Aprender A Pensar y Reflexionar: Propuesta de Estrategias Cognitivas y Metacognitivas en La

Universidad Externado de Colombia
Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en Educación con énfasis en el Aprendizaje de la Lectoescritura y las Matemáticas
Aprender a Pensar y Reflexionar: propuesta de estrategias cognitivas y metacognitivas en la

comprensión lectora
Presentado Por
Claudia Patricia Torres Bojacá
Dirigido Por
Martha Liliana Jiménez Cardona
Bogotá, D.C., Julio de 2017
1
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN _____________________________________________________________ 5
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________ 6
Planteamiento del problema ___________________________________________________ 6

Pregunta de investigación _____________________________________________________ 9
Objetivos___________________________________________________________________ 9
Objetivo general ____________________________________________________________________ 9
Objetivos específicos ________________________________________________________________ 9
Antecedentes del problema ___________________________________________________ 10

Justificación _______________________________________________________________ 14
2. MARCO TEÓRICO _________________________________________________________ 15
Concepciones sobre la lectura _________________________________________________ 16

Comprensión de lectura ______________________________________________________ 18
Procesos cognitivos implicados en la comprensión de lectura ______________________________ 20
Niveles de comprensión lectora ______________________________________________________ 24
La Metacognición ___________________________________________________________ 27
Estrategias metacognitivas en la lectura ________________________________________________ 31
3. DISEÑO METODOLÓGICO __________________________________________________ 34
Enfoque de investigación _____________________________________________________ 34

Tipo de investigación ________________________________________________________ 35
Corpus de investigación o población ____________________________________________ 36
Caracterización de la población _______________________________________________________ 36
Consideraciones Éticas ______________________________________________________________ 37
Categorías de análisis ________________________________________________________ 38

Trabajo de campo ___________________________________________________________ 41
Recolección de datos ________________________________________________________ 42
Validez ___________________________________________________________________ 43
2
4. RESULTADOS ____________________________________________________________ 44
4.1 Diagnóstico ________________________________________________________________ 47

4.2 Desarrollo del trabajo de campo o intervención __________________________________ 52
4.3 Evaluación _________________________________________________________________ 63
5. CONCLUSIONES __________________________________________________________ 67
6. REFERENCIAS ____________________________________________________________ 70
ANEXOS ________________________________________________________________ 7575
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Matriz categorial _____________________________________________________________ 38
Tabla 2. Técnicas e instrumentos _______________________________________________________ 43
Tabla 3. Escala de valores para análisis de resultados según ECOMPLEC ________________________ 45
Tabla 4. Escala de valores para análisis de resultados para la investigación ______________________ 45
Tabla 5. Monitoreo del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprensión lectora
durante la intervención_______________________________________________________________ 61
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Resultados prueba diagnóstica sobre nivel de comprensión lectora de los estudiantes de 7C
Colegio de Cambridge ................................................................................................................................. 48
Gráfica 2. Cantidad de estudiantes en nivel de comprensión lectora según prueba diagnóstica .............. 49
Gráfica 3. Resultados y promedio de las dos pruebas de intervención .................................................... 556
Gráfica 4. Resultados de pruebas de intervención por niveles de comprensión lectora ........................... 57
Gráfica 5. Diferencial de pruebas intervención por niveles de comprensión lectora ................................ 60
3
Gráfica 6 : Resultados segunda prueba ECOMPLEC.................................................................................... 63
Gráfica 7. Resultados segunda prueba ECOMPLE por niveles de comprensión lectora ............................. 64
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Diagrama sobre el proceso lector tomado de Santiago, Castillo y Mateus (2014, p.56). ..... 18
Ilustración 2. Ejemplo 1 de aplicación de estrategias realizado por una estudiante. ................................ 54
Ilustración 3. Ejemplo 2 uso estrategias de lectura por un estudiante ...................................................... 55
4
INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora es una de las herramientas más importantes en el aprendizaje de los
estudiantes, posee un carácter transversal en todo el currículo y es por ello que en los últimos
tiempos se ha enfatizado en estrategias de aula que faciliten el proceso lector en los educandos.
Esta investigación se centra en la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas de la
lectura, para contribuir en el desarrollo de competencias en comprensión lectora.
La intervención se desarrolló en el Colegio de Cambridge ubicado en el municipio de La
Calera, con estudiantes de grado séptimo que oscilan entre 12 y 13 años. Se realizó un
diagnóstico con el cual se determinó que los jóvenes estaban en un nivel medio o inferencial de
comprensión lectora, lo cual demuestra que no estaban ajenos a los problemas que se presentan a
nivel nacional en esta capacidad de entender producciones textuales, demostrado constantemente
por las pruebas especializadas.
El documento está dividido en cinco capítulos que permitieron conocer la incidencia que tiene
la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas de la lectura para la comprensión lectora
en el aula de clase.
5
Para el primer apartado, se presenta la razón de ser del estudio “Aprender a pensar y
reflexionar: Propuesta de estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensión lectora” y
la línea de investigación que se trazó para el desarrollo de esta.
En el segundo capítulo se exponen las concepciones que facilitaron el análisis de los datos
obtenidos. Dentro de la construcción teórica, la lectura es entendida como un proceso que
permite la interacción entre los elementos que intervienen durante la actividad, con una finalidad
o propósito, llevando al estudiante a usar artefactos letrados para apropiarse de la información,
proporcionando así una buena compresión lectora. Asimismo, el uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas concientiza a los alumnos del proceso lector.
En el tercer capítulo, se desarrolla el diseño metodológico, es decir, el enfoque, tipo y corpus
de la investigación, además de las condiciones éticas y la recolección de datos. Continuando, en
la cuarta parte se realiza el respectivo análisis de los datos obtenidos con base en la matriz
categorial, organizada por niveles de comprensión lectora y estrategias metacognitivas.
Finalmente, en el último apartado se describen las conclusiones a las que se llegaron a partir de
la investigación realizada, dando respuesta a la pregunta de investigación.
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Planteamiento del problema
“La lectura hace al hombre completo; la conversación lo hace ágil, el escribir lo hace preciso”
Sir Francis Bacon
6
Según el Plan sectorial 2011- 2014 del MEN (2011), la lectura es base fundamental para que
el estudiante presente buen rendimiento académico, además de llevar al desarrollo del
pensamiento crítico y autónomo. Muestra de esto son las pruebas internacionales PIRLS, PISA y
SERCE, que permiten evaluar aspectos del desempeño de los estudiantes como lectores y
escritores, sin embargo, en estas los resultados del país no han sido los más satisfactorios.
Los resultados de las ediciones anteriores de las pruebas PISA en 2006, 2009 y 2012 no
fueron muy favorecedores para Colombia. En la edición del periódico Portafolio de julio 9 de
2014, se dieron a conocer los resultados de las pruebas PISA 2012, la cual evaluó a 510.000
estudiantes, Colombia ocupó el puesto 62. Asimismo, en 2014 se realizó una edición que evaluó
la capacidad de los estudiantes para resolver problemas de la vida cotidiana, en la que este país
quedó en el último lugar; en la actualidad existen diversos problemas en procesos de
lectoescritura a nivel básico y medio, entre ellos se puede evidenciar que “los jóvenes
latinoamericanos solo podrían resolver problemas muy simples en situaciones conocidas,
utilizando el ensayo y el error para elegir la mejor alternativa de un grupo de opciones
predeterminadas” (Los estudiantes se rajaron otra vez en pruebas Pisa, 2014).
Así mismo, 13 universidades colombianas en conjunto con la Universidad de la Sabana
realizaron un análisis sobre el nivel de lectoescritura de los estudiantes. En informe emitido se
encuentra que ni siquiera el 47% de los estudiantes alcanza el nivel medio de desempeño en
competencias: “los estudiantes de primer año de universidad no saben escribir un ensayo, tienen
mala ortografía y carecen de competencias en compresión de lectura” (Echeverry, 2016. p.1).

7
Esta problemática es similar en otras instituciones en Colombia, según lo demuestran
resultados de las pruebas Saber 3, 5 y 9, aplicadas por el Instituto Colombiano para la evaluación
de la Educación (ICFES) en el año 2015 a estudiantes de estos grados de escuelas públicas y
privadas. Los resultados del 90 por ciento de los 2,4 millones de niños que tomaron la prueba
censal, dicen que el nivel de comprensión lectora de los escolares colombianos es apenas
aceptable: el puntaje promedio de las tres pruebas está entre los 300 y los 313 puntos, en una
escala que va de 100 a 500 puntos, esto demuestra que el promedio nacional bajó con respecto al
año 2014 (Bustamante, 2015).
A causa del déficit en comprensión lectora que se evidencia en las distintas pruebas
estandarizadas mencionadas anteriormente, se ha promovido la creación de diferentes planes y
programas nacionales, fundamentados en la Ley General de Educación (MEN, 1994), con el fin
de solventar esta situación. Como se menciona en el Plan Nacional de Lectura y Escritura (MEN,
2011), es fundamental el desarrollo de habilidades lectoras para la generación de competencias
comunicativas que le permitan al estudiante llegar a ser un ciudadano activo que tenga la
posibilidad de asumir una posición legítima en los aspectos políticos, económicos, sociales y
culturales.
Esta problemática es similar en el Colegio de Cambridge y lo que se ha dicho comúnmente
dentro del cuerpo docente y directivo, es que los alumnos llegan a la secundaria, con falta de
formación en estrategias de aprendizaje para comprender y producir textos académicos. Ante
esta situación, las acciones que han tomado las directivas de la mano del área de español han sido
8
la implementación del plan lector y la creación del área Lectores Competentes, sin embargo, no
han sido suficientes, como lo demuestran 20 pruebas aplicadas en el año 2015 a los alumnos, las
cuales permiten evaluar la comprensión lectora.
Dichas pruebas evalúan el desarrollo de habilidades y competencias en las áreas básicas como
lo son: matemáticas, español, ciencias naturales, ciencias sociales y competencias ciudadanas.
Se encuentra que los resultados fluctúan entre 45 a 55 de un total de 100 puntos en las áreas
mencionadas. Esto muestra probablemente, la baja comprensión de los conocimientos previos de
los cuales debe disponer el lector en las diferentes áreas del conocimiento y apropiación de los
estudiantes en nuevas estrategias de lectura.
Pregunta de investigación
¿Cómo incide el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensión de lectura
de los estudiantes de grado 7C del Colegio de Cambridge?
Objetivos
Objetivo general
Determinar cómo incide el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en la
comprensión de textos de los estudiantes de grado 7C del Colegio de Cambridge.
Objetivos específicos
9
 Diagnosticar el nivel que presentan los estudiantes en comprensión de lectura y
así orientar el proceso de intervención.
 Implementar un trabajo de aprendizaje de estrategias cognitivas y

metacognitivas de comprensión lectora.
 Analizar si el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas favorece o no

la comprensión lectora de los estudiantes.
Antecedentes del problema
Uno de los objetivos fundamentales de la educación es fomentar la comprensión, definida
como la “capacidad de pensar de manera flexible, de transferir el conocimiento aprendido a
diferentes contextos” (Perkins, 1992, p. 22). Sin embargo, en la edición de análisis de los
resultados PISA 2014 del periódico Portafolio, se encuentra que con frecuencia los estudiantes
no alcanzan a aplicar lo aprendido en el aula a situaciones de la vida cotidiana (Los estudiantes
se rajaron otra vez en pruebas Pisa, 2014).
Las indagaciones pertinentes realizadas a través de datos académicos y recursos
bibliográficos, consideran que la comprensión lectora es la vía que permite al ser humano
apropiarse del conocimiento del mundo, a través de la metacognición y del uso de estrategias
metacognitivas (Guarnizo y Rodríguez, 2012). Sin embargo, son pocas las investigaciones que
atienden al trabajo de la comprensión lectora y la enseñanza de estrategias cognitivas y
10
metacognitivas, tampoco existen muchos estudios que hablen acerca de la falta de conocimiento
por parte de los docentes respecto a las competencias lectoras.
En la búsqueda realizada sobre la comprensión lectora se destacan los siguientes aportes: la
lectura como un proceso activo dentro de la enseñanza-aprendizaje del conocimiento; el uso de la
metacognición y estrategias metacognitivas como herramienta en procesos de comprensión
lectora; el rol del maestro como dinamizador del proceso de lectura; el rol del estudiante como
gestor de un aprendizaje autónomo; y, la comprensión lectora como requisito para que el alumno
sienta gusto por la lectura desde edades muy tempranas. Los aspectos de comprensión lectora,
metacognición, estrategias metacognitivas, el rol del docente y estudiante en el proceso de
enseñanza aprendizaje mencionado anteriormente serán abordados a continuación.
La lectura es un proceso interactivo y dinámico de construcción de significados que requiere
de la participación activa del lector, quien debe aplicar diferentes operaciones mentales
complejas y utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas que permiten la comprensión lectora
(Caldera y Bermúdez, 2007). Así mismo, la metacognición es la conciencia propia del nivel de
comprensión durante la lectura y la habilidad para controlar acciones cognitivas (Anaya, 2005
citado por Guarnizo y Rodríguez, 2012 y Orjuela y Peña, 2014). Ante este argumento, Guarnizo
y Rodríguez (2012) proponen que en los colegios se debe generar un proyecto que permita el
desarrollo de estrategias metacognitivas en el aula, en las diferentes áreas del conocimiento
partiendo de la comprensión lectora, y como primer paso desarrollar la conciencia metacognitiva
en el estudiante de forma que le aporte autoconocimiento de las fortalezas y debilidades con las
que cuenta. A su vez Orjuela y Peña (2014), consideran que es necesario desafiar y capacitar a
11
los docentes de todas las licenciaturas, con el fin de tomar conciencia en las prácticas educativas,
especialmente lo que corresponde a los procesos de lectura, lo cual permitiría mejores resultados
en comprensión lectora en diferentes tipologías textuales.
Acerca de la enseñanza de estrategias metacognitivas para la comprensión lectora, se
evidencia, según las investigaciones: la comprensión lectora como competencia genérica y la
enseñanza de estrategias metacognitivas para el mejoramiento de la comprensión lectora de
Guevara & Guerra (2013) y Aragón & Caicedo (2009) respectivamente, que estas deberían estar
articuladas al currículo y manejarse como competencias genéricas lo cual se relacionan con el
empleo de aquellas capacidades de los estudiantes posibilitando la transferencia del aprendizaje,
estas comprenden un amplio rango de combinaciones de conocimientos y habilidades, sirven
como herramienta para tener un desempeño eficiente en diferentes áreas; aunque, la
metacognición es la parte final del proceso.
Sin embargo, en la investigación de Hernández (2010), se evidencia que los métodos siguen
siendo los mismos de siempre, en los procesos de lectura se hace un simple análisis literal, es
decir los estudiantes leen un texto y responden preguntas sin hacer un análisis inferencial. De
igual forma, según Botello (2013) la situación es similar en los procesos de escritura, en la cual
se hace un procedimiento de transcripción de conocimientos y/o construcción de oraciones
sencillas, pero no se da un desarrollo de producción textual.
En síntesis, las investigaciones de Hernández (2010) y Botello (2013), ha generado un efecto
directo sobre los estudiantes, pues aquellos que no logran tener un buen aprendizaje con las
12
estrategias implementadas actualmente, tienden a tener desempeños deficientes en el proceso
educativo, lo que causa un fracaso escolar.
Así mismo, según Masías (2012) y Velandía (2010) en sus investigaciones aplicaron pruebas
para determinar el nivel de comprensión lectora de los grupos a intervenir y los contrastaron con
los resultados de las pruebas PISA, evidenciando que la mayoría de los estudiantes se encuentran
en un nivel literal, es decir mayor capacidad para identificar y localizar información específica
de un texto, lo cual evidencia dificultad para correlacionar información.
En cuanto al papel que desempeñan los docentes, según la investigación habilidades y
estrategias metacognitivas en la comprensión lectora de Orjuela y Peña (2014), se demostró que
los maestros no aplican las estrategias adecuadas en donde se incentive el desarrollo de
habilidades en la comprensión lectora con los estudiantes.
Por último, cabe preguntar, si las razones antes mencionadas tienen que ver con negligencia,
descuido en la preparación de los docentes para aplicar las herramientas o falta de interés de las
instituciones educativas para capacitar al maestro, además está por verificar el verdadero papel
del estudiante dentro de todo este proceso y el grado de responsabilidad frente a su aprendizaje.
Para concluir, es importante que los docentes utilicen en sus prácticas pedagógicas de aula
herramientas que permitan el desarrollo de habilidades metacognitivas, para garantizar no solo el
éxito académico de los estudiantes sino su formación profesional competente.
13
Justificación
Tradicionalmente en la escuela los procesos de lectura y por ende todas las estrategias para su
implementación, han recaído en los profesores del área de español de manera que las falencias
encontradas, porque no los logros, son muy fáciles de señalar. Solé (1992) ha explicado que
todos los maestros desde la especificidad de su saber particular son docentes de lengua, en la
medida que esta es el instrumento que nos vincula, define y en gran medida construye nuestra
relación con el mundo.
A raíz de los resultados obtenidos en distintas mediciones y pruebas tanto nacionales como
internacionales que señalan los bajos niveles de desempeño en comprensión lectora en
Colombia, estas relacionan el papel clave que tiene la escuela en la lectura. Pero más allá de
planes gubernamentales y estrategias administrativas, el verdadero avance se debe dar en las
aulas. Es apenas lógico que todas las herramientas que podamos desplegar para lograr
estudiantes competentes nos dará mejores oportunidades de éxito no solo a nivel académico sino
además a nivel profesional y personal.
Desarrollar estrategias y habilidades metacognitivas asociadas a los procesos de comprensión
lectora puede ser una posibilidad para conseguir el éxito y este debe ser un trabajo que no está
circunscrito a un área en particular, sino que debe ser materia inherente de manera transversal a
todas las áreas del conocimiento. Para el objeto del presente estudio se busca determinar cómo se
despliegan estrategias metacognitivas para la comprensión de lectura y de qué manera las
estrategias potencian los resultados de los estudiantes y sus niveles de desempeño.

14
Por último, esta investigación es importante en cualquier entorno y sobre todo para el Colegio
de Cambridge, ya que parte de reconocer el papel que la lectura juega en los procesos de
enseñanza - aprendizaje en diferentes campos del saber, específicamente la comprensión lectora
y las estrategias metacognitivas como una herramienta para el mejoramiento integral del
estudiante. Al igual permitirá realizar una mirada al currículo de la institución, ya que debería ser
responsabilidad de todos los docentes de las diferentes áreas brindar herramientas para mejorar
procesos de comprensión lectora.
2. MARCO TEÓRICO
La lectura es un proceso cognitivo en el cual el lector puede soñar, viajar, aprender, construir
conocimiento entre otras; por lo tanto, se convierte en una de las principales herramientas para
adquirir información y construir saberes. El enfoque cognitivo de la lectura busca comprender
cómo se procesa y organiza en la memoria la información que se recibe del exterior (Solé, 1987).
Este enfoque ha cambiado la concepción de los procesos de enseñanza- aprendizaje de la lectura,
ya que no concibe al lector como receptor pasivo de la información, sino como un individuo
activo con un objetivo claro al momento de leer (Solé, 1992).
A partir de los elementos que conforman la investigación y los objetivos propuestos, se
abordan los siguientes ejes teóricos: lectura, comprensión lectora, estrategias cognitivas y
estrategias metacognitivas.
15
Concepciones sobre la lectura
La lectura es un proceso complejo que llevan a cabo los individuos y esta es la base de
posteriores aprendizajes en diferentes ámbitos sobre todo en el escolar (Alonso & del Mar,
1985). Según Alonso y del Mar (1985) “leer no consiste única y exclusivamente en descifrar un
código de signos, sino que además y fundamentalmente supone la comprensión del significado o
mensaje que trata de transmitir el texto” (p. 5). Es decir, la lectura requiere un proceso
interactivo donde el lector construye una representación mental del significado del texto, al
relacionarlo con sus conocimientos previos y con el contexto en el que se relaciona.
Para definir la lectura, se tomaron diferentes posturas de algunos autores, con lo que se
realizará un consenso del concepto.
La lectura es concebida como la construcción de significados de un texto en función de los
intereses y necesidades del lector. Para Goodman (1983) “…es la interacción que se produce
entre el pensamiento y el lenguaje del lector y el pensamiento y el lenguaje del autor para
construir significados, en atención a propósitos e intencionalidades reales” (p.52).
Por otra parte, si se analiza el acto de leer de una forma literal se puede concebir como un
proceso interactivo entre un lector y un texto, con el cual se busca obtener información, tal como
lo indica Solé (1992). Dentro de este concepto, siguiendo la línea de Solé, se busca obtener un
fin al adquirir la información, sin embargo, el objetivo de cada lector es diferente y la
comprensión de la lectura depende del lector, la meta fijada y sus conocimientos previos; a razón
16
de ello la interpretación que se le haya dado al texto no es una réplica de lo que el autor quiso
transmitir, sino una reconstrucción del significado por parte del lector (Solé, 1992).
También, en un sentido más analítico se puede llamar a colación la definición de Pinzas
(2006), quien argumenta que la lectura “es una actividad intencional, con propósito” (p.13), ya
que se debe hacer una fijación de objetivos previos a la lectura y durante esta se realizan unos
procesos cognitivos y metacognitivos que permiten recibir e interpretar la información.
Evidentemente, las autoras Pinzas (2006) y Solé (1992) tienen en cuenta el modelo interactivo
para realizar sus definiciones; se puede identificar la unificación de los modelos bottom up y top
down, en el sentido que se toma en cuenta el proceso de decodificación en el que el lector
comprende de lo está leyendo y a su vez crea un propio significado teniendo en cuenta la meta
inicial fijada y la información previa que posee.
Se puede decir entonces que la lectura es un proceso cognitivo, con el cual se obtiene
información según un objetivo preestablecido a la contemplación del texto y a conocimientos ya
adquiridos previamente, que permiten una interpretación personalizada a través de los ojos del
lector.
En conclusión, la lectura es más que la decodificación de símbolos, es un proceso de
apropiación y de construcción de conocimientos, en donde el lector actúa de manera activa, lo
cual se puede representar en la ilustración N°1 tomado de Santiago, Castillo y Mateus (2014):
17
Ilustración 1. Diagrama sobre el proceso lector tomado de Santiago, Castillo y Mateus (2014, p.56).
La lectura se entiende como un proceso interactivo - cognitivo de comprensión y producción

Gráfica 1. Resultados prueba diagnóstica sobre nivel de comprensión lectora de los estudiantes de
de significados; endedonde
7C Colegio se presenta un2.modelo
CambridgeIlustración Diagramainteractivo, que establece
sobre el proceso un de
lector tomado diálogo entre
Santiago, los
Castillo
y Mateus (2014, p.56).
elementos que intervienen en el proceso lector (texto, lector y contexto), con una finalidad o
propósito.
7C Colegio de Cambridge
Ilustración 3. Diagrama sobre el proceso lector tomado de Santiago, Castillo y Mateus (2014, p.56).
Comprensión de lectura
7C Colegio
Nuestro entornodesocial
CambridgeIlustración
está enmarcado 4. Diagrama sobre elyproceso
por los textos lector tomado
las relaciones de individuos
que los Santiago, Castillo
y Mateus (2014, p.56).
establecen con ellos, es decir cada una de las maneras recurrentes y habituales de usar los
artefactos letrados que constituyen un tipo de lectura (Cassany, 2010), lo cual demanda no solo
la lectura comprensiva, sino la construcción de un criterio propio que permita destilar

18
información apropiada que responda a unos intereses. Es decir, aprender a leer un texto y dar
significado en un momento y lugar adecuado aplicando un conjunto de capacidades (Cassany,
2010).
Lo anterior lleva a realizar un análisis exhaustivo de la comprensión lectora. De acuerdo a los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998) comprender un texto “significa
dar cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y señalar la forma como se
relacionan” (p.47). También señalan que la comprensión es un proceso interactivo en el cual el
lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto.
Según Solé (1992), la comprensión lectora es “el proceso de elaborar el significado por la vía
de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen, sin
importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma”. (p.21).
“Colomer y Camps (1996), con respecto a la comprensión lectora manifiestan que el
significado de un texto no reside en la suma de significados de las palabras que lo componen. Ni
tan solo coinciden con el significado literal del texto, puesto que los significados se construyen
los unos en relación con los otros” (Palomino, 2011 p.35). La aceptación del significado de cada
palabra depende de la frase donde aparece; el párrafo puede contener la idea central de un texto o
construir un simple ejemplo según su articulación en el discurso. Es decir, la comprensión es un
proceso reflexivo hacia la construcción de una interpretación de un mensaje escrito a partir de la
información que proporciona el texto y los conocimientos de los lectores.
19
Siguiendo la conceptualización, para Pérez (2005), “la comprensión lectora es considerada
como la aplicación específica de destrezas de procedimiento y estrategias cognitivas de carácter
más general”. (p.122). En este concepto es de destacar la comprensión lectora como el estudio de
destrezas cognitivas.
Por último, para Pinzas (2006) la comprensión lectora es el segundo componente de la lectura
y consiste en dar una “interpretación a la oración, pasaje o texto; es decir otorgarle un sentido, un
significado” (p.16).
Con base en las definiciones anteriores, la comprensión lectora supone diferentes procesos en
los cuales se tiene como objetivo extraer el significado de un texto. Según Santiago, Castillo y
Mateus (2014), quienes han abordado el proceso de comprensión, “leer un texto implica crear en
la mente una representación coherente que integra tanto los conceptos explícitos del texto como
el conjunto de inferencias necesarias para establecer las referencias y asociaciones implícitas de
él”. (p.69).
Procesos cognitivos implicados en la comprensión de lectura
Los procesos cognitivos tienen un papel fundamental en la comprensión lectora, ya que
influyen en el reconocimiento de palabras y su asociación con conceptos almacenados en la
memoria, el desarrollo de las ideas significativas, la extracción de conclusiones y la relación
20
entre lo que lee y lo que sabe o conoce el lector (Cuetos, 2013). A continuación, se hace una
breve descripción de los procesos cognitivos superiores asociados a la comprensión lectora:
 Proceso Sintáctico: se encarga del análisis gramatical de las oraciones. Para que estas
adquieran un significado existen tres operaciones principales: Asignar etiquetas a
distintos grupos de palabras, especificar las relaciones existentes entre estos componentes
y construir estructuras mediante el ordenamiento jerárquico de palabras (Cuetos, 2013).
El agrupamiento correcto de las palabras en una oración, así como las interrelaciones
entre los constituyentes, se consigue gracias a una serie de claves presentes en la misma.
Algunas de las más importantes son:
a. Orden de las palabras: proporciona información sobre el papel sintáctico.
b. Palabras funcionales (artículos, preposiciones, etc): forman la función de los
constituyentes más que de su contenido.
c. Significado de las palabras: hace referencia al papel que asume la palabra dentro de la
oración.
d. Signos de puntuación: determinan las pautas y la entonación en un lenguaje escrito.
“Un lector que no respete los signos de puntuación no podrá determinar los papeles
sintácticos de las palabras y en consecuencia no entenderá nada de lo que lee” (Cuetos,
Rodríguez & Ruano, 1996, p.12).
 Proceso Semántico: para Cuetos (2013) implica extraer el significado de las palabra,
frases o texto e integrarlo con los conocimientos previos, es decir construir una
21
representación mental del contenido del texto e integrar esa representación a los propios
conceptos. Esa representación es el punto de encuentro entre el lector y el texto.
Esa representación no aparece en el texto literalmente, es allí donde se recoge el
sentido global del texto y aparece información que no está explícita pero que el lector
aporta de sus conocimientos. Dicha representación se puede explicar desde el modelo
mental propuesto por Van Dijk y Kintsch (1983), el cual fue retomado por Cuetos (2013)
en su libro Psicología de la lectura, se explica desde tres niveles de representación del
texto:
1. Forma superficial: es la primera representación. Para Cuetos (2013) la forma
superficial se forma cuando el lector va leyendo diferentes palabras que componen la
oración. Es copia literal del texto, ya que se extrae con las mismas palabras y frases
que aparecen escritas. Así mismo, esta representación tiene una duración muy breve,
desaparece de la memoria operativa para dejar paso a la información siguiente.
Prueba de la corta duración de la forma superficial del texto es que olvidamos pronto
la estructura sintáctica aun cuando conservemos durante mucho tiempo el significado.
2. Forma base: el lector construye una serie de proposiciones extraídas directamente de
la oración. Cuetos (2013) afirma que, las unidades que componen el texto base no
son ya palabras ni frases, sino proposiciones. El número de proposiciones no tiene por
qué coincidir con el número de frases, ya que en ocasiones cada frase suele tener
varias proposiciones. Es importante tener presente que durante este proceso el lector
22
va extrayendo proposiciones que va relacionando unas con otras formando una red de
ideas o microestructuras, a través de dos formas: por solapamiento de argumentos
entre proposiciones (repetición) o por procesamiento del texto que se produce en
ciclos que agrupan varias proposiciones.
Por tanto, la macroproposición es la idea más general que no se extrae directamente
del texto, sino que se forma por la combinación de otros elementos. La
macroestructura es el conjunto de proposiciones jerárquicamente ordenado que
representa la estructura global del texto, en ella se describen los hechos que aparecen
en la microestructura, pero desde una perspectiva más global y se halla aplicando las
macrorreglas (Cuetos, 2013).
Las macrorreglas son operaciones cognitivas que realiza un lector para extraer
información relevante de un texto y poder formular el tema a tratar. Van Dijk (1977)
citado por Cuetos (2013, p.73) considera cuatro macrorreglas: Supresión u omisión,
selección, generalización e integración o construcción. Las dos primeras son de reglas
de anulación y las dos últimas son de sustitución.
3. Modelo de la situación: una vez obtiene la macroestructura, el lector pasa a un nivel
de representación más abstracto en el que combina información del texto con la que
ya posee. Desde este modelo se pueden recordar los hechos de una manera diferente a
como aparecen en el texto o presentar un mismo hecho desde diferentes perspectivas
(Cuetos, 2013).
23
Cuetos (2013) afirma, que un mismo lector a veces consigue formar un texto base
mientras que en otras puede llegar a un modelo de la situación. Sucede así porque la
estructura que el lector va construyendo está formada por cuatro tipos de ideas: Las
ideas básicas que extrae del texto, las macroproposiciones, las ideas que activan sus
propios conocimientos y las inferencias. Estas permiten conectar la información del
texto con los conocimientos del lector y completar información que no esté presente
en el texto pero que tiene que tener para poder entenderlo (Cuetos, 2013).
Para Cuetos (2013) comprender un texto requiere de cinco tipos de conocimientos:
lingüísticos, específicos sobre el tema que se está leyendo, generales del mundo, de organización
del texto y de conocimientos estratégicos y metacognitivos.
Por lo tanto, se puede afirmar que los procesos cognitivos implicados en la comprensión
lectora están sujetos a buscar el significado en todo lo que se lee y lo que se pretende transmitir;
asimismo fusionarlo con los conocimientos obtenidos previamente e integrarlo en la memoria. Se
debe relacionar la nueva información con la que ya se tiene. Los conocimientos previos están en
la memoria en forma de esquemas. De igual forma, a medida que se lee, se van construyendo
inferencias propias que ayudan a ir enlazando las distintas partes del texto y la información que
se está recibiendo con la que ya poseída.
Niveles de comprensión lectora
24
La lectura es una actividad cognitiva de mucha importancia y complejidad, que a su vez se
apoya en las habilidades y destrezas que desarrolla el lector. Junto a ello la ampliación de su
conocimiento, vocabulario y concepto. Es así que dentro de este proceso se pueden identificar
niveles como:
 Comprensión literal: en este nivel el lector toma información de manera explícita, es
decir hace un reconocimiento de los detalles como: lugares, tiempo, qué y quién lo hizo,
secuencia de hechos, entre otros, y tiene que ver con los procesos de reconocimiento de
palabras y asignación al significado del léxico. “La comprensión literal también llamada
compresión centrada en el texto, se refiere a entender bien lo que el texto realmente dice
y recordarlo con precisión y corrección” (Pinzas, 2006, p.16). En ello cabe mencionar
que dentro de esta comprensión no se logran procesos inferenciales, sino una descripción
a modo de paráfrasis del contenido del texto.
 Comprensión inferencial: exige que el lector reconstruya el significado de la lectura
relacionándolo con sus vivencias o experiencias personales y el conocimiento previo que
tenga respecto al tema objeto del texto; de acuerdo con ello plantea ciertas hipótesis o
inferencias. “El lector realiza inferencias, deduce lo que está escrito de forma explícita,
lo que está implícito…mediante procesos de integración (relaciona oraciones que
independientemente no guardan relación), procesos de resumen… y procesos de
elaboración (ayudado por los conocimientos previos se elabora una representación
coherente del significado)” (Jiménez, 2004, p.15).
25
La comprensión inferencial se divide en dos grupos según Pinzas (2006):
Comprensión afectiva: exige que el lector esté en capacidad de entender y expresar
sentimientos. Para Pinzas (2006, p.22) “está comprensión hace parte de la comprensión
inferencial y es la capacidad del estudiante de entender los sentimientos de los personajes
y las emociones que los llevan a actuar de una manera u otra”. Comprensión evaluativa:
exige que el lector evalúe el texto, es decir que presente argumentos que ayuden a hacer
valoración de lo leído y adentrarse en el sentido profundo del discurso. Esta comprensión
también es llamada lectura crítica (Pinzas, 2006).
 Comprensión crítico intertextual: se explota la fuerza de la inferencia, desde una
lectura de “Enciclopedia” es decir que el lector traiga a escena los saberes de múltiples
adquisiciones, siendo capaz de emitir juicios sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo,
pero con argumentos. Según “Eco (1992) el lector se convierte en un crítico de la lectura,
tomando una posición de reflexiones a partir del conocimiento que se tiene sobre el texto
leído” (Jurado, Bustamante & Pérez, 1998, p. 69). Un lector que posee una comprensión
crítica es capaz de encontrar inconsistencias entre dos o más ideas o textos y posibles
soluciones.
Para Cassany (2006), la lectura crítica “es el único procedimiento didáctico que
fortalece un yo autónomo, consciente y constructivo, con opiniones propias y con
capacidad de compromiso con la comunidad” (p.12). La ejercitación constante de la
lectura crítica, permite desarrollar un pensamiento crítico y un conocimiento del propio

26
proceso. Para Cassany (2006) la lectura crítica hace que el lector con un pensamiento
crítico se caracterice por:
 Comprender el propósito lingüístico, las intenciones y los puntos de vista que
subyacen a los discursos que le rodean.
 Tomar conciencia del texto desde el que se han elaborado distintos discursos.
 Construir discursos alternativos que defiendan sus posiciones personales y que se
vinculan polifónicamente o intertextualmente con los anteriores.
 Utilizar todos los recursos lingüísticos disponibles para conseguir representar
discursivamente sus opiniones a través de esos segundos discursos. (Cassany, 2006,
p.12).
Por tanto, la lectura crítica para Cassany (2006) es concebida como la capacidad del
individuo para la reconstrucción del significado, intencionalidades e ideologías implícitas
en los discursos, acceder a la diversidad de textos dados de otros autores y la producción
de otros nuevos. En este mismo sentido, define crítico como “…la habilidad para
construir una crítica personal respecto a los temas que nos afectan en la vida, la escuela o
el trabajo, de modo que nos ayude a comprender y controlar la dirección que toma
nuestra vida” (Cassany, 2006, p.85).
La Metacognición
27
Según Santiago, Castillo y Mateus (2014) la metacognición es un concepto que surge de
estudios sobre el proceso de aprendizaje, desde una postura constructivista y cognitiva; tiene sus
antecedentes en la teoría de la autorregulación expuesta por Vigotsky, quien considera que el
lenguaje es la materia prima del pensamiento.
El término metacognición se deriva de un neologismo producido por la ciencia psicológica
META que significa “más allá” y COGNICIÓN que se refiere al conocimiento; refiriéndose a
los procesos mentales que posibilita el conocimiento (Larraz, 2011).
En los años 70, el psicólogo Flavell (1976) introduce el término de metacognición, el cual
despierta gran interés por su comprensión, cobrando relevancia e importancia en el aprendizaje y
la instrucción. Para Flavell (1976) la metacognición es el “conocimiento que la persona tiene
acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con
ellos” (p.232) y añade que, “hace referencia a la supervisión activa, a la consecuente regulación y
organización de estos procesos” (p.232).
Brown (1980) en Mateos (2001), define la metacognición como “el control deliberado y
consciente de la propia actividad cognitiva” (p.12). De manera que estas actividades son las que
autorregulan los mecanismos de resolución de problemas que usa el sujeto, cuyo objetivo es que
sea consciente de sus limitaciones; el conocimiento de las diferentes estrategias necesarias y
efectivas para dicha resolución; identificar y definir los problemas a realizar y que planifique y
lleve una secuencia de las distintas acciones (Mateos, 2001).
28
Por consiguiente, el sujeto debe “supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los
planes y su efectividad” (Brown, 1980 citado por Mateos, 2001), afirmado que los fenómenos
cognitivos, llegan a: 1) el conocimiento de la cognición: el cual es explícito, verbalizable,
fiable y estable, surge de manera demorada, debido a que se necesita que el sujeto razone e
identifique en sus propios procesos cognitivos como elementos de su pensamiento y reflexión;
y, 2) la regulación de la cognición: se considera inestable y es dependiente del contexto y las
tareas, es difícilmente verbalizable (Brown, 1980 citado por Mateos, 2001)
“La metacognición se define en dos sentidos, conocimiento y la regulación de la cognición, y
de los procesos mentales”. (Burón, 1997, citado por Santiago, Castillo y Mateus, 2014 pág. 88).
Desde esta postura la metacognición hace referencia al conocimiento de la propia mente, el cual
es resultado de un proceso de autoobservación. Para Burón (citado por Santiago, Castillo y
Mateus, 2014) la metacognición implica los siguientes aspectos esenciales:
 Tener conocimiento de los objetivos que se persiguen con la actividad a desarrollar.
 Elegir las estrategias pertinentes para cumplir dichos objetivos.
 Adelantar la autoobservación de la ejecución de la tarea con el fin de verificar si las
estrategias elegidas han sido las adecuadas.
 Evaluar los resultados para determinar qué tanto se cumplieron los objetivos y cómo se
llevó a cabo el proceso.
Santiago, Castillo y Mateus (2014) citan a Melot (2003) quien afirma que “la metacognición
se puede entender como la cognición o conocimiento sobre el conocimiento” (p. 88) y se
29
relaciona con “los saberes y actividades cognitivas que tienen como objeto a la cognición, y
contribuyen a la regulación y al control de su funcionamiento” (Santiago, Castillo y Mateus,
2014, p. 88).
Desde la perspectiva de Quesada (2003) citado por Santiago, Castillo y Mateus (2014) “Todo
aquello que hacemos de manera consciente para dirigirnos al logro de un propósito implica un
proceso interno llamado autorregulación” (p.89). La autorregulación destaca la capacidad de
control y supervisión sobre la forma de manejar la propia construcción del conocimiento. Para
Santiago, Castillo y Mateus (2014) es necesario contemplar algunas variables que influyen en el
proceso de autorregulación y están asociadas a la persona, a la tarea y a la estrategia.
Para la primera variable, que es la persona, el conocimiento metacognitivo se relaciona con
las creencias y características relevantes a la actividad cognitiva, el conocimiento previo del
sujeto, limitaciones, edad, como habilidades y motivaciones, el conocer su manejo intelectual y
supervisarlo (Santiago, Castillo y Mateus, 2014)
La segunda variable, que es la tarea: “se refiere al conocimiento sobre cómo la naturaleza y
demandas de la tarea influyen sobre su ejecución y sobre su relativa dificultad”. (Mateos, 2001,
p. 27) es decir, cómo los objetivos y características de esta intervienen en su ejecución, haciendo
que genere una mayor o menor dificultad, el desarrollo del propósito planteado y el tipo de
estrategias se necesitan.
30
Por último, la variable estrategia se define como “el conocimiento de la efectividad relativa
de los procedimientos alternativos para abordar una tarea” (Mateos, 2001, p.27). Es decir, si las
estrategias son utilizadas por el sujeto de la forma adecuada y consiente, lo llevarán a enfocarse
en la información importante, en el monitoreo de la compresión en la tarea a realizar y podrá
determinar si alcanzó con éxito su desarrollo o si presentó alguna dificultad en resolverla.
En conclusión, todas las concepciones comparten el hecho de que la metacognición relaciona
la cognición y la habilidad para controlar las operaciones mentales. La metacognición permite al
sujeto reconocer cuáles son sus dificultades en el instante de realizar la respectiva tarea y saber
cuál es la estrategia adecuada a utilizar, permitiéndole tener una mejor planeación, esto es,
“aprender a aprender facilitando la toma de conciencia de cuáles son los propios procesos de
aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo optimizar su funcionamiento y el control de esos
procesos” (Mateus, 2001, p. 13 citado por Santiago, et.al., 2014, p. 91).
Estrategias metacognitivas en la lectura
Las estrategias metacognitivas en la lectura son procedimientos que permiten asegurar la
efectividad del procesamiento de información contenida en un texto para lograr la comprensión
lectora y se centra en la reflexión de los procesos mentales (Santiago, Castillo y Ruiz 2005).
Estas estrategias metacognitivas de la comprensión lectora (Metacomprensión) se agrupan en:
31
 Planeación: “López (1997) precisa los objetivos y las metas de lectura, los conocimientos
sobre el tema, el plan de acción y las estrategias a usar dependiendo del texto, del lector
mismo y de las condiciones ambientales” (Santiago, Castillo y Ruiz, 2005, p. 53); es
decir, organizar y seleccionar estrategias que ayudarán a alcanzar las metas propuestas en
el desarrollo de la tarea. Para planificar el individuo requiere: objetivos, conocimientos
previos, predecir y planear.
Por lo cual, en la comprensión lectora es importante fijar objetivos claros ante esta tarea
en concreto, los conocimientos previos constituyen la base para construir y reconstruir
nueva información, el lector debe desarrollar un plan de acción que le ayude a seleccionar
las estrategias que permitan direccionar hacia los objetivos propuestos y llegar a la
comprensión del texto.
 Supervisar: “monitorear que se esté llevando a cabo lo planificado, así como la eficacia y
la pertinencia de las estrategias empleadas” (Santiago, Castillo y Ruiz, 2005, p. 53). Es
decir, la posibilidad de reflexionar sobre las diferentes operaciones mentales que se
efectúan durante la ejecución de la tarea. Santiago, Castillo y Ruiz (2005) afirman que
este monitoreo se refiere a la conciencia que el individuo tiene sobre su comprensión y
como va en la realización de la tarea; por tanto el lector debe preguntarse y aplicar
estrategias sobre el progreso a la vez que está realizando la tarea de lectura. Es tomar
conciencia de si se está comprendiendo o no lo que se está leyendo.
32
Para Poggioli, (1998 citado por Jiménez, 2004) las actividades de monitoreo son:
establecer el propósito de lectura; aplicar y ajustar las estrategias de lectura en torno a los
propósitos, elementos principales para llegar a la idea principal; conocer la estructura del
texto; activar los conocimientos previos; detectar fallas y nivel en la comprensión, hacer
preguntas relevantes durante la lectura y realizar resumen de lo leído.
 Evaluación: para Puente (1991) se realiza al finalizar la tarea y en ella se evalúan tanto
los procesos como los productos, esto desde la planeación, junto con ello se valora si las
estrategias han sido adecuadas o si es necesario hacer los cambios de las mismas. “Es la
valorización de los productos y procesos regulatorios de lo que uno está aprendiendo”
(Puente, 1991 p.13). Terminado el proceso de lectura, el lector debe evaluar el producto y
el proceso de la misma, es decir los resultados obtenidos y las estrategias implementadas
(Ríos, 1991 citado por Jiménez, 2004, p.108)
El lector al ejecutar este tipo de habilidades en el desempeño del aprendizaje lo llevará a ser
un aprendiz estratégico que paulatinamente tendrá un dominio sobre sus procesos cognitivos,
como base en un conocimiento bien estructurado, siendo recursivo y valorando su propia
actividad metacognitiva. Por último, es importante aclarar que estos tres procesos no se dan
secuencialmente y el monitoreo está estrechamente relacionado con la planeación y la evaluación
(Ríos, 1991 citado por Jiménez, 2004, p.108). En síntesis, la comprensión lectora requiere ser
desarrollada y se fortalece a partir de estrategias cognitivas y metacognitivas que se planifican,
practican y supervisan, desde diferentes espacios académicos.
33
3. DISEÑO METODOLÓGICO
Enfoque de investigación
Esta investigación se inscribe en el enfoque sociocrítico y cualitativo. A continuación, se
describirá de manera general en qué consiste cada uno.
Según “Foster (1980) en el enfoque sociocrítico la tarea es investigar desde el análisis de las
transformaciones sociales hasta encontrar respuesta a los problemas derivados de estos e
introduce la autorreflexión crítica de los procesos de conocimiento” (Arnal, Del Rincón, &
Latorre, 1992, p. 41) y tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones
sociales y dar respuesta a los problemas con unos principios básicos:
 Conocer y comprender la realidad como praxis
 Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)
 Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
 Implicar al docente a partir de la autorreflexión (Arnal, Del Rincón, & Latorre, 1992, p.
41)
Por otro lado, el enfoque cualitativo expresa los objetivos como descriptores y relaciones
entre variables, tiene como característica referirse a sucesos que tratan de ser descritos en su
totalidad en un medio natural (Millán, 2008). Es decir, la investigación cualitativa se caracteriza
entre otras cosas, por la intención de reconstruir e interpretar la realidad, la no generalización de
sus hallazgos, la no manipulación de las variables, la observación no estructurada y la revisión de
34
documentos de hechos que influyen en la ocurrencia del fenómeno estudiado. En este sentido,
esta investigación recurre a una metodología que facilita la recolección sistemática de datos,
junto a la descripción rigurosa, detallada y contextual de los hechos (Millán, 2008).
La investigación está enfocada desde un enfoque sociocrítico y cualitativo, ya que transforma
los objetos de investigación, parte del análisis de la situación actual sobre la incidencia del uso
estrategias metacognitivas en la comprensión de lectura de los estudiantes de grado 7C del
Colegio de Cambridge, para incorporar nuevas estrategias y desarrollar habilidades
metacognitivas que a largo plazo los harán aprendices autónomos y eficientes.
Tipo de investigación
El tipo de investigación-acción, Elliott (1993, citado por Latorre, 2003) la define como “un
estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”
(p.25). Esta clase de investigación se fundamenta en la reflexión sobre las acciones humanas y
las situaciones sociales vividas por un grupo que tiene como objetivo ampliar la comprensión
(diagnóstico) de los problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación
una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas (Latorre, 2003).
Según Kemmis y McTaggart (1988, citados por Latorre, 2003) las características
significativas de la investigación-acción son:
 Es Participativa
 Sigue una espiral introspectiva
35
 Es colaborativa
 Crea comunidades autocríticas
 Es un proceso sistemático de aprendizaje
 Realiza análisis críticos
 Induce a teorizar sobre la práctica
 Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones
 Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en
torno a lo que ocurre
 Es un proceso político
 Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión,
avanzando hacia problemas de más envergadura
Con el propósito de alcanzar el objetivo de la investigación, se empleó un tipo de
investigación-acción, ya que esta trabaja la transformación de un grupo social, combinar la teoría
con la práctica y utiliza un trabajo colaborativo entre el investigador y los sujetos de estudio.
Para ello, se partió de un diagnóstico acerca del nivel de comprensión lectora que tienen los
estudiantes del Colegio de Cambridge. Así mismo, admitió realizar un proceso de intervención
de aula sobre estrategias metacognitivas y una fase de salida que permitió hacer un análisis sobre
la incidencia de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora.
Corpus de investigación o población
Caracterización de la población
36
La población con la que se desarrolló la investigación se constituyó de 17 estudiantes de 7to
grado de básica del Colegio de Cambridge de la Calera, quienes pertenecen a familias de nivel
socioeconómico medio – alto. Sus edades oscilan entre 11 y 13 años de edad. Dentro de la
población escolar evaluada se identificó de manera general que los procesos de comprensión
lectora eran bajos comparados con instituciones de alto nivel académico, ya sea por falta de
actitud a la hora de presentar o por dificultad académica en las mismas; esto lo demuestran 20
pruebas por competencias aplicadas a la población. Para la institución, los estudiantes debían
lograr un dominio en la interpretación del texto escrito, ya que debían tener las habilidades
necesarias para efectuar una lectura eficiente, entendiendo como la capacidad para reconocer la
coherencia textual de un escrito.
La investigación se realizó con la totalidad de grupo, por tanto no hay muestra representativa.
Así mismo, cabe resaltar que para efectos de recolección de datos se tuvo en cuenta aquellos
estudiantes que participen en todo el proceso de intervención de aula.
Consideraciones Éticas
La metodología para este proyecto no presentó ningún riesgo para los estudiantes, la
intervención o procedimiento que se llevó a cabo benefició primordialmente a los alumnos en el
desarrollo de su competencia lectora, una experiencia que les servirá en su vida académica. De
igual forma, se obtuvo por escrito el consentimiento informado de quienes ejercen la patria
potestad o la representación legal de los menores. También se obtuvo la aceptación de los
37
estudiantes para ser sujetos de investigación al explicárseles lo que se pretendía con esta (Ver
Anexo 1).
Así mismo, dentro de las consideraciones éticas se realizó una circular informativa sobre
el proyecto e intervención para padres de familia, avalada por la rectora de la institución (Ver
Anexo 2).
Categorías de análisis
La unidad de análisis para esta investigación en la comprensión lectora. A continuación, se
describen las categorías para la comprensión lectura que sirvieron para realizar el análisis de los
datos obtenidos en la intervención de aula. En la tabla 1 se organizaron las categorías con sus
respectivas subcategorías e indicadores.
Tabla 1. Matriz categorial
CATEGORIA SUBCATEGORIA INDICADOR

1.COMPRENSIÓN 1.1 NIVEL LITERAL 1.1.1 El estudiante reconoce las palabras y frases con sus
LECTORA correspondientes significados de “diccionario”.
1.1.2 El estudiante realiza las asociaciones pertinentes al
uso en contexto de las palabras o frases.
1.1.3 El estudiante identifica sin alteración la información
que aparece en el texto.
1.1.4 El estudiante explicita vínculos y relaciones
textuales (personajes, correferencias), bien a nivel
local o a nivel global.
1.1.5 El estudiante parafrasea mecánicamente un texto.
38
1.2 NIVEL 1.2.1 Reconoce el tipo de texto al que se enfrenta, dadas
INFERENCIAL las características de los diversos tipos de textos
Tipología textual.
1.2.2 Reconoce la función social del tipo de texto leído
1.2.3 Identifica la silueta, formato o características
formales (superestructura) del texto leído.
1.2.4 Reconstruye la macroestructura del texto, es decir,
logra revelar la manera como el autor ha
organizado el sentido
1.2.5 Identifica el tipo de acto comunicativo a nivel local
o global que supone el texto
1.2.6 Identifica la intención o finalidad del texto leído
1.2.7 Identifica las circunstancias de producción textual
y deduce la incidencia de estas en la composición
de texto leído (lectura contextual del texto)
1.2.8 Identifica el planteamiento general del texto
1.2.9 Información implícita
1.2.10 Relación entre las proposiciones dada por los
conectores y elementos cohesivos
1.3 NIVEL CRITICO 1.3.1 Compara textos de acuerdo con sus formatos
- INTERTEXTUAL temáticas y funciones
1.3.2 Compara el contenido de los diferentes tipos de
textos que ha leído, estableciendo semejanzas y
diferencias entre sus contenidos
1.3.3 Realiza lecturas en las que relaciona el texto leído
y el contexto de producción
1.3.4 Realiza lecturas en las que relaciona el texto leído
y su propio contexto
1.3.5 Reconoce en los textos leídos rasgos sociológicos,
ideológicos, científicos y culturales que le
subyacen
1.3.6 Relaciona la forma y el contenido de los textos que
lee y muestra cómo se influyen mutuamente
39
1.3.7 Comprende en los textos que se lee las dimensiones
éticas, filosóficas, entre otras que en ellos se
evidencian.
1.3.8 Construye una posición crítica elaborada frente al
contenido del texto
1.3.9 Construye una posición crítica elaborada sobre la
forma: estructura, tipo de lenguaje, recursos, etc
del texto leído
1.3.10 Evalúa la calidad de razonamiento expuesto por el
autor del texto
1.3.11 Toma distancia del contenido del texto y asume
una posición documental y sustentada al respecto
1.3.12 Examina la pertinencia del tipo de texto y de
enunciado respecto de la situación de
comunicación del texto leído
1.3.13 Identifica y analiza las intenciones de los textos,
los autores o las voces presentadas en estos, así
como la presencia de elementos políticos e
ideológicos
1.3.14 Reconoce como identificar los intereses y
elementos políticos, simbólicos e ideológicos que
circulan en los textos.
2.ESTRATEGIAS 2.1 COGNITIVAS Y 2.2.1 ANTES / PLANEACION
DE LECTURA METACOGNITIVAS 2.2.1.2 Establece el propósito de la lectura
2.2.1.3 Considera los conocimientos previos
2.2.1.4 Anticipa el tema o lo infiere a partir del título
2.2.1.5 Planea posibles estrategias a emplear en la lectura
2.2.2 DURANTE / SUPERVISION
2.2.2.1 Formula hipótesis y realizar predicciones sobre el
texto
2.2.2.2 Formula preguntas sobre lo leído
2.2.2.3 Aclara posibles dudas acerca del texto
2.2.2.4 Relee partes confusas
40
2.2.2.5 Consulta el diccionario
2.2.2.6 Piensa en voz alta para asegurar la comprensión
2.2.2.7 Crea imágenes mentales para visualizar
descripciones vagas
2.2.2.8 Usa la estructura y organización interna del texto
2.2.2.9 Selecciona o muestrea información utilizando
macrorreglas, subrayado, esquemas, notas, glosa,
etc.
2.2.3 DESPUES / EVALUACION
2.2.3.1 Infiere la macroestructura del texto
2.2.3.2 Infiere la macroproposición del texto
2.2.3.3 Hace resúmenes
2.2.3.4 Formula y responde preguntas
2.2.3.5 Utiliza organizadores gráficos
2.2.3.6 Usa estrategias estructurales del texto
2.2.3.7 Construye el significado global del texto
Trabajo de campo
Teniendo en cuenta la pregunta de investigación y los objetivos planteados se estableció el
siguiente procedimiento para llevar a cabo la recolección de datos y el trabajo de campo:
 Fase de entrada: se realizó una prueba inicial “Evaluación de la comprensión lectora”
ECOMPLEC, (León, Escudero, & Olmos, 2012) esta permitió elaborar un diagnóstico de
entrada acerca del desempeño lector en cada uno de los estudiantes. Cada uno obtuvo un
perfil en el cual se determinó entre otros: el índice global de Competencia Lectora, su
desempeño en los diferentes tipos de textos (narrativo, expositivo y discontinuo), sus
habilidades para extraer la información y realizar inferencias, el nivel de asimetría (en cual
41
tipo de texto se desempeña mejor y en cual debe reforzar) y por último su capacidad
metacognitiva (hasta qué punto es consciente de su eficacia a la hora de leer y de regular sus
esfuerzos para adecuarse a las demandas del texto)
 Fase intervención: luego de obtener el perfil de cada estudiante, se implementó una
intervención de aula utilizando el libro “Manual de lectura y composición en Español 7”
(Ordoñez, López & Fornaguera, 2015) específicamente las unidades 1 y 2 (Ver Anexo 3); este
material elaborado por el Colegio Los Nogales, está orientado a fortalecer las habilidades en
competencias lectoras y producción textual. Como parte de apoyo a este trabajo en aula se
desarrollaron guías de lectura que permitieron poner en práctica el uso de las estrategias
cognitivas y metacognitiva en el proceso lector. La verificación y recolección de datos se
llevó a cabo mediante dos evaluaciones físicas, las cuales permitieron almacenar datos sobre
el uso o no de estrategias de lectura para su posterior análisis.
 Fase salida: una vez finalizada la intervención de aula, se evalúo nuevamente a los
estudiantes con el fin de determinar la incidencia de estrategias cognitivas y metacognitivas
en su rendimiento lector (León, Escudero, & Olmos, 2012).
Recolección de datos
Teniendo en cuenta la pregunta de investigación, los objetivos del proyecto y la matriz
categorial, se determinaron los siguientes instrumentos para la recolección y análisis de datos:
42
Tabla 2. Técnicas e instrumentos
CATEGORIAS TÉCNICA INSTRUMENTO

COMPRENSION Test ECOMPLEC Pre y Post test
LECTORA
Con esta técnica conoció el nivel de
comprensión lectora de los estudiantes
con los cuales se realizó la investigación.
Este se aplicó en la fase de entrada y al
final.
ESTRATEGIAS Artefactos de aula Talleres de intervención

COGNITIVAS Y Dos evaluaciones
METACOGNITIVAS Con esta técnica se tomaron los datos de
las estrategias cognitivas y metacognitivas
enseñadas, a partir de talleres (Anexo 4).
De igual forma, se aplicaron 2
evaluaciones durante la intervención
(Anexo 5).
Para el análisis de los datos obtenidos se triangularon de acuerdo a la matriz categorial. Así
mismo, se realizó la comparación de los resultados de los test escritos aplicados a los estudiantes
durante los tres momentos diagnóstico, intervención y evaluación.
Validez
En el siguiente apartado se describe la norma de aplicación y corrección del test
ECOMPLEC-SEC, lo cual ofrece que los resultados sobre el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes a intervenir fueran válidos y fiables en esta investigación.
La prueba de ECOMPLEC-SEC permite evaluar la comprensión lectora de los individuos en
tres tipologías textuales (narrativo, expositivo y discontinuo), esta fue validada por un total de
43
1545 alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, procedentes de las mismas comunidades
autónomas y repartidas en 8 centro escolares: 5 públicos, 2 concertados y 1 privado (León,
Escudero, & Olmos, 2012. p. 49)
Finalmente, para el monitoreo y verificación del uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas por parte de los estudiantes durante el proceso lector se utilizaron dos pruebas,
las cuales se diseñaron con base en los talleres realizados durante la intervención de aula.
4. RESULTADOS
El presente apartado tiene por objeto dar a conocer los resultados obtenidos, con su respectivo
análisis, en las distintas etapas que se realizaron durante la investigación, es decir en la fase de
entrada, de intervención y de salida.
Los resultados están estructurados en tres partes: en la primera, se analizará la prueba
diagnóstica; en la segunda se examinará el desarrollo del trabajo de campo, es decir las pruebas
que se aplicaron durante el proceso de intervención y enseñanza de estrategias cognitivas y
metacognitivas; y finalmente, se analizará de la misma manera la prueba final y se comparará
esta con la inicial.
La escala para clasificar los datos obtenidos está basada en el tipo de puntuación que
proporciona la prueba ECOMPLEC, la cual está medida en una puntuación global, que permite
44
resumir en un único valor los resultados del estudiante, es decir refleja la comprensión lectora
tanto en forma general como en cada prueba. Para la evaluación de la Comprensión Lectora se
utiliza una escala directa que se divide en 7 rangos de acuerdo al nivel en el que se encuentre el
estudiante:
Tabla 3. Escala de valores para análisis de resultados según ECOMPLEC
Puntuación típica Rango cualitativo
>=90 Muy alto

70-89 Alto
61-69 Medio alto
40-60 Medio
31-39 Medio bajo
11-30 Bajo
<=10 Muy bajo
Con base en los rangos cuantitativos de las puntuaciones típicas del ECOMPLEC, se hizo una
escala de tres niveles, de la comprensión lectora basada en pruebas internacionales (PISA y
PIRLS) y a las subcategorías e indicadores de la matriz categorial del trabajo de investigación,
quedando como se muestra a continuación:
Tabla 4. Escala de valores para análisis de resultados para la investigación
Puntuación típica Rango cualitativo/Niveles de comprensión
70 -100 Nivel crítico-intertextual

36 - 69 Nivel inferencial
0 - 35 Nivel literal
45
Comprensión lectora nivel literal (ICL≤ 35): representa un nivel bajo del estudiante en
comprensión lectora, por tanto, su clasificación está por debajo de los demás niños de su edad.
Sus habilidades y estrategias lectoras están poco desarrolladas o existe una importante
desmotivación (León, Escudero, & Olmos, 2012. p. 95). En este nivel de comprensión lectora
el educando efectúa una lectura superficial del texto en forma explícita, reconoce palabras y
frases con su significado sin ninguna articulación con lo leído, no logra hacer inferencias y
realiza el parafraseo del mismo.
Comprensión lectora nivel inferencial (ICL≥36≤69): representa un nivel medio del
estudiante en comprensión lectora, lo cual indica que es similar o ligeramente por encima de los
alumnos de su misma edad. Sus habilidades y estrategias lectoras están algo desarrolladas pero
aún falta desarrollar (León, Escudero, & Olmos, 2012. p. 95). De igual forma, el estudiante
identifica los elementos, silueta y el tipo de tipología textual que se maneja, reconoce la
intención comunicativa, realiza una descripción detallada e infiere información primordial o
esencial del texto.
Comprensión lectora nivel crítico-intertextual (ICL≥70): representa un nivel alto o muy alto
de comprensión lectora, lo cual indica una desviación típica buena y eficiente por encima de los
alumnos de su misma edad. Las habilidades y estrategias lectoras del estudiante están bien
desarrolladas (León, Escudero, & Olmos, 2012. p. 95). En este nivel el estudiante establece
comparaciones de semejanza y diferencias entre los contenidos de un texto, asume una posición
crítica sobre lo leído y lo relaciona con otros conocimientos que posee.
46
Con respecto a la metacognición, se recolectaron resultados cualitativos a lo largo de las 4
pruebas a través de preguntas cognitivas y metacognitivas, pues es un indicador subjetivo que no
se puede agrupar en ninguna escala cuantitativa, ya que con este se busca conocer qué tan
consciente es el estudiante de su eficacia al momento de resolver cuestionarios sobre
comprensión lectora y hasta qué punto es capaz de regular el grado de esfuerzo que debe emplear
en cada prueba. “Esta habilidad (la metacognición) se adquiere como fruto de la información
autobiográfica acumulada acerca de nuestras propias cogniciones, sobre la forma de orientarlas y
sobre el control que se tiene de las mismas” (León, Escudero, & Olmos, 2012. p. 95), por lo tanto
según la Evaluación de Comprensión Lectora, el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas
se clasificó en niveles adecuado o inadecuado. Cabe anotar que se encontró que hay una relación
directa entre el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas y los resultados cuantitativos de
las pruebas de comprensión lectora.
4.1 Diagnóstico
Como se mencionó anteriormente, en la fase inicial se realizó una prueba diagnóstico
validado a nivel internacional llamada Evaluación de la Comprensión Lectora ECOMPLEC, la
cual permite determinar el perfil de los estudiantes con respecto a la comprensión lectora, tanto a
nivel global como individual (Anexo 6). A continuación, se presentan los resultados generales de
su aplicación como evaluación empleada en la fase inicial a los 17 estudiantes del grado 7C del
Colegio de Cambridge.
47
1. INDICE DE COMPRENSIÓN LECTORA (ICL): la gráfica 1 muestra los puntajes
obtenidos por cada uno de los estudiantes en la primera fase:
Prueba diagnóstica
100,0
90,0
Puntuación obtenida
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
N° Estudiantes
RESULTADOS PROMEDIO
Gráfica 4. Resultados prueba diagnóstica sobre nivel de comprensión lectora de los

estudiantes de 7C Colegio de Cambridge
El puntaje promedio de Comprensión Lectora dentro del grado 7C del Colegio de Cambridge
fue de 51,8, lo cual permite decir que la mayoría de estudiantes se encontraban en un nivel
inferencial de lectura (36-69 puntos).
En la gráfica 2 se presentan los resultados generales de la prueba diagnóstica sobre el nivel
de comprensión lectora aplicada a los 17 estudiantes
48
Diagnóstico
14
12
N° de estudiantes
10
8
6
4
2
0
N° de estudiantes
Literal 1
Inferencial 13
Crítico 3
Gráfica 5. Cantidad de estudiantes en nivel de comprensión lectora según prueba diagnóstica
Se puede observar en la gráfica 2 que efectivamente la mayoría de estudiantes se encontraban
en un nivel inferencial al momento de realizar el diagnóstico; el análisis por nivel de
comprensión lectora es:
Comprensión lectora nivel literal (ICL≤ 35): Se puede observar que el 5,88% de la totalidad
del grupo se encontraba en el nivel literal al momento de realizar la primera prueba diagnóstica;
mientras que el 94,12% del grupo se posesionó en nivel inferencial. En esta categoría las tareas
que realiza el alumno son muy simples, ya que localiza información explícita en el texto y
presenta dificultades para analizar información implícita.
49
Relacionado este resultado con la matriz categorial, el estudiante que se encuentra en este
nivel está en la capacidad de: 1) reconocer las palabras y frases con sus correspondientes
significados de “diccionario”; 2) realizar las asociaciones pertinentes al uso en contexto de las
palabras o frases; 3) identificar sin alteración la información que aparece en el texto; 4) explicitar
vínculos y relaciones textuales (personajes, correferencias), bien a nivel local o a nivel global; 4)
parafrasear mecánicamente un texto.
Presenta dificultades en comprensión lectora, en tanto que solo alcanza un nivel de
comprensión literal o explícita. Esto indica la presencia de problemas de comprensión que
afectan incluso la posible reproducción de la información, como también a lagunas de
conocimiento (conceptual científico, etc.). Estas lagunas de conocimiento hacen difícil: 1)
establecer relaciones semánticas capaces de responder a una variedad de situaciones que
demandan conocimiento acerca del tema o contenido general de que trata el texto, 2) explicar las
causas de un hecho o 3) encontrar evidencias y ejemplos que sustenten un argumento.
Al estudiante le cuesta y debe desplegar mayores recursos para reproducir la información,
activar sus conocimientos previos (especialmente los de tipo conceptual, científico y técnico),
establecer relaciones semánticas, dar cuenta del tema o contenido general, encontrar
explicaciones, ejemplos, razones, aplicar macrorreglas para obtener la macroproposición o
macroestructura.
50
Comprensión lectora nivel inferencial (ICL≥36≤69): Se puede observar que el 76,47% de la
totalidad de la población se encontraba en nivel inferencial al momento de realizar la prueba
diagnóstica; mientras que el 17,64% del grupo se posesionó en nivel crítico.
Para el análisis con base en la matriz categorial, los estudiantes están en capacidad de: 1)
reconocer la tipología textual, dadas las características; 2) reconocer la función social; 3)
identificar la silueta, formato o características formales (superestructura); 4) reconstruir la
macroestructura, es decir, revelar la manera como el autor ha organizado el sentido; 5) identificar
el tipo de acto comunicativo a nivel local o global que supone; 6) identificar la intención o
finalidad; 7) identificar las circunstancias de producción textual y deducir la incidencia de estas
en la composición (lectura contextual del texto); 8) identificar el planteamiento general; 9)
encontrar información implícita; 10) relacionar las proposiciones dada por los conectores y
elementos cohesivos; de igual forma desarrollar todas las habilidades lectoras del nivel literal.
De igual forma, los escolares en este nivel de comprensión lectora son capaces de responder a
actividades básicas de lectura tales como: ubicar información directa, establecer inferencias
sencillas de distintos tipos, realizar actividades de lectura de complejidad moderada, ubicar
fragmentos múltiples de información, vincular distintas partes del texto y relacionar con
conocimientos previos familiares o cotidianos.
Comprensión lectora nivel crítico-intertextual (ICL≥70): Se puede observar que el 17,64%
de la totalidad de la población se encontraba en nivel crítico al momento de realizar la prueba
diagnóstica.; lo cual representa un grado alto o muy alto de comprensión lectora. En este nivel de
representación, los estudiantes no presentan dificultad en las tareas relacionadas con la

51
información explicita y/o implícita y con otras demandas que afectan a otros posteriores a la
comprensión (como interpretar, juzgar, deducir). De igual forma, los estudiantes son capaces de
responder a actividades difíciles de lectura tales como ubicar información implícita en un texto,
realizar inferencias de distintos tipos. Los estudiantes que se encuentran en este nivel realizan
actividades de lectura de complejidad moderada, tales como ubicar fragmentos múltiples de
información, vincular distintas partes del texto y relacionar con conocimientos previos familiares
o cotidianos. Así mismo son capaces de responder a actividades de lecturas sofisticada, mostrar
información detallada e inferir qué información es relevante y esencial, así como evaluar
críticamente y establecer hipótesis. Por último, estos estudiantes están en capacidad de
desarrollar todas las habilidades lectoras del nivel literal e inferencial.
Teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico se realizó una intervención de aula en el
que se enseñaron a los estudiantes, estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura con el fin
de evaluar la incidencia de estas en los procesos de comprensión lectora.
De acuerdo a la investigación, se esperaba que los estudiantes al finalizar la intervención,
fueran lo suficientemente conscientes de sus recursos mientras leían y fuesen capaces de
autorregularlos, para adaptarlos a la dificultad de cada texto, lo cual les permitiría saber en qué
tipo de contenido requieren dedicar más tiempo y hasta qué punto comprenden lo que leen.
4.2 Desarrollo del trabajo de campo o intervención
52
Para el proceso de intervención que se realizó en esta investigación se explicaron a los
estudiantes las estrategias que permitirían mejorar su comprensión lectora, las cuales se dividen
en cognitivas y metacognitivas (Anexo 7a). Con respecto a las primeras se enseñaron tres
momentos que harían posible para los alumnos acceder y construir el significado del texto; estas
estrategias se realizan antes, durante y después de leer el escrito (Anexo 7b). Para las segundas,
llevarían al estudiante a ser consciente y tener control sobre el nivel de comprensión, estas se
dividen en planeación, monitoreo y evaluación.
Para el desarrollo de las unidades 1 y 2 de libro Manual de lectura y composición en Español
7 del Colegio los Nogales y de las guías aplicadas durante la intervención, se solicitó a los
alumnos aplicar en todo momento las estrategias cognitivas y metacognitivas a través del
material construido para dicho fin. Algunas estrategias aplicadas que se orientaron a los
estudiantes fueron que se realizaran anticipaciones sobre el texto a partir del título y elementos
paratextuales que se encuentran en él. Seguidamente, se les pidió que predijeran sobre el posible
contenido del texto, es decir que se hicieran las preguntas metacognitivas: ¿De qué me hablará el
texto? ¿Cuál sería el tema y la intención? ¿Qué me dice el título, subtítulos e índice?
Posteriormente, se procedía al desarrollo de las guías, la cual permitió: observar, parafrasear,
deducir, e identificar ¿Qué puedo inferir que no está ahí? ¿Qué seguirá? ¿Qué puedo inferir sobre
el significado del texto, del autor? ¿Qué y cómo lo dicen? ¿Qué organización interna predomina
en el texto? ¿Estoy comprendiendo? ¿No entiendo palabras? ¿Qué comprendí? entre otras.
A continuación se muestran ejemplo realizado por estudiantes, en donde hacen uso de las
estrategias cognitivas y metacognitivas durante el proceso lector.

53
Ilustración 5. Ejemplo 1 de aplicación de estrategias realizado por una estudiante.
Gráfica 6 : Resultados segunda prueba ECOMPLECIlustración 6. Ejemplo de aplicación de

En el estrategias realizadosepor
ejemplo anterior una estudiante.
puede apreciar como la estudiante identifica la diferencia entre las
estrategias cognitivas y las metacognitivas, diferencia cada uno de los momentos en proceso
Gráfica 7. Resultados segunda prueba ECOMPLEC
lector, logrando la conciencia metacognitiva, la cual implica monitorear o guiar el proceso lector.
Ilustración 7. Ejemplo 1 de aplicación de estrategias realizado por una estudiante.
Antes de comenzar a leer la estudiante se plantea el objetivo de lectura y activa sus
conocimientos previos, esto con el fin de lograr un interés hacia la lectura y saber que conoce
Gráfica 8 : Resultados segunda prueba ECOMPLECIlustración 8. Ejemplo de aplicación de
del tema aestrategias realizado
desarrollar. por una estudiante.
Posteriormente, la estudiante identifica las palabras claves encontradas en
el texto y se pregunta si comprende lo leído. Por último, la estudiante identifica la idea global del
texto a partir de la macroestructura. El manejo de estas estrategias cognitivas y metacognitivas le
54
permitieron a la estudiante tener una planeación, monitoreo y evaluación sobre la lectura, lo cual
la lleva a tomar decisiones positivas frente al proceso de la comprensión lectora.
En el siguiente ejemplo ilustración 3 el estudiantes es más consiente del uso de las estrategias
cognitivas y metacognitivas, como herramienta que le permitió ser capaz de interrogarse acerca
de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y sus conocimientos previos,
establecer generalizaciones a partir del manejo de la macroestructura, logrando así el objetivo de
planteado
Ilustración 9. Ejemplo 2 uso estrategias de lectura por un estudiante
55
En el Anexo 4 se muestran algunos talleres diseñados para la aplicación durante la
intervención en aula realizado por los estudiantes, cuyo objetivo era el uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas en el proceso lector.
Los resultados que se obtuvieron en las dos pruebas de intervención (Anexo 4) realizadas
durante la investigación, indican que la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas
incide de manera positiva en la comprensión lectora de los estudiantes, pues se logró que la
mayoría de los alumnos lograran niveles inferencial y crítico-intertextual de lectura.
A continuación, se mostrarán los resultados con un análisis cuantitativo que corroboran la
conclusión a la que se llegó cualitativamente.
Intervenciones
120
100
80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
PRUEBA I PRUEBA 2 PROMEDIO P.1 PROMEDIO P.2
Gráfica 9. Resultados y promedios de las dos pruebas de intervención
56
Como se observa en la gráfica 3, el puntaje promedio general de Comprensión Lectora en la
primera intervención fue de 61,81 y en la segunda fue de 79,12, lo cual permite decir que los
estudiantes pasaron de un nivel inferencial en la primera prueba a un nivel crítico-intertextual.
Examinado los resultados de las pruebas de intervención, el número de estudiantes que se
encuentran en cada nivel de lectura se muestra en la gráfica 4.
Intervención
12
10
Título del eje
8
6
4
2
0
Prueba I Prueba II
Literal 1 0
Inferencial 11 5
Crítico 5 12
Gráfica 10. Resultados de pruebas de intervención por niveles de comprensión lectora
En la gráfica 4, se puede observar que efectivamente la mayoría de alumnos se encontraban
en un nivel inferencial al momento de realizar la primera prueba de intervención y en la segunda
los estudiantes lograron mejorar ubicándose en el nivel crítico-intertextual de lectura.
Comprensión lectora nivel literal (ICL≤ 35): En la primera prueba, el 100% de los
estudiantes logran un nivel literal de lectura, el 94,11% un nivel inferencial y el 29,41 % un
57
nivel crítico -intertextual. Esto significa todos los estudiantes son capaces de reconocer
información explícita, y hacer paráfrasis del contenido del texto (Pinzas, 2006, p.16). Para Pinzas
(2006) el nivel literal está centrado en la capacidad de localizar rápidamente la información que
se pide, haciendo uso de búsqueda en el índice, anticipando información que está en el inicio
medio o final de la lectura. Dando como resultado la comprensión a preguntas específicas
situadas en el texto. Relacionado lo dicho por Pinzas (2006) con el uso de las estrategias de
cognitivas y metacognitivas de lectura, se encuentra que el estudiante aplica sin dificultad las
estrategias del antes en el procesos lector (objetivo, activar y predecir).
Sin embargo, para la segunda prueba no hay estudiantes situados en este nivel, lo cual deja
evidenciar la incidencia favorable de la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas en
la comprensión lectora.
Comprensión lectora nivel inferencial (ICL≥36≤69): en la primera prueba el 94,11% de los
estudiantes logran un nivel inferencial de lectura y el 29,41% un nivel crítico-intertextual,
mientras que en la segunda prueba el 100% logra esta clasificación en comprensión lectora. En
este nivel los estudiantes reconstruyen el significado del texto, lo relacionan con sus
conocimientos previos, deducen información implícita mediante procesos de integración
(Jiménez, 2004, p.15). De igual forma, según Pinzas (2006) la comprensión literal se asume que
es buena, es decir, los estudiantes son capaces de reconocer información explícita, y hacer
paráfrasis del contenido del texto.
Contrastando el proceso de intervención con el marco teórico, para Pinzas (2006) las
estrategias metacognitivas de monitoreo, ayuda al estudiante a lograr una buena comprensión

58
inferencial, ya que permiten realizar acciones mentales reguladas para asegurarse que se está
comprendiendo. Asimismo, para la segunda prueba todos los estudiantes se sitúan en este nivel,
lo cual deja evidenciar la incidencia favorable de la enseñanza de estrategias cognitivas y
metacognitivas en la comprensión lectora.
Comprensión lectora nivel crítico-intertextual (ICL≥70): en la primera prueba el 29,41% de
los estudiantes se ubican en este nivel de lectura, mientras que en la segunda el 70,58% de la
totalidad del grupo logra esta clasificación en comprensión lectora. Así mismo, para la segunda
prueba de intervención el 100% se ubica en nivel inferencial y ningún estudiante en literal; lo
cual representa que varios estudiantes pasaron a un nivel alto o muy alto de comprensión lectora.
Se evidencia que la mayoría de estudiantes son capaces de desempeñar procesos de nivel literal e
inferencial sin ninguna dificultad, así mismo realizan análisis críticos con respecto al texto y
formar juicios tomando en cuenta las reflexiones a partir de los conocimientos previos que tienen
del escrito. Dentro de las estrategias metacognitivas de lectura, las de evaluación son clave, ya
que permite a los estudiantes corroborar sus anticipaciones o predicciones, revisar si sus
preguntas se respondieron a lo largo del proceso lector, asumir una posición crítica de lo leído y
conectarlo con otros contextos (Pinzas, 2006, p.51).
En síntesis, el diferencial en la gráfica 5 evidencia que los estudiantes mejoran en los
procesos de comprensión lectora, puesto que se anula la cantidad de alumnos en el nivel literal,
mientras que el 100% del grupo se encuentra en nivel inferencial y el 70,58% de la totalidad del
curso se halla en nivel crítico -intertextual. Estos resultados evidencian en parte que la
59
modelación y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas permite mejorar el nivel de
comprensión lectora.
Diferencial
30
25
20
15
10
0
Literal Inferencial Crítico
Prueba I Prueba II Diferencia
Gráfica 11. Diferencial de pruebas intervención por niveles de comprensión lectora
En la tabla 5 para la categoría de metacognición, que se evaluó de forma cualitativa en cada
una de las pruebas de intervención (Anexo 4) con preguntas orientadas a la verificación del uso
consiente de las estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura en la comprensión lectora. En
las evaluaciones se preguntó a los estudiantes sobre las estrategias que implementaban con el fin
de llevar un seguimiento que permitiera conocer si efectivamente el estudiantado se estaba
apropiando adecuadamente de estas; algunos ejemplos de estos cuestionamientos son: ¿La
estrategia que permite seleccionar información importante es? ¿Qué estrategias de lectura se
aplican para hallar el componente semántico? ¿Cuáles son los elementos paratextuales presentes
en el texto antes de comenzar a leer y para qué sirven? En promedio para la primera prueba de
60
intervención, el 75% de los estudiantes hizo uso efectivo de las estrategias cognitivas y
metacognitivas de lectura, mientras que para la segunda prueba aumentó a 96%.
Tabla 5. Monitoreo del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprensión lectora durante la
intervención
Preguntas metacognitivas
Estudiantes ok % estudiantes
Prueba 1
1 15 88%
2 8 47%
3 13 76%
Promedio 75%
Preguntas metacognitivas
Estudiantes ok % estudiantes
Prueba 2
1 17 100%
2 16 94%
3 16 94%
Promedio 96%
Las dos evaluaciones de intervención aplicadas a los estudiantes permitieron la verificación y
uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas en el proceso lector, durante tres momentos de
lectura antes, durante y después para cognitivas, de igual forma planeación, monitoreo y
evaluación para las metacognitivas.
Antes de comenzar la lectura, se evidencia en la primera prueba que el 88% de los estudiantes
fijan el objetivo de lectura, activan conocimientos previos, hacen análisis paratextuales y planean
estrategias de lectura, con sus correspondientes preguntas metacognitivas; mientras que para la
61
segunda el 100% de los alumnos implementan todas las estrategias de lectura de maneja eficaz.
Esto permite al estudiante ser consiente en el proceso de activación de información y
conocimientos previos, lo cual es base fundamental para convertirse en lector experto (Pinzas,
2006, p.40).
Durante la lectura, se evidencia en la primera prueba que el 42% de los estudiantes
seleccionan información, realizan inferencias, identifican la estructura textual, se detienen a
preguntar por su comprensión; para ello aplican las preguntas metacognitivas de monitoreo,
mientras que para la segunda el 100% de los alumnos implementan todas estrategias cognitivas y
metacognitivas de lectura. Esto le permite al estudiante ser más consiente para la construcción
del significado del texto y buscar estrategias para un proceso óptimo de lectura (Pinzas, 2006,
p.40).
Al final de la lectura, se evidencia en la primera prueba que el 76% de los estudiantes
obtienen la superestructura, macroestructura, microproposición, resume, parafrasea, reflexiona
sobre sus fortalezas y dificultades; para ello aplican las preguntas metacognitivas de evaluación,
mientras que para la segunda el 96% de los alumnos implementan todas estrategias cognitivas y
metacognitivas de lectura. Esto le permite al estudiante pensar y reflexionar sobre el significado
explicito como implícito de lo que ha leído (Pinzas, 2006, p.41).
En esencia, la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura permite a los
estudiantes ser conscientes de su propia comprensión, lo que significa que sean capaces de
aprender a partir de los textos, establecer relaciones entre sus conocimientos previos con lo que
62
lee, realizar generalizaciones que les permitan transferir lo aprendido en diferentes contextos
(Solé, 1992, p.61). En palabras de Solé (1992) “Enseñar estrategias contribuye, pues, a dotar a
los alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender” (p.62).
4.3 Evaluación
Siguiendo con el tercer apartado, se analizaron los resultados a partir de la comparación de la
aplicación de la prueba inicial y final de ECOMPLEC, esto permitió, para esta investigación,
determinar si el aprendizaje y uso efectivo de las estrategias cognitivas y metacognitivas incide
de manera favorable en los procesos de comprensión lectora llevando, a los estudiantes a mejorar
en estos niveles.
Gráfica 12. Resultados segunda prueba ECOMPLEC
En la gráfica 6 se muestran los puntajes

Gráfica obtenidos
13. Resultados porprueba
segunda los estudiantes
ECOMPLEC en este último apartado,
se observa que el puntaje promedio de Comprensión Lectora dentro del grado 7C del Colegio de
63
Cambridge durante la prueba final de ECOMPLE fue de 78,4, lo cual permite decir que la
mayoría de los estudiantes se encuentra en un nivel crítico-intertextual (70-100); a diferencia de
la posición en la que se encontraba el grupo al inicio de la investigación, el cual era inferencial,
el análisis por niveles se realizará en la siguiente gráfica; se puede decir entonces que
efectivamente la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas incide en los procesos de
comprensión lectora, además es de manera positiva, pues los estudiantes aumentaron su nivel
lector, siendo capaces de comprender textos y analizarlos, usando las estrategias e identificando
si efectivamente las están usando de manera correcta.
En la gráfica 7 se muestran los resultados obtenidos en la aplicación de la prueba final
ECOMPLEC, de acuerdo al número de estudiantes que se encuentran en cada nivel de
Final
14
12
N° de estudiantes
10
8
6
4
2
0
N° de estudiantes
Literal 0
Inferencial 4
Critico 13
Gráfica 14. Resultados segunda prueba ECOMPLE por niveles de comprensión lectora
64
Se puede observar que efectivamente la mayoría de estudiantes se encontraban en un nivel
crítico-intertextual al momento de realizar la prueba final, el análisis por nivel es:
Comprensión lectora nivel literal (ICL≤ 35): No se encuentran estudiantes en este nivel, lo
cual indica que ya no hay estudiantes que tengan un bajo nivel de comprensión lectora, diferente
a cuando se realizó la prueba diagnóstica en la cual había una persona en nivel literal.
Comprensión lectora nivel inferencial (ICL≥36≤69): se evidencia que el 100% de los
estudiantes se clasifica en este nivel, lo cual muestra un avance significativo en comprensión
lectora, comparado con la prueba diagnóstica la cual era de 76,47%.
Comprensión lectora nivel crítico-intertextual (ICL≥70): Se clasifica el 76,47% de la
totalidad del grupo en este nivel; lo cual representa un nivel alto o muy alto de comprensión
lectora.
Como se dijo anteriormente, después del proceso de enseñanza de estrategias cognitivas y
metacognitivas, la mayoría de estudiantes se encuentran en el nivel más alto del índice de
En este nivel de representación, los estudiantes de grado 7C están en la capacidad para:
ejecutar tareas relacionadas con la información explicita y/o implícita y con otras demandas que
afectan a otros posteriores a la comprensión (como interpretar, juzgar, deducir); reconocer y

65
comparar el contenido de los diferentes tipos de textos que han leído, dadas sus características
estableciendo semejanzas y diferencias, así como evaluar críticamente y establecer hipótesis;
identificar la silueta textual, reconstruir la macroestructura y macroproposición; realizar
inferencias de distintos tipos; identificar y analizar las intenciones de los textos, los autores o las
voces presentadas en estos, asimismo la presencia de elementos políticos e ideológicos
Lo anterior sugiere que todos los estudiantes, mientras leen, son conscientes de sus recursos
y son capaces de autorregularlos, para adaptarlos a la dificultad de cada texto, lo cual les permite
saber en qué tipo de contenido requieren dedicar más tiempo y hasta qué punto comprenden lo
que leen.
En síntesis, realizando una comparación entre la prueba diagnóstica, la intervención y la
prueba final se evidencia que la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas no sólo
influye, sino que además lo hace de manera positiva en la comprensión lectora; esto permite a los
estudiantes ser más conscientes del proceso lector.
El uso de estrategias cognitivas y metacognitivas permite a los estudiantes ser conscientes de
las de las dificultades presentes durante la lectura comprensiva, y especialmente les permite
buscar estrategias de solución.
66
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El objetivo principal de esta investigación fue determinar la incidencia de la enseñanza de
estrategias cognitivas y metacognitivas en el proceso de comprensión lectora. Una vez se llevó a
cabo el diagnóstico e intervención con estudiantes de grado séptimo del Colegio de Cambridge se
pudo analizar dicho impacto y a partir de esto, se establecieron varias conclusiones y
recomendaciones en este sentido.
Inicialmente y teniendo como referente la pregunta de investigación: ¿Cómo inciden la
enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas en el proceso de comprensión lectora? Es
posible afirmar, a partir de los hallazgos, que existe una directa y favorable incidencia de la
enseñanza de estas estrategias en la comprensión lectora de los estudiantes.
Su incidencia se evidencia, en que las estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura (antes,
durante y después) se constituyeron en herramientas que les proporcionó a los estudiantes entre
otros: lograr un mejor entendimiento de su propio proceso lector, comprender la importancia de la
autorregulación y monitoreo sistemático en el proceso de lectura, y disponer de mecanismos que
les permitan ser considerados ya no lectores novatos sino en proceso de convertirse en lectores
expertos.
67
Una de las mayores evidencias de la enseñanza de las estrategias en los estudiantes fue mejorar
su nivel de comprensión lectora en el índice global (ICL). Además del avance en este aspecto, los
alumnos lograron mejores resultados en los diferentes niveles de lectura, ya que en su mayoría se
ubican en los niveles inferencial y crítico –intertextual.
Lo anterior, permitió que una vez identificadas tanto fortalezas como debilidades, estudiantes
y docentes tuviesen un punto de partida clave para lograr avanzar en la implementación de
estrategias tendientes a optimizar el desempeño académico desde aquellas áreas en las cuales
predominan estas tipologías textuales. Adicionalmente, el que los estudiantes hayan tenido la
posibilidad de identificar sus fortalezas generó una actitud de mayor seguridad y confianza frente
al desarrollo en su desempeño académico.
Así mismo, un avance significativo en el proceso de esta investigación se dio en el momento
en que los estudiantes lograron reconocer y diferenciar las estrategias cognitivas de las
metacognitivas, e incorporarlas y convertirlas en una herramienta de planeación, regulación y
monitoreo en sus prácticas de lectura.
De otra parte, la incidencia de esta investigación no sólo fue favorable para los estudiantes sino
también en el ámbito docente. Aspectos como replantear el concepto y marco teórico desde el cual
se pensaba la comprensión lectora, permitieron un cambio de paradigma y por tanto abrieron la
posibilidad de explorar otro tipo de prácticas de enseñanza en el aula incorporando la lectura como
68
la posibilidad de acceder a múltiples disciplinas y disponer de las estrategias cognitivas y
metacognitivas para mejorar el proceso de comprensión lectora.
Una conclusión importante de resaltar en este proceso está relacionado con los resultados
obtenidos en el tiempo dado para la intervención, puesto que en el transcurso de tan solo cuatro
meses los estudiantes lograron mejorar su comprensión lectora.
Teniendo en cuenta lo señalado anteriormente, se recomienda que se disponga de los espacios
y tiempos suficientes para enseñar y modelar las estrategias cognitivas y metacognivas de lectura.
Lo anterior supone cualificar a los docentes de las diversas áreas en este proceso con el objetivo
de que comprendan la trascendencia que la competencia lectora puede generar en su didáctica y
en el desempeño académico disciplinar de los estudiantes. Todos los docentes desde sus áreas
manejan diversos tipos de textos, por ende, la responsabilidad no debe ser dada a los maestros de
Lengua Castellana, el lenguaje es transversal a todas las áreas del currículo, todos estamos
llamados a convertirnos en mediadores del conocimiento, por tanto, el docente debe ser esa
persona que problematiza, que jalona, debe ser quien selecciona y prioriza los componentes del
currículo, aquel experto que lleva a sus estudiantes de un nivel inexperto a uno experto. (MEN,
1998).
69
Finalmente, se hace énfasis en la necesidad de promover la implementación de estrategias
cognitivas y metacognitivas las cuales favorecen los procesos de comprensión lectora, ya que
permiten al estudiante ser consiente y autónomo de su proceso lector en cualquier contexto.
En términos generales sugiero para este apartado que se diferencie entre resultados y
conclusiones.
6. REFERENCIAS
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evaluación. Infancia y aprendizaje, 8(31-32), 5-19.
Aragón, L y Caicedo A. (2009). La enseñanza de estrategias metacognitivas para el
mejoramiento de la comprensión lectora. Estado de la cuestión. Pontificia Universidad
Javeriana Cali, Colombia. Pensamiento Psicológico, vol. 5 N° 12 pág. 125 a 138.
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Botello, S. (2013). La escritura como proceso y objeto de enseñanza (Tesis de maestría)
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Universidad de la Salle. Bogotá, Colombia.
74
ANEXOS
ANEXO 1: CARTA CONSENTIMIENTO INFORMADO PADRES DE FAMILIA
CONSENTIMIENTO INFORMADO
En toda investigación con seres humanos cada participante debe recibir suficiente ilustración acerca de los objetivos, métodos de trabajo, posibles
efectos de la intervención o riesgos previsibles, posibles conflictos de intereses, identidad y origen de la Investigación, formas de financiación y
afiliación a instituciones del investigador; la persona(s) a intervenir (se) deberán ser informadas del derecho a participar o no de la investigación y
de retirar su consentimiento en cualquier momento. Se debe dejar constancia que se actuará espontáneamente y sin ningún tipo de presión. Después
de asegurase que el individuo a obtenido suficiente ilustración se le debe entregar un Consentimiento Informado para que con su firma avale lo
anterior. Si no es posible por escrito deberá se documentado y atestiguado formalmente.
Si existiera incapacidad o inhabilidad física o ser menor de edad, el investigador deberá recibir el consentimiento del representante legal, de acuerdo
con la vigencia de la Ley.
Sobre La Investigación En Humanos.
“POR SOBRE TODO NO HACER DAÑO”
Este y muchos otros principios se basan en documentos de valía histórica, jurídica y de sólidas bases éticas avalados por la
comunidad científica internacional y las autoridades que las representan.
DECLARACIÓN
Yo____________________________________________ con CC. __________________ de _____________ por el presente, estoy

de acuerdo en participar en el Estudio: Aprendo: una propuesta de estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensión lectora.
He sido informado por el investigador de los objetivos del estudio, el cual pretende determinar cómo incide el uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas en la comprensión lectora. La duración estimada del estudio son cuatro meses (4) entiendo que el
investigador puede detener el estudio o mi participación en cualquier momento sin mi consentimiento. Así mismo tengo derecho a
retirarme del estudio en cualquier momento.
Por el presente autorizo a los investigadores de este estudio de publicar la información obtenida como resultado de mi participación
en el estudio, en revistas u otros medios legales, y de permitirles revisar mis datos personales, guardando la debida
CONFIDENCIALIDAD de mi nombre y apellidos.
Entiendo que todos los documentos que revelen mi identidad serán confidenciales, salvo que sean proporcionados tal como se
menciona líneas arriba o requeridos por Ley.
Para cualquier queja acerca de los derechos de usted como beneficiario, contactar al Comité de ética de la Facultad de Educación
de la Universidad Externado de Colombia, teléfono: 3420288 ext. 1551-1552.
Investigadora: Claudia Patricia Torres Bojacá. Tel: 5931890 ext. 123
______________________________________
Firma del Investigador
Licenciada en Física
Coordinadora Colegio Cambridge
Programa de Maestría en Educación
Universidad Externado de Colombia
_____________________________________
CC.
Firma del beneficiario (s)
Fecha: 25/07/2016.
75
ANEXO 2: CIRCULAR INFORMATIVA A PADRES DE FAMILIA
La Calera, 21 de mayo 2016
Estimados padres de familia del grado 7C. Reciban un cordial saludo.
Por medio de la presente y con el auspicio de la Facultad de Educación de la Universidad Externado de Colombia, extendemos la invitación para
que sus hijos sean parte del Proyecto de Investigación titulado “TRANSFIERO Y APRENDO: PROPUESTA DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Y METACOGNITIVAS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA”. El objetivo se centra en la enseñanza y aprendizaje de estrategias cognitivas y
metacognitivas de lectura para contribuir en el desarrollo de habilidades que optimicen la competencia lectora y evaluar cómo estas influyen en el
rendimiento académico de los alumnos en diferentes áreas de conocimiento haciendo énfasis en español, matemáticas y ciencias.
Esta investigación responde a uno de os componentes contemplados en el PEI de nuestra institución, en la cual se establece la Lectura Académica
como uno de los ejes trasversales a desarrollar. Por lo anterior, consideramos relevante poder llevar a cabo este proceso con el cual se lograra
desplegar no sólo dicho objetivo sino, beneficiar primordialmente a nuestros estudiantes en el desarrollo de su Competencia Lectora.
La investigación se dividirá en tres fases: 1) Fase de entrada: se realizará una prueba inicial “Evaluación de la competencia lectora”, esta permitirá
elaborar un diagnóstico de entrada acerca del desempeño lector en cada uno de los estudiantes. Cada uno obtendrá un perfil en el cual se determinará
ente otros: el índice global de la Competencia Lectora, su desempeño en los diferentes tipos de textos (narrativo, expositivo y discontinuo), sus
habilidades para extraer e integrar la información y realizar inferencias, el nivel de asimetría (en cual tipo de texto se desempeña mejor y cual debe
reforzar) y por ultimo su capacidad metacognitiva (hasta qué punto es consciente de su eficacia a la hora de leer y de regular sus esfuerzos para
adecuarse a las demandas de cada texto). 2) Fase de intervención: luego de obtener el perfil de cada estudiante, se implementará un programa de
intervención orientado a fortalecer las habilidades cognitivas y metacognitivas y el uso de estrategias que permitan mejorar u optimizar el
desempeño lector de nuestros estudiantes. Adicionalmente, se realizará un seguimiento de aula que permite promover la transferencia del impacto
del aprendizaje estas habilidades a las áreas de español, matemáticas y ciencias. 3) Fase de salida: una vez finalizado el programa de intervención
se volverá a evaluar a los estudiantes con el fin de determinar el impacto del aprendizaje y su rendimiento lector.
Cabe resaltar que una vez ustedes como padres de familia autorícela participación de sus hijos en esta investigación, la institución proporcionará
toda la información y divulgará los resultados obtenidos a cada uno de ustedes.
Cualquier información adicional favor comunicarse con Patricia Torres. Tel: 5931890 ext 123/124
Atentamente:
Jenny Rojas Patricia Torres

Rectora Coordinadora CAS
Docente Lectores
76
ANEXO 3: EJEMPLO INTERVENCIÓN DE AULA LIBRO COLEGIO LOS NOGALES
77
78
ANEXO 4: GUIAS DE INTERVENCIÓN
GUIA 1
79
GUIA 2
80
ANEXO 5: EVALUACIONES DE INTERVENCIÓN
EVALUACIÓN 1
81
82
EVALUACIÓN 2
83
84
85
ANEXO 6: EJEMPLO PERFIL ESTUDIANTE PRUEBA ECOMPLEC
86
ANEXO 7A: ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DE LECTURA
MANEJADAS EN AULA
Elaborado. Colegio Cambridge-Martha Salgado
87
ANEXO 7B: MATERIAL CONSTRUIDO PARA MANEJO EN AULA DE ESTRATEGIAS
COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DE LECTURA
88

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Universidad Externado de Colombia

Facultad de Ciencias de la Educación

Maestría en Educación con énfasis en el Aprendizaje de la Lectoescritura y las Matemáticas

Aprender a Pensar y Reflexionar: propuesta de estrategias cognitivas y metacognitivas en la

Claudia Patricia Torres Bojacá

Martha Liliana Jiménez Cardona

Bogotá, D.C., Julio de 2017

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________ 6

Planteamiento del problema ___________________________________________________ 6

Antecedentes del problema ___________________________________________________ 10

2. MARCO TEÓRICO _________________________________________________________ 15

Concepciones sobre la lectura _________________________________________________ 16

3. DISEÑO METODOLÓGICO __________________________________________________ 34

Enfoque de investigación _____________________________________________________ 34

Categorías de análisis ________________________________________________________ 38

4.1 Diagnóstico ________________________________________________________________ 47

ANEXOS ________________________________________________________________ 7575

Tabla 1. Matriz categorial _____________________________________________________________ 38

Tabla 2. Técnicas e instrumentos _______________________________________________________ 43

Tabla 3. Escala de valores para análisis de resultados según ECOMPLEC ________________________ 45

Tabla 4. Escala de valores para análisis de resultados para la investigación ______________________ 45

Gráfica 3. Resultados y promedio de las dos pruebas de intervención .................................................... 556

Gráfica 4. Resultados de pruebas de intervención por niveles de comprensión lectora ........................... 57

Gráfica 5. Diferencial de pruebas intervención por niveles de comprensión lectora ................................ 60

Ilustración 2. Ejemplo 1 de aplicación de estrategias realizado por una estudiante. ................................ 54

Ilustración 3. Ejemplo 2 uso estrategias de lectura por un estudiante ...................................................... 55

La comprensión lectora es una de las herramientas más importantes en el aprendizaje de los

Esta investigación se centra en la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas de la

lectura, para contribuir en el desarrollo de competencias en comprensión lectora.

La intervención se desarrolló en el Colegio de Cambridge ubicado en el municipio de La

nivel nacional en esta capacidad de entender producciones textuales, demostrado constantemente

por las pruebas especializadas.

la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas de la lectura para la comprensión lectora

reflexionar: Propuesta de estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensión lectora” y

la línea de investigación que se trazó para el desarrollo de esta.

obtenidos. Dentro de la construcción teórica, la lectura es entendida como un proceso que

o propósito, llevando al estudiante a usar artefactos letrados para apropiarse de la información,

metacognitivas concientiza a los alumnos del proceso lector.

En el tercer capítulo, se desarrolla el diseño metodológico, es decir, el enfoque, tipo y corpus

de la investigación, además de las condiciones éticas y la recolección de datos. Continuando, en

categorial, organizada por niveles de comprensión lectora y estrategias metacognitivas.

la investigación realizada, dando respuesta a la pregunta de investigación.

Planteamiento del problema

Sir Francis Bacon

el estudiante presente buen rendimiento académico, además de llevar al desarrollo del

quedó en el último lugar; en la actualidad existen diversos problemas en procesos de

latinoamericanos solo podrían resolver problemas muy simples en situaciones conocidas,

utilizando el ensayo y el error para elegir la mejor alternativa de un grupo de opciones

predeterminadas” (Los estudiantes se rajaron otra vez en pruebas Pisa, 2014).

Así mismo, 13 universidades colombianas en conjunto con la Universidad de la Sabana

realizaron un análisis sobre el nivel de lectoescritura de los estudiantes. En informe emitido se

mala ortografía y carecen de competencias en compresión de lectura” (Echeverry, 2016. p.1).

de la Educación (ICFES) en el año 2015 a estudiantes de estos grados de escuelas públicas y

año 2014 (Bustamante, 2015).

estandarizadas mencionadas anteriormente, se ha promovido la creación de diferentes planes y

2011), es fundamental el desarrollo de habilidades lectoras para la generación de competencias

Esta problemática es similar en el Colegio de Cambridge y lo que se ha dicho comúnmente

formación en estrategias de aprendizaje para comprender y producir textos académicos. Ante

cuales permiten evaluar la comprensión lectora.

lo son: matemáticas, español, ciencias naturales, ciencias sociales y competencias ciudadanas.

mencionadas. Esto muestra probablemente, la baja comprensión de los conocimientos previos de

estudiantes en nuevas estrategias de lectura.

¿Cómo incide el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensión de lectura