IISENCO - Investigación y Evaluación Educativa

Investigación y Evaluación Educativa
Ideas que forman, experiencias que transforman

— CONIIEE I —
Compilación
Cuerpo Académico “Evaluación Educativa” con clave ISENECGTQ-CA-1

Martina Milagros Robles Sánchez. Líder
María Dolores Jáuregui Magaña. Integrante
Ma. Del Socorro Medina Hernández. Integrante
Guadalupe Quijano García. Integrante
Introducción
El 1er Congreso Internacional de Investigación y Evaluación Edu-

cativa (CONIIEE I) fue una fiesta académica en el marco de los
179 años del normalismo colimense. La Benemérita y Centenaria
Escuela Normal, hoy Instituto Superior de Educación Normal del
Estado de Colima “Profr. Gregorio Torres Quintero” confirmó que
las ideas forman, y compartir las experiencias, transforma.
CONIIEE I convocó a más de 700 personas dedicadas a la in-
vestigación, la docencia en formación o en servicio; también a
quienes desempeñan tareas directivas o supervisión, procedentes
de la entidad y de diferentes estados de la República Mexicana,
así como ponentes de Inglaterra, Cuba y Colombia. El objetivo:
compartir y difundir las experiencias de investigación de quienes
integran las escuelas normales y en general de instituciones de
educación superior dedicadas a la formación de profesionales de
la educación.
Se recibieron 118 trabajos, de conformidad con las seis líneas
temáticas y modalidades establecidas por la convocatoria. Se acep-
taron 89, los cuales fueron presentados en 4 mesas de ponencias,
8 talleres dictaminados y la exhibición de carteles académicos. A
ello, se sumaron 12 conferencias magistrales, 6 talleres impartidos
por invitados especiales, 2 paneles de expertas y expertos, 3 pre-
sentaciones de libros, y 2 actividades artísticas y recreativas. En
total se realizaron 38 actividades en tres días.
Este libro es la memoria, incluye 41 ponencias organizadas en:
1) Planeación y evaluación educativa. 2) Práctica docente y am-
bientes de aprendizaje. 3) Gestión e innovación educativa. 4) Edu-
cación socioemocional y neuroeducación: apuntes para el debate.
3
5) Derechos humanos, perspectiva de género e inclusión en la
educación. 6) Prevención de violencia en las aulas y cultura para
la paz. Las cuatro primeras agrupan las Líneas de Generación y
Aplicación del Conocimiento (LGAC) definidas por el ISENCO;
las tres últimas, son temas emergentes y relevantes para el sistema
educativo mexicano en general y en particular para la formación
docente, dada su función social sustantiva y el compromiso por la
revaloración de la profesión, como estratégica para el país.
CONIIEE I significó un acontecimiento histórico por la aporta-
ción académica para la entidad y el país en general. La unificación
de esfuerzos y vínculos entre diferentes instituciones de educa-
ción superior del país y la entidad. Y fue posible gracias al esfuer-
zo, creatividad, inteligencia, voluntad y trabajo del personal que
labora y estudia en el ISENCO. Honor a la vocación, excelencia
para la educación.
4
Dirección General de Educación Superior para Profesionales
de la Educación (DGESPE)
Dr. Mario Chávez Campos
Director General
Dr. Abraham Sánchez Contreras
Director de Políticas para el Sistema de Profesionales de la
Educación
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la

Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México
(IISUE-UNAM)
Dr. Hugo Casanova Cardiel
Director General
5
Red de Especialistas en Docencia, Gestión e Investigación
Educativa (REDOGIE)
Gobierno Constitucional del Estado de Colima

Lic. José Ignacio Peralta Sánchez
Gobernador
Prof. Jaime Flores Merlo
Secretario de Educación
Lic. Miguel Vladimir Rodríguez Aguirre
Director de Educación Pública
Lic. Margarita Ochoa Vargas
Directora de Educación Media Superior y Superior
Instituto Superior de Educación Normal del Estado de

Colima “Profr. Gregorio Torres Quintero” ISENCO
Dra. Martina Milagros Robles Sánchez
Directora General
Mtra. María Dolores Jáuregui Magaña
Subdirectora Académica
Cuerpo Académico “Evaluación Educativa”

ISENECGTQCA1
Dra. Martina Milagros Robles Sánchez / Líder
Mtra. María Dolores Jáuregui Magaña / Integrante
Mtra. Ma. Del Socorro Medina Hernández / Integrante
Mtra. Guadalupe Quijano García / Integrante
6
Datos de catalogación bibliográfica
Robles Sánchez, Martina Milagros; Jáuregui Magaña, María Dolores; Medina Her-
nández, Ma. Del Socorro; Quijano García, Guadalupe (Compiladoras)
Libro del 1er. Congreso Internacional de Investigación y Evaluación Educa-
tiva (CONIIEE I) / Instituto Superior de Educación Normal del Estado de
Colima “Profr. Gregorio Torres Quintero” ISENCO.
676 páginas
1. Planeación y evaluación educativa --Diseño curricular --Evaluación del desempeño

docente --Evaluación institucional. 2. Práctica docente y ambientes de aprendizaje --
Práctica docente -- Concepciones y representaciones sociales -- Ambientes de apren-
dizaje y desarrollo profesional docente. 3. Gestión e innovación educativa --Gestión
educativa --Gestión e innovación para el aprendizaje por el uso de la tecnología –
Educatrónica --Educación superior y ciencia, tecnología e innovación. 4. Educación
socioemocional y neuroeducación: apuntes para el debate --Teoría y metodología
--Procesos psicológicos en educación --Proceso enseñanza-aprendizaje --Transdisci-
plinariedad --Ámbitos aplicados. 5. Derechos humanos, perspectiva de género e in-
clusión educativa --Inclusión en la educación pedagógica. 6. Prevención de violencia
en las aulas y cultura para la paz.
Las ponencias de esta memoria fueron revisadas por el Comité Científico Dictaminador, integrado para
la revisión de las participaciones recibidas conforme a la convocatoria del 1er Congreso Internacional de
Investigación Educativa (CONIIEE I). El dictamen fue a doble ciego y doble revisión: interna (Instituto
Superior de Educación Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio Torres Quintero”) y externa por
personas dedicadas a la docencia o a la investigación de instituciones de educación superior. La redacción
es responsabilidad de cada autoría.
Primera edición
Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio Torres
Quintero”, 2020
ISBN EBOOK: 978-607-8640-86-7
Área: Custom
Formato: 16 x 22 cm Páginas: 676
7
Comité científico dictaminador CONIIEE 1
Por orden alfabético Procedencia

Instituto Superior de Educación Normal del
Dra. Alma Lucero Cobián López Estado de Colima “Profr. Gregorio Torres
Quintero” ISENCO
Docente del Instituto Superior de Educación
Mtro. Aníbal López Velázquez Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Torres Quintero” ISENCO
Líder del Cuerpo Académico UCOL-CA-62
Estudios Históricos y de Género en Educación
Dr. Antonio Gómez Nashiki (consolidado). y catedrático de la Facultad de
Pedagogía de la Universidad de Colima.
Dr. Arturo García Negrete Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Mtro. Arturo Munguía Velázquez Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Docente en la Universidad Pedagógica
Mtro. Axel Francisco Díaz Alcántar Nacional (Colima)
Mtra. Blanca Irene Anguiano Alcaraz Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Dra. Carmen Isabel Ruvalcaba Villa Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Mtro. César Agustín Ramírez Silva Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
8
Mtro. Christian Omar Santos Lozano Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Colaborador del Centro Universitario de

Mtro. Edwin George Mayoral Sánchez Investigaciones Sociales de la Universidad de
Colima
Mtra. Emma Luz Velasco Zamora Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio

Dra. Esther Álvarez Bolaños Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio

Mtro. Everardo Viera Michel Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
PTC de la Facultad de Psicología de la
Dr. Francisco Antar Martínez Guzmán Universidad de Colima
Mtro. Francisco Jesús Pérez Medina Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
PTC de la Facultad de Pedagogía de la
Mtro. Francisco Montes De Oca Mejía Universidad de Colima
Mtra. Guadalupe Quijano García Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Mtro. Héctor Miguel Sánchez Anguiano Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Mtra. Hilda Galván Gómez Nacional (Colima)
Dra. Irma Yolanda Flores Larios Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Dra. Ivette Valladares Celis Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Dra. Jetzabeth Fonseca Barreto Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Dr. José Manuel Ruiz Calleja Universidad de Colima
Dr. Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima
Mtro. Luis Valladares Ríos Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
9
Mtra. Ma. Del Socorro Medina
Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Hernández Torres Quintero” ISENCO
Dra. Marcela Natalia Serrano Antolín Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Mtra. María Carmen Coria Galaviz Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Mtra. María Dolores Jáuregui Magaña Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Mtra. María Teresa Martínez Alcaraz Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Dra. Maritza Soto Barajas Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Dra. Martina Milagros Robles Sánchez Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Dra. Mónica Alcaraz Munguía Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Dra. Mónica Del Carmen Amador
Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Chávez Torres Quintero” ISENCO
PTC de la Facultad de Psicología de la
Dra. Nancy Elizabeth Molina Rodríguez Universidad de Colima
Mtra. Nancy Viviana Contreras López Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Dr. Rodolfo Rangel Alcántar Universidad de Colima
Mtro. Rogelio Javier Alonso Ruiz Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Instituto Nacional de Antropología e Historia
Mtra. Rosa María Zúñiga Pérez (INAH- Colima)
Mtro. Rubén Martínez González Nacional (Colima)
Directora del Centro Universitario de
Investigaciones Sociales de la Universidad
Dra. Sara Griselda Martínez Covarrubias de Colima (CUIS) y Presidenta del Consejo
Mexicano del Posgrado (COMEPO)
Jubilado del Instituto Superior de Educación
Dr. Sergio Francisco Chapela Preciado Normal del Estado de Colima “Profr. Gregorio
Torres Quintero” ISENCO.
10
Índice
Capítulo I. Planeación y evaluación educativa.................... 17

Preparadas(os) para el empleo, ¿o no?: necesidades de
formación continua entre docentes con pocos años de
servicio en primarias públicas de México
Artemio Arturo Cortez, Thomas Sally M.................................... 18
La Planeación Institucional, el Sistema de Gestión de la
Calidad una oportunidad para evaluar a las Escuelas
Normales
Blanca Alicia Maldonado, Ruth Maldonado Cuevas,
Rubén Darío Zepeda................................................................... 34
Evaluación de las fortalezas y debilidades en cuanto a
la comprensión lectora y el pensamiento matemático de
los alumnos de nuevo ingreso al ciclo escolar 2018- 2019
de la Escuela Normal de las Huastecas y los retos que
representan para su formación docente
Edgar López, Antonio Monterrubio, Yolanda Sánchez .............. 46
La formación docente en expresión oral para potenciar
competencias profesionales y del alumnado
Sofía Gutiérrez Larios................................................................. 58
La Asesoría en Ciencias (Química) para Docente en
Servicio de Nivel Primaria (Taller)
Leticia Carrillo, Flor Tapia, Jarumy Reyes................................ 75
La Asesoría en Ciencias (Química) para Docente en
Servicio de Nivel Primaria (Evaluación Diagnóstica)
Leticia Carrillo, Flor Tapia,Jarumy Reyes................................. 95
11
Conocer para mejorar, una oportunidad para crecer
como institución Integrantes del Cuerpo Académico:
CRENA-CA-3 “Trayectoria escolar y profesional”
Sandra Edith Tovar, Edgar Omar Gutiérrez,
Jessica Guadalupe Lozano....................................................... 111
Asociación entre el desempeño profesional y el tipo de
posgrado cursado por docentes de educación superior:
estudio mixto en una escuela normal
César Augusto Cardeña Ojeda................................................. 125
La Evaluación de Docentes 2015: Representaciones
Sociales de Sujetos Implicados en el Estado de Hidalgo
Daniel Avilés, Rubén Ramírez................................................... 144
Valoración del desempeño docente: una mirada de los
docentes en formación
Martina Milagros Robles, María Dolores Jáuregui,
Arturo Munguía......................................................................... 156
Construcción de un instrumento para valorar el impacto
emocional del proceso de Evaluación Docente
Erika Valle, Albertico Guevara................................................. 172
Propuesta para desarrollar modelos de evaluación
formativa del desempeño docente
Lucero Ramos Martínez ........................................................... 191
Capítulo II. Práctica docente y ambientes

de aprendizaje. ........................................................................ 206
Nivel de Habilidades para la Enseñanza de las

Matemáticas
Rusell Renán Luit, Olga María de la Luz Cupul...................... 207
12
Un estudio sobre metacognición y estrategias didácticas
en Educación Primaria: perspectiva del formador de
formadores
Mitzi Jahatziri Pañol, Juan Antonio De La Cruz .................... 222
La Intervención Pedagógica durante la Formación
Docente
Laura Ramírez, Ireri Báez Chávez............................................ 237
Economía de la expresión en la escritura académica:
indicador de un pensamiento crítico y estratégico
César Augusto Cardeña Ojeda ................................................ 254
El Método Directo como estrategia para fomentar la
motivación del aprendizaje en la asignatura de inglés
Rosa Luz Pérez, Alejandro Asvin Arrington,
Ramón Zárate Moedano .......................................................... 270
Los informes de práctica profesional como insumos de
evaluación y mejora en la formación docente
Ismael Abraján de la Cruz ....................................................... 284
El Aprendizaje Basado en Problemas una estrategia
como alternativa en la enseñanza de la Física
Ericka Monserrat Cuadros, Lilia María Estrada,
Reyna Hernández...................................................................... 297
La Enseñanza de las Ciencias basada en la Indagación:
Una Metodología Innovadora de Aprendizaje en
Educación Secundaria
Mario Mañon, Eric González, Alfonso Garduño...................... 312
Formación del profesorado universitario por medio de la
plataforma educativa Educ, de la Universidad de Colima
Rodolfo Rangel, César Martínez .............................................. 326
13
La transposición didáctica, factor influyente, en el
desarrollo de los procesos cognitivos de estudiantes
normalistas
Misulivan Portes, Fanny Aldegunda Trujillo ........................... 344
Etnografía educativa aplicada al análisis de la enseñanza
de la filosofía en la Educación Media Superior:
concepciones y prácticas de los docentes
José Delfino Soto Buenaventura............................................... 360
Experiencias y conocimientos de docentes de educación
primaria en los procesos de cambio curricular
Maritza Soto, Héctor Miguel Sánchez,
Rogelio Javier Alonso............................................................... 375
La investigación reflexiva: Posibilidad comprensiva de la
construcción intersubjetiva de los aprendizajes docentes
en estudios de posgrado
José Luis Martínez Díaz........................................................... 387
La formación académica inicial en la educación normal
Gloria Patricia Gutiérrez, Brenda Karina Calderón,
Cinthya Pamela Macías............................................................ 403
Capítulo III. Gestión e innovación educativa...................... 418

Estrategias didácticas para la sensibilización sobre el
cuidado ambiental aplicada a los alumnos de escuelas
primarias
Itzel Olivia Leyva, José Guadalupe Cerino,
Rosa Isela Sánchez.................................................................... 419
Redes de Comunidades de Práctica, estudio de la
apropiación de la innovación en dos Subsistemas de
Educación Superior: Escuelas Normales y Universidades
Gerson Edgar Ferra, Alejandro Asvin Arrington,
Rosa Luz Pérez Hernández ...................................................... 432
14
Uso de las tecnologías educativas en nivel primaria:
el caso Colima Educatrónica. Espacios creativos
tecnológicos. Una propuesta de intervención educativa
Luis Valladares Ríos.................................................................. 464
Asesoría como formación en investigación educativa:
Mito o realidad
Raúl Vargas Segura................................................................... 479
Capítulo IV. Educación socioemocional y neuroeducación:

apuntes para el debate. .......................................................... 492
La enseñanza afectiva, una tarea pendiente para el

desarrollo de las competencias socioemocionales
Marquina Terán Guillén........................................................... 493
Actualización del Aprendizaje Basado en Problemas
para su comprensión, desarrollo e implementación en la
FMVZ por parte del Tutor
Edgar Fidel Lozano Salmorán.................................................. 509
Las competencias socioemocionales que deben
desarrollar los futuros docentes de la Escuela Normal
Superior de México
Odete Serna, Cinthia Jessica Sánchez...................................... 524
Desarrollo de Habilidades Socioemocionales desde
un Enfoque Neuropedagógico para la Inclusión a la
Educación Regular en Alumnos con Trastorno del
Espectro Autista, un modelo Teórico - Metodológico para
la Práctica Docente
Federico Ehrenzweig Hernández ............................................. 538
Propuesta de capacitación docente en técnicas cognitivo-
conductuales para los problemas de comportamiento en
educación primaria
Hugo Rangel Contreras ........................................................... 553
15
Impacto de la Maestría en Tutoría Docente:
Reflexibilidad de la Práctica Docente Intersubjetiva y la
Educación Socioemocional
María Isabel Vargas, José Luis Martínez................................. 567
Capítulo V. Derechos humanos, perspectiva de género e in-

clusión en la educación. ........................................................ 583
El papel de las USAER en la evaluación inclusiva

Mónica del Carmen Reyes Verduzco ........................................ 584
Tecnologías para la inclusión educativa de las personas
sordas en la Normal Cuautla. Morelos, México. Estudio
de caso
Rodrigo Mendieta, Ruth Belinda Bustos................................... 599
La docencia inclusiva en primer grado de Educación
Primaria, ante la discapacidad auditiva, con una niña
resiliente Educación intercultural y exclusión socio-
pedagógica
Oscar Reyes Ruvalcaba............................................................ 629
Capítulo VI. Prevención de violencia en las aulas y cultura

para la paz. .............................................................................. 639
Cyberbullying: el poder de la violencia en línea

Antonio Gómez Nashiki ............................................................ 640
Estrategias didácticas para disminuir la conducta
disruptiva en alumnos de educación primaria
Jenny del Rosario Jiménez, Luis Alberto Morales.................... 655
Créditos y reconocimiento por la organización

del CONIIEE I........................................................................ 671
16
Capítulo I.
Planeación y evaluación
educativa
17
Preparadas(os) para el empleo, ¿o no?:
necesidades de formación continua entre docentes
con pocos años de servicio en primarias públicas
de México
Artemio Arturo Cortez Ochoa
(artemio.cortezochoa@bristol.ac.uk)
University of Bristol / ISENCO
Thomas Sally M.
(s.thomas@bristol.ac.uk)
University of Bristol
Línea temática: planeación y evaluación educativa. 1C. Evalua-

ción institucional
Resumen
En esta ponencia se problematiza la formación inicial y continua de
maestros de nivel primaria en México. Particularmente, se analiza
el caso de acceso a opciones formativas y el impacto en la práctica
desde la perspectiva de docentes con 4 o 5 años de servicio. Se
reportan algunos de los resultados de un estudio amplio llevado
a cabo en el contexto de la evaluación del desempeño docente. A
través de métodos mixtos de recolección de datos (cuantitativos y
cualitativos), se encuestó a un total de N=367 docentes de escue-
las primarias públicas de 31 estados de México y se seleccionaron
N=10 participantes para entrevista. La investigación muestra que,
respecto a oportunidades de formación continua provistas por el
Estado en el ciclo escolar 2014-2015, los participantes perciben
un mayor impacto en su práctica cuando se trata de opciones cur-
sadas de manera individual, relacionadas con aspectos prácticos
de su quehacer. La formación continua en centros de trabajo, ta-
18
les como reuniones de consejo técnico escolar, son consideradas
como de menor impacto en su práctica, respecto a docentes con
mayor experiencia en el servicio. La ponencia brinda información
relevante a las escuelas normales respecto a las áreas del cono-
cimiento, las habilidades y actitudes hacia la profesión que estos
docentes consideran valiosas. Este trabajo podría inspirar futura
investigación desde las instituciones formadoras de docentes para
conocer las necesidades de sus egresados y potencialmente, tomar
parte en tareas de formación continua.
Palabras clave: formación profesional, educación primaria, edu-
cación normalista.
Introducción
El estudio de los años de experiencia docente y su relación con di-
versos temas, tales como la resistencia o aceptación de una refor-
ma educativa (Ávalos, Cavada, Pardo, y Sotomayor, 2010); el im-
pacto que tienen los docentes en los resultados educativos de sus
estudiantes (Sandoval-Hernandez, Jaschinski, Fraser, y Ikoma,
2015), entre otros, indican que el gremio docente no es “un grupo
homogéneo de personas, sino individuos con diversas necesida-
des de aprendizaje y bagaje de conocimientos” (Johnston, 2015,
p. 311). En ese sentido, se argumenta que los docentes pasan por
distintas etapas de desarrollo profesional a lo largo de su carrera,
razón suficiente para repensar la educación inicial y las opciones
de formación continua que se ofrecen a los docentes en servicio.
La literatura señala que los docentes con cinco años de servicio
o menos son los que consistentemente perciben mayor impacto
positivo en la práctica cuando se trata de opciones de formación
continua en las que han participado. Por ejemplo, el estudio de
Thomas, Zhang y Jiang (2018) con docentes de Inglés en China
concluyó que, la evidente diferencia entre las percepciones sobre
capacitación de docentes recién egresados y otros maestros más
experimentados, podría indicar que la educación inicial recibida
19
por los primeros, no fue suficiente para cubrir sus necesidades
profesionales. En el contexto mexicano este fenómeno parece
repetirse. Los resultados de la Encuesta Internacional de Ense-
ñanza y Aprendizaje (TALIS en inglés) indican que los docentes
con mayor experiencia utilizan más frecuentemente lo denomina-
do en TALIS como prácticas activas de enseñanza que sus pares
con menos años de servicio (Backhoff y Pérez-Morán, 2015), las
cuáles se relacionan con pedagogías constructivistas. Si bien la
formación docente es considerada un continuo (Niemi, 2015) y
no un asunto que concluye con la formación inicial, la evidencia
existente indica una serie de áreas de oportunidad que requieren
investigación y atención.
De acuerdo con datos recientes, en el año académico 2016-
2017 las normales públicas de México concentraron el 86% de los
estudiantes aspirantes a un título en educación en todas sus opcio-
nes, por ejemplo, preescolar, primaria, entre otras. La necesidad
de generar un vínculo entre la formación inicial y continua de los
docentes en servicio para lograr una mejor preparación del cuerpo
docente ha sido ampliamente recomendada en la literatura inter-
nacional (Darling-Hammond, 2014; Weinstein, 2015). Sin em-
bargo, el aprovechamiento de las normales como proveedoras de
desarrollo profesional continuo en México ha sido limitado (Cor-
dero, Jiménez, Navarro, y Vázquez, 2017). Existen algunas insti-
tuciones afines a las normales Mexicanas que fueron creadas con
el fin de contribuir a la formación continua docente, tales como
los Centros de Actualización del Magisterio cuya función ha sido
también limitada, ya que se construyeron únicamente 32 de ellos y
se encuentran repartidos en 23 entidades del país (DGESPE, s/f).
La escasa participación de las normales en asuntos explícita-
mente relacionados con la formación continua del personal en ser-
vicio podría deberse a que históricamente los centros de maestros,
creados también con este fin como parte del Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica a inicios de los
20
años noventa, han establecido acuerdos de colaboración con las
instancias formadoras de docentes (OEI, 2007). No obstante, la
intervención directa de las escuelas normales en temas de forma-
ción continua es esencial no sólo para mejorar las condiciones
de desarrollo profesional de los docentes en servicio, sino para
adquirir mayor conocimiento acerca del grado de preparación de
sus egresados, lo cual podría también impactar tanto a los progra-
mas de estudios, como a los métodos de formación de los nuevos
docentes.
Como parte del Pacto por México, firmado por las principa-
les fuerzas políticas durante el inicio de la administración federal
(2012-2018), se reformó el artículo tercero Constitucional y se
emitieron leyes secundarias para la operación del Sistema Nacio-
nal del Servicio Profesional Docente (DOF, 2013a, 2013b, 2013c).
Se creó la evaluación del desempeño docente con fines de ingreso,
promoción y permanencia en el servicio, a la cual los docentes de
México interesados en trabajar en el sector público deberían so-
meterse. El presente trabajo explora las perspectivas sobre forma-
ción continua de docentes de nivel primaria en servicio, antes de
su participación en la evaluación del desempeño docente con fines
de permanencia, en particular, durante el ciclo escolar 2014-2015.
En dicha evaluación, los docentes recibieron uno de los cuatro
posibles resultados: insuficiente, suficiente, bueno o destacado.
Los resultados presentados son parte de un extenso estudio ex-
ploratorio llevado a cabo entre los meses de agosto de 2017 y
enero de 2018. Se utilizó un cuestionario en línea adaptado de
TALIS, distribuido a través de redes sociales, basado en el méto-
do de Brickman (2012); además, se implementó un protocolo de
entrevista semiestructurada original, inspirado en investigaciones
relevantes previas (INEE, 2016b). Las entrevistas fueron mayori-
tariamente en persona. Todos los participantes tomaron parte en la
investigación voluntariamente.
21
La encuesta pidió a los participantes señalar si cursaron o no
cada una de las opciones formativas presentadas en el cuestiona-
rio. Posteriormente, se les solicitó evaluar las opciones presen-
tadas a través de una escala tipo Likert de cuatro opciones que
fueron codificadas de la siguiente manera (0=no aplica; 1=nada de
repercusión; 2=poca; 3=moderada; 4=mucha). En esta ponencia,
repercusión e impacto serán utilizadas como sinónimos y refieren
a una percepción positiva de la opción formativa en la práctica
docente. Se reportan estadísticas descriptivas (promedio, desvia-
ción estándar y frecuencia) e inferenciales (Kruskal-Wallis (KW)
prueba de diferencia) solo para resaltar patrones relevantes en los
datos. También se incluyen algunas referencias textuales relevan-
tes a los datos presentados en las distintas partes de la ponencia.
Esta ponencia se enfoca en dos áreas del estudio: (1) los te-
mas o campos de formación continua individual cursados por los
docentes participantes de la investigación, así como el impacto
de dichas opciones en su práctica; (2) las opciones de formación
continua en el centro de trabajo y su impacto en la práctica, en
ambos casos respecto al ciclo escolar 2014-2015. Debido a las
restricciones decididas al inicio del estudio más amplio en cuanto
a la población objetivo de la investigación, lo que aquí se nombra
docentes noveles, refiere a personal en servicio con 4 o 5 años
de servicio. Las inferencias y conclusiones aquí presentadas no
buscan aseverar causalidad y son aplicables únicamente a los par-
ticipantes del estudio, dado que la muestra no fue seleccionada de
manera aleatoria (Field, 2009).
Desarrollo
Tomando como referencia el estudio de Thomas, et al. (2018),
se asume que cuando un docente reporta alta repercusión en su
práctica respecto a las opciones de desarrollo profesional presen-
tadas, bien podría indicar que dichas áreas del conocimiento no
estaban consolidadas en el docente novel. Además, las áreas don-
22
de estos docentes perciben menor impacto podrían deberse a una
oferta menos relevante o bien, que carecían de calidad mínima
para repercutir positivamente en la práctica de los que las cur-
saron. Primeramente, se revisarán las opciones temáticas de for-
mación continua cursadas de manera individual y su repercusión
en la práctica. Después, se analizarán las opciones de formación
continua en el centro de trabajo y su repercusión en la práctica.
En ambos casos, se compararon las percepciones de impacto entre
distintos grupos de experiencia docente.
Áreas de formación continua y su impacto en la práctica
Se encontró que los docentes de 4 y 5 años de servicio percibieron
a la mayoría de las opciones temáticas de desarrollo profesional
que se les presentaron, con mayor impacto en su práctica que el
resto de los docentes en otros grupos de edad. Véase la tabla 1.
Además, los docentes noveles reportan el mayor coeficiente de
impacto en su práctica respecto a cuatro áreas de formación con-
tinua. Dichas áreas son:
• Conocimiento de los contenidos de aprendizaje de mi grado
escolar
• Evaluación del aprendizaje de los estudiantes
• Pedagogía/enseñanza del plan de estudios de nivel primaria
• Características del anterior plan de estudios (p. Eje. RIEB)
Tabla 1.
Promedios de las percepciones sobre la repercusión de diversas opciones te-
máticas de formación continua en la práctica de acuerdo con años de expe-
riencia docente.
16-25 26-35 36<
4-5 años 6-15 años
años años años
Conocimiento de los
contenidos de aprendizaje de 3.38 3.50 3.36
3.57 (.535) 3.17 (.752)
mi grado escolar (.623) (.647) (.674)
N 10 85 60 62 12
23
Evaluación de los
3.33 3.30 3.45
aprendizajes de los 3.57 (.787) 3.21 (.789)
(.754) (.735) (.522)
estudiantes
N 9 83 62 63 12
Pedagogía/enseñanza del plan *3.57 3.29 3.44 3.55
2.97 (.837)
de estudios de nivel primaria (.535) (.805) (.733) (.522)
N 9 82 62 63 13
Características del anterior
3.26 3.26 3.18
plan de estudios (p. Eje. 3.57 (.535) 3.07 (.722)
(.701) (.694) (.874)
RIEB)
N 10 81 61 61 13
Habilidades en el uso
de las Tecnologías de la 3.02 3.04 3.27
3.29 (.488) 2.88 (.993)
Información para enseñar y (1.00) (.832) (.647)
aprender
N 9 83 57 63 12
Administración y gestión 2.67 3.06 *3.18
3.00 (1.00) 2.71 (.991)
escolar (.928) (.793) (.874)
N 8 74 54 62 12
Disciplina y problemas de 2.67 3.00 2.82
3.43 (.535) 2.72 (.970)
conducta en los estudiantes (.928) (.926) (.874)
N 8 77 54 62 12
Cómo brindar orientación 2.72 2.57 2.80 3.00
3.00 (.816)
vocacional a los estudiantes (1.056) (.991) (.904) (.775)
N 7 76 54 59 11
Desarrollo psicológico de los 2.64 2.82 *3.00
2.43 (.787) 2.45 (.958)
estudiantes (.821) (.825) (.775)
N 7 73 53 60 11
Enseñanza de estudiantes
2.71 2.11 2.62 2.76 2.91
con Necesidades Educativas
(1.113) (1.027) (.936) (.847) (.831)
Especiales
N 7 71 52 61 12
Cómo enseñar en ambientes 2.19 2.34 2.55
2.14 (.690) 2.09 (.996)
multiculturales o plurilingües (.994) (.772) (.688)
N 7 65 47 51 11
Nota: Las celdas en color gris indican los promedios más altos entre los cinco grupos
de experiencia docente. En los casos donde la prueba de KW reporta diferencias
estadísticamente significativas (p < .05) se señala con (*). La desviación estándar se
reporta entre paréntesis.
24
Las opciones formativas cursadas de manera individual que
fueron señaladas por los docentes noveles como las de mayor im-
pacto forman parte de un conjunto de habilidades prácticas del
quehacer docente. En este sentido, bien podría tratarse de áreas
enfocadas al reentrenamiento de los educadores en servicio (Bubb
y Earley, 2008); no obstante, los resultados podrían indicar una
estandarización de la oferta formativa, en detrimento de otras
áreas no académicas que también podrían apoyar el trabajo do-
cente (Mitchell, 2013). Esto último es plausible debido a que la
frecuencia de participación en opciones de capacitación reduce
entre los grupos de seis a treinta y cinco años de experiencia do-
cente conforme se explora la tabla de arriba hacia abajo.
Es importante notar en la tabla 1 que la percepción de impacto
que se registra entre los docentes de 4 y 5 años de experiencia es
marcadamente distinta a la de los docentes de seis a quince años
de servicio en la mayoría de las opciones. Esto podría indicar la
existencia de un periodo que abarca hasta cumplir el primer lustro
en el servicio docente en el que los educadores noveles consolidan
una serie de capacidades que los docentes más experimentados
ya no perciben tan relevantes en su práctica. Datos cualitativos
señalan que entre los docentes con pocos años de servicio existen
dos áreas que, desde su perspectiva, deberían contar con espacios
para su estudio: la enseñanza y aprendizaje con estudiantes con
necesidades educativas especiales (NEE), y el conocimiento de
normatividad escolar. Respecto a la primera área, dos participan-
tes señalaron lo siguiente:
Necesito aprender más sobre inclusión, porque yo soy maestra
de primaria y estudié en la escuela normal. Ahí nos preparan en
cuanto a la actitud, a la aceptación de los alumnos que presen-
tan alguna discapacidad, rezago, necesidad. Ahora son barreras
para el aprendizaje, pero no nos enseñan cómo trabajar, qué es-
trategias utilizar, ni siquiera nos enseñan dónde buscar.
-Maestra Ana, resultado destacado en la evaluación docente.
25
Muchas de las preguntas del examen que me tocó eran de inclu-
sión de estos niños con NEE en el grupo de trabajo. Siento que
me falta diversificar mis estrategias para atender a estos niños.
-Maestro Leonel, resultado destacado en la evaluación docente.
Respecto al segundo aspecto, nuevamente la maestra Ana se-

ñaló:
Las estrategias y los principios legales; todo lo relacionado con
lo legal y los derechos que todos tenemos como personas, fue lo
que me hizo a mí pensar que me hacía falta.
-Maestra Ana, resultado destacado en la evaluación docente.
Por su parte, otra participante compartió su frustración en cuan-

to al desconocimiento de la normativa que rige a la función do-
cente, nuevamente en el marco de su experiencia en la evaluación
del desempeño.
De acuerdo con mi criterio y experiencia, alguna de las respues-
tas podría ser buena, pero frente a todo el marco legal que no
conozco, no sé realmente cuál era la acertada. Aparte de dis-
criminar de acuerdo con lo que habla la legalidad sobre lo que
estamos regidos en la Secretaría, es complicado.
-Maestra Ema, resultado suficiente en la evaluación docente.
Formación continua en el centro de trabajo y su impacto en la
práctica
Respecto a otras opciones de formación continua en el centro de
trabajo, los resultados indican que los docentes de entre 4 y 5 años
de servicio percibieron con menor impacto en su práctica a las
reuniones de consejo técnico escolar (CTE) tanto en la fase in-
tensiva, como en las llevadas a cabo a lo largo del ciclo escolar.
Igualmente, las visitas de observación de aula por parte del direc-
tor escolar fueron percibidas como de menor impacto en su prác-
tica, en comparación con docentes de otros rangos de experiencia
como se muestra en la tabla 2.
26
Tabla 2.
Opciones de formación continua en el centro de trabajo y su impacto en la
práctica de acuerdo con años de experiencia docente.
4-5 6-15 16-25 26-35 36<

años años años años años
Periodo intensivo de Consejo

2.71 2.97 2.93 3 *3.62
Técnico Escolar (al inicio del ciclo
(1.204) (.804) (.907) (.992) (.650)
escolar)
N 17 130 98 80 21
Reuniones mensuales de Consejo 2.57 2.97 2.93 2.97 *3.54

Técnico Escolar (1.089) (.832) (.907) (.975) (.776)
N 17 129 98 82 21
Observación del trabajo docente 2.50 2.61 2.63 2.70 *3.38

por parte del director de la escuela (1.092) (.973) (1.049) (.954) (.650)
N 16 119 83 79 20
Observación del trabajo docente 2.43 2.16 2.51 2.33 *3

por parte del supervisor escolar (1.284) (.952) (.954) (1.024) (1.080)
N 16 106 75 80 19
Observación del trabajo docente
2.36 2.08 2.42 2.20 2.85
por parte de un Asesor Técnico
(1.277) (1.036) (1.070) (1.086) (1.144)
Pedagógico
N 14 97 66 68 14
Nota: Las celdas en color gris indican los promedios más altos entre los cinco grupos
de experiencia docente. En los casos donde la prueba de KW reporta diferencias
estadísticamente significativas (p < .05) se señala con (*). La desviación estándar se
reporta entre paréntesis.
Por una parte, los espacios de formación continua promovidos

desde el colectivo escolar podrían estar excluyendo a los docentes
noveles en el desarrollo de estrategias que impacten en la práctica.
No obstante, es posible que los docentes noveles presentan menor
disposición al trabajo en equipo, por lo que preferirían atender a
sus necesidades formativas una vez en servicio a través de otros
27
medios autodirigidos. Llama la atención en la tabla anterior que,
tanto los docentes de 4 y 5 años de servicio como el resto de las
categorías, perciben que el impacto positivo en su práctica dismi-
nuye conforme la opción formativa se aleja del centro de trabajo.
Es decir, las figuras como supervisor y asesor técnico pedagógico
(ATP), quienes atienden a un número variable de instituciones en
una zona escolar, fueron consideradas las de menor impacto en
la práctica como resultado de la observación del trabajo de un
docente.
Dichas percepciones estadísticas reflejan lo expresado por al-
gunos docentes a través de entrevistas. Por ejemplo, respecto a las
reuniones de CTE en su fase intensiva, una docente comentó:
Es muy pesado para un maestro estar yendo a ese tipo de cursos.
No tienen al personal capacitado para preparar a los maestros.
-Maestra Ema, resultado suficiente en la evaluación docente.
Otro docente, quien se preparaba para presentar la evaluación

del desempeño por segunda ocasión, no consideró relevante la
función de los ATP en el trabajo escolar, pero sí valora el apoyo
que le brindaron respecto a la evaluación docente:
Soy más práctico y si me dicen, vas a desarrollar una actividad
de cierto tipo.... [describe una secuencia didáctica] soy muy
creativo. Si veo que no está funcionando algo, rápido lo cambio.
Por eso decidí mejor venir directamente a la Secretaría con un
ATP que está ahí, que, pues en dos tres veces que lo he visto, pues
sí me ha sacado de las dudas que tenía [acerca de la evaluación
docente].
-Maestro Simón, resultado insuficiente en la evaluación docente.
Conclusiones
Este trabajo planteó la necesidad de conocer qué opciones for-
mativas cursaron los docentes de nivel primaria en México, pre-
vio a la evaluación del desempeño de 2015. Se encontró que los
28
docentes de 4 y 5 años de servicio perciben mayor impacto en
su práctica docente cuando se trata de opciones formativas rela-
cionadas con aspectos prácticos de su trabajo en las escuelas. De
acuerdo con investigaciones previas, esto podría indicar una serie
de necesidades de desarrollo que no fueron consolidadas durante
su formación inicial (Thomas et al., 2018). También se observó la
necesidad de fortalecer las capacidades de búsqueda de informa-
ción, como se deduce a partir de los testimonios de docentes acer-
ca del trabajo con estudiantes con NEE y de su desconocimiento
de la normativa que rige a la función docente. No obstante, es
importante notar que dichas perspectivas se dieron en el contexto
de su participación en la evaluación del desempeño docente. Por
tanto, sería esencial que dicho aprendizaje tuviera repercusiones
en la práctica de los educadores noveles y no únicamente como
requisito para sustentar una evaluación docente.
Además, los docentes noveles fueron los que evaluaron las op-
ciones formativas en la escuela, tales como reuniones de CTE y
observación de su trabajo por parte del director como las que me-
nor repercusión tienen en su práctica. Esto último sugiere que los
docentes con pocos años de servicio obtienen menor provecho en
estas oportunidades de desarrollo profesional continuo; sin em-
bargo, las razones por las que esto ocurre pueden deberse tanto a
una segregación de los maestros menos experimentados o bien, a
su menor disposición al trabajo con el colectivo escolar. La me-
nor percepción de impacto de los CTE entre los docentes noveles
debería motivar, tanto a directores escolares, como a tutores del
último año de formación inicial, a revisar cómo involucrar y desa-
rrollar capacidades profesionales entre estos individuos en dichos
espacios.
La literatura señala que la sistematización de las necesidades
de formación continua de los docentes en servicio ha sido escasa
(Cordero et al., 2017) y que a pesar de contar con datos de TALIS
2013, los tomadores de decisiones no han atendido las necesidades
29
de desarrollo expresadas por los participantes de dicho estudio.
Por ejemplo, en áreas relacionadas con capacitación para trabajar
con estudiantes NEE; en ambientes multiculturales y plurilingües,
entre otros (Backhoff y Pérez-Morán, 2015). Debido a lo anterior,
en esta ponencia se argumentó que la participación de las escue-
las normales en temas de formación continua de los docentes en
servicio es sumamente relevante e impostergable. Respecto a este
último punto, cerca de un tercio de los más de diez mil docentes
encuestados posteriormente a su participación en la evaluación
del desempeño 2015, señaló que las escuelas normales son ade-
cuadas para proveerles formación continua (INEE, 2016a).
Para generar conocimiento desde las escuelas normales se re-
querirá de mejores mecanismos de reclutamiento de su personal
docente, por ejemplo, asegurando que los formadores de docentes
posean bases metodológicas para la investigación educativa, con
capacidad de llevar a cabo investigación tanto de manera indivi-
dual, como en colectivos docentes y con sus estudiantes. Mejorar
los procesos de ingreso e inducción a las licenciaturas que ofrecen
las normales son también decisiones clave que deberán contar con
información suficiente, proveniente de múltiples fuentes, que per-
mitan conocer el dominio de contenidos curriculares y la actitud
de los estudiantes hacia su campo de trabajo, por ejemplo, a tra-
vés de entrevistas individuales. Esto último es una práctica común
entre las instituciones formadoras de docentes de países a los que
se hace referencia por su alto desempeño en estudios comparati-
vos de resultados académicos (Darling-Hammond y Lieberman,
2013).
Finalmente, debido al tamaño de la muestra de este estudio,
en particular, la proporción que representan los docentes de 4 y 5
años de servicio, la generalización de las inferencias presentadas
es limitada. No obstante, el conocimiento presentado sugiere la
necesidad de llevar a cabo investigación extensa entre los egre-
sados de las escuelas normales a través de metodologías mixtas
30
para conocer ampliamente y con cierto detalle, las necesidades de
formación continua de los maestros con pocos años en funciones.
Dicho conocimiento podría ofrecer líneas de acción que permitan
mejorar los programas de formación inicial docente, responder a
sus contextos y participar en actividades de formación continua
del personal en servicio.
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33
La Planeación Institucional, el Sistema de
Gestión de la Calidad una oportunidad para
evaluar a las Escuelas Normales
Blanca Alicia Maldonado Cuevas
(blaxi_x@hotmail.com)
Escuela Normal de Jilotepec.
Ruth Maldonado Cuevas
(ruthmaldo_cuevas@hotmail.com)
Rubén Darío Zepeda Sánchez
(angelitaze16@gmail.com)
Línea temática: 1. Planeación y evaluación educativa.

Resumen
Se presenta una propuesta de Modelo de Sistema de Gestión de
Calidad implementado en las escuelas normales del estado de Mé-
xico con la intención de mostrar su implementación y procesos
para la certificación emanada de la visión de favorecer una cultura
de evaluación y certificación que asegure la mejora continua de
los procesos de gestión relacionados con el desarrollo del conoci-
miento, habilidades y competencias del alumno; y que se retroa-
limente el proceso formativo mediante la opinión de empleadores
y la satisfacción de otros clientes clave en un sistema de gestión
de calidad en la educación superior. El propósito es reconocer la
importancia de la evaluación de los procesos dentro de las escue-
las normales.
Palabras clave: Calidad, SGC, ISO 9001:2015, procesos.
34
Introducción
A nivel internacional se ha visto como una necesidad global reali-
zar procesos dirigidos hacia la evaluación de los servicios ofreci-
dos; las Instituciones de Educación Superior (IES), como parte de
ellos, no han sido la excepción y para comenzar con acciones en
miras a la mejora es que iniciaron, desde hace ya tiempo, procesos
de autoevaluación como una estrategia para eficientar sus formas
de trabajo y con ello elevar la calidad de su oferta educativa.
En México, y más particularmente las Escuelas Normales del
Estado de México, han implementado el Sistema de Gestión de
la Calidad como el medio para certificar los procesos que se rea-
lizan al interior de éstas y, pensando en mirarse no sólo a través
del ojo de la propia institución, se busca la mirada de agentes ex-
ternos quienes, con su evaluación y recomendaciones, brindan la
oportunidad de crecimiento al generar con éstas la elaboración de
proyectos que conlleven a la toma de decisiones enfocadas a las
satisfacer las necesidades de los usuarios, para conseguir elevar
con cada ciclo escolar la calidad institucional.
El objetivo primordial del presente trabajo es presentar cómo
se ha implementado el Sistema de Gestión de la Calidad en una
Escuela Normal Pública del Estado de México y los logros alcan-
zados hasta el ciclo escolar 2018-2019.
Desarrollo
Históricamente las Escuelas Normales han tratado siempre de es-
tar a la vanguardia y caminar al unísono con las demandas socia-
les, para ello han implementado diversas acciones de evaluación
que les permitan transformarse con miras de alcanzar la calidad en
relación a los procesos que le competen. Para lograrlo han parti-
cipado en diversos programas y acuerdos, todos ellos con el pro-
pósito de mantener su estatus de escuelas formadoras de docentes
con un alto prestigio a nivel nacional.
35
Primeramente se atendió el Acuerdo Nacional para la Moder-
nización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992, donde se
inscribieron las bases para la transformación de la educación nor-
mal; en 1996, con el Programa para la Transformación y el For-
talecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN) se
presentaron líneas de acción integrales para orientar su desarrollo
y propiciar las condiciones necesarias para convertirlas en institu-
ciones de educación superior; de 2002 a 2013, se instauró el Pro-
grama de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales
Públicas (PROMIN) que suponía el mejoramiento de la infraes-
tructura de las escuelas normales (Medrano, 2017, p. 18).
Entre estos últimos años, específicamente en el 2008, con la
Alianza por la calidad de la Educación se inscribieron varias ac-
ciones destinadas a la mejora de las escuelas normales y a la par,
en ese mismo año se inició la evaluación de los programas educa-
tivos y de la gestión institucional de las escuelas normales, dicha
obligación estaría a cargo de los Comités Interinstitucionales para
la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). El objetivo de
los comités es evaluar programas (Medrano, 2017 p. 19).
Para el 2014 las acciones de atención a la educación normal
se realizaron a través del Programa de Fortalecimiento de la Ca-
lidad en Instituciones Educativas (PROFOCIE), que en el 2017
cambió su nombre por el de Programa de Fortalecimiento de la
Calidad Educativa, por medio del cual se otorgan apoyos para la
formulación y la implementación del Plan de Apoyo a la Calidad
y la Transformación de las Escuelas Normales (PACTEN), apo-
yándose del Programa de Fortalecimiento de Gestión Estatal de
Educación Normal (PROGEN) y el Programa de Fortalecimiento
de las Escuelas Normales (PROFEN) para efectos de planeación
y evaluación institucional.
Específicamente en el PACTEN se precisa que puede conceder
apoyos económicos a aquellas escuelas normales públicas que a
partir de su planeación, implementen proyectos académicos que
36
impacten en la calidad de sus programas educativos y para la me-
jora de la gestión. Con los proyectos académicos referidos a los
ámbitos académico y de gestión de las escuelas normales públicas
se busca impulsar desde el PACTEN la cultura de la evaluación
para favorecer la acreditación de los planes y programas de estu-
dios y la certificación de los procesos de gestión (Medrano, 2017
p. 21).
Finalmente la Ley General del Servicio Profesional Docente
(LGSPD) marca en su último artículo transitorio que la SEP for-
mulará un plan integral para iniciar a la brevedad los trabajos for-
males, a nivel nacional, de diagnóstico, rediseño y fortalecimiento
para el Sistema de Normales Públicas, a efecto de asegurar la ca-
lidad en la educación que imparta y la competencia académica de
sus egresados, así como su congruencia con las necesidades del
sistema educativo nacional (LGSPD, transitorio vigésimo segun-
do, septiembre 11, 2013).
Es así que también con la ejecución de diversos Planes y Pro-
gramas de estudios se ha tratado de dar una educación de calidad,
planteada en el artículo 3º de la Constitución Política de los Esta-
dos Unidos Mexicanos
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de
manera que los materiales y métodos educativos, la organización
escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docen-
tes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje
de los educandos (Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, 2016, p. 4).
Hablando en los términos que establece el artículo citado con

anterioridad, y en cuanto a calidad compete, son los Sistemas de
Gestión de la Calidad quienes se especializan en este aspecto.
Ellos son un conjunto de normas y estándares internacionales que
se interrelacionan entre sí para hacer cumplir los requisitos de ca-
lidad que una empresa precisa, así mismo permiten satisfacer los
37
requerimientos acordados con sus clientes a través de una mejora
continua, de una manera ordenada y sistemática. Existen varios
Sistemas de Gestión de la Calidad, que dependiendo del giro de la
organización, es el que se va a emplear. Todos los sistemas se en-
cuentran normados bajo un organismo internacional no guberna-
mental llamado ISO, (International Organization for Standardiza-
tion lo que se traduce al español como Organización Internacional
para la Estandarización, denominada ISO 9001: 2015).
Visto desde el punto de la Norma ISO 9001 y la adopción de
un Sistema de Gestión de la Calidad, la evaluación de procesos
es una decisión estratégica para una organización que le puede
ayudar a mejorar su desempeño global y proporcionar una base
sólida para las iniciativas de desarrollo. Algunos de los beneficios
potenciales al implementar un Sistema de Gestión de la Calidad
basado en la Norma ISO 9001: 2015 son: la capacidad de pro-
porcionar regularmente productos y servicios que satisfagan los
requisitos del cliente y facilitar las oportunidades de acrecentar la
satisfacción del cliente.
Después de muchos años, esta organización que comenzó en
1926 como la organización ISA, se reorganizó bajo el nombre de
ISO, entonces fue ampliando su aplicación a otros sectores empre-
sariales. En la actualidad la ISO tiene como misión: Promover el
desarrollo de la estandarización, Facilitar el intercambio interna-
cional de productos y servicios y el Desarrollo de la cooperación
en las actividades intelectuales, científicas, tecnológicas y econó-
micas a través de la estandarización. La familia de normas ISO
9000 se han elaborado para asistir a las organizaciones, de todo
tipo y tamaño, en la implementación y la operación de Sistemas de
Gestión de la Calidad eficaces (Sistemas de Gestión de la Calidad,
2011).
Con el propósito de que las escuelas normales se consoliden
como instituciones de educación superior que certifiquen proce-
38
sos académicos-administrativos, la Subdirección de Educación
Normal se encargó de realizar el acompañamiento en dichos pro-
cesos realizados en las normales, la intención es que se oferten
servicios y procesos de calidad así como la inserción de sus egre-
sados con estándares de calidad al mercado laboral, igualmente se
ha implantado en las 36 Escuelas Normales Públicas del Estado de
México un Sistema de Gestión de la Calidad; que es un mecanis-
mo operativo de las organizaciones e instituciones para optimizar
sus procesos. El objetivo primordial es orientar la información y
el trabajo de manera tal, que los clientes (alumnos, docentes, egre-
sados y otros involucrados) estén conformes con los productos y/o
los servicios que adquieren en estas instituciones (Subdirección
de Educación Normal, 2019).
El Sistema de Gestión de la Calidad, en principio establece una
política, objetivos de calidad y procesos a realizar. Esta política
de calidad se cumple con los requisitos que establece la Norma
ISO 9001:2015 y con ello se efectúa una revisión periódica en las
Escuelas Normales con auditorias, tanto internas como externas,
con las cuales se han obtenido las certificaciones y el manteni-
miento del Sistema de Gestión de la Calidad. Específicamente el
documento que rige al Sistema es el Manual de Calidad, éste esta-
blece los lineamientos y procedimientos para el desarrollo de los
procesos certificados (Subdirección de Educación Normal, 2019).
El planteamiento que se realiza en este modelo es fundamental,
porque las organizaciones dependen de sus clientes, por ello es
necesario que se identifiquen y comprendan oportunamente sus
necesidades y expectativas en relación con la realización del ser-
vicio, con el propósito de atender y cumplir los requisitos del mis-
mo. Así, las Escuelas Normales Públicas del Estado de México se
adjudican el compromiso de proporcionar un servicio de calidad,
cumpliendo con los requisitos normativos, orientados a la mejora
continua de la eficacia de los procesos que permitan satisfacer las
necesidades y expectativas de los clientes.
39
En una primera etapa los procesos certificados con la norma
ISO 9001:2008 fueron los correspondientes a los Departamentos
de: Control Escolar, Recursos Humanos y Recursos Financieros;
posteriormente se incluyeron el Departamento de Formación Ini-
cial con Seguimiento a la aplicación de planes y programas de
estudio y el Departamento de Recursos Materiales y Servicios Ge-
nerales.
Actualmente, la certificación se realiza bajo la norma ISO
9001:2015 publicada el 23 de septiembre de 2015, ésta trajo con-
sigo cambios muy importantes, el más destacado es la incorpo-
ración de la gestión del riesgo o el enfoque basado en riesgos en
los Sistemas de Gestión de la Calidad que, aunque es una técnica
normalmente aplicada en las organizaciones, hasta ahora no esta-
ba alineada con el Sistema de Gestión de la Calidad.
Para implementar la calidad en un centro educativo es impres-
cindible contar con una planeación estratégica en cada una de las
escuelas normales, con la cual se reconocerán las necesidades de
los clientes y con ello se enfocará a la satisfacción de las mismas,
partiendo del establecimiento de cada uno de los componentes de
la planeación estratégica, los cuales son: visión, misión, filosofía,
valores y principios, metas y objetivos, políticas, manuales de ca-
lidad, manuales de procesos y los planes estratégicos, tácticos y
operativos.
Es específicamente el Plan de Desarrollo Institucional (PDI)
2017-2023 que se destaca como un documento para reconocer la
calidad de los servicios ofertados dentro de normal, es una herra-
mienta para el logro de un progreso, éste se esfuerza por lograr
la innovación, mejora y transformación, entre otras; atendiendo a
puntos de énfasis como: Docencia, Asesoría y Tutoría; Formación
Continua y Profesionalización; Movilidad Académica; Certifica-
ción y Acreditación; Infraestructura; así como, Organización y
Funcionamiento Institucional (PDI, 2017).
40
Una vez que se elaboró un diagnóstico interno y externo, a par-
tir de identificar problemas, necesidades y la formulación de ex-
pectativas, a través de objetivos, metas, acciones y proyectos de
desarrollo, se espera establecer la calidad educativa de la que se
ha venido hablando. Todo lo anterior debe llevar a establecer refe-
rentes y lineamientos de evaluación de la calidad, con respecto a
ello, el Plan menciona que:
los procesos de autoevaluación y acreditación de programas edu-
cativos de Licenciatura y Posgrado; procesos y procedimientos
en certificación desde la perspectiva de la Norma ISO 9001-2015;
Certificación en TIC, Herramientas Digitales y una Segunda Len-
gua; nuestro interés no se enfoca en reconocimientos, sino en la
generación de una cultura de calidad, para elevar las expectativas
y los resultados (PDI, 2018-2023, p. 5).
El PDI pretende atender puntualmente los puntos de énfasis

tanto de licenciatura, como de posgrado, con maestros habilita-
dos; una sólida aplicación de planes y programas; infraestructura
física y académica moderna y suficiente; a través de un proyecto
de planeación, tomando en cuenta los siguientes puntos de énfa-
sis: Docencia, Asesoría y tutoría; Investigación; Formación con-
tinua y profesionalización; Movilidad académica; Certificación y
acreditación; Infraestructura; Organización y funcionamiento Ins-
titucional, con indicadores específicos que marca tanto el Modelo
Educativo para las Escuelas Normales, así como la Norma ISO
9001:2015. Todo esto con la intención de proveer una dinámica de
elementos acordes con la evolución actual en el ámbito educativo.
La responsabilidades que se contraen en la Escuela Normal con
la elaboración del PDI son, entre otras, atender los proyectos de
desarrollo planificados, mejorar la capacidad y competitividad
académicas así́ como la gestión, el desempeño docente e innova-
dor, la evaluación periódica de departamentos, áreas y unidades,
todo ello con la intención de tomar decisiones oportunas, relacio-
41
nadas a las políticas públicas de la Educación Superior, asocián-
dolas a resultados, rendición de cuentas, mejorar la organización
y funcionamiento institucional, permitiendo aspirar a nuevos ho-
rizontes y a una mayor trascendencia social en la región.
El objetivo general del PDI resalta lo siguiente:
Mejorar la calidad de los servicios educativos que ofrece la Es-
cuela Normal, a través de procesos de gestión, para el fortaleci-
miento, innovación y transformación de la estructura y organiza-
ción institucional, para trascender como Institución de Educación
Superior, formando docentes críticos, colaborativos, competen-
tes, con sentido ético y de responsabilidad social, para atender las
reformas educativas de la Educación Básica (PDI, 2018-2023, p.
33).
Es precisamente con el objetivo 5 del PDI donde comienza el

fortalecimiento de la cultura de la evaluación, ya que a través de
la acreditación de programas educativos y los procesos de gestión
con base en la Norma ISO 9001:2015, y con la Meta 5.5.2 que
manifiesta: “Obtener la certificación en el 100% de los procesos
auditables bajo la Norma ISO 9001:2015, durante los ciclos esco-
lares 2018-2023” y acciones como las siguientes:
5.5.2.1 Realizar reuniones de revisiones por la Dirección poste-
riores a cada una de las auditorías internas o externas, para anali-
zar y realizar las mejoras pertinentes para el logro eficaz del SGC.
5.5.2.2 Verificación permanente del cumplimiento de los puntos
establecidos bajo la norma vigente.
5.5.2.3 Gestionar la adquisición de la edición vigente de la norma
ISO, necesarias para el análisis y comprensión de las mismas.
5.5.2.4 Análisis y verificación de los cambios que se efectúan en
el micro sitio, con el propósito de mantener actualizada la infor-
mación vertida bajo la Norma ISO 9001:2015 (PDI, 2018-2023,
pp. 33, 34 y 39).
42
Con la implementación del PDI a la fecha se ha logrado lo si-
guiente: El 24 de abril de 2018 se llevó a cabo la Auditoría Interna
de Transición bajo la Norma ISO 9001:2015 en torno a la verifi-
cación de la eficacia de los objetivos señalados en los procesos
directivos desde la Subdirección de Escuelas Normales (SEN),
procesos sustantivos y los procesos de apoyo, resultado como
conclusión el reconocimiento del compromiso de los involucra-
dos para continuar generando las condiciones de la transición de
la Norma ISO 9001:2015.
Cabe destacar que, en la Auditoría Externa, realizada los días
28, 29, 30 y 31 de mayo de 2018, en relación a la Transición bajo
la Norma ISO 9001:2015; se identificaron seis observaciones las
cuales fueron atendidas con base en el Plan de Acción solicitado
por el Organismo Certificador del Sistema de Gestión.
Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos en la Auditoría Interna y Ex-
terna de Transición bajo la Norma ISO 9001:2015, se ha observa-
do dominio en la ejecución de los procesos certificados, lo cual
explica la importancia de realizar dichas evaluaciones pues aporta
insumos para la mejora constante de los procesos y con ello brin-
dar satisfacción al cliente además de servir para futuras certifica-
ciones.
Es importante destacar, mantener la habilitación constante en
el manejo y comprensión de la Norma ISO 9001:2015, ya que
ello permitirá el funcionamiento eficiente y eficaz del Sistema
de Gestión de la Calidad en las Escuelas Normales Públicas del
Estado de México.
Debemos comprender que la inserción al Sistema de Gestión
de la Calidad ha dado pauta para que en las Escuelas Normales
se elaboren proyectos de mejora constante, con el fin de impactar
en todos sus procesos administrativos e iniciar con algunos pro-
cedimientos académicos (seguimiento a la aplicación de planes
43
y programas de estudio), todo ello con la firme intención de ele-
var la calidad del servicio ofrecido y mantener a nuestros clientes
(nuestros estudiantes) satisfechos, no obstante, en un futuro, habrá
que valorarse la pertinencia de ceñir un proceso académico, que
depende meramente de factores humanos, a un procedimiento ad-
ministrativo cerrado.
Referencias
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reforma DOF 29 de enero de 2016. Recuperado en www.orden-
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› sistemas-de-gestion-de-la-calidad-historia-y-definicion/
44
Subdirección de Educación Normal. (2019). Sistema de Gestión
de la Calidad. Recuperado en http://sen.edomex.gob.mx/sste-
ma_de_gestion_de_la_calidad)
45
Evaluación de las fortalezas y debilidades en
cuanto a la comprensión lectora y el pensamiento
matemático de los alumnos de nuevo ingreso al
ciclo escolar 2018- 2019 de la Escuela Normal de
las Huastecas y los retos que representan para su
formación docente
Edgar López Salazar
(egseaaya5@hotmail.com).
Escuela Normal “De Las Huastecas”
Huejutla de Reyes, Hidalgo, México
Antonio Monterrubio Monterrubio
(yolisamir@yahoo.com.mx).
Yolanda Sánchez Miranda
(antonimonterrubio@gmail.com).
Línea temática general: Planeación y evaluación educativa.

Resumen
Algunos estudios que se han realizado respecto de las competen-
cias con las que cada año llegan los alumnos de educación media
superior, para su formación inicial en las escuelas normales, se
reporta que en muchos casos dejan mucho que desear para em-
prender de manera idónea su proceso de formación. Es por ello
que para este proyecto de investigación cobra relevancia investi-
gar dicha realidad educativa, dadas las implicaciones que puede
traer consigo.
46
Lo anterior es tarea de los formadores de docentes que asumen
el reto de un trabajo que se encarga de estudiar aquellas fortale-
zas y algunas de las debilidades más frecuentes que presentan los
alumnos de nuevo ingreso, en nuestro caso específico a la Escuela
Normal de las Huastecas en cuanto a la comprensión lectora y el
pensamiento matemático.
Este estudio se propone conocer las fortalezas y las debilidades
de formación educativa que presentan para su futura formación
como docentes y que no fueron atendidas suficientemente en el
nivel medio superior y que pudieran ocasionar un bajo rendimien-
to escolar.
De igual manera, se mantiene la preocupación por comprender
aquellos aspectos en la formación de los alumnos, que pudieron
afectar el desarrollo de las competencias genéricas y que pudieran
actuar en detrimento del desarrollo de las futuras competencias
profesionales.
Palabras clave: Competencias del perfil de ingreso, áreas de
oportunidad, rendimiento escolar, formación docente.
Planteamiento del problema
Existen una infinidad de problemas susceptibles de investigar e
intervenir en las Escuelas Normales de nuestro país, la tarea de
la investigación en los formadores de docentes debe ser y con-
vertirse en una prioridad a desarrollarse en el ámbito educativo y
específicamente en los modelos curriculares de manera suficiente,
adecuada y efectiva, así es como lo exigen los nuevos Planes y
programas de estudio vigentes.
En el Programa Sectorial de Educación, se retoma que para el
Estado de Hidalgo la incorporación de la investigación, el desarro-
llo tecnológico y la innovación en la educación es indispensable,
para construir una sociedad y economía basadas en el conocimien-
to, esta es la principal tarea que tiene la Escuela Normal, alinear
sus trabajos del aula a proyectos de investigación que impacten en
el quehacer de los futuros docentes de la educación básica.
47
Bajo estas nuevas reformas educativas, nuevos enfoques y di-
seños curriculares; transitan y se forman los futuros docentes en
las diferentes Licenciaturas en educación básica; carreras que se
ofertan en instituciones educativas de educación superior, especí-
ficamente en las Escuelas Normales del estado de Hidalgo.
Hoy en día existen nuevas exigencias que buscan apuntalarse
en la formación de los nuevos licenciados en educación básica, en
ellos actualmente deben formarse nuevas competencias como lo
son: la educación socioemocional, la interculturalidad y el respeto
al medio ambiente, la inclusión educativa y el conocimiento de
una lengua extranjera (inglés); esto en el caso específico de la re-
gión del estado de Hidalgo en donde estamos ubicados.
Una problemática presente y vigente durante ya algunos años
en la Escuela Normal “De las Huastecas” es el perfil de ingreso
con el que los futuros docentes inician cada una de las diferen-
tes licenciaturas en educación básica que se ofertan. Derivado de
lo es de nuestro interés investigar y desarrollar un estudio sobre
cómo es el perfil con el que ingresan estos alumnos.
El proceso de selección para la formación docente inicial esta-
blece una serie de requisitos. En primer lugar, en la convocatoria
se establece como requisito previo que los aspirantes tengan un
promedio de 8.0 como mínimo en sus estudios de bachillerato.
En segundo lugar, se deben someter a un examen elaborado por
el CENEVAL. Los resultados del examen determinan también su
acceso a la Normal.
Ambos requisitos deberían ser suficientes para garantizar que
los alumnos de nuevo ingreso desarrollen una formación profe-
sional idónea. Pero, a pesar de lo anterior, se encuentran alumnos
de nuevo ingreso con débiles competencias genéricas las cuales
es necesario superar desde el inicio de su carrera y ello representa
fuertes retos para los docentes de la Escuela Normal.
Este interesante tema de estudio surge de la necesidad de resol-
ver un problema de la práctica educativa, de la influencia de acon-
48
tecimientos externos y de la información sobre la manera en que
se ha investigado el tema. ¿Por qué existen diferentes fortalezas y
debilidades en los alumnos recién inscritos en su perfil de ingreso?
Partimos de algunos supuestos o hipótesis que aquí enumera-
mos:
1. Las debilidades de formación educativa en el nivel medio su-
perior de los alumnos que ingresan ocasionan un bajo rendi-
miento escolar.
2. La falta de desarrollo de las competencias genéricas debilita
en gran medida el desarrollo de las competencias profesiona-
les.
3. El bajo nivel en el cumplimiento de los rasgos de perfiles de
egreso del nivel medio superior puede ser causales de deser-
ción o reprobación en las instituciones de nivel superior, en
este caso la Escuela Normal “De las Huastecas”, de Huejutla,
Hidalgo, México.
Las respuestas o las posibles soluciones a este proyecto de in-

vestigación tendrán que trazarse o circunscribirse a los siguien-
tes razonamientos, sujetos estos al bagaje de información que nos
proporcione el presente estudio:
1. La trayectoria educativa de cada uno de los alumnos que in-
gresan es una realidad que se debe investigar para conocer de
primera mano los datos duros desde los cuales poder abordar
este tema de estudio.
2. Al desarrollar la presente investigación se detectarán la multi-
plicidad de factores que influyen en el desarrollo pleno de las
fortalezas y descubrir las debilidades en cuanto a competen-
cias genéricas, a fin de implementar las diferentes estrategias
y acciones para desarrollar con eficacia la formación docente.
3. La cobertura educativa en la educación media superior de la
parte norte del estado de Hidalgo, México, se encuentra muy
49
diferenciada, sobre todo por la geografía en la que se encuen-
tra en la región huasteca, mayoritariamente las escuelas se
ubican en el medio rural, y son pocas las instituciones que se
ubican en el medio urbano, también diferenciada en niveles de
exigencia y en el cumplimiento fiel de los perfiles de egreso.
4. La experiencia en los resultados del examen de ingreso y los
análisis que se hagan de estos documentos permitirán desa-
rrollar un diagnóstico real del estado de conocimiento de este
tema de estudio.
Formulación del problema
De acuerdo a lo anteriormente expuesto consideramos que el es-
tudio sobre el perfil de ingreso para conocer las fortalezas y debi-
lidades en la educación media superior de los alumnos inscritos al
primer año en la Escuela Normal “De las Huastecas” de Huejutla,
Hidalgo durante el curso escolar 2018-2019, es muy importante
de investigar para saber la pertinencia de considerarlo como factor
que influye en la formación profesional de los futuros docentes.
Por lo tanto, el problema de investigación que se desea analizar
es el siguiente: ¿Cuáles son las fortalezas que hay que potenciar
y las debilidades que se deben tener en cuenta en la futura forma-
ción inicial de los alumnos inscritos en la Escuela Normal “De las
Huastecas” durante el curso escolar 2018-2019?
Marco teórico
Al inicio de cada ciclo escolar, en la Escuela Normal se desarrolla
un curso de inducción para los alumnos de nuevo ingreso el cual
contiene tres módulos. El primero tiene como propósito que los
estudiantes conozcan la propuesta académica de formación que
les ofrecerá la escuela normal, así como la infraestructura física,
tecnológica y administrativa con la finalidad de que constituyan
una visión amplia acerca de la Institución y puedan aprovechar
todos los recursos humanos, técnicos y materiales que ésta ofre-
50
ce para el desarrollo de su formación profesional. De la misma
manera, se propone que el acercamiento de los estudiantes a la
institución les aporte un panorama general de la organización y
gestión, así como de las responsabilidades y de los derechos que
cada uno de ellos adquiere.
El segundo módulo es un curso-taller principalmente práctico,
dinámico y de construcción colectiva. Está basado en la lectu-
ra de textos previamente intervenidos que sirven como ejercicio,
para que posteriormente los estudiantes redacten las acciones de
intervención, promoviendo su desempeño de manera autónoma
(Lectura de comprensión). Esto les permitirá movilizar sus cono-
cimientos previos sobre el contenido del texto y aplicar de manera
práctica ejercicios propios de estrategias de lectura. Así mismo, se
trabajan las habilidades de pensamiento matemático como son el
discernimiento, comprensión, síntesis y verificación de procesos
y resultados con operaciones matemáticas sencillas y complejas,
hacer hipótesis y comprobarlas, pensar crítica y dialécticamente,
hacer propuestas, pensar positivamente, diseñar, crear e inventar.
Por último, el tercer módulo enfatiza la necesidad de que los
estudiantes desarrollen sus capacidades de aprender de forma au-
tónoma y que esto les permita acceder a los cursos diseñados en el
Plan de estudios, a través de un acercamiento paulatino al campo
profesional de la docencia.
Ahora bien, también existen diversos estudios y antecedentes
llevados a cabo en torno a este tema de estudio, los cuales habrán
de guiar esta investigación, así como reafirmarla y consolidarla
como una investigación que coadyuve al desarrollo educativo.
Para que esta investigación sea útil y sus resultados en un in-
forme de investigación sean funcionales, sería necesario también
compartir con algunos colegas lo que sucede en otras escuelas
normales del estado de Hidalgo con la finalidad de contrastar y
comparar qué han hecho al respecto.
51
En la actualidad en este mundo cambiante la educación es un
derecho al que todo ser humano debe acceder y con ello obte-
ner una parte importante del bagaje cultural que la humanidad ha
acumulado sólo los hombres que se educan y que se educan bien
pueden aspirar a una mejor calidad de vida, en la que se acreciente
el desarrollo humano en todas sus dimensiones. Casi ya no hay
lugar para la gente que no se prepara adecuadamente. Tal como
sucedía en los tiempos anteriores, hoy el ser humano tiene que se-
guir aprendiendo para toda la vida, esto es formándose de manera
continua.
La transición entre la educación básica y al ingreso al nivel
de educación superior es compleja, tal disyuntiva se presenta en
la juventud de si seguir estudiando o insertarse a la vida activa,
buscar un empleo. La juventud tendrá en los tiempos venideros
la responsabilidad de responder ante estos retos, así lo marca la
historia y su devenir; ya que en próximos tiempos habrá más po-
blación joven que adulta.
Desarrollar procesos educacionales efectivos es la clave para
tener mejores oportunidades en trabajos bien remunerados. La
educación media superior es insuficiente, fragmentada y está mal
distribuida en el territorio nacional. Esta es una problemática que
se vive sobre todo en las zonas rurales y debe estar en la agenda
nacional del gobierno federal como una prioridad fundamental, en
atención a dicho nivel educativo y ponerle énfasis a esta proble-
mática.
Por lo anteriormente dicho, conocer y tomar en cuenta los va-
cíos como aspecto principal en su formación educativa, serán
traducidos seguramente en una mejor estrategia remedial para el
desarrollo de las competencias profesionales, y a su vez provocar
una formación óptima, idónea de los alumnos en su futura carrera
profesional docente.
52
Metodología
Desde una posición filosófica humanista y bajo un proceso riguro-
so del método científico se desarrollará el presente proyecto de in-
vestigación, identificando fortalezas y debilidades en la formación
académica de los alumnos de nuevo ingreso y que actualmente
están inscritos en las licenciaturas en educación básica, para res-
pectivamente desarrollarlas y potenciarlas, en el otro caso limi-
tarlas y contrarrestarlas a partir de acciones implementadas por la
institución y sobre todo por los sujetos en formación.
Este estudio permitirá conocer la realidad educativa al respecto
y el verdadero perfil de ingreso con el que inician su formación
docente estos alumnos en la Escuela Normal “De las Huastecas”,
mediante una investigación cualitativa que utilice y tenga relación
con las formas narrativas de conocimiento.
Mediante la investigación cualitativa se busca desarrollar la in-
vestigación cualitativa a través de la narrativa, esta es utilizada en
todas las disciplinas que tienen como referencia; los estudios en el
campo educacional para escribir las historias de los participantes,
lo que implica necesariamente una interpretación por parte del in-
vestigador o escritor.
La investigación narrativa o las historias de vida utilizando el
método biográfico narrativo como un instrumento y una forma de
hacer investigación con características propias, tal como lo expre-
san Bolívar Botía y Fernández Cruz en su libro La investigación
biográfico-narrativa en educación: enfoque y metodología.
La investigación biográfico-narrativa, está adquiriendo cada
día mayor relevancia. Este tipo de metodología de recogida/análi-
sis de datos, muestra y permite construir legítimamente el conoci-
miento en la investigación educativa.
El enfoque biográfico-narrativo caracteriza las narrativas bio-
gráficas, destaca su relevancia actual, el origen y desarrollo de
esta metodología. El marco metodológico y el propio proceso uti-
53
liza instrumentos y recogida de datos biográficos, análisis de las
entrevistas biográficas y finaliza con un informe de investigación.
En la educación existen y están los principales campos en los
que se ha empleado esta metodología y sus orientaciones más re-
levantes, los principales tipos de diseños y ejemplos específicos
de investigación. Una de las alternativas para conocer más a fondo
la realidad educativa en la que nos inscribimos es realizar los es-
tudios biográfico-narrativos, en ellos, los alumnos describirán sus
fortalezas y debilidades, y las entrevistas a los sujetos de estudio
servirán para obtener información de primera mano.
Universo
Los sujetos de nuestro objeto de estudio serán los alumnos del
primer semestre inscritos en la Escuela Normal “De las Huaste-
cas” durante el curso escolar 2018-2019. Son un total de 120 estu-
diantes provenientes de las diferentes instituciones de educación
media superior de las cabeceras municipales de la región huasteca
de los Estados de Hidalgo y Veracruz principalmente.
Muestra
No se contempla una muestra representativa, toda vez que se con-
sidera desarrollar la investigación con todos los alumnos.
Técnicas e instrumentos de investigación
Las técnicas e instrumentos para desarrollar este proyecto de in-
vestigación serán las siguientes:
• Encuesta electrónica utilizando 15 preguntas de razonamien-
to matemático y 15 preguntas de comprensión lectora.
• Tabla de resultados del examen de alumnos de nuevo ingreso.
• Entrevistas focalizadas acerca de su desempeño académico
en la educación media superior.
• Biografías narrativas y registros de observación.
54
Desarrollo y discusión
Se pretende conocer e identificar las competencias genéricas desa-
rrolladas y los vacíos en la formación académica de los alumnos
del primer año inscritos en la Escuela Normal “de las Huastecas”
de Huejutla, Hidalgo en el curso escolar 2018 - 2019.
Que los alumnos conozcan a fondo los procesos de formación
docente, los trayectos educativos profesionales por los que tran-
sitarán y sus implicaciones para potenciar sus fortalezas y limitar
sus debilidades.
Que los alumnos desarrollen la capacidad de aprender de forma
autónoma para revisar y accionar en su respectivo plan de estu-
dios, a fin de autoformarse en el campo profesional de la docencia.
La investigación en las escuelas normales es una tarea inelu-
dible de desarrollar en estas Instituciones de Educación Superior,
por lo que es importante que esta actividad cobre la relevancia e
importancia en este campo educativo en donde se forman a los
futuros licenciados en educación Básica, de ninguna manera debe
ser tomada como una actividad obligatoria, y aunque si así lo fue-
ra debe de aprovecharse en todas sus dimensiones para poder re-
solver muchas de las problemáticas vigentes y presentes en las
escuelas normales.
Conocer el perfil de ingreso con el que inician el trayecto edu-
cativo en las escuelas normales, cobra relevancia e interés para
este tema de estudio en particular para esta investigación, para
encontrar las fortalezas con las que cuentan cada uno de los alum-
nos y así mismo sus debilidades. De acuerdo a esta investigación
se identificarían las fortalezas que traen consigo los estudiantes,
permitirían desarrollarlas y potenciarlas al interior de la escuela,
con cursos y talleres que la escuela diseñará después de hacer un
diagnóstico real de este tema de estudio.
Una de dichas problemáticas es también encontrar las debi-
lidades en el perfil de ingreso para limitarlas y contrarrestarlas,
55
problemas y obstáculos con el que llegan estos alumnos de nuevo
ingreso a estas instituciones de formación docente, que traen con-
sigo en la mayoría de los casos; todo esto es resultado de una defi-
ciente formación en varios aspectos de toda su trayectoria educa-
tiva. Situación a comprobar.
De interés primordial es identificar y conocer las debilidades de
los alumnos en ese perfil de ingreso, para específicamente saber
cuáles son las carencias y limitaciones del perfil de egreso del
nivel medio superior, que a su vez son traducidas en una falta de
desarrollo de las competencias genéricas, y a su vez provoca una
formación no óptima, ni idónea de los alumnos en la carrera del
servicio profesional docente.
Desarrollar el sentido de Autopercepción y autocrítica en los
alumnos en formación docente busca permitir que los alumnos
se conozcan a sí mismos, conozcan para que son buenos y en qué
competencias tienen fuertes habilidades; así mismo con la auto-
crítica; conocerán; En qué competencias están fallando, cuáles
habilidades aun no las desarrollan bien. Estos objetivos se verán
logrados siempre y cuando la investigación se desarrolle confor-
me a los tiempos y alcances de la misma.
Referencias
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rativos”, en: Alvira, F.; Ibáñez, J. y García Ferrando, M. (comp.)
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2011 ISBN 978-950-802-341-4, 19 pág.
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gación social. Ed. Trillas, México, pág. 123
Torres del Castillo, Rosa María. Nuevo papel docente ¿Qué mo-
delo de formación y para qué modelo educativo? Perfiles Edu-
cativos [en línea] 1998, (octubre-diciembre) Fecha de consulta:
27 de septiembre de 2017 Disponible en:<http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=13208202> ISSN 0185-2698
57
La formación docente en expresión oral para
potenciar competencias profesionales y del
alumnado
Sofía Gutiérrez Larios
(larios.fis@gmail.com)
Egresada del Instituto Superior de Educación
Normal del Estado de Colima
“Profr. Gregorio Torres Quintero”.
Resumen
La Expresión Oral tiene la doble característica de ser frecuente y
relegada. Pese a la constancia con que se hace uso de la voz para
comunicar, existen pocos esfuerzos por estudiarla de manera for-
mal en las escuelas. El impacto que conlleva el adecuado uso de
la comunicación oral es importante y diverso en la vida diaria y en
la profesión docente. Nada logrará llevarlo a la realidad con más
contundencia que su enseñanza dentro de las Escuelas Norma-
les, para después incorporar la asignatura en la Educación Básica.
Para ello, se requiere diseñar un curso con las áreas específicas
que demanda el estudio de la Expresión Oral. Ante la imperiosa
necesidad de conectar la Educación con la vida práctica, y la di-
námica social en la que el intercambio de ideas es la clave para
definir el rumbo, dicha materia no puede quedar más tiempo sin
consideración. El presente documento es un avance parcial de un
diseño curricular en Expresión Oral para las Escuelas Normales,
basado en la investigación empírica y documental de una necesi-
dad práctica y urgente.
Palabras clave: comunicación, comunicación educativa, lengua-
je oral, actualización docente, práctica docente.
58
Introducción: Contextualización del currículo
“Para dar paso a su palabra y hacer sus lecciones claras, intere-
santes y fructuosas, el maestro debe observar su porte, lenguaje y
pronunciación. Compondrá su persona de manera que inspire be-
nevolencia y respeto”.
–Gregorio Torres Quintero.
¿Por qué enseñar la Expresión Oral en las escuelas? La respuesta

es sencilla: para contribuir a que las personas se desenvuelvan me-
jor en la vida diaria. Permanentemente se aspira a una educación
útil para aplicarse en la práctica, y la Expresión Oral está en di-
cho terreno, porque todo el tiempo nos comunicamos con nuestros
semejantes. Como lo estipuló Bruner, J. (1997) “La Educación no
es sólo una tarea técnica de procesamiento de la información bien
organizado. Es una empresa compleja de adaptar una cultura a las
necesidades de sus miembros”. La Expresión Oral es una necesidad.
Las recientes reformas curriculares tienden a modificar el térmi-
no de la materia de “Español”, por “Lenguaje y Comunicación”, u
otras similares, debido a que se pretende enseñar la Lengua con un
enfoque funcional: que sirva para comunicarnos, y no sólo como
un objeto de análisis y estudio teórico.
No obstante, en la práctica se dista mucho de esa aspiración,
y el Lenguaje no será apropiadamente enseñado mientras no se
incorpore en el currículum la Expresión Oral, pues es precisamen-
te esta habilidad la más empleada a diario en la comunicación.
Debido a que la Expresión Oral no se enseña en las escuelas, la
mayoría de las personas carecen de un correcto uso del lenguaje al
hablar con sus pares.
Existen campañas, cursos y talleres de Expresión Oral que
intentan subsanar la situación, y aunque representan esfuerzos
ejemplares, el verdadero cambio se dará cuando la materia sea
incorporada en las escuelas públicas, ya que es ahí donde se forma
y educa a la inmensa mayoría de las personas.
59
Desarrollo: Conceptualización del currículo
La Expresión Oral se enmarca dentro de la Comunicación Oral,
definida como el intercambio de información entre las personas,
teniendo como medio de transmisión el aire, sin utilizar la escri-
tura (ITESO, 2015).
No obstante, la Expresión Oral es una destreza superior que re-
quiere la conjugación de distintas habilidades. Tal como lo señala
El Instituto Cervantes (2019):
Es una capacidad comunicativa que abarca no sólo un dominio
de la pronunciación, del léxico y la gramática de la lengua meta,
sino también unos conocimientos socioculturales y pragmáticos.
Consta de una serie de microdestrezas, tales como saber aportar
información y opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, resolver
fallos conversacionales o saber en qué circunstancias es pertinen-
te hablar y en cuáles no.
En dicho sentido, la Expresión Oral es una competencia que
abarca diversas destrezas (saber informarse, opinar, argumentar,
identificar cuándo hablar o callar, etc.), útiles para el desenvolvi-
miento diario de cualquier persona. Además, como lo constata el
libro de Comunicación Oral de Eileen McEntee (2003), todos los
individuos nos comunicamos y expresamos siempre, siendo éste
un proceso inevitable y omnipresente. Es por ello que se vuelve
pertinente y necesario dotar a los estudiantes de formación acadé-
mica en Expresión Oral.
En el caso de la profesión docente, el desarrollo de la Expre-
sión Oral adquiere una importancia protagónica, ya que la voz y
la comunicación son herramientas utilizadas todo el tiempo por
los profesores. Si el maestro sabe emplear adecuadamente la Ex-
presión Oral, sus cátedras se benefician en diversos rubros, como
en la claridad de las explicaciones, el control de grupo, y las re-
laciones interpersonales asertivas. Además, cuando el maestro es
competente en esta área, puede enseñarla a sus alumnos, dotándo-
los así de un poderoso aprendizaje para su vida práctica; para la
vida real.
60
Fundamentos oficiales para la enseñanza de la Expresión Oral
Existen también disposiciones legales que son fundamento inelu-
dible para ofertar cursos formativos en Expresión Oral para los
docentes y los alumnos.
El artículo tercero de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos señala que la educación “Será de excelencia,
entendida como el mejoramiento integral constante que promueve
el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desa-
rrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos
entre escuela y comunidad”. El pensamiento crítico es una des-
treza que la formación en Expresión Oral desarrolla, ya que, para
poder comunicar competentemente, se requiere poner en práctica
la reflexión y argumentación.
Otro documento rector es el Perfil de Egreso de la Licenciatura
en Educación Primaria para las Escuelas Normales, establecido
por la Secretaría de Educación Pública en 2018 mediante el acuer-
do 14/07/18. Éste indica los conocimientos, habilidades, actitudes
y valores con los que deben contar los profesionales en la docen-
cia, y se integra por competencias genéricas y profesionales. La
competencia genérica número cinco señala que el docente “Aplica
sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contex-
tos”. En ella, claramente se aprecia la importancia de desarrollar
la Expresión Oral en los docentes en formación. Lo mismo suce-
de con la competencia genérica “Aprende de manera autónoma y
muestra iniciativa para auto-regularse y fortalecer su desarrollo
personal”, dado que la Expresión Oral exige el aprendizaje perma-
nente y autónomo, e impacta directamente en el desarrollo diario
de la persona.
Asimismo, se ven favorecidas dos competencias profesionales,
que dicen: “Integra recursos de la investigación educativa para
enriquecer su práctica profesional, expresando su interés por el
conocimiento, la ciencia y la mejora de la educación”; y “Colabo-
61
ra con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y do-
centes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas
de solución a problemáticas socioeducativas.” Esto, porque para
comunicarse con eficacia, se requiere contar con investigación,
conocimiento y ciencia; y porque el adecuado uso de la comu-
nicación genera lazos más fuertes de colaboración en cualquier
comunidad.
Por último, la Expresión Oral coadyuva a alcanzar los logros
esperados al término de Educación Básica, ya que la SEP (2018)
plantea que se espera que cada estudiante: “Argumente con efica-
cia y se exprese en español y en su lengua materna con claridad,
de forma oral y escrita”.
Operacionalización del currículo
Propuesta de formación: Curso Optativo para las Escuelas
Normales
Para generar una propuesta de formación, es necesario revisar los
más recientes planes de estudio de la Educación Normal, que son
los publicados en el año 2018.
Dichos planes se presentan con tres características principales:
responder a los retos educativos del siglo XXI; mantener el enfo-
que basado en el desarrollo de competencias y una metodología
centrada en el aprendizaje; y dotar de cierta flexibilidad académica
a las Escuelas Normales, para construir trayectos formativos con-
gruentes con las necesidades de sus estudiantes (DGESPE, 2018).
Además, todas las mallas curriculares de las licenciaturas de la
Educación Normal (en Educación Preescolar, Primaria, Secunda-
ria, etc.) se componen por cuatro trayectos formativos:
• Bases teórico metodológicas para la enseñanza.
• Formación para la enseñanza y el aprendizaje.
• Práctica profesional.
• Optativos.
62
Se propone insertar el curso de formación en Expresión Oral en
el Trayecto de “Optativos”, debido a que los otros tres trayectos
ya cuentan con asignaturas bien delimitadas, y los optativos abren
la posibilidad para que cada Escuela Normal proponga los cursos
que serán ofertados a sus alumnos.
A continuación, se plantea una propuesta que, aunque admite
elementos de mejora para ser un programa de estudio terminado,
simboliza una completa delimitación de las necesidades de ense-
ñanza en la Expresión Oral.
Curso Optativo
“La Expresión Oral en la docencia y enseñanza”
Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el curso
Genéricas
• Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diver-
sos contextos.
• Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para au-
to-regularse y fortalecer su desarrollo personal.
Competencias que se desarrollan en el curso
• Reconoce las partes del discurso y los tipos de argumentos
para aplicarlos en disertaciones.
• Identifica el impacto de la Expresión Oral para manejarla po-
sitivamente.
• Emplea contenido argumentado, ordenado y culto para sus
intervenciones orales.
• Utiliza la voz y los ademanes para generar impacto en la Ex-
presión Oral.
• Emplea la Expresión Oral en su práctica docente para favore-
cer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Fomenta la Expresión Oral con los alumnos de Educación
Básica para mejorar sus competencias comunicativas.
63
Unidad de aprendizaje I
La Expresión Oral y su impacto
Competencias de la unidad de aprendizaje
• Reconoce las partes del discurso y los tipos de argumentos
para aplicarlos en disertaciones.
• Identifica el impacto de la Expresión Oral para manejarla po-
sitivamente.
Propósito de la unidad de aprendizaje
Los estudiantes conocerán las principales teorías y elementos de
la Expresión oral y el discurso, así como el poder de las palabras
y los factores que influyen para elaborar disertaciones orales exi-
tosas y humanistas.
Contenidos
• Teorías de la Expresión Oral.
○○Definición de comunicación y Expresión Oral.
○○Partes del discurso según Aristóteles:
○○Tipos de argumentos: Ethos, Pathos, Logos.
• Impacto positivo de la Expresión Oral
○○El poder de las palabras.
○○Seguridad personal.
○○Comunicación humanista.
El docente organiza a sus alumnos en equipo para que inves-

tiguen y expongan en plenaria los siguientes tres temas: Defini-
ción de comunicación y Expresión Oral; Partes del discurso según
Aristóteles (exordio, exposición o narración, argumentación, pe-
roración); y Tipos de argumentos: Ethos, Pathos, Logos.
Posteriormente, reparte copias con fragmentos de discursos cé-
lebres, como “Yo tengo un sueño” de Martin Luther King; “Yes,
we can”, de Obama; “Discurso del día del maestro (1923)” de José
64
Vasconcelos, etc., y pide a los alumnos que identifiquen las partes
del discurso y los tipos de argumentos que encuentren.
El docente proyecta un video de YouTube acerca del poder de
las palabras, y organiza un debate grupal en torno a la pregunta:
¿Cómo las palabras pueden transformar el mundo? Posteriormen-
te, pide que reflexionen cómo impacta la seguridad personal en
la Expresión Oral, y de qué manera se manifiesta la inseguridad.
Asimismo, solicita que en equipos representen “sketch” en los que
manifiesten situaciones de comunicación positiva y humanista, y
otras situaciones opuestas.
Por último, con la teoría aprendida, pide que escriban un bre-
ve discurso de la importancia de la comunicación positiva y hu-
manista en la Educación. El docente coordina la elaboración de
un instrumento de valoración (rúbrica o lista de cotejo) para el
discurso. Asimismo, se generan estrategias de autoevaluación y
coevaluación con el instrumento elaborado.
Evidencias:
• Exposiciones de la teoría de la Expresión oral.
• Señalamiento de las partes y argumentos de un discurso.
• Reflexiones orales.
• Sketch sobre la comunicación positiva y humanista.
• Discurso con la teoría aprendida.
Criterios de desempeño:
• Identifica las partes de un discurso y los tipos de argumentos.
• Reconoce el poder de las palabras y la seguridad personal.
• Reflexiona acerca de la comunicación positiva y humanista.
Bibliografía básica y recursos de apoyo
Centro Virtual Cervantes. (2019). Retórica. Obtenido de Centro
Virtual Cervantes: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/bibliote-
ca_ele/diccio_ele/diccionario/retorica.htm
65
Romera, Á. (s.f.). Las partes del discurso. Obtenido de Retórica:
manual de retórica y recursos estilísticos: http://retorica.libro-
denotas.com/Las-partes-del-discurso/las-partes-del-discurso
YouTube (2017) ¿Cómo las palabras pueden transformar el mun-
do? De Paula Salerno [video], recuperado de: https://www.
youtube.com/watch?v=HsowSxacxxw.
Unidad de aprendizaje II
El fondo y la forma en la Expresión Oral
• Emplea contenido argumentado, ordenado y culto para sus
intervenciones orales.
• Utiliza la voz y los ademanes para generar impacto en la Ex-
presión Oral.
Los estudiantes identificarán la diferencia entre fondo y forma en
la Expresión Oral, para aplicar sus conocimientos en intervencio-
nes orales fundamentadas, ordenadas y exitosas.
Contenidos
• El fondo: El contenido en la Expresión Oral.
○○La lectura como eje rector.
○○La argumentación.
○○Organización mental de las ideas.
• La forma: La comunicación no verbal.
○○Definición, dimensiones de la comunicación no verbal, y re-
comendaciones generales.
○○Ejercitar la voz.
○○Ejercitar los ademanes.
66
Actividades de aprendizaje
Primera sesión
A partir de un video detonador (El orador, disponible en You-
tube:https://www.youtube.com/watch?v=ImV7mBATAro&pb-
jre¬load=10), el docente organiza un espacio de reflexión en el
que se identifica la diferencia e importancia del fondo y la forma
en la Expresión Oral.
El docente reparte dos materiales de lectura a los alumnos. El
primero será leído de manera grupal, y el segundo de manera in-
dividual. En ambos casos, se pedirá a los alumnos que destaquen
lo más importante y emotivo, y lo expliquen al resto del grupo en
un breve discurso, de 1 a 2 minutos. Posteriormente, el docen-
te pedirá a los alumnos que escriban qué conocimientos y léxico
aprendieron con las lecturas, y que lo compartan en plenaria. Por
último, se redactará una breve reflexión sobre la importancia de
leer para poder generar discursos e intervenciones orales exitosas.
La reflexión girará en torno a tres ejes principales: Pensamiento
crítico y reflexivo, Ampliación de vocabulario, y Cultura general.
Segunda sesión
El docente pedirá a sus alumnos que lean todo el tema de “El ar-
gumento”, disponible en el portal electrónico de la UNAM (http://
www.conocimientosfundamentales.unam.mx/vol2/filosofia/ane-
xo/t01/01.html), y que redacten un resumen de la información,
así como dos ejemplos de cada tipo de argumento (deductivo, in-
ductivo y analógico). En clase, el docente expondrá una síntesis
de toda la información, se presentarán algunos argumentos, y se
concluirá la relevancia de la argumentación en el discurso y la
Expresión Oral.
Tercera Sesión
El docente plantea a sus alumnos un tema de relevancia para ellos,
lo escribe en el pizarrón, y mediante lluvia de ideas, toma nota de
67
argumentos que vayan diciendo los alumnos de forma aleatoria.
Posteriormente, les pregunta cuál sería el orden más idóneo para
acomodarlos para una presentación Oral. En plenaria, se discute
sobre la importancia de ordenar las ideas.
El docente muestra a sus alumnos un ejemplo de plan de redac-
ción, con el objetivo de que analicen la pertinencia de emplear un
“plan de disertación” al momento de hablar en público; es decir,
que ordenen las ideas antes de decirlas. Posteriormente, plantea
otro tema de interés, y solicita que, de manera individual, redacten
un plan de disertación y con ayuda de él, expongan al frente una
disertación oral.
Cuarta sesión
El docente plantea explicaciones y ejercicios para cada una de las
siguientes dimensiones de la Ejercitación de la Voz: Técnicas para
el cuidado de la voz y la garganta; Hablar sin gritar; Respiración
diafragmática; Modulaciones de la voz; Articulación de la voz;
y Pausas y silencios. Los alumnos hacen evaluación con lista de
cotejo de las participaciones de sus compañeros, y generan co-
mentarios de su desempeño.
Quinta sesión
El docente plantea explicaciones y ejercicios para cada una de las
siguientes dimensiones de la Ejercitación de los Ademanes: Pos-
tura, Desplazamiento, Mirada, Gestos faciales, Movimiento de
manos, Control de tics (ademanes nerviosos). Los alumnos hacen
evaluación con lista de cotejo de las participaciones de sus com-
pañeros, y generan comentarios de su desempeño.
Evidencias:
• Reflexiones orales y escritas.
• Argumentos escritos y orales.
• Plan de disertación oral.
68
• Discursos orales con técnicas de voz y ademanes.
• Lista de cotejo para evaluar la Expresión Oral de los compa-
ñeros.
Criterios de desempeño:
• Identifica la importancia de la lectura para la Expresión Oral.
• Contrasta la diferencia entre fondo y forma del discurso oral.
• Construye y ordena argumentos para las disertaciones orales.
• Emplea técnicas de voz y ademanes en las intervenciones ora-
les.
Copi, I. M. (2013). Introducción a la Lógica. México: Limusa.
Disponible en Internet: http://www.filosoficas.unam.mx/~cru-
zparc/copicap1.pdf.
Serafini, M. T. (1994). Cómo se escribe. Barcelona: Paidós.
UNAM. (2006). El argumento. Obtenido de Conocimientos Fun-
damentales de Filosofía UNAM: http://www.conocimientos-
fundamentales.unam.mx/vol2/filosofia/anexo/t01/01.html
YouTube (2011) El orador [video], recuperado de: https://www.
youtube.com/watch?v=ImV7mBATAro&pbjreload=10.
Unidad de aprendizaje III
Aplicación práctica de la Expresión Oral en la docencia
• Emplea la Expresión Oral en su práctica docente para favore-
cer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Fomenta la Expresión Oral con los alumnos de Educación
Básica para mejorar sus competencias comunicativas.
69
Los estudiantes aplicarán los sustentos teóricos aprendidos de la
Expresión Oral para favorecer su práctica docente y las competen-
cias comunicativas de sus alumnos de Educación Básica.
Contenidos
• Prácticas docentes con Expresión Oral.
○○Control de grupo.
○○Emoción al enseñar.
○○Mensajes que deben y no deben decirse.
• Enseñanza de la Expresión Oral en Educación Básica.
○○Hábitos transversales de Expresión Oral.
El docente pide a los alumnos que preparen y expongan una
simulación de clase en la que emplean lo aprendido de la Expre-
sión Oral (especialmente lo referente a la Forma) para mejorar
su control de grupo y la emoción de los alumnos. Al finalizar las
participaciones, todos los alumnos generan una evaluación del
desempeño del compañero que expuso.
Posteriormente, el docente solicita al alumnado que, en un cua-
dro de doble entrada, escriban los mensajes que suele decir un
profesor en clases, clasificándolos en mensajes de impacto positi-
vo y de impacto negativo. Un ejemplo de un mensaje de impacto
positivo es “Tu trabajo está muy bien, sólo debes mejorar un poco
en ….”; y uno de impacto negativo podría ser “¡Siempre te sale
mal!”, o “¡Me desesperas!”. Al finalizar el cuadro comparativo,
los alumnos reflexionan sobre por qué es importante cuidar cada
una de las palabras dirigidas hacia los escolares.
Aunque no existe una asignatura formal de Expresión Oral en
Educación Básica, hay diferentes maneras de fomentarla en los
alumnos. El docente debe explicar que lo más idóneo es la trans-
versalidad, es decir, que la Expresión Oral sea empleada en to-
das las materias, a través de distintas técnicas. En este sentido, el
70
maestro de Educación Básica debe inculcar ciertos hábitos a su
alumnado, entre los cuales destacan los siguientes:
• Animarlos constantemente a dejar atrás los miedos.
• Acostumbrarlos a exponer oralmente sus productos de traba-
jo.
• Expresarse frente a diversos públicos: en el salón de clases,
en otros grupos, en ceremonias, etc.
• Otorgar criterios previos de Forma: los mismos que se estu-
diaron en la Unidad II de este curso. Dichos criterios podrán
ser anotados sencillamente en el pizarrón.
○○Fomentar la apertura a la crítica. Tras haber participado oral-
mente, escuchar comentarios constructivos de sus compañe-
ros.
Nuevamente los alumnos del curso presentan algunas situaciones

didácticas en las que empleen lo aprendido.
Evidencias
• Cuadro de doble entrada sobre los mensajes positivos y ne-
gativos.
• Simulación de situaciones didácticas aplicando la Expresión
Oral en el docente y en el fomento con los alumnos.
Criterios de desempeño
• Utiliza palabras y mensajes de impacto positivo en su práctica
docente.
• Emplea pautas de Expresión Oral para favorecer su práctica
docente.
• Fomenta la Expresión Oral en su alumnado, mediante estra-
tegias transversales.
71
Bruner, J. (1998). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona:
Gedisa.
Chrétrit, J. (2019). À l’école de la parole. L’art de parler (Scien-
ces Humaines. Mensuel no. 312), 50-51.
Chrétrit, J. (2019). Enseigner l’oral, une faiblesse française. L’art
de parler (Sciences Humaines. Mensuel no. 312), 46-48.
Delhay, C. (2019). Un art qui s’apprend. L’art de parler. (Sciences
Humaines. Mensuel no. 312), 32-33.
Conclusiones
La comunicación permitió al individuo construir una civilización.
Es la base diaria de nuestro desenvolvimiento, por lo que, un tor-
pe uso del lenguaje, hará más lento el progreso; mientras que su
adecuado aprovechamiento, potenciará nuestro actuar. Dentro del
lenguaje y la comunicación, la herramienta más recurrida es la
Expresión Oral.
Sin embargo, el profesor no suele recibir formación en esta ma-
teria, y tristemente, sus beneficios se ignoran y relegan. La con-
quista final será cuando la Expresión Oral sea parte del currículo
oficial, tanto de la Educación Básica, como de las Escuelas Nor-
males, y las diversas instituciones formadoras de docentes.
Para coadyuvar a la concreción del objetivo mayor, esta ponen-
cia pretendió dar pautas concretas y claras para orientar al Maestro
sobre cómo usar su Expresión Oral; sobre cómo dirigir su Palabra
Docente. Se trata de una modesta obra que aún es perfectible, pero
que es decisiva en cuanto a una necesidad latente para nuestro
Sistema Educativo.
No se puede olvidar que, trascendiendo su dimensión práctica,
el adecuado uso del lenguaje dota de mayor sensibilidad a la exis-
tencia, porque torna a los sentidos más agudos, capaces de perci-
bir la grandeza en milagros minúsculos, como la melodía de las
72
palabras, habladas o escritas. El estudio del lenguaje oral también
humaniza, ya que forja relaciones interpersonales más profundas;
en efecto, la mayoría de los problemas humanos se gestan por
falta de comunicación.
En suma, el lenguaje y la expresión oral son instrumentos que
favorecen la integridad del ser humano, y ello vuelve valioso bus-
car su entendimiento. Se espera que esta pieza sirva de peldaño
para dicha tarea, en el terreno Docente y Educativo.
El profesor no es más, pero tampoco menos, que un auditor y
mensajero cuya receptividad, le ha permitido aprehender un
logos revelado, la «Palabra» que «era en un principio».
–George Steiner.
Referencias
Centro Virtual Cervantes. (2019). Expresión oral. Obtenido de
Centro Virtual Cervantes: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/
biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/expresionoral.htm
Copi, I. M. (2013). Introducción a la Lógica. México: Limusa.
Disponible en Internet: http://www.filosoficas.unam.mx/~cru-
zparc/copicap1.pdf.
DGESPE. (2018). Planes 2018 para la Educación Normal. Obte-
nido de Centro Virtual de Innovación Educativa de la DGES-
PE: https://www.cevie-dgespe.com/index.php/planes-de-estu-
dios-2018/124
ITESO. (31 de 01 de 2015). Comunicación oral y escrita. Obte-
nido de Academia ITESO: https://coe.academia.iteso.mx/tag/
comunicacion-oral/
McEntee, E. (2003). Comunicación oral. McGraw-Hill.
Serafini, M. T. (1994). Cómo se escribe. Barcelona: Paidós.
Trujillo González, M. L., & Rivero Mendoza, M. (2018). La expre-
sión oral. Aspecto fundamental para una comunicación efectiva
en los maestros primarios. Revista: Atlante. Cuadernos de Edu-
73
cación y Desarrollo ISSN: 1989-4155, En línea: https://www.
eumed.net/rev/atlante/2018/09/expresion-oral-maestros.html.
UNAM. (2006). El argumento. Obtenido de Conocimientos Fun-
damentales de Filosofía UNAM: http://www.conocimientos-
fundamentales.unam.mx/vol2/filosofia/anexo/t01/01.html
74
La Asesoría en Ciencias (Química) para Docente
en Servicio de Nivel Primaria (Taller)
Leticia Carrillo Vega
(vegarobertito@gmail.com).
Institución de adscripción: Escuela Normal
Superior de Valle de Toluca.
Flor Tapia Zapote
(prepri33@gmail.com)
Jarumy Reyes Ayala
(jarumy_25_@hotmail.com)
Línea temática: Planeación y evaluación educativa. 1A. Diseño

curricular
Resumen
La presente ponencia es seguimiento al trabajo realizado en la
Maestría en Enseñanza de las Ciencias, que oferta la escuela Nor-
mal Superior del Valle de Toluca. Mismo que da continuidad a
la investigación-acción y a los resultados obtenidos en un primer
momento al realizar el diagnóstico con los docentes que impar-
ten clase a sexto grado de primaria, de la Zona Escolar, número
106, Estado de México; por lo que de acuerdo a lo obtenido en el
diagnóstico se encuentra que hay una falta de dominio por parte
de los docentes de los contenidos del programa de estudios 2011
y conocimientos disciplinares sobre ciencias (química). Por ellos,
se realiza un taller para evidenciar algunos trabajos prácticos en
ciencias (ilustrativos, ejercicios prácticos) de acuerdo con Caama-
ño (2003). Este trabajo elaborado con los docentes es basado en
75
el modelo de asesoramiento de colaboración que propone Nieto
(2001).
Palabras clave: Investigación-acción, enseñanza de las ciencias,
asesoramiento, taller (química).
Introducción
Frente a los resultados obtenidos del diagnóstico, iniciado para
la metodología de investigación-acción realizada en la Maestría
en Enseñanza de las Ciencias con los docentes de sexto grado de
la Zona Escolar número 106, donde de acuerdo a la entrevista,
con un guion de 7 preguntas sobre los contenidos evidenciados
en SEP (2011) programa de estudios, sexto grado, y aun cuestio-
nario como pre test de los contenidos básicos expuestos en SEP
(2004) libro de texto del alumno, Ciencias Naturales, realizados a
15 docentes; se obtuvo que hay una falta de dominio por parte de
los docentes de los contenidos del programa de estudios y conoci-
mientos disciplinares sobre ciencias (química).
Por ello, se propone un modelo de asesoramiento de colabora-
ción en ciencias con los docentes, por medio de un taller para los
docentes que tienen años en servicio, que su experiencia y cono-
cimientos en el área de la química no son suficientes en la actua-
lidad para enseñar en su totalidad ciencias naturales en primaria,
que dejan notar en sus respuesta su desconocimiento del programa
sobre las ciencias naturales (química), incluso, algunos están con-
vencidos de conocer y enseñar igual que en todas las asignaturas,
otros omiten los contenidos en sus clases por desconocer las mo-
dalidades mínimas de trabajo, por no manejar a nivel de contenido
y de conocimiento presentados en el bloque III del programa de
estudios 2011, sexto grado.
Lo cual permite dar continuidad a otra espiral de acuerdo con
Kemmis (citado por Murillo, 2011), que ayuda ahora planear un
taller, después llevarlo a la acción, observar y reflexionar lo suce-
dió en el mismo, para así dar acompañamiento y colaboración a
76
cada uno de los participantes en su clase de ciencias naturales y
poder retroalimentar su trabajo y viceversa.
Marco teórico
El asesor en la enseñanza de las ciencias
En los tiempos actuales existen diversos tipos de asesores técnicos
pedagógicos en diferentes áreas mencionadas en SEP (2013) en la
página del Sistema de Registro del Servicio Profesional Docente
como: lenguaje oral y escrito, pensamiento matemático, educación
física y educación especial, donde existen perfiles, parámetros e
indicadores para cada uno de estos asesores, en que se explica
su quehacer frente al docente; pero no en ciencias, por cuestio-
nes económicas, políticas, educativas u otros motivos no existe en
nuestro sistema educativo.
Por ello, la propuesta de un asesor en ciencias puede ser viable
por ser un área tan importante a nivel cognitivo, social, tecnoló-
gico y económico para el docente, para el alumno y para nuestra
nación, pues este permite tener a futuros pensantes críticos y cien-
tíficos, es decir y como señalan García, González, Cerezo, Luján,
Martín, Osorio y Valdez (2001)
Se trata de ofrecer un conocimiento básico y contextualizado so-
bre la ciencia y tecnología a los estudiantes de humanidades y
ciencias sociales. El objetivo es proporcionar a estos estudiantes,
futuros jueces y abogados, economistas y educadores, una opi-
nión crítica e informada sobre las políticas tecnológicas que los
afectarán como profesionistas y como ciudadanos (pp. 24-25).
Que permita al alumno, futuro científico no sólo pensar en su

beneficio económico, ni del país, sino los pros y contras al desa-
rrollar ciencia.
En esta idea, es importante definir que es este proceso de ase-
soramiento, con base en Nieto (2001) constituye un proceso de
ayuda en la interacción profesional y orientado a la resolución de
77
problemas de la organización, conforme a esta frase asesoramien-
to involucraría a dos partes la que presta apoyo y por otra parte
la que recibe el apoyo de igual estatus profesional para resolver
problemas encontrados en su práctica profesional.
El destinatario de este asesoramiento serán los profesionales
que enfrentan problemas o necesidades educativas dejando fuera
aquellas actividades que consiste en apoyos o intervenciones di-
rectas sobre los estudiantes, es decir la categoría de asesoramiento
es una interacción sólo entre asesores escolares y adultos signifi-
cativa en la vida de los estudiantes, con el propósito de ayudarles
a actuar de modo más efectivo.
De acuerdo con lo planteado en la maestría en Enseñanza de
las Ciencias y el proceso de investigación-acción del maestrante,
se propone el modelo de asesoramiento de colaboración retoma-
do de Nieto (2001), en éste se menciona “la reciprocidad de los
respectivos bagajes de conocimiento y experiencia en un continuo
dar y tomar, haciendo de las diferencias una fuente de aprendizaje
mutuo, el cual sigue lo que se denomina una estrategia reeduca-
tiva” (p.12). Donde la tarea a realizar en el taller puede permitir
trabajar de manera colaborativa no sólo con el asesor, sino con los
pares, que en este caso son compañeros que imparten igual sexto
grado que al momento de participar pueden coincidir en sus nece-
sidades y/o problemas de su proceso de aprendizaje-enseñanza de
las ciencias.
La enseñanza de las ciencias con énfasis en química
Para respaldo del presente trabajo es de gran importancia concep-
tualizar lo que es enseñanza de las ciencias en educación primaria,
de acuerdo con Tacca (2011)
Las enseñanzas de las Ciencias Naturales constituyen una priori-
dad en la formación de los niños ya que promueven el desarrollo
del pensamiento crítico y creativo. En este nivel se reúnen conte-
nidos vinculados con el conocimiento y exploración del mundo,
78
además de una progresiva apropiación de algunos modelos y/o
teorías propias de las Ciencias Naturales, para empezar a interpre-
tar y explicar la naturaleza (p. 134).
Específicamente en sexto grado, en el área de la química y si-

guiendo la idea de este autor los alumnos tienen que empezar a
explicar cómo funciona el mundo logrando organizar y catego-
rizar sus conocimientos para poder establecer generalizaciones y
puedan lograr de manera gradual desarrollar habilidades, actitu-
des y valores; que les ayuden a explicar el mundo real a partir de
sus características y propiedades.
Y aún más, para aprender los principios de esta ciencia deben
también conocer y dominar:
Su propio lenguaje, su símbolo y fórmulas que se utilizan para
representar los fenómenos macroscópicos y microscópicos. La
primera es la macroscópica, y es la que percibimos con nuestros
sentidos; la segunda, es la microscópica e implica el uso de mo-
delos de partículas para representar y explicar los fenómenos ma-
croscópicos, y finalmente el simbólico, que tiene que ver con el
uso de un lenguaje propio que ayuda a que los químicos de todo
el mundo puedan comunicarse (SEP, 2011, p. 135).
Donde el docente no sólo debe de transmitir información, sino

enseñar a los alumnos a construir, reconstruir, organizar y reorga-
nizar conocimientos, ideas y experiencias del área de la química.
Entonces, de acuerdo con el programa de ciencias naturales de
nivel primaria, lo que pueden aprender los niños de esta asignatu-
ra y con respecto al enfoque es “una formación científica básica a
partir de una metodología de enseñanza que permita mejorar los
procesos de aprendizaje” (SEP, 2011, p. 89), lo que permite y da
oportunidad a los docentes realizar su proceso de enseñanza de di-
ferentes maneras para alcanzar esta formación; buscar una forma
de motivación para que aprenda química, para ello hay que ayudar
al alumno a relacionar los contenidos con su vida cotidiana, con
79
los problemas que enfrenta, con los descubrimientos que se han
producido en la ciencia, para que estos conocimientos sean la base
de los siguientes, es decir, es muy importante que los conocimien-
tos, procedimientos y actitudes aprendidas y comprendidas en la
primaria tienen que ir bien sólidas y completas para el siguiente
nivel.
Por esta razón, y regresando al docente, tiene que estar prepara-
do en su didáctica, en sus conocimientos, en la simbología y len-
guaje de la química y en la naturaleza de la ciencia; además de su
experiencia, para poder enseñar la química y así poder responder
a las necesidades del alumno y de la sociedad. Sin embargo, como
se nota en los resultados del diagnóstico en esta zona la mayoría
de los docentes de sexto grado no cuentan con esta preparación,
para apoyar esta formación científica básica que se expone en el
enfoque; en esta razón, la propuesta del asesor en ciencias, pues es
una alternativa viable, por estar cerca de ellos, de sus problemáti-
cas, necesidades e intereses para su proceso de aprendizaje-ense-
ñanza de las ciencias.
La química de acuerdo con el programa de estudios 2011
En este apartado se analiza la enseñanza de las ciencias en el ni-
vel primaria, aunque específicamente en este nivel, en el cual se
realiza la intervención no ésta debidamente delimitado por áreas
(física, química y biología), es decir, sexto grado contiene cinco
bloques, los cuales tienen una pregunta, después el título del blo-
que, por ejemplo, el bloque III se llama: “¿Cómo son los materia-
les y sus cambios? Los materiales tienen dureza flexibilidad, per-
meabilidad y cambian de manera temporal o permanente” (SEP,
2011, p. 108), que de acuerdo con el título es el relacionado al
área de la química, ya que esta se refiere “a la ciencia que estudia
la materia en cuanto a su propiedades, estructura, composición y
transformaciones; así como la energía involucrada en dichos cam-
bios y las leyes que los rigen” (Martínez, 2006, p. 9), título que se
80
desarrolla en diferentes aprendizajes esperados y estos a su vez en
contenidos específicos.
De manera general los contenidos empiezan con una pregunta
que también se menciona en el programa de estudios; ¿Por qué se
pueden revalorar, reducir, rechazar, reusar y reciclar los materia-
les?, donde se enseñan los contenidos relacionados con las propie-
dades de la materia y su valoración del uso conforme a sus pro-
piedades y de lo que están hechas; que de acuerdo con Martínez
(2006) esto está relacionado con unas de las ramas de la química
que son las propiedades que se describen como las características
únicas que tiene la materia, y estas dependen de la composición
(de qué está hecha la materia) y estructura (como los átomos y las
moléculas están ubicados dentro de la materia).
Otro más es ¿Cómo es un cambio permanente o temporal?
Aquí se trabajan los contenidos sobre transformaciones tempo-
rales (cambios de estado y formación de mezclas) y permanentes
(cocción, descomposición, oxidación y combustión), clasificados
en la rama de las transformaciones de la materia, esta entendida
por Martínez (2006) como: la reacción química y los cambios de
estado (sólido, líquido y gaseoso). Estos contenidos menciona-
dos serán el eje central para el trabajo con los docentes, pues se
considera que es lo mínimo que debe saber el docente y los cono-
cimientos anexados durante y después del taller, es el paso extra
para los mismos, con la intención de provocar su interés de apren-
der y enseñar más de la química.
Por ello, se propone a continuación y para llevar a cabo el ase-
soramiento colaborativo con los docentes, un taller de química,
de acuerdo a la entrevista, donde ellos mencionan que les gustaría
profundizar más sobre transformaciones permanentes y tempora-
les de la materia, incluyendo mezclas y propiedades de la misma.
Se organiza un taller entendido este como:
Una realidad compleja que, si bien privilegia el aspecto del traba-
jo en terreno, complementando así los cursos teóricos, debe inte-
81
grar en un solo esfuerzo tres instancias básicas: - Un servicio de
terreno - Un proceso pedagógico y - Una instancia teórica – prác-
tica. El servicio en terreno, continúan, implica una respuesta pro-
fesional a las necesidades y demandas que surgen de la realidad
en la cual se va a trabajar. El proceso pedagógico se centra en el
desarrollo del alumno y se da como resultado de la vivencia que
este tiene de su acción en terreno, formando parte de un equipo
de trabajo, y de la implementación teórica de esta acción. La rela-
ción teoría - práctica es la dimensión del taller que intenta superar
la antigua separación entre la teoría y la práctica al interaccionar
el conocimiento y la acción y así aproximarse al campo de la tec-
nología y de la acción fundamentada. Estas instancias requieren
de la reflexión, del análisis de la acción, de la teoría y de la siste-
matización (Aylwin y Gissi, 197, p. 2)
Concepto que se retoma, puesto que en éste se mencionan las

necesidades y demandas del docente al realizar un diagnóstico pe-
dagógico, se ejecuta una intervención con un proceso pedagógico
tratando de dar resultado a los intereses, en este caso de apren-
dizaje-enseñanza de los docentes de sexto grado referentes a los
contenidos y conocimientos relacionados con el área de la quí-
mica; para ello, el uso de trabajos prácticos en este taller como el
ilustrativo, donde Caamaño (2003) menciona que son utilizados
por los docentes para demostrar un principio o una relación entre
variables; y ejercicios prácticos, diseñados para aprender determi-
nados procedimientos o destrezas, o para realizar experimentos
que ilustren y corrobore la teoría.
Después de haber analizado los resultados de los instrumentos
aplicados en una evaluación diagnóstica, utilizando una entrevis-
ta y un cuestionario a docentes de sexto grado, se obtuvo que la
mayoría de los docentes respondieron bien el cuestionario sobre
los saberes disciplinares de la química expuestos en el libro del
alumno; sin embargo, existen confusiones en términos que en su
82
proceso de enseñanza que pueden llegar a complicar al alumno en
su aprendizaje y al docente en su enseñanza.
En la entrevista confundieron e incluso no identificaron los
contenidos de química del programa de estudios. Por ello, a partir
de la problemática encontrada, de la falta de dominio por parte de
los docentes de los contenidos del programa de estudios 2011 y
conocimientos disciplinares sobre ciencias (química), permite re-
flexionar que existe una necesidad urgente de actualizar al docente
en servicio el proceso de aprendizaje y enseñanza de las ciencias.
En este tenor, se propuso al Supervisor Escolar un taller básico
de química para los mismos, el cual se impartió en tiempo y for-
ma, los cuales no tuvieron objeción, pues al observar sus respues-
tas al momento de la aplicación, notaron a palabras de ellos que
tienen confusiones y que necesitan actualizarse en esa asignatura.
Metodología
El taller se trabajó con 13 docentes, ya que dos no pudieron asistir,
en un horario de 8:30 a 13:00 h. Con la metodología de investi-
gación-acción entendida por Kemmis (citado por Murillo, 2011),
como una forma de indagación autorreflexiva realizado por quie-
nes participan, donde se intenta mejorar y comprender la práctica
y el progreso, y se propone mejorar la educación a través del cam-
bio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios, tanto
del asesor como del docente.
La investigación sigue una espiral introspectiva, que se empie-
za con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y
reflexión. En este tenor, se inició una espiral con el diagnóstico,
donde se observaron y reflexionaron los resultados, para propo-
ner el taller que se presenta a continuación, el cual implicó otra
espiral, desde la planeación hasta la reflexión, terminando con la
colaboración del asesor con cada docente en su enseñanza de las
ciencias naturales.
83
El taller fue planeado de conforme a las respuestas de la entre-
vista y a las confusiones de los conceptos en el cuestionario y al
concepto básico de la química que se describe en el marco teórico
con el subtema: La química de acuerdo con el programa de estu-
dios 2011, donde la mayoría de las actividades a realizar fueron
trabajos prácticos explicado por Caamaño (2003).
Planeación didáctica del taller (química)
Objetivo:
Identificar y explicar contenidos del programa de estudios 2011,
Ciencias Naturales, bloque III (química), mediante algunos traba-
jos prácticos para trasladarlo al proceso de enseñanza.
Tiempo: 4 horas y media
Inicio
1. Presentación de los asesores por parte del supervisor
2. Encuadre del taller (objetivos, orden del día)
3. Compartir los resultados del cuestionario (pre test) realizado
anteriormente (diagnóstico).
Química:
4. Se inicia con la pregunta ¿Qué entienden por química?, ¿cómo
se relaciona la química con mi vida cotidiana?, dar una hoja
a los docentes para que coloquen la respuesta. En el pizarrón
estarán pegadas varias palabras en forma de moscas que iden-
tifiquen el concepto de química y el docente pasará a simulará
que mata a la mosca con un matamoscas.
5. Pasar el video ¿Qué es la química? https://www.youtube.com/
watch?v=mdEYUTeIV6U
Materiales: fotocopias de las 2 preguntas, pizarrón, hojas en forma
de moscas con las palabras que comprenden el concepto, masking
tape, 2 matamoscas, proyector y computadora.
Tiempo: 30 minutos
84
Desarrollo
Propiedades de la materia:
1. Dividir al grupo en dos equipos, cada uno sacará de un cal-
cetín diferentes objetos como: plastilina, vela, cenicero, notas
autoadhesivas, tapa de plástico, bala, limón, canica, pala de
madera, goma, sacapuntas, caja de cartón, pasador, cuerda de
plástico, esponja, etc., para que pase a escribir en una lámina
pegada en el pizarrón las propiedades, componentes del obje-
to y si se reusan, reciclan o reducen los mismos. Para ello el
asesor les proporcionar varias propiedades con sus conceptos
en fotocopias.
2. Cada equipo explicará el por qué ubicaron al objeto con esas
propiedades y componentes.
3. Estos objetos se depositarán en los botes para reusar, reciclar
o reducir.
Materiales: computadora, proyector, distintos materiales mencio-
nados, fotocopias de diversas propiedades, botes, hojas con la pro-
piedad y el significado.
Tiempo: 1 hora
Transformaciones temporales y permanentes:
4. Proyectar el video https://www.youtube.com/watch?v=L-
rWPUpCF9pA
5. Dividir al grupo en 5 equipos con dulces de colores, para que
cada uno realice un trabajo práctico experimental (ilustrativos),
de la explicación necesaria en un papel bond de acuerdo a:
Equipo 1: transformaciones temporales
Equipo 2: cocción
Equipo 3: descomposición
Equipo 4: combustión
Equipo 5: oxidación
85
Materiales: a cada equipo se le proporcionará información escrita
y materiales para su trabajo.
Tiempo: 1 hora
Receso: 30 minutos
Asesoramiento:
Los asesores expondrán los contenidos con el programa prezi
https://prezi.com/p/0f6exlo8s6fo/quimica/
Material: computadora, proyector
Tiempo: 30 minutos
Mezclas:
1. Se reorganizará el grupo 4 equipos buscando debajo de su si-
lla un pedazo de rompecabezas de acuerdo a su mezcla (ejer-
cicios prácticos), para realizar las siguientes:
Shampoo, crema, jabón y pasta de dientes
2. Los docentes explicarán a sus compañeros con un instructivo
la mezcla realizada.
Materiales: diversos materiales y sustancias
Tiempo: 45 minutos
Cierre
1. Solicitar al supervisor su permiso para pasar a las escuelas,
con una organización programada en ese momento, la cual
los docentes escogerán un día para poder a acompañarlos en
su clase de ciencias donde impartirán lo visto y trabajado en
el taller (sólo un tema).
Evaluar:
Docente: el docente contestó una bitácora col, para conocer su
proceso de aprendizaje.
¿Qué pasó?
¿Qué aprendí?
¿Qué sentí?
86
¿Qué dejó?
¿Qué sucedió con la asesoría?
Asesor: se le solicitó al supervisor que llenará una guía de obser-
vación de clase para evaluar el proceso de asesoramiento, al final
atender a sus observaciones y retroalimentación.
Materiales: fotocopias de la bitácora col, fotocopia del cronogra-
ma de asesoramiento, guía de observación
Tiempo: 15 minutos
Autoriza
___________________________
Mtra. María Teresa Esquivel Gutiérrez
Supervisora Escolar
Resultados
Para evaluar el proceso del taller se llenó una rúbrica en general
para los docentes (anexo 1) donde en las dos primeras categorías
quedaron la mayoría en el nivel 2 por el poco vocabulario y termi-
nología que manejan sobre la química y en las categorías restantes
estuvieron en el nivel 3 y 4, ya que al hacerlo en equipo y con el
apoyo del asesor se pudieron realizar y entender mejor los trabajos
prácticos.
Con respecto a los resultados de la guía de observación de clase
que hizo el supervisor al asesor, se muestra solo una en el anexo 2,
donde el asesor obtiene en la mayoría de los indicadores excelente
y bien, sin embargo, considerando la retroalimentación del super-
visor y autoevaluación del mismo, hace falta profundizar más los
temas, pues por cuestiones de tiempo, este proceso provocó dudas,
retos, necesidades que en su momento se quedaron pendientes.
La bitácora col, tabla 1, evidencia lo importante de trabajar con
los docentes desde un diagnóstico para conocer sus necesidades
y/o problemas en su proceso de aprendizaje-enseñanza, por ello
de sus respuestas, cuando se les impone cursos o talleres sin saber
87
qué es lo que requieren ellos son renuentes, pero cuando se les
proporcionan lo que necesitan se muestran interesados y partici-
pativos e incluso dispuestos a que se les dé seguimiento y acom-
pañamiento en una de sus clases; ya que la mayoría de los comen-
tarios fueron positivos al trabajo del asesoramiento, demostrando
su disposición para otros talleres.
Conclusiones
De acuerdo con el proceso realizado para esta intervención con los
docentes de sexto grado de la Zona Escolar N° 106, empezando
con el diagnóstico se pudo identificar que los docentes no tienen
bien cimentados los contenidos ni los conocimientos del área de
la química establecidos en el programa de estudios vigente y libro
del alumno, por lo tanto, las conclusiones hacen referencia al ase-
sor y al docente por ser un trabajo de investigación-acción, donde
ambos participan y aprenden.
Asesoría:
• Para realizar un proceso de asesoramiento con los docentes
de primaria es necesario tener bien establecidos los conoci-
mientos en ciencia (química), la didáctica y la naturaleza de
las ciencias (epistemología, historia y sociología), para ello,
la sugerencia de que el asesor debe tener una formación de
posgrado o especialidad en ciencias.
• Un taller de un día no es suficiente para el proceso de aseso-
ramiento y poder subsanar las áreas de oportunidad, necesida-
des e intereses de los docentes de acuerdo con el diagnóstico
establecido, pues la propuesta posterior sería que sea al me-
nos una semana, ya que es todo un bloque relacionado al área
de química y aunque se trató de abarcar todos en este día se
quedaron lagunas o confusiones que pudieron dar pauta a que
los docentes investigarán por su parte o a frustrarlo a que los
contenidos son difíciles y no enseñarlos.
88
Docente:
Los docentes en servicio tienen experiencia en la enseñanza en
las ciencias naturales que les ha funcionado por años para todos
los grupos y generaciones; pues ellos son los que están frente al
grupo; sin embargo, esto muchas veces, los limita o encasilla en
una misma forma de enseñar.
Por lo anterior, los docentes a pesar de su experiencia y forma-
ción ya mencionada tienen ganas de aprender nuevas modalidades
de trabajo e incluso saber cómo se enseña lo expuesto en el pro-
grama, es decir, están interesados en conocer si les es funcional y
práctico.
En suma, se propone de manera general, que a pesar de que
sólo se trabajó con 13 docentes en servicio, necesitan actualizarse
en su enseñanza de las ciencias (conocimientos, didáctica y natu-
raleza de las ciencias) y por lo tanto es necesario y viable como ya
se demostró en esta intervención, un proceso de asesoramiento en
ciencia (química) de manera curricular, que esté establecido en la
formación inicial de cada ciclo y para todos los docentes.
Referencias
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rio.uc.cl/bitstream/handle/
Caamaño, A. (2003). Los trabajos prácticos en ciencias. En ense-
ñar ciencias. : Graó
García, E., González, J., Cerezo, J., Luján, J., Martín, M., Oso-
rio, C. y Valdés, C. (2001). Ciencia, Tecnología y Sociedad:
una aproximación conceptual, España: Organización de los
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura.
Liguori, L. y Noste, M. (2005). Didáctica de las Ciencias Natu-
rales. Enseñar a enseñar Ciencias Naturales. Argentina: Ho-
moSapiens
89
Martínez, M. (2006). Química 1. México: Thomson
Murillo, F. (2011). Investigación acción. Métodos de investiga-
ción en Educación Especial.
México. Nieto, J. M. (2001). Modelos de asesoramiento a organi-
zaciones educativas. Barcelona: Octaedro-EUB.
SEP. (2004). Libro del alumno. Ciencias Naturales. Sexto grado.
México: SEP
SEP. (2011a). Programa de estudio 2011. Guía para el maestro,
educación básica. Sexto grado. Español. México: SEP.
SEP. (2011b). Programa de estudio 2011. Guía para el maestro,
educación secundaria. Ciencias. México: SEP.
SEP. (2013). Sistema de Registro del Servicio Profesional Docen-
te, consultado en
http://servicioprofesional
Tacca-Huamán, D. (2010). La enseñanza de las Ciencias Natura-
les en la Educación Básica. Investigación Educativa. Vol. 14
N° 26, 139-152, julio-diciembre 2010 ISSN 1728-585
90
Anexo 1.
Imagen de la Guía de observación contestada por el Supervisor Escolar de la
zona 106, para evaluar al asesor el proceso del taller de química.
91
92
Anexo 2
Imagen de la Rúbrica para evaluar el proceso del docente durante el taller
93
Anexo 3.
Figura 1.
Imagen de la tabla de Frecuencia de los resultados de la bitácora de los
contenidos de química aplicado 15 docentes de sexto grado.
Nota: Elaboración propia. Resultados generales sobre la bitácora col aplicada a 13

docentes de sexto grado al final del taller (química).
94
La Asesoría en Ciencias (Química) para Docente
en Servicio de Nivel Primaria
(Evaluación Diagnóstica)
Leticia Carrillo Vega
(vegarobertito@gmail.com).
Flor Tapia Zapote
(prepri33@gmail.com)
Jarumy Reyes Ayala
(jarumy_25_@hotmail.com)
Línea temática: Planeación y evaluación educativa. 1B. Evalua-

ción del desempeño docente
Resumen
La presente ponencia es el resultado del trabajo realizado en la
Maestría en Enseñanza de las Ciencias, que oferta la escuela Nor-
mal Superior del Valle de Toluca. Mismo que presenta el inicio
de una investigación-acción con los docentes que imparten clase
a sexto grado de primaria, de la Zona Escolar, número 106, en
el Estado de México; desde un diagnóstico hasta la intervención
para la mejora de los resultados, toda esta labor relacionada con
el programa de estudios 2011 y libro del alumno, Ciencias Natu-
rales, sexto grado. Este trabajo realizado con los docentes está ba-
sado en el modelo de asesoramiento de colaboración que propone
Nieto (2001), donde el asesor y el docente aprenden. Es importan-
te mencionar que la presente sólo menciona la primera parte del
95
proceso de investigación que es la evaluación diagnóstica la cual
permite en una segunda ponencia la acción, es decir la implemen-
tación de un taller (química) de acuerdo a los resultados.
Palabras clave: Investigación-acción, asesoramiento, diagnósti-
co educativo, enseñanza de las ciencias (química).
Introducción
La investigación-acción se realizó desde la función del Asesor
Técnico Pedagógico (ATP) por la labor que desempeña una de las
investigadoras y con la experiencia en la enseñanza de las ciencias
naturales de las restantes.
La cual trata de adjuntar la labor del ATP de la Zona Escolar
con la necesidad del docente de su aprendizaje-enseñanza de las
ciencias naturales y el trabajo solicitado en la Maestría en En-
señanza de las ciencias que cursamos actualmente; sin embargo,
es importante mencionar, que se eligió empezar con el área de la
química por cuestiones de tiempos en los que se hizo la investi-
gación, la cual coincidía con el bloque de trabajo de los docentes
a investigar.
En este sentido, surge la expectativa de realizar la investiga-
ción-acción con docentes de sexto grado de primaria, para la me-
jora de las competencias científicas; se eligió éste grado, por mo-
tivo de ser el último en primaria, lo cual, al trabajar con docentes
de este nivel, en las diferentes áreas de la ciencia (física, química
y biología) permite dar pauta o una base a los alumnos para pasar
al siguiente nivel, que es secundaria.
Marco teórico
Investigación acción
De acuerdo con la propuesta metodológica que se pretende en este
trabajo y para que la información encontrada no se quede en una
entrevista o en un informe de diagnóstico, se proyectan acciones
frente a estos resultados como ATP, función donde se realizará la
investigación con los docentes, objeto a investigar.
96
El eje metodológico será investigación-acción entendida por
Kemmis (citado por Murillo, 2011), como:
Una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes
participan (profesorado, alumnado, o dirección, por ejemplo) en
las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar
la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales
o educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c) las situa-
ciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o
escuelas) (p. 4).
Donde los principales beneficios de la investigación-acción son

la mejora y comprensión de la práctica y el progreso de la situa-
ción en la que tiene lugar. En esta se propone mejorar la educación
a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los
cambios, tanto del asesor como del docente.
La investigación sigue una espiral introspectiva, que se empie-
za con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y
reflexión, avanzando hacia problemas de más envergadura; la ini-
cian pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradual-
mente a un número mayor de personas. En este tenor, se inicia con
la labor del asesor con la propuesta en ciencias, que no existe en el
Estado de México, lo cual permitirá a las investigadoras tomar ese
rol, partiendo de la formación en la Maestría en Enseñanza de las
Ciencias, para la mejora de las mismas, llevarlo a la acción con los
docentes que presentan necesidades y/o problemas, en un supues-
to, en su proceso de aprendizaje-enseñanza, por último, observar
y reflexionar la labor del asesor y del docente para expandir este
proceso en la zona.
Es decir, en este proceso de investigación-acción se pretende
investigar desde el planteamiento de la planeación de un diag-
nóstico con los docentes, llevar a la acción alguna propuesta a los
resultados de ese diagnóstico, por medio de un taller, colaborar
y observar a cada uno de los docentes en su enseñanza ya en una
97
clase, y por último reflexionar lo sucedido tanto con el docente
como con el asesor en ciencias, en el sentido de si hubo beneficio
en ambos al trabajar colaborativamente.
La enseñanza de las ciencias naturales a nivel primaria
En teoría los docentes de primaria deberían tener los suficientes
conocimientos, habilidades, actitudes necesarias para su enseñan-
za en cualquier asignatura, ya que fueron formados para ello y
poder responder a necesidades de su labor.
No obstante, por la extensión e importancia de todas las asig-
naturas que se le atribuyen al docente, su aprendizaje en el área
de las ciencias probablemente fue fragmentado o desactualizado
y han sido formados en un modelo tradicional, que los obligó a
sólo reproducir o memorizar aquellos contenidos necesarios para
su enseñanza, mismos que son requisitos necesarios; sin embargo,
no son el todo, simplemente es la base, pero no suficiente para la
concepción actual de la ciencia “como actividad constructivista,
humana, histórica, en proceso en permanente legitimación y re-
visión” (Liguori y Noste, 2005, p. 25) donde la ciencia tiene un
papel activo, es decir los docentes deberían de egresar formados
para los constantes cambios, con las herramientas necesarias para
enfrentar de manera crítica y autónoma la función que les toca
desempeñar.
En esta idea, es importante profundizar más sobre el papel del
docente en servicio frente a esta praxis de la cientificidad en una
cuestión escolar del nivel primaria; donde se pretende que el pro-
fesor organice esquemas teóricos-prácticos y articule aportes pro-
venientes de:
Las diferentes disciplinas científicas y sus perspectivas: lógi-
co, histórica, sociológico y epistemológico (dimensión científi-
ca). Las disciplinas que estudian los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en genera (dimensión psicopedagógica). La propia
experiencia y la acumulada históricamente como resultado de tra-
98
bajo de investigación (dimensión empírica). Y La didáctica espe-
cífica, en una síntesis de las dimensiones anteriores” (Liguori y
Noste, 2005, p. 25).
Conocimientos que deben tener un respaldo conceptual, sufi-

ciente flexible para adaptarse a los diferentes contextos en que
realiza sus prácticas y evaluable y modificable a su experiencia, ya
que, como son docentes tienen un gran bagaje de experiencia que
muchas veces les han sido gratificante, lo que les hace sentir con
herramientas suficientes para su práctica en cualquier contexto;
sin embargo son repetitivas a todos los grupos y en todas las gene-
raciones, que los hace entrar en una zona de confort y empezar a
olvidar que su actualización a esas prácticas se tienen que realizar
de manera constante. Además, de estos conocimientos disciplina-
res ya mencionados, el docente tiene que utilizar mínimamente las
modalidades de trabajo recomendados en el programa de estudios
vigente, actualizar su didáctica para poder desarrollar su práctica
y ejercer con la modelización, trabajos prácticos su enseñanza.
Asimismo, de enseñar hablar y escribir sobre ciencia, es decir en-
señar a comunicarse con el idioma científico a los alumnos.
No es una labor fácil para el docente frente a grupo llevar a
cabo la enseñanza de las ciencias, ni menos en él, por su escasa
oportunidad y decisión de actualizarse para este propósito, para
su aprendizaje; donde es fácil y cómodo seguir con la enseñan-
za tradicional y reproducir la misma en unas cuantas actividades
establecidas en los libros o retomadas de su experiencia de años
atrás que les fueron funcionales con otros grupos.
Sin embargo, el reto está en poder y tomar la decisión de cam-
biar estas prácticas, por el simple hecho de que tenemos una for-
mación pedagógica y una ética profesional que nos empuja a no
quedarnos con lo aprendido al egresar de la universidad o de la
normal, pues esta praxis tiene que coincidir cada vez más con la
teoría, con el deber ser y no estar cada vez más al extremo, “pues
99
son los mismos docentes los responsables de hacer evolucionar
su propio modelo didáctico” (Liguori y Noste, 2005, p. 25), pues
éstos, también tienen que seguir aprendiendo para enseñar.
Asesoramiento colaborativo
Lo anterior ayudan a evidenciar una formación y actualización
urgente de los docentes en ciencias, por existir pocos programas
o estudios de la formación y actualización permanente o continua
de los docentes de primaria en el aprendizaje y enseñanza de las
ciencias; que pueden ser una alternativa para la propuesta del ATP
que se encuentra en las zonas escolares; sin embargo, no existe ni
en los centros de maestros un asesor para estas necesidades y áreas
de oportunidad, por dar prioridad a las evaluaciones nacionales y
a las asignaturas de moda; ni en las zonas escolares por parte del
supervisor escolar o ATP, pues su labor está en lo administrativo,
que los lleva a cumplir sólo con las comisiones expuestas de las
autoridades inmediatas.
Es decir, se trata de adjuntar el trabajo que debe de realizar un
ATP en su función y mejorar sus competencias para su labor, con
la necesidad de actualizar a un docente en servicio que lleva años
de no tomar algún curso, taller, diplomado, especialidad en cien-
cias o que egresó con carencias.
Es por ello, el trabajo con los docentes, desde el modelo de ase-
soramiento de colaboración que propone de Nieto (2001), donde
menciona que “la reciprocidad de los respectivos bagajes de co-
nocimiento y experiencia en un continuo dar y tomar, haciendo de
las diferencias una fuente de aprendizaje mutuo, el cual sigue lo
que se denomina una estrategia reeducativa” (p. 12). Es decir, no
se impone materiales, ideas, programas, instrumentos, guías, etc.,
sino se tratará de trabajar de manera colaborativa con los docentes
de acuerdo ambas experiencias, necesidades y problemáticas, y
así poder reeducar a ambos y no sólo el docente frente a grupo.
100
Lo que involucra un trabajo en conjunto, en colaboración; sin
embargo no es fácil llegar al centro donde ambos ceden y al mismo
tiempo proponen, aceptan y llevan a la práctica lo acordado por
medio de un plan de acción, para que el asesor le dé seguimiento,
evalúe y retroalimente al docente, pero al mismo tiempo éste sea
capaz de aceptar las sugerencias del docente de su acompañamien-
to durante el proceso; ya que como la propuesta es a docentes en
servicio, muchos de ellos tienden a ser renuentes, estar cansados o
sentirse expertos por tener experiencia en la materia, no obstante
los conocimientos específicamente de ciencias van cambiando o
se están actualizando constantemente por descubrimientos cientí-
ficos, lo que implica que alguno conocimiento escrito en el libro
de textos en unos pocos años sea absolutos.
En actualidad en la Zona Escolar existen pocos programas para el
apoyo del docente en su enseñanza en algunas asignaturas como:
español y matemáticas, aunado a que no se apoya a las restantes
como las relacionadas con las ciencias naturales; por lo que los
docentes se inclinan a buscar actualizaciones en las áreas llama-
tivas, de moda, pero no en ciencias, aunque tengan necesidades,
lagunas o problemáticas en su aprendizaje-enseñanza; pues ya lo
menciona Flores-Camacho (2012), existe en México, una necesi-
dad urgente de actualizar al docente en ciencias en la educación
básica, relacionado con los conocimientos, concepciones y for-
mación en la enseñanza. Por ello, sería importante y necesario un
“proyecto nacional de mejoramiento de la calidad de los profeso-
res de ciencias naturales (primaria y secundaria)” (p. 127); donde
se intente combinar la parte educativa con especialistas en edu-
cación y pedagogía educativa; ya que los especialistas en alguna
disciplina científica carecen de elementos suficientes para abordar
los aspectos educativos y los pedagogos educativos carecen de
disciplina científica.
101
Todo esto, hace que surja la inquietud de saber qué está pasan-
do con la labor real del ATP y con el proceso de aprendizaje-ense-
ñanza del docente en la asignatura de ciencias naturales para que
no le den prioridad a la misma en el momento de la práctica.
Entonces, a partir de lo planteado surge la expectativa de rea-
lizar la investigación-acción con docentes de sexto grado de pri-
maria, para la mejora de las competencias científicas de ambos; lo
cual permite esbozar el siguiente problema a investigar e interve-
nir:
• El docente de primaria (sexto grado) tiene necesidades y/o
problemas en su proceso de aprendizaje-enseñanza de las
ciencias naturales (química), lo cual puede ser una oportuni-
dad de intervención para la función del asesor.
Metodología
En la presente investigación se trabajó con 15 docente de sexto
grado, de la Zona Escolar 106, la metodología como ya se men-
cionó es investigación-acción. Donde primero se inició con la pla-
neación del diagnóstico, utilizando una entrevista con 7 preguntas
relacionadas con el programa de estudios, SEP (2011) y un cues-
tionario sobre contenidos relacionados con el libro del alumno,
SEP (2004), que el docente de manera básica tiene que conocer,
relacionados a la química ambos instrumentos; posteriormente,
se llevó a cabo la aplicación de los instrumentos, observando y
reflexionando lo sucedido; para después empezar una nueva espi-
ral, pero ahora con la intervención con los docentes, es decir, de
acuerdo con los resultados del diagnóstico se propuso un taller de
química para los mismos.
El objetivo de la investigación-acción fue conocer el proceso
de aprendizaje-enseñanza de las ciencias naturales (química) del
docente de sexto grado, para conocer sus necesidades y/o proble-
máticas y poder fortalecer el mismo desde la función del asesor
por medio de un taller y después colaborar con cada uno de ellos
en su clase de las ciencias naturales.
102
Descripción de la entrevista y cuestionario (diagnóstico)
La entrevista fue relacionada con los contenidos de química ex-
puestos en el programa de estudios 2011, anexando dos últimas
preguntas sobre el proceso de asesoramiento en química que les
gustaría tener.
Guion de entrevista
Objetivo: conocer el proceso de enseñanza en la asignatura de
ciencias naturales (química) de acuerdo con su experiencia labo-
ral.
1. ¿Qué contenidos de ciencias naturales identifica en el área de
química de acuerdo con el grado?
2. ¿Consideras que existe alguna forma especial para enseñar
los contenidos de química en el grado?
3. ¿A lo largo de su experiencia laboral, qué contenido del área
de la química le ha sido difícil de enseñar?
4. ¿Qué contenido del área de la química quisiera ahondar más
para su enseñanza?
5. ¿Considera importante los contenidos del área de la química
para el futuro del alumno? ¿Por qué?
6. ¿Considera pertinente contar con un asesor en ciencias en
primaria? Sí __________ No ____________ ¿Por qué?
7. ¿Cómo le gustaría ser asesorado para potenciar su estilo de
enseñanza de las ciencias naturales?
El cuestionario fue sobre los conocimientos básicos que debe
conocer el docente del libro del alumno, Ciencias Naturales; es
decir las preguntas fueron conceptos que se describen en el libro
de texto del alumno de sexto grado, divididas en subtemas.
Cuestionario (química)
Objetivo: Conocer los saberes disciplinares del área de la química del docente que se
presentan en el libro del alumno.
103
Contaminación del aire, calentamiento global y cambio climático
Instrucción: Escribe una de las siguientes palabras en la parte superior de cada uno de
los conceptos descritos en la tabla de acuerdo con la definición: Efecto invernadero,
atmósfera, combustibles fósiles, y calentamiento global.
Es una mezcla de Aumento de la Es un fenómeno Son los compuestos
gases que rodea a temperatura en natural que que son productos de
la tierra. Contiene: la tierra; causa mantiene a la la transformación de
nitrógeno, oxígeno, deshielo de los tierra con una restos de plantas y
dióxido de carbono, polos, que a su vez temperatura animales que vivieron
vapor de agua y elevaría el nivel adecuada para la hace millones de años.
ozono. de los océanos, existencia de la Con el tiempo se
inundando vida. convirtieron en gas y
poblaciones petróleo.
costeras.
Propiedades de la materia
Instrucción: Escribe una de las siguientes palabras en la parte superior de cada uno
de los conceptos descritos en la tabla de acuerdo con su definición: Permeabilidad,
tenacidad, dureza y elasticidad.
Otra propiedad
de la materia
Es la propiedad Es la Es la propensión Es la
relacionada con propiedad de algunos capacidad de
la resistencia de que tienen materiales de un material de
un material a los materiales deformarse permitir que un
ser deformado de resistir el bajo la acción material pase a
o quebrado rayado y el de una fuerza través de él sin
cuando se le corte de su y recuperar su que se altere su
aplica una superficie. forma original composición.
fuerza. cuando la fuerza
deja de aplicarse.
Reducción, reúso y reciclado
Instrucción: Escribe una de las siguientes palabras en la parte superior de
cada uno de los conceptos descritos en la tabla de acuerdo con su definición:
reúso, reducción y reciclado
Es el proceso industrial en el Consiste en volver Se refiere a utilizar la cantidad
que participa la población al a usar un recurso mínima indispensable de
separar cada uno de los diferentes determinado para recursos necesarios en
materiales, para que una industria la misma función acciones desde cotidianas
que se dedique a ello les dé un para la que fue hasta industriales, o buscar una
tratamiento especial con el fin de elaborado o en alternativa que no afecte en
elaborar productos nuevos. otro diferente. nada al ambiente.
Nota: elaboración propia.
104
La degradación de los materiales
Instrucción: Escribe una de las siguientes palabras en la parte superior de cada uno
de los conceptos descritos en la tabla de acuerdo con su definición: combustión, ciclo
hidrológico, degradación, residuos inorgánicos y orgánicos y combustión incompleta.
Son aquellos Es un proceso Les sirve a los Es la combinación Es cuando la
de origen natural en el cual seres humanos de un material cantidad de
animal o los materiales se debido a llamado oxígeno no
vegetal. van reintegrando que la lluvia combustible es suficiente,
-Objetos a la naturaleza humedece los y el oxígeno que genera,
hechos con por la acción suelos, regula atmosférico. además de
materiales de algunos la temperatura Como resultado se dióxido de
como: factores como la ambiental y obtiene: dióxido carbono
plástico, temperatura la permite la de carbono, y agua,
vidrio, humedad y ciertos recarga de agua y energía monóxido
papel, microorganismos. los mantos calorífica. Se de carbono
metales, Proceso que y depósitos puede representar: y carbono
cartón, es diferente en acuíferos Combustible + sólido en
textiles y cada uno de los como los oxígeno= dióxido forma de
cerámica. materiales. lagos. de carbono + agua hollín.
+ calor.
La información retomada del libro de textos del alumno, sexto grado, Ciencias
Naturales bloque III.
Análisis de los resultados
La entrevista se aplicó primero y posteriormente el cuestionario
el mismo día a cada uno de los docentes, en diferentes fechas, por
la distancia de las escuelas. Como ya se mencionó es un trabajo
colaborativo entre ambos, donde el ATP, desde el primer acerca-
miento con los entrevistados se les explicó la forma de trabajar,
sin imponer y con beneficios para ambos, los cuales, por no decir
todos, estuvieron de acuerdo, pues no se había trabajado de esta
manera con un asesor.
Los resultados de la entrevista descritos en la tabla 1, donde se
trató de realizar una frecuencia, se observan múltiples respuestas
de cada uno de los docentes, por eso no coincide el número de las
mismas con el número de entrevistados; pues se trató de colocar
todas, para observar la confusión de los contenidos de las diferen-
tes áreas, es decir, no tienen claro qué contenido corresponde a
105
cada área e incluso bloque. En la pregunta 1, existen algunos do-
centes que no identifican ningún contenido en el área de la quími-
ca, e incluso mencionan que no hay ninguno, a pesar de que están
terminando o ya terminaron el bloque III, que es el relacionado
con el área. Algunos docentes sólo ubican mezclas, propiedades
de la materia y transformaciones de la materia, sin embargo, no
son todos los que marca el programa de estudios 2011.
En la pregunta 2, la mayoría de los docentes tienen claro que
para enseñar los contenidos de la química es importante realizar
experimentos mencionado por ellos esta palabra, pero la dificultad
de enseñar con este tipo de trabajo práctico es saber explicarlos,
responder las preguntas que surjan, saber que decir al momento de
no salir el experimento.
En la pregunta 3, los contenidos que le han sido difícil de en-
señar a lo largo de su historial como docente son: experimentos,
mezclas, gases y combustión; otros docentes no recuerdan alguno,
por no diferenciar los mismos de las demás áreas: física y biolo-
gía.
Sobre los contenidos de química de su grado que quisieran
ahondar más para su enseñanza, en esta pregunta se les mostró la
fotocopia del bloque, para que tuvieran más claro los mismos, los
cuales fueron: cambios permanentes y temporales, propiedades de
la materia, mezclas, experimentos y energía.
En las respuestas de la pregunta 5, todos mencionaron que los
contenidos concernientes de la química son importantes para el
futuro de los niños, por ser la base, su primer acercamiento a lo
científico, y porque están inmersos en su vida cotidiana.
Sobre las preguntas del proceso de asesoramiento, a todos los
docentes les parece oportuno el asesoramiento en ciencia, en el
área de la química para que comparta nuevas formas, estrategias
que obliga a indagar; porque sabe más sobre el tema y está es-
pecializado; porque son conocimientos que no se dominan, hay
cosas que se desconocen y se tiene que saber más sobre ello y no
solo el libro y el programa; y porque es una materia que se ense-
ñan de manera superficial y se carece de conocimiento.
106
En la última pregunta, a la mayoría de los docentes les gustaría
ser asesorados con experimentos que sean prácticos y didácticos.
Con respecto a los resultados del cuestionario aplicado a los 15
docentes que se indican en la tabla 2, se obtuvo que la mayoría
de los docentes tienen claro los contenidos de la química corres-
pondientes a su grado, no obstante, algunos docentes confunden
atmósfera con efecto invernadero o este último con calentamiento
global; la mayoría de los docentes no identifican otras propieda-
des de la materia que no estén en el programa o en el libro del
alumno, ya que en la última parte de este apartado la mayoría lo
dejó vacío; pocos docentes no tienen claro la diferencia entre re-
ducir, reciclar y reusar; y otras docentes confunde combustión con
combustión incompleta. Estos resultados se cree que salieron de
esta manera por cuestiones de que acaban de terminar el bloque la
mayoría de ellos y tienen reciente los conocimientos para respon-
der un cuestionario.
Conclusiones
A pesar de que la mayoría de los docentes respondieron bien el
cuestionario sobre los saberes disciplinares de la química expues-
tos en el libro del alumno; existen confusiones en términos que
en su proceso de enseñanza pueden llegar a complicar al alumno,
es decir son saberes disciplinares básicos que dan pauta a otros
con mayor gradualidad, que si no se tienen bien establecidos en el
aprendizaje del docente perjudica su enseñanza.
En la entrevista confundieron e incluso no identificaron los
contenidos de química del programa de estudios; en conclusión,
hay una falta de dominio por parte de los docentes de los conte-
nidos del programa y conocimientos disciplinares sobre ciencias
(química). Es por ello, que se propuso al Supervisor Escolar con
los resultados obtenidos un taller básico de química para los mis-
mos, el cual se impartió en tiempo y forma.
107
El asesoramiento colaborativo pudo ayudar al docente a sentir-
se con mayor confianza para responder los instrumentos y aceptar
que necesitan ayuda en esta área.
El desarrollo del taller y continuación de la investigación-ac-
ción se presentará en otra ponencia, pues en la presente se le dio
prioridad al diagnóstico.
Referencias
Flores-Camacho, F. (2012). La Enseñanza de la Ciencia en la
Educación en México. México: INEE.
Liguori, L. y Noste, M. (2005). Didáctica de las Ciencias Natura-
les. Enseñar a enseñar Ciencias Naturales. Argentina: Homo-
Sapiens, México.
Murillo, F. (2011). Investigación acción. Métodos de investiga-
ción en Educación Especial.
Nieto, J. M. (2001). Modelos de asesoramiento a organizaciones
educativas. Barcelona: Octaedro-EUB.
SEP. (2004). Libro del alumno. Ciencias Naturales. Sexto grado.
México: SEP
SEP. (2011). Programa de estudio 2011. Guía para el maestro,
educación básica. Sexto grado. Español. México: SEP.
108
Figura 1.
Imagen de la tabla 1. Frecuencia de los resultados de la entrevista a 15 docen-
tes de sexto grado de acuerdo a su enseñanza en ciencias naturales (química)
Figura 1: la imagen corresponde a una tabla que es elaboración propia.

Resultados generales sobre la entrevista realizada a los docentes de sexto
grado, sólo se enumeran las que tuvieron mayor frecuencia.
109
Figura 2.
Imagen de la tabla de frecuencia de los resultados del cuestionario sobre los
contenidos de química aplicado 15 docentes de sexto grado.
Figura 2: elaboración propia. Resultados del cuestionario aplicado a los

docentes de sexto grado de acuerdo a los contenidos del bloque III del libro
del alumno de ciencias naturales
110
Conocer para mejorar, una oportunidad para
crecer como institución
Integrantes del Cuerpo Académico: CRENA-CA-3
“Trayectoria escolar y profesional”
Sandra Edith Tovar Calzada
(tovarcalzada@hotmail.com)
Centro Regional de Educación
Normal de Aguascalientes
Edgar Omar Gutiérrez
(edom.crena@hotmail.com)
Jessica Guadalupe Lozano Montoya
(jessy.lozano.7@gmail.com)
Línea temática general Planeación y evaluación educativa. Es-

pecífica. Evaluación del desempeño docente
Resumen
Como Institución de Educación Superior, es importante contar con
información que permita conocer la percepción que los exalum-
nos de la escuela normal tienen de su formación inicial, por ello,
el Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes, se
ha dado a la tarea de realizar un estudio que proporcione informa-
ción relevante para conocer la pertinencia de la formación inicial
de los estudiantes normalistas a partir de su percepción y de los
empleadores.
Debido a que el trabajo sigue en proceso, se presenta un reporte
parcial de investigación en el que se rescata información sobre su
destino y se indaga sobre su desempeño y/o las oportunidades de
111
crecimiento en que han incursionado, además del grado de satis-
facción de los empleadores y de las necesidades que los egresados
presentan al concluir su formación inicial. Los objetivos son los
siguientes: identificar si la formación inicial de los estudiantes del
CRENA es pertinente en función de las demandas de educación
básica; contar con información relevante acerca del grado de sa-
tisfacción de la formación de los estudiantes del CRENA a partir
de la percepción de los empleadores y de los mismos estudiantes;
diagnosticar las necesidades de formación continua de los egresa-
dos del CRENA.
Palabras clave: Egresados, trayectoria escolar, trayectoria profe-
sional, docencia, educación normalista.
Introducción
El seguimiento a egresados puede ser una temática conocida y
dominada en las Universidades, Tecnológicos y otras institucio-
nes que lo han realizado por años, sin embargo, para las Escuelas
Normales son procesos académicos que se han incorporado re-
cientemente a la dinámica institucional. Independientemente de
esto, se tiene claro que, para cualquier Institución de Educación
Superior, es muy importante contar con un proyecto que permita
conocer el grado de satisfacción y el desempeño de sus egresados.
El trabajo que se lleva a cabo en las escuelas normales, conlleva
la vinculación de diferentes acciones que se derivan de un trabajo
colegiado, organizado y estructurado en función de una misión
y visión institucional, la cual se elabora a partir de la convicción
de cada uno de los integrantes de la institución, definiendo en la
misión, el tipo de institución que es y proyectando en la visión, el
tipo de institución que se desea para el futuro.
Los estudiantes realizan un sinfín de actividades en su trayec-
toria escolar, pues los años de formación que reciben en la escuela
normal, no son más que el resultado de la organización académi-
ca y administrativa de la institución, y, aunque existen normas
112
marcadas por la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE), cada centro educativo
desarrolla las acciones de forma distinta, de acuerdo a su contex-
to, a sus condiciones, a su personal y a la cultura que prevalece al
interior de la institución. Estos elementos conducen a que, dentro
de la escuela normal, se lleven a cabo procesos académicos en
diversos niveles, lo que finalmente forma a los estudiantes con
las características, cualidades, valores, aptitudes, actitudes, ideo-
logía, entre otros, que ponen en juego al interactuar en el mercado
laboral. Nos referimos específicamente al currículo oculto que se
genera de manera natural al operar un programa educativo en una
institución viva, dinámica y en constante transformación, lo cual
incide de manera directa en el logro del perfil de egreso y por con-
secuencia en la pertinencia de la formación inicial en relación con
las instituciones de educación básica.
Teniendo en cuenta todos estos aspectos, en los últimos años, el
Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes (CRE-
NA), ha generado acciones que le permitan realizar un estudio
que proporcione la información necesaria para conocer el grado
de satisfacción de los estudiantes que egresan de la escuela nor-
mal. Aunado a lo anterior, se han llevado a cabo actividades para
conocer la percepción de los empleadores y con esto triangular
la información para conocer si los profesionales que egresan son
poseedores de las competencias necesarias para atender los retos
a los que se enfrentan en su trayectoria profesional.
Derivado del trabajo de diversas áreas y departamentos que con-
forman el área directiva de la institución, se ha logrado construir
un proyecto de investigación, en donde, a partir de la información
que emana del departamento de control escolar referente a la tra-
yectoria escolar de los estudiantes se identifican las características
de su historial, esto se da en primer término sobre los resultados
académicos obtenidos durante los cuatro años de formación ini-
cial de su educación normalista, esta información está plasmada
113
en los documentos oficiales, pues la organización de este departa-
mento presenta los datos de forma muy ordenada y sistematizada.
Sin embargo, para dar continuidad al estudio, se requería mayor
información, por lo que era necesario ubicar a los egresados en
domicilios particulares y en los centros de trabajo donde se des-
empeñan, desafortunadamente, un problema era que al momento
en que egresan se perdía por completo el contacto con ellos, ante
esto surge la necesidad de generar una estrategia para conocer su
destino y posteriormente indagar sobre el mercado laboral y/o las
oportunidades de crecimiento en que han incursionado.
Derivado de lo anterior, surge el presente trabajo, y vinculando
los resultados que se presentan con la finalidad del congreso que
es de nuestro interés, se tiene la convicción de que este espacio
académico permitirá difundir los resultados obtenidos y de esta
manera obtener retroalimentación acerca del diseño metodológico
y el sustento teórico, con la finalidad de mejorar las herramien-
tas de investigación educativa. Este trabajo puede contribuir a la
línea temática elegida, debido que al analizar los resultados de
los profesionales formados, permite valorar el trabajo al retomar
las principales evidencias del proceso educativo que las diversas
áreas, departamentos y personal adscrito, realiza de acuerdo con
su misión y visión institucional. Esto sin duda lleva a mejorar los
procesos académicos en relación con la formación de los estu-
diantes.
Desarrollo
El Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes, bus-
ca en todo momento, fortalecer los procesos académicos y admi-
nistrativos que le permitan cumplir con la misión que tienen las
escuelas normales, por ello conocer el grado de satisfacción sobre
la formación inicial, se convierte en un elemento valioso para rea-
lizar una buena interpretación, también se requería indagar sobre
lo que perciben las personas que están a cargo del servicio educa-
114
tivo y que reciben a los egresados para insertarse en el mercado
laboral, por esta razón, se señala la necesidad de conocer el grado
de satisfacción de los empleadores, así como de las necesidades
que los egresados presentan al concluir su formación inicial.
En el CRENA se ofertan tres programas educativos: Licencia-
tura en Educación Primaria, Licenciatura en Educación Preescolar
y Licenciatura en Educación Especial_ Auditiva y de Lenguaje
(y actualmente cambia su nombre por licenciatura en Inclusión).
Estos programas educativos han tenido algunos cambios en sus
planes de estudio. Concretamente en la licenciatura de educación
primaria, el plan 1984 fue aplicado por 13 años aproximadamente,
hasta que en 1997 se modifica, en 2012 surge otro cambio y final-
mente en 2018 se realiza un ajuste importante, en estos momentos
se están llevando a cabo foros y procesos para obtener informa-
ción y fortalecer la formación en las escuelas normales, por lo que
según la información que se tiene hasta el momento, para el 2021
otra reforma se avecina.
En el caso de la licenciatura en Educación Preescolar, se aplica-
ba el plan de estudios 1984 y es hasta 1999 que surge un cambio
para esta licenciatura, se operó con este hasta 2012 con la premisa
del trabajo por competencias y en 2018 un nuevo plan se apli-
ca, actualmente nos encontramos en espera de otro cambio por
derivado de las reformas que se están realizando. Finalmente, el
programa educativo de la licenciatura en educación especial surge
en 2004 y no es hasta el 2018, que se modifica y transita a la licen-
ciatura de Inclusión, actualmente se está en espera del nuevo plan
de estudios para el año 2021.
Sin embargo, independientemente del modelo educativo vigen-
te que se aplique en las normales, las necesidades de los docentes
en servicio y en especial de los egresados de la escuela normal, se
convierten en reto para la institución, pues las demandas sociales
del entorno son quienes rigen el tipo de profesional que se necesita
y la escuela normal, debe estar preparada para atender las necesi-
115
dades y los retos que se demanden. La información que el estudio
emane será insumo para que, como escuela profesionalizante, se
puedan ofertar oportunidades que permitan complementar el per-
fil de los docentes que tienen las instituciones de educación básica
y de nivel superior.
A partir de lo anterior, se derivan diversas preguntas que guían
la investigación: ¿El desempeño profesional de la generación
2013-2017 del CRENA cumple con las expectativas y deman-
das sociales y educativas de la educación básica del estado de
Aguascalientes?, ¿La formación inicial que reciben los estudian-
tes normalistas en el CRENA es pertinente o congruente con las
demandas de la educación básica? ¿Los estudiantes del CRENA
egresan con las competencias profesionales suficientes para cum-
plir con las demandas sociales y educativas de las instituciones de
educación básica?, para contestar lo anterior, se identificó que era
necesario conocer varios aspectos, entre ellos ¿qué pasa con los
egresados?, ¿cuál es el campo laboral en que han incursionado?,
¿cuáles son las características de su desempeño? ¿cuáles son las
necesidades de actualización y superación que requieren?
De esta forma, se definieron los objetivos de la investigación:
• Identificar si la formación inicial de los estudiantes del CRE-
NA es pertinente en función de las demandas de la educación
básica.
• Contar con información relevante acerca del grado de sa-
tisfacción de la formación de los estudiantes del CRENA a
partir de la percepción de los empleadores y de los mismos
estudiantes.
• Diagnosticar las necesidades de formación continua de los es-
tudiantes normalistas egresados del CRENA.
En relación con la teoría que fundamenta la presente inves-
tigación, se rescatan diversos autores, entre ellos se encuentran
Fortoul y Rosas (1999), quienes destacan las dimensiones de la
116
práctica docente pues especifican las diversas esferas en que el
maestro se desarrolla, lo cual da oportunidad para analizarlo como
un ser integrado. Por otro lado, el documento perfiles parámetros
e indicadores, establece las características que debe poseer un do-
cente, de la misma manera, se retoman los planes y programas de
estudio de educación normal, sin olvidar los acuerdos por los que
se establece la impartición de los planes de estudio para formar
profesionales de la educación (acuerdos 650 para preescolar y 649
para primaria).
Estos últimos, fueron una de las principales bases, pues en ellos
se define el tipo de profesional a formar, entre las competencias
profesionales que retoman los documentos para la formación de
maestros de educación básica, se pueden mencionar a grandes ras-
gos que se encuentran orientadas al diseño de planeaciones didác-
ticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares, la
generación de ambientes formativos de aprendizaje, la aplicación
crítica de los planes y programas de estudio, el uso de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación, el empleo de la evalua-
ción, la educación inclusiva, fortalecer la ética, la investigación y
el trabajo colaborativo. (DOF, 2012 a y b)
Para la construcción de los instrumentos de recolección de in-
formación, las competencias profesionales, fueron un referente
básico, pues al considerar el tipo de egresado que se desea lograr
fue necesario ponerlos como eje, es decir, se retomaron como uno
de los contenidos principales, aunado a lo que en su momento fue-
ron los perfiles, parámetros e indicadores del INEE, esto permitió
realizar un instrumento de recolección de información con mayo-
res elementos y fundamentado en la normatividad vigente en ese
momento en cuanto a la formación docente y el desempeño en las
instituciones de educación básica.
Otros textos que han sido importantes para el desarrollo de las
diferentes fases de la investigación son los trabajos realizados por
Guzmán y Alvarado (2009), Corina Schmelkes y Nora Elizondo
117
(2012), Hernández Sampieri (2014) y Creswell (2014), de todos
estos autores se retoman sus orientaciones para el desarrollo me-
todológico de la investigación. Una vez analizados estos textos, se
definió el enfoque metodológico “Un enfoque se integra por: a) los
supuestos filosóficos acerca de la concepción de conocimiento; b)
los procedimientos generales de investigación, denominados mé-
todos; y c) las técnicas o procedimientos de obtención, análisis y
redacción de datos” (Guzmán y Alvarado, 2009, p. 44 y 45).
Para efecto del trabajo realizado se decidió abordarlo mediante
el enfoque mixto. Concretamente de lo cualitativo se aborda desde
un enfoque fenomenológico, este diseño intenta dar explicaciones
a las diversas situaciones que se les presentan en la sociedad, en
este sentido, el investigador actúa dentro del medio en que está
inmerso el problema. Este diseño fenomenológico se define como
un estudio en el que se pretende entender una realidad o un fenó-
meno considerando el punto de vista de cada participante en la
investigación y se realiza una construcción de la realidad de ma-
nera colectiva, entre los participantes en el proceso. Esto resulta
interesante, pues no se puede generalizar la experiencia de esta
generación para todos los egresados del CRENA, en este sentido
la base de la fenomenología expresa que existen diversas formas
de interpretar la misma experiencia, y que el significado de la ex-
periencia para cada participante es lo que constituye la realidad;
en este sentido cabe destacar que el investigador contextualiza las
experiencias en términos de su temporalidad, espacio, corporali-
dad y el contexto (Hernández, Baptista, Fernández, 2014).
La recolección de la información para los empleadores se rea-
lizó por medio de la encuesta y actualmente se está trabajando
con la aplicación de los mismos, el análisis de la información se
llevará a cabo mediante el SPSS, esto define lo que se trabajará
desde el enfoque cuantitativo, pues la aplicación y análisis pre-
tenden hacer descripciones de lo que sucede con los egresados de
118
esta generación de manera específica. Debido a que se obtendrá
la información en una sola emisión tanto con docentes como sus
empleadores, se habla de un estudio tipo transeccional/transver-
sal, este se refiere a la “recolección de datos en un solo momento,
en un tipo único su propósito es describir variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado” (Hernández, Fer-
nández y Baptista, 2014, p. 151.) Tal y como aparece en la cita,
en una sola aplicación se recolecta la información sin la necesidad
de volver a aplicar algún otro instrumento a los sujetos de estudio.
La pregunta principal de investigación: ¿El desempeño profe-
sional de la generación 2013-2017 del CRENA cumple con las
expectativas y demandas sociales y educativas de la educación
básica del estado de Aguascalientes?, atendiendo a la misma, otra
forma de recolectar información de los egresados fue por medio
de la encuesta, la cual se realizó utilizando las tecnologías de la
información y la comunicación, de la misma manera se trabajó a
través de los formularios Google. El uso de este medio fue bené-
fico, pues desde el momento en que los egresados contestaban el
instrumento, se generó en automático el concentrado de la infor-
mación, permitiendo agilizar el trabajo de análisis.
Afortunadamente, en la institución se cuenta con el apoyo de
dirección para complementar las actividades de investigación,
siempre y cuando no se descuiden los grupos que se deben aten-
der de acuerdo con la comisión semestral para cada integrante del
cuerpo académico; en este caso la estrategia para la aplicación del
instrumento se privilegió, pues coincidieron las fechas con que
la generación completa deberían acudir a la institución a firmar
en el departamento de control escolar documentos referentes a su
proceso de titulación, estos egresaron en 2017 y en 2018 debieron
realizar ese trámite, por lo que se habilitó lo necesario en la sala
de computación y durante una semana estuvieron acudiendo a di-
cho espacio antes de firmar sus documentos, pues se les solicitó
119
que llenaran el instrumento. Esta estrategia de aplicación permitió
captar al 100% de esta generación.
Conclusiones
El análisis está en proceso; sin embargo, se presentan algunos de
los resultados parciales, que a continuación se hace referencia:
dentro de la dimensión Habilidades Intelectuales y Responsa-
bilidades Ético Profesionales, el 60% identifica que la reflexión
sistemática sobre la práctica implica el análisis del desempeño
docente y de los saberes sobre el trabajo educativo, el 36.7 dice
que siempre y sólo el 3.3 menciona que a veces. Por lo tanto, se
aprecia la formación que tuvieron en la escuela normal, en la que
el desempeño docente es materia de revisión continua. Esto es un
buen referente, debido a que la reflexión continua de la práctica se
convierte en una necesidad latente para fortalecer en todo momen-
to el actuar profesional. Continuando con el análisis, el siguiente
indicador se refiere a la finalidad de la reflexión de la práctica,
en este sentido, el 53.3% mencionan que siempre reconocen que
la reflexión sistemática es la base para la toma de decisiones que
impactan en la mejora del trabajo cotidiano.
Otro de los aspectos a considerar, es la convicción que tienen
los egresados del trabajo colaborativo o en equipo, pues de mane-
ra aislada existen logros, pero cuando se cuenta con el apoyo de
otra persona, esto se fortalece, la actitud positiva hacia este tipo de
trabajo se puede apreciar con las respuestas emitidas, en las que
el 73.3% dicen que siempre es así y el 26.7% mencionan que casi
siempre. Como se puede ver la percepción hacia el trabajo con
otro compañero es favorable.
Por otro lado, se retoma el siguiente indicador, de acuerdo con
sus resultados, el 53% menciona que siempre identifica referentes
teóricos para el análisis de su práctica docente con el fin de mejo-
rarla, el 26.7% dice que casi siempre y el 16.7% menciona que a
veces. Este indicador llama la atención debido a que, aunque en
120
anteriores indicadores se hace énfasis en la reflexión de la práctica
y los encuestados expresan su importancia para el docente, en este
casi el 50% no le da la importancia debida a la utilización de re-
ferentes teóricos, es importante señalar que un buen análisis tiene
que ir acompañado de referentes teóricos que sustenten el estudio
realizado.
En cuanto a la formación continua el 100% de los docentes
tiene una actitud favorable hacia la misma, pues el 80% menciona
que siempre se requiere formación continua para mejorar su prác-
tica y el 20% dice que casi siempre, como se puede apreciar, los
docentes reconocen la importancia de seguirse preparando para
impactar positivamente el desarrollo de su trabajo ante los grupos.
Otro de los indicadores indaga sobre la importancia que los en-
cuestados le dan al implementar acciones para incorporar nuevos
conocimientos y experiencias a su práctica docente, sólo el 53.3
por ciento mencionan que lo hacen, el 40 por ciento expresan que
siempre y el 6.7 % se ubica en a veces, en este sentido se aprecia
en general un compromiso personal por hacer las cosas de forma
diferente, esto se intuye que puede ser para mejorar y obtener me-
jores resultados en el trabajo que realiza. Siempre es importante
valorar el grado de compromiso que se tiene a nivel personal para
el desarrollo del trabajo que se lleva a cabo en las escuelas de
educación básica. Atendiendo a la fenomenología, no se puede
generalizar un resultado a todos los docentes, pero en este caso,
los sujetos participantes en la investigación valoran como muy
importante realizar acciones concretas para incorporar nuevos co-
nocimientos a su práctica, esto es un referente necesario para que
continuamente se busque un crecimiento profesional.
Continuando con otro de los aspectos fundamentales en la la-
bor docente, se retoma el trabajo colaborativo, en este sentido la
actitud de casi la totalidad de los docentes es favorable. El 53.3
por ciento expresa que reconocen la importancia de promover y
121
participar en redes de colaboración para fortalecer su desempeño
profesional y el 43.3% dicen que casi siempre lo hacen. En ese
sentido, el panorama es muy favorable, pues es bien sabido que la
educación no es un trabajo que se realice en solitario, es necesario
trabajar en conjunto para ir valorando los avances y reconocer las
necesidades, por lo tanto, el apoyo de los compañeros de trabajo
hace que se sumen esfuerzos para la obtención de mejores resul-
tados. Como lo expresa la fenomenología, se presentan resultados
de ciertas personas en un momento y situación preciso, en este
caso, los sujetos involucrados en la investigación tienen el valor
del trabajo colaborativo en un alto nivel, pues coinciden en que la
labor docente no es un hecho aislado, sino que requieren del apo-
yo y participación del resto de la comunidad escolar.
El análisis realizado en función del compromiso personal tiene
otro punto que lo alimenta, este se refiere a que el docente iden-
tifique estrategias para la búsqueda de la información que oriente
su aprendizaje profesional, la actitud de los docentes hacia este
punto es buena, pues el 53.3 por ciento dice que siempre lo hace,
mientras que el 40 % expresa que casi siempre lo lleva a cabo. Sin
duda, esta actividad complementa varios de los puntos que ya han
sido analizados, pues la búsqueda de información y selección de
los textos es primordial, el tener un fundamento que soporte las
actividades implementadas es esencial, pero para ello, el docente
debe tener un buen criterio de selección de las fuentes confiables
para su uso y tener diversidad de estrategias para llevar a cabo
esta actividad, cuando se selección textos o autores reconocidos,
sin duda se convierten en experiencias enriquecedoras para el do-
cente. Atendiendo al análisis fenomenológico, esta generación tie-
ne como convicción generar diversas condiciones para obtener la
información necesaria para mejorar su práctica, sin duda se con-
vierte en factor importante para el crecimiento y transformación
profesional.
122
Lo anterior es sólo un ejemplo del proceso que está llevándo-
se con el análisis de la información, estos datos permiten valorar
de inicio sólo la percepción de los egresados. Con estos datos,
la intención es conocer cuáles son los aspectos en que encuen-
tran mayor fortaleza y mayor debilidad en cuanto a su percepción
sobre su formación y cómo esta repercute en el desempeño que
tienen en su realidad ante los grupos y las actividades propias de
la docencia.
Por otro lado, en este momento se encuentra en proceso la apli-
cación del instrumento correspondiente a la obtención de datos
sobre la percepción de los empleadores, se está trabajando a partir
de entrevistas que se están realizando en los espacios de trabajo de
cada empleador. Con ello, dejamos en claro que la investigación
sigue su curso, y el proceso se está fortaleciendo al conocer diver-
sos trabajos de otras instituciones, así como con la experiencia de
los integrantes del equipo de investigación a cargo.
Se tiene la certeza de que, al avanzar y concluir con la investi-
gación, tendrá un impacto positivo en la labor docente en los dife-
rentes procesos académicos al interno de la institución y conver-
tirnos en un modelo para otras escuelas normales que compartan
las características de trabajo de nuestra institución.
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Asociación entre el desempeño profesional y el tipo
de posgrado cursado por docentes de educación
superior: estudio mixto en una escuela normal
César Augusto Cardeña Ojeda.
cesarcardenaojeda@gmail.com
Escuela Normal de Ticul
Línea temática: 1. Planeación y evaluación educativa; 1B. Eva-

luación del desempeño docente.
Resumen
Este trabajo presenta los elementos básicos de una investigación
de enfoque mixto, con un diseño anidado, llevada a cabo en una
institución de educación superior de México; la investigación sur-
gió ante la necesidad de establecer criterios para la selección de
personal docente con contrato interino, cuyo desempeño respon-
diera en forma efectiva a los retos de formación de sus alumnos.
Su objetivo más general pretendió revisar la asociación teórica
entre el desempeño profesional de los docentes con grado de
maestría de dicha institución, y las credenciales académicas del
programa educativo donde éstos cursaron sus estudios de posgra-
do. Derivados de éste, se plantearon dos objetivos particulares:
el primero, de tipo cuantitativo, estimó la correlación estadística
presente entre el desempeño de los docentes y el tipo de institu-
ción donde realizaron sus estudios de posgrado; el segundo objeti-
vo, de orientación cualitativa fenomenológica, intentó conocer las
ideaciones de estos mismos profesores, sobre el aporte a su perfil
profesional, del programa en el que cursaron tales estudios. Al
término de la investigación se encontró un coeficiente de .610 por
la Rho de Spearman, lo cual se considera una correlación positiva
125
moderada. Por otra parte, en el abordaje cualitativo, se encontró
que los profesores conciliaban su percepción personal a la valo-
ración social concedida a las instituciones donde cursaron su es-
pecialización profesional, y quienes identificaron carencias en su
capacitación escolar, consideraron haberlas subsanado a través del
afrontamiento de su ejercicio profesional. Este trabajo propuso lí-
neas de reflexión sobre políticas para la contratación de profesores
de nuevo ingreso, y sobre los efectos de la Mercadización de la
educación superior.
Palabras clave: desempeño docente, estudios de posgrado, inves-
tigación mixta, mercadización de la educación.
Introducción
En los últimos años se ha establecido en las instituciones de edu-
cación superior, con bastante claridad y difusión, la idea de que
los profesores de este nivel escolar deberían contar con formación
posgradual para incrementar sustancialmente sus competencias
profesionales, y por ende, su capacidad para contribuir de manera
efectiva a los intereses de sus comunidades escolares o sus centros
de ocupación (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, 2015;
Forbes, 2018; Manzano, Rivera, y Rodríguez, 2006; Mateo, 2005;
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,
2019).
Para el caso de las escuelas normales, tal idea se convirtió en
un indicador de validez profesional desde que fueran constituidas
como instituciones de educación superior en 1984 (Diario Ofi-
cial de la Federación, DOF, 1984), y esta idea se ha materializado
como un punto de interés en estrategias dirigidas a fortalecer la
competitividad académica de estas escuelas, como el Programa
de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas,
o ProMIN, por sus siglas (Secretaría de Educación Pública, SEP,
2007), que en 2008 ya señalaba que estos estudios podrían ser
financiados con recursos del programa, con la restricción de que
126
se encontraran incorporados al Padrón del Programa Nacional de
Posgrados de Calidad (PNPC), en tanto que tres años antes, esto
no era factible de ninguna forma, cuando se especificaba en las re-
glas de operación, que no eran financiables “gastos para cualquier
tipo de actividades relacionadas con diplomados, especializacio-
nes, maestrías o doctorados” (SEP, 2005, Pág. 54).
Es así que estas escuelas formadoras de profesionales de la
educación se han orientado, a un ritmo discreto y variable, pero
constante, a fortalecer su planta académica a través de estudios de
posgrado, y en esta intención, se han añadido a una amplia masa
de demandantes de servicios de educación de este nivel, que en
los años setenta del siglo pasado, propiciaron una gran explosión
de opciones de programas de posgrado en México (Ibarrola, en
García, 1995), que se ha mantenido constante hasta la fecha (Go-
dínez, 2018).
Sin embargo, el incremento en la demanda y oferta de servicios
formativos, que a primera vista resulta una situación positiva, ha
derivado –irónicamente- en efectos perniciosos para la calidad de
la educación, que supuso ser el interés primigenio en el tema de la
habilitación profesional.
Y es que el incremento y diversificación de la oferta de progra-
mas en el nivel posgradual no ha respondido a una planeación es-
tratégica del sistema educativo para fortalecer el campo de opcio-
nes para la mejora del profesorado, sino que ha sido consecuencia
del aprovechamiento de una oportunidad de mercado que ha ca-
recido de procedimientos de control de calidad, y que ha facili-
tado que instituciones sin suficiente soporte académico pudieran
incorporarse a la explotación de esta área de servicios (Salgado,
Miranda, & Quiroz, 2011).
Esto ha generado un efecto de Mercadización de la educación
superior (Brunner, & Uribe, 2007), cuyo origen puede ser ubica-
do en los años noventa recién pasados (Gama, 2017), del que las
instituciones privadas fueron principales –pero no únicas- prota-
127
gonistas, y que se caracterizó por al menos dos situaciones: por
un lado, la rápida apertura de programas de formación inicial,
continua y de especialización, que adoptaron diversas formas de
operación (intensiva, semi-presencial, y posteriormente a distan-
cia, de corta y larga duración, etc.) pero sin la cabal atención a
criterios de calidad respecto de la pertinencia académica y social
de sus currícula, el perfil profesional de los docentes a cargo, o la
suficiencia de la infraestructura académica, tecnológica y física
disponible para sustentar sus programas.
Es así que la Mercadización de la educación superior se ha
constituido en una potencial amenaza para las intenciones de for-
talecer las competencias del profesorado universitario, pues los
casos en los que se demerita la exigencia académica y se facilita,
por tanto, la acreditación de estudios irrelevantes, estarían abo-
nando una falsa percepción de mejora a través de la credenciali-
zación de personal sin un desempeño pertinente para afrontar los
retos y demandas de su labor.
A razón de conocer la virtual relevancia de la Mercadización
en la formación profesional, se identificó una problemática de in-
terés en una institución de educación superior de sostenimiento
público, que estableció desde 2012 la política de contratación de
personal docente con estudios de posgrado, pero sin establecer
miramientos sobre el tipo de institución de procedencia de dicha
formación; a partir de tal fecha, se empezaron a registrar datos que
indicaban que la calidad del servicio docente de la institución se
encontraba en condiciones erráticas y en general, en detrimento.
Así, al analizar la evaluación del desempeño de los profesores,
realizada por los alumnos de la institución a través de encuestas, y
por grupos de enfoque, se encontró un indicio de asociación entre
sus desempeños y el prestigio académico de las instituciones de
procedencia de sus estudios de posgrado. Ante esta conjetura, se
determinó realizar una revisión sistemática para corroborar o des-
cartar la asociación hipotética.
128
Esta intención fue considerada relevante, en principio, porque
el 33% del total del cuerpo docente aún no cuenta con estudios de
posgrado, y de éstos, aproximadamente la mitad se constituye por
personal de contratación interina que ha sido llamado a habilitarse
a mediano plazo como condicionante para su recontratación, por
lo que, de corroborarse una asociación positiva entre el desempe-
ño y el prestigio percibido de la casa de estudios posgradual, se
estaría en condiciones de sustentar una política institucional que
aliente que los estudios se realicen (o hayan realizado, para el caso
de los criterios de contratación) en programas reconocidos por su
buena calidad, lo que a la fecha, no se constituye en una norma re-
gulatoria, sino en un exhorto, que, como tal, ha carecido de poder.
Desarrollo
Para intentar satisfacer el objetivo general planteado, se desarrolló
una investigación mixta, por su capacidad de retroalimentar estra-
tegias cualitativas y cualitativas de indagación, en una perspectiva
coherente e integrada, lo cual resulta propicio para abordar obje-
tos de estudio educativos, que son multidimensionales (Núñez,
2017); específicamente, se siguió una estrategia concurrente de
Nido (Creswell, en Pereira, 2011), dado que se abordaron en for-
ma simultánea, diferentes grupos de datos tanto cualitativos como
cualitativos, en donde uno de tales grupos tuvo un predominio
sobre el otro, al menos mínimo, en cuanto a su extensión, profun-
dización o rigor técnico, lo cual, en este caso, ocupó el análisis
cuantitativo.
Definido lo anterior, se definieron dos objetivos específicos:
a) Cuantitativo: revisar el nivel de correlación estadística exis-
tente entre el desempeño docente de un grupo de profesores,
y el prestigio académico reconocido de la institución donde
cursaron sus estudios de posgrado.
129
b) Cualitativo: identificar la valoración de estos profesores sobre
el aporte a su perfil profesional, del programa educativo en el
que cursaron sus estudios de posgrado.
Como tarea inicial para avanzar en el primer objetivo, se defi-
nieron operacionalmente sus variables involucradas, lo cual que-
dó como sigue:
a) Desempeño docente: dictamen promedio obtenido en la en-
cuesta tipo inventario contestada por los alumnos de la ins-
titución, sobre su valoración de la competencia didáctica de
cada uno de sus profesores. El instrumento empleado para
recabar este dato, fue la ‘Escala para valorar el desempeño
docente’, elaborada por el subdirector académico de la ins-
titución, quien llevó a cabo el proceso de validación psico-
métrica de la herramienta, encontrando, entre otros atributos:
validez racional provista por fuentes oficiales y teóricas vi-
gentes; validez de expertos, con la colaboración de dos jueces
ciegos adscritos a dos universidades de alto reconocimiento
en la región, cuyos dictámenes se confrontaron por la prueba
Kappa de Cohen, mostrando valores superiores a .7; coefi-
ciente de estabilidad por alfa de Cronbach de .876; validez de
constructo mediante el método de Componentes Principales,
y rotación Varimax con una varianza explicada del 62.5% por
tres factores; corroboración KMO de la muestra (.786); corro-
boración de la confiabilidad por test – retest posterior, con un
coeficiente de .868, lo que en conjunto, ofreció confianza en
la pertinencia métrica del instrumento (Cardeña, 2018).
b) Prestigio reconocido: dictamen categórico asignado a la ins-
titución donde se hubiera cursado un programa de posgrado,
en función de los registros públicos de sus credenciales aca-
démicas (estructura general que atienda a las cuatro funcio-
nes sustantivas básicas y definitorias de las instituciones de
educación superior, es decir: docencia, investigación, tutoría
130
y difusión; tenencia de acreditaciones o certificaciones de sus
programas, servicios o personal, y el reconocimiento genera-
lizado sobre su presencia y relevancia en la región).
En este caso, se analizaron los datos correspondientes a 26 pro-
fesores de la institución que contaban con un grado de maestría.
Antes de aplicar la prueba estadística de correlación entre las
variables observadas, se realizó un contraste entre una muestra
aleatoria simple de los puntajes de Desempeño de los profesores,
frente a las calificaciones asignadas por un grupo de alumnos del
último grado profesional de la carrera impartida en la escuela, em-
pleando la prueba Kappa, derivando la fórmula: K = P(A) - P(E)
/ 1 - P(E)
En lo anterior P(A), fue la proporción de coincidencias presen-
tadas en k ejercicios de revisión del objeto de medida, y P(E) fue
la estimación de los ejercicios que pudieron ser concordantes por
un efecto del azar, lo que explicaría su valor negativo a la ecua-
ción (Epidat, 2014; Gwet, 2014).
Hecho esto, se derivó una prueba de correlación mediante el es-
tadístico Rho de Spearman, al plantearse la relación lineal teórica
entre variables transformadas en rangos, y por confrontarse una
variable categórica frente a otra cuantitativa (Bosques, Camacho,
& Rodríguez, 2017); asimismo, al comprobarse que la distribu-
ción de los datos presentaba un comportamiento no paramétrico,
verificado mediante la prueba Shapiro Wilk.
Por otra parte, para atender al objetivo Identificar la valora-
ción de los profesores sobre el aporte a su perfil profesional, del
programa educativo en el que cursaron sus estudios de posgra-
do, se desarrolló un estudio fenomenológico, tendiente a explorar
las ideaciones de los sujetos participantes de una realidad escolar,
quizá desconocida o inadvertida, que podría estar condicionando
el estado de esa realidad (Aguirre y Jaramillo, 2012); estas inter-
pretaciones construidas o reconocidas por los participantes, que
se asumen como conscientes, representan significados a los que
131
los sujetos le otorgan plena validez, por lo que se usan como ar-
gumentos para explicar y para justificar su conducta (Ostergaard,
Dahlin & Akse, 2008).
Con este fin particular, se llevaron a cabo dos actividades para
el acopio de datos cualitativos, involucrando a diez participantes
de la institución: dichas actividades fueron entrevistas y cuestio-
narios individuales vía correo electrónico.
Para dirigir estas encuestas, se elaboraron guías de preguntas
que abordaron tres categorías: a) Motivaciones para acceder a es-
tudios de posgrado, b) Proceso de decisión para acceder al progra-
ma de estudios cursado, c) Reconocimiento de la contribución del
programa de posgrado, al perfil profesional.
El plan de acceso a los datos requeridos se puede esquematizar
como sigue:
Figura 1. Plan para el acopio de datos cualitativos. Creación propia.
Para realizar el análisis de los datos recabados, se implementó

el procedimiento propuesto por Rodríguez, Gil y García (1999),
con atención a las sugerencias de Gibbs (2007) para apoyar la
Transformación de los datos; estas etapas de trabajo definieron
132
un trayecto cíclico recurrente para incrementar la reflexión de las
ideas que se fueron estructurando (Mayz, 2009, Valles, 1999).
Resultados encontrados
Correlación estadística entre el desempeño docente y el prestigio
reconocido de la institución donde cursaron estudios de posgrado.
La prueba concordancia entre las mediciones sobre el desempeño
docente y el tipo de institución donde se cursó un posgrado, mos-
traron un coeficiente Kappa de .702, que según Landis y Koch (en
Landero & González, 2006), indicó un Suficiente acuerdo entre
las unidades confrontadas. Adicionalmente, la significancia equi-
valente a .000, sugirió que el valor de Kappa se podía separar de
la Hipótesis Nula conforme a las hipótesis: p ≤ 〈 ≠ H0, y p ≥ 〈 =
H0 (Triola, 2004, p. 376).
En cuanto a la verificación del supuesto de normalidad de los
datos correspondientes a la variable numérica Desempeño docen-
te, se encontró un p valor de .212, lo cual sugirió la orientación no
normalizada de la muestra (Siegel, & Castellan, 1995; Morales, &
Rodríguez, 2016) y por tanto, se ratificó la pertinencia del uso de
la prueba Rho de Spearman.
En esta prueba se encontró un coeficiente de .610, lo cual se
considera un nivel de asociación Moderada, según las calibracio-
nes de Coolican (2005) o Lizama y Boccardo (2014).
En la figura 2 se muestran los detalles de esta verificación:
Prestigio
reconocido Desempeño
Correlaciones
a la casa de del docente
estudios
Coeficiente de correlación 1.000 .610
Casa de
Estudios
Sig. (bilateral) . .001
Rho de N 26 26
Spearman Coeficiente de correlación .610 1.000
Desempeño Sig. (bilateral) .001 .
N 26 26
Fig. 2. Resultados de la prueba de correlación estadística
133
Esta correlación se puede visualizar en la gráfica:
Fig. 3. Gráfico de dispersión.

Valoración de los profesores sobre el aporte a su perfil profe-
sional, del programa educativo en el que cursaron sus estudios
de posgrado.
Motivaciones para acceder a estudios de posgrado.
Los profesores manifestaron diversas motivaciones para ha-
ber accedido a programas de formación posgradual, sin embar-
go, principalmente reconocieron haber optado por esta formación,
como una estrategia para adquirir una ventaja competitiva profe-
sional que pudieran materializar en algún beneficio laboral, tanto
de manera directa (a través del aumento de su sueldo, en relación
con el fortalecimiento de su perfil profesional), como indirecta
(accediendo a contratos docentes en instituciones de educación
superior).
134
Proceso de decisión para acceder al programa de estudios cursado.
En este rubro se encontró mayor diversificación de respuestas,
aunque respondientes presentaron dificultad para argumentar sus
declaraciones; en tanto, un criterio constante para la decisión fue
el costo de las colegiaturas y la distancia de la institución respecto
de su domicilio: a mayor costos y distancia, menor interés.
Algunos profesores señalaron, en un descubrimiento intere-
sante, que un criterio que les orientó en esta selección, fue la in-
tención de no estudiar en una escuela normal, dado que habían
adquirido su formación profesional inicial en una institución de
esta denominación, y querían “experimentar” la vida escolar en
una universidad.
Reconocimiento de la contribución del programa de posgrado, al
perfil profesional.
Se encontró una clara diferenciación entre los profesores que
habían cursado estudios en una institución de educación supe-
rior con reconocimiento a su calidad, frente a los que no: quie-
nes asistieron a una institución con suficientes atributos de pres-
tigio académico, señalaron con convicción que su estancia en sus
programas formativos había fortalecido sustancialmente su perfil
profesional: aseguraron que, principalmente, habían mejorado su
pensamiento crítico, aunque tuvieron dificultad para definir ese
constructo. También señalaron que habían mejorado sus estrate-
gias de enseñanza y su comprensión del hecho didáctico.
Por su parte, quienes acudieron a una institución sin reconoci-
miento, señalaron que no habían percibido claramente una mejora
profesional relevante; consideraron como factor condicionante de
esto, a que la calidad del servicio que recibieron fue errática: en
ocasiones tenían “buenos maestros” pero otros no demostraban
preparación, dominio o franco interés por sus clases.
En este rubro de análisis, se aseguró que si bien, su programa
posgradual había tenido carencias, éstas habían sido suplidas ca-
135
balmente a través de su servicio profesional, que había sido fuente
de experiencias formativas de alta dificultad, cuyo afrontamiento
había robustecido su perfil profesional.
Finalmente, se reconoció que, al haber identificado carencias
en el servicio recibido, no se optó por abandonarlo, principalmen-
te porque consideraron como un efecto inaceptable de esta deci-
sión, la pérdida del tiempo y dinero invertido al momento de tener
esta conciencia.
Conclusiones
Al término de este trabajo, se generaron diversas conclusiones que
fueron validadas por sus participantes, y que se exponen a conti-
nuación:
No existe una asociación contundente entre el desempeño pro-
fesional docente, y las características de los posgrados cursados
por un grupo de profesores normalistas: sin embargo, existe una
relación estadística positiva moderada, que permite el plantea-
miento de trabajos más extensos o profundos para insistir en la
corroboración o desestimación del tema; por otra parte, los datos
cualitativos no mostraron un patrón condicionante en las ideas
construidas.
En cambio, los participantes del estudio y los datos sugirieron
que existen otros indicadores o atributos profesionales relevantes
que añadir al análisis de la evaluación docente, como el compro-
miso por la labor y la práctica reflexiva.
Sobre esto, se ha documentado que la experiencia reflexiva co-
tidiana en el afrontamiento de los retos de la profesión, unida a
una interacción entre pares, y a la pertenencia a un grupo profesio-
nal, tiene la capacidad de crear una cultura magisterial generadora
de espacios de autoformación al margen del sistema escolarizado
convencional, que puede en efecto, mejorar el perfil profesional
inicial de un profesor (Navia, 2006); el cumplimiento de estas con-
diciones en la institución ocupada en este trabajo, pudo explicar el
136
hecho de que algunos profesores que habían cursado posgrados en
instituciones sin reconocimiento a su calidad académica, pudieran
presentar un adecuado o incluso destacado desempeño profesio-
nal reconocido por sus estudiantes, lo que influyó en la reducción
del coeficiente de correlación estadística probado, haciendo me-
nos contundente la hipótesis de relación planteada en torno suyo.
Ante las debilidades de la formación posgradual, en este es-
tudio, los participantes plantearon la idea de que la experiencia
laboral habrá de llenar los vacíos que una inadecuada capacitación
formal hubiera producido: es así que la preocupación sobre una
deficiente formación posgradual se puede despresurizar apelando
a las bondades del tiempo. Sin embargo, se debe decir que no exis-
te evidencia de que esto suceda: por el contrario, la experiencia
puede confundirse con antigüedad o permanencia en el servicio,
que sí que se han podido asociar a la resistencia al cambio y la
conformidad, que no son situaciones deseables.
Al abordar la valía de los estudios posgraduales como medio
para la mejora del ejercicio docente, el fenómeno de la Merca-
dización de la educación superior ha aportado una severa com-
plejidad al análisis, principalmente para evaluar la oferta privada,
puesto que en ella se pueden hallar casos extremos: así, institucio-
nes de este tipo de sostenimiento se ubican entre las cinco mejor
calificadas en el país (Quacquarelly Symonds, 2019), al mismo
tiempo que otras operan en la ilegalidad o con inopia profesional.
Por tanto, puede permanecer pendiente la cuestión sobre si la
educación posgradual, mantiene hoy día y mantendrá su estatus
de benefactor del desarrollo de los individuos y de la sociedad,
lo cual es en sí mismo, una mala noticia, pues se esperaría que la
escuela hubiera consolidado su otrora incuestionable rol como un
agente de fortalecimiento para las sociedades, y se esperaría, en
consecuencia, que los interesados en este bien, aspiraran a ingre-
sar a los mejores centros conocidos; sin embargo –se ha dicho- pa-
137
rece mantenerse el interés por acudir a casas de estudio sin rigor
académico.
Para incidir en este dilema, es necesario que el sistema educa-
tivo mexicano opere con la lógica de diseñar mecanismos para re-
gular la apertura indiscriminada de ofertas de servicio educativo,
garantizando que aprueben los criterios de autorización, aquellas
ofertas que aspiren a ser instituciones de excelencia.
Al final, queda la premisa incontrovertible de que la educación,
no únicamente en el nivel superior, sino en todas sus etapas, debe
ser un área de desarrollo que debe ser custodiada y estimulada
para activarse como el motor de cambio y mejora social que ha
sido reconocido desde su origen.
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143
La Evaluación de Docentes 2015:
Representaciones Sociales de Sujetos Implicados
en el Estado de Hidalgo
Daniel Avilés Quezada
(avil.d@ensupeh.edu.mx)
Escuela Normal Superior
Pública del Estado de Hidalgo
Rubén Ramírez Ramos
(rubrrmz@ensupeh.edu.mx)
Escuela Normal Superior
Pública del Estado de Hidalgo
Línea temática: Planeación y Evaluación Educativa.

Resumen
La presente, tiene la finalidad de dar a conocer los resultados de la
investigación desarrollada durante el proceso de Maestría de uno
de los ponentes. El objetivo se centró en identificar las Represen-
taciones Sociales de docentes evaluados y de algunas autoridades
educativas locales que participaron en la evaluación de docentes
implementada en 2015 que emanó de la Reforma Educativa de
2013, propuesta por el entonces presidente Enrique Peña Nieto.
Se recurrió a métodos interrogativos (entrevistas semi-estruc-
turadas), asociativos (Asociaciones Libres), de identificación de
lazos entre elementos de la representación (Pares de Palabras y
Tris Jerarquizados) y a métodos de control de centralidad (guion
ambiguo). Entre los principales resultados se identificaron en un
principio Representaciones Sociales asociadas a miedo, presión,
estrés e incertidumbre; posteriormente decepción, frustración y un
sentimiento de impunidad ejercida contra los docentes. Se recono-
cieron en los usos y finalidades de la evaluación docente, control
144
y presión en contra del magisterio; se asumen deudas de parte
del Estado en términos de los mecanismos de mejora salarial, así
como un muy probable colapso del sistema de evaluación de do-
centes (vertical) tal cual fue planteado en la reforma del 2013.
Palabras clave: evaluación, evaluación de profesores, representa-
ción social, política gubernamental.
Introducción
En el año 2015, inició la implementación de evaluaciones masivas
a docentes, directivos y asesores técnicos pedagógicos (ATP) en
México, resultado de una política de evaluación emanada de la
Reforma Educativa aprobada por el H. Congreso de la Unión el
6 de febrero de 2013 y que entraría en vigor el 26 del mismo; en
ésta, se estableció la obligación de todos los sujetos que desearan
ingresar, permanecer o promoverse dentro del Sistema Educati-
vo Mexicano de ser evaluados con la finalidad de comprobar la
“idoneidad” para formar parte del sistema Educativo (Honorable
Congreso de la Unión, 2013). A partir de lo anterior, una serie de
conflictos en torno a la evaluación de docentes se gestó a lo largo
y ancho del país, manifestando mayor resistencia a la evaluación
en los estados del sur de México, específicamente en aquellos
donde la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
(CNTE) tenía mayor fuerza política y gremial (Chiapas, Oaxaca,
Guerrero, entre otros), pero también en entidades que en otros mo-
mentos contemporáneos no habían mostrado su desacuerdo con
las políticas gubernamentales (Coahuila y Baja California Norte),
así como de entidades que habían mostrado una resistencia menor
como lo es el estado de Hidalgo, espacio en donde se centra esta
investigación.
Bajo este contexto, y entendiendo que una representación es
“una visión funcional del mundo que permite al individuo o al
grupo conferir sentido a sus conductas, y entender la realidad
mediante su propio sistema de referencias y adaptar y definir de
145
este modo un lugar para sí” (Abric, 2001, p. 4) la investigación se
propuso, en lo general, responder a la siguiente pregunta ¿Cuá-
les eran las representaciones sociales que autoridades locales y
docentes evaluados en el estado de Hidalgo, tenían del proceso
de evaluación de docentes 2015? lo particular ¿Cuáles eran las
disposiciones legales y normativas que orientaron los procesos de
evaluación? ¿Cuáles eran las opiniones personales de los sujetos
evaluados que participaron en el proceso de evaluación de docen-
tes en el estado de Hidalgo? y ¿Cuáles eran las opiniones persona-
les de los sujetos encargados de operar en el estado de Hidalgo el
proceso de evaluación de docentes?
Se partió de supuestos, como el hecho de que la evaluación
del desempeño docente se realizó en condiciones de coacción por
parte de los sujetos encargados de operar la evaluación tanto a
nivel local como federal; que los marcos normativos y jurídicos
derivados de las modificaciones legislativas obligaron a los suje-
tos a participar en el proceso de evaluación del desempeño docen-
te; que los docentes evaluados consideraban que la evaluación no
representaba una influencia positiva en la calidad de la educación
que se ofrecía en el estado de Hidalgo; y que las condiciones de
impronta y de conflicto social en el que se realizó la evaluación
del desempeño docente conllevaron errores en la implementación
de la evaluación de parte de los sujetos encargados de operarla a
nivel local y federal.
En cuanto a los objetivos que orientaron la investigación se
consideró en lo general: Interpretar las Representaciones Sociales
de docentes y autoridades locales implicadas en la Evaluación de
Docentes, derivada de la Reforma Educativa, en el estado de Hi-
dalgo durante el año 2015, así mismo, se trabajó con tres objetivos
específicos: a) Describir los factores sociales, jurídicos e institu-
cionales que intervinieron en el proceso de evaluación del desem-
peño docente en el estado de Hidalgo. b) Identificar las opiniones
de los sujetos evaluados con respecto del proceso de evaluación
146
del desempeño docente durante el 2015, en el estado de Hidalgo.
c) Identificar las opiniones de los sujetos encargados de operar a
nivel estatal la evaluación del desempeño docente.
Desarrollo
Las Representaciones Sociales son una teoría que de acuerdo con
Gutiérrez & Piña (2008), se ha desarrollado como una perspectiva
teórico metodológica a partir de la Tesis doctoral de Serge Mos-
covici “El psicoanálisis, su imagen y su público” (1961), pero que
reconoce su origen en Wilhelm Wundt en Leipzig a través de la
psicología y la psicología social; en el interaccionismo simbólico
de Herbert Mead y los conceptos de representaciones individuales
y representaciones colectivas de Emile Durkheim (pp. 13 - 48).
Las Representaciones Sociales son “la forma en que las perso-
nas interpretan la información que les llega y a través de ésta, se
hacen una opinión propia de su conducta o de la conducta de los
otros y actúan en consecuencia sobre estas opiniones, es una mo-
dalidad particular de conocimiento cuya función es la elaboración
de los comportamientos y la comunicación entre los individuos”
(Moscovici, 1979, pp. 27-34). Éstas han sido ampliamente estu-
diadas y desarrolladas por al menos tres escuelas que pueden ser
clasificadas como la “Escuela Clásica” que se centra en el polo
procesual de la adquisición de la representación social y cuyo
principal exponente es Serge Moscovici; en la “Escuela de Aix
en Provence” que se centra en los elementos Cognitivo – Estruc-
turales de la representación social y cuyo principal exponente es
Jean-Claude Abric; y la “Escuela de Ginebra”, centrada en la Re-
presentación como toma de posición y cuyo principal representan-
te es Willem Doise. A estas tres escuelas, se suman tres corrientes:
una antropogénica representada por Denise Jodelet, una dialógica
comunicacional desarrollada por Ivana Marková en Reino Unido
y Ana María de Rosa en Italia, así como una corriente interpreta-
tiva desarrollada en Inglaterra por Gerard Duveen y Sandra Jov-
147
chelovitch, así como Uwe Flick y Wolfgang Wagner en Alemania
y Austria.
Para esta investigación, específicamente para el trabajo rela-
cionado con los objetivos 2 y 3 (docentes evaluados y autoridades
locales) se retomaron los planteamientos de Abric (2001) quien
señala que para la recolección de las representaciones sociales es
recomendable el uso de métodos interrogativos, por una parte y el
uso de métodos asociativos, con los cuales se identifica el conte-
nido de las representaciones sociales, las relaciones entre sus ele-
mentos, su importancia y jerarquía, así como la determinación y el
control del núcleo central. Estos dos métodos son complementa-
dos por un método adicional que permite el control de la centrali-
dad, el cual permite controlar y detectar los elementos centrales de
la representación social. En este sentido, para el desarrollo de la
investigación se usaron entrevistas semi-estructuradas (métodos
interrogativos), asociaciones libres, pares de palabras y tris jerar-
quizados (métodos asociativos) e inducción por guion ambiguo
(control de la centralidad).
Con respecto al abordaje del objetivo 1, (factores sociales, jurí-
dicos e institucionales) se recurrió al análisis de discurso, debido
a que señala Raiter (2016) las representaciones sociales son resul-
tado de procesos cognitivos que realizamos a través de estímulos,
y es el lenguaje el instrumento de comunicación para formar y
modificar las representaciones sociales. Los medios, señala Raiter
(2016) establecen no sólo su agenda, sino la de la comunidad en
la que aparecen.
Con respecto al alcance de la investigación, Quintana (2006)
señala que se debe preparar un plan flexible que oriente el desa-
rrollo de la investigación, desde cómo se pone el investigador en
contacto con los sujetos de la investigación, cómo se obtiene la
información y se genera conocimiento, hasta dónde, cómo y en
qué lugar se llevará a cabo la recolección de la información. Así
mismo, para las investigaciones de tipo cualitativas al menos se
148
deben considerar tres elementos: la profundidad, por dónde iniciar
y a quién incluir en la investigación.
En este sentido, en el objetivo específico uno, la profundidad
se definió con respecto a la información obtenida en los marcos
normativos y legislativos revisados, así como en los medios de
comunicación seleccionados. Con respecto a los objetivos 2 y 3
(docentes y autoridades) se definió con base en la información
que éstos proporcionaron y de las vertientes exploradas durante la
recolección de la información.
Sobre el elemento, de por dónde iniciar, con referencia al obje-
tivo uno, se revisaron los marcos normativos y jurídicos referidos
al Pacto por México, la reforma al artículo 1ro. Constitucional, así
como las modificaciones de la Ley General de Educación, la Ley
General del Servicio Profesional Docente y demás leyes relacio-
nadas con la Reforma. Así como un medio de circulación local
(El Independiente de Hidalgo) y un medio de circulación nacional
(La jornada). Con respecto a los objetivos 2 y 3, se partió de los
criterios de selección de docentes evaluados y autoridades respon-
sables de la evaluación en puestos directivos de la Secretaría de
Educación Pública del Estado de Hidalgo (SEP-H).
Por último, acerca de a quién incluir o excluir de la investiga-
ción, para el objetivo 1, se incluyó la principal legislación, normas
e información de medios de comunicación local y nacional. Sobre
el objetivo 2, aunque inicialmente se pretendió trabajar con tres
sujetos: a) docente evaluado y acreditado en el primer ejercicio
de evaluación, b) docente acreditado hasta el segundo ejercicio de
evaluación y c) docente que presentaría una tercera evaluación. Se
tuvo que trabajar sólo con los sujetos a y b, debido a que sólo se
pudo contactar a un sujeto y no fue posible concretar las citas de
trabajo. Sobre el objetivo 3, se planteó incluir a dos directivos de
la SEP-H encargados directamente de operar (o coordinar) a nivel
local la evaluación, sin embargo, sólo se pudo concretar el trabajo
con una persona ubicada entre el Secretario de Educación Pública
y las Direcciones Generales.
149
En este sentido, se considera que fueron seleccionados los suje-
tos a participar en la investigación a partir de dos elementos “Ca-
sos tipo” y “casos políticamente importantes” y aunque si bien,
no se logró trabajar con los sujetos que se plantearon en un inicio,
la especificidad de los procesos en los que participaron tanto los
docentes como la autoridad con la que se trabajó se considera de
importancia siempre que esta investigación fue planteada como
una investigación de corte cualitativa.
A partir de lo anterior, los resultados que se obtuvieron en la
investigación fueron clasificados tratando de responder a los obje-
tivos general y específicos en términos de: a) los marcos normati-
vos y jurídicos, así como el papel de los medios de comunicación
y sus discursos en torno a la evaluación b y c) las Representacio-
nes Sociales que los docentes que participaron en la evaluación así
como la autoridad local tenían acerca de la evaluación de docentes
emanada de la reforma educativa 2013 en el estado de Hidalgo.
De manera adicional se presenta un análisis que tiene que ver con
los usos de la evaluación de docentes.
Iniciando por los usos y finalidades de la evaluación, se reco-
noció que éstos variaron dependiendo de los sujetos o agentes que
intervinieron y la forma en que lo hicieron con respecto a la eva-
luación. Para los docentes, al significar riesgo para su estabilidad
laboral y económica, conllevó la necesidad de seguir formándose
y actualizándose o renunciar al servicio público, fue una forma de
mirarse y mejorar su práctica, pero también miedo de las conse-
cuencias que la evaluación traía consigo.
Para las autoridades se convirtió, por una parte, en un instru-
mento de control sobre los docentes, una herramienta para medir
su capacidad y si eran “idóneos” o no para estar o ser removidos
del servicio público; así como un reto de mejora y ajuste constante
de los procesos, ya que de no hacerlo se consideraba que el siste-
ma de evaluación colapsaría.
Sobre los marcos normativos y jurídicos, se reconoce que des-
150
de el planteamiento del Pacto por México, se estableció una línea
de política que conllevó modificaciones a nivel de la Constitución
así como de las leyes que reglamentaron dichas modificaciones
con la finalidad de que aquel docente que no se sometiera a la
evaluación sería declarado en la ilegalidad y sería extirpado del
Servicio Profesional Docente.
Sobre los medios de comunicación y los discursos utilizados,
se reconoció la elisión por economía o distorsión del agente de
algunas notas, con lo cual se abría la posibilidad de hacer una in-
terpretación más amplia o incluso diferente de la información que
se presentaba en las notas revisadas; se identificó la nominaliza-
ción o el uso de lenguaje “neutral” para eludir responsabilidades
de determinados procesos que fueron erróneamente planteados
desde quienes eran los responsables del diseño y ejecución de la
evaluación de docentes. Y por último se identificó que el lenguaje
utilizado conllevaba la necesidad de hacer procesos de reposición
y uso de habilidades intertextuales para comprender la coherencia
de los textos, así como de marcas que permitieron la adaptación de
representaciones sociales de los procesos e incluso de los docen-
tes a quienes se responsabilizó directamente de las carencias de la
educación en el sistema educativo mexicano.
Sobre las representaciones de los docentes, se reconoce que
ellos percibieron la evaluación como “una forma” de crecimiento
y desarrollo personal y profesional, también como una manera de
obligar a los docentes a atender las necesidades de sus estudiantes
y en otros casos de forzarlos a dejar el sistema educativo. Sobre
“la idoneidad”, los docentes señalan que es un concepto que no
puede ser utilizado para definir a un docente tan sólo con la eva-
luación, ya que al menos como estaba planteada, un simple exa-
men, no podría definir si un docente era o no “idóneo” ya que para
ello se debían considerar elementos como el manejo de grupo,
la resolución de conflictos y la capacidad de enseñar a sus estu-
diantes, situación que no podía ser agotada con un examen. “Una
151
compañera que salió -suficiente-, y que en la práctica es de las
mejores maestras, es una maestra que establece ambientes favo-
rables, integra bien a los niños con educación especial, los papás
están a gusto trabajando con ella, sus resultados se han mantenido
al alza y ahí le dicen que es -suficiente-, es decir, que apenas logró
pasar” (E1ME140417P19).
Sobre las representaciones de la autoridad educativa local, se
reconoció que había que replantear no sólo el proceso de evalua-
ción, sino de toda la reforma educativa, comprender que la eva-
luación es y debe ser multifactorial y que de seguir aplicando la
evaluación como se venía realizando, tanto la Secretaría de Edu-
cación Pública Federal y Estatal, así como el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación Federal y Estatal, no tendrían
la capacidad de atender las evaluaciones por lo que el sistema de
evaluación colapsaría por un efecto de bola de nieve en razón a la
magnitud que conlleva evaluar a millones de docentes que serían
evaluados nuevamente cada cuatro años.
Conclusiones
Se consideró la presentación de las conclusiones en cuatro sen-
tidos: con respecto a los marcos normativos y jurídicos se con-
cluyó, a partir de un ejercicio de triangulación, que éstos fueron
modificados para dar legitimidad a la política de evaluación de
docentes, y que tendrían que seguir siendo modificados con la
implementación de evaluaciones posteriores si se pretendía que
la evaluación funcionase en beneficio de la niñez mexicana y la
sociedad en general y no sólo como un mecanismo de control y
opresión, como docentes y autoridades, reconocieron.
Con respecto a los medios de comunicación y los discursos em-
pleados para tratar el tema de la evaluación de docentes se con-
sideró que éstos jugaron un papel fundamental para respaldar y
legitimar socialmente la evaluación de los docentes pero que el
precio pagado por ello, fue un desprestigio de la función del do-
152
cente y una carga de responsabilidad injusta en los docentes sobre
los males que aquejan la educación mexicana.
Con respecto a las representaciones sociales de los docentes se
reconocen representaciones previas a la evaluación de docentes
relacionadas con el miedo y la angustia como lo señala el sujeto
ME:
“…yo llevo 13 años de formación constante, no he dejado de
estudiar en todos estos años, me entró temor… no quiero pensar
en los que no han estudiado tanto tiempo, o sea, fue una crisis
total, hubo quienes se enfermaron de los nervios totalmente; yo
mantuve la calma y trate de estudiar con lo que tenía pero, pero sí
es un temor terrible, el que te da inseguridad…” (ME, entrevista,
14 de abril de 2017).
Así mismo, se reconocen representaciones sociales posteriores,
relacionadas con la decepción y la impunidad como lo señala ME:
“…es una pequeña muestra, la evaluación fue una pequeña
muestra, de eso que vivimos aquí, la impunidad, la injusticia, el
sometimiento, el si te niegas te voy a poner al pie en el cuello,
hasta que cedas y lo tengas que hacer al final porque no te vamos
a dejar para donde ir ¿no? … más bien, vivir en carne propia la
impunidad, así, vivirla en carne propia…” (ME, entrevista, 02 de
mayo de 2017).
Con respecto a las representaciones sociales de las autoridades
locales antes de la evaluación de docentes, se reconocen represen-
taciones relacionadas con procesos difíciles y poco realizables y
de incertidumbre como lo señala el sujeto MM:
“…yo personalmente lo he visto difícil desde el principio, ¿no?
porque se habló de una evaluación, este, al 2018 de todos los
docentes, digo del 100% de los docentes a nivel república ¿no?
inicialmente dije, bueno, creo que sí es posible, cuando vi cuá-
les eran las condiciones que traían, que era que pues es que la
evaluación es en línea, completamente, que para poder hacer ese
proceso de evaluación, habría otro docente evaluador, que tendría
153
que valorar algunas partes de la evaluación de este maestro, fue
cuando creo que empecé a dudar…” (sic) (MM, entrevista, 14 de
agosto de 2017).
Así mismo se reconocen representaciones sociales asociadas a
la injusticia, al error y al fracaso como lo señala el sujeto MM“…
Una evaluación injusta para los compañeros porque ese proceso
de evaluación que estamos viviendo hasta el instante, no te permi-
te ver las potencialidades de los compañeros… (MM, entrevista,
30 de agosto de 2017), y como se confirma en el núcleo de la re-
presentación.
Sobre la forma en que se realizó la investigación, sus alcances
y limitaciones, se considera que fue ambiciosa desde un primer
momento, en la selección de los sujetos y que las condiciones de
tiempos de los mismos y disposición conllevaron la reducción en
los objetivos 2 y 3, pero que esto, no reduce la calidad e impor-
tancia de la investigación considerando que no se pretendió en
ningún momento, generalizar los resultados. Las técnicas e instru-
mentos seleccionados fueron adecuados para recuperar y analizar
las representaciones sociales conforme lo plantea Abric (2001).
Se considera que la investigación ha sido relevante y pertinen-
te porque permite vislumbrar los impactos positivos y negativos
que una política vertical conlleva para los sujetos que la reciben.
Para finalizar, es importante señalar que los sujetos partícipes de
la investigación reconocieron importante e imprescindible el he-
cho de ser evaluados, siempre que esta evaluación implicara me-
joras en los procesos educativos que se reflejaran en el quehacer
diario de los estudiantes, pero rechazaron toda evaluación que pu-
siera en riesgo su estabilidad laboral y económica. Consideraron
que mientras las autoridades no entendieran que la evaluación es
multifactorial, no se podría avanzar en lo educativo y mientras
se siguiese aplicando la evaluación como hasta ese momento (es
decir de manera vertical), la misma SEP y el INEE no tendrían la
capacidad para atender las evaluaciones y llegaría un punto de co-
154
lapso. Aunado a lo anterior, quedaba en duda la relación laboral de
los docentes con el Estado y los mecanismos de mejoras salariales
para administrativos y Asesores Técnicos Pedagógicos.
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155
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(dirección.general@isencolima.edu.mx)
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María Dolores Jáuregui Magaña.
dolores.jauregui@isencolima.edu.mx)
Arturo Munguía Velázquez.
(arturo.munguia@isencolima.edu.mx)
arturitoisenco@hotmail.com
Línea temática 1. Planeación y evaluación educativa. 1B. Eva-

luación del desempeño docente. Reporte parcial de investiga-
ción
Resumen
La evaluación en su sentido formativo es una práctica que cons-
tantemente presenta nuevas aplicaciones en educación. En las es-
cuelas normales, es notorio su uso con diferentes propósitos. En el
Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima se
incursiona en analizar el trabajo académico, mediante la construc-
ción del concepto Desempeño docente a través de cinco dimensio-
nes que permitan explorar las áreas de oportunidad: planeación,
aprendizaje, enseñanza, ambientes de aprendizaje y evaluación.
Inició con una encuesta de opinión del normalista, aunque la ruta
contempla integrar otros elementos que permitan analizar la prác-
156
tica con un portafolio de evidencias. Se recurre a la autoevalua-
ción, coevaluación y heteroevaluación para mejorar la calidad
educativa. Este es un reporte parcial de investigación correlacio-
nal mediante una encuesta que refleja el nivel de satisfacción de la
comunidad normalista, donde se construyen los primeros rasgos
institucionales deseables de Desempeño Docente.
Palabras clave: evaluación, desempeño docente, planeación, am-
bientes de aprendizaje.
Introducción
La práctica reflexiva es aquella localiza fortalezas y debilidades
que inciden en la innovación y fortalecimiento. Es pertinente vin-
cular uno de los elementos que fortalecen el trabajo docente; la
evaluación. Así pues, en la historia de la Evaluación se la ha teni-
do como instrumento de diferenciación o como recurso para ca-
tegorizar en un nivel relacionado con la percepción económica en
estrecha vinculación con la cantidad de conocimientos; un progra-
ma de remuneración diferenciada. Una práctica de poder. Ahora
la evaluación cambia de estrategia en la que es necesario docu-
mentar lo que se hace (Ibarra Colado, 2000, pág. 3). La eficiencia
de la evaluación mediante juicios acerca de la calidad, relevancia,
pertinencia o metas cubiertas por la evaluación (metaevaluación)
es descrito por Stufflebeam, 1981 citado por Elizalde (2008, pág.
11). Por su parte, Arbesú García y Rueda Beltrán (2003) catego-
rizan el trabajo académico en: a) lo que el docente hace en su tra-
yecto formativo profesional b) lo que hace el docente al interior de
aula y su relación con otros docentes.
En este sentido, las preguntas que originan la presente inves-
tigación son: ¿Cómo resignificar la actividad docente mediante
procesos de evaluación coherentes? y ¿Cómo apoyar al titular a
explorar su trabajo mediante la heteroevaluación y coevaluación?
Por su parte, los objetivos que se formulan ante esta investiga-
ción son:
157
1. Explorar el desempeño docente, mediante cinco dimensiones;
para conocer el nivel de satisfacción del docente en forma-
ción con respecto al servicio educativo que reciben.
2. Describir las áreas de oportunidad del desempeño docente al
implementar estrategias de fortalecimiento; mediante la auto,
hetero y coevaluación.
En el Instituto Superior de Educación Normal del Estado de
Colima tiene como meta conocer los resultados de la siguiente
hipótesis: La evaluación del desempeño docente es un constructo
que fortalece la educación de calidad.
Evaluar el desempeño docente es complejo debido a que las ac-
tividades y funciones cambian con el tiempo. El punto de partida
radica en qué enseñar y qué aprender atendiendo el contexto en
donde sucede.
La práctica de evaluación en el ISENCO tiene referencias his-
tóricas para verificar cobertura de programas mediante cohortes
temporalmente establecidos. Los resultados describían logros del
alumnado, pero no constituían un punto de reflexión del titular en
la asignatura. En esta experiencia se refleja que la evaluación era
el instrumento y no la problemática que encierra.
Existen incursiones institucionales que vinculaban los resulta-
dos de un examen exploratorio de contenidos con el desempeño.
En esta etapa quedaron pendientes propósitos por retroalimentar
los resultados ya que sus efectos eran conductuales. Posterior-
mente se puso en marcha la evaluación del desempeño docente
mediante un cuestionario de opinión. Se aplicaba a los estudiantes
normalistas, presentaba una serie de indicadores asistemáticos.
A partir de 2016 se exploran experiencias aportadas por la DGB
(Dirección General de Bachilleratos) en la que el desempeño do-
cente se estudia mediante varios instrumentos y diversas instan-
cias; la meta se centra en la conformación de un portafolio de
158
evidencias que permitan la reflexión sobre procesos de enseñanza
y aprendizaje atendiendo el contexto.
El diagnóstico partió con un cuestionario de opinión sobre el
desempeño del titular clasificando los indicadores en cinco di-
mensiones: Planeación, Aprendizaje, Enseñanza, Ambientes de
aprendizaje y Evaluación. La reorganización de los indicadores de
desempeño partió del análisis de los Acuerdos Secretariales 649 y
650 que describen las competencias profesionales y genéricas del
docente en su formación inicial.
La evaluación que se propone es formativa en tanto que preten-
de transformar la problemática compleja al identificar las áreas de
oportunidad y lograr la profesionalización del docente. A la vez,
se asume como una circunstancia que transforma la práctica me-
diante procesos de comprensión y reflexión en la que participan
diversos actores.
Es deseable que la evaluación formativa se fortalezca mediante
equipos de trabajo para observar la práctica educativa de pares.
También es necesario la creación de equipos de trabajo que cen-
tren su atención en el proceso de asesoría. También es ineludible
delimitar metas a corto, mediano y largo plazo que permitan ob-
servar la mejora de la práctica y el espacio académico.
Desarrollo
El propósito del Proyecto Evaluación: Desempeño Docente es
parte de las actividades que articulan e impulsan la docencia, la in-
vestigación y la difusión. Su sentido es eminentemente formativo
al identificar áreas de oportunidad mediante cursos de actualiza-
ción y capacitación. Este proceso investigativo se remonta al ciclo
escolar 2016-2017 mediante la aplicación inicial de una Encuesta
de Opinión que rescata el nivel de satisfacción del Docente en
formación en función del servicio educativo que recibe. Aquí se
describen resultados parciales de una investigación correlacional
en la que las dimensiones que integran la encuesta que mide el
159
nivel de satisfacción del docente en formación interactúan entre
sí. En este corte se refiere la dimensión de Planeación en función
de los campos y Trayectos formativos de los diferentes programas
ofertados.
Para realizar la muestra, se considera la totalidad del alumna-
do. Cada participante con un máximo de 2 cursos por evaluar.
Se consideran todos los cursos o materias, teniendo en cuenta el
grado, grupo, carrera y campus. Posteriormente, con el apoyo de
un programa con rutina automática, selecciona aleatoriamente nú-
meros que corresponden a las materias por contestar. La encuesta
se carga, durante el período de aplicación a la página principal
del ISENCO, dentro del apartado personal de cada uno de los es-
tudiantes; de esta manera, al alumno accede directamente a los
enlaces.
Por el momento, el modelo Desempeño Docente en ISEN-
CO, describe aspectos relacionados con Planeación, Aprendizaje,
Enseñanza, Ambientes de aprendizaje y finalmente, Evaluación.
Existe un antecedente por fortalecer la Encuesta de opinión, en la
que los docentes titulares con base en su perfil profesional apoya-
ron en la revisión de los indicadores que conforman las distintas
dimensiones del instrumento.
Hasta el momento, las áreas de oportunidad localizadas permi-
tieron convertirlas en acciones remediales. Para ello, se proponen
como también lo señala (Rueda Beltrán, La evaluación del des-
empeño docente en la universidad, 2008) cursos de capacitación
intersemestral para generar espacios de formación y capacitación
a docentes.
Metodología: Investigación exploratoria, es su etapa final co-
rrelacional
La encuesta mide el nivel de satisfacción del normalista con
respecto al servicio educativo que recibe en el Instituto Superior
de Educación Normal del Estado de Colima (se referirá ISEN-
CO en lo sucesivo). Su estructura comprende cinco dimensio-
160
nes: Planeación (5 reactivos), Enseñanza (con 12), Aprendizaje
(comprende 7), Ambientes de aprendizaje (abarca 6) y Evaluación
(finalmente con 5). Instrumento integrado por 31 indicadores. El
nivel de satisfacción considera cuatro niveles: N1, deficiente; N2,
apenas satisfactorio; N3, satisfactorio y N4, muy satisfactorio.
Diseño de la muestra: El diseño de la muestra se efectúa me-
diante el empleo de la fórmula:
Ilustración 1 Fórmula para diseño de muestra

En la que:
n= tamaño de la muestra
p= población a favor
N= población
z= puntuación al cuadrado (desviación estándar) nivel de confian-
za. También equivale a “k” en imagen de excel.
q= población en contra
e= máximo de error al cuadrado
La fórmula anterior, permite trabajar con el programa excel en el
que se insertan los datos necesarios para aportar el tamaño de la
muestra.
El modelo de desempeño docente que se explora, inicia desde

el ciclo escolar 2016-17. Para la muestra, se consideró la totalidad
del alumnado. Cada participante con dos materias y/o cursos por
contestar. Se incluyeron todas las materias que actualmente cursa
el alumno, teniendo en cuenta grado, grupo, carrera y campus;
161
asignándoles valor numérico único. Posteriormente, se creó un
programa con rutina automática para seleccionar aleatoriamente
números que correspondían a las materias que el alumno debería
contestar. Este programa se cargó, durante el período de aplica-
ción de la encuesta a la página principal del ISENCO, dentro del
apartado personal de cada uno de los estudiantes; de esta manera,
al alumno le aparecían directamente los enlaces a los que debía
acceder.
Resultados: Hasta el momento, las áreas de oportunidad locali-
zadas permitieron convertirlas en acciones remediales. Para ello,
se proponen como lo señala Rueda Beltrán (2008) cursos de ca-
pacitación intersemestral para generar espacios de formación y
capacitación a docentes.
Por su parte, las áreas de oportunidad detectadas se resumen en:
A) Especialización de quien construye el modelo de evaluación
docente y de quienes apoyan como enlaces en cada licenciatura.
B) Fortalecer comunicación con directivos para la toma de deci-
siones. C) Establecer vínculos con otras escuelas normales para
conocer experiencias con respecto a la evaluación del desempe-
ño docente. D) Contar con supervisiones externas que aporten su
punto de vista con respecto a metas, actividades y observaciones
obtenidas. E) Socializar ante la comunidad normalista, los resul-
tados de la encuesta en la que participan. F) Establecer programas
de formación profesional apegados a los resultados.
Las tareas que se aproximan tras la puesta en marcha de este
proceso de evaluación, se derivan en: 1). Socialización con acto-
res involucrados. 2). Alineación de acciones para coincidir con las
áreas de oportunidad. 3). Revisión de instrumentos que evalúan
Desempeño Docente. (Rueda Beltrán, 2008). 4). Responder al
desempeño docente mediante estímulos. 5) Estructura del Depar-
tamento de Formación Profesional.
Una de las consignas por resolver es alinear la esencia de la pla-
neación en consecuencia con la evaluación. Una de las primeras
162
actividades será la revisión de los indicadores. Los indicadores se
calificaron con niveles: Muy satisfactorio, Satisfactorio, Apenas
aceptable y Deficiente.
La encuesta de satisfacción atendida por los normalistas mues-
tra los siguientes resultados en la dimensión de Planeación, com-
puesta por cinco indicadores. Cuatro de ellos, partieron de nivel
satisfactorio hacia muy satisfactorio, lo cual constituye un avan-
ce. Pues se considera que los titulares del grupo:
• Dan a conocer con claridad el sentido e importancia de la
asignatura o curso, para la formación docente.
• Presentan el programa de la asignatura al inicio del curso,
especificando: objetivos o propósitos, competencias, conteni-
dos y calendario de actividades.
• Dan a conocer al inicio del curso, los criterios y procedimien-
tos de evaluación para asignar a los conocimientos teóricos,
las habilidades prácticas y las actitudes.
• Realizan al inicio del curso, actividades diagnósticas para co-
nocer el nivel inicial de conocimientos sobre la asignatura o
curso.
Por su parte, el indicador que refiere, si los docentes ‘Realizan
al inicio del curso, actividades diagnósticas para conocer el ni-
vel inicial de conocimientos sobre la asignatura o curso’ presenta
mayores áreas de oportunidad. Surgen aquí algunos planteamien-
tos como: ¿Cuál es el papel que desempeña el diagnóstico en la
planeación de la enseñanza y el aprendizaje?, ¿Cómo se percibe
la importancia del curso o asignatura ante los resultados diagnós-
ticos?
Por su parte, la dimensión de Aprendizaje compuesta por siete
indicadores. En todos los casos lograron el nivel ‘Muy satisfacto-
rio’. El indicador ‘Ejercita con la intención de reforzar la adquisi-
ción de conocimientos y habilidades’, aun cuando su resultado es
163
Muy satisfactorio, se propone como área de oportunidad; puede
mejorar este desempeño empleando nuevas estrategias de reforza-
miento. Otros indicadores elevaron su desempeño en la dimensión
de Aprendizaje, elevando de Satisfactorio a nivel Muy satisfacto-
rio. Tales son los casos de:
• Resuelven con precisión las dudas y preguntas de los estu-
diantes
• Promueven el empleo de distintas fuentes de información adi-
cionales a las propuestas en la asignatura
• Organizan formas cooperativas, al distribuir responsabilida-
des y tareas a los miembros de un equipo
• Solicitan trabajos de investigación y tareas para ampliar, ana-
lizar e integrar diversos conocimientos
Por su parte, los listados anteriormente pueden mejorar me-
diante el apoyo de las sesiones de Academia. Con ello, se plan-
tean los siguientes retos: ¿Cómo puede la Academia sensibilizar al
cuerpo docente para mejorar el aprendizaje en su aula? y ¿Cómo
se utilizan los resultados de la encuesta para enfrentar debilidades
ubicadas en la dimensión de Aprendizaje?
Además, otros indicadores que presentaban mayor grado de
amenaza en la dimensión de Aprendizaje señalan que los docen-
tes:
• Dan oportunidades para expresar los intereses en relación con
la asignatura y ajustar los contenidos con base en éstos.
• Plantean retos que motivan a los estudiantes a aprender nue-
vos conocimientos por sí mismos.
La dimensión de Enseñanza explora el desempeño docente me-
diante once indicadores. Se logró en este espacio de tiempo que,
los titulares desempeñaran su trabajo con mayor sentido de com-
promiso y que sus sesiones fueran más comprensibles al utilizar
164
ejemplos cotidianos. Uno de los retos por investigar, corresponde
a vincular la manera en la que se establece la situación didáctica
y el conflicto cognitivo en las secuencias didácticas. Estos son los
indicadores:
• Realizan el trabajo con sentido de responsabilidad y compro-
miso.
• Utilizan ejemplos cotidianos para facilitar la comprensión de
conceptos, principios o procedimientos.
Los normalistas consideran que sus docentes ‘Muestran domi-
nio de los conocimientos de la materia que imparte’. Al inicio de
la investigación, se conoció que los normalistas recomendaban a
los titulares el empleo de recursos didácticos para fortalecer el
aprendizaje. dentro de los cambios ocurridos, fue evidente el uso
de materiales diseñados y otros recursos provenientes de medios
electrónicos. Es pertinente señalar que, del nivel satisfactorio, pa-
saran a muy satisfactorio estos indicadores:
• Emplean recursos didácticos diversos (pizarrón, láminas, pro-
yector, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, etc.) para fa-
cilitar el aprendizaje.
• Formulan preguntas que promovieran el pensamiento crítico.
En el plano de las oportunidades de la dimensión de la ense-
ñanza, estos son los indicadores que pueden mejorar, cada uno de
ellos se acompaña de preguntas para orientar su reflexión:
• Demuestran entusiasmo al impartir el contenido de la ense-
ñanza: ¿Cómo puede una sesión de enseñanza a través de su
organización lograr el interés de los jóvenes?
• Incluyen diversos puntos de vista (comparación de teorías,
opiniones, procedimientos alternativos) al analizar un pro-
blema o teoría: ¿En qué momento se verifica lo aprendido?,
¿Cuál es la estrategia para sondear aprendizajes?, ¿Median-
165
te qué tipo de preguntas rescata los aprendizajes esperados?,
¿Cómo anotar en la planificación las preguntas que sondeen
lo que se espera que aprendan?
• Estructuran de manera clara y coherente la presentación de
ideas en exposiciones: ¿Cómo ayuda la planificación en ex-
posiciones congruentes?, ¿Cómo influyen los momentos de
inicio, desarrollo y cierre para consolidar el propósito de la
sesión?, ¿Qué estrategias de apoyo surgen entre docentes pa-
res para mejorar el trabajo docente?
• Establecen relaciones de un tema con otro: ¿Existe un mo-
mento en la sesión para vincular los temas tratados?
• Verifican durante la clase, si el grupo entiende las explicacio-
nes: ¿Cuál es la estrategia para verificar si los y las estudian-
tes entienden las explicaciones?
• Formulan conclusiones o síntesis al término de cada tema:
¿Existe alguna estrategia de verificación de lo aprendido al
finalizar?, ¿Se vinculan las conclusiones o síntesis de los te-
mas con alguna evidencia de aprendizaje?
Por su parte, la dimensión de Ambientes de aprendizaje con
seis indicadores. Tres de ellos, iniciaron con nivel muy satisfacto-
rio y continúan mejorando; como son:
• Propician el diálogo y la participación de todos los integran-
tes del grupo.
• Fortalecen los valores de libertad y honestidad en el grupo, a
través de su propio comportamiento en clase.
• Muestran respeto con los estudiantes.
Transitaron de nivel Satisfactorio a Muy satisfactorio los que a
continuación se muestran:
• Evalúan el aprendizaje de acuerdo a los propósitos del cur-
so o asignatura: ¿Cómo se presenta en la planeación la eva-
166
luación en congruencia con los propósitos?, ¿Cuáles son los
productos o instrumentos que emplean para realizar nuevas
investigaciones?
• Generan un clima de cordialidad y respeto en el grupo: ¿Cuá-
les son los elementos principales que generan este clima?,¿-
Cómo se caracterizan los actores educativos de estos am-
bientes de aprendizaje? y ¿Existen acuerdos previos en estas
aulas?
• Establecen y mantienen de forma consistente las reglas de
disciplina establecidas al inicio del curso: ¿Proponen un re-
glamento interno?,¿Cómo se regula la disciplina? Y ¿Existe
vinculación de tutores y titulares para mejorar esta discipli-
na?
Finalmente, la dimensión Evaluación integrada por cuatro indi-
cadores; muestra avance en sus resultados. Transita de nivel Satis-
factorio a Muy satisfactorio. Sus indicadores son:
• Revisan tareas y su posterior devolución con observaciones.
También se integran algunas preguntas base por investigar:
¿Cómo se integran las nuevas tecnologías en la entrega de
tareas?,¿Cómo son las revisiones de estas actividades? y
¿Existe retroalimentación de las actividades?
• Utilizan diversas formas de evaluación de acuerdo con los
distintos tipos de aprendizaje (conceptos, procedimientos, ha-
bilidades y actitudes): ¿Cuáles son las formas de evaluación
empleadas?,¿La evaluación da cuenta de: conceptos, proce-
dimientos, habilidades y actitudes?,
• Dan a conocer los resultados de la evaluación y el “por qué”
de los aciertos y errores: ¿Qué recomendaciones se hacen en
los trabajos y tareas?, ¿Existe conocimiento previo acerca de
los elementos por evaluar?
• El desempeño del docente se considera satisfactorio: ¿Cómo
167
valora el titular la heteroevaluación que recibe?, ¿Cuál es la
utilidad de estos resultados en futuras experiencias docen-
tes?, ¿Generan acuerdos estos resultados de la encuesta de
opinión?, ¿Cómo integra el resultado al portafolios de evi-
dencias de trayecto docente?
Conclusiones
Las interrogantes para iniciar la reflexión con sentido de utilidad
pueden ser: Con estas interrogantes y otras más que se agreguen en
el trayecto, se incide en las propuestas de Guevara Niebla (2018)
con respecto a mantener una postura activa ante la evaluación de
desempeño y las consecuencias que de ellas se desprenden; así
como mantener procesos fiables de evaluación que propicien me-
joras en la profesionalización del docente.
La dimensión Planeación refleja avances importantes en sus in-
dicadores de desempeño ubicados en N3 (satisfactorio). No obs-
tante, son las actividades diagnósticas las que describen las prác-
ticas docentes. ¿Cómo se consolida una planeación eficaz cuando
omite el diagnóstico?, ¿Cuáles serán a futuro las acciones reme-
diales para que, además de una planeación oportuna se respalde
en el diagnóstico de las competencias u objetivos señalados en el
programa?
Por su parte, la dimensión Aprendizaje requiere estructurar se-
siones con actividades coherentes que motiven a la exploración y
adquisición de nuevos aprendizajes.
Asimismo, en Enseñanza, se observa: a) fomentar cierres de
clase en las que se cuiden las conclusiones con respecto al tema
tratado en la sesión. b) diversificar el uso de recursos didácticos.
Esta última observación dará seguimiento a las condiciones reales
en las que se encuentra el plantel.
Por lo que se refiere a Ambientes de Aprendizaje, surgen dos
primeras observaciones: ¿Cómo establecer climas de trabajo ba-
sados en el respeto y tolerancia? y ¿Cómo evaluar coherentemente
el curso o asignatura?
168
Tras esta parcela del conocimiento en función del Desempe-
ño docente, se propone: 1. Fortalecer el estudio correlacional con
otras variables, analizar los resultados conforme trayectos o cam-
pos formativos de cada programa. 2. Integrar al portafolio de evi-
dencias docente un segundo instrumento que permita observar su
trayecto formativo.
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Construcción de un instrumento para valorar
el impacto emocional del proceso
de Evaluación Docente
Erika Valle Sáenz
(erikavalle_saenz@hotmail.com)
Universidad Pedagógica Nacional del Estado
de Chihuahua Campus Delicias, Chihuahua, México
Albertico Guevara Araiza
(aguevara@upnech.edu.mx)
Universidad Pedagógica Nacional del Estado
de Chihuahua Campus Delicias, Chihuahua, México
Línea Temática 1. Planeación. 1B. Evaluación educativa

Resumen
Se presenta el resultado de la fase de diagnóstico de una investi-
gación que se efectuó en la región centro-sur del estado de Chi-
huahua, con la que fue posible construir un instrumento para
medir, con base en la perspectiva de los propios participantes, el
impacto en los docentes evaluados, tanto en su vida laboral como
personal. Suele ser común que, en grupos de docentes en México,
se manifieste que la aplicación de políticas económicas ajenas a la
realidad nacional, lastiman la imagen ante la sociedad, y que redu-
cir los factores de apreciación hacia la labor magisterial no garan-
tiza una calidad educativa, dado que el sometimiento del gremio
a constante presión disminuye el desempeño frente a los grupos
escolares, a la vez que provoca afectaciones en su vida personal
y social.
Para recabar datos se creó, un cuestionario cerrado. Para que
se lograse un instrumento válido, confiable y seguro se sometió
al jueceo por expertos, tanto en su forma, como en su contenido y
172
posteriormente a un pilotaje. El instrumento final aplicado obtuvo
un valor Alfa de Cronbach de 0.869.
Palabras clave: evaluación docente, estrés, relaciones sociales.
Introducción
La evaluación docente, en términos generales, puede considerarse
como un proceso de medición de los conocimientos y habilidades
para el ejercicio magisterial. Sin embargo, la evaluación docente
estandarizada, es considerada, por los profesores, como sinónimo
de desajuste emocional, laboral y personal, el maestro, lleno de
talento, ve coartado su desempeño laboral, ve caer la imagen bajo
el bombardeo negativo de los medios de comunicación.
La presente investigación, es enfocada a detectar, de qué ma-
nera los docentes se vieron afectados, tras la implementación de
la reforma educativa peñista y su proceso de evaluación hacia el
magisterio, con lo que se amenazó tanto su estabilidad laboral, así
como a su imagen.
La información se recopiló en la región centro sur del estado de
Chihuahua, durante los procesos de evaluación, 2015 a 2018, des-
de que se enviaron los correos de notificación hasta el momento
de presentar tanto el examen como las evidencias.
Desarrollo
En las últimas dos décadas, en América Latina la evaluación do-
cente ha tenido un fuerte impacto dentro del gremio magisterial,
quien, al verse amenazado en su estabilidad social, económica,
laboral, pero sobre todo emocional y personal, comienza a mos-
trar manifestaciones que le afectan tanto en su centro de trabajo y
grupos de amigos, como en el ámbito familiar: deja de lado mu-
chas de las actividades que están dentro de su cotidianeidad, por
atender situaciones de las que no eligió ser partícipe.
Los docentes consideran necesaria la evaluación, sin embar-
go, manifiestan suspicacia por la falta de seguridad en el empleo
173
de los instrumentos utilizados: la desconfianza en la aplicación
inicial (2015) fue producto del desconocimiento tanto del diseño
como de los ámbitos que mediría el instrumento, y en aplicaciones
posteriores (2016 a 2018) debido a los cambios constantes tanto
en el diseño como en los contenidos a medir, todo ello aunado a
los desatinos del INEE.
Sánchez y Corte (2015) señalan que, en México, el 68.7% de
los profesores de educación básica responden desfavorablemente
a esta forma de evaluar su trabajo; así se muestra el rechazo de los
docentes hacia la valoración, principalmente, por medio de exá-
menes estandarizados para medir lo que se considera diferente:
los contextos. En este sentido, a lo largo de las dos últimas déca-
das, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
(CNTE) ha desempeñado un papel de resistencia contra las políti-
cas neoliberales dirigidas a la educación.
Metodología
Esta fase de diagnóstico es de enfoque cuantitativo dado que se
pretende indagar, describir y establecer cómo se presenta el pro-
blema y cómo se aborda para su resolución. Se averigua en el
campo a través de encuestas en busca de datos para su análisis
estadístico. Esta investigación facilitó al investigador el identifi-
car qué es lo que genera el problema. El diseño es transeccio-
nal-correlacional-descriptivo, dado que se aplica el instrumento
para recabar los datos en un solo momento del tiempo y los datos
se analizan estadísticamente para describir el comportamiento de
las dos variables y determinar el grado de asociación entre éstas
(Hernández et al., 1997; Creswell, 2003)
La pregunta que guio la investigación fue: ¿Qué consecuencias
ocurren en la práctica docente a nivel emocional cuando el maes-
tro enfrenta el proceso de evaluación ante el Servicio Profesional
Docente en el estado de Chihuahua?
174
Con base en la revisión de bibliografía y a la ausencia detec-
tada con respecto a un instrumento que permitiera medir estas
variables, se decidió la construcción de uno. Su construcción se
basó, en su primera versión, con base en las entrevistas realizadas
a maestros evaluados, quienes externaron todos y cada uno de los
momentos experimentados durante el proceso. Atiende a dos va-
riables: “Reacciones docentes ante el proceso de evaluación” di-
vidida en cuatro dimensiones que ayudan a medir las emociones,
con tres indicadores (frustración, enojo y desilusión), el contexto
familiar, contexto laboral y contexto social divididas cada una por
dos indicadores (comunicación y atención) en que el docente inte-
ractuó durante dicho proceso.
La variable dos, denominada “Estrategia docentes para afron-
tar el proceso de evaluación” presenta dos dimensiones, Apoyo
técnico (indicadores: cursos y autonomía) y el Manejo de tiempos
empleados (indicadores: elaboración de proyectos y familia) para
realizar las tareas evaluativas.
El instrumento es sometido a dos procesos de jueceo por exper-
tos: a) metodología de la investigación y evaluación; b) sobre su
contenido. Se acude a profesionistas en la medición de las emo-
ciones, es decir expertos en psicología.
Para el primer proceso se envía a los doctores Arturo Guzmán
Arredondo, Fabiola Degollado Bardales, Cástulo Baca Pérez y
Efrén Viramontes Anaya. El primero sugirió la revisión de la re-
dacción de los reactivos para hacerlos claros y comprensibles para
el lector final, mostrar título al documento, instrucciones más cla-
ras, reelaborar la escala sumatoria, y cambio de algunas palabras
que pueden modificar el sentido de lo que en realidad se busca.
Además, emplear el índice de Lawshe para una revisión más deta-
llada. Explica que es necesario llevar a cabo una investigación de
jueceo con mínimo cinco especialistas en la materia, que auxilien
a la validez de contenido.
175
Tristán (2008) indica que Lawshe propuso realizar una organi-
zación de un panel de contenido por especialistas en la materia a
estudiar, quienes se encargaran de validar el contenido del texto.
Presenta la fórmula:
Donde: ne = número de panelistas que tienen acuerdo en la

categoría “esencial”
N= número total de panelistas
Ejemplo:
La doctora y psicóloga Fabiola Degollado sugiere reconsiderar

la escala de medición, además señaló como necesario dar a cono-
cer a los jueces de contenido los objetivos generales y específicos
de la investigación.
El doctor Cástulo Baca Pérez, especialista en evaluación y que
ha participado como aplicador de exámenes a nivel superior, in-
dica que le parece interesante el tema, sobre todo la variable dos
(estrategias docentes para afrontar el proceso de evaluación).
Por último, el doctor Efrén Viramontes Anaya, indica que, para
la aplicación a jueces de contenido, se debe anexar un cuadro don-
de el juez emita comentarios e información, si así lo considera
pertinente.
Con relación al jueceo por expertos, el contenido.
La psicóloga Georgina Díaz Baca sugiere revisar la redacción
de algunos reactivos ya que no se enfocan a las emociones, y eli-
176
minar el reactivo 7 porque lo considera inútil en la aplicación.
(Ver anexo 1).
La primera versión se aplica a 33 sujetos a quienes se les expli-
ca la finalidad de esta investigación, los docentes participaron en
algún periodo de evaluación del 2015 al 2017. Para calcular el va-
lor de la confiabilidad se recurrió al estadístico Alfa de Cronbach,
se obtuvo un valor de 0.842 .
Con base en las observaciones e indicaciones señaladas por los
jueces de diseño, se reformulan los reactivos, con lo que se hace
necesario efectuar una nueva consulta para un segundo pilotaje, se
aplica a 34 maestros quienes en un 40% ocupan actualmente algún
puesto directivo, pero que, en alguno de las aplicaciones 2015,
2016 o 2017, fueron sometidos al proceso de evaluación. El valor
Alfa de Cronbach de esta aplicación fue de 0.865.
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach basada en elementos N de elementos
estandarizados
0.865 0.862 34
Para comprobar el grado de confiabilidad, este segundo pilotaje

se sometió a otros análisis estadísticos: Paralelo estricto y Dos
mitades. Se toma la decisión de realizar los cálculos correspon-
dientes para cada una de las variables que mide el instrumento y
así obtener el valor de la confiabilidad total (cálculos anteriores)
como de cada una de sus partes.
Variable 1. Reacciones docentes ante el proceso de evaluación
Alfa de Cronbach
Se realiza el análisis de las variables por separado y los resulta-
dos que se obtienen son, si se elimina el reactivo 7 un incremento
en el valor Alfa de Cronbach a 0.869
177
Estadísticas de total de elemento
Alfa de Cronbach si el

elemento se ha suprimido
La notificación en la participación al examen fue con tiempo
0.862
suficiente para su preparación
La comunicación con sus superiores durante el proceso fue 0.856
La orientación brindada por los superiores fue adecuada en
0.855
forma durante el proceso
El apoyo por parte de las autoridades para la realización del
informe de responsabilidades me dio seguridad de mejores 0.861
resultados
El hermetismo que se maneja en la asignación de sedes me
0.856
hace sentir
El hermetismo que se maneja en la asignación de horarios me
0.858
hace sentir
Mi respuesta ante los contenidos abordados en el examen me
0.859
hace sentir
La comunicación con amigos ¿se fortaleció durante esta
0.86
etapa?
Durante el proceso de evaluación, se puede decir que realice
0.865
todas mis actividades cotidianas
Durante el proceso de evaluación, expresé mis sentimientos a
0.868
mis familiares
Durante el proceso de evaluación, expresé mis necesidades a
0.867
mis familiares
0.867
mis amigos
0.866
mis amigos
0.863
mis compañeros de trabajo
0.863
mis compañeros de trabajo
Buscar distractores, durante el proceso de evaluación,
0.861
auxiliaron a sobrellevar dicho proceso
Acude a algún curso o taller que apoye su proceso de
0.855
evaluación
Como docente evaluado, tiene precaución de revisar los
0.86
elementos que lleva el proceso de evaluación en forma
Como docente evaluado, tiene precaución de revisar los
0.861
elementos que lleva el proceso de evaluación en tiempo
Las tareas de evaluación las realiza de manera autónoma 0.863
178
Las tareas de evaluación las realiza de manera compartida 0.869
Es asesorado en cada una de las tareas del proceso evaluador 0.856
Las tareas asignadas son entendibles 0.859
El tiempo empleado a las tareas son suficientes a los
0.862
establecidos de manera personal
El funcionamiento de la plataforma tecnológica es adecuado
0.866
para realizar el informe de responsabilidades profesionales
El funcionamiento de la plataforma tecnológica es adecuado
0.864
para realizar el proyecto
La orientación brindada por los superiores fue adecuada en
0.858
tiempo durante el proceso
Al momento de elaborar el proyecto, los tiempos en cada
0.855
momento fueron satisfactorios
Fueron útiles los perfiles de las etapas para conocer el proceso
0.858
de evaluación
Fueron útiles los parámetros de las etapas para conocer el
0.858
proceso de evaluación
Fueron útiles los instrumentos para conocer el proceso de
0.858
evaluación
Estoy de acuerdo con trasladarme de mi lugar de origen a la
0.863
sede de aplicación
Al salir del examen, me siento 0.869
Durante el proceso de evaluación, ¿el tiempo de convivencia
0.863
con la familia mejoró?

En cuanto a la estadística por escala, se observa en la prime-
ra variable que la media obtiene un 63.31 con una varianza de
286.365 y una desviación de 16.922.
Estadísticas de escala
Media Varianza Desv. Desviación N de elementos

63.31 286.365 16.922 34
Se efectúa el análisis de la variable Estrategias docentes para

afrontar el proceso de evaluación con la dimensión Manejos de
tiempos, a través de la correlación de Pearson y se obtiene un va-
lor de 0.848 de correlación significativa entre ambos elementos.
Por lo tanto, la dimensión abona a la medición de la variable de la
cual es parte.
179
Estrategias docentes para
Correlaciones afrontar el proceso de
evaluación
Correlación de Pearson .848**

Manejo de tiempos Sig. (bilateral) 0.000
N 30
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Se calcula el valor de la fiabilidad de la variable Reacciones

docentes ante el proceso de evaluación y se obtiene 0.908 en el
Alfa de Cronbach.
Alfa de Cronbach basada en

Alfa de Cronbach N de elementos
elementos estandarizados
0.908 0.918 30
En cuanto a la estadística por escala, se observa en la primera

variable que la media obtiene un 54.7188 con una varianza de
271.256 y una desviación de 16.46985.
54.7188 271.256 16.46985 30
Paralelo estricto Variable 1

La variable 1 es sometida al paralelo estricto, que asume que
todos los elementos tienen varianzas iguales y varianzas error
iguales a través de las réplicas, se obtiene un 0.885 de grado de
confiabilidad.
Media común 1.843
Varianza común 1.565
Varianza verdadera 0.397
180
Varianza de error 1.168
Correlación entre elementos común 0.235
Fiabilidad de la escala 0.885
Fiabilidad de escala (sin sesgo) 0.897
Dos mitades V1
El cálculo por dos mitades divide la escala en dos partes y se
examina la correlación entre dichas partes. Se obtiene un alfa de
Cronbach de 0.825 en la primer parte y un 0.886 en la segunda.
Valor 0.825
Parte 1
N de elementos 13a
Alfa de Cronbach Valor 0.886
Parte 2
N de elementos 12b
N total de elementos 25
Correlación entre formularios 0.862
Coeficiente de Longitud igual 0.926
Spearman-Brown Longitud desigual 0.926
Coeficiente de dos mitades de Guttman 0.905
Variable 2. Estrategias docentes para afrontar el proceso de evaluación

Alfa de Cronbach
Del análisis de la variable 2 se obtiene 0. 916 en el Alfa de Cronbach.

Alfa de Cronbach basada en elementos
Alfa de Cronbach N de elementos
estandarizados
0.916 0.930 25
En cuanto a la estadística por escala, se observa en la primera

variable que la media obtiene un 46.0805 con una varianza de
259.502 y una desviación de 16.10908
46.0805 259.502 16.10908 25
181
Alfa de Cronbach si el elemento
Estadísticas de total de elemento
se ha suprimido
Acude a algún curso o taller que apoye su proceso de
0.909
evaluación
Como docente evaluado, tiene precaución de revisar
los elementos que lleva el proceso de evaluación en 0.911
forma
Como docente evaluado, tiene precaución de revisar
los elementos que lleva el proceso de evaluación en 0.911
tiempo
Las tareas de evaluación las realiza de manera
0.913
autónoma
Las tareas de evaluación las realiza de manera
0.917
compartida
Es asesorado en cada una de las tareas del proceso
0.916
evaluador
Las tareas asignadas son entendibles 0.908
El tiempo empleado a las tareas son suficientes a los
0.915
establecidos de manera personal
El funcionamiento de la plataforma tecnológica es
adecuado para realizar el informe de responsabilidades 0.918
profesionales
El funcionamiento de la plataforma tecnológica es

0.914
adecuado para realizar el proyecto
La orientación brindada por los superiores fue

0.914
adecuada en tiempo durante el proceso
Al momento de elaborar el proyecto, los tiempos en
0.914
cada momento fueron satisfactorios
Fueron útiles los perfiles de las etapas para conocer el
0.916
Fueron útiles los parámetros de las etapas para conocer
0.915
el proceso de evaluación
Fueron útiles los instrumentos para conocer el proceso
0.915
de evaluación
Estoy de acuerdo con trasladarme de mi lugar de
0.915
origen a la sede de aplicación
Durante el proceso de evaluación, ¿el tiempo de
0.917
convivencia con la familia mejoró?
Apoyo_técnico 0.908
182
Manejo_de_tiempos 0.912
Estrategias_docentes_para_afrontar_el_proceso_de_
0.909
evaluación
Cursos 0.908
Autónomo 0.909
Plataforma 0.911
Elaboración_de_proyecto 0.91
Familiar 0.917
Paralelo estricto v2
En el análisis paralelo estricto de la variable 2, se obtiene 0.884
de grado de confiabilidad.
Media común 1.824
Varianza común 1.316
Varianza verdadera 0.294
Varianza de error 1.022
Correlación entre elementos común 0.202
Fiabilidad de la escala 0.884
Fiabilidad de escala (sin sesgo) 0.896
Dos mitades v2
Para el cálculo de dos mitades con la variable 2, se parte la es-
cala en dos partes para inspeccionar la similitud entre dichas par-
tes. Se obtiene un valor Alfa de Cronbach de 0.791 en la primera
parte y un 0.847 en la segunda, con un menor número de grado de
confiabilidad que la primera variable, pero con un valor aceptable.
Valor 0.791
Parte 1
N de elementos 15a
Alfa de Cronbach Valor 0.847
Parte 2
N de elementos 15b
N total de elementos 30
Correlación entre formularios 0.927
Longitud igual 0.962
Coeficiente de Spearman-Brown
Longitud desigual 0.962
Coeficiente de dos mitades de Guttman 0.962
183
Conclusiones
Formular un parámetro que mida las emociones no es fácil, pero
apoyarse con expertos en evaluación y psicología permite un in-
tento.
La primera versión del instrumento, aunque obtuvo un valor de
confiabilidad Alfa de Cronbach de 0.842, después del pilotaje, se-
gún la opinión de los expertos en psicología, fue necesario realizar
adecuaciones y efectuar una segunda aplicación con otra muestra
de iguales características, con ello el valor de la confiabilidad al-
canzó un valor de 0.865.
Aunque no era la intención inicial, esta investigación permitió
conocer diferencias significativas en las apreciaciones de los do-
centes evaluados en las aplicaciones 2015, 2016 y 2017, e incluso
una diferencia mayor con la realizada en la del 2018.
Los docentes encuestados en todo momento externaron el poco
o nulo apoyo por parte de las autoridades educativas, y familiares,
al momento de la evaluación, pues la incomprensión de la gente
que les rodea y las secuelas que se generaron durante el sexenio
peñista, dejó en muchos maestros un sabor amargo, así como des-
consuelo y desilusión, a tal grado que algunos manifestaron su
preferencia por no desempeñar la labor educativa, y externaron su
deseo por buscar oportunidades en otras áreas de trabajo, e incluso
arrepentimiento por estudiar esta carrera.
Referencias
Creswell, J. W. (2003) Diseños de investigación. Universidad de
Nebraska, Lincoln. Segunda edición. Traducción con fines aca-
démicos: Arturo Guzmán Arredondo.
Tristán, L. Agustín (2008). Modificación al modelo de Lawshe
para el dictamen cuantitativo de la validez de contenido de un
instrumento objetivo
184
Sánchez C. M, Corte C. M. (2015). La evaluación a la docen-
cia. https://www.questionpro.com/blog/es/que-es-la-escala-
de-li¬kert-y-como-utilizarla/
185
Anexo 1
Tabla 1
Reactivos del instrumento
No
# Aspecto Necesario Útil
necesario
La oportunidad con que se me notificó me
1
permitió prepararme para la evaluación.
La disponibilidad de cursos o talleres para
2
apoyar mi proceso de evaluación.
La claridad de los elementos que conforman el
3
proceso de evaluación.
La posibilidad de revisar oportunamente
4 los elementos que integran el proceso de
evaluación.
La realización autónoma de las tareas que
5
implica el proceso de evaluación.
La realización de las tareas de evaluación en
6
colaboración con otros colegas.
El tiempo que destino para llevar a cabo el
7
El apoyo de asesoría que recibo en cada una de
8
las tareas del proceso de evaluación.
La claridad de las tareas asignadas en los
9
diferentes momentos de la evaluación.
Lo adecuado del tiempo requerido para la
10
evaluación, en el marco de mi agenda personal.
El funcionamiento adecuado de la plataforma
11 tecnológica para realizar el informe de
responsabilidades profesionales.
El funcionamiento adecuado de la plataforma
12 tecnológica para realizar el proyecto de
enseñanza (o de gestión).
La comunicación con mis autoridades escolares
13
durante el proceso de evaluación.
La utilidad de la orientación brindada por mis
14 autoridades escolares durante el proceso de
evaluación.
La orientación oportuna brindada por mis
15 autoridades escolares durante el proceso de
evaluación.
186
La contribución que da a mi seguridad
16 profesional el apoyo de mis autoridades para la
realización del informe de responsabilidades
El tiempo requerido en cada una de las fases del
17
La utilidad del Perfil contenido en el documento
18 “Perfil, parámetros e indicadores” (PPI) para
conocer el proceso de evaluación.
La utilidad de los Parámetros establecidos en
19 el documento “PPI” para conocer el proceso de
evaluación.
La utilidad de los indicadores en el documento
20
“PPI” para orientar el proceso de evaluación.
La utilidad del documento “Etapas, Aspectos,
21 Métodos e Instrumentos” para familiarizarme
con el proceso de evaluación
La información acerca de la asignación de sedes
22
para presentar el examen.
La información acerca de la asignación de sedes
23
para presentar el examen.
Las implicaciones que tuvo trasladarme de
24 mi lugar de origen a la sede de aplicación del
examen.
Mis conocimientos para contestar los reactivos
25
del examen.
La expectativa que tengo con respecto a mi
26
resultado en el examen.
La convivencia con mi familia durante el
27
La comunicación con amigos ¿se fortaleció
28
durante esta etapa?
El cumplimiento de mis actividades
29 profesionales cotidianas durante el proceso de
evaluación.
Los sentimientos que expresé a mis familiares
30
La comunicación de mis necesidades a mis
31
familiares durante el proceso de evaluación.
Los sentimientos que expresé a mis amistades
32
33
amistades durante el proceso de evaluación.
187
Los sentimientos que expresé a mis compañeros
34
de trabajo durante el proceso de evaluación.
35 compañeros de trabajo durante el proceso de
evaluación.
Mi capacidad para evitar distractores durante el
36
Nombre del juez Grado académico Firma
Comentarios/Observaciones
188
Tabla 2
Dosificación de las variables por reactivo en el instrumento
variable dimensión indicador reactivo
1.- La oportunidad con que se me notificó

me permitió prepararme para la evaluación
16.- La contribución que da a mi seguridad

Frustración profesional el apoyo de mis autoridades
para la realización del informe de respon-
sabilidades
Emociones 25.- Mis conocimientos para contestar los
reactivos del examen.
22.- La información acerca de la asignación
de sedes para presentar el examen.
Enojo
23.- La información acerca de la asignación
de sedes para presentar el examen.
26.-La expectativa que tengo con respecto
Desilusión a mi resultado en el examen.
36.- Mi capacidad para evitar distractores
Atención durante el proceso de evaluación.
30.- Los sentimientos que expresé a
Contexto mis familiares durante el proceso de
familiar evaluación.
Reacciones Comunicación
docentes ante 31.- La comunicación de mis necesidades
el proceso de a mis familiares durante el proceso de
evaluación evaluación.
14.- La utilidad de la orientación brindada
Atención por mis autoridades escolares durante el
13.- La comunicación con mis autoridades
escolares durante el proceso de evaluación.
Contexto
laboral 34.- Los sentimientos que expresé a mis
compañeros de trabajo durante el proceso
Comunicación
de evaluación.
35.- La comunicación de mis necesidades
a mis compañeros de trabajo durante el
29.- El cumplimiento de mis actividades
Atención profesionales cotidianas durante el proceso
de evaluación.
28.- La comunicación con amigos ¿se
Contexto fortaleció durante esta etapa?
social 32.- Los sentimientos que expresé a mis
Comunicación amistades durante el proceso de evaluación.
33.- La comunicación de mis necesidades
a mis amistades durante el proceso de
evaluación.
189
2.- La disponibilidad de cursos o talleres
para apoyar mi proceso de evaluación.
6.- La realización de las tareas de evalua-
ción en colaboración con otros colegas.
Cursos
8.- El apoyo de asesoría que recibo en cada
una de las tareas del proceso de evaluación.
9.- La claridad de las tareas asignadas en
los diferentes momentos de la evaluación.
3.- La claridad de los elementos que
conforman el proceso de evaluación.
Autónomo
5.- La realización autónoma de las tareas
que implica el proceso de evaluación.
Apoyo 11.- El funcionamiento adecuado de la
técnico plataforma tecnológica para realizar el
informe de responsabilidades profesionales.
12.- El funcionamiento adecuado de la pla-
taforma tecnológica para realizar el proyec-
to de enseñanza (o de gestión).
19.- La utilidad de los Parámetros estableci-
Plataforma dos en el documento “PPI” para conocer el
Estrategias
20.- La utilidad de los indicadores en el
docentes para documento “PPI” para orientar el proceso
afrontar el de evaluación.
proceso de
21.- La utilidad del documento “Etapas,
evaluación Aspectos, Métodos e Instrumentos” para
familiarizarme con el proceso de evaluación
4.- La posibilidad de revisar oportunamente
los elementos que integran el proceso de
evaluación.
7.- El tiempo que destina para llevar a cabo
su proceso de evaluación
10.- Lo adecuado del tiempo requerido para
la evaluación, en el marco de mi agenda
personal.
15.- La orientación oportuna brindada por
Elaboración de
mis autoridades escolares durante el proce-
Manejo de proyecto so de evaluación.
tiempos
17.- El tiempo requerido en cada una de las
fases del proceso de evaluación.
18.- La utilidad del Perfil contenido en el do-
cumento “Perfil, parámetros e indicadores”
(PPI) para conocer el proceso de evaluación.
24.- Las implicaciones que tuvo
trasladarme de mi lugar de origen a la sede
de aplicación del examen.
27.- La convivencia con mi familia durante
Familiar el proceso de evaluación.
190
Propuesta para desarrollar modelos de
evaluación formativa del desempeño docente
Lucero Ramos Martínez
(luceroramosm@hotmail.com)
Dirección General de Formación y Superación
Docente. Secretaría de Educación Pública de Hidalgo.
Línea temática: 1. Planeación y evaluación educativa. 1B. Eva-

luación del desempeño docente)
Resumen
Esta ponencia es el resultado de una investigación que busca deli-
near los aspectos generales de un modelo de evaluación formativa
para el desempeño docente, desarrollada por la ponente con el Dr.
Mario Rueda Beltrán.
Para estructurar este modelo retomamos algunas de las áreas
propuestas principalmente por la Red Iberoamericana de Inves-
tigación sobre Evaluación de la Docencia (2018) para el estudio
de evaluaciones de profesores, así como también los trabajos de
Nevo (1986) y de Stufflebeam y Shinkfield (1993). En su con-
junto, estas propuestas nos permitieron generar un esquema com-
puesto por 7 dimensiones, mismo que hizo posible el estudio de la
evaluación formativa por áreas y proporcionó un orden a la inves-
tigación, haciendo más sencillo el proceso de análisis. A partir de
esta estructura, caracterizamos cada unidad.
Este trabajo rescata los planteamientos de diferentes autores de
las líneas anglófona, francófona e iberoamericana, reconocidos
como teóricos de evaluación formativa y que o bien reflexionan
sobre ésta o bien se consideran sus partidarios.
Palabras clave: evaluación formativa, evaluación de profesores,
desempeño profesional docente.
191
Introducción
Esta ponencia surge a partir de un artículo inédito, producto de un
trabajo hecho en coautoría con el Dr. Mario Rueda Beltrán, pro-
fesor investigador del Instituto de Investigaciones Sobre la Uni-
versidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de
México.
Uno de los temas más sobresalientes de la educación a nivel
mundial ha sido el debate respecto de cómo y a quiénes evaluar;
lo anterior, aunado a una experiencia sumamente compleja en el
contexto mexicano respecto de la medición del desempeño docen-
te propuesta en el marco de la Reforma Educativa del 2013, nos
impulsó a indagar sobre las características imprescindibles de una
evaluación integral a los profesores que resultara útil para generar
estrategias de perfeccionamiento. Todo ello también nos hizo con-
siderar necesario contribuir a la construcción de aspectos teóricos
que favorecieran la discusión sobre el tema ante nuevas políticas
y cambios de gobierno.
Esta es una investigación exploratoria y cualitativa. Lo primero
implica que busca estudiar una problemática específica y novedo-
sa, al igual que destacar sus aspectos más relevantes. Este tipo de
estudios, que se llevan a cabo para profundizar en temas inéditos
o sencillamente muy novedosos (Hernández, Fernández & Bap-
tista, 2010), generalmente sientan las bases para realizar futuros
proyectos sobre el tema y nuevas líneas de investigación. La la-
bor finaliza cuando se tiene una idea más o menos clara del fenó-
meno estudiado, de sus componentes y de la relación entre ellos.
De acuerdo con Méndez (1995) las investigaciones documentales
que tienen por objeto poner los cimientos de un marco teórico de
referencia, tanto como las que se orientan a analizar, organizar
datos e información y buscar su lógica interna (como es el caso de
esta investigación) cumplen con los parámetros de un estudio ex-
ploratorio. Además, como afirma Abreu (2012), al no involucrar
192
rigurosos análisis matemáticos, la investigación exploratoria suele
ser cualitativa.
La investigación cualitativa (o interpretativa) es la que, siguien-
do a Hernández, Fernández y Baptista (2010) se fundamenta en
un proceso inductivo en el que se explora, se describe y luego se
generan perspectivas teóricas, se basa en métodos de recolección
de datos no estandarizados y, por lo tanto, no conlleva análisis
estadísticos. Su propósito fundamental, como el de nuestra inves-
tigación, es reconstruir e interpretar una realidad dada.
En este trabajo comenzamos por señalar que la evaluación de la
docencia, como sucede con la evaluación educativa, se desarrolla
en distintas tendencias, muchas veces opuestas. Primordialmente
encontramos la dirigida hacia el control administrativo (rendición
de cuentas) y la orientada a fortalecer la profesión en el aula (pen-
sada para la mejora). La primera emite principalmente juicios de
valor, en tanto que la segunda busca contribuir al fortalecimiento
de la actividad de los profesores mediante la realimentación y la
autorreflexión.
Estos enfoques o paradigmas básicos han adquirido diferentes
denominaciones: por un lado, está el tradicional, positivista y con
enfoque cuantitativo, por otro el enfoque crítico y alternativo, for-
mativo, orientado al perfeccionamiento. Al primero se le ha llama-
do de evaluación sumativa y al segundo, de evaluación formativa.
I. La evaluación formativa y el desempeño docente
En la búsqueda de información para desarrollar este trabajo, en-
contramos como principales representantes de la evaluación for-
mativa a Scriven (1966), Sadler (1989), Abrecht (1991), Alwyn
(1995), Allal y Mottier (2005), Andrade y Cizek (2010) y Mar-
tínez (2012), así como a algunos de los integrantes de la Red de
Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIIED).
Pudimos encontrar también que el desarrollo de la evaluación
formativa no ha sido privativo de una región, ya que, a partir de la
193
segunda mitad del siglo XX, se ha extendido a diversas partes del
mundo y se ha nutrido de aportes que ofrecen los teóricos como
respuesta a las necesidades de sus contextos. Así, localizamos su
origen en la literatura anglófona, seguida de aportes de teóricos
francófonos y de una corriente iberoamericana.
La evaluación formativa comienza teóricamente enfocándo-
se en la evaluación del currículum (Scriven, 1966) y después en
otros aspectos de la educación. Lo mismo sucede con las investi-
gaciones sobre evaluación formativa inmediatamente posteriores,
por lo que hay relativamente pocos trabajos teóricos de este tipo
aplicada a los docentes. No obstante, lo anterior, pudimos identifi-
car la línea teórica iberoamericana que, si bien por lo general no se
autodefine como formativa, si se considera partidaria de ésta. En
esta red hay investigaciones de un nutrido grupo de académicos
que se enfocan al estudio de la evaluación de los profesores.
La revisión documental que efectuamos tuvo entre otras bases
algunas revisiones que se habían hecho con anterioridad. En el
caso de la corriente de pensamiento francófono principalmente re-
tomamos el trabajo de Allal y Mottier (2005); en tanto que para el
anglófono, la contribución de Brookhart (2009), Andrade y Cizek
(2010) y de Moss y Brookhart (2009), además de las publicacio-
nes de Martínez (2009; 2012).
A pesar de haber información sobre el desarrollo de las pri-
meras dos corrientes teóricas (anglófona y francófona), existe un
vacío de investigaciones que hayan estudiado los aportes de la
corriente iberoamericana. En consecuencia, recolectamos docu-
mentos que nos permitieron esclarecer que, hasta la primera mitad
de la década de los noventa, la teoría de evaluación docente en
Iberoamérica era modesta. Sin embargo, a partir de la segunda
mitad, la producción se ha venido incrementando hasta alcanzar
un nivel similar al de las dos primeras. Este crecimiento coincide
con el desarrollo de la Red de Investigadores sobre Evaluación de
la Docencia (RIIED), creada en México entre 1995 y 1996.
194
Es importante señalar que, siguiendo la orientación y las claves
fundamentales de la evaluación formativa, la RIIED dio prioridad
a la investigación desde la perspectiva de los docentes a fin de
generar información provechosa para el perfeccionamiento de su
labor en el aula, así como para el uso de resultados sobre distintas
audiencias.
Además de los integrantes de la RIIED, consideramos dentro
de la corriente iberoamericana de evaluación formativa a otros
autores que, si bien no se enfocan únicamente en este ámbito, han
aportado publicaciones sobre la evaluación formativa para el des-
empeño docente.
Para efectos de esta investigación, rescatamos las líneas y pro-
puestas compartidas por la corriente francófona, la anglófona y la
iberoamericana, con el objetivo de construir una conceptualiza-
ción de evaluación formativa que reuniera sus postulados básicos.
Es decir, se identificaron las características generales que definen
la evaluación formativa del desempeño docente como un proceso
activo, continuo, conciliado y de reflexión, encaminado siempre
a la detección de necesidades y al perfeccionamiento de su labor.
Como hemos dicho antes, para definir las líneas generales fue
necesario segmentar la propuesta en dimensiones consideradas
como elementos mínimos en los proyectos de evaluación del pro-
fesorado. Las dimensiones surgieron a partir de la recopilación de
propuestas de tres documentos que describimos a continuación:
En 1986 Nevo dividió en diez áreas el estudio de las evalua-
ciones, mismas que abordó en forma de preguntas que giraban
en torno a cómo se define la evaluación, cuál es su función y sus
objetos, qué tipo de información se debe recolectar para el estudio
de cada objeto, qué criterios deben emplearse para juzgar el mé-
rito y el trabajo, quién debe beneficiarse de una evaluación, cuál
es el proceso para hacer una evaluación, cuáles son los métodos a
utilizar en ésta, quién debe llevarla a cabo y bajo qué estándares
debe ser juzgada dicha evaluación.
195
Por su parte, Stufflebeam y Shinkfield (1993) propusieron cua-
tro criterios para juzgar una acción evaluativa: utilidad, viabili-
dad, honradez y precisión. En tanto que la RIIED (2008) publicó
un artículo con recomendaciones para el diseño e implementación
de programas evaluativos del desempeño docente (nuestra guía
principal), dividido en cinco grandes dimensiones: la política, la
teórica, la metodológica y procedimental, la de uso y la de evalua-
ción de la evaluación.
II. Las 7 dimensiones de la evaluación formativa del desempe-
ño docente
De todo el material revisado y de las tres propuestas mencionadas,
elegimos 7 dimensiones interdependientes y no exhaustivas:
1. Dimensión social: papel de los involucrados en el proceso de
evaluación.
2. Dimensión política: razones o intenciones de por qué evaluar.
3. Dimensión ética: beneficiarios de una evaluación formativa y
estándares considerados.
4. Sustento teórico: definición de la evaluación, modelo educati-
vo a asumir y perfil docente requerido para formar a qué tipo
de ser humano y ciudadano a partir del modelo educativo y
del proyecto general de Nación.
5. Dimensión procedimental: proceso para lograr una evalua-
ción integral, participativa y eficaz.
6. Dimensión metodológica: definición sobre la práctica de una
evaluación formativa, herramientas a emplear y procesamien-
to de la información.
7. Dimensión de fines y usos: utilidad de los resultados obteni-
dos.
En la dimensión social, los especialistas recomiendan que la
evaluación, al ser un proceso democrático y participativo, fomen-
196
te el trabajo colectivo para la mejora y la toma común de decisio-
nes. De esta forma, los evaluados se ven incluidos en el proceso
y cuentan con el apoyo de los otros participantes (Alwyn, 1995;
Rueda & Díaz Barriga Arceo, 2004).
La evaluación formativa es explícita y abierta, los evaluados
conocen los estándares, por lo que pueden comparar su nivel ac-
tual y fijar metas que conlleven acciones para alcanzarlas (Sadler,
1989), además de que normalmente colaboran en la definición de
los perfiles.
La evaluación la desarrollan personas con cualificaciones, ha-
bilidades y autoridad reconocidas, en tanto que los evaluadores
se conducen profesionalmente, con amabilidad y cortesía (Mc-
Kenna, Nevo, Stufflebeam & Thomas, 1998). En esta dimensión
es imprescindible que la evaluación sea planeada, desarrollada y
aplicada con la comunidad educativa y enriquecida por la interac-
ción entre pares y academias.
En cuanto a la dimensión política, una premisa importante es
la consideración de los fines del sistema educativo; es decir, que
haya coherencia entre la evaluación del desempeño docente y los
propósitos a nivel nacional, regional e institucional. De esta ma-
nera no se invisibiliza el papel del centro educativo y se da lugar
a los distintos niveles de concreción por los que atraviesa un plan
de evaluación gubernamental. En este ideal, cada institución con
sus profesores aporta elementos evaluativos acordes con su propia
misión, filosofía institucional (RIIED, 2008) y objetivos curricu-
lares. De hecho, autores como Rockwell (2015) consideran con-
veniente llevar a cabo modelos locales de evaluación en donde se
dé acompañamiento y solución de problemas reales.
La evaluación toma en consideración la experiencia a partir de
la práctica y el desarrollo profesional de los evaluados (Loredo,
2000 cit. en Rueda & Díaz Barriga Arceo, 2004), por lo que los
resultados de los alumnos es sólo uno de los factores a tomar en
cuenta. Además, intenta no ser jerárquica y sí, en cambio, positiva
197
(promueve la autoestima) y propositiva (alienta la auto-reflexión),
para garantizar el diálogo entre evaluadores y evaluados (RIIED,
2008).
Para lograr la viabilidad política se recomienda que el sistema
de evaluación se desarrolle y supervise colaborativamente, garan-
tizando con ello la cooperación permanente dentro del programa
de evaluación (Mckenna y otros, 1998). Derivado de lo anterior
se recurre a modelos que relacionan la forma de concebir la labor
docente con la manera de evaluarla (García y otros, 2004).
Y en cuanto a la dimensión ética, hallamos que la evaluación
conlleva el atributo de propiedad que exige que las evaluaciones
se lleven a cabo con legalidad y rectitud, priorizando el bienestar
de los involucrados. Esto implica limitar el acceso a los informes
a los individuos que requieran la información legítimamente y ga-
ranticen el compromiso de utilizarla en forma adecuada y benéfica
(Mckenna & otros, 1998).
Dentro del estudio sobre la dimensión teórica y filosófica, lo-
gramos ubicar, entre otras características, congruencia entre los
paradigmas de la evaluación y sus componentes con el tipo de
educación que se está promoviendo y, como dijimos arriba, acor-
de con los fines del modelo educativo.
Pero, ¿qué consideramos específicamente como el sustento
teórico? La visión del mundo, el paradigma que guía a todo el
sistema hacia un mismo fin, lo que resulta esencial por ser lo que
define el perfil de egreso del estudiante, las cualidades del docente
y las pautas pedagógicas. La importancia de la postura teórica se
encuentra en la necesidad de asumir una posición clara de los fun-
damentos teóricos que se seguirán en el proceso (García & otros,
2004), así como el concepto de calidad de la enseñanza (RIIED,
2008). Para Mottier (2010) la concepción de aprendizaje que se
haya definido delimita al mismo tiempo las formas de pensar la
evaluación formativa, dado que la enseñanza requiere identificar
modelos de referencia que orienten la evaluación.
198
De igual forma, el sustento teórico está relacionado con el tras-
fondo filosófico de la propuesta evaluativa que se sigue desde el
proyecto educativo de nación.
Sobre los fines y usos en la evaluación formativa para el des-
empeño docente, sabemos que deben ser precisados al inicio y
pensarse con el objetivo de beneficiar a la sociedad (Rizo, 2004).
Por otro lado, el autocontrol se ha convertido en uno de los fi-
nes más trascendentes de la evaluación formativa (Mottier, 2010),
pues sostiene que cualquier aprendizaje está incompleto si no se
acompaña de la respectiva realimentación que ayude al evaluado
a analizar la pertinencia de su desempeño (Aylwin, 1995).
En la dimensión procedimental, concluimos que la evaluación
formativa debe aplicarse tanto en distintos momentos de la vida
profesional como, así mismo, responder a un plan estructurado
que se derive de una reflexión del docente sobre su labor (Aylwin,
1995). Las etapas mínimas a considerar son:
• La valoración sobre la viabilidad de la propuesta, a fin de re-
visar las condiciones para llevar a cabo los procesos evalua-
tivos, considerando tiempos y recursos: sistemas de evalua-
ción eficientes, sencillos, económicos y viables (Mckenna &
otros,1998).
• Además, de acuerdo con Darling Hammond y Millman (1990),
el proceso de evaluación debe también concebirse como ne-
gociación y renegociación de propósitos y de políticas adop-
tadas que deberán acceder a las instituciones escolares.
• Elección del personal evaluador, para que quienes practiquen
las evaluaciones sean personas experimentadas y con credi-
bilidad (McKenna & otros,1998), capaces de generar la reali-
mentación (Danielson, 2011).
• Valoración de condiciones específicas de cada docente. Lo
anterior asegura que la evaluación del trabajo de los profeso-
res llegue a buen término y en forma justa, aunque para hacer
199
esto factible se necesite favorecer previamente las condicio-
nes para el cumplimiento de las funciones docentes (Nava &
Rueda, 2014).
• Para definir las características de calidad docente se debe pro-
piciar un ambiente de fomento a la evaluación, en el que haya
un concepto común de los estándares de referencia respecto
a la calidad (Sadler, 1989) y las buenas prácticas (Danielson,
2011). Para el manifiesto de fuentes de información que per-
mitan una revisión planeada y sistemática de los profesores
acerca de su propia labor, es necesario tomar en cuenta dife-
rentes herramientas a fin de conseguir la información y elegir
a diferentes actores capaces de ofrecer distintas visiones.
• Planeación de estrategias de comunicación de resultados. Su
fin es identificar audiencias e impulsar la motivación (Aylwin,
1995 y Mottier, 2010) del evaluado para que pueda determi-
nar los errores en su desempeño; por ello se requieren crite-
rios de pertinencia que permitan apreciar su calidad y eficacia.
Esto sólo sucede cuando se ofrece la información apropiada
a la audiencia correcta, considerando qué necesita saber cada
quién y con qué fin.
• Concepción y seguimiento de estrategias debe verse como un
proceso permanente, ya que una de las principales caracterís-
ticas de la evaluación formativa es la de ser continua (Aylwin,
1995).
• Evaluación de la evaluación para analizar los resultados de
todo el proceso (RIIED, 2008).
La dimensión metodológica se compone de las herramientas
utilizadas para evaluar. Para saber qué métodos usar, el paso pre-
vio lógico es tener claro el propósito y el objeto a evaluar. La
evaluación formativa utiliza distintas herramientas para encontrar
el grado de avance hacia un objetivo específico, y por tanto sus
200
resultados constituyen la guía para determinar los pasos a seguir
(Mottier, 2010).
A partir de los aportes de la línea de investigación francófona
de evaluación formativa se considera al evaluado en el compro-
miso de su propia formación, estableciendo a la vez métodos de
autorregulación mediante tres modalidades: autoevaluación, coe-
valuación y evaluación entre pares (Mottier, 2010). Esto deberá
ser considerado a la hora de determinar cuáles herramientas se
emplearán. Pensando en ello, Stufflebeam (1993) recomienda un
“método ecléctico” en el que los evaluadores conozcan y dominen
una amplia gama de herramientas.
Algunos de los instrumentos más recomendados por los autores
investigados son: el portafolio de evidencias (Stake, 2008; Dar-
ling-Hammond, 2012), la autoevaluación (Danielson, 2011; Nava
& Rueda, 2014), la coevaluación (Nava & Rueda, 2014) y las ob-
servaciones hechas en aula, durante el ciclo escolar, por evaluado-
res expertos (Darling Hammond, 2012). Abrecht (1991) subraya
la necesidad de poner en práctica procesos de evaluación variados
en función de las diferencias individuales del evaluado.
Es importante señalar que en última instancia no son los instru-
mentos sino los propósitos, el uso y la visión pedagógica, los que
dan significado a la evaluación formativa, tomando esto en cuenta
es posible llegar incluso a compartir instrumentos con la evalua-
ción sumativa (Howe, 1991).
Conclusiones
Como ya se señaló, las características de la evaluación formativa
nos mueven a reflexionar sobre la posibilidad de su instrumenta-
ción, pues dada su complejidad puede no ser apta para realizarse
a gran escala ni para hacer diagnósticos de condiciones a nivel
macro.
Se buscó con este estudio exponer que la actividad docente es
sumamente compleja y difícil de evaluar, lo que implica un verda-
201
dero reto a la hora de hacer juicios de valor. Con ello, definimos
una postura contraria a las visiones simplistas que conciben a la
docencia como una actividad sencilla y susceptible de ser ejercida
por cualquier persona.
Otra de las conclusiones a las que llegamos fue que la evalua-
ción del desempeño docente requiere una formación profesional
específica capaz de superar problemas técnicos que afecten los
resultados.
El conjunto de características mencionadas es de igual modo un
llamado a reflexionar y analizar el pasado y futuro de programas
de evaluación, para someterlos a un escrutinio que permita identi-
ficar los puntos débiles y las oportunidades de mejora.
El modelo de evaluación representa una oportunidad para re-
flexionar sobre la docencia y el papel de cada actor involucrado
en el proceso de enseñanza – aprendizaje, pero su mayor impacto
ha de registrarse en las iniciativas institucionales para la puesta en
marcha de programas de formación de docentes.
Queda mucho camino por recorrer en la construcción de pro-
puestas formativas de evaluación, sin embargo, un primer paso
podría consistir en conocer las características que le son propias y
cuáles se pueden retomar, principalmente desde las instituciones
escolares, con miras a la mejora continua del trabajo de los pro-
fesores.
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205
Capítulo II.
Práctica docente
y ambientes de aprendizaje
206
Nivel de Habilidades para la
Enseñanza de las Matemáticas
Rusell Renán Luit Manzanero
(rusell75@hotmail.com)
Escuela Normal
“Juan de Dios Rodríguez Heredia”
Olga María de la Luz Cupul Díaz
(olguitacupul@hotmail.com)
Escuela Normal
“Juan de Dios Rodríguez Heredia”
Línea temática: práctica docente y ambientes de aprendizaje. 2A.

Práctica docente
Resumen
Uno de los principales problemas de la educación es la enseñanza,
y específicamente el de las Matemáticas, es por ello que en este
trabajo de investigación se aborda la problemática del nivel de
habilidades para la enseñanza de las matemáticas en la escuela
normal “Juan de Dios Rodríguez Heredia” en el periodo septiem-
bre de 2017 a julio de 2018.
La presente investigación tuvo un enfoque cuantitativo con un
alcance descriptivo y un diseño no experimental transeccional
descriptivo, donde se midió el nivel de habilidad para la ense-
ñanza de las matemáticas considerando los indicadores: vocación,
manejo de estrategias didácticas y dominio de contenidos, en el
cual después de aplicar el instrumento se obtuvieron resultados
en el que se pudo constatar que la vocación, manejo de estrategias
didácticas y dominio de contenidos se presentan en un nivel me-
dio a alto en las habilidades para la enseñanza de las matemáticas.
Palabras clave: enseñanza, habilidades, vocación, estrategia.
207
Introducción
La formación integral de los niños en la escuela primaria es res-
ponsabilidad en gran medida de los maestros, tarea que se com-
plementa con el apoyo de los padres, de la influencia del contexto
donde interactúan, de su cultura, entre otros. Esta formación se ve
reducida cuando el actor principal que es el maestro no realiza sus
funciones de la manera en que la sociedad lo espera. Esta falta en
sus funciones no es precisamente porque el maestro no lo quiera,
sino que muchas veces se encuentran obstaculizadas por diferen-
tes factores.
Por otro lado, no es nuevo para nadie saber que Matemáticas es
un área que siempre se presenta como complicada de abordar en la
práctica docente y es en este rubro precisamente donde se presenta
la problemática que se analiza en esta investigación, el problema
se arrastra desde la preparación en la escuela primaria hasta el
estudio de una carrera en la Escuela Normal “Juan de Dios Rodrí-
guez Heredia” lo cual no es la excepción en esta situación, ya que
en los últimos años se ha detectado que al final de cada periodo
de práctica docente, son recurrentes los reportes hechos por los
supervisores de la misma de cómo en el desarrollo de esta asigna-
tura los estudiantes evidencian diferentes niveles de habilidad al
enseñar los temas de matemáticas.
Entre los factores relacionados a esta problemática se consi-
dera el dominio de contenidos de temas de matemáticas, ya que
una apropiación de los conocimientos, debería de garantizar un
desempeño favorable en la práctica docente. Asimismo, no basta
muchas veces con tener los conocimientos de un tema para ga-
rantizar en el ejercicio docente una enseñanza de calidad si no se
usan estrategias didácticas para facilitar la enseñanza, por ello la
carencia de éstas para el manejo de la asignatura, también es un
factor a considerar en la enseñanza de las matemáticas, misma que
el colegiado de la escuela ha señalado.
208
No menos importante es el compromiso que se tiene con esta
tarea, cuando se está convencido que esta actividad es la que le
gusta realizar y que además se hace con cariño y satisfacción. En
las reuniones de colegiado se señaló la vocación como otro factor
relacionado con el nivel de habilidad al enseñar los contenidos de
matemáticas.
Algunas de las investigaciones relacionadas a estos factores
hacen referencia a la metodología utilizada por el docente en la
enseñanza de las matemáticas y el aprovechamiento escolar de los
alumnos. Arceo (2000), comenta acerca de la labor de los profeso-
res en la utilización de técnicas activas, juegos y otras actividades
que fomentan la participación y el aprendizaje significativo. Él
mismo también diserta que:
Los profesores que utilizan mayor número de técnicas expositi-
vas e inducen el aprendizaje mecanizado, que no utilizan recur-
sos didácticos, ni técnicas grupales, alcanzan menor puntaje en
el aprovechamiento acerca del tipo de metodología que utiliza en
la enseñanza de las Matemáticas. Donde también propone a los
maestros utilizar métodos activos en la enseñanza de las matemá-
ticas (p. 73).
Escobar (2004), en su investigación Estrategias Didácticas

Fundamentadas en la Teoría Constructivista y Aprovechamiento
Escolar en Educación Primaria, logró un mejor aprovechamiento
usando estas estrategias que otros grupos no la usaron y concluyó
que éstas son útiles, ya que permiten la recuperación de experien-
cia, de experimentación matemática, de reflexión y elaboración
de conocimientos, de intercambio de opiniones, así como de eva-
luación.
La utilización de material didáctico en los diversos temas (nú-
meros racionales y sus operaciones, notación científica y opera-
ciones con potencias, lenguaje algebraico, expresiones algebrai-
cas y sus operaciones), de la asignatura de matemáticas influye de
209
manera contundente en el aprendizaje de los alumnos, tal como
lo comprobó Ortiz (2004), quien trabajó con alumnos de segundo
grado de Telesecundaria arrojando las siguientes postulaciones:
que la utilización de material didáctico incrementa el recuerdo de
conocimientos en la memoria de largo plazo, que los mismos son
medios que facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje al ob-
tener aprendizajes significativos, que el maestro es el responsable
del uso apropiado de los materiales, así como una planeación ade-
cuada a las necesidades y capacidades de los alumnos que motivan
el proceso de enseñanza-aprendizaje y que un uso indiscriminado
de los materiales también puede quitar el interés del alumno.
Los conocimientos apropiados a través de materiales didácticos
tienen mayor posibilidad de servir como base para la obtención de
nuevos conocimientos y de consolidación de su aplicación prác-
tica. La utilización de material didáctico en estrategias didácticas
permiten en los alumnos tener un aprendizaje significativo que
queda como base para el nuevo conocimiento, esto es reforzado
con estudios como el que realizó Hernández (2000), quien comen-
ta que la enseñanza tradicional basada en exposiciones orales del
maestro donde el alumno debe asimilar por repetición memorís-
tica los contenidos de enseñanza, ya no tiene cabida en el mundo
actual caracterizado por el avance científico y tecnológico, el cre-
cimiento desmedido del conocimiento humano donde la informa-
ción se vuelve obsoleta en poco tiempo.
El desapego de los contenidos académicos de la realidad en la
que viven; la falta de participación activa de los educandos en su
propio aprendizaje; la falta de elementos motivantes en la metodo-
logía que emplean los profesores, provoca bajo aprovechamiento,
rezago, reprobación y deserción. Este autor también comenta que
el material elaborado, que puede ser manipulado por los alumnos,
es determinante en los resultados de aprendizaje y que el trabajo
docente no se puede referir únicamente al manejo de estrategias
que emplee cada maestro, es verdad que mientras mejor prepara-
210
do se encuentre el profesor, mayor posibilidad tendrán sus alum-
nos de aprender, es por ello que se refiere a la capacitación del
docente como impulso para mejorar el aprovechamiento escolar
de sus alumnos, hablando de un maestro verdaderamente capaci-
tado, que sea hábil empleando en su salón de clases todas aque-
llas estrategias que sirvan de impulso para mejorar los resultados
educativos, aquel docente que tenga las competencias didácticas
que exige el nuevo mundo, donde busque y aplique ejercicios in-
novando su sentido, aquel que exprese las palabras idóneas para
hacer de sus docentes, personas con carácter de búsqueda y sed de
conocimientos.
Como se comentó anteriormente, se resalta el manejo de mate-
rial didáctico específico para el conocimiento que se desea ense-
ñar, como elemento importante para el aprendizaje significativo,
mismo que como docente a diario se comprueba con el desarrollo
de la práctica al abordar los contenidos en el aula y el cual se ve
reforzado cuando los docentes en una actividad de reflexión reco-
noce, identifica y valora la necesidad de superación y capacitación
docente constantes, como se comenta en la información siguiente.
May (2003), en su tesis La Influencia de la Capacitación Do-
cente en el Aprovechamiento Escolar, afirma que al comparar los
resultados obtenidos de los alumnos de preparatoria desde el año
2000 al 2002, se pudo notar una mejoría en el promedio general,
esto se debió a que, a través de la aplicación de un cuestionario
a los maestros de su escuela, evidencia que han recibido cursos
de capacitación, los cuales estaban dirigidos a su área de cono-
cimientos, lo que les ha permitido desarrollarse de mejor manera
en su campo laboral, además les permitió actualizarse, conocer y
aplicar estrategias actuales en la enseñanza de las matemáticas. Al
comparar los resultados obtenidos con respecto a la repercusión
de la formación docente durante el servicio en el aprovechamiento
escolar se concluye de manera similar, ya que la capacitación do-
211
cente tiene un impacto positivo a condición de que sea continua.
Como es de esperarse el hecho de identificar y conocer las áreas
de oportunidad en el desempeño profesional permiten de alguna
manera considerar la capacitación constante para la implementa-
ción de nuevas estrategias en la enseñanza que permitirán transitar
hacia un docente integral de calidad, con características del buen
docente como las que menciona el siguiente autor.
Haavio (1969) citado por Day (2006) identificó tres caracterís-
ticas clave del buen docente las cuales se mencionan a continua-
ción: discreción pedagógica (capacidad para utilizar la enseñan-
za más adecuada para cada persona), amor pedagógico (deseo de
ayudar, proteger y apoyar) y conciencia vocacional (se apodera
de tal manera de la personalidad del docente que está dispuesto a
hacer todo lo posible en su virtud y encuentra en ella gratificación
interior y la finalidad de su vida), y comentó que esas dimensio-
nes éticas y morales de la vida de los docentes distinguen a los
maestros comprometidos, que educan, cuyo trabajo está conecta-
do con la totalidad de su vida, de los que enseñan para quienes la
enseñanza es más un trabajo que una vocación y dice que para los
primeros, el compromiso emocional, el amor a los niños y a los
jóvenes, la asistencia y el pensamiento crítico son complementa-
rios esenciales de la enseñanza, pues cuando se observa a docen-
tes apasionados trabajando en clase, no hay desconexión entre la
cabeza y el corazón, lo cognitivo y lo emocional. No se privilegia
lo uno sobre el otro.
Considerando lo anterior se reconoce la necesidad de contar con
docentes en capacitación constante que les permita desempeñarse
con efectividad y que garantice de alguna manera un desarrollo
de competencias a los alumnos normalistas, que al mismo tiempo
reflejan lo aprendido en el aula, en la práctica docente que les toca
realizar y donde al ser supervisados evidencian la falta de habili-
dad para la enseñanza de las matemáticas que consideran factores
como vocación por tener alumnos hijos de maestros, manejo de
212
estrategias didácticas cuando estos evidencian prácticas de ense-
ñanza de manera tradicional y dominio de contenidos cuando no
existe variación en la enseñanza de los mismos hacia los niños.
Por todo lo expuesto anteriormente surgen las siguientes cues-
tiones: ¿qué factores determinan el nivel de habilidad para enseñar
matemáticas?, ¿la falta de habilidades intelectuales específicas se
puede satisfacer con otro rubro?, ¿en qué nivel de habilidades en
la enseñanza de matemáticas, la vocación, dominio de contenidos
y manejo de estrategias didácticas, se presentan?
Desarrollo
Son muchos los indicadores que determinan el nivel de habili-
dades para la enseñanza de las Matemáticas, a continuación, se
abordan los que se contemplan en esta ponencia: vocación de En-
señar, Riba (2005), en su libro Homenaje a los Maestros abordó
la vocación de ser maestros con reflexiones que ha adquirido a lo
largo de su profesión, define la vocación con situaciones viven-
ciales que por sí sola plasman lo que ese concepto implica, entre
éstas se encuentran las siguientes:
Estás frente a la clase, tal vez no sea tu mejor día, hay alguien
enfermo en tu familia y has descansado un poco. Te amenaza un
ligero dolor de cabeza. Te frotas los ojos y en la clase empiezas
a hablar. El tema de hoy es interesante y lo conoces bien: pasaste
varias horas preparándolo. Despacio te paseas entre tus alumnos.
A medida que vas desarrollando las ideas, el entusiasmo se acen-
túa en tu voz y en los gestos de tus manos. Varios de tus alumnos
han comenzado a tomar notas de tus palabras; ves que uno se in-
clina para escucharte mejor; la mirada alerta de otros te habla de
su interés. El más inquisitivo te hace una pregunta y le contestas
profundizando aún más los conceptos. El tiempo parece volar y
tu dolor de cabeza ha desaparecido. A causa de tus propuestas se
inicia un debate; interviene aclarando, moderando, dirigiendo sus
inquietudes. De pronto, suena el timbre. Ninguno de tus alumnos
se mueve; uno de ellos, casi en puntas de pie, va hacia la puerta y
213
la cierra. Tus palabras apasionadas los han fascinado. Quieren sa-
ber más. No, esto no ocurre todos los días. Pero basta, que suceda
una sola vez para que compruebes que sigue en ti, intacta, fuerte,
invalorable tu profunda vocación de enseñar (p. 6).
Riba trata de mostrar sin definiciones complejas y abstractas y

con experiencias en la práctica docente, la gran vocación de ser
maestro.
Otro de los factores considerados fue el Uso de Estrategias Di-
dácticas, Monereo, Clariana, Palma y Pérez (1998), hacen una di-
ferenciación entre las nociones de método, técnica y otros proce-
dimientos curriculares relacionados con el concepto de estrategias
didácticas; clarifican así mismo qué son las estrategias de aprendi-
zaje y cuándo y cómo pueden usarse para enseñar y complementar
el objetivo de ayudar al alumno a aprender de forma significativa
y autónoma los diferentes contenidos curriculares.
Schmelkes (1988), citado por Monereo et. al. (1998) hace una
diferenciación cuando afirma que:
Las habilidades son capacidades que pueden expresarse en con-
ductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a
través de la práctica, es decir, mediante el uso de procedimientos,
y que además pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto cons-
ciente como inconscientemente, de forma automática. En cambio,
las estrategias siempre se utilizan de forma consciente. (p. 18)
Monereo et. al. (1998) también afirma que un método no sólo

supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que estas accio-
nes se consideran procedimientos más o menos complejos entre
los que también encontramos las ya mencionadas técnicas. Y que
un método puede incluir diferentes estrategias.
Si bien es verdad que las técnicas de enseñanza y aprendizaje
se modifican dependiendo de las características del grupo escolar,
el entorno influye en gran medida para realizarlo, la idiosincrasia
de las personas cambia por las costumbres que se tienen. De igual
214
forma cambian las estrategias en los distintos niveles de educa-
ción.
El maestro es quien debe desarrollar sus potencialidades en la
enseñanza y el manejo de recursos para lograr el aprendizaje en
sus niños (Zabala ,1998). Según esta autora, el maestro nace, no
se hace, las habilidades y competencias que refleje en su grupo
escolar es muestra de los aprendizajes que ha tenido a lo largo de
su vida estudiantil.
Ahora, es importante mencionar que para que se produzca un
aprendizaje significativo en los niños, el maestro debe causar un
clima agradable para el educando, dándole un trato digno y justo,
tal y como lo establece Manen (1998), en el salón de clases no
basta que el maestro tenga los conocimientos, sino que los trans-
mita con el tacto pedagógico.
Por último, el dominio de contenidos también se consideró
como factor en esta investigación, el cual es uno de los principales
rasgos deseables del perfil de egreso del nuevo maestro, por ello
se le brinda prioridad a este campo específico.
Según el plan de estudios, SEP (1997) de educación normal
este rasgo del perfil de egreso establece que:
El nuevo maestro debe conocer con profundidad los propósitos,
los contenidos y los enfoques que se establecen para la enseñan-
za, así como las interrelaciones y la racionalidad del plan de estu-
dios de educación primaria.
Deberá dominar los campos disciplinarios para manejar con
seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de es-
tudio.
Sabrá establecer una correspondencia adecuada entre la natu-
raleza y grado de complejidad de los contenidos educativos con
los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos.
Según Aebli (1995), en su libro Doce Formas Básicas de Ense-

ñar, comenta que los profesores no deberían tomar a la enseñanza
como la transmisión de ideas de maestro a alumno, sino que hagan
215
vivos los conocimientos y teorías, siendo un guía para los educan-
dos en la labor cotidiana.
Zabala (1998), brinda más importancia a la organización de los
contenidos temáticos más que a las formas de enseñanza y apren-
dizaje, él comenta que para que el docente cuente con un buen
dominio de los contenidos, se tiene que seguir la secuencia de los
temas establecidos en el plan y programa de estudios, sin dejar a
un lado la importancia de adaptar éstos a los rasgos de cada grupo
escolar.
Considerando las afirmaciones anteriores y el análisis de los
puntos centrales del buen maestro, deseado por toda sociedad,
planteado en los rasgos del perfil de egreso de la Licenciatura en
Educación Primaria Intercultural Bilingüe, se considera que los
jóvenes de la Escuela Normal “Juan de Dios Rodríguez Heredia”
no presentaban las características y los avances en el transcurso
de la licenciatura, y con base en ello se estableció la siguiente
interrogante: ¿cuál es el nivel de habilidades para la enseñanza de
las matemáticas de los alumnos de la Escuela Normal “Juan de
Dios Rodríguez Heredia”, de Valladolid, Yucatán, considerando
los factores vocación, manejo de estrategias didácticas y dominio
de contenidos, durante el ciclo escolar 2017-2018?.
Una vez que se plantearon los objetivos del trabajo de investi-
gación se establecieron los siguiente límites o alcances para lle-
varlo a cabo.
De Población: 50 alumnos de la Escuela Normal “Juan de Dios
Rodríguez Heredia” distribuidos en 2 grupos (3° y 4 ° grado). Tipo
de muestra no probabilística o dirigida, ya que sólo estos grupos,
de acuerdo a la currícula, han cursado asignaturas referentes al
proceso de enseñanza de las Matemáticas.
De Variable: Habilidades para la enseñanza de las matemáticas.
De Método: El estudio tuvo un enfoque cuantitativo con un tipo
o alcance de estudio descriptivo y con un diseño no experimental
transeccional descriptivo.
216
De Instrumento: Se utilizó un escalamiento tipo Likert con 63
reactivos el cual se diseñó con 5 opciones de respuesta cada uno
para medir el nivel de habilidades para la enseñanza de las mate-
máticas considerando los factores de vocación, manejo de estrate-
gias didácticas y dominio de contenidos.
De Tiempo: El trabajo se llevó a cabo en el semestre febrero-ju-
lio del curso escolar 2017-2018.
Asimismo, para esta investigación, se consideró la siguiente
definición de Términos
Conceptual
Habilidades para la enseñanza de las matemáticas. - Según Pe-
rrenoud (2007) tener habilidades para la enseñanza de las mate-
máticas implica:
Organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la pro-
gresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispo-
sitivos de diferenciación, guiar a los alumnos en sus aprendizajes
y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la
escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tec-
nologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
y organizar la propia formación continua (p. 10)
Operacional
Habilidades para la enseñanza de las matemáticas. - Para medir
las habilidades en esta investigación los indicadores considerados
fueron vocación, manejo de estrategias didácticas y dominio de
contenidos, los cuales se midieron a través de un instrumento tipo
Likert de 63 items de los cuales los primeros 31 ítems fueron para
medir la vocación, los siguientes 18 ítems para medir el uso de
estrategias didácticas y los últimos 14 ítems para medir el dominio
de contenidos. Para tal efecto se establecieron los niveles como se
presentan en Tabla 1 y Tabla 2.
A este respecto, después de aplicar el instrumento se obtuvie-
ron los siguientes resultados:
217
Relacionado con la vocación el porcentaje de alumnos obteni-
dos en cada nivel fue, bajo 0%, nivel medio 30% y para el nivel
alto 70%, para el factor uso de estrategias didácticas se obtuvo los
siguientes resultados nivel bajo 0%, nivel medio 42% y para el
nivel alto 58%, por último, para el factor dominio de contenidos
se obtuvo para nivel bajo 0%, nivel medio 22% y para el nivel alto
78%. De manera general un 30% de los alumnos tuvo un nivel
medio y el 70% tuvo un nivel alto (ver figura 1).
Conclusiones
El nivel de habilidades para la enseñanza de las matemáticas de
los alumnos de la Escuela Normal “Juan de Dios Rodríguez Here-
dia”, de Valladolid, Yucatán, considerando los factores vocación,
manejo de estrategias didácticas y dominio de contenidos, durante
el ciclo escolar 2017-2018 fue de nivel alto en la mayoría, lo cual
indica que los alumnos poseen características de los tres indica-
dores: vocación, manejo de estrategias didácticas y dominio de
contenidos.
En el factor vocación el porcentaje de alumnos fue alto en la
mayoría, por lo que se infiere que este indicador se presenta de-
mostrando que la mayoría poseen características como la realiza-
ción personal, responsabilidad, creatividad, pensamiento crítico,
flexibilidad, entusiasmo en la impartición de clases y tener presen-
te que siempre serán un ejemplo a seguir por los niños.
Para el factor manejo de estrategias didácticas, se obtuvo nivel
alto en la mayoría de los alumnos, por lo que se infiere que este in-
dicador se presenta con un nivel adecuado demostrando que apli-
can las estrategias en su práctica docente, conocen los propósitos
y objetivos de cada estrategia utilizada, valoran la importancia de
las estrategias, consideran los juegos como estrategias e identifi-
can el aprovechamiento de los niños con el manejo de estrategias
con el fin de mejorarlos.
218
Para el tercer y último factor que se refiere al dominio de con-
tenidos fue de un nivel alto en la mayoría, por lo que se infiere que
evidencian conocimiento sobre los propósitos, contenidos y en-
foques del plan de estudios de educación básica, también poseen
habilidades de creatividad para transmitir los conocimientos con-
siderando los contenidos contextualizados y manejando recursos
que sólo es posible cuando se tiene total dominio de ellos.
De manera general se puede inferir que en esta investigación
sobre el nivel de habilidades para la enseñanza de las matemáticas
los factores de la vocación, el manejo de estrategias didácticas y
dominio de contenidos favorecen la habilidad para la enseñanza
de las matemáticas.
Referencias
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aprovechamiento escolar en el CBTA 14. Tesis de maestría no
publicada, Escuela Normal Superior de Yucatán, Mérida, Yuca-
tán, México.
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drid, España: Narcea, S. A. ediciones.
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A. Ediciones.
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teoría constructivista y aprovechamiento escolar en educación
primaria. Tesis de maestría no publicada, Escuela Normal Su-
perior de Yucatán, Mérida, Yucatán, México.
Hernández, M. (2000). Influencia del Material Didáctico en el
Rendimiento Escolar en la Asignatura de Matemáticas. Tesis
de maestría no publicada, Escuela Normal Superior de Yucatán,
Mérida, Yucatán, México.
Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza. Barcelona, España:
Paidós.
219
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aprovechamiento escolar. Tesis de maestría no publicada, Es-
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Monereo, C., Clariana, M., Palma, M. y Pérez, M. (1998). Estra-
tegias de enseñanza y Aprendizaje (5a. Ed.). Barcelona: Graó
Ortiz, A. (2004). Influencia de la utilización de material didáctico
en el recuerdo de la memoria a largo plazo. Tesis de maestría
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Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar
(5a. Ed.). España: Graó.
Riba, L. (2005). Vocación de enseñar. México: Galileo.
Secretaría de Educación Pública (1997). Plan de Estudios 1997 de
Licenciatura en Educación Primaria. México, D. F: SEP.
Zabala, A. (1998). El Constructivismo en el Aula (8a. ed.). Barce-
lona, España: Graó.
220
221
Un estudio sobre metacognición y estrategias
didácticas en Educación Primaria: perspectiva
del formador de formadores
Mitzi Jahatziri Pañol Ramírez
(mitzi_rmz@hotmail.com)
Escuela Primaria Mahatma Gandhi,
turno vespertino en Saltillo,
Coahuila de Zaragoza
Juan Antonio De La Cruz y Trejo
(tonodelacruz@hotmail.com)
Escuela Normal Experimental
en San Juan de Sabinas,
Coahuila de Zaragoza
Línea temática: 2. Práctica docente y ambientes de aprendizaje.

2A. Práctica docente.
Resumen
Metacognición, aprender a aprender, son conceptos que, los edu-
cadores y sobre todo los futuros docentes, deben comprender para
poseer un dominio práctico de procesos de este tipo que favorecen
el aprendizaje durante el ejercicio de su profesión, también, es
obligado que aquellas nociones formen parte del conjunto de he-
rramientas para la enseñanza que aplican docentes en el día a día;
entonces, surge la interrogante ¿qué estrategias didácticas son me-
jores o útiles en el desarrollo de la metacognición de los alumnos
de Educación Primaria? Este estudio trata de ofrecer respuestas
en el contexto de la escuela primaria Nueva Rosita, una institu-
ción con prestigio en la comunidad que lleva el mismo nombre,
así como, altos resultados educativos en el estado de Coahuila de
Zaragoza, al norte de México; este fue realizado bajo un enfoque
222
mixto con énfasis en lo cualitativo, y un alcance descriptivo, ade-
más de, una metodología que responde a la corriente fenomenoló-
gica. Al final de este informe de investigación, el lector encontrará
los principales hallazgos sobre el objeto de estudio, así como una
serie de sugerencias, elaboradas en el desarrollo de esta experien-
cia.
Palabras clave: Metacognición, estrategias de enseñanza, educa-
ción básica.
Introducción
En la construcción del reciente Modelo Educativo para la forma-
ción inicial docente se analizó que, para establecer un vínculo real
entre este y la atención a los requerimientos del Sistema Educa-
tivo Nacional, es preciso destacar la importancia de la reflexión
de la práctica docente, así como, el mejoramiento de las condi-
ciones para el desarrollo de la investigación educativa por parte
de docentes y alumnos normalistas; además, ante esta necesidad
de definir un nuevo modelo, una de las principales características
es propiamente el impulso a las tareas de indagación, al mismo
tiempo, la generación y aplicación del conocimiento desde la Edu-
cación Normal, con la inmersión en una cultura de colaboración
y un alto desempeño académico de los formadores de formadores
(Secretaría de Educación Pública [SEP], 2018).
Una de las razones por las que se llevó a efecto esta investiga-
ción es, primeramente, la problemática observada durante dife-
rentes jornadas de práctica profesional integradas a lo largo del
proceso de formación inicial docente, la cual se resume como la
necesidad de conocer y desarrollar estrategias didácticas que fa-
vorecen la metacognición en alumnos de Educación Primaria, el
aprender a aprender de manera significativa, lo que le permita
a los futuros profesores, establecer las bases para la formación
continua en los diferentes centros educativos y contextos donde
se involucren cotidianamente durante sus carreras.
223
Encontrar respuestas a interrogantes acerca de cuáles estrate-
gias didácticas son óptimas para mejorar el proceso educativo,
con base en la conceptualización de aprender a aprender, es lo
que da pie a esta investigación, realizada en la escuela primaria
Nueva Rosita turno matutino, durante la primer mitad de 2018;
esta institución, ubicada en la ciudad del mismo nombre, contaba
con una población total de 372 alumnos, distribuidos en 12 gru-
pos, dos por cada grado de primero a sexto, identificados como
secciones A y B.
La importancia de este trabajo radica en su aportación a la ca-
lidad de la educación, aún una prioridad para el Sistema Educa-
tivo Nacional en México (SEP, 2011); además, en que el Modelo
Educativo para la Educación Obligatoria, considera el aprender
a aprender como un elemento clave de la educación durante toda
la vida, el cual “suele identificarse con estrategias metacognitivas,
que consisten en la reflexión sobre los modos en los que ocurre el
propio aprendizaje” (SEP, 2017, p.198).
Así también, su relevancia responde a lo expuesto por Irina
Bokova, exdirectora de la UNESCO: “La escolarización y la edu-
cación formal son esenciales, pero debemos ampliar las miras y
fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida” (United Na-
tions Educational, Scientific and Cultural Organization, 2015, p.
4); aunque este es un tema ya transitado, se vuelve un requisito
ineludible para el desarrollo de las competencias docentes, y parte
de las exigencias locales y globales en el aprendizaje de los niños
en las nuevas sociedades del conocimiento; así, aprender va más
allá de simplemente pensar en lo que se consigue en el aquí y aho-
ra, sino en lograr desarrollar las competencias con una intención,
unida a ciertos elementos estructurales requeridos por el aprendi-
zaje, esto se define como metacognición (Ornelas, 2014); surge
entonces, la pregunta central, guía para el estudio realizado: ¿qué
estrategias didácticas impactan en el desarrollo de la metacogni-
ción en los alumnos de educación primaria?
224
En este sentido, se planteó el objetivo general con precaución,
como el fin a alcanzar mediante este trabajo y construido directa-
mente de la problemática de la cual nace este estudio: Analizar las
estrategias didácticas aplicadas por docentes que favorecen la
metacognición en alumnos de Educación Primaria en la escuela
primaria Nueva Rosita; así, las posibles respuestas a la pregunta
central generaron los supuestos que, al finalizar la investigación,
permitieron elaborar análisis y conclusiones, vigilar el cumpli-
miento del objetivo general, y brindar aportaciones a la Educa-
ción Primaria; todo esto fue planteado en torno a comprender la
implementación de las mejores estrategias de aprendizaje orienta-
das hacia los procesos de metacognición, el conocimiento de los
procesos de aprendizaje, la participación de los padres, así como
la relación entre alumnos, su familia y docentes con base en las
estrategias metacognitivas.
Por otra parte, se cuidó que esta investigación cumpliera con
el objetivo de incrementar la calidad de la educación y su impacto
en la mejora del nivel de logro educativo, al asegurar la partici-
pación activa, la iniciativa y el sentido de responsabilidad social;
asimismo, desde el papel del formador de formadores, en todo
momento se observó el desarrollo de las competencias genéricas,
en particular, el uso de pensamiento crítico y creativo para la so-
lución de problemas, la toma de decisiones y aprender de ma-
nera permanente, así como, las competencias profesionales, con
énfasis en que el futuro docente logre la generación de ambientes
formativos para propiciar la autonomía y promueva las competen-
cias de los alumnos de Educación Básica, además de enriquecer la
práctica docente mediante el interés por la ciencia y la investiga-
ción (Acuerdo 649, 2012).
Desarrollo
Concepto y modelos de la metacognición.
El término metacognición, inexistente como tal en el lenguaje es-
225
pañol, se refiere a “una serie de operaciones, actividades y fun-
ciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante
un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales…” (Gon-
zález, 1996); en este sentido, las primeras aportaciones oficiales
fueron entregadas por Flavell (1976), quien menciona que este
concepto apunta a los conocimientos que sustenta la persona so-
bre sus propios procesos cognitivos, consiente al detectar los pro-
cesos de su aprendizaje; también Carretero (2001), lo describe
como un constructo de la mente respecto a la cognición, y que
al realizar esquemas favorece la recuperación de lo aprendido al
almacenarlo en la memoria de largo plazo; es así que para este
autor el concepto de metacognición es control sobre los procesos
cognitivos, mientras estos permiten el verdadero aprendizaje, y
son las estrategias metacognitivas, las que permiten este dominio
(Campo, Escorcia, Moreno y Palacio, 2016).
La metacognición se remite al conocimiento sobre sí mismo,
incluye las capacidades y limitaciones del pensamiento humano,
es por eso que la adquisición, empleo y control de la cognición,
entre otras habilidades, ayudan a regular y planificar de manera
óptima los propios recursos cognitivos (Nickerson, 1987, citado
por Torres, 1998).
El conocimiento metacognitivo es un concepto complejo, y
“para Yussen (1985) existen cuatro posibles paradigmas y trata-
mientos teóricos de la metacognición: el del procedimiento de la
información, el cognitivo-estructural, el cognitivo conductual y
el psicométrico” (Mayor, Suengas y González Marqués, 1995, p.
52); esto se compara con lo expuesto por Flavell (1981, 1987,
citado por Mayor et al., 1995), quien dentro de sus aportes por
brindar un modelo, ha ofrecido un argumento con base en cuatro
componentes: “los objetivos cognitivos, las experiencias meta-
cognitivas, el conocimiento metacognitivo y el uso de estrategias”
(p. 54); por otra parte, destaca el modelo diseñado por Borkowski
y Turner (1990, citados por Mayor et al., 1995), el cual consiste en
226
un diagrama de componentes que son mutuamente dependientes
unos de otros, como se observa en la Figura 1.
Algunos autores aluden a la existencia de dos componentes,
uno de ellos es el conocimiento acerca de la cognición, es decir,
ejercer los recursos con que cuenta la persona para aprender en
torno a la demanda de la situación de aprendizaje; y el segundo, es
la regulación de la cognición, que se refiere a los mecanismos au-
torreguladores, involucrados en el proceso de aprendizaje (Cer-
chiaro, Paba y Sánchez, 2011).
Sin embargo, para optimizar el aprendizaje se necesita el auto-
control del individuo, es por eso que se alude al término de auto-
poiesis; esto es, la autoconstrucción en relación a los esfuerzos de
la persona para alcanzar un aprendizaje interno y funcional, funda-
mental en el proceso de la metacognición al permitir la conciencia
y control de sí mismo (Mayor et al.,1995, p. 59); así, la actividad
metacognitiva lleva a la persona a diseñar un plan que sea eficaz
para enfrentar las demandas solicitadas, como el aprendizaje, re-
solver problemas, elegir estrategias y evaluar los resultados de las
actividades, entre otras; en este sentido, se puede generalizar que
existen tres condiciones con que cumpla la metacognición: debe
ser un proceso consciente, controlado y construido por uno mis-
mo, con las condiciones adecuadas para su desarrollo: conciencia,
intencionalidad e introspección (Cerchiaro et al., 2011).
Figura 1. Modelo de metacognición de

Borkowsky y Turner.
Adaptado de “Modelo de metacognición”
por Borkowsky y Turner, 1990, citados por
Mayor, Suengas y González Marqués, 1995,
Estrategias metacognitivas. p. 56.
227
Desde el papel del asesor, es de interés remarcar en este tema
que, según Torres (1998) se ha demostrado que los docentes tie-
nen un bajo nivel de reflexión sobre su propia práctica, es por
esto que los métodos y procedimientos de enseñanza aplicados,
carecen de impacto en el aprendizaje de los alumnos; la autocon-
ciencia de enseñanza, así como del aprendizaje, permite la mejora
y control del propio conocimiento y contribución a las habilidades
del pensamiento del profesor, lo que se convierte en un tema de
gran importancia para los futuros docentes.
La metacognición desde la psicopedagogía, se observa en el
momento en que la persona vuelve conscientes los procesos de
aprendizaje y logra comprender las etapas que intervienen; Papa-
lia, Feldman y Martorell (2012) argumentan que en ese instante
se ve involucrada una serie de situaciones; por ejemplo, el niño
monitorea una lectura e implementa estrategias para destacar la
información relevante, así, leerá el texto nuevamente, tal vez más
despacio, lo que le permitirá visualizar esos datos y pensar en la
forma de ejemplificarlos, y mejorar la comprensión de manera
significativa si el estudiante es capaz de resumir, cuestionar y re-
cordar conscientemente sobre lo que acaba de leer.
Desde este punto, aprender a aprender implica una reflexión
sobre el propio aprendizaje, las estrategias empleadas y los estilos
de aprendizaje individuales, así como las áreas de oportunidad y
fortalezas que permiten avanzar y brindar un mejor desempeño
(Torres, 1998); en este orden de ideas, el nivel de ayuda que puede
brindar el docente a sus alumnos para fomentar su autonomía, se
incrementa con una alternativa metodológica para el logro de ob-
jetivos metacognitivos, además, el enseñante es un guía para con-
solidar aprendizajes y paulatinamente deberá retirar su apoyo, en
un proceso llevado en cuatro niveles: instrucción explícita, prác-
tica guiada, práctica cooperativa, y práctica individual, con es-
pecial atención en aumentar la responsabilidad del estudiante, con
auxilio de la autointerrogación, y dominio de las preguntas que él
228
mismo debe plantearse para autorregularse durante su aprendizaje
(Osses Bustingorry y Jaramillo Mora, 2008).
Estrategias didácticas metacognitivas
En cuanto a las estrategias de enseñanza y aprendizaje metacogni-
tivo, estas se definen como “el conjunto de acciones orientadas a
conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber
utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así
lo requieran las metas propuestas” (Osses Bustingorry y Jaramillo
Mora, 2008, p. 193); otro concepto más apunta sobre la manera
eficiente de trabajar mentalmente y como ayuda para mejorar el
rendimiento, apoyado en lo que expuso Ortega y Gasset: “la téc-
nica es el esfuerzo para ahorrar esfuerzo” (Burón, 1993, p. 130).
De esta forma, la mayoría de las propuestas sobre cognición
y metacognición, dependen del conocimiento de las estrategias
específicas, del control sustentado y de la motivación ante el
aprendizaje, de “intenciones o metas apropiadas y de un patrón
de creencias positivas sobre los propios recursos para llevarlas a
cabo” (Osses Bustingorry y Jaramillo Mora, 2018, p. 193).
Algunas estrategias, métodos, técnicas y programas, sugieren
para fomentar la metacognición la “identificación de las ideas
principales, subrayado, resumen, redacción escrita, comprensión,
atención, memoria, apuntes, estrategias de aprendizaje, razona-
miento, solución de problemas, métodos de estudio, enseñar a
pensar, arte de preguntar y representaciones (esquemas, diagra-
mas, etc.)” (Burón, 1993, p. 127), con especial énfasis en que, las
estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio van de la mano,
debido a que el cerebro trabaja de manera global y no puede des-
vincular acciones; en cuanto a los profesores deben:
1) Tener una idea clara y concreta de lo que quieren que logre
el alumno cuando le piden que haga una tarea determinada, 2)
saber cómo debe trabajar el alumno para conseguir ese objetivo,
229
3) enseñarle a hacerlo, y 4) tener recursos para comprobar que el
alumno sabe hacer lo que le han pedido. (Burón, 1993, p. 133).
Por otra parte, de manera más específica Campanario (2000)

menciona algunas estrategias para el profesor, entre las que des-
tacan: objetivos e instrucciones explícitas, aplicación práctica del
conocimiento, ofrecer perspectivas desde múltiples disciplinas, y
evaluar para la metacognición; además de, actividades que pueden
realizar los alumnos para desarrollarla: predicciones, observación,
explicación de fenómenos, organizadores gráficos, resolución de
problemas mediante la intuición y la investigación, uso del diario,
cuestionamientos diversos, uso adecuado de bibliografía; Schraw
y Moshman (1995, citados por Schunk, 2012) argumentan que,
“las habilidades metacognitivas reflejan la aplicación estratégi-
ca del conocimiento declarativo, procedimental y condicional a
las tareas en el pensamiento crítico” (p. 286); finalmente, Schunk
(2012) señala que, para garantizar el éxito, cada persona debe sa-
ber cómo y en qué momento puede utilizarlas, puesto que se de-
sarrollan lentamente.
Diseño del estudio, método y análisis de la información
Durante la etapa inicial de este estudio, también se otorgó espe-
cial atención a su diseño; de esta manera, al tomar la pregunta de
investigación para redefinirla, con base en la teoría y la confirma-
ción en la experiencia y los sucesos, la investigación se sitúa bajo
un enfoque mixto con mayor peso en los métodos cualitativos,
asimismo, diseñada de tipo fenomenológico, al pretender reco-
nocer lo que perciben los participantes y el significado que le dan
al objeto de estudio, así, y desde esta perspectiva cualitativa, se
considera su alcance como descriptivo.
En el transcurso del trabajo de campo realizado en la escuela
primaria Nueva Rosita, se aplicó la técnica de grupo focal a una
muestra de casos-tipo, llevada a cabo con 86 niños de los diferen-
tes grupos de la institución, con características de alumnos con
230
aptitudes sobresalientes o destacados académicamente; igualmen-
te, se efectuó una encuesta a 70 padres de familia de esa muestra,
entrevistas a 12 docentes, titulares de cada grupo, y a la directora
de la escuela primaria; para el análisis de las entrevistas la in-
formación se organizó en el programa ATLAS.ti, el cual facilitó
el proceso al organizarla e interpretarla, al igual para el manejo
de los datos arrojados por los alumnos, esto permitió triangular
dicha información y aplicar criterios de validez a los resultados;
en cuanto a la encuesta, la información recabada por medio de
ítems con escala tipo Likert, se capturó y concentró con ayuda
de Microsoft Excel para el análisis cuantitativo, así como, para la
construcción de gráficas.
De esta forma, mediante este proceso se llega a comprender
que, a pesar de que el desarrollo de la capacidad metacognitiva es
un proceso lento y arduo, se puede promover desde temprana edad
mediante diversos estímulos, aunado a esto, la escuela debe propi-
ciar la reflexión sobre los aprendizajes, que fomentan los procesos
mentales superiores y ayudan a cada uno de los alumnos a usar
este conocimiento para aprender a aprender; este punto se con-
trasta y concuerda con la teoría, la cual refiere a que la metacogni-
ción es determinante para que el alumno llegue a ser autónomo y
disponga de estrategias para continuar el desarrollo de competen-
cias a lo largo de su vida.
Además, al analizar las estrategias que implementan los docen-
tes, se responde a la interrogante y se establece la vinculación con
el logro de los objetivos; se observa entonces, que los profesores
implementan como estrategias, principalmente, actividades lúdi-
cas como medio para la metacognición, además de la reflexión
sobre el impacto del plan de estudios, sin dejar de lado la motiva-
ción, la comunicación asertiva y un constante análisis en el aula
para observar los cambios durante los procesos de aprendizaje, y
actuar de manera oportuna.
231
En relación a los alumnos, se reveló que existe una relación
directa entre el entorno y el agrado por asistir a la institución edu-
cativa para el desarrollo de la metacognición; se manifiesta la co-
municación que sostienen con su familia y con los maestros de
grupo, la retroalimentación que reciben de ellos y la motivación
por mantenerse como alumnos destacados con el apoyo de estrate-
gias orientadas hacia aprender a aprender; por otro lado, se inter-
preta que el rol de los padres de familia es una pieza importante:
la relación que mantienen con sus hijos, ofrecerles herramientas
para favorecer su aprendizaje, y el tiempo que se les brinda, son
cruciales para su desarrollo.
Conclusiones
Al final de la investigación se elaboraron conclusiones con res-
pecto a los supuestos que se plantearon, los cuales no fueron acep-
tados o rechazados categóricamente, por una parte, debido a que
los profesores en su mayoría desconocen a profundidad el concep-
to metacognición –resultado un tanto inesperado–, sin embargo,
están convencidos de lograr altos resultados académicos a nivel
institucional, para lo que se valen de estrategias exitosas y com-
parten sus experiencias; también se identifica que, aún sin ubicar
sus acciones en esta corriente teórica, los maestros comprenden de
manera general cómo aprenden sus alumnos, esto les permite apli-
car esas estrategias de interés para los alumnos que, además, apor-
tan al ambiente del aula y evitan distracciones en gran medida.
Otro supuesto concierne a que, los alumnos cuyos padres están
mayormente involucrados en su aprendizaje, desarrollan procesos
de metacognición con lo que logran altos resultados académicos,
esto se comprobó al analizar resultados de la encuesta y el grupo
focal; así, se percibe que la muestra encuestada son padres com-
prometidos con la educación de sus hijos, fomentan en ellos va-
lores, actitudes y capacidades, como el pensamiento crítico, reso-
lución de conflictos y búsqueda de alternativas para enfrentar los
retos que se les presentan.
232
El último supuesto señala que, docentes, padres de familia y
alumnos, mantienen una relación adecuada con base en el logro
del éxito académico y las estrategias aplicadas, orientadas a la me-
tacognición; así, los resultados arrojan que se sostiene una comu-
nicación asertiva que permite a los estudiantes ser escuchados y la
generar una serie de reacciones con base en áreas de oportunidad
para mejorar su desempeño, a la par del desarrollo de este tipo de
estrategias didácticas.
Alrededor de la pregunta central y los hallazgos encontrados en
el análisis de la información arrojada los instrumentos, se dedicó
un espacio en la parte final del estudio para plantear algunas re-
comendaciones, donde se sugiere a docentes identificar en mayor
grado las características del grupo a su cargo, mediante la apli-
cación de instrumentos para observar y comprender los procesos
de aprendizaje, los cuales permitan conocer cuáles son las mejo-
res estrategias didácticas para la metacognición; además de esto,
manifestar compromiso y profesionalización docente en cada una
de las clases, motivar a los alumnos, generarles expectativas en
los temas a estudiar, escucharlos de manera activa, propiciar la
investigación en los temas de interés, y poseer el dominio de los
enfoques, de los propósitos y de los contenidos abordados.
Con este estudio, se invita a los padres de familia a continuar
con la promoción de los actitudes positivas en sus hijos y el segui-
miento de su proceso académico, independientemente del grado
escolar que cursen los menores, facilitarles información adicional
para aclarar dudas, la cual pueda ser generadora de más interro-
gantes, así, fomentar el desarrollo de un individuo proactivo, con
pensamiento crítico y reflexivo; además, mantener una buena co-
municación familiar, reflexionar sobre los acontecimientos diarios
para brindar estrategias al niño para enfrentar su vida, motivar
constantemente con altas expectativas, posibles de lograr y con
metas definidas.
233
Al final, para los alumnos de Educación Primaria se propone
que, para favorecer la metacognición mantengan una buena co-
municación con sus maestros y familias; el hábito de la lectura y
perseguir sus propios intereses contribuirán al desarrollo de com-
petencias, al mismo tiempo el mostrar actitudes constantes para
indagar e iniciar con investigaciones simples, en conclusión, los
pequeños estudiantes deberán cuestionarse sobre las acciones que
ejecutan y su finalidad en relación con su aprendizaje.
Para concluir se recomienda, desde la perspectiva del formador
de formadores, que los futuros docentes deben ser profesionales
en constante innovación, impulsores de una educación con altos
niveles de introspección y del uso de las habilidades del pensa-
miento, es por esto que, la metacognición en el aula debe ser un
objetivo a perseguir, así como la reflexión sobre la propia práctica,
y en particular, mediante la investigación, herramientas todas para
lograr los fines educativos a nivel mundial: el desarrollo humano
y social de todos los alumnos.
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236
La Intervención Pedagógica
durante la Formación Docente
Laura Ramírez Jaramillo
(laura.rj70@gmail.com).
Escuela Normal de Valle de Bravo,
Estado de México
Ireri Báez Chávez
(ireribáez@gmail.com)
Escuela Normal de Valle de Bravo,
Estado de México
Línea Temática 2. Práctica Docente y Ambientes de Aprendizaje.

Línea temática específica: No. 2 “Práctica Docente”.
Resumen
El propósito de la investigación de corte cualitativo es analizar el
desarrollo de las prácticas profesionales de los docentes en for-
mación del séptimo semestre de las Licenciatura en Educación
Secundaria con especialidad en Biología, el proceso investigativo
parte en la pregunta central: ¿Cómo trasladan el enfoque curricu-
lar los docentes en formación durante su intervención pedagógica
en el proceso didáctico de la enseñanza y el aprendizaje, con base
a la orientación del Plan de Estudios vigente? Se deriva también:
¿Cómo interpretan el enfoque curricular, para su trasposición di-
dáctica durante su intervención? Desde la perspectiva sociológica,
con registros de observación como técnica para la obtención de
hallazgos, se implica el método comprensivo para interpretar y
construir significados en torno al actuar docente en su interven-
ción didáctica y comprender los motivos de ese actuar.
Los hallazgos dan cuenta de la relación dialéctica teoría y prác-
tica y su interacción durante su intervención, la relación de políti-
237
cas institucionales y elementos culturales que se sobreponen a la
atención del enfoque curricular, así como dificultades que tienen
para la comprensión e interpretación de planes de estudio y su
trasposición didáctica a la planificación y a la intervención docen-
te durante sus jornadas de prácticas.
Palabras clave: Intervención Pedagógica, Enfoque Curricular,
Prácticas Profesionales, Docente en Formación, Acción docente.
Introducción
La escuela secundaria en México, a través de evaluaciones na-
cionales e internacionales (Enlace, Planea y Pisa), han expresado
resultados poco favorables en lo que refieren al proceso formativo
en educación básica; en específico, respecto al campo de las cien-
cias, los resultados se encuentran por debajo del promedio según
parámetros de la OCDE (416 puntos) Pese a lo criticable de estas
pruebas, por su carácter estandarizado, revelan a toda luz una si-
tuación preocupante respecto a su enseñanza, las causas pueden
provenir de diversos factores, algunos investigadores argumentan
los motivos (2015, p. 1).
Moreno (2009) sostiene que el fracaso escolar se debe al desa-
rrollo de prácticas pedagógicas llena de contradicciones, debido
a la falta de dominio del enfoque del plan de estudio vigente, al
evidenciarse durante su trasladarlo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje; Por otro lado, Ángel Díaz Barriga (2013), en la co-
lección del conocimiento del COMIE, desde el campo curricular,
expresa que a la fecha, un verdadero reto que enfrentan los do-
centes es la atención a la formación educativa con el desarrollo de
procesos didácticos innovadores. Desde 1999, Fullan y Hargrea-
ves sostienen que la innovación curricular y la atención a enfoques
curriculares no se evidencia en el proceso educativo, argumentan
resistencia de los docentes para la transformación, legitimando así
la permanencia de prácticas pedagógicas desfasadas, donde lo im-
portante es el desarrollo de contenidos, el control de la conducta y
238
del aprendizaje, el sentido instruccional y memorístico en el pro-
ceso educativo; sostienen que por décadas han hecho los docentes
caso omiso a la realidad social. Por último, desde lo explícito en
el plan de estudios vigente validan la permanencia de prácticas
desarticuladas a la orientación curricular (SEP, 2017, p. 3).
Lo descrito lleva a la reflexión y análisis respecto a los proce-
sos de formación inicial en las Escuelas Normales como Institu-
ciones de Educación Superior (IES) que, en atención al proceso
formativo, se pretende que los estudiantes normalistas movilicen
saberes de manera gradual durante las prácticas profesionales ar-
ticulando la relación teoría y práctica para el desarrollo de com-
petencias profesionales, habilidades metacognitivas y didácticas;
el propósito es desarrollar competencias para interpretar planes de
estudio a partir de analizar, interpretar y comprender sus enfoques
curriculares para el desarrollo de proyectos innovadores
Lo anterior abre una brecha de atención para reconocer si du-
rante la formación inicial de los docentes en formación, en su in-
tervención pedagógica manifiestan dichas contradicciones al no
atender la orientación de la enseñanza del plan de estudios vigente.
Lo anterior lleva al desarrollo de la presente investigación, centra
su objeto de estudio en las prácticas profesionales y se cuestiona:
¿cómo atienden los docentes en formación durante su interven-
ción pedagógica el enfoque curricular durante el proceso didácti-
co de la enseñanza y el aprendizaje, con base al plan de estudios
vigente? ¿Qué dimensiones extracurriculares se relacionan en el
proceso didáctico desde lo social, cultural, político, ideológico?
Se busca identificar hallazgos para dar respuestas y explicaciones
valorativas respecto a la relación lógica entre el decir, el pensar
y el hacer; para diferenciar cómo se establecen conexiones entre
lo teórico y la realidad pedagógica, como un espacio donde se
involucran pensamientos, tradiciones, creencias, ideologías, entre
otras.
239
Se tiene la intención de generar conocimiento pedagógico sus-
tentado en las representaciones explícitas e implícitas del curricu-
lum (Carr y Kemmis, 1998, p. 106). Para su seguimiento, se plan-
tea como objetivo: “Analizar durante la intervención pedagógica
de los docentes en formación de la LESEB de la Escuela Normal
de Valle de Bravo en sus jornadas de prácticas profesionales, la
atención al enfoque curricular durante el proceso didáctico de la
enseñanza y el aprendizaje con base al plan de estudio vigente en
Educación Básica”, toma como eje de análisis el desmonte teórico
de la estructura epistémica, disciplinar y didáctica que fundamen-
ta el enfoque del plan de estudios, para reconocer su transposi-
ción didáctica en la planificación y la intervención pedagógica del
docente; se articula el sustento de la teoría Habermasiana, para
relacionar qué tipo de saber se articula al enfoque curricular del
vigente plan de estudios (saber teórico o práctico) y su configura-
ción en ámbitos reales durante el proceso de enseñanza y apren-
dizaje; para interpretar cuál es la visión didáctica de los futuros
docentes y su tipo de ciencia que atienden: las ciencias empíri-
co-analíticas, las ciencias histórico-hermenéuticas y las ciencias
de orientación crítica.
Desarrollo de la metodología de la investigación
Para valorar la atención del enfoque curricular durante la inter-
vención pedagógica, se centra el desarrollo de la investigación en
docentes en formación de la Licenciatura en Educación Secun-
daria con Especialidad en Biología, grupo integrado por 10 estu-
diantes (9 mujeres, 1 hombre), del ciclo escolar (2018-2019), para
develar significados y sentidos de la acción docente con base al
enfoque curricular del plan de estudios de educación básica (vi-
gente). Se implica lo cualitativo para comprender las relaciones,
las interrelaciones de la realidad y la complejidad del proceso edu-
cativo que va desde lo planificado y desarrollado, se articula al
proceso metodológico de la investigación, la propuesta didáctica
240
de Giné (2003), para estudiar la intervención como un proceso
desarrollado en fases: la pre-activa que se centra en el diseño de la
planificación, la interactiva que implica el despliegue de la acción
docente a través del desarrollo e implementación de procesos di-
dácticos con la articulación de estrategias didácticas y procesos de
valoración de logros y la postativa que refiere a la reflexión crítica
y analítica de la intervención; en las dos primeras, se hace patente
la atención del sustento del enfoque a través de la transposición
didáctica de saberes epistemológicos, disciplinares y didácticos al
diseño de actividades didácticas.
Se implica como método comprensivo como opción en tanto
permite establecer las relaciones entre el análisis, interpretación y
comprensión de hallazgos, descubrir los motivos y formas como
apoyo al investigador para comprender las relaciones e interrela-
ciones que se articulan en la acción pedagógica durante su inter-
vención en el aula, de esta manera, se promueven las relaciones
para comprender y explicar hechos a partir de describir ambientes
explícitos (Rockwell, 2009, p. 14) citando en ( Ballesteros R. Z.,
Lozano A. y Villa R, 2019, p. 135 ).
Desde la perspectiva sociológica de Marx Weber, para la cla-
sificación de hallazgos, se recupera la tipificación del tipo ideal,
para identificar conexiones de sentido racional o irracional de la
intervención pedagógica del docente en formación que puede ser:
acción racional instrumental con arreglo a medios fines, con ar-
ticulación a enfoque técnico durante la enseñanza desde la pers-
pectiva del mundo objetivado, el tipo ideal racional estratégico
respecto a valores, donde se reconocen las subjetividades implíci-
tas en los actores durante el proceso didáctico, aquí se destaca el
desarrollo del sujeto desde el contexto, para descubrir su pensar y
reflexionar en la constitución del conocimiento, proceso que posi-
bilita el reconocimiento del el tipo ideal con acciones irracionales
determinadas por los afectos, tradiciones, costumbres.
Se seleccionó como técnica de investigación para la recolec-
241
ción de hallazgos, la observación participante, para su atención se
acudió a los tres contextos escolares, cada uno con características
específicas en su estructura institucional, social, política, pobla-
cional, cultural y económica, (Amanalco, Donato Guerra y Valle
de Bravo). En el registro se destaca la relación de categorías teóri-
cas en relación a los componentes de enfoque, con lo identificable
desde lo empírico observable y el análisis de documentos para
triangular la relación dialéctica teoría-práctica como medio para
la validez de hallazgos.
La racionalidad del saber desde los enfoques curriculares
Los enfoques curriculares están en constante cambio y evo-
lución, el motivo es la transformación constante de la sociedad
que genera nuevas formas de vida en los actores educativos desde
lo local, nacional e internacional. De acuerdo a Marsh y Willis
(2007) citado por (Giraldo G., Flores S., Cadavid, 2012: p. 75),
el enfoque es el modelo de construcción del conocimiento, donde
se integran componentes y elementos que orientan las formas del
ser y el hacer durante la intervención docente respecto al senti-
do del enseñar y aprender. En el Plan de Estudios Aprendizajes
Clave, 2017, para la enseñanza de la biología, el enfoque busca
potenciar en pensamiento crítico y creativo del estudiante median-
te la exploración y comprensión del conocimiento científico, su
funcionamiento y relación en su vida cotidiana, motiva a promo-
ver la indagación y autorregulación de aprendizajes para formar
una ciudadanía participativa, democrática y con toma de decisio-
nes en asuntos que se relacionen con lo científico y la tecnología,
así como en la construcción del mundo sustentable. Toma como
base las estructuras conceptuales, los procesos cognitivos desde el
marco epistemológico para el aprendizaje de la ciencia y su eva-
luación desde contextos reales mediante actividades retadoras que
lo conduzcan a explorar, interaccionar, representar, comunicar,
desarrollar, describir, identificar, comprender, integrar y aplicar el
242
conocimiento científico de su mundo natural, para el mejoramien-
to de la calidad de vida.
El enfoque hace énfasis en una formación científica básica, con
relación al contexto, promueve la participación de manera acti-
va en la construcción de conocimientos científicos para que en-
tienda y comprenda el mundo social, los fenómenos naturales, el
bienestar de la humanidad y el desarrollo sustentable; toma como
eje de la enseñanza el desarrollo de estructuras conceptuales para
articular procesos cognitivos y generar actividades que lo lleven
a explorar, interaccionar, representar, comunicar, desarrollar, des-
cribir, identificar, comprender, integrar y aplicar el conocimiento
científico de su mundo natural, para el mejoramiento de la calidad
de vida, desde la función activa del estudiante.
El plan de estudio expone el fundamento científico de saberes
interdisciplinarios, y por su carácter prescriptivo, configura las in-
tenciones sociales para enfrentar los retos desde diversas estructu-
ras organizativas como lo histórico, geográfico, económico, polí-
tico, etc., para dar respuesta a las realidades que vive el sujeto, por
ello, es fundamental que todo docente interprete y comprenda el
sentido del conocimiento y sustento para configurar su orientación
desde lo sociológico, psicológico, pedagógico y epistemológico
(Coll, 1991, como se cita en Castedo Ibarra, 2009, p. 19).
El enfoque racional técnico y su relación curricular en el Plan
de Estudios
El enfoque técnico se sustenta en el pensamiento positivista, su
orientación educativa promueve el conocimiento tecnificado para
precisar el qué, cómo, lo real y lo útil en la producción del cono-
cimiento, desde la teoría de los intereses constitutivos de Haber-
mas, tiene un sentido predictivo y de control, se caracteriza en lo
instrumental y a las regularidades de causa-efecto para predecir
resultados mediante la manipulación y control social.
En lo pedagógico, su orientación curricular se vincula a la en-
243
señanza por objetivos, entre los exponentes se distinguen Bobbit
(1918), Tayler (1973) y Taba (1976). Se sustenta en la epistemo-
logía funcionalista con el diseño por objetivos, distingue la re-
producción del conocimiento, su meta es lo tangible, y la eficacia
del proceso, el fin es controlar el cambio de conducta del sujeto.
El docente determina lo que se ha de enseñar a partir del control
de actividades, destaca la transmisión de contenidos mediante un
plan de instrucción mediante la aplicación de teorías conductua-
les; racionaliza, controla y se dirige el aprendizaje con la impli-
cación de técnicas de reforzamiento rutinarias para privilegiar la
memorización. Se diseñan las actividades didácticas instructivas,
resaltan la actividad del docente dando indicaciones de lo que se
tiene que hacer y cómo se tiene que hacer.
Críticos como H. Giroux (1992), Michael Apple (1996), Kem-
mis (1998) y Díaz Barriga, argumentan el fomento a la fragmen-
tación del conocimiento durante el aprendizaje sin comprensión
de significados, es decir, solo se repite información y consolidan
rutinas asumiendo como natural los hábitos y rituales.
El enfoque racional práctico y su relación curricular en el
Plan de Estudios
Tiene fundamento en lo sociológico para la construcción de sig-
nificados, tiende el puente para transitar del positivismo a la co-
rriente crítica, se asocia a las perspectivas hermenéuticas para
comprender e interpretar la construcción social de la realidad de
cada sujeto ya que es diferentes en todos, Chehaybay (1996) ci-
tado por Lozano (2006, p. 79), enfatiza lo moral en la acción del
sujeto enfocándose en este y en su capacidad de tomar decisiones
razonadas. En esta perspectiva se construye conocimiento a través
de la interacción e interpretación de acciones desde la realidad, los
significados y las representaciones complejas involucradas desde
lo social, cultural, político, económico, axiológico. La interacción
intersubjetiva de significados permite la toma de decisiones.
244
En lo educativo se prioriza la explicación y el diálogo entre los
participantes, su interés se centra en la enseñanza del estudiante,
para formar sujetos activos, reflexivos y críticos. En el currículum,
se orienta el ¿cómo enseñar? Y ¿para qué enseñar? Para construir
conocimientos a partir de la interrelación y comprensión de los
participantes (Westbury, 2001, p. 11-12). J. Dewey con el surgi-
miento de la Escuela Nueva posibilita la construcción de un currí-
culum práctico, implica en su diseño la relación teórica y práctica
donde se promueve para el aprendizaje la indagación y reflexión
desde procesos situados en contextos específicos.
Teóricos como Schwab (1983) y Stenhouse (1993), sostienen
que el propósito de potenciar el sentido humanista en la educa-
ción, para formar sujetos responsables y comprensibles, mediante
la motivación e inclusión de cada participante. Se promueve la
construcción del conocimiento para potenciar capacidades y habi-
lidades cognitivas para la construcción de significados con la im-
plicación de las teorías cognitivas y la perspectiva social cultural.
El docente en esta perspectiva, es un orientador en el proceso,
tiene autonomía en su intervención considerando las necesidades
reales del contexto, es un facilitador activo durante el aprendizaje
del alumno quien construye y reconstruye su propio conocimien-
to para lograr aprendizajes significativos mediante la indagación,
exploración, análisis, comprensión, explicación y aplicación del
conocimiento.
Los factores extracurriculares durante la intervención docente
Goodson (2000) argumenta posibles causas de las contradiccio-
nes, como la falta de atención a la orientación curricular; argu-
menta la ausencia de comprensión e interpretación del enfoque y
su orientación, menciona la relación institucionalizada de habitus
escolares en prácticas culturales, de la tradición, ideologías del
contexto entre otras (p. 13), generando la permanencia de pedago-
245
gías invisibles con perfiles difusos, con efectividad hacia el curri-
culum oculto.
Análisis e interpretación de la intervención pedagógica
La intervención pedagógica ¿Innovadora?...
La biología para su enseñanza en primer grado de secundaria se
desarrolla con base al enfoque del Plan de Estudios, Aprendizajes
Clave 2017, Para reconocer su atención, se realizaron observacio-
nes de la intervención, para este escrito, se toma como muestra en
la interpretación de hallazgos, los registros de cuatro estudiantes
normalistas del 7º semestre durante el ciclo escolar 2018-2019; se
interpretan las categorías y se destacan algunos otros elementos
identificados como hallazgos que inciden en el desarrollo del pro-
ceso enseñanza y aprendizaje.
Planificación: Con base al análisis de los proyectos, se pudo
identificar que dos de ellas, en el momento de la intervención no
contaban físicamente con su proyecto, al momento de solicitarla
mencionaron:
DF1: Se me quedo en casa, por salir a prisa.
DF2: No la traigo, pero me acuerdo de lo que tengo que realizar.
(Visita de obs/enero/2017)
Al parecer, para los titulares del grupo y directivos no inciden

en la reflexión de los estudiantes normalistas respecto a la impor-
tancia de la planificación, siendo esta la base que sustenta de ma-
nera flexible su intervención en el aula, por lo tanto, se relaciona
el actual desde el tipo ideal de docente que no se desarrolla desde
una racionalidad del saber estratégica ni en valores, se requiere de
reforzar la ética y compromiso docente.
Métodos de enseñanza: El plan de estudio vigente para la en-
señanza de la biología, se propone el desarrollo de metodologías
como las secuencias didácticas, proyectos, ABP, estudios de caso;
en todos se sugiere el diseño de situaciones didácticas con activi-
246
dades ubicando en el centro del proceso al estudiante que propi-
cien la indagación, organización de información, análisis, expli-
cación y aplicación de lo aprendido. Con respecto a los hallazgos,
se identifica que el método más utilizado es por secuencias didác-
ticas, cada una desarrolladas en tres momentos: inicio, desarro-
llo y cierre; los estudiantes manifiestan tener mayor control en el
proceso mediante esta metodología, argumento que se identifica
al hacer un cuestionamiento no estructurado durante el proceso
investigativo:
¿Por qué das prioridad como método de enseñanza de la biolo-
gía, el diseño y desarrollo de secuencias didácticas que utilizas
para la enseñanza y aprendizaje de la biología?
DF1: No me gusta el método de proyectos porque pierdo el con-
trol de los contenidos.
DF2: no me gusta aplicarlo porque no cumplen con los materia-
les y al momento de desarrollar la actividad queda incompleta.
DF3: Casi siempre he planificado mediante secuencias didácti-
cas, no tengo muchos elementos para trabajar los proyectos.
Situación Didáctica: La orientación curricular vigente tiene

sustento en el constructivismo con el desarrollo de teorías cog-
nitivas y la perspectiva social cultural, las neurociencias y en es-
pecífico en el enfoque en ciencias se sustenta en las teorías expe-
rimentales, implica el desarrollo activo del aprendizaje desde lo
cognitivo, procedimental y actitudinal, parte desde lo que ya sabe
el estudiante desde lo contextual, para ello, el docente tiene que
motivar el aprendizaje despertando el pensamiento crítico y crea-
tivo para inducir el interés por el conocimiento científico a partir
de retos cognitivos. La movilización del saber se debe orientar
en la indagación, análisis, interpretación, explicación y aplicación
del conocimiento desde las esferas de lo conceptual, procedimen-
tal y actitudinal. Esta categoría permite identificar la movilización
247
del saber, el papel del estudiante y el papel docente, así como los
recursos que emplea.
Desde lo empírico observable, identificando el desarrollo de
secuencias didácticas, se identifica lo siguiente:
DF1: Saquen libretas, revisó tarea (15 minutos)
¿De qué se trató el video que vimos ayer?
AL 1: De la alimentación
DF1: Anoten en su cuaderno el siguiente título “Dieta equilibra-
da””
DF”: Escriban 5 alimentos sanos que ingieren en el desayuno,
comida y cena”
OBS: Empieza a calificar en filas
DF1: Saquen el libro página 35, vamos a realizar una lectura
grupal….
DF1: pasen las preguntas de su libro a la libreta y a contestar
OBS: Pasa a calificar las libretas. Reparte una hoja para con-
testar, se acaba el tiempo e indica que para el día siguiente la
califica.
En lo descrito, se evidencia la poca importancia que le dan al

rescate del conocimiento previo, detona el cuestionamiento, se
planea y ejecuta como un elemento de la planificación sin reco-
nocimiento a su importancia como sustento para la generación de
nuevos saberes; se realiza sin debate de ideas. Hay evidente au-
sencia de movilización del saber en lo conceptual, procedimental
y actitudinal ya que se privilegia las actividades de enseñanza de
tipo instructivas y reproductivas como el dictado y copiado de
actividades al utilizar el libro de texto únicamente como medio
y recursos del aprendizaje. Una ausencia visible en la generación
de retos cognitivos, no hay motivación hacia el aprendizaje cien-
tífico donde los estudiantes manipulen de manera tangible un pro-
ceso. La organización es principalmente individual, les preocupa
248
mucho el control de la conducta. La evaluación no se considera
como proceso, se limitan a evaluar esquemas, apuntes de libretas
y actividades del libro de texto; dan mayor importancia a los con-
tenidos de aprendizaje. Esta dinámica del proceso enseñanza y
aprendizaje se relaciona con otras dos intervenciones de docentes
en formación. Desde lo interpretable, se ubica a un docente como
tipo ideal centrado en una enseñanza técnica.
DF2: En sus butacas hay unas palabras, identifíquelas por favor,
están pegadas.
¿quién recuerda lo que vimos ayer
AL1: El sistema digestivo
AL2: Factores que causan el sobrepeso
DF2: Quien explica cómo funciona el sobrepeso y otro, qué cau-
sa la obesidad
OB: Tres estudiantes participan, dan a conocer con sus propias
palabras el contenido, pero no se genera el debate, parten de lo
que expresan.
DF2: Saquen el trabajo que elaboraron en equipo, lo van a pasar
a explicar y ejemplificar, resaltando los beneficios de los alimen-
tos, así como los elementos que contienen, se valorará si investi-
garon bien sus componentes y beneficios.
OB: Pasaron 4 equipos, llevaron ilustraciones y alimentos, cues-
tionaron a los escuchas sobre los beneficios.
DF: Les entrego su rúbrica para calificar lo que presentaron.
OB: después de cada presentación, cuestionó a los participantes
y genero análisis con los escuchas (resto del grupo)
En esta intervención, se reconoce una relación adecuada des-

de lo planeado con la intervención didáctica, atiende la movili-
zación de saberes de manera tangible, propicia la participación
activa de los estudiantes, sin embargo, requiere precisar mejor el
planteamiento de la consigna ya que algunos estudiantes, durante
la exposición no identificaron los elementos y propiedades de los
249
alimentos, organizó el trabajo en equipos para la interacción del
conocimiento, el aprendizaje estuvo centrado en el alumno y el
docente fue guía para coordinar la actividad, promueve la indaga-
ción, el análisis, la explicación y aplicación del conocimiento; la
evaluación fue sistemática en cuanto la consideró como un proce-
so.
Recursos: este componente curricular en el plan de estudios
sugiere el uso de diversidad de recursos que van desde los tec-
nológicos, material de reúso, de la naturaleza entre otros. En las
planificaciones y en la intervención, en tres de los docentes en
formación se identifica que sus principales recursos didáctico que
utilizan es el libro de texto, y la libreta, no implican la tecnolo-
gía para el aprendizaje debido a la ausencia de equipamiento en
los centros escolares; nuevamente dan atención a lo instruccional,
enfatizan la importancia del desarrollo de temas como centro del
proceso dando mayor importancia al uso del libro de texto.
Papel Docente: En la planeación el docente es el centro, son
más las actividades centradas la enseñanza donde el docente da in-
dicaciones y los estudiantes las desarrollan, sólo uno de los cuatro,
moviliza los aprendizajes y promueve la reflexión y pensamiento
crítico de lo aprendido mediante cuestionamientos. Los docentes
en formación les cuesta trabajo tomar el papel de orientador, la
saturación de estudiantes los lleva a ser más controladores de con-
ducta que del aprendizaje.
Papel del Estudiante: El papel activo del estudiante es relativo,
es más de atender las indicaciones del docente para ser operarios
de actividades didácticas, es más la preocupación de cumplir con
apuntes de libretas debido a la poca motivación para incentivar el
pensamiento crítico hacia el conocimiento científico. Por la edad
de desarrollo, sus actitudes de una mayoría son de irreverencia ya
que por la dinámica social del contexto, medios de comunicación
y relaciones sociales.
250
Conclusiones
Desde lo metodológico, con la tipología del tipo ideal, se reconoce
la permanencia del docente que interviene pedagógicamente en su
acción con respecto a los medios-fines al privilegiar la enseñanza
instruccional, memorística, algunos en el sentido de maduración
de la identidad, se da cuenta de valores profesionales sin identidad
y compromiso ético ya que se desarrollan dramatizando prácticas
sin sustento al no cumplir con los recursos didácticos propios para
su intervención como lo es la planificación, los recursos tecnoló-
gicos y materiales diversos; se argumenta con base a los hallazgos
identificados.
Los hallazgos permiten relacionar los resultados de evaluacio-
nes internacionales aunque estandarizadas y criticables, dan cuen-
ta de lo real en las aulas, un factor contundente es la reproducción
de prácticas de sus tutores de básica, la atención de cuestiones nor-
mativas y de ideología de los centros escolares en específico con el
uso de laboratorio, la implicación de políticas educativas respecto
al número de estudiantes con grupos saturados de integrantes, li-
mitando el desarrollo creativo de la enseñanza y el aprendizaje, la
falta de equipamiento limita el desarrollo innovador del proceso
educativo, entre otros aspectos, sin embargo, un elemento preocu-
pante es la confusión que manifiestan los estudiantes en el diseño
y desarrollo de actividades didácticas desde asesores, tutores y
directivos validan lo instruccional y reproductivo, hay confusión
de la movilización de saberes desde lo conceptual, procedimental
y actitudinal con la implicación de teorías cognitivas, esto implica
una reorganización del proceso formativo inicial desde la docen-
cia en la Escuela Normal por parte de los formadores, es necesario
brindar más elementos didácticos, disciplinares y epistemológicos
articulados a la práctica profesional, es decir, teorizan las discipli-
nas sin relación en la práctica pedagógica.
Lo anterior implica actualización de la nueva orientación de
planes de estudio de los docentes en formación, teorizar la prác-
251
tica y generar trabajo colaborativo al interior de la escuela nor-
mal, potenciar la investigación desde las prácticas profesionales y
generar propuestas de análisis para la observación y revisión del
proceso didáctico.
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253
Economía de la expresión en la escritura
académica: indicador de un
pensamiento crítico y estratégico
César Augusto Cardeña Ojeda.
cesarcardenaojeda@gmail.com
Escuela Normal de Ticul
Línea temática 2. Práctica docente y ambientes de aprendizaje;

Resumen
Este documento se ocupa de reportar los elementos básicos de
un proyecto de investigación que tuvo como objetivo: evaluar
la eficacia de una intervención didáctica orientada a mejorar la
Economía de expresión en los trabajos de titulación de un grupo
de alumnos en un programa de licenciatura en educación. Para
atender a este objetivo se desarrolló un trabajo cuantitativo lon-
gitudinal con un diseño ‘antes - después’, en el que se empleó
una estrategia de intervención basada en la paulatina planeación,
reflexión y re-edición, en equipo y en individual, de las secciones
de la producción escrita.
Los datos recabados en las etapas inicial y final del proyecto
de investigación, se sometieron a una prueba de hipótesis con la
prueba de cambio McNemar, que reportó una diferencia estadís-
ticamente significativa entre los grupos de datos que fueron con-
frontados. A partir de esto, se pudo evaluar de forma positiva la in-
tervención implementada, en términos estadísticos, mientras que,
en términos académicos, esta prueba de hipótesis se corroboró por
una mejora evidente en la calidad comunicativa de los trabajos
que fueron insumo y evidencia del proyecto.
254
Una intención derivada de este trabajo, es argumentar la nece-
sidad de revisar la organización y el funcionamiento de la insti-
tución donde se ubicó la investigación, a fin de promover que la
competencia escritora de los alumnos, sea acompañada durante
toda la carrera, y no se relegue a un solo espacio curricular re-
lacionado con la construcción del trabajo de titulación; asimis-
mo, se pretende refrendar la percepción del trabajo de titulación,
como una evidencia integradora fundamental del logro del perfil
de egreso de los alumnos, que sirva de insumo para evaluar el
desempeño de toda la institución.
Palabras clave: escritura académica, trabajo de titulación, econo-
mía de la expresión, prueba de McNemar.
Introducción
Para Francis Bacon, la escritura es una de las tres actividades del
estudio, que tiene la potencia de cambiar la natural condición am-
bigua del hombre, a una versión más precisa, casi exacta de sí
mismo; a la vez, advertía que, como potencialidad, la escritura
requiere de ejercitación disciplinada, si se pretende convertirla en
una habilidad, además de una fuente de deleite y “ornato” perso-
nal (Bacon, 2012: S. f.).
Al igual que Bacon, diversas figuras representativas del pensa-
miento y obra del arte, la cultura o las ciencias, han considerado
que la actividad escritora es merecedora de esfuerzo y dedicación,
dada su fundamental intención de acumular, transmitir y criticar
reflexiones, emociones y conocimientos (Klimova, 2013).
Es en concordancia con esta creencia, que el retirado autor y
profesor universitario Harry Quebert, personaje ficticio de la pre-
miada novela ‘La verdad sobre el caso Harry Quebert’, aseguraba
a su amigo y ex discípulo, Marcus Goldman, que: “Todo el mundo
sabe escribir, pero no todo el mundo es escritor” (Dicker, 2013).
Y es que cuando el escritor decide o requiere escribir para los
demás, adquiere el desafío de elegir, combinar y ubicar sus pala-
255
bras bajo unas consideraciones de estructura y estilo específicos
tales, que le permitan tender un puente entre su obra y el interés
del lector.
Es así que, en las intenciones particulares de la escritura aca-
démica, se ha concedido particular importancia a la claridad y fi-
delidad del discurso (American Association for the Advancement
of Science, 1997, Pág. 198), sobre la estética y la creatividad del
lenguaje, por supuesto, sin que estas cualidades se le consideran
excluyentes.
Sin embargo, a pesar de que la escritura académica ha sido
llamada a inclinarse por la concreción y la claridad, en muchos
casos la actividad que se desarrolla en los espacios escolares ha
desestimado esta sugerencia; así, algunos académicos -y algunos
alumnos-, han interpretado que un discurso oral o escrito rebus-
cado, abundante en términos técnicos (cuanto más en desuso, o
ajenos a la conversación cotidiana, mejor), podría hacerse pasar
por un indicador de sofisticación personal y dominio profesional
sobre el tema abordado; al respecto, Hernández (2009) sugiere
que, para algunos profesores, este tipo de lenguaje constituye un
recurso para “resguardar su poder” (Pág. 33), es decir, mantener
una posición dominante dentro de su grupo de clases o entre sus
colegas, aún a costa de no darse a entender o no poder socializar
sus saberes. De ahí explica el autor que algunos estudiantes gene-
ren rechazo por la escritura escolar, como una respuesta indirecta
a esta conducta que les resulta desagradable, y a la cual asocia
–erróneamente- con el estilo propio de lo académico.
Por ello se refrenda la idea de que la escritura que tiene como
fin, comunicar ideas argumentadas, o conocimiento construido
por métodos sistemáticos y experiencias profesionales, como son
los casos de los que se ocupan los textos académicos, debería ele-
gir un estilo que garantice la claridad y sencillez a su contenido.
Sin embargo, debe decirse que quienes optan por estas cualida-
des, no enfrentan una labor sencilla: aun cuando la construcción
256
de escritos de índole académica se pueda considerar un acto libre
de las magníficas exigencias de la inspiración literaria, ofrece re-
tos intelectuales considerables relacionados con la elaboración del
pensamiento ordenado y crítico (Roa, 2014), incluso para profe-
sores y estudiantes de posgrado (Avedaño, Paz, y Rueda, 2017).
Más aún, en las ciencias del comportamiento y conducta hu-
manas, la pericia técnica de un escrito puede resultar un factor de-
terminante en la recepción de las ideas de las que se ocupa dicho
comunicado, puesto que, en muchos casos, banlas demostraciones
empíricas sobre un fenómeno social son escasas, por la misma
naturaleza del objeto de interés, que se encuentra en constante
construcción, y por tanto, en constante cambio; asimismo, mu-
chas veces ni siquiera es posible llegar un consenso a partir de la
presentación de pruebas o argumentaciones, pues éstas pueden ser
todas válidas o todas inválidas a partir del contexto, el momento, o
la situación particular en la que se generan, o desde la perspectiva
de quien las evalúa. Así lo considera Navarro, quien asegura que,
en los temas sociales, “la persuasión depende en buena medida de
la eficacia argumentativa” (Navarro, 2014, Pág. 30).
La complejidad de esta actividad se pudo constatar en una ins-
titución de educación superior formadora de docentes, en donde
se identificó una gran cantidad de alumnos de licenciatura que
presentan notables deficiencias en sus destrezas escritoras, delata-
das principalmente en sus trabajos de titulación, es decir, estando
próximos a concluir su formación profesional.
Entre las principales situaciones encontradas en estas produc-
ciones, destacaron: la imprecisión en la construcción de ideas,
provocada por la omisión de datos importantes, que para el es-
critor resultaban consabidos. También se encontraron recurrentes
solecismos, o errores de sintaxis, que generaban incongruencias
gramaticales; se encontró desarticulación entre los párrafos de las
secciones de los textos, lo cual impedía su lectura fluida, y, sobre
257
todo, se presentaba contenido redundante e irrelevante en todas
las secciones de los trabajos.
Lo anterior se consideró una situación importante que atender
en esta institución, dado que el trabajo de titulación, en cualquiera
de sus modalidades (tesis, informe de prácticas profesionales o
portafolio de evidencias), es considerado un producto integrador
que permite evidenciar el nivel de alcance de las competencias ge-
néricas y profesionales de los alumnos a lo largo de toda su forma-
ción, por lo cual se ha declarado como “el último de los procesos
que los estudiantes habrán de realizar para concretar su formación
inicial” (Secretaría de Educación Pública, SEP, 2014, Pág. 7).
Por otra parte, expresarse adecuadamente de manera (oral y)
escrita en su propia lengua, constituye uno de los cuatro indicado-
res de la competencia genérica “Aplica sus habilidades comuni-
cativas en diversos contextos”, expuesta en el perfil de egreso de
los dos planes de estudios oficiales vigentes para la misma carrera
(SEP, 2012, Pág. 10; SEP, 2018, Pág. 13), por lo que este logro
se reconoce como parte fundamental de la formación inicial del
profesional, en este caso, de la educación.
Ante esta situación y su relevancia percibida, se determinó im-
plementar un proyecto de investigación que se ocupará de uno de
los aspectos deficientes más recurrentes encontrados en los traba-
jos de titulación.
Entonces, se planteó el Objetivo de evaluar la eficacia de una
estrategia pedagógica orientada a fortalecer la Economía de la ex-
presión de alumnos de un programa de licenciatura en educación.
La Economía de la expresión es una postura lingüística atribui-
da de origen a André Martinet (Escavy, 1987; Feuillard, 2009),
que propone reducir las ideas (y sus correspondientes palabras im-
plicadas en un texto) a sólo las indispensables.
Lo anterior no debe interpretarse como un simple acto de es-
catimar palabras en los enunciados; al contrario, expresarse con
economía demanda un pensamiento crítico y estratégico, que per-
258
mita estructurar oraciones sencillas y únicas, que sean a la vez su-
ficientes o autónomas para ofrecer la mayor claridad y elocuencia
posibles.
En el Manual de Publicaciones de la Asociación Americana de
Psicología (APA, por sus siglas en inglés), esta premisa se guía
con la frase: “Diga únicamente lo que necesita ser dicho” (APA,
2010, Pág. 66), que en sí misma, es un ejemplo de la noción que
define.
Además, en este conocido documento se exponen las ventajas
para el autor, de la frugalidad en sus palabras: desde la mejor co-
municación de sus ideas a sus lectores-objetivo, hasta la mayor
posibilidad de que su obra sea aceptada para ser publicada para
su difusión.
Así, la Economía de la expresión combate la palabrería, la re-
dundancia, la ambigüedad y el tedio producidos por textos sin una
mesura estratégica.
La delimitación del objetivo de la investigación a este aspec-
to específico, obedeció al hecho de reconocer la complejidad de
abordar la totalidad de los rasgos implicados en la competencia
escritora en el tiempo disponible para ello, dado que el proyecto
de intervención se ocupó de alumnos que se encontraban realizan-
do su trabajo de titulación en el último semestre de su carrera.
Desarrollo
Para abordar lo anterior se desarrolló una metodología deductiva
para la planeación y el desarrollo de la intervención, y para anali-
zar los datos recabados en el seguimiento de estas estrategias, se
recurrió a un tratamiento cuantitativo inferencial.
En general, el proyecto de investigación ocupó el último se-
mestre de tres ciclos escolares consecutivos, de 2017 a 2019, e
involucró a 16 alumnos en total, pertenecientes a la misma ins-
titución de educación superior, con excepción de un solo caso,
proveniente de una escuela similar en cuanto a nivel educativo,
259
tipo de sostenimiento, pero con un programa educativo diferente.
En cada ocasión, es decir, en cada uno de los tres diferentes se-
mestres en los que se intervino, se desarrolló la misma secuencia
de acciones, incluyendo la estrategia pedagógica de mejora, a fin
de posibilitar que los registros de cada unidad de análisis, pudiera
ser integrada en un solo conjunto de examinación, que incremen-
tará la capacidad de inferencia del tratamiento de los datos.
En forma esquemática y resumida, el plan del trabajo desarro-
llado puede ser representado como se muestra en la tabla 1:
Tabla 1
Esquema del proyecto desarrollado
Etapa Preparación Ejecución Evaluación
Actividad Construcción del Evaluación Intervención Evaluación Análisis de
instrumento de de trabajos sobre las de trabajos resultados
medición. de titulación habilidades de titulación mediante
(Pretest). escritoras de (Postest). prueba
los alumnos. estadística.
Referencia APA, 2010; Álvarez 2011; Schmitz 2012. Prueba de
Navarro, 2014; cambio
Moreno, Marthe, McNemar.
y Rebolledo,
2010.
A continuación, se ofrece detalle sobre las actividades anterio-
res:
La primera tarea en el desarrollo del proyecto consistió en pre-
parar un instrumento que se usaría para examinar de manera siste-
mática los trabajos de los alumnos; para elaborarlo, se llevó a cabo
la revisión acuciosa de textos ocupados de la escritura académica,
de los cuales se tomó en cuenta únicamente aquello que se refería
con claridad al principio de la ‘Economía de la expresión’ (APA,
2010; Navarro, 2014; Moreno, Marthe, y Rebolledo, 2010).
De esta revisión, se elaboraron cinco enunciados o proposicio-
nes correspondientes a aspectos deseables de la escritura, referi-
dos al aspecto particular ocupado, con validez de contenido racio-
260
nal provista por las fuentes expertas y especializadas que fueron
consultadas.
Se determinó que estos enunciados tendrían una escala de res-
puesta dicotómica, es decir, que explorarían de forma categórica
la presencia o ausencia de cada desempeño abordado.
También se acordó que, para que un trabajo revisado fuera dic-
taminado en forma positiva, tendría que presentar todos los as-
pectos listados; en caso contrario, a partir de tener un solo aspecto
faltante o deficiente, se determinaría de forma negativa, así que la
valoración de cada trabajo derivó en una de dos posibles ‘califi-
caciones’.
Definido lo anterior, dos evaluadores revisaron cuatro trabajos
de titulación de forma independiente, y sus calificaciones se con-
frontaron posteriormente, empleando la prueba Kappa de Cohen,
para evaluar la consistencia de los resultados obtenidos de dos
criterios diferentes, de lo que se encontró un coeficiente de con-
cordancia de .6, que se puede considerar adecuado, especialmente
por el número reducido de casos implicados en el análisis (Epidat,
2014). Con este ejercicio, se consideró que los resultados de la
lista de cotejo contaban con suficiente validez de criterio.
A partir de este ejercicio, la lista de cotejo quedó conformada
como se muestra en la tabla 2:
Tabla 2
Lista de cotejo de aspectos deseables en el apartado del escrito
Se comunica el objetivo principal del apartado, en forma implícita o explícita.
Cada párrafo del texto muestra clara relación con el objetivo principal del apartado.
Se emplean frases conectoras para indicar si un párrafo persiste en el tratamiento de
una idea, o si se cambia de idea.
Se evita aportar exceso de detalles en ideas obvias.
Se emplean términos comprensibles para el lector-objetivo del texto.
Contando con esta guía de calificación, se revisaron en total, 16

productos en fase preliminar (capítulo primero de los documen-
261
tos), para registrar los valores del pretest del objeto de medida, es
decir, la habilidad inicial de sus autores para escribir con econo-
mía expresiva.
A partir de esta recoja de datos, además de corroborar la presen-
cia del problema identificado, se hizo una primera revisión de los
aspectos específicos más afectados en la escritura de los alumnos,
de lo que no se encontró una clara tendencia hacia uno o varios
aspectos, por lo que se optó por abordarlos todos en el proyecto
de intervención.
La siguiente etapa relevante de la investigación la ocupó la ad-
ministración del proyecto de intervención, que estuvo constituido
por una serie de estrategias que abarcan aproximadamente cuatro
meses, empleando (un promedio de) una sesión de trabajo cada
dos semanas.
Una característica de la intervención en general, consistió en
trabajar estrategias o actividades por secciones (Mallia, 2017), es
decir, en apartados singulares de cada capítulo, en vez de apli-
car sugerencias y evaluarlas a partir del texto completo (capítulos
completos o el documento final terminado), como optan autores
como Zhizhko (2014), lo que propició que las primeras sesiones
de trabajo fueran más aletargadas y complejas que las posteriores,
que fueron desarrollándose en forma más ágil a razón de la expe-
riencia adquirida en cada sesión anterior.
Grosso modo, el plan de trabajo se conformó por las siguientes
estrategias.
a) Comentar al inicio de la sesión de trabajo, y en grupos peque-
ños, no mayores a seis personas, la información presentada
en la guía orientadora del trabajo de titulación, provista por
la institución, y la revisión de la lista de cotejo de evaluación
de textos (empleada en la primera fase del trabajo), estable-
ciendo como compromiso, realizar al menos una pregunta por
persona respecto de sus contenidos, a la que todos los demás
262
integrantes debieron ofrecer alguna respuesta, aun cuando
fuera para corroborar la impresión de algún compañero; en
todos los casos, las participaciones deberían estar argumenta-
das.
b) Implementar los ejercicios de Álvarez (2011) y Schmitz
(2012), los cuales se encuentran concentrados en la planea-
ción (elaboración de un borrador), reflexión del primer pro-
ducto explayado, y reedición paulatina de esas producciones,
incorporando el apoyo de compañeros.
En específico, los aspectos abordados en esta subetapa de la
investigación se concentraron en la siguiente secuencia bási-
ca:
i. Establecimiento de ideas preliminares (contextualización)
ii. Necesidades de documentación (información).
iii. Decisión sobre la estructura inductiva o deductiva del párra-
fo (organización).
iv. Producción del borrador (redacción).
v. Revisión.
vi. Edición.
vii. Exposición.
c) Revisar los trabajos propios en equipo, y proponer cambios
de mejora a cada caso.
Al término de la implementación de estas estrategias, se realizó

de nuevo la valoración de los documentos de titulación, concen-
trándose en una sección o capítulo determinado al azar; para esto,
se empleó de nueva cuenta la lista de cotejo usada en la fase ini-
cial.
Cabe mencionar que, en una ocasión (en 2017), se contó con el
apoyo de un profesor colaborador, quien realizó la evaluación de
tres trabajos, a fin de incrementar el rigor de las revisiones.
263
En la última fase del proyecto, se realizó el análisis e interpre-
tación de los datos recabados, lo cual se concentró en el año 2019,
para aplicar un tratamiento estadístico que respondiera con menos
sensibilidad al reducido número de casos tratados.
Al respecto, se empleó la prueba de McNemar para la signi-
ficación de cambios (Landero, y González, 2006; Siegel, y Cas-
tellan, 1995), para lo cual se estableció un nivel de significancia
estadística del 5%, para mantener la convención sugerida para las
ciencias sociales (Siegel, y Castellan, 1995).
Esta prueba no paramétrica fue empleada para abordar la prue-
ba de hipótesis de este trabajo, en consideración de que las varia-
bles eran dicotómicas categóricas o nominales (Martínez, 2011).
De acuerdo a esto, se establecieron los siguientes planteamien-
tos de prueba: p > 0.05 = H0; p ≤ 0.05 = H1.
Al desarrollarse la prueba estadística, se encontraron los si-
guientes resultados:
Figura 1
Recuento descriptivo de los registros entre el pretest y el postest
Fig. 1: elaboración propia.
En el reporte anterior, se puede constatar que 13 de los 15

alumnos (81.3%) que inicialmente no contaban con Economía de
expresión en sus producciones escritas, alcanzaron esta habilidad
al término del proyecto, siendo que un alumno mantuvo su des-
empeño positivo inicial en ese mismo periodo, es decir, que no
presentó retroceso en sus habilidades.
264
Para avanzar en la valoración de la significancia de estos con-
teos, se presentan los resultados encontrados en la prueba de hi-
pótesis:
Figura 2
Resultados de la prueba McNemar
Fig. 2. Resultado de la prueba McNemar.
Según se reporta, al verificarse una significancia de .000, se

está en condiciones de proponer que la hipótesis nula sea recha-
zada, con lo que se puede inferir un cambio estadísticamente sig-
nificativo en los sujetos de estudio, después de participar de los
ejercicios para mejorar la Economía de expresión de sus escritos
académicos.
Cabe mencionar que, además de esta prueba estadística, se rea-
lizó un grupo de enfoque con cada grupo de participantes, para
recabar sus impresiones acerca del cambio percibido en sus habi-
lidades para escribir con Economía de la expresión, y en su caso,
cómo esto había podido contribuir a la calidad de la comunicación
de sus ideas en sus documentos de titulación.
De lo anterior, se encontró que el 100% de los alumnos decla-
ró reconocer cómo su habilidad redactora había mejorado paula-
tinamente a lo largo de los ejercicios; a pesar de que tres de ellos
(13%) manifestaron que la eficiencia de su escritura les ocupó más
tiempo que a sus compañeros, todos coincidieron en sentirse más
seguros para poder evitar la redundancia y la ambigüedad en sus
trabajos.
Si bien estas afirmaciones no se consideran datos que soporten
los análisis estadísticos, ofrecieron una perspectiva a considerar
265
en la valoración o reflexión sobre la relevancia del tema que fue
abordado, y sobre la intención de darle seguimiento a través de
otros proyectos.
Conclusiones
A partir de los resultados encontrados en el análisis de los datos
acopiados en las diferentes etapas del proyecto, se pueden propo-
ner las siguientes conclusiones:
La escritura académica es una competencia compleja que debe
ejercitarse constantemente, pues su dominio depende de un traba-
jo intelectual dedicado y consciente, y no de la sola práctica coti-
diana, cuando ésta se realiza de forma asistemática o irreflexiva.
En la institución donde se ubicó este trabajo, esta competencia
representa un área de oportunidad para el perfil de egreso de los
futuros docentes, pues se encontraron expresiones de deficiencia
en la mayoría de los trabajos escritos que se revisaron en forma
aleatoria, los cuales fueron producciones de alumnos próximos a
concluir su carrera profesional.
Es importante considerar que esta actividad, generalmente
considerada una herramienta instrumental, se encuentra estrecha-
mente asociada al nivel y calidad del procesamiento cognitivo su-
perior, por tanto, se constituye en un indicador de la calidad del
pensamiento y el aprendizaje (Vigotsky, 1995) que debe ser moni-
toreado por los profesores, como parte de su evaluación del logro
de sus estudiantes (Álvarez, 2011).
En el entorno escolar, esta competencia se debe promover pau-
latinamente a través de tareas de aprendizaje de todos los progra-
mas de los planes de estudio, y no reservarse a aquellos espacios
curriculares relacionados con la escritura de un trabajo de titula-
ción; es importante considerar que la escritura es un recurso o me-
dio de aprendizaje -tan valioso como la lectura- (Navarro, 2014),
y no debe soslayarse en el nivel de educación superior, bajo el
supuesto de que los alumnos que ingresan en esta etapa de forma-
266
ción, ya cuentan con las habilidades esperadas para producir tex-
tos académicos con cabal atención a sus características deseables.
El ejercicio dosificado, basado en la revisión y edición constan-
te de las producciones escritas, preferentemente realizado en equi-
pos pequeños que trabajen en colaboración, es una estrategia útil
para desarrollar habilidades como la Economía de la expresión:
considerando que la escritura académica se orienta principalmente
a divulgar ideas y conocimientos, exponer las producciones pro-
pias a revisión de un comentarista externo, es una medida altamen-
te eficaz para evaluar los progresos en esta actividad fundamental.
“— ¿Y cómo sabe uno que es escritor, Harry?
— Nadie sabe que es escritor. Son los demás los que se lo dicen.”
(Dicker, 2013. La verdad sobre el caso Harry Quebert)
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269
El Método Directo como estrategia para
fomentar la motivación del aprendizaje
en la asignatura de inglés
Rosa Luz Pérez Hernández
(rochph@gmail.com)
Benemérita Escuela Normal Veracruzana
“Enrique C. Rébsamen”
Alejandro Asvin Arrington Báez
(alex.arrington@gmail.com)
Ramón Zárate Moedano
(ramon.zarate.moedano@gmail.com)
Benemérita Escuela Normal Veracruzana “
Enrique C. Rébsamen”
Línea temática: Práctica docente y ambientes de aprendizaje.

Resumen
El proyecto de intervención “El Método Directo como estrategia
para fomentar la motivación del aprendizaje en la asignatura de
inglés” surge a partir de la detección de una problemática en un
grupo de adolescentes de nivel secundaria: falta de motivación
por el aprendizaje hacia la asignatura de inglés. Con base en el
análisis de las características del grupo y una investigación do-
cumental, se optó por aplicar el Método Directo como estrategia
complementaria al enfoque vigente de enseñanza del inglés.
La metodología propia del Método Directo requiere del dise-
ño de situaciones didácticas semejantes a la realidad a la cual se
enfrentarán los estudiantes fuera de la escuela y el uso de demos-
traciones y acciones que resulten simbólicas. Entre los resultados
obtenidos se encuentran una mayor participación en las activida-
270
des de aprendizaje y una mejora en la pronunciación y uso activo
del inglés en cuanto a las funciones que tiene el lenguaje como
medio de comunicación.
En conclusión, la aplicación del Método Directo como un com-
plemento al enfoque de enseñanza del inglés resulta eficiente para
fomentar la motivación de los estudiantes al incrementar el interés
del estudiantado por la asignatura y la mejora en su rendimiento
académico.
Palabras clave: idioma extranjero, método de enseñanza, apren-
dizaje, motivación.
Introducción
Durante el último periodo del tramo de formación inicial docen-
te, en la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad
en Telesecundaria, se tiene como propósito principal propiciar la
vinculación de la práctica profesional con el diseño de propuestas
didácticas, que a su vez busca llegar a una reflexión crítica enfoca-
da en los aspectos que dan sentido a la misma práctica profesional
para enriquecerla y mejorarla.
Con esta base, se diseñó y aplicó un proyecto de intervención
didáctica en el tercer grado grupo “A” de la Escuela Telesecunda-
ria “Vicente Guerrero Saldaña”, ubicado en la comunidad de Lin-
deros, perteneciente al Municipio de Jilotepec, Veracruz. El grupo
está conformado por 9 estudiantes, de los cuales 6 son mujeres y 3
son varones, cuyas edades oscilan entre los 13 y 15 años de edad.
El proyecto surgió a partir de la detección de la falta de moti-
vación por parte de los estudiantes del tercer grado hacia la asig-
natura de inglés con base en la observación participante, el trabajo
docente con el grupo, la aplicación de diversos test e instrumentos
de diagnóstico, así como el uso del diario de campo, el cual es uti-
lizado como uno de los principales instrumentos para la obtención
de información por observación directa.
271
A principios del ciclo escolar 2018-2019, los alumnos del ter-
cer grado presentaban rezago en los contenidos propios de la asig-
natura de inglés. Además de considerarla aburrida y difícil, no les
llamaba la atención, no se sentían motivados a mejorar, permeaba
el temor de no aprender nada al no considerarse capaces y en la
mayoría de ellos existía cierto nerviosismo al participar en las di-
ferentes actividades. A pesar de esto, consideraban que el idioma
es importante porque lo continuarán estudiando en la preparatoria
y lo podrían emplear en un futuro en su vida profesional.
Con base en la información obtenida a partir de los instrumen-
tos de diagnóstico, se optó por atender tal situación a través de
un proyecto de intervención utilizando el Método Directo para la
enseñanza de las lenguas como la herramienta que generaría en
los estudiantes un incremento en el interés y, por consiguiente, en
la motivación por el aprendizaje en la asignatura de inglés. Esto
lograría en primer lugar el cambio de sus paradigmas respecto de
la asignatura al considerarla aburrida y difícil y, en segundo lugar,
combatir la inseguridad presente al participar en las diversas ac-
tividades, esperando generar aprendizajes significativos y lograr
mejoras en su desempeño.
Desarrollo
Motivar, según la Real Academia Española (2014), es “influir en
el ánimo de alguien para que proceda de un determinado modo”.
Actualmente, la motivación se refiere a un proceso psicológico y
cognitivo de carácter social que involucra tanto a la persona en sí
como a los individuos con los que ésta se relaciona. El concepto
ha sufrido una serie de cambios que lo han llevado a su consoli-
dación especialmente en el ámbito educativo, pero esto no quiere
decir que haya perdido su esencia primaria: influenciar y estimu-
lar, favoreciendo una competencia sana entre pares y una supera-
ción personal por seguir aprendiendo. De acuerdo con Montero
& Huertas (1997) la motivación puede explicarse a partir de los
272
elementos simples (impulsos o atribuciones) que la estimulen, es
decir, requiere de un análisis de carácter reflexivo donde se detec-
ten aquellos aspectos que sean causales del proceso psicológico y
cognitivo de la motivación.
Pintrich, Schunk y Weiner (citados en Montero & Huertas,
1997) le otorgan en primer lugar un carácter evolutivo a la moti-
vación al relacionarla con los instintos y necesidades del hombre
a lo largo de su vida. En relación a esto, el papel que cumple la es-
cuela es el de centrarse en las etapas evolutivas de los estudiantes
para que la motivación adquiera a su vez un carácter natural y no
se pierda al enfrentarse al cambio y progreso. En segundo lugar,
le otorgan el carácter social debido a que este clima se fomenta en
el aula, de manera que la estructura y funciones que cumplen las
actividades diseñadas toman un papel protagónico como requisito
básico para conseguir el interés por el aprendizaje.
Según Tapia (1997), se requiere que los docentes de hoy tomen
en cuenta el contexto escolar para diseñar actividades que fomen-
ten la motivación de los estudiantes para adquirir los conocimien-
tos, habilidades y capacidades establecidas en el currículo. De
igual manera se requiere reflexionar en torno a las características
del alumnado, las acciones propias del mismo docente, el clima
y la dinámica de la clase, cuyo resultado sean nuevas formas de
involucrar a los educandos en su aprendizaje.
De acuerdo con Babaee (citado en Gutiérrez & Del Barrio,
2014) un currículo apropiado y una buena instrucción no son su-
ficientes para que los estudiantes logren desarrollar las competen-
cias necesarias para enfrentar su realidad, los jóvenes requieren
también de un grado de motivación adecuado. Por tal motivo, con
el proyecto de intervención didáctica se apostó por la implemen-
tación del Método Directo como estrategia para fomentar la moti-
vación en el aprendizaje de la asignatura de inglés.
En un comienzo, aprender lenguas extranjeras se centraba en el
aprendizaje de reglas gramaticales y conjugaciones, así como el
273
uso excesivo de la traducción de textos y diálogos. Estas caracte-
rísticas son propias del primer método empleado para la enseñan-
za de las lenguas extranjeras denominado Método de traducción
gramatical el cual se basa “en el análisis detallado de las reglas
gramaticales y sus excepciones, para luego aplicar los conoci-
mientos adquiridos a la traducción de oraciones y textos” (Cabre-
ra, 2014, p. 15). Sin embargo, debido al carácter exhaustivo del
Método de traducción gramatical cargado de oraciones descon-
textualizadas, surgió el aprendizaje natural cuyo propósito fue la
interacción oral de carácter activo en la lengua extranjera (Otero,
1999); esto quiere decir que no es necesario hacer traducciones a
la lengua materna, más bien se requiere el uso de demostraciones
y acciones sobre los aspectos gramaticales a tratar. Estos princi-
pios del aprendizaje natural son los referentes del Método Directo,
entendido como “una conexión directa entre la palabra extranjera
y la realidad a la que ésta denomina; en otras palabras, asociar las
formas del habla con las acciones, objetos, gestos y situaciones”
(Hernández, 1999, p. 141).
El Método Directo requiere de una interacción oral activa en
la lengua extranjera de manera que los estudiantes tengan un con-
tacto directo con la misma, donde el análisis gramatical ocurra de
manera inductiva, es decir, a partir de la observación de hechos
particulares cuyo papel protagónico recae en las demostraciones y
acciones; así como una enseñanza diaria de vocabulario y estruc-
turas de comunicación oral nuevas, enfocándose en la enseñanza
del habla, comprensión auditiva y corrección en la pronunciación
(Otero, 1999). Además, este método se caracteriza por el uso de
medios visuales para despertar y sostener el interés de los estu-
diantes, así como la aplicación del mismo en grupos pequeños de
alumnos para una atención más personalizada.
Debido a las características del Método Directo y el trasfondo
encontrado en el grupo de tercer grado de la escuela telesecunda-
ria “Vicente Guerrero Saldaña”, la aplicación de un proyecto de
274
intervención didáctica cuya estrategia central fuera su uso, se con-
sideró como una opción viable para que los estudiantes tuvieran
la oportunidad de conocer una nueva forma de trabajo, así como
fomentar su motivación por el aprendizaje del inglés y mejorar su
desempeño escolar.
El proyecto de intervención didáctica titulado “El Método Di-
recto como estrategia para fomentar la motivación del aprendizaje
en la asignatura de inglés” cumple con las características corres-
pondientes a la metodología del Método Directo, la cual incorpora
una nueva orientación en la enseñanza de lenguas al otorgar una
absoluta prioridad a la lengua oral y propugnar la enseñanza en la
lengua meta. Se basa en los siguientes principios:
• Uso exclusivo de la lengua meta.
• Enseñanza de vocabulario y estructuras de uso cotidiano.
• Enseñanza inductiva de la gramática.
• Desarrollo de las destrezas de comunicación oral de forma
progresiva y graduada mediante el intercambio de preguntas
y respuestas entre profesores y alumnos.
• Introducción oral de los nuevos contenidos de enseñanza.
• Uso de la demostración, de objetos y dibujos en la introduc-
ción del vocabulario concreto, y de la asociación de ideas en
la introducción del vocabulario abstracto.
• Enseñanza de la expresión y de la comprensión oral.
• Énfasis en la pronunciación y en la gramática (Centro Virtual
Cervantes, (s/f)).
El periodo de aplicación del proyecto consistió en nueve se-
manas, un total de 24 sesiones de trabajo, las cuales a su vez se
dividieron en tres momentos: Actividad permanente, Estrategia
central y Workbook.
La actividad permanente radica en la presentación y aprendi-
zaje de vocabulario nuevo, el cual está relacionado con los con-
275
tenidos a trabajar durante las sesiones (ver Figura 1. Actividad
permanente y Workbook). El aspecto principal de este momento
de la sesión es el apoyo visual que se les brinda a los estudiantes,
ya que el vocabulario se presenta en fichas con imágenes para que
logren asociarlos y les resulte más significativo. Cada dos sema-
nas se propuso realizar una evaluación de la actividad permanente
para valorar la adquisición de nuevo vocabulario por parte de los
estudiantes, de igual manera con actividades que involucran la re-
lación palabra-imagen.
La estrategia central consiste en la demostración y práctica de
diversas estructuras gramaticales en situaciones de la vida cotidia-
na, tomando como base el contexto real de los estudiantes. En esta
etapa de la sesión, la demostración toma el papel protagónico, ya
que se trata de la característica principal del Método Directo como
herramienta para la interacción activa oral entre el alumnado, de
igual manera con material didáctico que sirve como apoyo visual.
Para evaluar, se diseñaron escalas estimativas que miden la expre-
sión oral en cuanto a la facilidad y espontaneidad de la misma, uso
correcto del vocabulario, pronunciación y empleo correcto de las
estructuras gramaticales (ver Tabla 1. Escalas estimativas).
El Workbook se compone de hojas de ejercicios sobre el voca-
bulario y las estructuras gramaticales estudiadas durante las sesio-
nes (ver Figura 1. Actividad permanente y Workbook). Una carac-
terística primordial de estas hojas de trabajo es que los estudiantes
no realizan traducciones, carácter esencial del Método Directo,
pues se busca que el alumnado se involucre en mayor medida con
la lengua extranjera. Al igual que la actividad permanente, cada
dos semanas se propone evaluar este momento de la sesión con
ejercicios escritos de repaso. Como aspecto extra, cada hoja de
ejercicios cuenta con una escala estimativa de aciertos donde los
estudiantes pueden apreciar fácilmente su desempeño.
En cuanto a evaluación, además de las tres etapas menciona-
das, el diseño incluye cuatro sesiones específicas para ello. En
276
un primer momento se realiza una prueba diagnóstica sobre los
contenidos a trabajar durante toda la aplicación del proyecto; en
un segundo momento se aplican dos pruebas parciales para valo-
rar en periodos más cortos el avance de los estudiantes en cuanto
a su aprendizaje; y en un tercer momento, una prueba final la cual
es similar a la utilizada como diagnóstico para obtener resultados
más precisos y poder compararlos, con el propósito de valorar el
desempeño de los alumnos al final del proyecto de intervención
didáctica.
Por último, como cierre del proyecto se diseñó una demostra-
ción de lo aprendido en donde los jóvenes aplicaron los conoci-
mientos adquiridos durante las sesiones de trabajo. Esta demostra-
ción se evaluó con una rúbrica, la cual establece niveles de desem-
peño relacionados a la expresión correcta de los estudiantes y el
empleo correcto del vocabulario y estructuras gramaticales.
El Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB),
perteneciente a los Planes y Programas de estudio 2011, establece
que el propósito principal de la enseñanza del inglés es que “los
alumnos obtengan los conocimientos necesarios para participar
en prácticas sociales del lenguaje orales y escritas con hablan-
tes nativos y no nativos del inglés mediante competencias espe-
cíficas” (p.20). Las competencias específicas que el estudiantado
debe desarrollar guardan relación con las necesidades básicas de
comunicación existentes en los diversos contextos en los que el
alumnado se verá inmerso. Sin embargo, para el desarrollo de es-
tas competencias específicas en las escuelas, se requiere de esce-
narios previamente diseñados por los docentes que se asemejen
al contexto real en el cual se verán inmersos los estudiantes al
concluir la formación básica.
Las prácticas sociales del lenguaje, enfoque por medio del cual
se da la enseñanza del inglés en la educación secundaria, involu-
cran una serie de experiencias individuales cuyos propósitos es-
pecíficos permiten la participación en intercambios orales sobre
277
diversas temáticas (SEP, 2011). El enfoque de enseñanza basado
en estas prácticas tiene la principal finalidad de hacer que el alum-
nado reflexione en torno a cómo se usa el lenguaje de acuerdo al
contexto específico del mismo, así como analizar sus característi-
cas más significativas.
La participación en experiencias de intercambios orales en in-
glés ha sido complicada para los estudiantes del tercer grado de
la escuela telesecundaria “Vicente Guerrero Saldaña”, además de
que las sesiones de trabajo no les han resultado interesantes. Por
tal motivo, se pensó en un cambio de metodología que permitiera
hacer adecuaciones sin perder de vista el enfoque de trabajo de
la asignatura, he aquí el papel que juega el Método Directo como
estrategia central del proyecto de intervención didáctica.
Entre los beneficios de hacer uso del Método Directo como me-
todología complementaria al enfoque de las prácticas sociales del
lenguaje se encuentran una mayor participación de los estudiantes
en intercambios orales donde se haga uso activo del inglés. Una
de las características del Método Directo es la reducción casi en
su totalidad del uso de la lengua materna para dar paso al empleo
activo de la lengua extranjera. De acuerdo con Otero (1999) las
demostraciones y acciones que involucren la lengua extranjera, en
este caso el inglés, son necesarias para que el aprendizaje natural
surja en los estudiantes.
Además de una mayor participación de los estudiantes en in-
tercambios orales, el empleo del Método Directo facilita el dise-
ño y creación de situaciones didácticas más reales y apegadas al
contexto en el cual se desenvuelven los estudiantes. Debido a que
fuera de la escuela los alumnos no se enfrentan directamente con
el inglés, se deben crear escenarios semejantes a los que se puedan
enfrentar los alumnos y que despierten en ellos el interés y la mo-
tivación necesaria para tener un aprendizaje efectivo.
Por último, aunado a que el Método Directo fomentaría la mo-
tivación de los estudiantes por aprender inglés, la reflexión de la
278
estructura y función del lenguaje se vería beneficiado de una ma-
nera implícita tal y como lo dictamina el Método Directo. Este
carácter implícito recae en que las sesiones de trabajo no tienen
como fin último analizar las estructuras gramaticales en cuanto
a su morfología o su traducción a la lengua materna de manera
tediosa, sino que los estudiantes emplean el inglés como recurso
activo de comunicación entre ellos logrando que la reflexión y
comprensión del lenguaje ocurra de manera automática en rela-
ción a la función que este tiene.
En cuanto a los resultados obtenidos, como primer aspecto se
encuentra lo relacionado a la aplicación de la actividad perma-
nente. Al comienzo del proyecto los estudiantes presentaron di-
ficultades para relacionar una palabra con su respectiva imagen,
ya que solo se centraban en la palabra como tal, lo cual ocasionó
que durante la primera semana de aplicación el estudiantado no
tuviera un dominio considerable del vocabulario necesario para
las demás actividades.
Con el transcurrir de las sesiones, la disminución del vocabula-
rio a trabajarse y la mejor relación palabra-imagen establecida por
los estudiantes, la actividad permanente resultó ser de gran ayuda
al ser el momento de la sesión donde conocían nuevas palabras,
adquirían un valor simbólico al relacionarlas directamente con un
objeto y practicaban en grupo su correcta pronunciación y escri-
tura. Cabe mencionar que las fichas empleadas para el repaso del
vocabulario fungieron como diccionario colectivo para el grupo
en caso de no recordar alguna de ellas al trabajar durante la activi-
dad central y el llenado del workbook.
En segundo lugar, se encuentra la actividad central de cada se-
sión, momento donde los estudiantes se enfrentaron a escenarios
lo más semejantes a las situaciones de la vida cotidiana que podían
encontrar fuera de la escuela, específicamente relacionados con el
inglés. Las primeras actividades resultaron complicadas debido a
que los adolescentes presentaban nerviosismo a la hora de hablar
279
en inglés en voz alta debido al temor a equivocarse o a que sus
compañeros se burlaran de ellos. Sin embargo, este nerviosismo
fue reduciéndose con el paso de las sesiones ya que se generó un
ambiente de trabajo enfocado en el respeto entre compañeros.
El alumnado fue mejorando su participación en las actividades
centrales, la aplicación del vocabulario visto en la actividad per-
manente logró hacerse de manera efectiva, las estructuras gramati-
cales y su función lograron comprenderse de manera satisfactoria
y el uso activo del inglés se vio favorecido en su totalidad. Cabe
mencionar que el aspecto en el cual se presentó mayor dificultad
fue la pronunciación correcta de algunas palabras. A pesar de esto,
los estudiantes mostraron una actitud positiva en las constantes
retroalimentaciones brindadas para corregir su pronunciación.
En tercer lugar, se encuentra el llenado del workbook, hoja
de trabajo que contenía ejercicios relacionados al vocabulario y
estructuras gramaticales trabajadas durante la sesión. Desde el
comienzo de la utilización de esta herramienta hasta lo corres-
pondiente a la última semana de aplicación, los resultados y pun-
tuaciones obtenidas por los alumnos presentaron altas y bajas, sin
embargo, gracias a la escala valorativa con la que cuentan las ho-
jas de trabajo se observó un incremento en cuanto a la aplicación
de los temas vistos en clase. Cabe mencionar que con el transcurso
de las sesiones se optó porque el llenado del workbook se hiciera
de manera grupal, esto se debió principalmente a que los estudian-
tes colaboraban activamente entre sí para la realización correcta
de los diversos ejercicios.
Por último y con base en el análisis de los diarios del alumno
y del docente, se observó un incremento en la motivación de los
jóvenes por aprender inglés gracias a lo llamativo que les resulta
el uso de material didáctico y lo dinámicas que son las actividades
centrales en cada sesión, además de no recurrir a la traducción
total de diálogos o textos. Esto contribuye positivamente en la
mejora del desempeño en el aprendizaje de los alumnos, aspecto
280
que se evidenció en el incremento de la participación durante las
sesiones de inglés, en los resultados obtenidos en sus hojas de
trabajo y en comentarios emitidos por padres de familia sobre el
desempeño de sus hijos.
Conclusiones
Con base en los resultados obtenidos a partir de la aplicación del
proyecto de intervención didáctica titulado “El Método Directo
como estrategia para fomentar la motivación del aprendizaje en la
asignatura de inglés” (ver Figura 2. Promedio grupal obtenido en
pruebas escritas), se concluye lo siguiente:
El Método Directo, como estrategia complementaria al enfo-
que de las prácticas sociales del lenguaje en la asignatura de inglés
a nivel secundaria, es eficiente para mejorar la motivación y el
desempeño de los estudiantes en el aprendizaje del inglés ya que
requiere de un uso activo del idioma en intercambios orales, para
lo cual es necesario el diseño de situaciones didácticas semejantes
al contexto en donde los jóvenes se pueden desenvolver fuera de
la escuela.
Las situaciones didácticas creadas bajo esta metodología ha-
rán que los estudiantes empleen con mayor eficacia el inglés para
comunicarse, logrando de manera implícita que estos reflexionen
sobre la función del lenguaje debido al uso activo que se le da.
Además, esta forma de trabajo no resulta tediosa en comparación
con las formas convencionales a las que están acostumbrados los
estudiantes, principalmente por el ejercicio exhaustivo de traducir
diálogos y textos completos a la lengua materna.
El uso de recursos y material didáctico jugó un papel importan-
te al fomentar la motivación por aprender inglés, ya que fungieron
como complementos eficaces para el mejor desenvolvimiento de
los estudiantes en las situaciones didácticas trabajadas en clase; al
resultarles llamativos y funcionales, se incrementó su interés por
aprender.
281
Finalmente, para usar el método directo como estrategia com-
plementaria al enfoque de las prácticas sociales se requiere que los
docentes cuenten con una formación inicial eficiente, no solo en
la didáctica de la lengua extranjera en cuanto al diseño de situa-
ciones didácticas contextualizadas y conocimiento del programa
de estudios, sino también poseer un nivel de inglés adecuado para
ser los principales promotores del uso activo del inglés para la
comunicación.
Referencias
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existentes a lo largo de la historia para la enseñanza de las
lenguas extranjeras. Universidad de Jaén. Andalucía, España.
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Tapia, J. A. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teoría y estrate-
gias. España: Editorial Edebé.
283
Los informes de práctica profesional como
insumos de evaluación y mejora
en la formación docente
Ismael Abraján de la Cruz
(abrajanci@gmail.com)
Escuela Normal Rural
“Raúl Isidro Burgos”
Ayotzinapa, Guerrero.
Línea Temática 2. Práctica docente y ambientes de aprendizaje.

Resumen
El siguiente reporte parcial de avances de investigación describe
la experiencia formativa de los informes de prácticas en la forma-
ción inicial de docentes de educación primaria, como dispositivo
formativo y de evaluación que determina la mejora de la práctica
docente en el aula de la escuela primaria y el logro de competen-
cias profesionales, a partir de su potencial para inducir y generar
un espacio de reflexión y análisis, para proponer nuevas acciones,
formas y modos de sustituirlas por otras prácticas más innovado-
ras.
Este proceso de indagación se inscribe contextual y concep-
tualmente en las actividades del curso “práctica profesional” con
alumnos del 7º semestre Grupo “D” de la Licenciatura en Educa-
ción Primaria. Metodológicamente se hace uso del enfoque bio-
gráfico narrativo, en específico de la entrevista y el análisis de
los informes de práctica profesional docente. Como parte de los
resultados, también se identifican ciertos obstáculos, se plantean
propuestas de solución y se visualizan nuevos derroteros de inves-
tigación respecto al tema.
284
Palabras Clave: práctica docente, narrativas, formación docente.
Introducción
El presente reporte parcial de investigación describe la experien-
cia formativa que se generó en el curso “Práctica profesional” de
la Licenciatura en Educación Primaria plan 2012, como espacio
de reflexión de la práctica docente de estudiantes normalistas del
7º semestre grupo “D” de la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro
Burgos” durante el ciclo escolar 2018-1019 como parte de su for-
mación inicial.
El principal insumo de este espacio formativo fueron los textos
autobiográficos y los informes de prácticas de cada jornada de
trabajo docente, conceptualizados como dispositivos formativos
que recuperan las experiencias docentes en el aula y favorecen
el análisis crítico de las mismas. Además de que también fungen
como insumos para una evaluación formativa, con gran potencial
no solo para revisar nuestra práctica docente, sino en un espacio
para generar, inducir y proponer una práctica innovadora y me-
jorada, para constituirse en una práctica educativa de excelencia,
más equitativa e inclusiva.
La práctica docente puede concebirse como un entramado de
pensamientos y acciones que van adquiriendo distintos significa-
dos conforme las experiencias van enriqueciéndose, producto de
relaciones humanas y de la teoría-práctica en el aula, pero también
de las reflexiones que se hagan de ella, pues por sí sola no puede
mejorarse.
En este sentido, se considera que en la formación docente ini-
cial -como un proceso complejo - convergen no solo las expe-
riencias curriculares y aprendizajes generados en la escuela nor-
mal, que incluye las competencias profesionales y los aprendi-
zajes esperados que en la práctica docente institucionalizada se
van construyendo, también se deben considerar las experiencias
vivenciadas durante su trayectoria escolar previa a la de la escuela
285
normal, pues de cierta manera inciden en la conformación de las
experiencias docentes.
Por otra parte, el tema de la educación de excelencia y en es-
pecífico con un enfoque inclusivo es una cuestión que se inscribe
de manera transversal en los diferentes espacios curriculares de la
educación básica y de las escuelas normales como formadoras de
docentes, haciéndose explícito el planteamiento en los Planes de
Estudio 2012 y recientemente en los ajustes al modelo 2018.
Este tópico adquiere gran relevancia al incorporarse en las re-
cientes modificaciones al artículo 3º constitucional (DOF-15-05-
2019), el cual postula una educación de excelencia en México, con
los criterios de obligatoria, universal, inclusiva, pública, gratuita y
laica; y que metodológicamente implican un reto para la escuela,
el enfoque en derechos humanos, la perspectiva de género e inter-
culturalidad y su orientación integral.
Si bien no existe una conceptualización común de práctica edu-
cativa inclusiva, esta debe basarse en principios y valores inclu-
sivos, como procesos formativos que respetan y son pertinentes a
los intereses, motivaciones, posibilidades y contextos del alum-
no, brindando las mismas oportunidades de aprendizaje a todo el
grupo, que sea integrador e íntegro y se atienda la diversidad en
el aula; esto implica ir más allá de la idea de que sólo debe plan-
tearse la inclusión para atender las Necesidades Educativas Espe-
ciales (NEE) de los alumnos. En este caso, se propone cambiar la
perspectiva de que no es el alumno quien debe integrarse sino la
escuela o el currículum quien debe adaptarse.
En el texto “El ABC y D de la formación docente”, Carlos Mar-
celo y Denisse Vaillant (2015) identifican cuatro fases en el proce-
so de la formación docente: la primera es la de antecedentes a los
estudios normalistas, luego la de escolarización, enseguida la de
socialización inicial y finalmente la de formación continua.
A esta primera fase Cristina Davini (2015) le llama “Fase auto-
biográfica” porque el aspirante a docente recurre a lo vivenciado
286
en sus experiencias escolares en todos los niveles como alumno,
este aprendizaje experiencial se integra y expresa en la escuela
mediante la asunción de ciertas formas de trabajo, concepciones y
significados sobre la docencia. pues es su primer referente respec-
to al quehacer docente.
Esto puede evidenciarse en los testimonios plasmados en in-
formes de práctica y autobiografías al justificar el porqué de la
selección y realización de ciertas actividades en el aula durante
las jornadas de observación, ayudantía y práctica docente del es-
tudiante normalista.
En este sentido, es relevante favorecer la reflexión de estas ac-
ciones y decisiones en el aula para poder justificar, criticar, mejorar
o ratificar su sentido y significado. De acuerdo a los planteamien-
tos de Pochulu y Font (2011) sobre el análisis de una clase plantea
un modelo establecido por niveles: un primer nivel de descripción
(¿qué ha ocurrido?), otro de explicación (¿por qué ha ocurrido?) y
un nivel de valoración (¿qué se podría mejorar?) y con ellos lograr
una valoración fundamentada y propositiva del accionar docente
para mejorar.
En este caso, en los informes describen y explican en algunos
casos las acciones realizadas, así también se muestran indicios de
sus decisiones que nos permite comprender lo que han vivido en
el aula como alumno. Esta idea, nos permite deducir que en el aula
normalista no solo se debe experimentar y vivenciar el enfoque
pedagógico para la enseñanza de las asignaturas de la educación
básica, la concreción de los principios pedagógicos del plan de
estudios vigente en la escuela primaria, sino justificar y valorar
este accionar para la toma de decisiones y lograr una mejora per-
manente del quehacer docente.
En este contexto, surge el siguiente planteamiento: ¿Cómo re-
cuperar el aprendizaje experiencial de su trayectoria escolar como
estudiante sobre la práctica docente para favorecer la valoración y
287
mejora de la práctica docente en su proceso de formación inicial
docente?
Como se ha mencionado, la modalidad de la narrativa autobio-
gráfica y del reporte de prácticas, como insumo para la reflexión
y valoración de la práctica docente permite no solo describir, ex-
plicar, cuestionar formas y modos de actuación en el aula, sino
también proponer alternativas de mejora cada vez más acertadas
y pertinentes.
Desde esta perspectiva la descripción, explicación y valoración
de la práctica son un elemento clave para la reflexión individual
y colectiva en la formación docente, con la premisa de identificar
y proponer alternativas que sustituyan las prácticas habituales -o
vividas como estudiante en la educación básica- por otras más
adecuadas, pertinentes, innovadoras e incluyentes.
La narrativa autobiográfica puede entenderse como aquel texto
biográfico escrito por el sujeto, en el cual da a conocer su voz, su
pensamiento y con ello la perspectiva, sentido y significado de la
realidad escolar; con esta visión es válido que se incluyan redac-
ciones en primera persona en la elaboración de los informes de
práctica, y que de alguna manera son congruentes con los niveles
de aproximación de la realidad y por lo tanto con las formas de
comprender, explicar y valorar la realidad educativa, además de
favorecer un sentido de identidad y posicionamiento respecto a
sus puntos de vista sobre la docencia.
Por ende, un informe de práctica puede considerarse un docu-
mento pedagógico narrativo potencial como dispositivo metodo-
lógico para la formación docente, que a partir de la sistematiza-
ción de experiencias docentes y la reflexión valorativa adquiere
un papel fundamental en la construcción del conocimiento expe-
riencial.
La narrativa del sujeto (acción textualizada o textualización de
ideas) de cualquier forma posibilita el posicionamiento teórico
288
metodológico del quehacer docente haciendo inteligible la acción
para “nosotros mismos” y para “otros”.
Desarrollo
Para revisar y analizar los informes de las jornadas de observa-
ción, ayudantía y práctica docente de las tres primeras semanas
de trabajo, se establecieron primeramente indicadores (sentido de
la docencia, modalidades de trabajo, abordaje de contenidos o te-
mas, desempeño del grupo, uso del tiempo, condiciones del gru-
po, valoración de la jornada) y se ubicaron los testimonios como
justificación de las actividades realizadas, clasificados en los tres
niveles de análisis de una clase: descripción, explicación y valo-
ración.
Al contrastar lo escrito en los informes con lo solicitado en la
entrevista se encontró congruencia entre lo narrado y justificado
del porqué de las actividades realizadas, pero en muchos casos es-
tas acciones informadas no coinciden con las planificadas al haber
hecho modificaciones en el momento del desarrollo.
Estas acciones implementadas, tanto las planificadas como las
planteadas en el informe tienen su explicación, en lo que el docen-
te en formación ha vivenciado o experimentado en el aula —de la
educación básica y normalista— como alumno. De esta manera,
lo experimentado como alumno, y lo conceptualizado en la plani-
ficación y ejecución, y de lo valorado en el informe de la práctica
docente se asumen concepciones y significados sobre el trabajo
profesional docente.
En el siguiente párrafo se muestra el sentido y naturaleza de la
docencia que el alumno normalista ha construido, la idea del pro-
ceso educativo como un acto de “explicar” por parte del maestro
y de “responder” por parte del alumno:
Me pude percatar que la mayor parte de los alumnos pudieron
contestar lo que se les preguntaba en la tabla que se les dio a
cada uno, aunque algunos al principio no podían hacerlo, no sa-
289
bían que iban a poner a pesar de que les había explicado el tema,
así que me acerqué a esos alumnos y ahora les expliqué lo que
tenían que hacer para poder rellenar la tabla.
Y en otro caso, el docente en formación propone otra forma de

apreciar el proceso educativo, haciendo uso de cuestionamientos
para abordar el tema:
A las 11:00 am en punto empecé a trabajar mis clases de es-
pañol (diferente a la primera vez), primeramente presenté a los
alumnos tres preguntas: a) ¿crees que nuestros padres y abue-
los tienen algo que ver con nuestro tono de piel?, b)¿Por qué?,
c)¿qué características podemos heredar de nuestros familiares?,
cada alumno dio respuesta a la pregunta de manera individual y
posteriormente se dieron a conocer de manera grupal las carac-
terísticas físicas de sus padres.”
En el siguiente fragmento se muestra una combinación de am-

bas visiones sobre el trabajo docente, donde se transita de la mo-
dalidad de trabajo individual, en equipo y el trabajo grupal:
El día miércoles inicié con una explicación en el pintarrón de
qué es una causa y una consecuencia mediante ejemplos del tex-
to “niña bonita”. Enseguida presenté tarjetas desordenadas de
causas y consecuencias sobre diversas situaciones para que ellos
las ordenaran de manera individual, enseguida en equipos orga-
nizados en la actividad anterior también ordenaron otras situa-
ciones en tarjetas. Para llevar a cabo esta actividad de manera
grupal hice uso del juego “La pelota saltarina” donde los niños
al lanzar la pelota desde su lugar no deben de dejar caer, y quien
lo hace pierde y tiene que formar la oración. Se repitió esto hasta
terminar de ordenar las tarjetas.
En el párrafo siguiente se aprecia una evaluación del bloque

mediante un cuestionamiento directo y de respuesta grupal, pero
también donde el docente en formación escribe su apreciación de
acuerdo a lo que ha observado respecto al desempeño del grupo:
290
Al terminar el bloque les pregunté que más les gustó, y me res-
pondieron en su mayoría que el tema del plato del buen comer, a
lo cual me remito de cómo abordé el tema y lo hicimos de manera
práctica, primero leímos la información en el libro de texto, luego
organizamos en equipo la elaboración del plato del buen comer
con figuras de plastilina, para que posteriormente organizamos
una exposición de trabajos de cada equipo. Esto les gusta a mis
alumnos, el hacerlo de manera práctica y que se expongan sus
trabajos, es para ellos una forma de reconocer su esfuerzo por
profundizar y poner en práctica el tema, y a mí me ayuda a veri-
ficar que se está comprendiendo el tema.
En este otro párrafo del informe el estudiante normalista hace

un esfuerzo por explicar las condiciones de su grupo, pero se pue-
de apreciar que es una síntesis muy general sin entrar en más de-
talles:
El grupo que me fue asignado es el 5º “A”, el salón se encuentra
en el tercer piso del edificio, cuenta con butacas suficientes para
todos los alumnos, un proyector con su pizarrón electrónico, un
pizarrón blanco, un escritorio y una mesa. El grupo está confor-
mado por un total de 30 alumnos, de los cuales 17 son niños y
13 niñas. La edad oscila de los 9 a 11 años, teniendo como edad
promedio 10 años. Respecto a su edad de desarrollo se puede
ubicarse en la etapa de las operaciones concretas. Con respecto
a los canales de percepción, de acuerdo a un test aplicado, arrojó
los siguientes datos: 19 auditivos, 8 visuales y 3 kinestésicos. En
general, los alumnos son un poco lentos para trabajar, por lo re-
gular no concluyen los trabajos en clase por cuenta propia, sino
hasta que se trabaja en conjunto, por el contrario son muy pocos
los que por sí mismos terminan sus trabajos durante la clase.
El análisis de este párrafo permite deducir que en el aspirante

a docente está implícita la idea de que el papel del alumno es me-
morizar de manera fragmentada y no la comprensión de los proce-
sos de resolución de problemas como lo sugiere el enfoque para la
291
enseñanza de las matemáticas y en español igual, la memorización
de reglas de acentuación:
La mayoría no cumple con sus tareas en la signatura de matemá-
ticas, pues no saben del todo las tablas de multiplicar, este es el
motivo por el cual persisten las dificultades al momento de resol-
ver algún problema u operación de multiplicación a pesar de ser
alumnos de 4º grado. En español, la ortografía es deficiente, no
escriben signos de puntuación y acentuación, a algunos niños no
se les entiende por la manera en que escriben, sin embargo en las
tres semanas se fueron trabajando para subsanar las deficiencias
en coordinación con la titular del grupo.
Y sobre la participación de los alumnos menciona:

Los niños son participativos a la hora de hacer las preguntas,
pero hay unos que no quieren participar y tengo que preguntar
de manera directa para que participen y de esta manera hacer
activas las actividades. Los niños ponen más atención a la clase
cuando uso técnicas dinamizadoras, ya que la escuela como es
de tiempo completo se desespera, además tengo una tabla califi-
caciones o lista de cotejo para que los niños se motiven a seguir
participando durante las clases.
En otro caso, el normalista recurre a su experiencia como alum-

no:
Continuamos con la asignatura de español donde abordé el tema
de lo que es una nota periodística, así que por medio de una lá-
mina les di a conocer lo que era, para qué servía y cómo estaba
conformada, noté que algunos niños no se ponían de acuerdo y
se distraían por uno de sus compañeros que no quería trabajar
así que puse a leer a un niño para que supiera de qué se trataba
el tema y para qué dejara trabajar a sus compañeros, si no le
hubiera dicho nada iba a seguir interrumpiendo.
También en el informe realizaron una valoración de las jorna-

das, este es un ejemplo:
292
Realizar la práctica profesional en la escuela primaria es funda-
mental para nuestra formación práctica como futuros docentes,
fue emocionante saber lo que íbamos a practicar lo aprendido
en la escuela, pero al momento de estar en el grupo me puse
nervioso, pero siempre mostré seguridad al momento de hablar y
si algo no me quedaba claro lo investigaba para poder dar ejem-
plos concretos. Creo que me faltó hacer uso de más materiales y
recursos como apoyo a los contenidos, más dominio de los con-
tenidos y control del grupo, pero los alumnos se mostraban muy
participativos, por lo tanto me ayudaba a adquirir más seguridad
al trabajar, más cuando trabajaban en equipo porque ellos com-
partían ideas y yo solo complementaba. Considero importante
tener diferentes experiencias en el aula y prepararnos bien antes
de las prácticas para que no tener dificultades al momento de
estar en grupo, pues es una gran responsabilidad el lograr que
todos los alumnos aprendan.
En lo general, en estas narrativas permea la idea de que el

maestro es el conocedor y es el que imparte el contenido, desde
esta visión el conocimiento se transmite más que construirse, tam-
bién que debe memorizarse y no construirse. Estas expresiones
son producto de la experiencia docente previa, pero también de las
concepciones y significados socializados por el titular del grupo,
que por lo tanto como formadores de docentes debemos explorar,
analizar y criticar, asumirlas o modificarlas.
En muchas ocasiones, muchas de estas observaciones no se re-
cuperan en el informe y mucho menos se discuten en el aula nor-
malista, quedan solo como observaciones inertes en los espacios
de socialización y reflexión en la formación de docentes, de ahí la
importancia de favorecer la capacidad de observación y análisis
en el futuro docente.
De la misma manera, este análisis de los párrafos de los infor-
mes de práctica permite deducir que la mayoría de los informes
quedaron sistematizados en un nivel descriptivo y explicativo, y
293
el nivel valorativo se dejó en la fase de socialización de experien-
cias y retroalimentación del grupo; con el propósito de que esta
perspectiva de análisis sea considerada en la elaboración de su
informe de práctica como modalidad de titulación.
Conclusiones
Derivado del análisis de los informes de trabajo docente producto
de las jornadas de práctica profesional, a manera de cierre pode-
mos concluir que:
El docente en formación realice los registros correspondientes
y sistematice sus observaciones, con distintos instrumentos (dia-
rio del profesor, guía de observación, informes de práctica) para
ser usados como insumos y evidencias en los posteriores análisis.
Discutir y reflexionar sobre lo observado o experimentado es un
requisito para entender las concepciones y significados de las ac-
ciones en el aula. Para esto, se hace necesario considerar en los
análisis de los informes la categorización de los niveles: descrip-
tivo, explicativo y valorativo.
Pocas veces se discuten a detalle las experiencias escolares de
los futuros docentes, muchos aspectos se minimizan quedando en
el vacío, por lo tanto, no se visibilizan posibilidades de mejorarlos
o cambiarlos, cuando pueden fungir como puntos de apoyo para
mejorar la práctica docente. Se considera que en el aula norma-
lista solo se teoriza y en la escuela primaria solamente se aplica
lo aprendido, por lo tanto, no se considera que esta experiencia
configura el trabajo docente.
Es un gran reto en la formación de docentes generar las condi-
ciones para que el futuro docente también realice investigación de
su propia práctica docente, con la intención de sistematizar expe-
riencias y resultados que aporten significativamente a sus proce-
sos formativos y además permitan fortalecer el trabajo de investi-
gación en las escuelas normales.
Es importante no solo reflexionar la mejora de la práctica do-
cente, sino también realizar observaciones en el aula de los docen-
294
tes en formación por parte de los docentes de la escuela normal,
con el propósito contrastar el trabajo y darle un sentido formati-
vo, –al recomendar por ejemplo el uso del tiempo, los momentos
metodológicos, el enfoque para la enseñanza de cada asignatura,
la organización del aula, las adecuaciones curriculares, el uso del
material didáctico y del libro de texto, y de su desempeño en ge-
neral en las actividades–.
Algunos obstáculos encontrados es el trabajo en equipo de los
futuros docentes, aunque hacen el intento de socializar sus ex-
periencias poco a poco aportan al trabajo colaborativo para la
organización de las actividades. Como propuesta para trabajar
con otros semestres se propone “El estudio de clases” o “Lesson
study” (Arévalo, 2011) para la realización de la planificación di-
dáctica y del análisis de sus resultados.
Referencias
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en la escuela primaria a través del “estudio de clases”. XIII.
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cación. Revista Educación y Pedagogía, 23(61).
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una clase de matemáticas no significativa. En: Revista lati-
noamericana de investigación en matemática educativa. 2011,
Vol 14, N. 3. En: http://www.scielo.org.mx/pdf/relime/v14n3/
v14n3a5.pdf
296
El Aprendizaje Basado en Problemas una
estrategia como alternativa en la
enseñanza de la Física
Ericka Monserrat Cuadros Torres
(monse.cuadros@gmail.com)
Escuela Normal Superior del Valle de Toluca
Lilia María Estrada Martínez
(eaml77@yahoo.com.mx)
Reyna Hernández Reyes
(kalukas@gmail.com)

Resumen
Uno de los pendientes de la educación secundaria en México ha
sido el acercamiento efectivo de los estudiantes al conocimiento
científico, de forma que estos puedan resolver situaciones poste-
riores a su transcurrir educativo, tanto en el ámbito laboral como
en su vida diaria, sobre todo en la asignatura de física en telese-
cundaria. En la búsqueda de dar solución a dicha problemática,
hemos diseñado una secuencia didáctica que se llevó a cabo en
la escuela Telesecundaria Cuauhtémoc de la comunidad Benito
Juárez, en el municipio de Almoloya de Juárez, Estado de México
tomando en cuenta el contexto cultural de los estudiantes, con la
intención de desarrollar la estrategia Aprendizaje Basado en Pro-
blemas (ABP) que les permitan comprender de mejor manera las
Leyes de Newton. Hemos encontrado que al incidir en la contex-
tualización de situaciones didácticas los estudiantes se apropian
297
mejor de los conocimientos de física haciendo de ellos en mayor
grado un aprendizaje significativo.
Palabras clave: enseñanza de la física, aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje significativo, actividades prácticas.
Introducción
En este documento se presentan los resultados de un proceso in-
vestigación-acción, llevado a cabo en la escuela Telesecundaria
Cuauhtémoc, ubicada en la localidad Benito Juárez del municipio
Almoloya de Juárez en el Estado de México. El proceso se realizó
a lo largo de tres jornadas pedagógicas en las que se desarrolló
una secuencia didáctica para la asignatura de Física siguiendo las
características del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Como docentes, buscamos hacer que nuestros estudiantes ten-
gan un “aprendizaje significativo” el cual, Ausubel, considera que
“comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa,
éstos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgi-
miento de nuevos significados en el alumno refleja la consuma-
ción de un proceso de aprendizaje significativo” (2016, p. 48), así
mismo resulta de gran relevancia tomar en cuenta lo que Vygotsky
refiere sobre la “Zona de desarrollo próximo” y la define como
La distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la
capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el
nivel de desarrollo potencias, por la capacidad de resolver proble-
mas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares
capacitados” (p. 189).
La enseñanza de las ciencias debe estar contextualizada, de tal

manera que los estudiantes puedan vincular al conocimiento cien-
tífico como apoyo para solucionar problemas de su realidad.
En los últimos años, el fracaso escolar en ciencias ha sido un
problema constante. Gauli (2001), menciona que dicha situación
surge a partir de la falta de comprensión de un problema, la caren-
298
cia de una noción clara sobre las operaciones y los problemas no
contextualizados, pues como docentes, no estamos dando sentido
utilitario al conocimiento científico impartido a los estudiantes.
En varias reformas curriculares en educación básica la proble-
mática se queda pendiente sobre cómo acercar a los estudiantes
de educación secundaria de forma efectiva, a los conocimientos,
permitiéndoles resolver situaciones posteriores en su transcurrir
educativo, laboral y dándole a éstos, utilidad en su vida diaria.
Desde la enseñanza, es importante que como docente compren-
damos la estructura de lo que es un problema para ello Ausubel,
indica que es “la comprensión de las condiciones del problema
y la asimilación de la solución del mismo constituye formas de
aprendizaje significativo por recepción” (2016, p. 545).
Debemos considerar el desarrollo de problemas contextuali-
zados, con la intención de que el alumno se apropie del conoci-
miento relacionándolo con ejemplos sobre una situación real. El
Aprendizaje basado en problemas (ABP), es una estrategia didác-
tica centrada en los estudiantes que promueve la construcción del
conocimiento de manera autónoma, mediante la resolución de un
problema auténtico o real, donde el estudiante se vea en la necesi-
dad de adquirir e integrar nuevos conocimientos y donde este sea
el protagonista de su propio aprendizaje.
Estas situaciones pueden resolverse dentro o fuera del aula y el
trabajo se desarrolla en forma colaborativa. Con ello se pretende
que el estudiante desarrolle habilidades establecidas en el progra-
ma de estudios 2011 de educación básica, las cuales son: analice e
interprete datos; elaboración de inferencias, deducciones, predic-
ciones y conclusiones; e identificación de problemas y distintas
alternativas para su solución (SEP, p. 22).
La pregunta de investigación es la siguiente: ¿La estrategia del
Aprendizaje Basado en Problemas es una alternativa para la ense-
ñanza de la Física en telesecundaria?. Por lo que surge el siguiente
objetivo de la investigación; desarrollar una secuencia didáctica
299
bajo la estrategia ABP que contribuya a que los alumnos de se-
gundo grado de Telesecundaria se apropien de los contenidos de
la asignatura de Física.
Metodología
La investigación se inserta en una metodología cualitativa produ-
ciendo datos descriptivos, la cual nos refiere que el investigador se
encuentra cerca del objeto de estudio y este sigue un diseño de la
investigación flexible siguiendo un proceso natural de los sucesos
ocurridos durante el desarrollo de la práctica educativa. Para ello,
se recopilaron datos mediante la observación participativa tratan-
do de no desentonar la estructura, las entrevistas a profundidad
siguiendo una conversación normal sin detonar un intercambio
formal de preguntas y respuestas.
Con base en Bruyn (1996) citado en Taylor y Bogdan “El in-
vestigador cualitativo ve las cosas como si ellas estuvieran ocu-
rriendo por primera vez. Nada se da por sobreentendido. Todo es
un tema de investigación” este método es humanista ya que nos
permite ver a las personas en un aspecto humano y social. Apren-
diendo conceptos tales como aprendizaje, frustración, dolor, emo-
ción, interés. Lo cual nos permite mejorar nuestra práctica educa-
tiva (1994, p.21)
A través del enfoque de investigación-acción con base en Elliot
(2005). “El objetivo fundamental de la investigación-acción con-
siste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos. La
producción y utilización del conocimiento se subordina a este ob-
jeto fundamental y está condicionado por él” (p. 67). Se busca dar
solución a una problemática detectada durante la aplicación del
diagnóstico pedagógico desarrollado por el docente investigador,
para mejorar la práctica educativa. Una vez detectada la proble-
mática el docente diseña estrategias y evaluaciones que permitan
ser más significativas tanto para el docente como para los alum-
300
nos. Enseguida se desarrolla un plan de acción siendo el instru-
mento que guiará las actividades desarrolladas.
Dentro del desarrollo de una investigación-acción se pretende
que el docente investigador mejore su práctica educativa a través
de la transformación de la enseñanza, siendo el docente investi-
gador participante de su propio quehacer docente con la intención
de que el mismo reflexione sobre lo que realiza día a día con los
sujetos involucrados en la investigación.
Desarrollo
La enseñanza de la física resulta compleja ya que al tratar de expli-
car y analizar los fenómenos que nos rodean como el movimiento
de los cuerpos o cómo funcionan los aparatos que utilizamos en
la vida diaria y para explicarlo el docente muchas veces tiene que
utilizar representaciones muy simples que pueden estar alejadas
de la realidad. “La física elemental está plagada de un amplio ca-
tálogo de aproximaciones que ayudan al físico y al estudiante de
física a simplificar los problemas que se plantean, para poder pro-
fundizar en ellos y llegar a comprenderlos” (Pozo y Gómez, 2009,
p. 208).
Ahora bien, es necesario que la enseñanza de la física llegue
a cumplir algunos objetivos como: “atender las necesidades ac-
tuales (personales y colectivas); facilitar herramientas básicas al
alumnado para que pueda tomar decisiones reflexivas ante los
problemas que tendrán como ciudadanos; y provocar satisfacción
por lo que haya aprendido y deseo por seguir aprendiendo” (Jimé-
nez, Caamaño, Oñorbe, Pedrinaci, de Pro, 2010, p. 180).
La experimentación es la actividad mediante la cual se pien-
sa que el estudiante logrará alcanzar los aprendizajes científicos
debido a la manipulación de objetos y la observación de lo que
sucede con ellos. Lo anterior responde a una visión inductivista
que indica: la ciencia “se puede redescubrir a través de la expe-
rimentación de los conceptos teóricos y que se aprende cuando
301
nuestros sentidos captan los aspectos fundamentales del objeto o
fenómenos que deseamos estudiar” (Angulo, F. y Quintanilla, M.
1997, p. 20).
Algunas características importantes a tomar en consideración
para realizar actividades prácticas son: motivan a los alumnos, hay
un conocimiento vivencial de los fenómenos, ilustran la relación
entre variables significativas, ayudan a la comprensión de concep-
tos, permiten el contraste de hipótesis, se manejan instrumentos
de medida y laboratorio, son un acercamiento a la metodología
y procedimientos de la investigación científico, oportunidad de
trabajo en equipo (Jiménez, et al, 2010).
Existen algunas limitaciones para llevar a cabo prácticas de la-
boratorio en la modalidad de telesecundaria ya que como lo men-
ciona Flores-Camacho (2012) “las prácticas de laboratorio repre-
sentan una parte importante en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de las ciencias naturales, sin embargo, 56.64% de las
escuelas telesecundarias carecen de este espacio” (p.73). En los
casos en los que se cuenta con el aula destinada al laboratorio es-
colar hacen falta insumos para desarrollar las actividades, por tal
motivo muchas veces se realizan al interior del salón de clases con
materiales que son fáciles de obtener, por lo tanto el docente tiene
que recurrir a otro tipo de prácticas.
Dentro de la práctica pedagógica se diseñó una secuencia di-
dáctica tomando en cuenta el contexto cultural de los estudiantes
de educación telesecundaria ya que se detectó que los alumnos
aplican criterios de comprensión limitado, debido al desconoci-
miento que tienen acerca de la ciencia, ellos ni siquiera son cons-
cientes de lo que saben, esto conlleva a que se tomaran en cuenta
sus ideas previas al planear la secuencia didáctica, con la inten-
ción de desarrollar estrategias que permitieran a los estudiantes
fortalecer y/o comprender de mejor manera el temas tratados en
las sesiones (Campanario 1999).
302
Cabe destacar la importancia de contextualizar el aprendizaje
hacia una problemática y resolución de situaciones abiertas con
la intención de que los alumnos exploren todas las posibilidades
de solución al problema y el docente apoye activamente y anime
a los alumnos a expresar sus ideas de forma rigurosa, también el
uso de investigaciones es un buen elemento para potencializar el
conocimiento. Por ello es conveniente que se trabaje de manera
segura, analizando inicialmente el contexto que rodea a la comu-
nidad escolar y preparar el terreno de trabajo.
La propuesta pedagógica se llevó a cabo del 15 al 26 de octu-
bre de 2018, en la escuela Telesecundaria Cuauhtémoc de la co-
munidad Benito Juárez, en el municipio de Almoloya de Juárez,
Estado de México, con 26 alumnos del segundo grado grupo “B”.
De acuerdo a la información proporcionada al momento de la ins-
cripción, los padres de familia de estos alumnos en su mayoría se
dedican a la agricultura, comercio, albañilería, transporte público
informal y amas de casa.
Las actividades económicas de la comunidad influyen signifi-
cativamente en los alumnos, ya que la gran mayoría solo pretende
concluir la educación secundaria y ya no desean seguir con sus
estudios, muchos de ellos prefieren trabajar porque tienen familias
numerosas.
Gracias a los resultados del diagnóstico se seleccionaron las
actividades a realizar durante la secuencia didáctica, se tomó en
cuenta los intereses de los alumnos ya que piden en sus clases se
observen videos, se trabaje con tecnologías de la información, ac-
tividades prácticas y el trabajo colaborativo. Los estilos de apren-
dizaje que tiene el grupo de 2 “B” son en su mayoría, kinestésicos
y visuales, muy poco son auditivos.
En la enseñanza de las ciencias se deben presentar a los alum-
nos experiencias de aprendizaje de manera interesante, novedosa
y trascendente por medio de las cuales se despierte el interés por
303
la asignatura vinculadas al contexto donde se desarrolla el alum-
nado y retomando acontecimientos o fenómenos reales.
Al diseñar la planeación didáctica se debe considerar el grado
de apropiación de conocimientos y habilidades de los estudiantes
que se desean alcanzar y van desde: 1) reconocer las característi-
cas de un objeto o proceso, 2) reproducción coherente de las acti-
vidades desarrolladas en las sesiones, 3) utilizar los conocimien-
tos y habilidades en distintas situaciones con la guía del docente,
4) utilizar conocimientos y habilidades para solucionar problemas
(IPLAC, 2004).
Al plantear situaciones auténticas se pretende que los alum-
nos adquieran diferentes habilidades como: observar sistemática-
mente los fenómenos a su alrededor que tengan relación con el
problema que se les presentó, se planteen preguntas que tengan
relación con lo observado y les surja la necesidad de encontrar las
respuestas por sí mismos.
Con objeto de que los alumnos se encuentren más interesados
por las actividades se presentarán dos problemas auténticos, que
como ya se mencionó son situaciones contextualizadas a su vida
cotidiana, de tal manera que surja en ellos el interés por hacer
preguntas para conocer más sobre los fenómenos o conceptos re-
lacionados con el escenario planteado.
Para planear la jornada pedagógica se tomó como aprendizaje es-
perado el siguiente:” Interpreta y aplica las Leyes de Newton como
un conjunto de reglas para describir y predecir los efectos de las fuer-
zas en experimentos y/o situaciones cotidianas” (SEP, 2011 p. 55).
La secuencia didáctica desarrollada incluyó resolución de ejer-

cicios, actividades prácticas, uso de simuladores de un laboratorio
virtual, lo anterior fue plasmado en la planeación didáctica argu-
mentada que señala la importancia contextualizar los problemas
auténticos a la realidad de los alumnos. Por lo tanto también se lle-
vó a cabo una evaluación auténtica proceso que brinda resultados
304
específicos y da cuenta del aprendizaje significativo y concreto
que se ve reflejado en las tareas que logran desempeñar los estu-
diantes empleando las habilidades que han adquirido.
Como primera actividad se dio lectura a los aprendizajes espe-
rados de la secuencia y los productos a evaluar y son el reporte de
las actividades prácticas y reporte escrito dándole solución al pro-
blema planteado, esto presentado en un cuadro C-Q-A. La activi-
dad C-Q-A (¿qué sé sobre el tema?, ¿qué quiero aprender? y ¿qué
aprendí?), es un organizador gráfico mediante el cual se organizan
los aprendizajes previos, lo que ya saben los estudiantes sobre el
tema y los nuevos aprendizajes o lo que se pretende aprendan los
alumnos al finalizar la secuencia didáctica. De acuerdo a Díaz Ba-
rriga y Hernández (2002) “es una estrategia para promover el en-
lace entre los conocimientos previos y la nueva información que
se ha de aprender, asegurando con ello una mayor significatividad
de los aprendizajes logrados” (p.146).
Posteriormente se les hizo la pregunta detonadora sobre la fun-
ción del cinturón de seguridad y partir de esto se presentó el pro-
blema auténtico y ellos mismos fueron quienes lo llevaron a su
contexto quedó planteado de la siguiente manera: Imagina que
viajas con tu compañero Alonso en su taxi, Roberto va sentado
detrás del copiloto y va dormido, Brisa va en medio revisando su
celular, Marlon va sentado detrás de Alonso viendo por la venta-
na, Kenia va sentada en el lugar del copiloto platicando con Alon-
so, ninguno de los ocupantes lleva puesto el cinturón de seguridad
porque de acuerdo al conductor del taxi (Alonso) no sirve para
nada, de repente sale corriendo un borrego y aparece a mitad de la
carretera y el chofer tiene que frenar de golpe ¿Qué les sucedió a
los ocupantes? ¿Qué fuerzas experimentaron durante el frenado?.
Con esta actividad los alumnos imaginaron la escena descrita
expresaron que muy probablemente llegara a ocurrir en la reali-
dad porque la gente no está acostumbrada a utilizar cinturón de
seguridad, posteriormente explicaron que es importante que por
305
lo menos el chofer y el copiloto utilicen el cinturón para evitar
lesiones graves, a partir de esto la actividad consiste en pensar
cómo pueden relacionar el conocimiento de las Leyes de Newton
y el uso del cinturón de seguridad. Respondiendo a las preguntas
indicadas en su cuadro C-Q-A, y la socialización de sus ideas fue
como se identificaron ideas previas sobre las causas de movimien-
to y las fuerzas, muchos recordaron y relacionaron temas de la
secuencia que se trabajó en la jornada anterior como interacción
mencionaron que al frenar el coche bruscamente los ocupantes
del vehículo chocarían unos con otros y se lastimarían entre ellos.
La siguiente actividad se desarrolló en equipo y consistió en
pensar la manera en que deben tirar del extremo de un mantel y
no tirar lo que se encuentra encima en este caso un juego de jenga
(trozos rectangulares de madera apilados en forma de torre). Cada
integrante del equipo tuvo oportunidad de realizar la actividad,
los alumnos observaron detenidamente el movimiento de aquellos
compañeros que si la habían realizado con éxito y preguntaban su
“truco” para que a ellos si les resultara, los jóvenes que hicieron
correctamente la actividad explicaban a los demás cómo deberían
de jalar del mantel. Con esta actividad se identificó el concepto
de inercia y comenzaron a relacionarlo con la situación auténtica
planteada al inicio de la secuencia.
De los cinco equipos dos obtuvieron datos acordes a la activi-
dad, organizaron sus datos de manera correcta, identificaron las
variables a las que debían ponerles atención y explicaron el por-
qué de esos resultados. Otro equipo tenía datos de acuerdo a lo
solicitado sin embargo se presentaron imprevistos al momento de
desarrollar la actividad y les faltó tiempo para concluir, pero lo-
graron identificar la relación entre la fuerza y la masa.
De los otros dos equipos sus datos obtenidos no mostraron co-
herencia ni orden con lo solicitado. Uno de estos grupos realizó
otro tipo de actividades y se cuestionaban ¿qué pasaría si hiciéra-
mos tal o cual cosa? a pesar de que esto es parte del aprendizaje de
306
las ciencias no cumplían con el objetivo de la actividad, por otra
parte el otro equipo se percató de que la persona que desarrollaba
la actividad lo estaba haciendo de una manera incorrecta, se lo
señalaron en varias ocasiones, sin embargo hizo caso omiso a las
sugerencias de sus compañeros.
Posteriormente en el pizarrón se anotaron los resultados obte-
nidos y se compararon entre un equipo y otro, en plenaria y con
la participación de la mayoría lograron identificar los aciertos y
fallos de un equipo y otro, también se identificaron las variables
y la relación entre estas que en este caso fue: cuando la polea te-
nía una pesa de mayor masa, el carrito recorría en menor tiempo
la distancia de 1m y cuando la polea tenía una pesa de tracción
de menor masa el carro avanzaba lentamente y le tomaría mucho
más tiempo hacer el recorrido de 1m. Con esta actividad se logró
identificar la segunda Ley de Newton, ya que lo señalaron en sus
reportes de prácticas.
Con los datos obtenidos en sus tablas la docente resolvió dos
ejercicios para conocer la fuerza neta, solo algunos alumnos lo-
graron comprender la actividad ya que fueron los que pasaron al
pizarrón a resolver ejercicios similares. Al igual que en la activi-
dad práctica dos solamente dos equipos entregaron sus reportes
con lo solicitado, a un equipo le hizo falta la relación entre la teo-
ría y la práctica y dos equipos más tuvieron errores conceptuales
y en los procedimientos para resolver los ejercicios.
Para identificar la tercera Ley de Newton en esta ocasión se
trabajó con simuladores de un laboratorio virtual Phet de la Uni-
versidad de Colorado. Esta actividad llamó mucho la atención de
los alumnos y todos participaron de manera activa, primero obser-
vando y analizando las instrucciones y posteriormente cambiando
variables observaban que era lo que ocurría con los datos y ele-
mentos que se presentan.
La actividad siguiente y que fue evaluación de los aprendizajes
fue el completar su cuadro C-Q-A, incluyendo y argumentando la
307
solución al problema auténtico planteado al inicio de la secuen-
cia didáctica con base en el estudio de las tres Leyes de Newton.
De acuerdo con sus resultados solamente tres estudiantes lograron
interpretar y explicar las leyes de newton como un conjunto de re-
glas para describir y predecir los efectos de las fuerzas en experi-
mentos y/o situaciones cotidianas. Más de la mitad del grupo solo
logró parte de este aprendizaje ya que algunos si interpretaban las
leyes pero no lograban relacionarlas con situaciones de su vida
diaria y otros lograban explicar y relacionar las leyes con proble-
mas cotidianos pero no las interpretan. Mientras que 6 estudiantes
lograron una parte mínima del aprendizaje al solamente identificar
una o dos leyes de Newton no las explican y por lo tanto no las
relacionan con su contexto.
La mayoría de los alumnos encontró esa relación gracias al pro-
blema contextualizado presentado, sin embargo nuevamente esos
seis estudiantes se limitaron solamente a señalar en qué consisten
las leyes de Newton. Con lo anterior, se puede decir que la estra-
tegia pedagógica tuvo un buen resultado, gracias a la contextuali-
zación del problema lo cual se demuestra al ver que la mayor parte
del grupo logró el aprendizaje esperado.
Conclusiones
Al término del proceso de investigación-acción y de acuerdo a los
resultados obtenidos se llega a las siguientes conclusiones. La or-
ganización del plan de acción incluyó los componentes de manera
oportuna, con los resultados que arrojó el diagnóstico se identifi-
có el área de oportunidad en la enseñanza de la física y con base
en ello se eligieron las actividades a desarrollar en las secuencias
didácticas tomando en cuenta intereses y estilos de aprendizaje
de los alumnos lo cual permitió la elaboración de la planeación
didáctica argumentada bajo la estrategia ABP.
Al concluir la jornada pedagógica identifico lo siguiente, el do-
cente que desea aplicar ABP con sus estudiantes deberá contar con
308
tiempo suficiente para planear las actividades y buscar las estrate-
gias más adecuadas de acuerdo a los intereses de los alumnos, ten-
drá mejor resultado en lo que se refiere a la adquisición de apren-
dizaje de los alumnos. En este sentido a los alumnos del grupo
de 2 “B”, les gusta realizar actividades prácticas pero los equipos
deberán ser asignados por el docente ya que de lo contrario corre
el riesgo de que no sean equitativos y en un solo grupo la mayoría
de los estudiantes no realicen las actividades.
En el plan de acción se toma en cuenta la importancia de con-
textualizar las situaciones de aprendizaje con la finalidad de lla-
mar la atención y motivar al alumno al aprendizaje de las ciencias,
presentándole problemas auténticos, es decir, que estén cercanos
a su realidad.
Los hallazgos que surgieron a partir de las intervenciones fue-
ron: los alumnos mantienen interés en las actividades prácticas. Se
identificó que ya plantean preguntas del tipo ¿Qué pasaría sí…?,
es decir lo que aprenden u observan les hace querer ir más allá en
el proceso de aprendizaje. Al menos 7 alumnos intentan hacer uso
de los conceptos adquiridos en la secuencia, para referirse a las
situaciones cotidianas. El acompañamiento de las actividades de
análisis de resultados, elaboración de reportes y preguntas finales
obtienen mejores resultados que dejar que lo hagan de forma au-
tónoma. El uso de los simuladores puede ayudar a hacer que los
alumnos experimenten y jueguen más con los conceptos.
Sin embargo, existen algunas situaciones que frenan el desarro-
llo de la competencia científica, ya que aún se evidencia un pro-
blema para realizar la jerarquización de datos o la dificultad para
encontrar una constante en los datos obtenidos en las actividades
prácticas, por lo tanto, resulta en un conflicto al realizar la sistema-
tización de datos. Es por ello que la estrategia ABP deberá ser re-
tomada y aplicada en distintas secuencias didácticas de tal manera
que los alumnos se habitúan a este tipo de trabajo y comiencen
a desarrollar un pensamiento crítico, organizar mejor sus datos,
309
interpretarlos y comunicarnos, elaboren sus propias preguntas y
tengan la capacidad de resolver problemas en su vida cotidiana.
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La Enseñanza de las Ciencias basada en la
Indagación: Una Metodología Innovadora de
Aprendizaje en Educación Secundaria
Mario Mañon Pazos
(mariompazos@yahoo.com.mx)
Eric González Delgadillo
(fenixgode@hotmail.com)
Alfonso Garduño Ortega

(poncho.garduoortega38@gmail.com)
Línea Temática: Práctica docente y ambientes de aprendizaje

Resumen
En este trabajo se presenta y analiza la importancia de la indaga-
ción como una metodología innovadora que permita contribuir al
cambio de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. La indaga-
ción se basa en el interés del estudiante, así como del científico
o de cualquier individuo por entender el mundo que lo rodea. Se
busca que los estudiantes se impliquen en actividades escolares
cercanas al quehacer científico, que les permita la oportunidad de
comprender conceptos, desarrollar habilidades y destrezas, intere-
sarse y motivarse por el conocimiento científico y tener un acerca-
miento y comprensión de la naturaleza de la ciencia.
El aprendizaje por indagación ha sido recomendado como una
metodología didáctica por informes nacionales en distintos países.
Enseñar ciencias desde este enfoque implica generar situaciones
de enseñanza en la que los alumnos tengan múltiples oportunida-
des de poder desarrollar sus habilidades en la investigación sobre
312
los fenómenos naturales que los rodean.
Palabras claves. Indagación, proyectos, aprendizaje basado en
problemas, experimentación, conocimiento científico.
Introducción
Nuestro país se ha destacado por tener uno de los sistemas edu-
cativos con más deficiencia en los últimos años, los resultados de
las evaluaciones internacionales reflejan la situación que vive la
educación en nuestro país, la prueba PISA (Programa para la eva-
luación internacional de los estudiantes), demuestra que el 46 %
de los alumnos en México de 15 años de edad no posee una com-
prensión lectora competente ni las habilidades mínimas, en temas
de matemáticas y de ciencia. A nivel nacional con la introducción
de una nueva propuesta curricular para las ciencias en secunda-
ria, la enseñanza basada en la indagación tiene un énfasis en la
retórica pedagógica de los documentos y materiales educativos
asociados a dicha propuesta, como lo marca el enfoque didáctico
de los planes y programas de estudio del nuevo modelo educativo.
(SEP, 2017).
Hoy el mundo se comporta como un sistema complejo en cons-
tante movimiento y desarrollo. A partir del progreso tecnológico y
la globalización, la generación del conocimiento se ha acelerado
de manera vertiginosa, las fuentes de información y las vías de
socialización se han multiplicado de igual forma (SEP, 2017). Por
lo tanto, a partir de este contexto, es necesario formar al indivi-
duo con características que le posibiliten afrontar los retos que
este mundo globalizado le exige, y poder adaptarse a entornos
cambiantes y diversos, que le permitan manejar la información de
una variedad de fuentes, impresas y digitales, desarrolle su pen-
samiento crítico y resuelva problemas de una manera eficaz, se
establezca metas y diseñe estrategias para que las pueda alcanzar.
Sin duda, la manera más eficiente que le facilita al alumno
adaptarse a los vaivenes de un mundo globalizado, es la forma
313
en cómo se apropie del conocimiento, y que lo asocie para poder
comprender las situaciones que se presentan en su vida diaria. La
ciencia cognitiva moderna parece confirmar que más que la canti-
dad de conocimientos, es de radical importancia la calidad de sa-
beres que construye el estudiante, el entendimiento que desarrolla
y la movilización de esos saberes (SEP, 2017).
La investigación en la enseñanza de las ciencias en las últimas
décadas ha mostrado que toda propuesta encaminada a mejorar su
aprendizaje debe considerar tres factores: las estructuras concep-
tuales y procesos cognitivos en un contexto educativo; un marco
epistemológico para el desarrollo y evaluación del conocimiento;
y los procesos sociales y contextuales sobre cómo comunicar el
conocimiento, representar, argumentar y debatir (SEP, 2017). Una
de las formas más viables para lograr estos factores es la enseñan-
za de las ciencias basada en la indagación.
La ciencia y la tecnología son actividades humanas esenciales
para la cultura, que están en constante construcción, evaluación,
corrección y actualización. Son fundamentales para entender e in-
tervenir en el mundo en que vivimos, construir sentido acerca de
los fenómenos de la naturaleza y alcanzar el desarrollo sustentable
y revertir el cambio climático (SEP, 2017). Uno de los propósi-
tos de la enseñanza de las ciencias es involucrar a los estudiantes
en la actividad científica escolar (Izquierdo, Sanmartín y Espinet,
1999). Un pensamiento ampliamente reconocido es que todo ciu-
dadano de este siglo debe poseer un conocimiento básico de los
conceptos y procedimientos fundamentales de ciencia y tecnolo-
gía (Nuldeman, 2015).
La enseñanza de las Ciencias basada en la indagación se ha
propuesto como vía para una adquisición más profunda de los
conceptos y habilidades científicas (Caamaño, 2012) y propone la
instrumentalización de las habilidades de razonamiento científico
como parte del alumnado para la construcción del conocimiento
científico. Este modelo pone el acento en la enseñanza de modos
314
de conocer de las ciencias, en el marco de investigaciones guiadas
en la que los alumnos tengan la oportunidad de construir cono-
cimiento escolar (García y Furman, 2014). Enseñar las ciencias
como un proceso de indagación conlleva que los profesores, de
manera implícita o explícita, transmitan a sus estudiantes mensa-
jes sobre el mundo de las ciencias, sus actores, valores, activida-
des, logrando que los alumnos se interesen por el conocimiento
científico, que le permita estar informados y los haga partícipe en
la toma de decisiones para tener una vida de calidad en este mun-
do actual tan cambiante.
La intervención se llevó a cabo en el grupo de 2° “A”, en la
Escuela Secundaria Técnica “Emiliano Zapata Salazar” No. 204,
C.T. 15DST0213M, perteneciente al Sector Escolar I, Supervisión
Escolar XXX, Valle de Bravo, del Departamento de Escuelas Se-
cundarias Técnicas, está ubicada en la comunidad indígena ma-
zahua de San Simón de la Laguna, Donato Guerra, Estado de Mé-
xico, las competencias a desarrollar en la asignatura de ciencias II,
es que los alumnos se aproximen al estudio de los fenómenos de la
naturaleza y de su vida personal de manera gradual y con explica-
ciones metódicas y complejas, y busquen construir habilidades y
actitudes positivas asociadas a la ciencia. La metodología emplea-
da para el proyecto de intervención fue la investigación –acción
de tipo cualitativa.
Desarrollo
La intervención se realizó con la finalidad de mejorar la enseñanza
de las ciencias, que hoy se encuentra en una situación francamente
preocupante, ya que en estos últimos años ha aumentado la insa-
tisfacción de los resultados que se obtienen en la escuela durante
su aprendizaje, a la vez, que decrece el interés de los alumnos por
su estudio y disminuye la proporción de los que la eligen como
profesión.
315
En esta investigación se empleó la intervención psicopedagó-
gica, esta se circunscribe al ámbito escolar, tienen como campo la
atención de problemas institucionales como de alumnos y maes-
tros, ya sea en el plano de los aprendizajes o en la forma de enseñar
contenidos específicos (UPN, 2014), la metodología empleada fue
la investigación-acción de tipo cualitativa, es vista como una in-
dagación práctica realizada por el docente, de forma colaborativa,
con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos
de acción y reflexión (Latorre, 2005). La intervención se realizó
a partir de la identificación de un problema, siendo el diagnóstico
pedagógico una herramienta fundamental, para su elaboración se
utilizó la observación participante donde se registraron los hechos
identificados a través de un guión de observación, además de un
perfil de periodo de clases y se aplicó un cuestionario a los docen-
tes y alumno. El tiempo que se requirió para la aplicación de los
instrumento fue de tres semanas.
La problemática identificada en la Escuela Secundaria Técnica
“Emiliano Zapata Salazar” es que los estudiantes se enfrentan por
primera vez a un curso formal de ciencias II (énfasis en física), por
lo que la complejidad que tienen los temas para ser comprendi-
dos por los alumnos, obstaculiza la apropiación del conocimiento
de los contenidos, considerando que su formación científica en la
primaria es muy deficiente lo que no permite que los adolescentes
se formen un criterio definido y bien fundamentado con respecto
al conocimiento de las ciencias, ya que es insuficiente el manejo
de material didáctico, deficiente el uso de la investigación y muy
pobre el empleo de la experimentación, por parte del docente, lo
que impide un buen proceso de enseñanza-aprendizaje de las cien-
cia provocando que los alumnos se interesen poco o nada por el
aprendizaje de esta asignatura.
Durante la intervención se trabajó con la indagación, se diseñó
una planeación argumentada (SEP, 2011) que permitió describir
cada una de las actividades que se llevaron a cabo dándole una
316
secuencia a los tiempos programados a través de una enseñanza
y aprendizaje situado (Díaz Barriga, 2006) que se desarrolló con
la elaboración de proyectos, el aprendizaje basado en problemas
y la experimentación, para su evaluación se empleó la evaluación
auténtica que destaca la aplicación de habilidades en una situación
de la vida real.
Se realizaron en total cuatro sesiones de intervención, de dos
horas cada una por sesión se establecieron diferentes actividades
de indagación científica encaminadas a cubrir el objetivo.
Para el análisis y evaluación de las sesiones se tomaron foto-
grafías, se registraron las actividades durante cada sesión, al final
se cuestionó a los participantes, donde se utilizó la entrevista libre
o no estructurada a un grupo de alumnos lo que permitió identi-
ficar que los adolescentes logran una mejor comprensión de los
contenidos científicos de la asignatura de ciencias II (énfasis en
física), cuando trabajan en equipo, realizan investigación, cons-
truyen modelos y llevan a cabo experimentos, lo que hace posible
una mayor atención y desenvolvimiento por parte de los estudian-
tes al participar en las actividades.
También se aplicó un cuestionario al grupo al término de las
sesiones, donde al analizar las respuestas se observó que los alum-
nos entendieron con mayor claridad los temas sobre las caracterís-
ticas de los modelos, propiedades de la materia, teorías atómicas,
corriente eléctrica y energía solar, contenidos que se trabajan en la
asignatura, finalmente se estructuró por cada sesión el análisis de
los resultados obtenidos y después derivar los resultados obteni-
dos de una manera general.
Se iniciaron las actividades de la primera sesión con una acerta-
da participación por parte de los alumnos, quienes entusiasmado se
entregaron a cada una de los trabajos que se fueron desarrollando.
El empleo de actividades prácticas que promuevan el trabajo
en equipo, permite que los alumnos tengan la posibilidad de inte-
ractuar con sus compañeros, compartir sus conocimientos y hacer
317
uso del lenguaje oral y escrito acorde a su edad; con ello se contri-
buye a valorar y respetar las ideas de los demás.
Mediante una lluvia de ideas los alumnos demostraron conocer
una gran variedad de modelos, quizá la parte que se dificulta para
ellos, fue que explicaran cuál era el aspecto en común del signi-
ficado de los modelos que mencionaron, sin embargo, se fueron
dando las pautas para que cada uno logrará su representación.
Algo que debemos tomar en cuenta, es cuando se pide a los
alumnos que expliquen cosas que están estudiando, nos encontra-
mos con ideas erróneas, esto no significa que no lo conozcan, hay
que tener en cuenta que existen por parte de los alumnos ciertas
dificultades para la comprensión de nociones abstractas.
Con el desarrollo de las actividades los alumnos, se acercaron
al estudio de la ciencia, lo que les permitió la adquisición de la
capacidad de interpretar modelos. La tarea que se realiza cuando
se trabaja con la ciencia ayuda en gran medida a formular conclu-
siones que responden a las argumentaciones o a los datos que se
ofrecen.
En la segunda sesión, las actividades fortalecieron la dinámica
grupal, lo cual aportó elementos como la inquietud y disposición
de los alumnos para continuar trabajando en equipo, fue una ac-
tividad detonante que permitió a los alumnos involucrarse de tal
forma que se sintieron contentos y satisfechos por los resultados
obtenidos.
La actividad se inició con el planteamiento de un problema y
la investigación previamente realizada por los alumnos acerca de
la vida de Arquímedes, sus aportaciones a la física y otras áreas
del conocimiento, pero sobre todo con el problema que explica
la forma en cómo Arquímedes descubre la densidad, con esto los
alumnos conocieron quién fue este personaje científico , cuáles
fueron sus aportaciones a la física, a las matemáticas y a la inge-
niera, logrando establecer el vínculo que existe entre el desarrollo
científico y su aplicación en la tecnología.
318
Posteriormente se trabajó con la parte experimental, en donde
los alumnos, despertaron su imaginación diseñando barcos con
papel aluminio, se les pidió construyeran tres barcos de diferente
tamaño, una vez terminados calcularon el volumen de cada uno de
ellos, para poder realizarlo utilizaron arroz, llenaron el casco de
cada uno de los barcos, con el grano, utilizaron una taza medidora,
algunos más utilizaron una botella dosificadora, vertieron el arroz
en el recipiente y lo agitaron para que el arroz pudiera medirse y
tomaron la lectura respectiva.
Los alumnos calcularon la flotabilidad de cada una de las em-
barcaciones, utilizaron una cubeta con agua donde pusieron los
barcos, y les fueron depositando monedas a cada uno de los cas-
cos de las embarcaciones, de tal manera, que cada una de las ve-
ces que depositaban las monedas lo fueran haciendo con especial
atención en equilibrar el número de monedas y repartirlas a mane-
ra de lograr un efecto de mayor estabilidad. Una vez que el barco
se hundía, lo sacaron de la cubeta y contaron la cantidad de las
monedas, sin contabilizar la última moneda con que se hundió
cada embarcación, cada uno de los equipos fue registrando el nú-
mero de monedas por barco, llevando sus respectivas anotaciones.
Como actividad final de la sesión, los alumnos por equipo ela-
boraron una gráfica de relación volumen- flotabilidad, se anali-
zaron cada una de las gráficas elaboradas, de esta forma, conclu-
yeron lo que es la densidad, y formularon una definición de la
misma, considerando la importancia que tiene en la vida cotidia-
na, con estas actividades los alumnos lograron entender cómo se
representan los resultados de los experimentos, y así comprender,
como es el trabajo de los científicos de una forma real.
La tercera sesión, se inició comentando qué importancia tiene
la corriente eléctrica en la vida cotidiana, los comentarios fueron
bastante sustanciosos en relación a su contenido, ya que permitie-
ron conocer, las ideas que tienen los alumnos acerca de la corrien-
319
te eléctrica, teniendo noción en que fenómenos de la naturaleza
están presentes.
Se les entregó a cada equipo una reseña de los diferentes mo-
delos atómicos, la actividad consistió en presentarles un problema
para cada modelo, en el explicaron las características de cada uno
de ellos, quien lo propuso y la representación de cada modelo ató-
mico de acuerdo a su autor, durante su desarrollo se apreció que
los alumnos intercambiaron punto de vista, analizaron y propu-
sieron la forma con que representaron cada uno de los modelos
atómicos.
Una vez concluido el trabajo por cada equipo, los integrantes
presentaron sus modelos atómicos, destacando las particularida-
des de cada uno de ellos, en cuanto a la exposición, los alum-
nos externaron las características de cada modelo, sin embargo,
la poca experiencia que han tenido para realizar presentaciones
frente a sus demás compañeros, hace notar, su nerviosismo, se
sienten avergonzados, lo que impide que puedan expresarse de
una manera fluida y clara.
Como parte de las actividades, los alumnos realizaron un traba-
jo práctico en equipos, donde demostraron cómo se puede generar
corriente eléctrica utilizando solamente una sustancia con propie-
dades electrolíticas, que en este caso fue el vinagre blanco, los
alumnos colocaron en un vaso de vidrio, aproximadamente medio
vaso de vinagre blanco, introdujeron un tubo de cobre al interior
del vaso, que serviría como electrodo, y dentro del tubo de cobre,
colocaron un pedazo de cable eléctrico, otros de los compañeros
que integraban el grupo, procedían a unir un pedazo de cable eléc-
trico a un sacapuntas metálico que sería el otro electrodo, una vez
terminado, lo introdujeron a interior del vaso, procurando que tan-
to el tubo de cobre, como el sacapuntas metálico no se juntaran.
Mientras esto lo realizaban algunos integrantes del equipo,
otros tomaron las puntas de los cables eléctricos, para posterior-
320
mente acercar un foco de 1.2 V (foco de serie de navidad) a cada
una de las puntas del cable, al principio no encontraron la forma
de poder manejar los cables y colocarlos en el foco, esto retardo
por algunos minutos que los equipos demostraran que efectiva-
mente se genera una corriente eléctrica, al estar manipulando los
cables eléctricos, un primer equipo, encontró la forma en cómo
se tenían que ubicar los cables en el foco, y sorprendentemente
el foco destello por algunos segundo, ante el asombro de lo que
estaban mirando, lo intentaron en varias ocasiones, logrando que
el foco destellan muy pocas veces.
De esta forma los alumno pudieron comprobar por sí mismo
que las sustancias que tienen propiedades electrolíticas, son gene-
radoras de corriente eléctrica, quizá no tan suficiente como para
mantener un foco prendido por horas, pero si lo necesario para ha-
cer destellar un foco por un segundo, lo que permitió a los alum-
nos, comprender cómo se genera la corriente eléctrica.
En la cuarta sesión para la primera actividad, con anticipación
los alumnos realizaron una investigación acerca de sol y la energía
solar, organizados en equipo, describieron las características que
constituyen al sol, los beneficios de la radiación solar en la tierra y
la importancia que tiene para algunos organismo, sobre todo para
las plantas, en relación a la energía solar, especificaron que es la
energía solar, como se utiliza y cuáles son las ventajas y desven-
tajas de este tipo de energía, en el desarrollo de la actividad, los
alumnos mostraron mucha disposición al trabajo, compartieron
puntos de vista, analizaron y argumentaron en relación a la infor-
mación que cada uno de ellos había investigado.
Los alumnos en sus respectivos equipos, comprobaron la im-
portancia que tiene la energía solar, para ello construyeron a ma-
nera de proyecto un horno solar, se les proporcionó una caja de
pizza, forraron el interior de la caja con papel aluminio, la ce-
rraron, y recortaron una pequeña tapa en la parte superior de la
321
caja, forraron la parte exterior con papel aluminio, ya terminado,
descubrieron la tapa que habían recortado, el interior de la caja lo
forraron con una cartulina negra, una vez que concluyeron todo
el procedimiento por cada equipo, colocaron bombones con un
pedazo de chocolate encima de ellos al interior del horno solar,
cubrieron el espacio con película autoadherible, y procedieron a
sacar el horno solar para colocarlo en una silla, a manera de orien-
tarlo con dirección al sol.
Esperaron un tiempo de veinte a treinta minutos, durante este
espacio los alumnos observaron como el chocolate empezaba a
derretirse sobre el bombo, sin embargo, la exposición del horno al
sol no fue lo suficiente durante el tiempo programado, ya que no
permitió que el chocolate se derritiera completamente para cubrir
el malvavisco, como se había previsto, un factor que influyó fue
que aun estando presente el sol, no emitía el calor suficiente para
que el chocolate pudiera derretirse completamente, otra situación
que se presentó es que corría el aire muy fuerte, lo que hacía que
se sintiera un poco de frío.
Para finalizar, los alumnos hicieron conclusiones por equipo,
acerca del funcionamiento del horno solar, argumentaron, que este
dispositivo aprovecha la energía del sol para cocinar alimentos,
que la radiación solar es muy abundante, y disponible para cuando
se quiera utilizar, una de las ventajas es que no consume energía
eléctrica, ni otro tipo de combustible y una de sus desventajas es
que no funciona en días nublados o lluviosos, por lo que se ten-
drían que buscar otras alternativas para cuando se presente esta
situación.
Conclusiones
La aplicación de las estrategias tuvo una buena aceptación entre
los alumnos, ya que fueron actividades donde pusieron en juego
sus habilidades y destrezas, además, de que pudieron manipular
diferentes materiales que hicieron más atractivas cada una de las
322
actividades desarrolladas, todo esto a través de la experimenta-
ción, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje por pro-
yectos
Una enseñanza centrada en la transmisión de conocimientos,
como suele ser habitual en muchas instituciones, difícilmente fa-
vorece el desarrollo de habilidades científicas que tanto se busca
en el perfil de egreso de los alumnos. La enseñanza de las Ciencias
basada en la Indagación (ECBI), también conocida como investi-
gación escolar o enseñanza por investigación dirigida, es un mo-
delo didáctico que se propone generar situaciones de enseñanza
que sitúen al estudiante en un contexto que le permita construir
ciertos hábitos del pensamiento asociados a los modos de conocer
de la ciencia, la implementación de esta metodología puede ser
una experiencia gratificante tanto para los alumnos como a los
docentes.
Sin duda una parte importante para llevar a cabo la indagación
en el aula, es permitirles a los alumnos construir sus propios co-
nocimientos, que tomen en cuenta sus errores y puedan resolver-
los durante su trabajo. Para ello es necesario darles la libertad y
guiarlos durante su trabajo para poder llevarlos a resultados que
mejoren su enseñanza en las ciencias.
Una de las limitantes que pudiera tener el trabajo de indagación
en los alumnos es la falta de experiencia para la investigación, sin
embargo, el trabajo del docente es un factor clave para facilitar el
proceso investigativo que lleven los alumnos, además sirve como
base para futuras investigaciones que realicen los estudiantes, que
los lleve a desarrollar las habilidades para poder seleccionar y cla-
sificar la información.
Juega un papel importante en esta metodología el rol del do-
cente para diseñar situaciones de aprendizaje que motiven a los
estudiantes a experimentar, investigar y generar actividades como
parte fundamental de su trayecto formativo y que los sitúe como
protagonistas de la construcción de conocimiento en la escuela,
323
contribuyendo con la creación de hábitos que favorezcan la ima-
ginación, la creatividad y el pensamiento colectivo.
La indagación es sin duda el modelo que mejor puede acercar
al trabajo científico escolar a los adolescentes, permitiéndoles vi-
vir la experiencia que un científico profesional realiza para llevar
a buen puerto una investigación, y lograr despertar en los estu-
diantes el interés por el conocimiento científico.
Se concluye que la indagación es una metodología innovadora
que contribuye al cambio de la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias, al emplear diversas estrategias como son el aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje por medio de proyectos situa-
dos, y la experimentación, logrando un aprendizaje significativo,
que se enfoca en la construcción de los conocimientos en contex-
tos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y
en el pensamiento de alto nivel.
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en la escuela. México: UPN
325
Formación del profesorado universitario por
medio de la plataforma educativa Educ, de la
Universidad de Colima
Rodolfo Rangel Alcántar
(rodolfo1@ucol.mx)
Líder del cuerpo académico UCOL-CA-53
de la Facultad de pedagogía / Universidad de Colima.
César Martínez Hernández
(cmartinez7@ucol.mx)
Integrante del cuerpo académico UCOL-CA-53
de la Facultad de Ciencias de la Educación / Universidad de Colima.

Resumen
En el presente documento se da cuenta de la experiencia del em-
pleo de la plataforma de educación a distancia de la Universidad
de Colima (EDUC) para fines de formación continua del profeso-
rado de los niveles de educación media superior y superior.
Se contempla el modelo educativo planteado en el marco del
sistema e-learning y los aspectos sobresalientes de la dinámica
de inmersión en el trabajo educativo, considerando los diferentes
aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por un
ambiente virtual en donde se comparte un proceso de formación
dirigido a académicos.
Palabras clave: Educación Superior, Profesores, Tecnologías de
la Información y Comunicación
Introducción
Los más de treinta y cinco años de existencia en México de la
red mundial conocida como Internet han cambiado los hábitos de
326
muchos de los aspectos de la vida cotidiana, en educación estos
cambios se han dejado sentir en la implementación de modelos
educativos innovadores donde la presencia del maestro y el alum-
no en un mismo espacio y tiempo se vuelve innecesaria para llevar
a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El sistema de educación a distancia abarca todas las propues-
tas que en el sentido antes enunciado se han hecho, al respecto
la experiencia de las Universidades públicas en México es rela-
tivamente nueva y diversa. La Universidad de Colima, a partir
del año 2002 implemento formalmente el sistema de educación
a distancia, con la plataforma educativa Educ como herramienta
principal.
En este portal, se diseño el Diplomado de Profesores Siglo XXI,
dirigido a la comunidad académica universitaria de los niveles de
educación media superior y superior, con la finalidad de formar
a los docentes en la incorporación de las tecnologías de la infor-
mación y comunicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
y de compartir buenas prácticas en la aplicación de la tecnología
educativa.
Este Diplomado en su primera edición tuvo 73 alumnos, docen-
tes en ejercicio en el nivel medio superior y superior, los cuales
trabajaron 11 módulos de aprendizaje en el transcurso de casi 8
meses, en los cuales se formaron con el apoyo de la plataforma
EDUC y obtuvieron experiencia con el sistema de educación a
distancia.
Desarrollo
Los sistemas de educación a distancia en línea son una herramien-
ta didáctica-flexible donde el profesor y el estudiante pueden inte-
ractuar de manera sincrónica o asincrónica proporcionando la po-
sibilidad de establecer ritmos de trabajo acordes a las necesidades
de los usuarios y promoviendo aprendizajes significativos.
Dadas estas características, esta modalidad de enseñanza-apren-
dizaje resulta idónea para impartir cursos a los académicos que en
327
muchas de las veces por su dinámica de trabajo no disponen de
un período de tiempo concreto para atender sistemáticamente ca-
pacitaciones sin desatender sus funciones docentes; por tanto son
atractivas como vía de formación, además de que representan un
medio innovador que esta siendo fuertemente promovido por las
políticas nacionales e internacionales en materia de educación.
La educación a distancia por medio de redes informáticas re-
presenta el avance sustantivo de esta modalidad educativa cuyos
orígenes se encuentran en Europa, hacia finales del siglo XIX;
alcanza un notable desarrollo en Estados Unidos y Canadá en la
década de los 40 y mantiene un impacto a nivel mundial hacia la
década de los 60; las herramientas que se han empleado en este
modelo educativo van desde la correspondencia hasta la fibra ópti-
ca, la computadoras, las tabletas y ahora los teléfonos inteligentes.
Estas dos últimas tecnologías han cambiado radicalmente el
ambiente de aprendizaje, haciéndolo interactivo y rico en canales
de comunicación, donde la imagen, el sonido y el texto se com-
binan propiciando un proceso de inmersión haciendo posible que
estudiantes y profesores encuentra una realidad espejo de los pro-
cesos que cotidianamente se viven en un modelo de enseñanza
clásica.
Esta realidad que se la ha llamado virtual por la manera intan-
gible en que maneja la presencialidad del individuo, rompe con
los esquemas de tiempo, espacio y lugar geográfico, implica un
contacto entre las mentes de los participantes, una existencia ba-
sada en los conceptos abstractos del razonamiento humano inter-
pretados a través de un software incluido en el hardware de un
ordenador.
La disciplina de la pedagogía considera tema emergente en el
contexto de los diferentes modelos educativos y modalidades de
enseñanza, el empleo de la computadora y las redes telemáticas
en los procesos de enseñanza-aprendizaje; particularmente en la
educación a distancia en línea se ha propuesto desde la didáctica
328
y el currículo una serie de estrategias a seguir con el propósito de
diseñar cursos enfocados a las diferentes áreas de conocimiento y
niveles educativos.
Estas propuestas pedagógicas para el diseño de cursos son coin-
cidentes en la mayoría de sus elementos estructurales y teorías que
los sustentan, sin embargo, difieren en el uso y aplicación que se
les da a las herramientas tecnológicas, lo mismo que en el tipo de
tecnología que emplean, por lo que encontramos variantes en los
resultados independientemente que se trate del mismo curso.
El estudiante y el docente dentro de esta modalidad de ense-
ñanza comparten un entorno virtual, interactúan sin conocerse fí-
sicamente, por lo que el sentido de la dinámica se basa más en las
ideas que en cualquier otro tipo de interacción, esto más que limi-
tar el ambiente educativo lo libera de algunos elementos que pue-
den ser distractores del aprendizaje, aunque restringe en algunos
casos los procesos de socialización que se dan en las aulas donde
los maestros enseñan bajo los principios de un modelo educativo
presencial.
El trabajo con ideas y conceptos como principal medio para la
interacción precisa de actividades específicas lo mismo que ca-
pacidades, competencias y habilidades particulares para desem-
peñarse en este ambiente de aprendizaje, de ahí que los roles de
las herramientas para la comunicación, contenidos de enseñan-
za-aprendizaje, maestros y alumnos lleven elementos adicionales
al modelo presencial.
Siguiendo a Berge (1995) las funciones docentes tienen cuatro
áreas básicas: pedagógica, social, organizativa y técnica. Dentro
del área pedagógica el maestro toma el rol de facilitador del co-
nocimiento, integra la tecnología con la didáctica de la enseñanza
para dar a conocer los contenidos de la información al estudiante y
hacer posible que este interactué de una manera dinámica y acor-
de con los objetivos a alcanzar, esto en función del área social en
donde se promueven las estrategias para crear un ambiente amiga-
329
ble ayudando a los estudiantes a trabajar en proyectos comunes y
fomentando la cohesión grupal, donde de antemano interviene un
proceso de planeación con base en una agenda de trabajo con di-
ferentes tipos de interacciones (alumno-alumno; profesor-alumno,
alumno-otros expertos y alumno-grupo).
Hasta este punto las funciones del docente cobran una perspec-
tiva novedosa al incorporar actividades relacionadas con la apli-
cación de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
mismas que van más allá del uso de las mismas al considerar la
supervisión de la funcionalidad y facilidades de empleo por parte
del alumnado; aspecto que reviste de interés particular en virtud
de hacer necesario un perfil docente que incluya la competencia
en usos, aplicaciones y evaluación de recursos tecnológicos.
Este nuevo perfil docente esta en consonancia con los reque-
rimientos de las nuevas formas de acceder al conocimiento y las
características de las herramientas tecnológicas para sistematizar
la información en la sociedad de nuestros días.
Los docentes están inmersos en la necesidad permanente de
actualizar sus conocimientos y de diseñar nuevos modos de orga-
nizar y hacerse de la información, esto como consecuencia de los
enormes volúmenes actuales de conocimiento, además de hacer
frente a un modelo multimedia para apropiarse de la información
en donde predomina la gratificación sensorial por los estímulos
audiovisuales y sonoros, junto con algunos otros procesos de es-
timulación mental en donde muchas de las veces solo se conoce
la información de manera superficial, y es necesario recurrir a di-
versas fuentes para lograr un determinado nivel de dominio del
conocimiento.
La búsqueda, valoración, sistematización y estructuración de
la información son habilidades propias de las personas que viven
acorde a las necesidades generadas por los nuevos mecanismos de
tratamiento de la información, mismos que en nuestros días han
generado una cultura que privilegia la educación digital y pone en
330
manos del docente la responsabilidad del “buen uso” de las herra-
mientas que hacen posible el acceso a la información.
Capacitar y formar profesores en el empleo de la tecnología
en el aula, requiere por lo menos de cuatro elementos: un modelo
curricular flexible centrado en el alumno que desarrolle habilida-
des y competencias, una infraestructura tecnológica que soporte
procesos de educación semipresenciales y a distancia, un equipo
multidisciplinario de profesionales que atienda tanto necesidades
educativas como tecnológicas y espacios de trabajo para los do-
centes que participaran del programa de formación.
Los expertos en pedagogía de los últimos años (Carr,1990;
Grundy, 1991; Kemmis, 1993) han analizado las complejas rela-
ciones entre la teoría y la práctica de la enseñanza y han caracteri-
zado tres posibles enfoques sobre el curriculum: técnico, práctico
y crítico.
En virtud de sus características el modelo curricular sustentado
bajo el enfoque crítico ha sido retomado para diseñar los progra-
mas de formación del profesorado empleando tecnologías de la
información y comunicación en los procesos educativos llevados
a cabo en Universidad de Colima.
Este enfoque tiene algunas particularidades que lo distinguen:
la necesidad de que el profesional docente someta sus valores y
objetivos educacionales a una reflexión autocrítica; la concepción
teoría y práctica como un espacio donde esta última es realizada
con base en la actividad informada desde la teoría, que en virtud
de la reflexión modifica la base del conocimiento que la informa
y somete a revisión permanente tanto la acción como los conoci-
mientos; también atiende a la creación de significados, pero pone
su eje en la potenciación de la emancipación de los seres huma-
nos, en la capacitación para que los sujetos asuman la conducción
de sus propias vidas responsablemente.
Geográficamente esta concepción curricular se nutre de por lo
menos cinco locaciones: la corriente critica australiana impulsada
331
por Carr, Kemis y Grundy; la teoría crítica alemana representada
por Schaller y Groothff; la teoría crítica en América Latina incor-
porada por Freire y otros; la teoría crítica española constituida
por Flecha, Martínez, Bonafé y Rodríguez Rojo y la teoría crítica
americana aportada por Giroux, Apple y Pokewitz.
Este proyecto curricular pretende formar un docente competen-
te dentro de su área de conocimiento, privilegiando la figura del
profesor-investigador, comprometido con la institución escolar en
donde transforma por medio de su trabajo el entorno y además lo
hace en cooperación con otros docentes.
Queda claro que lograr esta pretensión curricular en los pro-
gramas de formación del profesorado es un asunto complejo y
se vuelve aún más cuando el proceso de enseñanza se basa en
una modalidad a distancia y en línea, sin embargo, dentro de la
complejidad que reviste la estructuración de los cursos en línea
tenemos la ventaja que brinda la tecnología en su faceta transfor-
madora de hábitos y formas de conducta sociales. En este sentido
resulta provechoso el empleo de esta modalidad educativa, pues
fomenta de manera intrínseca la comunicación y el trabajo en gru-
po.
El enfoque curricular no se presenta en su estado puro en el di-
seño de los cursos para la formación del profesorado en la modali-
dad a distancia, sino que se nutre con los enfoques que provienen
del constructivismo para establecer estrategias mediante las cua-
les los profesores-estudiantes construyan conocimientos propios
y exista la generación de aprendizajes significativos evitando en
la práctica los aprendizajes caracterizados por ser mecánicos y
repetitivos.
La combinación de estas dos concepciones curriculares supone
una mejora de capacidades –destreza, valores- actitudes, a partir
de la participación dinámica de los involucrados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, dentro de un entorno ecológico de na-
turaleza abierta y flexible donde se fomenta la socialización de
332
conceptos, ideas, información, herramientas y productos de la in-
teracción grupal, con la finalidad de promover una arquitectura
de nuevas prácticas docentes en función de las necesidades de los
estudiantes y el contexto social en donde encontramos el uso ma-
sificado de medios y herramientas tecnológicas que traen consigo
mejores niveles de calidad de vida pero también cambios sociales
y culturales que en determinadas circunstancias son desventajo-
sos para quienes carecen de economías capaces de mantener al
corriente el ciclo de avance tecnológico en que estamos involu-
crados, más sin embargo, sus ventajas son mayores que los incon-
venientes.
El aprendizaje en esta concepción curricular es de naturaleza
activa e involucra a los participantes desde el momento en que
establecen contacto con la tecnología que será el medio para in-
terrelacionarse con los contenidos de aprendizaje; el docente es-
tructura los contenidos de enseñanza con base en las siguientes
características:
1. Los contenidos de enseñanza deben tener coherencia; es decir
deben de estar interconectados, evitando la aleatoriedad y la
fragmentación de las ideas, facilitando el proceso de com-
prensión de lo que se esta aprendiendo.
2. Conexión con lo que los estudiantes ya saben; Investigacio-
nes recientes sobre el cerebro revelan lo que desde hace tiem-
po se sospechaba: mientras más conexiones se puedan hacer
respecto a un tópico determinado más son las posibilidades de
recordar y utilizar ese conocimiento. Las vías que existen en
el cerebro para transmitir información y conocimiento tienen
distinto grosor. Las más gruesas, llamadas neurotransmiso-
ras, forman una red ricamente interconectada de experiencia
y conocimiento, y las más delgadas y dispersas representan
fragmentos superficiales y desconectados de conocimientos
– pedacitos.
333
3. Tratar los contenidos a profundidad; La simple oferta de in-
formación no permitirá comprenderla o usarla. Lo que se ne-
cesitan son experiencias que permitan conocer con un nivel
mayor de profundidad que el que suele aparecer en algunos
textos o lineamientos programáticos. Para ellos se necesita
destinar más tiempo a los temas importantes y enseñarlos con
variadas formas de explicación. Esto significa también que
no se pueden cubrir muchos tópicos. Gardner y Boix-Mansi-
lla (1994) señalan que el enemigo mayor del aprendizaje con
comprensión es la cobertura.
4. Aprendizaje activo; mientras más variadas sean las oportu-
nidades de aprender (hablar, discutir, actuar, construir mode-
los y simulaciones, conversar sobre conexiones entre tópicos,
escribir cuentos e informes), mayor será la posibilidad que
los alumnos establezcan conexiones entre los temas y con-
ceptos que se les enseña. Mientras más sean los sentidos que
se ponen en acción mayores serán las conexiones que podrán
establecerse entre el conocimiento anterior y el conocimiento
nuevo.
5. Tareas relacionadas con el mundo real; Se considera que al-
guien es “capaz” cuando puede usar sus conocimientos apro-
piadamente en situaciones para las cuales esa capacidad es
necesaria, por eso, es importante que tanto profesores, como
textos y exámenes acentúen la aplicación y transferencia del
conocimiento a una variedad de situaciones.
6. Estímulo a la metacognición; Si queremos que nuestros alum-
nos entiendan y usen la información que les proporcionamos,
es importante que puedan examinar lo que sienten que saben
o no saben, y además cuáles son sus estilos y sus dificultades
para aprender.
Las características del aprendizaje son elementos básicos para
elegir las actividades de enseñanza, el proceso de retroalimenta-
334
ción y la evaluación de contenidos, así como el proceso de selec-
ción de la tecnología.
Ilustración 1 Trabajo en plataforma
En el marco del programa de formación de profesores “Diplo-

mado profesores siglo XXI”, la experiencia de trabajar con docen-
tes en funciones procedentes de diferentes bachilleratos, escuelas
y facultades resulta revelador y enriquecedor en muchos sentidos,
ya que para la mayoría de los participantes el capacitarse bajo la
modalidad de educación en línea fue una experiencia que nove-
dosa.
En principio el programa procuro captar la atención del profe-
sorado que estuviese mostrando la necesidad de integrar la tecno-
logía en el aula y tuviesen el deseo de adecuar su estilo de docen-
cia a los requerimientos actuales de la sociedad de conocimiento,
esto con la finalidad de capacitarlos en las modalidades educativas
alternativas a la tradicional que incorporan nuevos escenarios de
aprendizaje apoyados en las tecnologías de la información y la
comunicación, propiciando el desarrollo de una comunidad de in-
tercambio de ideas, experiencias y proyectos bajo un modelo de
integración tecnológica en la escuela.
335
El producto final esperado como respuesta al proceso de forma-
ción del profesorado, consistió en generar proyectos de incorpora-
ción de tecnologías con las que cuenta la universidad en las áreas
académicas de los profesores participantes.
La estructura del curso es modular, considera temas fundamen-
tales de la didáctica, los modelos educativos centrados en el es-
tudiante, el uso de la tecnología en el aula, la multimedia en la
educación, Internet y software educativo, durante el transcurso de
11 módulos impartidos totalmente a distancia con la finalidad de
incorporar a los docentes desde el primer momento a un ambiente
de aprendizaje diferente al que comúnmente están habituados y
favorecer los procesos de inmersión en los temas producto de la
experiencia vivencial de los participantes.
Durante el transcurso de ocho meses, tiempo que duro el curso
impartido en la platadorma educativa Educ, los docentes fueron
adaptándose paulatinamente a esta modalidad educativa; en prin-
cipio durante el primer modulo se observo duda y un tanto de
desconcierto y vacilación al tiempo de acceder a la plataforma y
dar inicio con el proceso de familiarización y desarrollo de habili-
dades para la navegación en este entorno de aprendizaje.
Superado este período de incertidumbre en los docentes-alum-
nos, la curiosidad y el interés por el descubrimiento de los dife-
rentes aspectos del portal se abrieron paso, y contribuyeron a que
los profesores en formación examinaran a fondo el escenario edu-
cativo, adaptándose y generando ritmos de trabajo acordes a sus
necesidades, además de que se iniciaron en el uso sistemático de
los diferentes canales de comunicación con los que cuenta EDUC
(chat, videoconferencia, foros, correo electrónico, portafolio elec-
trónico, exámenes en línea).
A partir de este punto los profesores comenzaron a desarro-
llar redes de interacción entre los tutores del curso y entre ellos
mismos, tanto de manera asíncrona como sincrónica, intercam-
biando no solo comentarios respecto a los contenidos del curso
336
sino también experiencias personales relacionadas con el uso de
la tecnología y conversaciones informales tendientes a establecer
lazos de amistad.
Los intercambios entre los participantes fueron de manera muy
similar a los que se dan en las aulas de manera presencial, solo que
en esta modalidad al no existir la conversación cara a cara, los do-
centes en principio acudían a la sección de presentaciones de los
participantes en donde aparecía una fotografía, con el propósito de
identificar a su interlocutor y de algún modo crearse una imagen
mental sobre la persona con quien entablaban comunicación.
Los diálogos en el transcurso del tiempo se fueron haciendo
más amplios y centralizados en las ideas, aspecto que favoreció
el ponerse de acuerdo en las dinámicas de trabajo colaborativo y
en las aportaciones a los foros de discusión y al trabajo en el chat,
aunque también aparecieron inconvenientes que son propios de
este ambiente como dificultades para coordinarse debido a comu-
nicaciones que no se dan en tiempo real o la necesidad del grupo
por comunicarse cara a cara, en virtud de algunos sentimientos de
aislamiento propiciados por el trabajo mediado por la computa-
dora.
A medida que se avanzo en el desarrollo del curso, los parti-
cipantes incrementaron los niveles de comunicación por medio
de los diferentes canales, y superaron las limitantes propias de la
modalidad.
Las prácticas de trabajo en el aula se vieron enriquecidas gra-
cias a los nuevos hábitos digitales de los profesores participantes,
mismos que van en función del desarrollo de nuevas habilidades
y competencias. Se optimizo el uso de los espacios educativos
al privilegiarse el empleo de los proyectores multimedia en lugar
del pizarrón, las diapositivas fueron enriquecidas con esquemas,
imágenes, vídeo y animaciones relacionadas con el tema a tratar.
El uso del correo electrónico como herramienta para el trabajo
académico se incremento notablemente y en algunos casos llego a
337
ser de uso cotidiano; los accesos a sitios en Internet con dominios
diferentes a los .com también se vieron favorecidos ya que los do-
centes fueron integrando las búsquedas en la red como un hábito
y punto de referencia en donde la especialización de los conoci-
mientos fue la prioridad, lo mismo que la calidad de lo que se ob-
tenía en las búsquedas, por lo que poco a poco fueron generando
bancos de información especializada, por medio del intercambio
de ligas o la búsqueda en bibliotecas virtuales, revistas electróni-
cas o acervos digitales.
Los docentes superaron la información proporcionada en los
módulos del diplomado, y comenzaron a construir nuevas aporta-
ciones a través de lo encontrado en la Internet, ampliando sus mar-
cos referenciales, de hecho los foros fueron el escenario para estas
nuevas aportaciones, las cuales estuvieron al alcance de todos;
esto lo trasladaron al aula, dando pie a estrategias de enseñanza en
donde los maestros propiciaban este tipo de intercambios entre los
alumnos, a partir del análisis de un documento base.
Cuando se trataron los contenidos relacionados con la multime-
dia educativa, los docentes en principio consideraron que tendrían
problemas al emplear software para el diseño de aplicaciones, sin
embargo con un mínimo de apoyo para familiarizarlos con el en-
torno lograron apropiarse de los conocimientos adecuados y de-
sarrollaron habilidades para el empleo de software especializado,
lo que contribuyo en un buen grado a romper el mito de que solo
los ingenieros y especialistas del área son capaces de desarrollar
aplicaciones educativas; esto trajo como consecuencia directa la
contribución con propuestas pedagógicas entorno a temas relacio-
nados con las asignaturas que imparten. La familiarización con
el desarrollo y empleo de multimedia en el aula contribuyo a que
los docentes estuvieran en la posición de prescindir totalmente del
empleo del pizarrón en el aula, al menos del modo tal y como lo
conocemos tradicionalmente.
338
Encontraron en la práctica las múltiples ventajas que la multi-
media aporta a la clase y de manera transparente la integraron de
manera más eficaz al trabajo del aula.
Junto con estas nuevas habilidades, competencias y hábitos de
los profesores, surgieron nuevas necesidades, una de las que so-
bresale es el incremento del uso del ancho de banda del internet
universitario y el hecho de que el trabajo en red propicio que los
maestros estuviesen más horas frente a la computadora; internet
como medio de acceso a la información se volvió indispensable,
a tal grado que cuando la red tiene deficiencias para interconectar
las computadoras los docentes tienden a sentir molestias por las
carencias del servicio, incluso aún cuando este sucede por espacio
de pocas horas.
Es común observar a estos docentes intercambiar información
por medio del Chat y el correo electrónico, aún cuando se encuen-
tren en la misma facultad, ponerse de acuerdo para colaborar en
proyectos y planificar reuniones de trabajo en agendas virtuales;
hábitos consolidados por medio del empleo del trabajo en la pla-
taforma de educación a distancia que contribuyen a innovar en el
aula y generan como consecuencia una evolución en el modelo
educativo universitario en general.
Otro de los aspectos que los docentes incorporaron a sus hábi-
tos fueron las precauciones en torno al manejo de la información
digital, ya que muchos de ellos pasaron por la experiencia de pér-
dida de información debido a falta de respaldos adecuados o a la
intrusión de virus informáticos en esta; el valor de la información
digital cobro una nueva dimensión y en importancia igualo a la
que tienen las fuentes impresas, ya que se generaron competencias
para su tratamiento, sistematización y resguardo.
Los virus informáticos fueron considerados una amenaza real y
seria para el resguardo de la información por lo que los docentes
por cuenta propia comenzaron a instalar antivirus en sus compu-
tadoras, comprendieron la lógica de los árboles de navegación de
339
los discos duros de las máquinas y emplearon sus habilidades para
organizar su entorno de trabajo virtual, personalizándolo según su
estilo de trabajo.
La computadora personal del docente al ser tratada de esta for-
ma contribuyo al trabajo docente y se convirtió en su principal
herramienta de trabajo, por lo que hoy consideramos que estos
maestros han dado el salto que va de la tiza al bit y en el mediano
plazo estarán en condiciones de transformar completamente los
viejos hábitos, adecuar las estrategias didácticas a los nuevos re-
querimientos y dar cabida a la promoción de modelos alternativos
de enseñanza como la educación en línea, las aulas virtuales y los
centros interactivos de aprendizaje multimedia, superando el en-
torno que proporciona un centro de computo.
Conclusiones
Formar profesores universitarios empleando una plataforma edu-
cativa implica retos como el empleo de las diferentes tecnologías
de información y comunicación, el diseño curricular basado en la
integración tecnológica, la puesta en práctica de competencias di-
gitales y el necesario pollo de un equipo de trabajo que de soporte
al profesor-tutor responsable del curso.
Sustantivamente el proceso de enseñanza – aprendizaje presenta
diferencias al compararlo con el modelo tradicional de enseñanza
en el aula, ya que las tecnologías de información y comunicación
permiten la presencialidad tanto el profesor como del estudiante
permanentemente, esto por una parte, pues además estas herra-
mientas permiten dar un seguimiento más fino de la actividad de
aprendizaje desarrollada, implicando consecuentemente un mayor
flujo de información a disposición del profesor – tutor al tiempo
de valorar las participaciones.
Las ventajas del empleo de la plataforma educativa superan
aquellas que podría tener el profesor en el aula, al proporcionar
medios didácticos basados en un sistema multimedia, un portafo-
340
lio de evidencias digitales Y una huella de actividades desarrolla-
das por los estudiantes, accesibles como evidencia de aprendizaje.
El acompañamiento apoyado con la plataforma educativa re-
sulta satisfactorio desde el punto de vista de los estudiantes, pues
promueve de manera amplia la comunicación por diferentes cana-
les y deja evidencia de estos comunicados.
Desde el punto de vista del profesor, participar en un sistema de
educación en línea apoyado por una plataforma educativa implica
necesariamente la puesta en práctica de competencias relaciona-
das con el mundo digital y los ambientes de aprendizaje mediados
por sistemas computacionales, incrementando el grado de com-
plejidad bien la planificación de los contenidos de enseñanza, esto
aunado aún mayor
esfuerzo en el desempeño del trabajo docente pues la conecti-
vidad al ser permanente, se convierte en un demandante de tiempo
del profesor fuera del horario trabajo regular.
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343
La transposición didáctica, factor influyente,
en el desarrollo de los procesos cognitivos de
estudiantes normalistas
Misulivan Portes Vargas
(misulivan27@hotmail.com)
Centro Regional De Educación Normal
“Benito Juárez” Pachuca. Hidalgo.
Fanny Aldegunda Trujillo Estrada
(fannytru@yahoo.com.mx)
Centro Regional De Educación Normal
“Benito Juárez” Pachuca. Hidalgo.
Línea temática 2. Práctica docente y ambiente de aprendizaje.

2B. Práctica docente, concepciones y representaciones sociales
Resumen
La presente investigación tiene la finalidad de indagar la importan-
cia de la trasposición didáctica que se da en el aula de nivel supe-
rior, y cómo se refleja en los procesos cognitivos primarios y se-
cundarios de los estudiantes, para reconocer sus efectos y llegar a la
toma de decisiones como maestros mediadores. Así mismo el anali-
zar y reflexionar sobre las concepciones y representaciones sociales
que los docentes formadores ponen de manifiesto en sus prácticas,
como punto nodal de formación inicial de futuros docentes.
Considerando que los Planes de Estudio contemplan y aportan
todos los requerimientos, disciplinares, psicológicos y pedagógi-
cos, se espera que los estudiantes cierren con una formación y
preparación profesional idónea, sin embargo, presentan algunas
dificultades al momento de realizar su Práctica docente.
Se pretende profundizar y determinar la relación que existe en-
tre la acción de mediación que los docentes formadores ejecutan,
344
si obstaculizan o facilitan los procesos cognitivos de los estudian-
tes. Con la oportunidad de valorar si la teoría de la transposición
didáctica influye en la realización de la Práctica Docente en la
toma de decisiones.
Palabras claves: Procesos cognitivos, transposición didáctica,
mediación docente.
Introducción
El proceso de formación de los estudiantes dentro de la escuela
normal se da de acuerdo al modelo curricular y enfoques edu-
cativos vigentes. Actualmente las exigencias son otras al imple-
mentarse el Plan de Estudios 2012. En virtud de que éste, está
diseñado con un modelo centrado en el alumno, y se observa en
su conformación desde la malla curricular, en donde los cursos
se integran dentro de trayectos formativos que dan cuenta de sus
competencias profesionales y genéricas a desarrollar, todos ellos
aportan componentes para la realización de su práctica profesio-
nal; y en consecuencia ponen en juego sus habilidades cognitivas,
como resultados de la transposición didáctica.
Cada uno de los docentes formadores contribuye con diferentes
factores para la formación profesional de los estudiantes de nivel
superior en donde se analizan los sustentos de los distintos conte-
nidos disciplinares y metodológicos de cada campo formativo que
se favorecen en el nivel educativo de preescolar, así como las ba-
ses psicológicas y pedagógicas para su quehacer docente, estando
presentes las teorías de aprendizaje y de enseñanza, la didáctica;
y por último se aportan los elementos para el quehacer docente,
los periodos y jornadas de observación y práctica profesional, su
reflexión y análisis. (DGESPE, 2012)
Dentro de nuestro recorrido profesional como docentes de edu-
cación superior nos damos cuenta que los estudiantes en su pro-
ceso de formación presentan algunas dificultades al momento de
345
hacer la trasposición didáctica, mediante el uso de sus habilidades
cognitivas, al considerar en su mayoría que es un proceso muy
complejo, difícil, y poco entendible; no integran todos los elemen-
tos antes mencionados, su preocupación es el tipo de actividades
a realizar. Al ser un proceso complejo consideran que son muchos
los elementos que entran en juego para tal acción, sobre todo en
los últimos semestres de su formación inicial.
Ahora bien, surge las dos preguntas rectoras de la investiga-
ción: ¿qué pasa con el desarrollo de los procesos cognitivos de los
estudiantes de nivel superior?, ¿El docente formador detona desa-
fíos cognitivos en los estudiantes, como mediador de un proceso y
por ende realiza la trasposición didáctica que exige en ellos? Si el
plan de estudios da los fundamentos teóricos, metodológicos, dis-
ciplinares y pedagógicos para el diseño y elaboración de las plani-
ficaciones didácticas, por qué al momento de realizar la trasposi-
ción de lo aprendido se estresan, y presentan diversas situaciones
adversas, al no apropiarse del saber y por ende se les complica el
saber hacer con una organización mental clara de lo que deben
realizar y finalmente no lo plasman en su intervención didáctica.
Para construir y elaborar la trasposición didáctica de lo aprendi-
do, los estudiantes requieren de ampliar ciertas estructuras menta-
les que tienen que ver con el desarrollo de los procesos cognitivos.
Por todo lo expuesto nos planteamos el problema de investiga-
ción, donde es necesario indagar la relación que existe entre los
procesos cognitivos de los estudiantes de la Licenciatura en Edu-
cación Preescolar durante la trasposición didáctica y nuestro rol
como mediadores y facilitadores. ¿Qué hacemos para potenciar al
estudiante? Y ¿Cómo acercarlo al desarrollo de dicho potencial?
Es por ello que se considera pertinente realizar la presente in-
vestigación para determinar:
¿La transposición didáctica, es un factor influyente, en el
desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes de
la Licenciatura en Educación Preescolar del CREN “Benito
346
Juárez” de Pachuca, Hgo, al momento de realizar su interven-
ción docente?”
1. Objetivo general
Determinar cómo ejercen la transposición didáctica los docentes,
para favorecer los procesos cognitivos en la intervención docente,
de las estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar del
CREN “Benito Juárez” de Pachuca, Hidalgo.
2. Objetivos particulares
• Identificar y comprobar si las habilidades cognitivas tanto
básicas como superiores tienen relación en la transposición
didáctica
• Comprobar si la teoría de la transposición didáctica influye
en el desarrollo de las habilidades cognitivas para el diseño y
elaboración de las planificaciones didácticas.
• Identificar los conocimientos teórico - metodológicos, psico-
lógicos y disciplinares en su formación inicial
• Verificar si la trasposición didáctica en los estudiantes, son
determinantes para la aplicar lo aprendido en diferentes esce-
narios educativos
• Revisar si nuestro rol docente responde como facilitador o
mediador del proceso de nuestros estudiantes.
Hipótesis de trabajo
La transposición didáctica es un factor influyente para el desarro-
llo de los procesos cognitivos en los estudiantes, siempre y cuan-
do se ejerza un ambiente de aprendizaje propicio.
Lo que se refiere a esta investigación se delimitará en el campo
de acción siguiente:
Cuando se habla de la transposición didáctica, se refiere a: las
interacciones sociales que se dan dentro del aula, nuestro rol como
docente, el ambiente de aprendizaje que se establezca y los estilos
347
de aprendizaje que poseen los estudiantes, y si son considerados.
Dentro de los procesos cognitivos se consideran los básicos
como son atención, percepción y memoria; y en los superiores, al
pensamiento lenguaje, razonamiento y resolución de problemas,
pero en un plano general.
Otro factor que se establecerá dentro de la investigación es la
intervención docente que el estudiante realice como resultado de
lo anterior, considerando sus procesos didácticos, planificaciones,
estrategias, ambiente de aprendizaje que pueda establecer.
Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constru-
ye dialécticamente con la identificación y designación de conteni-
dos de saberes como contenidos a enseñar. En general preexisten
al movimiento que los designa como tales.
Metodología: La investigación se inserta en el enfoque cua-
litativo, el diseño seleccionado es la investigación-acción como
método, así como el tipo de análisis será el deductivo
La población que se atiende con la presente investigación es el
Centro Regional de Educación Normal “Benito Juárez” de Pachu-
ca, Hgo., en la Licenciatura en Educación Preescolar, con estu-
diantes de cuarto y sexto semestres, de los grupos “A” siendo un
total de 74 jóvenes.
Para este estudio la muestra es del 100 % de la población, con-
templando que lo que se pretende es analizar el ejercicio de la
transposición didáctica como se da, que tipo de interacciones se
establecen dentro del salón de clases, y realizar una intervención
de acuerdo a los requerimientos de la investigación y sus resulta-
dos.
Cuando se habla de la transposición didáctica, se refiere a “Un
contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar,
surge a partir de entonces un conjunto de transformaciones adap-
tativas, que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los obje-
tos de enseñanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber
a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la Transpo-
348
sición Didáctica.” (Chevallard, 1998). Es importante saber cómo
se imparte el conocimiento para poder determinar si el alumno
realmente lo adquirió, lo entendió y proceso.
Bronckart y Schneuwly (1996), siguiendo a Vygotsky -ZDP-
(1989), señalan que en los procesos de TD se presenta un conjun-
to de mediaciones en el que es posible identificar un primer nivel
que muestra el proceso de selección y de designación de ciertos
aspectos del saber científico como contenidos susceptibles de for-
mar parte del currículo escolar.
Un segundo nivel traduce el conjunto de transformaciones
operadas en el saber designado como contenido para ser enseña-
do cuando es objeto de transmisión en los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose en objeto de enseñanza
contextualizado y adecuado a los saberes previos y necesidades
de los estudiantes. (Bravo, Primer semestre. 2005)
Es por ello que en esta investigación se incluyeron aspectos

como: las interacciones sociales que se dan dentro del aula, nues-
tro rol como docente, el ambiente de aprendizaje establecido y
los estilos de aprendizaje que se presentaron en los estudiantes.
Para avanzar en la investigación es importante definir o disipar
la interrogante ¿qué son los procesos cognitivos?, para esto se de-
fine o se aclara que se entiende por cognición: al conjunto de pro-
cesos mentales que tienen lugar entre la recepción de estímulos y
la respuesta a éstos, integrándose funciones complejas que operan
sobre las representaciones perceptivas o recobradas de la memoria
a largo plazo, así mismo corresponden a las estructuras mentales
organizadoras que influyen en la interpretación de la información,
influyendo en la configuración con la que se fija y evoca la infor-
mación en la memoria de largo plazo determinando en parte la
respuesta conductual. (Rivas, 2008).
Se considera a los Procesos cognitivos, como: …los procedi-
mientos que lleva a cabo el ser humano para incorporar conoci-
349
mientos. En dichos procesos intervienen las habilidades cognitivas
básica como la atención, la percepción y la memoria y las habili-
dades cognitivas superiores, considerando las facultades mentales
como el pensamiento, lenguaje, razonamiento, y resolución de
problemas. Esto hace que dichos procesos puedan analizarse des-
de diferentes disciplinas y ciencias. (Cole Michael, 2009)
Las habilidades mentales son constructos abstractos con los
cuales se intenta señalar las funciones del pensamiento. Es por
ello que para procesar la información se realiza mediante una serie
de actividades mentales o procesos cognitivos, atribuyendo signi-
ficado a lo que se percibe, como el proceso de concentración de la
atención a determinadas acciones que se viven; el proceso de per-
cepción como un todo, relacionada con las demás experiencias,
identificándose mediante patrones de reconocimiento, adquiridos
y codificados en la memoria, a la vez que el proceso de su recupe-
ración de la memoria evoca o actualiza el respectivo conocimien-
to ya disponible en la misma; y es cuando se asocian las relaciones
entre lo ahora percibido y las experiencias o conocimientos pen-
sados, donde implican la comprensión de la experiencia o elabo-
ración del significado.
En el apartado anterior explicamos ampliamente sobre las habi-
lidades cognitivas básicas, ahora bien, a continuación, se exponen
sobre las habilidades cognitivas superiores valorando los aportes
que dio el psicólogo Lev Vygotsky donde nos dice que “La forma-
ción de la inteligencia y el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores no pueden comprender al margen de la vida social. De
ahí la importancia, entre otros factores, del lenguaje y del uso de
herramientas, y de ahí, también, la interacción entre el aprendizaje
y desarrollo infantil”. (Michael Cole, 2009).
350
Tabla 1
Transposición Didáctica
Indicador de
Dimensiones Categoría Cuestionamiento
análisis
¿Qué tan importante son las
relaciones interpersonales que se
Relaciones generan dentro del aula, durante la
interpersonales clase?
Interacción ¿por qué se deben de considerar las
social relaciones interpersonales?
¿Qué factores consideran que
Factores que
intervienen y/o afectan para
intervienen
adquirir los conocimientos?
¿El docente genera estrategias para
Mediador potenciar los procesos cognitivos
de los estudiantes?
Transposición Rol docente ¿Predomina el estímulo respuesta,

Conductista
didáctica condicionante?
¿Se ofrecen las herramientas para

Facilitador
potenciar el conocimiento?
Centrado en el ¿Las estrategias responden a la

estudiante diversidad de los estudiantes?
Ambiente de
aprendizaje ¿Se resuelven los procesos
Democrático de enseñanza para todos los
estudiantes?
¿Los docentes identifican
Visuales los estilos de aprendizaje de
Estilo de
Kinestésicos los estudiantes para mediar
aprendizaje
Auditivos las estrategias y general
conocimientos?
351
Tabla 2
Procesos Cognitivos
Dimensiones Categoría Indicador de análisis Cuestionamiento
¿Qué lapso de
Lapso de atención atención tienes en una
determinada actividad?
¿Cuáles sentidos
Atención Sentidos al atender empleas cuando pones
atención?
¿Te distraes con

Distracción
facilidad?
¿Cuáles son los

sentidos que
Sentidos que
intervienen cuando
intervienen
percibes un nuevo
Habilidades contenido?
cognitivas básicas Percepción
¿De qué forma percibes
Forma de percepción los contenidos que
contenido te proporcionan los
maestros?
¿Cuándo utilizas la
Largo plazo
memoria a largo plazo?
¿Qué tipo de contenidos

Memoria Mediano plazo almacenas a mediano
plazo?
¿Cuándo utilizas la
Corto plazo
memoria a corto plazo?
352
¿Consideras poseer un
pensamiento cotidiano
Superficial o cotidiano
o superficial y te sirve
Pensamiento
para?
Reflexivo (Procesar ¿Cómo aplicas el
formación) pensamiento reflexivo?
¿Tienes un lenguaje
Fluido
fluido?
¿Con qué frecuencia
utilizas un lenguaje
Lenguaje científico?
Científico ¿Relacionas tu
pensamiento reflexivo
con el lenguaje
científico?
Consideras que al
Habilidades procesar la información
Aprendizaje situado
cognitivas adquirida favoreces un
superiores aprendizaje situado
¿Recapacitas sobre tus
Razonamiento
avances o limitaciones?
Aprendizaje autónomo
¿Aplicas estrategias
(Meta cognición,
cognitivas o de
estrategias cognitivas)
aprendizaje al adquirir
información científica?
¿Se te facilita tomar
decisiones en cualquier
Diferentes situaciones
situación que se te
presenta?
Resolución de ¿Aplicas estrategias
problemas Nivel de solución propias para solucionar
diferentes situaciones?
¿Afrontas lo problemas
Confrontación del
que se te presentan y
problema
les das solución?
Se implementaron dos instrumentos de evaluación, con la in-

tención de valorar la situación del problema planteado para este
primer corte valorativo.
El primero se refiere a la categoría de análisis sobre la transpo-
sición didáctica con la finalidad de analizar las dimensiones, cate-
gorías e indicadores seleccionados, sobre el papel que desempe-
353
ñan los docentes, así como su rol, e interacciones que se presentan
al impartir su cátedra.
El segundo instrumento que se utilizó fue un test, denominado
“Test de Procesos Cognitivos” Para dar cuenta de los contenidos,
el test se construyó integrando las tres dimensiones que los con-
formaban, así como las categorías e indicadores respectivamente.
Además, nos auxiliamos en una entrevista para los estudian-
tes. Con indicadores que permitieron reconocer el trabajo docente,
para potenciar o limitar el desarrollo de sus posibilidades del estu-
diante de nivel superior.
Grupos focales. Para estudiantes, educadoras y docentes de la
normal. Con indicadores de análisis crítico-reflexivo.
Resultados preliminares
Como parte de un proceso de investigación se observó que es
importante favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos de
los alumnos, desde el primer semestre de la formación inicial, a
partir de un diagnóstico que ofrezca datos importantes, sobre las
posibilidades de los estudiantes, retomar las estrategias cognitivas
y lograr un trabajo compartido con todos los docentes del semes-
tre, para regular los niveles de exigencia en las diferentes eviden-
cias de aprendizaje, a mayor desarrollo mayor aprendizaje.
Con respecto a la transposición didáctica, los alumnos arrojan
que esta es influyente con un alto nivel para el desarrollo de los
procesos cognitivos que ellas puedan ejercitar, por lo tanto, sugie-
ren que se innove con estrategias significativas y desafiantes para
cada estudiante, así como el manejo de trabajo de pares.
No solo la transposición didáctica influye en su intervención
docente, ya que entran otros factores como son: la relación con las
educadoras, la comprensión del P.E.P. La forma de cómo se les en-
seña los diferentes contenidos disciplinares, el estado emocional
de las estudiantes, situaciones económicas, etc.
354
Los procesos cognitivos básicos como son la atención, per-
cepción y memoria requieren de ejercicios regulados de menor a
mayor dificultad, y éstos influyen en la toma de decisiones para
la transposición didáctica, depende de cómo perciban, los conte-
nidos y la atención que manifiesten los estudiantes dentro de los
nuevos conocimientos será el tipo de aprendizaje que generen.
El desarrollo de los procesos cognitivos superiores es influyen-
te para desarrollar el pensamiento reflexivo. El lenguaje científico,
no se puede razonar y a la vez no se genera un aprendizaje signifi-
cativo y autónomo si las estudiantes no tienen una base sólida de
conocimientos para su elaboración.
La teoría de la transposición didáctica influye para su ejerci-
cio docente, ya que al momento de procesar los conocimientos
si no existe un ambiente adecuado de aprendizaje este no se va
a generar, y por otro lado los estilos de aprendizaje se deben de
considerar porque no todos los estudiantes aprenden de la misma
manera. Este es un punto que se debe de tener presente y que sirve
para profundizar en ello.
Es importante que los estudiantes se apropien de la transposi-
ción didáctica al desarrollar su creatividad e innovación para la
construcción de nuevos saberes, donde sus alumnos se apropien
de los conocimientos, y al hacerlos llegar de una manera amena,
desafiante, divertida, creativa, y sobre todo que despierten en ellos
la motivación por aprender a aprender.
Finalmente, nuestra investigación se centró en nuestro rol de
docentes de nivel superior, quienes exigen de una trasposición a
sus estudiantes, y con los resultados preliminares de la presente
investigación, se observa que no facilitamos dichos procesos cog-
nitivos, que se requiere ver al estudiante como único y por lo tanto
es determinante la estrategia a desarrollar con él.
Se comparte el diseño de la investigación, sus alcances, la pers-
pectiva teórica y los presentes resultados preliminares.
355
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Etnografía educativa aplicada al análisis
de la enseñanza de la filosofía en la Educación
Media Superior: concepciones
y prácticas de los docentes
José Delfino Soto Buenaventura
(soto_buenaventura@hotmail.com)
Escuela Nacional de Estudios Superiores-Morelia
Línea temática 2. Práctica docente y ambientes de aprendizaje

Resumen
Este texto expone los resultados de un estudio que se realizó en
una preparatoria perteneciente a la Universidad Michoacana de
San Nicolás de Hidalgo, en el que participaron algunos maestros
que imparten la materia de Filosofía I. A partir de una metodolo-
gía cualitativa de investigación, especialmente, la etnografía edu-
cativa, el investigador se adentra en los muros de una escuela con
el objeto de sistematizar las concepciones que los docentes tienen
sobre su quehacer. Además, se logró observar las clases de estos
profesores, lo que permitió generar una vinculación entre los que
los docentes conceptualizan y lo que llevan a la práctica en su
enseñanza.
Los resultados de este trabajo revelaron que los docentes con-
ciben un debate entre Historia de la Filosofía (conjunto de obras
que se revisan por épocas filosóficas e históricas) y Filosofía (pro-
blematizar los supuestos que subyacen a nuestros pensamientos).
Aunado a lo anterior, se elaboró una hipótesis según la cual los
recursos didácticos empleados por los maestros son un factor cla-
ve para la motivación y el aprendizaje de la materia, en función
de que el alumno genera un vínculo de aprendizaje a través de los
recursos didácticos con el contenido de la materia.
360
Palabras clave: educación y filosofía, educación media superior
y etnografía educativa.
Introducción
Las investigaciones sobre la enseñanza de la filosofía han sido
dominadas por la premisa de que la forma en que cada docente
concibe a esta disciplina determina la manera en cómo se la ense-
ña en los centros educativos (Cerletti, 2008). Esto es, el tema en
cuestión ha sido abordado desde un marco de reflexión filosófico,
dejando en segundo plano las dimensiones didácticas, políticas y
éticas que subyacen al problema de la enseñanza de la filosofía.
La exposición anterior es una posición simplista del problema
de la enseñanza de la filosofía. Estamos de acuerdo en que la for-
ma en que cada docente concibe a una disciplina orienta la forma
en cómo la enseña, sin embargo, esto no abarca en su totalidad la
problemática sino una sola de sus dimensiones. En consecuencia,
habría que realizar un estudio que implique el análisis de la ense-
ñanza de la filosofía desde un marco de reflexión pedagógico, en
el que se dé cuenta de las dimensiones que intervienen en la prác-
tica docente, tales como la didáctica, la institucional, la social, la
laboral (Fierro, 2000).
Así pues, el presente estudio plantea adentrarse en el problema
de la enseñanza de la filosofía desde el aula, empleando herra-
mientas y conceptos de la pedagogía y la investigación social, con
el propósito de sistematizar las concepciones que los docentes po-
nen en práctica en su enseñanza cotidiana, generando un vínculo
entre el discurso pedagógico y la práctica docente, es decir, entre
teoría y praxis.
Marco teórico
Hablar sobre enseñanza de la filosofía implica discutir las condi-
ciones que desde la misma filosofía se han elaborado para garan-
tizar una enseñanza y un aprendizaje filosófico. En primer lugar,
debe de quedar claro que el presente texto no aborda un tema de
361
filosofía de la educación, es decir, no trata sobre un saber globali-
zador crítico de los procesos educacionales en el que se esclarecen
los conceptos y enunciados de los autores (Fullat, 1987), cuando
sí examina las principales posturas que se han elaborado amén
de la enseñanza de la filosofía: una cosa es hablar del sentido del
aprendizaje filosófico (filosofía de la educación) y otra de las for-
mas que se utilizan para su enseñanza (enseñanza de la filosofía).
Una de las posturas más conocidas sobre el problema de la en-
señanza de la filosofía fue inaugurada por Cerletti (2008). El ar-
gumento de este autor consiste en que la enseñanza de esta disci-
plina no es una cuestión de índole didáctica o política, sino como
un problema de conceptualización de la misma filosofía. En este
sentido, el qué antecede al cómo. De esta manera, la filosofía se
enseña y aprende a partir de una determinada postura filosófica
(marxismo, idealismo, existencialismo, etc.), caracterizándose
por no ser una enseñanza neutral. La cuestión de la enseñanza de
la filosofía reside entonces en la misma filosofía, esto es, que los
métodos o recursos didácticos que se implementen para su ins-
trucción pertenecen a un segundo orden de ideas.
Por otra parte, Obiols (2008) sostiene que la enseñanza de la
filosofía se puede complementar asimilando ideas y teorías pe-
dagógicas como el constructivismo y la teoría de los contenidos.
Para este autor, la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía son
elementos inescindibles, “se trata de aprender filosofía y de apren-
der a filosofar y que solo se aprende a filosofar estudiando filosófi-
camente la filosofía efectivamente existente” (pp. 81-82). De este
modo, cuestiona que la filosofía sea enseñada desde una perspec-
tiva histórica y no desde una posición filosófica, abriendo el deba-
te entre Filosofía e Historia de la Filosofía, la primera entendida
como un ejercicio del pensamiento que consiste en desnaturalizar
la realidad, y la segunda, concebida como un conjunto de textos y
autores que se deben analizar en la medida en que se consideran
canónicos o clásicos.
362
Finalmente, Pereda (2013) establece cuatro puntos a considerar
para la enseñanza de la filosofía. Al igual que Cerletti (2008), ase-
vera que toda enseñanza de la filosofía presupone una manera de
entender la misma filosofía (1). Cuestiona los actuales métodos de
enseñanza y los planes de estudios con temas descontextualizados
(2). Propone una filosofía exigente y rigurosa en todos los niveles
(3) y sostiene que toda enseñanza de la filosofía supone un conte-
nido y una metodología (4). A diferencia de los autores anteriores,
Pereda se aventura a exponer una estrategia de enseñanza a la que
denomina “Lectura argumentada”, la que consiste en leer un texto
de filosofía y entenderlo a la luz de los actuales conceptos, es un
ejercicio básico de decodificación de textos.
Marco metodológico
Las investigaciones sobre las condiciones de transmisión, apro-
piación y fines del conocimiento filosófico conciben a la ense-
ñanza de esta disciplina como un problema de carácter filosófico
antes que una cuestión pedagógica o política (Cerletti, 2008). Sin
embargo, las ciencias sociales y la investigación educativa po-
seen una diversidad de opciones metodológicas para investigar
los fenómenos educativos. A continuación, se da cuenta de la me-
todología que se siguió para adentrarnos en la enseñanza de la
filosofía desde la perspectiva de los docentes de una escuela de
nivel medio. Se resalta el papel de la etnografía educativa como la
principal herramienta que permitió elaborar el diseño de investi-
gación, las entrevistas cualitativas, la observación de las clases y
el análisis de la información obtenida.
La cuestión metodológica, entendida como las formas en que
enfocamos los problemas y buscamos las respuestas (Taylor y
Bogdan, 1987), no se reduce a un debate sobre los pasos o ma-
neras de reunir datos. Antes bien, requiere de una reflexión minu-
ciosa en la medida en que “las cuestiones de métodos van unidas
a la epistemología y la teoría en los debates sobre metodología,
363
que trata del modo en que se utilizan los métodos” (Della Porta
y Keating, 2013: 41). Incluso la opción metodológica requiere de
fundamentación teórica, de lo contrario se corre el riesgo de caer
en un tecnicismo metodológico que se reduce a la correcta aplica-
ción de un instrumento de investigación, el método no un fin en sí
mismo sino un medio.
La aparición de distintos métodos de investigación educativa
tiene que ver con el reconocimiento de que la realidad educativa
forma parte de un mundo complejo que no puede ser estudiado
bajo un solo modelo de indagación ni por una sola disciplina, sino
que requiere de un esfuerzo inter y multidisciplinario. De este
modo, Garduño (2002) sostiene que “se debe hablar de eclecti-
cismo metodológico para que el estudio se adapte a las circuns-
tancias que componen el problema, y así estar en posibilidades de
captar su complejidad” (S/P), en el sentido de que ninguna técnica
o herramienta es exclusiva de una disciplina.
De las diferentes opciones metodológicas que plantea Gardu-
ño (2002), nos inclinamos por seguir los lineamientos postula-
dos por la etnografía educativa tales como el trabajo de campo
y el rescate del conocimiento local, sin pretender con ello que
esta investigación sea concebida como una descripción densa, es
decir, como una investigación etnográfica como tal. A este res-
pecto, Piña (1997) sostiene que no toda investigación cualitativa
es etnográfica, la que tiene que ver con una descripción densa, es
decir, con una interpretación de la interpretación de los fenómenos
(interpretación de segundo orden).
Una manera sencilla de definir a la etnografía educativa fue
desarrollada por Goetz y LeCompte (1988), para quienes este en-
foque denota dos cosas: 1) el conjunto de estudios de campo sobre
la enseñanza escolar y otros procesos educativos y 2) un proceso
heurístico, un modo de investigar el comportamiento humano bajo
una metodología cualitativa. Actualmente, Rockwell (2015) ofre-
ce una definición más completa de la etnografía educativa al con-
364
cebirla como un enfoque que permite al investigador comprender
la realidad que estudia, y de esta manera, reinterpretarla sin afán
de llegar a transformaciones de índole política.
Por otra parte, el diseño de esta investigación sigue los linea-
mientos que Murillo y Martínez (2010) sugieren. De igual forma,
reconocemos las influencias teóricas y metodológicas de Rockwe-
ll (2015), en lo tocante al análisis de la información construida.
Además, nos apoyamos en lecturas pedagógicas para adentrarnos
en las dimensiones que constituyen la práctica docente y con ello
elaborar el guion de las entrevistas cualitativas (Rodríguez, 1999;
Fierro, 2000: Vela, 2001; García y Varguillas, 2015).
Tomando en cuenta que el investigador elabora el diseño de
investigación según los objetivos que persigue, para este trabajo
se siguieron las siguientes fases:
a) Primeros acercamientos al escenario de investigación. Se pre-
sentó un oficio al Director de la preparatoria para que facilita-
ra el acceso a la institución educativa.
b) Primeros acercamientos con los profesores de filosofía. Se
procedió a visitar a los profesores y hablarles sobre el proyec-
to de investigación.
c) Entrevistas cualitativas. Se elaboraron y aplicaron las entre-
vistas, se grabaron en audio y se transcribieron en formato
Word.
d) Observación y registro de las clases de los profesores. Se asis-
tió a las clases de varios profesores de Filosofía con el objeto
de conocer y sistematizar cómo desarrollan una sesión (mé-
todo de enseñanza, actividades en clase, recursos didácticos,
etc.).
e) Retirada del escenario de investigación. Finalización del tra-
bajo de campo y despedida de la institución.
365
f) Análisis de los datos recabados y presentación de un informe.
Se procedió a sistematizar la información obtenida y a elabo-
rar un escrito en el que hubiera un ejercicio de categorización.
Respecto a las fuentes de información, en este trabajo se hi-

cieron uso de las herramientas que constituyen el trabajo de cam-
po: entrevistas cualitativas, observación y registro de las clases,
principalmente, bajo los lineamientos que sostienen Vela (2001),
Guber (2001), entre otros autores. No es propósito de este trabajo
explicitar en su totalidad el fundamento metodológico de la inves-
tigación, como enunciar sucintamente cómo se llevó a cabo (no se
proponen debates epistemológicos), simplemente se presentan los
resultados que tuvo aplicar la etnografía educativa al análisis de la
enseñanza de la filosofía.
Categorías individuales de los docentes
El escenario donde se llevó a cabo el trabajo de campo fue la
preparatoria José María Morelos y Pavón, institución adscrita a la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH).
Esta escuela se encuentra ubicada en la calle Lic. Adolfo Cano
201, en la colonia Chapultepec Norte (C.P. 58230) de la ciudad
de Morelia, Michoacán. Esta institución se localiza junto a varios
inmuebles conocidos en la ciudad, tales como: las Facultades de
Odontología y de Enfermería de la UMSNH, la Escuela Secun-
daria Federal no. 3 también nombrada “José María Morelos y Pa-
vón” y algunas dependencias gubernamentales como la Secretaría
de Finanzas y SAGARPA.
El plan de estudios del bachillerato de la UMSNH es regulado
por el Reglamento General de la División del Bachillerato (RGDB).
En resumen, se estipula que los primeros cuatro semestres están
conformados por las asignaturas del tronco común. Mientras que
los dos últimos semestres están destinados a la formación prope-
déutica en las áreas de Ingeniería y Arquitectura (IA), Ciencias
366
Químico-Biológicas (QB), Ciencias Económico-Administrativas
(EA) y Ciencias Histórico-Sociales (HS). El bachillerato de la
UMSNH ofrece los cursos de Filosofía I y Filosofía II, en tercer y
cuarto semestres respectivamente. Estas materias forman parte del
tronco común del plan de estudios, lo que significa que son obli-
gatorias para todos los estudiantes. En promedio, se imparten tres
horas semanales, estimándose un total de 43 horas en un semestre
normal de clases.
Por cuestiones de extensión, en lo que sigue se exponen los ejes
de análisis extraídos de los comentarios de un docente de filosofía,
a quien por razones de privacidad nombraremos “Docente M”.
Entre otras cosas, subrayamos la importancia que tuvo el texto de
Fierro (2000) para la redacción del guion de entrevista y para la
sistematización de los datos de acuerdo a las dimensiones que la
práctica docente implica: institucional, didáctica, valoral, social,
personal e interpersonal.
Historia de vida
El docente M es originario del municipio de Morelia, cuenta con
34 años de edad. Ha estudiado dos carreras en la UMSNH: la licen-
ciatura en administración y la licenciatura en filosofía. Además,
ha tomado varios diplomados en idiomas como italiano, inglés y
francés. Actualmente, se desempeña como profesor de asignatura
en la preparatoria antes citada, impartiendo las materias de Taller
de Lectura y Redacción y Filosofía. El maestro cuenta con más de
10 años frente a grupo.
Clima institucional
El docente M hace énfasis en que las relaciones entre los pro-
fesores de Filosofía I están reguladas institucionalmente por las
Academias. Refiere que la Academia de Filosofía está integrada
por los profesores que imparten Filosofía, Lógica, Ética, Estética
y Filosofía de la Ciencia. M señala que “lo que se hace en la re-
unión de Academia es comentar algunas problemáticas, algunas
367
cosas generales que atañen a todas las materias. En el caso de
cuando hay alguna problemática o algún asunto que tratar… se
organizan los compañeros de esas materias para hacer reuniones
de trabajo”. No obstante, puntualiza que estas reuniones no son
muy frecuentes, sino que se tiende a que cada quien resuelva sus
inconvenientes de forma autónoma, es decir, hay poca presencia
del trabajo colegiado.
El programa de Filosofía I
El docente M menciona que el programa de estudios de Filosofía
I “nos obliga a ver filosofía como una historia de la filosofía, lo
que nos cierra un poquito el campo para a lo mejor hacer algunas
otras reflexiones más contemporáneas, o ver algunos otros auto-
res que están tratando otro tipo de asunto”. Sin embargo, señala
que los docentes “tenemos de alguna manera la libertad de elegir
los materiales y los tipos de reflexiones que a lo mejor en algún
momento se conectan con los temas actuales”. M concibe que el
programa de Filosofía posee una problemática, a saber, la descon-
textualización de los contenidos.
Concepción de la filosofía y su importancia en el nivel medio
superior
En pocas palabras, el docente M sintetiza que “la filosofía es un
ejercicio para volver problemática la realidad, para hacernos pre-
guntas, sobre todo para buscar las respuestas”. La concepción de
filosofía del profesor se relaciona con la postura de Cerletti (2008)
y otros autores contemporáneos que conciben el quehacer filosófi-
co como un ejercicio de desnaturalización de la realidad.
Por otra parte, señala que además de favorecer el desarrollo
de habilidades propias del pensamiento (análisis, reflexión, críti-
ca, etc.), la filosofía debe “generar una congruencia entre lo que
pensamos, lo que decimos y lo que hacemos”. En otros términos,
la filosofía es más que un mero ejercicio del pensamiento, es tam-
bién una herramienta que permite tomar decisiones coherentes a
368
nuestro pensamiento, la filosofía es entonces una praxis, o más
bien, el fundamento de la práctica.
Principios pedagógicos y valores que promueve
La función que me identifica consiste en hacer que los estudian-
tes practiquen la filosofía, pues, “la filosofía se hace únicamente
sobre la marcha… se aprende a hacer en la medida en que se va
reflexionando”. En este tenor, también menciona que la filosofía,
a diferencia de otras materias, “no facilita nada. A lo mejor pare-
ce salirse de todas las nuevas tendencias educativas, en donde se
supone que hay que facilitarles las cosas a los alumnos y dárselas
cada vez más digeridas”. Al contrario, como docente de filosofía
arguye que este es un ejercicio serio y complejo.
Finalmente, me comenta que el principal valor que pregona en
clases es el de la responsabilidad. Se llega a este a partir del ejer-
cicio de la disciplina. En este sentido menciona que “lo que sí les
hago hincapié es que la filosofía a la vez que nos invita a reflexio-
nar sobre nuestra propia realidad pues nos impone un compromi-
so… Mi clase es un ejercicio de responsabilidad y de libertad”.
Percepción de los alumnos
El profesor entrevistado explicó que hay que tener en cuenta que
ante la sociedad los estudiantes de bachillerato son considerados
menores de edad, por consecuencia, son personas que deben ser
tuteladas o protegidas. En este sentido, el docente debe mantener
distancia respecto de alumnos para evitar cualquier malinterpreta-
ción. En palabras del maestro: “sí, intento mantener una distancia
con ellos, porque si no ellos tienden mucho a malinterpretar el que
un profesor sea cercano a ellos con el asunto de que son amigos”.
¿Cómo es una clase de filosofía en el bachillerato de la
UMSNH?
En los siguientes párrafos se exponen algunos fragmentos de las
observaciones de clase con el objeto de conocer y describir cómo
es una clase de filosofía en el bachillerato de la UMSNH, y con
369
ello, rescatar las estrategias y recursos didácticos que el docente
implementa en su enseñanza. No se pretende evaluar el desarrollo
de las sesiones, sino comprender los factores positivos y negativos
que orientan la enseñanza de la filosofía.
La sesión observada a la que asistimos dio inicio a las 11:15
am, un lunes 29 de enero de 20181. El aula donde se impartió esta
clase tiene alrededor de 30 m2, en los que se distribuyen más de 40
butacas, dos pizarrones, un escritorio para el profesor y una tarima
que hace resaltar la figura del docente. En esta clase asistieron 30
estudiantes, 16 chicas y 14 chicos, quienes se distribuyeron libre-
mente a lo largo y ancho del aula. Cabe señalar que los alumnos
que asisten a la preparatoria de la UMSNH no llevan uniforme,
por lo que todos se visten según su propia conformidad.
El docente M inicia la sesión al hacer una lectura de las cali-
ficaciones de la primera evaluación, por lo que recalca que aún
falta realizar la segunda parcial. Mientras realiza la lectura, algu-
nos estudiantes que son nombrados no se encuentran en el aula.
Rápidamente explica que los criterios a evaluar son: trabajo inte-
grador, esquemas, participación e interpretaciones. Los alumnos
hasta este momento lucen callados y no exponen dudas sobre lo
que se está comentando.
Después de ese preludio, el contenido que empieza a abordar
es el referente a los filósofos clásicos. Comienza a hablar de Só-
crates y pide realizar la lectura correspondiente de la antología
de textos. La maestra hace referencia al tema del conocimiento y
sus períodos, cuestiona a los estudiantes si recuerdan cuáles son
esos períodos, sin embargo, los alumnos permanecen callados. El
docente realiza una distinción entre el conocimiento cosmológico,
antropológico y el sistémico, luego explica que la segunda unidad
trata del paso del cosmos al hombre, es decir, del conocimiento
1. Con el docente que fue entrevistado y observado en sus clases se asistieron a un
total de cuatro sesiones, en las que se logró concluir una unidad. Por cuestiones de
extensión, se expone lo encontrado en una sesión.
370
cosmológico (temas sobre el universo y su origen) al conocimien-
to antropológico (asuntos referentes al hombre en sociedad como
la ética o la política).
Durante estos 15 minutos de clase, observo que los jóvenes lu-
cen atentos y callados, una minoría se anima a contestar a las pre-
guntas indirectas que lanza la maestra, sin embargo, en la mayoría
de los casos, estas respuestas son esporádicas y cortas. A la vez
que el profesor explica el contenido, también dibuja un esque-
ma en el pizarrón, esta acción del docente hace que los alumnos
saquen sus cuadernos, la antología de textos y empiecen a tomar
apuntes.
El profesor realiza un ejercicio de contextualización de cómo
era la sociedad ateniense en la época de Sócrates. Para explicar el
concepto de sociedad realiza un dibujo del ser humano en el piza-
rrón y establece analogías entre el cuerpo humano y la sociedad.
En este momento los alumnos participan y junto con el maestro
terminan el esquema, dijeron cosas como el que “la cabeza del
cuerpo semeja a los gobernantes en la sociedad y que las extremi-
dades son el pueblo”, se concluyó que ambas partes están relacio-
nadas en un todo.
Una vez terminado el esquema, el docente se apodera del cen-
tro del salón, realiza pequeños recorridos sobre la tarima y conti-
núa exponiendo el contenido. Pasa al tema del método socrático:
la mayéutica. Realiza otro esquema en el que expone los pasos
que este implica (cuestionamiento, duda, respuesta y conclusión).
Nuevamente, los alumnos siguen la clase y realizan los apuntes.
Después de esto, el maestro invita a los estudiantes a que reali-
cen la lectura sobre Sócrates, pasa lista y los alumnos responden
si han tenido participación en la clase, pocos han sido los que han
hablado (alrededor de 6-8 alumnos). Siendo las 11: 56 am se da
por finalizada la clase, momento que los aprendices aprovechan
para entregar trabajos pendientes.
371
Conclusiones
a) La enseñanza de la filosofía es una cuestión interdisciplinaria.
Reducir el análisis de la enseñanza de la filosofía a una sola de
sus dimensiones, como lo hace Cerletti (2008), significa aislar el
objeto de estudio. En este trabajo se propuso abordar el problema
en cuestión desde un enfoque interdisciplinario, con el objeto de
que se pudieran observar aspectos de la enseñanza de la filosofía
que no son apreciables desde un enfoque de reflexión filosófico.
En otras palabras, rechazamos la tesis según la cual la enseñanza
de la filosofía es una cuestión filosófica antes que pedagógica o
didáctica.
b) Las categorías individuales de los docentes2 juegan un papel
importante en la enseñanza de la filosofía, en el sentido de cons-
tituyen sus teorías e ideas implícitas sobre cómo enseñar y cómo
entendía la función de la filosofía, no obstante, se trata solo de
una de las dimensiones del problema en cuestión. En un segundo
plano, se observó que el método predominante de enseñanza es el
método expositivo, el que se caracteriza por ser unívoco, verbalis-
ta, conceptual y basado en el docente.
c) La relación entre los recursos didácticos y la motivación para
el aprendizaje. Al interior de las aulas se establecen relaciones y
vivencias entre los métodos empleados por los docentes para en-
señar y los recursos didácticos que gestionan, una clase de filoso-
fía aumenta sus probabilidades de éxito cuando el docente utiliza
varios recursos didácticos, es decir, cuando sale de la mera expo-
sición verbal y la lectura de textos canónicos. En otros términos,
la educación media exige que los docentes utilicen otras alterna-
tivas de enseñanza más allá del método expositivo, aun y cuando
este método tiene múltiples ventajas, se cuestiona su abuso en el
desarrollo de un curso.
2. En términos de Rodríguez (2009), constituyen lo que se denomina como ideas y
teorías implícitas que los profesores ponen en práctica, casi de manera inconsciente,
en su enseñanza diaria.
372
Referencias
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374
Experiencias y conocimientos de docentes
de educación primaria en los procesos
de cambio curricular
Maritza Soto Barajas
(soto.maritza@isencolima.edu.mx).
Profesora en el Instituto Superior de
Educación Normal del Estado de Colima
Héctor Miguel Sánchez Anguiano
(sanchez.hector@isencolima.edu.mx)
Profesor en el Instituto Superior de
Rogelio Javier Alonso Ruiz
(alonso.rogelio@isencolima.edu.mx)
Profesor en el Instituto Superior de
Línea temática 2. Práctica Docente y ambiente de aprendizaje

2B. Práctica docente, concepciones y representaciones sociales.
Resumen
Los profesores de educación primaria, en el sistema público vi-
vieron una situación de cambio curricular a través de la propues-
ta de la Reforma Integral para la Educación Básica (2011). La
implementación de nuevos designios, entre otras cosas, supone
para los docentes una modificación de sus prácticas, además de la
movilización de saberes docentes. A este tipo de experiencia se le
determina como un proceso de cambio curricular (Fullan, 2002),
en el que el docente está sujeto a las condiciones en que le es po-
sible implementar los nuevos planes y programas.
En este sentido interesó la experiencia cotidiana de los docen-
tes y el conocimiento que construyeron en la implementación de
la RIEB (Schütz, 2002). Se realizaron tres grupos focales de do-
375
centes de educación primaria, con formación normalista y expe-
riencia en la implementación de la RIEB. Se realizó un análisis
por categorías con enfoque fenomenológico, con apoyo del Atlas.
ti. A través del cual se describe que los docentes asumieron la pro-
puesta de cambio curricular desde sus saberes previos, construye-
ron conocimiento la relevancia pragmática de aprender del nuevo
enfoque, en la relación entre pares y emprendiendo trayectos de
formación autónoma.
Palabras clave: Conocimientos, Experiencias, Docentes Norma-
listas, Cambio Curricular.
La incorporación de la Reforma Integral para la Educación Básica
(RIEB), la cual implicó un cambio paulatino que inició en el nivel
de preescolar en el 2004, en secundaría en el 2006, y en primaria
en el 2009. Con la RIEB, los actores de la educación fueron llama-
dos a adoptar un modelo educativo basado en competencias. Con
la incorporación de ese enfoque educativo se supone en términos
del discurso oficial una acción global para disminuir los resulta-
dos desfavorables en términos del aprendizaje en los estudiantes
de los distintos niveles.
Para que el contenido de las reformas se haga realidad en la
cotidianidad de las aulas, el docente ha de orientar su trabajo hacia
el desarrollo de las competencias de sus estudiantes, para lograrlo,
es evidente que requiere apropiarse del nuevo enfoque de la ense-
ñanza, modificar su función, y adoptar un perfil profesional dife-
rente al de su formación inicial. Lo anterior es una tarea compleja,
que para lograrla es posible que el docente requiera, entre otras
cosas, espacios de formación que le permitan aprender del nue-
vo enfoque, plantear prácticas desde esa perspectiva y reaprender
continuamente (Stoll, Fink & y Ear, 2002).
Se piensa que bajo el lema “impulsar calidad, la equidad y la
cobertura del sistema”, se han configurado políticas educativas
376
que han afectado el trabajo del docente en las regiones donde la-
bora (Díaz-Barriga, 2009). Al adoptar visiones educativas ajenas
y desvinculadas de la situación que caracteriza a un México plural
y desigual, se opta por procesos hegemónicos que privilegian la
satisfacción de la dimensión económica vs. la social. La falta de
atención a las situaciones y problemáticas particulares, la fuer-
te unificación de la política educativa y de simplificación de los
procesos educativos, implica para Torres (2003) la inminente ne-
cesidad de recuperar la capacidad de pensar y actuar a partir del
conocimiento acumulado en las especificidades de cada contexto
Nacional y local, en tanto cada país vive una realidad educativa
diferente; sus problemáticas están vinculadas con los aspectos, so-
ciales, culturales, demográficos y económicos particulares.
En este contexto de imposición, Fullan (2002), señala que re-
sulta necesario dirigir la atención hacia los protagonistas de la
reforma educativa, es decir hacia los docentes, pues entre otras
cuestiones, se estará en posibilidades de comprender la manera en
que asumen estos cambios educativos, sus experiencias en la vida
cotidiana, el punto de donde parte el docente y los conocimientos
que construyen en la práctica desde las nuevas orientaciones cu-
rriculares. Hasta el momento es notorio que en las reformas edu-
cativas hace falta la mirada de los docentes para plantear solucio-
nes cercanas a las realidades sociales y culturales de cada contexto
escolar.
Marco teórico
Debido a que interesa comprender el fenómeno del proceso de
cambio curricular desde la experiencia de los docentes de educa-
ción primaria que comparten una situación. Se optó por los funda-
mentos de la sociología fenomenológica, considerando que, a tra-
vés de sus postulados teóricos, es posible describir cómo viven las
personas los procesos de construcción de conocimiento en la vida
cotidiana, desde sí mismos y en la relación con los otros. También
377
se delimita el papel del acervo de conocimiento en las nuevas ex-
periencias que pueden valorarse como situaciones problemáticas
en el mundo de la vida.
Se considera que cada individuo cuenta con un acervo de co-
nocimiento que ha construido en la interacción intersubjetiva con
otros mediante su participación en diversas situaciones en múl-
tiples escenarios socioculturales. La estructura del acervo repre-
senta al conocimiento sedimentado que está a mano e integrado
por experiencias típicas, las cuales están situadas desde un primer
momento dentro de un horizonte de familiaridad. Schütz (2003)
define al acervo o repositorio de conocimiento como el almacena-
miento de objetividades de experiencias constituidas en sucesivos
Aquí y Ahora, dicho de otra manera, representa al contenido total
de la experiencia, o de todas las percepciones que la persona tiene
del mundo.
Este repositorio se amplía con cada vivencia; el Aquí y Ahora
contiene al que fue el Aquí y Ahora anterior. Gracias a esta reserva
de conocimiento, el sujeto puede comprender nuevos fenómenos
sin necesidad de iniciar un proceso reflexivo para ordenar cada
una de las vivencias que transcurren en la vida cotidiana (Schütz,
1993). Con cada nueva vivencia sedimentada se amplía o se con-
solida un determinado tipo de conocimiento, lo que conlleva a que
en cada situación haya un núcleo creciente de experiencia acu-
mulada e integrada tanto por objetos reales como ideales de esa
experiencia. Es importante aclarar que esos objetos que forman
parte del repositorio están ordenados como conocimiento a mano
y disponibles para usarse para determinar cualquier situación, sea
o no problemática. A estas pautas de orden que representan con-
figuraciones significativas sintéticas de vivencias y experiencias
del mundo externo y de sus objetos, animados e inanimados, se les
denomina en la sociología fenomenológica contextos o esquemas
de significado:
378
Los esquemas de la experiencia, son las configuraciones de signi-
ficado que están presentes y disponibles en cada momento en la
forma de lo que uno sabe o lo que uno ya sabía; consisten en ma-
terial que ya fue organizado según categorías, y tienen la función
de constituir el significado específico de una vivencia, una vez
que esta cae bajo la mirada de atención. (Schütz.1993, p. 111).
A este acervo de conocimiento a mano pertenece todo el cono-

cimiento del mundo en que la persona vive; mundo de objetos más
o menos determinados y con cualidades con mayor o menor grado
de definición. Ninguno de esos objetos se percibe de manera aisla-
da sino situado desde un primer momento dentro de un horizonte
de familiaridad y trato previo que, como tal, se presupone hasta
nuevo aviso como un acervo incuestionado, aunque cuestionable
en cualquier momento (Schütz, 1995).
Algo que interesa resaltar es que los conocimientos que inte-
gran este “acervo de conocimiento a mano” se dan por sentados,
ya que son verdades que no se cuestionan hasta nuevo aviso, es
decir, en cualquier momento pueden ser cuestionadas y por lo mis-
mo, sustituidas o modificadas. En este punto, cobra relevancia el
concepto schutziano “mundo de la vida”, precisamente porque las
estructuras de ese mundo que son aprehendidas como la trama del
sentido en la actitud natural, constituyen el contexto básico de lo
indiscutido y lo evidente que subyace en toda vida y acción social
Metodología
Se aplicaron tres grupos focales, con la participación de en pro-
medio cuatro docentes por grupo (Álvarez-Gayou, 2009). Los
informantes fueron docentes de educación primaria en servicio,
egresados de la Normal de Maestros de Colima, con ocho años
de servicio y experiencia en la implementación de la RIEB. El
análisis de los datos fue por categorías, desde un enfoque fenome-
nológico y con apoyo del Atlas. Ti.
379
Resultados
En palabras de Schütz, el acervo de conocimiento a mano, que re-
presenta a la sumatoria del conocimiento disponible que una per-
sona tiene en un determinado momento de su biografía; se trata de
un inventario de tipos empíricos, de objetos, eventos, y situacio-
nes sedimentadas de experiencias pretéritas (Gros, 2016). En este
caso, se toma como referente del acervo del docente, a los saberes
construidos en la formación, cuya base fue el plan de estudios de
1997, el cual era compatible con los planes y programas de educa-
ción primaria de 1993, pero incompatible con las bases filosóficas,
epistemológicas y pedagógicas propuestas en la RIEB 2011.
Los datos que se consideran como susceptibles para el análisis,
corresponden a los que están situados en un eje temporal que ante-
cede al cambio educativo del 2011, en especial, se hace referencia
a lo que los docentes señalan en un “aquí y ahora” como conoci-
mientos sobre la docencia a su egreso de la Normal y su ingreso
al servicio profesional docente en la educación primaria. Desvelar
cuestiones relativas a la construcción de ese acervo resulta rele-
vante, pues como ya se ha señalado en el apartado teórico, es una
estructura que se deriva de las formas de adquisición de conoci-
miento y de los procesos de sedimentación de tal o cual experien-
cia (Schütz y Luckmann, 2003), es decir, de los acontecimientos
vividos en términos de esquemas de referencia, desde dónde cada
uno lee e interpreta las situaciones a su ingreso a la docencia.
Los profesores entrevistados coinciden en que aprendieron a
ser docentes desde tres ámbitos curriculares: las asignaturas o cur-
sos, las actividades de acercamiento paulatino a la práctica educa-
tiva y las prácticas profesionales en condiciones reales de trabajo.
Logran reconocer que sus profesores en la formación normalista
eran docentes del nivel superior que dominaban los contenidos de
los cursos a nivel teoría, también dicen que estos carecían de un
dominio práctico en aspectos de la enseñanza y al aprendizaje de
380
primaria. Para ellos esta limitación se convertía en un hueco en
su propia formación, ello se aprecia en los siguientes testimonios:
En su momento los maestros que nos daban clases en la Normal
no estaban frente a grupo en las primarias y esa partecita de las
experiencias, si nos hacía falta (GF, I,11)
faltó en mi formación Normalista esa parte de retroalimentación
de experiencias en primaria, porque varios maestros no estaban
frente a grupo en primaria (GF, I,1)
En lo que respecta al acercamiento a los escenarios reales, se

refieren a un grupo de asignaturas que se planteaban en los pri-
meros seis semestres de la carrera. Las cuales implican un invo-
lucramiento progresivo en las escuelas primarias; desde el cono-
cimiento del contexto escolar, hasta la observación de la práctica
del profesor titular del grupo en la primaria; en cada semestre se
esperaba que el nivel de participación del estudiante aumentara
hasta llegar a la ayudantía.
En estos escenarios de aprendizaje, aparecen como figuras im-
portantes de autoridad, los profesores de la Normal y el profesor
titular del grupo de práctica, quién fungía tutor. Señalan que al
tutor, además de que lo veían como un referente para la práctica,
lo consideraban un guía que estaba al tanto del proceso y que les
ofrecía ayudas puntuales en el rol de practicantes: “recuerdo que
un tutor me dio varios consejos para hablarles a los alumnos,
porque en ocasiones hasta eso, un maestro Normalista, si nos ob-
servaba, solo era un momento y listo, y el maestro tutor estaba
más al pendiente ” (GF,I1).
En lo que respecta a su ingreso al servicio, narran un proceso
autónomo de búsqueda de información y de aprendizaje, mencio-
nan que la falta de acompañamiento por parte de las autoridades
educativas, que en su momento consideraban como un apoyo fun-
damental en la comprensión del nuevo enfoque. Argumentan que
381
no todos encontraron apoyo y ayuda en la solución de sus dificul-
tades, un ejemplo de esa falta de acompañamiento es el siguiente:
“hemos trabajado de manera autónoma, solos, no hay un acom-
pañamiento, faltaría el acompañamiento también” (GFI, 6).
Al respecto refieren que el aprendizaje de las nuevas orienta-

ciones curriculares estaba basado en la interpretación de los pla-
nes y programas, en conocer de qué trata la reforma, sin embargo
consideraban que esta actividad era insuficiente para llevar a cabo
la implementación en el escenario real de la práctica: “es como
la profesionalización, que ha sido poca la que nos brinda, pienso
que nos mandan al ruedo con lo que estudiamos, está enfocado a
que leamos los textos de la SEP y compartir con los compañeros
lo que entendemos, está perfecto, pero quien nos orienta es al-
guien que también se enfocó en leer o entender de qué se trata”
(GF, I, 8)
Ante este panorama confirman que buscaron apoyos externos,
que se ofrecían en la iniciativa privada y que les resultaron rele-
vantes para su formación, Esto se ve reflejado en la siguiente ex-
periencia, en la que relatan una forma en la que abordaron las ne-
cesidades derivadas de la capacitación institucional: “en mi caso,
he tomado cursos fuera de mi horario, pero es por nuestro trabajo
que tenemos que ser responsables” (GF, I, 9)
Su participación en cursos que ofrecía la propia Secretaría de
Educación, fue otra de las maneras en que se acercaron al conoci-
miento de la RIEB, en algunos casos, estas experiencias resulta-
ron insatisfactorias, entre otras cuestiones, porque se daban cuenta
que los mismos formadores tampoco mostraban un dominio del
tema: “nos pusieron, en los primeros años a que asistiéramos los
sábados a formación continua, nos daban una especie de diplo-
mado y nosotros nos inscribíamos en los que sintiéramos mayor
área de oportunidad, pero nos lo impartían los asistentes técnico
382
pedagógicos, que a lo mejor también estaban aprendiendo de la
reforma” (GF,I1).
Estimaban que éstas eran ayudas poco ajustadas a su realidad
que estaban viviendo de manera cotidiana y la situación que pre-
sentaban en cuanto al dominio previo. En consecuencia externa-
ron que sus necesidades sentidas y el dominio previo sobre la do-
cencia, eran aspectos que en apariencia, no se tomaban en cuenta
en estas jornadas, así se describe en los siguientes recortes: “no
toman en cuenta lo que sabemos los docentes, eso te cansa, que
sea repetitivo” (GF, I, 6); “es un orgullo que uno mismo busque
las herramientas y las formas de trabajo, porque a veces los cur-
sos de la secretaría son buenos, pero no es lo que en ese momento
necesitábamos” (GF,I, 11). Por estos motivos se llegó a conside-
rar como una actividad desorganizada, repetitiva, estandarizada
y que terminan siendo un problema, más que una ayuda para la
asimilación de lo nuevo:
falta organización en los cursos que nos han dado, yo siento que
caemos en el aburrimiento, porque se repite la información y mu-
chas veces son cosas que ya sabíamos, no se sincronizan esas
partes, hay cosas que yo sé y que otros maestros no, yo lo he
hecho por cumplir (GF, I, 6)
la capacitación es ineficiente porque nos dan a todos, la capacita-
ción pareja, y ya sabemos que lo tenemos que hacer y lo hacemos,
pero muchas veces es lo mismo que ya habíamos hecho (GF, I, 6)
Vinculado a la capacitación, se describe que los referentes prác-

ticos u orientaciones puntuales para los docentes, se veía coartada
por la forma en que se distribuía la información. Se pensaba que
era en los centros de maestros en donde se concentraba, y se pre-
sumía que una limitante, era la dificultad para distribuir la infor-
mación, en consecuencia, asumían que se desvirtuaba el proceso:
“quienes tienen la información de primera mano, se encargan de
distribuirla y quieras que no, la información se pierde” (GF, I3)
383
Uno de los desafíos más importantes era enfrentar estas situa-
ciones sin un acompañamiento sistemático, que le diera segui-
miento a sus prácticas. En la realidad educativa existe la figura
del supervisor de zona y el asesor técnico pedagógico, quienes
técnicamente son los encargados de efectuar dicha función, sin
embargo, en los discursos de los docentes este tipo de ayuda no fi-
gura como tal: “hemos trabajado de manera autónoma, solos, no
hay un acompañamiento, faltaría el acompañamiento también”
(GF, I, 6). Finalmente coinciden en que este tipo de circunstancias
los ha formado como docentes más autónomos: “la experiencia de
que no nos dan toda la información nos ha formado para buscar,
ya estamos acostumbrados a eso y sabes que si no estás al pen-
diente te quedas atrás” (GF, I, 6)
Resultados
Los docentes de educación primaria que vivieron la implemen-
tación de la RIEB, en su primer año de servicio, valoraron sus
experiencias en la implementación de nuevas orientaciones cu-
rriculares, desde su dominio previo de la docencia, elaborado en
la formación inicial normalista. En su ingreso las decisiones de
los profesores por determinar elementos abiertos por medio de la
explicitación o de los procesos de aprendizaje, estuvo motivado
pragmáticamente, por lo mismo, esos procesos forman parte del
interés del docente con respecto al dominio de tal o cual situación,
que en este caso, corresponde a la apropiación de los programas
de estudio de la educación primaria, lo que implicó la moviliza-
ción de saberes sobre el diseño, organización e implementación de
estrategias y actividades que favorecieran el desarrollo del perfil
de egreso de los estudiantes de primaria. Lo cual ha dado como
resultado una valoración positiva en cuanto a su capacidad para
gestionar su desarrollo profesional y una valoración negativa en
cuanto al apoyo recibido por parte de la institución educativa.
384
Conclusiones
Las experiencias de los docentes de educación primaria en las rea-
lidades educativas, son relevantes para entender los cursos de ac-
ción que deciden emprender en su desarrollo profesional. El tipo
de docentes que se entrevistaron, describieron sus experiencias
con relación en su participación en la implementación de la RIEB,
desde las formas en que valoraron el proceso, y con relación a las
percepciones sobre los modos de proceder de la institución edu-
cativa. El conocimiento que dicen haber construido en esta expe-
riencia está articulado a su formación inicial, no solo al contenido,
también con relación a la estructura de la formación normalista, su
relación con los formadores de formadores, y su implicación en
el proceso. El docente valora que sus experiencias, están sujetas
en gran medida a la organización institucional para la implemen-
tación de las reformas, las cuales, desde su punto de vista, no con-
sideran el punto en el que se encuentra cada docente, su dominio
previo y necesidades académicas para aprender, en este caso, de
un nuevo enfoque. Al respecto refieren que, en su momento reque-
rían saber cómo llevar a cabo su práctica y una de las acciones en
que coinciden, es en la búsqueda autónoma de ayudas ajustadas a
sus realidades de la práctica.
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386
La investigación reflexiva: Posibilidad
comprensiva de la construcción intersubjetiva de
los aprendizajes docentes en estudios de posgrado
José Luis Martínez Díaz
(jluismartdiaz@gmail.com)
Escuela Normal Superior del Estado
de México. Investigador Educativo
María Isabel Vargas Calanda
(isabelensem@yahoo.com.mx)
Escuela Normal Superior del Estado
de México. Investigador Educativo
Línea temática 2: Práctica Docente y Ambientes de Aprendizaje.

2C. Ambientes de Aprendizaje y Desarrollo Profesional Docente.
Resultados Parciales de Investigación.
Resumen
Se presentan avances de investigación sobre la comprensión re-
flexiva de la construcción intersubjetiva de los aprendizajes de
diez alumnos de la Maestría en Tutoría Docente (MTD) en la Es-
cuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM). La inves-
tigación argumenta que los estudios de posgrado como práctica
sistemática de profesionalización y actualización, son suscepti-
bles de construirse como objeto de indagación. Permiten proble-
matizar las prácticas académicas en educación superior normalista
hasta hacerlas inteligibles. La construcción reflexiva de los co-
nocimientos educativos de los maestrantes, refiere posibilidades
conscientemente intencionales de actualización en temas relacio-
nados con la educación y el estudio de nuevas formas de inves-
tigación y pensamiento reflexivo sobre la práctica docente (PD).
La investigación reflexiva posibilita aproximaciones subjetivas a
387
la complejidad del aprendizaje de estudiantes de posgrado; a la
construcción de una epistemología que obliga a transitar del pen-
samiento simple, a otra forma de pensar que exige poner en juego
capacidades intelectuales complejas, ejerciendo vinculaciones en-
tre la práctica formativa con la práctica educativa (PE), buscando
la construcción del “sí mismo docente educador”, con propósitos
de construcción de otros saberes, para comprender y transformar
la propia PE con las orientaciones teóricas y metodológicas ad-
quiridas en la diversidad de experiencias de aprendizaje que la
Maestría otorga.
Palabras clave: Epistemología reflexiva, mundo de la vida, inter-
subjetividad, construcción intersubjetiva de aprendizajes docen-
tes, profesionalización.
Introducción
El interés epistemológico, teórico y metodológico por la investi-
gación educativa subjetivo-reflexiva se ha visto fortalecida en los
recientes años. Desde diferentes ámbitos y distintas posturas, ha
sido reconocido el alcance potencial de este proceso de indaga-
ción que se decanta por la comprensión reflexiva del significado
que tienen las acciones e interacciones sociales para sus propios
actores cotidianos. La propia práctica es definida por los sujetos
mismos desde procesos y ángulos reflexivos gestionados por el
investigador y en un segundo orden, el investigador interpreta el
resultado del proceso de la reflexividad o discernimiento, en el
marco de un contexto atencional teórico, en el que es organizada
la información para el análisis reflexivo.
La reflexividad es entendida, en términos de Dewey (1933),
Listón y Zeichner (1987), Goodman (1987) como una considera-
ción activa persistente, inteligente, cuidadosa, sensata y bien in-
formada sobre el reconocimiento de un problema educativo. Para
Dewey, (1993, p. 9), la reflexión es comprensión de la intencio-
nalidad que remite a horizontes intersubjetivos y autobiográficos,
388
siempre contextuales, donde el objeto de estudio es construido por
el sujeto y con respecto al cual, el investigador es copartícipe.
El avance de investigación que se pone a consideración, forma
parte de un proyecto generado en la ENSEM desde 2017. Tie-
ne como objeto de estudio la dinámica de la intersubjetividad re-
flexiva en los aprendizajes docentes, en especial de los profeso-
res-alumnos que cursan la MTD, plan de estudios 2018.
El estudio de la reflexividad en sus diferentes fuentes ha sido
una constante, considerándole dentro de la perspectiva epistemo-
lógico-filosófica y social que reúne el pensamiento de autores sig-
nificativos como los anteriormente citados y junto a ellos, Alfred
Schutz, Paul Ricoeur, John Elliot y Edgar Morin.
La investigación inició en el contexto de la transformación de
los estudios de posgrado institucionales y el diseño curricular de
nuevos programas de maestría. Proceso del cual es resultado la
MTD, de orientación profesionalizante, planteada en términos cu-
rriculares, para la exploración sistemática del enfoque epistemo-
lógico reflexivo, considerándole como eje central de la profesio-
nalización.
Esta circunstancia formativa hace propicio el diálogo frecuente
e intencional con los maestrantes sobre aspectos que va adqui-
riendo el aprendizaje docente. Aspectos recuperados mediante la
organización reflexiva de las experiencias significativas que los
alumnos van logrando en la dinámica de interacción formativa du-
rante sus clases y participación en diferentes eventos académicos.
Aquí pensamos que la reflexión interpretativa consecuente sobre
las experiencias significativas adquiridas, favorecen la búsqueda
de elementos para la mejora y transformación de la PD.
La reflexión sobre las experiencias significativas es también
una reflexión sobre los diferentes aprendizajes construidos en un
proceso profesionalizante de maestros. Reflexión que se aplica
desde horizontes teórico-metodológicos interpretativos de la sub-
jetividad y la intersubjetividad educativa. Horizontes que implican
389
abordar como aspectos de indagación, aquellos que directamente
resultan de procesos de interacción en el aula de posgrado, ámbito
o contexto vital-escolar cotidiano de formación permanente del
magisterio.
El aula como mundo de la vida de docentes y alumnos, es cons-
trucción social e impacta la cotidianidad del ejercicio profesional
y la formación en el posgrado; ámbito de la vida social donde su-
jetos, acciones, procesos y cultura educativa es típica y tipificada,
que en teoría es permanente y no concluye con la maestría. En la
óptica del trabajo, la categoría Mundo de la vida, es planteada en
términos de la fenomenología social que proviene de Schutz, A.
(2003, p. 32), para quien el mundo social “exhibe una estructura
compleja, intersubjetiva en la cual, los semejantes presentan al
sí-mismo diferentes aspectos, a los cuales corresponden diferentes
estilos cognoscitivos; por los cuáles el sí mismo percibe y apre-
hende los pensamientos, motivos y acciones del Otro.” Hacia esos
aspectos y hacia esos estilos cognoscitivos, entre otros, se inclina
la propuesta indagadora cuyos resultados parciales esta ponencia
presenta.
El objetivo de la investigación consiste en identificar la posi-
bilidad de construir una perspectiva teórico-metodológica, cuya
orientación social, epistemológica, filosófica y pedagógica, alcan-
ce la comprensión significativa de la profesionalización docente.
Esta perspectiva se construye a partir del estudio de los autores
citados, en cuyas obras sus ideas proyectan el estilo, la forma, el
modo, el enfoque hermenéutico-fenomenológico-complejo. Apor-
taciones que permiten construir la argumentación epistemológica
reflexiva aplicada a la mejora de la práctica educativa en el marco
de la profesionalización docente como intencionalidad sustantiva.
La ponencia es organizada en los siguientes puntos: 1. La idea
de educación y la necesaria incorporación a la circunstancia teóri-
co-metodológica en la que se desarrollan las ciencias sociales; 2.
La cuestión epistemológica acerca de la búsqueda del significado
390
o interpretación del sentido en la investigación educativa de corte
reflexivo en la MTD; 3. La construcción intersubjetiva de aprendi-
zajes docentes, en el contexto de la intersubjetividad escolar nor-
malista de posgrado; 4. Conclusiones.
Desarrollo
1. La idea de educación y la necesaria incorporación a la cir-
cunstancia teórico-metodológica en la que se desarrollan las
ciencias sociales (CS).
La investigación parte de una idea a manera de premisa. Si existe
una concepción más o menos clara de educación, esa concepción
entonces le da sentido y sustentabilidad a la investigación. Con
esta idea, se busca dar cuenta reflexiva del contexto en el que la
educación opera y los desafíos que su transformación permanente
le presentan. Inclusive, la investigación se ocupa en identificar los
factores que impiden lograr la idea de educación que se tiene en
mente.
El segundo elemento crucial para la investigación educativa
de la MTD, es la ubicación de la inteligencia, del pensamiento
indagador en el desarrollo de las CS, en donde la concepción de
educación es anclada como disciplina y de cuyo plexo no puede
aislarse, ni teórica, ni metodológicamente, pues siempre funcio-
na con una idea de Totalidad-Sistema-Sociedad, es decir, reúne la
complejidad Mundo-Sociedad-Hombre, en cuya trama es impor-
tante y al mismo tiempo difícil, concebir el estudio de las partes,
sin referencia al todo del que ineludiblemente forma parte (Morin,
E. 1982, pp. 42-45).
Se coincide con Velázquez M. (1996, p. 185) quien señaló que:
“la educación necesita interesarse y prestar atención a las teorías
sociales; no puede, sin correr el riesgo de disolverse o poner-
se al servicio de una ideología, aceptar cualquier teoría social.”
También se coincide con Morín E (1982), para quien la educación
necesita de las teorías sociales para concebirse en un horizonte
391
conceptual o teórico, también para construirse o transformarse en
medio de las dimensiones de su organización y de su práctica, y
también en medio de las incertidumbres que su práctica genera.
Importante es adherir la educación a la descripción, narración
y reconstrucción de las problemáticas teórico metodológicas pro-
pias del desarrollo de las Ciencias Sociales. Una de ellas es la del
sentido, del significado, así como la del pensamiento complejo y
construir así un esquema teórico, es decir, una posible argumen-
tación, que al decir de Reygadas P. (2005, páginas 59-80 y 490)
es un “campo de acción, de práctica social, teórica y política en
torno a una problemática, pero también es un proceso de apren-
dizaje de los otros a cuyos conceptos acudimos, o de nosotros
mismos en la búsqueda de cosas de las cuales nos valemos para
aclararnos algo” que fundada en razones y valores disciplinarios,
posibilite no solo la interpretación, sino también la continuidad de
su discusión.
De acuerdo con lo anterior, la educación es categoría central
para buscar la construcción colectiva de experiencias cognosci-
tivas, organizadas alrededor de problemas y preocupaciones so-
ciales y culturales basadas en formas alternativas de interacción
comunicativa.
La educación ya tematizada provee una forma típica de cons-
trucción del aprendizaje o del conocimiento escolar. También pro-
vee de formas específicas de intersubjetividad e interacción que
habilita a los sujetos copartícipes de elementos socioculturales
para mirarse a sí mismos, interpretando y actuando favorablemen-
te en el ámbito del mundo de la vida en el que están situados y
mantenerse alerta frente a cualquier desafío o necesidad social.
En estos términos coincidimos con (Tedesco JC: 2004), quien,
tal vez junto a las concepciones sociológicas de Peter Berger y
Thomas Luckman, (2011) aprecian a la educación como factor de
socialización, ámbito donde el sujeto educado adquiere elementos
392
básicos educar e interpretar el mundo social y cultural en el que
está inserto.
La educación es una construcción social y cultural compleja
que juega un papel decisivo en la formación no de individuos ais-
lados, sino de la especie humana en general que se expresa en
cada sujeto que es educado. Es práctica eminentemente formativa
que se concentra en la Humanización del Sujeto mediante Saberes
Complejos y diversos que requieren de la permanente reflexión
en el marco también de las discusiones disciplinarias que ocurren
entre las ciencias sociales que se han ocupado en comprenderle.
2. La cuestión epistemológica acerca de la búsqueda del signi-
ficado o interpretación del sentido en la investigación educati-
va de corte reflexivo en la MTD
Elementos teórico-metodológicos
En el enfoque curricular de la MTD se destaca como eje de pro-
fesionalización la epistemología de la ciencia reflexiva, en ese eje
destaca el problema del sentido, el significado y la reflexión de
la acción social, relacionados con el impacto de la profesionali-
zación en los diferentes niveles educativos en los que se desem-
peñan los alumnos como docentes. El problema en cuestión está
situado en el centro mismo del movimiento teórico-metodológico
de las ciencias sociales para definir su trascendencia.
Este es un problema donde la argumentación, definida como
“los vínculos entre el saber y la interpretación, un círculo siempre
abierto en el que el conocer es posible, pero también cuestiona-
ble” (Reygadas P. 2005, p. 292), siembre crea y establece puntos
de convergencia y diferencia epistemológica y conceptual disci-
plinaria y abre, aún más, la discusión sobre las distintas mane-
ras en las que las disciplinas se conciben al develar sus intereses
cognoscitivos y el subíndice conceptual al cual todo investigador
puede adherirse, o como afirma Schutz A. (2003, p. 29) “El tra-
bajo teórico como tal, comienza al construir un esquema concep-
393
tual que permite al investigador agrupar su información acerca del
mundo social”.
Así pues, junto a la educación, la investigación en curso tam-
bién sitúa en el núcleo de ese movimiento las diferentes perspec-
tivas que han sido construidas para conocerle y han sido reunidas
bajo la concepción de investigación educativa. En este contexto la
IE también indaga su propio sentido o significación en formación
de los formadores como maestrantes.
En el estado del arte, entendido aquí como semblanza de la
producción social del conocimiento, destaca el estudio del signifi-
cado o del sentido de la formación. Ambos son conceptos funda-
mentales en las ciencias sociales, que por su valor teórico y me-
todológico requieren de ser estudiados todavía más para impulsar
nuevas formas de pensamiento en la IE.
Actualmente, el problema teórico metodológico sobre el sig-
nificado y sentido de la acción social muestra el auge que en la
investigación existe respecto al estudio de lo simbólico-cultural,
los imaginarios sociales, las representaciones, el sentido o el sig-
nificado de las acciones entre los actores. Los estados del conoci-
miento de referencia, y otros textuales, físicos y virtuales permiten
observar cómo, en la última década, y en diferentes contextos, se
han incrementado los estudios sobre el sentido de la adquisición
del conocimiento reflexivo.
Con esta óptica hemos asumido que, para entender el significa-
do que entre los estudiantes de la MTD tiene la construcción inter-
subjetiva de los aprendizajes de índole docente y tutorial, también
se tiene que hacer referencia a otros aspectos emergentes como
por ejemplo el socioemocional, mismos que habrán de manejar
en el aprendizaje de sus alumnos. Es importante esforzarse para
entender y develar cómo, en el análisis reflexivo en el aula, la
búsqueda del significado, y/o la interpretación del sentido no es
solo un problema semántico, sino que traduce toda una discusión
de carácter teórico y epistemológico a la que es necesario acu-
394
dir para ocuparse en la generación y aplicación del conocimiento
educativo.
Con la investigación en curso se ha entendido que las produc-
ciones culturales, junto con los valores y significados que en con-
junto tienen para el sujeto socioeducativo, como los alumnos del
caso, son elementos de estudio para una perspectiva teórico-me-
todológica de las ciencias sociales que desde finales del siglo XIX
y hasta nuestros días, reconoce al sujeto como productor de sí
mismo, de su historia y de la interpretación que realiza. En este
sentido, la Fenomenología social y el Pensamiento complejo, son
perspectivas que reconocen al sujeto como productor de cultura,
de valores, de signos y de interpretaciones que le distinguen y le
diferencian como entidad generadora de conocimiento. Esa cultu-
ra teórico-metodológica de reflexión y análisis, sigue los Trabajos
de Alfred Schutz, Peter Berger, Thomas Luckmann, Paul Ricoeur,
Edgar Morín y Carlos Delgado, entre otros.
3. La construcción intersubjetiva de aprendizajes docentes, en
el contexto de la intersubjetividad escolar normalista de pos-
grado
Elementos teórico-metodológicos
Durante la investigación se aprecia el difícil acceso a la compleji-
dad que indica el acervo de experiencias individuales significati-
vas en torno a la construcción reflexiva de los aprendizajes, en el
marco de las prácticas académicas de posgrado.
Hemos intuido hasta ahora que para comprender los contenidos
subjetivos de la conciencia que guían y sostienen a la educación
como acción social y cultural con intencionalidades formativas
y profesionalizantes, el investigador necesita gestionar el contac-
to directo con distintos actores, diferenciados todos ellos por sus
propias situaciones biográficas y esquemas socioculturales, pero
vinculados por propósitos comunes de formación y adquisición de
valores, entre ellos, el saber o aprendizaje docente. El aprendizaje
395
docente es una forma de conocimiento típico en el ámbito de la
formación normalista y da cuenta de lo que es importante llegar
a saber para poder formar a otros. El aprendizaje docente es tam-
bién aprendizaje significativo.
En el trabajo, el concepto de aprendizaje significativo planteado
por Ausubel D. (1996, páginas 47-84), da cuenta del mecanismo
humano por excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar
importante cantidad de ideas e información de cualquier campo
del conocimiento. La categoría aprendizaje significativo también
permite reunir información compleja en torno a las motivaciones
internas, es decir, intereses, intenciones, proyectos personales y
avances en el desempeño académico-cognoscitivo de los alumnos
de MTD.
Con Ausubel, el aprendizaje puede ser construido como un as-
pecto temático, fenoménico, muy significativo de la educación,
por cuanto todo ser humano aprende en primer lugar, e inmedia-
tamente después, está posibilitado para recordar lo que ha sido
aprendido.
Nuestro interés consiste en saber cómo se construyen los apren-
dizajes de los alumnos de la MTD, el significado que ellos mismos
le otorgan e inclusive, qué modificaciones sufre ese significado
para los copartícipes con quienes interactúan en el mundo social y
cultural previamente definido, la ENSEM y en ella, la MTD.
La indagación hace énfasis en la necesaria y prácticamente
obligatoria comprensión del significado de la acción social como
un conocimiento de segundo grado, propio del investigador ges-
tionante de la reflexividad y la rememoración.
El conocimiento de segundo grado se construye con base en la
estrategia teórica y conceptual de la que se sirve el investigador y
que es aplicado de manera sistemática sobre las interpretaciones
de un actor o grupo de actores. Actores y acciones situados meto-
dológicamente en el horizonte biográfico particular de una trayec-
toria formativa, situada en el estrato del mundo de la vida donde
396
es factible recordar y otorgar significado a las acciones sociales
del sí mismo y también al conjunto de las interacciones del sí mis-
mo con los otros, es decir, al modo en el que una persona actúa
con otra o junto a otra, influyendo y siendo influidos mutuamente
Schutz (1993, pp. 183-189). Junto a las interacciones, las viven-
cias, es decir, unidades intencionales dentro de corrientes de con-
ciencia individuales o grupales, que pueden cobrar vida, por así
decirlo, mediante actos de rememoración y/o reflexión (Schutz,
1993, p. 99), o experiencias significativas, es decir, experiencias
recordables, discretas, memorables, obtenidas personalmente con
otros o junto a otros, con quienes se comparten situaciones y acti-
vidades o prácticas académicas históricas.
De este modo, cada actor, expresa de modo simbólico sus pro-
pios esquemas de interpretación recursiva y dialógica respecto a
sus propias experiencias significativas en el ámbito de la escuela
normal y en el ámbito de su propia formación como maestro en
tutoría docente.
Ese esquema de interpretación tiene sentido para el investiga-
dor interesado en conocer reflexivamente el significado que aque-
llos le otorgan a sus propias acciones, y a las experiencias signifi-
cativas. Aquí, el significado “... es el resultado de la explicitación
de vivencias pasadas que son captadas reflexivamente desde un
ahora actual y desde un esquema de referencia actualmente váli-
do.” (Schutz, 2003, p, 36). Las vivencias sólo adquieren sentido
cuando son interpretadas y explicadas por su autor en un tiempo
posterior a su realización. Se hacen comprensibles en la medida
en que son expresadas como construcciones lingüísticas que dan
cuenta de experiencias “presentadas” por el recuerdo en todo su
horizonte de efectividad, es decir, examinadas detalladamente en
su constitución mediante actos reflexivos.
Hemos entendido hasta aquí que el significado que como inves-
tigadores buscamos, remite a la conciencia temporal interna, a la
durée de los alumnos en la cual se constituyó originariamente y
397
en su sentido más genérico la acción social, tal como se configuró
primero como proyecto de profesionalización y después como vi-
vencia en cada segmento del tiempo interno individual, o más pre-
cisamente, en la conciencia de su propia duración como entidad
biopsicosocial en situación de profesionalización. Así, cuando en
la investigación educativa de carácter reflexivo se habla de signi-
ficado subjetivo, implica referirse a los procesos constituyentes
que ocurren en la conciencia de la persona que los ha reconstruido
hasta realizarlos como elementos objetivamente significativos. Se
alude al significado al que apunta esa persona, sea que se dé cuen-
ta de estos procesos constituyentes o no.
Con lo anterior, la construcción social del objeto de investiga-
ción obligó a considerar a los actores sociales como personas, su
situación biográfica, sus ideales culturales de la formación y sus
experiencias significativas en torno a las acciones académicas de-
sarrolladas. Los alumnos de la MTD como actores sociales son, de
manera inicial y final, los involucrados directos en el proceso edu-
cativo reflexivo. Como actores directos del proceso de profesio-
nalización, los alumnos en cuestión, en cierto modo determinan
sus acciones, definen de algún modo los estratos del mundo social
en el que se ubican a partir de sus proyectos y experiencias obte-
nidas, y también explican las significaciones que a esas acciones
les otorgan, siendo factible que otorguen algún significado a sus
procedimientos, herramientas o elementos técnicos y tecnológicos
que utilizan para el desarrollo de su práctica docente.
La interpretación de la situación biográficamente determinada
o del Yo de Otro, del actor: ha implicado el diálogo reflexivo-re-
cursivo sobre el análisis que hace cada alumno sobre sí mismo,
las condiciones de su situación social y pedagógica en los estratos
del mundo de la vida en que participa; ha obligado a reconstruir
la forma en que cada actor da cuenta de su propia historia en el
contexto de su duración personal; ha exigido el análisis teórico de
los juicios con los cuales cada actor interpreta la construcción de
398
sus propios saberes o aprendizajes docentes tutoriales, así como
las vivencias que coloca en el centro de su atención reflexiva. Esto
ha sido logrado a partir de la aplicación de instrumentos como:
la historia de vida; Test psicométricos; narración autobiográfica;
seguimiento y valoración de su desempeño e impacto académico
y la entrevista a profundidad, todas aplicadas y diseñadas proto-
colariamente.
Con esas herramientas, el esclarecimiento del Yo del otro, nos
ha conducido a información relativa a aspectos de su personali-
dad, así como las condiciones en las que se desarrolla la trayec-
toria de su profesionalización en la MTD. Una vez realizado el
análisis subjetivo de la situación biográficamente determinada,
fue preciso otro momento que implica la búsqueda del significado
que cada actor le otorga a sus propias prácticas cognoscitivas y a
la influencia de sus copartícipes en las experiencias reconstruidas.
El informe parcial que resume esta ponencia, es un reencuentro
y contrastación de mundos de significados, elementos y valores
culturales. El carácter de la investigación de índole reflexiva se
nos está develando como un proceso consciente, racional, con el
que se retorna una y otra vez a pensar con la teoría las expresiones
lingüísticas, los juicios, advertencias y otros signos expresados
por los actores educativos en cuestión.
El análisis muestra la construcción de un objeto sociocultu-
ral denominado como construcción intersubjetiva, reflexiva del
aprendizaje docente, objeto que estrictamente es producto de la
actividad intelectual humana; producto del pensamiento dinámico
e histórico de cada actor en su quehacer cotidiano, contexto donde
las relaciones e interacciones vitales, emocionales son definidas
como elementos de su mundo de la vida.
Conclusiones
En el ámbito de la formación y la profesionalización de los do-
centes, se ha entendido que la educación está ligada a una visión
399
de hombre y de su comportamiento dentro de algún tipo de socie-
dad. Requiere de permanente reflexión en el marco también de las
discusiones disciplinarias que ocurren entre las ciencias que por
tradición se han ocupado en entenderle o explicarle, las ciencias
sociales.
Con los elementos anteriormente reseñados, y producto de la
investigación que está siendo aplicada, se comprende en el desa-
rrollo de la MTD que:
• La argumentación epistemológica aplicada al análisis com-
prensivo, mejora la práctica docente en el marco de la profe-
sionalización reflexiva, con un enfoque dialógico e intersub-
jetivo.
• Las posturas teóricas que sustentan la MTD tienen alcance
epistemológico, metodológico, sociológico, complejo entre
otros.
• Los alumnos son también actores sociales y pedagógicos his-
tóricamente situados en estratos diferentes del mundo de la
vida, incluida la MTD y la ENSEM
• Conjuntamente van construyendo las situaciones académicas
y las nociones vinculadas con diversas actividades y produc-
tos, acumulando vivencias y experiencias significativas dig-
nas de objetivación.
• La educación puede ser dimensionada como contexto típico
del aprendizaje y conocimiento escolar, producto de formas
complejas y específicas de interacción social, cultural y peda-
gógica. Contexto que exige habilitar a los sujetos de elemen-
tos para la reflexividad y la interpretación.
• La construcción intersubjetiva de los aprendizajes docentes
tutoriales se devela como un proceso que corresponde a es-
fuerzos individuales o grupales de apropiación, aprehensión
o incorporación a la conciencia y situación biográfica, de di-
400
versas experiencias significativas recursivas, susceptibles de
ser recordadas, reflexionadas y de ser vistas en su dimensión
compleja.
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Amorrortu
401
Schutz, Alfred (1993). Construcción significativa del mundo so-
cial. Barcelona, Paidós
Weber, Max. (2014). Economía y sociedad, México, Fondo de
Cultura Económica.
402
La formación académica inicial en la educación
normal
Gloria Patricia Gutiérrez Ruiz
(patyjmc@hotmail.com)
Brenda Karina Calderón Santoyo
(brenda.crena@gmail.com)
Cinthya Pamela Macías Becerra
(cpamroja@hotmail.com)
Línea Temática 2 Práctica docente y ambientes de aprendizaje.

2C. Reporte y avance de investigación (parcial)
Resumen
El seguimiento a las trayectorias escolares y al desempeño la-
boral que tienen los egresados se convierte en un aspecto clave
en la educación normal, en donde se ve reflejado el trabajo que
las instituciones formadoras de docentes realizan. Por esta razón
se realizó la presente investigación, que rescata la percepción de
egresados del Centro Regional de Educación Normal de Aguasca-
lientes respecto a su formación académica inicial y el desempeño
laboral. Se tomó como muestra generalizada a los egresados de la
Licenciatura en Educación Primaria, generación 2013-2017. Para
ello fue importante retomar la metodología de tipo mixto.
Hasta el momento los resultados de los egresados indican
como áreas menos fortalecidas: conocimientos actualizados de
los principales enfoques teóricos de la disciplina, capacidad para
403
identificación y solución de problemas en el campo profesional,
actualización del plan de estudios respecto a los contenidos teóri-
cos, identificación de los aspectos fundamentales de los procesos
de desarrollo en los niños, uso de diferentes tipos de textos para
orientar su práctica educativa y la identificación de referentes
teóricos para el análisis de la práctica docente con el fin de me-
jorarla. Vale la pena analizar estos resultados, pues las demandas
sociales actuales han sufrido transformaciones importantes que
requieren ser atendidas por los docentes de nivel básico con las
mejores herramientas, conocimientos, valores y habilidades po-
sibles.
Palabras Clave: Egresados, Formación académica, Desempeño
laboral, Competencias, Práctica docente.
Introducción
La presente investigación se incluye en la línea temática: Práctica
docente y ambientes de aprendizaje, pues hablar de egresados, im-
plica hablar de la formación inicial y sin duda retoma la práctica
profesional docente, así como el desarrollo de las competencias
genéricas y profesionales de los estudiantes. En cada una de las
acciones pedagógicas que genera como institución formadora de
docentes el Centro Regional de Educación Normal de Aguasca-
lientes (CRENA), se dirige hacia el fortalecimiento de los rasgos
del perfil de egreso de sus estudiantes.
En este sentido toda institución debe hacer un alto, valorar su
actuar y analizar los resultados que obtiene a partir de los pro-
cesos en los que se involucran los actores educativos en diver-
sos momentos históricos. Derivado de esto surgió la necesidad de
impulsar un estudio dirigido a los egresados, en el cual, se iden-
tificarán aspectos clave de su situación actual en función de los
aprendizajes y competencias adquiridas a lo largo de la formación
académica inicial y cómo es su desempeño en las instituciones de
404
educación básica, para ello fue necesario retomar tanto la percep-
ción personal, así como los resultados de idoneidad en el examen
de ingreso al servicio profesional docente a nivel nacional.
La esencia de la investigación se enfoca al logro de los rasgos
del perfil de egreso de los estudiantes del CRENA y los perfiles,
parámetros e indicadores docentes, entre los datos que destacan
son la empleabilidad, el desempeño laboral y académico de los
egresados, con la finalidad de fortalecer la formación académica
inicial de los alumnos, así como las competencias profesionales
de los docentes.
Además de esto, los resultados de este estudio permitirán for-
talecer las competencias profesionales tanto de los egresados
como de los docentes en servicio; como Institución de Educación
Superior, se tiene la preocupación de seguir fomentando y gene-
rando oportunidades de crecimiento profesional de los docentes
para realizar eficientemente su labor en nuestro estado; aunado a
lo anterior se debe considerar que las exigencias y características
sociales van cambiando, y para atender estas transformaciones,
es necesario que los docentes estén en constante actualización y
superación académica.
Por estas razones se hace necesaria la implementación de un es-
tudio que valore el impacto de la formación académica de los es-
tudiantes del CRENA en la vida laboral que desempeñan, el cual
permita obtener información relevante para tomar decisiones so-
bre el rumbo que debe seguir la educación en la Institución y con-
tribuir a la capacitación y actualización de los egresados, alumnos
y docentes de esta escuela normal, con la finalidad de fortalecer
sus competencias profesionales y como consecuencia en la forma-
ción académica inicial de los estudiantes normalistas, lo cual les
permita tener un mejor desempeño profesional en su vida laboral.
405
Desarrollo
El impulso a la investigación en el Centro Regional de Educación
Normal de Aguascalientes ha tenido un avance considerable, y
al hacer un análisis de los tópicos de los trabajos realizados en la
institución, no se cuenta con un antecedente que refiera un estudio
similar en el contexto en instituciones formadoras de docentes en
nuestro estado, en el cual se obtenga información sistematizada
sobre el desempeño de sus egresados en el mercado laboral, ade-
más, en la búsqueda de trabajos similares no se tuvo éxito. En
general son las universidades quienes realizan desde hace varios
años actividades en este sentido, por lo que es un área de oportu-
nidad en la cual se puede explorar en el marco del normalismo.
Estudios que sirvieron de referencia fueron varios, ejemplo de
ello fue una investigación (Chuil y Solís, 2017) que se realizó en
la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Educación Pri-
maria “Rodolfo Menéndez de la Peña”, del estado de Yucatán.
El estudio se enfocó en analizar y evaluar los procesos y servi-
cios ofrecidos en el programa educativo a través del desarrollo
de un estudio de seguimiento de egresados, dado que a través de
ello se obtuvo información pertinente para optimizarlos. La po-
blación objetivo fueron 30 egresados de la generación 2012-2016
de Escuela Normal, los cuales se formaron a partir de la reforma
curricular de la Educación Normal 2011, que dio como resultado
el Plan de Estudios 2012. En la investigación de Benítez y Cár-
denas (2017) se tuvo como propósito explicar los avances de la
investigación sobre la formación académica y pedagógica de los
estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria ciclo es-
colar 2015-2016 de Escuela Normal de Atlacomulco, Estado de
México, y que sostiene como objetivo principal conocer la calidad
de la formación recibida antes de su egresión del plantel educativo
a la que fue formado. El fundamento teórico que la sustenta es el
406
esquema básico de la ANUIES; en relación al aspecto metodoló-
gico, se realiza con un modelo de enfoque dominante, porque se
retoma primordialmente la metodología cuantitativa a través de
una encuesta, y se enriqueció a través de elementos cualitativos,
utilizando la técnica de grupo focal.
Problema de investigación
En la historia del Normalismo existen varios procesos que se rea-
lizaban, pero no existía una sistematización o evidencia de los
mismos, el CRENA no es la excepción, cada año la institución
alberga información sobre la Trayectoria escolar de los estudian-
tes por medio del departamento de control escolar, sin embargo, al
momento en que egresan se perdía contacto con ellos, es por ello
que surgió la necesidad de conocer su destino, indagando sobre el
mercado laboral y/o las oportunidades de crecimiento en que ha-
bían incursionado, también es necesario saber cuál es y ha sido el
grado de satisfacción de los empleadores y de las necesidades que
los egresados han presentado al concluir su formación académica
inicial.
Las normales se encuentran en el centro de atención en el mo-
mento actual, debido a la reforma desde el plan de estudios de las
Licenciaturas de Preescolar y Primaria del 2011 partiendo de su
pilotaje y 2012 de acuerdo a la generalización. Desde junio del
2017 se ha dado a conocer nuevamente un cambio más para las
Escuelas Normales, se implementó una restructuración a partir de
agosto del 2018 en los planes y programas, poco se conoce hasta
el momento de la propuesta, aunque ya se cuenta con una malla
curricular, no se ha hecho llegar la información final a los do-
centes normalistas; sin embargo, independientemente del plan de
estudios que esté presente en las normales, las necesidades de los
docentes en servicio y en especial de los egresados de la escuela
normal, se convierten en reto para la institución. Las experiencias
que los egresados han tenido, pueden ser un insumo importante
407
para la creación de un programa de educación continua, pues son
ya una población con necesidades latentes que deben atenderse a
partir del desempeño y las demandas sociales a las que se enfren-
ta el docente en servicio, desafortunadamente, obtener esta infor-
mación no es parte de la vida institucional del CRENA y puede
representar una oportunidad para fortalecer la formación inicial y
crecer como Escuela Normal.
Surge entonces una pregunta general: ¿Cuál es la percepción de
la formación inicial que tienen los egresados de las Licenciaturas
en Educación Preescolar y Primaria del Plan de estudios 2012? y
una pregunta específica de investigación: ¿Cuáles son las princi-
pales necesidades con relación a las competencias profesionales
de los egresados?
Para dar respuesta a estas interrogantes, fue necesario fijar ob-
jetivos claros que tuvieran una estrecha relación con las pregun-
tas de investigación mencionadas. El objetivo general fue valorar
cuál es la percepción que tienen los egresados respecto a su for-
mación inicial; aunado a lo anterior se fijó un objetivo específico
que fue identificar las principales necesidades con relación a las
competencias profesionales de los egresados.
Marco teórico
El plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria y
Preescolar 2012 (DGESPE, 2012), tiene una serie de elementos
a considerar para comprender cuál es el camino que recorren los
estudiantes de ambas licenciaturas antes de insertarse al merca-
do laboral, para ello se debe considerar la malla curricular, en la
cual se cuenta con cinco trayectos formativos: psicopedagógico;
preparación para la enseñanza y el aprendizaje; lengua adicional
y Tecnologías de la Información y la Comunicación; optativo; y
finalmente Práctica Profesional, se hace énfasis en esta última,
debido a que es donde se ponen en juego todos los elementos que
se adquieren en los otros cuatro trayectos formativos. El trayecto
408
de Práctica Profesional se centra en habilitar al estudiante con he-
rramientas teóricas-metodológicas para vivenciar y experimentar
en condiciones reales el trabajo docente que ponga en práctica
los conocimientos, valores y habilidades que adquiera durante su
estancia en la Escuela Normal, por lo que de acuerdo al semestre
que cursa, se cuenta con jornadas de práctica docente cada vez
más prolongadas en las escuelas primarias o jardines de niños.
En este sentido, desde primero hasta octavo semestre los alum-
nos en formación tienen acercamientos graduales a los espacios
en donde pueden desarrollar su práctica docente en las escuelas
de educación básica, empezando su desenvolvimiento en la labor
docente y su relación con los futuros empleadores. Las institucio-
nes de educación superior, como lo menciona Barradas (2014),
deben emprender acciones para alcanzar la calidad educativa para
satisfacer las necesidades de los estudiantes desde su formación
académica inicial, así como las necesidades de la sociedad, por lo
que los egresados deben de ser competentes para cumplir con las
expectativas del mercado laboral actual.
Dentro de las Escuelas Normales se deben de realizar las accio-
nes necesarias para formar alumnos con las competencias profe-
sionales docentes que determina el perfil de egreso en el Acuerdo
649 y 650 (DOF, 2012), para los egresados de las Licenciaturas
de Educación Primaria y Preescolar para que puedan obtener su
ingreso al mercado laboral y su desempeño sea el más óptimo.
SEP (2016) en perfil, parámetros e indicadores docentes y téc-
nicos docentes de educación básica menciona que constituyen un
insumo básico para desarrollar los procesos de evaluación para la
permanencia, promoción en la función y reconocimiento de los
docentes y técnicos docentes de Educación Básica, en el marco
del Servicio Profesional Docente. En ellos se desglosan 5 dimen-
siones: un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo apren-
den y lo que deben aprender; un docente que organiza y evalúa el
trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente;
409
un docente que se reconoce como profesional que mejora conti-
nuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje; un do-
cente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes
a su profesión para el bienestar de los alumnos y un docente que
participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su
vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos
concluyan con éxito su escolaridad.
Fortoul (2014) menciona que la Reforma Integral de Educación
Básica 2012 (RIEB) impulsa el desarrollo integral de los alum-
nos de preescolar, primaria y secundaria para que se logre el per-
fil deseable de educación básica, su principal objetivo es que se
fortalezca la calidad del sistema educativo nacional. Desde esta
perspectiva los planes y programas de educación normal se refor-
maron para poder alcanzar el propósito de la Reforma Integral de
Educación Básica y formar egresados con el perfil deseable habi-
litándolos en sus competencias profesionales docentes.
La presente investigación se aborda con un enfoque mixto ya
que se considera el enfoque cualitativo un diseño fenomenológico
y considerando el enfoque cuantitativo es abordado a través de
un diseño transaccional transversal ya que se analizan resultados
estadísticos para su mayor precisión (Hernández, Baptista: 2006).
Metodología
El enfoque metodológico para la presente investigación es del tipo
mixto orientado a la descripción, exploración y el entendimiento
sobre las preguntas de investigación: ¿Cuál es la percepción de
formación académica inicial que tienen los egresados de las Li-
cenciaturas en Educación Preescolar y Primaria del Plan de Estu-
dios 2012?, ¿Cuáles son las principales necesidades con relación
a las competencias profesionales de los egresados?, este enfoque
puede brindar mayor información ya que es un proceso que reco-
lecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos; es un
enfoque completo debido a que en un mismo estudio o una serie
410
es posible utilizar los dos enfoques de investigaciones para res-
ponder a un planteamiento cualitativo y cuantitativo, por lo tanto
el enfoque mixto puede utilizar los dos enfoques para responder
distintas preguntas de investigación de un planteamiento del pro-
blema. (Hernández, Baptista: 2006)
Como avance de la investigación se empezó a trabajar con una
muestra generalizada de la población, para la generación 2013-
2017 de la Licenciatura en Educación Primaria, el instrumento
para recabar la información fue un cuestionario con preguntas
abiertas y cerradas, con el objetivo de conocer la percepción de la
formación académica inicial, los rasgos del perfil de egreso y el
nivel de desempeño de los egresados acorde al documento Perfil,
Parámetros e Indicadores para docentes.
Para la realización de la presente investigación se solicitó al
departamento de Seguimiento a Egresados la base de datos de la
generación 2013-2017 para contactar a los egresados para que
acudieran a contestar el cuestionario en línea, que se aplicó en
el Laboratorio de Informática del CRENA que se diseñó con for-
mularios de Google a través de internet mismo que se estructuró
con 5 apartados: Caracterización, Formación Académica, Campo
Laboral, Necesidades de Formación y Perfil de Egreso.
Resultados
La investigación aún se encuentra en proceso con el análisis de
resultados, el punto de partida de la investigación es la percepción
del egresado con respecto a su formación académica inicial y de
los empleadores en el ejercicio de su profesión en condiciones
reales de trabajo, con la finalidad de que los procesos educativos
que se dan al interior del CRENA se fortalezcan. Debido al avance
de la implementación del proyecto, se habla de un primer acerca-
miento en el que los datos iniciales permiten tener una percepción
de los egresados con respecto a los rasgos del perfil de egreso del
plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria de la
411
Generación 2013-2017. A continuación, se presentan los resulta-
dos más destacados del análisis de datos a través del cuestionario.
En el apartado del Campo Laboral de los 69 encuestados el
84.1% trabajan en el sector educativo, el 15.4% de egresados no
fueron idóneos y no están trabajando en el sector educativo, pero
también el 61.5% que fueron idóneos no han recibido ninguna
propuesta de trabajo. Del 86.2% de los egresados obtuvo su em-
pleo mediante el examen general de ingreso al servicio, el 44.6%
egresados tiene base, el 40% cubre un interinato y el 15.4% está
en su empleo por honorarios. En cuanto al grado de satisfacción
de su empleo actual de una escala estimativa del muy alto a un
bajo nivel, el grado de satisfacción es 49.2% como muy alto, el
38.5% como alto, el 10.8% como regular y el 1.5% como bajo.
En el apartado de Necesidades de Formación los egresados han
identificado que para obtener un empleo y que influye para la ob-
tención de mismo, es la preparación académica en un 62%, y la
antigüedad con un 16% y en los factores que valoran más los em-
pleadores en su desempeño laboral, son los conocimientos y habi-
lidades en un 67%, seguido de la experiencia previa con un 28%.
En los cuestionamientos respecto al Perfil de Egreso la mayoría
de los egresados respondió el estar completamente de acuerdo con
la formación que les proporcionó la Licenciatura, siendo el indi-
cador más alto el 52.2 % al estar completamente de acuerdo y el
43.5% al estar de acuerdo en que la licenciatura les proporcionó
habilidad comunicación oral y/o escrita, y en un 49.3% en total de
acuerdo y en un 44.9% en estar de acuerdo en que la Licenciatura
les brindó la habilidad para la búsqueda de información, y res-
pecto a los indicadores más bajos, que se analizan como áreas de
oportunidad, en un 36.2% al estar de acuerdo en que la licenciatu-
ra proporcionó conocimientos amplios y actualizados de los prin-
cipales enfoques teóricos de la disciplina, seguida de un 37.7%
en que la licenciatura proporcionó capacidad para identificación y
solución de problemas en el campo profesional
412
En ese mismo apartado en cuanto a la actualización del plan de
estudios mencionan como área de oportunidad el estar de acuerdo
en un 47.8%, en actualizar el plan de estudios con respecto a las
prácticas profesionales y en actualizar los contenidos teóricos del
plan de estudios con un 47.8%, y como una fortaleza del plan de
estudios su actualización con relación al dominio del inglés al es-
tar de acuerdo en un 34.8%.
En cuanto a necesidades de formación la mayoría de los egre-
sados respondió en un 63.2% que piensan estudiar un posgrado y
en un 29% asistir a cursos, seminarios y congresos.
En el apartado de Nivel de desempeño del Perfil, parámetros e
indicadores docentes en el Rasgo de Conocimientos y Habilida-
des de la Práctica Docente los egresados demuestran en su mayo-
ría respondiendo en un 87% como área fortalecida, el identificar
acciones para establecer una relación afectiva y respetuosa con
los alumnos y en un 82.6% el identificar que se deben considerar
los aprendizajes previos para desarrollar una intervención; y como
áreas menos fortalecidas en un porcentaje más bajo, el 58%, el
identificar los aspectos fundamentales de los procesos de desa-
rrollo en los niños y, también en un 58% el identificar formas de
intervención para que los alumnos sistematicen y expliquen.
En el Rasgo de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades
Ético-Profesionales la mayoría de los egresados detectan como
área fortalecida en un 91.3%, el distinguir formas de dirigirse a las
niñas y los niños de acuerdo al nivel para propiciar una comunica-
ción cordial, respetuosa y eficaz con ellos, así como para mantener
la disciplina, y en un 89.9% el distinguir acciones que promueven
entre los integrantes de la comunidad escolar, actitudes de com-
promiso, colaboración, solidaridad y equidad de género, y como
áreas menos fortalecidas en un 62.3%, el utilizar diferentes tipos
de textos para orientar su práctica educativa, y en un 63.8% el
identificar referentes teóricos para el análisis de su práctica docen-
te con el fin de mejorarla.
413
Conclusiones
Haciendo un análisis de los resultados más destacados de los
egresados de la Generación del 2013–2017 de la Licenciatura en
Educación Primaria, la mayoría se encuentran insertos en el mer-
cado laboral desempeñándose como docentes en las escuelas de
educación básica, sin embargo, hay una minoría que no se ubi-
can empleados en las escuelas, ya que no fueron idóneos en el
examen de ingreso al servicio. Esto lleva a analizar las áreas de
oportunidad respecto a la percepción que tienen de su formación
académica inicial y el nivel de desempeño que tienen respecto al
perfil, parámetros e indicadores docentes. El área de oportunidad
como necesidad de formación cuando los egresados están insertos
en la docencia es la preparación académica; y en los factores que
más valoran los empleadores en su desempeño laboral, son en su
mayoría conocimientos y habilidades, seguida de la experiencia
previa, respecto a esto los egresados perciben la falta de experien-
cia y conocimientos en su práctica educativa relacionándolo con
la falta de habilidades que según los egresados, los empleadores
toman en cuenta en el desempeño profesional de los egresados.
En cuanto a la percepción de su formación académica inicial,
los egresados identifican como áreas de oportunidad la licenciatura
proporcionó pocos conocimientos actualizados de los principales
enfoques teóricos de la disciplina y proporcionó poca capacidad
para identificación y solución de problemas en el campo profesio-
nal, estas percepciones de los egresados nos lleva a redimensionar
qué está pasando en con aquellos enfoques disciplinares que debe
de conocer y aplicar en las jornadas de práctica profesional cuan-
do están insertos en las escuelas de educación básica, ya que los
egresados no se sienten competentes para enfrentar situaciones
adversas relacionadas con su desempeño docente. En cuanto al
plan de estudios mencionan como área menos fortalecida la ac-
tualización del plan de estudios respecto a los contenidos teóricos.
414
Esta percepción lleva a tomar decisiones respecto a la fundamen-
tación teórica actualizada del plan de estudios y por ende a las
competencias investigativas con las que debe de contar los egre-
sados, esto retoma que el programa de estudios de la Licenciatu-
ra en Educación Primaria 2012 que cursaba esa Generación de
Egresados en su Formación académica Inicial, aún no presentaba
el rediseño curricular del 2018.
En referencia a sus necesidades de formación continua y actua-
lización docente, los egresados respondieron que piensan estudiar
un posgrado y asistir a cursos, seminarios y congresos, el CRENA
actualmente está ofreciendo una maestría en Innovación Didáctica
en la cual la mayoría de los maestrantes son egresados del CRE-
NA, atendiendo precisamente a esta área de oportunidad detecta-
da. En la percepción que los egresados tienen acerca de su nivel
de desempeño del perfil, parámetros e indicadores docentes en el
Rasgo de Conocimientos y Habilidades de la Práctica Docente
destacan el identificar los aspectos fundamentales de los procesos
de desarrollo en los niños y el identificar formas de intervención
para que los alumnos sistematicen y expliquen, estos indicadores
dan cuenta que al no tener conocimientos de los procesos de de-
sarrollo no pueden intervenir de manera oportuna y adecuada en
la práctica educativa, por lo que como institución formadora de
docentes se deben de tomar decisiones para fortalecer este ras-
go desde la formación académica inicial de los estudiantes. En
el Rasgo de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético
Profesionales, los egresados identifican como área a fortalecer el
utilizar diferentes tipos de textos para orientar su práctica edu-
cativa, y el identificar referentes teóricos para el análisis de su
práctica docente, con el fin de mejorarla, este indicador muestra
que al no tener los conocimientos disciplinares acerca del trabajo
educativo no pueden identificar y analizar los referentes teóricos
para mejorar su desempeño docente, por lo que se deben tomar de-
cisiones para implementar estrategias para mejorar la formación
415
académica inicial de los estudiantes y ofrecer alternativas de con-
tinua a los egresados respecto a las áreas a fortalecer que perciben
en su formación académica inicial y en su desempeño docente.
Este análisis de resultados focaliza a los egresados no idóneos
en el examen de oposición de ingreso al servicio profesional do-
cente cuyas áreas de oportunidad están en las habilidades en la
práctica docente por lo que esto lleva a redirigir esfuerzos y al-
ternativas de solución para fortalecer en el plan de estudios actual
estas competencias profesionales y mejorar la formación acadé-
mica inicial de los alumnos y la práctica de los docentes de la
institución.
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Educación Pública. México, D. F.
SEP (2016) Perfil, parámetros e indicadores docentes y técnicos
docentes de educación básica. México, D.F.
417
Capítulo III.
Gestión e innovación educativa
418
Estrategias didácticas para la sensibilización
sobre el cuidado ambiental aplicada a los
alumnos de escuelas primarias
Itzel Olivia Leyva Isidro
(olivia2798@hotmail.com)
Escuela Rosario María Gutiérrez Eskildsen
Licenciatura en Educación Primaria
José Guadalupe Cerino Ovando
(jcerinoovando715@gmail.com)
Rosa Isela Sánchez Sánchez
(rosita.levine.98@gmail.com)
Línea temática: Gestión e Innovación Educativa
Resumen
Al ser un tema de actualidad y que nos concierne a todos, es im-
portante que sea explicado y conseguir que llegue a toda la pobla-
ción, por ello se crean campañas de sensibilización y conciencia-
ción medioambiental. La educación es fundamental para conse-
guir los objetivos propuestos y por ello surge una disciplina que es
la Educación Ambiental. La Educación Ambiental es un proceso
que dura toda la vida y que tiene como objetivo impartir concien-
cia ambiental, conocimiento ecológico, actitudes y valores hacia
el medio ambiente para tomar un compromiso de acciones y res-
ponsabilidades que tengan por fin el uso racional de los recursos y
poder lograr así un desarrollo adecuado y sostenible.
La educación ambiental no es un tema nuevo o que haya nacido
recientemente, pero está cobrando gran importancia en los últi-
419
mos tiempos debido a los problemas del deterioro progresivo del
medio ambiente, que se aprecian en todos los lugares del planeta
Tierra, a través de los medios de comunicación y de los informes
procedentes de instituciones científicas, políticas y sociales. La
necesidad de ayudar a las nuevas generaciones a tomar conciencia
de este grave problema es evidente y, por tanto, la educación am-
biental es una componente necesaria de la formación integral de
los jóvenes y de la formación pedagógica del profesorado de en-
señanza primaria y secundaria que debe llevar a cabo la dirección
del proceso educativo de sus alumnos.
La educación tiene que iniciarse lo más pronto posible ya que
de esta manera, si los niños son capaces de identificar y solucio-
nar problemas ambientales en edad temprana, podrán continuar
con ello en la edad adulta y ser capaces de tomar una decisión,
dando posibles respuestas a la problemática que tenemos en la ac-
tualidad. Además, es imprescindible que los niños se sensibilicen
con el medio y cojan hábitos sostenibles ya que el concepto de
Desarrollo Sostenible les afecta a ellos y tendrán que ser capaces
de racionalizar sus recursos para no comprometer los de futuras
generaciones.
Palabras clave: cambio social, solución de problemas, factores
de riesgo, calidad de vida.
Introducción
La importancia de la ciencia y la tecnología aumenta en la medida
en la que el mundo se adentra en lo que se ha dado en llamar “la
sociedad del conocimiento”, es decir, sociedades en las cuales la
importancia del conocimiento crece constantemente por su incor-
poración a los procesos productivos y de servicios, por su relevan-
cia en el ejercicio de la participación popular en los procesos de
gobierno y también para la buena conducción de la vida personal
y familiar.
420
La enorme capacidad cognoscitiva de la humanidad debe ejer-
cer una influencia cada vez mayor en la vida de las sociedades y
las personas. Las sociedades basadas en el conocimiento gene-
ran una mayor concientización sobre la importancia del cuidado y
sustentabilidad del medio ambiente. Sin duda un elemento clave
para valorar y optimizar el uso de los bienes, productos y servicios
que posee un país generando ciudadanos con mayores competen-
cias para enfrentar los cambios actuales y ser más conscientes en
sus decisiones que promuevan bienestar social, respeto por el otro
e igualdad.
El proyecto ambiental, busca implementar una estrategia de en-
señanza, que permita que los estudiantes reconozcan los compo-
nentes de su comunidad, comprendan los diferentes fenómenos de
contaminación ambiental y utilicen las tres R´s (reducir, reciclar
y reutilizar), partiendo de un reconocimiento visual y conceptual
del entorno físico y biológico de su comunidad. Por lo tanto, es in-
dispensable para las escuelas primarias, formar alumnos pensan-
tes, que se motiven a liderar experiencias imprescindibles, donde
sea posible formular y solucionar problemas que sean en beneficio
al cuidado de su ambiente. Por lo tanto, guía su labor hacia el de-
sarrollo de actividades donde el estudiante, comparta sus ideas,
a través de experiencias y se conciencien hacia el estudio, visión
y conservación del ambiente, dentro del marco de un desarrollo
sostenible.
Todo esto ha motivado mucho a los alumnos a tener incenti-
vos, pero además con nuestra participación estamos generando un
impacto positivo en la conservación y preservación del ambiente
en nuestro país. El proyecto sustentable nos proporciona datos so-
bre los recursos naturales salvados con nuestras entregas de resi-
duos para reciclar, lo que motiva mucho más a los alumnos. Novo
(1997).
421
Desarrollo
Por muchos años los seres humanos han soñado con compren-
der la naturaleza y explicar cómo actúan los humanos. Entre mu-
chos enfoques, la religión ofreció algunas respuestas. Se vio como
una forma de buscar la verdad. Argumenta que puede responder
a preguntas como: ¿Quiénes somos? ¿Dónde estamos? ¿A dónde
vamos? ¿Cuál es el propósito de la vida en la Tierra? Aún hoy,
las grandes religiones proponen cada una su visión del universo
desde su creación hasta su final.
Los éxitos de la ciencia, en su alianza con la tecnología son in-
dudables. Nos han proporcionado una gran capacidad para expli-
car, controlar y transformar el mundo. No todo es positivo muchas
de estas acciones han ocasionado en su parte un daño irreparable
al medio que nos rodea.
Nuestro planeta se va deteriorando por la cantidad de conta-
minación que genera el ser humano. Si no frenamos la contami-
nación, el mundo llegará a ser un lugar inhóspito en el que será
muy difícil disfrutar. Los niños deben saber las consecuencias de
la contaminación ambiental y deben implicarse en el cuidado del
medio ambiente, aunque no hace falta ser extremistas a la hora de
explicarles todo sobre la contaminación. Porque aprender también
puede ser divertido.
Los altos niveles de contaminación del aire pueden afectar en
forma negativa nuestra función pulmonar, desencadenando exa-
cerbaciones de asma. El gran tránsito vehicular crea una micro
atmósfera con aire estancado por inversiones térmicas, empeoran-
do aún más la situación. Todos los denominados «contaminantes
criterio” del aire (óxidos de nitrógeno, óxidos de azufre, ozono,
monóxido de carbono, plomo, materia particulada), salvo el mo-
nóxido de carbono y el plomo, causan hiperreactividad de las vías
aéreas. La exposición a largo plazo puede aumentar las infeccio-
nes y los síntomas respiratorios en la población general, sobre
todo en los niños.
422
Los niños de la escuela primaria que participan en deportes al
aire libre durante días en los que la contaminación con ozono es
alta son más propensos a desarrollar asma. La exposición prolon-
gada al ozono produce una pequeña disminución permanente en
la función pulmonar.
Cada día generamos más basura, contribuyendo así a que los
residuos se conviertan en un gran problema, pero algunas solu-
ciones están en nuestras manos. Desde el momento de la compra
hasta cuando tiramos la basura, podemos poner en práctica senci-
llas medidas que reducen notablemente tanto el volumen como la
peligrosidad de nuestros residuos.
Las sociedades humanas siempre han producido residuos, pero
es ahora, en la sociedad de consumo, cuando el volumen de las
basuras ha crecido de forma desorbitada. Además, se ha incre-
mentado su toxicidad hasta convertirse en un gravísimo problema.
Al tiempo, las reservas naturales de materias primas y las fuen-
tes energéticas disminuyen mientras los costes de su extracción
aumentan y son motivos de graves impactos ambientales y des-
equilibrios sociales. Estamos inmersos en la cultura del usar y ti-
rar, y en la basura de cada día están los recursos que dentro de
poco echaremos en falta.
Cada ciudadano genera por término medio 1 kg. de basura al
día (365 kg. por persona y año). Estas basuras domésticas (llama-
das Residuos Sólidos Urbanos, RSU) van a parar a vertederos e
incineradoras. Buena parte de estos RSU, el 60% del volumen y
33% del peso de la bolsa de basura, lo constituyen envases y em-
balajes, en su mayoría de un sólo uso, normalmente fabricados a
partir de materias primas no renovables, o que aun siendo renova-
bles se están explotando a un ritmo superior al de su regeneración
(p. ej., la madera para la fabricación de celulosa), y difícilmente
reciclables una vez se han utilizado.
Cada año se vierten a los cuerpos de agua millones de metros
cúbicos de aguas residuales, descargas municipales, industriales y
423
agrícolas tratadas de forma inadecuada o sin tratamiento alguno.
La contaminación del agua tiene un severo impacto en los ecosis-
temas y en la salud. Es preciso reducir los volúmenes y mejorar
los procesos de tratamiento, no sólo para procurar el bienestar so-
cial y la protección ambiental, sino también por razones económi-
cas y de seguridad nacional.
En México, las descargas de aguas residuales se clasifican en
municipales (abastecimiento público urbano y rural) y no munici-
pales (otros usos como industria autoabastecida). Según Conagua
(2016) cifras oficiales, se trata el 52.7% de las aguas municipales
que se generan, y el 32% de las aguas no municipales.
Todo indica que la problemática que está afectando a la salud
de los alumnos en las instituciones educativas. Por lo que a lo
largo de los últimos meses se han presentado más allá de simples
problemas respiratorios, se ha creado también enfermedades car-
diovasculares e incluso parece que tiene un efecto sobre las ato-
pias y conlleva una muerte prematura.
Es por ello que el individuo puede ser reproductor del mensaje
conservacionista, dar el ejemplo no tirando la basura y buscando
siempre el reciclaje como alternativa de ahorro y de protección al
ambiente.
La educación para el Desarrollo Sostenible canaliza y orienta
todas las inquietudes que se poseen para proteger y conservar el
ambiente, ofreciendo herramientas acordes para comunicar men-
sajes que logren el cambio necesario en la actitud de cada indivi-
duo, que garantice que los recursos existentes, puedan ser disfru-
tados por generaciones futuras.
Para garantizar este desarrollo la Escuela Normal abre
espacios de interacción donde se lideran procesos que
buscan el mejoramiento del conocimiento ecológico pensa-
dos desde un conocimiento básico con fines específicos en
la búsqueda de nuevas prácticas sociales.
424
Objetivo general
Mejorar la calidad educativa en la escuela primaria entorno al co-
nocimiento ecológico y sustentabilidad, que permitan concienti-
zar sobre la valoración y cuidado del medio ambiente.
Objetivos específicos
Fortalecer la educación ambiental y el desarrollo sustentable, así
como la investigación de las causas que originan la contaminación
ambiental, para que alumno diseñe un plan de acción para el cui-
dado del medio ambiente en su entorno educativo.
Fomentar la cultura ecológica y la percepción pública de la sus-
tentabilidad ambiental, de modo que genere un interés por parte
de los alumnos de la escuela primaria, para su estudio y conserva-
ción del mismo.
Diseñar actividades para reforzar los conocimientos ecológicos
y acciones que se ejecuten para la preservación y cuidado del me-
dio ambiente.
Promover actividades de reciclaje, reutilización y reducción en
los hábitos de consumo responsable.
Metodología del proyecto sustentable
La evolución del proceso de innovación tecnológica desde una
perspectiva basada en redes científicas y tecnológicas a otra ba-
sada en redes sociales ha sido consecuencia del desafío de trans-
formar información en conocimiento, es decir, información que se
puede incorporar en el desarrollo o mejora de nuevos productos y
procesos.
Es necesario gestionar el proceso de innovación tecnológica
incorporando en la organización objetivos específicos que persi-
gan incrementar la productividad del conocimiento, para lo que es
preciso estrechar las relaciones de cooperación con el ámbito edu-
cativo que debe ser vista como el principal agente en facilitar co-
nocimiento a la institución, aunque no el único. El conjunto de co-
425
nocimientos científicos debe ser la base para acelerar el desarrollo
socioeconómico e impulsar el proceso de innovación tecnológica,
facilitando los flujos de conocimiento entre entidades generadoras
y aquellas otras usuarias o transformadoras del conocimiento.
El mundo, la sociedad nos enseña a categorizar, a dividir blan-
co de negro, grande de chico, frío de caliente. De este modo, ca-
minamos por la vida dividiendo las cosas. Dividimos los roles y
las situaciones desde los ideales, los sentimientos, las formas y
modos con que nos criaron y con los cuales nos desarrollamos.
En los niños, la educación científica parte de las ideas que son
resultado de sus experiencias, de acuerdo con su desarrollo biop-
sicosocial. Es decir, parten de las experiencias cotidianas de su en-
torno. Estos procesos de conocimiento inicial constituyen el punto
de partida en la acomodación del conocimiento, para finalmente
lograr la formulación de áreas conceptuales.
Actualmente la falta de contenido e información sobre inves-
tigaciones científicas es escasa, pues nuestro país sigue enfocado
en las enseñanzas tradicionalistas, que nos sigue orientando al pa-
sado sin saber que estamos en una nueva era, que no conocemos
y a la cual somos inertes, esperando a que todo lo creado haga lo
propio. Olvidamos nuestro rol en el planeta como en la sociedad,
poniendo un freno que no nos deja ampliar conocimientos de ma-
nera contextual.
Nosotros como actores sociales compartimos creencias, viven-
cias, valores, entre otros factores culturales, por ello hay que re-
conocer que la educación se establece dentro de una ciencia. El
conocimiento científico y tecnológico puede contribuir en gran
medida a que ello sea posible. Los desafíos deben ser enfrentados
con una mirada estratégica, de largo plazo y en profundidad, for-
taleciendo los lazos comunes. Vincular las instituciones de ciencia
y tecnología con las demandas sociales conlleva un proceso que
moviliza, no solamente a la comunidad científica, sino a muchos
otros actores de la vida social.
426
Estas actividades tendrán una duración de 15 días (tabla. 1.1),
en un horario establecido dentro de la asignatura de Ciencias Na-
turales, para luego implementarse de manera permanente en la
institución, la cual se llevará a cabo en personas que se encuentren
en los parámetros señalados con anterioridad.
De acuerdo con lo propuesto para este primer momento del
proyecto se realizaron folletos, los cuales contenían mensajes alu-
sivos al conocimiento de estos con el fin de dar a conocer infor-
mación básica y necesaria para el desarrollo de la brigada cientí-
fica. La fase de sensibilización consistirá en una etapa donde cada
uno de los alumnos se apropiarán de la información suministrada
en los folletos de manera que comprendan la importancia de la
cultura científica, estos folletos fueron diseñados con estrategias
llamativas como imágenes, frases que facilitaran un rápido enten-
dimiento y así se logró crear una base de conocimientos que per-
mitan darle paso al desarrollo mismo del conocimiento científico.
En este segundo momento cada uno de los alumnos deberán
estar poniendo en práctica los conocimientos adquiridos sobre el
conocimiento científico y la importancia del mismo para el mejo-
ramiento de su ambiente escolar. Para la ejecución de esta etapa
del proyecto era necesario suministrar las condiciones necesarias
y pertinentes para el proceso de desarrollo científico.
Para la evaluación del proyecto se realizará una evaluación du-
rante que permita hacer un seguimiento semidetallado del proceso
que se estaba llevando a cabo, para rendir cuenta del cumplimien-
to de cada uno de los objetivos específicos que paso a paso nos
llevarán por procesos de reconocimiento de los sujetos, sus cono-
cimientos y prácticas previas, durante y después del desarrollo y
ejecución del proyecto a un fin último.
Con este proyecto se pretende concientizar a los alumnos de
la escuela primaria concretar actividades lúdicas, para generar en
ellos una atracción sobre el conocimiento científico, pero sobre
todo para la valoración y concientización del medio ambiente y
427
la calidad de vida. Los alumnos tendrán una satisfacción al ver
concretas las habilidades que se desarrollarán a lo largo de las
estrategias didácticas.
Conclusiones
Con este ejemplo hemos querido mencionar que, algunos de los
aspectos que debemos considerar para el diseño de secuencias.
Es significativa la importancia que tienen las actividades para los
alumnos cuando se les presenta de manera divertida y sencilla. Es
necesario recalcar que, la aplicación de dichas actividades motivó
e interesó a los alumnos. No cabe duda que, los métodos concep-
tuales, procedimentales y actitudinales se comprendieron y desa-
rrollaron de manera adecuada.
Para que todo esto fuera posible, se necesitó de una herramienta
fundamental para la ejecución de las actividades como lo son: los
materiales didácticos que permitieron un buen desempeño de los
alumnos en cada una de las sesiones. Como se podrá entender,
los materiales fueron de gran ayuda en las dos jornadas de prácti-
cas aplicadas. No cabe duda que el uso de organizadores gráficos,
portadores de textos, videos e imágenes en macro tipo, rebasó las
perspectivas que tenían los alumnos sobre las actividades que se
realizarían en cada actividad.
Es justo decir que, las habilidades que los alumnos desarrolla-
ron fueron exitosas, se mostraron muy participativos al manipular,
observar e interactuar con cada uno de los materiales diseñados
para ellos. Con lo dicho hasta aquí, puedo asegurar que las pro-
ducciones escritas son un indicio de que los aprendizajes espera-
dos fueron logrados. Debido que, fueron diseñadas para que no
pareciera una evaluación, si no un bosquejo de lo aprendido en
cada sesión. Todo esto me permitió evaluar a los alumnos durante
su desarrollo de competencias.
Es muy cierto que cada día aprendemos algo nuevo, desde cómo
resolver una sencilla suma a grandes valores que irán con nosotros
428
cada día de nuestra vida. En cada una de las Jornadas de Práctica
que nos ha tocado estar frente a grupo, hemos comprendido que,
como profesores, nuestra responsabilidad realmente es grande e
importante para nuestro futuro, y para el de los demás.
Es por ello que el individuo puede ser reproductor del mensaje
conservacionista, dar el ejemplo no tirando la basura y buscando
siempre el reciclaje como alternativa de ahorro y de protección al
ambiente.
La educación para el Desarrollo Sostenible canaliza y orienta
todas las inquietudes que se poseen para proteger y conservar el
ambiente, ofreciendo herramientas acordes para comunicar men-
sajes que logren el cambio necesario en la actitud de cada indivi-
duo, que garantice que los recursos existentes, puedan ser disfru-
tados por generaciones futuras.
Para garantizar este desarrollo la Escuela Normal abre espa-
cios de interacción donde se lideran procesos que buscan el me-
joramiento del conocimiento ecológico pensados desde un cono-
cimiento básico con fines específicos en la búsqueda de nuevas
prácticas sociales. La institución con el fin de generar una con-
ciencia ambiental y a la vez ecológica por la utilización de mate-
riales reciclables en la escuela primaria ha puesto en marcha una
jornada ecológica “Salvando al planeta” la cual es liderada por los
practicantes en curso ante los alumnos de cuarto grado, dentro de
esta propuesta se han realizado actividades recreativas, lúdicas,
capacitaciones y acciones que fomenten el cuidado y preservación
del medio ambiente entre otras. Esta propuesta se desarrolló en la
Escuela Primaria Rural Vicente Suárez, se espera poder expan-
dir dicha propuesta hasta las demás instituciones educativas y así
crear una sostenibilidad de la misma.
Referencias
Comisión Nacional del Agua, (2016): Estadísticas del Agua en
México. Conagua
429
Villarreal, G. (2015). Consecuencias de la contaminación. VIS
Foundation.
NOVO, Lara (1997). El Análisis de los Problemas Ambientales:
Modelos y Metodología. En el Análisis Interdisciplinar de la
Problemática Ambiental I. María Novo y Ramón Lara Coordi-
nadores. España. pp. 21,58.
Tabla 1.1
Fases del proyecto ecológico
FASES ACTIVIDADES RECURSOS OBJETIVOS
lanzamiento
del proyecto,
Sensibilización como muestra de Directores
problemáticas,
antecedentes, etc.
Folletos
Entrega de 100
introductorios
folletos a los
al estudio de las
alumnos de 4to
ciencias, papel,
grado
computadora y tinta Motivar a través de
folletos para invitar
Proyección de Proyector
a los alumnos de la
videos que reflejen Computador
escuela primaria en
la importancia del Bocinas
cuarto grado a conocer
cuidado del medio Cables
la ciencia.
ambiente
Presentación de Proyector
Ejecución del avances científicos Videos
proceso que han mejorado la Material didáctico
vida del ser humano elaborados por los
en los últimos años. practicantes
Elaboración de Materiales que se

carteles ecológicos. encuentran asignados
Elaboración
de actividades
ecológicas
investigados y
creados por los
alumnos.
430
El alumno debe ser
el creador de nuevos
Los alumnos conocimientos
deberán presentar un científicos, que le
artículo ecológico permitan ejercer y
Materiales
que represente desarrollarse en un
reciclables
las características futuro, pues toma el
para un desarrollo papel de aprendiz
sustentable. científico, para
concretar su pasión a
la ciencia que lo rodea.
Nota: elaboración propia
431
Redes de Comunidades de Práctica, estudio de la
apropiación de la innovación en dos Subsistemas
de Educación Superior: Escuelas Normales y
Universidades
Gerson Edgar Ferra Torres
(gersonft@gmail.com)
Alejandro Asvin Arrington Báez
(alex.arrington@gmail.com)
Rosa Luz Pérez Hernández
(rochph@gmail.com)
Línea temática general 3. Gestión e innovación educativa. 3A.

Educación superior y ciencia, tecnología e innovación
Resumen
Se presenta la primera fase de una investigación para comprender
la implementación de una estrategia de innovación en dos subsis-
temas de educación superior en México: el universitario y el de
formación profesional del profesorado de educación básica. Con
base en Rogers (1989) y Davis (1993), se plantean algunos ele-
mentos conceptuales y procedimentales para iniciar un proceso
de adopción de la innovación y de la tecnología, con la finalidad
de que, en un segundo momento, apropiarse de una cultura de la
organización. Finalmente se visualiza una veta de investigación
que contribuya, en el debate público a la transformación de las
432
escuelas normales y su tránsito a nuevas formas de gestión y de
organización académica e institucional.
Palabras clave: Innovación, Redes de colaboración, Adopción
Tecnológica.
Introducción
Las redes de colaboración entre académicos de distintas Institu-
ciones de Educación Superior (IES) nacionales o extranjeras son
por lo menos recientes. Enfocadas principalmente a compartir ex-
periencias de investigación, nacen por el interés de sus actores
para compartir conocimiento y generar nuevas vetas de investi-
gación.
Para el caso universitario, es sinónimo de una práctica común
pues sus estilos de gobernanza y de gestión permiten estrechar
este tipo de lazos, se les otorga financiamiento y las facilidades
necesarias para cumplir sus objetivos y metas; es decir, son parte
del Desarrollo Institucional.
En las Escuelas Normales (EN), consideradas en México como
parte de la Educación Superior (forman profesionales de la edu-
cación básica), las redes de colaboración son incipientes y existe
poca evidencia de su trabajo. Destacan algunas como la Red Du-
rango de Investigación Educativa (REDIE), la Red de Especialis-
tas en Docencia, Gestión e Investigación Educativa (REDOGIE)
o la Red de Investigación Educativa del estado de Chihuahua (RE-
DIECH), pero su integración tiene la plataforma de Universidades
Pedagógicas de esos Estados.
Con la incorporación de las escuelas normales al Programa
para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) en 2009 y con
la integración de Cuerpos Académicos (CA) se abrieron nuevas
oportunidades para no sólo realizar investigación, sino iniciar co-
laboraciones entre académicos de estas instituciones y de otras
IES. De la misma forma, los programas de financiamiento insti-
tucional como el Programa de Apoyo para la Calidad Educativa
433
de las Escuelas Normales (PACTEN) o de incentivos individuales
(beca al desempeño o productividad), en sus criterios de evalua-
ción integran puntaje para los profesores que realizan además de
la docencia e investigación, gestión académica asociada a la cola-
boración entre pares, al interior o exterior de su centro de trabajo.
Por otro lado, la oportunidad de algunos académicos de ingre-
sar a estudios de doctorado inscritos en el Programa Nacional Pos-
grados de Calidad (PNPC), ofrece la movilidad académica para
poder establecer redes de colaboración con investigadores experi-
mentados, de universidades nacionales o extranjeras y centros de
investigación.
La problemática de consolidar estas redes de colaboración no
recae en el trabajo de sus integrantes, sino en la complicada orga-
nización administrativa de las escuelas normales y el poco enten-
dimiento institucional para concretar una política que dará a pie
a estrechar lazos académicos y mejores prácticas académicas e
institucionales.
La Red de Comunidades de Práctica para la Renovación de la
Enseñanza y el Aprendizaje en la Educación Superior (RECREA),
nace a iniciativa de las autoridades responsables de las escuelas
normales del País. Su intención inicial era estrechar la colabora-
ción entre académicos de escuelas normales y universidades para
iniciar un proyecto sustentado en la innovación de la práctica do-
cente.
Para tal efecto, y según a criterios de la autoridad correspon-
diente, fueron elegidas siete escuelas normales con sus homóni-
mos universitarios en las cinco regiones de la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP) en México.
El propósito central de RECREA es promover mediante cuatro
ejes estratégicos nuevas formas de enseñanza y aprendizaje en los
estudiantes que se forman para profesores de educación básica en
México: innovación, pensamiento complejo, investigación acción
y tecnologías de la información y comunicación (TIC).
434
La participación se realiza a través de profesores pertenecientes
a grupos de investigación o Cuerpos Académicos de las Univer-
sidades Públicas Estatales (UPES) e Instituciones Formadoras de
Docentes (IFOD) de siete Estados de la República Mexicana dis-
tribuidos de la siguiente manera:
Tabla 1
Instituciones participantes en la RECREA
Región UPES IFOD
Benemérita y Centenaria Escuela Normal
Universidad Autónoma de
Noroeste del Estado de Chihuahua Profesor Luis Urías
Chihuahua
Belderráin
Universidad Autónoma de Escuela Normal “Ing. Miguel F. Martínez”
Noreste
Nuevo León Centenaria y Benemérita
Universidad Autónoma de Benemérita y Centenaria Escuela Normal de
Occidente
Guadalajara Jalisco
Universidad Autónoma del Centenaria y Benemérita Escuela Normal
Estado de México para Profesores
Centro
Benemérita Universidad del Benemérito Instituto Normal del Estado
Estado de Puebla “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”
Universidad Veracruzana
Sur-sureste
Universidad Juárez Instituto de Educación Superior del
Autónoma de Tabasco Magisterio
Nota: Instituciones de Educación Superior y Escuelas Normales participantes

en RECREA
Esta distribución heterogénea nos lleva a plantear que las con-
diciones institucionales en donde se concreta esta estrategia de
innovación son distintas y responden a un contexto educativo, so-
cial, tecnológico, político y sobre todo organizativo-administrati-
vo diferente. Aunado a lo anterior, la misión de estas escuelas es
tan distante, que nos obligan a pensar en qué niveles de la cultura
organizacional se puede concretar.
435
Desarrollo
El propósito de la RECREA es promover una cultura de colabora-
ción entre académicos para la innovación y mejora de sus prácticas
docentes. La forma de trabajo en comunidades abre oportunidades
para compartir buenas prácticas, dificultades y crear soluciones y
nuevas alternativas para facilitar y mejorar los aprendizajes de los
estudiantes (RECREA, 2017, p.2).
Se propone, que la integración de los conocimientos y el desa-
rrollo de la reflexión para la generación de las prácticas docentes,
esté centrado en cuatro ejes fundamentales:
• Un enfoque epistemológico sustentado en el pensamiento
complejo
• El desarrollo de competencias profesionales.
• La incorporación de los últimos avances de la investigación
en el proceso y contenido de la enseñanza-aprendizaje.
• El uso y aplicación de las tecnologías de la información.
Los ejes transversales se concretan través de una propuesta de
diseño instruccional que recoge los principales elementos que la
literatura destaca como condiciones necesarias para que los estu-
diantes adquieran la capacidad para aprender y para abordar, por
sí mismos, los problemas y las tareas de avanzada en el mundo
contemporáneo. (RECREA, 2017, p. 3)
En resumen, se busca orientar la atención del maestro a re-

flexionar continuamente sobre su práctica docente con la inten-
ción de, a partir del conocimiento de la situación y contexto de
sus estudiantes, proponer nuevas acciones que respondan mejor a
las condiciones de aprendizaje que requieren. Acciones que lleven
a los alumnos a motivarse y responsabilizarse de sus aprendiza-
jes, como individuos y como grupo; que los lleven a vincular sus
aprendizajes con la realidad, a reconocer su responsabilidad de
responder “con-ciencia”, con propuestas novedosas y compromi-
436
so a las situaciones y problemáticas de su entorno y, por último,
que los lleven a hacerlo a partir de los últimos avances de los cam-
pos disciplinar y profesional.
De aquí surgen las primeras preguntas respecto a la implemen-
tación de RECREA: ¿Qué condiciones deberán cumplir las ins-
tituciones y profesores para su implementación?, ¿Qué criterios
se siguieron para seleccionar a las instituciones?, ¿Qué nivel de
adaptación tecnológica poseen?, ¿Cómo se establecen los proce-
sos de innovación en el aula?
La participación de las instituciones en el proyecto, es durante
cuatro años a partir del ciclo escolar 2017-2018 y para finalizar en
el año 2021. En esta etapa, sólo se considera la primera fase que
consiste en la integración de la comunidad de pro-facilitadores
(26 en total), los cuales son profesores que provienen de las insti-
tuciones mencionadas.
Para realizar esta aportación teórica se establecen los siguientes
objetivos:
• Analizar a través de las teorías de la innovación, el grado de
adaptación de las instituciones y profesores participantes.
• Contribuir, a partir de un proceso de mejora, la implementa-
ción de las redes de colaboración.
El desarrollo y apropiación de la innovación en las institucio-
nes educativas puede traducirse como el reconocimiento que el
capital cultural de los sujetos que administran y toman decisiones
tienen para el logro de los objetivos educativos. En este sentido,
y como una etapa coyuntural en la sociedad del conocimiento, las
organizaciones educativas tienen el reto de adaptar sus procesos
académicos y de gestión para el uso de la innovación como un
proceso de mejora.
Para fundamentar la investigación se incorporan dos teorías: la
teoría de la difusión de la innovación (TDI) de Rogers (1989) y el
modelo de aceptación tecnológica (TAM) desarrollado por Davis
(1993).
437
La teoría de Rogers se basa en la aceptación de la tecnología
a partir de la interrelación de ésta con las dimensiones sociales y
psicológicas de los sujetos y presenta un análisis teórico que in-
vestiga la difusión de la innovación. Se plantean cinco elementos
fundamentales para su desarrollo:
Fig. 1. Teoría de la difusión de Rogers
Cada una de estas etapas tienen sus propios momentos y actua-

ciones en el entorno organizacional para llevarlas a cabo; la etapa
Decisión de la Innovación, en el caso de los individuos (sujetos,
profesores, tomadores de decisiones), se describe de la siguiente
forma:
Fig. 2. Teoría de la difusión de Rogers: Decisión de la Innovación
Una innovación para ser adoptada con mayor rapidez debe con-
tar con un nivel alto de percepción de ventaja, compatibilidad, ex-
perimentación y visibilidad, mientras debe poseer una baja com-
plejidad (Pérez y Terrón, 2004, p. 309):
RECREA plantea como un elemento fundamental la incorpo-
ración de la complejidad al proceso de innovación a la enseñan-
438
za-aprendizaje, lo que puede resultar una contradicción metodoló-
gica para operar el proyecto.
Otro elemento fundamental dentro de este modelo es el Tiem-
po, pues es el proceso en que la innovación se adopta en una orga-
nización. Éste su vez contiene tres categorías: proceso de decisión
de la innovación, adoptantes y el ritmo de adopción.
La categoría de adoptantes es un elemento fundamental para
el estudio e implementación de este modelo en una organización
educativa. Cada categoría obedece a una serie de características
personales, socioeconómicas y educacionales de los usuarios que
les configuran como grupo diferenciado.
Existen otros dos elementos no menos importantes: los canales
de comunicación y el sistema social. El primero se relaciona con
el uso que se le otorga a las herramientas tecnológicas como siste-
mas de transmisión de conocimiento no formales (internet, correo
electrónico, aplicaciones web), etc. El sistema social se refiere a
la estructura organizacional de la institución, vista esta de orden
jerárquico, en donde la toma de decisiones es de forma vertical y
su intención es diseminar la innovación.
Las instituciones participantes en RECREA provienen de una
estructura organizacional y administrativa distinta: en las uni-
versidades existen rectores, unidades académicas, centros de in-
vestigación, facultades y financiamiento propio; en el caso de las
IFODES, pertenecen a una estructura diferente: son parte del sub-
sistema de educación superior federal y estatal, carecen de auto-
nomía financiera en la mayoría de los casos, ofertan licenciaturas
en educación, se dedican incipientemente a la investigación y su
énfasis es la formación de profesores.
En muchas instituciones educativas, la adopción de la innova-
ción y la tecnología deviene más de una imposición gubernamen-
tal (como RECREA) que del colegiado docente.
439
Proceso de adopción de la tecnología y la innovación
En este modelo la adopción de las Tecnologías de la Información
y Comunicación (TIC) y el desarrollo de la innovación en las or-
ganizaciones se debe a variables externas ligadas a los sujetos,
tales como el tiempo que se ha utilizado el internet, la posibilidad
de acceso a las redes de información, la frecuencia en su uso y la
función laboral.
La adopción de la innovación se da de forma colectiva y no
individual, y está influenciada por el papel que tiene la organiza-
ción en este hecho: el análisis del entorno, la planificación de su
inclusión, la estructura y su implementación. En el ámbito educa-
tivo, la institución tiene el compromiso de reflexionar el entorno
social, económico y político para implementar las innovaciones,
para después realizar un proceso mediado de inclusión por niveles
jerárquicos de la mano de una reorganización institucional que
permita la implementación final y las bondades de su utilización.
Algunos estudios presentan que la percepción que tienen los
usuarios de una institución educativa en cuanto a la apropiación
de la tecnología, se relaciona con los dispositivos que llaman posi-
tivos, pues su uso es de fácil acceso como son los procesadores de
texto, las hojas de cálculo, las presentaciones, los buscadores, el
correo electrónico y los catálogos de bases de datos. Pero también
existen los dispositivos negativos, pues su uso es difícil y requiere
de mayores habilidades tecnológicas, como son el uso de foros,
las plataformas de recursos de aprendizaje (moodle, blackboard),
los catálogos bibliotecarios, entre otros.
El grado de complejidad de los dispositivos tecnológicos tam-
bién influyen en los usuarios. En este se relacionan variables como
autoría, tiempo, modificación (de páginas web) y la utilidad de la
información.
RECREA plantea la incorporación de las TIC como un elemen-
to didáctico para potencializar la implementación del proyecto,
440
es decir, las actividades con los estudiantes (llamadas tareas com-
plejas), parten de un diseño instruccional fundamentado en el de-
sarrollo de elementos tecnopedagógicos. Dentro de este diseño,
los profesores participantes no distinguen los tipos de dispositivos
(positivos o negativos) que puedan ser los más viables o pertinen-
tes de acuerdo a su usabilidad tecnológica, lo que ha influenciado
en su desarrollo dentro del aula.
Modelo de aceptación tecnológica (TAM)
El modelo de Aceptación Tecnológica, fue desarrollado por Fred
Davis en 1989 y es usado en las organizaciones para predecir el
uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación basán-
dose en dos características principales:
1. La Utilidad Percibida (Perceived Usefulness)
2. La Facilidad de Uso Percibida (Perceived Ease of Use)
Fig. 3. Modelo de aceptación tecnológica para determinar los efectos de las

dimensiones de cultura organizacional en la aceptación de las tic´s.
441
Según Davis (1989), citado por Yong y Varela (2004), el pro-
pósito del TAM es explicar las causas de aceptación de las tecno-
logías por los usuarios. Propone que las percepciones de un indi-
viduo en la utilidad percibida y la facilidad de uso percibida de
un sistema de información, sean concluyentes para determinar su
intención para usar un sistema.
Este modelo está íntimamente relacionado con el sistema de
creencias y las culturas organizativas de las instituciones, además
de la incertidumbre que provoca adaptarse a herramientas o mo-
delos tecnológicos.
Según Roth y Clementi (2010), Tanto la UP como la FUP cons-
tituyen para el TAM un sistema de creencias conducentes a la
construcción de actitudes a favor o en contra de la innovación,
actitudes que determinan la intención de su utilización y conse-
cuentemente su adopción final.
Es decir, aunque no es concluyente, este modelo sugiere que
la apropiación de la tecnología se relaciona con los factores ex-
ternos inmersos en una organización, pero también con el des-
conocimiento de las herramientas tecnológicas. Su propósito es
la predicción de la adopción de los sistemas de información, así
como el diagnóstico de los problemas de diseño antes de que sean
utilizados por los usuarios (Roth y Clementi, 2010, p. 26).
En síntesis, la aceptación del modelo se relaciona con la acti-
tud de los sujetos antes de incorporar las tecnologías de la infor-
mación a su entorno laboral, ya sea para volverse más eficaces o
para ser más eficientes. De alguna forma, esta aceptación, afecta
el desarrollo de las instituciones y de su incorporación al entorno
tecnológico.
El Modelo TAM para RECREA representa una evaluación pre-
via para su implementación, sin embargo, esto no fue considerado
en el diseño previo de la propuesta; las instituciones y grupos de
investigación elegidos (salvo excepciones) fueron elegidos por
la autoridad educativa institucional en turno por el simple hecho
442
de desarrollar una Línea de Generación y Aplicación del Conoci-
miento (LGAC) asociada a la innovación.
Procedimiento para evaluar la cultura organizacional y la
innovación
Para poder evaluar la apropiación de la cultura organizacional
a través de la innovación, se realizó un análisis del instrumento
Organizational Culture Assessment Questionnaire de Sashkin y
Rosenbach (1990). El cuestionario se encuentra estructurado en
cinco dimensiones, cada una con el mismo número de ítems (6):
1. Administración del cambio
2. Cumplimiento de metas
3. Trabajo en equipo
4. Atención al cliente
5. Cultura organizacional
El interés de este instrumento es precisamente, en el mismo
discurso de Davis y el Modelo TAM acerca de las creencias y
comportamientos de los integrantes de una comunidad u organi-
zación, promovidas generalmente por la eficiencia o en caso con-
trario, fallas de la organización.
La aplicación del instrumento se encuentra en desarrollo, sin
embargo, podemos visualizar algunos datos interesantes a partir
del análisis de las categorías del instrumento.
El análisis institucional de la aplicación de RECREA comulga
dos visiones distintas de la educación superior, los profesores pro-
vienen de un núcleo académico similar: los cuerpos académicos
(CA) registrados y reconocidos por el Programa para el Desarrollo
Profesional Docente (PRODEP). Según datos de la coordinación
general del proyecto, el 17% pertenece a un CA en formación,
50% en consolidación y el resto a un CA consolidado.
La pertenencia a un CA con distinto grado de consolidación
deja entrever que sus procesos de asimilación y distribución del
443
conocimiento son distintos. Un CA consolidado por general tiene
más de 10 años funcionando, sus integrantes tienen la máxima
habilitación (doctorado), han establecido líneas de investigación
pertinentes, mantiene redes de vinculación nacional e internacio-
nal afines a su trabajo y promueven el trabajo académico con pro-
fesores y estudiantes de licenciatura y posgrado. En cambio, un
CA en proceso de formación, ha desarrollado poca investigación,
iniciado sus procesos de habilitación académica y definiendo su
línea de generación de conocimiento.
La pertenencia a uno u otro subsistema de educación superior
de estos grupos de investigación, definen el rumbo de la admi-
nistración del cambio y la innovación. Pues como mencionamos
inicialmente las estructuras organizacionales de los dos tipos de
instituciones son distintas, a esto hay que agregarle que las es-
cuelas normales participantes tienen características distintas con
respecto al tamaño de su matrícula, los programas educativos que
imparten, los apoyos gubernamentales que reciben y su ubicación
en la estructura de gobierno.
Otro rasgo importante es el tiempo de dedicación y perfil de
los profesores: en las universidades, los grupos de investigación o
cuerpos académicos están asociados a un centro de investigación
y su misión es generar conocimiento; para el caso de los profeso-
res de escuelas normales, es más complejo, su misión es la docen-
cia y no cuentan con nombramientos de profesor investigador.
La administración del cambio, según Sashkin y Rosenbach
(1990), se relaciona en cómo la organización, en este caso las
UPES o IFODES están “abiertas” debido a la implementación de
una innovación (RECREA); se evalúa si existe flexibilidad cuando
los cambios son necesarios, además si dentro de esta innovación
se plantean metas claras y útiles para el desarrollo de la comuni-
dad; en sentido opuesto, indaga acerca de si tienen mayor influen-
cia cuando los cambios proceden desde la imposición externa.
444
Conclusiones
Es cierto que la integración de una comunidad de práctica entre
distintos actores de contextos educativos diferentes puede resultar
compleja para su concreción y cumplimiento de metas tanto a ni-
vel individual como colectivo. Sin embargo, RECREA ha permi-
tido visualizar que en el caso de las Escuelas Normales nos encon-
tramos en un panorama de incertidumbre para establecer una ruta
crítica hacia dónde debe ir su transformación como instituciones
de educación superior.
Las teorías analizadas en articulación con la evaluación de la
cultura organizacional, nos permiten prever que antes de iniciar
un cambio institucional desde la decisión de la autoridad, lo de-
seado es establecer una plataforma común en este tipo de institu-
ciones que les permitan transitar a una adopción de la innovación
no solo con las redes de colaboración, sino en todos sus ámbitos:
curricular, investigativo, formación continua y directivo.
Este trabajo sienta las bases para realizar un diagnóstico con
base en la cultura de la organización y su relación con las teorías
presentadas; la aplicación de un instrumento permitirá visualizar
hacia dónde iniciar su transformación en las escuelas normales.
Para el caso universitario, su plataforma organizacional pue-
de pensarse como algo ya establecido y salvo excepciones, sus
formas de gobernanza y el planteamiento de sus metas institu-
cionales lleva a estas instituciones a innovar constantemente para
responder al entorno global.
Finalmente se abre una veta de investigación para estudiar
las creencias, actitudes, valores y percepciones de los profesores
acerca de la innovación desde el ámbito de la gestión y la organi-
zación. Se ha escrito mucho acerca de su incorporación en los pro-
cesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, pero es escasa
la bibliografía en México y Latinoamérica acerca de su incorpora-
ción en el plano institucional; y más aún lo es en las instituciones
formadoras de docentes.
445
Referencias
Davis, F.D., 1989. Perceived usefulness, perceived ease of use and
user acceptance of Information Technology. MIS Quarterly 13,
319–340.
Davis, F.D., 1993. User Acceptance of Information Technology:
System Characteristics, User Perceptions and Behavioral Im-
pacts. International Journal of Man-Machine Studies 38, 475–
487.
Pérez Pulido, M.; Terrón Torrado, M. La teoría de la difusión de
la innovación y su aplicación al estudio de la adopción de re-
cursos electrónicos por los investigadores de la Universidad de
Extremadura. Revista española de Documentación Científica,
v. 27, n. 3, p. 308-329, 2004.
Pulido, M. P., y Torrado, M. T. (2004). La teoría de la difusión
de la innovación y su aplicación al estudio de la adopción de
recursos electrónicos por los investigadores de la Universidad
de Extremadura. Revista española de documentación científica,
27(3), 308-329.
Recrea (2017). Red de comunidades para la renovación de la en-
señanza–aprendizaje en Educación Superior. Elementos Clave.
México.
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education. Londres: Bowker-Saur, 1993.
Roth, E., y Clementi, C. (2010). Innovación tecnológica: caracte-
rísticas psicológicas del adoptante temprano. Revista Ciencia y
Cultura, (24), 23-41.
Sashkin, M., y Rosenbach, W. E. (1990). Organizational culture
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Yong Varela, L. A., Rivas Tovar, L. A., y Chaparro, J. (2010).
Modelo de aceptación tecnológica (TAM): un estudio de la in-
446
fluencia de la cultura nacional y del perfil del usuario en el uso
de las TIC. Innovar. Revista de Ciencias Administrativas y So-
ciales, 20(36).
447
Uso de las tecnologías educativas en nivel
primaria: el caso Colima
Mirna Carolina Valladares Celis
(carolina.valladares@bristol.ac.uk)
Universidad de Bristol
Línea temática: Gestión e innovación educativa 3B. Gestión e

innovación para el aprendizaje por el uso de la tecnología.
Resumen
En décadas recientes, el uso de las tecnologías para el aprendizaje
ha penetrado las políticas educativas a nivel global en espera de
una ‘transformación’ educativa (Selwyn, 2016). Sin embargo, es-
tudios comparativos internacionales en esta materia (IEA, 2017b,
2017a), señalan cambios marginales en las prácticas escolares a
pesar de una extensa provisión de tecnologías. La presente ponen-
cia explora el caso mexicano, particularmente la adopción de las
tecnologías en escuelas primarias públicas matutinas (de organi-
zación completa) en el estado de Colima. Haciendo uso de eviden-
cia recolectada a través de métodos mixtos –que incluyeron dos
encuestas en línea, una a maestros/as (N=348) y otra a directores/
as (N=74), así como dos estudios de caso en escuelas primarias–,
se exploran tanto las prácticas pedagógicas, como las condiciones
de los contextos escolares respecto al uso de las tecnologías. Se
concluye que, tal como en la experiencia internacional, las prácti-
cas pedagógicas en Colima permanecen alineadas con un modelo
de enseñanza aún distante del denominado enfoque centrado en
el estudiante. De igual manera se observa que los ambientes es-
colares fomentan este tipo de prácticas. Finalmente, se plantean
algunas recomendaciones para el diseño de política educativa lo-
448
cal con relación a los programas de integración de tecnologías en
nivel primaria.
Palabras clave: educación y tecnología, ambiente educativo,
práctica pedagógica, educación básica.
Introducción
En las últimas cuatro décadas el uso de las tecnologías – particu-
larmente las tecnologías digitales –ha representado un elemento
integral de las prácticas educativas a nivel internacional. A través
de la provisión de acceso a estas tecnologías, numerosas naciones
han apostado por transformar la educación que prestan sus sis-
temas educativos (Selwyn, 2016). Con el afán por preparar a las
futuras generaciones para desenvolverse en la denominada ‘socie-
dad del conocimiento’, tal transformación aspira a que las tecno-
logías coadyuven al desarrollo de las llamadas ‘habilidades para el
siglo XXI’ a través de un modelo pedagógico de aprendizaje cen-
trado en el estudiante. Estas habilidades incluyen el pensamiento
crítico, el pensamiento creativo, el manejo de información, la co-
municación, la colaboración, el uso de la tecnología, la ciudadanía
digital, el automonitoreo y el pensamiento computacional (SEP,
2016). Hasta ahora, sin embargo, la educación a nivel global ha
cambiado marginalmente con relación a estas expectativas.
Estudios comparativos internacionales muestran una prevalen-
cia en el uso de tecnologías para tareas relativamente sencillas (ej.
apoyar el desarrollo de clases expositivas), siendo menos común
el uso interactivo y dinámico de éstas para promover una parti-
cipación más activa de los estudiantes (Fraillon, Ainley, Schulz,
Friedman, y Gebhardt, 2014). El contexto mexicano parece no ser
la excepción. Estudios realizados en varias entidades federativas
sobre la adopción de tecnologías durante la implementación de
programas nacionales tales como Enciclomedia y HDT (Santiago
Benítez, Caballero Álvarez, Gómez Mayén, & Domínguez Cue-
vas, 2013) o mi Compu Mx (Glasserman Morales & Manzano
449
Torres, 2016) han señalado que su uso se ha centrado mayormente
en simplificar y agilizar prácticas convencionales de enseñanza.
Cabe destacar que la investigación sobre la adopción de las tec-
nologías educativas ha tendido a colocar en una posición central al
rol docente en la adopción tecnológica en las aulas. No obstante,
una corriente de investigación emergente sugiere que son múlti-
ples y complejos los elementos que afectan este proceso. Dicha
postura subraya la importancia de aspectos que van más allá del
docente, tales como los ambientes escolares en los que se inserta
su práctica (Fraillon et al., 2014). En este sentido, las políticas
actuales acerca del uso de las tecnologías en educación pierden de
vista muchos otros aspectos del contexto que juegan también un
rol fundamental en su implementación.
Diversos académicos han subrayado la importancia de recono-
cer el rol que juega el contexto en las prácticas docentes. Somekh
(2008), por ejemplo, resalta que los/as maestros/as, por sí mismos/
as, no tienen la potestad de modificar el currículo o reasignar re-
cursos tales como los tiempos destinados a la impartición de con-
tenidos, el equipo del que disponen o la estructura de los espacios
en los que trabajan. Ella concluye que es mucho más probable que
las fallas en la adopción de las tecnologías para el aprendizaje a
nivel global se deban a la falta de cambios a nivel sistémico que a
los/as docentes de manera directa. En este sentido, se vuelve pri-
mordial reorientar la atención de los programas tecnológicos y la
valoración de su alcance de una perspectiva centrada en el docente
a un enfoque que atienda la interdependencia entre las micro y
macroestructuras educativas. Es decir, se requiere de una indaga-
ción transversal desde lo que ocurre dentro de las aulas hasta as-
pectos de organización escolar y política que permean la práctica
desde el exterior del plantel escolar.
En los últimos años, investigaciones robustas sobre la adop-
ción de tecnologías en las aulas reconocen que entre los factores
que influyen positivamente en la adopción de las tecnologías se
450
encuentran primordialmente cuestiones contextuales. La disponi-
bilidad de recursos tecnológicos, un ambiente escolar donde se
colabore y emprendan estrategias para el uso de tecnologías (Frai-
llon et al., 2014; Law y Chow, 2008), así como la disponibilidad
de coordinadores tecnológicos (Davis, 2008), son aspectos que
han demostrado secundar los procesos de adopción tecnológica en
las escuelas. Por el contrario, situaciones como la falta de tiempo
para explorar los recursos tecnológicos disponibles, así como para
planificar su integración en las clases (Lau y Sim, 2008) han de-
mostrado obstaculizar su integración extendida.
Considerando lo anterior, se vuelve esencial acompañar la
investigación del uso de tecnologías educativas en las aulas de
manera simultánea al reconocimiento de los ambientes escolares
en que éstas se insertan a fin de comprender dichos procesos de
manera situada (Braak, 2017; Davis, 2010). Para atender esta ne-
cesidad, se llevó a cabo una extensa investigación empírica que
recogió información cuantitativa y cualitativa sobre docentes, es-
cuelas y contextos para dar cuenta de las prácticas que se llevan a
cabo en torno al uso de las tecnologías educativas en las escuelas
de Colima.
La evidencia fue recolectada a través de dos encuestas en línea,
una dirigida a docentes y otra a directores/as, así como a través
de dos estudios de caso. Con relación a la encuesta, se obtuvieron
participaciones de docentes (N=348) y personal directivo (N=74)
de todos los municipios del estado, excepto Ixtlahuacan. La mues-
tra de docentes representó un 19% de la población con una distri-
bución por género semejante a la del total (24% hombres, 76%
mujeres), encontrándose dos de cada tres docentes en el rango de
edades entre 25 y 39. Respecto a los/as directores/as, la muestra
obtuvo respuesta de un 41% de la población, siendo 42% hombres
y 58% mujeres, y teniendo entre 40 y 59 años dos de cada tres de
éstos. Las encuestas utilizadas integraron ítems adaptados de los
estudios comparativos SITES (IEA, 2017b) e ICILS (IEA, 2017a)
451
llevados a cabo por la Asociación Internacional para la Evaluación
del Logro Académico (IEA) en más de 20 países en los años 2006
y 2013 respectivamente. El uso de estas encuestas cumplió con el
consentimiento legal para su aplicación en el contexto mexicano
por dicha asociación. Las encuestas buscaron identificar las prác-
ticas pedagógicas de docentes de 1º a 6º grados de nivel prima-
ria con el uso de las tecnologías, así como algunas características
de las escuelas participantes. Para fines de este trabajo se revi-
san únicamente 14 variables de un total de 240 recolectadas. Por
otra parte, los estudios de caso buscaron observar los procesos de
adopción tecnológica en la realidad cotidiana de los contextos es-
colares. Docentes y directivos de dos escuelas participantes en las
encuestas en línea fueron seleccionadas para esta fase del estudio
considerando como filtros el nivel de equipamiento escolar y las
prácticas docentes. La información recolectada incluyó observa-
ciones y entrevistas.
Desarrollo
La presentación de resultados en esta ponencia se realiza articu-
lando evidencia cuantitativa y cualitativa en dos apartados prin-
cipales: (a) las prácticas pedagógicas docentes con el uso de las
tecnologías, y (b) los contextos escolares en los que se insertaron
estas prácticas.
(a) Prácticas pedagógicas con el uso de las tecnologías
El cuestionario dirigido a docentes preguntó a los/as participantes
la frecuencia con que utilizaron recursos tecnológicos para la en-
señanza a lo largo del ciclo escolar (‘menos de una vez al mes’, ‘al
menos una vez al mes, pero no cada semana’, ‘al menos una vez a
la semana, pero no todos los días’, ‘todos los días’). Del total de la
muestra (N=348), el 73% indicó haber utilizado tecnologías para
la enseñanza por lo menos una vez a la semana. De manera simi-
lar, se le preguntó a los/as docentes la materia en la que usaron
con mayor regularidad recursos tecnológicos. Las materias para
452
las que un mayor número de docentes utilizó tecnologías fueron
español y matemáticas con un 26% y un 18% de docentes respec-
tivamente. Además, los/as docentes fueron encuestados/as sobre
la frecuencia (‘nunca’, ‘algunas veces’, ‘frecuentemente’) con
que utilizaron computadoras para diferentes prácticas pedagógi-
cas. Las prácticas en las que mayores proporciones de maestros/
as reportaron usar equipos de cómputo ‘frecuentemente’ fueron:
Dar retroalimentación a los estudiantes (39%)
Presentar información en clases expositivas (38%)
Reforzar la adquisición de habilidades mediante la repetición
de ejemplos (35%)
Las prácticas en que menores proporciones de docentes repor-
taron usar computadoras ‘frecuentemente’ fueron:
Permitir que los estudiantes colaboren con otros estudiantes
(dentro o fuera de la escuela) (17%)
Permitir que los estudiantes dirijan presentaciones y discusio-
nes grupales (10%)
Mediar la comunicación de estudiantes con expertos o asesores
externos (10%)
Estas estadísticas sugieren que los/as maestros/as tienden a uti-
lizar las tecnologías para enfoques de enseñanza centrados mayor-
mente en el/la docente, y, en menor proporción, para prácticas que
fomenten una participación más activa de los estudiantes.
La encuesta recogió también información sobre la frecuencia
(‘nunca’, ‘en algunas clases’, ‘en la mayoría de las clases’, ‘en
todas, o casi todas las clases’) en que los/as docentes integraron
diversas herramientas tecnológicas en su práctica durante el ciclo
escolar. Las tecnologías utilizadas con mayor regularidad (‘en la
mayoría de las clases’ y ‘en todas, o casi todas las clases’) fueron:
Programas de procesamiento de texto o de presentaciones (ej.
Microsoft Word®, Microsoft PowerPoint®) (36%)
Programas o aplicaciones educativas para repaso de contenido
(35%)
453
Las herramientas utilizadas con menor recurrencia fueron:
Juegos digitales educativos (18%)
Portafolios electrónicos (13%)
Hojas de cálculo (ej. Microsoft Excel®) (12%)
Programas o aplicaciones para comunicarse (ej. correo electró-
nico, blogs) (12%)
Programas o aplicaciones para crear mapas conceptuales (11%)
Redes sociales (7%)
Es de observarse que la incorporación de estas herramientas
digitales para la enseñanza es, en general, infrecuente. Por otra
parte, dado que los recursos que se emplean con mayor frecuen-
cia son programas como ‘Microsoft Word’, ‘PowerPoint’ o de re-
paso, y que otros como ‘juegos digitales educativos’ o software
que promueva la comunicación son usados menos, muestra, de la
mano con investigaciones previas (Fraillon et al., 2014; Glasser-
man Morales y Manzano Torres, 2016; Law, Pelgrum y Plomp,
2008; Santiago Benítez et al., 2013), una evidente priorización de
enfoques de enseñanza centrada en el/la docente.
En general, la encuesta a maestros y maestras refleja una incor-
poración incipiente de las tecnologías en las prácticas pedagógi-
cas. Además, se observa que en los casos en que éstas son acogi-
das, sus usos tienden a reflejar una orientación tradicionalista aún
alejada de los modelos de enseñanza centrados en los estudiantes
y del desarrollo de las denominadas habilidades del siglo XXI.
Estas prácticas, sin embargo, parecen responder a contextos en
los que los recursos materiales y humanos limitan orientaciones
pedagógicas más modernas.
(b) Contextos escolares
El personal directivo proveyó información relacionada con las
características contextuales de sus centros escolares. Se les pre-
guntó, por ejemplo, acerca de la disponibilidad de internet en sus
escuelas. Del total de directores/as encuestados/as (N=74), el 76%
454
informó que sus centros escolares contaban con servicio de inter-
net al momento de la encuesta. Al contrastar estos datos con evi-
dencia de los estudios de caso, sin embargo, se observó que tanto
la fiabilidad como la capacidad del servicio (Mbps) era menor a las
necesidades de los planteles. Por un lado, la red de internet ‘Méxi-
co Conectado’ gestionada por el gobierno mexicano desde 2013,
no era utilizada por las escuelas observadas dada su inestabilidad
y poco alcance. Por otro, aunque las escuelas destinaban recursos
propios para la contratación de este servicio a empresas privadas,
los paquetes contratados eran en general de uso doméstico (ej. 25
Mbps), lo cual no correspondía con la capacidad requerida para
el uso simultáneo de por lo menos 6 docentes. En este sentido el
director Antonio lamentó: ‘Lo que pasa es que no queremos com-
prar dos líneas, cada línea te cuesta como $500 [pesos mexica-
nos] la mensualidad. Nada más tenemos una y cuando alguien la
está utilizando, 2 o 3 maestros, ya los demás ya no pueden [hacer
uso de Internet]’.
Otra dificultad observada en los estudios de caso con relación
al internet fue que a pesar de su disponibilidad, el alcance respec-
to a la ubicación de las aulas se reducía a un pequeño número de
docentes cuyas aulas se ubicaban en la periferia al módem (gene-
ralmente ubicado en la dirección). Los docentes cuyos espacios de
trabajo se encontraban en la periferia al módem, reconocieron ser
privilegiados por tener acceso a este servicio. El maestro Fernan-
do, por ejemplo, indicó: ‘Yo sí tengo internet, me alcanza a llegar,
intermitente, pero me llega, entonces, si yo quiero proyectar un
video, lo hago. Pero nada más somos dos, los dos de 6°’. Dada
esta situación se observó también que un gran número de docentes
hacía uso de internet pagado por ellos (generalmente en sus teléfo-
nos celulares) a pesar de que su escuela contaba con este recurso.
El comentario de la maestra Laura, cuya aula se encontraba fuera
del alcance de la señal de WiFi, ilustra esta situación vivida por
muchos/as docentes: ‘Estoy por ejemplo en una clase y viene algo
455
que no sé o que sale de repente duda de los niños, rápido agarro
mis datos e investigo. El otro día hablábamos de los tlacuaches,
que cuántas crías tienen. Y como yo no lo sabía, me tuve que me-
ter a internet a investigar’.
En resumen, a pesar de que las escuelas cuenten con servicio de
internet, la falta de cobertura universal a todos los miembros de la
comunidad escolar, la localización del salón de clases respecto a
la zona de alcance del servicio, así como la potencia del internet
han impactado negativamente a la adopción tecnológica entre los/
as maestros/as que participaron en el estudio.
Con relación a la disponibilidad de equipos tecnológicos para la
enseñanza y el aprendizaje, 47% del total de directores/as reportó
contar con aula de medios en sus centros escolares. Respecto a la
disponibilidad de equipos de cómputo de uso exclusivo para do-
centes, 82% de los/as encuestados/as indicó contar este recurso.
En promedio, los radios computadora-docente fueron 4:1. Esto su-
pone una importante dificultad para que los/as maestros/as incor-
poren estrategias de enseñanza a través del uso de las tecnologías,
ya que la disponibilidad del internet tiene una importancia menor
si no hay equipos suficientes de hardware a través de los cuales
ingresar a la red. En respuesta a esta limitada disponibilidad, el
personal directivo indicó también que una importante proporción
de su planta docente optó por llevar al centro escolar equipos de
cómputo de uso personal (ej. laptops) para cubrir sus necesidades
de enseñanza. De acuerdo con datos proporcionados por los/as
directores/as, poco más de dos de cada tres docentes optaron por
llevar sus equipos de cómputo personales para asistir su labor en
la escuela. Este dato refleja que una importante proporción de do-
centes mostró inquietud por incorporar recursos tecnológicos en
su práctica a pesar de las limitantes contextuales.
Respecto a las computadoras disponibles para uso exclusivo
de estudiantes, 56% de los/as directores/as expresó no contar con
tales recursos. La falta de equipos para uso exclusivo de los niños
456
representa un obstáculo particularmente importante en los enfo-
ques de enseñanza con el uso de las tecnologías. Si no se logra
garantizar el acceso universal a los/as estudiantes a estos recursos,
será complicado desarrollar en ellos las habilidades del siglo XXI.
En cuanto a la disponibilidad de proyectores, la encuesta pre-
guntó a los/as directores/as si sus escuelas contaban con estos equi-
pos fijos en los salones de clases y/o móviles para uso compartido
de varios/as docentes. Un 4% de directores/as indicó no contar con
ninguno de estos recursos. Por otra parte, un 88% señaló contar
con equipos móviles y un 82% con dispositivos fijos. La alta pro-
porción de directores/as que reportó la disponibilidad de ambos
tipos de proyectores sugiere que no se cuenta con equipos instala-
dos de manera permanente en todas las aulas escolares. Evidencia
cualitativa al respecto reveló que, a pesar de la disponibilidad de
proyectores, la ausencia de otros recursos necesarios para su uso
tales como cableado apropiado para diversos equipos de cómputo
(VGA, HDMI) o el control de encendido/apagado entorpecían la
relativamente sencilla utilización del recurso. Situaciones en las
que los/as maestros/as utilizaban equipo de cómputo de su propie-
dad, generalmente implicaban que éste no fuera compatible con
los cables disponibles en su centro escolar (mayoritariamente del
tipo VGA). Dichas vicisitudes pueden apreciarse claramente en el
comentario expresado por la maestra Ingrid al negociar su posible
participación en las observaciones de clase: ‘Mira, aquí está mi
compu [muestra su equipo de cómputo personal], estas son todas
las entradas que tiene: HDMI, y ya. Podría usar una compu de la
dirección, la lap de la dirección... Por eso también me da flojera
[usar las tecnologías en mi clase]. Tengo que pedir la computa-
dora…, ay no [voz de frustración]!’. Este comentario refleja que
a pesar de que exista equipo tecnológico, si no se garantizan las
óptimas condiciones y accesorios para una implementación sen-
cilla, los/as docentes no se motivan para usarlos con regularidad.
457
Otro aspecto relevante reportado a través de la encuesta por el
personal directivo fue la proporción de docentes (‘ninguno o casi
ninguno’, ‘algunos’, ‘muchos’, ‘todos o casi todos’) que partici-
paron en actividades de desarrollo profesional como ‘Discutir el
uso de las TIC en educación como un tema regular durante las
reuniones de profesores’. En este caso, el 24% de directores/as
indicaron que ‘muchos’ o ‘todos o casi todos’ los maestros de su
centro escolar realizaban tal actividad. La minúscula proporción
de directores/as que reconocieron que un número importante de
maestros/as discutía el uso que le dan a las tecnologías para la
enseñanza sugiere que los mecanismos de gestión no han sido su-
ficientes para una adopción más amplia. La evidencia cualitativa,
por su parte, expuso diversas situaciones que dificultan la insta-
lación de procesos colaborativos y de planificación para el uso
de tecnologías entre los/as docentes. Por un lado, los horarios de
trabajo dificultaron el intercambio de ideas entre pares, pues las
pocas horas libres disponibles eran utilizadas, mayoritariamen-
te, para imprimir materiales o evaluar productos de los educan-
dos. Por el otro, espacios como los Consejos Técnicos Escolares
(CTE), que por génesis deberían ser destinados a discutir situacio-
nes de relevancia para la mejora educativa de las escuelas, fueron
percibidos como espacios en los que se discutían temas ajenos a
las prioridades centrales de las escuelas. En este sentido, el si-
guiente comentario de la maestra Sofía recoge los sentimientos de
una importante proporción de los participantes en los estudios de
caso:
La verdad se me hace monótono, porque las prioridades a nivel
nacional no son las prioridades de la escuela, ni las individua-
les. Entonces, pues tú haces un cuadernillo genérico, pero‚ ¿y lo
tuyo? no lo estás abarcando […], ‘¿por qué no se nos capacita
en un espacio como el de los CTE?’ decir ‘hoy el consejo técnico
es para ustedes’. Decir ‘¿Qué necesidad tienes?’, ‘necesito una
capacitación en TIC’, ‘ok te vas a ir a tu escuela y vas a tener una
458
capacitación de TIC porque es lo que requiere tu profesorado’.
Entonces sería atacar las necesidades que tienes y no perder el
tiempo con cosas que contestas porque son cosas que tienes que
contestar, pero en realidad no es tu problemática.
La falta de espacios y tiempos para definir estrategias de traba-

jo, colaborar y discutir el uso de tecnologías en las aulas, parece
representar un obstáculo importante para que los/as docentes y
escuelas en su conjunto redefinan sus enfoques de enseñanza y
caminen hacia una cultura de mejora continua a partir de las prio-
ridades de su comunidad. En este sentido, se vuelve primordial
la creación de puntos de intercambio de experiencias, recursos y
conocimiento entre la plantilla escolar, pues en su ausencia, se in-
dividualiza la práctica y restringen las posibilidades de socializar
nuevas y mejores prácticas pedagógicas.
La encuesta a directores/as también recogió información re-
ferente a la disponibilidad de recursos humanos para la presta-
ción de servicio de mantenimiento a los equipos de cómputo, así
como de orientación técnica y pedagógica a la plantilla docente
en los centros escolares. Del total de directores/as, el 73% indi-
có no contar con personal encargado de actividades tecnológicas.
Esto, refleja la existencia de un hueco importante en la gestión y
mantenimiento de equipos, así como de soporte a docentes en una
proporción substancial de escuelas.
Respecto soporte técnico, dos de cada tres directores/as indicó
que son los/as docentes quienes se apoyan entre sí para estas ta-
reas, siendo personal externo a la escuela el segundo medio más
importante de apoyo (44%). Con referencia al apoyo pedagógico
para el uso de las tecnologías, 78% de los/as directores/as indicó
que son los/as mismos/as docentes quienes se retroalimentan y
orientan en esta materia, señalando como segundo actor que co-
adyuva en estas tareas al personal directivo (59%). Considerando
que, si el propio personal escolar representa la principal fuente de
459
soporte técnico y pedagógico de los/as maestros/as, y que en los
centros escolares no se ofrecen suficientes espacios para el inter-
cambio entre pares, la incorporación de las tecnologías se convier-
te en una ardua tarea para el personal y en un propósito lejano a las
expectativas nacionales.
Conclusiones
La evidencia empírica presentada en este trabajo delinea algunas
de las aristas centrales del proceso de adopción tecnológica para
la enseñanza en el estado de Colima y expone tensiones de orden
práctico que obstaculizan su incorporación en las aulas de edu-
cación primaria. Datos sobre las prácticas pedagógicas de los/as
docentes reflejan que, a pesar de que las tecnologías se han inte-
grado en los procesos de enseñanza de una proporción importante
de la muestra, su uso ha permanecido alineado con pedagogías
alejadas de los enfoques de enseñanza plasmados en la política
nacional (ver SEP, 2016). La educación, en este tenor, parece es-
tar aún distante de alcanzar un modelo de enseñanza que priorice
las habilidades del siglo XXI y que utilice de manera extendida
las tecnologías para tal fin. La gestión y administración de recur-
sos en las escuelas encaminadas a ofrecer las condiciones ópti-
mas mínimas para la adopción tecnológica reportan una similitud
alarmante con factores asociados al fracaso de la incorporación
esperada de tecnologías en el ámbito educativo en otros contextos
(Fraillon et al., 2014). En el caso Colimense, sin embargo, vale la
pena resaltar que, a pesar de la falta de provisión de recursos, los
y las docentes han tomado la iniciativa de incorporar equipos de
cómputo personales para su uso profesional en las aulas, lo que
supone un profundo interés por integrar estos recursos a su prác-
tica a pesar de las limitadas condiciones en que trabajan. En este
sentido, es de observar que más medidas deberían tomarse desde
la política local para atender este entusiasmo de los profesionales.
Con relación a la provisión de recursos humanos como la pre-
460
sencia de personal específico encargado de cuestiones tecnológi-
cas, se observó que una proporción mínima de escuelas contaron
con este personal. Su ausencia, tal como en otros contextos (Lau
& Sim, 2008), tuvo repercusiones en la gestión, organización y
mantenimiento de equipos en las escuelas. Adicionalmente, el
estudio reflejó la falta importante de espacios y tiempos para la
colaboración de docentes, referidos en la literatura como aspectos
fundamentales para la apropiación exitosa de tecnologías en las
aulas (Law y Chow, 2008).
Los resultados de este estudio sugieren la necesidad de un re-
diseño de la política educativa local que estimule los procesos de
integración tecnológica en las aulas desde múltiples trincheras.
Pilares esenciales de esta redefinición incluyen la provisión de
recursos no solo materiales sino de tiempo y humanos. Por otra
parte, se recomienda hacer estudios representativos de mayor es-
cala que permitan identificar con más precisión las necesidades
y características de las diferentes clasificaciones escolares en el
estado.
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463
Educatrónica. Espacios creativos tecnológicos.
Una propuesta de intervención educativa
Luis Valladares Ríos
(varluis13@gmail.com)
Profesor en Instituto Superior de Educación
Normal del Estado de Colima
“Profr. Gregorio Torres Quintero”,
Campus Cuauhtémoc, Colima, México
en la Licenciatura en Inclusión.
Línea Temática: Gestión e innovación educativa. 3C. Educatró-

nica.
Resumen
El empleo de la Educatrónica en espacios creativos tecnológicos
promueve la aplicación y vivencia de los valores al desarrollar
materiales educativos interactivos con el empleo de aplicaciones
digitales, la creatividad, el uso de la mecatrónica y la programa-
ción.
El desarrollo de estos espacios generadores de creatividad pro-
mueve que las nuevas generaciones de alumnos conocidos como
los “knowmads” en los espacios creativos tecnológicos, utilicen
la educatrónica para generar contenido educativo por los alumnos,
como son: Alebrijes, grúas torres, barredoras inteligentes entre
otros productos mecatrónicos, que les permita interactuar con los
contenidos del programa de la asignatura relacionándolos con el
desarrollo y construcción de un producto educativo mecatrónico
interactivo a partir de las indicaciones planificadas en espacios o
laboratorios creativos tecnológicos “hacedores de conocimiento”.
Estos laboratorios creativos promueven el poder llevar el con-
texto externo al espacio interno del salón de clase, al interactuar
464
en la planeación, diseño, aplicación y valoración de los materiales
diseñados: vinculando las asignaturas académicas e integrando
los saberes previos de los alumnos con los nuevos conceptos de
forma sistémica, estructurada, lógica y formal en la elaboración
del producto o interacción en las aulas con los alumnos.
Palabras Claves: Educación Tecnológica, Enseñanza de las cien-
cias, experiencias de aprendizaje. Expresión artística.
Introducción
Actualmente la cultura del hacedor del conocimiento está tenien-
do un impacto social a consecuencia de las nuevas generaciones
en educación básica conocidos como los “knowmads”, por lo que
exige a los docentes tener herramientas para adoptar y adecuar
metodologías, técnicas y estrategias que motiven y desarrollen el
potencial de esas nuevas generaciones de alumnos con actividades
creativas que incluyan el diseño de productos educatrónicos en
espacios creativos tecnológicos.
Estos espacios creativos permiten a los alumnos dar lugar al
aprendizaje inductivo y por descubrimiento creado por el docente
que planifica la actividad para generar conocimiento significati-
vo, empleando la educatrónica con el construccionismo y relacio-
nándola con el contenido del programa educativo con una herra-
mienta de valoración de logro de la construcción de un producto
educativo interactivo mecatrónico para ejemplificar una situación
de análisis social sobre un situación didáctica significativa que
ejemplifique o vivencie un concepto.
Los Knowmads según Moravec (2008) en Bordignon (2012)
“es un trabajador nómada del conocimiento – es decir, una perso-
na creativa, imaginativa e innovadora que puede trabajar casi con
cualquier persona, en cualquier momento y en cualquier lado”,
este tipo de estudiante es el que se potencializa para generar em-
prendedores hacedores de conocimiento; permitiendo la constante
interacción con estímulos externos que le rodean al alumno en su
465
contexto empleando los conocimientos previos al trabajar de for-
ma colaborativa, cooperativa y presentando los contenidos bajo
una situación a resolver al diseñar e interactuar con un objeto me-
catrónico.
El sujeto en formación está en constante interacción con estí-
mulos externos que le rodean de su contexto e interactúa con ellos
por lo que “el conocimiento, cualquiera que sea el dominio disci-
plinario no se transmite, ni es objeto de información; es objeto de
elaboración mental; es construcción del pensamiento humano.”
(Rodríguez Villamil, 2007, p. 72). Por tal motivo, es importante
fomentar y fortalecer el construccionismo en las nuevas genera-
ciones.
La educatrónica como método construccionista busca fortale-
cer el aprendizaje creativo e innovador de los alumnos al construir
objetos que ellos mismos van elaborando en forma colaborativa
y cooperativa, permitiéndoles emplear los conocimientos de las
materias académicas con la interacción de objetos manipulables
creados empleando la robótica pedagógica.
Es importante que el docente dentro de la dinámica de trabajo
de la educatrónica conozca las responsabilidades con que cuenta,
es decir, que genere situaciones problemáticas contextualizadas;
fomente el interés por los contenidos abordados; fije metas ade-
cuadas a las características del grupo; permita la creación segura
de dispositivos; fomente la experimentación cooperativa y cola-
borativa, así como generar confianza y seguridad para aprender de
los errores y compartir experiencias de aprendizaje.
La robótica pedagógica crea entornos controlados de experi-
mentación de la realidad de forma segura, al manipular variables,
desarrollar robots funcionales que interactúan con el entorno y
crear futuros utópicos o tendenciales de sucesos históricos a partir
de las indicaciones planificadas por el profesor. “Uno de los prin-
cipales objetivos de la robótica pedagógica es la generación de
entornos de aprendizaje basados fundamentalmente en la activi-
466
dad de los alumnos.” (Velasco, 2007, p.114). Permitiendo llevar el
contexto externo al espacio interno del salón de clase vinculando
las asignaturas académicas e integrando los saberes previos con
los nuevos conceptos de forma sistémica, estructurada, lógica y
formal.
Desarrollo
Las actividades realizadas para el desarrollo de esta propuesta
didáctica que fomenta el vivenciar los valores, aplicar el pensa-
miento crítico y la creatividad en donde el alumno hacedor del
conocimiento aprende haciendo material educativo interactivo
mecatrónico empleando la educatrónica.
Se reflexiona sobre la pregunta de investigación: ¿Cómo im-
pulsar la educación humanista empleando la educatrónica en las
nuevas generaciones de alumnos?
Con el anterior cuestionamiento se estructura el supuesto de
la indagatoria de que la educatrónica aplicada en el laboratorio
creativo potencia el vivenciar los valores al trabajar en equipo en
la construcción de un producto interactivo mecatrónico educati-
vo aplicando las competencias genéricas y específicas durante el
proceso. Por lo que se establece como objetivo general de esta
propuesta educativa:
Impulsar la educatrónica en el laboratorio creativo para poten-
ciar la educación humanista con la creación de un producto meca-
trónico educativo.
Con los objetivos particulares de:
- Impulsar la creatividad mediante el trabajo en equipo utilizan-
do la educatrónica.
- Fomentar el pensamiento crítico utilizando la educatrónica.
- Vivenciar los valores al trabajar en equipo en la construcción
de un producto mecatrónico educativo.
Las actividades a realizar en la Escuela Secundaria Manuel Ál-
varez T.M. en la asignatura de autonomía curricular en el ámbito
467
de nuevos contenidos relevantes en el ciclo escolar 2018-2019.
Con 20 alumnos integrados por alumnos de primer, segundo y
tercer grado con 3 horas por semana del curso.
Los equipos de trabajo siguen el método CREAtiv, (2007) en
Larraz (2015), Proceso de Aprendizaje Creativo (http://www.me-
todoclm.eu) aplicado en el marco del Programa Leonardo da Vinci
en la comunidad europea que fomenta la creatividad por medio de
5 habilidades: conectivas, explorativas, inventivas, emocionales
y relacionales. En cada nivel los alumnos ponen en práctica sus
habilidades, actitudes, emociones, trabajo colaborativo y coopera-
tivo, por ejemplo:
- Durante el nivel de habilidades conectivas, se abordan la defi-
nición, comprensión y conceptualización teórica, social y regional
de los conceptos de la asignatura para el desarrollo del producto
educativo digital interactivo, que va desde indagar, cuestionar y
argumentar con la solución de problemas en donde se construye
con diferentes técnicas su diseño y la programación de las accio-
nes a realizar por el producto educativo mecatrónico con lo que se
va a interactuar con los otros equipos.
Las habilidades conectivas se trabajan con actividades de re-
visión bibliográfica, documentales, juegos educativos, estudio
de casos, creación de carros radio control asemejando a insectos
entre otros. También la elaboración de grúas torre, para ejempli-
ficar el empleo de las poleas simples y compuestas, los motores
eléctricos y de combustión interna. Así como la elaboración de
barredoras inteligentes y dispensadores con los que se vinculan
los contenidos del curso para su reflexión.
- En el nivel de habilidades explorativas se valora el grado de
abstracción del conocimiento y del impacto social externo del pro-
ducto educativo interactivo mecatrónico a crear por los equipos al
sistematizar la información del análisis y reflexión del efecto so-
cial del producto en prediseño en el aspecto teórico con lo práctico
vivencial presente empleando el producto del alebrije, grúa torre,
468
carro radio control en forma de un insecto, la barredora inteligente
y el dispensador ecológico en el diseño de misiones en colabora-
ción con otros equipos vinculados con el contenido del curso con
el producto educativo interactivo mecatrónico con la finalidad de
generar conocimiento significativo.
- En el nivel de habilidades inventivas se trabajan los recursos
para la elaboración de los productos interactivos mecatrónicos en
equipo desde la creación del alebrije, grúa torre, etc. y su vincu-
lación con misiones de cooperación, etc. En este nivel se hace
uso del construccionismo y la educatrónica para generar material
interactivo que permite generar estados de reflexión sobre los te-
mas vistos y sirven como potenciadores para generar nuevo cono-
cimiento en los espacios creativos tecnológicos para su reflexión
utilizando elementos para la construcción empleando el uso de la
cultura del prosumidor para la elaboración de diversos materiales,
técnicas y procesos para su construcción.
- En el nivel de habilidades emocionales y relacionales se va-
lora y se evalúa el grado de conocimiento y conductas logradas al
realizar el juego o el mural. Al manipular, diseñar e interactuar con
los materiales, pinturas, pinceles y texturas se logra experimentar,
observar y teorizar los conceptos para hacerlos más cálidos o fríos
para su interpretación significativa a un estímulo emocional racio-
nal y así para replantear el aprendizaje socioemocional.
La metodología de recuperación de los datos para esta inves-
tigación cualitativa que explorará los fenómenos en el ambiente
ocurridos en el espacio creativo tecnológico utilizará la observa-
ción interna o participante en donde el investigador es el observa-
dor que participa en la vida del grupo de estudio y es partícipe de
su práctica educativa “entrando en la conversación con los miem-
bros y estableciendo un estrecho contacto con ellos” (Pérez, 1998,
p. 25).
Esta técnica facilita al investigador en identificar para compren-
der y explicar los sucesos ocurridos durante la observación siendo
469
este observador como el sujeto de estudio y su práctica el objeto,
teniendo cuidado de no perturbar ni manipular los discursos en la
observación de los sucesos naturales.
Al controlar esta validez de los datos recopilados se detecta la
experiencia humana y el nivel de valor afectivo o simbólico del
observador sobre la realidad subjetiva del proceso en la construc-
ción del producto educativo interactivo mecatrónico mediante la
técnica de guía de observación de práctica de laboratorio, llamada
ficha de armado.
La ficha de armado registra en la parte superior de encabezado
el título de la práctica, fecha, objetivo, tema, dibujo del diseño a
construir, materiales, construcción del procedimiento, valoración
del trabajo por cada integrante del equipo dividido en un capitán,
un su capitán, un secretario, dos armadores, un crítico y un comu-
nicador, retos, soluciones, observaciones y las conclusiones que
permitirá registrar la interrelación entre los sujetos de la investi-
gación con los sucesos ocurridos en el entorno creativo y activo.
La guía de observación registra el proceso natural de adquisi-
ción de conocimientos y construcción de la ciencia y tecnología
con las capacidades naturales innatas de los alumnos por explo-
rar lo desconocido y manipular el ecosistema en estudio con base
en un sistema de codificación programable de habilidades en el
aprendizaje creativo al interactuar en el juego y al representar en
un mural un concepto de fácil o difícil entendimiento en el grupo.
En los productos digitales interactivos, las habilidades emocio-
nales y relacionales permiten trabajar en equipo bajo un mismo
objetivo de forma colaborativa que produzca nuevo conocimiento.
Resultados
El análisis de las 20 fichas de armado sobre de los fenómenos a
observar durante la construcción del producto educativo interac-
tivo mecatrónico se empleó la guía de observación que se ade-
cuó a las necesidades de la investigación considerando el nivel de
470
habilidades de trabajo en equipo de los alumnos en donde ellos
seleccionaban el rol de capitán, su capitán, armadores, crítico y
comunicador.
En donde cada uno de los integrantes se elegía en equipo. En
donde el capitán de equipo organiza la actividad, el sub capitán
apunta los acuerdos, los armadores desarrollan el proceso manual
de creación, el comunicador informa de los avances y hace vin-
culación con otros comunicadores de otros equipos; y el crítico
que abona o fortalece el trabajo de equipo con ideas ante las difi-
cultades que se presenten en el desarrollo de los niveles de las 5
habilidades: conectivas, exploratorias, inventivas, emocionales y
relacionales de método CREAtiv, (2007).
La comprensión teórica de los conceptos se registró en el es-
pacio para la construcción práctica del instrumento o producto
tecnológico interactivo que genere más conocimiento durante el
proceso de construcción y de valoración de los productos tecno-
lógicos interactivos con el diseño, construcción y validación en
equipo de los alebrijes y sus historias, Las grúas y sus misiones,
los carros RC en forma de insecto y sus retos a solucionar en el
ecosistema, la barredora inteligente y el dispensador con su fun-
ción social para preservar el medio ambiente para su revaloración
como un instrumento de aprendizaje tecnológico amigable y fun-
cional.
En el nivel de habilidades explorativas se reflexionó sobre el
impacto social del contenido teórico y del antecedente histórico
de otros recursos educativos diseñados previamente para citarlos
y contextualizarlos. En esta etapa el papel del crítico y el comu-
nicador se fomentó el desarrollo de la funcionalidad y viabilidad
del producto tecnológico interactivo. Donde se planteó en la mesa
de análisis para comenzar con el pre diseño a lápiz o en digital del
producto a realizar del alebrije animatrónico, grúa torre, carro RC
de un insecto, barredora inteligente y dispensador ecológico.
471
En el nivel de habilidades inventivas fue de importancia la re-
lación entre los roles en el equipo del crítico, armadores, comu-
nicador y secretario para consolidar el diseño del producto y co-
menzar a elegir los materiales para la construcción, elaboración y
revisión del producto. En esta etapa se trabajó en la construcción
de producto mecatrónico interactivo. Cada equipo decidió en la
construcción del guion de la historia para el alebrije mecatrónico,
el diseño del mural de su historia y la estructuración de la grúa to-
rre, la misión de carro RC de un insecto, la estructura mecatrónica
de la barredora inteligente y el dispensador ecológico para generar
la interactividad del producto educativo vinculado a la asignatura
de ciencias naturales.
En el nivel de habilidades emocionales y relacionales conside-
rando el grado de agrado de los comunicadores de otros equipos
analizando en una lista de cotejo de las cualidades del producto
tecnológico interactivo en la estructura, diálogo, contenido y la
interacción con el usuario para su análisis del producto del otro
equipo con el que tienen que interactuar para contextualizar el
producto con los contenidos vistos y tener un diseño ser amigable,
llamativo, funcional, explicativo y de utilidad para aprender por
el usuario.
Así como la programación y construcción de la estructura me-
cánica del producto educativo interactivo para representar un con-
cepto o teoría analizada en el nivel de habilidades conectivas y
explorativas.
En la guía de observación de la práctica del laboratorio creativo
nombrada ficha de armado se puede observar el trabajo del equipo
en la parte de la construcción del proceso del producto interacti-
vo, en donde se emplean las habilidades conectivas, explorativas
e inventivas, empleando la convivencia, el vivenciar los valores
impulsando el pensamiento crítico durante el trabajo en equipo en
cada una de los niveles en donde los alumnos representaron varios
conceptos teóricos.
472
En el segmento de problemas y soluciones se percibe la capa-
cidad de los alumnos en identificar áreas de mejora y establecer
acuerdos para solucionar al gestionar materiales, preguntar estra-
tegias, pedir apoyo a otros compañeros, a construir su autoapren-
dizaje con tolerancia y a manejar sus emociones ante retos del
mismo proceso de construcción fomentando la convivencia du-
rante el trabajo de equipo.
La parte de observaciones el equipo decide en colocar cierto
material para darle la funcionalidad al alebrije, conectar cables
en el carro RC tipo insecto, tomar medidas para elaborar la es-
tructura de la grúa torre, estructurar la barredora RC y programar
las funciones en el sistema operativo del producto tecnológico de
LEGO® Boost utilizando la cultura del prosumidor para la mani-
pulación y programación de las misiones e historias en Scratch,
https://scratch.mit.edu del dialogo del alebrije redactado en equi-
po, instalando accesorios para darle un estilo amigable al producto
mecatrónico.
En la construcción de la barredora inteligente y el dispensador
ecológico el nivel de habilidades inventivas, emocionales y rela-
cionales que impulsa al aprendizaje humanista cuando en equipos
se analiza la estrategia de vincular, colocar, armar circuitos, pro-
gramar por bloques, diseñar la estructura de soporte del micro-
chip, conectar los motores y los sensores para generar un producto
interactivo que le permita al usuario interactuar con el robot de-
pendiendo de las diferentes aptitudes y actitudes que presenten los
alumnos durante el proceso de la construcción en cada uno de los
niveles del método CREAtiv, (2007) para impulsar en el laborato-
rio creativo la aplicación de valores empleando la educatrónica en
el trabajo de equipo.
Es aquí donde el consenso de todos los integrantes del equipo
se trabaja para llegar a un acuerdo sobre las decisiones a realizar
y estructurar el producto tecnológico interactivo que permita vin-
cular los conceptos teóricos con la aplicabilidad contextual para
473
generar la interacción significativa, mecánica, electrónica y de
programación de las acciones a realizar para generar la interac-
ción social con un objeto inanimado creado por los alumnos para
ejemplificar o generar conocimiento sobre un tema en cuestión o
análisis.
También las habilidades emocionales y relacionales se contem-
plan por el equipo de trabajo e diseñar en el laboratorio creativo
un producto interactivo amigable, seguro, eficiente, de calidad y
con calidad para generar empatía con el usuario aprendiz con la
consideración del armado de los guiones de audio para grabar la
voz, el diseño y la estructura del mecanismo del producto edu-
cativo para interactuar con el usuario de forma significativa para
su aprendizaje. Con el apoyo del robot LEGO® Boost; pues este
dispositivo electrónico permite la manipulación de los bloques,
construcción de la estructura mecatrónica, grabación de la voz y la
programación en bloques de las acciones a realizar por la unidad
robótica.
En el nivel de habilidades emocionales y relacionales se cons-
truye y valora la capacidad de la funcionalidad del producto meca-
trónico donde se ejemplifica una situación de inclusión, emplean-
do los productos construidos en misiones de colaboración con
otros equipo, elaboración de historias y objetos 3D en aplicacio-
nes para la impresora 3D para generar reacciones emocionales y
vivenciales en la sociedad del conocimiento para generar un robot
amigable, cálido y sensible ante las acciones del usuario, permi-
tiéndole crear confianza para generar conocimiento al romper la
barrera de la indiferencia y generar estados de interés por interac-
tuar con frases opcionales de diálogo con el alumno.
En el nivel de habilidades emocionales y relacionales el pa-
pel del comunicador es importante pues da a conocer las accio-
nes realizadas durante el proceso de construcción del producto
tecnológico interactivo y vincula con otros equipos la efectividad
del producto con el aspecto amigable y seguro del producto edu-
474
cativo. Es aquí donde otros comunicadores de los equipos valoran
la viabilidad del producto. Además, se evalúa el nivel de convi-
vencia generada durante la construcción del producto educativo
interactivo.
Con los anteriores resultados se observó que la educatrónica
aplicada en el laboratorio creativo potencia la vivencia de valores
al trabajar en equipo en donde cada sujeto interactúa en su rol den-
tro del sistema para relacionar los conocimientos con las aptitudes
de los alumnos, y así generar la construcción de un producto que
proyecte nuevos conocimientos que serán valorados por el equipo
mismo y por otros compañeros analíticos.
Conclusiones
La construcción de un producto mecatrónico empleando la creati-
vidad genera la aplicación de valores para la convivencia durante
el proceso creativo que genera la autorreflexión, el pensamiento
lógico y la autorregulación de los integrantes del equipo en un
lugar específico para el aprendizaje experimental que genere co-
nocimiento al hacer las cosas en equipo aplicando los valores de
la responsabilidad, solidaridad, honestidad y respeto a la vida al
generar un producto interactivo mecatrónico con voz, estructura,
diseño y programación amigable, cálido, empático y de calidad al
interactuar con el usuario aprendiz.
Al crear un producto educativo mecatrónico bajo la robótica
pedagógica se representa vivencialmente la construcción de un
concepto social codificado en un concepto universal o regional
con el empleo de situaciones comunes del contexto del alumnado,
pues el estudiante al trabajar la educatrónica en un espacio creati-
vo emplea comandos e instrucciones programables permitiéndole
crear, innovar, organizar, ejecutar y diseñar sus propios entornos
de aprendizaje al simular situaciones futuribles en donde el análi-
sis, la reflexión, la experimentación y el desarrollo de habilidades
475
son llevadas a cabo de forma colaborativa y cooperativa en el ac-
tuar dinámico durante el trabajo de equipo.
Al construir motiva la interacción y el desarrollo del aprendiza-
je creativo por los alumnos fomentando la convivencia en valores
durante la construcción de un material didáctico mecatrónico e in-
teractivo, generando estados de aprendizaje por construcción co-
lectiva, al auto programarse dependiendo del contexto e impulsar
el aprendizaje humanista identificando roles de trabajo mediante
el trabajo en equipo en el espacio creativo hacedores del conoci-
miento.
Según la interactividad del robot con el usuario sobre un aspec-
to teórico relacionándolo con situaciones comunes del contexto
del alumnado nómada del conocimiento empleando comandos e
instrucciones programables en los guiones de voz y de interacción
permite al docente crear, innovar, organizar, ejecutar y diseñar sus
propios o entornos de aprendizaje con material educatrónico para
que sean construidos y replicados por los alumnos en sus futuras
intervenciones frente a grupo, al simular situaciones futuribles en
donde el análisis, la reflexión, la experimentación y el desarrollo
de habilidades sean llevadas a cabo de forma colaborativa y coo-
perativa.
El uso de la educatrónica motiva al desarrollo del aprendizaje
creativo del sujeto por construcción colectiva al auto programarse
dependiendo de los retos del contexto. Por eso, es importante que
el docente dentro de la dinámica de trabajo reconozca las respon-
sabilidades con que cuenta cada integrante; es decir, que genere
situaciones problemáticas contextualizadas; fomente el interés por
los contenidos abordados; fije metas adecuadas a las característi-
cas del grupo; permita la creación segura de materiales educativos
interactivos, fomente la experimentación cooperativa y colabora-
tiva; así como generar confianza y seguridad para aprender de los
errores y compartir experiencias de aprendizaje.
El anterior trabajo hace referencia en impulsar la educatrónica
476
como un proceso de la construcción de enseñanza y aprendizaje
en un lugar constituido de las herramientas necesarias para la ge-
neración de ideas, diseño, armado, construcción, programación y
prueba de un producto mecatrónico programable con la aplicación
de valores durante el trabajo de equipo que genere conocimiento
al interactuar con los usuarios en las aulas y con ello generar he-
rramientas educativas de trabajo que gestione el interés por apren-
der haciendo cosas innovadoras o tecnológicas significativas para
los estudiantes en la nueva era del conocimiento.
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q=-Enrique+RuizVelasco+S%C3%A1nchez&hl=en&sa=X&-
ve-d=0ahUKEwjl99ap5dzdAhVIR60KHXSXAtsQ6AEI-
JzAA#-v=onepage&q=Enrique%20Ruiz-Velasco%20S%-
C3%A1n¬chez&f=false
478
Asesoría como formación en investigación
educativa: Mito o realidad
Raúl Vargas Segura
adinfinitclio_5@yahoo.com.mx
Red de Investigadoras/es Educativos
en México (REDIEEM)
Línea Temática 3. Gestión e innovación educativa. 3D. Educa-

ción superior y ciencia, tecnología e innovación.
Resumen
La sustentación teórica como la práctica de la asesoría en proceso
de investigación educativa, se reflexionan a través de recrear los
sustentos teóricos de la formación y la hermenéutica analógica.
Cuestión que se desprende de experiencias de la labor de asesoría
de docentes y directivos en servicio de educación básica y supe-
rior, desarrollados en una propuesta alternativa denominada: Se-
minario Taller de Formación en Investigación Educativa. A través
del ejercicio de reflexión se analiza la pertinencia de la labor de
asesoría concebida como capacitación o formación. Que permite
sustentar un planteamiento categorial y una estrategia de asesoría
denominada: Acompañamiento formativo. Se expresan las diver-
sas dimensiones o connotaciones que caracterizan la práctica de la
asesoría como acompañamiento formativo. Y se hace hincapié en
los avances del pensamiento relacionado con la teoría y metodolo-
gía de la investigación educativa en México y en América Latina.
Palabras clave: Asesoría; Acompañamiento formativo; Investi-
gación educativa.
479
Introducción
A partir de una perspectiva hermenéutica analógica, se expresa
una reflexión crítica sobre la asesoría pedagógica en procesos de
formación en investigación. Se identifica una visión univocista y
una visión equivocista de lo que se entiende por asesoría. Para
ello, se hacen explícitas las propuestas que diversos teóricos ma-
nifiestan sobre cómo conceptualizan el término asesoría relacio-
nándola con la capacitación.
Así mismo, se presenta un planteamiento analógico y se propo-
ne la estrategia del acompañamiento formativo, en los procesos
de asesoría. Lo que permite analizar hasta qué punto, se pudieran
considerar como formación o como capacitación dichos procesos
de asesoría en el sistema de la formación docente en México.
Planteando la trascendencia de lo que sería una intencionali-
dad formativa en diversas dimensiones para darle un sentido más
holístico al asesorar en situaciones de formación en investigación
educativa, tanto en educación normalista como en educación su-
perior en general.
La intención es efectuar una reflexión sobre el pensar y la prác-
tica de la asesoría. Analizando críticamente en principio la pers-
pectiva teórica y su expresión práctica de la asesoría en los pro-
cesos de investigación en las Instituciones de Educación Superior
para la obtención de los diversos grados académicos. Reconocer
desde donde se ubican los académicos – asesores y los asesorados.
Los efectos que van determinando actitudes de falta de interés y,
las bondades que genera una asesoría analógica.
Y cómo esto tiene efectos en los servicios de educación nor-
malista para el pensar y el hacer de la docencia y la gestión. Sus-
tentar el proponer la asesoría como acompañamiento formativo,
cuestión que es necesaria en el actual contexto educativo de las
sociedades de México y Latinoamérica, específicamente dentro
del campo de la educación normalista, recuperando lo planteado
por Costa, cuando expresa:
480
(…) a la urgencia de una educación democrática y emancipadora
parece constituirse como una alternativa para la superación de la
diferencia significativa como obstáculo para el ingreso y la per-
manencia en la escuela regular de los estudiantes, así como para
la posibilidad de pensar en una sociedad justa y humana. (2009,
p. 384).
Para tal, es urgente ampliar la práctica de la asesoría por sus

contribuciones a la formación teórica y el apoyo en los procesos
investigativos, necesarios a la actuación en los diversos niveles de
enseñanza y en las Instituciones de Educación Superior volcadas
a las licenciaturas y la formación inicial de maestros y maestras.
En estos momentos históricos culturales es importante conside-
rar la fundamentación teórica, pero sobre todo la intencionalidad
de las asesorías en los procesos de investigación educativa con
vistas a una educación más allá de las formalidades institucionales
y de los contenidos curriculares de la escuela contemporánea.
Cada vez más se está requiriendo, en relación con la asesoría en
procesos de investigación educativa, pasar del tiempo de la lógica
del artesano como lo señalaba Sánchez Puentes:
Se entiende por “vía artesanal” la comunicación directa y cons-
tante que se da en el taller entre el maestro y el aprendiz con
ocasión de la transmisión de un oficio. A investigar se aprende al
lado de otro más experimentado; a investigar se enseña mostran-
do cómo: a investigar se aprende haciendo, es decir, imitando y
repitiendo una y otra vez cada una de las complejas y delicadas
labores de la generación de conocimientos; a investigar se enseña
corrigiendo; se aprende viendo. (2004, p. 9)
Que en la década del ’90 del Siglo XX, llegó a ser una reflexión
de la práctica de la asesoría en procesos de investigación educa-
tiva de enorme avance para impulsar y lograr grandes resultados,
sin embargo, se ha llegado a requerir actualmente de manera ur-
gente en la labor de asesoría, el avanzar a prácticas sustentadas
481
teóricamente en la perspectiva de formación, que supere la lógica
artesanal de capacitación.
Desarrollo
Reflexión hermenéutica
Antes de expresar la experiencia empírica desarrollada en los pro-
cesos de asesoría, que fueron base de esta exposición, es nece-
sario considerar una recreación teórica de los sustentos de esta
ponencia, a continuación a manera de explicar el diseño del pro-
ceso teórico, de cómo se llegó a sustentar el planteamiento cate-
gorial denominado Acompañamiento Formativo, inicialmente se
reconoce contextualmente que el pensamiento relacionado con la
investigación, continuamente en la actualidad, se enriquece con
nuevos planteamientos, que se reflexionan a través de la mirada
hermenéutica del filósofos mexicanos como Mauricio Beuchot y
Jacobo Buganza, concretamente la conceptualización de asesoría
planteada por diversas autoras y autores, para significar la dife-
rencia entre capacitación y formación como orientación teórica o
intencionalidad de la asesoría en procesos de investigación.
Empezaremos por reconocer que actualmente la teoría de los
respectivos campos de la ciencia, la pedagogía, la sociología y
psicología contemporáneas viables de ser utilizadas para sustentar
el pensamiento investigativo y su práctica, cada día se amplían
más, así como, el uso de los medios tecnológicos y están en pugna
implícita o explícitamente para romper el uso limitado de las apor-
taciones epistémicas contemporáneas, las trabas para ser conside-
radas y utilizadas tanto en los ámbitos académicos como sociales.
Esto que parece contradictorio y complejo, pero resulta una
condición conflictiva, cuando quienes despliegan la tarea educati-
va de asesorar se posicionan en una sola situación teórica y meto-
dológica (monismo metodológico), delimitando su quehacer como
asesoras o asesores, orientando y a veces condicionan explícita o
implícitamente su asesoría en una orientación metodológica.
482
Para aproximarnos reflexivamente a esta realidad, se recupe-
ran los planteamientos del movimiento filosófico – pedagógico
impulsado por el hermeneuta: Mauricio Beuchot. Se significa la
perspectiva de la hermenéutica analógica, en el intento de efectuar
una reflexión hermenéutica crítica y analógica, señalando que se:
Pretende superar las limitaciones de una hermenéutica unívoca
y una equivoca: sobre todo en cuanto a la interpretación infinita.
En efecto, una hermenéutica unívoca tiene la desventaja de ser
demasiado restrictiva, pues sólo admite una única interpretación
como válida, y las demás son falsas. Pero una hermenéutica equí-
voca tiene la desventaja de ser demasiado permisiva, pues admite
prácticamente todas las interpretaciones como válidas y comple-
mentarias. En cambio, una hermenéutica analógica acepta más de
una interpretación (en contra de la equívoca), sino que tienen que
argumentarse y ocuparán una jerarquía de analogado principal y
analogados secundarios, hasta que empiece la inadecuación a par-
tir de alguno de ellos. (Primero, 2006, pp. 14 y 15)
Jacob Buganza, abunda en la importancia de esta perspectiva

filosófica pedagógica, cuando nos plantea:
Hermenéutica es la teoría de la interpretación, y concretamente se
centra en la interpretación de textos (polisémicos o con dos o más
sentidos; los textos con un solo sentido, no tiene caso que sean
objeto de un trabajo hermenéutico). Pero los textos, o el texto, no
es solamente lo escrito, sino que abarca muchas cosas más, como
lo hablado, lo actuado, lo mostrado y, también, lo ocultado por
ejemplo (…) y más adelante señala que ‘contextuar es poner el
texto en su contexto’, ponerlo en el marco donde se ha emitido o
generado. (Buganza, 2011, p. 43)
A partir de esta referencia se plantea ésta reflexión sobre la ase-

soría considerando los textos al respecto, los textos escritos y las y
los actores participantes: las y los asesores de Educación Normal
y Superior en general, entendidos como textos a interpretar.
483
En la tarea de asesoría, las y los asesores en investigación edu-
cativa en estos últimos años han incrementado su presencia en el
ámbito de las diversas instituciones y en todos los niveles educa-
tivos. Así que este escrito en principio es una invitación a todas y
todos aquellos quienes desarrollan responsabilidades de asesoría
en la estructura educativa, a darse un momento de respiro, dete-
nerse y reflexionar, analizar, dialogar entre pares sobre cuestiones
como las siguientes:
¿Qué diferencia pudiera existir entre darle un sentido a la ase-
soría, como capacitación y, si hay una diferencia en la asesoría
intencionada como formación y que tenga a la investigación como
su propósito central?
¿Habrá alguna consecuencia diferenciada de una asesoría como
capacitación o como formación para quien requiere efectuar esta
tarea educativa?
¿Por qué las y los teóricos insisten en sustentar una visión uni-
vocista de la asesoría presuponiendo que la o el asesor sabe más y,
para señalar que el asesor tiene posesión de la verdad absoluta, y
el asesorado requiere de apoyo y ayuda, solamente?
Entre los teóricos que han planteado recientemente escritos
sobre la asesoría se puede mencionar a: Mar Rodríguez, Serafín
Antúnez, Domingo Segovia, quienes con matices, mantienen lo
que podríamos mencionar como una visión univocista del térmi-
no asesoría, entendiendo por asesoría como un servicio, un dar
“apoyo o ayuda”, seguimiento, aconsejar, aportar conocimientos
a las y los asesorados, también se relaciona de manera recurrente
a la asesoría con los términos de capacitación, función, impacto,
seguimiento y operatividad, hasta configurar un discurso o campo
semántico referencial que identifica a las y los asesores. Un ejem-
plo es lo que menciona Antúnez “La asesoría así concebida y a
través del diseño y la implementación de procesos compartidos de
observación, acción y reflexión constituye, además, la modalidad
de capacitación”. (Antúnez en DGFCMS, 2006: 60)
484
Esto, es lo que se podría comprender como la visión univocista
acerca de la asesoría.
Pero quedaría incompleta nuestra reflexión y, se requiere dis-
cernir sobre la visión equivocista cuando se entiende al término
tutoría, siendo que en realidad se trata de capacitación, se opera
y se evalúa como capacitación a la asesoría. Antonio Alanís ya lo
tiene señalado al mencionar: “En el campo de la formación con-
tinua se incluyen todas las acciones de capacitación y actualiza-
ción”. (2004, p. 31)
Ahora bien, se menciona esta contradicción, a partir de iden-
tificar al término formación con propósitos que van más allá de
alcanzar el manejo de información, de operación irreflexiva y fun-
cionalidad sistémica.
Ya Ducoing y Navia y entre otros, han planteado el término
formación con un sentido epistémico, ontológico, axiológico y
teleológico. Esto es la formación con un sentido y en una dimen-
sión epistémica se reconoce como la posibilidad que tiene el ser
humano de aprender nuevos conocimientos, consciente o incons-
cientemente o de manera intencionada, a través de situaciones dia-
lógicas y de interacción social.
Mientras que desde una dimensión ontológica la formación se
reconoce como un tomar conciencia de uno mismo, de una re-
flexión de sí mismo, como un saber para significar el ser, en ese
sentido Ducoing plantea lo siguiente:
La formación deviene un proceso en el que el sujeto se compro-
mete en la búsqueda y realización de sus posibilidades con base
en un proyecto, entonces toda actividad formativa se despliega
a partir del mirar y del actuar sobre sí. La mirada y la actuación
sobre sí mismo se desarrollan con base en el proceso de diferen-
ciación, según Honoré. (Ducoing en Matute, 2000, p. 171)
Y el reconocer las fortalezas o debilidades del ser, las cualida-
des inmanentes potenciales y proclives a desarrollar a través de
485
momentos y dispositivos que permitan interacciones heurísticas
y metacognitivas de aprendizajes y prácticas que le animen a de-
construir su pensamiento y sus prácticas hacia una mayor huma-
nización y conciencia de historicidad, esto es con un compromiso
para sí y para el ser social en donde se desenvuelve.
La formación en un sentido axiológico se reconoce cuando se
expresa una ética personal, social o profesional orientada a signi-
ficar en la práctica virtudes que le permitan responder a los retos
del vivir con verdad y honestidad para el bien común.
En la dimensión teleológica la formación promueve un decons-
truir fines o propósitos de vida alternativos que posibiliten proyec-
tos personales, profesionales o sociales que le den un sentido de
trascendencia al vivir cotidiano.
Estas dimensiones nos llevan a identificar al término asesoría
continua como equivocista, ya que aparece como un planteamien-
to que va más allá de simplemente promover información para
operar y funcionar diferente a la o el asesorado en su labor in-
vestigativa, y finalmente concluye con una práctica concreta de
continuidad operativa.
El acompañamiento formativo (AF) se plantea entonces,
como un término y situación analógica, en donde la asesoría se
despliega como una práctica para alcanzar nuevos conocimien-
tos para la resignificación de un nuevo ser de las y los partici-
pantes. La asesoría interpretada analógicamente se entiende como
acompañamiento formativo, que parte de establecer dispositivos
en donde la o el asesor y la o el asesorado se reconocen ambos en
situación de aprendizaje y en proceso de formación.
Pero es el asesor, el primero en reconocerse en disposición y
situación de intencionar su participación para lograr nuevos cono-
cimientos y significados de lo educativo a través de las relaciones
dialógicas que se promueven por medio de la mediación en los
dispositivos de formación, que es como se conciben los cursos,
486
talleres o actividades de asesoría. Superando con ello, la sola in-
tención de vaciar información y orientaciones operativas.
Ámbito y Experiencia en la formación de docentes – investi-
gadores
Dilucidar esta reflexión en el campo de la asesoría, se desprende
de la labor realizada durante 30 años, primero como formador de
docentes en las Normales Rurales, y posteriormente como Res-
ponsable del Programa de Fomento a la Investigación Educativa
en la Secretaría de Educación Pública en el Estado de México, así
como, de una propuesta de asesoría desplegada en un dispositi-
vo denominado: Seminario Taller de Formación en Investigación
Educativa (STFIE), en donde participaron directivos, docentes y
asesoras/es, tanto en instancias institucionales, como en la partici-
pación en la red pedagógica, Red de Investigadoras/es Educativos
en México (REDIEEM).
Estas dos responsabilidades, permitieron tener la recepción de
más de 100 proyectos de investigación presentados por integran-
tes del magisterio en servicio, en el transcurso de 8 años, realizar
un análisis metodológico, considerando, sobre todo, el objeto de
estudio, la metodología utilizada y los resultados logrados en el
proceso de investigación. Cuestión que fue publicada en una Re-
vista de la Universidad de Bahía, Brasil (Vargas, 2015).
A través de los debates, intercambios académicos y análisis de
los proyectos de investigación de las y los docentes y directivas/
os en servicio, se fue identificando la situación experienciada en
sus momentos de asesoría para elaborar sus tesis para obtención
del grado académico.
Tal como da cuenta la Dra. Guadalupe Moreno Bayardo, en sus
investigaciones al señalar que:
Las sesiones con mi tutora son similares a las asesorías que re-
cibía en la licenciatura. Se mantiene una diferenciación de los
487
roles. El alumno (yo), procuro hacer lo que demanda el programa
y mi tutora, que por su parte tacha lo que se hace mal (según su
criterio) y hace sugerencias. Digamos que es una posición de ex-
perto-novato. Claro que mi tutora es experta en algo, pero no sé
si lo es en mi temática, que ha ido cambiando paulatinamente. La
prescripción por parte de mi tutora, además de que me limita en
mi aprendizaje, no me deja claro qué debo hacer, y lo que hago se
hace más por ensayo y error. (Moreno, 2011, p. 70).
Análisis
Es aquí donde se expresa hasta qué punto en las prácticas de ase-
soría, la formación se hace evidente como un mito, ya que el
término se utiliza de manera reiterativa tanto en algunos docu-
mentos, como en el discurso cotidiano de las y los interesados
en efectuar IE en los ámbitos de la educación normal, es ya una
forma de comunicación presente en los mensajes oficiales, hasta
llegar a significar la materia a trabajar en cada acción o proceso
de actualización.
De igual manera aparece invariablemente en los materiales de
lectura: guías metodológicas o dossier de lecturas y en las metas a
lograr, o en los indicadores de evaluación. Así, al término forma-
ción se le agrega: asesoría pedagógica, académica.
La formación convertida en mensaje, en una situación ideal,
transparente, incuestionable y claro siempre como algo a perse-
guir, a lograr. Pero resulta por lo regular una práctica de capaci-
tación, que justo en estos momentos tiende a ser más evidente el
sentido perverso de origen. Con respecto al mito, se reconoce a
Fausto Martínez, quien recupera a Roland Barthes en relación al
mito, menciona:
Siendo entre los miles de integrantes del magisterio en servicio
y también entre las y los futuros profesionales de la educación
que se preparan en las IES, quienes sentirán de manera directa los
efectos de una estrategia sustentada en referentes teóricos unívo-
cos incorrectos. Consecuentemente, en relación a esta cuestión,
488
Costa afirma, es “(…) necesario pensar en la formación de los
profesores, todo lo cual presupone una postura crítica respecto a
la función social de la educación, considerándola un movimiento,
una acción político-reflexiva.” (2009, p 388)
Por fin, la Asesoría como Formación en Investigación tiene un
potencial extraordinario en el combate a la debilidad pedagógica
observada a lo largo tanto de la formación inicial cuanto en la for-
mación continua de las y los maestros y gestores de la Educación
Básica y Superior.
Conclusiones
La asesoría como formación, se reconoce como un mito, porque la
orientación lleva a prácticas de asesoría como capacitación, donde
se sobredimensiona la importancia de la obtención del producto
final, las tesis o los informes de investigación en las institucio-
nes formadoras de docentes y, no tanto establecer dispositivos
que permitan sustentar teóricamente con referentes filosóficos y
teórico – metodológicos, cada estrategia y acción del proceso de
investigación por parte de las y los asesorados.
Superando la lógica artesanal, de promover un proceso prag-
mático operativo, donde el sujeto en formación, si bien logra
alcanzar la elaboración de un constructo, no adquiere el bagaje
teórico – metodológico, para enfrentar futuros desafíos en el cam-
po de la investigación educativa, hoy primordial para reflexionar
críticamente la mejora de la práctica docente y la directividad en
espacios de autoridad educativa.
Importante reconocer que el pensamiento relacionado con la
investigación educativa, hoy en México y América Latina, tiene
importantes aportaciones teóricas, viables de ser conocidas y prac-
ticadas durante los procesos de asesoría en la formación docente.
489
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491
Capítulo IV.
Educación socioemocional
y neuroeducación:
apuntes para el debate
492
La enseñanza afectiva, una tarea pendiente
para el desarrollo de las competencias
socioemocionales
Marquina Terán Guillén
Universidad Hipócrates
Acapulco, Guerrero.
Resumen
La inteligencia emocional planteada por Salovey y Mayer como
la habilidad de monitorear uno mismo sus emociones y las de
otros, discriminar entre ellas y usar la información como guía de
los propios pensamientos y acciones (1993 citado en Raghubir
2018), abrió una nueva vía para mejorar el desarrollo integral de
los alumnos a través de las competencias socioemocionales. El
papel del maestro es crear ambientes y contextos de aprendizaje,
favorecer un clima socioemocional, desarrollar el habla explora-
toria que permita crear espacios de conversación crítica, favorecer
el contacto social entre los estudiantes, generar confianza y crear
ambientes seguros (Pierce y Gilles, 2008). La interacción docente
alumno en el bachillerato presta poca atención al desarrollo de ha-
bilidades socio-emocionales. El objetivo del presente trabajo fue
analizar las interacciones afectivas docente-alumno, investigación
cualitativa con método etnográfico en una población acotada, en
un tiempo determinado. Se analizó el discurso en la dimensión
afectiva, se observaron diez categorías: confianza, respeto, ani-
mar, reconocimiento, atención, cortesía, broma y humor, contacto
físico y habla cariñosa, sólo una de ellas la presentan seis de los
docentes, lo que nos indica que se requiere desarrollar las habi-
lidades de interacción afectiva que favorezcan las competencias
socioemocionales.
493
Palabras claves: Ambientes de aprendizaje, clima socioemocio-
nal, enseñanza afectiva, discurso, interactividad.
Introducción
Los altos índices de deserción en el bachillerato aunados al bajo
desempeño académico, además de la poca atención al aspecto so-
cioemocional, plantean la problemática de identificar los factores
que fortalezcan la permanencia en la escuela. Se considera que un
factor relevante es el clima socioemocional en el aula, relacionado
con la confianza y seguridad que desarrollan los estudiantes en la
interacción con el docente.
Una educación integral implica favorecer tanto el conocimien-
to como los aspectos socioemocionales que fomenten la confianza
y seguridad en los alumnos, por lo cual se requiere de docentes
capaces de proporcionar interacciones afectivas, para establecer
un vínculo con el alumnado y generar ambientes de aprendizaje
que apoyen climas socioemocionales.
El objetivo del presente trabajo fue analizar las interacciones
afectivas a través del discurso en el aula. Se parte del concepto de
inteligencia emocional, el discurso en el aula, el contexto mental
y clima socioemocional para estudiar la interacción afectiva en el
aula del bachillerato.
Desarrollo
Una de las exigencias en los programas actuales es el desarrollo
de las competencias emocionales, que surge a raíz de la definición
que hacen Solovey y Mayer en los 90’s al plantear otro tipo de
inteligencia, la emocional, que definen como la “habilidad de mo-
nitorear uno mismo sus emociones y las de otros, para discriminar
entre ellas y usar la información como guía de los propios pensa-
mientos y acciones” (1993 citado en Raghubir 2018). Goleman y
Bar-On plantean una definición similar a la de Mayer y Salovey,
pero difieren en si es una habilidad cognitiva o una característica
de la personalidad, para estos autores es una habilidad cogniti-
494
va que puede ser aprendida; para Bar-On es una característica de
la personalidad y para Goleman es tanto una habilidad cognitiva
como una característica de la personalidad. Se consideran como
atributos de la inteligencia emocional: autoconciencia, automane-
jo, conciencia social, habilidades relacionales y toma de decisio-
nes responsables, estos han sido aplicados en diversos escenarios
y han demostrado su eficacia, al favorecer el desarrollo socioe-
mocional y el rendimiento académico (Roger Wiessberg, (2015
citado en Mahoney, 2018); Raghubir 2018).
Si un estudiante se siente con confianza y seguridad en la inte-
racción en el aula, mejorará tanto sus habilidades de relación con
el docente y los compañeros, como su participación en las activi-
dades académicas.
Otro concepto relacionado con las emociones es el de la afec-
tividad, que se define como el conjunto de estados y expresiones
anímicas ubicadas dentro de un continuo, cuyos polos son el agra-
do y el desagrado, a través de los cuales el individuo se implica en
una relación consigo mismo y con su ambiente (Fiske, y Taylor,
1991; León y Montenegro, 1998; Garrido, 2000; Elster, 2002;
Aguado, 2005, citados en Rodríguez, Juárez, Ponce, 2012).
Un papel importante del maestro es crear ambientes de apren-
dizaje, entendido como el conjunto de factores internos y externos
que favorecen o dificultan la interacción social; son espacios de
construcción significativa de la cultura (Duarte, 2003).
Algunos aspectos que ayudarían serían: favorecer el habla sen-
sible con carga emocional, lo que no es fácil; también se requiere
desarrollar un habla exploratoria que permita crear espacios de
conversación crítica, comunidades del salón de clases, propiciar el
contacto social entre los estudiantes, generar confianza, es decir,
crear ambientes seguros (Pierce y Gilles, 2008).
Los trabajos sobre la interacción docente alumno en el bachille-
rato señalan la necesidad de establecer una relación cercana entre
el estudiante y el maestro, ya que se centran en la enseñanza de los
495
conocimientos disciplinares y prestan poca atención al desarrollo
de habilidades y necesidades socio-emocionales del adolescente
(Terán, 2012, Escobar, 2015).
Esta relación cercana forma un vínculo que favorece el éxito
académico, así como sus representaciones. Anzaldúa (2006) argu-
menta que el vínculo entre maestros y alumnos determina no solo
el éxito o el fracaso en el aprendizaje, sino que “marca” la rela-
ción del alumno con los contenidos. Para Monereo y Pozo (2003)
el vínculo más importante y significativo en las representaciones
son las que se establecen con los profesores, son unidireccionales
en la aceptación de las reglas y normas que estos imponen, y en
menor medida se valora el vínculo con los compañeros.
La relación afectiva entre docente - alumno favorece el proceso
cognitivo y el aprendizaje, así como la pertenencia a un grupo,
además ayuda a prevenir la deserción y el fracaso escolar.
Las observaciones en el aula señalan que en el aspecto afectivo
el docente emplea un tono neutro, es decir, no hay manifestación
de afecto positivo o negativo, lo cual marca una distancia social
entre docente y alumno. Los estilos comunicativos se ven influi-
dos por el grupo cultural, por ejemplo, Cazden (1991) reportó el
estudio de Carrasco en aulas bilingües de origen mexicano, donde
se ejemplificaron las estrategias basadas en la cortesía, observó
un estilo personal que caracterizó como cariño (relación íntima y
afectiva).
Para Fierro y Carbajal (2005) las expresiones afectivas cum-
plen la función de dar una tonalidad específica a las interacciones
cotidianas entre docentes y alumnos, aun si se trata de gestos suti-
les y sencillos, como dar las gracias, mirar a los alumnos al hablar
con ellos o escucharlos con atención. En este sentido, Rompelman
(2002) plantea que los estudiantes que reconocen sus emociones
y sentimientos sobre ciertos tópicos recuerdan el tema más fácil-
mente, mientras que los maestros que consideran la relación entre
496
cognición y afecto son hábiles para capitalizar su conocimiento y
enfocarse al aprendizaje de los estudiantes.
Propone las siguientes dimensiones de la enseñanza afectiva re-
tomadas de Stands for Teacher Expectations and Students Achie-
vement (TESA): 1). Oportunidad de respuesta que incluye: distri-
bución equitativa, ayuda individual, tiempo de espera, parafraseo,
dar señales y preguntas de orden superior; 2). Retroalimentación:
afirmación o corrección de la información, alabar la ejecución de
aprendizaje, razones de alabanza, escuchar al estudiante, aceptar
sentimientos; 3) Apoyo personal: proximidad o cercanía-lejanía,
cortesía, interés personal, tocar, detener el mal comportamiento.
En conclusión, existen diversas formas de expresiones afecti-
vas que favorecen la relación con el alumno: cercanía emocional,
apoyo personal que considera la proximidad, la cercanía o lejanía,
cortesía, interés personal, aceptar sentimientos, tocar y expresio-
nes afectivas como: dar gracias, mirar a los alumnos, hablar con
ellos o escucharlos con atención.
Una de las formas de conocer lo que sucede en el salón de cla-
ses es observar el discurso en el aula, que es el análisis de la rea-
lidad social y la construcción del conocimiento, cuyo interés es
la función discursiva en lo que se refiere al habla, a los textos del
aula como situaciones situadas, articuladas y co-construidas en la
interacción social (Potter, 1996 en Cubero, 2008). El discurso en
el aula permite identificar las características de las interacciones
docente- alumno, así como los aspectos socioemocionales involu-
crados, ya que en el salón de clases se desarrolla un tipo específico
de interacción, en donde el docente y el alumno tienen roles bien
delimitados, dentro de un contexto particular que influye en cómo
se desarrollan las pautas de relación, no sólo en el ámbito físico,
sino también en los aspectos subjetivos de los participantes, como
la afectividad y las actitudes.
497
El contexto tiene dos vertientes: los factores de la realidad so-
cial en que tiene lugar el discurso y el conjunto de conocimientos
mediante los cuales los interlocutores producen y comprenden su
interacción, por encima de lo explícito, lo que ayuda a dar sentido a
lo que se dice (Pardo, Rodríguez, 2009; Edwards y Mercer, 1988).
El contexto en el aula es lo que permite que el estudiante se
sitúe en un lugar y espacio específico, que identifique el tipo de
interacción que establecerá con los otros en los espacios (el pa-
sillo, el patio). El dialogar con el maestro o con sus compañeros
determina comportamientos diferenciados.
Además, el contexto no sólo es físico sino también mental, es
decir, considera los aspectos subjetivos de los docentes y alumnos
que se manifiestan en actitudes, creencias, emociones y afectos
que ocasionan muchos de los malos entendidos y confusiones en
el discurso educativo. Van Dijk (2005) considera que el “contexto
es un modelo mental subjetivo de participantes, en el que diver-
samente representan su forma de interpretar el entorno social, in-
cluidos el conocimiento, las intenciones y otras convenciones de
sus interlocutores, audiencia o lectores” (p. 192).
Coinciden distintas posturas teóricas, la lingüística de Van Dijk
(2005 a, 2005b) la constructivista de Coll y la de Edward y Mer-
cer en el concepto de contexto mental, al que consideran como el
modo de selección, codificación y almacenamiento de la informa-
ción que involucra a: la cognición, las emociones, los afectos, las
expectativas, las representaciones y las motivaciones.
En conclusión, todo discurso se encuentra inmerso dentro de un
contexto tanto físico como mental, lo cual permite el análisis tanto
de lo que se dice, como de las normas e interpretaciones cogniti-
vas y emocionales.
Uno de los aspectos de la enseñanza es crear contextos que
favorezcan el aprendizaje, por lo tanto, se requiere considerar y
analizar las suposiciones de los docentes, así como las acciones
que propicien confianza y seguridad en los estudiantes.
498
Los primeros trabajos del discurso en el aula se iniciaron con
la etnografía y se realizaron desde la perspectiva lingüística. Estos
enfatizaron las estructuras de las oraciones entre maestro y alum-
nos. En los últimos años, los trabajos se han dirigido al análisis de
cómo a través del discurso, el docente favorece la construcción
del conocimiento.
Actualmente, los trabajos señalan la importancia de la interac-
ción, de los procesos sociales en el aula como la creación de con-
textos, de ambientes de aprendizaje y de climas socioemociona-
les, tres constructos parecidos con perspectivas teóricas distintas.
Los contextos se analizan desde la perspectiva lingüística, como
los factores de la realidad social en la que tiene lugar el discurso,
así como los conocimientos mediante los cuales los interlocutores
producen y comprenden su interacción por encima de lo explícito
que da sentido a lo que se dice (Pardo, Rodríguez, 2009, Edward
y Mercer, 1988).
Desde un punto de vista interdisciplinario, los ambientes de
aprendizaje se conceptualizan como el conjunto de factores in-
ternos y externos que favorecen o dificultan la interacción social;
son espacios de construcción significativa de la cultura (Duarte,
2003).
El clima socioemocional como la percepción de los estudiantes
sobre la interacción afectiva a través de las formas de relación
instruccional y personal, que el docente propicia y favorece una
disposición particular (Terán, 2013).
Estos constructos nos señalan que en la interacción discursiva
se encuentra inmersa las condiciones externas, en las que se da la
interacción, así como en las disposiciones e interpretaciones de
cada participante.
El discurso instruccional, lo que se dice o se hace durante el
proceso de instrucción, es distinto en forma y contenido de otras
interacciones verbales, revela turnos de interacción encaminados
a aportar información específica, control de las ejecuciones y eva-
499
luación del proceso, se caracteriza por presentar estructuras espe-
cíficas del discurso escolar (Cole, 1990, Mehan, 1979 y Rogoff,
1993, citados en Cubero et al. 2008).
Uno de los aspectos poco estudiados es el análisis de las in-
teracciones socioemocionales en el aula, por lo que se requiere
observar qué sucede cotidianamente en el salón de clases que nos
permita identificar los patrones de interacción afectiva. El objeti-
vo del presente trabajo fue el análisis de las interacciones afecti-
vas en el discurso en el aula.
Método
Diseño cualitativo con método etnográfico en una población aco-
tada bajo un tiempo determinado. El registro cinematográfico,
como una forma de descripción o reconstrucción analítica de es-
cenarios, pretende construir descripciones de fenómenos globales
en sus diversos contextos (Goetz y Lecompte, 1988). También se
realiza una descripción objetiva de la situación, en donde se repor-
tan los datos objetivos libre de sesgos personales y juicio, denomi-
nada etnografía realista por Creswell (2002).
Sus componentes fueron: 1) la observación no participante, el
investigador no interactúa con los individuos que estudia, observa
a través de cámaras, grabadoras o falsos espejos. Álvarez-Gayou
(2006) y Goetz y Lecompte (1988) coinciden en que en la obser-
vación no participante hay una interacción, se adquieren roles y
status por el hecho de interpretar lo que se observa en un vídeo.
Escenario
Las observaciones se realizaron en cuatro aulas de las Preparato-
rias 2, 4 y 8, y del Colegio de Ciencias y Humanidades.
Participantes y muestreo
Nueve docentes, cuatro de preparatoria. Dos maestros de física;
dos mujeres, una maestra de filosofía y una maestra de literatura,
y cinco maestros del Colegio de Ciencias y Humanidades. Se hizo
500
una selección intencional por cuota, que de acuerdo con Goetz y
Compte (1988) “proporciona un subconjunto que se asemeja a la
población general” (p. 93).
Papel del investigador
Observador no participante durante las filmaciones, aproxima-
damente 50 minutos cada una. Casi no hubo interacción con los
alumnos y con los maestros fue mínima, como saludarlo, despe-
dirse o pedirle permiso para entrar y colocar la cámara. Observa-
dor participante en las transcripciones y análisis de los segmentos
de interacción.
Procedimiento de recogida de datos
En primer lugar, se contactó a los docentes para invitarles a par-
ticipar en la investigación. Se les explicó el propósito y que se
filmarían tres clases. Una vez acordadas las fechas y horarios de
filmación, se procedió a la recolección de los datos. Se llegó al sa-
lón y el docente presentó al investigador a los estudiantes, les dijo
que estaba haciendo una investigación. El investigador se situó a
un lado del salón y colocó la cámara iniciando la filmación.
Análisis de las observaciones
Para el análisis del discurso se consideró la postura de Edwards
y Mercer (1988) grabación, transcripción y análisis cualitativo de
las secuencias de interacción, es decir, las acciones del habla en la
interacción y las funciones educativas que se llevan a cabo a tra-
vés de ellas. También se tomó el planteamiento de Coll, Onrubia
y Mauri (2008) el análisis de segmentos de interactividad, que son
fragmentos de actividad conjunta que presentan una determinada
estructura de participación y mantiene una unidad temática. Se
definió a los segmentos como los momentos en el que se iniciaba
hasta que terminaba una interacción discursiva entre docente –
alumno. Se identificaron las categorías y sus características.
501
Resultados de la observación
Se transcribieron los registros, que se analizaron en una tabla de
acuerdo a los segmentos de interactividad, sobre lo que hacía el
docente y lo que hacía el alumno, a partir de los cuales se identi-
ficaron en la categoría socioafectiva las siguientes características:
confianza, atención, respeto, cortesía, reconocimiento, broma (hu-
mor y doble sentido), animan a los alumnos, descripción emocio-
nal, contacto físico y habla cariñosa (ver Tabla 1).
Confianza Se identificó que tres de los nueve docentes propi-
ciaron respuestas de confianza, donde los alumnos expresaron sus
dudas o lo que ellos consideraron pertinente, en uno se observó
que las respuestas de los estudiantes fueron amplias y argumenta-
das (Ms. 3, 5, 6).
M6. Propició respuestas de confianza, alumno comentó lo que
en lo personal a él le pareció, se observó que los estudiantes parti-
ciparon voluntariamente. Otro educando señaló que él no está de
acuerdo en lo que se ha venido explicando, y manifestó su punto
de vista, lo cual nos indica la confianza en expresar su desacuerdo
a lo que se ha dicho.
Otro alumno contestó que no se acordó de haber visto ese tema,
pero argumentó qué es lo que él entendió, se observó también que
el maestro permitió que explicara y finalmente lo retroalimentó
positivamente al ampliar la argumentación, lo que nos habla una
enseñanza centrada en el alumno, cuando aclaró que no recordaba
haber visto ese tema y el maestro valida el conocimiento, por lo
tanto aumenta el poder y prestigio (Rompelman, 2000, Turner y
Stets, 2005).
Respeto se observó en la M.3 respeto al deseo de un alumno en
no participar, aceptó dicha decisión y continuó con otra actividad.
Lo cual indica el reconocimiento del docente al alumno y por lo
tanto aumento de poder y status, así como de emociones positivas,
lo cual coincide con Fierro y Carbajal (2005) de que las expre-
502
siones afectivas dan una tonalidad específica a las interacciones
cotidianas entre docentes y alumnos.
Animar dos maestros animaron a sus alumnos. Cuando un
alumno señaló que su comentario fue sobre lo que a él le pare-
ció, la M. 5 lo animó a que lo leyera y al terminar la lectura pidió
un aplauso para él, no hubo un tiempo determinado, favoreció la
expresión de sus comentarios. Igualmente, la M. 3 animó a sus
alumnos a participar. El animar a los estudiantes es un reflejo de la
actividad mediadora del docente, favorece la participación, con-
fiere estatus y emociones positivas.
Reconocimiento Cinco maestros proporcionaron reconoci-
miento a los alumnos, se acercaron o pidieron un aplauso. La M5
reconoció la participación de los estudiantes que hicieron la tarea,
también dio reconocimiento al grupo: “Bien ahora sí, un aplauso,
todos leyeron muy bien”. M.7 les reconoció que ya saben elaborar
fichas y que ellos revisen su material. También les pidió que au-
toevalúen su actividad. Otro tipo de reconocimiento fue que alabó
los avances de uno de los alumnos: “Su compañero va a elaborar
ficha de comentario, ya tiene muy bien detectado qué parte del
texto que está leyendo va a tomar”. El M.8 dio reconocimiento a
los estudiantes, ya que les manifestó que ellos tienen la idea. El
M.9 les dio un reconocimiento a los estudiantes por lo que hicie-
ron. Reconoció a un alumno diciéndole “Te barriste Pedro”, los
alumnos aplaudieron. El reconocimiento les da poder y estatus,
favorece el vínculo entre el docente y estudiantes y ayuda a las
emociones positivas.
Atención
La M. 5 atendió la inquietud de los alumnos, pidiéndoles que con-
tinuaran la actividad, reparó en los alumnos que llegaron tarde y
les pidió sus notas. También las M. 3 y 7 observaron a sus alum-
nos mientras expusieron. El M. 6 preguntó a un alumno “¿Vienes
bien?”, observó al alumno que estaba explicando. Los Ms. 1 y 2
503
no atendieron a los alumnos cuando preguntaron.
M.7 reparó en una alumna que faltó la clase pasada y le pidió
que se pusiera al corriente y no interrumpiera la clase. Observó a
los alumnos que trabajaban en la computadora.
M.8 atendió a un alumno o volteó a ver al alumno que le soli-
citaba.
M.9 observó a un alumno y le preguntó por sus lentes.
El atender a los alumnos es una acción que permite al estudian-
te saber que se le toma en cuenta, que está presente en el aula,
favorece su identidad y le confiere status, propicia un vínculo con
el docente, así como emociones positivas.
Cortesía
En el caso de la cortesía, se observó que cinco maestros, utiliza-
ron la frase “por favor” y dan las gracias. M.7 le pidió por favor a
una alumna que pase al pizarrón y otra maestra pidió perdón por
llamarles la atención.
Aun cuando el M. 9 hizo señalamientos de cortesía, les pidió
por favor, esto a veces es más un regaño, por ejemplo, cuando
demanda participación les pidió por favor que levantaran la mano,
para que les asigne turno de participación y puedan contestar. O
cuando quiso establecer su autoridad les pidió por favor y los nu-
meró para el trabajo en equipo, en otra ocasión trató de controlar
el tiempo, les dijo que tienen quince minutos, por favor, repitió el
tiempo que tienen para hacer su narración.
Lo cual indica el reconocimiento personal, estatus y la recipro-
cidad entre el docente y el alumno.
Broma y humor
Los Ms. 5, 6,7 y 8 emplearon la broma y en el caso del M. 6 las
frases con doble sentido y permitió que sus alumnos también se
expresaran de ese modo. Además, sonrieron con los alumnos. Los
Ms. 7 y 8, este último bromeó y los alumnos la secundaron, una
alumna asume la broma y protestó, corrigió, le dijo que no es cier-
504
to. Esto favorece una mejor disposición para el aprendizaje en un
ambiente de más confianza y reciprocidad.
Contacto físico y habla con cariño
Los Ms. (5 y 7) establecieron contacto físico con sus alumnos, una
tocó la cabeza (ver diagrama 2) y otra el hombro, emplearon el
habla con cariño, M5 los llamó mis hijos.
Esto dos aspectos son parte de la enseñanza afectiva que propi-
cia vínculos más cercanos.
Descripción emocional hace referencia al manejo de las emocio-
nes en el aula. En el M.9 se observó una descripción emocional,
narró de manera detallada los que le sucedió a su hijo, que se cayó
y el chorro de sangre, lo llevan al hospital y le dan puntadas, lo
que su hijo le dice que lo que le consolaba es que su mamita lo
abrazaba “Me da como ternura este tipo de cosas, el niñito se puso
a hacer, además la mamá era la que lo protegía todo el mensaje
que esto guarda”.
Conclusiones
Como observamos en la confianza, el respeto, el animar, el reco-
nocimiento, la atención la cortesía, la broma y humor, el contacto
físico, habla cariñosa y descripciones emocionales son parte de la
enseñanza afectiva, que propician un vínculo más cercano, inte-
racciones y emociones (Fierro y Carbajal, 2005; Anzaldúa, 2006;
Cazden,1991; Monero y Pozo, 2003; Turner y Stets, 2005). Sin
embargo, se trabajan poco en el aula, sólo la categoría de recono-
cimiento es identificada en seis de los nueve maestros, seguido de
la atención y la cortesía en cinco de los docentes; la broma y el
humor en tres de los maestros; el animar y el contacto físico (con
respeto) en dos de los docentes, mientras que el respeto, el habla
cariñosa y la descripción emocional se observa cada una en un
docente, respectivamente. Esto nos indica que se requiere desa-
rrollar en los docentes las habilidades de interacción afectiva, para
favorecer las competencias socioemocionales.
505
Tabla 1
Categorías afectivas presentadas por los maestros.
Categorías Maestros
Confianza 3, 5 y 6 3
Respeto 3 1
Animar 3y5 2
Reconocimiento 3 ,5, 7 , 8, 7 y 9 6
Atención 3, 5, 7, 8 y 9 5
Cortesía 3, 5, 6, 7 y 9 5
Broma y Humor 5, 6, 7 y 8 4
Contacto físico 5y7 2
Habla cariñosa 5 1
Descripción emocional 9 1
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508
Actualización del Aprendizaje Basado en
Problemas para su comprensión, desarrollo e
implementación en la FMVZ por parte del Tutor
Edgar Fidel Lozano Salmorán
(esalmoran@ucol.mx).
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia
de la Universidad de Colima.
Línea temática 4. Educación socioemocional y neuroeducación:

apuntes para el debate. 4C. Proceso enseñanza-aprendizaje.
Resumen
Desde la experiencia como asesor pedagógico en la Facultad de
Medicina Veterinaria y Zootecnia (FMVZ) de la Universidad de
Colima (UCOL), se valoró el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) como estrategia de enseñanza en la profesión. A raíz de tal
valoración, se identificó la necesidad de actualizar didácticamente
y a través de un curso al docente-tutor de esta metodología, debido
a una falta de asimilación, desarrollo e implementación en torno
al método, lo que permitió encontrar puntos de inflexión para su
mejora. Lo anterior, bajo una postura de innovación educativa li-
gada con la actualización curricular y la reflexión de lo que es
posible innovar y cambiar dentro de los procesos de planificación,
diseño e implementación del ABP. Asimismo, enmarcado en la In-
vestigación Acción (IA), el documento da cuenta de experiencias
y observaciones detalladas en torno a la comprensión, desarrollo
e implementación del ABP. Los principales resultados mostraron
los procesos de comprensión de los personajes implicados en el
desarrollo de las sesiones ABP, así como elementos didácticos del
método que figuran en su secuencia didáctica y los procedimien-
509
tos de integración de los contenidos curriculares específicos de la
profesión.
Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, medicina vete-
rinaria y zootecnia, innovaciones educativas, proceso de enseñan-
za aprendizaje.
Identificación de la problemática. Análisis de la operatividad
del ABP en la FMVZ
Para la operatividad del ABP en la FMVZ se cuenta con un pro-
fesorado capacitado y habilitado, no obstante, como estrategia di-
dáctica aún existen algunos claroscuros en torno a una falta de
asimilación, desarrollo e implementación del método entre los tu-
tores. Por tanto, el proyecto de innovación estuvo dirigido a diez
docentes tutores-abp de los módulos formativos de Rumiantes, no
Rumiantes, Aves y Animales de compañía.
La intervención se abordó desde tres categorías básicas: 1)
Comprensión asimilada de la metodología, 2) Desarrollo operati-
vo del ABP, y 3) Implementación e integración de los contenidos
clínicos y zootécnicos de la profesión a través del método.
Los temas mencionados permitieron entender actualmente el
ABP en la FMVZ como una metodología activa que se usa como
estrategia didáctica en los módulos formativos de la carrera, y que
consiste en conducir el aprendizaje del estudiante a partir de su
descubrimiento y construcción, lo que representa una pedagogía
activa que se separa totalmente de lo expositivo o magistral (Res-
trepo, 2005). Se puede decir que el ABP en el plantel, es una me-
todología en la que el alumnado investiga, interpreta, argumenta y
propone la solución a uno o varios problemas.
El Programa Educativo Médico Veterinario Zootecnista, vigen-
te desde 2012, plantea un documento curricular híbrido, el cual
está conformado de primero a quinto semestre, por materias bási-
cas y de sexto a noveno semestre, existen cuatro módulos formati-
510
vos con la metodología activa del Aprendizaje Basado en Proble-
mas (ABP) como método de enseñanza principal.
La operatividad del ABP que se desarrolla en el plantel, consis-
te en la formación de pequeños grupos coordinados por un tutor.
Los casos se desarrollan uno por semana, a partir de una secuencia
didáctica de tres sesiones tutoriales: apertura, discusión y cierre
del caso. Las siguientes sesiones se centran en el análisis crítico
del problema, discusión e integración de la información. Por últi-
mo, en la sesión de cierre, con la ayuda del tutor se llega al diag-
nóstico definitivo del problema y se identifican los conocimientos
adquiridos.
Por otro lado, respecto a la implementación del método, para
algunos profesores aún no queda claro la operatividad de la es-
trategia didáctica que implica la puesta en marcha del ABP, al
parecer, no saben qué hacer como tutores al momento de imple-
mentar esta metodología, entonces, se desesperan y ceden ante la
facilidad de la clase expositiva o tradicional. Asimismo, algunos
profesores que implementan el método, no han llegado a la com-
prensión plena sobre lo que éste consiste, a pesar de que señalan
que en algún momento recibieron una capacitación para el uso de
esta metodología en el aula.
Una complicación más reside en el conjunto de tutores que eje-
cutan el ABP en un mismo módulo, pues no están equiparados
sobre cómo desarrollar la estrategia didáctica en la práctica frente
a grupo. Por tal motivo, la operatividad y los contenidos del caso
se comprometen, ya que son presentados de manera heterogénea
debido a la falta de acuerdos entre los docentes respecto a una
implementación homologada.
Importancia de la labor de tutoría ABP, a partir de la com-
prensión del método por parte del docente tutor
Buena parte del proceso de aprendizaje en el ABP se realiza en el
seno de un grupo, el tutor debe ser capaz de estimular al alumna-
511
do, por lo que es importante que el tutor y/o el profesor desempe-
ñen el rol de facilitador o de guía (Font Ribas, 2004; en Gil, 2018).
Asimismo, esta metodología, cambia el rol del alumno, de recep-
tor pasivo a activo, responsable y autónomo, y también cambia el
papel del profesor de transmisor de conocimientos, a orientador y
guía, que aporta el apoyo y la ayuda apropiados (Villalobos, Ávila
y Olivares, 2016).
El tutor y la tutoría son factores importantes que influyen en la
estrategia del ABP, ya que los tutores desempeñan un papel cen-
tral para facilitar las sesiones tutoriales, y ayudan a los estudiantes
a lograr sus objetivos de aprendizaje. La percepción de los estu-
diantes con respecto a las cualidades de la tutoría y la eficacia del
tutor es de notable importancia (Yadav, et al., 2018). Una interac-
ción deficiente en los procesos tutoriales podría generar conflictos
dentro del grupo (Azer y Azer, 2014).
Debido a esto, el tutor garantiza las condiciones en las cuales
el proceso de aprendizaje de los estudiantes se desarrolla. Wolff
y Rideout (en Amador et al., 2016), explican que el rol del tu-
tor dentro de un proceso de ABP, para ser efectivo, debe partir
de enfoques didácticos diversos, que conviertan a los tutores en
facilitadores del aprendizaje y, en su acción, hagan hincapié en
la difusión de información, la lógica de cuestionamiento, valores
y creencias de los estudiantes, así como ayudarles en aclarar sus
necesidades de aprendizaje, seleccionar recursos para aprender y
facilitarles la tarea de discusión (Amador et al., 2016).
Los tutores de ABP deben estar capacitados y desarrollar habi-
lidades específicas que atiendan los objetivos de aprendizaje. Más
específicamente, McCrorie (2010; en Constantinou y Nicolau,
2018), explicó que los tutores deben describir lo que el grupo nece-
sita para lograr mantener el flujo del aprendizaje y a los estudiantes
encaminados en éste, así como; atender la dinámica y los proble-
mas del grupo, para mediar el proceso de aprendizaje y mantener
un clima grupal positivo (Constantinou y Nicolau, 2018).
512
En síntesis, un tutor cualificado que está seguro en su rol, pue-
de contribuir significativamente al trabajo de los grupos, y por
lo tanto al aprendizaje de los estudiantes (Dolmans y Wolfhagen,
2005; en Lyberg, Lundskoon y Hansson, 2012). Por lo tanto, es
importante proporcionar apoyo y capacitación para que los tutores
de ABP se sientan seguros y progresan en su rol, y puedan adap-
tarse al nivel de desarrollo de los estudiantes (Lyberg, Lundskoon
y Hansson, 2012).
Una actualización del ABP para su comprensión, desarrollo e
implementación en la FMVZ por parte del tutor
Para acceder a los beneficios de la tutoría ABP, se requiere valorar
y analizar el desarrollo e implementación de esta metodología por
parte del tutor, con el propósito de garantizar una operatividad
efectiva del método. Según lo señala Savery (2006; en Gregori y
Menéndez, 2015), el ABP es un sistema extenso de tutoría, y el tu-
tor es un componente clave (Addae et al., 2017), para integrar los
elementos implícitos en un proceso tutorial en favor del estudiante
y de los contenidos curriculares.
Lo antes dicho, representó desde la asesoría pedagógica de la
FMVZ, un desafío escolar de innovación que buscó acceder a un
proceso de educación efectivo y formativo en áreas terminales de
la carrera, a través de la práctica actualizada del docente-tutor. Y
que los módulos formativos garanticen un proceso eficiente de en-
señanza-aprendizaje, en el sistema didáctico de tutoría ABP, para
que el estudiante de esta profesión, pueda apropiarse de conteni-
dos curriculares que lo prepare para desempeñarse adecuadamen-
te en su campo laboral.
Por lo tanto, se gestó una propuesta de intervención con el
propósito de lograr una actualización particular en la instrucción
del ABP, para su comprensión, desarrollo e implementación en
la FMVZ por parte del docente-tutor. Lo anterior, a partir de tres
categorías principales de intervención que posteriormente en este
513
proyecto permitieron una actualización para: la Comprensión asi-
milada de la metodología, 2) el Desarrollo homologado del ABP,
y, 3) la Implementación e integración de los contenidos clínicos y
zootécnicos de la profesión.
Concepción metodológica: investigación-acción y su aplica-
ción al proyecto
Considerar un proceso de actualización desde un contexto espe-
cífico para trascender en la enseñanza del ABP, de acuerdo con
las necesidades profesionales de la Medicina Veterinaria y Zoo-
tecnia, implicó llevar a cabo un estudio cualitativo que valoró los
procesos de comprensión, desarrollo e implementación de esta
metodología en la FMVZ. Ya que un enfoque de estas caracte-
rísticas metodológicas se centra en comprender las experiencias
y reflexiones texturizadas de los seres humanos sobre sí mismas
(Jackson II, Drummond y Camara, 2007).
La reflexión anterior, permitió la posibilidad de elaborar un es-
tudio cualitativo de investigación-acción (IA) con métodos etno-
gráficos, con el objetivo de construir una representación práctica
sobre cómo puede ser potenciado el ABP por parte del docente
tutor, como metodología de enseñanza-aprendizaje para transmitir
las competencias disciplinares en la MVZ.
Pues la IA, es una forma de indagación que comprende una
auto-reflexión colectiva, realizada por participantes en situaciones
sociales para mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias
prácticas sociales o educativas y las situaciones en las que se lle-
van a cabo (Shumba y Zireba, 2013).
Criterios y selección de la población muestra
Para trabajar lo antes dicho, se eligió una muestra intencional y no
representativa estadísticamente de 10 tutores que participan en los
módulos formativos de rumiantes, no rumiantes, aves y pequeñas
especies; nueve de ellos son de sexo masculino y una mujer, el
514
80% cuenta con estudios de posgrado y tres de ellos participan
como docentes-tutores en más de una especie animal.
Los principales criterios de selección consideraron que los tu-
tores contaran con la experiencia de haber trabajado mínimo tres
años con el método de ABP, y que hubieran participado como
elaboradores de casos/problemas ABP. Por otro lado, que todos
fueran veterinarios de formación y que trabajaran tanto la clínica
como la zootecnia. Además, se procuraron algunos requisitos de
disposición como: participar en el grupo focal, consentir ser ob-
servados en sus sesiones de tutoría, grabar una entrevista y firmar
una carta de consentimiento informado del proyecto.
Técnicas e instrumentos para la recolección de los datos
Como se anticipó, la concepción metodológica se enmarcó des-
de la investigación-acción y contempló tres etapas, las cuales se
realizaron a través de las siguientes técnicas: grupo focal, obser-
vación no participante y entrevistas informales. Con la intención
de detallar el diseño y puesta en marcha de cada una de estas, a
continuación se describe su desarrollo en el proyecto.
Se consideró el grupo focal como la primera técnica para la
recolección de datos, ya que brindó un espacio de opinión para
captar el sentir, pensar y vivir de los individuos; además, provo-
ca auto explicaciones para obtener datos cualitativos (Krueger,
2002). Asimismo, de acuerdo con Hamui y Varela (2013), es par-
ticularmente sensible para el estudio de actitudes y experiencias;
incluso, está más indicado para examinar cómo se desarrollan y
operan las ideas en un determinado contexto.
El grupo focal se llevó a cabo con el total de la muestra, como
instrumento, se construyó un cuestionario de cinco preguntas se-
miestructuradas que indagó sobre la comprensión del ABP por
parte de los tutores, así como, sus experiencias en torno al desa-
rrollo del método al abordar cada uno de los casos clínicos con su
grupo de tutorados, y sus opiniones con respecto a la implemen-
515
tación de los contenidos de la profesión a partir de la metodología
activa del ABP.
Por otro lado, en el ciclo escolar febrero – julio 2019, se rea-
lizaron observaciones de tipo no participante debido a que la in-
tención no fue intervenir de manera directa, sino más bien valorar
el desempeño del ABP con respecto del docente tutor, pues como
lo señala Campos y Lule (2012), observar permite filtrar informa-
ción sensorial a partir de secuencias lógicas e intencionadas en un
escenario específico. Además, el uso de la observación fue inhe-
rente a este proyecto, ya que de acuerdo con Lima (et al, 2014),
posibilitó el descubrimiento de elementos que no pueden ser ob-
tenidos por medio del habla o de la escritura, como los compor-
tamientos individuales, lenguajes no verbales, que se convirtieron
en datos que auxilian para interpretaciones posteriores a partir de
la información obtenida.
Para desarrollar el proceso de observación no participante, se
eligieron cuatro tutores y cuatro casos, durante todo un semestre.
Se elaboró una guía que consideró cuatro dimensiones para ser
observadas: contexto del aula; comprensión del ABP como meto-
dología activa en la interacción de docente-tutor y alumno; desa-
rrollo del ABP como método de aprendizaje en el abordaje de los
casos clínicos; e implementación de los contenidos disciplinares a
través del ABP como método de didáctico.
La primera dimensión, consideraba desde la disposición física
del mobiliario hasta materiales de apoyo extra que el tutor utiliza
en el desarrollo del ABP. La segunda, se concentró en valorar los
elementos didácticos del método, en torno a cómo el tutor lo ha
asimilado para llevarlo a cabo con su grupo a través de la tutoría.
En tercer lugar, se apreció cómo se desarrolla el método en el
momento de la apertura, discusión y cierre de los problemas o
casos clínicos que se abordan en las sesiones. Por último, la cuarta
categoría estimó cómo la implementación del ABP por parte del
516
docente-tutor integra los contenidos curriculares de la clínica y la
zootecnia.
Finalmente, con el propósito de obtener datos individuales por
parte de cada uno de los docentes-tutores con relación a la pro-
blemática de proyecto e indagar de manera general sobre la com-
prensión, desarrollo e implementación del ABP en los procesos de
tutoría, se llevaron a cabo entrevistas informales porque a través
de éstas, de acuerdo con Kvale (2003; en Alshenqeeti, 2014), se
pueden obtener datos narrativos con mayor profundidad de los
puntos de vista de las personas y, de manera similar Cohen (2007;
en Alshenqeeti, 2014), añade que la entrevista es valiosa para ex-
plorar los significados de un entorno particular. Además, permitió
a los entrevistados hablar con su propia voz y expresar sus ideas,
pensamientos y sentimientos (Berg, 2007; en Alshenqeeti, 2014).
Para desarrollar esta última técnica, se entrevistaron a los 10
tutores a partir de un guion de 10 preguntas semiestructuradas, las
cuales fomentaron el diálogo para incurrir en la reflexión de cómo
consideraban que ellos comprendían, desarrollaban e implementa-
ban el ABP, con relación a la asimilación para desenvolver la me-
todología activa entre tutor y alumnos, el despliegue didáctico en
el abordaje de los problemas o casos clínicos y la implementación
pedagógica del método para lograr la integración de contenidos
médicos y de producción en cada uno de los módulos.
Resultados y conclusiones
Los resultados del estudio se pudieron agrupar en tres catego-
rías o ejes explicativos: 1) Comprensión del ABP: personajes, 2)
ABP: Su desarrollo e implementación en la secuencia didáctica y
3) ABP: Integración de la clínica y la zootecnia para el desarrollo
de contenido curricular a través de los problemas. Estos temas
abrieron la posibilidad de conocer y analizar puntualmente cuáles
serían los elementos o componentes de la metodología del ABP
susceptibles a ser actualizados en la dinámica de las sesiones tu-
517
toriales por parte del docente-tutor, con la intención de introducir
a partir de éstas una actualización un proceso de innovación y
mejora. Es en esa dirección que se reportan los siguientes datos.
Con respecto a la primera categoría, es preciso señalar que los
resultados giran en torno a los personajes principales en el desa-
rrollo de una sesión de tutoría ABP: Tutor, Moderador y Secreta-
rio, enrelación con la comprensión de la metodología principal-
mente por parte del tutor. En ese sentido, los resultados señalaron,
en primer lugar, cuestiones singulares y que posiblemente pasan
desapercibidas y sin importancia por parte del tutor, como el he-
cho de no cuidar que el aula guarde las características necesarias
para una sesión ABP, sino lo contrario, se observó una disposición
del inmueble para una clase expositiva o magistral.
Por otro lado, se constató la tendencia por parte del tutor de
interrumpir varias veces de manera involuntaria el rol del modera-
dor, esto permitió suponer que los tutores aún no han logrado asi-
milar el paradigma educativo y despliegue didáctico que supone
el ABP, esto propició que el tutor se comportara como moderador
por periodos significativos de la sesión, que se traslaparan o con-
fundieran los roles de secretario y moderador, y que finalmente se
percibiera una falta de motivación por parte del tutor para que se
desempeñaran con precisión los roles de secretario y moderador.
En contraste con la información anterior, los resultados de ac-
tualización establecieron de manera sencilla disponer una mesa
redonda para el desarrollo de la sesión, así como motivar la parti-
cipación del tutor, moderador y secretario en sus roles delimitados
durante la sesión de tutoría. En adición a lo anterior, se invitó al
tutor para que evitara las participaciones pronunciadas sobre un
tema específico y de esta forma facilitara el conocimiento más que
impartir la información, ya que es imprescindible que el tutor ayu-
de a los estudiantes a tomar conciencia de su propio aprendizaje
(Dolmans y Wolfhagen, 2005; en Lyberg, Lundskoon y Hansson,
2012).
518
Asimismo, se recomendó que el tutor practique una tutoría
consciente sobre las necesidades de cada grupo, que le permita
diagnosticar el estilo y características del grupo, de tal forma que
reconozca que todos son diferentes y por lo tanto la función di-
dáctica y alcance pedagógico del ABP, deben ser ajustados y en
esa dirección el rol de tutor y estudiante estén bien delimitados a
partir de la dinámica de grupo identificada.
Por otra parte, el tutor debe de orientar el pensamiento lógi-
co, siempre tener presente los elementos didácticos inherentes del
ABP: búsqueda de información y construcción del conocimiento,
para que no olvide facilitar lecturas, bibliografía en general y ex-
plorar un ABP dinámico e integrador. Finalmente, reconocer que
el ABP como estrategia de enseñanza, alberga otras metodologías
de aprendizaje las cuales pueden ser utilizadas como complemen-
to en el desarrollo del método.
En lo que respecta a la segunda categoría, es interesante re-
portar el despliegue didáctico del método del ABP por parte del
tutor en el desarrollo e implementación de la secuencia didáctica
de apertura, desarrollo y cierre de un caso. En ese sentido, imple-
mentar el ABP implica que el tutor debe centrarse en garantizar
las condiciones que permitan a sus estudiantes desarrollar habili-
dades para dirigir su aprendizaje (Amador et al., 2016).
Al respecto, los resultados muestran que la sesión apertura se
ve coartada por introducciones alejadas del caso, por lo que no
hay claridad por parte del tutor, secretario y moderador entre los
objetivos del problema y los objetivos de aprendizaje que pudiera
generar el grupo. Por ende, no se construyen objetivos de aprendi-
zaje dirigido, no se orienta a una construcción grupal del conoci-
miento y sobresaltan temas in-situ que son mal dirigidos.
En relación con la sesión de desarrollo, se carece de discusio-
nes, más bien son participaciones asimétricas al caso, por lo que
el tutor tiende a definir conceptos y situaciones clínicas, y por
momentos se imparte una clase magistral. Además, se presenta un
519
contexto oculto en el caso, que no se aborda didácticamente y se
deja de lado las pruebas complementarias del caso, no obstante de
que predomine el énfasis clínico sobre éste. Por otro lado, el uso
de la “lista de problemas” y “la lista maestra” como elementos
didácticos en la explicación, abordaje y solución del caso es peda-
gógicamente loable y se distingue como un elemento innovador.
Por último, en la sesión de cierre pudo notarse que hay un va-
lor sobre agregado al término del contenido que despliega el caso
ABP, no obstante no hay retroalimentación con aprendizajes pre-
vios e incluso se puede o no dar el diagnóstico definitivo, pero no
se hace alusión a la relación de los contenidos clínicos y zootéc-
nicos.
Las recomendaciones de actualización y mejora para estos tres
momentos en la secuencia didáctica del ABP, sugieren que, en la
apertura: el tutor se enfoque en la lectura del caso, que se cons-
truyan objetivos de aprendizaje, grupales e individuales, sobre
todo, a partir de temas in situ verdaderamente relevantes. En el
desarrollo: fomentar una discusión argumentada, transitar del pa-
radigma docente tradicional a un docente facilitador, objetivar el
conocimiento empírico del tutor a partir del caso. En el cierre:
homologar (según corresponda), las situaciones de aprendizaje
clínicas y zootécnicas a partir del caso, enfatizar lo zootécnico
de las pruebas complementarias y reconocer la tríada pedagógica
como elemento innovador del ABP en MVZ: Historia clínica, lista
de problemas y lista maestra.
Finalmente, la última categoría de análisis reconoce de acuerdo
con Camacho, García y Ramírez (2007), que la formación en me-
dicina Veterinaria y Zootecnia recibe la influencia educativa de la
clínica y la zootecnia, esta tradición formativa resulta pobremente
integradora y segmenta el proceso de enseñanza. En esa dirección,
los resultados indican que los casos que se implementaron en la
operatividad del ABP, presentaron desigualdades con relación a la
clínica y la zootecnia. Se percibieron incluso por parte del tutor
520
como casos desactualizados en su esencia, con una estructura de
diseño rígida y ambigua, lo que propició un desarrollo curricular a
partir del problema ABP poco homologado y débilmente secuen-
ciado.
Por tal motivo, las recomendaciones de actualización se decan-
taron por enfatizar una enseñanza homogénea y homologada por
módulo formativo, así como comenzar por reescribir los casos con
los que ya se cuenta, fundamentados en el conocimiento empírico
de la profesión y que éstos partan de las necesidades específicas
de la carrera en relación con las necesidades formativas de la clí-
nica y la zootecnia para asegurar las competencias de la profesión.
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523
Las competencias socioemocionales que deben
desarrollar los futuros docentes de la Escuela
Normal Superior de México
Odete Serna Huesca
(odetes@hotmail.com)
Escuela Normal Superior de México
Cinthia Jessica Sánchez Serrano
(cinjess188v@hotmail.com)
Escuela Normal Superior de México
Línea temática Educación socioemocional y neuroeducación:

apuntes para el debate. 4C. Proceso enseñanza aprendizaje.
Resumen
La educación socioemocional es un tema que ha cobrado fuerza
en distintos ámbitos, incluido el educativo, por los problemas de
convivencia que se enfrentan todos los días en las escuelas se-
cundarias. Por lo tanto, es importante integrarla como parte de la
formación inicial de los docentes para tener mayor conocimiento
primero, sobre las competencias socioemocionales que posee y
después, cuáles son las que debe promover en el aula para lograr
que las relaciones entre los estudiantes sean sanas. El problema
detectado en los estudiantes normalistas cuando realizan sus prác-
ticas docentes, es la falta de intervención directa ante situaciones
de relaciones violentas o discriminatorias entre los adolescentes
porque las consideran normales. La presente es una investigación
mixta que reporta los resultados obtenidos de un diagnóstico a es-
tudiantes de nuevo ingreso de la Escuela Normal Superior de Mé-
xico (ENSM), generación 2018, sobre las competencias socioe-
mocionales que poseen a partir de un instrumento elaborado ex
profeso que propone una serie de competencias intra e interperso-
524
nales que perfilan a un docente competente para el siglo XXI; fue
validado con el alfa de Cronbach y posteriormente, al ser aplicado
a la población de estudio se realizaron análisis estadísticos por
medio de correlación de Pearson para conocer las correlaciones
existentes entre las variables que integran las competencias. Las
conclusiones apuntan a la existencia de correlaciones significati-
vas entre varios componentes, particularmente las correspondien-
tes a la autorregulación, al trabajo colaborativo y a la resolución
de conflictos que son indispensables para el desarrollo de una sana
convivencia.
Palabras clave: competencias profesionales, confiabilidad, for-
mación de profesores, inteligencia emocional
Introducción
En siglos anteriores, el éxito del profesor había estado basado
principalmente en los logros académicos de sus alumnos (el ren-
dimiento escolar), actualmente la sociedad del conocimiento ha
creado nuevas demandas, retos y necesidades tanto para la escue-
la como para los docentes. Para las instituciones educativas un
docente competente no es solo el que logra un buen rendimiento
académico en los alumnos, sino también el que promueve el de-
sarrollo de personas competentemente socioemocionales que pue-
dan enfrentar los desafíos de la vida cotidiana.
Las instituciones educativas del siglo XXI enfrentan un tre-
mendo desafío, por una parte, las escuelas normales tienen la
responsabilidad de educar a seres humanos diferentes (Milicic,
2011); y de formar docentes con competencias socioemociona-
les que deben ser adquiridas y trabajadas dentro de los mismos
centros de formación, lo cual exige que las normales pongan en
marcha experiencias formativas integrales, que desarrollen en los
estudiantes competencias inter e intrapersonales, más allá de las
tradicionales. Es necesario que se evidencie la necesidad de contar
con un profesorado capaz de responder a desafíos (Díaz, 2014)
525
como la violencia, la apatía, la discriminación, el individualismo,
la desigualdad, entre otros.
Este tipo de problemas que aqueja a la sociedad en general no es
menor ni privativo de este siglo xxi, ha existido a lo largo de toda
la humanidad, sin embargo, es notorio y evidente que se encuentra
en aumento y que sus efectos han sido contundentes e impactan-
tes, a tal grado que en estos momentos ocupa un lugar importan-
te en los discursos científicos, sociales (educativos) y políticos
(Latas, 2002). Esto provoca que los diversos medios masivos de
comunicación hagan notoria la falta de desarrollo en las compe-
tencias socioemocionales, al mostrar la inminente desvinculación
del contacto humano. Cabría entonces preguntarse a partir de lo
expuesto, ¿qué estrategias son las más pertinentes para erradicar
este tipo de problemáticas? Las investigaciones al respecto han
aumentado a partir de los noventa (Palomera, Fernández-Berro-
cal, & Brackett, 2008) y han establecido desde la perspectiva de
la orientación y la formación integral, que las competencias so-
cioemocionales son un constructo que agrupa habilidades sociales
y emocionales, y una vez que la persona las integra, construye el
soporte fundamental para el abordaje de los procesos de sociali-
zación y realización personal (Zavala, Valdez, & Vargas, 2008),
permitiéndole actuar ante nuevas situaciones y tomar decisiones
(Fragoso-Luzuriaga, 2015). Otras investigaciones, muestran en
sus resultados que las actitudes positivas o negativas influyen en
el desarrollo de la persona; es decir, una persona optimista tiende
a lograr las metas con mayor efectividad que aquellas que son pe-
simistas (Augusto, Aguilar, & Salguero, 2008).
En esta investigación se entiende la educación emocional
como un proceso continuo y permanente para promover el
desarrollo de las competencias socioemocionales como elementos
básicos del desarrollo integral de los individuos (Bisquerra, 2005),
las cuales serán entendidas como la capacidad del sujeto “para
movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos, capaci-
526
dades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades
diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia” (Bisquerra &
Pérez, 2007, p.63), incluye la identificación, interpretación, argu-
mentación y resolución de problemas socioemocionales, integran-
do valores, conocimientos y habilidades sociales y emocionales
que se movilizan en la actuación en la realidad, poniendo en ac-
ción e integradamente tanto el saber ser, el saber conocer, el saber
convivir, y el saber hacer, en las diversas interacciones y en los
diferentes ámbitos en los cuales se desempeñan los sujetos. Por
tanto, las competencias socioemocionales son multidimensionales
(cognoscitiva, actitudinal y conductual) y su ejercicio involucra
la incertidumbre (Rendón, 2011, citado en Rendón 2015, p.240).
Existen diversas definiciones y clasificaciones sobre las com-
petencias socioemocionales que fueron analizadas, y se optó por
considerar aquellas que coincidían más con las que debe desarro-
llar un docente, por lo que se revisaron las competencias referidas
al desarrollo inter e intrapersonal para estructurar una propuesta
del equipo de investigación.
Uno de los grandes retos del Sistema Educativo Mexicano,
principalmente de la ENSM debe ser el de “actualizar la forma-
ción del profesorado […] para evitar la rutinización profesional y
la obsolescencia del mismo” (Imbernón, 1997,. p.7) y hacer frente
a las nuevas demandas, evitando que las nuevas generaciones de
formadores se conviertan solo en operadores de un currículo, por
lo que, uno de los objetivos de la presente investigación es cono-
cer y analizar con qué competencias socioemocionales ingresa el
estudiante normalista, para poder contribuir en la formación de
estas y que a su vez impacten en las escuela donde ejercerán la
docencia.
Como se explicó anteriormente se retomaron las categorías in-
terpersonales e intrapersonales para las competencias socioemo-
cionales: entendiendo la primera, como “la habilidad para actuar
con generosidad y comprensión hacia los demás; implica un pro-
527
ceso personal de objetivación, identificación, información y co-
municación de sentimientos y emociones” (Zermeño, & Lozano,
2016). Mientras tanto la segunda establece la capacidad de en-
tenderse a uno mismo, apreciar las motivaciones, sentimientos y
miedos que puede sentir el sujeto. Se pretende que esta categoría
conforme a un ser que le permita trabajar de forma efectiva regu-
lar su forma de vida (Bisquerra et al, 2007), de ambas categorías
se construyeron subcategorías acordes a la formación de los pro-
fesores y que caracterizan a las dos categorías ejes. Del análisis
de autores una constante de las investigaciones fue que la educa-
ción socioemocional está cobrando un rol necesario e indispensa-
ble que provoca el replanteamiento de la función de los profesores
y los objetivos globales del sistema educativo y posteriormente,
establece la necesidad urgente de una atención prioritaria desde
diferentes ámbitos, agentes e instituciones de intervención social.
Con lo expuesto se pretenden encontrar correlaciones entre las
competencias interpersonales e intrapersonales de los estudiantes
normalistas, ya que se considera que aún estamos a tiempo de en-
señar o potenciar a los alumnos a saber responder de manera ade-
cuada a diversas situaciones del mundo actual que con frecuencia
se presentan en la vida cotidiana, las cuales deben enfrentar y so-
lucionar por sí mismos (sobre todo en la escuela), queda claro que
el estudiante no será el único beneficiado, sino que siendo una
mayor proporción de alumnos que sepan hacer uso apropiado de
estas, podrá verse un impacto mucho mayor en lo que respecta a la
dinámica escolar y clima organizacional de la institución.
Desarrollo
La investigación de la que se reportan avances en este documento
es de corte mixto, ya que integra metodología cuantitativa y cuali-
tativa en el diseño de instrumentos y análisis de datos (Hernández,
2014). Por un lado, se propone una categorización de competen-
cias socioemocionales deseables en el perfil del docente de secun-
528
daria, con base en una revisión del estado del arte al respecto, de
donde se recuperan categorías y subcategorías que han utilizado
distintos autores y se incorporan al diseño y propuesta de un ins-
trumento, que persigue una exploración inicial de las competen-
cias socioemocionales que presentan un grupo de estudiantes de
primer año de formación normal.
Por otro lado, se analizan los datos recabados por medio del
programa estadístico SPSS y se interpretan los resultados y las
relaciones desde un enfoque cualitativo. En cuanto al tipo de es-
trategia seguida, la investigación respondió a una estrategia se-
cuencial explicatoria, con una secuencia cuantitativa-cualitativa,
con integración de datos en la interpretación y cuyo énfasis fue
explicar e interpretar relaciones (Creswell, 2003).
Se decide desarrollar un enfoque metodológico mixto ya que
este tipo de investigación permite generar y verificar teorías de es-
tudio con mayor facilidad, obtener inferencias más fuertes y com-
pensa las desventajas de solo utilizar alguna de las metodologías
por separado. De manera que podemos plantear que los hallazgos
de la investigación sean más completos, con mejor validación y
los resultados abonen al entendimiento de un fenómeno complejo
(Ugalde & Balbestra, 2013).
Participantes
En virtud de que se pretende conocer las competencias socioemo-
cionales con las que ingresan los futuros docentes de la Escuela
Normal Superior de México y una posible relación entre ellas,
se solicitó la participación voluntaria de los estudiantes de nuevo
ingreso generación 2018 de las distintas especialidades, logrando
una respuesta de 206 individuos de un total de 380 estudiantes, lo
que representa al 54.2% de la generación entrante. De los cuales
65% (134) son mujeres y 35 % hombres (72).
529
Instrumento
Se creó un cuestionario que considera ciertas competencias so-
cioemocionales como elementales para el desarrollo de un perfil
profesional docente que sea capaz de hacer frente a las demandas
de la era del conocimiento, la globalización y las condiciones la-
borales de la actualidad, conceptualizado desde la postura de líder
transformacional y de la revisión del estado del arte reportada con
anterioridad.
En ese sentido, se propone una matriz conceptual que considera
dos categorías fundamentales desde donde analizar las competen-
cias socioemocionales, las de orden intrapersonal e interpersonal.
Las primeras aluden a aquellas competencias que se concretizan
en el diálogo interno que cada persona desarrolla consigo misma
y que impactan en la toma de decisiones y las interacciones que
tienen con los otros. En esta categoría se incorporan las subca-
tegorías y variables: autoconocimiento (reconocimiento y expre-
sión emocional), autoestima (autoimagen, valoración, confianza y
realización), autorregulación (control, adaptabilidad y facilitación
emocional) y automotivación (optimismo, constancia). Las se-
gundas, son de orden interpersonal y se refieren a las interacciones
del individuo con el medio exterior, en este caso el medio exterior
es entendido como los otros y el otro (ambiente).
En esta categoría ubicamos las subcategorías y variables: auto-
nomía (independencia, responsabilidad, autoeficiencia emocional
y análisis de las normas sociales), comunicación (expresión aser-
tiva, escucha activa), regulación de las relaciones sociales (coope-
ración, trabajo colaborativo, compartir, flexibilidad, respeto a la
diversidad, toma de decisiones, resolución de problemas y nego-
ciación) y conciencia prosocial (conciencia ambiental, empatía y
conciencia social).
Para la elaboración del cuestionario se consideró que cada una
de las variables tuviera la misma representatividad en el instru-
530
mento, una escala tipo Likert del 0 al 4 (0 es nunca mientras que
4 es siempre), donde mientras más cerca se encuentren del 0 las
respuestas se presenta una ausencia en el ejercicio de la variable
en cuestión. Además, se aplicaron estudios estadísticos por medio
del análisis de validez de contenido a través de la V de Aiken con
un resultado de 0.8518 y de fiabilidad con el Alfa de Cronbach
obteniendo 0.902 con 95% de índice de confiabilidad.
Procedimiento y resultados
Una vez piloteado el instrumento y con una validación psicomé-
trica fiable (95% de índice de confiabilidad), se creó una versión
digital y coordinó con el área de informática la distribución de
la invitación a contestar el cuestionario, a ella respondieron 206
estudiantes.
Se concentraron los resultados y sometieron a un análisis a tra-
vés del programa SPSS para identificar en primer momento las
competencias socioemocionales intrapersonales e interpersonales
de los participantes, los hallazgos se encuentran en la Tabla 1,
donde en el extremo izquierdo podemos observar que la media y
moda de los resultados de las respuestas de los estudiantes puntúa
alto en algunas variables de las subcategorías de orden intraper-
sonal, lo que implica que contestaron “casi siempre”, entre ellas
autoconocimiento (variable reconocimiento), autorregulación
(variable control), automotivación (variables optimismo y cons-
tancia), autonomía (variables autoeficacia y análisis de normas) y
autoestima (variable valoración).
En otro sentido, en la tabla también podemos observar puntua-
ciones bajas en variables de las subcategorías de orden intraperso-
nal, lo que implica que los estudiantes contestaron “nunca” o “rara
vez”, en las subcategorías autoconocimiento (variable expresión),
autorregulación (variables adaptabilidad y facilitación emocio-
nal), autonomía (variables independencia y responsabilidad) y en
autoestima (variables autoimagen, confianza y realización).
531
Para el caso de la categoría competencias interpersonales, el ex-
tremo derecho de la Tabla 1 nos muestra los resultados en los que
por un lado las respuestas de los estudiantes puntúan alto, en las
subcategorías comunicación (variable expresión), regulación de
relaciones sociales (variables flexibilidad, respeto a la diversidad
y toma de decisiones) y conciencia prosocial (variables empatía
y conciencia prosocial). Mientras que, se observan puntuaciones
bajas, lo que implica que los estudiantes contestaron nunca o rara
vez, en las subcategorías comunicación (variable escucha activa),
regulación de relaciones sociales (variables compartir, resolución
de problemas y negociación) y conciencia prosocial (variable con-
ciencia ambiental).
Además de analizar las competencias socioemocionales de los
estudiantes, se realizó el análisis de correlación de Pearson entre
las distintas variables del instrumento con la intención de identi-
ficar las relaciones existentes entre ellas, por la extensión de este
documento solo se dará cuenta de algunas de las variables que
puntuaron una correlación de Pearson significativa y bilateral, lo
que podemos observar en la Tabla 2.
La primera parte de la Tabla 2 propone las variables de com-
petencias socioemocionales intrapersonales y sus indicadores de
correlación, en ella podemos observar que la variable reconoci-
miento se relaciona positivamente con la realización y optimismo,
este último además se relaciona positivamente con la autoimagen
y la valoración variables de la autoestima. En el mismo sentido,
encontramos que autoimagen se relaciona con autovaloración,
confianza y realización.
La segunda parte de la Tabla 2 incluye las variables de compe-
tencias interpersonales, podemos observar en ella que flexibilidad
se relaciona positivamente con resolución de problemas, respeto a
la diversidad, compartir y trabajo colaborativo. Mientras que reso-
lución de problemas correlaciona con escucha activa, flexibilidad
y negociación. En ese mismo sentido, respeto a la diversidad se
532
correlaciona con escucha activa, trabajo colaborativo, flexibilidad
y toma de decisiones.
Conclusiones
El primer objetivo de investigación se relaciona con la explora-
ción de las competencias socioemocionales con las que ingresan
los estudiantes a la ENSM, al respecto encontramos que para la
categoría intrapersonal los estudiantes dan cuenta de que tienen
la capacidad de reconocer cualidades en sí mismos así como va-
lorarse, mantenerse optimistas y ser constantes, del mismo modo
que analizar las normas sociales. En el plano interpersonal apun-
tan que son capaces de expresar sus emociones y pensamientos,
regulan sus relaciones con base en la flexibilidad, respeto a la di-
versidad, la empatía y la conciencia social, del mismo modo de-
notan capacidad de toma de decisiones. Todas estas competencias
socioemocionales son fundamentales para el perfil deseable de un
docente en secundaria, por lo que desarrollarlas debe ser prioridad
para la escuela.
No obstante, también se evidencia en la investigación que los
estudiantes carecen de variables que son parte de competencias
socioemocionales fundamentales para un perfil docente como la
expresión asertiva, adaptabilidad, facilitación emocional, inde-
pendencia, responsabilidad; del mismo modo manifiestan baja
autoestima en torno a su autoimagen, confianza en sí mismos y
sentido de la realización, esto al referirnos a las competencias de
orden intrapersonal.
En el terreno de competencias interpersonales se encontró que
carecen de variables como escucha activa, capacidad de resolu-
ción de problemas, negociación y compartir. En ese sentido, la
variable con puntuaciones más bajas del análisis fue la conciencia
ambiental, denotando la falta de interés por el cuidado del entorno
que les rodea.
533
Estos hallazgos permiten aclarar el punto de partida que se tie-
ne con los estudiantes de nuevo ingreso y abre la puerta a diseños
instruccionales que favorezcan el desarrollo y fomento de aque-
llas competencias que no son atendidas en el desarrollo didáctico,
pero sí necesarias para la construcción de un perfil docente com-
petente.
El segundo objetivo propone la identificación de correlaciones
significativas entre los componentes de las competencias socioe-
mocionales, en el entendido de que las competencias se movilizan
en conjunto y conocer cuáles de ellas se relacionan y cómo, puede
ayudar durante el diseño de escenarios de fortalecimiento o desa-
rrollo de competencias socioemocionales pertinentes a la actividad
profesional que realizarán. Los hallazgos solo reportan aquellas
correlaciones significativas bilaterales más considerables, el resto
de las correlaciones serán presentadas en otro espacio académico.
Una correlación positiva refiere a que la presencia de una variable
contribuye a incrementar otra, al respecto se encontró que abonar
al desarrollo y fomento de la autoestima en sus variables autoi-
magen y realización incrementa la presencia y moviliza variables
como la valoración, confianza y optimismo, ya que manifiestan
una correlación positiva bilateral. Esto puede sugerir que se deben
incluir de manera trasversal estrategias didácticas que favorezcan
la creación de una identidad docente con una autoimagen y valo-
ración positiva de la profesión, para la movilización de otra serie
de competencias que abonan un perfil más integral.
Del mismo modo se encontró relación positiva bilateral entre el
optimismo y la autoimagen, valoración y realización, así como el
autoconocimiento y el sentido de realización y optimismo, lo que
confirma la interacción que tienen las competencias socioemocio-
nales entre sí.
Para el caso de las competencias socioemocionales interper-
sonales encontramos que tres variables de la subcategoría regu-
lación de relaciones sociales son capaces de movilizar otras más,
534
estas son: resolución de problemas, flexibilidad y respeto a la di-
versidad. Lo que sugiere que debe incluirse de manera continua y
transversal el fomento y desarrollo de estas competencias con la
intención de posibilitarlas más, tales como trabajo colaborativo,
compartir, negociación y comunicación en el sentido de escucha
activa.
La relevancia de estos hallazgos reside en que es un primer
ejercicio que explora de manera sistemática el estado en el que
ingresan los estudiantes a la ENSM en torno a sus competencias
socioemocionales, lo que posibilita integrar estas informaciones
para su caracterización y en las estrategias didácticas que se pre-
senten en las distintas asignaturas con la intención de abonar al
desarrollo de un perfil profesional que demanda el siglo XXI.
Esta primera etapa permitirá futuros análisis sobre la causali-
dad de las variables, es decir, cómo impactan unas a otras a través
de regresiones lineales.
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537
Desarrollo de Habilidades Socioemocionales
desde un Enfoque Neuropedagógico para la
Inclusión a la Educación Regular en Alumnos
con Trastorno del Espectro Autista, un modelo
Teórico - Metodológico para la Práctica Docente
Federico Ehrenzweig Hernández
(federico.ehrenzweig@gmail.com)
Escuela Normal de Torreón
Norma Cristina Favela Ibarra
(normacristy_favibarra@gmail.com)
Ana Karen Pasillas Angel
(ana_karen_pasillas_angel_2020@gmail.com)
Línea temática general 4. Educación Socioemocional y Neuroe-

ducación: Apuntes para el Debate.
Resumen
La educación socioemocional explícita, ha tomado gran auge en la
era de las “tecnociencias”, en las que han surgido nuevas formas
de entender la educación, los nuevos descubrimientos en neuro-
génesis, han revolucionado nuestra forma de entender los trastor-
nos biológicos del desarrollo; Álvarez Büylla, ha comprobado la
regeneración neuronal en mamíferos y ha abierto una puerta de
esperanza a los padecimientos relacionados con los problemas
neuronales.
La educación inclusiva tiene una oportunidad de reorientar
su quehacer si logra incorporar dichos avances científicos, aún
cuando su estudio no es tarea del docente, si es de su interés la
538
comprensión de dichos avances para implementar en el aula las
recomendaciones de un especialista que le permitan el diseño de
adecuaciones curriculares que permitan a los alumnos el desarro-
llo de competencias socioemocionales para su inclusión en la edu-
cación.
Los avances tecnológicos y científicos han permitido que la in-
clusión haya tomado un papel relevante no sólo en la educación,
también en todos los ámbitos de participación social, razón por la
cual, dos practicantes de último grado de la Escuela Normal de
Torreón, han tenido la inquietud de iniciar un plan de acción sus-
tentándolo con los avances en neurociencias.
Palabras clave: Habilidades Socioemocionales, Inclusión, Neu-
ropedagogía.
Introducción
Al iniciar el último ciclo de la Licenciatura en Educación Espe-
cial, el trabajo docente se orientará a cuatro estudios de caso de
alumnos con espectro autista para desarrollar el presente proyecto
de investigación, este tiene la finalidad de verificar la influencia
de la neuroeducación en la adaptación al ámbito escolar, tomando
como referencia el aprendizaje clave socioemocional; una de las
funciones principales de la Inclusión Educativa, es la de articular
el trabajo interdisciplinario entre los profesionales de la salud y
los de la educación, lo que hace necesaria una constante interven-
ción de esta área en el ámbito escolar.
Para analizar el acercamiento a la práctica profesional en con-
diciones reales de trabajo, el equipo compuesto por dos practican-
tes de la mencionada área de estudio, enfocarán el trabajo de su
documento recepcional en realizar la investigación en las Unida-
des de Servicios de Apoyo a la Educación Regular 51 y 171; en la
primera de ellas trabajará la practicante Ana Karen Pasillas Angel
en la Escuela Primaria Lázaro Cárdenas del Río; en la Unidad
No. 171 que trabaja en la Escuela Primaria Pedro García Estrada,
539
desarrollará el presente proyecto de investigación la practicante
Norma Cristina Favela Ibarra.
A. Marco Teórico
A decir del Dr. Pablo González Casanova (2004, P13), “El impac-
to de la nueva Revolución Científica altera profundamente nuestra
división y articulación del trabajo intelectual, de las humanidades,
las ciencias, las técnicas y las artes”, la informática, nos ha permi-
tido un conocimiento más profundo de casi todas las áreas de la
Ciencia, para este proyecto de investigación en específico, nos en-
focaremos en la llamada “Neuropedagogía”, ya que son justamen-
te estos avances en el campo del procesamiento de la información,
los que nos han permitido entender mejor el funcionamiento del
Sistema Nervioso, y comprender así como los procesos cerebrales
se convierten en procesos mentales, por lo que el mencionado au-
tor, especifica: “se rompen las fronteras tradicionales del sistema
educativo y de la investigación científica y humanística” (Gonzá-
lez Casanova, 2004, p.13).
Para estudiar al ser humano en todas sus facetas, a través de la
historia han surgido diversas teorías y explicaciones acerca de sus
procesos cognitivos y de cómo se apropia del conocimiento, tan-
to física como mentalmente y es en particular la neuroeducación,
la interdisciplina que estudia “ese proceso de humanización del
hombre que tiene lugar después del nacimiento” (Delval, 1990,
P.32). Sin embargo, debido a la complejidad de estudiar al ser
humano en todas sus dimensiones y con la finalidad de realizar
un análisis más adecuado, es frecuente hacer una clasificación de
todos los aspectos que lo integran; las más usuales en Educación
Especial son: cognitiva, socioemocional, afectiva, moral y psico-
motriz, teniendo en la neurología y en la pedagogía, un campo
interdisciplinario que permite iniciar un nuevo debate en los tiem-
pos de la inclusión y las nuevas “Ciencias Cognitivas” (González,
2004, p. 33).
540
Es necesario señalar que esta clasificación sólo se realiza con
fines prácticos, como un medio para facilitar el análisis del ser
humano; sin embargo todas y cada una de las dimensiones antes
mencionadas, se encuentran relacionadas y se influyen mutua-
mente, haciendo necesaria una intervención en todos estos ámbi-
tos para que un individuo sea incluido en la sociedad. Tan es así,
que tanto la teoría de Jean Piaget como la de Lev Vygotsky, aún
cuando parecieran contradictorias, ambas centran sus análisis en
la dimensión cognitiva y ambos destacan la influencia de aspectos
de carácter social, el primero como mediador y el segundo como
prioridad.
1. La Neuropedagogía. Para entender la interacción que existe
entre las Neurociencias y la Educación, es preciso partir de una
breve explicación del funcionamiento elemental de los sistemas
informáticos, su relación con el funcionamiento neuronal y su
posterior aplicación a las Ciencias de la Educación, particular-
mente a la Inclusión Educativa y a un “Aprendizaje Clave” que
irrumpe de manera explícita en los planes y programas de estudio
para la Educación Básica en la reforma del 2017: la “educación
socioemocional”.
En informática, el código binario nos permite conocer el fun-
cionamiento elemental con el que la electricidad se convierte en
electrónica (información), sin dejar de pensar en que la neurona
trabaja a base de impulsos electroquímicos; dicho código, permite
a los sistemas electrónicos convertir un impulso eléctrico en un
circuito, así como una serie de circuitos se integran en redes de
información.
En principio, los impulsos eléctricos se traducen en “paso de
corriente” (1) y sin “paso de corriente” o “apagado” (0), y se es-
tablecen en unidades de medida denominadas “bits”, ya agrupa-
dos en paquetes de ocho unidades, se convierten en unidades más
complejas denominadas “bytes”; así pues, un bit nos da sólo dos
541
opciones: 1 y 0, pero si utilizamos dos, las combinaciones serían
cuatro distintas, de ser 8 cómo es el caso del byte, nos permite 256
combinaciones posibles, que gracias a lo que en informática se de-
nomina código ASCII (American Standard Code for Information
Interchange) integrado en redes, se convierte en todo el códice
alfanumérico utilizado por los ordenadores.
Es de esta forma en la que una serie de impulsos eléctricos
matemáticamente ordenados, nos permite conocer un poco mejor
cómo funciona el cerebro, algo muy difundido en las nuevas in-
terdisciplinas de la Ciencia cómo las neurociencias, la inteligencia
artificial y las ciencias cognitivas, en las que se configura ya el
término de “redes neuronales” (Edelman, 1987, p. 14).
En la Neurofisiología de principios del Siglo XX, en las que
Ramón y Cajal y Golgi (1904), definieron el sistema estructural
del sistema nervioso como un aglomerado de unidades indepen-
dientes y definidas como neuronas; posteriormente, en 1972 Edel-
man determina que la unidad estructural del sistema nervioso es
el grupo de neuronas, conocido como circuito neuronal y denomi-
nando al agrupamiento “selectivo” de los mencionados circuitos,
como redes neuronales.
En recientes experimentos, el Neurobiólogo mexicano Arturo
Álvarez - Büylla, egresado de la Universidad Nacional Autónoma
de México, doctorado en la Universidad Rockefeller e investiga-
dor de la Universidad de California en San Francisco, ha sentado
las bases para comprender los procesos de formación de nuevas
neuronas (neurogénesis) en el cerebro adulto de los mamíferos,
incluidos los humanos, lo que le ha valido recibir el premio Prín-
cipe de Asturias en su edición 2011.
Estos descubrimientos, han transformado completamente el co-
nocimiento que la humanidad ha tenido durante el último siglo
sobre el sistema nervioso, y se ha puesto nuevamente en discusión
la influencia que este tiene en nuestro manejo del aprendizaje.
542
Al analizar el orden en términos de información se tiende a
considerar los sistemas anteriores de estructuras mentales y no
sólo naturales o cosificadas.
En la teoría psicogenética piagetiana, la inteligencia es consi-
derada como parte de la función biológica de adaptación y como
parte de un proceso universal en la evolución del pensamiento
(Piaget, 1985). Por lo que se considera al individuo como un ser
fundamentalmente activo, que a través de su acción, va constru-
yendo y modificando sus propias estructuras biológicas y menta-
les. Además, en esta teoría la inteligencia ocupa un papel central
en los procesos psíquicos, ya que existe una continuidad de for-
mas que se prolongan unas a otras, formando estructuras superio-
res. Para él, estas etapas definen las diferentes maneras que tienen
los individuos para resolver los problemas que se les plantean, y
por lo tanto, representan la manera en que se adapta a la realidad.
Piaget (1967, 1985) realizó una clasificación de seis etapas o
periodos que describen el desarrollo de la inteligencia a lo largo
de la vida. Una breve descripción de cada estadio, se presenta en
su obra “Seis Estudios de Psicología” (1991):
1° La etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, 2.° La etapa de
las primeras costumbres motrices y de las primeras percepciones
organizadas, así como los primeros sentimientos diferenciados,
3.° La etapa de la inteligencia sensoriomotriz o práctica (anterior
al lenguaje), 4.° La etapa de la inteligencia intuitiva, de los senti-
mientos interindividuales espontáneos y de las relaciones socia-
les de sumisión al adulto (de los dos a los siete años, o segunda
parte de la «primera infancia»). 5.° La etapa de las operaciones
intelectuales concretas (inicio de la lógica), y de los sentimientos
morales y sociales de cooperación (de los siete a los once-doce
años). 6.° La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de
la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e inte-
lectual en la sociedad de los adultos (p. 13).
543
En un sentido estricto, se define entonces como Neuroeducación
a la interdisciplinariedad de las neurociencias y de la educación,
las primeras estudian el sistema nervioso tanto anatómica como
funcionalmente y las segundas, dedican su quehacer al estudio y
comprensión de la educación partiendo de distintas disciplinas y
enfoques, lo que representa la interacción de ambos elementos
científicamente sustentados.
3. Educación socioemocional. En el Plan y Programas de Estudio,
orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación, Aprendiza-
jes Clave, la Secretaría de Educación Pública define la educación
socioemocional como:
Un proceso de aprendizaje a través del cual los niños y los ado-
lescentes trabajan e integran en su vida los conceptos, valores,
actitudes y habilidades que les permiten comprender y manejar
sus emociones, construir una identidad personal, mostrar aten-
ción y cuidado hacia los demás, colaborar, establecer relaciones
positivas, tomar decisiones responsables y aprender a manejar si-
tuaciones retadoras, de manera constructiva y ética. Tiene como
propósito que los estudiantes desarrollen y pongan en práctica
herramientas fundamentales para generar un sentido de bienes-
tar consigo mismos y hacia los demás, mediante experiencias,
prácticas y rutinas asociadas a las actividades escolares; que
comprendan y aprendan a lidiar de forma satisfactoria con los
estados emocionales impulsivos o aflictivos, y que logren que su
vida emocional y sus relaciones interpersonales sean una fuente
de motivación y aprendizaje para alcanzar metas sustantivas y
constructivas en la vida.
El método más efectivo para comprender un término compuesto

es descomponiéndolo. En un primer momento, se define el térmi-
no emoción; uno de los autores que ha explicado las emociones es
Robert Plutchik, quien en 1980 lo definió como “un proceso que
se activa, siempre y cuando el organismo detecte alguna amenaza
544
o desequilibrio con el objetivo de poner en marcha los recursos a
nuestro alcance para controlar la situación”, propuso además, que
existen más de 90 definiciones diferentes del término “emoción”,
pero que dada la complejidad de las emociones humanas, desa-
rrolló una teoría en la que dividió las emociones en 8 categorías
básicas con claras funciones específicas: temor, sorpresa, tristeza,
disgusto, ira, esperanza, alegría y aceptación, el resto de las emo-
ciones, resultan con la combinación de dos o más, lo que extiende
significativamente el abanico.
Los planteamientos de este apartado del proyecto de investiga-
ción, toman tanto las definiciones propuestas por el Plan y Progra-
mas de Estudio de la Secretaría de Educación Pública, adhirien-
do también las propuestas por Plutchik, permitiendo sintetizar el
término Educación Socioemocional como: “poner en marcha los
recursos internos de los alumnos para controlar situaciones diver-
sas en un proceso de aprendizaje para que trabajen e integren en
su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades aunado a
funciones como temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ira, esperanza,
alegría y aceptación, canalizándolas al logro de metas sustantivas
y constructivas para su inclusión en la educación regular”.
Bajo este concepto, se espera que la educación socioemocio-
nal, sea una herramienta que permita incrementar las habilidades
sociales que faciliten la inclusión de alumnos atendidos por la
USAER en los centros escolares de la práctica intensiva de último
año de la Licenciatura en Educación Especial.
4. Inclusión Educativa. Para definir los aspectos relacionados con
la inclusión, es preciso plantear el escenario en el que se dan las
distintas definiciones de los marcos conceptuales para describir
los estados relacionados con la salud, para efectos del presente
proyecto de investigación, se utiliza el marco conceptual de la
Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapaci-
dad y de la Salud, avalado por la Organización Mundial de Salud
545
y la Organización Panamericana de la Salud y que tiene su base
en la Clasificación Internacional de Enfermedades en su décima
edición (CIE – 10).
La CIF esquematiza la información en dos vertientes principa-
les. La parte 1 trata sobre Funcionamiento y Discapacidad, la par-
te 2 sobre Factores Contextuales. Cada una de estas partes consta
a su vez de dos componentes:
1. Componentes de Funcionamiento y Discapacidad
El componente Cuerpo versa sobre dos clasificaciones: una para
las funciones de los sistemas corporales y la otra para las estructu-
ras del cuerpo. Los capítulos de estas clasificaciones están organi-
zados de acuerdo a los sistemas corporales. El componente Acti-
vidades y Participación, cubre el rango completo de dominios que
indican aspectos relacionados con el funcionamiento tanto desde
una perspectiva individual como social.
2. Componentes de Factores Contextuales
El primer componente de los Factores Contextuales es una lista
de Factores Ambientales. Los Factores Ambientales influyen en
todos los componentes del funcionamiento y la discapacidad y se
organizan partiendo del contexto del individuo, razón por la cual
el término inclusión, no sólo está determinado por las caracterís-
ticas de este, también alude a las adecuaciones que se dan en el
entorno para que todos los individuos participen en los distintos
rubros de una sociedad.
Los componentes del apartado Funcionamiento y Discapacidad
de la Parte 1 de la CIF que se requieren para el presente proyec-
to, es el que se emplea para indicar problemas específicos, como:
deficiencias, limitación en la actividad o restricción en la partici-
pación; todos ellos incluidos bajo el concepto global de discapa-
cidad.
Los componentes del funcionamiento y la discapacidad se in-
terpretan por medio de cuatro “constructos” diferentes pero inte-
546
rrelacionados. Estos se hacen operativos al aplicar los calificado-
res. Las funciones y estructuras corporales se revisan mediante
cambios en los sistemas fisiológicos o en las estructuras anatómi-
cas. El componente Actividades y Participación dispone de dos
“constructos” para medir su funcionalidad: capacidad y desempe-
ño/ realización, se conciben como una interacción dinámica entre
los estados de salud, más allá de la ausencia de salud, es un estado
de homeostasis entre los distintos ámbitos del ser humano (emo-
cional, cognitivo, físico y/o social); para lograr un acercamiento a
los aspectos socioemocionales, el presente proyecto de investiga-
ción enfoca su atención en el componente Funciones corporales,
que son las funciones fisiológicas de los sistemas corporales, en
los que la CIF, incluye las funciones psicológicas, particularmente
a las que entran en acción en el espectro autista.
En concreto, los componentes se dividen en: funcionamiento y
contexto; el funcionamiento hace referencia a las actividades y a
la participación; en tanto el contexto, especifica los facilitadores y
las barreras, incluyendo espacios tales como el hogar, el lugar de
trabajo o la escuela y planteando una interacción dinámica entre
el estado de salud y los factores contextuales.
Los anteriores, establecen los términos de la inclusión, legisla-
da relativamente en la Ley General de Educación.
B. Método
1. Metodología. La metodología a utilizar, será la no experimental
o ex post-facto, de corte longitudinal en estudios de casos, ya que
se someterá a cuatro individuos a distintas actividades de acuerdo
a la planeación de la fase intensiva de trabajo docente del cuarto
año de la Licenciatura en Educación Especial; se aplicarán activi-
dades específicas relacionadas con la teoría de las redes neurona-
les que intervendrán en la inclusión de los individuos a su entorno
escolar (ANEXO 1) por medio de los contenidos que cubren el
aprendizaje clave socioemocional.
547
El presente proyecto de investigación pretende un acercamien-
to a la neuroeducación como modelo pedagógico dentro del aula,
en lo específico, para logro de los propósitos socioemocionales
del Plan y Programas de Estudio 2017 y medir los efectos que tie-
ne en la inclusión de los sujetos en su ámbito escolar y que permi-
ta predecir dichos efectos, utilizando la observación sistematizada
por medio de la evaluación basados en criterios de desempeño.
La recolección de información se realizará a través de los re-
gistros de desempeño que se establecen en la Clasificación Inter-
nacional de la Funcionalidad (Organización Mundial de la Salud
2001), mediante una escala estimativa, pero medida con el apoyo
de la Escala Escolar de Conducta Adaptativa (ABS – S:2) segunda
edición, los criterios que nos permitirán apreciar cambios signifi-
cativos en la adaptación de los participantes en su medio escolar.
Para hacer la interpretación directa de la prueba ABS a la escala
de actividades y participación de la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, se enfatizarán de la siguiente manera:
Tabla 1
Conversión de los criterios de la Clasificación Internacional de la Funciona-
lidad a los Criterios la Escala de Habilidades Adaptativas ABS S:2
CIF ABS S:2
d1. Aprendizaje y aplicación de
Domino VII, Domino VIII, DominoIX
conocimientos
d2 Tareas y demandas generales D. Cuidado de la ropa, Domino III; Domino VI
d3 Comunicación Domino IV
d4 Movilidad G. Viaje
d5 Autocuidado C. Limpieza D. Apariencia Domino XVI
B. Uso del baño F. Vestirse y desvestirse H. Otras;
d6 Vida doméstica
Domino V
d7 Interacciones y relaciones DI Independencia Domino X, Domino XI,
interpersonales Domino XII
d8 Áreas principales de la vida Domino II Desarrollo físico
A. Comida, Domino XIII, Domino XIV, Domino
d9 Vida comunitaria, social y cívica.
XV, Domino XVII, Domino XVIII
548
C. Justificación. Uno de los primeros logros que se esperan en la
Inclusión Educativa, indudablemente es la autonomía, para ello,
un paso importante es la adaptación; en el proceso de inclusión de
un niño con Trastorno del Espectro Autista (F84), el aprendizaje
socioemocional toma una relevancia preponderante, ya que el de-
sarrollo de habilidades adaptativas, entre ellas las de interacción
social, son las que presentan mayor complejidad en el TEA.
De los criterios que mide la prueba de habilidades adaptativas
ABS S:2, es la presencia de un desarrollo alterado de lazos sociales
o interacción recíproca la que permite que el niño se desenvuelva
con mejor adaptabilidad y por ende, el rendimiento escolar mejore
sustancialmente; uno de los grandes problemas con los que se en-
cuentran las personas con TEA, es precisamente la comprensión e
interiorización de normas sociales y su expresión. Es común que
incluso, muestren rechazo a situaciones que impliquen mecanis-
mos de socialización, ya que la práctica docente en centros en los
que se ha trabajado con estos alumnos, se ha observado que dichas
situaciones, les genera estrés y ansiedad.
También, los nuevos planes y programas, establecen que las
habilidades sociales son conductas aprendidas y que los docentes,
desde siempre las han enseñado de manera implícita, por lo que
este proyecto de investigación pretende demostrar que un niño/a
con autismo puede aprenderlas.
¿El alumno con autismo podrá gestionar más fácilmente el
aprendizaje socioemocional en el aula si lo necesita?
Dada la complejidad del estudio, se hace necesario observar
al alumno en todas sus dimensiones con la finalidad de realizar
un análisis más profundo, ya que tradicionalmente la escuela ha
puesto más atención al desarrollo de las habilidades cognitivas y
motrices, que al desarrollo socioemocional; según el plan y pro-
grama de estudios para la educación básica, no se consideraba que
estas dimensiones del desarrollo pudieran ser cultivadas y forta-
lecidas en la escuela de manera integral, los instrumentos deberán
549
evidenciar la influencia que la teoría de las redes neuronales de
Edelman (1997), tiene en la autogestión socioemocional y en la
conducta adaptativa y a su vez en el aprendizaje que se desarrolla
en el ámbito escolar, se espera que los participantes desarrollen
cambios no solo en la dimensión cognitiva, sino también en la
socioemocional.
Dado que las emociones tienen su origen neurofisiológico en el
hipocampo ¿la neuroeducación nos permitirá un mejor logro en el
desarrollo de aprendizajes clave de la educación socioemocional?
La relación aprendizaje – trabajo ha sido ya anteriormente ex-
plicada, desde el aprendizaje significativo de Ausubel, hasta el
Poema Pedagógico de Anton Makarenko, este trabajo pretende
explicar situaciones similares, con objetivos similares pero dirigi-
do a distinta población, niños dentro del espectro autista.
2. Población y muestra. Dadas las características de las activida-
des y el propósito del estudio, la muestra que se tomará será de
cuatro niños ya diagnosticados dentro del espectro autista, dos de
ellos, atendidos por la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educa-
ción Regular No 51, que atiende a la población de la Escuela Pri-
maria Lázaro Cárdenas del Río en la ciudad de Torreón, Coahui-
la, atendidos por la practicante Ana Karen Pasillas Ángel y los
dos restantes, atendidos por la Unidad de Servicios de Apoyo a
la Educación Regular No. 171 que trabaja en la Escuela Primaria
Pedro García Estrada, bajo la conducción de la practicante Norma
Cristina Favela Ibarra.
El diagnóstico iniciará en la semana comprendida entre el 26 de
agosto y el 6 de septiembre de 2019 con la aplicación de las esca-
las estimativas de la Escala de Conducta Adaptativa Residencias
y Comunidad Segunda Edición (ABS – RC2) de Nadine Lambert,
Kazuo Nihira y Henry Leland.
Los niños que se tomaron fueron de tercer año, ninguno presen-
taba rezago educativo.
550
3. Actividades. Dentro de las actividades académicas a realizar
durante los trabajos de último año de la Licenciatura en Educación
Especial, se articulará la práctica intensiva en condiciones reales
de trabajo con el sustento teórico del presente proyecto de inter-
vención educativa en el que se implementarán algunas actividades
del manual de trabajo “la alfombra mágica: Técnicas terapéuticas
y actividades lúdicas para niños y niñas” (Fuentes, 2013) para fa-
vorecer la adaptación al sistema regular de escolarización a niños
que presentan trastorno del espectro autista; dichas actividades, se
desarrollarán con una duración de cinco semanas abordando con-
tenidos de su respectivo grado, actividades del aprendizaje clave
correspondiente a la educación socioemocional y sustentar con la
teoría de las redes neuronales para confrontar con los resultados y
estos sean presentados como documento recepcional de titulación
de la Licenciatura en Educación Especial de la Escuela Normal de
Torreón.
Con el fin de lograr una plena participación e integración de la
población destinataria del proyecto, se incluyen las medidas, los
apoyos y adaptaciones que pueden ser necesarias en cada activi-
dad según las características de cada persona, favoreciendo así su
inclusión. El orden en que se implementaron los tres talleres, se
eligió de acuerdo a su complejidad, comenzando son el más sen-
cillo y seguro, hasta el más complejo.
1. Diagnóstico. Este se realizará los días entre el 26 de agosto y el
día 6 de septiembre de 2019.
2. Hipótesis. Las actividades lúdicas pertenecientes al rubro de
“establecimiento de seguridad” relacionadas a la autogestión de
aprendizajes socioemocionales, se desarrolla de una manera más
eficientemente teniendo como base la teoría de las redes neuro-
nales y permitirán a los participantes el desarrollo de actividades
escolares generadoras de competencias.
551
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Propuesta de capacitación docente en técnicas
cognitivo-conductuales para los problemas de
comportamiento en educación primaria
Hugo Rangel Contreras
(hugo-rangel-contreras@outlook.es)
Instituto Superior de Educación Normal
del Estado De Colima (Isenco)
Línea temática 4. Educación socioemocional y neuroeducación:

apuntes para el debate. 4D. Transdisciplinariedad.
Resumen
En un aula regular se suscitan diversas situaciones que pueden
permear en distintos elementos del proceso educativo. Una de las
más frecuentes, que influyen de manera negativa en estos ámbi-
tos, son los problemas de conducta. El docente, al ser uno de los
agentes que identifica de manera primigenia dichas alteraciones
conductuales en el aula, debe ser un precursor de cambio ante esta
problemática.
Por lo general, los docentes de los niveles de educación prima-
ria, van a percibir, en los estadios iniciales del desarrollo del niño,
la presencia de alteraciones conductuales en el aula. Además de
lo anterior, un paradigma educativo actual es el de la Educación
Socioemocional, sin embargo, aunque apuesta por ideas intere-
santes para el desarrollo personal y social del alumno, no influye
del todo en los problemas de comportamiento. Por otro lado, la
terapia cognitivo-conductual, ha demostrado ser efectiva para di-
chas alteraciones conductuales. Por lo cual, la idea de desarrollar
un programa de capacitación docente, en el cual se brinden técni-
cas cognitivas y conductuales a profesores de educación primaria
553
y coadyuven de manera inmediata a la solución de dichas proble-
máticas.
Palabras clave: problemas de comportamiento, capacitación,
educación primaria, modificación de la conducta, educación in-
clusiva.
Introducción
En el contexto áulico, ocurren contingencias que influyen de ma-
nera relevante, no sólo en el clima escolar, sino en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; los problemas de comportamiento se han
convertido en una problemática alarmante que altera dichos ele-
mentos. Según la Xunta de Galicia (2005), la prevención e in-
tervención en los problemas de conducta en los centros educa-
tivos debe hacerse de manera global, concibiéndolos como una
oportunidad para que las organizaciones educativas aprendan a
construir nuevos modelos de intervención, adaptando el currícu-
lo, las estructuras y los recursos a las necesidades educativas de
todo el alumnado. Y, en efecto, muchos han sido los esfuerzos en
los últimos años para que esto se logre; desde múltiples reformas
educativas, en las cuales se considera la inclusión, hasta algunas
políticas públicas para solventar problemáticas como la violencia
escolar. Sin embargo, la situación parece no disminuir, al menos
no en las cifras esperadas. Por su parte Luengo (2014) afirma que
los problemas de conducta en escolares son una de las dificultades
expresadas con mayor frecuencia por parte de padres y profesores.
Dificultades para acatar las normas, comportamientos agresivos,
desafiantes, explosiones de ira y rabietas son sólo algunas de las
manifestaciones de un conjunto de problemas que pueden encon-
trarse en niños y jóvenes de muy diferentes edades.
Rabadán (2012) señala que una detección precoz y un aborda-
je terapéutico adecuado por los distintos profesionales inmersos
en el proceso educativo, puede ser un punto de inflexión en la
prevalencia de estas patologías en el aula y demás contextos. De
554
la misma forma, Mardomingo (2004) menciona que el papel del
profesorado en los centros educativos es fundamental para la de-
tección precoz y el diagnóstico. El problema radica en que, si bien
existen manuales para el manejo de conductas disfuncionales en
el aula, la mayoría están desfasados y no responden a las necesi-
dades actuales, aunado a que los docentes no saben cómo actuar
frente al problema. Un estudio, realizado por Cuberes (2013) en
España, reveló que los docentes de primaria empleaban entre 15 y
30 minutos por cada clase para gestionar los problemas de conduc-
ta. Además, un 72% de los docentes encuestados consideran que
los métodos disciplinarios que utilizan no obtienen los resultados
necesarios, mientras que el resto argumenta que sólo en algunos
casos. Álvarez-García, Rodríguez, González-Castro, Núñez, y Ál-
varez (2010) en su estudio sobre la formación que recibieron los
futuros docentes en Oviedo, coinciden en el hecho de que los futu-
ros docentes de educación infantil, primaria o de secundaria creen
que este tema tiene mucha importancia, pero que no se sienten lo
suficientemente preparados como para saber actuar ante situacio-
nes en las que aparecen este tipo de conductas, pues la formación
recibida no ha sido muy profunda. Álvarez-García et al. (2010)
señaló que más de una cuarta parte del alumnado dice conocer
poco o nada habilidades de comunicación, de autocontrol emocio-
nal o de resolución de conflictos a través de la negociación o de la
mediación.
Un enfoque que ha demostrado ser especialmente eficaz para
los problemas de comportamiento, es la terapia cognitivo-conduc-
tual. Maciá (2012) señala que, entre los diferentes tipos de in-
tervenciones psicosociales, el entrenamiento de padres cognitivo
conductual es la estrategia de primera elección para el tratamiento
de los problemas de conducta a edades tempranas, menores de 10-
12 años. En esta línea, diversos estudios realizados establecen los
programas de entrenamiento a padres como un tratamiento cogni-
tivo conductual eficaz. Algunos de los programas que han demos-
555
trado éxito bajo el enfoque de la TCC, dirigidos para infantes esco-
lares, son: El programa de intervención cognitivo conductual para
niños con TDAH, propuesto por Orjales, I. Y Polaino, A. (2007).
Programa Piensa en voz alta. Habilidades cognitivas y sociales
en la infancia, propuesto por Camp, B.W., Bash, M.A.S. (1998).
El ESCEPI: enseñanza de soluciones cognitivas para evitar pro-
blemas interpersonales. Programa de enseñanza de habilidades
sociales y educacion en valores para la convivencia, propuesto por
García, E. M., Magaz, A. (1997). El programa de control de ira,
propuesto por Miranda, A. et al. (1998).
Mientras que, para los padres de familia, algunos programas
que han demostrado ser eficaces son: El programa de entrena-
miento para padres, de Barkley, R. A. y Benton, Ch. M. (2002). El
programa para niños con desórdenes de conducta, de Bloomquist,
M. L (1996) y el Programa educa. Escuela de padres. Educación
positiva para enseñar a tus hijos, de Díaz–Sibaja, M. A., Come-
che, M. y Díaz, M. (2009).
En los últimos años se ha acentuado un nuevo paradigma den-
tro de la formación integral del alumno: la educación socioemo-
cional. De acuerdo con la OCDE (2015), múltiples investigacio-
nes demuestran que la Educación Socioemocional contribuye a
que los estudiantes alcancen sus metas; establezcan relaciones
sanas entre iguales, con su familia y la comunidad; y mejoren su
rendimiento académico. Se ha observado que este tipo de educa-
ción provee de habilidades que previenen conductas de riesgo y,
a largo plazo, está asociada con el éxito profesional, la salud y la
participación social. Aunque la Educación Socioemocional es una
apuesta interesante, el complemento de la capacitación en técni-
cas cognitivas y conductuales para profesores influiría de forma
importante en las conductas disruptivas.
Desarrollo
La psicología siempre se ha caracterizado por ser una ciencia
multifacética. En la búsqueda de una forma de intervención aco-
556
plada a las necesidades actuales, y con el suficiente rigor científico
para tener validez y fiabilidad, surge la terapia cognitivo conduc-
tual, la cual se ha posicionado como un verdadero modelo de aten-
ción psicoterapéutica.
Es importante resaltar que existe un creciente interés por in-
cluir el enfoque cognitivo conductual a la población infantil, y
esto conlleva los distintos ámbitos con los que se relaciona el
niño: familiar, social y escolar. De acuerdo con Beck (2010), la
TCC considera que la psicopatología resulta de ciertos sesgos en
la información. Dichos errores o fallas en el procesamiento cog-
nitivo se denominan distorsiones cognitivas. Existe evidencia de
la aparición de determinadas distorsiones cognitivas en niños que
presentan una serie de dificultades. Se ha comprobado que niños
que padecen trastornos de ansiedad, perciben erróneamente como
amenazantes estímulos que en sí mismos son ambiguos (Kendall
et al., 1992). De forma similar, los niños agresivos perciben más
intenciones agresivas en situaciones que en realidad son ambiguas
o neutras, y selectivamente prestan atención a un menor número
de pistas o de indicaciones a la hora de decidir cuál puede ser la
intención subyacente a la conducta del otro (Dodge, 1985).
Las intervenciones terapéuticas cognitivo-conductuales dirigidas
al tratamiento de los déficits cognitivos tienen por objeto princi-
palmente enseñar nuevas habilidades cognitivas y conductuales.
Los programas de tratamiento suelen incluir el entrenamiento en
solución de problemas sociales, el aprendizaje de nuevas estrate-
gias cognitivas (e.g., el entrenamiento en autoinstrucciones y los
diálogos internos positivos y que animan a hacerle frente a los
problemas y dificultades [positive/coping self-talk, automanifes-
taciones positivas y de afrontamiento], la práctica y el autorre-
fuerzo (Stallard 2007).
Según García, et. al (2011), la aplicación de programas y téc-

nicas cognitivo-conductuales facilitará un contexto de cambio
557
de las conductas de los niños. Hay que tener en cuenta que la
implementación de estas técnicas debe estar contemplada en un
programa bien elaborado y estructurado. Algunas técnicas de in-
tervención cognitiva en los niños son: el registro de pensamien-
tos, las autoinstrucciones, autocontrol, reestructuración cognitiva
y autorregulación. Si bien es cierto, la intervención cognitiva es de
vital importancia, también es prioritario considerar los elementos
conductuales de la dinámica del niño. De acuerdo con Castillo et.
al (2012) las principales intervenciones terapéuticas a nivel con-
ductual para niños son: el reforzamiento positivo, el reforzamien-
to negativo, el modelamiento, el moldeamiento, la economía de
fichas, el control de estímulos, las técnicas aversivas, el inventario
de autocontrol y la desensibilización sistemática.
Uno de los paradigmas actuales de la educación, subyace en la
inclusión educativa, término que evidentemente resulta ser lo más
adecuado, sin embargo, del cual en la práctica educativa se está
bastante alejado. Hacer partícipes a todos los alumnos, indepen-
dientemente sus características físicas, psicológicas o emociona-
les, se dice fácil, pero resulta mucho más ambicioso de lo que pa-
rece. Al final, el docente se enfrenta a un sinfín de obstáculos que
en muchos momentos le impiden llegar a este objetivo utópico.
La UNESCO (1994), señala que la tendencia de la política social
durante las dos últimas décadas, ha sido fomentar la integración
y la participación y luchar contra la exclusión. La integración y
la participación forman parte esencial de la dignidad humana y el
disfrute y ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la
educación, esta situación se refleja en el desarrollo de estrategias
que posibiliten una auténtica igualdad de oportunidades.
En ese sentido, resulta imprescindible que todos los agentes del
proceso educativo se capaciten lo suficiente, no sólo para inten-
tar alcanzar dicha realidad, sino para poder sortear las demandas
que surgen en el día a día dentro de una escuela. Sin embargo,
la persona en la cual se hace más evidente ésta falta de capacita-
558
ción, es en el profesor frente a grupo. De acuerdo con Camargo
et. al. (2004), la formación permanente del docente debe enten-
derse como un proceso de actualización que le posibilita realizar
su práctica pedagógica y profesional de una manera significativa,
pertinente y adecuada a los contextos sociales en que se inscribe y
a las poblaciones que atiende.
Lo anterior, no significa responsabilizar del todo al profesor
por los problemas que se suscitan al interior del aula; es importan-
te esclarecer que el proceso educativo es proceso multifactorial,
que requiere la participación conjunta de alumnos, profesores, pa-
dres de familia, directivos y autoridades. Sin embargo, se prioriza
la capacitación docente, debido a que se considera es uno de los
agentes que podrían llegar a incidir más en la realidad del alumno.
Según Toro (1996) una mayor y mejor contribución del sistema
educativo y de la actuación de los educadores a la construcción de
la modernidad, la democracia y la apropiación de saberes perti-
nentes a nuestro modelo de desarrollo, significa un incremento en
la calidad de la educación. Torres (1996) señala que los profesores,
presionados por las apremiantes necesidades cotidianas, suelen
reclamar capacitación más que formación, información antes que
conocimiento, consejos más que explicaciones, y técnicas antes
que métodos. Es indispensable responder a las demandas de for-
mación del profesorado, pero este solo debe ser el punto de partida
de cualquier iniciativa de formación docente. Esta última debe ser
considerada precisamente como un proceso capaz de ayudar a los
docentes a reorientar sus necesidades de aprendizaje a fin de poder
desempeñar una función más profesional y autónoma.
Según Vaello (2011) las conductas más frecuentes en el alum-
no disruptivo son: molestar deliberadamente a los compañeros
o al profesor, no hacer caso, tratar de llamar la atención o bus-
car la reprimenda. En cambio, para el estudio de las reacciones
del profesorado, hay que distinguir entre positivas y negativas.
Se podrían considerar como reacciones habituales positivas: el
559
mantenimiento de la serenidad, el autodominio para poder valorar
correctamente una conducta, la actitud reflexiva y proactiva. Por
otro lado, entre las reacciones negativas encontraríamos: castigos
desproporcionados, descalificar al alumno, ignorarlo, exhibirlo
frente a la clase, mostrar sus debilidades en público, etiquetarlo
como problemático, rechazarlo y dejarlo como imposible.
Los profesores muchas veces refieren la necesidad de entrenar-
se para prevenir y enfrentar la violencia escolar. Como ya se ha
descrito, la literatura señala que los profesores tienden a sentir-
se poco preparados para tratar la violencia entre sus estudiantes,
afectando en su nivel de satisfacción en el trabajo. Es decir, que
los docentes reconocen dichas necesidades en su formación pro-
fesional y una urgencia en la profesionalización del magisterio.
Lejos de capacitaciones insípidas y poco funcionales que fomen-
ten un bagaje de conocimientos teórico, la realidad se refiere ha-
cia formas de intervención prácticas que faciliten al profesor su
quehacer educativo. (Aaron & Mick, 2002).
La disciplina, que podía ser considerada hasta hace poco tiem-

po un tema secundario en el orden de prioridades de los docentes,
en la actualidad tiene un lugar de primer orden entre ellas (Got-
zens, Castello, Genovard & Badía, 2003). Un número importante
de profesores ubican en los problemas de comportamiento de los
alumnos la principal barrera con la que se topan en el desarrollo
de su ejercicio profesional (Cubero, 2004); a pesar de los esfuer-
zos, tanto individuales como colectivos, de los docentes, por el
momento no parece que los problemas de disciplina se encuentren
en un camino con garantías de solución. Esta situación se eviden-
cia en el estudio que realizó el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa ([INEE], 2006), acerca de la violencia en las escue-
las, donde se comprobó que 11% de los alumnos reconoce haber
participado en peleas; 43.6% refiere que en las escuelas les han
robado; 14% haber sido lastimado físicamente por otro alumno;
560
y 13.6% haber recibido burlas de parte de sus compañeros. Otros
estudios que ilustran la situación con respecto a la disciplina que
prevalece en las escuelas mexicanas son los que realizó Velásquez
(2005), quien refiere que 64% de los estudiantes de bachillerato
reportaron abuso de sus compañeros a lo largo de su vida escolar,
y 76% acusa violencia verbal por parte de los docentes. Por otra
parte, Castillo y Pacheco (2008), reportaron que 52.8% de los es-
tudiantes de secundaria referían haber padecido apodos ofensivos,
48.8% insultos, 22.2% golpes y 22% exclusión social.
De la misma manera se ha hablado durante los últimos años de
la importancia de enseñar a los alumnos habilidades para el ma-
nejo de sus emociones y los conflictos interpersonales que puedan
llegar a tener, al punto que, curricularmente hablando, se insertó
una asignatura orientada al campo emocional del estudiante, de-
nominada educación socioemocional.
La Educación Socioemocional es un proceso de aprendizaje a tra-
vés del cual los niños y los adolescentes trabajan e integran en su
vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades que les permi-
ten comprender y manejar sus emociones, construir una identidad
personal, mostrar atención y cuidado hacia los demás, colaborar,
establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsables y
aprender a manejar situaciones retadoras, de manera constructiva
y ética (SEP, 2017).
Aunque la educación socioemocional es un intento llamativo

para permear en ciertos conflictos en el aula, y desarrollar com-
petencias adicionales en los alumnos, resulta poco congruente en-
trenar a los niños en habilidades sociales, asertividad y manejo
de emociones, si los profesores desconocen términos y conceptos
subyacentes a toda la gama de oportunidades dentro de esta pro-
puesta curricular.
De esta forma, la propuesta de capacitación docente se elabora
con un diseño de estudio pre-experimental, pre-test, intervención
y post-test, de un grupo; y se conforma por los siguientes aspectos:
561
1a. fase: Pre-test
• Diagnóstico y determinación de conductas disruptivas en el
aula; una evaluación realizada por el docente de grupo.
2a. fase: Intervención
• Intervención con técnicas conductuales: identificación de
conductas opuestas positivas, técnicas para reforzar conduc-
tas deseables y disminuir conductas no deseables.
• Intervención con técnicas conductuales.
3a. Fase: Post-test
• Evaluación de los resultados obtenidos posterior a la inter-
vención.
La metodología que se sigue es la de Díaz-Sibaja, M.A. Co-
meche y Díaz, M. (2009) en el programa EDUCA, se pretende
adaptar dicho programa a los docentes de educación primaria, ya
que está dirigido a padres de familia. Se caracteriza por ser un pro-
grama con una metodología eminentemente psicoeducativa, cuyo
objetivo consiste en enseñar técnicas conductuales y cognitivas
de demostrada eficacia que permitan modificar conductas disrup-
tivas.
Conclusión
Hace más de una década el sistema educativo mexicano sufrió
una transformación vertiginosa, en la que las políticas públicas,
así como los programas de escuelas normales y universidades pú-
blicas formadoras de docentes en educación básica: preescolar,
primaria, secundaria y media superior, incluyeron en sus planes de
estudio asignaturas relacionadas con la detección, diagnóstico e
intervención en materia de inclusión educativa (Reforma Integral
de Educación Básica, 2013).
En ese sentido, y particularmente en la educación primaria, la
inclusión no sólo abarca los elementos pedagógicos del aprendi-
562
zaje, sino todos los rubros con los que dinamiza el estudiante: as-
pectos personales y sociales, en donde en algunos casos puede ha-
ber ciertos conflictos. Uno de los problemas que llegan a permear
de forma importante en éste clima áulico, son los problemas de
conducta, y aunque, los profesores cuentan con algunas técnicas
conductuales simplificadas, éstas no dan abasto a la inmensidad
de situaciones conductuales conflictivas en el aula de clase. Por
lo tanto, los docentes no cuentan con estrategias eficaces para ma-
nejar los problemas de disciplina dentro de sus salones de clase y
tienden a adoptar una actitud autoritaria o permisiva (Sús, 2005).
Por lo general, los docentes de los niveles de educación prima-
ria, van a percibir, en los estadios iniciales del desarrollo del niño,
la presencia de alteraciones conductuales en el aula. Incluso los
cuidadores, en los horarios de atención a los mismos, van a ma-
nifestar las dificultades para manejar al niño de forma adecuada,
el exceso de rabietas o los problemas para relacionarse con sus
iguales. El número de horas que comparte el docente con el niño y
los comportamientos que muestra en el aula, hacen que el maestro
esté en una posición idónea para detectar la presencia de estos
problemas conductuales (Rabadán, et. al, 2012). Es por ello que
un docente capacitado tendría la oportunidad de intervenir con di-
cha problemática, y detectar posibles diagnósticos para canalizar
a los profesionales correspondientes y no generar problemas más
graves a futuro.
Además de lo anterior, uno de los ámbitos en los que poco a
poco se ha integrado la terapia cognitivo conductual es el edu-
cativo, con manuales y técnicas específicas para los docentes en
torno a problemas que surgen en el aula de clases; uno de los más
tratados: la violencia escolar. Sin embargo aún hace falta integrar
más a dicho enfoque psicoterapéutico para que se convierta en
una verdadera herramienta de cambio y un soporte para que los
docentes empleen las distintas técnicas cognitivo-conductuales en
el contexto escolar.
563
En diversos estudios relacionados con la inclusión educativa,
se ha identificado al docente como uno de principales actores para
la detección oportuna de alteraciones relacionadas con el apren-
dizaje: conductuales o cognitivas y barreras de aprendizaje (An-
genscheidt y Navarrete, 2017). Sin embargo aunque en los planes
de formación se visibilice el problema, desde la desprofesionali-
zación en educación especial (Guajardo, 2007), es decir el cambio
del modelo de atención del modelo biomédico al de la inclusión
ha sido una tarea compleja, principalmente por la capacitación del
docente para hacer las detecciones en su aula de clase. En ese
sentido, cuando el docente deriva al estudiante al departamento
al servicio de apoyo a la educación regular (USAER), para un
gran porcentaje de alumnos no era necesaria esta derivación (Sán-
chez-Escobedo, 2011).
Por las razones anteriores, se puede concluir que resulta nece-
saria y pertinente una capacitación en terapia cognitiva conductual
a docentes en servicio que facilite su práctica educativa, minimice
las situaciones conductuales conflictivas y coadyuve de manera
inmediata a una detección más fina sobre un posible diagnóstico
de algún estudiante con problemas de conducta, brindándole las
herramientas necesarias para esto.
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566
Impacto de la Maestría en Tutoría Docente:
Reflexibilidad de la Práctica Docente
Intersubjetiva y la Educación Socioemocional
María Isabel Vargas Calanda
(isabelensem@yahoo.com.mx)
Escuela Normal Superior del Estado de México.
Investigador Educativo
José Luis Martínez Díaz
(jluismartdiaz@gmail.com)
Escuela Normal Superior del Estado de México.
Investigador Educativo
Línea Temática 4. Educación socioemocional y neuroeducación:

apuntes para el debate. 4C. Proceso enseñanza – aprendizaje.
Resumen: (Resultados parciales de investigación de la MTD, en
relación con el impacto educativo).
Saber entender las distintas necesidades educativas de los alum-
nos es uno de los desafíos más importantes de la nueva tendencia
educativa nacional. “Adecuar la propia intervención docente para
responder a la diversidad de capacidades, interés, motivaciones y
estilos peculiares de aprender que se manifiestan en cualquier gru-
po-clase, es una importante meta en el sistema educativo” (Lowe,
1997). Junto al aprendizaje significativo del lenguaje, la comu-
nicación y las ciencias, configurándose de manera imperativa, la
necesidad de reflexión, transformación e innovación sistemática,
para adaptar la enseñanza a las características e intereses cognos-
citivos y socioemocionales de los alumnos.
En este sentido, la Escuela Normal Superior del Estado de Mé-
xico (ENSEM), ofrece a los docentes de todos los niveles educa-
tivos, la Maestría en Tutoría Docente (MTD), de orientación pro-
567
fesionalizante, una nueva concepción como herramienta centrada
en el acompañamiento ético y profesional del docente con los
alumnos, realizable en los diversos contextos donde sea factible
el diálogo intersubjetivo, potenciando la mejora de su aprendizaje
y atendiendo las necesidades socioemocionales y socioculturales
que les impiden aprender de mejor manera. El modelo de forma-
ción de MTD, promueve tener un impacto en el desarrollo de la
personalidad Socioemocional del sujeto, en un ambiente dialógi-
co, intersubjetivo y sociocultural.
Palabras Clave: Reflexibilidad, Práctica Docente, intersubjetivi-
dad, Educación Socioemocional
Introducción
Tomando en cuenta elementos del diagnóstico realizado y a las
necesidades educativas, la Maestría en Tutoría Docente de la EN-
SEM, se perfila como una oportunidad para la profesionalización
académica de los docentes en los niveles educativos obligatorios,
con la intención de atender las demandas, necesidades personales,
sociales, familiares y socioemocionales que impactan en el apren-
dizaje de los alumnos.
Ante esta perspectiva, todo egresado de MTD, habrá desarro-
llado perfiles específicos de tipo Ético, Teóricos y Metodológi-
cos que proyecten en su quehacer docente su asertividad ética y
profesional humanista orientada al proceso formativo de valores
y desarrollo socioemocional de sus alumnos; que tenga conoci-
miento de la realidad social y de la educación, de las variantes y
tendencias innovadoras de la tutoría y capacidad de diagnóstico
de factores que influyen en el proceso educativo (entre otros los
socioemocionales), diseñar y aplicar proyectos de tutoría docente
como alternativa académica y reflexividad para el diseño, planea-
ción y seguimiento de la acción tutorial.
“Esta visión educativa requiere de un planteamiento dialógi-
co, intersubjetivo y sociocultural del aprendizaje, adoptando una
568
perspectiva integral de la educación y el aprendizaje, que incluya
tanto aspectos cognitivos como emocionales y éticos” (Aprendi-
zajes Clave para la educación Integral 2017, p. 517).
Tres perspectivas que son sintetizadas para constituir la base
para la didáctica aplicada a la formación profesionalizada de los
maestrantes en tutoría docente de la ENSEM y sustentada en el
Plan de Estudios de la MTD; es Dialógico porque la formación
de los maestrantes habrá de requerir el intercambio constante de
ideas sobre categorías estelares de la Educación que se reinventa
en las formas nuevas de pensar, actuar y dimensionar la responsa-
bilidad social que la complejidad del mundo actual devela para el
docente dispuesto a ofrecer atención personalizada a los alumnos
de educación obligatoria y sus capacidades y estilos de aprendi-
zaje, es Intersubjetivo porque la formación de los maestrantes
habrá de exigir procesos de cooperación y colaboración para el
aprendizaje, en sistemática relación cara a cara mediada por la
influencia mutua y la socialización de experiencias y saberes en-
tre contemporáneos. La intersubjetividad tiene a la pregunta y el
planteo de problemas y respuestas como base para la interacción
pedagógica y social y es Sociocultural porque el aprendizaje en
un programa de maestría como el de tutoría docente exige la mu-
tua colaboración entre sujetos independientes pero dispuestos a
generar procesos de identidad grupal, hasta consolidar al grupo
como una especie de comunidad de aprendizaje con estilos y há-
bitos académicos identificables.
Los desafíos más importantes que la nueva tendencia en edu-
cación va generando en los profesores, consisten en saber aten-
der las distintas necesidades educativas de los alumnos. Junto al
aprendizaje significativo del lenguaje, la comunicación y las cien-
cias, parece configurarse de manera imperativa la necesidad de
reflexión continua para adaptar la enseñanza a las características e
intereses cognoscitivos y afectivos de los alumnos.
569
Para llegar a la meta en el Sistema Educativo, es importante la
adecuación de la práctica docente, que permita dar respuesta a las
diferentes y diversas necesidades, capacidades, interés, motiva-
ciones y estilos peculiares de aprender, manifiestos en cualquier
grupo de clase que se manifiestan en cualquier grupo-clase, con-
texto y nivel educativo (Lowe, 1997).
La mejora del proceso académico en el sistema educativo na-
cional, ha favorecido la sistematización del Programa de Maestría
en Tutoría Docente en la Escuela Normal Superior del Estado de
México (ENSEM) misma que se ofrece en el Departamento de
Posgrado. Tal sistematización ha implicado el análisis de procesos
de actuación en la formación de formadores y en el seguimiento
a la profesionalización y aprendizaje de los maestrantes. Con ello
se pretende objetivar el sentido de las experiencias adquiridas en
la trayectoria de actualización y profesionalización adquirida en
las aulas de posgrado de la ENSEM hasta trascender a las aulas de
las escuelas y niveles educativos donde en teoría debe impactar la
formación adquirida a través de la construcción intersubjetiva de
los saberes docentes.
Hasta ahora ha existido un primer acercamiento a la recupe-
ración mediante procesos de “reflexividad” de la práctica docen-
te, recuperación de información sobre las experiencias adquiridas
durante la trayectoria de formación como maestrantes normalistas
y los saberes que adquieren. En este sentido es interesante el en-
foque de la investigación reflexiva por la posibilidad de recupe-
ración de experiencias significativas en las que se vislumbren el
aprendizaje y favorezcan cognitivo y socioemocional, procesos de
adquisición o construcción de conocimientos, valores, actitudes y
herramientas propias de un maestro, es decir, construcción inter-
subjetiva de saberes docentes.
El contexto en el que está implantada la educación y los posi-
bles cambios en sus concepciones, dimensiones sociales, pedagó-
gicas y su práctica, obliga en cierta forma a la reflexividad sobre
570
los estilos de quiénes forman y de quiénes están siendo forma-
dos en posgrado. La idea que permea el documento consiste en
que para poder entender el aprendizaje de la profesión docente en
la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM) es
importante analizar los conceptos, premisas y experiencias signi-
ficativas, así como los rasgos y contenidos de esas experiencias
recíprocas al reflexionarlas y expresarlas, que de la rememora-
ción emanan a la objetivación, hasta convertirse en elementos de
análisis e interpretación, utilizando como método la Investigación
acción-participativa.
Mirarse a sí mismo, implica un proceso complejo y auto-re-
flexivo de lo que se hace antes, durante y después de la práctica
docente. Proceso que inicia desde la planeación como una forma
de anticipación de la enseñanza y toma de decisiones; socializar
los saberes; adaptarse a la cultura escolar y comprender la influen-
cia misma de la formación en la historia de vida. Esta mirada in-
tersubjetiva favorece la construcción de nuevos saberes. Aprender
y desaprender de manera permanente, abre la posibilidad de me-
jora de la práctica docente.
Desarrollo
Fundamentos Teóricos
Con base en estas ideas recuperadas de la investigación educativa,
se ha podido comprender que ser maestro implica la apropiación
o la construcción intersubjetiva de saberes generales y particula-
rizados en torno a una determinada práctica social cotidiana: la
docencia y la reflexividad de la práctica. En este sentido, profe-
sionalizarse como docente tutor, implica saber inicialmente ser
docente, esto es, apropiarse no sólo de los contenidos curriculares
que la profesión le exige a cualquiera que opta por esta carrera,
sino también de una actitud cognoscitiva, abierta, que le sitúe en
condiciones socioemocionales efectivas de aprender y entender
de manera permanente.
571
Para poder utilizar el término reflexividad en la investigación
educativa, lo primero que se ha realizado es determinar su origen
etimológico. Reflexividad se construye con el prefijo “re-”, que
significa “hacia atrás”; el adjetivo “flexum”, que es sinónimo de
“doblado”, y el sufijo “-ivo”, que se emplea para indicar una rela-
ción activa o pasiva.
La idea de reflexividad está vinculada a las características de
la persona (docente) que es reflexiva, es decir, que suele reflexio-
nar antes de hacer o decir algo. Reflexionar implica analizar
algo con detenimiento, este proceso se asocia con la introspec-
ción, es decir, el pensamiento que tenemos de nosotros mismos y
cómo influye en los que hacemos y decidimos, lo que supone estar
apegados a la realidad.
Cuando en la práctica cotidiana decimos que queremos repen-
sar algo, estamos anunciando que tenemos la intención de sopesar
y meditar unas ideas y, por lo tanto, se hace análisis crítico susten-
tado en la “reflexividad”. Para Medina (2010), actualmente se exi-
ge un nuevo perfil docente que pueda satisfacer las demandas que
estos cambios producen, donde la capacidad de reflexionar sobre
la propia práctica y la habilidad para desarrollar el pensamiento
reflexivo se consideran aspectos clave. Por otra parte, Schön argu-
menta que la praxis docente se caracteriza por la complejidad, la
incertidumbre, inestabilidad, singularidad y el conflicto de valores
y debe mirarse como actividad reflexiva para entender situaciones
cotidianas del aula escolar, propiciando la actitud de integración
creadora entre el conocimiento y la práctica, una forma y modo
especial de conocimiento que orienta en, durante y sobre la acción.
La reflexividad es una forma de pensamiento crítico; al meditar
sobre determinados conceptos ya estamos pensando e interrogán-
donos sobre ellos, en este caso, nuestra práctica docente. Lo fun-
damental es la reflexión acerca del qué y cómo lo hacemos. Dando
la posibilidad de que la mejora de la práctica se realice por parte
del docente de posgrado o del maestrante. Asimismo, para Badia
572
y Monereo (2004) la capacidad reflexiva constituye una compe-
tencia central en la promoción del aprendizaje estratégico, basado
en el principio de la construcción conjunta de significados y en la
disminución progresiva del proceso de enseñanza Coll, (1985);
Rogoff, (1993) procedimiento que, en definitiva, apunta hacia el
aumento de la conciencia del docente sobre sus propios procesos
formativos.
Ahora bien, para entender el concepto de “intersubjetividad”
hay que tener clara la noción de “subjetividad”, entendida ésta
como la conciencia que se tiene de todas las cosas desde el punto
de vista propio, que se comparte colectivamente en la vida coti-
diana. La intersubjetividad es entonces, el proceso en el que com-
partimos con otros en el mundo de la vida (Marta Rizo, 2005).
La vida cotidiana en el aula es un mundo, permeado de un sin-
número de saberes, es entonces el espacio en donde el maestro
formador de docentes comparte conocimientos con sus alumnos
maestrantes, que a la vez transfieren los propios a sus alumnos en
las escuelas de los diferentes niveles educativos. Por su parte la
fenomenología se cuestiona por las formas y procesos que cons-
tituyen objetivamente- e instituyen intersubjetivamente- a las es-
tructuras de la realidad, como una construcción y reconstrucción
permanente de saberes para la práctica docente, en este caso, en el
entendimiento de mutua comprensión de espacio compartido para
el aprendizaje e interacción entre los sujetos.
Además, los actos reflexivos en el sentido que señala Dewey
(1998), implican el registro de algo realizado, alguna visión de
futuro o anticipación. La autorreflexión, sucede en el aquí y el
ahora específicos que miran al pasado para que en un plano real
de conciencia se den actos de construcción y reconstrucción de la
vida cotidiana (Schutz, 1995).
En este sentido, la educación Socioemocional es un proceso
de aprendizaje a través del cual niños y adolescentes integran
a su vida conceptos valores, actitudes y habilidades que le per-
573
miten comprender y manejar sus “emociones, establecer rela-
ciones positivas y tomar decisiones responsables. “La Educación
Socioemocional se apega al laicismo, ya que se fundamenta en
hallazgos de las neurociencias y de las ciencias de la conducta”
(Aprendizajes Clave Para la Educación Integral, 2017, p. 518).
Las emociones, como elementos complejos de la psicología

humana, se conforman de elementos fisiológicos, cognitivos y so-
cioculturales que se manifiestan de manera instintiva consciente
o inconscientemente, como impulso de la conducta humana para
generar que se actúe o se desencadene un proceso psicológico y
574
fisiológico. Dada su complejidad, es vasto el universo de las emo-
ciones humanas, el psicólogo Robert Plutchik desarrolló una teo-
ría en la que sostiene que al igual que los animales, las personas
han ido evolucionando su mapa emocional con el fin de irse adap-
tando al contexto en el que viven. Se pueden clasificar en:
Básicas.- Ira, disgusto, tristeza, miedo, felicidad, sorpresa.
Secundarias.- gratitud, respeto, perdón, odio, frustración, ven-
ganza.
La reflexividad de la práctica docente permite llevar a cabo
acciones deliberadas e intencionales para la mejora, la construc-
ción intersubjetiva de saberes, posibilitando el reconocimiento in-
trínseco socioemocional que favorece el desarrollo potencial del
alumno y de la acción educativa en el aula.
Metodología
Problemática que invita a la reflexividad como elemento
fundamental para la construcción intersubjetiva de saberes
docentes para la mejora de la práctica y el impacto de la MTD
enfatizando la Educación Socioemocional.
En una mirada cotidiana de los formadores de docentes, se en-
cuentran pocos referentes acerca de la recuperación reflexiva de
las experiencias adquiridas de su propia práctica docente y la de
los maestrantes de la MTD. La atención generalmente se centra en
la asistencia, puntualidad, elaboración de planes de clase, materia-
les de apoyo entre otros. En el contexto de la cotidianidad norma-
lista nos visualizamos más en tareas administrativas y elaboración
de proyectos que poco tienen que ver con la profesionalización de
los maestrantes de posgrado, y el conocimiento del desempeño de
su práctica docente en la vida cotidiana de trabajo profesional en
sus escuelas, ya sea como docentes o bien en algunos casos como
directivos, en la consecuente reflexión de los docentes formadores
con relación a su propia práctica.
575
En éste sentido, ha valido la pena poner atención en la inves-
tigación reflexiva (Investigación Acción) como posibilidad de re-
cuperación de las experiencias más significativas en el proceso de
formación de docentes y del impacto que tiene su profesionaliza-
ción a través de la Maestría en Tutoría Docente, en la que se hace
énfasis entre otros aspectos antes mencionados, a la “Educación
Socioemocional” para sus alumnos logren: “[...] que su vida emo-
cional y sus relaciones interpersonales sean fuente de motivación
y aprendizaje para alcanzar metas sustantivas y constructivas en la
vida” (Aprendizajes Clave. Tutoría y Educación Socioemocional,
2017, p. 524).
Necesario ha sido plantear algunas interrogantes: ¿Qué carac-
terísticas tiene la profesionalización docente para el conocimiento
de los alumnos? ¿Qué significado tienen para el maestrante los co-
nocimientos que adquiere en la MTD? ¿Cómo interpreta el forma-
dor docente las experiencias socioemocionales de los estudiantes?
¿Cómo construyen ambos sus saberes como docentes y las estra-
tegias necesarias para la atención socioemocional de los alumnos
de Educación Básica y EMS?
Para entender la profesionalización, el aprendizaje y la cons-
trucción de saberes de la tutoría docente en la Escuela Normal
Superior del Estado de México, a través de la MTD se ha hecho
necesario apropiarnos de experiencias, conceptos y premisas, para
analizarlas y reflexionarlas en un sentido que nos llevase a la ob-
jetivación e interpretación.
Se ha trabajado hasta el momento con un grupo de docentes (8)
y estudiantes de posgrado (18) de la MTD, que pudieran aportar
elementos de sus expectativas pedagógicas los unos, e indicios de
su desarrollo en su profesionalización, los otros.
Para lograr esta especie de análisis del Yo del otro y del Sí mis-
mo, en términos que sugiere Ricoeur (1996), nos ubicamos en el
contexto de la trayectoria profesional del maestrante de posgrado
en la ENSEM. Se ha encontrado en la investigación educativa el
576
arte de reflexionar e intervenir en la práctica que se lleva a cabo,
de manera directa o indirecta a través de las actividades, partici-
pación e impacto en las escuelas de los diversos niveles educati-
vos (Preescolar, Primaria, Secundaria y Educación Media Supe-
rior) docentes de formación heterogénea, ya que no todos tienen
una formación inicial (licenciatura) normalistas, egresados de la
UAEM, Institutos Tecnológicos, Escuela de Bellas Artes, entre
otras instituciones de Educación Superior. Lo anterior, lejos de
significar un obstáculo, ha favorecido la reflexividad, la sociali-
zación y la reconstrucción intersubjetiva de la propia práctica do-
cente que lleva a cabo cada uno de ellos.
La historia de vida, la aplicación de test psicométricos (ADCA
e IDARE) y la entrevista, son elementos que han facilitado el aná-
lisis, dada la complejidad de estudiar como sujetos adultos a do-
centes y maestrantes de la ENSEM. De tal forma que el trabajo
de reflexividad, la relación cara a cara, en un principio unilateral,
para convertirse paulatinamente en un devenir simultáneo, favo-
reció la constitución de un tipo de relación –nosotros-concreta,
que se hace posible a través de un proceso organizado de inte-
rrogación, de autoconocimiento, la reconstrucción intersubjetiva
de vivencias, actividades experiencias, conocimientos y saberes
adquiridos en la trayectoria de los cuatro semestres de profesio-
nalización. Nos damos cuenta que la reflexividad, como tal, es
compleja, dada la inmediatez de los procesos en el que prevalecen
quizá, los intereses prácticos sobre los intereses reflexivos, de la
práctica de la inteligencia emocional de orden superior, tanto en
los docentes en formación como en los formadores de docentes.
Un elemento significativo de la propuesta curricular de la MTD
es la coincidente vinculación con el Nuevo Modelo Educativo a
partir de los Aprendizajes Clave para la Educación Integral, con-
cebida la Tutoría Docente como herramienta para especificación
de objetivos, estrategias, competencias, recursos, identificación
de contextos sociales, institucionales y áulicos.
577
El enfoque pedagógico intenta orientar la práctica docente a
partir de la reflexividad para impulsar la educación integral de los
alumnos de educación básica y educación media superior y de sus
modalidades, educación especial y educación para los adultos.
No obstante, los resultados no han sido adversos en términos
objetivos y reales, se ha mostrado interés, disposición y apertura
por la mayoría de los involucrados en el estudio. Identificando
aspectos favorables que permiten socializar sus conocimientos,
anticipar su enseñanza través de las planeaciones e implementa-
ción de estrategias innovadoras para mejorar su práctica docente
enfatizando en sí misma el conocimiento socioemocional de sus
alumnos construyendo intersubjetivamente nuevos saberes.
Conclusiones
Aproximarnos mediante los actos de interrogación a los aspectos
socioemocionales significativos para la adquisición y construc-
ción intersubjetiva de saberes docentes, nos permitió entender de
cierto modo, aunque todavía muy superficialmente, la manera de
cómo se constituye el propio Yo, como un proceso continuo de
hacer y deshacer, construir y reconstruir nuevos conocimientos,
circunstancia que converge en un proceso complejo de aprendiza-
je, típico de la institución normalista. Permitió además, rechazar
la idea de que la formación docente puede ser como cualquier otra
profesión, o que cualquiera puede ser profesor con tan solo sa-
ber leer y escribir. Por el contrario, la adquisición de la profesión
docente, implica una dinámica cognoscitiva que enlaza experien-
cias docentes, es decir, que vincula al mismo tiempo saberes y
experiencias de orden pedagógico, psicológico y disciplinario de
la vida cotidiana de la escuela.
Saberes que trascienden el contenido curricular de la formación
de los maestrantes de la ENSEM y la enseñanza que realizan e
impacta en las escuelas de Educación Básica y Educación Media
Superior. Pero en esa complejidad, su actuar ético en las escuelas
578
su presencia, socialización, acciones, su quehacer en el aula entre
otras funciones, va legitimando su presencia y se van construyen-
do nuevos saberes a partir de la reflexividad conformando una
cadena de procesos asistemáticos de actualización, profesionali-
zación y transformación de la práctica docente.
Se vislumbra una creciente necesidad de reflexionar acerca del
quehacer pedagógico como un proceso que ha de servir para op-
timizar la respuesta docente ante situaciones reales, teniendo en
cuenta que el profesional debe poner sus recursos intelectuales,
éticos y emocionales al servicio de la situación, de manera que
a través de un proceso sistemático – que debe ser semiautomá-
tico – de análisis y búsqueda de estrategias o soluciones, que se
satisfagan e impacten en las necesidades reales del y en el aula de
forma eficaz.
Los aprendizajes de docentes formadores y maestrantes se su-
ceden generalmente en el aula, en donde se hace latente la hete-
rogeneidad de los grupos. La acomodación de los saberes a partir
de la reflexividad, sus referentes previos, la socialización de sus
conocimientos, la toma de decisiones son elementos que irán ca-
racterizando la etapa inicial de la profesionalización docente y la
práctica de los docentes de la escuela normal trascendiendo en
todos los niveles y modalidades de la educación obligatoria. Por
lo tanto:
• La profesionalización docente a través de la MTD, permite
mejorar la práctica docente orientada al acompañamiento in-
dividual o grupal de los alumnos, a través del estudio de ele-
mentos psicológicos, teóricos y metodológicos que favorez-
can la identificación y el tratamiento socioemocional estraté-
gico de problemáticas o factores que inciden en la calidad de
sus aprendizajes y su permanencia escolar.
• La reflexividad como elemento consciente ayuda a enfrentar
incertidumbres, inseguridad y conflicto de valores.
579
• Con la reflexión, la relación cambia la interacción consigo
mismo y con el otro, para encontrarse consigo mismos como
semejantes, copartícipes y colaboradores.
• La autorreflexión es crucial como posibilidad de reconstruc-
ción de la práctica docente antes, durante y después de la ac-
ción.
• La reflexividad favorece la construcción intersubjetiva de sa-
beres docentes y a dirigir la mirada a nuevas formas de expe-
riencia formativa.
• La Educación Socioemocional beneficia el aprendizaje para
mirar más allá de la propia experiencia, favoreciendo la em-
patía y la tolerancia.
• A partir de la experiencia lograda en la práctica y su reflexión
se va tomando conciencia de que las planificaciones por más
elaboradas que estén no son suficientes para desarrollar la en-
señanza, el conocimiento socioemocional y caracterización
del grupo es determinante.
• La dinámica reflexiva de socialización e inteligencia emocio-
nal en, durante y para la práctica docente permite la nego-
ciación de significados, acuerdos, tareas compartidas y toma
de decisiones en la escuela, también implícita la interacción
entre interlocutores donde los significados se objetivan en ac-
ciones, gestos, emociones y en general en respuestas de algún
tipo.
• La dinámica de reflexividad en, durante y para la práctica fa-
vorece la negociación de significados, acuerdos, tareas com-
partidas y toma de decisiones en una comunidad de práctica.
• El conocimiento socioemocional en relación con los alumnos
constituye una habilidad y competencia central en la promo-
ción de una enseñanza estratégica intersubjetiva por parte del
docente formador.
580
• La historia de vida, test psicométricos y la entrevista son ins-
trumentos que permiten identificar intereses, necesidades, re-
ferentes conceptuales y experiencias de los sujetos que inter-
vienen los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• La vida cotidiana escolar es un espacio de socialización de
conocimientos y construcción sociocultural e intersubjetiva
de saberes docentes.
• La Educación Socioemocional es un proceso complejo que
posibilita la integración asertiva del sujeto a la vida, estable-
ciendo relaciones positivas y tomar decisiones responsables.
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582
Capítulo V.
Derechos humanos, perspectiva

de género e inclusión
en la educación
583
El papel de las USAER en la evaluación inclusiva
Mónica del Carmen Reyes Verduzco
(monicarv0711@gmail.com)
Universidades Privadas del Estado de Colima
Línea temática general 5. Derechos humanos, perspectiva de gé-

nero e inclusión educativa. 5C. Inclusión en la educación
Resumen
Las Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER) han
sido la estrategia del sistema educativo mexicano para la imple-
mentación de la educación inclusiva en las aulas. El objetivo de
esta investigación fue analizar el papel que juegan estos equipos
en la evaluación inclusiva. En la práctica, las escuelas reportan al-
gunos aciertos en el trabajo con poblaciones que presentan barre-
ras para el aprendizaje y la participación, pero encuentran difícil
la implementación de la evaluación inclusiva, importante elemen-
to del proceso educativo. El estudio se realizó en cuatro escuelas
primarias de Colima, México, a través del método de Teoría Fun-
damentada (TF).
Mediante entrevistas y observaciones a docentes regulares y de
apoyo, se constata el papel que estos desempeñan en razón de sus
funciones, estrategias y recursos utilizados, y su actitud frente a la
evaluación inclusiva. Los resultados muestran que los profesores
hacen uso de lo que tienen a la mano, tanto en recursos como en
experiencia personal y profesional, para darle sentido y razón a un
incipiente proyecto inclusivo, mientras recurren a conocimientos
y prácticas que consideran funcionales, aunque frecuentemente
fuera de la normativa.
584
Palabras clave: educación inclusiva, educación básica, desem-
peño del profesor, necesidades educativas especiales, educación
especial.
Introducción
En este artículo se evidencia el papel que las USAER realizan
para la implementación de la evaluación inclusiva en cuatro es-
cuelas públicas de educación primaria. Develar la relación entre la
normativa y la práctica de los equipos de educación especial, res-
pecto a sus funciones sustantivas y roles en la evaluación, ayudará
a comprender el proceso de la educación inclusiva, sus limitantes
y alcances potenciales.
El reporte forma parte de los resultados de una tesis doctoral
que tuvo como objetivo analizar cómo la normativa y la práctica
en evaluación inclusiva contribuyen a un proceso de enseñanza
y de aprendizaje eficaz. En las secciones se presenta una breve
revisión de la literatura entorno al papel que ha desempeñado este
equipo de apoyo; los objetivos y el método seguido por el estudio,
sus principales hallazgos y conclusiones.
Desarrollo
Funciones y marco normativo de USAER
Las USAER se han definido como una instancia de apoyo a la
educación básica en la prestación de servicios educativos especia-
lizados. El papel de estos equipos se limita a la atención y trabajo
con estudiantes que presentan Barreras para el Aprendizaje y la
Participación Social (BAPS) y/o discapacidad.
Al inicio del funcionamiento de estas unidades, lo que se bus-
caba era promover la integración de alumnos(as) con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) a las escuelas y aulas de educación
regular, pero este esquema de atención cursó sin éxito. La refor-
ma resultó «fallida», según García, et al. (2009) porque las auto-
ridades educativas que propusieron los cambios no conocían la
585
realidad de estos centros. Por otra parte, el modelo de atención
respondía al modelo de integración social y no al de inclusión.
De entonces a la fecha, tanto las USAER como los Centros de
Atención Múltiple (CAM), operan bajo esta propuesta de aten-
ción, pero el rol que estos centros juegan dentro del sistema edu-
cativo ha quedado frecuentemente en duda, limitado o en franca
oposición frente a la educación regular. Algunas investigaciones
apuntan a que a estos equipos no les han quedado claras sus fun-
ciones y la colaboración y comunicación con los docentes regula-
res es escasa y difícil. (García, et al., 2009; Mares y Lora, 2011), o
que los logros académicos obtenidos por los estudiantes con dis-
capacidad son limitados (García, et al., 2015).
Existen actualmente 4,479 USAER distribuidas por el territorio
nacional, atendiendo a 356, 923 estudiantes de educación prima-
ria, correspondiente al 72.4% del total de alumnos(as) registrados
en educación especial (SEP, 2018). Estas unidades trabajan bajo
el Modelo de Inclusión Social propuesto por Booth y Ainscow
(2000) y retomado por la UNESCO como marco de acción en
numerosos países, donde se entiende la discapacidad y las BAPS
desde una perspectiva de derechos humanos.
Respecto a la evaluación, se plantea que estos equipos apoyen
en: 1) una evaluación inicial que considere el análisis de los con-
textos escolar, áulico y socio-familiar; 2) construcción de carpetas
de seguimiento, 3) planeación y elaboración de los planes y pro-
gramas de trabajo, 4) colaboración e intervención en la planeación
docente, particularmente en la Propuesta Curricular Adaptada y,
5) evaluación y seguimiento de los estudiantes atendidos (SEP-
DEE, 2011).
Su normativa está regida por el Modelo de Atención de los Ser-
vicios de Educación Especial (MASEE) y por las Orientaciones
generales para el funcionamiento de los servicios de educación
especial (SEP, 2018), los cuales establecen un marco de referencia
para los 32 estados. Sin embargo, como ocurre en otros países,
586
esta normativa no ha sido suficiente para revertir el hecho de que
la inclusión se ha convertido en una opción más dentro del sistema
general y no en la generalidad. Así, estas unidades conviven con
centros de educación especial escolarizada y escuelas que trabajan
todavía bajo el modelo de integración, constituyendo una especie
de «híbrido confuso» (García y González, 2011, p. 4).
El caso de México no es aislado. Italia y Noruega, por ejemplo,
incrementan cada vez más el número en la atención de educa-
ción especial y replican una serie de prácticas de exclusión (Ianes,
Demo & Zambotti, 2011; Nordahl & Hausstätter, 2009). En Ingla-
terra, Parry y otros refieren que hubo un alejamiento de las prácti-
cas de inclusión (Parry, et al., 2013), a causa de factores políticos,
económicos y sociales, respaldados por la «persistente influencia»
de la educación especial en las prácticas y los principios de las
escuelas valoradas.
La investigación sobre el desempeño de las USAER
Las investigaciones sobre educación inclusiva en México son es-
casas y se centran en el funcionamiento de la educación especial;
es decir, los estudios siguen ubicando el paradigma de la educa-
ción inclusiva desde el enfoque de la educación especial debido,
quizá, a la tradición positivista de clasificar la atención y trabajo
con las BAPS y/o discapacidad desde la perspectiva de la enfer-
medad, y no desde el Funcionamiento, de la Discapacidad y de la
Salud (CIF), propuesto por la OMS.
La mayoría de los estudios indagan sobre el funcionamiento y
los resultados académicos de las USAER o de los CAM, sobre las
percepciones de los/las docentes respecto a la inclusión o sobre la
organización escolar, pero la investigación acerca de los procesos
de inclusión es escasa.
Respecto a la intervención y los resultados de USAER, un estu-
dio de González y Rivera (2014) refiere que, para el caso estudia-
do, la unidad no ha logrado el impacto previsto en las escuelas que
587
atiende debido a las limitaciones y dificultades que enfrenta en
relación con actitudes, políticas, organización y formas de trabajo
que no favorecen el respeto a la diversidad y, por consiguiente, no
se ve favorecida la inclusión de sus estudiantes. También García,
Romero y Fletcher (2014), reportan que en las escuelas que cuen-
tan con USAER los resultados académicos de los alumnos no son
satisfactorios, aunque otra investigación de García et al., (2009)
muestra que la población de estudiantes con NEE en escuelas re-
gulares aprende más que en los CAM.
Acerca de las percepciones sobre la inclusión, se encontraron
dos posturas entre los profesores del CAM: quienes se pronuncian
a favor, dados los beneficios de adaptación escolar y social de
los estudiantes, y quienes están en contra, por considerarlo «una
moda y una política poco definida» (Mares y Lora, 2011, p. 6).
La investigación de García, et al., (2015) reporta que los docen-
tes USAER sobrevaloran sus prácticas de inclusión frente a los
docentes de los CAM, mientras persisten en estos equipos posi-
ciones tradicionales sobre evaluación, disciplina y técnicas de en-
señanza, las cuales se aplican sin considerar las particularidades
de los alumnos (García y González, 2011).
Respecto a la organización escolar, encontramos que las altas
cargas administrativas en ocasiones se convierten en la atención
prioritaria y en pocos casos los aspectos de organización y gestión
apoyan la consolidación de escuelas inclusivas (García y Gonzá-
lez, 2011).
Método
El tipo de investigación es descriptiva, bajo un enfoque cualita-
tivo. La TF permitió extraer de las experiencias vividas por los
actores sociales aspectos significativos y conectar luego con cons-
tructos teóricos para expandir el conocimiento sobre el tema.
Se invitó a participar a ocho profesores(as) adscritos a escuelas
primarias públicas del Estado de Colima. Los participantes co-
588
rresponden a diversos municipios, sistemas y grados escolares,
para maximizar la variación en los datos y la toma de una rique-
za teoría. La muestra contemplaba inicialmente docentes frente a
grupo con experiencia profesional de entre 2 y 14 años, de los mu-
nicipios de Colima (2), Villa de Álvarez (4) y Tecomán (2), ads-
critos a cuatro escuelas primarias urbanas completas, dos estatales
y dos federales. Durante el desarrollo del estudio, se consideró la
pertinencia de entrevistar a los/las docentes USAER de las escue-
las valoradas, dada su función y responsabilidad en la inclusión;
solo tres accedieron a participar con entrevista y observaciones en
el aula de apoyo. Los/las profesores fueron elegidos por conve-
niencia a través de informantes expertos y a todos se les aplicaron
las técnicas de entrevista semiestructurada (8) y observación no
participante (21 en total) entre los meses de septiembre de 2016 a
noviembre de 2017.
Los materiales se analizaron mediante el software Atlas.ti. Con
el programa se trabajó la configuración de códigos preliminares
en unidades de análisis. Enseguida se elaboraron códigos concep-
tuales que fueron traducidos luego en categorías más definidas y
abarcativas del fenómeno, a partir de un ejercicio de análisis de
relación y contrastación. Para asegurar la validez y confiabilidad
de los datos se recurrió a la triangulación de técnicas (entrevista
y observación), de datos (método de comparación constante) y de
instrumentos (diarios de campo y video-bitácoras), y a la satura-
ción teórica.
Resultados
Respecto del rol del equipo USAER en relación con la evalua-
ción inclusiva, este estudio encontró que tres de estos docentes
no realizan una evaluación inicial completa y sistemática a los
alumnos en atención; comentan que la carpeta del alumno está in-
completa porque los familiares son reticentes a dar información, y
cuando la dan es parcial porque desconfían del uso que se hará de
589
ella: «No, más bien como que hay alguna situación familiar de la
cual ella (la mamá) no quiere dar información, posiblemente pen-
sando que la información se divulgue o desconozco cuál pueda
ser su idea; pero la información es muy mínima, muy reservada».
(Ent_D1_2017). Sugieren que las familias piensan que sus hijos
podrían ser «etiquetados» si ofrecen información previa (diagnós-
ticos o cevaluaciones psicopedagógicas).
Otra de ellas confirma: «…por más que está uno… este, inves-
tigando otra vez y empezando desde el expediente de nuevo, te lo
niegan, lo niegan, y lo niegan (los papás o los maestros regulares).
Entonces eso también muchas veces dificulta la… el trabajo la
adaptación, así es». (Ent_D3_2017).
También argumentan que cuando un alumno(a) es canalizado
de preescolar a primaria, no cuenta con expediente debidamente
conformado: «… es que en David no hay en sí un diagnóstico pre-
ciso, no trae expediente». (Ent_D1_2017); «… se supone que del
preescolar los niños que ya están canalizados tienen un expedien-
te, y ese expediente tiene [hace, con la expresión verbal, énfasis en
el deber ser] que llevarlo a la primaria» (Ent_D2_2017). Fuera de
entrevista, la maestra refiere que esto no siempre ocurre, así que a
veces trabajan sin diagnóstico ni expediente o historial académico
del alumno (Diario de campo, p. 4 ¶5).
En otro sentido, los docentes titulares de grupo dicen contar con
el apoyo de USAER para la evaluación y canalización de alumnos:
«Sí, este, en este mes me acaba de avisar la maestra (la docente
USAER) que acaban de canalizar a otro alumno. Es Luis». Más
adelante agrega: «…y platicando con la maestra (de USAER) me
lo evaluó y pues se dio cuenta que sí requiere otro apoyo además
de eso (además de motivarlo para trabajar)» (Ent_D1_2017).
Estas evidencias ilustran el papel poco claro de los docentes
USAER o el hecho de que los titulares de grupo esperan una me-
jor orientación y apoyo por parte del equipo, como la evaluación
inicial respecto a lo que el niño conoce y lo que le falta por cono-
590
cer o desarrollar. En ese sentido, se refiere una comunicación más
o menos directa con estos equipos para dar seguimiento y atención
a los alumnos con BAPS, aunque esta podría ser más abierta y
precisa para las estrategias, tanto diversificadas como específicas,
que se requieren en el aula. En su favor, los docentes USAER
argumentan que ya no pueden trabajar como antes lo hacían con
sus alumnos, ahora se les exigen registros, tablas, llenar formatos,
reportar eficiencia, mostrar avances, integrar niños. Todas estas
actividades, de acuerdo con los docentes, están orientadas a la bu-
rocratización de la enseñanza que, lejos de beneficiar a los alum-
nos(as), representan una carga y un impedimento para favorecer
su labor en el aula.
En coincidencia con Maldonado (2009), el maestro de apoyo
no se asume como un profesional de la educación y justifica el
trabajo no realizado con la carga administrativa o la gestión esco-
lar. La autora se atreve a decir que esta figura no se ha convertido
en «agente de cambio» o siquiera en «investigador de su práctica
educativa» (p. 5). Al respecto, esta investigación sólo podría su-
gerir que el papel de los docentes USAER aparece como autolimi-
tado por la propia concepción de «docentes especiales» (los que
se han formado para atender a la diversidad), pero sin el ejercicio
pleno de la autoridad que antaño tenían: «antes nosotros decidía-
mos las cosas y salían siempre bien» (Ent_D4_2017). Estos do-
centes sienten que han «perdido terreno» (Ent_D4_2017), tanto
físico (relegados frecuentemente a una aula pequeña y alejada del
resto de los salones) como moral (se les consulta para lo estricta-
mente necesario y las decisiones no son siempre consensuadas).
Lo anterior permite entender que, si bien estos docentes aprue-
ban la política de inclusión educativa y se suman a ella, lo hacen
más bien por tratarse de un decreto que por estar convencidos de
ello. Es evidente que existe un desfase entre la teoría y la normati-
va recibida durante la formación inicial, y la práctica en las aulas.
Los/las docentes tratan de sustituir este desfase como pueden, con
591
lo que tienen a la mano (experiencia, cursos, diplomados, maes-
trías, consulta a otros docentes), muchas veces yendo en contra,
inclusive, de lo esperado para su nivel de formación y especiali-
zación.
De entre las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) que
el/la docente de USAER realiza junto con los/las profesores titu-
lares para el trabajo con estudiantes con BAPS, está la adaptación
del propio instrumento de evaluación. Esto implica que un examen
o evaluación escrita no debiera ser el mismo, necesariamente, para
todos; debiera considerar las ayudas que cada estudiante requiere.
Pero esto no está ocurriendo en la mayoría de los casos: cinco de
los/las docentes entrevistados no realizan ACI a los exámenes que
aplican, sólo uno de ellos dice consultar al equipo, «cuando es
necesario» (Ent_D4_2017) y otra más refiere que primero pasa el
examen a USAER para su revisión y luego lo adecúa con las in-
dicaciones que le hacen. En otros momentos, también fue posible
observar que, a sugerencia del mismo equipo, esa docente exenta
al alumno de la resolución de algunos reactivos o le pide que pase
al aula de apoyo para que allá los resuelva.
En cuanto al diseño en la flexibilidad curricular, se constata
sólo en dos de los/las docentes una adecuación a los contenidos
sugerida por USAER:
…y platicando con la maestra (de USAER) me lo evaluó y pues
se dio cuenta que sí requiere otro apoyo además de eso (además
de motivarlo para trabajar); ehhh, con él estoy trabajando lectura
de comprensión, pero de nivel primero, segundo de primaria –yo
estoy trabajando con tercero, aclara la maestra-, entonces sí le
estoy bajando las actividades para pues, mínimo trabajar en esa
parte que se le dificulta. (Ent_D1_2017).
Otra maestra comenta:

… puesss, la maestra encargada… la de educación especial que
siempre está en la escuela (docente USAER), me dice cómo debo
592
plantearles los exámenes a los niños… incluso a ellos tres (sus
alumnos con BAPS) nunca se los hago… no sé los doy escrito,
bueno, se los doy escrito pero va guiado, yo se los leo y les tra-
to de explicar un poquito. Si el examen está como muy elevado
para ellos, yo les hago uno oral, y si no saben escribir les ayudo
también a escribir sus respuestas… yo la verdad en eso no conoz-
co mucho (sobre evaluación inclusiva), yo nomás las sugerencias
que me dan. (Ent_D3_2017).
Estos párrafos evidencian que algunos de los contenidos que se

trabajan son de menor grado y complejidad respecto al grado es-
colar, lo cual coincide con lo reportado por Pedraza y Acle (2009),
para los niños con Síndrome de Down integrados a la escuela re-
gular.
Bajo la premisa de estrategias específicas, el modelo educativo
propone que las/los docentes USAER apoyen de manera directa a
estudiantes con BAPS en las aulas, desarrollen trabajo colaborati-
vo entre docentes y asuman la corresponsabilidad por los resulta-
dos, pero ello no se observarse. Los docentes USAER no trabajan
directamente con el grupo, permanecen en su aula y ahí reciben
a los estudiantes para su atención una o dos veces por semana
(Ent_D4_2017; Ent_D1_2017; Ent_D6_2017). Así, los estudian-
tes son retirados de su grupo/clase durante el horario escolar para
trabajar con ellos actividades o contenidos específicos, lo cual im-
plica más segregación: «Ajá, mira, la tendencia de trabajo de ellos
(los docentes de USAER) es, eh, sacar a los niños, he… y trabajar
con ellos». (Ent_D4_2017). Esto coincide con lo reportado por
García, et al., 2003; García, et al., 2015, y por la Red Internacio-
nal de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa
(RIIE, 2006), quienes advierten que es frecuente que la labor de
estos profesionales consista en trabajar con estudiantes en el aula
de apoyo, y que esto no parece tener un impacto positivo en su
aprendizaje.
593
En su defensa, los/las docentes USAER refieren sentirse «eva-
luadas» por los titulares de grupo cuando trabajan con este, por
lo que prefieren realizar su labor por separado, además de que no
logran ponerse de acuerdo para encontrar un espacio y tiempo co-
munes donde se comparta información y se establezcan acuerdos
en materia de inclusión y apoyo a los estudiantes.
En cuanto a la utilización de recursos materiales, los estudiantes
observados en el estudio no presentan una discapacidad, síndrome
o trastorno del desarrollo. Los/las docentes entrevistados se refie-
ren a ellos como «alumnos con un ligero retraso» (cognitivo o del
desarrollo), «con problemas de comportamiento» y otros dicen ig-
norar con precisión la limitación que presenta: «… es que en Jai-
me no hay en sí un diagnóstico preciso, lo único es que no ha lo-
grado él consolidar el proceso de lecto-escritura» (Ent_D4_2017),
aunque sí señalan la ayuda que requiere el/la alumno(a). Por ello,
no se observaron ni dijeron utilizar los docentes otros recursos
didácticos específicos como ábacos, calculadoras, macrotipos, sis-
temas auditivos, tablillas Braille o lenguaje de señas; especifican
que no saben utilizarlos ni han tenido capacitación al respecto y
sólo una de ellas refirió buscar la ayuda de la maestra USAER
para solicitarle material para trabajar en el aula con su alumno (re-
gletas, por ejemplo), aunque dice que este no es suficiente y que
frecuentemente tiene ella que elaborarlo en casa. También comen-
tó que en ocasiones ha tenido que realizar reportes de actividades,
estrategias, medición de avances, inclusive fuera de tiempo, para
completar información que USAER debiera entregar a su direc-
ción escolar.
El hecho de que las/los docentes digan que poco saben sobre el
tema, que no han tenido formación suficiente, que no están dispo-
nibles todos los apoyos que requieren, y que, aunque saben que no
es lo deseable, en ocasiones recurren a estrategias ajenas a la nor-
mativa porque no encuentran los espacios o se sienten limitados
en tiempo y con respecto a los avances esperados del programa,
594
para atender de manera «especial» a los niños con BAPS, los hace
tomar medidas arbitrarias, aunque prácticas, como la recurrencia
al apoyo del equipo USAER en la aplicación directa de los exáme-
nes, dejando en manos de «los especialistas» la evaluación, como
se pudo constatar para el caso de dos de los docentes entrevista-
dos.
Por ello debe reconocerse que existe una brecha consciente y
activa entre lo que se debería hacer y lo que se hace, algunas veces
por practicidad, otras por miedo a perder la autoridad o cuotas de
poder ganados en el terreno escolar y que estas prácticas, lejos
de apoyar los procesos de inclusión, detienen el escaso avance y
hacer ver lejana la necesaria transformación escolar.
Sin bien es cierto que los recursos no están disponibles para
todos en la misma cantidad ni calidad (una de las escuelas parti-
cipantes en el estudio no cuenta con el apoyo de USAER y otra
más refiere que solicitó por más de 3 años el apoyo de este equi-
po); que la organización escolar debiera gestionar más y mejores
espacios para el intercambio de experiencias y el trabajo colabo-
rativo, tanto dentro como fuera del aula; que la coexistencia de
la educación especial y la regular dificultan la integración de una
estructura general amplia, no se puede dejar de hacer el mejor es-
fuerzo posible en alcanzar el deber ser de la educación desde las
aulas y con las posibilidades de cada docente, si queremos seguir
hablando de equidad y calidad, condiciones indispensables para
dinamizar la inclusión.
Conclusiones
La información analizada permite señalar que el proyecto de in-
clusión educativa no permear la propuesta educativa nacional. Es
cierto que se han conseguido algunos aciertos respecto a la inte-
gración y permanencia de las poblaciones con BAPS, pero su par-
ticipación y el nivel de logro de los aprendizajes es todavía muy
incipiente; se privilegian los aspectos sociales y de integración
física por sobre la inclusión plena de estas personas.
595
En ese sentido, la labor de las USAER, a más de dos décadas de
su reestructuración, no ofrece una inclusión real. La convergencia
de estas unidades y los CAM como sistemas paralelos a la educa-
ción regular, no ayuda a implementar los cambios necesarios. El
proyecto de inclusión es construido por estos docentes con base
en los saberes y significados que cada uno le atribuye a partir de
su experiencia y práctica. Es decir, la inclusión se hace real tanto
como es posible, con sus limitaciones y bondades, aunque esto
signifique seguir construyendo en la práctica o abandonar la nor-
mativa.
Para el caso de la evaluación que pretende ser inclusiva, esta
prácticamente no existe en las escuelas valoradas, salvo algunos
escasos ejemplos de buenas prácticas que convendría recuperar
en detalle y luego replicar, y que esta investigación no ha podido
ahondar. Por ello, la evaluación inclusiva necesita explicitar entre
las/los docentes como una forma de entender y hacer la evaluación
no limitada a reportar avances o consignar logros. Por el contrario,
apoya y dinamiza el proceso educativo completo, en el entendido
de que se parte de ella (evaluación diagnóstica), acompaña todo
acto educativo (evaluación formativa) y finaliza con la valoración
que conduce a la mejora (evaluación sumativa).
Es claro que los docentes USAER «hacen lo que pueden con
lo que tienen a la mano», pero eso no puede justificar, en modo
alguno, su limitada actuación respecto al fomento y desarrollo de
la educación inclusiva, aún en los espacios y con las figuras que
les son propios: el aula, los profesores y los estudiantes con BAPS
y/o discapacidad.
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598
Tecnologías para la inclusión educativa de las
personas sordas en la Normal Cuautla. Morelos,
México. Estudio de caso
Rodrigo Mendieta Piña
(ro4mendieta@gmail.com)
Escuela Normal Urbana Federal de Cuautla
Ruth Belinda Bustos Córdova
(ruthbustos7@gmail.com)
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 171
Línea temática 5. Derechos humanos, perspectiva de género e

inclusión en la educación. 5D. Inclusión pedagógica
Resumen
Se presenta un reporte parcial de una investigación que reve-
la cuáles y de qué manera las prácticas educativas innovadoras
favorecen o no, la inclusión de estudiantes sordos dentro de un
proceso de formación docente inicial en la Escuela Normal Ur-
bana Federal Cuautla (Morelos), generación 2014-2018. Fue la
primera experiencia de esta Institución de Educación Superior con
estudiantes en situación de discapacidad, razón de la pertinencia
social del trabajo.
La metodología es cualitativa. En cuanto al enfoque bilingüe
(lengua de señas mexicanas y español), aparece el impacto inno-
vador del uso de las Tecnologías de la Información y la Comu-
nicación (TIC) tanto en los formadores como de los futuros do-
centes, especialmente porque éstos últimos son nativos digitales.
Se muestra que, en las adaptaciones curriculares para la inclusión
educativa es fundamental la formación de formadores para la re-
flexión sobre la inclusión de las personas sordas y favorecer sus
competencias teórico-metodológicas para el uso de las TIC con
599
los estudiantes, ya sean sordos o no. Además, se afirma la impor-
tancia de transitar de las TIC a las Tecnologías del Aprendizaje y
del Conocimiento (TAC) para favorecer la inclusión.
Palabras clave: Educación inclusiva, Sordos, Tecnologías de la
Información y la Comunicación, Educación Normalista, Educa-
ción Bilingüe.
Introducción
La Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948, en
su Artículo primero establece que “Todos los seres humanos na-
cen libres e iguales en dignidad y en derechos…” y en su Artícu-
lo 26 dice que “Toda persona tiene derecho a la educación… La
educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y
a las libertades fundamentales…” Es decir, todos los seres huma-
nos deben ser tratados con equidad y la educación constituye un
derecho inalienable.
México ha suscrito esta declaración y otros tratados internacio-
nales en materia de Derechos Humanos y éstos se establecen en la
Constitución Política. Además, la misma Carta Magna reconoce
la diversidad del país, sustentada en la multiculturalidad y pluri-
lingüismo y el derecho de los mexicanos a ser educados en su len-
gua materna. “Una parte importante de la diversidad lingüística de
nuestro país la constituye la lengua de señas mexicana, utilizada
primordialmente por los sordos, la que es reconocida actualmente
como lengua nacional, al igual que las lenguas indígenas y el es-
pañol” (INALI, 2009, p. 303)
Es decir, estos derechos deben garantizar que todos los mexi-
canos tengan un trato equitativo y una educación pertinente, in-
dependientemente de su condición, género, etnia o lengua. Las
investigaciones sobre el tema muestran los avances y retrocesos
respecto a la evolución del proceso de inclusión en América Lati-
na. Por ejemplo, Cruz (2009) investiga la implementación de un
600
modelo bilingüe intercultural para la atención educativa en Mé-
xico de la población Sorda. Y revisó las actitudes hacia el uso de
la lengua de señas como parte fundamental de los procesos de
escolarización y el aprendizaje del español como segunda lengua.
Si bien, en cuanto a la educación básica hay avances significa-
tivos para atender a los estudiantes con alguna discapacidad, éstos
difícilmente alcanzan a ingresar a la educación superior, y los que
lo hacen, se enfrentan con barreras físicas y de tipo social: es-
tigma, discriminación, intolerancia, así como la poca preparación
de los formadores para generar adaptaciones curriculares. Lo que
requiere tanto políticas educativas como prácticas inclusivas bajo
una perspectiva de equidad y justicia social.
El caso que se presenta muestra una manera innovadora de
realizar adaptaciones curriculares dentro de la primera experien-
cia que se tuvo en la Escuela Normal Urbana Federal de Cuautla
(ENUFC) de Morelos, México. Se atendió a tres estudiantes sor-
dos en la Licenciatura en Educación Inicial, bajo un enfoque bilin-
güe e intercultural. Respecto al enfoque bilingüe lo fundamental
es que estos estudiantes pudieran comunicarse tanto con sus com-
pañeros oyentes como con sus otros compañeros sordos, a su vez
que se desempeñarán eficazmente en las actividades académicas y
en sus prácticas pedagógicas en escuelas de Educación Básica, es
ahí donde surgen las Tecnologías de la Información y de la Comu-
nicación (TIC) como una herramienta indispensable, dado que los
estudiantes sordos, son ya nativos digitales.
Desarrollo
Vía metódica
La investigación es cualitativa y el diseño metodológico de estu-
dio de caso. Éstos tienen como característica principal el aborda-
je de manera intensiva una unidad –persona, grupo, organización
o institución- (Stake, 1994); para hacer una descripción, ofrecer
explicaciones o interpretaciones sobre un fenómeno investigado,
601
mostrando sus características, funcionamiento o hacer una evalua-
ción de este (Merriam, 1988). Esta indagación tiene un carácter
descriptivo porque busca revelar las prácticas educativas de inclu-
sión de estudiantes sordos en Instituciones de Educación Superior,
especialmente en un proceso de formación inicial de docentes y a
su vez, los efectos de dicha formación en instituciones de Educa-
ción Básica donde realizaron sus prácticas pedagógicas. (Hernán-
dez-Sampieri, 2014; Muñoz, 2015).
Pregunta de investigación
¿Cuáles y de qué manera las prácticas educativas innovadoras fa-
vorecen o no, la inclusión de personas sordas dentro de un proceso
de formación inicial de docentes?
Objetivo de la investigación
Identificar las prácticas innovadoras que favorecen la inclusión
educativa a nivel superior de personas con discapacidad, específi-
camente personas Sordas en formación inicial docente, como una
medida de equidad.
Participantes
23 estudiantes -3 de ellos sordos- de la Licenciatura en Educación
Especial de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla (ENUFC),
ubicada en la Heroica e Histórica Cuautla, Morelos, durante su
formación inicial como docentes en la generación 2014-2018.
Una de las características principales de los estudiantes es que
son nativos digitales. Además de 15 formadores que participaron
en los colegiados de la Licenciatura en Educación Especial duran-
te los diferentes semestres, de los cuales seis tienen estudios de
educación especial, uno con formación en tecnología educativa,
un licenciado en derecho y siete con estudios de educación nor-
mal; todos con estudios de posgrado. Algunos docentes no cono-
cían la Lengua de Señas Mexicanas (LSM).
602
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos
Observación simple, no regulada y participante: se implementó
durante las sesiones de clase y en las supervisiones a estudiantes
normalistas en las escuelas de Educación Básica de intervención
o de práctica de docentes en formación. Se comprendió cómo se
relacionaban y se comunicaban con los otros, es decir, se analizó
cómo se implementa el modelo bilingüe (LSM y español). Ade-
más, de cómo los participantes diseñaron y aplicaron sus propues-
tas de trabajo con los niños. (Monje, 2011)
Grupos focales: o de discusión (Monje, 2011) se aprovechó las
reuniones del colegiado para su implementación, las preguntas
que propiciaron las intervenciones fueron: cómo trabajaron con
los estudiantes sordos y cómo los incluyeron en las clases, así
como, cuáles fueron las prácticas innovadoras para la inclusión en
las actividades académicas en la ENUFC.
La investigación se divide en dos niveles, uno macro que revi-
sa las políticas y programas de atención a la discapacidad y otro
micro, en el que se describen cómo las políticas se materializan
en las prácticas en una Institución de Educación Superior para la
formación de docentes.
Nivel macro: Políticas y programas de atención a la discapacidad
Este apartado se efectuó a la manera de Michel Foucault (1992)
con una perspectiva genealógica, en la cual se “escuchó la histo-
ria” (p. 10) para encontrar en ella la emergencia de diferentes “su-
cesos” que dan pie a políticas para la atención a la discapacidad
y la constitución y comprensión de conceptos al respecto. Dichos
sucesos muestran que no hay una continuidad lineal en la historia,
sino más bien, se revelan, avances, retrocesos y coyunturas de
posibilidad de transformación en la realidad.
En el Programa de Acción mundial para Personas con Dis-
capacidad (1982) y en las Normas Uniformes sobre la Igualdad
de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993),
603
de la ONU se piden a los Estados garantizar la educación de las
personas con discapacidad en los niveles de primaria, secundaria
y superior.
En México en 1993 las modificaciones al artículo 3.º de la
Constitución y la Ley General de Educación promueven la inte-
gración de alumnos con discapacidad a escuelas regulares. A la
par, el Acuerdo Nacional para la Modernización (1992) reorgani-
zó los servicios de Educación Especial surgiendo, por ejemplo, los
Centros de Atención Múltiple (CAM).
Entre 1996 y 2002 se efectuó el proyecto de Integración Edu-
cativa con el fin de formar escuelas integradoras de los diferentes
niveles para que asumiera el compromiso de atender a los alum-
nos con necesidades educativas especiales. También en los planes
de las Escuelas Normales se incluyó la asignatura Necesidades
Educativas Especiales.
En el 2006 la SEP publicó las Orientaciones Generales para
el funcionamiento de los Servicios de Educación Especial y en el
Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Dis-
capacidad 2009-2012 se contempla la educación bilingüe para las
personas sordas y el uso de la LSM.
Todas estas políticas y programas son una medida de justicia
social para procurar que las personas con discapacidad vivan en
condiciones de equidad, superando las barreras sociales o físicas.
Para efectos de la presente investigación sólo se abordará el
caso de la discapacidad auditiva que se divide en sordera e hipoa-
cusia la discapacidad auditiva; este trabajo solo se centra en la
sordera, que mantiene los siguientes indicadores: a) presenta inca-
pacidad para procesar satisfactoriamente la información lingüísti-
ca y los sonidos ambientales, b) presenta dependencia visual, c)
requiere contacto visual continuo y ejemplificado, y d) en ocasio-
nes se muestra tímido, retraído o agresivo (Cardona et al., s/f.).
Las personas Sordas presentan dificultad para adquirir el len-
guaje y por ello pueden tener problemas en conceptualizar el mun-
604
do, entender o explicar, de ahí la importancia de que los modelos
educativos que se desprendan de los programas y políticas educa-
tivas presenten un enfoque bilingüe: LSM y español, e intercul-
tural: considerando la importancia de enriquecer la cultura tanto
de la población sorda como la no sorda a partir del intercambio de
saberes, entendiendo la cultura como forma de vida (Díaz-Couder,
1998).
Nivel micro: Prácticas Innovadoras en una Institución de
Educación Superior para la formación de Docentes
Como una práctica de atención a la discapacidad, en el 2014 se in-
corporaron a la Licenciatura en Educación Especial de la ENUFC
tres estudiantes sordos, lo que implicó generar transformaciones
en la institución escolar, entre otras, la asignación de un intérprete
de la LSM (cuya formación era sólo de nivel bachillerato y certifi-
cado como intérprete), dado que la mayoría de los formadores no
eran especialistas en el área y no dominaban dicha lengua. En el
desarrollo de las sesiones de clase, las dificultades encontradas de
parte de los estudiantes sordos eran la limitación en el vocabulario
y los conocimientos generales; además de que en las asignaturas
se mostraba una dificultad para la conceptualización y el acceso
al lenguaje académico. Cabe señalar aquí lo estudiado por Jen-
sen (2004) entre otros autores, sobre que una de las principales
funciones del cerebro humano remite al lenguaje, puesto que nos
permite comunicarnos, regular la conducta, relacionarnos con el
mundo y conceptualizar.
Una de las primeras acciones del colectivo de la ENUFC fue
tratar de construir los conceptos que no tenían una seña, mediante
el deletreo, se elaboraron mapas mentales e imágenes; situación
que era preocupante para el avance en las planificaciones semes-
trales del profesorado. La función de la intérprete se reducía a una
traducción textual, puesto que carecía de formación especializada
en la docencia.
605
En este sentido, el grupo focal de control se constituyó en un
proceso formativo en sí mismo para los profesores de la Normal,
pues favoreció el intercambio experiencias entre docentes espe-
cialistas en las Necesidades Educativas Especiales (NEE) y quié-
nes no la tenían, además de que se buscaron alternativas de solu-
ción al problema y adaptaciones curriculares mediante proyectos
de docencia pertinentes a la realidad educativa del plantel, como
lo establece el Manual de Organización del Personal Adscrito al
Subsistema de Educación Normal (SEP, 1987), con la intención
de lograr la inclusión educativa de la población Sorda y a su vez,
desarrollarán los rasgos deseables del perfil de egreso (SEP, 2004).
Una veta de investigación que se abrió fue la de trabajar con las
TIC dada la pertinencia para los jóvenes Sordos (nativos digita-
les), también para aprovechar la experiencia de algunos docentes
con el plan 2012 de las Licenciaturas en Educación Primaria y
Preescolar para integrar las TIC en la educación.
Los estudiantes (sordos y oyentes) de esta institución son con-
siderados como nativos digitales, puesto que actualmente se ha
incrementado el uso de tecnologías y de internet por parte de los
jóvenes como puede apreciarse en la Encuesta Nacional sobre
Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los
Hogares (ENDUTIH) realizado por el INEGI (2015). Los jóvenes
mexicanos –de acuerdo con la encuesta- utilizan el smartphone
como esparcimiento, para interactuar socialmente y como un ata-
jo para sus quehaceres escolares, esta situación la define Reig y
Vílchez (2013) como contexto de hiperconectividad el cual se da
en espacios vitales de los estudiantes desde temprana edad. Los
estudiantes sordos utilizan el smartphone a través de textos y el ví-
deo llamadas y esto se constituyó en una condición de posibilidad
educativa tanto para los formadores como para sus compañeros en
las tareas escolares.
Además, en las clases requerían ser más dinámicas para trabajar
con elementos visuales y organizadores gráficos debido a que los
606
estudiantes Sordos constantemente evolucionan su lectoescritura,
la cual es sintetizada manejando conceptos e ideas generales. Ade-
más, la LSM también se encuentra en un proceso evolutivo cons-
tante, posee dialectos y variaciones individuales, su propio voca-
bulario y sistema de reglas morfosintácticas, semánticas y prag-
máticas, compartiendo universales lingüísticos con otras lenguas
orales, (español, inglés, entre otras). Por su parte, Reig y Vílchez
(2013) dentro de sus teorías de las e-competencias plantean que a
partir del uso de las TIC se está evolucionando la lectoescritura y
dirigiendo la alfabetización hacia nuevas direcciones.
Por su parte, los estudiantes Sordos no solo adquirieron un len-
guaje que se crea a partir conceptualización de la LSM, al ser
nativos digitales constantemente modificaban y construían su vo-
cabulario, enriqueciendo día a día el mismo, cambiando los patro-
nes de lectura explorando, no leyendo de forma horizontal, de-
tectando elementos de importancia más que realizando lecturas
exhaustivas y recurriendo al hipertexto, situación que complicó
para los docentes trabajar con los estudiantes sordos y con el resto
del grupo.
Así en el colegiado de la Licenciatura en Educación Especial
de la ENUFC durante el periodo 2014-2018 surge el uso de la TIC
como una práctica innovadora para la inclusión de los estudiantes
Sordos en la formación inicial docente.
Uno de los primeros hallazgos de la investigación es la necesa-
ria formación teórico-metodológica para el uso de las TIC de los
formadores de las escuelas normales, puesto que al llevar a cabo
el proyecto, algunos profesores de la ENUFC privilegiaron el uso
indiscriminado del vídeo-proyector, el vídeo o diapositivas, sin
considerar cómo funciona el cerebro humano y los tiempos máxi-
mos de atención que no son mayores a 15 minutos (Rosler, 2011;
Jensen, 2004), lo que generó clases tediosas y que poco favorecen
al aprendizaje.
Las dificultades en el aprendizaje tanto para los Sordos como
607
para los oyentes, propició de manera paradójica, un cambio acti-
tudinal en los jóvenes oyentes, puesto que mantenían una apertura
para la convivencia con las personas Sordas, trataron de expli-
car las actividades académicas y se interesaron por aprender la
LSM. Es decir, se abrieron las fronteras identitarias y se buscó la
comprensión del otro, en un plano epistemológico, praxiológico
y axiológico (Todorov, 1982), es decir, son prácticas de inclusión
real.
La incorporación de las TIC, favoreció el apoyo de los oyentes
hacia los Sordos para la comprensión de los temas de clase, de
manera gráfica mediante bromas en las redes sociales o videos.
Lo que permitió la comprensión tanto de los estudiantes oyentes
como sordos. Y los profesores experimentaron que el uso mera-
mente instrumental es limitado. meramente que se requiere de la
preparación de la clase con la investigación, el hacer redes de co-
laboración, intercambiar experiencias con sus pares y con profe-
sores y conocer otros contextos.
Para los docentes fue necesario superar sus resistencias al uso
de la tecnología y entender cómo aprenden los nativos digitales
incluso con alguna discapacidad y aprovechar las e-competencias
que están desarrollando, para así pasar de las TIC a las Tecnolo-
gía de Aprendizaje del Conocimiento (TAC) término acuñado por
Vivancos (2011) (citado en Ruiz, 2015) las TAC no sólo hacen
referencia a saber utilizar una herramienta o aplicación, sino que
guían las TIC hacia marcos más educativos-formativos. Se trata
de explorar el uso didáctico de las TIC para el proceso de enseñan-
za-aprendizaje (Lozano, 2011). Los profesores de la normal que
modificaron su práctica con la intención de incluir a los estudian-
tes sordos también pudieron potenciar su creatividad e incremen-
tar sus habilidades digitales y con ello se atendió a lo planteado
por la UNESCO (2008) en los Estándares de Competencias en
TIC para Docentes para que los estudiantes y docentes deben uti-
licen la tecnología digital con eficacia.
608
Otro dato que revela que las prácticas innovadoras mediante el
uso de las TIC favorecieron la inclusión de las personas sordas es
que éstas se titularon y participaron en los procesos de selección
para la obtención de una plaza docente. Además de que uno de
ellos se ha convertido en consultor y participa activamente en las
redes sociales publicando videos en Lengua de Señas.
Conclusiones
A manera de cierre de los resultados parciales, se afirmar que las
prácticas educativas innovadoras que buscan la inclusión tiene
efectos tanto en la persona con discapacidad como en los otros,
y esto es lo más valioso dentro de una sociedad plural como la
mexicana; puesto que en la investigación que se presentó, los su-
jetos participantes -docentes de la ENUFC y estudiantes oyen-
tes- tuvieron modificaciones en sus creencias sobre la diversidad,
abrieron sus fronteras identitarias, favorecieron la convivencia y
propusieron modificaciones tanto curriculares como en las prácti-
cas cotidianas dentro del espacio escolar, para mediante el uso de
las TIC favorecer la formación inicial docente de los estudiantes
sordos.
La pertinencia social de la investigación se revela en la impor-
tancia de que los colegiados de académicos en las Instituciones
de Educación Superior realicen proyectos y adaptaciones curricu-
lares para la atención pertinente a las personas con discapacidad,
atendiendo los lineamientos de las políticas y programas interna-
cionales y nacionales, como una medida de justicia social y con
ello, prácticas de inclusión educativa como se mostró en este estu-
dio de caso: los estudiantes con alguna discapacidad son capaces
de estudiar en escuelas regulares y obtener un título profesional,
en particular consideramos que las personas sordas pueden hacer-
lo todo excepto oír.
En cuanto a la pertinencia científica, se mostró que ciertas in-
novaciones utilizando las TIC permiten, por un lado, favorecer el
609
aprendizaje no solo de los jóvenes con alguna discapacidad, sino
de todos los estudiantes actualmente, ya que ya se consideran na-
tivos digitales y la institución superior debe aprovechar las e-com-
petencias que desarrollan como un área de oportunidad. Por otro
lado, se mostró que las propias instituciones se pueden convertir
en centros de formación permanente para los propios formadores
y que requieren transformar constantemente su práctica docente.
Sin embargo, es necesario que los formadores de las Institucio-
nes de Educación Superior, superen creencias de sobrevaloración
de las TIC y otras innovaciones que las presentan como el fin mis-
mo, y se avance hacia el desarrollo de metodologías para alcanzar
aquello que se denomina TAC: Tecnologías del Aprendizaje y el
Conocimiento, que utilicen a las TIC como una herramienta y no
como el fin mismo, para alcanzar el aprendizaje significativo.
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613
La docencia inclusiva en primer grado de
Educación Primaria, ante la discapacidad
auditiva, con una niña resiliente
María Dorotea Gutiérrez Solana Esquivel
(doris28solan@yahoo.com.mx)
Perteneciente a SEIEM
(Servicios Educativos Integrados al Estado de México).
Noemí Rojas Serrano
(mimi_15_1992@hotmail.com)
Docente de Educación Primaria Perteneciente a SEIEM
(Servicios Educativos Integrados al Estado de México).
Línea 5. Derechos humanos, perspectiva de género e inclusión en

Educación.
Resumen
La investigación tiene como propósito analizar cómo una profe-
sora de primer grado de Educación Primaria con actitud propo-
sitiva, pensamiento abierto, puede reorientar su docencia de ma-
nera inclusiva, para cambiar la vida de su alumna que vivencia
barreras para el aprendizaje asociadas a la discapacidad auditiva
quien manifiesta deseos de aprender, con un espíritu resiliente que
contagia. Vivió angustias, reconociendo que requería apoyo para
responder a las necesidades de enseñanza de la niña; enfrentó di-
ficultades de comunicación, solicitó apoyo con una compañera,
quien le proporcionó un libro, buscó a la asesora técnico pedagó-
gica quien la visitó, modeló estrategias de enseñanza, compartió
materiales didácticos pretendiendo que construyera aprendizajes
significativos; propició el análisis de su práctica docente, encontró
formas para enseñar que favorecen la comprensión de contenidos
a ella sobre lectura y escritura, así como, conocimientos lógico
614
matemáticos con material concreto, aprovechando los sentidos del
tacto y vista.
La investigación bajo el enfoque interpretativo, utiliza como
técnica de investigación la narración; el relato y el anecdotario
como instrumentos donde cuenta vivencias, emociones sentimien-
tos, saberes docentes y pedagógicos que apoyaron y generaron
las decisiones tomadas; explicita la transformación, aplicación y
enriquecimiento de una docencia inclusiva.
Palabras clave: Educación inclusiva, resiliencia, saberes docen-
tes, saberes pedagógicos, narrativa.
Introducción
Este trabajo se presenta con la intención como lo dice la Con-
vocatoria del CONIIEE (2019) de “compartir las experiencias de
investigación educativa, además de generar la revaloración del
trabajo docente como profesión estratégica para el desarrollo del
país”, a la vez que empata con el propósito del apartado
5D. Inclusión pedagógica: porque da cuenta de la investigación,
de la intervención como experiencia áulica que tuvo como pro-
pósito intervenir para que la escuela y el ambiente de grupo fuera
capaz de incluir
A la niña que vivencia barreras para el aprendizaje, asociadas a

la discapacidad auditiva, para responder a sus necesidades dentro
del proceso educativo.
El propósito de la investigación es analizar cómo una profesora
de primer grado de Educación Primaria con actitud propositiva,
pensamiento abierto, puede reorientar sus saberes docentes y pe-
dagógicos hacia una docencia inclusiva como la sugiere la SEP
(2018), el objeto de estudio son los saberes docentes y pedagógi-
cos, de la profesora, construidos al reorientar su docencia hacia la
inclusión, para cambiar la vida de su alumna que vivencia barre-
ras para el aprendizaje asociadas a la discapacidad auditiva; des-
615
glosados para comprender cómo en su labor educativa, recupera
los mencionados saberes, durante su práctica docente, fundamen-
tándose en Carr y Kemmis, (1986) al encontrar los ‘significados
subjetivos’ que dan sentido a su quehacer educativo, explicados
por ella, en el anecdotario, reconociendo el valor que les asigna
a éstos, al releerlos para interpretar el sentir, el pensar en la inte-
racción con el contexto, se reconocen estas dos categorías para
comprender su actuación.
En este trabajo se considera a la pedagogía como ciencia social
interpretativa, fundamentando este enfoque en Carr y Kemmis
(1986), porque el desempeño laboral de la profesional solo puede
ser interpretado considerando sus propósitos que hace evidentes
a través de la narrativa. A partir del acercamiento a los signifi-
cados (intenciones, motivos, valores, motivación intrínseca) que
fundamentan la toma de decisiones, dialogando con los textos al
interpelarlos para tener una mirada más profunda, con la finalidad
de comunicar la transformación de sus saberes, brindando otras
opciones ante la formación de las y los profesores, para asumir los
compromisos ante la inclusión (SEP, 2018), como lo exige el siglo
XXI, es por esto, que la mirada investigativa se basa en la teoría
social interpretativa y se establece desde el enfoque cualitativo
porque pretende
Basarse en las evidencias originarias del mundo de la vida. Como
modo de conocimiento, el relato capta la riqueza y detalles de los
significados en los asuntos humanos (motivaciones, sentimientos,
deseos o propósitos) que no pueden ser expresados en definicio-
nes. (Bolívar, 2002, p. 44).
En este entramado de conceptos resalta el significado que le

asigna a su labor en el contexto de la práctica docente.
Las investigadoras siguieron una lógica inductiva, para com-
prender procesos de interpretación propios de la profesora, en su
labor educativa con el enfoque inclusivo como sugiere la ONU
616
(2016), recuperando las subjetividades desde el enfoque de la
ciencia educativa interpretativa quien guía la investigación edu-
cativa hacia la comprensión, significado de la acción como dice
Simankas, (2000); considera a la profesora como sujeto de inves-
tigación, porque influye y da sentido a su práctica docente, así
como sus saberes le dan significado a ésta, ubicándola en una rea-
lidad social donde interactúa, y es capaz de tomar decisiones fun-
damentadas desde sus saberes docentes y pedagógicos como res-
puesta a la problemática educativa que vivencia, que en este caso
es responder a las necesidades de una niña que enfrenta barreras
para el aprendizaje relacionadas con la discapacidad auditiva.
Desarrollo
La profesora como sujeto de Investigación
La Profesora, después de su formación en Educación Básica, se
preparó como Licenciada en Ciencias de la Educación, tiene cin-
co años como experiencia en docencia incluido un año trabajan-
do con la niña con discapacidad auditiva, “considerada así por
situaciones congénitas, de deficiencia sensorial y comunicativa”
(SEP, 2018, p. 15) afectando su comunicación oral, comparada
con el grupo de primer grado grupo “A”, quien, se caracteriza por
ser participativo, entusiasta, hiperactivo, parlanchín, motivo por
el cual necesitan tener trabajo constante para aprovechar su ener-
gía en actividades pedagógicas, ella monitorea el trabajo que cada
quien tiene que realizar.
Dentro del grupo se encuentra Flor, ella enfrenta las barreras
para el aprendizaje relacionada a hipoacusia (incapacidad para
escuchar sonidos y dificultad el desarrollo del habla). La niña se
presentó desde el primer día de clases, al conocer y saber que
cursaría el primer año escolar, la profesional, experimentó miedo
al reconocer que el lenguaje de ella sería diferente. Pero duran-
te su desempeño, se dio cuenta que Flor es una niña inteligente,
siempre dispuesta para aprender, organizada, responsable, expresa
617
armonía y confianza dentro y fuera del salón. Sus compañeros
siempre le mustran respeto y están pendientes de auxiliarla en lo
que requiera.
Flor ha desarrollado la competencia de resiliencia, definida por
Becoña (2016), como la efectividad de las acciones para desen-
volverse ante el mundo y a su sentido personal de bienestar, como
persona con saberes y experiencias con la discapacidad auditiva
con sus dos hermanos mayores, como una manera para ayudar a
los demás a comprenderla y como asegura Masten y Coatsworth
(1998), citados por Becoña (2006), continuará teniendo capaci-
dad de éxito en el futuro. Porque ha encontrado la forma para
potenciar su dimensión interpersonal, superando el trauma de la
pérdida de la audición, porque como personas hipoacúsicas de na-
cimiento sus hermanos le orientaron, propiciando ubicarse en el
mundo como tal y le enseñaron maneras para desenvolverse en el
contexto.
Los saberes docentes de la profesora fueron generados en su
formación durante la Educación Básica, Media Superior y Supe-
rior, que vinieron a su mente como retrospección al enfrentarse a
la práctica de su profesión, la cual tiene relación con la didácti-
ca en cada asignatura, la planificación formal de cada contenido,
para el logro de los aprendizajes esperados en el tiempo y forma
que marca el calendario escolar y la dosificación general que se
hace sin contextualizar. Ella ensayó en un principio actividades
sin fundamento teórico consciente, solamente porque las viven-
ció con sus propios profesores, algunas le sugirieron otras com-
pañeras o compañeros en su momento, y las puso en práctica para
ver cómo resultaban con la niña, en su grupo. Sin embargo, se
requerían materiales didácticos y estrategias de enseñanza diver-
sificadas para que la niña comprendiera el objeto de aprendizaje
en primer grado.
Los saberes docentes como los menciona Tardif (2004), fue-
ron recreados por la docente mediante su interacción con Flor,
618
aplicando experiencias, creencias, conocimientos, los transformó
durante un proceso cognitivo, a través del recuerdo sobre cómo
le enseñaron sus profesores los conocimientos disciplinares y su
didáctica, lo que el Plan y Programa pretende que se logre en pri-
mer grado, y como le enseñaron que los alumnos lo deben desa-
rrollar; las metodologías sugeridas, la experiencia que ha tenido
como alumna, con el aprendizaje de otros niños y grupos, resigni-
ficó las pláticas con otros colegas, observó a otros alumnos y sus
procesos, indagó cómo les habían enseñado a sus hermanos algún
contenido.
Es evidente el carácter histórico de los saberes docentes a partir
del interés del profesor, cuando solo él decide hacia dónde quiere
llevar a los alumnos, qué contenidos va a abordar, la secuencia
didáctica, los materiales a utilizar y la importancia que da a cada
tema, enfocados al plan y programa vigentes y los intereses de las
y los alumnos.
Ella, como profesional, empezó a tomar conciencia sobre su
papel en el mundo, ayudando a las y los niños del su grupo de pri-
mer grado, así mismo a la niña que enfrenta barreras para el apren-
dizaje relacionadas con la discapacidad auditiva, a desenvolverse
en su contexto, desarrollar la confianza en sí misma, apoyarle en
comprender lo que es el lenguaje, la importancia de su nombre, la
lectura para la comprensión del mundo, el concepto de número,
entre otras cosas. Buscando la oportunidad para enriquecer los sa-
beres construidos en la formación inicial y durante su trayectoria
profesional, con la intención de comprender la diferencia en su
pensar, decir y hacer cuando toma decisiones hacia su práctica
docente.
Se considera lo que aporta Posner (1982) quién fundamenta
que los saberes pedagógicos, cuando los construye consciente-
mente en un acto pedagógico, por asimilación al poner en juego
sus saberes, para argumentar teóricamente sobre porque tiene que
provocar en su práctica docente situaciones enriquecedoras, que
619
lleven a la alumna y a la profesional a comprender por qué y para
qué aprende (citado por Gallego, 1992).
La docente aprendió, cuando concibió que los saberes que po-
seía, eran insuficientes para argumentar sobre una situación nueva,
como fue enseñar a la niña que enfrenta barreras para el aprendi-
zaje (SEP, 2018) relacionadas con la discapacidad auditiva, enton-
ces, requirió asesoría para reestructurar sus saberes conceptuales
con intención de transformar su docencia, buscando otra manera
conceptual y entendible para sí misma, quien explicó la situación
exitosa en el evento sobre experiencias compartidas por Zona Es-
colar 2019.
En la siguiente Tabla número I, se observa cómo inicia con sus
creencias y experiencias y se va transformando su docencia con
elementos teóricos y materiales didácticos adecuados a las carac-
terísticas de su alumna.
Tabla 1
La transición de las creencias en saberes.
Experiencias tempranas Comportamiento docente
Trato de basarme en las asesorías de la promotora de la

inclusión educativa, quien sugirió estrategias de enseñanza y
Mi gran interés y atención era lograr
materiales didácticos acordes a las características observadas
que todos mis alumnos aprendieran a
en la niña que enfrenta barreras para el aprendizaje
leer y escribir.
relacionadas con la discapacidad auditiva.
Durante el proceso me doy cuenta
Se trabajó de manera general con las y los alumnos,
que aparte de Flor, que requería
procurando que participara con los demás, así mismo, en
mayor atención, tenía a cuatro
lo particular con Flor y los alumnos con rezago tratando de
alumnos más que mostraban
minimizar las barreras de aprendizaje.
diferente problema de aprendizaje
Se fortaleció la lectura y la escritura de los nombres propios,
como; hiperactividad, déficit de
con el alfabeto móvil.
atención, falta de interés por asistir y
Se identificaron palabras largas y cortas, palabras que
aprender en la escuela.
empiezan igual, terminan igual.
Sentía que conforme avanzaba
Las actividades fueron desarrolladas con el grupo,
el tiempo no lograría centrar y
favoreciendo sus habilidades y ayudando a que Flor se
desarrollar la lecto-escritura en los
sintiera en un ambiente de confianza.
niños y sobre todo el no saber si la
Se practicaron laberintos, rompecabezas para desarrollar las
manera en la que trabajaba con Flor
habilidades lógico-matemáticas.
me ayudaría a que comprendiera.
Se identificaron también los números con la representación
simbólica y conteo con objetos.
Nota: Elaboración propia.
620
En la tabla de transición de las creencias en saberes, se observa
cómo la profesora modifica las formas para relacionarse con el
currículum, ello implica un cambio en el paradigma educativo.
Logró mediante la reflexión de la práctica docente de sus pro-
pios profesores: tomo lo positivo, consolidó los valores éticos y
gestionó los procesos de formación para analizar las experien-
cias tempranas que siempre se evocan, siendo una constante en
la construcción del Ser docente. Lo valioso es que mantuvo una
actitud propositiva, la cual posibilitó trascender las experiencias
de sus propios profesores, se observa como sus saberes docentes
obtenidos en su formación inicial se transformaron en saberes pe-
dagógicos.
Los saberes pedagógicos que ha construido tienen relación con
su historicidad y sus conocimientos formales, los cuales requie-
ren un contexto que garantice un debate teórico, con elementos
que ha leído y la necesidad de comprender las realidades de las
y los alumnos, reconociendo las barreras para el aprendizaje que
enfrenta Flor ante la discapacidad auditiva. Tomando conciencia
sobre la dificultad para la comprensión de algunos contenidos, co-
menzó a cuestionarse, buscó fundamentos que contribuyeron a la
reflexión desde su práctica docente, con la finalidad de aprender
y gestionar el desarrollo de habilidades y conocimientos que den
respuesta a los problemas pedagógicos vividos.
Cuando reflexiona sobre su práctica e interviene tomando en
cuenta las condiciones físicas de las y los alumnos, el diagnóstico
de los saberes previos, su nivel cognitivo, y tiene claridad sobre
las habilidades que pretende desarrollar con su alumna para lo-
grar que adquiera la lectura y la escritura en las tres dimensiones
pictográficas, en Lenguaje de Señas y en escritura convencional,
así como lograr una comunicación efectiva con sus pares, pone
en juego su creatividad, sus saberes disciplinares y curriculares,
buscando estrategias que lleven a la niña a construir el concepto
de número y ponerlo en práctica en su contexto, aumentando su
621
bagaje cultural, esos procesos cognitivos potencian la reestructu-
ración de sus saberes pedagógicos, que le permiten interactuar con
su contexto social. (Gallego 1992)
Se dirige a aplicar un modelo de enseñanza constructivista y lo
demuestra cuando ella relata (agosto 2019):
Se logró una inclusión educativa dentro y fuera del salón con toda
la escuela, con el colectivo escolar, porque la niña es aceptada y
logra comunicarse con su grupo. Flor logra escribir e identificar
su nombre en varios contextos y reconoce el nombre de la mayo-
ría de sus compañeros. Cada alumno del grupo aprendió a decir
con señas su nombre. La niña reconoce los números del 1 al 14
con la manipulación de objetos.
Al mismo tiempo, procura que la niña comparta lo que sabe con

sus compañeras y compañeros para generarle expectativas de su-
peración personal y aprendizaje continuo. Esa interrelación entre
profesora-las y los alumnos y entre alumnas y alumnos contribuye
como afirma Bissonnette (1998) citado por Becoña (2006) de ma-
nera contundente en su vida, porque entre las y los alumnos, forta-
lece los atributos tales como su capacidad intelectual, autonomía,
autoconfianza, sociabilidad y habilidades de comunicación. Ade-
más, favorecido por el apoyo del colectivo escolar donde vivencia
la cordialidad, cohesión, el apoyo emocional, y una relación de
solidaridad con todas y todos. También, intervienen factores ex-
ternos, tales como, experiencias positivas en la escuela, las bue-
nas relaciones con sus iguales compañeras y compañeros, desde
donde fortaleció su confianza en sí misma, el deseo de disfrutar la
vida y la colaboración mutua.
La metodología investigativa
La metodología enmarcada en el campo de la pedagogía como
Ciencia Social, en el enfoque de la investigación social cualita-
tiva, es determinada por el objeto de estudio que son los saberes
docentes y pedagógicos necesarios para responder a las necesida-
622
des de la niña con barreras para el aprendizaje relacionadas con
la discapacidad auditiva. Y como construcción desde la práctica
docente, durante la formación en su trayectoria profesional por-
que, como dice Morín (2008), pretende captar el punto de vista
de quienes viven la realidad social en relación con la reflexión in-
mersa en la práctica, considerando su concepto de formación, sus
acciones y la actitud que asume la profesora ante la perspectiva de
formarse y contribuir a formar a las y los alumnos en el aula sobre
el Lenguaje de Señas Mexicana (su nombre y otras señas para
comunicarse con Flor).
Esta forma para investigar requiere dialogar con la profesional
mediante discursos orales o escritos —adentrándose en ellos para
conocer su pensar y actuar, y registrar lo analizado, generar otro
discurso interpretativo que dé cuenta de las ideas— que producen
motivaciones, maneras de ver y actuar en el mundo, los cuales
permiten teorizar y resolver problemas contextualizados al ser un
medio para expresar cómo se vive, siente, gestiona y busca solu-
ciones a las situaciones sobre la enseñanza, que se presentan en
el contexto de su práctica docente (Rivas, 2010) y así poder com-
prender lo que ocurre en ese fenómeno educativo.
Desde este paradigma, el nivel lógico gnoseológico, es con-
siderado como la forma de abstraer generalizar conceptuar, cla-
sificar, formalizar, al relacionar a la profesora con estrategias de
enseñanza, desde donde pretende hacer aparecer la subjetividad,
a través del análisis contextualizado, atendiendo a la necesidad
de que revele ideologías, descifre los supuestos implícitos en el
discurso escrito de su puño y letra, adentrándose en el mensaje
que comunica, si expresa antagonismos, conflictos contradiccio-
nes, similitudes, para lograrlo las investigadoras asumieron una
postura participativa.
Conocer, develar los significados que los actores, le asignan a su
práctica pedagógica y esto lo hace ayudando a interpretar y com-
prender su quehacer cotidiano, sus representaciones, sus creen-
cias. (Simancas, 2000, p. 4).
623
La intención es valorar los cambios que se suscitan durante su
trayectoria profesional, como la empatía con la estudiante Flor, al
atender sus necesidades de formación, aprender el Lenguaje de
Señas Mexicano, propiciar un cambio en su visión del mundo y,
por ende, la modificación en su actuación con el grupo.
El Interés Cognoscitivo de la investigación, desde la ciencia in-
terpretativa, prioriza la comunicación, la interacción con los textos
para hacer posible conocer y comprender cómo Flor ha influido en
su manera de hacer docencia en el contexto áulico, considerando
sus diversas manifestaciones, elucida los mecanismos ocultos, las
implicaciones de las y los involucrados, fundamenta la docencia
para atender las necesidades de la niña que enfrenta barreras para
el aprendizaje relacionadas con la discapacidad auditiva. La com-
prensión supone revelar el sentido o los sentidos que les atribuye
a su práctica.
La investigación cualitativa interpretativa, tiene supuestos fi-
losóficos según explicitan Sánchez (1998), Bolívar (2002) y Ci-
fuentes (2011), que implican actitudes y posturas frente al mundo
desde el concepto de historia donde la protagonista es capaz de
transformar su práctica; al lograr que la niña sea feliz y desarro-
lle sus habilidades; genera una comunidad inclusiva, desarrolla
los valores de solidaridad y respeto, sobrepasa los intereses he-
gemónicos con la intención de acercarse a la dimensión humana
reconociendo al sujeto como protagonista dentro de una realidad
educativa, en donde se manifiesta la acción intencional, pensada
y reformulada por ella, que le otorga un sentido y significado a lo
que dice y hace en el contexto del aula.
Se ha requerido trabajar el anecdotario para obtener ciertas ca-
tegorías que dieron sentido a la interpretación que se realizó consi-
derando esta, según Ricoeur (1995, p. 85), como “la comprensión
aplicada a las expresiones escritas de la vida”, refiriéndose a una
comprensión de los signos lingüísticos, que tienen un significado
en el contexto áulico, aplicados a las ciencias humanas —como es
624
el caso de la pedagogía—, donde la interacción entre los sujetos
de investigación y las investigadoras se manifiestan en el desarro-
llo de este trabajo.
Fundamentada en los Supuestos ontológicos en esta investiga-
ción interpretativa desde el cual ella como sujeto de investigación,
es concebida como lo manifiesta Freire (2008) un ser inconcluso
inacabado que continúa en esa búsqueda de sí misma, es producto
de su historia, sin embargo es dinámica, se reconstruye constan-
temente desde la formación con los otros, las realidades con las
que se encuentra donde influye y transforma, desde los saberes
que construye, siendo guías en la toma de decisiones, los cuales se
convirtieron en objeto de este estudio, porque revelan el sentido
y su identidad, dentro del marco pedagógico-crítico de la educa-
ción, y se recuperan durante la experiencia narrada, pretendiendo
encontrar y establecer un enlace posterior entre acontecimiento,
sus vivencias, lenguaje y pensamiento.
El Nivel Epistemológico de la investigación interpretativa re-
coge las intenciones y el sentir de ella ante su desempeño laboral,
el cual requiere ciertas características para desarrollar la forma-
ción permanente, como disposición al cambio, a desaprender y
a poner en duda sus conocimientos para hacer modificaciones en
caso necesario y la búsqueda constante de transformación.
Para ello se problematiza la realidad de la profesional como su-
giere Sandoval (1996), analizando su relato con sensibilidad y éti-
ca, ante los recuerdos desde su docencia y reconociéndose como
sujeto histórico, que interviene en fenómenos educativo-sociales,
posicionada ante unos valores propios, frente a una cultura, un
lenguaje, una estructura de pensamiento que le permite configurar
la visión del mundo; para dar un nuevo significado a su mane-
ra en la búsqueda de soluciones, gestionando saberes docentes y
pedagógicos, los cuales comprende a través del análisis de este
fenómeno educativo que nos ocupa, que remite a condiciones so-
cioeconómicas, culturales, que influyen en su construcción, pues-
625
ta en práctica y asunción de cambios educativos en su docencia
inclusiva.
Para explicitar lo anterior, según argumenta Bolívar (2002), la
metodología narrativa permite pasar a un yo dialógico que ex-
presa sus sentimientos, emociones, al interactuar con el contexto
social, natural y cultural, los cuadros de análisis según Knobel y
Lankshear (2003), brindaron la posibilidad de fragmentar la in-
formación, para examinar las frases que respondieron a preguntas
de investigación generales. Con el apoyo de preguntas de análisis
se obtuvieron conjeturas específicas para acotar las categorías de
análisis las cuales son: los saberes docentes y pedagógicos que se
especifican.
Conclusiones
Se reconoce que la profesora posee conocimientos y un saber do-
cente que proviene de su propia actividad, que asume su práctica
a partir sus significados, estructurando y reorientando su acción
pedagógica, lo cual se fortalece desde la formación permanente,
enriquece sus saberes pedagógicos y por ende su práctica docente
tiene otro sentido y significado.
La docente reconoce que su formación inicial, no fue suficiente,
para enfrentar los avatares y cubrir las necesidades de formación
en el contexto áulico, porque los procesos educativos complejos
requieren de la mediación como es la asesoría y los materiales
didácticos como elementos fundamentales, para propiciar la re-
flexión del Ser docente, teniendo presente que las políticas edu-
cativas neoliberales otorgan al profesor el papel operativo de los
planes y programas y reproductores del pensamiento hegemónico,
ante lo cual, la transformación de la docencia en la práctica, pro-
pone ir más allá de utilizar diestramente los materiales didácticos,
o aumentarlos, de querer alcanzar objetivos, porque sabe que un
saber pedagógico se construye durante el cambio en su pensa-
miento.
626
Los saberes pedagógicos se construyen en un proceso de au-
toevaluación, al reflexionar sobre los logros y las necesidades,
cuando se acercan a elementos teóricos, que propicien la reflexión
sobre su práctica docente, provocando la confrontación y recons-
trucción de sus saberes, los cuales influyeron en la modificación
de esta práctica docente inclusiva.
La escuela asume un papel crucial en la construcción de los sa-
beres pedagógicos, al momento que prevalece el propósito de for-
mar mejores personas, fortalece en este caso la actitud resiliente
de la niña que así mismo, permite comprender a las y los alumnos
como sujetos de aprendizaje, con necesidades afectivas y proce-
sos cognitivos diversificados, con saberes y experiencias propias;
contribuye a que la docente aclare su misión en la sociedad, para
transformar su entorno y propicie su propio desarrollo, así como,
el de la comunidad educativa inclusiva.
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628
Educación intercultural y
exclusión socio-pedagógica
Oscar Reyes Ruvalcaba
(oscar.reyes.ruvalcaba@gmail.com)
Universidad Pedagógica Nacional Colima
Línea temática 5. Derechos humanos. 5D. Inclusión pedagógica

Resumen
Hablar de interculturalidad significa entender las formas de vida
de cada comunidad y comprender sus maneras como dan sentido
a su realidad. Así, a través de nuestro paso por las escuelas de los
niños y niñas migrantes, observamos que la cultura no es igual en
cada grupo infantil, pues es producto de los significados compar-
tidos por cada colectivo a través de sus trayectorias de vida, sus
costumbres, valores y creencias que dan forma a la identidad per-
sonal y social, que los identifica como personas y como integrante
de una comunidad, misma que reproduce esos significados, ya sea
de manera espontánea (socialización) o sistemática (educación).
Uno de los fundamentos del Programa de Educación Básica
para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes
(PRONIM) es el fomento a la educación intercultural y en ha-
bilitar al docente como mediador intercultural. Sin embargo, en
nuestra experiencia de campo en escuelas para niños y niñas mi-
grantes en el estado de Colima observamos prácticas educativas
muy dispares entre los docentes de dicho programa, de allí nues-
tras interrogantes: ¿De qué manera las y los docentes de PRONIM
fungen como mediadores interculturales? ¿Qué retos implica ello
para una formación intercultural?
Para lograr dicho propósito realizaremos una breve descripción
de la práctica pedagógica de tres maestras de diferentes campa-
629
mentos agrícolas del estado de Colima: El Trapiche, Quesería y
El Cobano.
Palabras claves: educación intercultural, exclusión y socio-pe-
dagogía.
Introducción
Fundamentación teórica
Consideramos a la cultura como una red de creencias, valores y
conductas que los miembros de un grupo social operan en sus
interacciones entre ellos y con su entorno, la cual es incorpora-
da de generación en generación a través de diferentes canales de
aprendizaje. Es decir, la cultura se aprende y se transmite a través
del proceso cotidiano de socialización. De ese modo, toda cultura
expresa una forma particular de ver e interpretar la realidad por
parte de un colectivo humano, incorporándose en cada miembro
como esquemas mentales a través de los cuales percibe, aprecia
y actúa sobre su medio, al que constituye como su mundo (Bour-
dieu, 1986).
Con frecuencia las y los docentes fungen como mediadores en-
tre el currículum oficial y su propia formación social (Pérez Gó-
mez, 1995), dejando de lado la cultura de origen de los infantes.
Cuando este ocurre hablamos de monoculturalismo o imposición
cultural, ya sea franca o encubierta. Sin embargo, no siempre ocu-
rre así, pues existen maestros que trabajan bajo un modelo cola-
borativo que no sólo respeta las diferencias, sino que observa en
la diversidad cultural de sus estudiantes un medio para el enri-
quecimiento mutuo. Es aquí cuando el docente se convierte en un
mediador intercultural.
Para el Colectivo Amani (2004) la mediación cultural debe ser
entendida como “una modalidad de intervención social en y sobre
situaciones de multiculturalidad, orientada hacia la consecución
del reconocimiento, entendimiento, convivencia y adaptación
mutua entre actores sociales e institucionales etnoculturalmente
630
diferenciados y mediante el ejercicio de un rol de intermediario/a
entre las partes involucradas”. Sin embargo, cumplir esta tarea de
mediador intercultural el propio docente requiere desarrollar, por
lo menos, las siguientes habilidades: “escucha activa, empatía,
creación de confianza y afinidad, negociación, romper patrones y
estereotipos, sentido del humor, identificar conflictos y analizar-
los, establecer acuerdos, para redactar acuerdos, y sobre todo de
comunicación (Colectivo Amani, 2004).
Desarrollo
El contexto escolar y comunitario
Las escuelas, en los campamentos agrícolas, son espacios de con-
tacto e interacción social muy intensa. En sus aulas se realiza el
encuentro entre menores que provienen de diversas comunidades
de vida, con sus formas particulares de percibir y actuar sobre su
entorno. Sin embargo, muchos docentes ven estos ámbitos edu-
cativos como un caos al que se debe reglar, controlar y ajustar a
un orden semejante al que ocurre en las escuelas urbanas de clase
media. Ante la pluralidad de origen del alumnado algunos profe-
sores pugnan por la homogeneidad pedagógica, sin embargo, con-
sideramos que la diversidad cultural sea vista como una ventaja
pedagógica y no como un obstáculo para brindar atención educa-
tiva de calidad a estos menores marginados de nuestra sociedad.
En cada interacción los protagonistas son niños y niñas con
experiencias de vida diversas, experiencias disímiles y comunes
– menores que han vivido en Guerrero, Oaxaca, Jalisco, Colima;
niños que hablan náhuatl, amusgo, español; niñas que se levantan
muy temprano para atender a sus hermanos menores; jóvenes que
trabajan desde que amanece. Sin embargo, hay una temporalidad
y contexto determinado que en ese momento sí comparten, lo que
también confiere a cada encuentro un sello personal.
En las escuelas de migrantes se encuentran niños y niñas de
diversas culturas y se entretejen interacciones que proyectan ca-
631
racterísticas particulares de cada una de ellas, porque los menores,
aún cuando están comenzando el largo camino hacia la socializa-
ción, ya han aprendido los rasgos de su comunidad de vida. En las
interacciones se revelan elementos culturales de cada comunidad,
se proyectan significados y formas de ver el mundo. Así, cada ma-
ñana los intercambios de palabras y gestos van y vienen durante la
jornada escolar y el salón de clases se convierte en un lugar para
aprender lenguas y formas de vida diversas.
La docente como mediadora de las interacciones áulicas: el
caso de El Trapiche
Durante nuestra estancia en el campamento agrícola de El Tra-
piche, Colima (Reyes, 2005), observamos que las interacciones
entre niños, sucedían espontáneamente de manera paralela a las
actividades escolares. Una observación descubierta en nuestro
trabajo de campo fue que en las interacciones que sostenían los
menores de diferente grupo étnico con frecuencia no era necesario
el uso de una u otra lengua. La expresión corporal era una forma
de interacción, en la que niños y niñas podían comunicarse con
los demás. De tal forma que conferían al cuerpo una especie de
un lenguaje universal. Generalmente las interacciones entre niños
eran espontáneas mientras realizaban sus actividades durante las
sesiones. En el salón de clases, la ayuda era una forma de comen-
zar las interacciones. Cuando un niño o niña era consciente de
la necesidad de otro, actuaba en reciprocidad colaborando para
que lograra sus actividades. No obstante, la maestra solía sancio-
nar este tipo de interacción, debido probablemente a que prefería
la disciplina y ser ella quien corrigiese o apoyara las actividades
escolares, pues representaba la autoridad y era la portadora del
conocimiento legítimo.
Así, era frecuente que cuando la maestra participaba la infor-
mación fluía en una sola dirección, pues generalmente ella “daba
la clase” y hacía preguntas para las cuales no esperaba respuesta.
632
Sus cuestionamientos eran cerrados, de manera que los niños sólo
tenían la opción de responder “sí” o “no”, aunque la mayoría de
las veces lo hacían en coro, sin prestar atención a las respuestas
de sus demás compañeros. De esta manera, no había verdadera
escucha, por tanto, no había respuesta en reciprocidad. Al presen-
tarse la maestra como figura de autoridad, las interacciones ver-
ticales sucedían con mayor frecuencia, ya que era habitual que la
profesora interactuara con los pequeños imponiendo sanciones y
regulando su comportamiento en el aula.
La maestra solía resaltar el mayor valor de una cultura sobre
otra, con las consecuencias que esto implicaba: la relegación, mar-
ginalización y otras formas de atención educativa que no eran res-
petuosas de la diversidad cultural. La siguiente escena etnográfica
sirve de ejemplo para analizar cómo la maestra limitaba la expre-
sión de otras lenguas que no fuera el español en el aula:
Maestra: A ver, Luís…
Niño1: Tiene dos llantas
Maestra: ¿qué más?
Niño2: Se pedalea… (Después comienza a hablar en náhuatl)
Maestra: ¡Ah! No se dice en náhuatl eh…
Niña3: Es una bicicleta.
Maestra: Daisy ya ganó, ella dice que el medio de transporte es
una bicicleta, váyase a sentar Daisy. Ahora Uli, vamos a decirle
qué medio de transporte va a adivinar. A ver, a Uli este (señala la
palabra avión). Van a levantar la mano los que le quieran decir, a
ver Luís, dile…
Niño3: (vuelve a hablar en náhuatl)
Maestra: ¡Ah! ¡Les dije que en náhuatl no! (dice en voz alta)
Niño3: ¡Ah pues!… (Responde y se queda callado)
Maestra: ¿Quién más?
Niña2: Vuela
633
Niño3: (Insiste y vuelve a hablar en náhuatl)
Maestra: ¡No se dice en náhuatl! (reitera como en tono molesto)
Niña5: Va rápido…
Maestra: A su compañero, le vamos a tratar de decir en español.
Aunque la lengua era otra forma en que se manifestaba la di-

versidad en el aula, al ser el español el idioma que hablaba la
maestra, los menores mestizos, que dominaban el español, tenían
más ventaja sobre los demás y mayores posibilidades de éxito en
la escuela. Por otro lado, estaban en desventaja las niñas y niños
pequeños, que comenzaban su vida escolar, ya que tienen escasas
experiencias de aprendizaje y muchos de ellos dominan su lengua
materna, no así el español. Este tipo de prácticas eran las que, a
nuestro parecer, dificultan las relaciones interculturales, ya que,
al prohibir el uso de lenguas indígenas en el interior del aula, se
fomentaba de manera encubierta, el español como la lengua más
valiosa.
Las docentes como mediadoras culturales: ¿incluyentes o
excluyentes?
En el año 2004 tuvimos nuestra primera experiencia en conocer
un aula multicultural en un campamento agrícola en la comuni-
dad de Quesería, del municipio de Cuauhtémoc, Colima (Reyes,
2004). Sorprendido por la diversidad de voces y rostros, desde un
el centro del salón la docente inició sus actividades educativas.
Trabajaba con menores de origen náhuatl el aprendizaje de las pri-
meras letras. La maestra sugirió una lección por demás sugerente:
la familia.
La profesora solicitó a los niños que realizarán el ejercicio allí
sugerido. En el texto aparecían una serie de dibujos de cuatro per-
sonajes: dos adultos –hombre y mujer- y dos menores –niño y
niña. Además, dispersos en la página se encontraban cuatro pala-
bras: “hermano”, “hermana”, “papá” y “mamá”. La docente dio la
634
instrucción de que recortarán cada personaje y en una hoja aparte
lo pegarán junto con la palabra les correspondía. Por ejemplo, que
debajo del varón adulto colocarán la palabra “papá”.
Entre recortes y pegamento los pequeños diligentemente aten-
dían la petición de la maestra. Mientras trabajaban asiduamen-
te pude observar los contenidos del ejercicio. Una blanca señora
muy emperifollada con sendos aretes y lustroso collar, abrigada
con un saco muy planchadito y con cabello bien peinadito, como
salida de un salón de belleza, representaba la figura de la presunta
“mamá”. El supuesto papá iba trajeado y toda la cosa. Los “her-
manitos” de tez clara y sonrisa blanca también destacaban por su
limpieza.
Después de mirar esas figuras “tan monas” pase a observar las
caras de las niñas y niños que las recortaban. Eran rostros morenos
y en algunos casos renegridos por el tizne de los cañaverales en
los trabajaban. La mayoría portaban ropas modestas, en algunos
casos sucios y raídos. Algunos calzaban sandalias y huaraches, y
más de uno andaba descalzo. El contraste en su realidad cotidiana
y la que mostraba el ejercicio era por demás contrastante.
Culminado el trabajo manual, la maestra, ataviada con una cha-
marra verde que portaba la palabra “México” con letras grandes,
escribía en el pizarrón “mamá” y “papá” al tiempo que les mostra-
ba las graciosas figuras del libro, aclarando que el conjunto consti-
tuía una familia. Finalmente les pidió a sus alumnos que copiaran
esas palabras en sus cuadernos.
Nos despedimos de la maestra y de los niños con sentimientos
encontrados. Por un lado, entendía la importancia de que los me-
nores migrantes recibieran instrucción escolar, por otro, observaba
una distancia entre las representaciones visuales y los contenidos
de los textos con las figuras de los propios infantes que a través de
ellas aprendían. Pero, ¿qué es lo que realmente aprendían? ¿sola-
mente la lectoescritura o algo más? Caí en la cuenta que a través
de este ejercicio tan sencillo inconscientemente se introducía a los
635
alumnos un modelo ejemplificante de familia, de persona, de ves-
tir, de actuar. Vaya era una forma sutil de imposición cultural pues
contrastaba con forma de vida de los propios infantes.
Por fortuna dos días después asistimos a otro campamento y
encontramos que otra docente estaba trabajando la misma lección
“La familia” (Reyes, 2004). Sin embargo, a diferencia de la maes-
tra anterior esta no reprodujo las indicaciones del libro multigra-
do. La profesora traía consigo unas cajas de cartón, plastilina y
pinturas. Pidió a los niños que tomaran material que necesitaran
y reprodujeran sus viviendas, modelando también a las personas
con quienes vivían.
Los y las menores, con plastilina y pintura en manos, elabora-
ron figuras muy diversas y multicolores. Unos con lujo de detalle
reprodujeron, en sus diminutas maquetas, los escasos muebles que
tenían en sus viviendas. Otras burdamente reprodujeron monigo-
tes que remedaban figuras humanas. Aquellos incluyeron algún
gato y hasta un minúsculo perico.
Al finalizar el ejercicio la maestra pidió que pasara uno por uno
a mostrar su “obra maestra”, al hacerlo les preguntaba que quienes
eran los personajes que allí aparecían. Unos menores nombraban
a un papá, a una mamá, a hermanos y a algún sobrinito. Alguna
niña sólo incluyó a su mamá, al abuelo y un hermano. Otro más
incluyó a algún tío y un primo. Eran una diversidad de composi-
ciones humanas.
Al final la maestra les hizo la observación que cada conjunto
de personas que vivían en sus casas y constituían una familia, “su
familia”. Posteriormente les pidió que escribieran sobre sus cua-
dernos las palabras que supieran “papá”, “mamá”, “tío”, etc.
El ejercicio realizado por la maestra, niños y niñas nos dejó
gratamente sorprendido. Caímos en la cuenta que en el aula no
todo es imposición cultural. El o la docente también puede fungir
como mediador cultural, esto es, permitir el diálogo entre la di-
versidad de formas de vida. Nos quedó claro que el o la maestra
636
requiere una sensibilidad muy especial. La percepción de ser muy
sensible a las diferencias humanas, aceptarlas e incluso motivar-
las. La maestra en referencia nunca había escuchado la palabra
interculturalidad, jamás había recibido ningún curso sobre edu-
cación y cultura, sin embargo, tenía una experiencia de vida que
reconocía la diversidad humana.
Conclusiones
El Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias
Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM) plantea la necesidad
de que la función del docente que trabaje con menores migrantes
debe fungir principalmente como un mediador intercultural, nos
preguntamos ¿qué pueden hacer los y las profesoras si realmen-
te se pretenden fomentar un modelo intercultural de educación?
¿Cuál es el papel de las instituciones formadoras de docentes que
laboran en ámbitos de migración indígena? ¿Qué papel juega la
educación intercultural en la inclusión social? Lejos de nosotros
dar soluciones a esta compleja problemática socio-educativa, sin
embargo, de nuestra breve experiencia en campo consideramos
que hay por lo menos tres líneas de acción por atender:
La primera es la superación del etnocentrismo de las docentes,
esto implica el reconocimiento de que los propios valores tienen
igual validez que otras culturas, pues observamos que, de manera
inconscientes las profesoras consideraban que su propia forma de
vida era legítima y de carácter universal, en detrimento de las ma-
nifestaciones culturales de los niños.
En segundo lugar, fomentar el trabajo colaborativo como me-
dio de aprendizaje compartido, pues observamos que las formas
de enseñanza tradicional eran más autoritarias y fomentaban la
imposición y la desigualdad cultural.
Finalmente, adecuar los materiales curriculares a la propia si-
tuación de diversidad cultural de las y los menores. Por ejemplo,
diseñar libros escolares en donde se exprese una gama de perso-
637
najes, situaciones y textos que expresan la complejidad cultural de
nuestro país.
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Reyes, O. (2005). Notas de trabajo de campo. El Trapiche, Coli-
ma.
638
Capítulo VI.
Prevención de violencia
en las aulas y cultura
para la paz
639
Cyberbullying: el poder de la violencia en línea
Antonio Gómez Nashiki
(gnashiki@ucol.mx)
Líder del CA UCOL-CA-62
Estudios Históricos y de Género en Educación.
Facultad de Pedagogía / Universidad de Colima.
Línea temática: Prevención de violencia en las aulas y cultura

para la paz
Resumen
La ponencia analiza el cyberbullying en seis escuelas secundarias
y cuatro preparatorias públicas y privadas de Colima. Se recupe-
ran argumentos y acciones utilizados por los alumnos identifica-
dos como acosadores y víctimas, así como las decisiones y conse-
cuencias adoptadas por ellos. Desde una perspectiva etnográfica y
con base en la teoría del poder, destacamos la relación asimétrica:
la noción de mandato y las acciones de amenaza y contra amenaza
que se registran, los distintos recursos de poder que se movilizan,
generando diversas consecuencias y daños sobre la víctima. Entre
los principales hallazgos están: a) acosadores: buscan el control
total de las acciones de un individuo; la intensidad de la agresión
y la crueldad de algunos actos están relacionados con el poder
que el agresor quiere manifestar y que se le reconozca; justifican
la violencia como parte de la cultura escolar, b) víctimas: es nula
la capacidad de respuesta y no comunican a docentes y padres lo
que ocurre, padecen un maltrato permanente que se traduce en su-
frimiento, miedo y bajo rendimiento académico. Directivos y do-
centes cuentan con escasos recursos para ofrecer acciones preven-
tivas para controlarlo, sin embargo, el cyberbullying disminuye
cuando se hace público y los padres se involucran directamente.
640
Palabras clave: violencia escolar, cyberbullying, educación básica
Bullying y cyberbullying
El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC), entre los niños y jóvenes, así como la novedosa forma en
que se generan conocimientos y se transmite información, se ha
convertido en un tema relevante a investigar, porque son los prin-
cipales usuarios y más asiduos, sin embargo, de manera paralela
se presentan efectos perversos como el cyberbullying, cuyo creci-
miento en la dos últimas décadas en distintas partes del mundo ha
sido importante (Völlink, 2017).
El cyberbullying no sólo es un problema de carácter psicológi-
co, sino que también es un fenómeno de carácter socioeducativo y
cuyas consecuencias van más allá de las aulas, teniendo incidencia
en el contexto familiar y social de los implicados; se considera un
tipo de violencia con características específicas, se define como:
“[…] un acto agresivo e intencional, utilizando formas electróni-
cas de contacto, desarrollado por un individuo o grupo de forma
repetida y mantenida en el tiempo sobre una víctima que no puede
defenderse fácilmente por sí misma” (Smith, et al, 2008).
De acuerdo con la literatura especializada, las características
más significativas de este tipo de acoso son: a) El acecho constante
que se identifica en acciones molestas e intimidantes no solicita-
das. Los dispositivos electrónicos pueden programarse automáti-
camente y/o por lapsos de tiempo prolongados; b) No hay barrera
espacial que lo límite; c) La imagen del agresor es difusa, porque
el acoso se puede llevar a cabo de manera anónima, a través de la
creación de perfiles falsos que dificultan la identificación; d) Es
fácil vulnerar la identidad de la víctima, suplantarla para llevar
a cabo diversas comunicaciones o el robo de identidad, dinero o
propiedad; e) Puede ejercerse de manera individual o colectiva
(acosadores severos, ocasionales e implicados); f) Es frecuente el
uso de un lenguaje intimidatorio y el uso de expresiones discrimi-
641
natorias y con reiteradas amenazas a la integridad del individuo,
familia y bienes; g) El alcance de la agresión puede extenderse a
distintos públicos, e ir más allá de los ámbitos escolares en donde
se originó; h) La emisión de mensajes, imágenes y videos con
tono lascivo se convierten en estigmas permanentes que no pue-
den ser borrados fácilmente de la red y cuya difusión es inmediata
y masiva; i) Difundir, comunicar y compartir datos o información
sin consentimiento de la víctima sobre información privada que
afecte su persona; j) “Los testigos”, al reenviar los textos e imáge-
nes ejercen una doble violencia, pues adoptan un papel activo de
apoyo al acosador difundiendo las ofensas, compartiendo el rol de
agresores; k) Son limitados los recursos disponibles para que la
víctima pueda denunciar, aunado a omisiones por parte de actores
con poder regulatorio; l) Los efectos psicológicos sobre la vícti-
mas son graves, pues dan origen a sentimientos de inseguridad,
persecución, miedo, e incluso, generar ideas suicidas en las vícti-
mas; m) La legislación educativa para afrontar el cyberbullying es
escasa y poco precisa (Agatston, 2012).
La producción académica
La publicación de trabajos sobre el cyberbullying se ha multipli-
cado de manera notable a partir de la década de los ochenta, sin
embargo, presenta algunas particularidades: es difícil estimar con
certeza su magnitud, así como la velocidad con que se propaga,
debido al anonimato con que se realiza, lo que dificulta contar con
datos precisos (Baldry, et al, 2018); en la literatura no hay un con-
senso acerca de cómo definirlo, se mencionan conceptos como:
ciberviolencia, ciberagresión, ciberpersecución, ciberacoso, victi-
mización en línea, ciberhostigamiento, entre otras (Blaya, 2013);
buena parte de los estudios se han centrado en la constatación de
la presencia en las aulas, a partir de la opinión -vía encuestas-,
a estudiantes (Cervantes, Cepeda, Corrales, 2014), los rasgos de
prevalencia (Santoyo y Frías, 2014), los daños y repercusiones
642
causados entre los niños y jóvenes (Hernández y Solano, 2007),
los medios que se emplean para ejercer este tipo de acoso: pági-
nas web, chats, foros y mensajes instantáneos (Aftab, 2006); el
uso de diferentes dispositivos: teléfono móvil, computadoras, ta-
blets (Vázquez-Varela y Nuñez-Lois, 2017); los tipos de agresio-
nes más frecuentes (Chaux, 2013), los riesgos y daños al que están
expuestos los niños y jóvenes tanto en las aulas como fuera de la
escuela (Rincón-Rueda y Ávila, 2014), tomando en cuenta la edad
de los protagonistas (Garaigordobil, 2015), el género como factor
para explicar el perfil de los agresores y víctimas (Morales-Rey-
noso y Serrano-Barquín, 2014), las características del agresor y la
víctima: sus motivaciones, percepciones y consecuencias (Ávi-
les, 2009), así como los tipos de daño que sufren las víctimas,
los efectos psicológicos y socioemocionales que tiene sobre los
sujetos: persecución, paranoia, angustia, miedo, soledad (Delara,
2012); conductas autodestructivas, depresión e ideas suicidas que
provoca el hostigamiento (Barzilay, et al, 2017), son algunas de
las principales variables de análisis utilizadas para su estudio.
En nuestra perspectiva, es la Teoría del poder (Escobar, 1988),
la que permite identificar cómo en el contexto de las diversas re-
laciones sociales. A partir de esta concepción, destacamos la rela-
ción asimétrica que prevalece, la noción de mandato, y las accio-
nes de amenaza y contra amenaza que se registran en un espacio
de conflicto, así como los distintos recursos de poder que se mo-
vilizan (coacción, fuerza, violencia), con la finalidad de lograr la
obediencia, generando diversas consecuencias y daños sobre la
víctima.
Metodología
El objetivo general fue: analizar el fenómeno del cyberbullying en
seis escuelas secundarias y 4 preparatorias públicas y privadas de
Colima. Los objetivos específicos fueron: a) Caracterizar los argu-
mentos, razones y acciones utilizados por los alumnos detectados
643
como acosadores y víctimas, así como las consecuencias y deci-
siones adoptadas por ellos y b) Conocer la opinión de maestros y
estudiantes sobre el fenómeno de cyberbullying.
Conseguir los datos implicó una gran cantidad de entrevistas
y como ocurre con el bullying tradicional, no todas las acciones
cumplían con el criterio de reiteración sobre una víctima, por otra
parte, tener acceso a los mensajes, imágenes, fotos y videos fue di-
fícil, tanto de los agresores como de las víctimas, sin embargo, se
obtuvieron. Los casos que sirvieron de base para este artículo fue-
ron proporcionados directamente por los acosadores y su círculo
más cercano, en el caso de las víctimas, fue a través de docentes,
padres de familia, directores y compañeros de clase, quienes por
distintas razones denunciaron e hicieron públicos estos aconteci-
mientos. Se identificaron a 25 sujetos involucrados, 12 casos en
secundaria Tabla 1, y 13 en preparatoria Tabla 2:
Tabla 1
Víctimas y acosadores en secundaria por género y tipo de escuela
Públicas Privadas
Víctimas Víctimas
Acosadores Casos Acosadores Casos Total
(*) (*)
Hombres 1 1 2 2 1 3 5
Mujeres 3 1 4 2 1 3 7
Total 4 2 6 4 2 6 12
(*) El número de víctimas es mayor que el de acosadores, porque el agresor ejercía
cyberbullying a más de una víctima.
Tabla 2
Víctimas y acosadores en preparatoria por género y tipo de escuela
Públicas Privadas
Víctimas Acosadores Casos Víctimas Acosadores Casos Total
(*) (*)
Hombres 2 1 3 1 2 3 6
Mujeres 3 2 5 1 1 2 7
Total 5 3 8 2 3 5 13
(*) El número de víctimas es mayor que el de acosadores, porque el agresor ejercía
cyberbullying a más de una víctima.
644
Se consideró una muestra intencional y no representativa esta-
dísticamente (Miles y Huberman, 1994), y se utilizaron métodos
etnográficos: la entrevista, el diario de campo y la observación
(Hammersley y Atkinson, 1994). La investigación se realizó de
septiembre de 2017 a septiembre de 2018. El protocolo de la en-
trevista consistió en explicar los objetivos del proyecto y solicitar
la autorización para grabar testimonios y, posteriormente, publi-
carlos. En todos los casos, los participantes aceptaron sin restric-
ción alguna, estuvieron de acuerdo y dispuestos a colaborar.
Hallazgos
El mandato, es el eje de la relación asimétrica entre el acosador y
la víctima. De acuerdo con las entrevistas, los principales motivos
en que coinciden los cyber agresores es hacer que la víctima cum-
pla sus órdenes y mostrar ante los demás que es capaz de ejercer
un control amplio y progresivo.
Las peticiones son de diversa índole, en algunas expresiones
se identifica coacción: “lo hice que me depositara dos mil pesos
a una cuenta, soy una verga”; imposición: “yo no quería que se
siguiera juntando con esa bola de putas por eso la amenacé”; li-
derazgo: “lo mandé, como mi reto, a que le escupiera a la pinche
zorra, que las bañara con refresco a toda esa bolita”.
En cuanto a las razones que expresaron para llevar a cabo las
acciones destacan frases como: “fue para chingarmelo”, “meterle
miedo”. La intensidad de la agresión, así como la crueldad de al-
gunos actos, están relacionados con el poder que el agresor quiere
manifestar, es decir, que su capacidad de hacer daño a la víctima
está en función del poder que quiere que le sea reconocido.
En el proceso de selección de las víctimas, se pone en marcha
un mecanismo de depredación, es un acto que consiste en apro-
piarse de la vida de otro, a través de un mecanismo de presión y
temor constante, que lleva a reducir los umbrales de resistencia
frente a una amenaza. La otra vertiente, se encuentra en la suplan-
tación.
645
Las amenazas y las acciones arbitrarias encuentran en el anoni-
mato un fuerte respaldo, pues con el internet y la presencia de las
redes sociales han aparecido novedosas formas de comunicación
por parte de los individuos, en ocasiones, en franca contradicción,
dando lugar a la creación de identidades virtuales.
El yo on line, da libertad absoluta en la transformación de
identidades, así como la invasión a la vida de otras personas con
facilidad. La identidad virtual en el cyberbullying adquiere una
importancia central, pues el acosador actúa desde el anonimato,
ocultando su identidad y lo hace en función de cuestionar cual-
quier aspecto de la víctima, con la finalidad de deteriorar su identi-
dad (Goffman, 2006), pues de lo que se trata es destruirla, a través
de establecer un estigma permanente, cuyo testigo no es sólo el
acosador, sino de manera indirecta un número indeterminado de
destinatarios al compartir la información en el ciberespacio.
Recursos de poder, de acuerdo con los relatos de los agresores,
se ponen en marcha distintas acciones para lograr obediencia, ya
sea a través de las constantes amenazas encaminadas a disminuir
la capacidad de respuesta de la víctima y ponerla a disposición de
sus deseos. Por ejemplo: “Eres un pendejo y todo el pinche grupi-
to de mamones con quien te juntas”. Cerrarle los espacios de co-
municación en las diferentes redes sociales: “Ya te fijaste todos te
estamos bloqueando, por culera”. Hablar de su vida privada sin su
consentimiento y difundirla masivamente: “Su prima dice que de
chica era bien puta y orita (sic) también (risas)”. Exhibirla cuan-
do sufre burlas o agresiones físicas para difundirlas masivamente:
-“Aquí les dejo el link […] para que vean la golpiza de ayer en la
tarde”. Extorsión con amenazas de publicar fotos, videos o infor-
mación acerca de la intimidad de la víctima (sextorsion): “Neta
que si no me haces caso voy a sacar cuando nos íbamos al río”;
“Esta es la pinche zorra caliente, por si la ves ya sabes lo que le
gusta […]”.
646
La finalidad es crear la sensación de persecución permanente
bajo el cobijo del anonimato (Agatston et al., 2012), en donde no
hay límites: es una suerte de violencia limpia, que no deja huella
por parte de quien la ejerce, pero cuyos efectos son devastadores.
Sexting. Una diferencia importante con el bullying tradicional
es que en la víctima es posible –en ocasiones-, definir un perfil,
pues por lo regular, no contesta a las agresiones y menos aún, re-
vierte la situación de quien lo acosa. Sin embargo, en el cyberbu-
llying puede cambiar esta relación, pues desde el anonimato es la
víctima quien puede convertirse en acosador, o tratar de responder
la agresión, al acosador o a otros sujetos, dando paso a la repro-
ducción del fenómeno.
Sextorsion, un aspecto importante a destacar es que en la na-
rrativa de los acosadores en ningún momento manifestaron una
actitud de arrepentimiento o la intención de detenerse voluntaria-
mente, tal como lo señala la entrevistada:
Maestra de Biología, secundaria privada:
Eran novios, sí muy discretos, pero un grupito de tercero les em-
pezó a pedir dinero para que no dijeran que eran homosexuales, y
así los trajeron […], y cuando los descubrimos por burlarse nin-
guno estaba arrepentido, ¡hasta orgullosos estaban! (Ent.no.18,
26.01.18).
En el caso de las víctimas, coinciden en no comunicar lo que

les pasa, menos aún sus sentimientos y creencias, incluso, los en-
trevistados señalaron que era peligroso y que podrían salir más
perjudicados.
Amenazas, son el mecanismo que respalda al mandato que emi-
te el sujeto activo. Por esta razón, los motivos por lo que se inicia
el cyberbullying, es la búsqueda del control de las acciones de
un individuo. En las entrevistas se registraron expresiones como:
“te vamos a coger entre todos pinche puta”; “¿sabes lo que es el
secuestro?”, hasta las más extremas como la amenaza de muerte
647
que una de las víctimas entrevistadas narró: “no exagero, así de
muerte […] tengo hasta guardado el mensaje!, de verdad”. Lo que
llama la atención ante este tipo de expresiones es que los acosa-
dores señalaron que era: “para divertirse y darle un pinche susto”;
“para que sintiera miedo la pendeja y ver qué hacía”.
El común denominador fue someter a la víctima progresiva-
mente y crear inseguridad, a través de ponerla ante situaciones
cada vez más extremas e infundirle temor, al grado de causarle
trastornos físicos: “La estrategia perversa no aspira a destruir al
otro inmediatamente; prefiere someterlo poco a poco y mantener-
lo a disposición. Lo importante es conservar el poder y controlar”
(Hirigoyen, 1999, p. 81). Uno de los entrevistados que fue san-
cionado por amenazar con golpear a un compañero de la misma
clase, argumentó que “se trataba de una broma”, dijo que: “era
puro juego”.
Contra amenazas, por parte de las víctimas el común denomi-
nador fue guardar silencio y no responder a las agresiones. Fue
escasa la respuesta, lo que predominó fue el silencio, lo cual fue
agravando su situación. El común denominador es que fueron los
compañeros de las víctimas quienes brindaron información y de-
talles acerca del acoso, ya sea a los profesores, a los padres o a
otros compañeros, de ahí la importancia de promover en la escuela
información oportuna para brindar apoyo, que es un eje presente
en las propuestas de intervención que sugieren varios programas
(Garaigordobil, 2015).
Obediencia, en los testimonios destaca que los principales mo-
tivos por el que acatan las órdenes son por el miedo de las víctimas
a ser exhibidas, insultadas, perseguidas y amenazadas por distin-
tas situaciones, lo que es un acto de poder en la medida en que
se instrumenta la voluntad de la víctima plenamente, y la otra es
la creencia de que el agresor posee un enorme poder, es decir, un
acto de dominación basado en los recursos de éste. Las entrevistas
muestran un progresivo cambio de actitud de la víctima: primero,
648
no cree en las amenazas y desestima las acciones no atribuyendo
al agresor la credibilidad de que lleve a cabo sus acciones: “al
principio eran groserías de vez en cuando y luego se volvió un
infierno, ya estaba harta”; segundo, la amenaza se convierte en
algo real y constante: “lo corté porque era un pinche celoso […],
se volvió loco, mandaba todos los pinches días, fotos de su parte,
groserías […]”, finalmente, la víctima, con tal de que el agresor
no lleve a cabo su amenaza, obedece, y por último, acata las órde-
nes con la esperanza de que las agresiones disminuyan, aunque ya
no hay vuelta atrás y la violencia se intensifica.
Daños y consecuencias, cuando la víctima se somete a la opre-
sión y a las órdenes del acosador, invariablemente se padece un
deterioro a su identidad, con efectos psicológicos y sociales gra-
ves. Los testimonios muestran efectos negativos en el estado emo-
cional, sin embargo, lo que llama la atención es que, en algunos
casos la víctima justifica la agresión recibida.
Uno de los principales daños es la internalización del miedo
crónico que limita de manera importante el desarrollo psicológico
y social de la víctima cerrándole espacios y aislarlo del grupo. El
común denominador en las entrevistas con los agresores fue que
una vez que el problema se comenzó a discutir públicamente la
amenaza perdió credibilidad. Sin embargo, quedó latente el miedo
de que los ataques se repitieran en cualquier momento. El cyber-
bullying, en algunos casos es un medio, tanto para el agresor como
para la víctima, para reproducir la violencia. Por esta razón, es que
es muy difícil estimar con precisión quién y cuántos participan en
este tipo de agresiones.
Conclusiones
El cyberbullying, surge como una consecuencia del intento in-
sensato de imponer por la fuerza, la voluntad del agresor a otro
individuo, haciendo del acoso una norma de convivencia en la
interacción cotidiana, que rebasa el espacio de la escuela. El cy-
649
berbullying es un fenómeno cotidiano, complejo y en ascenso en
las escuelas secundarias y preparatorias de Colima.
Sobre las razones que expresan los estudiantes, en la escuela
se ha incorporado una narrativa que se populariza rápidamente
entre los jóvenes y que hace alusión con frecuencia al conflictivo
contexto social que los rodea. En la interacción cotidiana, “los
sujetos en el mismo hecho violento de violentarse, crean y recrean
códigos y legalidades subterráneas y distintas, que difícilmente
logran traducción en el registro educacional adulto” (Madriaza y
García, 2001). En los testimonios de los agresores destaca un pro-
blema ético, de no reconocimiento del “otro” como “otro”, de ahí
su confrontación y ataque permanente. Las acciones de la víctima
se consideran –en palabras de los agresores-, como un obstáculo,
una molestia, un desacuerdo que no va con sus creencias, por ello,
se ha tendido hacia su aniquilamiento, o como ha quedado de ma-
nifiesto, hacia su control lo más perfecto posible, y para llevarlo a
cabo, la violencia y los recursos tecnológicos a su disposición han
demostrado su eficacia.
Las actitudes violentas se juzgan como comunes y triviales en
la escuela y se tienden a minimizar por parte de los acosadores,
pues algunas de las respuestas señalan que: “No fue para tanto,
fue una broma pesada nomás”; “es para daguear a un bato”; “es la
forma en que nos llevamos”. Se banaliza la violencia, en el senti-
do de que se trata de un proceso que gradualmente pasa a ser parte
de la cotidianeidad.
En lo que se refiere al tipo de escuela y género de los involucra-
dos, se tiene lo siguiente, no hay una diferencia significativa entre
las escuelas públicas y privadas: 4 víctimas y 2 acosadores res-
pectivamente, sin embargo, son las mujeres quienes más padecen
este tipo de acoso por poco margen 5 de 8 casos registrados. En la
preparatoria pública se registraron más casos de víctimas con 5,
que en la escuela particular con 2. Las mujeres fueron quienes más
650
registraron, por poco margen con 4, el número de víctimas, pues
los hombres presentaron 3 casos.
Destaca que en todos los casos identificados, si bien la agresión
se hace desde el anonimato, no se realizó de manera individual,
pues existía un cómplice o pequeño grupo que estaba al tanto de
las acciones del acosador que, por lo regular, se sumaban a las
acciones en contra de la víctima. Es importante mencionar que
los testigos quienes reciben la información son parte central de
esta comunicación, pues al compartir y comentar los mensajes o
imágenes colaboran en la difusión de las burlas y con ello, la re-
producción de la violencia.
Los tipos de violencia asociadas al cyberbullying son la psico-
lógica y la sexuada, pues en los testimonios predominan actitudes
relacionadas con la sexovenganza, el sexting o la sextorsion, aun-
que es importante señalar que este tipo de agresiones tienen como
destinatarias a las mujeres principalmente, pero provienen tanto
de hombres como de mujeres.
Las escuelas cuentan con escasos recursos para ofrecer una
orientación suficiente y preventiva para atenderlo oportunamen-
te, los protocolos en contra de la violencia son poco conocidos
entre los docentes, padres de familia y estudiantes y no es clara
su aplicación cuando se trata de situaciones de ciberviolencia o
cyberbullying.
A pesar de que es un problema grave y cotidiano la le-
gislación a nivel local y federal está a la zaga y los meca-
nismos para atender oportunamente este tipo de violen-
cia es muy difícil de llevarlo a cabo, pues se necesita de
una investigación profunda y puntual para poder detectarla.
En ninguno de los planteles visitados se contaba con una regla-
mentación específica para este tipo de acoso. Los docentes señalan
que es difícil prevenir y solucionar este fenómeno, pues no tienen
información oportuna para su atención y tratamiento, manifiestan
651
no estar capacitados para intervenir y solicitan cursos, así como
una orientación legal, para saber cómo ayudar a las víctimas, aco-
sadores y padres de familia.
La evidencia de los casos encontrados, demuestra que la de-
nuncia que hacen quienes están cerca de la víctima (amigos y her-
manos) es clave, de igual manera, el registro de las evidencias del
acoso y la participación de los padres de familia con apoyo legal,
son aspectos importantes para afrontarlo.
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654
Estrategias didácticas para disminuir la conducta
disruptiva en alumnos de educación primaria
Jenny del Rosario Jiménez Damián.
Correo Electrónico: jennydamian3011@gmail.com
Escuela Normal Primaria Rosario María Gutiérrez Eskildsen”
Luis Alberto Morales Arias.

Correo Electrónico: luismoralesarias02@gmail.com
Escuela Normal Primaria Rosario María Gutiérrez Eskildsen”
Línea temática 6. Prevención de violencia en las aulas y cultura
para la paz.
Resumen
El presente trabajo de investigación está centrado en el tema de
conducta mismo que lleva por título “Estrategias didácticas para
disminuir una conducta disruptiva en alumnos de educación pri-
maria”. Como en todo trabajo de investigación, se propuso metas,
las cuales se consideraron alcanzar, así como un objetivo general,
e identificar las diferentes estrategias didácticas que favorecen la
conducta dentro del aula.
Para lograr las metas, el trabajo fue enmarcado en un paradigma
cualitativo bajo el enfoque de investigación-acción, la cual busca
lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales,
implicando un movimiento de trabajo espiral donde se parte de la
acción, se investiga sobre la misma, se reflexiona y se proponen
nuevas acciones, es decir, acción-práctica-acción (García et al,
2001), por lo que se utilizarán técnicas basadas en el análisis de
comprensión y explicación sobre los hechos o fenómenos sociales
observados.
Palabras claves: Estrategias, didácticas, conducta disruptiva,
655
Introducción
El presente trabajo de investigación está centrado en el tema “Es-
trategias didácticas para disminuir una conducta disruptiva en
alumnos de educación primaria”. El cual surgió a partir de las
observaciones y prácticas de todos los semestres que se realizó
en la escuela primaria “Soledad G. Cruz” al observar la forma de
trabajo en el grupo.
Como en todo trabajo de investigación, se propuso metas, las
cuales se consideraron alcanzar durante las fechas de la jornada de
prácticas de octavo semestre del presente año, teniendo como ob-
jetivo general, identificar las diferentes estrategias didácticas que
favorecen la conducta dentro del aula de cuarto grado de primaria.
De igual forma se propusieron objetivos específicos, que ayu-
daron a elaborar de manera ordenada la documentación y la inter-
pretación de los resultados.
Para lograr las metas, el trabajo fue enmarcado en un paradigma
cualitativo bajo el enfoque de investigación-acción, la cual busca
lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales,
implicando un movimiento de trabajo espiral donde se parte de la
acción, se investiga sobre la misma, se reflexiona y se proponen
nuevas acciones, es decir, acción-práctica-acción (García et al,
2001), por lo que se utilizarán técnicas basadas en el análisis de
comprensión y explicación sobre los hechos o fenómenos sociales
observados a partir de un planteamiento inductivo.
Desarrollo
La conducta en la sociedad es cambiante, pues esta es influenciada
por diversos factores que en ocasiones, impactan de manera nega-
tiva en las personas. La escuela, es el lugar donde se puede notar
distintas formas de conducta.
En la actualidad se presentan en las instituciones escolares di-
versas conductas en los alumnos de diferentes grados, donde se
656
ven involucrados profesores, directores, padres de familia, etc. En
diversas definiciones de autores y asociaciones definen la conduc-
ta como la manera de conducirse o comportarse una persona, tam-
bién la de reaccionar y afrontar situaciones particulares.
La conducta se utiliza como medida de la personalidad humana de
tal forma que, en gran parte, somos lo que hacemos. Si la conduc-
ta comienza a ser desviada, sobrepasa los límites de la normalidad
establecidos para vivir o convivir en sociedad y afecta al ámbito
personal, familiar y social del individuo, estaremos hablando ya
de un trastorno conductual que puede derivar en edades posterio-
res en trastornos de personalidad, en cuanto patrones conductua-
les e interacciones interpersonales permanentes en los primeros
años de la etapa adulta y con escasa probabilidad de cambio a lo
largo de la vida (Oldham, Skodol y Bender, 2007, p. 3).
Durante la primera jornada de prácticas realizadas durante el

séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, lleva-
das a cabo en el periodo del 10 de septiembre al 5 de octubre de
2018, en el cuarto grado, grupo “B” de la Primaria Federal Urbana
“Soledad G. Cruz”, se encontró diversas acciones que demuestran
ser características de una conducta disruptiva. “…se torna impor-
tante analizar cuando este comportamiento se convierte en una
preocupación para los demás. Se le podría llamar conducta dis-
ruptiva a toda actividad mediante las cuales el alumno transgrede,
viola o ignora la normativa disciplinaria establecida” (Gómez y
Serrats, 2005, p. 11).
En las jornadas de prácticas en el aula, algunos niños presentan
conducta disruptiva, tales como:
• Dañar el cuaderno o la hoja del compañero.
• Esconder algún objeto que no sea de su propiedad.
• Tomar los colores, lápices y no devolverlos.
• Molestar a los compañeros, hasta se llega al punto de la agre-
657
sión física a sus compañeros a través de puños, patadas, em-
pujándose, tirando objetos de los demás sin provocación.
• Levantarse constantemente de sus asientos.
• Hacer comentarios fuera de lugar.
• Hacer gestos cuando se les habla.
• Atender otras actividades fuera de lo indicado.
Debido a estas acciones observadas dentro del salón de clases,

surge la necesidad de investigar acerca de este tema, para poder
crear dentro del aula, un ambiente de convivencia que permita el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Justificación
El motivo por el que se escogió este tema es porque se presenta-
ban características de una conducta disruptiva en varios alumnos
y demuestran un comportamiento que no favorece al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
También, se sabe de la relevancia que tiene el tema para los do-
centes y el colegiado, ya que hablar de conducta es pensar sobre el
comportamiento y las diferentes actitudes del ser humano delante
de la sociedad, o de situaciones que se les presente, en este caso,
la escuela y el salón de clases.
El objetivo es minimizar las conductas disruptivas que repre-
sentan para el maestro un gran desgaste y para la clase una altera-
ción del rendimiento. Utilizar técnicas que conlleven a modificar
la conducta del niño dentro del aula de clases es substancial, ya
que estas constituyen la secuencia de actividades planificadas y
organizadas con el fin de propiciar la construcción de conocimien-
tos en el ámbito escolar y en permanente interacción del estudian-
te, con sus compañeros, docentes y padres.
De igual manera, se establece este tema para que los profesores
se doten de nuevas estrategias y métodos para abordar el problema
o para prevenirlo. Se busca que el docente pueda plantear su for-
658
ma de actuación frente a situaciones parecidas a las mencionadas
en el planteamiento del problema, y no pueda romper el estrecho
lazo de relación que debe existir entre profesor-alumno en la eje-
cución del proceso enseñanza-aprendizaje.
Objetivo General
Identificar y aplicar estrategias didácticas para disminuir la con-
ducta disruptiva dentro del aula de cuarto grado de primaria.
Objetivos Específicos
Identificar las diversas conductas que presentan los niños dentro
del aula.
Aplicar las diferentes estrategias didácticas para disminuir la
conducta disruptiva de los niños de cuarto grado de primaria.
Paradigma de investigación
La investigación es desde un enfoque cualitativo, pues precede a
la recolección y análisis de datos; el cual busca explicar el cómo
y el porqué de la conducta observada en el grupo, así como el
impacto que tuvieron las diferentes estrategias didácticas aplica-
das dentro del salón. Una de las principales características de este
método de investigación es la comprensión del hecho en el cual se
desarrolla el acontecimiento.
Se partió de un enfoque descriptivo ya que consiste en descri-
bir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos; esto es, detallar
cómo son y se manifiestan los rasgos, cualidades o atributos de la
población, objeto de estudio. Se toma también en cuenta, el estu-
dio explicativo pues para utilizar alguna estrategia en el salón de
clases, se debe conocer la causa de la problemática. Va más allá
de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento
de relaciones entre conceptos; es decir, están dirigidos a responder
por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales.
659
Tipo de estudio
Según Bolaños (1999) es recomendable realizar una investigación
de tipo descriptivo-analítico, la cual permite una descripción, re-
gistro, análisis e interpretación de la naturaleza actual y la compo-
sición de los fenómenos que intervienen en el proceso.
Además de la descripción e interpretación de los datos observa-
dos, se tuvo una participación directa, por ello se comprendió que
fue una investigación-acción.
Sandín (2001) señala que la investigación-acción pretende
esencialmente, propiciar el cambio social, transformar la realidad
(social, educativa, económica, administrativa, etc.) y que las per-
sonas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transforma-
ción.
Por ello, implica la total colaboración de los participantes en: la
detección de necesidades (ya que ellos conocen mejor que nadie
la problemática a resolver), el involucramiento con la estructura a
modificar, el proceso a mejorar, las prácticas que requieren cam-
biarse y la implementación de los resultados del estudio (McKer-
nan, 2001).
Las tres fases esenciales de los diseños de investigación-acción
son: observar (construir un bosquejo del problema y recolectar
datos), pensar (analizar e interpretar) y actuar (resolver problemá-
ticas e implementar mejoras), las cuales se dan de manera cíclica,
una y otra vez, hasta que todo es resuelto, el cambio se logra o la
mejora se introduce satisfactoriamente (Stringer, 1999).
Supuestos
Las estrategias enfocadas a la regulación de la conducta son efi-
caces.
La conducta de un alumno depende del interés del maestro que
tenga en la clase.
Los niños con conducta disruptiva presentan mayor problema
para la solución de problemas cotidianos.
660
Población y muestra.
La población con la que se trabajó son los estudiantes del cuarto
grado grupo B, que cuenta con un total de 30 alumnos, de la es-
cuela primaria Soledad G. Cruz localizada en la calle Cactus, de
la colonia José Colomo, ubicada en Villahermosa, Tabasco. La
muestra fue de 10 alumnos, tomados en cuenta por las observacio-
nes en el salón de clases.
Diseños de la investigación
Se conoció las diversas conductas que se presentan en el aula,
identificando los diferentes comportamientos de los niños, se re-
conoció que causas originaron las reconocidas conductas. Por úl-
timo, se vio el impacto que tienen estas causas en el grupo.
Para ello se utilizó como técnica la observación directa, que
permitirá, recoger los datos primarios. Los cuestionarios también,
al ser bien utilizados, resultan ser instrumentos de mucha relevan-
cia para explorar las concepciones de los estudiantes y registrar su
evolución a lo largo de su proceso educativo; acciones que tienen
como base el conocimiento de la realidad del estudiante para en-
tender sus necesidades. La entrevista es una herramienta habitual
en los procesos de selección personal o en otros en los que se re-
quiera obtener información sobre los alumnos.
Marco conceptual
Estrategia
Según la SEP (2008) en su Glosario, Términos utilizados en la
Dirección General de Planeación y Programación, es: Opción u
opciones escogidas, como camino o ruta por seguir para alcanzar
un objeto determinado. En materia de administración pública es el
término utilizado para dirigir las operaciones fundamentales tác-
ticas del aparato económico. En otras palabras, constituye el ca-
mino que deben seguir las grandes líneas de acción contenidas en
las políticas nacionales con el fin de alcanzar los objetivos fijados.
661
Estrategias didácticas
El Centro de Capacitación en Educación a Distancia (CECED)
dice que son:
Acciones planificadas por el docente con el objetivo de que el
estudiante logre la construcción del aprendizaje y se alcancen los
objetivos planteados. Una estrategia didáctica es, en un sentido
estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a
la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en
la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimien-
tos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabi-
lidad del docente.
Implica:
• Una planificación del proceso de enseñanza aprendizaje,
• Una gama de decisiones que el o la docente debe tomar, de
manera consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y
actividades que puede utilizar los objetivos de aprendizaje (p.
1).
Conducta
Freixa (2002) abre un debate donde determina a la conducta más
allá de:
Movimiento muscular visible, público y, de manera comple-
mentaria, del carácter “mental” de los procesos internos, privados,
que actúan en presencia del estímulo a fin de elaborar la respuesta
adecuada (p. 599).
Conducta disruptiva
Clara (2008) afirma que: la conducta disruptiva es un término que
alude a un comportamiento que daña el proceso de enseñanza y
aprendizaje en los alumnos con comportamiento de tipo antisocial
(p. 328).
662
Referentes Teóricos
Ante una conducta disruptiva, violenta o agresiva manifestada
por un niño o adolescente dentro y fuera del aula, cabe preguntar-
se, ¿los niños son agresivos porque fueron educados de esta for-
ma o porque nacieron así? Las controversias en torno al origen,
desarrollo y mantenimiento de la agresividad han sido objeto de
enorme polémica a lo largo de los siglos desde diversos contextos
(religión, filosofía, antropología, psicología, etc.), intentando dar
una explicación lógica al fenómeno de la violencia que un ser
humano ejerce sobre otro” (Palomero y Fernández, 2001, p. 22).
La conducta agresiva, según Whitaker (1991), hace referencia

a: “La tendencia a atacar a otro individuo, con la intención de cau-
sarles daño físico como psicológico. Por lo tanto, la fuerza física
declarada, lo mismo que el abuso verbal y el sarcasmo, constitu-
yen formas de conducta agresiva”. (p. 134)
“La disrupción en el aula es una situación en la que un grupo de
alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de
la clase, obligando al profesor a emplear cada vez más tiempo en
controlar la disciplina y el orden y, por lo tanto, interfiriendo en
el aprendizaje del resto de los alumnos” (Olmedilla, 1999, p. 18).
Teorías y modelos explicativos del comportamiento disruptivo.
Teoría etológica. Lorenz (1966) señala que: “En su investigación
realizó una translación de esta disciplina al comportamiento hu-
mano, puesto que defiende la idea de que la agresividad es con-
siderada como un instinto. Este enfoque, percibe la agresividad
en el mismo sentido que la alimentación, es decir le otorga la ca-
racterística de necesidad imprescindible para el desarrollo de la
evolución y conservación de la especie” (p. 28).
En los niños, los instintos son desconocidos, ellos no conocen
el por qué tienen hambre o por qué tienen miedo a lo desconocido.
Esta teoría aborda que la agresividad presentada en los infantes, es
663
debido a sus instintos, quienes lo ayudan a sobrevivir en situacio-
nes desconocidas para ellos.
Teorías explicativas desde una perspectiva psicológica.
Teoría del aprendizaje social. “En el proceso de aprendizaje so-
cial la familia, el ámbito cultural o social y los medios de comuni-
cación son los que más influyen sobre el menor en el aprendizaje
de conductas pro sociales o antisociales” (Philip. 2000, p. 44).
Banura y Walters (1983) mencionan que: “La teoría del apren-
dizaje social, tiene como objetivo de estudio la influencia de los
factores sociales y ambientales en las conductas que realizamos
los seres humanos. Desde este enfoque, se explica la ejecución de
conductas agresivas o antisociales del individuo en algunas oca-
siones, desde el déficit que este puede presentar en las relaciones
sociales en su relación con los demás. Uno de los principios bási-
cos de esta perspectiva es el aprendizaje por modelado o por imi-
tación. Así el término de aprendizaje nos indica que éste se puede
realizar tanto para la adquisición de comportamientos pro sociales
como antisociales” (p. 44).
Teorías explicativas desde un enfoque sociológico. Vázquez,
Arce y Novo, (2003) manifiestan que: “El enfoque sociológico
mantiene que el comportamiento que manifiesta el sujeto agresor,
tiene su origen en el entorno en el que se desenvuelve, siendo
los factores socioculturales quienes orientan al sujeto a comporta-
mientos antisociales y delictivos.”
Teoría del etiquetado o del “labelling approach” “La teoría
del etiquetado” no se interesa por los factores etiológicos de la
conducta inadaptada. Por el contrario, los obvia, centrándose úni-
camente en el proceso de desviación. Según esta aproximación
“una persona es delincuente o desviado cuando las otras personas
la etiquetan con éxito como tal” (García-Pablos, 1988, p. 548).
Cuantas veces se ha etiquetados a alguien por diversas causas,
sin saber realmente si la persona es como se está siendo juzgada o
664
etiquetada. Lo mismo ocurre en un salón de clases. Cuando el pro-
fesor regaña de manera expresiva al niño que hizo algo incorrecto,
etiquetándolo y diciéndolo en frente de los demás.
Teoría de la anomia o de la tensión. En esta teoría la agre-
sividad es contemplada como consecuencia de un planteamiento
anormal del sujeto, causado por un déficit de normas sociales en
su estructura psicológica y una falta de organización de la socie-
dad. (Durkheim, 1986, p. 52).
Esta teoría aborda el tema de que, por ciertas situaciones, el
niño no logra comprender las normas de la sociedad, y por conse-
cuente, las del salón de clases.
Las causas de indisciplina de los estudiantes, no se encuentran
únicamente en las escuelas, según (Edwards, 1993, p. 38). Las
disciplinas se pueden ubicar en cinco niveles, tales como: el ho-
gar, la sociedad en sí misma, las condiciones escolares, los proce-
dimientos administrativos de la escuela y el maestro.
Resultados e interpretación
Para el análisis claro de la recopilación de datos, se utilizó un en-
foque basado en un tipo de investigación-acción, el cual se refirió
a la implementación de las siguientes fases esenciales de los dise-
ños de la investigación: observar, pensar y actuar. (Stringer, 1999
y Hernández, 2016).
Para efectos de la interpretación de los resultados, se detallarán
a partir de cómo se fueron obteniendo con los instrumentos que
se administraron, dando inicio con la encuesta hecha al profesor
actual del grupo.
665
Tabla 1
Respuestas de los profesores
Respuestas
Preguntas
Profesor 1 Profesor 2
Solamente en tercer grado,
1. ¿Ha tenido contacto Si, anteriormente les di clases pero ya conocía un poco al
anteriormente con el en primer y segundo año, y grupo debido a las pláticas de
grupo? ahora en cuarto grado. la docente titular de primer y
segundo año.
El grupo era tranquilo, a
excepción de algunos niños
que eran traviesos, pero
solo eran como 3, los demás
obedecían el reglamento y
Durante el transcurso del año,
las recomendaciones del
me enteré de varios problemas
profesor.
familiares y socioeconómicos,
Al recibir el grupo en cuarto
lo cual originó el problema en
2. ¿Qué grado, me sorprendió la
el aula, su conducta se modificó
comportamientos conducta de niños que no eran
drásticamente. Los niños
observó en los niños así en los primeros años. Fue
gritaban cuando se encontraban
al recibir al grupo? una verdadera sorpresa y me
bajo presión, insultaban a
decepcionó en gran manera,
sus compañeros, y a pesar de
niños que obedecían, ahora
las diversas pláticas, no se
insultaban y gritaban. Incluso
regulaban.
hubo un caso de robo en el
salón, se que no es culpa del
maestro anterior, pero algo
pasó en el transcurso de tercer
grado.
3. ¿La conducta de Por supuesto, para el maestro
los niños impide es desgastante estar al Claro, o te dedicas a enseñar o
un buen proceso de pendiente de ello, no se puede al corregir su comportamiento.
enseñanza? trabajar.
4. ¿Considera
importante el Si, pues es la conducta que
Su comportamiento de hoy, es el
aspecto de la presentarán en un futuro
que tendrán en el mañana.
conducta en los cuando sean ciudadanos.
alumnos?
Se analizó las respuestas del docente titular, el cual se aplicó
para tener información más detallada de la conducta que presen-
taba el grupo. Se conoció que la profesora titular, ya le había dado
clases al grupo, cuando estos se encontraban en primer y segundo
666
año, pero en tercer año, por cuestiones administrativas de la direc-
ción, le correspondió otro grupo.
Se saber que, en los primeros años de primaria, el grupo ya
mostraba algunas conductas disruptivas, pero que, eran maneja-
das por la docente. Ella afirma que tener al grupo antes, le ha faci-
litado el trabajo en este año, pues ya los conoce. Sin embargo, en
el análisis de la encuesta, se da a entender que su comportamiento
empeoró demasiado, el antes 10% de niños que presentaban una
conducta disruptiva, aumentó un 30% en el transcurso del tiempo.
Estrategia 1: “La escalera de mis emociones”.
La presente estrategia tiene como objetivo que los alumnos co-
nozcan y apliquen los valores para que puedan tener un mejor
comportamiento, así como respetar a sus compañeros, y hacer
más sencilla su adaptación a la escuela primaria, siendo esto un
factor importante para el desempeño en clases.
Se colocó en el salón un material que sea visible para los alum-
nos, donde se pudieron ver los valores, se explicó la importancia
que tienen y la aplicación en la vida cotidiana, así como hacerlos
reflexionar acerca del antagónico de cada uno; relacionándolo con
las reglas del salón, descubriendo qué valores se aplican en cada
caso.
Los materiales a usar fueron:
• “Escalera de tus emociones”
• Pinzas con los nombres y fotos de los alumnos
• Tablas
• Reconocimientos
• Material ilustre a los valores
• Reglas del salón
La estrategia puede variar de acuerdo a las situaciones que se

presenten en el grupo cambiando algunas reglas de las activida-
des.
667
Estrategia 2: “Ruido”.
Esta estrategia tuvo como objetivo, que los alumnos se dieran
cuenta de que, una acción individual puede perjudicar a los de-
más, tratando de llegar a una autorregulación por sí mismos. Se
trató de que, entre ellos, se aconsejaran para modular su compor-
tamiento en clases.
Esta actividad se implementó durante cuatro semanas de ma-
nera exhaustiva, para posteriormente usarla de manera cotidiana
pero ya no de forma continua. Fue aplicada para todo el grupo,
pero con algunas excepciones de los alumnos que mostraban un
comportamiento agresivo. Sólo hubo una excepción con el alum-
no Diego Abisai, pues era el único diagnosticado con problemas
de agresividad y en ocasiones llegaba medicado.
Estrategia 3: “¿Y ahora qué hago?”
Las tareas y actividades planeadas siempre deben estimarse con
un tiempo aproximado, esto se hace con base a las observaciones
del grupo y al conocimiento de las características de los niños.
Pero hay ocasiones en las que, algún niño termina antes de lo que
se tenía planeado.
Estrategia 4: “No olvides las cosas buenas”.
Esta estrategia no fue elaborada con algún material concreto, pues
la motivación que se le daba, era oralmente, su intención fue que
el niño se diera cuenta de las grandes cosas buenas que podía ha-
cer durante el día y en clases. Que, a pesar de los errores, había
algo bueno en ello.
Con los niños a quienes se les puso atención personalizada, se
logró una motivación en las tareas y en el saber de qué a veces, su
conducta no era la favorable. Con un niño, las estrategias funcio-
naban al principio, pero luego de una semana, dejaban de funcio-
nar. Lamentablemente este niño fue diagnosticado con conducta
agresiva y en ocasiones llegaba medicado.
668
Conclusiones
El manejo de estrategias en el ámbito educativo juega un papel
importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aún más
cuando la terminología de la palabra estrategia, la cual determina
una serie de acciones a llevar a cabo que finalmente produce un
resultado deseado de acuerdo a los objetivos planteados.
Los objetivos planteados se lograron, pues se implementaron
las estrategias como aprendizaje para resolver las dificultades que
presentaban los alumnos respecto a su comportamiento dentro del
aula.
Así mismo, la verificación de los supuestos planteados resultó
positiva, debido a que las estrategias facilitaron el desarrollo de la
clase y funcionaron en la influencia de la conducta del alumnado
ante problemas cotidianos dentro del salón.
Se superó en gran medida las dificultades que presentaban los
estudiantes en cuanto a su conducta y comportamiento dentro del
salón de clases, esto debido a que la propuesta didáctica (las es-
trategias), rompen con los esquemas tradicionales del aula de cla-
se, permitiendo que los alumnos se den cuenta por sí solos que
pueden regularse ante situaciones presentadas, es verdad que las
estrategias podríamos clasificarlas como eficaces solo por cierto
tiempo, pero ese es el reto de nosotros como docentes, siempre
estar innovando para no quedarnos atrasados y dejar que el pro-
blema nos absorba.
Referencias
Bolaños, O. (1999). Caracterización y tipificación de organiza-
ciones de productores y productoras. Unidad de planificación
estratégica. Ministerio de agricultura y ganadería. Congreso
Nacional Agronómico/I Congreso Nacional de Extensión. Cos-
ta Rica XI.
Freud, S. (1973). Lecciones al Psicoanálisis y Psiquiatría. Tomo I.
Madrid. Biblioteca Nueva.
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Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodolo-
gía de la investigación: Roberto Hernández Sampieri, Carlos
Fernández Collado y Pilar Baptista Lucio (6a. ed. --.). México
D.F.: McGraw-Hill.
Jiménez; Guevara (2008). Comparación de dos estrategias de in-
tervención en interacciones madre-hijo. Su relación con el ren-
dimiento escolar. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta,
vol. 34, núm. 2, diciembre, pp. 221-246 Sociedad Mexicana de
Análisis de la Conducta Guadalajara, México.
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lares: una visión desde Europa”, en Revista Iberoamericana de
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vista global. Revista Interuniversitaria de Formación del Profe-
sorado, no 41, agosto 2001, pp. 19-38.
Skinner, B. F. (1975). La conducta de los organismos: un análisis
experimental. Barcelona: Fontanella. (Trabajo original publi-
cado en 1938).
670
Créditos y reconocimiento por la organización del
CONIIEE I
ISENCO agradece a ponentes, conferencistas, panelistas, autores(as),
presentadores de libros y talleristas, que con su trabajo y producciones
hicieron posible el CONIIEE I.
671
Dr. Jorge Antonio Alfaro Rivera
Dr. Juan Carlos Yáñez Velasco
Director General de la Fundación SINADEP
672
Comité Organizador del CONIIEE
N° NOMBRE ACTIVIDAD
Dra. Martina Milagros Robles Sánchez Comité Organizador
Mtra. María Dolores Jáuregui Magaña Comité Organizador
Comité Organizador Coordinación
Mtra. Guadalupe Quijano García
Académica
Comité Organizador Coordinación de
Mtra. Ana Paulina Macedo Ramos
Logística Cena de Gala
Lic. Héctor Nicolás Quintero Montes Equipo Directivo Cena de Gala
Mtro. Óscar de Jesús Verduzco Torres Equipo Directivo
Lic. Daniel Monroy Langarica Cena de Gala y apoyo Salón Ophelia
Mtra. Ma. Teresa Martínez Alcaraz Apoyo a Coordinación Académica
Mtra. Ma. Del Socorro Medina
Apoyo a Coordinación Académica
Hernández
Mtro. Christian Omar Santos Lozano Apoyo a Coordinación Académica
Lic. Oscar René Robles Méndez Apoyo a Coordinación Académica
C. Ismael Cortés Vega Apoyo Equipo Directivo
Lic. Annel Francisca Andrade Reyes Apoyo Equipo Directivo
Apoyo Equipo Directivo
C. José Castillo Cruz
Transporte
Lic. Graciela de la Rosa Pérez Coordinación Académica
Coordinación de Logística
C.P. Evelyn Rocío Infante Cuevas
Call Center
Coordinación de Logística y
Ing. Josué Fernando Alcaraz Godínez Coordinación de Anfitrionía. Responsable
Salón Ophelia Cena de Gala
Lic. Roxanna Mariell Espinosa
Relatoría y Conducción
Morentín
Mtra. Yesenia Figueroa Pinzón Conducción Protocolo Protección Civil
Mtra. María de Jesús Andrade Flores Intérprete (Lenguaje de Señas)
Registro Generación de Constancias y
Mtra. Elsa Cristina Amador Díaz
Reconocimientos
Lic. Marlén Anahí Fernández Gileta Registro
Lic. Dalia Berenice Cisneros Águila Registro
Lic. Angélica María Montes Cárdenas Responsable Salón Ophelia
Coordinador de Staff Responsable de
C. José Francisco Moreno Palomares
Salón Verselli
Lic. Edgar Iván Morentín Ramírez Responsable de Salón Novara
Lic. Lilia Karina Solórzano Terrones Responsable de Salón Firenze
Responsable de Salón Belluno Apoyo
C. María Cecilia García Mejía
Recursos Materiales
C. Víctor Álvarez Gaitán Coordinador de Anfitrionía
Mtra. Ma. Mercedes Magaña Preciado Recursos Materiales
673
C. Luis Armando Ávila Farías Apoyo Recursos Materiales
Lic. Manuel Trejo Anaya Apoyo Recursos Materiales
C.P. Jorge Enrique Salazar Anaya Transporte
Lic. Carlos Alberto Pinto Torres Responsable de Imagen
Lic. Luis Eduardo Robles Herrera Imagen
Lic. José Francisco Huerta Medina Imagen
Lic. Omar Alejandro Cruz Andrade Imagen
Mtro. Pablo Francisco Cerna González Imagen
C. Claudio González Montoy Imagen
Ing. Ariel Alejandro Mendiola Ponce
Responsable de Tecnologías
de León
Ing. Luis Miguel Mejía Rodríguez Apoyo Tecnologías
Ing. Salvador Moisés Dávila Dueñas Apoyo Tecnologías
Ing. Carlos Alejandro Núñez Martínez Programador
Lic. Ramón Lozano Chávez Apoyo Tecnologías
Ing. Daniel Alfaro Mora Apoyo Tecnologías
Lic. Andrés Martínez Torres Responsable Protección Civil
Lic. Blanca Estela Hernández González Apoyo Protección Civil
Lic. Domingo Martínez Cortés Apoyo Protección Civil
Dr. Hiram Lepe López Apoyo Protección Civil
C.P. Julieta Medina Arredondo Responsable Finanzas
C. Miriam Haideé Tejeda Ramírez Apoyo Finanzas
C. Mariana Marisalvia Trejo Trujillo Apoyo Finanzas
Lic. Ma. Guadalupe Medina Quiroz Gala Artística
Lic. Karen Daniela Cruz Ochoa Gala Artística
Mtro. Andrés Espinosa Marchán Gala Artística
Lic. Joshué Salvador Dávila Dueñas Gala Artística
Lic. Adrián Barrera Venegas Gala Artística
Lic. Miguel Ángel Madrigal Larios Gala Artística
Prof. Salvador Ochoa Carrillo Gala Artística
Lic. Carlos Gabriel Castañeda
Gala Artística
Rodríguez
Lic. Juan Diego Álvarez Gala Artística
C. Josué Rosas Rodríguez Gala Artística
C. Carlos Flores Sandoval Gala Artística
Edgar Anuar Figueroa González Staff
Rogelio Adan Benavides Ramos Staff
Luis Enrique Iglesias López Staff
Yulisa Fernanda Hernández Lucas Staff
Jennifer Andrea López Díaz Staff
Perla Barreto Ochoa Staff
America Josselin Valdovines Carrillo Staff
674
Narda Karewit Fajardo Cobián Staff
Yessica Joseline Pérez Magaña Staff
Jorge Jesús Ramírez Martínez Staff
Víctor Hugo González Ramírez Staff
Antonio Johan Chávez Alcalá Staff
Ángel Alejandro Bautista Contreras Staff
Simón Chávez Fernández Staff
María Georgina Cordova Sánchez Staff
Ricardo Giovanny Pérez Rodríguez Staff
Andrea Fernanda Parra Gómez Staff
Génesis Peñaloza Vejar Staff
Pablo Jesús Sánchez Velasco Staff
Stefany Harilyn Flores Carbajal Staff
Mitzy Noemi Cervantes Brizuela Staff
Relación de ponentes y anfitriones

PONENTE ANFITRIÓN
1 Dr. Sergio Tobón Mtro. Francisco Jesús Pérez Medina
2 Dra. María Margarita Alonso Alonso Lic. Oscar René Robles Méndez
3 Mtro. Cenobio Popoca Ochoa Mtra. Karla Lizeth Vuelvas Michel
4 Dra. Esther Álvarez Bolaños Mtro. Christian Omar Santos Lozano
Mtro. Luis Valladares Ríos
5 Dra. Abril Acosta Ochoa
Dra. Maritza Soto Barajas
Mtro. César Agustín Ramírez Silva
8 Dr. Mario Chávez Campos
Dra. Ivette Valladares Celis
9 Dra. Alejandra Ávalos Rogel Dra. Anahí Josefina Cabrera Puente
10 Dra. Gloria Castro López Mtro. Hermes Lepe López
12 Dra. Gabriela Delgado Ballesteros Mtro. Carlos Alberto Robles Fuentes
13 Dra. Alma Maldonado Maldonado Mtro. Julio Eduardo Alcaraz Núñez
14 Mtro. Arturo Velázquez Jiménez Mtra. Nohemí Mendoza Aparicio
15 Dra. Bertha Orozco Fuentes Mtra. Irma Yolanda Flores Larios
16 Dra. Lily Patricia Ducoing Watty Dr. Sergio Francisco Chapela Preciado
17 Dr. Manuel Gil Antón Mtro. Rogelio Javier Alonso Ruiz
18 Dr. Abraham Sánchez Contreras Mtra. María Teresa Martínez Alcaraz
675
676

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Ideas que forman, experiencias que transforman

Cuerpo Académico “Evaluación Educativa” con clave ISENECGTQ-CA-1

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Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la

Gobierno Constitucional del Estado de Colima

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1. Planeación y evaluación educativa --Diseño curricular --Evaluación del desempeño

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Por orden alfabético Procedencia

Colaborador del Centro Universitario de

Docente del Instituto Superior de Educación

Docente del Instituto Superior de Educación

Capítulo I. Planeación y evaluación educativa.................... 17

Capítulo II. Práctica docente y ambientes

Nivel de Habilidades para la Enseñanza de las

Capítulo III. Gestión e innovación educativa...................... 418

Capítulo IV. Educación socioemocional y neuroeducación:

La enseñanza afectiva, una tarea pendiente para el

Capítulo V. Derechos humanos, perspectiva de género e in-

El papel de las USAER en la evaluación inclusiva

Capítulo VI. Prevención de violencia en las aulas y cultura

Cyberbullying: el poder de la violencia en línea

Créditos y reconocimiento por la organización

Línea temática: planeación y evaluación educativa. 1C. Evalua-

Respecto al segundo aspecto, nuevamente la maestra Ana se-

Por su parte, otra participante compartió su frustración en cuan-

4-5 6-15 16-25 26-35 36<

Periodo intensivo de Consejo

Reuniones mensuales de Consejo 2.57 2.97 2.93 2.97 *3.54

Observación del trabajo docente 2.50 2.61 2.63 2.70 *3.38

Observación del trabajo docente 2.43 2.16 2.51 2.33 *3

Por una parte, los espacios de formación continua promovidos

Otro docente, quien se preparaba para presentar la evaluación

Línea temática: 1. Planeación y evaluación educativa.

Hablando en los términos que establece el artículo citado con

El PDI pretende atender puntualmente los puntos de énfasis

Es precisamente con el objetivo 5 del PDI donde comienza el

Línea temática general: Planeación y evaluación educativa.

Las respuestas o las posibles soluciones a este proyecto de in-

¿Por qué enseñar la Expresión Oral en las escuelas? La respuesta

El docente organiza a sus alumnos en equipo para que inves-

Nuevamente los alumnos del curso presentan algunas situaciones

Línea temática: Planeación y evaluación educativa. 1A. Diseño

Que permita al alumno, futuro científico no sólo pensar en su

Específicamente en sexto grado, en el área de la química y si-

Donde el docente no sólo debe de transmitir información, sino

Concepto que se retoma, puesto que en éste se mencionan las

Nota: Elaboración propia. Resultados generales sobre la bitácora col aplicada a 13

Línea temática: Planeación y evaluación educativa. 1B. Evalua-

Donde los principales beneficios de la investigación-acción son

Conocimientos que deben tener un respaldo conceptual, sufi-

Figura 1: la imagen corresponde a una tabla que es elaboración propia.

Figura 2: elaboración propia. Resultados del cuestionario aplicado a los

Línea temática general Planeación y evaluación educativa. Es-

Línea temática: 1. Planeación y evaluación educativa; 1B. Eva-

Figura 1. Plan para el acopio de datos cualitativos. Creación propia.

Para realizar el análisis de los datos recabados, se implementó

Fig. 3. Gráfico de dispersión.

Línea temática: Planeación y Evaluación Educativa.

Línea temática 1. Planeación y evaluación educativa. 1B. Eva-

Ilustración 1 Fórmula para diseño de muestra