.
5. Secreto profesional.
7. Limitar los contactos extra-profesionales.
8. No tomar partido profesionalmente por ningún sector ni posición de la institución. 
9. Limitarse al asesoramiento y a la actividad profesional.
10. No fomentar la dependencia psicológica, ayudar a resolverla. 
11. No tomar como índice de evaluación de la tarea profesional el progreso de la institución en sus objetivos, sino el
grado de “comprensión”, de independencia y de mejoramiento de las relaciones. Una institución sana o normal no
es la que no tiene conflictos, sino la que está en condiciones de explicitarlos y posee los medios o posibilidades
para resolverlos. 
12. El psicólogo debe contar siempre con la presencia de resistencias.
13. Aceptar plazos fijos solamente para el caso de un informe diagnóstico, y no para tareas y resultados. No aceptar
exigencias de soluciones urgentes.

GRADO DE DINÁMICA DE LA INSTITUCIÓN

El mejor grado de dinámica de una institución no está dado por la ausencia de conflictos, sino por la posibilidad de
explicitarlos, manejarlos y resolverlos dentro del marco institucional.
El conflicto es un elemento normal e imprescindible en el desarrollo de cualquier manifestación humana, pero la patología
del conflicto se relaciona con la ausencia de los resortes necesarios para resolverlos o dinamizarlos.
La estereotipia es una de las defensas institucionales frente al conflicto, pero se transforma en un problema detrás del cual
hay que encontrar los conflictos que se eluden o evitan.
Cuanto más bajo sea el grado de dinamia en el que se encuentra la institución, más se verá atacado el encuadre del
psicólogo.

PSICOLOGÍA DE LAS INSTITUCIONES

Es el estudio de los factores psicológicos que se hallan en juego en la institución, por el mero hecho de que en ella
participan seres humanos y éstos son imprescindibles para que dichas instituciones existan.
- Toda la vida de los humanos transcurre en instituciones.
- Cada individuo tiene comprometida su personalidad en las instituciones sociales, porque la institución forma parte
de la organización subjetiva de la personalidad (equilibrio y regulación de la misma).
- El humano encuentra en las distintas instituciones un soporte/apoyo, un elemento de seguridad, de identidad, de
inserción social y pertenencia.
- Cuanto más integrada la personalidad, menos depende del soporte que le presta una institución dada, cuanto más
inmadura, más dependiente y tanto más difícil todo el cambio de la misma o separación de ella.

VIOLENCIA, CÓMO CONSTRUIR AUTORIDAD PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA-

BRAWER Y LERNER
CAPÍTULO 1. CÓMO CONSTRUIMOS AUTORIDAD
¿CÓMO PENSAMOS LA AUTORIDAD?
1. Vínculo asimétrico
2. Conlleva siempre algún grado de obediencia.
3. Cree en esa autoridad: garantía de amor, de cuidado o de afiliación social.
4. Se necesitan al menos 2 personas.
5. La autoridad tiene una dimensión simbólica: diferenciar lo que está bien de lo que está mal. Lacan dice que la autoridad
produce un efecto de ordenamiento de lugares, e instala una terceridad necesaria, a partir de la cual se establece el
lazo social.

HISTORIA
1. La marca que dejó la Modernidad es que no existe autoridad, sin que exista razón.
2. CRISIS: dictadura militar, donde se recurrió al autoritarismo y la violencia para imponer la autoridad, se deja de
reconocerla como tal. Otros factores, como replanteando las relaciones intergeneracionales y se ampliaron los
derechos de niños y jóvenes.
3. Las nuevas teorías psicológicas se introdujeron en los vínculos paterno filiales y mostraron la necesidad y ventajas de
construir relaciones sustentadas en el afecto y comprensión.
4. Ya no prometía el ascenso o la inclusión social, y el saber que transmitía no generaba promesa a futuro. La enseñanza
como objetivo principal había perdido centralidad.
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5. Una nueva variable: la tecnología. La autoridad pedagógica dejó de producirse por estar presentes en un mismo
momento y lugar un alumno, docente y escuela.
6. Actualmente, la autoridad supone una construcción.

CAPÍTULO 2. ¿POR QUÉ LEGITIMAMOS LA AUTORIDAD?

RECONOCIMIENTO DE LA AUTORIDAD: "cualquier autoridad humana existente debe tener una 'causa', una 'razón' o una
'justificación' para su existencia: una 'razón de ser'. No basta con comprobar que existe para reconocerla”.

AUTORIDAD HEREDADA: autoridad que antecede al ejercicio personal del rol. Ese reconocimiento a la autoridad posibilita
la construcción de una identidad y de un lugar de pertenencia, y en el ámbito de la escuela permite garantizar la inclusión
social de los más chicos. El niño o el joven que reconoce y legítima está autoridad (implica una asimetría) lo hace porque
cree que el adulto que desempeña ese rol operara de puente con su mundo futuro.

AUTORIDAD CONSTRUIDA: ser justo, ser coherente entre lo que dice y lo que hace, ser respetuoso, ser exigente, entre
otros. Hoy en día son estos rasgos los que otorgan la autoridad, ya no existe un cuerpo como unidad de autoridad, ya no
es el docente en sí quién porta la autoridad sino su capacidad de transmitir.
Se trata de una autoridad que es legitimada en relación con la equidad de los actos de la gente, con la capacidad de
evaluar situaciones con criterio de justicia y actuar en consecuencia, posibilitando que los que participan del
acontecimiento escolar puedan ser escuchados en su singularidad.

LA LEGITIMACIÓN INSTITUCIONAL
Podemos pensar que está institución, a través de sus prácticas, posibilita lo que el pedagogo Fanfani llama "efecto
institución". Si la institución, con sus acuerdos, con sus prácticas, con sus discursos, puede generar una autoridad que la
comunidad educativa legitime, la construcción artesanal de cada docente se facilitará y se transformará en algo colectivo,
qué va más allá de la capacidad individual.
Educar es siempre un acto colectivo y político. Un acto que conmueve sentidos dados y origina otros nuevos. En ese
proceso de generación de vínculos es necesario identificar los lugares que alojan lo singular de cada quien, sin perder la
noción de que esos lugares están sostenidos en redes de relaciones que hacen toda institución.

PARA PENSAR ACERCA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS- FRIGERIO

Nuestra vida transcurre cotidianamente en esos territorios geográficos, materiales y simbólicos llamados instituciones. El
modo en que estas se inscriben en nosotros configuran un mapa de huellas, un entramado en el que serán igualmente
significativas las normas como el modo en que las instituciones se inscriban en la subjetividad.
¿Qué son las instituciones educativas?: son ese espacio tan cotidiano y poco conocido, ese espacio donde a veces todo
parece imposible y en el que diariamente no pocas cosas se vuelven realidades concretas.
Sostiene que es imprescindible contar con un tiempo no apurado, reunir teorías y prácticas, revisar unas a la luz de las
otras, rehacer su lectura.
Para esta autora existe una necesidad de la sociedad de instituir al otro como semejante, como sujeto social y esto dibuja
los modos de educar a cada nuevo sujeto.
La palabra instituir denota una acción: como fundadora de nuevas maneras de hacer. En toda institución se articulan dos
tendencias complementarias: La instituyente sería ese movimiento destinado a generar cambios profundos y lo instituido
aquello establecido. Estos últimos siempre están en problemática porque frecuentemente lo instituido acaba reduciendo la
fuerza instituyente.
- lo instituido: lo normado, establecido, estipulado. Es un producto social, resultado de una necesidad y expresa la
iniciativa de actores sociales determinados en los distintos momentos de la construcción de la historia. Tendencia
conservadora
- lo instituyente: aquello que puja por cambiar, innovarse, integrarse a lo ya dado. Tendencia innovadora.
Estas fuerzas conviven en constante tensión e interacción. 
Cada vez que algo se ha instituido, re-comienza el movimiento por el cual, otros actores, en otros momentos,
intentan introducir innovaciones.
Habla de la institución educativa entendiendo su carácter de relación, de encuentro entre distintos sujetos (unos que
enseñan y otros que aprenden cosas que no se enseñan en otras instituciones).

Existen 4 formas de normas:

• Prescripciones, Prohibiciones: el orden jurídico normativo en una institución representa simultáneamente el
instrumento y el efecto del “sujetamiento” de aquellos que pertenecen a la misma
• Zonas grises: pueden constituirse en zonas de incertidumbre, en donde los comportamientos no están reglados. 

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 • Silencios u omisiones: también pueden constituirse en zonas de incertidumbre. Implican un serio riesgo
relacionado con los espacios que deja vacante el orden normativo y qué conductas o acciones se abstengan de
reglamentar.
La relación de los actores con la norma es la relación de los actores con las instituciones, en donde se manifiestan los
distintos modos de posicionamiento de los actores:
• Norma objetiva: aquella tal como aparece si la consideramos textualmente: formulación explícita, sin desconocer
sus rasgos implícitos. La lectura institucional es la que da cuenta como los aspectos explícitos e implícitos se
inscriben en los actores.
• Norma subjetivada: surge del entrecruzamiento de ambos aspectos y de la inscripción de los actores (la norma
objetiva se transforma en subjetivada). Determinan el tipo de relación de los sujetos con la institución.
Efectos que el conocimiento de la norma produce: 4 posibles conductas: adhesión, transgresión, resistencia y
transformación.
Tanto el conocimiento como el desconocimiento implican grados de interiorización, diferenciados, de la normativa. 
Efectos del desconocimiento: sujeción. Muestra la sumisión pasiva, dócil, traducida en resignación fatalista.
Otra figura de la relación del sujeto con la norma: negación. 

PENSANDO LA AUTORIDAD EN LA ESCUELA- SERRANI

LA ESCUELA
José Ubieto expresa que la función educativa es la de “provocar, en cada uno, un encuentro con lo extra familiar, con lo
nuevo”. Y resalta dos vertientes de esta función, una dimensión de socialización y una de aprendizaje, las cuales exigen
una renuncia. Vivir en sociedad con otros implica una renuncia pulsional.
La renuncia implica tolerar que algo no es posible, para dar lugar a otras cosas que sí lo son. En relación a la renuncia en el
aprendizaje del sujeto, se plantea que no hay posibilidad de aprender si no hay algo del orden de la renuncia pulsional
en juego, algo se pierde para que el sujeto pueda desear, aprender, crecer. Se pierde la ilusión de completud.
Al docente, en tanto adulto que promueve el crecimiento de la generación más joven, le compete provocar ese trabajo o
acompañarlo cuando ya esta en marcha. Cuando esto no ocurre, el malestar irrumpe en las aulas adoptando diversas
modalidades. Puede presentarse como indiferencia frente a las normas, hostilidad entre pares, y otros modos de proceder
que denuncian los efectos de cierta dificultad del adulto de ocupar su lugar. Lugar que está vinculado a la responsabilidad
de guiar, acompañar al otro.
A partir de estos enunciados, puede pensarse que según el modo en que se ejerza la autoridad en la escuela, se le
permitirá al sujeto apropiarse de su deseo de aprender y de descubrir, o no se le posibilitara.
La autoridad pedagógica se sustenta en una relación de asimetría, sostenida en las diferencias de saberes, de
generaciones y de responsabilidades. El adulto es quién conduce los procesos de enseñanza – aprendizaje, es decir, es a
quien le compete causar el deseo de aprender.

LAZOS SOCIALES
En cuanto a esta temática tenemos varias cuestiones que analizar:
• La primera hace referencia al indiscutible y necesario vínculo entre el docente y el alumno, vinculo que responde al
lazo social.
• La segunda, muestra esa necesaria “distancia” entre alumno y docente. Distancia en la cual interviene principalmente
una dimensión simbólica. Y que instala una asimetría en el vínculo y aloja al sujeto en un lugar en relación a otros.
• La autoridad posibilita dicho lazo e implica por parte de quien se ubique en ese lugar tercero, un trabajo psíquico en
relación a su narcisismo. Renunciar a que el otro – alumno cumpla con los deseos irrealizados de los adultos. Implica
perder la ilusión de eternidad, para facilitar el pasaje entre generaciones (o sea tiene que renunciar a su narcisismo).

SANCIÓN – LIMITE
Una de las posibles respuestas de las instituciones educativas, suele ser la sanción en su carácter punitivo, únicamente
basada en protocolos sobre acuerdos de convivencia y normas disciplinarias, propias del sistema educativo. Estas
sanciones apuntan a “un deber ser” en función de un estudiante que se ajusta a ciertos ideales de disciplina.
La sanción no opera como tal cuando esta legalidad no se ha instalado, no sostenido por otro, encarnado en un adulto.
La propuesta desde la mirada psicoanalítica consiste en pensar la sanción ligada a lo que se sanciona. Cuando lo
hacemos, significamos los hechos de una manera y no de otra (responsabilidad subjetiva).

NO NO… SI SI
La sanción apunta a que el niño o el adolescente, sostenido por el Otro, busque una manera de incluirse en el lazo. Poner
en juego el deseo, ya que al sancionar el adulto señala un camino posible.

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 LAS INSTITUCIONES: EJES DE LA SUBJETIVACIÓN- KARLEN
El sujeto se constituye en el seno de una familia y es, por ende, efecto de los instaurado por los padres. En la familia
aprenderá la lengua materna que lo ubica en la sociedad y en la cultura. Ésta le aporta la genealogía y la filiación.
FILIACIÓN:
- Es estructural y conlleva el principio de paternidad que da consistencia y plantea la noción del origen.
- Da cuenta del sujeto en relación con una instancia lógica.
- En el origen está la Ley, lugar mítico personificado por un Nombre: Dios, antepasado, que ubica al sujeto en una
temporalidad.
- La filiación quiere decir que la humanidad desciende, no asciende.
Freud refiere que por regla general los padres y autoridades análogas a ellos obedecen en la educación del niño a los
preceptos de su propio SY, así, el SY del niño se edifica según el SY de ellos, deviene portador de la tradición, de todas las
valoraciones perdurables que se han reproducido a lo largo de las generaciones.

GENEALOGÍA:
Remite a un conjunto de sistemas institucionales y brinda relaciones y vínculos referenciales, es en esta trama donde se
constituye e instituye el sujeto, y curiosamente, lo que lo causa y determina, también posibilita su diferenciación subjetiva.
El sujeto tiene que:
- Reconocerse otro y tener su lugar.
- Es hablado por los distintos discursos de las instituciones.
- Es instituido como sujeto diferenciado.
- Está ordenado por un marco de legalidad y hay categorías genealógicas que lo alojan (hijo, nieto, etc). Estas
son relaciones de parentesco y leyes de alianza, dice Levi-Strauss, quien además sostiene que hay un orden
institucional, en el que están las tradiciones y cadenas de las generaciones.

Narcisismo: investidura de la libido en el yo, necesaria para la vida subjetiva. Constituye al sujeto y lo sostiene en una
ilusión de inmortalidad donde la vida se prolonga a través de los hijos.

PORTADORES DE AUTORIDAD
Si la ley implica algo que se formula como prohibido, requiere una renuncia y genera la tentación de acceder a eso, este
conflicto propio de la constitución psíquica, se relaciona con el malestar.
El discurso de las sociedades suele estar en relación con los valores del mercado: va instituyendo nuevas modalidades de
subjetivación, otras formas de lazo social y otras formas de desubjetivación o rupturas del sujeto.
Actualmente los lazos sociales son inconsistentes y lábiles, el mercado establece lazos laborales, amorosos, de filiación
inciertos y fluctuantes, esto ubica al sujeto del lado de la ley que impele a los mandatos y al sometimiento lo que lleva a los
sujetos a sentir angustia y no saber con qué cuentan, irrumpe entonces lo que desespera cuando aquello que se espera, lo
familiar, se vuelve extraño.
Nativos digitales: nacidos en era tecnológica, de esta época, los padres “no participan”, se sostiene que es el adulto el que
tiene que saber qué hacer con estos nuevos sujetos, como si fueran una categoría diferente de sujetos. Es el adulto que
los observa expectante y se deja caer, se borra.
Los adolescentes, capturados como clientes, convirtiéndose en mercancías. Es el mercado el que ordena, no los padres o
las instituciones educativas.

¿QUÉ SUCEDE CON LOS SIGNIFICANTES VACIADOS DE SENTIDO?

Actualmente muchos padres enseñan a sus hijos que no deben ser llamados por sus funciones, sino por sus nombres de
pila, lo mismo sucede con los padres de amigos, en donde pareciera que se hablara de un par que no porta ninguna
autoridad, esta forma de nombrar, deja vacía la función de autoridad, y al quedar vaciada, se disfraza con un ideal de
igualdad sin diferencia generacional.
El sujeto no puede elegir, el mercado elige por él, ésta es una de las caras del super yo feroz, que exige incondicionalidad.
Los adultos deben enseñar a decidir, pero al estar borrados no ejercen su función, entonces, el lazo social del adolescente
con el adulto está quebrado.

EL PODER. EL OTRO DE LA DEMANDA

- El poder lo tiene el mercado, y encontramos una indiferenciación entre el poder y el sujeto.
- El Otro de la demanda es el mercado, el poder, el que nos muestra que todo se puede, entonces, el sujeto no pide
desde él, sino desde lo que el Otro le demanda. El sujeto es esclavo de los imperativos revestidos con la
subjetividad de la época.
- La sociedad no puede funcionar si no es por el deseo del sujeto, ese deseo implica un sujeto marcado por la ley,
esa ley que ordena y genera lazos, intercambios con otros, la autoridad y los pares.

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LAZOS SOCIALES CON LA AUTORIDAD
- Los lazos del sujeto con la autoridad tienen que posibilitarse, estos van a abrir camino a la duda, al
cuestionamiento, surge así la transgresión y con ella la culpa por el acto. Abren paso para que el sujeto se
responsabilice.
- Los dispositivos del poder tienden a excluir al sujeto dejándolo como objeto, no surge su presencia, su
responsabilidad y la dimensión subjetiva de la culpa.
- Es necesario que las autoridades demuestren el lugar de autoridad para intervenir eficazmente, para proteger,
enseñar y posibilitar en ese lazo la transmisión de valores y respeto.
- Hay que dar cuenta de un discurso que ayude a que se ubiquen en lugar de sujetos, pero encontramos que el
poder de los medios masivos, la tecnología y redes, está sobrevalorado.
- Todo esto nos lleva a pensar en la ruptura del sujeto que cae en el lugar de objeto, el adolescente necesita ser
atendido en su desamparo, en su vulnerabilidad. Su acto no adquiere el sentido de una transgresión si no hay
sanción, y así surge una irrupción de otro orden.

Figuiredo Carneiro denomina transgresión asistida a estos actos de transgresión en los que el sujeto encuentra una
autoridad que lo ampara, en ellos, el adulto se posiciona en un lugar de autoridad constituida, como aquella referencia que
autoriza pero prohíbe mediante el estatuto del saber, cuando no sucede, hay peligro de que el suyo sea incorporado por
ideologías discursivas que emergen en nombre de una autoridad caprichosa y donde el sujeto se deja capturar por la
desesperación de la ausencia de límites.
Su malestar es mudo y necesita que lo resalten de los desbordes y excesos, de un pasaje al acto.
Es responsabilidad de los adultos y educadores este rompimiento del lazo y movilizarse desde el deseo de ocupar el lugar
de referencia, de guía, poner límites y ordenar lo que se puede y lo que no ya que es necesario para el bienestar y
crecimiento del sujeto.

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: CARA A CARA - FRIGERIO

• Para pensar las instituciones educativas: algunas puntuaciones
En cierto modo podría decirse que en educación siempre se está recomenzando. Con cada nuevo sujeto se reactualiza la
cuestión de la educación. 
El lugar del Estado frente a lo educativo: su responsabilidad o su desentendimiento, la contienda entre lo que consideran
la educación como cosa/espacio público, y aquellos que proponen que la educación cuál mercancía, debería quedar
librada a las leyes del mercado. Pero en realidad lo que está en juego en materia educativa es más grave: el futuro de las
sociedades y el destino de los sujetos.

• Nudos al desnudo. 
La educación y los sistemas educativos son temas de debate, disputa y construcción. Existen algunos cuestionamientos
que aparecen reiteradamente vinculados a la escena educativa. Se presentan a modo de nudos porque entrecruzan los
distintos elementos que están en juego
Nudo 1: La función social de la escuela y sus tareas sustantivas están siendo redefinidas: las funciones se redefinen, se
asocian, se excluyen, se priorizan, las coincidencias y disidencias construyen el debate
Nudo 2: Las reformas estructurales están a la orden del día. En un intento de encontrar la "buena estructura".
Nudo 3: La obligatoriedad que aparece en las nuevas prescripciones legales según distintos criterios
Nudo 4: A través de la palabra "calidad" aparece un discurso "denunciante" de las insatisfacciones 
Nudo 5: Una fuerte impronta economicista trata de subsumir la cuestión educativa a la relación costo-beneficio, educación
y empleo. 
Nudo 6: Acuerdos, pactos, concertaciones, consensos. 
Nudo 7: Las reformas curriculares aparecen como elementos insoslayables de las propuestas de cambio. Se abren los
debates sobre contenidos, competencias, perfiles, logros. 
Nudo 8: La palabra proyecto se destaca como concepto estelar y se utiliza como eje, proyecto institucional, proyecto
educativo. Conlleva la asociación de instancias: trabajo en equipo, detección de problemas, etc. 
Nudo 9: Las reformas de los planes de formación docente se han integrado a las propuestas. Profesionalización,
actualización y perfeccionamiento del capital cultural de los docentes
Nudo 10: La evaluación se ha constituido en contraseña obligada de buen número de despliegues de la política educativa. 

• Lo no anudado o lo des - atado. 


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En la realidad constatamos que hay cosas que andan suscitadas y que deberían vincularse y articularse. Anudar estos hilos
permitirá tejer la trama necesaria para el sostén de lo educativo. Sinteticemos lo que a veces, a nuestro entender anda
separado, suelto o desanudado: 
1. Políticas globales - políticas educativas. Es necesario explicar que las instituciones educativas no podrán responder
a todas las expectativas que sobre ellas deposita la sociedad, a menos que se desarrolla una politica social
integrada. La educación debe ser una política de Estado
2. Macropoliticas - micropoliticas. Parecen no modificarse, parecen comportamientos estancos
3. Teorías y prácticas. Cada vez se pide más pragmatismo independiente de todo andamiaje conceptual. Existe cierto
riesgo de que se llegue a crear o consolidar una división entre ambas. Por un lado, estarían aquellos que "piensan",
aquellos que "deciden" y por otro lado estarían los que "hacen", "aplican", "transmiten". 
4. Personalización - condiciones de trabajo. Los requisitos de la profesionalización son formación, capacitación y
perfeccionamiento pero a veces podrían no ser suficientes cuando se enfrenten en condiciones laborales injustas.
5. Organización - curriculum.  No siempre están atados a estos conceptos, y eso desencuentro podría ser grave.


• Los actores y los hilos. 

Creando estás tendencias, haciéndolas avanzar, tratando de aprender, aprendiendo, se encuentran los actores: 
• Las organizaciones docentes se plantean perspectivas, alternativas y estrategias frente a lo nuevo 
• La sociedad civil replantea su vínculo con la cuestión educativa. 
• Los alumnos reclaman, ocasionalmente buscan y encuentran maneras de asociarse, modalidades de participación,
canales para dar a conocer sus perspectivas. Su rol es también un rol en redefinición.
• Los sectores empresarios exhiben preocupación por las cuestiones educativas. En algunos casos son solicitados
desincorporar como "sponsor" o "padrinos". 

• Entre marañas e hilos sueltos. 

El panorama educativo hoy, con hilos sueltos y anudados, presenta alternativas y remodelaciones: 
Se acentúa la importancia de los cuerpos y equipo de conducción (supervisores, directores, vicedirectores)
Los actores/ educadores están cotidianamente solicitados en sus iniciativas y capacidad de innovación.
También están en juego otras cuestiones, otras inquietudes: las condiciones de trabajo docente, los financiamientos no
resueltos, las modas que se presentan como verdades o las verdades de moda, las contradicciones y las omisiones son
temas pendientes.

• ¿A tientas o a sabiendas? 
Hay poco saber acumulado sobre la institución de la que tanto se espera. Se sabe poco sobre su gobierno y gestión, y
esto implica un límite sobre ambos. Sobre la institución responsable de la distribución de saberes se ha construido muy
poco saber específico. Está omisión ha tenido importantes consecuencias. Una de ellas es la sobreexigencia a la que
podrían estar o quedar sometidos los actores en épocas de inflación de demanda. 
Gobernar, gestionar, dirigir, supervisar, enseñar, trabajar una institución es algo que encuentra un obstáculo serio en el no
saber mucho sobre la misma. Pero el obstáculo se constituye igual cuando lo que tenemos es un saber no sabido. Un
saber hecho de biografía escolar y experiencias, pero es un saber qué rara vez cuenta con la oportunidad de ser
sistematizado, por lo cual no termina de constituirse en un capital cultural.
Para saber de un saber no sabido aún saber a sabiendas es imprescindible contar con un poco de tiempo no apurado,
reunir teorías y prácticas, revisar unas a la luz de las otras, evitar simplificaciones y reduccionismos. 

• ¡Piedra libre para el concepto que está detrás de la metáfora! 

La institución es un objeto de conocimiento que admite múltiples representaciones: (de aca sacan las metáforas de mierda
las mujeres estas)  
• "La institución educativa es un tren pesado, lento, al que suben todos. Unos llegan a destino, otros no saben qué
hacen en él y otros luchan para que siga andando"
• "La institución educativa es un barco cargado de ideales y esperanzas que navega, a veces, en aguas
tranquilas, otras en aguas turbulentas y qué espera llegar a buen puerto"


En la primera están presentes las cuestiones ligadas al abandonó, fracaso y desgranamiento. También podría hacer
referencia a cuestiones vinculadas a la segmentación del sistema, a su fragmentación. Surge la cuestión de la conducción,
presente igualmente en la última metáfora. 
¿Por qué darle importancia a las metáforas en el momento de construir un saber? Hemos sostenido que las metáforas
permiten no solo acceder a las representaciones sino que sostienen nociones, revés y despliegues conceptuales. Son una
fuente inagotable de conocimientos. 

• Las posibles comprensiones del objeto. 

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Cuándo pensamos en institución educativa ¿en que pensamos?, vemos posibles marcaciones: 
1. La institución educativa en un sentido más amplio, la educación y lo educativo.
2. Como el territorio específico de lo social que tiene como mandato a la educación sistemática.
3. La institución educativa como institución escolar, unidad organizacional o establecimiento.
4. La institución educativa como matriz de aprendizaje institucional (MAI) 
5. La institución educativa como "contenido" curricular.. 

•  La institución educativa en sus múltiples sentidos. 

La necesidad de la sociedad de instituir al otro como semejante, como sujeto social, dibuja los modos de educar a cada
nuevo sujeto, a cada recién llegado.  La institución del otro como semejante es una necesidad para el mundo del
mañana, casi un requisito para que haya mañanas deseables. 
Estos nuevos llegan a un mundo que los precede, un mundo viejo. ¿Qué les piden los viejos habitantes del viejo mundo? 
En primer lugar reconocimiento, la identificación intergeneracional necesaria a la continuidad de la trama de lo social. En
segundo término, les piden que cambien este viejo mundo tan injusto. Así los "nuevos" son depositarios de una
esperanza y de una demanda de transformación. Los "viejos" sujetos del viejo mundo les piden a los nuevos que las
transformaciones no sean tan grandes como para que ya no puedan reconocer el mundo ni reconocerse en él.
¿Qué tiene que ver esto conmigo que soy maestro?  La institución educativa y la institución escolar están en una posición
particular ya que son lugar de sostén, tratamiento y despliegue de las tensiones entre lo viejo y lo nuevo. En algunas
oportunidades las instituciones escolares, al igual que las nuevas generaciones, pueden quedar entrampadas en pedidos
contradictorios. 
Ocurre, a veces, qué el viejo mundo se resiste a toda transformación. Algo semejante se procesa en los sistemas
educativos y en cada uno de sus contextos de acción específicos que son las escuelas.

• Las instituciones en tres movimientos. 

¿Cómo se constituyeron las instituciones? Chevallier hablaría de tres movimientos: especificación, diferenciación y
unificación.
Especificación, diferenciación y unificación, son tres movimientos en un mismo tiempo que permanentemente se
reactualizan en las instituciones. ¿Cómo ocurre esto hoy?  
a. Estado y Sociedad buscan nuevas especificaciones y especificidades. Las sociedades diferencian necesidades y crean
instituciones específicas para atenderlas.
b. Ese movimiento se acompaña con otro, el de diferenciación. Diferencias que se establecen entre los distintos actores
vinculados con la institución. Se marca un territorio que delimita lo que la diferencia de otras y “borra” las diferencias
internas permitiendo su continuidad (“llevamos la misma camiseta”)
c. La participación, la concertación, se proponen como movimientos de unificación.
• Seis atributos de las instituciones educativas. 
• Especificidad: como lugar de encuentro entre distintos objetos, unos para enseñar y otros para aprender cosas
que no se enseñan ni se aprenden en otras instituciones. Va a estar vinculada a la distribución del saber y es
específica porque no hay otra institución que pueda tomar su cargo
• Carácter intermediario e integrador, Multiculturalidad, Complejidad, Multidimensionalidad, Pluri e
interdisciplinaridad 


Diferenciadas, a los fines didácticos, se pueden distinguir en el terreno de la institución:

• la dimensión organizacional - administrativa. 
• la dimensión comunitaria, en sus variantes intra e interinstitucional.
• la dimensión pedagógica didáctica: la dimensión del tratamiento del saber socialmente elaborado, del curriculum.
Es aquí donde se entrecruzan un tiempo y un espacio bien particulares, el tiempo enseñanza intencional y de
aprendizaje, y el espacio donde se vivifica el currículum prescripto en las prácticas pedagógicas.


ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS EN LA ESCUELA- KORINFELD

¿Por qué hablar entonces de la escuela como productora de subjetividad? ¿Qué se produce entonces en el encuentro/
desencuentro entre padres, madres, docentes y estudiantes? La escuela es quién organiza nuestras rutinas, algunos de
nuestros modos de sentir y pensar, y de conquistar las herencias culturales. Es un dispositivo donde la época se manifiesta,
con sus luces y sus sombras, y pulsa justamente ahí, donde las generaciones se gestan, y acunan. 

CAPÍTULO  1: ENTRE ADOLESCENTES, JÓVENES Y ADULTOS

EL ADIÓS A LAS ESENCIAS:

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La modernidad trató, educó, orientó y produjo niños a los que adjudicaba ciertas significaciones, inocencia, docilidad y
espera. La producción simbólica e imaginaria de la modernidad realizó el minucioso control de los niños que fueron
inventados como sujetos sociales por los adultos.. 
Esta estructura recuerda que en la división lógica entre jóvenes y viejos está la cuestión del poder. Las clasificaciones por
edad vienen a ser una forma de imponer límites, de producir un orden en el cual cada quien debe mantenerse, debe
ocupar su lugar.
La escuela fue la principal institución responsable de producir subjetividad moderna, al distribuir a los sujetos por
edades y promoverlos de año en año de manera establecida y estandarizada, inventa, produce infancia, adolescencia y
juventud. Esta separación del mundo de los adultos ha colaborado en el desarrollo de atributos y peculiaridades para una
misma edad, en la producción de formas propias de vivir. La condición infantil, adolescente y juvenil estaban ligadas a la
condición de estudiante (1º, 2º, universitario).
¿Qué es la adolescencia? ¿Qué es la juventud? Estas preguntas se pueden reemplazar por ¿Cuál es el imaginario social
que existe acerca de ellas?
En torno a la juventud y la adolescencia se ha construido un imaginario cuyo principal eje es la homogeneización, esto es,
la existencia de un conjunto de ideas, creencias y opiniones que puedan servir de explicación a variados aspectos de los
adolescentes y jóvenes como si fueran un todo compacto, como si fueran iguales.
La sociedad necesita de la juventud para perpetuarse, los jóvenes son una suerte de relevo generacional que permite
llevar a cabo la transmisión y apropiación cultural. Los adultos son los responsables de esta misión de integración de las
generaciones jóvenes a la sociedad. 
SUBJETIVIDAD, SUJETO, YO 
La categoría subjetividad ha permitido integrar lo idéntico y lo diferente, la estructura y el acontecimiento, lo individual y lo
social, lo público y lo privado. La subjetividad no es otra cosa que producción histórica de las significaciones imaginarias
que instituyen formas de vivir la existencia humana. A través de la subjetividad el humano se constituye como tal,
ingresando al mundo simbólico, cultural y regido por las lógicas del lenguaje. 
Llamamos subjetivación a la operación capaz de intervenir sobre la subjetividad y el lazo social instituidos, la subjetivación
como la subjetividad es una operación, pero de otro estatuto, es una operación crítica sobre la subjetividad instituida. No
hay posibilidad de subjetivación sin ese plus indeterminado producido por la instauración de una subjetividad determinada.
La subjetivación es aquella que se produce sobre la subjetividad instituida desde el plus que ha producido como efecto no
anticipado. 
El proceso de subjetivación es la acción de dar sentido, de significar y poner una marca de origen, un proceso de
metabolización. Y mientras hay vida, hay vida psíquica y posibilidad de producción subjetiva.
Pensar la constitución subjetiva en términos de entramado se diferencia de la noción de identidad como forma que
adopto la subjetividad bajo la racionalidad moderna siguiendo el modelo identitario. 
Los procesos de subjetivación representan un momento constitutivo de los procesos de sentido y significación que
rompen con una pretendida homogeneización. Si hay subjetivación, hay condiciones para su producción, de modo que los
procesos de subjetivación infantil, adolescente y juvenil remiten a las condiciones materiales, simbólicas y discursivas que
los producen. No hay infancia, adolescencia ni juventud, hay sujetos portadores de ciertos signos. 
Subjetividad no es asimilable a sujeto:
• El sujeto es un organismo vivo perteneciente a una especie, es una configuración única e irrepetible, una
organización corpórea con un aparato psíquico, anclada en una civilización particular. 
• Sujeto, entendido como singularidad constituida a través de marcas, inscripciones e identificaciones. 
• No es igual a yo, para el psicoanálisis es una instancia del aparato psíquico. 
• Tiene una dimensión icc a través de la cual pone en funcionamiento sus propias defensas, es un mecanismo
involuntario. 
• El yo es la instancia encargada de inscribir y dar continuidad a la existencia a través del tiempo.
• El registro de un yo, asiento de la identidad, solo será posible desde la otredad, hay yo porque hay otros. El
proceso de identificación es la operatoria psicológica por la cual el yo establece relaciones con los otros, hace
lazo. 

Para comprender la dinámica del psiquismo podríamos decir que la identificación se despliega en dos sentidos:
1. Un lugar en el que se identifica, la imagen. De orden imaginario, asociado con el yo ideal. 
La dialéctica de lo imaginario parte del sujeto que establece una relación libidinal con su imagen ante la cual queda
fascinado, lo que resulta en una primera unificación libidinalmente investida. Este proceso se constituiría a partir de una
primera inscripción de satisfacción que sería la matriz generativa de la fantasmatica del sujeto. Lo fantasmatico es la
cualidad distintiva en la mediatización de la relación del sujeto con el mundo.
YO IDEAL: molde de unidad primera del sujeto, a partir de allí y sobre ese sostén se van hilvanando las identificaciones
posteriores. La identificación primaria produce alienación, el sujeto se ve, se reconoce allí donde no está, en esa imagen. El
reconocimiento de esa imagen permitirá adquirir atributos de permanencia, de identidad. 
2. Un lugar desde donde se identifica, la posición social y cultural. Registro simbólico, se relaciona con el ideal del yo. 
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El segundo sentido es de orden simbólico y se relaciona con el IDEAL DEL YO, el proceso de identificación primaria
ocurre en un mundo cultural, simbólico, el niño nace en una trama de significaciones que determina lugares sociales que
están asociados con la institución familia. 
Las cualidades de la subjetividad adolescente y/o juvenil no forman parte de una esencia adolescente o joven, sino que se
construyen en un “entre”, son efectos de los procesos de intercambio intra e intergeneracionales como factores que
producen identidad y diferencia. Los abordajes de la complejidad reubican y revalorizan el lugar de la diferencia como
factor de creación y cambio. 

LO ADOLESCENTE Y LO JOVEN COMO DEVENIR SUBJETIVO 

En la constitución del sujeto quedará siempre un resto imposible de ser simbolizado y por lo mismo, será vivido como lo
radicalmente ajeno, como lo Otro. Sobre esta experiencia de ajenidad se asienta la construcción del Otro en relación con el
cual se articularán las 3 figuras de la alteridad en su versión más radical:
• El extranjero: para ubicar la categoría de lo extraño.
• muerte: como lo irrepresentable que atentaría contra la integridad del yo.
• La sexualidad: bajo la forma del exceso surgiría en el trasfondo de lo traumático inasimilable.
El sujeto adulto frente a lo asimilable de la experiencia de vivir, encuentra en su propia identidad un elemento apaciguador
y estabilizador que le permite sostener la ilusión de poder dominar al diferente (adolescente). Si el sujeto se construye a
partir del Otro simbólico es porque debe someterse a las leyes del lenguaje aún antes de nacer. 

ENTRE EL SOSTÉN Y LA AUTONOMÍA

El cachorro humano necesita del sostén para su armado subjetivo. El adulto en tanto sostén, genera condiciones
favorables para la construcción subjetiva, por eso hay un trabajo psíquico específico que llevan a cabo niños y
adolescentes de identificación, desidentificación y resignificación identificatoria que requieren la presencia de otro que
asuma una posición adulta particular sustentada en el reconocimiento de esa producción psíquica. 
La construcción subjetiva se produce en ese entre del niño, adolescente y/o joven con el adulto. Así, estos son sujetos de
derechos, y los adultos, articuladores responsables de promover, sostener y soportar los procesos de subjetivación. 

LOS NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES COMO SUJETOS DE DERECHOS.

La distinción de niños, adolescentes y jóvenes hoy tiene sentido si es para sostener, defender y extender su condición
como sujetos de derechos, allí donde son vulnerados. 
Es imposible llevar adelante políticas del conocimiento mientras no se instituyan políticas del reconocimiento para todos
los sujetos porque para conocer se necesita ser reconocido bajo la forma de la confianza en la mirada del otro. 
Un cambio histórico en promoción de derechos humanos ha sido la Convención Internacional de los Derechos del Niño
que entiende la ciudadanía como la adquisición de derechos que permiten a los menores pronunciarse e involucrarse en
las decisiones que afectan sus vidas. 
Para enfrentar el desafío de construir sociedades inclusivas es necesario contar con legislación, políticas públicas e
institucionalidad orientadas al pleno reconocimiento de las capacidades y los derechos de niños, adolescentes y jóvenes, y
las medidas necesarias para su cumplimiento. Se trata de redistribuir el poder para que haya participación juvenil y
construcción de puentes que favorezcan una relación intergeneracional. 

CAPÍTULO 4: ESPACIOS E INSTITUCIONES SUFICIENTEMENTE SUBJETIVIZADOS

Tomando lo que Marc Auge (1993) definía como "no lugares", como lugares del anonimato, espacios refractarios a
identidades y singularidades, señalábamos el desafío para la escuela de seguir consistiendo en "un lugar" en tanto espacio
relacional e histórico ante el avance del mercado y la imposición de las lógicas del consumo en todas las áreas de la vida
social. Para dar cuenta de ese desafío, el de la escuela por sostenerse como "un lugar", proponíamos una suerte de
"antídoto": generar un espacio suficientemente subjetivizado y relativamente operativo.
CONSIDERACIONES SOBRE LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD:
La escuela es ese lugar donde no solo se enseña el conocimiento Legítimo, sino también el comportamiento esperado, es
ese lugar donde se enseñan y se aprenden esas cosas que a veces nada tienen que ver con las cosas que ocurren fuera
de las aulas. 
Contiene el aprendizaje, la potencia del acceso al conocimiento, pero también sus límites, la memoria y el olvido, el
disciplinamiento, la autonomía y la emancipación, la inmersión en la cultura y la disociación entre el mundo escuela y el
"exterior". 
Desde la perspectiva psicoanalítica, teniendo en cuenta la existencia del inconsciente y los procesos de constitución del
sujeto, la subjetividad no es "interioridad" en contraposición a "mundo externo", ni tampoco se reduce a aspectos
exclusivamente identitarios.No es individual o colectiva; atraviesa esa disyunción y se constituye -se construye y se
produce- en el dominio de los procesos históricos y diversos de producción de sujetos. En cierto dominio socio-
institucional en el espacio-tiempo de la vida cotidiana.
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Nos referimos a lo subjetivo como singularidad atravesada por las situaciones y por la época; es decir que los
acontecimientos sociales, políticos y culturales configuran a los sujetos y son configurados por ellos. Las situaciones y los
acontecimientos comprenden el transitar-habitar las instituciones y la participación más o menos activa de los sujetos en
cada momento de su vida. 
Preguntarnos por la subjetividad consiste en interrogar los sentidos, las significaciones y los valores éticos y morales que
produce una determinada cultura, las formas de apropiación por parte de los individuos y sus efectos prácticos. Indagar la
subjetividad es entonces indagar los modos de producción de subjetividad.

CUATRO MOVIMIENTOS PARA SEGUIR PENSANDO LA CUESTIÓN DEL SUJETO EN EL LAZO PEDAGÓGICO:
Lo subjetivo no es solo aquello difícil de objetivar bajo las reglas de lo universal porque pertenece a un orden singular, y lo
singular tampoco es individualidad entendida como pura y aislada unidad, sino que toda singularidad ha sido y está
siendo configurada en una trama relacional y social.
Cuatro movimientos respecto de la dimensión subjetiva del Lazo pedagógico en la escuela, cuatro pérdidas, que no
implican necesariamente una secuencia diacrónica: la inclusión de La subjetividad del alumno, la existencia de la mutua
afectación en el lazo pedagógico, la constatación de los límites de saber sobre lo subjetivo y el registro de la institución
como productora de subjetividad.

1. La subjetividad del alumno

Reconocer el carácter identificatorio y transferencial singular que conlleva la relación pedagógica, la introducción de lo
subjetivo puesta en el modo en que el alumno aprende, se relaciona con el objeto de conocimiento a través de la
mediación de otro. Se amplía el horizonte de responsabilidad del docente: ya no solo está en juego su saber específico
sino un saber sobre un aspecto de la relación pedagógica que hace a su influencia sobre los alumnos.

2. La mutua afectación en el lazo pedagógico

Si se trata de un orden transferencial e identificatorio, la subjetividad en juego no es solo la del alumno sino que el docente
está íntegramente implicado allí. No solo en lo que hace al dominio de su área de conocimiento y de las metodologías de
enseñanza, sino que está implicado en sus emociones, afectos y pasiones.  Su propia biografía y específicamente su
biografía escolar tendrá un lugar relevante para su tarea. 

3. Los límites de saber sobre lo subjetivo

Es la comprobación de que los efectos que puede desencadenar el lazo pedagógico desde la perspectiva que incluye los
aspectos no conscientes que denominamos "identificatorios" y "transferenciales" no son calculables. No son calculables en
el mismo sentido en el que no es posible anticipar ni predecir plenamente los comportamientos del otro, ni reducir la
eficacia de la enseñanza a encontrar la metodología específica.

4. La institución como productora de subjetividad 

La relación entre el maestro y su alumno se despliega en una situación social específica.
El registro de la eficacia simbólica del entramado socio-institucional en que se juega lo pensable, lo decible y lo sensible
desactiva la concepción de que se trata de una cuestión individual y diádica. Lo subjetivo entonces deja de estar
identificado estrictamente con lo individual para ingresar a un orden de articulación con lo colectivo y lo social. 
Estos cuatro movimientos suponen un nuevo punto de llegada y por ende un punto de partida para pensar la tarea
educativa. Son niveles de análisis que buscan dar cuenta de las tensiones entre el sujeto y la institución.

SUFRIMIENTO EN LAS INSTITUCIONES

Tiene que ver con las transacciones subjetivas implicadas en el propio hecho institucional, esto es, la renuncia pulsional
que el sujeto realiza en pos de la protección y el amparo que brinda lo instituido. 
Planteamos así la violencia intrínseca a toda operatoria institucional, las asimetrías existentes más allá de todo discurso y
de toda jerarquía, y subrayamos que el sufrimiento puede provenir del exceso, de la falta y de la falla de lo institucional.
Este registro de orden estructural no opera sino encarnado en una determinada época, en ciertos sistemas y actores
específicos que habitan, reproducen y recrean las instituciones a partir de sus particularidades y desde sus singularidades.
Los modos de construir experiencia inciden en la elaboración del sufrimiento institucional.

EXPERIENCIA Y SUBJETIVIDAD
Es posible dar cuenta de la subjetividad a partir de los modos en que los sujetos, los grupos y las comunidades pueden dar
cuenta de sus experiencias en el presente, de sus modos particulares de experimentar el pasado y de imaginar el futuro. 
La experiencia se construye en la trama de relaciones intersubjetivas que constituyen los espacios institucionales. Es el
relato a posteriori de lo vivido, lo que da cuenta de los movimientos subjetivos.
La experiencia nos dice que hubo subjetivación. Es un indicio de que hubo algún orden de transformación para el sujeto.

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Comunicar una experiencia es poner en relato la historia vivida, una selección de acontecimientos y sucesos de la vida
cotidiana en la institución que no coinciden necesariamente con los relatos ni discursos oficiales. Precisamente, esos
desvíos expresan cada singularidad.

ESTAR EDUCADOR
Lo que no se hace, lo que falta hacer, lo que resulta insuficiente suele convertirse en foco de atención y se resalta, se
remarca y se expone, invisibilizando un conjunto de expresiones y acciones de mayor potencia.
Más responsabilidades, más exigencias, más tareas para la educación, para la escuela y para los docentes. Pero cuando
decimos "responsabilidad política y subjetiva" no las pensamos como exigencias sino como herramientas, no en el registro
de la moral, sino en el de la ética, en el del pensar-hacer cotidiano, en el mismo registro que produce subjetividad.
En la escena educativa opera esa mutua afectación, trabaja esa corriente donde los cuerpos, los sujetos, se afectan
mutuamente y así logran que se desencadene algo de la transmisión.
Educar, estar educador, como propusimos, es a su vez constatar la posibilidad de la transmisión, es concebir que la
práctica docente pueda ser capaz de desencadenar un proceso de transmisión.
Una institución suficientemente subjetivizada no solo es aquella que está advertida frente a la posibilidad de desencadenar
una transmisión, sino aquella que está atenta al desarrollo de los itinerarios subjetivos de quienes la integran.  Por
"itinerario subjetivo" entendemos los modos de cada sujeto de experimentar su travesía escolar. 
Una institución suficientemente subjetivizada es aquella que se dispone a resistir el fenómeno por el cual quedamos
capturados por la negatividad de los alumnos más que por sus potencialidades. Un espacio suficientemente subjetivizado
reduce, neutraliza, amortigua, equilibra los efectos de la objetalización del otro. 
Al romper con su naturalización en el doble registro de lo histórico y lo subjetivo, al reconocer su lugar de producción de
subjetividad, los sujetos involucrados en el acto de educar se ven interpelados. 
Si participamos con nuestro cuerpo y nuestros afectos y pasiones en el acto de educar, si nos afectamos cuando estamos
en posición de afectar, si pensamos en la dirección y el destino de nuestras palabras, nuestras acciones y gestos, si somos
responsables de lo que seleccionamos y también de lo que olvidamos y equivocamos, ese acto se convierte en un juego
que es posible jugar de un modo diferente, un juego -al que aludía Winnicott- en el sentido de la creatividad y la invención.

LA POSICIÓN DE LOS PROFESIONALES EN LOS APARATOS DE GESTIÓN DEL SÍNTOMA -

HEBE TIZIO
Violeta Núñez dice que el vínculo educativo no se establece de una vez y para siempre entre el agente y el sujeto de la
educación, por el contrario, se trata de un instante fugaz, tal vez solo una mirada pero que deja su marca.
Cómo las instituciones educativas tratan con el síntoma sin saber qué es un síntoma. Según como se aborde esta
cuestión se puede aliviar o cronificar
El síntoma tiene un funcionamiento, si la idea de funcionamiento se saca aparece algo acéfalo. Tiene una función nodal
en la economía psíquica e incluye la suposición de una causa, y se dirige a un otro (transferencia). Por eso trabajamos con
un no saber y con cada caso particular.
No puede haber educación sin transferencia; el docente no debe ser un experto en transferencia pero tiene que entender
que si un niño se acerca es porque algo le pasa.(relacionar con serra y fattore asistir)
El goce que alberga el síntoma no puede atacarse de manera directa, eso generaría una transferencia negativa, rechazo
y muchas de las dificultades del ámbito escolar. En este momento histórico hay un odio al síntoma, eso responde bajo un
mismo discurso sin cuestionarlo y esto genera las formas de rechazo más duras que van a ser el propio obstáculo con el
que tropiezan los profesionales. 
Hoy en día el sujeto se reduce a usuario (el que usa las prestaciones), no tiene que ver con la dimensión del sujeto sino
con algo que homogeneiza. Esto ha borrado la idea de síntoma, el nudo de la subjetividad. Nadie niega la importancia del
campo de la salud mental, pero ¿cuál es ese campo? No es un campo epistémico (que se organiza a partir de
coordenadas concretas), no tiene un cuerpo contextual concreto. El campo de la salud mental está organizado a partir de
una exclusión.
El síntoma analítico se constituye cuando el sujeto da cuenta que algo le pasa y piensa que algo puede hacer. Se dirige a
un otro a pedir ayuda, para empezar a pensar que es lo que sucede. EJ. un chico con problemas en el colegio =
hiperactividad. Nadie le pregunta.Si le preguntaran, diría no sé lo que me pasa. Alrededor de esto se deben abrir la
conversación. Hablar de subjetividad es hablar de un sujeto profundamente dividido. Si solo hablamos de enfermedad se
borra la función subjetivante del síntoma.
El síntoma social (como problema actual): es lo que el discurso dominante ubica como problema, porque perturba el orden
establecido y debe ser erradicado. Da apariencia de homogeneidad (son toxicómanos) buscando dar respuestas
estándares frente al síntoma. La ilusión de que todo puede ser regulado se opone al reconocimiento de que hay una
diversidad de modalidades de goce que no pueden homogenizarse (distintas formas de homogeneización a lo largo de la
historia).

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No importa qué le pasa al sujeto, está deprimido, entonces los profesionales  le dan medicación. Se clausura la dimensión
del sujeto, del síntoma y del icc. Buscan restaurar un orden y elaborar una explicación frente a lo que los trastorna o
desestabiliza. Y aquí aparece el DSM, que está organizado sobre un vacío (no existe una definición que especifique
adecuadamente los límites del concepto trastorno). Y parte de la idea de disfunción implica la idea de que hay una
normalidad (funcionamiento armónico posible). Por eso hablamos de que los adultos tienen una función de regulación, de
ayudar a regular con límites y ayudar a hacer con el síntoma. Es decir, transformar el trastorno en un síntoma, para que
surja la idea de que algo se puede resolver o trabajar con la ayuda de un profesional. (serrani y brawer y lerner).
Por eso la autora termina diciendo que hay que separarse del síntoma social para ver realmente en cada dimensión al
síntoma subjetivo.

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