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Gobernador
Gustavo Eduardo Bordet

Vicegobernadora
María Laura Stratta

Presidente del Consejo general de Educación

Prof. Martín Müller

Vocales del Consejo General de Educación

Prof. Griselda Di Lello
Prof. Exequiel Coronoffo
Prof. Humberto Javier José
Prof. Susana Cogno (Representante Docente)

Secretario General
Prof. Pablo José Alberto Vittor

Asesora Técnica
Prof. Graciela Bar

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 Direcciones del CGE

Dirección de Educación Inicial

Prof. Patricia Ma. Del Luján López
Dirección de Educación Primaria
Mabel Creolani
Dir. de Educación de Gestión Privada
Patricia Palleiro
Dirección de Educación Superior
Diego García
Dirección de Educación Especial
Belén García Paz
Dirección De Educación Física
Belén Nesa
Dir. de Información, Evaluación Y Planeamiento
Ma. Claudia Azcárate

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 Comisión de Revisión y Actualización de los Lineamientos Curriculares
para la Educación Inicial Res. Nº 3590/22 CGE
Coordinación General de la Comisión
Prof. Ma. Isabel Azcárate
Equipo de Redacción
Mg. Mariela Chavepeyre
Prof. Ma. Isabel Azcárate
Equipo Técnico Pedagógico de de la Dirección
de Educación Inicial
Lic. Ma. del Luján Maccarrone
Prof. Alejandra Ojeda
Prof. Viviana Ramona Martínez
Prof. SIlvina Suárez
Psicomotricista Andrea Daniela Godoy
Lic. Carolina N. Prigioni
Prof. Miriam M. Aguiar
Equipo Técnico Pedagógico de la Dir. de Educ.
Privada
Mg. Lucía Soledad Gabas
Colaboración externa
Lic. Laura Pitluk
Lic. Simioli Leticia
Prof. Schierloh SIlvia
Prof. Noemí P. Rodríguez
Prof. Mariana L. Sunker
Asesoría Curricular externa
Lic. Ma. Emilia López
Dr Daniel Brailovsky
Lic. Santiago González Bienes
Lic. Graciela Inés Tabak
Prof. Deborah Kalmar
Tec. Lidia Amaray Collet
Dra. María Esther Trozzo
Integrantes representantes de Asoc. Gremiales
Prof. María Isabel Benitez AGMER
Prof. Mónica Noemí Miño AGMER
Consultores
Dir. de Educación Primaria
Prof. Mariana Sunker
Dir. de Educación Física
Prof. Ma. Eugenia Pautasso
Prof. Miriam Aranda
Coord. de Educación Artística
Margarita Sofía Velázquez
Tec. Ma. Inés Cortés
Tec. Ma. Roxana Russo
Lic. Santiago Filippa
Prof. Anabella Chistriane GIovenal
Amoroto
Coord. de Educación Sexual Integral
Prof. Ma. Alejandra Expósito
Coordinación de Ciencia, Tecnología e
Innovación Pedagógica
Lic. Luisina Pocay
Prof. Ma. Cecilia Díaz
Programa de Educación Ambiental
Prof. Juan José Villarroel
Lic. Carina Simian
Programa de Educación y Derechos Humanos
Prof. Eric Seigorman
Prof. Emiliano Tome Pierola
Prof. Victoria Lorena Frank
Prof. María Evangelina Quartino.
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 PRESENTACIÓN
(ESCRIBE PATRICIA)

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 Luz de Provincia

Un fresco abrazo de agua la nombra para siempre,

sus costas están solas y engendran el verano.
Quien mira es influido por un destino suave
cuando el aire anda es flores y el cielo es delicado.

La conozco agraciada, tendida en sueño lúcido.

Da gusto ir contemplando sus abiertas distancias,
sus ofrecidas lomas que alegran este verso,
su ocaso, imperio triste, sus remolonas aguas.

Y las gentes de ahora, que trabajan su dicha,

los vistosos linares prometiendo un buen año,
las mañanas de hielo, los vivos resplandores,
y el campo en su abandono feliz, hondura y pájaro.

Las voces tienen leguas. Apartadas estancias

miden las grandes tierras y los últimos cielos,
y rumores de hacienda confirman lo apacible,
y un aire encariñado, de lejos, vuelve el trébol.
…………………………………

Carlos Mastronardi
a Eduarda Beracochea

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 Índice
Liminares
Encuadre Epistemológico
● Introducción
● Educación
● Cultura: la transmisión cultural.
● Enseñanza
● Infancias… Niñeces… Gurisada: sus Derechos.
● Curriculum
● Juego
● La Educación Inicial como unidad pedagógica

Encuadre Histórico y sociopolítico

● Introducción
● Historia de la Educación Inicial
● Desafíos Actuales

Encuadre Pedagógico Didáctico

● Introducción
● Curriculum…Infancias…Niñeces…Gurisada
● Curriculum y prácticas docentes
● Las planificaciones como actos creativos
● La evaluación reflexiva, crítica, creativa y cuidante
● Estructura de la propuesta curricular
● Ámbito de enseñanzas y experiencias de desarrollo personal y social
● Ámbito de enseñanzas y experiencias de juegos
● Ámbito de enseñanzas y experiencias de comunicación y expresión
● Ámbito de enseñanzas y experiencias con el ambiente natural y sociocultural

Llegó carta
Bibliografía

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LIMINARES

Habiendo transcurrido más de una década de la implementación y desarrollo de los Lineamientos

Curriculares para la Educación Inicial que fueron promulgados en el año 2009 es que, se escuchan las
voces de los y las docentes de dicho nivel educativo, como así también, de los y las profesoras de los
Institutos de Formación Docente, quienes expresan la necesidad de una actualización.
Durante el periodo de vigencia de dicha normativa (2009-2023) se escribieron, también,
Documentos de Apoyo a la misma tomando ejes, dimensiones y temáticas acerca de las cuales se evaluó
la pertinencia de su profundización o actualización a saber: “Inclusión educativa el desafío de enseñar y
aprender en y para la diversidad” (CGE, 2009), “Marco Pedagógico y Normativo de Nivel Inicial”
(Resolución Nº 3945/10 CGE), “Diseño de Estrategias y Materiales Didácticos de Educación Ambiental
para Educación Inicial” (CGE, 2015), “Serie Claves para la Enseñanza I, II, III y IV” (CGE, 2016-2017-
2018 y 2019, respectivamente).
En este sentido, en el ciclo lectivo 2020 y en el marco de las 100 propuestas para la Educación
Entrerriana, se planteó el estudio sobre la implementación de los documentos que pertenecen a la “Serie
Claves para la Enseñanza”, y se inició así una primera acción en este camino de renovación curricular
que fue llevado adelante por la Dirección de Nivel Inicial del Consejo General de Educación de la Provincia
de Entre Ríos. La información y los datos que fueron recabados a partir de las voces de las maestras del
Nivel Inicial, explícita y visualiza aún más, la necesidad de actualización curricular.
Asimismo, también durante el ciclo 2020, se realizó un relevamiento de las prácticas de enseñanza
en zonas rurales y de islas, sector que requiere acompañamientos específicos desde perspectivas que
visualicen las particularidades del trabajo docente en esos territorios, en cuanto a las propuestas de
enseñanza que se brindan a los niñas/os de 3, 4 y 5 años.
Por otra parte, como consecuencia de la pandemia por COVID 19, se realizaron adecuaciones en
el sistema educativo para garantizar el vínculo y la continuidad pedagógica a través de la Colección
Contenidos en Casa. Esas experiencias transitadas han dado lugar a reflexiones, modificaciones,
exposición de necesidades, debilidades y desigualdades en los procesos de enseñanzas y aprendizajes.
Por estas razones, entre otras, se decidió abordar la revisión y actualización de los Lineamientos
Curriculares para la Educación Inicial en tres etapas a saber:
2021: Revisión y análisis del Marco General del actual documento curricular. Escritura de un borrador
para el nuevo diseño.
2022: Revisión y actualización de las especificidades de la Educación Inicial.
2023: Cierre de esta etapa con la escritura del documento, revisión, impresión y presentación del diseño
curricular.

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 Durante este proceso se propició la participación de todos los actores educativos, considerados
protagonistas de la planificación y el desarrollo curricular, para deconstruir, construir y reconstruir las
categorías de análisis que enmarcaron este trabajo, que demandó espacios de conversación e
intercambio con docentes y directivos de instituciones de distintas zonas de la provincia.
Este propósito de llevar adelante un proceso de construcción curricular participativo, implicó e
implica la toma de un posicionamiento teórico ante la complejidad de la realidad social y escolar; que
comprometa a un desplazamiento de valoraciones sesgadas y aisladas y que invite a abrir puertas para
enseñanzas significativas, innovadoras y contextualizadas.
De aquí que, el desarrollo de este documento curricular, ha sido pensado como una necesidad y
un desafío para la situación educativa de nuestra provincia y como un aporte para las prácticas y
experiencias en este nivel educativo.
Sobre las bases dada por la Constitución Nacional y la Constitución de nuestra Provincia de Entre
Ríos con su reforma de 1993; las Leyes de Educación Nacional 26206 aprobada en 2006 y de Educación
Provincial 9890 en 2009; que contienen las normativas fundamentales y las políticas prospectivas sobre
la Educación Inicial. Cabe agregar a esta enumeración la Ley Nacional 27045 que, en el año 2015 dio
lugar a la obligatoriedad de la sala de 4 años y a la universalización de la sala de 3 años. Sobre este
marco legal se han formulado los sucesivos Planes Educativos de la Provincia.
Consecuentemente con la planificación educativa provincial, se ha priorizado una mejor educación
con igualdad de oportunidades, valorando las trayectorias formativas de las niñeces, escuchando el aporte
personal de los docentes, sus experiencias, saberes y profesionalidad.
Tomando lo anteriormente referenciado es que en este camino de construcción curricular, se
presenta este diseño organizado en tres partes o encuadres: el primero el epistemológico; el segundo el
histórico y sociopolítico; el tercero el pedagógico didáctico.
En el epistemológico se propone un interjuego de perspectivas teóricas y de posicionamientos
éticos políticos de distintos autores, con respecto a ciertas categorías teóricas consideradas nodales para
este nivel educativo.
En el histórico y sociopolítico, se dejan planteadas ciertas tradiciones, tendencias y huellas de
precursores, maestros y hacedores del Nivel Inicial en el mundo, en nuestro país y en nuestra provincia,
con el fin de valorizar, tomar y resignificar la herencia recibida.
En el tercer encuadre, se realiza la propuesta pedagógica y didáctica para la Educación Inicial
entrerriana tomando los principios identitarios que han fortalecido la simiente de la enseñanza y el
aprendizaje, a sus diversas formas de organizarla, de desarrollarlas, de proponerlas, de vivenciarlas…
“con un fresco abrazo de agua” que te “nombra para siempre Entre Ríos” (Carlos Mastronardi).

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ENCUADRE EPISTEMOLÓGICO

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 ENCUADRE EPISTEMOLÓGICO

INTRODUCCIÓN

Este encuadre epistemológico tiene como finalidad aportar elementos para reflexionar acerca de
categorías teóricas, imprescindibles al momento de abordar la tarea educativa.
Se comienza desarrollando aspectos relevantes acerca de la educación en general y en particular,
dentro del sistema educativo tomando los pilares enunciados por la UNESCO; organismo mundial que
afirma que la educación encierra un tesoro esencial para “conocer, hacer, convivir y ser”.
Se mencionan, además, características fundamentales de la articulación inter- niveles y del lugar
de la Educación Inicial, como unidad pedagógica dentro de este sistema, sus fines, sus propósitos, sus
ideales, sus utopías.
La cultura y su íntima relación con el curriculum, como reservorio de la misma y como propuesta
de su transmisión a través de la enseñanza y sus diversas formas de concebirla, de mirarla y de
entenderla.
Las infancias y sus derechos, como destinatarias primeras de sus saberes, sus valores, sus
creencias y sus normas y, al juego como contenido de alto valor cultural.

EDUCACIÓN
“La educación encierra un tesoro … es el medio vital para promover la paz, la
libertad y la justicia. Es el clamor de amor por los niños y por la juventud” Delors,
J. (1996)

A partir de lo expresado en el epígrafe y con la finalidad de empezar a mirar este tesoro que
encierra la educación como objeto de estudio de la Pedagogía, ciencia que permite su tratamiento desde
la complejidad que la misma reviste, inicialmente, se observa oportuno remitirse al origen etimológico.
La palabra educación, la cual proviene de dos vocablos latinos: “educare” que refiere a criar,
alimentar, nutrir y hacer crecer, trata de un proceso heterónomo, que se da de afuera hacia adentro y,
“educere” que remite a extraer, sacar afuera, hacer salir, de modo autónomo, se da de adentro hacia
afuera. Ambos sentidos operan en forma conjunta permitiendo el desarrollo de potencialidades, carismas
y capacidades a la vez que, se adquieren saberes, valores, costumbres y normas considerados valiosos
por la sociedad en la que los sujetos crecen y se desarrollan.
Se puede decir también, que la educación es una práctica social y que, como tal, tiene una
direccionalidad orientada a la transmisión de la cultura y a la democratización de los conocimientos para
garantizar la supervivencia, la reproducción y, la producción que puede ser, también, transformación de
la herencia cultural. Esta práctica social posee sentido histórico y contextual que permite el encuentro

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entre el pasado y el futuro, a través de los relatos construidos y sostenidos en el tiempo y en el espacio
a lo largo de la historia para recrearlos, resignificarlos y proyectarlos en el presente hacia el futuro.
En este sentido, y con una mirada retrospectiva, cabe mencionar la relación existente entre
educación y socialización. Esta relación se puede entender desde la consideración de que todo fenómeno
social es educativo y, por lo tanto es parte de la socialización o, desde la visión que entiende que un
fenómeno social es educativo cuando es intencional y consciente.
Retomando el aporte de la UNESCO, este organismo mundial, enuncia que para construir un
mundo mejor, la educación permanente es la estrategia privilegiada y, enfatiza que su misión fundamental
consiste en permitir a todos y a cada uno fructificar sus talentos y sus capacidades creativas,
responsabilizarse de sí mismo y asumir compromisos con los demás; realizar su propio proyecto de vida
y colaborar con el de los otros seres que habitan el mundo, la casa común o aldea planetaria. Sostiene
la importancia de recuperar los aspectos éticos y culturales de la educación; abrirse a la función
innovadora del conocimiento; valorizar el lugar del trabajo en la sociedad y adelantarse con la imaginación
a los avances tecnológicos.
Ahora bien, la educación es un derecho universal y como tal implica la comprensión de que su
ejercicio está dado para todas las personas a lo largo de la vida; que se pueda tener el acceso a
instituciones educativas y que en las mismas se pueda recibir buenas enseñanzas para buenos
aprendizajes y que, en todo el trayecto se tenga las posibilidades de la participación.
En América Latina en general y en nuestro país en particular, se trabaja en estas dimensiones
orientadas particularmente, a la concientización ciudadana para la democracia y, a la apropiación de
valores.
En nuestra provincia, con el fin de construir una sociedad democrática, pluralista, equitativa, justa
y más feliz; se trabaja en el sistema educativo entrerriano por una educación integral, como clave para
que todo ser humano pueda “conocer” y apropiarse de la cultura; como fundamental para “hacer” e
incorporar estrategias del mundo del trabajo; como necesidad para el “con-vivir” e internalizar valores que
privilegien el bien común reconociendo la historia, creencias y costumbres de los otros; como
imprescindible para “ser” que atienda su interior, sus talentos, su carisma, su raciocinio y sus dones para
ser artífice de su propio proyecto de vida y de su felicidad.
Desde este posicionamiento, el sistema educativo propone una escolarización que permita una
trayectoria educativa, organizada en niveles, que se sostienen, articulan y se apoyan en un trabajo de
retroalimentación espiralada.
En esta articulación interniveles, la Educación Inicial, se entiende como unidad pedagógica,
que sienta las bases para que se den y se desarrollen los procesos de

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subjetivación, de socialización, de construcción, de apropiación de conocimientos, saberes,
valores, rasgos sociales, históricos, culturales. Luego, la Educación Primaria atiende a la continuidad
en el crecimiento y desarrollo de las capacidades básicas para poder dar progresión a los
aprendizajes; la Educación Secundaria busca la diversificación, selección y aprehensión de los saberes
y; la Educación superior se orienta a la especialización, la investigación y la producción científica.

CULTURA
Acerca de la transmisión cultural en la educación
“Te presento a aquellos que te han precedido y el mundo del que vienes, pero te presento
también otros universos para que tengas libertad, para que no estés demasiado sometida a tus
ancestros. Te doy canciones y relatos para que te los vuelvas a decir al atravesar la noche, para
que no tengas demasiado miedo de la oscuridad y de las sombras. Para que puedas poco a
poco prescindir de mí, pensarte como un pequeño sujeto distinto y elaborar luego las múltiples
separaciones que te será necesario afrontar. Te entrego trocitos de saber y ficciones para que
estés en condiciones de simbolizar la ausencia y hacer frente, tanto como sea posible, a las
grandes preguntas humanas, los misterios de la vida y de la muerte, la diferencia de los sexos,
el miedo al abandono, a lo desconocido, el amor, la rivalidad. Para que escribas tu propia historia
entre las líneas leídas”. Pétit, M. (2001)

Tomando lo expresado en el epígrafe y el significado etimológico de la palabra cultura como

cultivar, es que se entiende que el diseño curricular tiene que acercar a las Instituciones educativas “otros
universos para que tengas libertad…canciones y relatos…para que no tengas demasiado miedo…trocitos
de saber y ficciones… para que estés en condiciones de simbolizar… para que escribas tu propia
historia…”
Como venimos sosteniendo, el Nivel Inicial como primer peldaño de la educación formal, recibe a
las y los recién llegadas/os al mundo, encuadrando sus acciones como garantía del ejercicio de sus
derechos, iniciando procesos educativos integrales tanto de subjetivación como de socialización que les
permite establecer lazos de filiación con la cultura que los acuna.
Pensar en dichos procesos abre la posibilidad de realizar múltiples preguntas acerca de las
configuraciones, reconfiguraciones y des - configuraciones de los mismos; sin embargo, dentro de la
amplitud y de la complejidad que estos interrogantes plantean se puede abrevar en que, dentro de la
cultura se encuentran las costumbres, las creencias, el arte, la moral, las leyes y normas, los hábitos y
las cualidades adquiridos por los sujetos como parte de una sociedad.
Por lo tanto la cultura estaría integrada por todas las pautas aprendidas, ya sean acciones,
sentimientos y pensamientos, que son compartidos por los miembros de determinada sociedad y, por
consiguiente, se puede decir que la misma está conformada por todas las personas que comparten una
cultura y la transmiten.

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 En este sentido, la transmisión cultural ofrece una herencia, un mensaje trans- generacional que
bajo la forma de relato, inscribe a la persona en una genealogía; la sitúa en una historia que es individual
pero a la vez, familiar y social; le da una habilitación para introducir las variaciones, resignificaciones y
transformaciones y, de este modo, su apropiación única y singular.
La educación toma esta tarea y con la enseñanza activa procesos de transmisión; cuida el
contenido que se enseña; genera el enlazamiento intergeneracional; otorga direccionalidad, le coloca
objetivos; crea las condiciones de habilitación, circulación, creación y recreación de la herencia recibida;
da márgenes de libertad para recibir el mensaje y; genera soportes seguros para que cada uno y entre
todos puedan encontrar su filiación e inscripción social.
En la Educación Inicial entrerriana esta transmisión conlleva la visibilización de la otredad; la
interpelación del rostro de cada niña/o como “facundia” interpelante que nos dice “heme aquí” (Cullen , C
2009 p. 49); la pedagogía del cuidado, la educación de la mirada; el lenguaje de la caricia; la circulación
de los afectos; la construcción y realización en común de las tareas; la disposición corporal; el juego como
expresión; la palabra como un don.
Retomando el epígrafe, la autora mencionada sostiene al relato y a la lectura como estrategias
privilegiadas para la transmisión cultural porque permiten, con un lenguaje poético, la construcción de
mundos posibles, más humanos, más habitables, en los que cada uno puede encontrar su lugar, amarlo,
cuidarlo, mejorarlo, haciéndose responsable del mismo.

ENSEÑANZA

Para quienes trabajan como enseñantes, la complejidad de la enseñanza es una vivencia cotidiana,
aunque no siempre evidente, pues muchas veces es a través de sus fallos que se pone de
manifiesto: en el fracaso escolar, en la deserción, en la indisciplina o apatía de los alumnos más
refractarios, en el malestar por nuestra respuesta pobre a una pregunta interesante de un alumno,
en cada ocasión en que a pesar de todos nuestros esfuerzos, “la cosa no funciona”. También en
aquellas otras en que una propuesta resulta “desbordada” por mejores logros que los previstos;
cuando suscitamos el asombro, la curiosidad, la confianza; cuando el aprendizaje finalmente, llega.
Y cada día, en la proeza de asegurar el encuentro de un grupo de aprendices con el mundo
circundante, el heredado, el por crear.
(Basabe Laura y Cols Estela 2008)

Una primera aproximación a esta categoría nos remite a situaciones en las que dos o más
personas entran en relación a partir de un conocimiento, un saber. El vocablo enseñanza proviene del
latín insignare significa marcar, designar, mostrar, mediante la enseñanza alguien se ocupa de ayudar a
otra/o a aprender.
La educación como proceso de transmisión cultural requiere de la enseñanza en tanto acción
organizada, planificada, sistemática propia de la complejidad de las interacciones que implica y delimita
la responsabilidad de quien enseña.

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 La enseñanza es una actividad intencional, tiene propósitos y la educación escolarizada supone
procesos de intervención sistemáticos, mediaciones cognitivas y sociales a través de las cuales se
comparte y construye conocimiento. Quien enseña requiere del conocimiento específico de la didáctica
ya que no sólo debe conocer el contenido/saber a enseñar, sino que también debe contar con las
herramientas para hacerlo. En respuesta a este requerimiento de saber cómo enseñar, se desarrollan los
enfoques o modelos de enseñanza que marcan una dirección según cómo definen los procesos de
enseñanza y aprendizaje, la relación entre ambos, la responsabilidad de quien enseña, el valor que se le
otorga a la planificación y a las interacciones entre los sujetos.
No es propósito de este documento desarrollar los diferentes modelos de enseñanza pero sí se
asumen algunas definiciones respecto de los aspectos generales antes mencionados. En principio señalar
que enseñanza y aprendizaje son dos procesos independientes, los realizan sujetos distintos, la
enseñanza no produce necesariamente aprendizaje, no hay una relación causal; la enseñanza habilita al
estudiante a aprender enseñando cómo hacerlo, el aprendizaje es una posibilidad de la enseñanza.
Fentensmacher (1989) explica que existe una dependencia ontológica entre los conceptos, es decir, sin
el concepto de aprendizaje no tiene sentido el de enseñanza.
La relación entre las/os sujetos intervinientes supone un compromiso y es asimétrica. Cada uno
ocupa una posición que han de reconocerse mutuamente, el docente quien posee el conocimiento a
enseñar y también los saberes para poder enseñar; el estudiante quien aprende con sus propias
estrategias.
La enseñanza es una práctica humana porque compromete éticamente a quien la realiza, es social
y compleja en tanto está sujeta a condicionamientos políticos y socio históricos a saber: las demandas de
diferentes instituciones y sectores, las características de los tiempos y espacios concretos en los que
acontece, los cuales definen intenciones, sentidos que exceden los propósitos individuales y regulan las
prácticas en las instituciones escolares poniendo en tensión el propósito central de la enseñanza, el
trabajo con el conocimiento. En consecuencia se requiere de la reflexividad crítica de los enseñantes para
que puedan interpelar sus prácticas, el significado de lo que enseñan, los propósitos que orientan sus
acciones, las decisiones respecto de las estrategias, recursos, que utilizan para enseñar.
En la Educación Inicial la enseñanza adquiere modalidades que le son propias y de las cuales se
ocupa la didáctica específica de este nivel educativo; desde su perspectiva la enseñanza posibilita el
encuentro con otra/o; respeta la esencia del aprender que está en la libertad entendida como posibilidad
y como inicio; genera espacios personales para que quien aprende, pueda crear, pensar y ubicarse por
fuera del espacio de influencia del enseñante y, también otorga tiempos propios para que se abran
múltiples posibilidades de acceso al conocimiento y a la expresión a través de distintos lenguajes. En este
sentido, la experiencia de enseñar, requiere decisión, reflexión y, la protección del aprender.

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 Una Educación Inicial que permite pensar y deja la libertad de aprender se basa en la relación
entre el sujeto y el mundo e implica acompañamiento e invitación, no moldeamiento. Sólo desde la cultura
de la donación, de la generosidad es posible educar, enseñar y aprender.

INFANCIAS…NIÑECES… GURISADAS: sus derechos

La infancia… “no es, entonces, una etapa de la vida. Por lo menos,no solo. No es un
momento, una fase, un período”.... “es una cierta intensidad en la forma de estar en el
mundo, alguna relación de intimidad con las cosas y con el mundo, un determinado tono de
rebeldía con las voces que suenan más fuerte, otro modo de dar atención a los deshechos,
a las sobras, a un resto; en definitiva”...”es una oportunidad de pensar otro pensamiento, de
escribir otra escritura, de hablar otra palabra, de vivir otra vida, de habitar otro mundo…”
(Kohan Walter 2007)
“Tal vez no deberíamos hablar de niñez, sino de niñeces, para nunca olvidar el carácter
plural y múltiple que tiene la infancia” … (Olga Grau. Congreso Futuro. Univ. de Chile. 20
de enero 2022)
“Gurisada: designa un conjunto de niños. Proviene del guaraní “ngirí” que significa niño.”.
ASALE. Diccionario de americanismos. (2010)

Con la idea de resignificar las concepciones en torno a las infancias y de adecuarnos a las
transformaciones que atraviesa el mundo actual como así, también, con la confianza puesta en la
Educación Inicial y en los cambios estructurales que puede provocar para lograr un mundo inclusivo
dentro de un contexto regional que coloque a la niñez, en el centro de este Diseño Curricular es que
proponemos los plurales: “Infancias”; “Niñeces” ;“Gurisadas”.
En virtud de lo antes dicho, de acuerdo al desarrollo teórico que se presenta en cada categoría
tratada y a su contextualización histórica y social es que se emplearán estos términos buscando su
pertinencia y pertenencia.
Numerosos autores afirman que la infancia es una construcción histórica y social que emerge
como idea en Europa Occidental en el siglo XVIII y termina de ser elaborada en el siglo XX. Es en la
Modernidad donde se inicia una nueva mirada afectiva y de comprensión hacia niñas/niños que se
despega de aquella idea que las/os consideraba como adultos en miniatura. En este sentido se separa
de la adultez posicionándose como “objeto de inversión y dueño de un por venir” (Carli 1999). Estas
nuevas condiciones histórico políticas generan un discurso y vínculos sociales, que las pone como
futuras/os ciudadanas/os.
En este sentido, puede decirse que las infancias y la pedagogización de las mismas se han ido
construyendo mutuamente con el correr del tiempo. La escuela influenció fuertemente y niñas y niños
pasaron a ocupar el rol de alumnas y alumnos en la esfera social pública. Cuidarlas/los y educarlas/los
se torna importante para el ideal de las sociedades democráticas.

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 En referencia a este momento histórico Carli nos dice que “Las nuevas formas de la experiencia
social, en un contexto de redefinición de las políticas públicas, de las lógicas familiares y de los sistemas
educativos, están modificando en forma inédita las condiciones en las cuales se construye la identidad de
los niños y transcurren las infancias de las nuevas generaciones” (Carli 1999). Desde este marco, es que
hablamos de gurisada en plural, dadas las innumerables diferencias políticas, familiares y culturales que
le dan a cada niña y niño improntas distintas en su propia constitución subjetiva.
Avanzado el S XX, en el marco de la Declaración Mundial de Educación para todos (Jomtien) los
países asumen el compromiso de velar por su cuidado y su educación. En Argentina, con la sanción de
la Ley Nacional de Protección Integral N° 26.061, en consonancia con la Convención de los Derechos del
Niño y la adhesión a los Tratados Internacionales, el Estado se asume como garante de sus derechos.
Estas normas jurídicas dan protección y garantías a niñas y niños como sujetos de derechos,
asegurándose espacios de expresión, participación y escucha.
Desde esta perspectiva nuestras infancias son coprotagonistas de la transformación social necesaria
porque el derecho a la participación implica que pueden involucrarse en aspectos políticos de la vida
social a través de prácticas ciudadanas; sucede a menudo que en nombre de la protección les recortamos
los espacios que les debemos garantizar para que puedan participar de la vida cultural, pensar y
expresarse libremente, elegir. En este sentido es preciso que las/os adultas/os nos interpelemos respecto
de los vínculos inter generacionales que son asimétricos y por ello pueden resultar autoritarios, someter
y reproducir desigualdades. Algunos autores designan a esta relación desigual como “adultocentrismo”.
Cuando las representaciones de las infancias se configuran desde una mirada adultocéntrica las
ideas y prácticas producidas por niñas y niños no se toman en consideración, no influyen en la sociedad
que está gobernada y diseñada por y para las/os adultas/os.
En este marco proponemos revisar y re significar el paradigma de la “protección integral” al que
suscribimos como país para cuidar y proteger las infancias, considerando las múltiples y desiguales
formas de transitar la niñez, reconociendo las diferentes características contextuales en las que niñas/os
están inmersas/os, redefiniendo las relaciones intergeneracionales para otorgarles protagonismo real,
permitiéndoles incidir en los procesos políticos y sociales.
Cabe señalar que esto no significa propiciar que se comporten como adultas/os, sino habilitar otras
formas de ser niña/o a partir de:
➔ Visualizarlas implica hacer visible lo invisible, desnaturalizar, hacer que surja lo singular, lo
irrepetible, para que niñas y niños puedan ser libres. La educación, ya lo decía Freire, es un acto
de amor y su sentido político la concientización para la emancipación.
➔ Escucharlas, atender a sus voces, darles la palabra, entender sus gestos, observarles,
comprender sus tiempos y su particular manera de estar en el mundo, para construir un buen

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 vínculo pedagógico. Afirma Skliar “…También la educación podría ser el dejarnos de interrumpir
y dar paso a las irrupciones”.
➔ Cuidarlas: esto es preservarlas, prestarles atención, cuando educamos cuidamos. Brailovsky
sostiene que “…El cuidado como asunto pedagógico es una invitación a formas precisas (y
subjetivas) de pensar el encuentro, el trato, la disponibilidad, el cuerpo, la mirada.”. Cuidar y
enseñar el cuidado, ya que es cuidando a las y los demás, cuidando la vida, cómo nos cuidamos
a nosotras/os mismas/os. Pensar al cuidado como parte constitutiva de la vida, asumir y enseñar
una ética de la solidaridad, del cuidado es camino para construir un mundo mejor.
➔ Hospedarlas hacerles sitio, recibir sin cuestionar, para que niñas/os, puedan manifestarse en su
otredad, animarnos como docentes a habitar la incertidumbre, aceptar lo imprevisible como parte
de nuestro quehacer. Al mismo tiempo acompañar sus procesos de incorporación a la cultura y
habilitarlas para que la recreen.

El CURRICULUM COMO CONFIGURADOR DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

“Podemos afirmar que los niños y niñas están sujetos a las variantes históricas de
significación de los imaginarios de la época. En tanto, a lo largo de la historia se han
promovido dichos y decires de infancia y sobre ella. Éstos se encuentran en discursos y
continuidades y continuidades en los modos de considerar la niñez en distintas épocas, en
diferentes culturas y en diversos discursos disciplinares” . (Minnicelli, Mercedes, 2008)

A partir de lo tratado en el apartado anterior del devenir histórico de las niñeces y de lo sostenido
en el epígrafe, en tanto a las discontinuidades y continuidades en los discursos, en este caso curriculares,
trataremos de analizar, lo sucedido en nuestra provincia.
Se puede decir que las perspectivas de los Lineamientos y Diseños Curriculares de los distintos
niveles y modalidades del sistema educativo entrerriano, en los últimos años, se ha enmarcado dentro
de enfoques sociocríticos para la redacción de sus producciones y para la toma de posicionamiento al
respecto, teniendo en cuenta, particularmente los aportes de Alicia De Alba.
Esta autora, considera al curriculum como una síntesis de elementos culturales que conforman
una propuesta. Estos elementos culturales se incorporan en él no sólo a través de sus aspectos formales-
estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum
formal se despliega, y deviene en práctica concreta. Este carácter de síntesis, en muchas ocasiones
contradictorias, permite visualizarlo como una totalidad en cuya articulación se presentan contradicciones,
negociaciones e imposiciones.(De Alba, Alicia: 1995)
Esto implica reconocer el carácter de lucha que se desarrolla, tanto en la conformación inicial de
un curriculum como en su desarrollo y evaluación, de tal forma que si bien se incorporan en él los
elementos culturales que se han considerado valiosos, esta consideración es la que sostienen algunos

18
grupos. Pero, además contiene otros elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales,
ocupando diferentes espacios que se ubican en dos planos, el estructural-formal, que es el de las
disposiciones oficiales, los planes y programas de las escuelas, la organización jerárquica de los niveles,
las legislaciones que norman la vida de las escuelas y; el procesal-práctico, que refiere al desarrollo del
curriculum, su vivencia en instituciones concretas con sus particularidades regionales, contextuales y
particulares. Existen dos tipos de prácticas sociales que se relacionan con lo curricular: el saber teórico y
el saber acerca de la práctica.
El curriculum es, también, definido por De Alba (1995) como propuesta político-educativa
considerando que en cada momento histórico, en el devenir de las diferentes culturas y los pueblos, la
educación ha intentado responder a las exigencias del proyecto político-social amplio sostenido en cada
caso. En este sentido, la autora plantea que la ausencia de proyectos políticos-sociales que sean capaces
de responder a los conflictos que vive el hombre hoy en día, afecta al campo del curriculum y dificulta el
trabajo práctico, en la medida en que el proyecto político-social es un paradigma central para el diseño y
desarrollo de cualquier curriculum.
Entender al currículum como un dispositivo de política implica asumir que su configuración en la
versión documental y la configuración que ofrece a los educadores que lo llevan a la práctica, puede
contribuir a la ampliación y la mejora de la calidad de las propuestas educativas institucionales.
Específicamente para el Nivel Inicial, nuestra provincia cuenta con cuatro antecedentes
curriculares, que se han constituido en herramientas valiosas que brindaron, cada uno con sus
características particulares, orientaciones a generaciones de educadores del nivel inicial para orientar la
práctica educativa que se despliega en cada institución.
Las “Bases Curriculares para el Nivel Pre Primario” publicadas en 1984 y aprobadas por Decreto
4244/84 del Ministerio de Hacienda, Educación y Obras Públicas, enmarcados en los principios de la Ley
de Educación Común Nº 1420 de 1884, y el Curriculum para el Nivel Pre Escolar del Ministerio de Cultura
y Educación de 1972.
Este documento fue redactado por una comisión designada por Resolución Nº 568 del 19 de junio
de 1984, con la función de aunar criterios, determinar objetivos y formular una propuesta mínima para dar
coherencia a la organización técnico-pedagógica del nivel pre primario. El texto de esta resolución
asegura la “carencia de bases curriculares para nivel pre primario y la necesidad de elaborar este
instrumento rector que oriente y dé coherencia a la labor educativa” (CGE:1984,3).
Los contenidos se presentan organizados en dos bloques: contenidos temáticos y contenidos del
desarrollo. Puede entenderse, contextualmente, que estas bases curriculares al hablar de jardín de
infantes, hacen referencia mayormente a las salas de 5 años ya que la existencia de salas de 4 años era
mínima en la provincia.

19
 En 1993, la Ley Federal de Educación reemplazó a la Ley N° 1.420 de 1884. En referencia al
proceso de construcción curricular que permitió la publicación de los Contenidos Básicos Comunes (1995)
y el “Diseño Curricular de Nivel Inicial” (1997).
La organización de contenidos sigue una lógica disciplinar, destinado a los niños y niñas de sala
de 5 años que había sido declarada como obligatoria.
Los “Lineamientos Curriculares para Niños y niñas de 0 a 2 años” de 2007 con encuadre normativo
en la Ley de Educación Nacional 26206, al igual que los “Lineamientos Curriculares para la Educación
Inicial de 2008”, aprobados por Resolución 150/09 del Consejo General de Educación (CGE), se
constituyen en los antecedentes que efectivizaron una propuesta para niñas y niños desde
los 45 días a los 5 años como un primer acercamiento a la idea de unidad pedagógica. Los contenidos se
organizan en ámbitos y núcleos de experiencias de aprendizajes.
Cada uno de estos documentos ha sido producto de su tiempo, del contexto histórico, social,
político en el que ha sido elaborado, de los devenires en cuanto a las producciones teóricas del nivel, y el
impacto de las tradiciones de enseñanza tanto en el momento de su producción como en el desarrollo
curricular.
Cada uno de sus procesos de construcción fueron diferentes, pero podemos sostener que se
fueron intensificando los procesos de consulta hacia los actores del sistema educativo formal a través de
la presentación de versiones preliminares/borradores que se pusieron a consideración de los educadores
para que expresaran sus opiniones, resultando así construcciones curriculares más participativas.

EL JUEGO
“...en el juego la obra del educador y la vida del niño se hacen una sola cosa…” (Froebel 1913:26)
El juego como formato de interacción...es un modelo en el que se pone de manifiesto el
modo en que los niños coordinan sus acciones y predicen o anticipan las acciones a
realizar en el juego... los juegos son un formato idealizado, cerradamente circunscripto...
el formato del juego puede ser concebido como si fuera una “estructura profunda” y un
conjunto de reglas de realización con los cuales se maneja la superficie del juego...La
estructura profunda es lo que permite identificar a un juego como diferente de otro,
mientras que la estructura superficial la constituyen las reglas que tornan al juego más
complejo o más simple” (Bruner, 1989: 46-47)

En la educación de gurisas y gurises más pequeñas/os el juego siempre ha ocupado un lugar

preponderante y central en las formulaciones de las propuestas de enseñanzas, otorgando singularidad
a las prácticas pedagógicas del nivel. La autora, Patricia Sarlé (2006: 28) así lo afirma, al reconocer a
tres pedagogos como precursores del Jardín de Infantes: a Frederich Froebel (1782-1852) quien sostenía
que el educador debía cultivar, de ahí la denominación de kindergarten o jardín de niños

20
(1913); a María Montessori, quien defendía las actividades manuales y sensoriales ya que para ella la
mano era el “órgano de la inteligencia” y, a Ovidio Decroly quien le da a los juegos fines educativos.
En nuestro país, con la creación de los Jardines de Infantes y su desarrollo desde los comienzos
del Siglo XX, se fueron diseminando las líneas de la pedagogía lúdica basadas en los postulados de estos
autores y con la influencia de la Escuela Nueva, tradición pedagógica que dio características fundantes a
este nivel educativo. En la segunda mitad del Siglo continuó las influencias de otras ciencias,
especialmente la psicología y la epistemología sobre los enfoques didácticos.
En la década de los 60, los aportes de la Psicología genética de Piaget produjeron cambios
significativos en la orientación pedagógica de las instituciones y, particularmente, en la concepción sobre
el juego.
De este modo, hasta los años 70, el juego se desarrollaba de manera individual o grupal alrededor
de materiales didácticos de origen froebelianos, montessorianos, decrolyanos y, en muchas provincias,
con la contextualización realizada por Rosario Vera Peñaloza. Cabe agregar que es en esa
década, con la pedagogía tecnicista y conductista que el juego fue considerado como un medio para el
logro de ciertas conductas.
En la década del 80, las investigaciones pedagógicas y de la didáctica especializada se centraron,
entre otras cuestiones, en la importancia de la actividad constructiva del niño, en el aprendizaje escolar y
en el papel del docente. Así, se instalaron en las salas educativas de los jardines las propuestas sobre el
juego trabajo con diferentes modalidades: talleres, juego en rincones y juegos dramáticos.
Con la sanción de la Ley Federal de Educación 24195 en 1993, se estableció la obligatoriedad de
la sala de 5 años del Jardín de Infantes, a la vez que se produjeron documentos curriculares específicos
con la explicitación de contenidos disciplinares para este nivel; si bien, las prácticas pedagógicas
relacionadas con el juego, la incorporación de hábitos y normas se mantuvieron, se privilegió la enseñanza
de contenidos disciplinares.
Con los inicios del Siglo XXI, en el año 2006, la sanción de la Ley de Educación Nacional 26206,
trae aparejada una transformación muy importante para el Nivel Inicial ya que, dispone sobre la estructura
del mismo en toda su extensión y declara “al juego como un contenido de alto valor cultural”.
Es ésta exhortación establecida en la ley y, las razones esgrimidas en el recorrido histórico
realizado sobre las presencias, formatos, estructuras, propuestas de juegos que se han ido suscitando
en la educación sistemática de los primeros años de nuestra gurisada, las que dieron los fundamentos
necesarios para proponer en este Diseño Curricular para el Nivel Inicial “un ámbito de enseñanzas y
experiencias de juegos”.

21
LA EDUCACIÓN INICIAL COMO UNIDAD PEDAGÓGICA

La Ley 26206 sostiene a la educación como un derecho para todos los argentinos. En este sentido
la Educación inicial constituye la base para garantizar la igualdad de oportunidades en una sociedad
democrática y progresista, dándole así importancia a la educación temprana, integral, permanente y de
calidad para todos los niños de 45 días a 5 años de edad.

Asimismo este marco legal, sostiene la Educación Inicial como unidad pedagógica:
Ley de Educación Nacional Nº 26206/06 Título II capítulo II
Artículo 18.- La Educación Inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as
de los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorio el último
año.
De igual modo, la Ley de Educación Provincial 9890/08 capitulo III
Artículo 23.- La Educación Inicial constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a la
educación de niños y niñas que asegura el derecho personal y social a la educación.

A partir de este reconocimiento es constatable que existen marcadas diferencias entre las
instituciones de Educación Inicial, en general las que se ocupan de la atención de niñas/os de 3 a 5 años
incorporadas al Sistema Educativo, que dependen de organismos de educación; en cambio, es más
diversificada la dependencia y organización en los establecimientos que se ocupan de niñas/os más
pequeñas/os; en estas se reconoce mayor presencia de áreas sociales. Prospectivamente, esta situación
requiere revisión de las regulaciones, el presupuesto y los vínculos con la familia entre los aspectos más
significativos con el propósito de fortalecer la estrecha relación entre educación y cuidado, asumiendo
que éste es parte de la educación, especialmente en los primeros años.
Ante este escenario, desde el Estado a través de las políticas públicas, es necesario tender a
superar las desigualdades que provoca la fragmentación antes referida, para “hospedar”, “sostener” a
las/os niñas/os y avanzar hacia la concreción de lo que las leyes promueven,garantizar los derechos
humanos, y en este caso particular la educación y el cuidado de niñas y niños desde los 45 días a 5 años.
Entender la Educación Inicial como unidad pedagógica implica generar condiciones igualitarias
desde el sistema educativo y la complejidad del contexto actual, para acompañar las trayectorias de
niñas/os atendiendo a sus singularidades, respetando y valorando sus diferencias; significa habilitar
múltiples formas de transitar las experiencias educativas teniendo en cuenta circunstancias de índole
estructural y subjetivas.
Desde la perspectiva institucional lleva a reconocer la totalidad de formas y modalidades de
organización existentes que se ocupan de las niñeces en sus primeros años; capitalizar sus

22
experiencias y potenciarlas mediante vínculos de cooperación y co-responsabilidad que enriquezcan el
quehacer educativo de todas para atender las particulares formas de aprender y relacionarse con el
mundo de niñas/os más pequeñas/os.
Por otro lado, pero en el mismo sentido, conlleva el reconocer la significación que tiene, la didáctica
específica de este nivel educativo que involucra la interpretación de su discurso, como texto complejo que
refiere a los procesos de enseñar y a sus relaciones con el acontecimiento del aprender.
Es en este acontecimiento donde se hacen presentes los caracteres de lo impredecible, de la
novedad y de la incertidumbre, propios del acto pedagógico.
Para entender el lugar que el concepto “unidad pedagógica” otorga a la interpretación del hecho
educativo; al enseñar y al aprender en este nivel; a la reflexión y comprensión que debe animar a la
didáctica específica, es preciso asumir las aportaciones de las distintas tradiciones pedagógicas, la
multiperspectividad de los enfoques disciplinarios, de sus interrelaciones y contribuciones realizadas
desde las miradas de la contemporaneidad. En este sentido, este documento pretende ser un instrumento
que permita interpelar la práctica cotidiana a la luz de posicionamientos teóricos y fortalecer así procesos
significativos de desarrollo curricular.

23
ENCUADRE HISTÓRICO Y
SOCIOPOLÍTICO

24
 ENCUADRE HISTÓRICO Y SOCIOPOLÍTICO

Introducción
“ …el Jardín de Infantes...quedó perfectamente estructurado por su creador...juego,
actividad, ocupaciones, manualidades, educación de los sentidos, lenguaje: poesías,
cantos, rondas, narraciones. Rosa Agazzi... estructuró las actividades prácticas, la huerta,
el jardín, el museo, las contraseñas, los trabajos manuales. Montessori introdujo en el
Jardín: las piezas de su equipo científicamente elaboradas y lanzó el grito de libertad e
individualidad... Decroly tomó el Jardín y plantó en él el concepto de interés. Le agregó los
juegos educativos, aconsejó que funcionara en contacto con la naturaleza para completar
el sentido de libertad y finalmente, lanzó el concepto de globalización...”
(Salotti: 1969: 78)

Con este epígrafe, en el cual la autora Marta Salotti, resume las premisas fundamentales de los
fundadores que dieron origen al jardín de infantes, se presenta este encuadre histórico con rasgos de
cuestiones sociales y políticas.
En el mismo, se realiza una síntesis del surgimiento de este nivel educativo, de su advenimiento
en nuestro país y del lugar destacado que tuvo nuestra provincia para la conformación del Sistema
Educativo.
A los efectos de este documento curricular, se reconocen las tensiones de la pedagogía y de la
didáctica que lo han caracterizado y que son, casi permanentes, entre pasado- presente y futuro; entre
la presencia- ausencia de la obra de las primeras maestras y las características de los tiempos de hoy;
entre la tradición y la complejidad de la actual tarea de educar.
De aquí surgen, a modo de reflexión, algunas cuestiones que remiten a las añoranzas de dar
continuidad a aquellas denominaciones primeras e ideas didácticas sobre las cuáles se construyó este
nivel educativo y, los desafíos a los que nos enfrentamos con las nuevas tendencias pedagógicas y las
necesidades de las niñeces insertas en el mundo del hoy.

Educación Inicial: Una mirada histórica

Canción de Cuna Costera
“...Gurisito costero, duérmase; Gurisito costero, duérmase
Si se duerme mi amor, le daré chalanitas de ceibo,
collar de caracol, collar de caracol.
El niño ya se ha dormido, la luna salió a mirar,
hamacándose en las aguas entre el camalotal
La brisa juega y el canto, parece que viene y va
el eco oscuro se pierde por el río Paraná” (Linares Cardozo)

25
 El Nivel Inicial, como hoy lo conocemos dentro del Sistema Educativo formal ha pasado, desde
sus comienzos, por numerosos avatares relacionados con su institucionalización. Se entiende a esta
última como aquellos procesos pedagógicos de adquisiciones de conocimientos, saberes, normas y
valores que las sociedades a través de sus instituciones han puesto en funcionamiento para educar,
cuidar, proteger y enseñar a su gurisada.
En esta historicidad, tenemos que comenzar por el surgimiento de los “Jardines de Infantes” que,
en occidente reconoce sus antecedentes en pensadores, precursores de la pedagogía de la Educación
Inicial que observaron la realidad de niñas y niños, y enfatizaron la importancia de su cuidado y atención.
Representantes del humanismo renacentista en el contexto de la Revolución Industrial, en países
de Europa como Francia, Inglaterra, Suiza, Italia y especialmente Alemania, veían en la educación, desde
edades muy tempranas, la manera de mejorar la humanidad. Johann Pestalozzi (1746-1827) es quien
inicia un camino al pensar en la educación institucionalizada de las infancias.. Pero es Frederich Fröebel
(1782-1852) quien produce una verdadera revolución con su metodología de enseñanza a través del
juego y del diseño de materiales llamados “Dones”. Estos dones estaban destinados a la estimulación de
los sentidos y al desarrollo de habilidades de la psicomotricidad, del conocimiento y de las actitudes.
También, debemos mencionar las pedagogías de María Montessori (1870-1952) quien creó un
método de enseñanza que, entre otras cosas, valoraba los agrupamientos por edades en aulas abiertas,
con cuidado de los espacios y con posibilidades de movimientos. Las hermanas Rosa (1866- 1951) y
Carolina (1870-1945) Agazzi quienes propusieron un trabajo organizado en torno a la educación sensorial,
la instrucción de conocimientos y la educación de sentimientos: Ovidio Decroly (1871-1932) quien a través
de sus estudios sobre las percepciones infantiles, elaboró aportes basados en la íntima relación entre
globalización e interés.
Son estos autores, a quienes se reconocen como los Precursores de la Educación Inicial ya que,
todos ellos ofrecieron y dejaron como legado fundamentos teóricos científicos y materiales de trabajo
para niñas y niños, desde los cuáles poder pensar y ofrecer educación en las instituciones .
Focalizando la mirada en la Argentina, en 1823, Bernardino Rivadavia (1780-1845), inspirado en
el modelo de Escuela Infantil, iniciada por Robert Owen (1771-1858) en Inglaterra, organizó la “Casa de
Expósitos” y el “Colegio de Huérfanas”, bajo el control de una Sociedad de Beneficencia. Éstas
instituciones, reemplazaron a otras que venían del tiempo de la colonia y que, habían estado a cargo de
las Hermanas de la Santa Caridad para atender a niñas y niños de los grupos menos favorecidos. El
componente pedagógico se entendía como parte de la función asistencial, con el eje de la instrucción a
huérfanas/os para que pudieran ejercer un oficio.

26
 Más adelante, Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888) en su viaje por Europa, (1845-1847),
conoció las salas de asilo francesas, destinadas a niñas y niños de dos a seis años cuyas madres
trabajaban en las fábricas. Esta experiencia la describió en su libro “Educación Popular” como “la última
mejora que la educación pública ha recibido”. Sarmiento, compenetrado con la importancia de los Jardines
de Infantes, había tomado la determinación de promover su creación en la Argentina, idea que
comenzó a materializarse a partir de 1883, con la llegada al país de Sarah Chamberlain de Eccleston a
la Escuela Normal de Paraná y con la fundación en 1884, del “primer Jardín de Infantes de
latinoamérica”, en palabras de la Investigadora Norma Fernández Doux de Demarchi en su libro “La
Escuela Normal del Paraná, Aportes para su historia (1870-1969)”.
Según consta en relatos de la época, dicho Jardín de Infantes, “tuvo enseguida una calurosa
acogida pues fue frecuentado por los niños de las más distinguidas familias. Las exposiciones de fin de
año, las fiestas con los juegos y las clases públicas fueron éxitos brillantes que contribuyeron a afianzar
la obra creadora” (Ibarrola, María 1994). Si bien, este informe hace referencia a “distinguidas familias”,
en el registro de inscripción que guarda el museo “Celia Montoya” de la “Escuela Normal José María
Torres”, se puede observar que las ocupaciones laborales de las familias eran variadas: comerciantes,
agricultores, albañiles, portuarios, entre otras.
Las actividades de este Jardín y de otros de características similares que les fueron sucediendo,
se basó en la experiencia que en la materia tenía Estados Unidos, la cual era semejante a la alemana,
por eso se los conoció como “Kindergarten”, en los cuales se privilegiaron los trabajos con los materiales
lúdicos diseñados por Friederich Froebel (1782- 1852).
En lo normativo, se encuentra la primer referencia de Legislación Nacional para los Jardines de
Infantes en la Ley 1420 que, en su artículo 11°, establecía “… los jardines de infantes se localizan en las
ciudades como anexos a las escuelas primarias en tanto y cuanto los puedan dotar de la infraestructura
y recursos necesarios”.
En la memoria de 1899, elevada por el Director Leopoldo Herrera, de la Escuela Normal de Paraná,
ante la dirección general de escuelas de Macedonia Amavet, se valoraba el desarrollo del jardín de
Infantes, a la vez que reclamaba un ajuste a la época y decía: “…No debe ser el jardín de infantes una
hermosa jaula colocada con mimo en rincón apartado de la escuela, donde no puedan penetrar los ruidos
del mundo… Que sea el jardín de infantes reflejo natural de un hogar sabio y el principio de la escuela
que ha de conducir al hombre por la senda de la vida” (Carli, Sandra: 2012: 123)
A partir de estos comienzos, esta educación de los primeros años, fue extendiéndose a un ritmo
sostenido gracias a la obra realizada por: “Rosario Vera Peñaloza, Custodia Zuloaga, Rita Latallada de
Victoria y Pía Didoménico, quienes difundieron el Movimiento de Jardines de Infantes por toda la
República”; todas ellas discípulas de Sarah Eccleston y egresadas del Centro de Formación Docente de
Paraná, fundado en 1886. (Crespo, Julio. 2007: 232).

27
 Para estas maestras pioneras y para las que les sucedieron en toda la primera mitad del siglo XX,
el Jardín de Infantes era un campo propicio para el desarrollo de enseñanzas a través del juego y las
propuestas froebelianas. De este modo ayudaron en la construcción de un nuevo discurso acerca de la
niñez como un tiempo atravesado por la lógica del juego a la vez que afirmaba la educabilidad de niñas y
niños.
Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos y del empeño puesto por todo este grupo de maestras, el
Jardín de Infantes sólo tuvo auge en las grandes ciudades porque “… no resultaba sencillo defender un
establecimiento que tan fuertes desembolsos originan a la Nación y que sus infantiles clientes creen con
sinceridad,… es sólo para que ellos se diviertan…” (Informe de Carrasco, en Sarlé 2010: 29). El Primer
Congreso Pedagógico de 1900, convocado por Pablo Pizzurno, Ministro de Instrucción Pública, declaró
que la escolaridad debía empezar a los siete años y que los Jardines de Infantes eran un problema
doméstico y no escolar. “Aunque se los reconocía como necesarios, se los condenaba en tanto institución
escolar, no debían contar con sostén estatal sino quedar librados a iniciativas particulares”. (Carli 2011:
124)
La historia nos muestra que la formación de la identidad de este Nivel Inicial, ha pasado por
distintos estadíos en estos 140 años transcurridos desde aquel Primer Jardín de Infantes y desde la
primera formación de Maestras Jardineras.
Desde la Ley Nº 1420 promulgada el 8 de julio de 1884 que abordaba la llamada “Enseñanza
Preescolar”, pasaron casi 100 años para que en la Nación, se sancione la Ley Federal de Educación
Nº 24.195 del año 1993 y, en el año 2001 la Ley de Educación de Entre Ríos N° 9330. En ambas normas,
se reconoce dentro del Sistema Educativo Argentino, al Nivel Inicial conformado por dos ciclos el Jardín
Maternal y el Jardín de Infantes con la obligatoriedad de la sala de 5 años. Cabe agregar, que en 1984 se
crea en nuestra provincia, la Dirección de Educación Inicial en el Consejo General de Educación,
reconociendo de este modo la relevancia de este nivel educativo.
Posteriormente, en el año 2006 fue sancionada la Ley de Educación Nacional Nº 26206 cuyo
encuadre dio lugar a la Ley de Educación de la Provincia de Entre Ríos Nº 9890 del año 2008. En esta se
reafirma el reconocimiento del Nivel Inicial y la obligatoriedad de la sala de 5 años. Al respecto, en los
tiempos presentes, se ha abandonado la idea de ciclos, tomándose únicamente los nombres de Jardín
Maternal y Jardín de Infantes. Por último, la Ley Nacional Nº 27045 sancionada en el año 2015, establece
la obligatoriedad de la sala de 4 y la universalización de la sala de 3 años.

A modo de reflexión…. algunas tensiones

La historización desarrollada muestra los cambios de las épocas, la creciente demanda social
referida a este nivel educativo y el incremento normativo para su regulación.

28
 En este sentido tomando el devenir histórico, particularmente en el transcurso de este siglo XXI,
nos permitimos reflexionar y poner en tensión, las denominaciones Jardín Maternal y Jardín de Infantes,
quizás sea momento de buscar otras formas de “nombrar” estos espacios y tiempos tan valiosos para la
Educación Inicial, que contemplen las transformaciones socioculturales acontecidas y en tránsito, como
así también las concepciones pedagógico didácticas.

DESAFÍOS
“Lindo es mirar las islas. Una callada gente
en cuyos ojos nunca se enturbia el claro día,
atardece en sus costas o cruza con haciendas,
dichosa en la costumbre y en la amargura, digna”.
Carlos Mastronardi: Luz de provincia

El reconocimiento de la herencia recibida de quienes nos precedieron y la lectura de la

contemporaneidad y del futuro de la Educación Inicial en nuestra provincia, procesos que tensionaron
permanentemente la construcción de este Diseño curricular, originaron numerosos desafíos que ameritan
la consideración de toda la comunidad educativa para su puesta en marcha, su democratización, su
crecimiento.
Desafíos:
★ La elaboración de un Diseño Curricular, luego de 15 años de vigencia de Lineamientos
Curriculares; con una estructura y organización que tomó las continuidades y discontinuidades de
los documentos que los precedieron y valoró las irrupciones de los tiempos que transcurren.
★ La decisión de que este Diseño esté “bañado de argentinidad” pero que contenga el “fresco
abrazo” de entrerrianía.
★ El proceso de construcción y democratización del mismo, con la finalidad de escuchar y tomar
“todas las voces todas”.
★ La concepción de la educación integral, derecho universal, permanente, durante toda la vida,
sostenida en los pilares de conocer, hacer, ser y convivir.
★ La resignificación del Nivel Inicial como “Unidad Pedagógica” que pone las trayectorias educativas
de las niñeces como una continuidad propia del crecimiento y del desarrollo socializantes,
subjetivantes e integrales.
★ La revalorización de la transmisión cultural como forjadora de lazos de filiación con la sociedad
que nos acuna.
★ La valoración de la riqueza y diversidad de los contextos que ofrece nuestra provincia, como punto
de partida para resignificar esta propuesta curricular, desde perspectivas situadas, holísticas y
complejas.

29
 ★ La significación de la enseñanza como práctica humana que compromete éticamente a quienes la
realizan y que requiere de posicionamientos éticos, políticos, sociales y culturales.
★ La visualización del rostro personal y social de cada niña/o que nos interpelan y desafían.
★ El compromiso de las/os adultas/os con las niñeces para garantizarles los espacios, tiempos y
escuchas necesarias para el ejercicio real de sus derechos.
★ La comprensión del curriculum como configurador y animador de propuestas pedagógicas y
didácticas creativas, reflexivas y cuidantes.
★ El reconocimiento de la didáctica especializada de este nivel educativo y de sus principios
didácticos sostenidos en pedagogías del cuidado, ternura y amorosidad.
★ La reivindicación de la vigencia y actualidad del juego y de la multiplicidad de lenguajes que
favorecen la exploración y la expresión.
★ La necesidad de continuar con la tensión provocada por el trabajo con la virtualidad, la
gamificación, la enseñanza en otros espacios y tiempos; la búsqueda de información en el
ciberespacio y la utilización de las nuevas tecnologías.

Y, continúan…
.

30
ENCUADRE PEDAGÓGICO DIDÁCTICO

31
 ENCUADRE PEDAGÓGICO DIDÁCTICO

“ ….nuestro trabajo…, supone un acto de transmisión en tanto abre un pasaje a otro lugar,
Se niega a la repetición, habilita la diferencia, recupera una memoria para otorgar sentido
a la historia” (3)
Alegre,( 2012: 204)

Introducción

Se aprecia como necesario iniciar el desarrollo de este apartado, realizando algunas

consideraciones acerca de la Didáctica General, de los saberes, perspectivas y valores que ella promueve
y su articulación con la Didáctica específica de la Educación Inicial.
De aquí que, tomando los fundamentos de la Doctora Alicia Camilloni, en “El Saber Didáctico”
(2007: 20 y sig.) se puede expresar que la Didáctica es la teoría de la enseñanza, es una ciencia social
comprometida con la enseñanza y con el aprendizaje y es una práctica humana y social con dos
dimensiones, explicativa y proyectiva, que contemplan tres aspectos: el contexto institucional, la
comunicación y las estrategias docentes para hacer posible el aprendizaje.
La Didáctica se ha consolidado en la historia a partir de sostener la legitimidad de su objeto de
estudio: la enseñanza y el aprendizaje dando cuentas de las variadas formas que él mismo ha tenido
según las concepciones antropológicas, filosóficas y sociológicas de las diversas culturas, sociedades y
según las épocas; las variaciones en los conocimientos y contenidos, en las estrategias y métodos, de
las discusiones en torno a las edades y a los niveles del sistema educativo, a la evaluación y sus
concepciones.
En este sentido la didáctica de la Educación Inicial explica, argumenta, respecto de las formas de
enseñar a niñas y niños, de las formas más apropiadas de acercarles, proponerles, contenidos que -
respetando sus modos de aprender - promuevan su educación integral.
Las relaciones entre las didácticas dan origen a numerosas investigaciones y estudios lo que
permite profundizar sus vinculaciones evitando, la fragmentación, adoptando lógicas comunes y
reeditando un corpus teórico compartido.
Estas articulaciones se desarrollan en el marco de situaciones educativas, que al decir de Freire,
“... no son cualquier situación” (1) (2003:31), este autor reconoce que para llegar a ser tal, debe contar
con ciertos elementos que le son constitutivos, mencionando a: los sujetos intervinientes, docente y
alumnos; al espacio y el tiempo pedagógico, a los contenidos curriculares u objetos cognoscibles y a los
objetivos que dan direccionalidad e intencionalidad al quehacer educativo.
En virtud de esto se puede decir que, en las prácticas educativas los sujetos intervinientes, son
activos, son y se construyen a sí mismos como artífices o hacedores de su vida y las instituciones

32
educativas, se tienen que propiciar las condiciones adecuadas y necesarias para que puedan vivenciar
sus propias experiencias gnoseológicas, proyectos, valores, utopías y sueños.
Estas prácticas educativas se dan en espacios y tiempos pedagógicos, que tienen que estar en
función de la producción del saber y ser atendidos en sus características materiales, las cuales están en
íntima relación con las condiciones espirituales, emocionales, psíquicas y éticas y en su aprovechamiento
temporal, evitando el mero transcurrir del tiempo durante el cual “el niño está echando fuera el alma…”
(Freire 2003: 36).
Los contenidos curriculares, los elementos del conocimiento, los objetos cognoscibles que son
percibidos a través del ejercicio de la curiosidad, la que debe ser cuidada y preservada por los adultos y
la que debe ser fomentada dentro de los “límites de la libertad” (Freire 2003: 39).
La situación educativa posee una direccionalidad, dada por los objetivos y propósitos que el
docente pone a sus prácticas y, los mismos pueden viabilizar tanto una posición autoritaria como
democrática, así como su falta puede llevar al espontaneísmo. De aquí que, se puede inferir que esta
direccionalidad explica la cualidad esencial de la práctica educativa la politicidad de la educación, que
visibilizan la ética y la estética de la práctica educativa.
De esta manera se entiende que, en el horizonte profesional de los maestros se inscribe la formación y el
acompañamiento para, al decir de Leonardo Boff, (2004: 23 de abril) el ser maestros críticos, capaces de
leer e interpretar los acontecimientos en su contexto complejo, biográfico, social e histórico, el ser
maestros creativos, capaces de inventar maneras sorprendentes de expresarse a sí mismos y de nombrar
al mundo desde las potencialidades de la realidad circundante y, el ser maestros cuidantes, capaces de
ser responsables de la calidad de vida personal, social, espiritual y ecológica de los miembros de su
comunidad educativa (2).
“En la tarea de facilitador del desarrollo integral del niño, la tarea docente deberá contar con ese
fenómeno extraño llamado amor, sin el cual ninguna formación, ninguna transformación subjetiva y social
puede realizarse verdaderamente…. Se tratará de amar en el sentido, de amar el trabajo que le toca
hacer, animar, enseñar con la palabra justa y adecuada y, mucho más que “maternar”, deberá cumplir su
función del lado de una terceridad, del lado paterno, de la ley, de la introducción de los niños y las niñas
en la lógica de la cultura”. (2008. CGE. Entre Ríos. Lineamientos Curriculares del Nivel Inicial)

Curriculum… Infancias… Niñeces…Gurisada

Lo que aquí se propone es retomar la reflexión en torno a propuestas curriculares que requieren
visibilizar a las/os sujetos que aprenden y a los procesos de cómo se aprende. En este sentido, cabe
recordar lo señalado respecto de las niñeces en apartados precedentes, se piensa en niñas y niños
sujetos de derecho que habitan los diferentes contextos de nuestra provincia, que son parte de

33
diferentes conformaciones familiares, que por todo ello se subjetivan de las formas más diversas. Se
perfila así la amplitud pretendida por este documento que ha de ser marco de tal diversidad.
Se asume que el aprendizaje es un proceso mediante el cual se construye conocimiento (re)
construyendo saberes culturales; es de carácter interno, subjetivo, personal y a la vez social y cooperativo
ya que se produce a través de la reorganización interna de estructuras mentales y mediante la interacción
con otros/as.
Cabe señalar que el punto de partida de los aprendizajes lo constituyen los conocimientos y
experiencias previos de cada niño/a, que debe existir un conflicto entre lo que se sabe y lo que se debería
saber, que lo afectivo juega un rol muy importante, que requiere de contextualización y apoyos. En síntesis
las/os niñas/os aprenden de manera activa mediante la participación, las experiencias, la resolución de
problemas y el trabajo colaborativo con otras/os. Necesitan sostén amoroso y puentes cognitivos –
andamiajes que potencian el desarrollo del pensamiento - que le permitan atribuir significado a lo que
ha de aprender conectándolo con lo que ya sabe y conoce.
La Educación Inicial es punto de partida de las trayectorias escolares de cada niña/o y, sí bien
sienta las bases para los aprendizajes de etapas posteriores, es importante destacar que tiene fines
específicos como lo son el desarrollo personal y social y la alfabetización cultural.

Curriculum y prácticas docentes:

“Educar no es transferir conocimientos sino crear las condiciones

para su construcción por los aprendices”
(P.FREIRE Pedagogía de la autonomía)

Se parte de la comprensión de que el curriculum es configurador de las prácticas docentes, tal

como lo expresaron muchas profesoras del nivel en las instancias de consulta, es una “herramienta
fundamental”, sus definiciones orientan las decisiones pedagógico - didácticas para el diseño de las
propuestas de enseñanza. En este sentido cabe enfatizar el alcance provincial del documento curricular
ya que esto define su nivel de generalidad, su propuesta ha de contener la diversidad de sujetos y
contextos entrerrianos. Será en los niveles de desarrollo curricular institucional y áulico en los que los
equipos directivos y docentes establecerán los ajustes que consideren pertinentes en función de las
realidades que habitan.
Las definiciones antes mencionadas requieren de docentes capaces de comprender y
contextualizar la propuesta del diseño curricular, maestras y maestros formadas/os en un paradigma
crítico reflexivo que les permita conocer y comprender la diversidad y complejidad de las comunidades y
contextos; con autonomía para planificar y revisar sus prácticas de forma permanente.

34
 Cada situación de enseñanza constituye un escenario diferente y esto requiere de la organización
de configuraciones didácticas particulares que procuren una respuesta apropiada, las buenas prácticas
de enseñanza (Litwin 2012) esas que se sostienen en una correcta intencionalidad y en el saber
fundamentado, lo cual acontece cuando las propuestas han sido pensadas a priori, a posteriori y en su
transcurrir.
La didáctica de la Educación Inicial nos remite de manera ineludible a los “pilares para enseñar”,
presentados oportunamente en el documento de trabajo Actualizar el debate de la Educación Inicial.
Políticas de Enseñanza. A continuación revisamos algunos aspectos de los mismos.

➔ En primer término los vínculos de confianza - a establecer y cuidar - con niños/as y sus familias,
¿qué implica construir una relación basada en la confianza? acercarnos al otra/o creyendo y esperando
que será capaz de responder, supone además consentir, es decir, permitir que actúe según su criterio.
Cornú (1999) sostiene que la confianza deriva de la condición infantil inicial, esa situación de
dependencia e indefensión en la que nos encontramos cuando llegamos al mundo, que nos deja en manos
del otra/o adulta/o para sobrevivir y humanizarnos, esta asimetría inicial da cuenta de la tensión entre
confianza y poder según la cual el empoderamiento del niña/o resultará de la progresiva renuncia del
adulta/o al poder que ejerce sobre ella/el. Dicho de otro modo, el abandono del poder por parte del adulto/a
es consecuencia de la confianza que deposita en la/el niña/o.
Por consiguiente las niñeces que ingresan a la Educación Inicial ya han orientado su confianza
hacia adultas/os de sus familias y ampliarán esta relación hacia sus maestros/as y en este punto es de
suma importancia la relación que puedan construir, la totalidad de quienes rodean a las/os pequeñas/os.
Isabelino Siede (2015) plantea que existen tensiones en esta relación “...La interacción en el mundo
adulto parece ser la mayor fuente de fricciones, malestares y desazones que la tarea cotidiana con los niños. La
relación entre los jardines y las familias ha comenzado a llagarse, a deslizarse hacia la ruptura de acuerdos básicos
y fundantes, a transformarse en fuente de angustias, sospechas y delaciones…”
¿Es posible recuperar la confianza en este marco? Reconocernos diversos, despojarnos de todos
los prejuicios que frecuentemente anteponemos al dirigirnos al otro/a que no conocemos bien, que es
distinto, puede ser un comienzo para construir “...un entramado de afecto y enseñanza (...) El afecto y las
emociones se abordan de forma entrelazada en las propuestas de enseñanza que se sostienen en ellos.
No es necesario ni adecuado separar a las emociones de la didáctica y mucho menos dividirlas entre sí,
desconociendo los modos de sentir, actuar y pensar de los seres humanos”. (Pitluk, L. y otras. 2022: 5)
Consecuentemente creemos importante recuperar lo aprendido en la pandemia. Durante el
aislamiento para garantizar el derecho a la educación de las niñeces, las escuelas se vieron desafiadas
a buscar formas de sostener el lazo con las familias; este proceso de acercamiento diferente permitió por
un lado, que las escuelas comprobaran la importancia de escucharlas en lugar de suponer y/o cuestionar;

35
por el otro posibilitó que aquellas descubrieran que tienen cosas para decir sobre lo que ocurre en las
salas, esto es que pueden participar en la construcción curricular.
Profundizar sobre estos aprendizajes nos permitirá encontrar alternativas para mejorar la
comunicación y la cooperación entre ambas instituciones.
➔ La globalización/articulación de los contenidos y saberes es otro de los principios de la
enseñanza, se refiere a la forma en la que organizamos los contenidos. Esta perspectiva concede
importancia a quienes aprenden; en este sentido se asume que conocemos a partir de percepciones
globales para luego avanzar hacia comprensiones más profundas, que aprendemos lo que nos resulta
significativo y cuando comprendemos su sentido. Por consiguiente, con el propósito de favorecer la
comprensión, la aplicación de conocimientos y la disposición para aprender; las propuestas de enseñanza
se elaboran sobre recortes o problemáticas de la realidad cercana a partir de las cuales se articulan los
saberes disciplinares según su valor formativo, su aporte para dar respuesta a las cuestiones planteadas.
Consecuentemente para este enfoque las disciplinas no son el propósito fundamental de la
enseñanza, sino que se constituyen en un apoyo, esto no significa desconocer la lógica disciplinar y sus
saberes, por el contrario la/el docente para seleccionar y secuenciar los contenidos en su planificación,
como así también para luego enseñarlos a niñas y niños, necesita conocimientos sobre los diferentes
ámbitos.
Una educación integral que persigue el desarrollo pleno de las niñeces, lo que comprende sus
capacidades, el ejercicio de la ciudadanía, la solidaridad, necesita una enseñanza que ayude a
comprender el mundo y cómo intervenir en él; por ello el enfoque globalizador resulta adecuado.
Finalmente cabe señalar que la didáctica de la Educación Inicial propone estructuras didácticas a
saber, unidad didáctica, proyectos, secuencias, las cuales se desarrollan en el apartado referido a
planificaciones del presente documento.
➔ Centralidad del juego este principio señala la relevancia que le conferimos al juego en la
Educación Inicial; en esta propuesta curricular queda demostrada en tanto que reconocemos al juego
como derecho, eje de aprendizaje para la gurisada, contenido de alto valor cultural. En este sentido se
incorpora un ámbito de enseñanzas y experiencias de juegos que contiene los diferentes formatos y
orientaciones didácticas en las cuales se ofrecen algunas pautas para pensar las intervenciones del
maestra/o que permiten potenciar el juego y el aprendizaje a través del mismo.
Como se puede apreciar en diferentes apartados de este documento se aborda el juego, en ellos
encontramos aportes de diversos autores que nos permiten comprender su centralidad en la Educación
Inicial.
A fin de no sobreabundar en este punto planteamos algunas consideraciones:

36
 El juego es cultura, diversión, vínculo, placer, libertad, creatividad, hacer, incertidumbre, ruptura
del orden cotidiano. Es una experiencia que se genera en una zona de transición entre las/os sujetos y el
mundo y es en ese “entre” donde el aprendizaje se hace posible.
El juego comparte características con la enseñanza en la medida que podamos descubrirlas,
sensaciones del orden del deseo y la pasión se harán presentes en el ejercicio de la profesión. Si
entendemos la enseñanza como vínculo, curiosidad, libertad, sostén, entrega, imprevisibilidad, desafío,
aventura; será posible posible hacer de la enseñanza un juego y se abrirán posibilidades para sanar los
vínculos dentro de las instituciones, comprender la dimensión colectiva de nuestro trabajo y conformar
equipos, aceptar y enfrentar la incertidumbre animándonos a ser libres y creativos, sobreponernos a los
límites, romper las rutinas, encontrar nuevos sentidos para que cada encuentro con la gurisada sea un
acontecimiento que redima a todas/os las/os participantes. Nos referimos a pensar y asumir nuestras
prácticas con el espíritu de la/el niña/niño que juega.
➔ Multitarea - Multipropuesta: es una modalidad de organización de la enseñanza que supone
ofrecer dos o más actividades simultáneas para que niñas y niños puedan elegir. Últimamente, han
surgido consideraciones que plantean la denominación multi propuesta ya que tarea remite a actividades
propias de otros niveles educativos; además entendemos que esta conceptualización involucra la
intencionalidad docente como responsable de la elaboración de las propuestas.
Esta forma de organización supone preparar - dentro de los espacios disponibles - sectores,
rincones, escenarios, con los materiales que las propuestas requieran.
El valor de esta modalidad para las niñeces reside en que fortalece el desarrollo de la autonomía
y les permite elegir, experimentar, explorar, jugar, actuar directamente sobre los objetos, proponer,
acordar y así construir conocimiento.
Por otra parte, el trabajo en pequeños grupos posibilita más interacción entre pares lo cual, según
los diferentes niveles de apropiación de saberes, favorece el enriquecimiento mutuo de los aprendizajes.
Asimismo ya en las salas de 4 y 5 años, esta modalidad los inicia en el trabajo cooperativo.
Es importante prever un tiempo para la multitarea - multipropuesta en la agenda diaria.
Desde la perspectiva del docente es preciso que piense sus intervenciones, planifique de acuerdo
a sus propósitos y a los saberes que pretende enseñar considerando las especificaciones del apartado
de planificación.
➔ Ambiente convocante y plurialfabetizador: Nos referimos en este punto al entorno, al contexto
que habitan cada día las niñeces y sus docentes. Hemos colocado en primer término la palabra
convocante porque creemos que es preciso intervenir los lugares, para potenciar las posibilidades que
ofrecen, todos y cada uno, los espacios interiores y exteriores a fin de convertirlos en sectores que inviten
a jugar, crear, imaginar, sitios que alojen y conmuevan propiciando el encuentro, estimulando la
sensibilidad y el goce estético, el intercambio y la cooperación con pares. En esta diversidad promover el

37
encuentro con el juego, la palabra, los lenguajes, los textos, las imágenes, la música, el silencio, la danza,
el teatro, la naturaleza, las tic; es en este sentido que el ambiente convocante se vuelve plurialfabetizador.
La mirada atenta y curiosa de las/os docentes es imprescindible para descubrir y resignificar las
posibilidades que ofrecen las salas, los patios, los parques, para poder embellecerlos y enriquecerlos
transformando lo cotidiano en escenarios que interpelen y despierten el asombro, la fantasía. De igual
modo es importante saber que esta tarea se concreta de manera colaborativa con los colegas, las familias
e incluso las/os niñas/os.
➔ Experiencias directas y planteo de situaciones problemáticas: la exploración es una de las
formas de aprendizaje privilegiadas, se concreta a través de la acción de las/os sujetas/os sobre los
objetos o el entorno, es a través de esas acciones que obtenemos la información con la que luego
construimos conocimiento.
Es importante ofrecer experiencias directas para acompañar a las niñeces en el descubrimiento
del ambiente; requiere de las intervenciones de la/ el docente para iniciarlos en la comprensión de la
complejidad de las interacciones que lo constituyen, a través del planteo de situaciones problemáticas
que ayuden a interrogar, ordenar y confrontar la información. Pueden vincularse con las estructuras
didácticas planificadas o bien constituirse como una propuesta específica que requiere también, una
planificación.

Propuesta curricular

La estructura de la propuesta curricular considera continuidades respecto de los anteriores

lineamientos y propone modificaciones con el propósito de actualizarlos.
Cambios significativos resultan de entender la Educación inicial como UNIDAD PEDAGÓGICA,
implica comprenderla como una totalidad, como un contínuo, por ello nos parece válido pensar un diseño
curricular que no presente apartados separados con propuestas diferenciadas en función de las

diferentes edades de las/os niñas/os que transitan este nivel, ya que la atención a las trayectorias
personales es la finalidad de esta construcción, esto no significa desconocer las especificidades que
caracterizan el trabajo docente conforme a las posibilidades del desarrollo integral de cada niño/a.
En este sentido no se encontrarán referencias al “jardín maternal” y al “jardín de infantes”, así los
saberes de los diferentes núcleos se presentan en orden de complejidad creciente y no secuenciados por
años para que los equipos institucionales realicen la selección en función de las poblaciones y contextos
a los que han de responder.
La Unidad Pedagógica entendida como construcción institucional, pedagógica y didáctica se
propone para acompañar y mejorar las trayectorias reales de las niñeces, requiere flexibilizar la mirada

38
sobre los organizadores de la enseñanza: contenidos, tiempos, espacios, agrupamientos, en definitiva
sobre la organización y planificación de la enseñanza como así también la evaluación de los aprendizajes
y de las prácticas docentes.
El contenido escolar es reconocido como objeto de conocimiento complejo inmerso en prácticas
sociales que le dan sentido y a la vez contribuyen a producirlo. y es importante para su abordaje valorar
y sostener la heterogeneidad en las salas, el carácter colaborativo del aprendizaje, la posibilidad de
organizar agrupamientos diversos con tareas que desafíen a todos/as los/as niños/as
independientemente de sus capacidades y saberes previos.
Con respecto al tiempo y espacio propiciar la alternancia de tiempos personales para sentir,
pensar y actuar, con tiempos colectivos para compartir, intercambiar y acordar en espacios flexibles y
abiertos que se puedan reorganizar y rediseñar para favorecer la circulación, la exploración, el encuentro.
En lo que respecta a la perspectiva institucional la Unidad Pedagógica contempla especialmente
la dimensión colectiva del trabajo docente, así los resultados que se alcancen no son producto del
esfuerzo individual del/a maestro/a sino de las condiciones que el equipo docente y directivo con el
asesoramiento de supervisoras/es pueda crear a partir de la construcción de acuerdos didácticos, la
elaboración de los proyectos institucionales, las propuestas de enseñanza, la organización,
administración e intercambio de recursos, del reconocimiento y vínculo con las familias y la comunidad.
La dimensión colectiva del trabajo docente alude directamente a la articulación entendida como
proceso que tiene por finalidad facilitar pasajes, acompañar las transiciones de niñas/os en su trayectoria
escolar. Azzerboni (2006) expresa al respecto: “¿Qué se entiende por articulación? Unir, enlazar, dar
continuidad a un proyecto educativo que se inicia cuando un niño o niña ingresa a un jardín maternal o jardín de
infantes y ha comenzado su desarrollo en el sistema formal de escolaridad....”
Este proceso resulta del esfuerzo conjunto de la comunidad docente de pensar articuladamente
las propuestas institucionales y de sala, ”experiencias educativas“ enlazadas en un contínuo para que las
niñeces puedan completar sus trayectorias
En este sentido se refuerza nuestra posición de que este diseño curricular evite cualquier tipo de
fragmentación en su presentación.

Las Planificaciones como actos creativos

“... se argumenta aquí en favor de la planificación rescatando su potencialidad para

vincular la teoría y la práctica, lo objetivo y lo subjetivo, como instrumento que sintetiza
una elección con valor político y pedagógico, como “posibilidad” - abierta e incierta- que
permite imaginar escenarios posibles, caminos probables, rutas alternativas. La
planificación es del orden del futuro “probable” porque la educación es utopía”. (Candia,
M.R. 2010:21)

39
 En este diseño curricular y, en el sentido de lo expresado en el epígrafe, se invita a entender la
planificación como un acto creador, propio de la particularidad y singularidad de cada docente que, desde
su mirada comprensiva, entiende la complejidad de las prácticas de enseñanza y se aventura, sueña,
deja lugar para lo incierto, para lo novedoso.
Se entiende por planificación a la elaboración de un plan o un conjunto de enseñanzas y prácticas,
científicamente organizadas y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo, propósito o
meta determinada.
De acuerdo a las distintas épocas históricas, las planificaciones en nuestro nivel educativo han
pasado por diversos avatares que tuvieron casi siempre que ver con las relaciones que se establecieron
entre la enseñanza, el aprendizaje y los saberes o contenidos.
En este Diseño Curricular afirmamos que al planificar el docente está ejerciendo por un lado, su
derecho a enseñar, a realizar sus proyectos, sueños visualizados previamente en la escritura y por otro,
puede plasmar aquellas vinculaciones necesarias entre los conocimientos favoreciendo, de este modo, el
cumplimiento de los derechos de las infancias a aprender y así acceder a la educación, la cultura y el
saber.
Al entender la planificación en los sentidos expresados, se transforma en un instrumento
necesario, un organizador, un recorrido a seguir, un camino a transitar, es anticipación y síntesis de las
múltiples opciones que se pueden elegir; para ello requiere análisis y reflexión en el antes, durante y
después de su desarrollo. De aquí, la importancia de su escritura, porque la misma nos otorga claridad,
coherencia y consistencia en las prácticas de enseñanza. “La instancia de planificar es un momento
cargado de emoción, compromiso y responsabilidad” (Candia, M.R. 2010: 23)

Consideraciones acerca de las dimensiones de la planificación

“La planificación es una trama que teje diseños de recorridos de enseñanza, sustentados en
las tramas escolares que integran la riqueza y la complejidad de las tareas en las instituciones
educativas, siendo un instrumento de trabajo. Encuadra las tareas, permite
prever y organizar las acciones, anticipa situaciones, implica la toma de decisiones
fundamentadas. Pero para cumplir con estas funciones, debe ser realmente pensada como una
herramienta que brinda insumos a los haceres educativos y permite repensar comúnmente,
dando lugar a las modificaciones y adecuaciones necesarias”. (Pitluk, L. 2022)

Al momento de realizar el diseño, los docentes tomamos diferentes decisiones, algunas a nivel
“micro” que tienen que ver con lo imprevisible, con lo inmediato, con lo que ocurre en el momento y otras
decisiones que se dan en lo “macro” y que refieren a las dimensiones éticas y políticas; teóricas y
epistemológicas. A esto último lo podríamos graficar del siguiente modo:

40
La Dimensión ética y política, remite a los ideales, valores y principios que las/os docentes asumimos
y que están en íntima relación con posicionamientos políticos, democráticos. Tiene que ver con el
reconocimiento de que somos seres inacabados, incompletos con posibilidades de aprender durante toda
la vida.
Dimensión teórica- epistemológica, implica la comprensión del acto de conocer; ¿para qué?; ¿con
quiénes?; ¿a favor de qué?; ¿contra qué?; a favor de ¿quiénes?; ¿contra quienes?; y, antes que todo
esto, preguntarnos, ¿cómo conocemos?.
Los sujetos del aprendizaje. Esta dimensión, conlleva planteos que nos remiten al campo teórico de la
didáctica que, como ciencia y como disciplina, nos ayuda a entender el aprendizaje. El aprender tiene un
carácter subjetivante que posibilita la realización de dos trabajos simultáneos, uno que remite a la
construcción del conocimiento y, el otro a la del propio sujeto. Poder entender que la tarea de aprender
es durante toda la vida, nos permite operar activamente sobre el conocer, el hacer, el ser y el convivir, tal
como lo sostiene la UNESCO (2014). Cabe decir, también que, para aprender es necesario el deseo de
saber que implica participación activa y comprometida de quien aprende. Al ser un proceso individual
y social, se entrelazan cuestiones de las biografías personales con las condiciones vitales y contextuales
que le toca vivir.
Recordamos en este punto lo expresado en el encuadre epistemológico siguiendo a
Fenstermacher quien afirma que la relación que se establece entre la enseñanza y el aprendizaje es

41
de dependencia ontológica. Esto significa que la enseñanza encuentra su razón de ser, su entidad, en
el propósito de provocar aprendizajes, sin embargo , entre ambos procesos, la relación no es ni lineal, ni
causal.
Dimensión curricular e institucional: Se enseña en Instituciones educativas y en el marco de un
proyecto curricular que es un proyecto político, histórico y por ello dinámico. Es inherente a esta dimensión
preguntarnos: ¿qué usos o de qué modos re- interpretamos las y los docentes, las prescripciones
curriculares y las traducimos en nuestro hacer didáctico?; ¿desde qué supuestos lo hacemos?; ¿de qué
modo, lo que se pretende enseñar recupera o anticipa otras propuestas de enseñanza generadas en la
institución?. El reconocimiento de la dimensión curricular e institucional permite construir colectivamente
propuestas de enseñanza que apelen a articulaciones horizontales y verticales, así como, a la elaboración
de acuerdos en torno a criterios de selección, organización y secuenciación de saberes, propósitos,
actividades y evaluación.
La construcción metodológica (Edelstein 1996) deviene de un acto singularmente creativo de
transposición didáctica o articulación entre los ámbitos de enseñanzas y experiencias, las posibilidades
de apropiación de los saberes por parte de los sujetos, Díaz Barriga (1986) dice que implica “de-construir
ciertas estructuras producidas para ser apropiadas, construidas y reconstruidas por el
Sujeto”. Un rasgo distintivo de esta construcción es lo contextual que se refiere a considerar la
situacionalidad en la cual está inserta la institución, así como las condiciones sociales de su comunidad,
los proyectos curriculares e institucionales que le dan singularidad y que conforman la propuesta
educativa de la misma. La perspectiva axiológica ideológica - en el sentido de las visiones del mundo de
cada docente - incide en las formas de vinculación con el conocimiento, en los propósitos, en los modos
de enseñar; imprime direccionalidad, intencionalidad, y por tanto, tiene su expresión en la construcción
metodológica.
“Lo propio de esa construcción es tejerla a manera de una trama de y con sentido en sí misma. Una
imagen que nos resulta potente y a la vez nos sirve de analogía, puede ser la de un tejido artesanal
realizado con lanas de diferentes colores que en su entramado adquiere diversas formas. Al observar,
visualizamos formas, colores y texturas aunque para indagar su hechura debemos darlo vuelta y es allí
donde notamos los cuidadosos cruces y combinaciones que previó la tejedora para que a la vista tenga
ese diseño. Tejido realizado por una tejedora ha pedido, a medida y para abrigar. En esa hechura, la
tejedora muestra sus preferencias de colores, formas, texturas” (Edelstein. G. 1996)

Los Componentes de la planificación: están presentes en todos los formatos.

 Justificación: alude al por qué se elige la propuesta de enseñanza, refiere a la lectura del contexto, a
los intereses particulares, a la mirada atenta de la o el docente de las necesidades institucionales,
del grupo de niñas/os o comunitarias.

42
 Fundamentación: expresa el posicionamiento epistemológico de la/el docente, implica la búsqueda de
información e investigación de aportes teóricos, bibliográficos, trabajos preexistentes relacionados con
los saberes a trabajar.
 Propósitos: orientan la tarea a realizar. Permiten reflejar las macro- decisiones que justifican las
prácticas de enseñanzas a desarrollar; dan cuenta de los marcos teóricos y de las intenciones; develan
los posicionamientos éticos y políticos y tienen que aspirar a ser formulaciones contextualizadas y
singulares.
 Saberes o contenidos: Tratan conceptos, ideas, principios, técnicas, estrategias, procedimientos,
actitudes, valores que se aprenden de manera integrada. La autora Edith Litwin (2008:57), sostiene
"referirse al contenido, implica adentrarse en la problemática del conocimiento, su construcción social
y su adquisición, la construcción o la apropiación, según la concepción de aprendizaje en que
inscribamos la enseñanza". Cada propuesta de enseñanza, realiza una selección de saberes que se
enmarca en un plan de estudio y en un proyecto curricular institucional, situado en una coyuntura
histórico-cultural. Los contenidos se presentan integrados o interrelacionados con diferentes
organizaciones que pueden ser llamadas: disciplinas; áreas; ejes; campos y; en nuestro diseño: por
ámbitos y núcleos.
 Actividades: son las tareas que se proponen para la apropiación de los saberes, las mismas tienen
que recuperar los intereses de niñas/os, plantearles problemas, permitirles la manipulación de objetos,
elegir y tomar decisiones, ser protagonistas; desafiarlos a imaginar - comparar- clasificar- resumir;
invitarlos a compartir, a trabajar con otros, a jugar. Los criterios para la selección de las actividades
pueden estar dados por: los saberes o contenidos a trabajar, inquietudes y necesidades de niñas/ños,
los tiempos, los recursos, las experiencias del docente. Deben guardar coherencia con el resto de los
componentes de la planificación.

Se pueden organizar en: actividades de inicio, apuntan a promover la curiosidad y el deseo de

aprender, a través del planteo de situaciones problemáticas que cuestionen ideas y conocimientos
previos; de desarrollo favorecen el contacto de los niños/as con diferentes modos de obtener
información para enriquecer las respuestas iniciales a través de diferentes experiencias: lectura de
objetos, libros, enciclopedias, películas, entrevistas, historias de vidas, salidas; de cierre permiten que
niñas/os visualicen el proceso recorrido y den cuenta de los aprendizajes logrados a partir de
actividades diseñadas para tal fin. Es importante abordar la diversidad y la singularidad de niñas/os a
partir de diferentes estrategias y tareas.
● Recursos o materiales: siempre han sido muy importantes en la Educación Inicial. Enriquecen las
experiencias y permiten el contacto con distintos elementos que guardan relación con los contenidos

43
 a trabajar; amplían el universo de saberes de niñas/ños. Los juguetes diseñados, cuidados y pensados
posibilitan el acercamiento a otras realidades y fantasías posibles.
● Evaluación está en íntima relación con los demás componentes de la planificación, éstos se evalúan
junto con los aprendizajes grupales e individuales y con los modos de enseñanzas, las estrategias y
las intervenciones docentes. Permite la reflexión sobre la práctica y el análisis de posibilidades y
obstáculos para reformular y elaborar otras propuestas
● Tiempo: es importante organizar las propuestas dentro de los períodos del calendario escolar y
considerar los tiempos pertinentes según la planificación. De este modo se avanza en la progresión,
secuenciación y articulación de los propósitos y saberes; de los contenidos y actividades; de los
recursos y materiales.
● Espacios y organización de escenarios: la actividad de la enseñanza y la participación de niñas/os se
dan en un determinado escenario. Paulo Freire (2011), al describir la situación educativa expresa que
el espacio pedagógico en el cual se desarrolla la tarea educadora requiere especial atención a las
condiciones materiales que están en íntima relación con las condiciones mentales, espirituales y éticas
de las/os sujetos/as que intervienen.
● Bibliografía consultada: es importante detallar las/os autoras/es y sus aportes teóricos considerados
para la elaboración de la planificación en tanto permiten conocer el posicionamiento epistemológico y
ético político asumido por la/el docente.

Niveles de Contextualización Curricular

Provincia Áulico
Nacional l Institucio Propuest
NAP Diseño nal as
Curricula PPP-PCI didáctica
r

Planificaciones Institucionales:

A partir del Diseño Curricular Provincial, cada Institución considera su contexto y elabora su
propuesta Institucional, denominada Proyecto Político Pedagógico antes llamada Proyecto Educativo
Institucional.

44
Esta propuesta suele contener:
 Un aspecto institucional: el mandato fundacional o razones de la creación de la institución; su historia;
las características del contexto en el cual está ubicada la Institución; la descripción de su ubicación
temporal y espacial.
 Un aspecto que hace a los fundamentos específicos: los propósitos institucionales; los contenidos; las
estrategias; saberes relevantes para esa institución y el análisis situacional.
 El Proyecto Curricular o PCI: Contiene las perspectivas acerca de la enseñanza y del aprendizaje; los
propósitos; los proyectos específicos que se van trabajando cada año; los acuerdos didácticos: los
informes, los modos de organizar y presentar las carpetas y planificaciones.
 Un aspecto organizacional: que da la distribución de los tiempos, de los espacios y de los
agrupamientos. La Planta funcional: la distribución de tareas y las actividades específicas de los
docentes y del personal auxiliar. Los acuerdos organizacionales. Los canales de comunicación.
 Un aspecto comunitario: el trabajo con las familias: reuniones, entrevistas, informes, participación,
eventos, fiestas. Los acuerdos de convivencia. Las instituciones con las cuales se realizan trabajos
en red.
 La agenda institucional, organiza en el tiempo los proyectos institucionales, PPP y PCI según los
acuerdos elaborados. Permite visualizar la totalidad de actividades de la institución en el marco de lo
que establece el calendario escolar, posibilita articular las propuestas de las distintas salas en torno a
ejes vertebradores que les dan coherencia y sentido.

Estructuras Didácticas: son formatos de planificación que nos permiten organizar las propuestas de
enseñanza; en Educación inicial utilizamos las siguientes: Secuencias, Proyectos, Unidades Didácticas.
Comparten los componentes detallados anteriormente, tienen diferentes características se detallan a
continuación:

45
 Estructuras Didácticas

Secuencias didácticas Proyectos Unidades Didácticas

Componentes. los mismos que en todas las planificaciones

Se organizan en función de

● Saberes o contenidos que ● Problemas a tratar; ● Focalizar la mirada en

necesitan ser abordados y que
pertenecen a un núcleo específico.
● Actividades estructuradas y
vinculadas entre sí, que guardan
coherencia y sentido en función de la
complejización de los saberes.
Productos que se desean diferentes aspectos del contexto:
obtener. realidad social, natural y cultural;
hechos sociales y culturales
pasados - presentes - futuros;
objetos de estudio relevantes.

Notas: El compromiso: en el Un aporte: es importante el trabajo

● La secuencia como estructura
didáctica difiere de la secuencia de
actividades que se realiza en otros
formatos de planificación, ya que la
primera responde a las
características señaladas y las demás
a una organización en el tiempo.
● Las secuencias pueden
articularse en torno a un eje temático
común que habilita un recorrido
didáctico para enriquecer las
propuestas de enseñanza de uno o
varios núcleos de saberes.
proyecto está dado con el con el ambiente. La elaboración de
propósito, el problema y el preguntas. La formulación de los
producto final propósitos en base a esas
preguntas.
Estos formatos permiten trabajar saberes de diferentes núcleos que
se articulan en función del problema o aspectos del contexto (recorte
de la realidad) seleccionados.
Cabe señalar que la selección de los contenidos no necesariamente
implica todos los núcleos, sólo los necesarios.

Se sugieren:

Para todas las salas, especialmente
para las de los más chiquitos/as.
Tiempo: alrededor de una semana.
Para todas las salas;
particularmente para los/las
más grandes.
Tiempo: Puede variar;
depende de los problemas a
tratar o de los productos a
elaborar.
Para todas las salas, especialmente
de los/las más grandes (a partir de
los 2 años).
Tiempo: 10 a 15 días para los y las
más chiquitos. Tres semanas, un
mes para los y las más grandes.

Pueden ser trabajadas simultáneamente

46
Consideraciones relevantes:
En vinculación con la estructura didáctica planificada y, remitiendonos a lo anteriormente
desarrollado en relaciòn a la construcción metodológica para la enseñanza, reviste especial mención la
multitarea, el juego- trabajo, el trabajo juego, los talleres u otros, en tanto modos de organización; los
cuales requieren por parte del/la docente la previsión/planificación de:

● Propuestas: diversificadas considerando los diferentes ámbitos de enseñanzas y experiencias,

desafiantes, con cantidad y calidad de materiales en cada opción, que permitan a niñas/os la
experiencia directa con los objetos y les propongan problemas para resolver.
● Con respecto a los grupos: el docente decide, de acuerdo a sus propósitos, si permite
agrupamientos espontáneos o si los define previamente, en este sentido pueden organizarse
grupos homogéneos o heterogéneos, la alternancia de estas posibilidades enriquece las
experiencias de cada niña/o. Asimismo, en función del seguimiento y acompañamiento que
considere pertinente realizar, decide con qué subgrupo trabajar en profundidad y registra aspectos
relevantes de lo que acontece.
● El tiempo tiene que ser flexible para atender las necesidades y demandas individuales y grupales,
cabe recordar que en el trayecto de la Educación Inicial realizamos un acompañamiento desde la
tarea centrada en los tiempos individuales hasta iniciarlas/os en los institucionalizados, en el que
se alternan los individuales y grupales.
● Finalmente en relación al espacio, atendiendo a que su organización potencia los aprendizajes,
tiene que resultar acogedor, atractivo, convocante, provocador y para ello se deben seguir criterios
estéticos en cuanto a la disposición de los materiales, los colores que se utilizan, la luz, pensar en
espacios compartidos e individuales. Es importante diseñar y construir
escenarios/espacios/sectores permanentes y móviles que incluyan recursos de fabricación
artesanal e industrial que resignifiquen elementos del contexto natural y sociocultural.

➔ La agenda para la sala: es una organización del tiempo que permite visualizar la coherencia,
cohesión y simultaneidad de las estructuras didácticas (planificaciones) desarrolladas en la grilla
precedente. Cabe señalar que este instrumento se caracteriza por su flexibilidad, de allí que podemos
introducir los cambios que se consideren pertinentes en función de la dinámica de la sala e institucional.
Es importante aclarar que organiza las actividades y las ordena secuencialmente teniendo en cuenta:
★ Actividades cotidianas: se sugiere tenerlas en cuenta en las agendas con la finalidad de
brindarles el espacio necesario para aprovechar su riqueza de intercambio y desarrollo de

47
 saberes. Para estos momentos es importante introducir variantes y propuestas diferenciadas que
se pueden describir en dicha agenda.
★ Actividades Grupales: son las que se realizan con todo el grupo, incluyen diversidad de
propuestas organizadas a partir de los saberes de los diferentes núcleos.
★ Actividades intermedias: responden a la necesidad de respetar los distintos ritmos de
niñas/os y se utilizan en el pasaje de una a otra actividad.
★ Actividades electivas: se refieren a todas aquellas que se desarrollan dentro de la
multitarea o multi propuesta; ofrecen varias posibilidades para que niñas/os, en pequeños grupos,
elijan las tareas y materiales.

La evaluación reflexiva, crítica, creativa y cuidante

“Se afirma que todo enfoque de enseñanza es el reflejo de una concepción pedagógica y
debería ser consistente con el enfoque de evaluación. Lejos de concebir a esta última
como una técnica, sostenemos que la evaluación es un proceso de carácter sistemático,
continuo y contextualizado de acción participativa, democrática, enriquecedora y
transformadora del encuentro educativo que implica un acto comunicativo” (MEN. Políticas
de enseñanza: 2011)

Lo expresado en el epígrafe surge de la pregunta ¿qué entendemos por evaluar?. El autor Juan
Manuel Álvarez Méndez (2001) sostiene que, la evaluación, ha tenido distintas miradas de acuerdo a las
épocas históricas. Así, palabras como examinar, clasificar, calificar, medir, evaluar, corregir, certificar
surgieron al hablar de evaluar. Este pedagogo dice que si bien estas definiciones comparten un campo
semántico, se diferencian en los fines y propósitos que tienen, en los recursos que emplean y en los usos
que se les asignan.
Desde una racionalidad técnica instrumental, la evaluación, es una manera de comprobar la
eficacia y la eficiencia del curriculum; el sujeto evaluado no participa de la construcción de la evaluación;
el docente es el aplicador de técnicas y recursos pre- estructurados; posee fines externos a la sala, al
docente y al alumno; la evaluación es medición; comprobación; calificación; examinación; clasificación.
En cambio desde una racionalidad crítica social, busca el entendimiento y la emancipación del
sujeto; las/os aprendices son los protagonistas; las/os docentes se desempeñan profesionalmente en
forma autónoma y responsable, tomando decisiones sobre el curriculum. Sus fines están en el
aprendizaje; niñas/os aprenden de la evaluación y de la corrección y, la/el docente aprende a mejorar
sus propuestas didácticas y a colaborar con los aprendizajes.
Desde esta última perspectiva, la evaluación educativa, asume ciertas características, que deben
ser consideradas según el nivel:
➔ Es democrática, todas/os las/os sujetos participan en las decisiones que se adoptan y que les afectan,
respecto de la evaluación.

48
➔ Está al servicio de los protagonistas, en los procesos de enseñanza y del aprendizaje. Es un recurso
de formación y oportunidad de aprendizaje.
➔ Requiere de la elaboración de acuerdos, docentes y niñeces acuerdan criterios, corrección,
calificación, modos de devolución.
➔ Es transparente, todas/os tienen que estar informados de los criterios de corrección y de valoración;
deben ser explícitos y públicos.
➔ Necesita de la responsabilidad, del docente al enseñar saberes social y culturalmente válidos y
significativos y de las infancias, para incorporar los mismos.
➔ Está orientada al aprendizaje, a la comprensión de los conocimientos desarrollados y que serán
evaluados, es decir, cómo se aprende y la relevancia de aquello que se aprende.
La evaluación tiene un profundo impacto emocional, tiene connotaciones que debemos tener en
cuenta al momento de emitir una valoración oral, al escribir los informes de las trayectorias, al realizar las
devoluciones a las familias o a la comunidad educativa. Estas connotaciones son:
➔ Ideológicas, porque tiene que ver con concepciones históricas y sociales predominantes en un

contexto social determinado.

➔ Sociales, porque está relacionada con la mirada adultocéntrica referida al éxito y al fracaso.
➔ Psicológicas, porque influye en la construcción de la imagen que cada niña/o crea de sí misma/o y

con la que los demás se forman de ella o de él.

➔ Pedagógicas, porque alude a las decisiones que las/os docentes tomamos al momento de evaluar y
evaluarse; a los cambios o permanencias a realizar en sus prácticas de enseñanza.
➔ Técnicas, porque requiere comprender todas las connotaciones anteriores para construir
instrumentos idóneos que puedan dar cuenta de todo el proceso de enseñanza y del aprendizaje.

Algunos acuerdos acerca de la Evaluación

“Establecer acuerdos en torno a la evaluación es un aspecto fundamental a resolver

institucionalmente. Es un punto problemático y complejo en la educación infantil, más que
en otros niveles, porque generalmente se carece de una cultura evaluativa… ”
(Callegaris y Candia. 2010: 92)

En el PCI, conviene realizar acuerdos acerca de la concepción que se tiene sobre la evaluación, su
implementación, sus tiempos, sus posibilidades y alternativas, para luego poder decidir con respecto a:

 Las instancias, momentos o situaciones durante los cuales se va a evaluar. Tradicionalmente se

sugiere por su pertinencia pedagógica, realizar:
 Evaluaciones Iniciales: que tienen carácter predictivo y requieren estrategias de exploración de
ideas, nociones, experiencias, saberes. Se recomienda la elaboración de un análisis situacional en
el cual se incluya el contexto, sus características, sus posibilidades y sus potencialidades. Estas

49
 evaluaciones brindan información muy valiosa para la elaboración de las distintas propuestas
pedagógicas y didácticas.
 Las evaluaciones formativas o de procesos: permiten verificar la marcha de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje; intervenir durante el desarrollo de las propuestas didácticas; hacer los
ajustes pertinentes antes de avanzar hacia otros propósitos; realizar la autoevaluación y la
retroalimentación efectiva y oportuna. Requiere estrategias de observación, registro, investigación
de avances y logros.
 Las evaluaciones sumativas, parciales o de cierre: tienden a verificar el logro de los propósitos
de las distintas planificaciones realizadas, según los tiempos establecidos para cada una de ellas.
Se entiende que es de cierre de una estructura didáctica pero a la vez es apertura para otras
propuestas que se articulen con las anteriores y las posteriores; dando continuidad a las
trayectorias educativas. Necesitan estrategias de valoración y ponderación en términos de
enseñanzas y de aprendizajes; de desafíos y oportunidades; de continuidades y discontinuidades.
● Los sujetos y los objetos de evaluación: es preciso identificarlos; en relación a los sujetos, los
aprendizajes de niñas/os y las prácticas de enseñanzas; con respecto a los objetos, el proyecto
educativo; las propuestas didácticas. Una vez definido lo anteriormente mencionado, es conveniente
acordar los criterios de evaluación para cada uno y los indicadores que permitirán una observación
más precisa y detallada.
Al hablar de los sujetos intervinientes, se incluyen las interacciones que se realizan durante la
evaluación, así se puede reconocer: Heteroevaluación: es llevada adelante por quien realiza la
propuesta de enseñanza; define los propósitos, criterios, instancias, instrumentos y el proceso de
retroalimentación. Coevaluación: es un proceso de evaluación entre pares, de manera cooperativa y
conjunta. Autoevaluación: es la misma persona quien se evalúa a sí misma.
 Las Técnicas e instrumentos: Dentro de una perspectiva cualitativa, se trata de pensar y acordar
las técnicas de evaluación para comprender contextualmente los procesos en los que se inscriben las
prácticas educativas, considerando resultados y desarrollos en forma integrada.
Apelar a técnicas cualitativas como la observación, la entrevista, los diarios de clases, el registro
etnográfico, las narrativas orales y escritas, las producciones infantiles, las preguntas, la resolución de
problemas, los portafolios, los informes u otras; permite describir, historizar y comparar relacionalmente
las prácticas que se evalúan y, producir información recuperando las voces de los distintos actores de la
comunidad educativa. Requieren tareas de análisis desde miradas multicausales que permitan
comprender lo que sucede.
De acuerdo a la técnica seleccionada, se elaboran los instrumentos. Esta tarea creativa e imaginativa
requiere planificación para abordar la realidad que se quiere evaluar, la puesta en escena y sus
propósitos. Así, agendas con sus anotaciones, cuadernos diarios de clases, anecdotarios, grabaciones,

50
filmaciones y producciones infantiles, entre otros; permiten capturar los decires, los haceres, las
singularidades de los sujetos y de los objetos a evaluar.

“Entendida la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora, en ella estarían articulados los
diferentes instrumentos en función de los propósitos y contenidos acordes con un enfoque de enseñanza
explícito, expresado en diferentes momentos del acto educativo y comunicados a todos los actores
involucrados. Esta idea se vislumbra esencial para dar a la evaluación un sentido de sostén y ayuda para los
niños, y un carácter de herramienta sustantiva en la mejora de las prácticas de enseñanza para los docentes
de la Educación Inicial” (MEN. Políticas de enseñanza: 2011)

Estructura de la Propuesta Curricular para la Educación Inicial de la Pcia de Entre Ríos

En el gráfico de la página 54 se representa la organización de la propuesta curricular, se identifica

al juego, los lenguajes, el ambiente y el cuerpo como ejes a partir de los cuales se construyen,
sostienen y articulan los aprendizajes de niños y niñas.
El juego en tanto actividad vital que a través de la acción posibilita a niños/as el acercamiento a
significados que aún no comprenden, constituye una puerta para entrar en “mundos desconocidos”, y
permite interactuar, compartir, acordar con otros/as, tomar decisiones, resolver situaciones, fortalecer la
autoestima.
En otros apartados de este documento se reconoce al juego como derecho, como contenido de
alto valor cultural, como clave de enseñanza, como saber a ser enseñado. Se pretende en este punto
focalizar en la relación juego aprendizaje, se consideran en principio los aportes de Piaget, Vigotsky y
Bruner; según el primero el juego permite que niños/as se expresen e interactúen con el medio por lo
que propicia el desarrollo del pensamiento, de la imaginación, la creatividad y la acción transformadora.
Diferencia tipos de juegos según las etapas evolutivas: Juegos motores, simbólicos y de reglas.
Vigotsky sostiene que el juego es una acción consciente del sujeto para satisfacer necesidades,
siempre tiene un sentido y propicia el desarrollo. La situación imaginaria y también reglada que constituye
el juego promueve nuevos comportamientos mediante la toma de conciencia y control de acciones; en
este sentido entiende que el juego genera zona de desarrollo potencial. Entre las dos condiciones
constitutivas del juego mencionadas anteriormente (lo imaginario y lo reglado) se da un pasaje de
predominio de una a otra y en este proceso Vigotsky identifica tres tipos de juegos: con objetos, de
construcción y reglados.
Retomando algunos aportes de Vigotsky, Bruner se focaliza en las relaciones del juego con el
lenguaje y el pensamiento. En esta línea destaca las transformaciones simbólicas que niños/as pueden
realizar en el marco del juego y que le posibilitan la resolución de deseos y conflictos como así también
la apropiación de reglas y principios de valor sociales. En el desarrollo de la situación lúdica se facilita la
aceptación del error, se potencia el proceso por sobre el resultado, niñas/os pueden transformar la
realidad en función de sus deseos y necesidades y experimentan placer al superar los obstáculos. Si

51
bien el juego tiene un fin en sí mismo es a la vez contexto para aprender el lenguaje y para desarrollarlo
utilizándolo como instrumento de pensamiento y acción.
La promoción del juego espontáneo, la presencia de espacios lúdicos que faciliten el intercambio
con otras/os, el uso de materiales y herramientas variados, la presencia del adulto como facilitador del
juego, con intervenciones que lo enriquezcan son consideraciones de Bruner para contemplar en las
instituciones educativas.
Los lenguajes posibilitan la expresión y la comunicación, contribuyen a la organización y
desarrollo del pensamiento, la imaginación y la creatividad.
La constitución subjetiva está vinculada a la aparición de la palabra, la expresión y estructuración
del pensamiento requieren del lenguaje. Éste constituye una herramienta para aprender y a la vez es
objeto de aprendizaje, su desarrollo y evolución posibilita a niños/as constituirse en sujetos hablantes y
pensantes.
Por su parte los lenguajes artísticos, amplían el repertorio sensible y expresivo de cada niña/o
fortaleciendo sus narrativas personales.
El ambiente es lo que nos rodea, el entorno, el espacio que nos aloja. Contiene el entramado de
relaciones entre las/os sujetas/os que lo habitan y los diversos elementos que lo conforman. Es un
sistema complejo que se transforma y transforma. y es por esta dinámica de interpelación integral y
constante que posibilita la construcción de aprendizajes. Sea un ambiente natural, sociocultural o
diseñado con fines específicos, como es el caso de los ambientes pedagógicos, potencia los aprendizajes
porque habilita la exploración y el descubrimiento de la diversidad; el encuentro con las/os demás,
problematiza y permite la experimentación.
Finalmente se reconoce al cuerpo como eje de aprendizaje porque somos cuerpo. Atrapados
desde hace siglos en el pensamiento dicotómico vemos la realidad y nos vemos desde una lógica de
opuestos: cuerpo - razón, dos alternativas contrapuestas y excluyentes; el resultado: un pensamiento
simplificado, autoritario, en el que una de las posibilidades se impone sobre la otra. La razón sometió al
cuerpo por eso nos percibimos disociados, nos referimos al cuerpo como una posesión: “tenemos
cuerpo”, el pensamiento nos “descorporizó” al inhibir la experiencia del cuerpo sensible.
Proponemos pensar el cuerpo, no desde la racionalidad occidental sino como el sujeto/a situado/a,
en tiempo y espacio con las particularidades que los mismos implican; romper la dicotomía,
distinguir sin dividir, y así se abrirán nuevas posibilidades de aprendizaje, porque el desarrollo de la
propiocepción posibilita un cuerpo sensible a formas de conocimiento que abren el juego a otra
racionalidad. Revalorizar el cuerpo porque la apropiación de la complejidad de la realidad necesita de su
implicación. Aprender a percibir (nos) de otra manera, conocernos y sentirnos como totalidades, permitir

52
que el cuerpo encuentre su palabra, que pueda entrar en diálogo y así descubrir otras formas de ser en
el mundo que nos permitan vincularnos desde lo más profundo de nuestra humanidad.
Asimismo en el gráfico se aprecian círculos concéntricos de diferentes colores que identificamos
como ámbitos de enseñanzas y experiencias, son espacios que se delinean para establecer
conexiones entre los saberes, de esta forma, la lógica de organización de esta propuesta curricular está
centrada en los/as sujetos destinatarios: nuestras niñeces. Los contenidos seleccionados se organizan
en Núcleos de saberes, a partir de los cuales han de diseñarse las propuestas de enseñanza situadas,
significativas, verdaderos acontecimientos que se constituyan en experiencias de aprendizaje que
interpelen, atraviesen y transformen a quienes aprenden.
Se proponen cuatro ámbitos de enseñanzas y experiencias, su organización concéntrica
pretende sugerir una lectura desde dentro hacia afuera, con el propósito de representar que en el centro
de esta propuesta curricular se ubica a niñas/os que pueden ingresar a la Educación Inicial a los 45 días
cuando apenas están iniciando su proceso de diferenciación con el ambiente. Cabe señalar además que
las fronteras de los ámbitos se marcan con líneas de puntos para dar cuenta de la interrelación e
implicación existente entre los saberes que los constituyen.
Por lo antes dicho el círculo central es ámbito de enseñanzas y experiencias de la formación
personal social cuyos núcleos de saberes: identidad , autonomía, corporeidad y convivencia se abordan
desde la ESI para acompañar y fortalecer a niñas/os en los procesos de reconocimiento y cuidado de sí
mismos y los demás. El círculo siguiente es el ámbito de enseñanzas y experiencias de juegos que
comprende al juego como contenido de alto valor cultural, sus núcleos de saberes recuperan formatos de
juegos que se consideran valiosos porque a través de ellos se transmite la cultura, la memoria lúdica de
los pueblos y, fundamentalmente se aprende a interactuar con otras/os, a establecer vínculos sobre la
base del reconocimiento y respeto a las/os semejantes y a las normas. El tercer círculo es el ámbito de
la comunicación y expresión se orienta hacia la plurialfabetización de nuestras niñeces, de allí que los
núcleos que lo integran proponen saberes vinculados con el lenguaje oral y escrito, la literatura, los
lenguajes artísticos y además se incorpora la educación física en tanto acompaña el desarrollo de la
corporeidad y motricidad y así potencia las capacidades de movimiento, expresión y comunicación de
niñas y niños. Finalmente el cuarto círculo denominado ámbito de Enseñanzas y Experiencias de
aprendizaje del Ambiente Natural y Sociocultural propone un acercamiento al ambiente desde la
perspectiva de la educación ambiental, por consiguiente los núcleos de saberes parten de considerar a
cada niña/o como ciudadana/o sujeta/o de derecho y como tal
responsable de sus acciones que han de orientarse hacia el conocimiento, cuidado y preservación de la
vida y la cultura como bienes comunes.
Al igual que los círculos que se configuran y expanden al arrojar una piedra en el agua, los
ámbitos de enseñanza y experiencias de esta propuesta curricular se articulan en torno a la ética

53
y pedagogía del cuidado… aprender a cuidarnos a nosotros mismos y a los demás, aprender a
compartir y comunicarnos desde las diferencias, aprender a cuidar la vida y valorar y transformar
la cultura.

Ámbito de Enseñanzas y Experiencias de Desarrollo Personal y Social

Ámbito de Enseñanzas y Experiencias de juegos
Ámbito de Enseñanzas y Experiencias de Comunicación y Expresión
Ámbito de Enseñanzas y Experiencias de aprendizaje de Ambiente Natural y Sociocultural

54
ÁMBITO DE ENSEÑANZAS Y EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO PERSONAL Y
SOCIAL

Introducción:
La Educación Inicial acompaña y nutre los procesos de desarrollo personal y social, desde los
primeros años con el educador como sostén hasta la conformación del entramado de vínculos con los
pares, en este transcurrir mediado por propuestas de enseñanzas niños /as se diferencian, construyen su
corporeidad, su subjetividad, su identidad, adquieren autonomía y aprenden a convivir.
Este ámbito de enseñanzas y experiencias ha de posibilitar a cada niño/a construir conocimiento
sobre sí mismo a través de la interacción con otros/as.
Los núcleos de saberes que integran este ámbito son: Identidad. Corporeidad. Autonomía.
Convivencia. Hemos considerado pertinente conjugar los contenidos de la ESI en los núcleos de saberes
antes mencionados, porque entendemos que existe plena coincidencia de sentido. Es importante señalar
la profunda implicación entre los saberes que se recuperan por ello se presentan bajo una fundamentación
compartida que nos interpela respecto del valor de la ESI en la educación inicial. De igual modo serán
comunes los propósitos y las orientaciones didácticas.

Fundamentación
“Necesitamos detenernos y volvernos a mirar. Pensar con otrxs.Pensar-nos por fuera de
clichés y representaciones. Pensar los vínculos. Porque la ESI también es una invitación a
imaginar en que mundo nos gustaría vivir y cómo deseamos vincularnos”. “Vaivenes de
ternura. ESI en Educación Inicial”
(Liliana Maltz)

Pensar la ESI en las primeras infancias, nos lleva a reflexionar sobre la diversidad de contextos,
infancias y subjetividades. Un entramado en el cual los derechos de estos pequeños y pequeñas deben
ser protegidos y ejercidos desde el lugar que nos ocupa.
Recibir Educación Sexual Integral, durante la educación inicial es un derecho que tienen las y los
niñas/os desde el año 2006, según lo establece la Ley N°26.150 que Incluye el desarrollo de aprendizajes
para la vida, tales como: el cuidado del propio cuerpo, la valoración de la afectividad y sus vínculos
(desde la mirada personal y social), la autovaloración, valores y actitudes relacionados con la solidaridad,
la autonomía, la autoprotección y el respeto por la diversidad para construir infancias libres de prejuicios
y estereotipos.

55
 Por lo tanto, como educadoras/es tenemos la responsabilidad de generar estrategias y acciones
pedagógicas concretas sobre los distintos ejes que comprende la educación sexual integral, teniendo en
cuenta las particularidades de los grupos de niños y niñas en función de su desarrollo y contexto.

¿Por dónde comenzar?

La reflexión sobre nosotros y nosotras mismos/as - Primera puerta de la ESI - tiene que ver
con lo que nos sucede como docentes con la sexualidad y la educación sexual integral, ya que cuando
enseñamos siempre ponemos en juego lo que pensamos, sentimos y creemos, y es necesario revisar
nuestros supuestos y posicionamientos para poder corrernos de nuestra opinión personal. La educación
sexual integral atraviesa nuestra práctica docente a toda hora y en todo lugar. Nuestras propias
valoraciones, nuestras ideas y nuestra propia historia, están siempre presentes en cada acto pedagógico.
En ESI esto es aún más visible, porque la enseñanza de contenidos vinculados a la sexualidad nos
involucra en tanto personas sexuadas, y desde este lugar, nos convertimos en la principal “herramienta”
pedagógica cuando se trata de temas que hacen a las subjetividades y vínculos, en un proceso cotidiano
de interacción, diálogo y encuentro con las y los niñas/os.
La enseñanza de la ESI en la escuela - Segunda puerta de la ESI- partiendo de la
responsabilidad que tiene la escuela de hacer de la ESI su tarea dentro del marco normativo vigente. En
esta puerta de entrada podemos diferenciar tres dimensiones:
a) el desarrollo curricular de la ESI desde los propósitos y lineamientos curriculares que es obligatorio
enseñar en la escuela; 1 Texto elaborado por Arévalo, Ana; Costas, Paula; Fainsod, Paula; Palazzo,
Silvia; Lañin, Violeta; en conjunto con el Programa Nacional de Educación Sexual Integral;
b) la organización de la vida cotidiana institucional reconociendo que las regulaciones, prácticas, rituales
que constituyen la cultura institucional también enseñan desde la mirada que tiene la escuela sobre la
sexualidad, la cual es preciso revisar desde el enfoque de derechos, de género y de respeto por la
diversidad;
c) la actuación frente a episodios que irrumpen en la escuela ya sea porque estos episodios constituyen
situaciones o eventos que se presentan sorpresivamente en la escuela, o porque se manifiestan como
demanda de abordaje sobre determinados temas que la escuela habitualmente no hace. En ambos casos,
es deseable que el equipo de conducción, docentes, tutores, etc., se detengan a repensar las estrategias
de acción y convertir esas situaciones en oportunidades de aprendizaje.
La relación entre la escuela, las familias y la comunidad- Tercera puerta de la ESI- Incluyendo
aquí a otras instituciones del estado y organizaciones de la sociedad civil. Es prudente reconocer que la
sexualidad es una realidad humana tan compleja que no se agota en la escuela. Por el contrario, hay una
multiplicidad de instituciones que intervienen en este campo: salud, desarrollo social, justicia, derechos
humanos, seguridad y muchas organizaciones de la sociedad civil que aportan saberes y recursos.

56
Asimismo, es preciso que las familias estén informadas sobre los marcos y regulaciones que garantizan
los derechos de niños, niñas y adolescentes.

En clave pedagógica
La integralidad de la ESI amplía la lógica de la educación de carácter “preventivo” hacia uno que
reconoce aspectos jurídicos, sociales, psicológicos, éticos y culturales como parte de la educación en
sexualidad, es un entramado complejo y multidimensional.
El documento que reúne los lineamientos curriculares para educar en las Instituciones educativas
“Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral” Programa Nacional de Educación sexual
Integral. Ley Nacional N°26.150/06. Res. CFE 340/18; desde el nivel inicial hasta el nivel superior
(formación docente) explicita sus propósitos formativos.
Entre estos, se incluyen objetivos que promueven hábitos saludables, aprendizajes de
competencias, conocimiento del propio cuerpo y de las emociones, promoción por la igualdad de género.
Además, se reconoce la diversidad cultural que existe en distintos ámbitos y regiones del país y se
refuerza la noción de respeto por los derechos y el rechazo a todo tipo de discriminación.
Los lineamientos definen los objetivos de la ESI del siguiente modo: Promover hábitos de cuidado
del cuerpo y promoción de la salud de acuerdo a la franja etaria de los educandos. Presentar
oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo/a y de su propio cuerpo, con sus cambios y
continuidades tanto en su aspecto físico como en sus necesidades, sus emociones y sentimientos y sus
modos de expresión. Promover aprendizajes de competencias relacionadas con la anticipación de las
diversas formas de vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata de personas. Analizar
cómo operan las representaciones sociales, los prejuicios y estereotipos en cada contexto social en
vinculación con la temática de género. Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el
rechazo por todas las formas de discriminación. Desarrollar competencias para la verbalización de
sentimientos, necesidades, emociones, problemas y la resolución de conflictos a través del diálogo.
Dichos objetivos no buscan regular conductas de acuerdo con algún criterio preestablecido, sino
brindar información adecuada, científicamente validada y significativa en torno a la sexualidad.
Promueven la reflexión y el intercambio de conocimientos, reconocen la afectividad y buscan contribuir a
generar vínculos sin violencia. Vale decir, no se limitan a lo que suele referirse como parte de un enfoque
“biomédico” en el abordaje de la sexualidad, centrado en la prevención y en una mirada relacionada con
el “riesgo” de la sexualidad, ni tampoco se sostienen a partir de una perspectiva “moralizante” .
Los espacios institucionales de ESI, permitirán promover el desarrollo de los propósitos y las metas
generales de la educación sexual integral, en el contexto específico de cada institución educativa en
particular y ofrecer a las infancias variados formatos y propuestas de enseñanza que contribuyan a

57
enriquecer los espacios formativos y las trayectorias escolares mejorando la inclusión, la participación y
el trabajo colaborativo de toda institución.
En síntesis tomaremos, a modo de homenaje a la Lic. en Ps. y Profesora de Educación Inicial,
Diana Noemí Cáceres, algunos de sus decires…”con estos espacios Institucionales trabajaremos desde
la adaptabilidad de contenidos en función de las necesidades, la flexibilidad transformando los espacios
de manera sencilla teniendo en cuenta los intereses y las situaciones que irrumpen los procesos, y la
variabilidad teniendo en cuenta lo situacional. Con ellos apostaremos a la integración reflexiva en los
contextos socio-culturales que se desarrolla la tarea”.

Propósitos

● Promover hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud de acuerdo a la franja etaria de
los educandos.
● Presentar oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo/a y de su propio cuerpo,
con sus cambios y continuidades tanto en su aspecto físico como en sus necesidades, sus
emociones y sentimientos y sus modos de expresión.
● Promover aprendizajes de competencias relacionadas con la anticipación de las diversas formas
de vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata de personas.
● Analizar cómo operan las representaciones sociales, los prejuicios y estereotipos en cada contexto
social en vinculación con la temática de género.
● Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por todas las formas
de discriminación.
● Desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos, necesidades, emociones,
problemas y la resolución de conflictos a través del diálogo.

¿Desde dónde comenzar? - Núcleos de saberes:

Se realiza a continuación una breve explicación de cada uno de los núcleos de saberes que
integran este ámbito y los ejes de la ESI que comprenden.
Identidad: este núcleo está relacionado con la toma de conciencia de la existencia de sí mismo
como sujeto independiente, único e irrepetible. Las niñas y niños necesitan sentirse seguros/as,
confiados/as, queridos/as y aceptados/a. A su vez, irán internalizando los valores que la sociedad le
transmite y el sentido de pertenencia a una comunidad y su cultura.
Comprende los Ejes de Educación sexual integral “Valorar la afectividad “y “Respetar la
diversidad”; refiere a la adquisición de saberes y habilidades para desenvolverse en la vida social y
enfrentar sus desafíos. Implica la expresión de sentimientos y emociones; la construcción de valores de

58
convivencia en relación al cuidado propio y ajeno, y la construcción cooperativa de normas; la confianza,
la libertad y la seguridad para poder expresar ideas y opiniones, fortalecer la autoestima.
Corporeidad: la corporeidad es la complejidad humana, cuerpo físico, cuerpo emocional, cuerpo
mental, cuerpo trascendente, cuerpo cultural, cuerpo mágico y cuerpo inconsciente; que nos hacen
humanos.
Comprende el eje de educación sexual Integral “Cuidar el cuerpo y la salud” Está centrado en
el cuidado del cuerpo y la salud, incluyendo tanto los aspectos físicos como los socio-afectivos. Así, se
propicia el conocimiento del propio cuerpo, en el marco de la promoción de hábitos de cuidado de uno
mismo, de los y las demás y de la salud en general; de los cambios que experimentan las personas a lo
largo de su vida y se favorece la utilización de un vocabulario correcto para nombrar todos los órganos,
en particular, los genitales y las partes íntimas del cuerpo.
Autonomía: está en íntima dependencia con los vínculos afectivos que los niños y niñas
establecen con la familia y con otros adultos significativos/as con los que se relacionan. Gradualmente
irán adquiriendo una progresiva capacidad para valerse por sí mismos en las distintas manifestaciones
de su actuar, sentir y pensar.
Comprende el eje de educación sexual Integral “Ejercer nuestros derechos” Apunta a que
adquieran habilidades y saberes que les permitan identificar situaciones potenciales de riesgo y aprender
a defenderse de estas. También propicia que aprendan a identificar a las personas adultas en las que
pueden confiar y a las que pueden acudir en caso de necesitar algún tipo de ayuda.
En este eje, se enfatiza el trabajo para prevenir situaciones de abuso y para poder decir “no” frente
a ellas. Se reflexiona sobre el respeto a la intimidad propia y ajena; sobre el significado de los “secretos”
y sobre las situaciones en que los niños y las niñas se sienten obligados a no contar algo vivido que las y
los pone incómodos.
Convivencia: comprende los aprendizajes relacionados con el establecimiento de relaciones inter
- personales basadas en el respeto a las personas, a la comunidad, a las normas y valores.
Comprende el eje de educación sexual Integral “Garantizar la equidad de género” Está
orientado a abordar la Educación Sexual Integral en relación con el conocimiento del ambiente social y
natural. brindan múltiples oportunidades para explorar y conocer dicho ambiente, que las niñas y los
niños interactúan cotidianamente y es en esas interacciones donde van obteniendo paulatinamente
diversas informaciones y conocimientos.

En la página siguiente se presenta un mapa mental que contiene los saberes que se proponen,
organizados en torno a ejes articuladores y enunciados en orden de complejidad creciente. Las/os
docentes podrán seleccionarlos y organizarlos conforme la trayectoria de niñas/os a cargo, como así
también sus propias formaciones y creatividad.

59
60
Orientaciones Didácticas

El Juego es un pilar de la Educación Inicial y es fundamental para trabajar el desarrollo de las

posibilidades representativas, la imaginación, la comunicación y la comprensión de la realidad. Este
ámbito de enseñanzas y experiencias en particular se apoya en el juego para ofrecer experiencias de
aprendizaje que:

● Pongan en tensión mitos a través de los cuales las sociedades y las culturas van dando significado
a las relaciones sociales, los afectos, el deseo, las emociones, los mandatos respecto a los roles
dentro de la sociedad y cómo estas diferencias se han ido transformando en desigualdades
sostenidas por prejuicios y estereotipos sobre lo masculino y lo femenino. Es fundamental
comprender estas nociones para poder profundizar nuestra mirada y abordaje integral de la
sexualidad en la Institución educativa.
● Consideren la articulación entre el desarrollo del lenguaje y la construcción de una sexualidad
plena para ello es importante:
➔ identificar y expresar emociones, sentimientos, inquietudes y puntos de vista; a partir de allí
acompañar sus necesidades;
➔ cuidar las palabras que utilizamos, que no expresen juicios de valor sobre los cuerpos y las
apariencias y evitar el uso del lenguaje sexista,
● Planteen la resolución de conflictos propios de la convivencia, a partir de estrategias de diálogo y
construcción de acuerdos.
● Permitan reflexionar sobre la vida cotidiana para ampliar el abanico de prácticas en relación al
cuidado del cuerpo y de la salud desde la alimentación, el abrigo, el afecto, el juego y la higiene
corporal, hasta el aprendizaje de las necesidades de atención y cuidado de la salud cuando se
enferman o se sientan mal.
● Posibiliten la adquisición de comportamientos de autoprotección frente a situaciones de abuso y/o
maltrato esto implica que niñas/os:
➔ Identifiquen situaciones potencialmente riesgosas para la integridad física y/o psíquica; que
conozcan las partes del cuerpo, sus nombres, por qué se las llama de ese modo y saber cuáles
son las partes íntimas.
➔ Puedan diferenciar los secretos que son para guardar de los que no lo son.

61
 ÁMBITO DE ENSEÑANZAS Y EXPERIENCIAS DE JUEGOS

Introducción:
…Jorge Larrosa (2006) “experiencia es aquello que nos pasa, que nos acontece. No se
refiere a lo que pasa, o lo que acontece, sino lo que nos pasa a nosotros, a cada uno de
nosotros, en relación con lo que acontece. Es decir que la experiencia no define lo que
nosotros, los y las docentes hacemos para que algo suceda, sino aquello que al niño le
sucede en relación con lo que acontece... “ (CGE, 2019, p. 10)

Este ámbito de enseñanzas y experiencias de juegos, como se expresó en el encuadre

epistemológico, encuentra su fundamento en el reconocimiento del juego como una de las categorías
teóricas fundantes de la pedagogía y de la didáctica de la Educación Inicial y, su acepción como contenido
de alto valor cultural en el marco legal vigente.
En este sentido es que se retoman conceptualizaciones que refieren al juego y su vinculación con
las necesidades e intereses de las infancias; en las que se advierte la evolución de las perspectivas
teóricas al respecto, particularmente, con los aportes de la Psicología, la Pedagogía y la Didáctica
especializada de la Educación Inicial.
A los efectos de esta presentación y como síntesis de estos aportes de las ciencias mencionadas,
se sostienen las propiedades del juego por el juego mismo, entendiéndolo como una necesidad básica y
vital, que opera de manera simbólica y gratificante a la vez que habilita distintas construcciones de
saberes como el lenguaje y la acción creativa.
De aquí que, en los distintos núcleos se reconoce su importancia para la libre expresión, la
creación de un mundo propio, la experimentación de emociones, el desarrollo de la imaginación, la
asimilación de saberes; las numerosas posibilidades que otorga al poder crear formas de equilibrio
permanente, de asumir diversos roles, de representar y de representarse y de elaborar escenarios
imaginativos que ayudan a resolver situaciones complejas,
Se recupera la mirada que reconoce la motivación intrínseca que posee y que basta la invitación,
“vamos a jugar”, para que todas las niñeces se entusiasmen y se sientan animadas para hacerlo.

A las y los docentes, nos da posibilidades de pensar más allá de la tarea y generar propuestas e
intervenciones ricas y variadas; permite promover la búsqueda de caminos alternativos para llegar a un
fin y ofrece diversas estrategias para resolver problemas.
En nuestra provincia en la serie de documentos claves, palabra que viene del latín clavis: que
significa llave, se presenta al juego como llave que abre numerosas puertas para enseñar y aprender;
para gozar y disfrutar; para compartir y convivir.

62
 Entonces, en este ámbito de enseñanzas y experiencias de juegos, se reconoce para nuestra
gurisada, al juego como derecho, como contenido y como clave, afirmando que ha estado, está y tiene
que seguir presente en este nivel educativo, por su potencialidad pedagógica didáctica, por ser un saber
a enseñar y por ser herencia valiosa de la cultura y de nuestra sociedad y, como dice el epígrafe es
invitación para que suceda lo que acontece.

Fundamentación

Importancia del juego en la cultura de las infancias.

… “el juego es una acción u ocupación libre que se desarrolla dentro de unos límites
temporales y espaciales determinados, según unas reglas absolutamente obligatorias,
aunque libremente aceptadas; acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de
un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida
corriente. El juego es el origen de la cultura... “ (Huizinga, J. 2007 )

Como sostiene el epígrafe, numerosos autores señalan la importancia del juego en el desarrollo
de los seres humanos y destacan que es consustancial a la cultura. Así lo sostiene la Convención de los
Derechos del Niño, la cual postula al juego como un derecho universal, junto al esparcimiento, el
descanso, las actividades recreativas y el acceso a la cultura, en su Art. 31º.
Desde diferentes perspectivas y marcos teóricos se ha definido al juego, muchos consideran al
juego como una actividad libre, separada, incierta, improductiva, reglada, ficticia.
Otros, coinciden en que es una actividad automotivada, de ello resulta el valor que se le otorga en
el ámbito educativo porque colabora en la formación del sujeto comprometiéndolo de forma integral
cuando lo experimenta. Cada jugador o jugadora es quien decide si entra al campo lúdico o no,
otorgándole el carácter como tal, más allá de las situaciones propuestas por cada educador/a.
Algunos aportes provenientes de la psicología, consideran al juego como una necesidad vital y
primordial en el ser humano, un modo de expresión singular, un derecho y un lenguaje inherente a las
infancias que le permite comunicar y formar su “mundo” desde un punto de vista distinto al del/a adulto/a.
Al ser parte intrínseca de la naturaleza humana, es el medio fundamental para la construcción del
lenguaje, del pensamiento y de la comunicación. Es una invitación continua a la resolución de conflictos,
a la exploración y al descubrimiento. Es factor permanente de activación y estructuración de relaciones
sociales más saludables. De esta manera, cuando se comparten juegos desde los primeros
momentos de la vida, se favorece la construcción de la corporeidad, el conocimiento de sí mismo, la
interacción con otros y otras, la asunción de “roles”, así como, la exploración de juguetes y materiales que
apoyan y dan sentido a la situaciones lúdicas.

63
Desde la pedagogía, fue F. Froebel quien definió al juego como el “método” para enseñar a niñas y niños
pequeñas/os, sentando las bases de la organización de los jardines de infantes y de la didáctica
del nivel. Así, la Educación Inicial ha planteado al juego como su principal actividad, como uno de los
modos para construir conocimiento y como eje para pensar las prácticas docentes.
Ya sea que se lo considere como patrimonio, derecho, instrumento educativo, procedimiento
didáctico, facilitador del conocimiento, actividad propia de la niñez, el juego forma parte del hacer cotidiano
de las salas, apareciendo en diferentes documentos oficiales y curriculares y en la bibliografía
didáctica específica. Es así como se responde a la premisa de considerar al juego como pilar de la
enseñanza.
Asimismo Brailovsky, plantea reflexionar en torno a que…“el juego, en el jardín, pierde mucho si
se lo mira bajo la lupa del aprendizaje, y en cambio crece y se amplifica si se lo piensa como espacio
abierto de relación con el mundo. O, dicho de otro modo: pierde si se lo atraviesa compulsivamente con
la pregunta acerca de qué contenidos puntuales está aprendiendo el niño mientras juega. Y se enriquece
si se lo interroga de un modo más abierto, por ejemplo, hacia qué lenguajes, modos de relacionarse,
modos de pensar, estéticas, experiencias desafiantes se siente invitado a sumergirse el niño, mientras
juega.”... (Brailovsky, 2020, p.107).
Esta mirada se abre al juego como contenido, como saber relevante y significativo, como espacio
para ensayar formas de responder a las preguntas, a comunicar, a cooperar con otras/os y a construir
conocimientos nuevos.

El juego como contenido cultural

“…explicar, aclarar, preguntar, pedir ayuda, construir acuerdos, expresar emociones,

constituyéndose en un contexto propicio para el desarrollo integral. Son múltiples
aprendizajes que pasan casi desapercibidos para los jugadores pero son indispensables
para la comprensión y disfrute de cada experiencia de juego.”... (Valiño, 2019, p. 33).

El juego como parte de la cultura, se aprende en interacción con otros/as al interior de procesos
de intersubjetivación; es una práctica social que se enseña y se aprende; es un lenguaje compartido que
se va transmitiendo de generación en generación,
Los documentos curriculares nacionales y provinciales para la Educación Inicial, construidos por
acuerdos federales que plasman aquellos saberes que como sociedad consideramos claves, relevantes
y significativos y que cada docente resignifica poniendo en valor la heterogeneidad de las trayectorias
escolares de los estudiantes del primer nivel del sistema educativo toman “al juego como contenido
cultural de valor, incentivando su presencia en las actividades cotidianas”.

64
 Desde este fundamento la docencia que trabaja en este nivel educativo, orienta su acción
educativa promoviendo la interacción lúdica individual y social; las variaciones de juegos de acuerdo a la
historia social; la apropiación de los mismos como productos de la cultura; la recuperación de su valor
intrínseco.
El juego como práctica cultural está relacionado con las experiencias y es desde la
heterogeneidad de conocimientos en relación a los tipos de juego y de cada juego en particular, que se
privilegia su presencia en nuestro nivel educativo. En torno a ello, es oportuno desnaturalizar el uso de
juegos y juguetes vinculados a un determinado género en particular buscando fortalecer la utilización de
diferentes materiales para jugar ampliando las oportunidades y evitando los estereotipos que limitan y
obturan las experiencias. Es imprescindible al momento de abordarse, tener presente el apartado de la
ESI para poner en tensión las diferentes construcciones sociales en torno al juego.
Resulta imprescindible, además, referirse a que la cultura en la actualidad está signada por la
presencia ineludible de las tecnologías provocando que el contacto con los recursos digitales se produzca
a edades cada vez más tempranas. Sin embargo, más allá que las tecnologías cumplen un rol de
mediación cultural, la interacción con la tecnología no garantiza el desarrollo de capacidades para su uso
crítico. Por ello desde el Nivel Inicial se busca fomentar la alfabetización digital, entendida como el
desarrollo de competencias y capacidades para la integración plena en la cultura digital. Para dar
respuesta a esta necesidad se crearon los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Educación
Digital, Programación y Robótica, los cuales establecen la necesidad de “desarrollar competencias
necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la
comunicación, además de su integración en los contenidos curriculares indispensables para la inclusión
en la sociedad del conocimiento”. (Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, 2018:5). En
este sentido, en el inicio de sus trayectorias escolares se invita a niñas y niños a jugar, pensar, compartir,
comunicar, crear y construir saberes en entornos digitales para apropiarse del mundo, atendiendo a la
heterogeneidad de experiencias, a los ritmos y estilos de aprendizajes, a través de la creación de múltiples
ambientes y condiciones para que ello ocurra.
Desde este marco normativo y desde la cotidianeidad en el uso sistemático de las TIC, se busca
promover saberes de una diversidad de lenguajes y recursos narrativos que se introducen en la dimensión
de lo digital. Universo que incluye lo escrito, lo audiovisual, lo hipervincular, la interactividad, la simulación,
la lectura y la escritura en el ciberespacio. Además de entender cómo funcionan los sistemas digitales, la
programación que sustenta el aprendizaje de la robótica y las formas que asumen los algoritmos para el
funcionamiento de la sociedad. Todo esto colabora para que niñas y niños puedan, desde los primeros
años, constituirse en sujetos activos e iniciarse en la comprensión de las interacciones entre el mundo
físico y virtual. Es desde esta interacción que juegan un papel fundamental estas experiencias formativas
pensadas desde la promoción de diferentes tipos de juegos.

65
 La ampliación de las experiencias infantiles; el enriquecimiento de las posibilidades lúdicas; la
multiplicidad de propuestas de juegos; la compilación de repertorios amplios, ricos y variados; se
constituyen en ejes rectores que guían este diseño curricular.
En este sentido, cabe agregar que, más allá de la explicitación vertida en este documento que
busca propiciar una real incorporación del juego proponiendo este Ámbito de Enseñanzas y de
Experiencias de Juegos; la presencia y variedad de los mismos en las instituciones y en las salas, va a
depender, fundamentalmente, de la intencionalidad del docente y es acerca de esa inclusión sobre la
cual se debe centrar la mirada.
Cada educador/a es un mediador/a cultural entre las infancias y el mundo que se abre desde la
propuesta que se ofrece; la que debe constituirse en una experiencia genuina, potente y significativa.
Es a partir de ello que se proponen dentro de este ámbito, Núcleos de Saberes que se
corresponden con distintos formatos de juego y diferentes tipos de contenidos. Cuando se alude a
“formato” se hace referencia a los rasgos singulares que identifican al juego y lo hacen diferente a otros.
“En el campo de la enseñanza, el formato o estructura es uno de los rasgos del juego, que el maestro
pone en consideración a la hora de presentarlo o enseñarlo. Este formato le permite modificar
el juego a fin de facilitar su apropiación por el niño. Junto con las reglas, el modo en que se organizarán
los jugadores, la definición de los tiempos y la secuencia prevista, resulta uno de los aspectos más
importantes a la hora de planificar el juego como una actividad escolar (Sarlé, 2001).
El desafío que aquí se plantea está en establecer un vínculo lógico y coherente entre el pasaje de
las definiciones teóricas y pedagógicas a las decisiones didácticas, en entrelazar los contenidos con los
formatos lúdicos, en realizar propuestas pedagógicas sin desnaturalizar los rasgos propios del jugar.

La centralidad lúdica en la Educación Inicial

… “Enseñar a jugar no es sólo enseñar nuevos juegos sino enriquecer las experiencias
de los niños que abren otros posibles juegos … y dar tiempo para que se pueda jugar,
varias veces, estos juegos con otros. También es enseñar juegos pero hay algo que mira
al juego en sí y que es propio de la escuela. Dotar de experiencias y dar espacio para
jugar; ofrecer tiempos, objetos y “otros” con los cuales jugar; ofrecerse como experto que
abre la puerta a nuevos juegos” (Sarlé, 2015, p. 44)

Pensar y abordar el juego desde la centralidad en las prácticas pedagógicas requiere una reflexión
profunda acerca de los fundamentos por los cuales el juego tiene que estar presente en las salas del Nivel
Inicial.
El desafío radica en lograr las articulaciones necesarias y vinculantes entre el juego, el aprendizaje
y la enseñanza, definiendo aquellas estrategias pedagógicas que recuperen los diferentes formatos de
juego y su enseñanza favoreciendo el derecho a jugar de niñas y niños y sus aprendizajes;

66
incentivando el disfrute que habilita el juego y la posibilidad de elegir diversidad de objetos, ideas y
materiales para enriquecerlo en situaciones de enseñanza o por iniciativa propia del niño o niña.
El juego es uno de los pilares del campo de la didáctica especializada de la Educación Inicial, de
aquí su centralidad y como ya se expresó, al considerarlo “clave” es que se enseña y se aprende con él
y a través del mismo. Esto plantea la relación entre el juego y la enseñanza; entre los diferentes modos
de pensar esa relación, de proponer, observar, enseñar y participar.
El formato escolar determina el número de jugadores posibles, la presencia de un adulto que
interviene sobre lo qué se va a hacer, el espacio y el tiempo con los que se cuenta, la forma en que se
utilizan los materiales y la disponibilidad de los mismos, las normas sociales que rigen las relaciones entre
maestras/os y niños y niñas.
Entonces, la centralidad del juego implica, emplear lenguajes lúdicos; generar ambientes y crear
escenarios juguetones con materiales pedagógicos y juguetes que provoquen e inviten a crear.
Al mismo tiempo, para obrar en clave de juego, es necesario que se planifiquen propuestas
específicas que se articulen con las enseñanzas; es imprescindible dar espacios y tiempos “no apurados”
para que surjan espontáneamente situaciones de juegos organizados por las mismas niñas y niños.
Las planificaciones específicas de enseñanzas de juegos como contenidos,se desarrollan con la
presencia de los mismos componentes que otras propuestas (fundamentos, justificación, propósitos,
saberes o contenidos, actividades, recursos, tiempos, escenarios, evaluación) y se diferencian de otras
estructuras que son, también lúdicas, y se se usan para la enseñanza de otros contenidos, como las
denominadas: juego centralizador, juego trabajo, juego en sectores.
En este sentido, que los docentes conozcan los juegos a jugar y a enseñar: de construcciones,
dramáticos, con reglas convencionales, otros; colabora para que sus intervenciones respondan en forma
precisa y acorde a las particularidades que ellos implican.
Este análisis sobre los modos de implementación de los juegos permite hacer foco en los
problemas que presenta la práctica cotidiana, identificar dudas y organizar las cuestiones conceptuales
y didácticas sobre las que es preciso profundizar para enseñar a jugar en el contexto escolar; retomando
el epígrafe que abramos puertas para ir a jugar.

Propósitos
“Pin Pon… es un muñeco alegre de cartón
se lava la carita con agua y jabón” (Canción popular).

Cabe señalar que en este ámbito se enuncian propósitos comunes para todos los núcleos, a saber:

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● Reconocer al juego como derecho de las infancias, propiciador de una educación integral,
favorecedor de su desarrollo y crecimiento.
● Garantizar su presencia como clave y pilar de la Educación Inicial.
● Enseñar el juego como contenido de alto valor cultural.
● Articular enseñanzas y juegos.
● Vivenciar este ámbito de enseñanzas y experiencias de juegos en nuestras instituciones
entrerrianas.
● Habilitar ambientes cuidados y escenarios lúdicos.
● Favorecer espacios de juegos que posibiliten diferentes modos de participación infantil y de
mediación docente.
● Generar propuestas lúdicas en diversos contextos que promuevan aprendizajes y saberes desde
un repertorio de juegos.
● Diseñar y construir escenarios lúdicos provocadores de situaciones de juegos espontáneos que
potencien la imaginación, creatividad e interacciones.
● Propiciar situaciones de juegos en sus distintos formatos considerando diversidad de espacios,
tiempos y agrupamientos que habiliten experiencias formativas.
● Ampliar el repertorio cultural acercando y compartiendo juegos propios de culturas locales,
regionales y de diferentes comunidades.
● Generar diversas propuestas lúdicas que impliquen distintos usos del lenguaje y niveles de
complejización para poder elegir, intercambiar, acordar, respetar reglas, preguntar, pedir ayuda,
comunicar, debatir.
● Favorecer la apropiación de las reglas que requieren los juegos permitiendo su repetición, el
intercambio grupal y la posibilidad de explicar y enseñar a otras/os.
● Ofrecer oportunidades de juegos en las que se puedan reconocer sus diferentes estructuras con
las respectivas formas de mediación docente.
● Brindar espacios y tiempos de juegos compartidos con las familias en distintas instancias del año
escolar.

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69
Núcleo de saberes
“Estaba la blanca paloma sentada en un verde limón,
con el pico cortaba la rama, con la rama tocaba la flor,
ay, ay, ay, ¿cuándo vendrá mi amor?
me arrodillo a los pies de mi amante, me levanto constante, constante.
Dame una mano, dame la otra, dame un besito sobre tu boca.
Daré la media vuelta, daré la vuelta entera, daré un pasito atrás, haciendo la
reverencia.
Pero no, pero no, perro no, porque me da vergüenza.
Pero sí, pero sí, pero sí, porque te quiero a tí”
(Canción popular- juego en ronda)

● Juegos Corporales, Juegos Motores, Juegos de crianza.

➔ Juegos de sostén
➔ Juegos de ocultamiento
➔ Juegos de persecución
➔ Juegos corporales versificados
● Juegos de Construcción, Exploración y Descubrimiento
● Juegos Dramáticos
● Juegos con Reglas Convencionales

Juegos Corporales y Juegos Motores

“Pin Pon… dame la mano, con un fuerte apretón
yo quiero ser tu amigo, pin pon, pin pon, pin pon” (Canción tradicional)

Desde el nacimiento y durante los primeros años de vida, es la o el educador quien propone
situaciones de juegos que se reiteran hasta entablar con ellos un diálogo lúdico, a través del cuerpo y de
movimientos que recuperan aspectos del patrimonio cultural. Estos favorecen la formación integral y la
promoción del desarrollo, ya que se ofrecen y se elaboran diferentes formas de comunicación y la
construcción de vínculos en los que prima el encuentro cuerpo a cuerpo, fundamental para el proceso de
subjetivación infantil.
Es primordial favorecer diferentes experiencias para el desarrollo corporal, esto implica ofrecer de
forma sistemática y sostenida en el tiempo, la exploración y la experimentación de variadas posibilidades
de movimientos, que favorezcan la adquisición de competencias motoras para resolver diversas
situaciones.
Las niñas y los niños se apropian del mundo a partir de las conquistas corporales, logrando
movimientos voluntarios desde la exploración del entorno y de la posibilidad de asumir distintas

70
posiciones y semiposiciones. Al respecto, Emi Pikler basándose en estudios de observación e
investigación, denominó posturas y desplazamientos intermedios o semiposiciones que adquieren los
bebés, cuando se acomodan decúbito dorsal (acostados boca arriba), decúbito ventral (boca abajo),
sedente (sentada) y erguida (de pie).
En este sentido, se propone el desarrollo motor autónomo, promoviendo situaciones de
movimientos generadas por las/os pequeñas/os, asumiendo posturas y posiciones corporales en función
de sus posibilidades y de sus ritmos. Ello implica que cada educador/a desde una mirada atenta, elabore
escenarios, disponga espacios adecuados con alfombras, colchonetas y objetos que permitan que se
puedan movilizar, desplazar, gatear, caminar, saltar, ascender, entre otros.
Estos primeros juegos conocidos como “juegos de crianza”, son de construcción social e
involucran movimientos corporales acompañados de la mirada, la escucha, el contacto, los gestos, las
expresiones, la voz, las actitudes, las posiciones.
En los ámbitos hogareños, se dan de forma espontánea en un encuentro trascendental, esencial
para el desarrollo integral de la persona. Son gestos que logran la transmisión del afecto y del
conocimiento y son situaciones pre lúdicas, las cuales se irán complejizando con el desarrollo y el
crecimiento.
Al interior del Nivel Inicial, estos juegos y gestos que se van modificando a lo largo de la vida,
deben planificarse y organizarse a modo de un repertorio secuenciado. En función de ello es que se
proponen : juegos de sostén; juegos de ocultamiento; juegos de persecución y juegos corporales
versificados; los cuales constituyen los núcleos de saberes para los primeros años de la Educación
Inicial.

Juegos de sostén.
“Toco toc, toco toc, toco toc, toco toc…arre caballito
Toco toc, toco toc, toco toc, toco toc…arre caballito”
(Canción popular)

Los juegos de sostén son movimientos con un sentido lúdico que nacen cuando el adulto tiene al
niño o niña en brazos. Parafraseando a Calmels se dan a través del mecimiento que crea una estimulación
orgánica laberíntica (oído interno) que modifica el tono muscular, este desciende generando una
sensación de calma. Cuando el mecimiento se realiza con otro ritmo e intensidad se puede aumentar el
tono y estimular cada niña o niño.
Podemos nombrar el “arre, arre caballito”, o “un caballito gris”. Estos juegos tienen lugar en el
regazo del/a adulto/a, quien la/lo sostiene sentada/o, le canta una canción o le dice una rima acompañado
con movimientos de piernas, siguiendo el ritmo de su voz.

71
 Son los mecimientos, los giros, los traslados que se comparten con ellas/os en brazos que al
repetirse con cierta frecuencia y secuencia, se vuelven conocidos como formas de juego, para ello se
requiere de la disposición y de la observación atenta de cada educador/a que interpreta los gestos y los
movimientos que van expresando.

Juegos de ocultamiento.
“Cucú, cucú, cantaba la rana
cucú, cucú, debajo del agua…”
(Canción popular)

En estos juegos el/a educador/a se ofrece como sostén o soporte favoreciendo en ellas/os, el
desarrollo de la capacidad de acción recíproca al ofrecer momentos de ocultamiento, de aparecer y
desaparecer, perderse y encontrarse, el tan conocido juego del “cu-cú”. El docente puede tapar su rostro
y destaparlo siempre centrando la atención de niñas/os sobre las palabras “está”; “no está”, “acá está”
que arman el escenario de “presencia-ausencia”. Al dominar el formato del juego, la niña o niño será
quien se descubrirá el rostro o asumirá conductas más activas, como por ejemplo, taparle o quitarle el
pañuelo que cubre el rostro del/a docente.
También se pueden ocultar juguetes y objetos cotidianos ante la vista de la niña o del niño,
ofreciendo distintas alternativas para realizar este juego, diversos materiales, recursos como títeres o
escenarios diferentes que delimitan el espacio para provocar el juego. Este asume variantes a medida
que ellas/os los van dominando hasta poder jugar a las escondidas, poniéndo en relevancia la relación
“ocultarse- ser encontrado”.
La secuencia de ocultamiento y descubrimiento es interpretada por las niñeces de manera
diferente, para ellas ocultarse significa “no ver al otro” en lugar de “no dejarse ver”, por ello, taparse los
ojos, ocultar la cabeza, taparse con una manta, suele ser la respuesta inmediata a la invitación para
esconderse; la educadora o educador al jugar, puede ir acompañando la búsqueda con palabras que van
enunciando los lugares por los cuales no se encuentra escondida/o hasta finalmente, descubrirla/o.

Juegos de persecución.
“Juguemos en el bosque, mientras el lobo no está
lobo estás o no estás?” (Canción popular)

Son juegos donde se ejercita el pasaje de la indefensión a la defensa, favoreciendo el desarrollo

de la capacidad de desafiar, oponerse e imitar. La estructura de estos juegos se relaciona con “perseguir-
escapar”. En sus primeros formatos, se dan cuando la niña o el niño está en brazos del

72
adulto y un tercero dice “mirá que te agarro o que te como”. El adulto que sostiene al niño o a la niña, se
aleja del perseguidor y se ofrece como refugio seguro.
Cuando se puede desplazar por sí sola/o, la secuencia se resolverá escapando y buscando refugio
en algún lugar de la sala o con otra/o adulta/o.
Estos juegos se modifican con el paso del tiempo hasta aprender a jugar a la mancha o la cachada
que implican mayores desplazamientos y desafíos motores.

Juegos Corporales Versificados.

“Saco una manito… la hago bailar…
la cierro, la abro, la vuelvo a guardar” (Canción Popular)

Diversos estudios y reflexiones sostienen la importancia de compartir versos y narraciones que

tienen como soporte el cuerpo del niño o niña. Los juegos de imitación de movimientos de la mano son
acompañados por el recitado y el ritmo de un verso, como “Que linda manito”, “Tortitas de manteca”.
Los juegos que se desarrollan mediante el contacto y la movilización de los dedos de la niña/o, al
mismo tiempo que se relata una historia, como el “Dedito goloso” en el que se introduce una secuencia
de un breve relato con personajes (los dedos), la mano permanece quieta mientras se dice la rima y
constituye el escenario en donde se desarrolla la narrativa y se identifican los personajes.
En estos juegos, las versificaciones están ligadas al vínculo que se establece entre los jugadores
y los movimientos, los cuerpos de unos y otros, el placer y la sonoridad.
Cabe considerar que estos juegos versificados rescatan los saberes populares y culturales de los
pueblos; tomando poemas, melodías y ritmos que se ofrecen para enseñar y enriquecer su mundo
simbólico a partir de sistematizar y recuperar los aportes culturales propios de cada comunidad y de cada
familia en particular.

Saberes: juegos corporales y juegos motores

Se detallan en el mapa mental de la página siguiente.

73
74
Juegos de construcción, exploración y descubrimiento
Los objetos son como libros que el maestro pone sobre la mesa, y para los bebés,
explorarlos se parece a leer esos libros. Aunque no en tanto fuentes de información, sino
en el sentido de Freire, de que la lectura del mundo precede a la de la palabra, pues leer
esos objetos es darles sentido en el marco de las relaciones (Brailovsky, 2012).

Las primeras situaciones de juego permiten construir un puente entre el mundo inmediato del
propio cuerpo de los pequeños y pequeñas y su entorno cercano, experiencias cotidianas que se repiten
en forma de secuencia de acciones en procesos de interacción, como sacudir el cuerpo, succionar
objetos, golpearlos.
Como se expresa en el epígrafe, estos primeros encuentros de los/as más pequeños/as con los
objetos se producen a través de actividades de exploración como el llevarlos a la boca que les permite
conocer las cualidades y propiedades de la materia y establecer una relación con los mismos.
En estos acercamientos iniciales, los juegos no responden a situaciones literales como golpear
objetos de verdad, o comerlos, sino que son el comienzo de procesos de comunicación entre los
jugadores, en los cuales ambos conocen cómo se juega, saben que son juegos y que no son acciones
reales.
A partir de estas primeras exploraciones con objetos y de su repetición se van consolidando en el
contexto escolar, desde una propuesta pedagógica situada, una forma de dialogar con niñas y niños a
través del cuerpo, los objetos, la voz, enriquecida por la participación del educador que brinda seguridad
y contención.
Cuando se ofrecen y se muestran objetos de forma cotidiana y sistemática, se habilitan situaciones
de exploración (ver cómo son, qué forma tienen, qué sensación producen al tocarlos, cuánto pesan, cómo
se rompen, si se doblan o se arrugan, cómo caen, qué ruido puede hacerse con ellos), se ponen de este
modo, procesos cognitivos y emocionales y se favorece la capacidad de atención y observación.
Estos juegos de construcción y de exploración permiten la indagación del ambiente natural, social,
tecnológico y matemático.
Una de las particularidades de este formato de juego es que atraviesa todas las edades. Cuando
son pequeñas/os manipulan los objetos, los exploran y arman torres para luego derribarlas. A medida que
van creciendo, se adquiere un mayor dominio sobre los materiales y se busca que las construcciones
sean lo más parecido a la vida real o al objetivo propuesto a condición que se planifiquen juegos para
imitar a través de fotos, imágenes, videos, maquetas, bocetos, entre otros.
En definitiva se vuelve imprescindible, la selección cuidadosa de objetos y juguetes, en calidad y
cantidad para favorecer la exploración, la combinación de ellos y las actividades de coordinación que
implican la construcción. “El contacto con un objeto deseado no es el mismo que se entabla en el uso

75
monótono de la cotidianeidad. El objeto deseado es recibido con cierto gozo y alegría. Puede ser que la
primera maniobra sea el aferramiento, puesto contra el pecho, envuelto en las manos, sentido, palpado,
mirado, para luego en otra etapa poder dejar una distancia para contemplarlo. La observación y análisis
de las praxias y el uso de los objetos en la primera infancia, nos permite comprender cuál es la conciencia
subjetiva del espacio y de la vida de los objetos que lo ocupan” (Calmels y Brailovsky, 2019)
En relación a ello, se puede mencionar que se organizan juegos de construcción propiamente
dichos, que surgen al poder apoyar un objeto o material sobre otros, armar y desarmar para volver a
construir, y aquellos juegos que proponen Goldschmied y Jackson (2000), como la “canasta o cesto de
los tesoros” y “juegos heurísticos”. En estos juegos se privilegia la necesidad de exploración y
descubrimiento y la capacidad de niñas y niños de iniciar el juego cuando los objetos están disponibles y
cercanos para su acción.
Estos juegos suponen la creación de un ambiente educativo enriquecido con materiales del
entorno social y natural. Es decir materiales que no son ni comerciales ni definidos como material didáctico
sino que, por su variabilidad ofrecen experiencias sensoriales diversas y pueden ser combinados entre
sí. Estos materiales se ofrecen en cantidades suficientes y pueden sustituirse con facilidad, por su bajo
costo.
➔ Cesto o canasta del tesoro es un juego que se centra en la actividad de exploración con objetos
de diferentes materiales y tamaños cuando niñas y niños han adquirido la posición sentada y pueden
liberar las manos para explorar. Se colocan en un cesto variados objetos para tomar, elegir, explorar,
combinar. La exploración del material se realiza a través de los sentidos: tacto, gusto, olfato, audición,
visión y de los movimientos corporales que permiten acercar los objetos.
Durante el juego, la/el educadora/or se ubicará cerca de las niñas y de los niños para observar
atentamente su accionar y acompañar con gestos, miradas y sonrisas. Puede realizar preguntas como
¿qué es?, nombrarlos, denominarlos, enunciar los similares y los diferentes. Es conveniente llevar un
registro de los juegos para seguir la evolución de los mismos, sus preferencias, interacciones y tiempos.
➔ Juegos heurísticos con objetos, al igual que el anterior, describen una propuesta basada en la
actividad exploratoria y descubrimiento espontáneo que realiza el niño al jugar con un conjunto de
materiales dispuestos. En esta situación lúdica la pregunta que orienta la acción está dada por la finalidad
de los mismos, ¿qué puedo hacer con esto?. De este modo se favorece el desarrollo de capacidades y
habilidades como poner y sacar, tapar y destapar, apilar y voltear, alinear, hacer girar los
objetos, encajar, golpear para producir sonidos y combinar los objetos entre sí; resulta fundamental para
ello, contar la variedad y la cantidad suficiente para su exploración y combinación.
Construir involucra el espacio tridimensional, permite el despliegue de la fantasía y la creación de una
situación imaginada, aunque limitada por la realidad, en la cual, el destruir forma parte del juego. Las
niñas y los niños planifican lo que desean lograr y centran su atención en el proceso de construcción.

76
 Estos juegos favorecen las habilidades matemáticas, las relaciones espaciales y la
experimentación con aspectos vinculados con la gravedad, el equilibrio, estabilidad, balance o interacción
de fuerzas.
Resulta importante que cada educador/a facilite la presencia de objetos que pueden ayudar a
complejizar las construcciones variando los objetos, el tamaño, la cantidad para favorecer las
combinaciones y posibilidades, implicando acciones específicas como unir, encastrar, enroscar,
superponer, que demandan a los jugadores avances en la precisión y la regulación del movimiento en
cada manipulación. Este tipo de juego plantea desafíos respecto de conocimientos físicos tales como
relaciones de los objetos en el espacio, direccionalidad, cambios de posición y sus consecuencias,
categorías de medida y volumen, entre otros.

Saberes: juegos de construcción, exploración y descubrimiento

Se detallan en el mapa mental de la página siguiente.

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78
Juegos dramáticos
“... Vamos a cantar, a bailar, a jugar, como bien dice la letra de esta canción
cuando la música no suene, congelado vas a estar…”
(El congelado. Canción popular)

Jugar supone articular la experiencia y el conocimiento con la inventiva y la imaginación creadora;

permite recordar experiencias vividas, reelaborarlas creadoramente, “combinándolas entre sí y edificando
con ellas nuevas realidades acordes con las aficiones y necesidades” (Vigotsky, 2001, p. 15).
Cada niña o niño cuando decide entrar al campo lúdico, lo hace con todo lo que conoce y apela
a sus saberes para dar lugar a nuevas estructuras de conocimientos que les van a permitir avanzar en el
dominio de los juegos y en los saberes propios del contexto social y cultural que le dan sentido y
significado.
Como afirma Brailovsky, “cuando los adultos formamos parte del juego dramático, ya sea porque
los proponemos brindando un escenario o porque nos involucramos en una situación espontánea de los
chicos, se da este cruzamiento de sentidos entre lo infantil y lo adulto: los niños se asoman al mundo
adulto; los adultos, al mundo infantil. (...) En ese espacio intermedio, en el que las temporalidades de cada
uno se ablandan, se abre y se habilita otra forma de encuentro, que es interesante explorar” (Brailovsky,
2019: 161).
Para propiciar este encuentro que se da en los juegos dramáticos, las niñeces tienen que encontrar
ámbitos de cuidado, confiables y seguros; en los cuales puedan expresarse, encontrarse y descubrirse.
En este sentido, se hace necesario aprender a mirar, a escuchar y a estar con niñas y niños, ofreciendo
oportunidades para que hagan su entrada al mundo ficcional del como sí; promoviendo acciones propias
de su entorno; propiciando el desarrollo de roles sociales cercanos y lejanos; dando a conocer personajes
fantásticos de cuentos de hadas y superhéroes.
Cuando una pequeña o un pequeño, con lenguaje incipiente o incluso sin poder hablar, es capaz
de imitar una acción, se inicia en el juego del como sí y, de este modo, se les abre la posibilidad de crear
nuevos espacios que les permiten poner en suspenso situaciones de la realidad para adentrarse en otras
ficcionales o alternativas, a través de la creación o de la imitación.
Cabe destacar el carácter sociocultural que revisten, porque reeditan escenas conocidas poniendo
de manifiesto los conocimientos y los modos de interacción del contexto familiar. La base de estos juegos
son las representaciones mentales que se manifiestan en la acción que se desarrolla y que define el rol
que se está jugando, donde la acción es más significativa que el elemento en sí mismo.
Por ello se vuelve muy importante favorecerlos en las salas del Nivel Inicial, dando lugar a los
juegos simbólicos para simular escenas de actividades cotidianas y para representar sus experiencias,

79
valiéndose de los objetos que permiten representar otra cosa, de elementos que le permitan crear la
escena. La variedad de temas que las gurisadas pueden jugar depende de sus experiencias, de las
situaciones sociales que conocen y de las distintas combinaciones que puedan establecer a partir de las
mismas.
Es importante reconocer como elementos fundamentales para planificar las propuestas con juegos
dramáticos: los roles a desempeñar; las acciones a desarrollar; los diálogos a establecer; los materiales
a utilizar.
Cabe aquí mencionar las diferencias entre el juego simbólico y el juego dramático. En el juego
simbólico se da la interacción de un niño o niña con un objeto, usado como si fuera otro elemento. En el
juego dramático se dan interacciones sostenidas por un diálogo en el que se encarnan personajes y se
asumen roles identificables por las acciones, por los gestos, por las palabras, por la interdependencia de
escenas.
Hay que tener presente la estrecha relación entre lenguaje y juego, por ello es preciso generar
diversas situaciones donde se pueda hablar, escuchar, iniciarse en las primeras escrituras y en la lectura
compartida de literatura, poesías, cuentos maravillosos, narraciones, leyendas que enriquecen el
contenido de los juegos, dejar volar la imaginación y crear ambientes diversos.
Se puede invitar a elaborar guiones, diálogos y voces; elaborar situaciones de conflictos y la
manera de resolverlas; simular los personajes de la trama para la puesta en escena de la secuencia
dramática; construir maquetas con objetos o escenografías con materiales en espacios y tiempos
particulares. Todas producciones que, es oportuno, se hagan visibles y se puedan reflejar en el ambiente
de la sala y de la institución.
Se diferencian cuatro formas de pensar el juego dramático y de abordarlo en la enseñanza:
● El juego dramático como dispositivo grupal que crea un escenario social para el desempeño de
diferentes roles.
● El juego dramático en pequeños grupos, especialmente en el juego trabajo.
● El juego dramático como inicio al juego teatral.
● El juego con escenarios y juguetes.

Saberes: Juegos dramáticos

Se detallan en el mapa mental de la página siguiente.

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81
Juegos con reglas convencionales
“Forman parte de esta categoría los juegos de puntería, emboque, ocultación y
persecución, los juegos con consignas verbales, los juegos de recorrido, cartas, dados,
los juegos de patio y corporales, que pueden jugarse en pequeños grupos o en grupos
numerosos”. (Valiño, 2017, p: 72).

Este formato de juegos con reglas convencionales posibilita que niños y niñas comiencen a
comprender las instituciones y sus funciones; los tiempos y espacios sociales; los objetos de la cultura y
las interacciones e interrelaciones que las sociedades establecen con los mismos a través de la historia.
Como su nombre lo expresa, estos juegos se organizan en torno a un sistema de reglas preexistentes,
conocidas por los jugadores y acordadas por los mismos antes de comenzar y que se mantienen durante
todo su desarrollo. Estas reglas o normas articulan acciones, temas, conversaciones y precisan de un/a
otro/a que conozca el juego y lo pueda enseñar, sostener, acompañar y monitorear. Necesitan ser
explicados previamente para que se puedan jugar.
En función de ello, es importante tener presente que niños y niñas pasarán por diferentes niveles
de comprensión de las reglas según sus posibilidades, sus experiencias en este tipo de juegos y el
acompañamiento del/a docente y de sus pares para jugar.
Es interesante recuperar, la interacción que se establece entre los participantes ya que cada uno
aporta conocimientos que les permite avanzar en el juego y que facilitan el desempeño de los otros
jugadores; esto favorece procesos de construcción compartidos, de aprendizajes significativos, de
trabajos colaborativos.
Estos juegos tienen la particularidad de tener “carácter recursivo” lo cual implica que, se juegue
una y otra vez para ir incorporando las reglas, encontrando nuevas estrategias y desafíos en el mismo.
Además, a partir de la repetición se van internalizando, modificando y adecuando las reglas así como,
también, pueden ir dando cuenta de los modos de jugar a sus compañeras/os, pueden organizarse y
llevarlo adelante ellas/os mismas/os; incluso dar indicaciones de qué es lo que “conviene” hacer.
El conocimiento de un repertorio de estos juegos, el poder establecer vinculaciones con otros
saberes, el transferir los mismos a otras situaciones; significa que se han aprendido las reglas del juego;
lo cual no implica comprender el sentido de las mismas ya que ello requiere de más tiempo y de muchas
experiencias lúdicas.
De aquí que, es fundamental que como educadores/as podamos contar con un repertorio amplio
de juegos reglados identificando con claridad los formatos de juegos y sus reglas simples o complejas al
momento de elegirlos para encontrar los modos más adecuados de enseñarlos. La autora Patricia Sarlé,
(2008:137), al definir los formatos de juegos, identifica dos estructuras:
- La Estructura profunda se refiere a la finalidad del juego; si esta se modifica, cambia el sentido del
mismo.

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- La Estructura superficial, son aquellos aspectos que de modificarse simplifican o complejizan el
mismo.
Conocer el formato y las reglas y el saber jugar los diferentes juegos, permite seleccionarlos y adaptarlos
teniendo en cuenta las posibilidades de las niñas y los niños. A continuación se comparten dos juegos
reglados, a modo de identificar las estructura profunda y superficial:

Juego Estructura Estructura superficial

profunda

Juntar cuatro Juego sencillo

“Chancho ● Utilizar cartas o tarjetas de diferentes animales, objetos o colores.
cartas iguales.
va” ● Al juntar las cuatro cartas iguales poner la mano en el centro.
Juego más complejo
● Utilizar cartas o tarjetas con el mismo animal donde varíe la posición
del mismo o el color.
● Utilizar cartas de mazo español donde se utilice el número o el palo.
● Al juntar las cuatro cartas realizar una acción específica (saltar,
aplaudir) y decir la palabra “Chancho”. También se puede ir
cambiando la acción en cada ronda.

Encontrar dos Juego sencillo

“Memoria” ● Utilizar cartas o tarjetas de diferentes animales, objetos, frutas,
imágenes
colores.
iguales.
Juego más complejo
● Utilizar cartas o tarjetas con el mismo animal donde varíe la posición
del mismo o el color.
● Utilizar cartas o tarjetas donde donde esté la imágen de un animal y
fruta y se deba encontrar la silueta del mismo.
● Utilizar cartas o tarjetas que tengan un objeto de un color específico
cada uno y el par que se debe encontrar sea la mancha del color.

Como se puede observar, las reglas indican cómo jugar y nos dicen la finalidad del para qué
jugamos; por eso, deben ser claras y precisas, si resultan muy complejas, los niños y niñas sólo podrán
jugar con el acompañamiento de la educadora/or como jugadora/or experta/o, quién será la o el
encargada/o de
monitorear el juego y de ver el cumplimiento de las reglas para que pueda sostenerse el juego y no pierda
el sentido.
En este apartado se ubican además los llamados juegos tradicionales que no aparecen de
manera espontánea en las instituciones educativas, requieren ser enseñados por ser manifestaciones de
nuestra cultura; patrimonio de cada comunidad; lazos que se van transmitiendo de generación en

83
generación. Ampliar el repertorio lúdico de estos juegos, favorece la apropiación de diversas formas de
expresión cultural que enriquecen la experiencia personal y social de las infancias.
Los juegos tradicionales requieren la indagación del ambiente social, cultural y tecnológico, el cual
puede aportar información de propuestas con juegos y juguetes conocidos, sobre aquellos que
permanecen a lo largo del tiempo y los que fueron jugados por generaciones anteriores.
En su gran mayoría, estos juegos presentan reglas sencillas siendo fáciles de comprender y de
recordar como lo son: las bolitas, las figuritas, el barrilete, el trompo, el balero, la payana, las rondas, el
juego de las estatuas, entre otros. Algunos no requieren el uso de materiales como lo puede ser la
mancha, el pelo pelito es, el pato ñato, entre otros y, otros que requieren el uso de materiales como los
juegos de mesa.
Los juegos de mesa son múltiples y variados; los principales materiales que se utilizan son cartas,
dados, fichas y tableros. Dentro de estos juegos podemos encontrar: Chancho va; Juego de memoria;
Dominó; Lotería; Oca; Casita robada; Uno; Guerra; Rompecabezas; entre otros.
Juegos en el patio y rondas. El patio, visto como un lugar socialmente compartido, es un espacio
propicio para animar a los niños a jugar, a observar y a facilitar la aparición de juegos tradicionales como:
el lobo está; el huevo podrido; el elástico y la soga para saltar; las manchas; las escondidas; el veo-veo;
tengo un barquito cargado de… Son los espacios amplios al aire libre o en patios cubiertos, con aparatos
de juego o con elementos, con pisos blandos o con areneros, los que ofrecen diferentes desafíos.
También, pueden dibujarse diseños específicos en el piso, rayuelas, recorridos para jugar con autos,
entre otros.
En estos juegos la intervención docente se da enseñando y cuidando, observando y participando,
acompañando y jugando.
Juegos digitales: Los juegos mediados por las tecnologías son parte de la cultura digital de niñas
y niños, por esta razón forman parte de las propuestas curriculares; son un excelente puente para enseñar
y aprender siempre que se los incorpore desde una mirada pedagógica, acompañada de un análisis
criterioso de sus potencialidades para generar espacios de cooperación, construcción de conocimientos
y de saberes emergentes como la programación y robótica. Podemos identificar diversos géneros o
categorías de videojuegos, entre los que se incluyen los juegos de acción, aventura, simulación, deportes,
estrategia, roles.

Saberes: Juegos con reglas convencionales

Se detallan en el mapa mental de la página siguiente.

84
85
Orientaciones Didácticas
“Antón, Antón, Antón pirulero
cada cual, cada cual, atiende su juego
y el que no, el que no, una prenda tendrá”
(Canción popular)

En este apartado en particular y luego de todo el desarrollo que en el presente diseño se ha venido
sosteniendo, que revaloriza el lugar del juego como contenido valioso de la cultura; se pretende poner la
mirada en la intencionalidad pedagógica y la mediación docente planificada.
Inicialmente, cabe decir que se debe tener claridad en los propósitos, es decir, si desea enseñar a jugar
y que el juego sea el contenido a enseñar o, bien, si pretende abordar otros contenidos específicos y que
el juego sea una estrategia válida para su desarrollo. Este posicionamiento, conlleva las posturas que
cada educador/a asume en torno a sus prácticas lúdicas.
En este sentido, se destaca la importancia de planificar estas propuestas y de realizar registros
sistemáticos de la misma, para orientar la intervención didáctica: enseñando, observando, interpretando,
valorando, interactuando desde un proceso afectivo de contención, de escucha atenta, de respuesta
frente a las propuestas de las/os niñas/os para realizar desplazamientos o desafíos motrices, ofreciendo
sostén y apoyo, que acompañen el despliegue de todas las acciones infantiles.
Entonces para construir en todas nuestras salas de la Educación Inicial, significados lúdicos
compartidos en encuentros significativos; la propuesta para las y los educadores, es:

A la hora de jugar…
● tener disponibilidad corporal, presencia comprometida, capacidad de atención, diálogo lúdico;
● vivir la experiencia del juego que va a enseñar;
● conocer el formato de los juegos y sus rasgos fundamentales;
● facilitar el juego;
● alentar la participación;
● transmitir el juego y las reglas que el mismo implica;
● ofrecer ideas;
● realizar aportes simbólicos para los procesos de juegos;
● activar procesos de mediación entre jugadores, tiempos, escenarios, materiales, recursos y el
juego mismo.
● tener en cuenta que los juegos digitales deben ser utilizados siempre que potencien el propósito
lúdico de la actividad.

86
Respecto del tiempo…
● organizar momentos lúdicos flexibles, según las necesidades y los ritmos personales;
● incluir tiempos para los juegos espontáneos dentro de las actividades cotidianas;
● considerar la duración de los juegos según los formatos;
● anticipar al grupo cuando el juego está por concluir para cambiar de actividad o porque está por
finalizar la jornada escolar.

Si se piensa en el espacio…
● elegir los lugares adecuados para el desarrollo de cada juego
● en el espacio de la sala o en otros lugares de la institución educativa, es oportuno plantear
diversidad de situaciones lúdicas;
● considerar si las propuestas son para jugar solos o en pequeños grupos;
● pensar en los rincones para juegos simultáneos;
● establecer acuerdos institucionales para la utilización de espacios comunes;
● variar los escenarios lúdicos y en el caso que se requiera, adaptarlos a la experiencia de juego
que se quiere desarrollar.

Respecto de los materiales, objetos y juguetes…

● ofrecer una amplia variedad, pueden ser naturales, elaborados, reciclados, de fabricación
industrial o artesanal;
● elegirlos cuidadosamente, siguiendo criterios de seguridad, higiene, resistencia; como así,
también, que sean suficientes, adecuados e interesantes;
● seleccionarlos por su potencialidad intrínseca para:
➔ generar desafíos motrices, movimientos, desplazamientos, flexiones, extensiones,
coordinaciones; por lo cual se puede contar con colchonetas, alfombras, espejos, carritos,
rampas;
➔ explorar y construir, objetos de enhebrados, encastrados, ensartados, un sector con
bloques livianos, cajas, cilindros, maderas, envases, botellas, bobinas de hilo, corcho, o
que produzcan sonidos, aromas, sabores y texturas, con diversidad de forma, colores y
tamaños, y recipientes con los cuales experimentar con agua, arena, tierra, baldes, palas,
hojas, ramas, piedras, entre otros;
➔ dramatizar es necesario contar con muñecos/as, títeres, mamaderas, prendas de vestir,
disfraces, telas, pañuelos, accesorios de la casa, autos, pelotas, animales y otros que
➔ permitan reconstruir escenas cotidianas del mundo social, cultural y de realidades
fantásticas;

87
 ➔ observar y registrar, libros, hojas, lápices, celulares, tablet, otros;
● ubicarlos en mobiliarios accesibles para niñas/os para la búsqueda y el guardado;
● organizarlos en escenarios simultáneos o permanentes o que se van mudando en función de la
propuesta didáctica.

Entonces, teniendo en cuenta… a la hora de jugar, el tiempo, el espacio, los materiales, recursos
y juguetes…Dame la mano… vamos a jugar

● la o el maestra/o genera ambientes lúdicos en los cuales niñas y niños eligen, crean y organizan
sus juegos, deciden a qué, con qué, con quiénes y cómo jugar;
● la o el docente elige, diseña, planifica y propone el juego.

Me voy por un caminito, vuelvo por el otro…

si este juego te gustó…. mañana elegimos otro…

88
 ÁMBITO DE ENSEÑANZAS Y EXPERIENCIAS DE COMUNICACIÓN Y EXPRESIÓN

Comparte tu parte, mi parte encontrarás,

Comparte este arte de amar a los demás
Si uno un segundo abre su corazón
El alma del mundo escribe la canción.
(Encanto al alma)

Introducción
Los seres humanos somos seres de lenguaje, es por su mediación que nos constituimos sujetos,
nos relacionamos con las/os semejantes, hacemos y transmitimos cultura. En virtud de esto los núcleos
de saberes de este ámbito se configuran a partir de considerar lo que los diferentes lenguajes aportan a
niñas y niños de Educación Inicial, para que aprendan a expresar sus ideas, sentimientos, emociones,
para comunicarse con otras/os y se inicien en el proceso de apropiación y transformación de la cultura.
A través de la experimentación con diversos materiales, con el espacio, con el cuerpo; jugando
con pares, entrelazando palabras, imágenes, sonidos, movimientos, niñas y niños podrán descubrir las
posibilidades de narrar y narrarse; de compartir con otras/os.
La exploración de la naturaleza posibilitará un encuentro con su belleza, de igual modo el
acercamiento a las obras de diversos artistas en diferentes lenguajes. Cada propuesta de enseñanza a
partir de estos núcleos de saberes será una experiencia orientada al desarrollo de la sensibilidad estética,
la capacidad perceptiva, la comunicación interpersonal; una invitación a “leer” y “contar” el mundo
partiendo de la cultura en la que las niñeces han sido inscritas.

Núcleos de saberes:

● Prácticas del Lenguaje

● Literatura
● Lenguaje de las artes visuales
● Lenguaje musical
● Lenguaje danza
● Lenguaje teatral
● Educación física

89
NÚCLEO DE SABERES

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

Fundamentación

El niño empieza a percibir el mundo no solo a través de sus ojos, sino también a través de su habla.
Lev Vigotsky

Los seres humanos llegamos al mundo dotados de la capacidad del lenguaje, que es la facultad
o capacidad para adquirir o aprender una o varias lenguas naturales, en función de su conocimiento de
la realidad, el desarrollo del pensamiento, la interacción con el ambiente, sus emociones y sentimientos.
Dada esta facultad, cada ser humano adquiere, por estar en contacto con una determinada
comunidad, una lengua particular, un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por la sociedad y
su aspecto social, el lenguaje que es una parte esencial.
La adquisición de una lengua común con el entorno social es la puerta que da paso a la expresión
de la interioridad y permite la comunicación con el mundo. La comunicación es, entonces, un territorio a
conquistar desde el momento en que nacemos, porque a partir de ella podremos decir lo que sentimos,
lo que necesitamos, lo que pasa, y conocer a un “otro” que también se manifiesta. Cuando las niñeces
aprenden a hablar, aprenden el sistema de signos que constituye la lengua que se habla en su comunidad
y, al mismo tiempo, aprende a usarlo en una variedad de situaciones y con diferentes propósitos. A estos
aprendizajes se los denominó “competencias” -lingüística y comunicativa respectivamente-. Sin lugar a
dudas, el propósito último del aprendizaje de una lengua en particular, es hacernos competentes en su
conocimiento y su uso, sin embargo, ni el aprendizaje de las reglas de la lengua, ni de sus usos des-
contextualizados, nos transforma en usuarios competentes de ella.
En otras palabras, sólo aprendemos a hablar, hablando; y a escribir, escribiendo. La práctica de
aquello que escuchamos durante la niñez, de los adultos que nos rodean, la interacción con ellos y sus
actividades sociales, y con pares, constituyen la vía de acceso a la alfabetización que más tarde, irá
afianzando, ampliando y dando sentido a esa herramienta de socialización que es el lenguaje.
La denominación Prácticas del lenguaje, implica un cambio de enfoque del objeto de enseñanza,
que pasa de ser el sistema de la lengua y los textos, para enfocarse en las prácticas sociales que se
desarrollan mediante el lenguaje: leer, escuchar, escribir y hablar.
Según este enfoque, el lenguaje trasciende a la Lengua como sistema de signos, y, por su
relación con el pensamiento humano, sirve para satisfacer necesidades materiales y participar en la
sociedad. Asimismo se asume una mirada distinta sobre los saberes y las posibilidades de las

90
infancias, y por consiguiente, de la función del nivel inicial con respecto al lenguaje. Los contenidos son
concebidos en términos de prácticas.
Hablamos de prácticas pedagógicamente organizadas, pero vinculadas con la vida, con la
cotidianidad de la gurisada. En la práctica continua y sistematizada del lenguaje es donde se establecen
las reglas de uso, las formas correctas, las enormes posibilidades de nuestra lengua común y el acceso
a la comunicación oral y escrita.
Las niñeces llegan a las salas con diferentes conocimientos y experiencias del y con el lenguaje
según la heterogeneidad y posibilidades de los contextos culturales en los que viven. Es por ello que se
considera necesario reconocer y poner en valor la lengua materna; expresión de la multiculturalidad propia
de las configuraciones familiares y de los pueblos de Entre Ríos; para ofrecer diversidad de propuestas
de acceso y enriquecimiento de la misma, de prácticas en diversos formatos, de usos espontáneos y
guías amorosas.
Es importante señalar también que, en pleno devenir del siglo XXI, el desafío para hacer de las
prácticas del lenguaje un ejercicio significativo, se redobla y se complejiza atendiendo a las desiguales
posibilidades de acceso a la tecnología que limita o potencia los vínculos interpersonales y el
acercamiento a los bienes culturales.
Respecto de las prácticas de lectura, éstas ya no son logocéntricas, no apuntan sólo al
reconocimiento de la palabra y su estructura, sino que deben comprender la multiplicidad y complejidad
de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos
accesibles en la internet y la red mundial.1
A partir del enfoque socio cultural de la lectura, se suma otro aspecto: la literacidad, según la cual
leer “no es sólo un proceso psicobiológico realizado con unidades lingüísticas y capacidades mentales.
También es una práctica cultural, inserta en una comunidad particular, que posee una historia, unos
hábitos y unas prácticas comunicativas especiales”2 (Cassany, 2006) y desde la literacidad, la
comprensión del texto escrito incluye las reglas y convenciones del código de la escritura, los géneros
discursivos, los roles de autor y lector, las formas de pensamiento, el estatus individual y colectivo del
sujeto, los valores y representaciones culturales.
Esta visión considera la comunicación de la lectura y la escritura en un sentido integrador dando
paso a otras literacías posibles. Así pues, en esta visión, la alfabetización es ante todo un conjunto de
prácticas sociales. Por lo tanto, el debate actual nos propone indagar acerca de dichas prácticas de las
niñeces dentro de sus propios contextos familiares y sociales; y formular propuestas de literacidad que

1
Dussell, Inés. Los nuevos alfabetismos en el siglo XXI. Desafíos para la escuela. Citado en Claves II.
2
Cassany, D. (2006) Tras las Líneas: Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.

91
no se limite al conjunto de habilidades cognitivas que se aprenden mecánicamente, sino al uso que se
hace de las mismas en la vida cotidiana. Esto nos lleva a imaginar distintos escenarios en la vida de la
gurisada, que demandan saberes letrados específicos (uso de los celulares y las redes sociales en sus
hogares, ya sea para leer una receta de cocina, como para averiguar el horario de un espectáculo o saber
cómo va a estar el clima mañana)3

El rol del adulto mediador:

Las Prácticas del Lenguaje que impliquen contextos de interacción andamiados por los adultos
serán claves para el aprendizaje del lenguaje y el discurso.
(Sarlé, Rosemberg, 2015)

Puesto que este proceso complejo de adquisición y uso de la lengua abarca varios años de la
niñez, y depende de múltiples factores personales y contextuales, el Nivel Inicial debe enfocar sus
objetivos en acompañar, favorecer y propiciar la adquisición y desarrollo del lenguaje en cada niña,/o
según sus particularidades, brindando las mayores y más ricas oportunidades de conocimiento del mundo
y de las reglas que rigen la interacción humana a través de la palabra, construyendo un “andamiaje” que
sirva de soporte y contención, de seguridad e impulso.
Cuando nos referimos a acompañar a cada niña/o según sus particularidades lo hacemos, tal
como se expresó en párrafos precedentes, desde la perspectiva de una educación inclusiva y respetuosa
de la diversidad lingüística y cultural, conscientes de las diferencias en el acceso a los bienes culturales
así como de las desigualdades de índole socioeconómica de los destinatarios.
Acompañar a las niñeces que descubren el mundo a cada paso, es también situarnos en el hecho
de que las mismas son nativas digitales, que viven en un mundo tecnologizado y atravesado por
dispositivos de todo tipo para funciones diversas en los que la letra escrita cumple un papel fundamental:
teléfonos portátiles, controles remotos, tablets, auriculares, videojuegos, libros y juguetes interactivos, etc.
Los equipos docentes, como mediadores, se constituyen en guías y modelos a seguir, en puentes
y en arquitectos de este andamiaje a partir de propuestas creativas y plenas de significación y de una
actitud amorosa y dispuesta para ampliar el universo infantil a través del lenguaje. Hablamos de docentes
capacitadas/os, no sólo en el conocimiento de la lengua y el discurso sino también en los recursos que
desde la tecnología, la digitalidad y la industria editorial favorecen el acceso a la cultura oral y escrita, a
fin de constituirse en mediadores plurialfabetizados.4

3
Claves II
4
Este concepto puede ampliarse en Claves II. Alfabetización de la educación inicial (2017)

92
 Finalmente diremos que juego y lenguaje tienen desde el nacimiento una relación natural. Ambos
son facultades con las que nacemos y ambos se desarrollan gracias a la interacción con otras/os.
Además, todos los juegos dependen, en mayor o menor medida, del uso del lenguaje; incluso algunos
están construidos con el lenguaje, como el juego Veo –veo”.
La predisposición natural hacia el juego tiene una incidencia fundamental en el desarrollo del
lenguaje, principalmente en relación con la estructura combinatoria del mismo. Desde muy temprana edad
las infancias se involucran e interactúan en juegos, en primer lugar con la madre, el padre, hermanas/os,
tías/os, abuelas/os y/o figuras de apego, y las acciones contempladas en el juego contienen elementos
lingüísticos y paralingüísticos (miradas, gestos, posición del cuerpo, entonación de la voz). Esta
combinatoria de recursos verbales y no verbales permite que el juego tenga lugar y se desarrolle aún
antes de que la gurisada comience a hablar.
El rol de las/os adultos en esta relación entre juego y desarrollo del lenguaje es fundamental. La
atención a las distintas etapas de desarrollo cognitivo resulta una oportunidad para el despliegue de
propuestas lúdicas que favorezcan la repetición, la representación mental, el desarrollo de la conciencia
fonológica, la inclusión de variantes.

Propósitos

● Favorecer la expresión de sentimientos y emociones mediante gestos, sonidos y palabras en

situaciones de intercambio con pares y adultos.

● Valorar la oralidad primaria de cada niña/o.

● Brindar frecuentes y variadas oportunidades para explorar las posibilidades de la lengua oral y escrita.
● Promover la participación infantil en intercambios verbales que favorezcan el desarrollo de habilidades
comunicativas y la adquisición de vocabulario más preciso, complejo y abstracto.

● Favorecer el desarrollo lingüístico y discursivo en el marco de situaciones de juego y de ambientes

alfabetizadores.

● Promover la comunicación mediante el lenguaje, respetando el habla espontánea, la variedad

lingüística, el contenido, los destinatarios y el contexto en donde se produce el intercambio
comunicativo.

● Proporcionar herramientas discursivas para la elaboración de narraciones, descripciones,

explicaciones y argumentaciones.

● Propiciar el acceso a la alfabetización, a través de progresivos acercamientos a las funciones y

propósitos de la escritura, al sistema de escritura y al estilo discursivo del lenguaje escrito.

93
● Propiciar múltiples situaciones de enseñanza en donde niñas/os puedan confrontar sus saberes con
otros nuevos y construir otros para ir apropiándose progresivamente de las características del lenguaje
escrito.

Saberes
¿Qué aspectos de la Lengua trabajan las PRÁCTICAS DEL LENGUAJE?
Prácticas del lenguaje

Las palabras La oralidad La escritura La lectura Los textos

Estas prácticas se agrupan en tres ejes:

Palabras y oralidad: Adquisición y desarrollo del lenguaje y sus funciones comunicativas – Estructura
fonológica y significado conceptual de las palabras; relaciones conceptuales, campos semánticos.
Funciones e intencionalidades del lenguaje en experiencias comunicativas cotidianas. Habilidades
comunicativas para desempeñarse en contextos de referencia distintos de la familia.
Escritura: Sistema de escritura. Subsistema: fonológico, sintáctico y semántico. Conciencia fonológica.
Relaciones entre la oralidad y el sistema de escritura. Usos y funciones de la escritura. Participación en
instancias de construcción colectiva de escritura de géneros no literarios. Estilo de lenguaje escrito en la
producción de textos.
Lectura y textos: Comprensión y producción de distintos tipos textuales orales y escritos. Identificación
de diversos portadores, paratextos y sus funciones. Textos explicativos, narrativos y argumentativos
Los saberes enunciados son orientativos, sugieren un “desde” y un “hasta donde”, pero no agotan
las posibilidades de las Prácticas del lenguaje dentro de las salas. Sin lugar a dudas, los docentes
entrerrianos sabrán hacer uso de su creatividad y profesionalismo, para expandir el universo propuesto

En la página siguiente se presenta un mapa mental que contiene los saberes que se proponen,
organizados en torno a ejes articuladores y enunciados en orden de complejidad creciente. Las/os
docentes podrán seleccionarlos y organizarlos conforme la trayectoria de niñas/os a cargo, como así
también sus propias formaciones y creatividad.

94
95
Orientaciones didácticas
Como hemos dicho, el docente de nivel inicial es un mediador, sus acciones están destinadas a
propiciar el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje de la lengua oral y escrita, por lo que es importante
tener en claro que sus intervenciones deberían estar cimentadas en tres pilares fundamentales:

● Intencionalidad pedagógica (aún con niñas/os muy pequeños), que se traduce en una
planificación cuidada de los contenidos a abordar, de las actividades a realizar, de los tiempos
y de los recursos. Según María Eugenia Poggio (2011), esto se logra con maestros pensando,
leyendo, escribiendo y tomando decisiones sobre el cómo, cuándo y de qué manera promover
la formación de lectores y escritores en la sala del jardín.

● Planificación anclada en la realidad de niñas/os, con referentes a su cotidianidad y al mismo

tiempo, creativa,5 que habilite la espontaneidad, la imaginación y el juego; que despierte
interrogantes y expectativas.

● Una actitud alerta y flexible para detectar aquellas situaciones que, no planificadas, surgen en
la sala y representan oportunidades para desarrollar nuevos aprendizajes, incorporar
vocabulario, nuevo, ampliar el universo cultural, etc.

Sin dudas, los docentes del nivel conocen y dan cuenta de estas cuestiones, sin embargo es
necesario mencionarlas, puesto que cobran especial relevancia cuando se trata del lenguaje, ya que su
aprendizaje, requiere de una práctica dinámica y constante.
No obstante ello, ¿qué lugar ocupan las prácticas del lenguaje en salas donde los niños aún no han
comenzado a emitir palabras?
Dos cuestiones surgen a priori:
● la sala del jardín pensada como “ambiente alfabetizador”.
Promover un contexto adecuado para poner el mundo letrado al alcance de los niños supone organizar la sala para
interactuar de manera significativa con variados y numerosos materiales escritos. Se trata de hacer circular
distintos portadores de informaciones para aprender a leer y escribir en el marco de situaciones organizadas en
distintas modalidades de enseñanza. A partir de su frecuentación y mediante la intervención sostenida del
docente, estas escrituras se constituyen en escrituras seguras y estables, en valiosas fuentes de información
para producir e interpretar nuevas escrituras. 6
● La Biblioteca (la escolar y la de la sala) interpretada como el lugar privilegiado donde las prácticas
sociales de lectura y escritura tienen lugar.
“Se espera habitualmente que el niño pueda leer antes que escribir [...] Si se piensa que la enseñanza de la
lengua escrita tiene por objeto el aprendizaje de un código de transcripción, es posible disociar la enseñanza de
la lectura y de la escritura en tanto aprendizajes de dos técnicas diferentes, aunque complementarias. Pero esta
distinción carece totalmente de sentido cuando sabemos que, para el niño, de lo que se trata es de

5
Este concepto, fundamental para un docente plurialfabetizado, puede ampliarse en Claves II.
6
La sala de jardín como ambiente alfabetizador. Buenos Aires Educación. Curso de formación continúa. 2014

96
 comprender la estructura del sistema de escritura y que, para tratar de entender nuestro sistema, efectúa tanto
actividades de interpretación como de producción” (Ferreiro, 1997: 24-25)

La sala como ambiente alfabetizador, proporciona mediante carteleras, murales, listas, etiquetas,
almanaques y otros recursos visuales, información segura acerca del sistema de escritura. Esta
información debe encontrarse accesible a la mirada infantil, para que les permita ir anticipando el
significado de las palabras, la estructura y el funcionamiento del sistema de la lengua y el contenido de
los textos.
Como en la vida diaria, la escritura en diversos portadores debe “atravesar” la sala: libros, revistas,
afiches, juegos, envases... En este sentido, se recomienda evitar distractores como dibujos e imágenes
referidos a la escritura, para promover procesos cognitivos como la observación, la deducción, la
comparación y la inferencia.
En una sala destinada a niños/as muy pequeños/as, la adquisición y desarrollo de la lengua oral
resulta un objetivo primordial. Es de suma importancia la actitud del docente en este sentido, porque la/
el bebé intentará naturalmente comunicarse; lo hará con llantos y gemidos, así como con risas y gestos.
La atención a estas manifestaciones es fundamental, prestar toda la atención posible y tratar de
comprenderlo y estimularlo para que continúe tratando de expresar su intención comunicativa.
Con niñas/os pequeñas/os se pueden establecer “protoconversaciones”, intentando interpretar
aquello que desean comunicar y verbalizándolo. En estos primeros intercambios en los que la/el adulta/o
alterna sus turnos de habla con los movimientos o los sonidos que emite la/el bebé, van desarrollando
sus habilidades como participantes en las conversaciones.
Cuando la oralidad comienza a desarrollarse es importante no corregir, sino ofrecer palabras que
resulten más precisas para lo que el niño intenta comunicar.
Según Natanson7 existen ciertas situaciones que pueden facilitar el aprendizaje del lenguaje. Las
niñeces aprenden el lenguaje dentro de un entorno de comunicación y esto supone una gran ayuda para
ya que son contextos que conocen y tienen sentido para ellas: las rutinas diarias, las acciones y los objetos
cercanos suelen ser el primer vocabulario que aprenden. Las comidas, la hora del baño, el momento de
ir a la cama ayudan a niñas/os a anticiparse y los adultos pueden ayudar recordando el nombre de los
objetos, de las rutinas, de las acciones, para ir proporcionandoles una estructura que favorecerá la
adquisición del lenguaje.

7
NATANSON, J. (2000) Aprender jugando. Barcelona. Ed. Paidós.

97
 En todas las conversaciones, en particular en las situaciones de “ronda” para que niñas/os puedan
expresar con claridad aquello que quieren contar, resulta fundamental la colaboración de la/el docente
Para ello puede recurrir a diferentes estrategias discursivas, como:
a) Reestructuraciones que retoman el tema del enunciado de niñas/os, pero introducen cambios que, o
bien modifican la forma sonora (fonológica) de la emisión o bien introducen cambios sintácticos en la
emisión modificando o proporcionando algunos de sus componentes principales - sujeto, verbo, objeto.
b) Expansiones en las que la/el adulta/o agrega información a la emisión infantil continuando el tópico
propuesto.
c) Reconceptualizaciones en las que la/el adulta/o proporciona la denominación cuando niñas/os se
refieren a un concepto vago o general, corrigiendo la denominación que presentan, proporcionando
ejemplos del concepto al que se refieren, o bien el concepto general que lo incluye.
Para apoyar el relato de experiencias personales, la/el docente puede emplear preguntas para
ayudar a niñas/os a expandir su relato proporcionando información sobre el escenario en el que se
desarrolló el hecho que quieren contar, las personas que participaron, cómo se desarrolló el hecho y las
consecuencias que tuvo.
Crear situaciones de juego simbólico donde las niñeces se involucren activa y conjuntamente con
las/os participantes. En estos juegos resulta fundamental el papel de la maestra. Antes del juego la
maestra puede ayudar a niñas/os a activar los guiones de conocimiento que son la base de estos juegos.
Durante el juego, puede colaborar con ellas/os en el desarrollo de la trama narrativa. De este modo,
niñas/os pueden desplegar, especificar y complejizar los guiones de situaciones familiares.
Después del juego, si la maestra ayuda a niñas/os a reconstruir lingüísticamente su juego, estas/os
pueden más fácilmente desarrollar habilidades de relato.
En cuanto a la enseñanza acerca del sistema de escritura, en una primera etapa, se trata de que
niñas/os descubran que la escritura “transmite significados”; esto se logra en primer lugar, como ya
dijimos, haciendo de la sala del jardín, un ambiente alfabetizador. Las/os niñas/os observarán a su
docente usando la escritura para confeccionar un registro meteorológico, la lista de asistencia, los
cumpleaños, etc. Y luego, ellos mismos participarán de dichas actividades.
En una segunda etapa será relevante que niñas/os infieran que la escritura tiene una función
social, sirve para comunicar. Esta función comunicativa se concretará en mensajes enviados a las
familias, tarjetas de invitación, diarios murales, informes de experiencias, relatos, etc.
Se trata de que no sólo puedan observar sino también experimentar con la escritura, compartir
con otros sus escritos, “leer” lo que han escrito, revisar sus producciones, compararlas y corregirlas si
fuera necesario. También que experimenten la escritura en distintos soportes: pizarras, hojas, afiches,
etiquetas, computadoras, tabletas, letras móviles, juegos de palabras.

98
 En este punto es importante señalar la importancia de “la copia” como ejercicio de la escritura y el
rol destacado de la/el docente que enseña cómo hacerlo y otorga significado a esta acción.
Por último, diremos que es necesario que niñas/os se familiaricen con todo material escrito que
pueda ofrecérseles: folletos, revistas, libros de cuento, y que la visita a la biblioteca se asuma como parte
de las actividades planificadas: de manera regular, concurriendo a la biblioteca del centro escolar y de la
misma forma, intercambiando textos e interactuando con ellos, en el rincón de la sala.
En síntesis, se trata de hacer que el lenguaje sea percibido y asumido por docentes y niñeces
como una práctica social, que nos conecta con nuestros pensamientos formulados en palabras, y con el
contexto social: con las familias, con la escuela, con el barrio, con otros niños y con la cultura en general.

Núcleo de saberes

LITERATURA

Fundamentación
“La literatura para pequeños no es en absoluto pequeña,
porque es el campo donde se libran las más grandes
batallas de la cultura y el arte”. Graciela Montes (1993)

¿De qué hablamos cuando hablamos de literatura?

La literatura, como bien cultural al que tenemos derecho a acceder desde el nacimiento, es un
hecho estético que puede comunicarse, mostrarse, disfrutarse como pieza textual. Los textos literarios
son ficción, mundos creados por las y los autores. Los construyen siguiendo códigos propios en relación
a un determinado género, respetando sus propias reglas y se conforma como un enunciado con una
estructura material: la poética (Bühler, 1934).
Es decir, los textos literarios, se constituyen desde una organización especial del lenguaje, ya que
transforma e intensifica el discurso cotidiano en diversas formas. Atienden a leyes y estructuras
particulares y recursos específicos como las imágenes, el ritmo, la rima y las técnicas narrativas. Carece
de un fin práctico, es un lenguaje que habla de sí mismo, que plantea una relación estética entre texto y
lector y está inserta en una estructura socio cultural, ya que la concepción artística de las y los autores,
es influenciada por su interacción con el medio.
¿A dónde nos lleva la literatura?
La literatura es el lugar a donde vamos cuando queremos saber acerca de nosotras/os mismas/os,
pero también es un viaje que expande “los límites de nuestra experiencia, accediendo a un fragmento de
mundo que no es el nuestro” dice Andruetto (2009: p.32). Llega para conmovernos, para que podamos

99
experimentar el extrañamiento a partir del juego con las palabras. Porque la literatura y el juego, van de
la mano.

¿Qué lugar ocupa la literatura en la Educación Inicial?

La literatura destinada a las niñas y niños, es un campo inestable, en constante construcción y
tensión, que no puede disociarse de las variaciones del concepto de infancia, producto de los cambios
culturales y económicos propios de las sociedades. Surge con una fuerte impronta didáctica y pedagógica,
que aún perdura en ciertas prácticas dentro de las instituciones educativas. En consecuencia, es
necesaria una constante mirada crítica sobre las propuestas en torno a los textos literarios, para evitar el
usufructo de la misma en función de otras disciplinas o áreas curriculares. En este sentido, Diaz Rönner
(2011) denuncia, como formas de intrusión la presencia de la psicología, la pedagogía, la ética y el
didactismo moral y religioso que dan forma a una pseudoliteratura, la cual ejerce un enorme poder e
incluso, violencia.

¿De qué hablamos cuando hablamos de leer?

Partimos de un concepto de lectura amplificado, ya que, no solo quien decodifica el sistema
alfabético, puede acceder a situaciones de lectura, afirma María Emilia López (2021). Leemos desde que
nacemos, el primer libro de la vida es el rostro de los adultos que nos cuidan. Leemos para construir
sentidos sobre las cosas del mundo. Las y los bebés, hacen uso de todos los sentidos para comprender
lo que perciben y lo transforman en lenguaje (M.E. López, 2021).
En efecto, el camino lector comienza a construirse desde el territorio de lo imaginario, en los
primeros encuentros del bebé con las conversaciones espontáneas, onomatopeyas, los juegos verbales
y corporales, nanas, retahílas, corros y cuentos tradicionales transmitidos de generación en generación,
todos ellos conforman el germen de la construcción de una textoteca personal, expresa Laura Devetach
(2008). Es decir, vamos creando un equipaje de palabras singular, que se configurará en distintos
circuitos de lectura, “trayectos que finalmente se convierten en caminos, en recorridos siempre renovables
que se entraman con lo construido por cada persona, apenas abre sus sentidos al mundo” (2008, p.21).
La lectura habilita la interpretación, la producción de sentidos y la ampliación de horizontes que irán
variando, complejizando, a medida que las y los lectores avanzan en la construcción de su propia
textoteca.
Sin embargo aprender a leer, no es sencillo, exige múltiples y variadas situaciones de lectura. La
Educación Inicial es el primer peldaño del trayecto institucional de las y los niños, esto conlleva la
responsabilidad docente de asumir el rol de ser quien media en el ofrecimiento, desde un vínculo afectivo
y de disfrute estético. En consecuencia, será quién habilite el juego a ocasiones de lectura que implicarán

100
no sólo la puesta en escena, sino también una experiencia gozosa, afectiva y sensorial, una lectura
colectiva rica en propuestas de exploración. Las y los docentes, encargados de sembrar el deseo en este
triángulo amoroso (Yolanda Reyes, 2013) que construirá puentes hacia las familias y otros actores de la
comunidad lectora. Mediadores capaces de habilitar múltiples posibilidades, en las que el libro obrará
como una especie de pretexto, pero también como una pantalla que refleja, ilumina y
re-significa esa relación. De esta manera se potencia la crianza del niño, en una etapa de gran capacidad
receptiva (López, 2018).
En suma, bregar por la construcción de lectores a secas, sin adjetivos, aunque aún no estén
alfabetizados, que tienen derecho a ser protagonistas de ocasiones de lecturas amorosas, a partir de
textos de calidad. Para ello es imprescindible poner en valor el sustantivo literatura (Andruetto, 2009) y
despojarnos de las ideas preconcebidas que orientan la producción y/o el usufructo de una literatura
adaptada a las y los destinatarios potenciales.

¿De qué hablamos cuando hablamos de criterios de selección?

¿Qué textos elijo? ¿Cómo los elijo? ¿Para qué los elijo? Las razones o fundamentos desde donde
se seleccionan los textos literarios, tienen una estrecha relación con la concepción de literatura, de
lectura e infancia de quién lleva a cabo esta tarea, que constituye para las y los docentes, un desafío y,
en ocasiones, puede obturar la ampliación de horizontes de lectura.
Cada uno de nosotros conforma su propio canon8 de lecturas. Sin embargo existen otros cánones
que se nos ofrecen, como, por ejemplo el escolar, las reseñas literarias y la oferta de mercado.
Algunos de los textos que conforman estos cánones, pasarán a ser parte de nuestro corpus
personal, y otros, quedarán fuera. Aquí radica la importancia de revisar críticamente los criterios de
selección y la diversidad y calidad de los textos que serán parte del corpus de lectura destinados a
niñas/os, desde los cuales ellas y ellos, a su vez, podrán escoger.
Cuanto más amplia sea la selección, mayores y más ricas serán las posibilidades de experiencias
de lectura. Una vez que la selección se realiza, el siguiente desafío es procurar un abordaje propio del
hecho estético.

¿De qué hablamos cuando hablamos de géneros literarios? Algunos aspectos

importantes
Existe una clasificación clásica de los textos que colabora para ubicarnos a partir de las
características de los géneros y también para poder seleccionarlos: género narrativo, lírico y dramático.

8
Se entiende por canon la compilación de textos seleccionados desde determinados parámetros que “ (…) rige en un tiempo social y cultural determinado y
mantiene una relación directa con el momento y los acontecimientos históricos que se producen en su concepción. Y puede concebirse desde ámbitos académicos,
pero también desde tendencias del mercado o medios de comunicación” (Schierloh, 2017). La importancia del canon es que regula y permite la circulación de
determinados textos y descarta otros.

101
 Sin embargo la literatura, como propuesta artística establece diálogo con otras estéticas como el
arte plástico, el cómic, la música, entre otros. De esta forma, los géneros pierden ese límite prolijamente
señalado por las características propias y confluyen en nuevas propuestas artísticas que llamaremos
híbridos. Algunos libros álbum o los libros de imágenes sin palabras escritas, son ejemplo de ellos.
De igual manera, en este apartado describiremos algunas características de cada género, porque
creemos que pueden favorecer la selección de los textos literarios.
Los géneros que más circulan en la Educación Inicial son el narrativo y el lírico. Cecilia Pisos
(2014) los define desde una impecable analogía poética:

“En el relato, la cabeza del narrador carga las palabras en vagones que hacen el viaje de tres
paradas (introducción, nudo, desenlace) en sus variantes de orden posible, que más o menos
en todo cuento o novela es. Las palabras (…) se encaminan, se alinean en el tiempo, siguen
un orden evidente, van hacia algún lugar. Como una fila de chicos que entra al aula volviendo
del recreo. En un poema, en cambio, las palabras están en recreo, (…) ya se sabe que, en los
recreos, cada quien es libre de hacer lo que le viene en gana, de juntarse con quien quiere, de
permanecer solo, de tocar a los demás, como en el juego de la mancha, de esconderse, de
reírse, de lastimarse…”(2014, p.2-3).

Cuando se lee un cuento, dice Pisos (2014), “se toma el tren de las palabras y visita las estaciones
propuestas en el viaje de la escritura. Las palabras nos dan la experiencia de un mundo, de su extensión,
que verificamos en el recorrido, y de su duración, porque el cuento es también máquina del tiempo” (p.3).
En cambio en el recreo del poema, las palabras se mueven desordenadamente, no se sabe bien qué pasa
y si tratamos de dejarlas quietas, corremos el riesgo de perder su multirreferencialidad, porque el poema
se nombra constantemente a sí mismo. En conclusión, los textos poéticos nos desconciertan y nos invitan
a jugar.
Por su parte el género dramático, ofrece un abanico de propuestas como texto literario hecho de
palabras y siluetas textuales, que según Fabián Sevilla (2022) son los signos que conforman un guión.
El texto dramático está “dotado de representatividad – puede ser llevado a escena o representado
– (Nora Sormani, 2005: p.14). En la Educación Inicial se sugiere que niña/o participe en recreaciones
propias del juego dramático y/o juego con objetos sobre escenarios, en las que se utilicen algunos de los
elementos propios del género, sin memorización ni ensayos previos. En referencia a la obra teatral, que
su rol sea el de espectador.

Propósitos

● Posibilitar el acceso a la literatura, como bien cultural, para la formación de lectores a través de
textos de la tradición oral, clásicos y contemporáneos.

● Construir espacios de lectura y escritura que permitan concebir la literatura como hecho estético.

102
● Generar propuestas que favorezcan el acceso de las y los niños a algunas características propias
de los géneros literarios y sus hibridaciones.

● Procurar ocasiones de lectura, narración oral y/o recitado que habiliten la lectura en comunidad.

● Favorecer la selección de textos, a partir de criterios propios de cada comunidad de lectura.

● Ofrecer espacios para el intercambio oral, de manera que se potencie la escucha, la evocación, la
producción de sentidos.

● Brindar la posibilidad de diálogo con otras expresiones artísticas que impliquen la expresión a
través de diferentes lenguajes.

● Ampliar las posibilidades de uso y circulación del libro en las bibliotecas.

Saberes

En la página siguiente se presenta un mapa mental que contiene los saberes que se proponen,
organizados en torno a ejes articuladores y enunciados en orden de complejidad creciente. Las/os
docentes podrán seleccionarlos y organizarlos conforme la trayectoria de niñas/os a cargo, como así
también sus propias formaciones y creatividad.

103
104
Orientaciones didácticas
Comunidad de lectura, el adulto como mediador para la experiencia gozosa de la lectura.

Para comenzar a construir criterios de selección colectivos, que atiendan a los intereses
particulares y también busquen ampliar los horizontes de lectura, se sugiere:
Espacios de oralidad poética - primeros juegos de lenguaje para bebés -, lectura y narración oral de textos.
Proyectarlo luego a espacios en donde también puedan incorporarse las familias y otros actores de la
comunidad educativa.
Mesas de libros – en las que también pueden participar las familias – que provoquen la exploración
espontánea, la lectura en pequeños grupos, individual y en grupo total.
Diseñar propuestas en donde se focalice en los elementos paratextuales ¿Qué contendrá este
texto? ¿Hay palabras? ¿Hay imágenes? Si hay un personaje ¿Cómo está? ¿Qué está haciendo? Leer el
título. El nombre del autor. Seguir las pistas que las diferentes tipografías ofrecen dentro de la historia o
poema. Se registra en la agenda de lecturas, antes o después de leer, narrar o recitar. Los paratextos
ofrecen información a las y los niños para participar del intercambio, agregar información o establecer
relaciones con sus saberes, otros libros.
Las lecturas colectivas ofrecen la posibilidad del intercambio, variar la organización del espacio,
incorporar soportes de imágenes, proyectores, etc. Se pueden llevar a cabo en grupo total, como también
en pequeños grupos. Para las y los más pequeños generar espacios de lectura que potencien todos los
sentidos, la lectura multimodal.
Las diferentes estéticas en las ilustraciones y los datos de las y los ilustradores pueden agregarse
a las agendas de lectura. También se puede diseñar propuestas que incluyan otros lenguajes estéticos.
Conversaciones posteriores a la lectura, en donde las y los niños puedan intercambiar con las y
los mediadores sus sensaciones, ideas y construcciones de significado. De esta manera se busca ampliar
las representaciones del mundo y provocar evocaciones, asociaciones, preguntas, expresión de
sentimientos, develar misterios.
A partir de la selección de textos y la agenda de lectura, se pueden construir breves textos, en
donde se lleven a cabo recomendaciones de lectura, para otras salas, para las familias o para la biblioteca.

A partir de la selección de textos de tradición oral, clásicos y contemporáneos

Narrativos
● Lectura con el libro como soporte o narración oral.
● Generar itinerarios de lecturas, algunas propuestas pueden ser:

105
 Tras los pasos de un/una autor/a. Colección. Editorial. ¿Qué hace un autor? ¿Qué hace un
ilustrador? ¿Por qué hay libros que tienen los mismos colores o las mismas ilustraciones en la
tapa? .
Los personajes, sus aventuras y desventuras a través de las historias, además de ser buenos o
malos ¿Qué otras cosas les pasan? ¿De dónde vienen? ¿Qué les gustará comer? ¿A qué juegan?
● Recreación del texto a través del juego dramático, sin reglas, ensayos previos y memorización.
También se puede llevar a cabo a través de títeres, objetos sobre escenarios, como por ejemplo
maquetas y también con dispositivos lúdicos - máscaras, ruletas, cubos, retablos - y visuales -
proyección de las ilustraciones, kamishibai -.
● Producción de textos de ficción por parte de las y los niños. En escritos espontáneos o a partir de
juegos de roles.

Líricos
● Recitado o lectura con gestos, soportes visuales con objetos, títeres.
● Juegos poéticos de tradición oral, corporales, verbales, en donde se incorporen objetos con
texturas, aromas, sonidos. Escenarios de lectura/recitado: paraguas poéticos, susurradores,
escenas con ventanas para que se descubran personajes, escenas, textos, sonidos, luces.
● Recreación de textos poéticos con objetos, títeres, teatros de sombra, juegos en escenario.
● Identificación de rimas, producción/expansión de versos de un poema. Juegos con acertijos,
colmos y adivinanzas. Construcción de adivinanzas a partir de temáticas: animales, personajes.

Género dramático
Obras de teatro, títeres, teatro de sombras, teatro negro y teatro leído – por parte de los adultos -. En las
obras de teatro y las representaciones teatrales, las y los niños participarán como espectadores, para
evitar su exposición a ensayos y memorización de guiones. Por parte de las y los niños, se propone, como
se explicita en el apartado anterior, el desarrollo del juego dramático, con sombras o teatro negro, que
puede desarrollarse desde la recreación de textos y se dará en forma espontánea.

Biblioteca de la sala y de la institución

Visitar la biblioteca de la institución, del barrio, de la ciudad. Observar la organización, distribución del
espacio, elementos que la componen. Explorar los textos y su distribución en ese espacio. Explorar las
diferentes actividades que ofrecen las bibliotecas.

106
 En la sala elegir un espacio, diseñar la biblioteca, armarla según criterios propios de la
comunidad de lectura. Establecer acuerdos de usos, funciones y organización. Crear un sistema de
circulación y préstamo.
Preguntas como punto de partida: ¿Qué otros textos, además de los literarios, tiene una biblioteca? ¿Qué
otros objetos pueden ubicarse en la biblioteca? ¿Qué funciones pueden cumplir? ¿Quiénes pueden usar
la biblioteca de la sala?

LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS EN EL NIVEL INICIAL

“En la actualidad se reconoce que el arte es un campo de conocimiento, productor de imágenes

ficcionales y metafóricas, que porta diversos sentidos sociales y culturales que se manifiestan a través
de los procesos de realización y transmisión de sus producciones. Estas últimas se expresan con
distintos formatos simbólicos estéticamente comunicables que cobran la denominación de lenguajes
artísticos, en tanto, modos elaborados de comunicación humana verbal y no verbal…”.9

El desafío de la educación artística actual plantea la transmisión cultural para la construcción de

saberes y el desarrollo de las capacidades vinculadas al arte, a sus distintos lenguajes/disciplinas -
Música, Artes Visuales, Teatro y Danza - que incluyen producciones tangibles e intangibles, integradas -
con participación de más de un lenguaje (audiovisual), hibridación de medios (multimedial); en su
articulación con otros campos de producción y conocimiento, en pos de la interpretación crítica de los
discursos en la contemporaneidad; cuestión primordial para la construcción de la identidad y de la
soberanía.
La alfabetización artística, refiere a aquellas alternativas de educación que posibiliten el desarrollo
integral del ser humano; abrir la mirada hacia disciplinas estéticas que promuevan el diálogo, la reflexión
crítica y ésta a su vez, la apropiación de valores culturales. Un intercambio de saberes, significados y
sentidos contribuirá a las relaciones sociales, las que se configurarán como el motor de la socialización,
favoreciendo la construcción de la identidad. La alfabetización artística de manera sistemática comienza
con la Educación Inicial, posibilitando a niñas/os experiencias multi sensoriales
que permiten la exploración, apreciación, creación, producción y contextualización de distintas
manifestaciones artísticas ampliando así su universo cultural y valoración estética.
Aprendemos todos los lenguajes a través del cuerpo, por ello la importancia de la experiencia. En
este sentido sugerimos un acercamiento a los lenguajes Música, Danza, Artes Visuales, Teatro,

9
Resol 111/10 CFE MEN“La educación artística en el sistema educativo argentino” Pto 3.2 Desafíos de la Educación Artística
en el contexto contemporáneo.

107
Audiovisuales, a través de actividades lúdicas que favorezcan la vinculación con nuevos sonidos,
imágenes, materiales plásticos, el cuerpo, la voz e instrumentos musicales.
Pensamos las propuestas de educación artística como espacios- tiempos que permiten a niñas/os
apreciar e impregnarse del mundo exterior y tomar conciencia del mundo interior, desarrollar así la
sensibilidad y la capacidad de observación y escucha. Podrán plasmar, exteriorizar, comunicar o bien
sintetizar en producciones artísticas, devenidas de sus sensaciones, emociones y de sus experiencias.
Por lo antes expresado es que consideramos importante tener en cuenta un andamiaje entre arte
y juego para producir, desde lo social y cultural, relacionando los elementos que conforman la
representación: imagen, movimiento, sonido y expresión; experiencias espontáneas y libres, de
interacción entre realidad y fantasía
La enseñanza del arte centrada en la concepción de éste como conocimiento, requiere del
desarrollo de procedimientos vinculados tanto a la producción como a la reflexión, desde los cuales
aproximarse a las diferentes manifestaciones artísticas y estéticas del contexto cultural.
Los ejes para el abordaje de la educación artística serán la apreciación; el acercamiento a los
bienes culturales y manifestaciones artísticas a través de formatos digitales grabados o en vivo.
Producción, proceso respecto a las producciones propias que involucra expresiones artísticas de danza,
expresión corporal, teatro; obras musicales, obras pictóricas; y contextualización de las manifestaciones
artísticas ubicándolas en un espacio geográfico, social, cultural, histórico; que no solo atienda a la
construcción del conocimiento estético – artístico, sino su distribución y circulación, asegurando el
derecho al acceso a los bienes culturales y simbólicos.
Los fundamentos desde donde se abordarán las actividades deberán permitir el desarrollo de las
subjetividades, respetando y valorando lo diverso, los procesos, apreciando las producciones y
propiciando la creatividad.
El contacto de las personas con el arte provoca sensaciones y emociones que desatan vivencias,
creatividad, espontaneidad y pone de manifiesto una herramienta eficaz para el logro
del pensamiento constructivo y significativo, esto es fundamental para el Nivel. Observar la realidad,
experimentar y explorar son importantes para el desarrollo de subjetividades abiertas, libres,
espontáneas.

Propósitos Generales:
● Generar estrategias para que los niños y niñas alcancen la autonomía y la confianza a través de
distintas formas expresivas, en la relación con sí mismos, en la interacción con los otros, con los
objetos y con el ambiente.

108
● Habilitar espacios de exploración y reconocimiento de posturas y movimientos desde sus
posibilidades corporales y afectivas.
● Promover la exploración de las diversas formas de comunicar que ofrecen los lenguajes artísticos
en relación con los otros, con los objetos y con el ambiente.
● Propiciar la participación del juego en las actividades cotidianas como estrategia para que los
niños y niñas logren relacionarse y expresarse espontáneamente.
● Facilitar mediante la expresión artística el desarrollo de habilidades comunicativas de los niños y
niñas, ampliando el vocabulario, narrando experiencias personales o de ficción, describiendo,
explicando y/o argumentando.
● Generar posibilidades creativas a través de diversos lenguajes artísticos, expresando y recreando
la realidad a partir de la exploración y la utilización de diferentes técnicas, materiales,
herramientas, instrumentos y posibilidades del propio cuerpo.
● Favorecer la construcción de relaciones temporo - espaciales a partir de sí mismo, en interacción
con otros, con los objetos y el ambiente natural, social, cultural y tecnológico.
● Accionar estrategias para que los niños y niñas logren imaginar, expresar y participar de
situaciones lúdicas en las que se involucre la actividad artística desde los diferentes lenguajes
artísticos.
● Habilitar la apropiación de los conocimientos artísticos mediantes experiencias artísticas
significativas y contextualizadas, con un acercamiento del patrimonio artístico, local, provincial,
nacional y latinoamericano.

Núcleo de Saberes

LENGUAJE DE LAS ARTES VISUALES:

Fundamentación
Antes… mucho antes que las obras de arte se «abrieran» a los chicos, como cajas de sorpresa o
caleidoscopios donde la vida jamás tiene la misma forma… antes, estaban los niños presentes en
los cuadros, a veces jugando en la estética del artista y otras en el temblor de la mirada implacable
por la inocencia y revelación a la que nos enfrentaban.
La infancia no es sólo un tema, ni una metáfora o alegoría…. La infancia es otra cosa: el lugar donde
comenzaron las imágenes, esa estación de todo viajero que se desvía.
Y los artistas lo saben. Por eso deben estar felices cuando los niños de la era del Mercado y del
consumo, recorren sus exposiciones mirando aquí y allá, comprenden y disfrutan de ese mundo
extraño que se parece más a los sueños que a la vida, a los miedos que al shopping, a los cuentos
que a los noticieros de la TV. Es hermoso comprobar cómo los chicos construyen maravillas con las
técnicas del artista, manipulan materiales, convocan colores y texturas, seleccionan y combinan
como, si al fin, hubieran nacido para eso.
Chiqui González 2003

109
 El lenguaje de las artes visuales a lo largo de la historia; desde las pinturas rupestres y pictogramas
hasta las pantallas de los dispositivos tecnológicos actuales, ha estado siempre presente en la vida
cotidiana de los seres humanos para la comunicación y la expresión. Comprende producciones
bidimensionales (dibujo, pintura, grabado), tridimensionales (esculturas) y digitales
(fotografía, videos), como así también manifestaciones que intervienen el espacio como sucede con las
instalaciones o performance, que remiten a “representaciones”.
El arte permite la expresión y comunicación de la interioridad de las/os sujetas/os conectándola
con el mundo exterior y consigo mismo. Desarrollar la sensibilidad estética desde los primeros años de
las infancias es habilitar por medio de la imaginación, la creación de imágenes mentales, la capacidad de
concebir lo que experimentan, sienten y tocan a través de los muros de la sala y de toda la escuela.
En este sentido instalar en las paredes fotos y reproducciones de piezas artísticas, de la familia,
los murales del barrio, imágenes que colaboran con descomprimir estereotipos, transformándose en
espacios abiertos, a “mundos reales” y fantásticos.
Permanentemente estamos cruzados por cientos de imágenes que son portadoras de información,
mensajes, discursos, ideas, vivencias, saberes, sueños que se pueden reconocer en obras de arte,
diseños, objetos de consumo, tecnología, moda.
En este sentido cobra importancia la alfabetización visual en la Educación Inicial, que se orienta
hacia el desarrollo de la percepción, sensibilidad, imaginación, interpretación, exploración,
experimentación, expresión y comunicación, con el propósito de que aprendamos a mirar, analizar,
pensar, procesar, editar, dar sentido y producir imágenes; para ser críticos frente a ellas, ejercer el
derecho al conocimiento y la valoración de las manifestaciones culturales.

Del lenguaje Visual al lenguaje audiovisual

Existe una rica cultura visual y audiovisual en las/os niñas/os que pueden incentivar una mirada
propia, que colaboren en desarrollar una posición en medio de una cultura dominada por la imagen.
Considerando el importante avance de este lenguaje, se lo puede introducir en la sala mediante las tic y
a través del juego crear diversidad de propuestas que potencien los procesos de aprendizaje y amplíen
el capital simbólico.
Partir del contacto con el material audiovisual, para luego dar paso a diferentes situaciones de
enseñanza que promuevan la observación y el análisis de la imagen, el diálogo y la búsqueda de
respuestas a nuevos interrogantes o problemas a resolver planteados por la/el docente; así como a la
producción individual y colectiva mediante la cual niñas/os pueden contar historias con imágenes y sonido
en movimiento, jugar con la luz y la oscuridad, las sombras y así enriquecer la imaginación, la expresión
y la comunicación.
Para ello es necesario tener en cuenta:

110
 ● Los saberes previos de niñas/os para pensar preguntas que puedan surgir y enriquecer la
actividad.
● La organización en pequeños grupos con el fin de distribuir el trabajo de observación, el armado
de las diferentes producciones y la comunicación final, siendo esta última el recurso que sea
posible en el contexto de la sala.

Teniendo en cuenta lo antes dicho el aprendizaje de las artes visuales persigue el mirar, hacer y
comprender las imágenes como productos culturales. De este modo las experiencias se relacionan con
los procesos de apreciación, producción y contextualización.

Propósitos:
● Generar estrategias lúdicas y de exploración desde temprana edad para el conocimiento de los
lenguajes visual y audiovisual y sus formas de manifestarse.
● Habilitar experiencias educativas significativas y relevantes, tanto individuales como grupales, que
permitan la apropiación de contenidos del lenguaje plástico visual y audiovisual.
● Promover el desarrollo de la imaginación y la fantasía a través del diálogo y experimentación
sensorial con imágenes diversas a fin de encontrar maneras y modos de producir representaciones
visuales y audiovisuales.
● Coordinar experiencias artísticas mediante proyectos grupales.
● Ofrecer diferentes herramientas y materiales que aporta el lenguaje para expresarse en el espacio
bi y tridimensional.
● Mostrar manifestaciones artísticas del contexto como parte del mundo que los rodea.

Saberes:

El propósito de las Artes Visuales es acercar a niñas y niños al aprendizaje de modos de expresión
y comunicación heterogéneos mediante la apreciación, producción y contextualización.
El sentido de la enseñanza del lenguaje artístico visual, retoma y redefine los procesos de apreciación,
en este recorrido las infancias transitan los primeros acercamientos, exploraciones y claves del
aprendizaje visual cultivando la percepción estética. No es solo un acto natural que puede ser una simple
captación de lo que vemos; mirar es un ejercicio propio del lenguaje por medio de las posibilidades
plásticas; necesitamos de una mirada detenida, inquieta, de asombro y búsqueda. El foco estará puesto
en la intención del educador/a de reformular preguntas que atiendan a las trayectorias de las niñeces;
desde pensar la imagen como texto visual.

111
 Los procesos de producción, tienen que ver con la creación de imágenes, lo que pone en
movimiento un repertorio de las mismas como ideas prestadas a las infancias y también competencias
técnicas. Para favorecer la producción se requiere la selección cuidadosa de modos y medios, recursos
y técnicas a través de explorar, jugar, sentir, comunicar; de plantear instancias de resolución de
problemas, para que las niñeces profundicen pensamientos de representación y expresión con
autonomía, imaginación y fantasía.
Los procesos de contextualización de la imagen, están presentes en la apreciación y producción.
Para iniciar este recorrido de aprendizaje se requiere de la delimitación de saberes que se
ofrecerán permitiendo el acercamiento y comprensión de la Cultura Visual (Hernández F. 2010). La
definición de saberes debe contemplar el arte, los artistas y las obras de arte propiciando una mirada
contextualizada (lugares-tiempos-circuitos); acompañando a las infancias en la participación de
experiencias artísticas, habilitando el acceso y la apropiación de los bienes culturales que les pertenecen.

En la página siguiente se presenta un mapa mental que contiene los saberes que se proponen,
organizados en torno a ejes articuladores y enunciados en orden de complejidad creciente. Las/os
docentes podrán seleccionarlos y organizarlos conforme la trayectoria de niñas/os a cargo, como así
también sus propias formaciones y creatividad.

112
113
Orientaciones didácticas:
Los saberes planteados en este núcleo posibilitan el desarrollo de la sensibilidad, creatividad e
imaginación para poder expresar y comunicar sentimientos, emociones, pensamientos. En la Educación
Inicial podrán ser enseñados por la/el docente de sala o bien por el/la profesor/a especialista en artes
visuales. En ambos casos un aspecto importante de su trabajo tiene que ver con habilitar espacios y
favorecer experiencias que contribuyan a que niñas y niños se afiancen en sus formas de mirar, percibir
e interactuar con otras/os; además propiciar que puedan plasmar sus ideas, expresar sus sentimientos y
fortalezcan la capacidad de simbolizar mediante imágenes.
Con los más pequeños el acercamiento de los elementos del lenguaje visual - forma, color,
texturas, volúmenes y producciones artísticas - se dará de forma cuidada evitando contaminar con
imágenes, comenzando por colocar objetos en el espacio visual de la sala de bebés para que puedan
seguir con sus ojos los desplazamientos (objetos como sonajeros, móviles y anillos suspendidos sobre
las cunas o barras con objetos sonoros).
Cuando los niños logran manipular objetos comienzan a incorporar a la exploración procesos de
producción.
La primeras representaciones que realizan niñas/os son a partir del afecto que sienten por
personas y objetos de su entorno, para potenciar y complementar estas expresiones que surgen
espontáneamente se sugiere guiar la observación y exploración del ambiente como así también ofrecer
cuadros, pinturas, ilustraciones y diversas obras de arte de autor.
Para poder acompañar los procesos de niñas/os es importante que las/os educadores se
reencuentren, redescubran sus capacidades expresivas y de contemplación, que disfruten de ellas, que
reflexionen sobre las concepciones de infancias, arte y educación - entre otras categorías - que sostienen
las propuestas que diseña, ya que no hay neutralidad y es preciso identificar para poner en diálogo los
diversos paradigmas que pueden estar coexistiendo en una misma institución e incluso en las propias
prácticas.
Por otra parte, con respecto a los materiales y las formas de usarlos, acompañar los procesos de
exploración y el descubrimiento de las cualidades de los mismos, fomentar el juego con el espacio y las
superficies de representación. Además prestar atención a cada niña/o, qué es lo que más les gusta y
con que disfrutan más.
El taller en tanto modalidad de enseñanza que permite sentir, pensar y hacer como así también la
alternancia de actividades individuales y grupales se considera muy pertinente. Finalmente cabe recordar
que lo que se busca en la enseñanza del arte es que cada niña/o exprese su subjetividad y para ello el
docente proporcionará conocimientos para que puedan producir sus propias obras.

114
Núcleo de saberes

LENGUAJE MUSICAL

Yo traigo música en mi guitarra

mi flauta tiene la voz del mar
yo canto cuentos, yo cuento cantos
y mis canciones te voy a dar.

Para mí, para vos, para él

mis canciones de papel.

(Silvia Furnó Mis canciones de papel)

Fundamentación:

Las habilidades musicales y lingüísticas de las/os niñas/os comienzan a desarrollarse antes del
nacimiento. Hacia la semana 25 de embarazo, el sistema auditivo en desarrollo reacciona a los sonidos,
los cuales le brindan información sobre lo que ocurre en el entorno, aspecto que se manifiesta, entre otras
cosas, mediante el aumento de la frecuencia cardíaca y la movilidad fetal. Por lo tanto, es desde el vientre
materno que la madre introduce a su hija/o por nacer al mundo sonoro, a partir de la música que escucha,
las canciones que canta y los sonidos del entorno en el que se encuentra inmersa, sentando las bases
para el futuro desarrollo musical.
La música como lenguaje humano universal representa el primer medio de comunicación de
niñas/os con el mundo exterior. Cuando escuchamos a las/os bebés comunicarse podemos reconocer el
significado de dichas emisiones vocales a partir de elementos musicales básicos, como la altura, el ritmo,
el timbre y la dinámica. Es también observable que las madres se vinculan intuitivamente con sus hijas/os
a través del juego corporal y vocal mediante un patrón de entonación de "arrullo" con predominio de
sonidos agudos y variaciones de glissando10 diferentes al del habla normal de un/a adulto/a.
A medida que niñas/os crecen y se desarrollan, irá reconociendo las respuestas que
desencadenan en el entorno sus expresiones vocales, tales como el balbuceo, el llanto y los gritos,
aspecto que será utilizado para la satisfacción de sus necesidades fisiológicas y afectivas.
Desde la perspectiva neurológica, numerosas investigaciones muestran que la participación
musical activa, beneficia tanto la estructura como la función cerebral (ver Peretz & Zatorre, 2003) y
favorecen la iniciación del contacto social. Edwin Gordon (2011) reconoce la importancia de las influencias
ambientales positivas desde el nacimiento, especialmente en el período de la Educación

10
Un glissando (del francés glisser, "resbalar, deslizar") en música es un adorno, un efecto sonoro consistente en pasar rápidamente de un
sonido hasta otro más agudo o más grave haciendo que se escuchen todos los sonidos intermedios posibles.

115
Inicial, y enfatiza el papel de la exposición a la música desde una edad temprana como base para
desarrollar todo el potencial musical de las/os niñas/os.
A medida que crecen, amplían sus habilidades para cantar, manipular diversos objetos
descubriendo sus posibilidades sonoras y explorar el espacio a través del movimiento. La educación
musical en los primeros años de vida reconocerá el desarrollo cognitivo, psicomotor, afectivo, y social de
cada niño, como así también su bagaje sonoro y musical. Estos elementos serán contemplados como
punto de partida para propiciar un ambiente adecuado que posibilite llevar adelante propuestas didácticas
que favorezcan el desarrollo estético, perceptivo y expresivo de los niños.
El juego como recurso pedagógico resulta fundamental para el aprendizaje musical infantil y
constituye uno de los elementos principales del desarrollo psicoafectivo y emocional de niñas/os. Así
mismo, permite el desarrollo de capacidades como la atención, la concentración, la imaginación, la
discriminación auditiva, la memoria, la participación y el sentido de grupo, entre otras.

Propósitos:

● Habilitar situaciones de enseñanza que permitan ampliar el universo sonoro de los niños/as y
profundizar su contacto con la música desde temprana edad.

● Generar oportunidades para el desarrollo de una actitud permanentemente abierta y experimental

hacia el sonido y la música

● Valorizar el paisaje sonoro circundante y de otros entornos.

● Promover la participación de los niños en experiencias musicales lúdicas y estéticas diversas,

favoreciendo la construcción de la identidad cultural.

● Posibilitar instancias que favorezcan la producción vocal-instrumental.

● Instaurar espacios de reflexión sobre las diversas prácticas sonoro-musicales aúlicas.

● Favorecer la construcción de la identidad a través del contacto con las diversas manifestaciones
sonoro musicales que ofrece el entorno cultural.

Saberes:
Los saberes que se desarrollarán se organizan en tres ejes: la apreciación, la producción y la
contextualización.
La apreciación es la capacidad perceptiva en relación a los sonidos y la música, frecuentemente
presentados con un marco narrativo que da lugar a la audición. Se desarrolla a través de procedimientos
tales como: escuchar, discriminar, reconocer, diferenciar, etc.

116
La producción se refiere a la capacidad de construir hechos sonoros o musicales con sentido, a través
de experiencias individuales y/o colectivas. Se desarrolla a través de procedimientos tales como: cantar,
palmear, sonorizar, ejecutar, explorar.
La contextualización implica el reconocimiento del contexto multicultural en el que se inscriben las
distintas producciones musicales. Consiste por lo tanto, en la capacidad de establecer relaciones entre
los fenómenos sonoros o musicales con hechos sociales, históricos y/o con otras disciplinas mediante la
observación, análisis y la reflexión acompañada. Se pone de manifiesto en procedimientos tales como:
relacionar, establecer, comparar, asociar.

En la página siguiente se presenta un mapa mental que contiene los saberes que se proponen,
organizados en torno a ejes articuladores y enunciados en orden de complejidad creciente. Las/os
docentes podrán seleccionarlos y organizarlos conforme la trayectoria de niñas/os a cargo, como así
también sus propias formaciones y creatividad.

117
118
Orientaciones didácticas:

●Generar un ambiente propicio con bajo nivel de saturación sonora que posibilite la expresión y
la comunicación permitiendo al niño/a conocerse, escucharse, reconocerse, sentir su emoción, su
vivacidad, su necesidad.

●Es fundamental partir de experiencias de exploración y percepción auditiva que permitan la

apropiación del mundo sonoro teniendo en cuenta:
 las posibilidades sonoras de la voz y el cuerpo
 La manipulación y exploración de diversas fuentes sonoras convencionales y no
convencionales*.
 el reconocimiento e interacción con los sonidos de su entorno.

●El juego y las actividades lúdicas serán el vehículo para desarrollar las propuestas didácticas
desde el lenguaje musical. El juego y la música se entrelazan desde tiempos muy remotos en las rondas,
juegos con ritmos y palmas o canciones con movimientos, etc.
Francois Delalande en su libro “La música es un juego de niños” plantea que los tres aspectos de
la práctica musical corresponden a las tres formas de actividad lúdica infantil: el juego sensorio motor, el
juego simbólico y posteriormente el juego de reglas.(Hacer cita)
La utilización de objetos sonoros de diversos colores, formas y tamaños que posibiliten la emisión
de sonidos de distinta altura, timbre e intensidad constituirán la instancia previa a la adquisición paulatina
de la capacidad de manipular diversos objetos sonoros por parte del niño.
Con el devenir del desarrollo, comenzará a adquirir habilidades motrices que se correlacionan con
los modos de acción en música (sacudir, percutir, frotar, etc.), siendo entonces el momento propicio para
la utilización de los sonajeros y otro tipo de objetos sonoros en los que no predomine como requisito la
motricidad fina a la hora de su manipulación( ya que este aspecto no se encuentra aún desarrollado).
A medida que el niño crece el juego consistirá en simular situaciones,objetos y personajes que no
están presentes en ese momento, imitando la realidad al “hacer como si…”
Francois Delalande sostiene que la música también imita lo real, dado que en el interior de la misma,
descubrimos un cierto número de esquemas, de organizaciones de la materia sonora que poseen
aspectos en común con lo vivido extra musicalmente y están presentes en la música como una especie
de huella. A su vez las conductas musicales tienen en general una intención simbólica, es decir que los
músicos no hacen sonido ni estructuras sonoras de manera arbitraria sino que todo esto remite a otra
cosa, ya sea que pertenezca al orden de las imágenes, de las emociones o un relato.
En el contexto educativo necesitamos establecer objetivos previos que permitan dar direccionalidad
y coherencia al juego, involucrándonos en las actividades lúdicas a fin de crear un

119
contexto seguro y relajado en el que el niño pueda integrar todos sus conocimientos con un aprendizaje
por descubrimiento y significativo.
“El juego cobra en la educación musical infantil magnitudes que hacen insoslayables su inclusión.
La participación de la maestra o maestro, tanto como mediador, estimulador y propulsor del juego es
fundamental…Jugar será parte de su tarea, dado que a jugar también se enseña.” (Akoschky, Judith, La
Música en la escuela infantil 0-6).

●La voz y el canto: El canto es una necesidad vital. Permite expresar y comunicar en un doble
sentido: hacia fuera con otras personas, hacia adentro como serena conexión con el propio ser. El niño
explora su voz, experimenta, juega, se diferencia de otros niños por su timbre, la intensidad de sus
emisiones, la forma en que modula, reafirma su YO y adquiere confianza en sí mismo cuando el canto
aparece como la expresión más pura de sus sentimientos; del mismo modo, el canto grupal protege y
contiene, divierte y emociona. Por medio del canto el niño construye su identidad.
“El canto vocal de los bebés se nutre en juegos de imitación y de respuestas ante el estímulo
materno o del entorno…Jugar con ruiditos, laleos, balbuceos y sonidos propios de la edad, emitir sonidos
en “modo bebe”. Todas las actividades logran empatizar con el niño, y estimular su deseo de comunicarse
por medio de este lenguaje sonoro y musical.
Hacia los tres años de edad, nos encontramos con frecuencia con improvisaciones libres. Los niños,
naturalmente, inventan canciones, ritmos y letras. Pueden inventar canciones relatando lo que están
haciendo, lo que están viendo y muchas cosas más. Es un momento propicio para generar espacios de
escucha, donde se anime a la improvisación y se valore lo creado, fortaleciendo la confianza del niño y el
placer en el hacer musical.
El registro vocal se encuentra entre los 3 y 4 años, un poco más agudo que el registro de la voz
adulta femenina. En tal sentido, es recomendable ofrecer propuestas vocales que se acerquen a lo agudo
y no a lo grave.”
A lo hora de cantar tener en cuenta que la amplitud melódica del recurso seleccionado sea acorde
a la tesitura 11del niño/a.
El canto colectivo “estrecha vínculos y relaciones al sensibilizar emocionalmente al conjunto de
individuos, jerarquizando el quehacer musical, promoviendo mayor participación, mayor contacto sensible
con el grupo.”(Akoschky, 2000, Vol.1, P.167).
Es fundamental favorecer un ambiente adecuado que permita la libre expresión de las personas a
través de su canto.

11
extensión vocal que es alcanzada con comodidad de emisión. González, J. N. (1981). Fonación y alteraciones de la laringe. Editorial Médica Panamericana.
Bs. As.

120
 En coincidencia con Teresa Usandivaras, diremos que lo mejor a la hora de cantar es escuchar. La
actitud receptiva y atenta por parte del maestro potencia las posibilidades de sus alumnos: “para que una
canción sea deseable, para que sintamos el impulso de aprenderla, de apropiárnosla, de prestarle nuestra
voz, debimos tener antes el tiempo y el espacio para escucharla, para conectarnos con ella”. El propio
goce del maestro constituye el mejor estímulo para que los niños escuchen con atención y sientan deseos
de aprenderla.
● Contemplar que las actividades musicales propuestas atraviesen los 3 ejes sugeridos,
garantizando instancias de apreciación, producción y contextualización que posibiliten el desarrollo
de un aprendizaje significativo.

●Repertorio: Cuando hablamos de repertorio nos referimos al conjunto de canciones y obras

musicales seleccionadas por sus características salientes como recursos para abordar aspectos
musicales específicos y transitar a su vez el amplio espectro de las emociones y sentimientos que
atraviesan el desarrollo del niño/a.
Sugerimos tener en cuenta para la selección del recurso:
 que sus características musicales vayan acordes al crecimiento y desarrollo psicoafectivo del niño/a,
tales como: la amplitud melódica, los aspectos rítmicos, la extensión y características de la letra, la
temática, la instrumentación, el tipo de arreglo, entre otros;
 que la característica saliente 12 tenga relación directa con el contenido musical que se quiere trabajar;
 priorizar, siempre que sea posible, recursos producidos con fuentes sonoras no sintetizadas para
brindar autenticidad tímbrica;
 ofrecer variedad de géneros y estilos
Teniendo en cuenta lo anterior, cabe aclarar que no deberíamos realizar encasillamientos entre
música “para chicos/as” o “para grandes” sino que la selección del recurso dependerá de la
intencionalidad en relación a los aspectos que se quieran trabajar.
Las canciones infantiles tradicionales forman parte del patrimonio de un grupo social, le confieren
identidad. Estas canciones, además, constituyen un elemento de encuentro placentero entre
generaciones, otorgan seguridad y confianza, vinculan afectivamente a quienes cantan.
Otra opción es sugerir que el repertorio trabajado en el jardín constituya un punto de encuentro para
el canto colectivo con los integrantes de la familia.

12
La saliencia es la capacidad de relacionar las funciones cerebrales de integración que permite hacer una selección entre los diferentes
estímulos que se reciben para centrar la atención en la información que más interesa y dejar los demás estímulos amortiguados o anulados.

121
Núcleo de saberes

LENGUAJE DANZA

Fundamentación:
¨
…Toda concepción y práctica sobre el cuerpo se funda en representaciones del ser
humano y del mundo. Toda práctica sobre el cuerpo transporta esas cosmovisiones y las
inscribe en él¨. (Cuaderno de artística- Danza 2015; 43).

La danza es una manifestación que ha sido parte de la mayoría de las culturas del mundo desde
épocas muy antiguas, diversos registros pueden dar cuenta de ello; su práctica ha sido y sigue siendo
un modo de crear cosmovisiones. Actualmente es considerada un campo de conocimiento portadora de
múltiples sentidos tanto sociales como culturales en constante interacción y dinamismo. Estos sentidos
atienden a la construcción de diferentes subjetividades, identidades, valores, y vínculos.
La danza es un lenguaje artístico que tiene como principal material de estudio el cuerpo13 y el
movimiento. En el nivel inicial se presenta desde un enfoque integrador, con metodologías abiertas y
flexibles que trascienden la copia y repetición de modelos preestablecidos y codificados. Esto es
posible observando y respetando las necesidades de las niñas y niños acompañando el
despliegue y desarrollo de la autonomía motriz hacia la construcción de su propia poética de
movimiento.
Desde este enfoque integrador proponemos acercar los elementos de la Expresión
Corporal (corriente de Patricia Stokoe) la cual ¨jerarquiza la sensibilización, la toma de conciencia, la
investigación, el juego creativo¨(Kalmar.2005;30). Esta corriente propone tres áreas fundamentales para
su abordaje, cada área posee contenidos que se interrelacionan a modo de mandala; el cuerpo y el
movimiento (el cuerpo, el cuerpo en el espacio, tempo- ritmo); la comunicación (intra-individual, grupal,
intergrupal) y la creatividad (registro, imaginacion, fantasia, inventar algo nuevo, significado propio). Esta
disciplina posibilita el conocimiento del cuerpo atendiendo al propio lenguaje corporal,
fortaleciendo la identidad y habilitando a la exploración del movimiento poético. 14
La primera etapa de la vida estará vinculada a lo multisensorial, Susana Kesselman en su libro El
pensamiento Corporal expresa que “El cuerpo a través de los sentidos adquiere un potencial de
conocimiento, la sensación se convierte así en la posibilidad de aprendizaje ̈. Las experiencias sensoriales

13
Cuerpo. ¨Corporal se refiere al cuerpo, pero no solo a las partes del cuerpo que pueden ser nombradas, o a las posturas, sino al cuerpo que
implica la persona, con su subjetividad, sus modos de relacionarse con el otro, el ritmo con el que habla, come o se mueve, el tono de voz, la
forma en que reacciona cuando se enoja, ama o está triste¨(Tabak Graciela: 2020; 44)
14
¨Se llama poética a la manera única, personal, irrepetible, intransferible, de captar, de ver, de responder al mundo. La poética es variable,
pertenece a cada creador” (Kalmar:2055;158)

122
y motrices serán fundamentales para acompañar e incentivar a niñas y niños desde bebés, en su
desarrollo motriz, y cuidar su bienestar.
¨No se trata en los primeros meses de vida de introducir a los niños en los lenguajes artísticos, sino
en una mirada y un espacio posible para mirar y cuidar los modos particulares de expresión por la vía
corporal” (Graciela Tabak:2020; 47). Es fundamental ofrecer oportunidades ambientales; nos referimos
a que tengan la posibilidad de explorar libremente en espacios seguros propiciando así el desarrollo de
sus procesos de aprendizaje hacia el despliegue de su autonomía sensorio motriz y la construcción de su
propia poética de movimiento; a la presencia del docente como soporte15 que brinde afectividad,
atendiendo al contacto, la mirada, el gesto, la caricia. Se intenta siempre acompañar el interés del bebe y
no intentar que ellos se adapten a la propuesta del docente.
Durante los 2 primeros años de vida niñas y niños desarrollan el control voluntario (control postural,
locomotor y prensil). Esta etapa ligada al juego motriz de exploración libre les da placer y les permite
probar las posibilidades de movimiento del cuerpo , disfrutar de los equilibrios y desequilibrios, trepar,
subir, bajar. En relación a objetos entrar y salir de cajas, esconderse y esconder objetos, subir a
elementos como las sillas logrando nuevas alturas.
A medida que van creciendo exploran nuevas maneras de moverse, incorporan nociones de ritmo,
entran y salen del piso, descubren cómo utilizar los impulsos y caídas. Siguen explorando objetos y con
esos ellos, la relación con el cuerpo, su manipulación, las calidades de movimientos16 que
posibilitan. ̈Saberes que al ser corporizados habilitan la apertura a lo simbólico…¨(Tabak;2020:48)
Comienza el juego simbólico, la puerta hacia el mundo imaginario, la fantasía y el despliegue de
la poética del movimiento ¨…El cuerpo se vuelve una vía para el despliegue de en un lenguaje artístico
que habilita los diversos modos de hacer y decir¨(Tabak;2020:48). El docente ofrece experiencias y
exploraciones que involucran los elementos propios del lenguaje de la danza esto son los usos del
espacio, los modos de estar en el tiempo, las calidades de movimiento. Los elementos constitutivos de
la danza se combinan, se agrupan de variadas maneras enriqueciendo las posibilidades expresivas y
comunicativas de cada sujeto y del grupo.
Entran los juegos colectivos, las danzas grupales, y siguen los objetos mediadores. Les gusta armar
espacios propios, que pueden ser refugio, territorios de entrada y de salida, con elementos como tela,
diario, cartón, y se puede pensar en producciones de las primeras escenografías. El espacio se reconoce
en su tridimensión. La consigna-incentivación será indispensable para organizar el proceso al igual que
la diversidad de estímulos que se ofrecen (música, objetos, narraciones, imágenes).

15
Soporte: La presencia de un docente como soporte, nos referimos a un docente que atienda, escuche y contenga
16
Calidades de movimientos. Factores de movimiento, principio desarrollado por Rudolf Laban.

123
Propósitos

●Ofrecer escenarios sensoriales17 que habiliten el desarrollo de la autonomía de movimiento.

●Habilitar el despliegue y la exploración del movimiento con objetos mediadores y diversos
estímulos (sonoros, plásticos, visuales, literarios)

●Garantizar escenarios cuidados y afectivos que contribuyan al despliegue de la dimensión

expresiva y emocional y ponga en valor la singularidad.

●Propiciar experiencias que permitan la exploración y construcción de modos expresivos del uso
del cuerpo, modos de uso del espacio, modos de estar en el tiempo, las calidades de movimiento; desde
una perspectiva lúdica.

●Promover situaciones de participación en juegos grupales danzados.

Saberes
Los saberes que se desarrollarán se organizan en tres ejes: apreciación, producción y
contextualización.
Apreciación es la capacidad perceptiva en relación a bailar y danzar. Esta danza puede ser
propia, de otros, del grupo. Se desarrolla a través de procedimientos tales como: observar, escuchar,
conocer, reconocer, diferenciar, asociar, identificar.
Producción se refiere al bailar, a la capacidad de construir secuencias de
movimientos organizando los elementos de la danza a través de experiencias individuales y/o colectivas.
Se desarrolla a través de procedimientos tales como: bailar, improvisar, investigar, inventar, explorar,
apropiarse, reiterar.
Contextualización implica atender al contexto cultural, en el que se inscriben las distintas
producciones danzadas. Consiste por lo tanto, en la capacidad de establecer relaciones entre las
manifestaciones danzadas con hechos sociales, geográficos, históricos, culturales y/o con otras
disciplinas. Se pone de manifiesto en procedimientos tales como: situar, simbolizar, relacionar, comparar,
asociar.

En la página siguiente se presenta un mapa mental que contiene los saberes que se proponen,
organizados en torno a ejes articuladores y enunciados en orden de complejidad creciente. Las/os
docentes podrán seleccionarlos y organizarlos conforme la trayectoria de niñas/os a cargo, como así
también sus propias formaciones y creatividad.

17
Escenarios sensoriales nos referimos a aquellos espacios diseñados o armados para que los bebe pueda explorar a través de los
sentidos.

124
125
Orientaciones didácticas

En la base de la danza está el juego, las niñeces juegan danzando y danzan jugando. “Todos los
actos creativos son formas de juego” (Nachmanovitch S .2007;57). Comprender que niñas y niños desde
que son bebés se vinculan con su mundo interior y se relacionan con el mundo exterior a través del juego
será fundamental para posicionarse desde una ética y estética que valore las singularidades hacia la
construcción de la danza propia e irrepetible de cada niña y cada niño
En este nivel las/os docentes deberán generar clima y ambiente propicio para garantizar
experiencias de exploración creando así un vínculo basado en la confianza. Las experiencias sensoriales.
podrán acercarse a través de canciones (de cuna, folclóricas, de distintos géneros y regiones) siempre
intentando que el volumen sea agradable al oído de la/el bebé; presentándole objetos para manipular
y explorar las formas, texturas, consistencias diversas; habilitando espacios seguros que le permita
moverse libremente
A medida que las/os bebés van desarrollando autonomía en sus movimientos e iniciando la
construcción de su esquema corporal, comienzan los juegos motrices. Sigue siendo importante la ropa
cómoda y los pies descalzos (de acuerdo a lo que se pueda en cada contexto, cada institución).
La/el docente deberá ser observador de las necesidades de la/el bebé y no intervenir apurando
procesos. Es decir un/a docente corporalmente18 dispuesto/a, nos referimos al uso de la voz calma,
gestos amorosos, paciencia, escuchando los tiempos de la/el bebé, con un acompañamiento afectivo.
El proceso de exploración de los elementos de la danza será partiendo de un punto en común es
decir lo que se conoce para que cada niña y niño exploren desde la propia experiencia de sentir su
cuerpo para expresarse y comunicarse consigo misma/o y con las/os demás, hacia propuestas más
complejas que permitan ampliar su universo cultural, comunicarse desde la poética personal.
Al tiempo que niñas y niños van ajustando y desarrollando los movimientos de locomoción, se
presentarán los juegos corporales con elementos mediadores. Se les podrá ofrecer soportes duros y
blandos que permitan otros registros corporales, elementos como rampas, túneles, cajas que les permitan
reconocer nuevos espacios como es el adentro y el afuera, arriba y abajo. El adentro y afuera permite
pensar que también hay un adentro y un afuera del cuerpo con una piel que nos envuelve y separa del
mundo exterior.
Cuando comienzan a probar impulsos, les gustan los equilibrios y desequilibrios, girar, marearse;
nuevas sensaciones, para ello se pueden proponer juegos de exploración con cajas u otros recursos

18
Disponibilidad corporal “ …se comprende al docente como una figura de sostén y un acompañante afectivo, quien ofrece andamiajes para que el niño realice
lo que aún no puede, orientado hacia una futura autonomía. El docente es el que pone en juego el encuentro entre los cuerpos, la actitud corporal, el
entonamiento afectivo y la escucha atenta; es por eso que proponemos colocar el acento en la dimensión corporal del rol docente, ya que se supone que para
enseñar compartiendo expresiones mutuas de afecto, el docente debe “disponer de su cuerpo”, mantenerse atento a sí mismo y a los niños y dejarse afectar
por el encuentro con el niño, sin perder de vista al grupo total” Una_escucha_al_cuerpo_en_el_jardín_maternal.pdf-PDFA.pdf

126
vinculados al entorno cercano del grupo. (naturaleza; ríos, los animales de la región), observando,
escuchando, los movimientos, gestos, los sonidos y representándolos.
La/el docente observador podrá a través de consignas-incentivación llevar propuestas pero además
deberá ser capaz de observar y escuchar las iniciativas de niñas/ños para adaptar las suyas poniendo
en valor así el vínculo la escucha y el respeto, es por esto que la planificación deberá ser abierta y
flexible con modificaciones posibles clase a clase.
Cuando niñas y niños construyen refugios con cajas, telas, (y otros objetos que pueden tener a su
alcance de acuerdo al contexto); desde el ojo de un artista o un docente de danza se pueden observar
las primeras producciones escenográficas. Recordamos que la danza es un lenguaje que se presenta en
el espacio, en el tiempo y que necesita del cuerpo; vemos en estas construcciones tridimensionales
una mayor organización espacial que abre posibilidades a la imaginación, creatividad y producción de
movimientos y juegos danzados.
Los elementos intermediarios concretos son fundamentales para la incentivar hacia el movimiento
y llevar adelante propuestas pedagógicas que despierten el interés. Por ejemplo las telas (de texturas,
tamaños, y peso diferentes) son objetos que tienen la posibilidad de plegarse y desplegarse, de
transformarse, de caer o suspenderse según su característica. Las telas son nobles a la hora de los juegos
simbólicos ya que pueden caracterizar personajes, animales, convirtiéndolas en alas, capas, caparazón,
lo que niñas y niños imaginen. La/el docente puede incentivar proponiendo desplazamientos, como
llevar a un/a compañero/a arrastrándolo/a, usando así niveles bajos o desplazarse en niveles más altos
por ejemplo con la tela flameando en el aire. Envolver y desenvolver partes del cuerpo en la tela como si
fueran capullos de gusano para convertirse luego en mariposas o ir debajo de la tela para luego
convertirse en chicharra. Estas son exploraciones de desplazamiento, de niveles espaciales, de
creatividad.
Es interesante observar las experiencias de las telas al aire libre, ya que el efecto de la luz y el
viento sobre ellas son muy novedosos para las niñeces. Estas experiencias sensoriales motrices pueden
ser valiosas en sí y desde la mirada del arte ya que podrían pensarse como las primeras aproximaciones
a la iluminación escénica.
Toda exploración puede devenir danza y toda danza deviene exploración ; la/el docente siempre
desde la consigna - incentivación podrá habilitar a distintas posibilidades de improvisación e investigación
del movimiento, atendiendo a la imaginación, la fantasía de niñas y niños, teniendo en cuenta las distintas
áreas de la Expresión Corporal (cuerpo y movimiento – creatividad- comunicación) y sus contenidos.

127
 ¨En general, los elementos espacio, tiempo, peso y fluidez, no aparecen aislados en cada actividad,
sino que se combinan de manera particular, apareciendo juntos, superpuestos o en secuencias ¨
(Kalmar.2005; 70).

En cada clase siempre estarán presentes los elementos constitutivos de la danza y se combinarán
de distintas maneras, con variabilidad, pero será la/el docente quien hará hincapié en el contenido que
desea abordar siempre respetando los deseos de las niñas y niños; es preciso remarcar el carácter de
las propuestas pedagógicas flexibles.
De acuerdo a Kalmar, Gubbay en el libro El arte de las consignas, sugerimos orientar las actividades
e improvisaciones del movimiento a través consigna- incentivación, es decir aquello que digo es la
consigna y como lo digo es la incentivación; (la manera, las palabras, los gestos, el tono de voz, la mirada,
el tono y las posturas del cuerpo).
Recomendamos analizar las palabras que se utilizan en la consigna-incentivación; podemos decir
caminar (no está prohibido) solo sabiendo que puede haber alguna niña o niño que por algún motivo esté
inhabilitada/o de hacerlo; entonces será inclusivo utilizar palabras como ir, andar, ser llevado en andas,
en cochito y estarán desplazándose de todos modos.
El tiempo dedicado a la exploración y la improvisación guiada es fundamental, ya que de allí
surgirán las creaciones y producciones que estarán cargadas de sentido y serán significativas.

Núcleo de saberes

LENGUAJE TEATRO

Fundamentación
“Las disciplinas artísticas son modos de conocer, campos de conocimiento, tan valiosos y profundos
como el saber científico. El Teatro tiene la capacidad de integrar provechosamente las emociones,
la sensibilidad, el pensamiento y la acción en la producción de hechos teatrales que interpelan a los
espectadores y los reúnen en situaciones comunicativas únicas. Todos los ciudadanos están
igualmente capacitados para apreciar, comprender y valorar las prácticas teatrales además de ser
sujetos de derecho a la participación cultural existente en la región, en el país y en el mundo.” (Resol.
5010/18 - María Elsa Chapato)

El lenguaje teatro

El teatro es un lenguaje artístico y un espacio de conocimiento donde interactúan formas artísticas

que permiten corporizar y representar diferentes mensajes expresivos y metafóricos a través de la voz y
el cuerpo en un tiempo y espacio determinados.
Entre otros lenguajes, los artísticos contribuyen plenamente al proceso de alfabetización inicial ya
que ésta no sólo depende de la Lengua, sino del conjunto de saberes que implica el contacto con el

128
contexto de realidad natural y cultural. El teatro estimula la alfabetización sensorial, emocional y
kinestésica, promoviendo una lectura del mundo enriquecida por los diversos estímulos que plantea.
El juego es un componente clave de la Educación teatral ya que garantiza experiencias placenteras
de exploración y apropiación de la realidad. A través del mismo niñas y niños se acercan al
juego dramático, experimentan roles, imaginan lugares, imitan situaciones y resuelven problemas, de
manera espontánea.

¿Juego dramático o teatro?

Hay líneas teóricas que establecen diferencias más o menos sustanciales entre juego dramático y
teatro o juego teatral. En este documento nos limitaremos a plantear que, en el juego dramático, no
aparece el rol del que mira, no hay espectador, se juega con todo el grupo. El teatro, en cambio, implica
la mirada del otro, el espectador.
Ambos son valiosos en el Nivel Inicial y su utilización puede plantearse como un proceso progresivo:
1. Iniciarse con el juego total en el que la/el maestra/o se involucra como uno más.
2. El juego con el grupo total y la/el maestra/o como espectador.
3.El juego teatral que requiere de sus participantes capacidad de concentración, atención, escucha
para que un grupo muestre y el otro observe.

Teatro en el Nivel Inicial ¿Para qué?

Existen diversas posturas frente al desarrollo infantil que surgen de diferentes escuelas. En esta
propuesta de educación artística teatral lo hemos enfocado como un proceso en el que se considera a
la/el niña/o como sujeta/o, respetando sus derechos a ser protagonistas de su propia constitución como
persona.
Nuestra historia escolar ha transitado la presencia del lenguaje teatro desde diversas miradas.
Tradicionalmente la prioridad de las experiencias teatrales se basaba en resolver un acto conmemorativo
o presentar una muestra final. Se podría decir que, para la mayoría de los niños y niñas, fueron
experiencias incómodas, poco creativas, pensadas y conducidas por un adulto. La exposición frente a
público, los disfraces, los textos memorizados, a veces incomprensibles, y la presión de los padres y hasta
de la misma institución, quitaban a la experiencia todo potencial de placer, alegría y creatividad. Hoy,
desde un nuevo paradigma, este espacio es un lugar donde se observa, se explora, se inventa, se
produce, se juega y se disfruta con una intencionalidad pedagógica acompañada de procesos
enriquecedores en lo individual y colectivo. Se priorizan situaciones que permiten la espontaneidad,
donde no se disfrazan, se caracterizan con elementos sencillos, no exponen textos y movimientos
indicados por otros, sino que crean diálogos y acciones propias, acordes a la edad.

129
 Dentro del ámbito del desarrollo motor que tiene dos características fundamentales: el control de
los movimientos del propio cuerpo y la capacidad de manejar objetos hábilmente, la educación teatral,
vinculada con los principios de la psicomotricidad, se propone facilitar y afianzar los logros referidos al
control del cuerpo, desde los movimientos amplios hasta los más precisos, que permiten diversas
modificaciones de la acción y, al mismo tiempo, favorecen el proceso de representación del cuerpo y de
las coordenadas espacio-temporales y afectivo vinculares, en las que se desarrolla la acción. Esta mirada
integral del ser humano es la mirada actual de la pedagogía teatral.
El teatro es una disciplina pedagógica cuya particularidad reside en operar a través del cuerpo, los
sentimientos y la imaginación. Con movimientos conscientes y voluntarios, niñas y niños accionan con
otras/os y con los objetos en el entorno, a partir de múltiples interacciones propias del juego de roles, en
las que interviene el conjunto de informaciones, formas de hacer, actitudes y sentimientos que posibilitan
explorar y superar diferentes conflictos reales que se les plantean tanto en la Sala, como en el patio o en
su vida familiar.
La educación en este Nivel debe favorecer la experiencia del placer a partir del juego y la activación
permanente de decisiones puestas de manifiesto en la resolución de innumerables situaciones. Es
importante incorporar límites y normas sociales simples, la utilización en el juego de fórmulas sencillas
como “por favor”, “permiso”, “gracias”, las actitudes positivas personales y grupales deben ser vividas en
experiencias cotidianas de cooperación y reciprocidad, enfatizando el docente valores como el esfuerzo,
la tolerancia, la estima, el cuidado del otro. Valores que solo pueden ser captados e internalizados si son
vividos.

Propósitos
 Promover el juego dramático como antecesor del lenguaje teatro.
 Habilitar el juego dramático entre pares con el docente como espectador.
 Generar experiencias de juego teatral en las que niñas/os participen como actores y/o
espectadores.
 Favorecer la exploración lúdica de los elementos constitutivos de la expresión teatral.
(movimiento, voz, gesto) en diversas representaciones colectivas y/o en grupos
 Propiciar el encuentro con hacedores teatrales habilitando al conocimiento, disfrute y
comprensión del universo cultural.

130
Saberes: al igual que los demás lenguajes artísticos desde los ejes de la apreciación, producción y
contextualización se organizan y articulan los saberes propuestos.
El eje apreciación refiere al reconocimiento de los elementos, posibilidades expresivas y
comunicativas del lenguaje.
La producción se centra en el juego dramático y la elaboración de guiones ficcionales.
Finalmente en el eje contextualización se propiciará la participación y la valoración de
manifestaciones teatrales.

En la página siguiente se presenta un mapa mental que contiene los saberes que se proponen,
organizados en torno a ejes articuladores y enunciados en orden de complejidad creciente. Las/os
docentes podrán seleccionarlos y organizarlos conforme la trayectoria de niñas/os a cargo, como así
también sus propias formaciones y creatividad.

131
132
Orientaciones didácticas:
¿Cómo abordar este lenguaje con niños y niñas de Nivel Inicial?
El lenguaje teatro está sujeto a dos posibilidades de organización institucional, a cargo de la maestra
de Sala o de un especialista. En ambas situaciones, independientemente de la formación de quien
coordine este Núcleo se concibe como espacio de taller, que requiere de un trabajo continuado en el
tiempo, pudiendo garantizar un proceso de aprendizaje, un recorrido en el cual seleccionar, organizar y
experimentar estrategias de enseñanza, en un clima lúdico de disfrute.
Esta experiencia artística necesita un contexto en el que los niños y niñas perciban un ámbito
cómodo y confiable. Es importante reorganizar espacialmente la Sala ya que la práctica teatral irrumpe
en el espacio convencional. Es prioritario que el lugar esté despejado de mobiliario, sea limpio y libre de
objetos. Así será propicio para las actividades de juegos corporales colectivos.
La perspectiva didáctica del teatro que planteamos propone el desarrollo desde una doble función:
la relación activa y permanente entre el juego espontáneo y la organización del movimiento, entre la
exploración consciente y la síntesis creativa, entre la parte y el todo, entre el movimiento y la acción, entre
la fantasía y el criterio de realidad, entre el lenguaje corporal y el lenguaje verbal, entre la intuición y la
percepción y entre los opuestos complementarios: el sonido y el silencio, el caos y el orden, la quietud y
el movimiento.
En nuestra propuesta pedagógica, el adulto debe contar con disponibilidad para la escucha, la
observación atenta, el acompañamiento cuidadoso, la estimulación permanente y el sostén, cualidades
que le permitirán brindar - a través del juego - vivencias mediante las cuales, niños y niñas experimenten
el sentido subjetivo de la libertad.
Las clases deben tener en consideración el tiempo didáctico. Es valioso iniciarlas y cerrarlas con
encuentros circulares, en ronda, habilitando la palabra, la mirada, los comentarios para favorecer la
expresión, comunicación y los vínculos. Durante el desarrollo las actividades pueden involucrar historias,
cuentos, canciones, juegos cotidianos, humor, imágenes, objetos. Cabe destacar la importancia, en este
lenguaje, de la preparación del espacio escénico, la selección de los recursos de estimulación sensorial,
vestuario y utilería.
La intervención docente en el juego de roles debe asumir actitudes adultas que transmitan seguridad
y sean creadoras de un clima de amorosidad, contención y buen humor. Así, por ejemplo cuando la /el
maestra/o juega con las/os niñas/os a la fiesta de cumpleaños y asume el rol de tía/o de la/el agasajada/o;
a medida que transcurre el juego, va atendiendo las situaciones que se plantean, como tía, sin salirse del
juego, llevando la acción hacia la tolerancia mutua, la escucha, el respeto por los intereses diferentes, la
alegría de compartir.

133
 En el taller de teatro, la presentación de historias utilizando títeres resulta muy valiosa por la doble
función que éstos cumplen. Por un lado ser “espejo” de la niña o niño permitiéndole verse a sí mismo en
un otro, completando su imagen corporal al verse en ese reflejo, comprendiendo su totalidad. Al decir
de Lacan, ese otro reflejado me permite interiorizar quien soy. Por otro lado, en cuanto a lo simbólico y el
lenguaje, la manipulación del títere creando una escena posibilita la expresión del mundo interior, a la vez
que se expresa con el títere también “manipula” su realidad.
Variadas son las denominaciones de acuerdo a los modos de manipularlos y las características de
su construcción: títeres de dedo, de guante, de manopla, de varilla, de cono, de hilo, corpóreos, entre
otros. El espacio tradicional para la representación ha sido el retablo o teatrillo de títere, pero también
pueden crearse ambientes para desarrollar la acción titiritera, extendiéndose una sábana sobre soga,
colocando un cartón o biombo una mesa, entre otras posibilidades, teniendo en cuenta las características
del contexto institucional.
Por lo antes mencionado, es necesario resignificar la presencia de los títeres en las salas, y que no
se reduzca su uso como recurso para presentar una actividad, dar una consigna o recobrar el
orden/silencio.
Para contribuir en la formación de las niñas y niños como espectadores, resulta necesario concurrir
con ellas/os a distintos espectáculos de teatro, invitar a grupos teatrales para ofrecer un espectáculo en
el jardín, también preparar funciones a cargo de los docentes de la institución con la participación y
colaboración de los miembros de la comunidad de familias con el asesoramiento de especialistas.
Cualquiera sea la experiencia, la/el docente debe conocer y seleccionar la obra en función de los
espectadores, interiorizarse sobre la misma, para acompañar luego en el proceso de apreciación.
A modo de cierre es importante, para trabajar con estas edades tempranas, recordar que cada niña
o niño tiene su tiempo de desarrollo, y que lo más importante es “el estar disponible, el saber esperar, y
no pretender, en un alarde de aparente eficacia, que es la proyección de la ansiedad pedagógica,
precipitar una evolución que requiere un tiempo suficientemente largo ….” (Lapierre y Aucouturier, 1985,
pág. 32). Dar tiempo y posibilidades a la búsqueda y exploración de roles y situaciones, sin imponer
argumentos, situaciones o personajes para imitar, es una actitud indispensable.

134
Núcleo de Saberes
EDUCACIÓN FÍSICA

Qué va`hacer!
Tenemos que jugar para crecer
Qué verdad!
Para jugar hay que desordenar....
Ey!
Vamos a jugar,
que no quede nada,
nada en su lugar!

Ruth Hillar- Daniela Ranallo

Fundamentación:
La Educación Física, concebida como disciplina pedagógica, construye las condiciones para incidir
en el desarrollo de la Corporeidad y la Motricidad como dimensiones humanas y tiene por objeto intervenir
intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de los sujetos, fortaleciendo los
procesos de formación y desarrollo integral a través de prácticas que parten de considerar la totalidad de
la complejidad humana.
La corporeidad es un concepto que se inscribe dentro de la condición humana en la medida que
reconoce la dimensión biológica pero la trasciende y la relaciona con los procesos de interacción social
y de mediación cultural. Es una construcción compleja, atravesada por componentes de naturaleza social,
cognitiva, sensorial, afectiva, motriz y orgánica.
La Corporeidad reconoce los procesos mediante los cuales, la cultura se inscribe en el cuerpo y nos
permite encontrar en él un espacio de convergencia discursiva, significa abrirse a toda una serie de
dimensiones antropológicas y sociales, ser en el mundo, pero no ser en el mundo receptivo y paciente,
sino activo, crítico y constructor, expresa Trigo 1999 “el yo implica el hacer, el saber, el pensar, el
comunicar y el querer” y es “condición de presencia, participación y significación del hombre en el mundo”
(pág.60)
En tanto la Motricidad, se sitúa en un plano cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual y
motor. En consecuencia, el movimiento es una de las manifestaciones de la motricidad, centrado en un
ser humano multidimensional y en un movimiento intencional.
Podemos decir entonces, que la corporeidad es el modo de estar en el mundo y la motricidad es la
capacidad del ser humano para moverse en él.
Así, la Educación Física aborda el desarrollo de las capacidades motrices, expresivas, intelectuales,
afectivas y sociales, partiendo siempre de un contexto de diversidad, cada actividad que se realiza abona
a la construcción colectiva de conocimientos.

135
 En el niño y la niña, su propio cuerpo es el punto de partida de las sensaciones que experimenta,
estas instancias vividas, sentidas, percibidas y ejecutadas, residen, se estructuran, organizan y se
armonizan en un todo que es el yo corporal.
La tarea educativa se potencia con la Educación Física que pone en debate los tiempos y los
espacios como así también los formatos escolares y las prácticas pedagógicas.
Al abordar los diferentes contenidos del Nivel Inicial mediante el juego y el movimiento se promoverá
el interés, la innovación, la creatividad y la cooperación en ámbitos plurales, democráticos e inclusivos a
partir de propuestas de enseñanza variadas y en distintos ámbitos, como por ejemplo el medio natural y
el medio acuático19.

Propósitos:
● Favorecer la participación en prácticas corporales y ludomotrices que impliquen aprendizajes
significativos, disfrute, inclusión, cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente incentivando la
creatividad, capacidad resolutiva y la creciente autonomía.
● Contribuir a la constitución corporal y motriz de los niños y las niñas en juegos y actividades
motrices, atentos al desarrollo de la capacidad crítica, la asunción de actitudes solidarias, cuidado de sí,
de los/as otros/as y de los bienes ambientales.
● Favorecer el descubrimiento y la comprensión global de las posibilidades de movimiento y
expresión del propio cuerpo como totalidad en acción, favoreciendo la construcción del esquema corporal
en la interacción con los/as otros/as.
● Presentar múltiples posibilidades de movimiento, en relación con los otros, el espacio, el tiempo
y los objetos a través de la exploración, descubrimiento y experimentación, atendiendo a la progresión y
variabilidad de las propuestas.
● Promover la participación en juegos grupales y colectivos: tradicionales, funcionales20, con reglas
convencionales y cooperativas, favoreciendo la creación, la exploración y el disfrute de experiencias en
el ambiente escolar, al aire libre, en las piletas de natación, en el medio natural y en organizaciones del
contexto sociocultural.
● Propiciar el conocimiento de hábitos relacionados con el cuidado de la salud, de la seguridad
personal, del ambiente y de los otros.
● Favorecer el despliegue de la dimensión afectiva del lenguaje corporal, en un marco de seguridad
y confianza donde se valora la singularidad.

19
Consejo General de Educación Resolución Nº4548/18 CGE “Programa Integral por una Educación Física entrerriana de Calidad Inclusiva
20
El juego funcional es aquel habilita el uso de los objetos de la forma en la que están previstos para su uso; es decir, identifican cuál es la
función de dicho objeto o juguete y la aplican durante sus juegos.

136
 ● Favorecer el desarrollo de la comunicación corporal y motriz valorando el movimiento expresivo
y la experiencia corporal sensible, como motor de procesos de aprendizajes significativos.
● Favorecer la integración en actividades compartidas, que enriquezcan la formación integral,
construyan confianza en sí mismos/as, en los/as otros/as integrando aulas diversas y evitando cualquier
modo de discriminación.
● Generar agrupamientos flexibles a partir de criterios didácticos no basados únicamente en la
franja etaria, con una organización temporal que respete los tiempos individuales en la realización de las
actividades.
● Estructurar ámbitos en los que se les asigne a los/as niños/as un lugar protagónico promoviendo
ricas y potentes oportunidades de exploración, juego y producción.

Saberes
La visión a abordar es la que interpreta al ser humano como una unidad integral y compleja,
implicando esto a la corporeidad como categoría fenomenológica desde la postura de la complejidad,
porque desde aquí es posible comprender las dimensiones del hombre a través de la presencia, la
participación y la significación de él en el mundo.
Los saberes para las propuestas de Educación Física están organizados en tres ejes guardando
estrecha relación entre ellos:
● Corporeidad y Motricidad.
● Corporeidad y ludomotricidad.
● Corporeidad en relación con el ambiente.
El orden en que se presentan a continuación no establece una secuencia para el abordaje de los
contenidos:

Eje 1: Corporeidad y Motricidad

En Educación Física se procura enriquecer la experiencia escolar de cada niña/o, de manera que
puedan vivenciar, sentir y expresar, entre diferentes enunciados posibles: “Yo me animo a hacer”, “Yo
puedo hacer”, “Yo sé hacer”.
El/la docente favorece la apropiación de elementos de la cultura mediante un marco didáctico que
posibilita a los niños y las niñas identificar los saberes y vivenciarlos a través de su corporeidad. Este
marco didáctico promueve el diálogo con cada uno de los contenidos que se debe desarrollar en el nivel
inicial y hace de este una experiencia significativa y superadora del aprendizaje.

137
 Resulta indispensable habilitar espacios para que cada niño/a explore, descubra y resuelva las
diferentes propuestas pedagógicas, en un marco afectivo que celebre el pensamiento divergente, la
creatividad y las múltiples expresiones del lenguaje, partiendo de situaciones didácticas inclusivas y
equitativas que tomen en cuenta la singularidad de cada niño y niña y hagan posible su derecho a
aprender.
Para planificar las clases en Nivel Inicial se aconseja empezar por los patrones básicos del
movimiento, en situaciones en las que se invita a las niñas y a los niños a vivenciarlos y enriquecerlos
resolviendo desafíos motores en tareas y juegos.
Los patrones básicos de movimiento han sido divididos en:
● Desplazamientos y locomociones: caminar, correr, saltar y sus variaciones, galopar, subir, bajar,
trepar, rodar, pararse, caer, esquivar, entre otras.
● Estabilizaciones: giro y equilibrios.
● Manipulaciones: lanzamientos, recepciones, golpes con pies y manos.
Debemos tener en cuenta que la estructuración espacial no es innata, se construye mediante la
acción y la interpretación de un gran bagaje de datos registrados por los sentidos que comprende:
● Espacio general: localización objetiva (con relación al espacio general) cerca, lejos, dentro,
fuera, a un lado y al otro.
● Orientación espacial: manera de disponer los elementos en el espacio, en el tiempo o ambos a
la vez; es decir, la forma de establecer relaciones espaciales.
● Autoespacio: localización subjetiva (con relación al espacio propio)
Así mismo el conocimiento direccional se establece sobre las nociones de: lateralidad (a un lado y
al otro, derecha, izquierda) y direccionalidad (trayecto del movimiento en el espacio: adelante /atrás,
arriba/ abajo)
Respecto de la estructuración de la temporalidad cabe señalar que el concepto de tiempo es una
idea abstracta definida por la relación entre acontecimientos (sucesión, intervalos), comprende: la vivencia
a través del movimiento, sus variaciones en: velocidad, intensidad, pausas, silencios, duración, ritmos,
secuencias rítmicas y otros elementos de la música.
El tiempo está ligado al espacio, por lo que los canales de información temporal son los mismos:
auditivo, visual y kinestesio-táctil. Con esta información adquirimos nociones que intervienen para la
construcción del espacio como: distancia, dirección, orientación, duración, frecuencia y velocidad.
El desarrollo de estos contenidos en la Educación Inicial permite el conocimiento, la
experimentación, la representación mental y la toma de conciencia de la corporeidad global y de los
segmentos que la constituyen, así como el logro del conocimiento del mundo exterior que implica la
interacción con los objetos y los demás dentro de las coordenadas espacio temporales.

138
 Es necesario destacar que la estructuración y organización de la espacialidad y la temporalidad a
través del ritmo y la lateralidad redundan en la adquisición de la coordinación.
En el Nivel Inicial también se abordan las habilidades motrices combinadas, por ejemplo, correr y
saltar una soga.
Así mismo cobra especial significación la incorporación y fortalecimiento de contenidos de la
Educación Sexual Integral (ESI) a cada propuesta pedagógica. Esto requiere superar estereotipos de
género referidos a las prácticas corporales y motrices en función de garantizar igualdad de derechos y
oportunidades.
Los estereotipos de género obedecen a construcciones culturales que pretendieron determinar
aquellas actividades y juegos que “estarían en condiciones de hacer las mujeres” diferenciándose de las
actividades “para los varones”, lo cual ha fomentado un acceso desigual a los saberes.

Eje 2: Corporeidad y ludomotricidad

Corporeidad y motricidad son procesos estrechamente unidos, con ellos surge el movimiento
humano que alimenta la creatividad y las formas lúdicas de expresión y comunicación. Podemos afirmar
que el juego es la esencia de la motricidad, permite conocer, probar y enriquecer las posibilidades
motrices que van surgiendo. A medida que niños y niñas van descubriendo esas capacidades, aumenta
el placer ante la resolución de las situaciones motrices, estimulando el aprendizaje de nuevas
capacidades.
Como característica primordial de la Educación Inicial, centrar las actividades en el juego, implica
favorecer la construcción de identidad y convivencia.
El juego en sus diversas manifestaciones permite avanzar en la exploración, la comprensión y la
recreación de la realidad natural y social; propicia la ampliación del universo de significaciones personales
y sociales; habilita espacios de encuentro y comunicación con otros; favorece el abordaje, el debate y los
intentos de resolución de situaciones problemáticas.
Es así que resignificamos el valor pedagógico del juego, como así también lo reconocemos como
prioritario en la vida de todos los niños y las niñas, considerando sus necesidades, sus intereses y
fundamentalmente apuntando a la protección y ampliación de sus derechos.
En la enseñanza de los juegos pueden considerarse tres perspectivas:
● El juego por el juego mismo como actividad recreativa, placentera y que garantiza un derecho
de las infancias.
● El juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico, de las capacidades lógico-motrices,
de resolución de problemas y toma de decisiones en articulación con cualquier contenido curricular.

139
 ● El juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las capacidades sociales
y relacionales que permiten el aprendizaje de normas y reglas, el desarrollo de la solidaridad, la
cooperación, el respeto por otras personas y la responsabilidad.

Eje 3: La Corporeidad - Motricidad en el ambiente natural

En todas las etapas del aprendizaje el acercamiento a los ambientes naturales nos permite
explorar, descubrir, registrar, reflexionar, expresar, aplicar, transferir y evaluar. Son estas, las experiencias
que posibilitan la integración de la humanidad como parte del ambiente en el que vivimos.
A partir de aquí se construyen conocimientos y se generan actitudes de concientización para el
cuidado del ambiente. Ello requiere de una adecuada intervención pedagógica, para abordar los diferentes
aspectos de la relación de la corporeidad con el ambiente y también posibilitar la integración de los demás
campos del saber. Por todo lo expuesto se debe considerar a la naturaleza como un marco privilegiado
para la intervención educativa.
Las actividades en la naturaleza en el Nivel Inicial podrán orientarse en torno a la observación,
descubrimiento y exploración. De esta manera, al disfrutar de espacios al aire libre, se tiene la posibilidad
de reconocer formas, aromas, texturas, colores, ampliar el reconocimiento del entorno, registrar lo que
sienten y compartir actividades y juegos con sus pares.
Realizar experiencias que permitan el acercamiento a la naturaleza posibilitará que los niños y las
niñas puedan disfrutar de ella, conocerla, respetarla y al mismo tiempo sensibilizarse acerca de su cuidado
y protección. Adquiere relevancia pensar de qué modo se pueden realizar actividades ludomotrices al aire
libre, salidas al campo, bicicleteadas, caminatas, barrileteadas, etc.
La organización de pernoctes y campamentos en el nivel inicial debe planificarse en equipo, con el
acompañamiento y compromiso de toda la comunidad educativa. Es necesario planificar y desarrollar
actividades que permitan el acercamiento a la oscuridad, de manera progresiva, preparando a los niños
y niñas para las experiencias de pernocte y acampe.
Algunas actividades posibles: trepar, recorrer circuitos armados con elementos naturales, pasar por
laberintos de plantas, jugar a las escondidas con árboles de distintos tamaños, correr libremente, escuchar
los sonidos de la noche, mirar las estrellas, comer alrededor del fuego, colaborar en el armado del fogón,
participar en el armado de las carpas, entre otras. Ambas experiencias (pernoctada – campamento)
ofrecerán la posibilidad de promover valores tales como la autonomía, la valoración de la vida en
comunidad, el respeto por los bienes naturales.

140
 En la página siguiente se presenta un mapa mental que contiene los saberes que se proponen,
organizados en torno a ejes articuladores y enunciados en orden de complejidad creciente. Las/os
docentes podrán seleccionarlos y organizarlos conforme la trayectoria de niñas/os a cargo, como así
también sus propias formaciones y creatividad.

141
142
Orientaciones Didácticas

Desde una perspectiva pedagógica didáctica, la Educación Física busca construir espacios
colectivos de aprendizajes, de socialización, de modos singulares de ser en el mundo, atendiendo a la
diversidad en nuestras salas, con centralidad en las infancias, sus intereses, deseos, necesidades, sus
procesos personales de apropiación de las prácticas corporales.
En este sentido se sugiere:
 Considerar que la Educación Física es un pilar fundamental para la práctica pedagógica que permite
integrar el ser, el saber, el hacer y el convivir; de este modo transversaliza y enriquece la enseñanza
y el aprendizaje.
 Partir de situaciones didácticas que tomen en cuenta la singularidad de cada niña/ño y hagan posible
su derecho a aprender.
 Pensar en diversos ambientes de aprendizajes compartidos, donde las/os docentes potencien el
movimiento, el juego, la curiosidad, la imaginación, la creatividad, la inventiva, la sensibilidad, el
asombro y la alegría por aprender.
 Promover el diálogo con los distintos núcleos de saberes propuestos en este diseño de manera tal
que no existan fragmentaciones, sino una clara articulación entre ellos. posibilitando a niñas/os
identificarlos y vivenciarlos a través de su corporeidad.
 Planificar teniendo presente los factores que conforman el desarrollo perceptivo - motor: corporalidad;
temporalidad y espacialidad, los cuales posibilitan la adquisición del equilibrio y posteriormente de la
coordinación; capacidades que en su conjunto, permiten despertar al conocimiento de sí mismas/os,
de las/os otras/os, del espacio y de los objetos que le rodean.
 Poner en juego el lenguaje del propio cuerpo con el lenguaje de los otros para consolidar la conciencia
corporal, que es fruto de la síntesis entre esquema corporal, (de orden más cuantitativo) e imagen
corporal (de orden cualitativo), Para ello es importante promover las expresiones básicas por
excelencia: comportamiento motor, espontaneidad, gesto, postura.
 Incorporar contenidos de Educación Sexual Integral (ESI) desde la perspectiva de género para
superar estereotipos referidos a las prácticas corporales y motrices, que obedecen a construcciones
culturales según las cuales se dividían las actividades y juegos para mujeres y varones fomentando
un acceso desigual a los saberes.
 Habilitar espacios para que cada niño/a explore, descubra y resuelva las diferentes propuestas
pedagógicas, en un marco afectivo que celebre el pensamiento divergente, la creatividad y las
múltiples expresiones del lenguaje.
 Emplear estrategias didácticas como exploración, resolución de problemas, formulación de
preguntas, trabajo colaborativo, enunciación de hipótesis, experimentación.

143
 Propiciar el juego por el juego mismo como actividad recreativa, placentera y que garantiza un derecho
de las infancias.
 Promover el juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico, de las capacidades lógico-
motrices, de resolución de problemas y toma de decisiones en articulación con otros saberes
curriculares.
 Favorecer el juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las capacidades
sociales y relacionales que permiten el aprendizaje de normas y reglas, el desarrollo de la solidaridad,
la cooperación, el respeto por otras personas y la responsabilidad.
 Abordar los diferentes aspectos de la relación de la corporeidad con el ambiente y considerar a la
naturaleza como un marco privilegiado para la intervención educativa.
 Considerar que la organización de pernoctadas y campamentos en el Nivel Inicial debe planificarse
en equipo, con el acompañamiento y compromiso de toda la comunidad educativa. Tener en cuenta
además que es necesario desarrollar actividades que permitan el acercamiento a la oscuridad, de
manera progresiva, preparando a niñas/os para estas experiencias.

144
 ÁMBITO DE ENSEÑANZAS Y EXPERIENCIAS DEL AMBIENTE
NATURAL Y SOCIOCULTURAL

Introducción
“La educación para la sustentabilidad debe entenderse (…) como una pedagogía basada
en el diálogo de saberes, y orientada a la construcción de una racionalidad ambiental. Esta
pedagogía incorpora una visión holística del mundo y un pensamiento de la complejidad.
(…)Es la educación para la construcción de un futuro sustentable, equitativo, justo y
diverso. Es una educación para la participación, la autodeterminación y la transformación;
una educación que permita recuperar el valor de lo sencillo en la complejidad; de lo local
ante lo global; de lo diverso ante lo único; de lo singular ante lo universal.”
(Manifiesto por la vida)

Este ámbito de enseñanzas y experiencias tiene como finalidad acercar a nuestras niñeces saberes
que les permitan mirar el mundo y la vida desde el respeto, el encuentro y el cuidado.
A través del conocimiento de sus derechos niñas y niños se inician en el ejercicio de la ciudadanía
y se reconocen parte de una comunidad y una cultura a las que han de respetar y también transformar
desde su singularidad para el bien de todas/os como humanidad.
La vida nos desafía permanentemente, comprender y resolver sus retos requiere de un
pensamiento reflexivo y un ejercicio constante en la resolución de problemas a partir de la construcción
de conocimiento entramando multiplicidad de saberes,
Niñas y niños pueden constituirse en la posibilidad de crear ese otro mundo posible, en el cual cada
ser humano se sienta parte de la naturaleza y se vincule con ella con el propósito de preservarla en lugar
de dominarla, de crear y utilizar tecnologías para resolver necesidades y demandas de su época
asumiendo la responsabilidad ética y moral que tienen sobre el impacto de las mismas en el ambiente y
en los seres humanos.
En este sentido adquiere relevancia el trabajo de acompañamiento que podamos realizar como
educadoras/es, proponiendo experiencias que:
 les permitan expresarse libremente, dialogar, aprender colaborativamente
 estimulen la curiosidad y el asombro para que puedan descubrir, explorar y conocer la
biodiversidad,
 les ayuden a pensar reflexivamente para resolver situaciones cotidianas y comprender la
responsabilidad que cada ser humano tiene sobre sus acciones, particularmente aquellas que
impactan sobre el ambiente.

145
Integran este ámbito los siguientes Núcleos de saberes:

 Ciudadanía y Derechos
 Sociedad y sustentabilidad de la vida
 Sociedad y Tecnología
 Matemática y vida

Núcleo de saberes

CIUDADANÍA Y DERECHOS

¿Se puede educar en la igualdad?

Tal vez la pregunta suene retórica. Si no educamos en la igualdad, es imposible volver el derecho
instituyente y definitivamente humano. Y sin memoria no hay comprensión ni comunidad de valores
que inscriban la igualdad como premisa estructural frente a la globalización del individualismo
meritocrático que se aleja cada vez más de las concepciones comunitarias de pueblo y patria con
destino común.
Se puede educar en la igualdad educando en la memoria, porque es por y en la memoria que
sostenemos quienes somos y quiénes queremos ser, de ahí el papel fundador de la educación en
los valores de memoria y no en la simple restauración del relato historiográfico.
(Educar en la igualdad F. Senegaglia)

Fundamentación:
Asumimos como marco de referencia para este núcleo de saberes la educación desde la
perspectiva de los derechos humanos y la pedagogía de la memoria; entendiendo que el ejercicio, la
promoción y el respeto de los derechos en nuestra sociedad, es el fundamento para una vida en
democracia. En este sentido, resulta necesario que los ejes Identidad, memoria y derechos se incorporen
como objeto de conocimiento en todos los niveles educativos y se integren a la organización curricular e
institucional.

Esta perspectiva se fundamenta en:

 La educación como derecho social, el respeto a la multiculturalidad, la defensa de discursos y
prácticas democráticas, la democratización en la escuela, el reconocimiento y ampliación de derechos,
la sustentabilidad ambiental, la igualdad de géneros, la no discriminación.
 El lugar de la escuela como espacio público de producción/apropiación de conocimientos, convivencia
democrática y construcción de los derechos individuales y sociales.
 Los Derechos Humanos son conquistas sociales, resultado de las acciones humanas y, en

146
 consecuencia, al transmitirlos se refuerzan las nociones de responsabilidad, solidaridad, participación
y justicia.
 La concepción de estudiantes y docentes como sujetos de derecho, con conciencia histórica, política
y ambiental.
 Los Derechos Humanos como manera de comprender y actuar en el mundo y en nuestro aquí
y ahora para la construcción de este nuevo mundo, a partir de un desarrollo sustentable a escala
planetaria, en medio de las mutaciones que estamos experimentando (Peréz Lindo A. 2009)
 Las nociones de enseñanza, aprendizaje y evaluación desde paradigmas y criterios
amplios/dinámicos que promuevan la complejidad, contextualización, desnaturalización,
interrogación, problematización y la erradicación de formas arbitrarias/autoritarias
 Las propuestas de enseñanza que den lugar a la interculturalidad, la perspectiva de género y la
visibilización de voces largamente acalladas en las narrativas históricas (reflexiones sobre prácticas
sociales xenófobas, fortalecimiento de valores democráticos)
 Un saber desde los Derechos Humanos, situado en y desde Latinoamérica, dando lugar a
epistemologías del sur, como saberes relevantes y significativos
 La centralidad del juego y los lenguajes como vertebradores de los aprendizajes: prácticas
comunicativas.
La Memoria y los Derechos Humanos en el ámbito educativo actual implica pensar en los
acontecimientos que signaron el Siglo XX a nivel mundial y cómo progresivamente se convirtieron en
temas de enseñanza. Cuando repasamos los sucesos que caracterizaron a dicho siglo observamos que
hubo un despliegue científico e intelectual inédito pero, a la vez, resultó ser uno de los más cruentos en
la historia de la humanidad.
Los Derechos Humanos no son una creación aislada o accidental. Representan históricamente la
conciencia ética que fue forjando la humanidad a lo largo de su historia y sus luchas. La pedagogía de la
memoria y la pedagogía de los Derechos Humanos se incluye para subrayar la conciencia histórica que
como sujetos sociales tenemos/debemos tener hacia nuestros valores esenciales. Sabemos que sus
postulados se hallan en declaraciones, leyes, afirmaciones, acuerdos, expresiones teóricas, sociales y
políticas diversas y renovadas, pero sólo están garantizadas con la voluntad colectiva para preservarlos
y fortalecerlos. La vigencia de los derechos es un trabajo de construcción histórica, y como tal requiere el
desarrollo de las nociones de responsabilidad, de compromiso, de solidaridad y de pertenencia,
condiciones indispensables para pensar la vida en común. El ejercicio de la memoria es una condición
sine qua non para garantizar la vigencia del respeto por la vida y la justicia, así como el alerta permanente
para evitar el regreso del terror porque, en tanto humano, está siempre presente como una posibilidad.
La pedagogía de la memoria y la educación desde los Derechos Humanos requiere de la

147
acción conjunta de toda la comunidad educativa, implica la consolidación de políticas públicas y la meta
es la efectiva inclusión de los contenidos curriculares mínimos comunes en temas de memoria y
derechos humanos en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
¿Qué recordar, cómo recordar y para qué recordar?, ¿cómo participar de una vida ciudadana activa,
solidaria y responsable?, ¿cómo no ser indiferentes ante el dolor y las injusticias?, ¿cómo sumar para que
las sociedades y los gobiernos respeten los Derechos Humanos universales? Estos y otros interrogantes
se juegan en la transmisión del pasado reciente en la escuela para fortalecer vínculos significativos con
el pasado, el presente y el futuro.
Los Derechos Humanos y Memoria Colectiva en las aulas propone un abordaje en torno a los temas
del pasado reciente en una serie de círculos concéntricos, que permitan reflexionar desde la experiencia
argentina (anclada, a su vez, en distintas dimensiones generacionales, regionales y provinciales) y
también en diálogo con otras realidades de Latinoamérica y el mundo, en una relación de ida y vuelta.
La enseñanza del pasado reciente se sostiene en la idea de que los Derechos Humanos son
conquistas sociales, resultado de las acciones humanas y, en consecuencia, al transmitirlos se
refuerzan las nociones de responsabilidad, participación, inclusión y justicia. Es desde la educación -
entendida como una puesta a disposición del pasado en diálogo permanente con el presente y el futuro-
que es posible invitar a niños/as, jóvenes y adultos/as a reflexionar, debatir, abrir nuevas preguntas y
buscar nuevas respuestas para tener conciencia política democrática y solidaria.
Transitar una pedagogía de la memoria implica reflexionar y decidir sobre cuestiones éticas,
epistemológicas, estéticas, metodológicas y políticas, en torno a los contenidos y las formas: ¿qué
enseñar de ese pasado y cómo hacerlo?
Una pedagogía de la memoria es un marco de referencia para la efectiva inclusión de estos
contenidos en la educación inicial, a través del abordajes de ejes problemáticos incluidos en diferentes
propuestas de enseñanza articulando entre los diferentes ámbitos de experiencias y núcleos de saberes,
diseñando estrategias docentes e institucionales, para la construcción de proyectos integrales, puestos
en juego en una progresión y una complejización didáctica, pedagógica y curricular.
Para comprender lo que son los Derechos Humanos es necesario remitirse al origen de su
declaración. Pocos años después de finalizada la Segunda Guerra Mundial, y como consecuencia de los
horrores producidos en la misma, el 10 de diciembre de 1948 la Asamblea General de las Naciones
Unidas, reunida en París, aprobó y proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos. Allí se
estableció en el marco del Derecho Internacional, cuáles son aquellas facultades, libertades,
reivindicaciones básicas que son propias de la condición humana, independientemente de cualquier
distinción de religión, etnia, nación. La Declaración Universal de los Derechos Humanos se compone de
un preámbulo y treinta artículos, que recogen derechos de carácter civil, político, social, económico y
cultural. Historizar el surgimiento de los Derechos Humanos contribuye a comprender que los mismos

148
fueron producto de construcciones y conquistas humanas y, en este sentido, todavía queda una larga
tarea por delante.
Como dice la pedagoga Inés Dussel (2005) a partir de las reflexiones del psicoanalista Jacques
Hassoun: “Una transmisión lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad que le permite
abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo. El museo como escena pedagógica nos invita a
reencontrarnos con ese pasado, a decidir qué ver; en otras palabras, a hacernos cargo de la
responsabilidad que tenemos como parte de la sociedad en que vivimos. En este sentido, nos deja una
intranquilidad que probablemente sea su enseñanza más valiosa, si es que nos animamos a aprenderla”
La transmisión pedagógica de estos ejes de memoria colectiva y Derechos Humanos (Dictadura,
Genocidios, Malvinas, Democracia, Soberanía; con sus respectivos procesos de igualación y procesos
de des-igualación, según F. Senegaglia), se sostiene en enfoques epistemológicos críticos de las Ciencias
Sociales, situadas en América Latina, escenario de fuertes desigualdades y resistencias, concibiéndolas
como campo disciplinar complejo, dinámico y en permanente construcción; que posibilite interrogar
períodos de la historia dentro de un ciclo amplio, con sus fases constitutivas, tensiones, diversos actores,
avances y retrocesos, sujetos/grupos ausentes en las narrativas históricas, dando lugar a diversas
perspectivas dentro de los marcos democráticos.
Intelectuales, sociólogas, pensadoras, filósofos como Rita Segato, Francisco Senegaglia, Silvia
Rivera Cusicanqui, Enrique Dussel, Pablo Gentili, Boaventura De Sousa Santos, entre otros/as expresan
la importancia para nuestras sociedades de incluir a nuestras miradas las Epistemologías del Sur
referidas a la producción y validación de los conocimientos anclados en las experiencias de
resistencia de todos los grupos sociales que sistemáticamente han sufrido la injusticia, la
opresión y la destrucción causada por el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado (De Sousa
Santos, 2018, páginas 27/8). Esto supone superar la tradición eurocéntrica, llamada por algunos/as
autores/as como epistemicidio, y persigue la necesidad de recuperar el sentido de un pensamiento con
conciencia histórica, política y ambiental.

Propósitos:
 Propiciar el diálogo para que niñas y niños puedan expresarse con libertad, ejerciten la escucha y el
respeto por las diferencias.
 Crear espacios cuidados de trabajo que posibiliten la exploración libre, el cuidado de sí mismos y el
de sus pares.
 Proponer situaciones de juego que enriquezcan las interacciones, fortalezcan el sentido de
pertenencia y la solidaridad para con el grupo y la comunidad.
 Generar situaciones de enseñanza problematizadoras que posibiliten a niñas y niños, desde sus
 experiencias presentes, apropiarse del pasado reciente.

149
 Promover el compromiso de las familias y la comunidad con el proceso de acercamiento de las
 niñeces a la herencia cultural vinculada con la identidad, los derechos y la memoria.

Saberes:
Los saberes que integran este núcleo se presentan organizados alrededor de los conceptos claves:
Derechos, Identidad, y Memoria, los cuales funcionan como ejes articuladores
Sostenemos la necesidad de pensar y profundizar en torno al derecho a la identidad, lo que
implica la necesidad de constituir espacios de discusión, de reflexión, sobre el respeto por las identidades
culturales de los niños y niñas. Al respecto, la Convención Internacional sobre los derechos del niño y la
niña, articulo 29, inciso d: “Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con
espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos
étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena”
El trabajo con la historia personal y social de los y las estudiantes del nivel tiene como premisa
lograr la recuperación de las “memorias locales” interrogando en las comunidades educativas de nuestra
provincia sobre el pasado reciente y su vinculación con el presente de cada una de las comunidades. Esta
tarea, no constituye un mero acto rememorativo sino que se erige como una convicción para pensar el
trabajo mancomunado y como un posicionamiento frente a las lecturas globalizadas de la historia, como
sostiene Andreas Huyssen (2007): “Mientras tanto, debemos preguntarnos cómo asegurar, estructurar y
representar las memorias locales, regionales o nacionales. Es obvio que se trata de una cuestión
fundamentalmente política que apunta a la naturaleza de la esfera pública, a la democracia y su futuro, a
las formas cambiantes de la nacionalidad, la ciudadanía y la identidad. Estas respuestas dependen en
gran medida de las constelaciones locales, pero la difusión global de los discursos de la memoria indica
que hay algo más en juego.”
En este sentido, abordar la Identidad y los Derechos como núcleos problematizadores al interior del
nivel inicial, tiene como propósito la construcción de espacios que habiliten al juego, en que ese proceso
se pone a andar, implica el reconocimiento de los interrogantes que el presente sostiene sobre nuestro
pasado reciente. Hay allí una nueva territorialidad, nuevos modos de transitar que ponen en cuestión el
modo en que los adultos pensamos la construcción con y desde el otro como sujeto de derecho. “Las
nuevas formas de la experiencia social, en un contexto de redefinición de las políticas
públicas, de las lógicas familiares y de los sistemas educativos, están modificando en forma
inédita las condiciones en las cuales se construye la identidad de los niños y transcurren las
infancias de las nuevas generaciones. Esto está generando un terreno propicio para el debate
acerca de las formas de constitución de los niños como sujetos y como sujetos de la educación,
pero también para la construcción de nuevos lenguajes que den cuenta de lo real y de lo

150
desconocido que la experiencia infantil revela para los adultos.” (Carli; S. 1999).

En la página siguiente se presenta un mapa mental que contiene los saberes que se proponen,
organizados en torno a ejes articuladores y enunciados en orden de complejidad creciente. Las/os
docentes podrán seleccionarlos y organizarlos conforme la trayectoria de niñas/os a cargo, como así
también sus propias formaciones y creatividad.

151
Orientaciones didácticas:
Respecto del eje identidad es importante señalar que nos remite a la singularidad de cada sujeto,
aquello que lo diferencia y lo iguala a los demás. Estos caracteres singulares se construyen en interacción
con el mundo social, en la relación con otros individuos, con la sociedad y la cultura. En este sentido la/el
docente, deberá sostener como política activa la escucha, la valoración y el respeto a las trayectorias de
niñas y niños, promoviendo espacios de diálogo y de recuperación de sus demandas.
Es necesario pensar la sala como un espacio para que niños y niñas puedan moverse y explorar
libremente su cuerpo y el entorno inmediato; esto implicará (especialmente con los más pequeños)
generar diversas situaciones que les permitan conocer y ampliar sus posibilidades sensorio motrices.
Construir “espacios cuidados” de trabajo, en donde el cuidado de sí y el cuidado de su cuerpo y el de su
compañeros y compañeras sea una premisa de trabajo.
Es importante vincular a la familia, como agente educativo, en la promoción de prácticas de
acompañamiento en el proceso de desarrollo de la niñez, que permitan la libre expresión, el
reconocimiento de la ideas y sentimientos propios, la identificación de los gustos personales y las
“lecturas del mundo” de las niñas y los niños.
El diálogo en torno a situaciones de la vida cotidiana de los niños y sus familias será de vital
importancia para la consolidación de la comunidad educativa y de la enseñanza. Para comprender, dar
relevancia e incorporar a la práctica educativa las posiciones identitarias de las familias y de los y las
niños/as.
Es preciso sostener el juego como espacio central en la construcción de puentes entre identidades
en disputa: la del mundo adulto y la de las niñeces. En ese sentido, resulta necesario reconocer e
interpelar los elementos en debate en ese diálogo, dando cuenta de los modos de construcción de la
cultura lúdica, entendiendo que allí se expresan múltiples interacciones sociales. (BROUGERE, Gilles.
2013)
De igual modo es fundamental fomentar que expresen y comuniquen las experiencias o situaciones
que les sean gratas y aquellas que les incomoden, para favorecer en los mismos la identificación, detectar
sus causas y tomar las medidas que corresponda.
Respetar las características del contexto, resaltar la identidad de los espacios y tiempos de las
escuelas; adecuar las propuestas reconociendo las particularidades de los actores y su sentido de
pertenencia; dar importancia a la participación y el consenso, generando situaciones/actividades que
provoquen desafíos.
Es imperioso para un abordaje de tamaña magnitud, generar espacios de diálogo, de interacción y
de respeto en el uso de la palabra. Recuperar el nombre de los niños y niñas, repreguntar en torno a los
motivos que conllevan a sus intereses, promover el intercambio. “El diálogo gana significado precisamente
porque los sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad, sino que la defienden y así crecen uno con

152
el otro” (FREIRE, P. 1992)
En cuanto a los ejes memoria y derechos humanos Sugerimos disponer desde el inicio del ciclo
lectivo la posibilidad de organizar, discutir y posicionarse transversalmente en relación a las efemérides
una que sea integral y que el acto aislado calendarizado pueda habilitar dialogar con los que restan,
consolidando un proceso de construcción de conocimiento para avanzar a una ciudadanía del mundo en
esas primeras etapas de las infancias.
Sostener el trabajo con las efemérides sólo como una posible puerta de entrada (pero no la única)
que permita un abordaje del proceso histórico, político, económico y social argentino.
Promover espacios de debate institucional entre los adultos del nivel a fin de propiciar instancias de
debate sobre el campo curricular, a fin de elaborar institucionalmente temas generadores que permitan
(re)pensar las efemérides a partir de una agenda actual de Derechos Humanos.
Aquí la docente se enfrenta a la necesidad de tomar algunas decisiones en torno a qué enseñar y
resulta imprescindible definir un foco que organice y centre la propuesta, recortando algunos aspectos a
conocer, sin pretender agotarlos todos. Transformar las clásicas preguntas en problematizaciones que
inviten a lo largo de lo que dure el recorte didáctico pueda avanzar y poner en movimiento los hechos y
sucesos que hacen a la historia, unas preguntas que sea más la pregunta movilizadora que a la búsqueda
de la información ya conocida y que por lo tanto es inmovilizadora de otras posibles preguntas.
Propiciar una manera renovada de narrar las experiencias históricas, ya no desde la fragmentación
histórica sino reconociendo, todas las voces a las que la historia oficial hegemónica no les dio espacio
para su transformación en la realidad social. Consideramos así mismo, que darles lugar a nuevas
construcciones sobre memoria, identidad, Derechos Humanos, es permitir a niñas/os acercarse a las
distintas historias ya que nadie puede representarse lo que nadie le ha presentado como indagación e
incertidumbre.
La utilización de la memoria histórica como aprendizaje haciendo partícipes a las/os niñas/os
permite construir conocimientos sobre la historia. Esta visión desde el pasado en una perspectiva
integrada y transversal, poniendo en el eje las preguntas de las infancias como así también dando lugar
y sentido a la trama discursiva que con-forma y da sentido a la planificación.
Narrar la historia y darle sentidos en clave presente, es pensar en nuevas configuraciones
didácticas, en este sentido, la concepción lúdico- grupal (poner en juego el conocimiento) en una puesta
de articulación entre los modos de reconocer: el grupo clase y lo que acontece allí con ese saber, los
pensamientos que de allí surgen (esas preguntas inquietantes que debemos estar atentas/os de leerlas
para hacer ronda de posibles puertas de entradas a saberes) el propio discurso histórico y las acciones
didácticas que se asumen en la propuesta (consideramos fundamental el rol del docente ofreciendo
herramientas que permita a los/as niños/as re-presentarse esa parcela de la realidad social: partir
desde lo familiar cultural, revisar voces del pasado y voces que aún perviven, partir de la vida cotidiana

153
de las y los “heroínas y “héroes” de la trama histórica, incluyendo miradas voces para enriquecer la
propuesta.
En el recorte sobre los Derechos del Niño, se puede reconocer quien escribe esos derechos, si los
mismos se han ido transformando a lo largo del tiempo, ofrecerles situaciones que provoquen el análisis
de esa vulneración de derechos (respecto a educación, resguardo, vivienda, salud, trabajo) a partir de
imágenes, cuentos, canciones, relatos.
Es importante recuperar ciertos acontecimientos de la vida cotidiana de niños y niñas, para a partir
de allí poder reconocer en sus propios relatos las diversas formas de vinculación individual y colectiva
(tomando a las familias como eje de referencia) con los derechos, con la participación y con la vida
democrática.
Un aspecto central a considerar es que el trabajo en torno a la pedagogía de la memoria se dirige
a interlocutores adultos, como las familias y la comunidad educativa en general, excediendo el trabajo en
la sala. En ese sentido, instamos a la realización de una planificación integral que interpele niños y niñas
desde aspectos identitarios vinculados con la niñez y que a su vez interpele al “mundo adulto” desde sus
propias particularidades.
Incluir contenidos relacionados con la Pedagogía de la Memoria y los Derechos Humanos es un
desafío que nos plantea diversos interrogantes sobre qué y cómo abordar estas temáticas en el Nivel
Inicial. Se trata de ideas que nos interpelan como docentes, por ello es necesario intentar explicitar y
develar las valoraciones y representaciones personales y sociales que nos atraviesan al pensar sobre
estos temas. Poder comparar y considerar qué y cuánta información tenemos sobre el pasado reciente
en Argentina, implica debatir y reflexionar colectivamente algunos conceptos y afirmaciones que permitan
realizar acuerdos necesarios para el tratamiento de ellos.
Es necesario pensar, repensar y discutir institucionalmente, entre los/las docentes, acerca de cómo
abordar estas nuevas propuestas pedagógicas, por ej. cómo se concibe a niños y niñas, qué temas se
consideran adecuados o no para trabajar con ellos, cómo se imagina el momento de trabajar el abordaje
de estas temáticas nuevas. De ello se desprenderán las intervenciones docentes que se realicen en las
prácticas cotidianas.
Asimismo es importante considerar las definiciones e intenciones plasmadas en las políticas
educativas y curriculares, identificando las concepciones en que se sustentan:
- Convención sobre los Derechos del Niño (art 7, 30)
- Ley de Educación Nacional N° 26.206 (art. 3, 11 inciso c, 92, en relación con la Educación Inicial:
art. 20).
- Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia N° 26.061
La intención que impulsa la enseñanza del pasado reciente propicia que niños y niñas, desde sus
experiencias actuales, se apropien de esas experiencias que constituyen la identidad colectiva. La

154
apuesta es a que la escuela sea el espacio que ponga a disposición de niños y niñas una serie de objetos
de la cultura que ayuden a concretar este propósito.
El abordaje de estas temáticas presenta dificultades ligadas fundamentalmente a la tensión entre
su complejidad y las posibilidades cognitivas de los niños y niñas pequeños. Esto obliga a revisar
cuidadosamente qué condiciones promueven una aproximación que no lo banalice y que a la vez resulte
abordable para los destinatarios. Simplificar el contenido puede obstaculizar su comprensión o confiar
que los aspectos declamativos de un contenido bastarán para su apropiación (creyendo que “hablar” de
un tema es sinónimo de enseñar), en ambos casos no se produce un aprendizaje significativo.
Enseñar desde una perspectiva de la “pedagogía de la memoria” nos lleva a pensar en la
representación del pasado, es decir, por los modos en los que este pasado se hace presente: qué y cómo
se recuerda; cuáles son los modos de hacer visible un pasado tan complejo y doloroso; qué objetos
culturales encontramos para hacerlo presente. Esto nos enfrenta a un debate ético y filosófico acerca de
los límites, cognitivos, morales y estéticos, de esta transmisión. ¿Cómo deberíamos acercarnos al
pasado? ¿Qué tipo de representaciones deberíamos mirar y poner a disposición? ¿Para qué? ¿Nos
ayudaría a comprenderlo? ¿Cuáles son los límites éticos y estéticos de esa representación? ¿Quiénes
los establecen? Estos interrogantes nos provocan una incomodidad: ocurrieron y podemos aproximarnos
a esos hechos del pasado a través de las representaciones de ellos.
Al involucrar a la comunidad, familias y otros adultos, podemos pensar juntos la forma de legar la
memoria colectiva a las nuevas generaciones. Nos pueden aportar documentos, testimonios, fotos,
películas, filmaciones, producciones artísticas a partir de los cuales se crean espacios de encuentro para
el diálogo y la reflexión que posibilitarán la transmisión de la herencia cultural vinculada con los derechos,
la memoria, la identidad.
Las fotografías permiten establecer una relación con el pasado que puede ayudar a reflexionar
sobre el problema de la representación. Son reliquias del pasado, imágenes del ayer, que se transforman
en huellas de la memoria para hacerlas visibles en tiempo presente.
Las imágenes acompañadas por las narraciones/testimonios (orales o escritas) de quienes fueron
partícipes de la historia reciente nos permiten re construir, desde la memoria del pasado, un puente que
nos conecta con el presente para interrogarlo. Entonces, ¿qué imágenes o narraciones seleccionamos?
¿Imágenes de ficción, aquellas que representan simbólicamente el pasado, imágenes reales? ¿Qué
objetos culturales poner a disposición? ¿Para trabajar con quiénes? ¿Con qué propuestas? Los “lugares
de memoria” son espacios de conmemoración y recuerdo (espacios recuperados como ex centros
clandestinos de detención, monumentos, placas recordatorias, nombres de calles, plazas, etc.), tienen un
alto valor simbólico para una comunidad, nos permiten conocer la historia de diversos actores
sociales y nos dan la posibilidad de comprender el pasado reciente, su función es conservar la memoria
y proponer una narración sobre el pasado.

155
 Los lugares de memoria pueden ser un recurso valioso para acercarse al pasado desde la
perspectiva local o regional. ¿Qué lugares se podrían considerar como “sitios de memoria” en cada
localidad? ¿Por qué? ¿Cuándo fueron construidos? ¿Dónde están ubicados? ¿Qué importancia tienen
para la localidad? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian de otros “sitios de memoria”? ¿Quiénes
determinaron qué sitios pueden ser considerados “de memoria” y cuál/es no? El trabajo reflexivo a partir
de la identificación de estos lugares, en algunos casos recuperados en otros no, es una posibilidad no
sólo a nivel escolar, sino también a nivel comunitario.
Cabe señalar que la censura y la represión ejercidas sobre la cultura produjeron un daño colectivo
y un daño a la subjetividad de cada persona, privando del acceso a bienes culturales a los que tenía
derecho.
La narración de obras literarias infantiles habilita espacios de interacción colectiva, permite
presentar a niños y niñas situaciones problemáticas, que acompañen el proceso de descubrimiento e
integración en el mundo de las cosas que los ayuden a no tener miedo a la libertad, a la afirmación de su
ser.
La literatura, como una experiencia estético-cultural, a partir del encuentro entre los niños y niñas,
creadores y contempladores, es una ocasión para crear lazos con las emociones, con diferentes
sensaciones, con la imaginación, disfrutando y creando distintos escenarios lúdicos.
En este sentido es importante recuperar obras literarias para las niñeces que fueron prohibidas
durante la dictadura con el argumento de resguardarlas, porque contenían ciertas ideas consideradas
“peligrosas” para el orden social, porque tenían “ilimitada fantasía”, “carecían de estímulos espirituales y
trascendentes”, “eran críticos a la organización del trabajo, la propiedad privada y el principio de autoridad”
y/o cuestionaban los “valores sagrados como la familia, religión o la patria”. Entre ellos Un elefante ocupa
mucho espacio (Elsa Borenemann), La torre de Cubos (Laura Devetach), La ultrabomba (Mario Lodi), El
pueblo que no quería ser gris (Beatriz Bouymerc y Avax Barnes), Cinco dedos (del Colectivo Libros para
Niños de Berlín), Niños de hoy, Nuestros muchachos y El amor sigue siendo niño (Alvaro Yunque), Mi
amigo el Pespir y Cinco patas (José Murillo), Cuentos para chicos traviesos (Jacques Prévert), El
nacimiento, los niños y el amor (Agnes Rosenthal), El principito (Daint Exupery), y tantos otros. Para
“detectar” este tipo de literatura, se realizaron distintos operativos que tenían como objetivo sacarlos de
circulación.
Trabajar estos cuentos con los niños, niñas y las familias nos brinda posibilidad de hacer justicia
con esos autores que se comprometieron con la realidad de su tiempo, reflejando la situación social y
económica de la época que les tocó vivir. A la vez podemos facilitar que estos textos vean la luz y sean
disfrutados por los niños de hoy y por sus padres, madres, otros adultos, niños de ayer que no tuvieron
la oportunidad de leerlos.

156
Núcleo de Saberes

SOCIEDAD Y SUSTENTABILIDAD DE LA VIDA.

Fundamentación

“La irrupción del ambiente, del saber ambiental y de la educación ambiental en el universo
del conocimiento significa una revolución copernicana del saber. (…)
Mientras haya vida en la tierra, podremos pensar y construir la sustentabilidad de la vida.
La esperanza es un estado de espera, de expectación: pero no del espectador que mira
contemplativamente el mundo, sino del que espera actuando en la realización de lo
esperado” (Enrique Leff)

Entre los saberes primordiales que las nuevas generaciones deben construir se encuentran aquellos
vinculados a la relación entre la sociedad y la naturaleza. Las relaciones sociedad – naturaleza han
variado en diferentes épocas y en el contexto de culturas diversas. La cultura occidental, de la cual hemos
heredado nuestra manera de entender el mundo, concibió a la naturaleza en una relación desigual, en
donde el sujeto humano se posiciona en una ubicación de jerarquía sobre el resto de los organismos
vivos, se apropia de éstos, así como de los elementos naturales, transformándolos en “recursos
naturales”. Toda la ciencia Moderna ha contribuido a esta construcción de la naturaleza como objeto
mercantilizable. Esta relación ha producido la actual crisis ambiental, caracterizada por un aumento de
los problemas y conflictos ambientales: destrucción de ecosistemas con la consecuente pérdida de
biodiversidad; contaminación del aire, suelo, agua con residuos y sustancias tóxicas, lo que impacta en
la salud; ligado a lo anterior, el incremento del calentamiento global y el cambio climático, entre otras.
Otras culturas, que tienen base en la cosmovisión de los Pueblos Originarios de Latinoamérica,
conciben al ser humano en hermandad con el resto de organismos vivos y otros elementos del ambiente
que posibilitan la vida. Entienden que la vida humana forma parte de una trama comunitaria, trama que
es necesario respetar ya que es base de la existencia misma.
Resulta necesario entonces que las nuevas generaciones puedan comprender que la vida humana
se encuentra ligada al resto de la vida en la tierra, y que para sostener esa trama es necesario tener
presente una ética del cuidado que guíe las acciones individuales y colectivas, porque de esto depende
el sostenimiento de la tierra habitable. Esta construcción se basa en un concepto de ambiente entendido
como una construcción compleja a partir de la relación entre sociedad y naturaleza, y no como una simple
colección de elementos del entorno natural, perspectiva aportada por la Educación Ambiental. Desde
el marco de la Educación Ambiental, se reconoce el valor de la naturaleza en tanto que atraviesa la

157
construcción de las subjetividades dentro de un territorio y la cultura: el agua, el suelo, la biodiversidad,
el paisaje, y la relación que establecemos con estos Bienes Naturales, le dan identidad a la provincia.
Desde que comenzamos a interactuar con el entorno se inicia el aprendizaje de las relaciones con
la naturaleza. Teniendo en cuenta el desarrollo de las funciones del sujeto, el aprendizaje referido tiene
como base el cuidado y conocimiento de sí mismo para avanzar - durante el transcurso de la educación
inicial - hacia el inicio de la construcción de la noción compleja de ambiente
En este sentido es necesario pensar que las propuestas educativas en el nivel inicial posibiliten a
niñas y niños iniciar la construcción de la noción de ambiente compleja, noción que continuará
construyéndose a lo largo de la escolaridad obligatoria. Esto supone pensar el modo en que se enseña
acerca de la naturaleza y nuestra vinculación con la misma, lo que comprende categorías como las de
Bienes Naturales Comunes, Sustentabilidad de la vida, Ciudadanía y Justicia Ambiental, problemáticas y
conflictos ambientales.
En consecuencia es relevante considerar el aporte que hace la enseñanza de las ciencias naturales
en el nivel inicial, entendiéndolo como una de las vías posibles para conocer el ambiente, y no como
opción exclusiva. Es decir que se puede propiciar la exploración de la naturaleza a partir del aprendizaje
por descubrimiento, pero, además, este acercamiento puede hacerse a partir del arte y el juego, donde
cobra un rol central la construcción de sentimientos y pensamientos ligados al ambiente que se habita.
En especial, el aprendizaje por descubrimiento requiere recuperar procesos de alfabetización inicial en
ciencias: observación, planteo de situaciones problemáticas, anticipación de hipótesis, experimentación
y planteo de nuevos puntos de vista e interrogantes, conclusiones a partir de los registros realizados. Si
bien es cierto que esta propuesta se constituye en la base para continuar con la alfabetización de las
ciencias naturales en el nivel primario, en el nivel inicial debemos prestar atención en construir estos
procesos desde la ética del cuidado, ya que entendemos que la naturaleza no es un objeto sino que se
transforma en un sujeto que debemos respetar y cuidar para proteger la vida. El propósito es que niñas y
niños conozcan la naturaleza, no para que se apropien de ésta, sino para que reconozcan el valor de su
cuidado frente a la totalidad de la vida. Ahí es donde resulta necesario un diálogo de saberes, con los
aportes de otras miradas, como la artística y la de otras culturas, como la de los Pueblos Originarios. De
este modo se gesta progresivamente una mirada compleja de ambiente, que supone por un lado describir,
pensar, sentir la naturaleza y los fenómenos que en ella ocurren, y por otro, comenzar a visualizar
interacciones sencillas y en especial el rol que tenemos como sociedad frente a ellas.

158
Propósitos
 Propiciar experiencias lúdicas y artísticas de exploración del ambiente cercano
 Promover el reconocimiento de acciones que cambian el entorno y las que aportan al cuidado del
ambiente
 Favorecer el desarrollo de la observación y registro de fenómenos del entorno natural
 Crear oportunidades para que las niñeces se problematicen acerca de la naturaleza a través del
enunciado de interrogantes e hipótesis y la realización de experiencias sencillas.
 Favorecer el reconocimiento de la flora y fauna nativas en relación con otras floras y faunas.
 Promover la comprensión de las interrelaciones entre los seres humanos y otros seres vivos

Saberes

● Primera aproximación al Ambiente:

Los primeros contactos con el ambiente son a través de las personas adultas.
En las primeras etapas de su vida, niñas y niños son alojados por el entorno humano y al mismo
tiempo comienzan a diferenciar paulatinamente ese ambiente del sí mismo. El ambiente es el espacio de
desarrollo y crecimiento y les aloja, propiciando la construcción de su identidad física, afectiva e
intelectual. Las y los adultos se presentan como aquellos que median entre el cuerpo de niñas y niños y
el ambiente, al permitir la satisfacción de las necesidades, así como la relación con el entorno que lo aloja,
y que está dado por la experiencia de protección y contención que se da en la cuna o el moisés, que
permiten sentirse aceptada/o - rechazada/o, segura/o – insegura/o, querida/o – no querida/o.
Las variaciones en la luz, el sonido, el calor, los aromas dan cuenta de este ámbito de contención.
Las personas adultas significativas son las principales mediadoras con ese entorno y de quienes depende
ofrecer experiencias de exploración y juego, e influyen condicionando las conductas de cuidado del
ambiente. Es importante entender que el acceso al primer contacto con el ambiente se nutra de
experiencias que incluyan exploraciones de este ambiente que aloja, ampliándose desde las expresiones
del arte, ya que de esta manera se sienta la base en la construcción de una mirada compleja acerca del
ambiente.

● Segunda aproximación al Ambiente:

La autonomía del propio cuerpo, el conocimiento y acciones sobre el ambiente.
Cuando la niña y el niño han alcanzado una mayor autonomía en el movimiento de su cuerpo y de
sus desplazamientos, su relación y exploración en el ambiente les habilitará a crear nuevas instancias de
movimientos y de respuestas con su cuerpo que se ajusten a las situaciones y a sus necesidades.

159
En este sentido los juegos se vinculan con estas posibilidades, así como con el descubrimiento que puede
generar en el ambiente. La interiorización de estas acciones propicia avanzar en el pensamiento de lo “no
presente”, lo que conduce a operar en situaciones cada vez más alejadas en el tiempo y en el espacio.
Lo anterior es de suma relevancia en la construcción de una noción compleja de ambiente.
Estos primeros contactos con el ambiente siguen siendo acompañados y facilitados por las
personas adultas significativas, por lo que todas aquellas expresiones de respeto hacia el ambiente son
la base en la construcción de las posteriores relaciones con éste. Del mismo modo, aquí cobran suma
relevancia aquellas expresiones del arte (artes visuales, teatro, música, literatura infantil) que contribuyen
a la construcción de sentimientos y pensamientos sobre la naturaleza y la relación que niñas y niños
establecen con ella, por lo que es deseable que las propuestas didácticas incluyan estas expresiones
artísticas.

● Tercera aproximación al ambiente:

El aprendizaje por descubrimiento permite profundizar el conocimiento sobre el ambiente.
En esta etapa niñas y niños pueden acceder en mayor detalle al conocimiento de la naturaleza a
partir de proponer experiencias vinculadas al aprendizaje por descubrimiento. Como se dijo en la
fundamentación, es preciso entender que esta metodología, característica de la enseñanza de las ciencias
naturales, es una de las vías posibles de conocimiento del ambiente, pero no la única, atendiendo a que
el ambiente es multidimensional. En este sentido, en esta instancia donde las niñeces ya han adquirido
una serie de conocimientos respecto del ambiente, y sus expresiones orales y gráficas y artísticas se han
transformado, la incorporación de las propuestas artísticas y lúdicas son fundamentales para ampliar la
mirada, contribuyendo a fortalecer una relación distinta, de religación, con la naturaleza.
Las acciones en las que la docente acompaña buscan que niñas y niños exploren, describan y
registren, y puedan proponer y dialogar en la sala o luego de una salida, acerca de posibles respuestas
frente a una situación problema referida a la naturaleza, además de poner a prueba las mismas
proponiendo experiencias sencillas con elementos de uso cotidiano, cotejando los resultados y
construyendo respuestas colectivas. Además, estas experiencias serán ampliadas con otras que permitan
vivenciar desde el juego y la expresión artística, entendiendo que de la diversidad de recursos y
propuestas que pueden encontrarse, deben priorizarse aquellas que contribuyan a construir una noción
de cuidado y valoración de la naturaleza. El propósito que subyace a estas acciones es el de conocer la
naturaleza con la intención de cuidarla y respetarla, y no considerarla como un simple objeto. Las
experiencias científicas de diferente naturaleza cobran sentido cuando son incluidas en este marco. La
habilitación de un espacio de conocimiento y cuidado de la naturaleza en la sala, el jardín, la unidad
educativa, resultan de mucha significatividad en esta instancia. Se puede pensar en que este sector puede
ser ampliado con recursos artísticos.

160
 Las exploraciones en lugares naturales cercanos permiten profundizar el conocimiento del entorno
natural, propiciando la observación de flora y fauna nativa y/o conocida y comenzar a diferenciarla de
aquella desconocida y lejana en el espacio y el tiempo. Es relevante propiciar observaciones y registros
que lleven a visualizar interacciones sencillas, entre organismos vivos y especialmente entre la sociedad
y la naturaleza circundante. Es propicio que podamos ofrecer estrategias para abordar desde lo lúdico
las problemáticas y conflictos socio ambientales más cercanos y conocidos. También es recomendable
ofrecer experiencias de aprendizaje relacionadas a modelos alternativos de producción, consumo y
cuidado de la naturaleza: la huerta agroecológica, plantación de especies nativas, valoración de espacios
naturales, reciclado y reutilización, entre otras posibilidades.

En la página siguiente se presenta un mapa mental que contiene los saberes que se proponen,
organizados en torno a ejes articuladores y enunciados en orden de complejidad creciente. Las/os
docentes podrán seleccionarlos y organizarlos conforme la trayectoria de niñas/os a cargo, como así
también sus propias formaciones y creatividad.

161
Orientaciones Didácticas:

● Incorporación de sonidos, texturas, aromas del ambiente cultural y natural inmediato en las
actividades cotidianas, propiciando el acercamiento a las características del entorno natural y cultural de
la provincia.
● Exploración lúdica de diferentes objetos del entorno inmediato.
● Exploración lúdica y artística de diferentes elementos del entorno natural, incluyendo aromas y
colores de algunas flores y animales, texturas de cortezas, arena, suelo, arcilla, hojas secas, temperaturas
del agua (tibia o ambiente), propiciando el acercamiento a las características de aquellos elementos y
seres vivos nativos.
● Exploración lúdica y artística del ambiente cercano, artificial y natural, propiciando el acercamiento
a aquellos entornos naturales de la provincia.
● Juegos que impliquen interacción con el ambiente, propiciando el reconocimiento de entornos
naturales de la provincia.
● Juegos con materiales del entorno natural.
● Ensambles sencillos con materiales del entorno natural.
● Acciones de cuidado de los espacios comunes, propiciando el reconocimiento de los espacios
comunes en la sala así como de los naturales.
● Formulación de interrogantes sobre la naturaleza. Desarrollo de experiencias sencillas en relación
a dichos interrogantes: de naturaleza biológica, física y química. Incorporación de experiencias artísticas
que contribuyan a una comprensión compleja de los interrogantes propuestos.
● Exploración, observación y registro de ambientes naturales. Reconocimiento de flora y fauna
nativa, comparando con la flora y fauna doméstica, cercana y lejana en el tiempo y el espacio. Juegos,
dramatizaciones, modelación, dibujo y pintura, canciones del cancionero popular entrerriano que
contribuyan a una religación con la flora y fauna local.
● Observación de interacciones sencillas: a campo o a través de la construcción de terrarios,
mariposarios, lombricarios, composteras, huerta, macetas. Las interacciones vistas desde el arte.
● Identificación de problemáticas ambientales cercanas, exploración lúdica de situaciones de
conflicto socioambiental a través del juego de roles, la dramatización y la expresión artística.
● Desarrollo de alternativas que cuiden el ambiente: huerta agroecológica, plantación y cuidado de
especies nativas, experiencias de reciclado y reutilización ligadas a la economía circular, producciones
artesanales, entre otras posibilidades.

162
Núcleo de saberes

SOCIEDAD Y TECNOLOGÍA

Fundamentación
“La historia de las civilizaciones es la historia de sus tecnologías.”
(Quintanilla,1989)

Considerando que “el hombre vive en una sociedad, en un medio que es en parte natural y en parte
artificial o construido por el mismo hombre a lo largo de su historia. Como puente entre ambas hay un
extenso escenario donde el hombre se apropia de partes del medio natural para su beneficio”( Reboratti,
1997).
Desde este punto de vista, tal como expresan los Lineamientos Curriculares (2008) "...interesa
acercar a los alumnos a la idea de que el ambiente social es una construcción social, es decir, es el resultado
del trabajo y la intención de los hombres (Serulnicoff 1998)..." Por ello, el propósito es contribuir al
desarrollo de niñas y niños libres, autónomas/os y críticas/os de la sociedad en la que viven y en
consecuencia, en su propio papel dentro de ella.
En este sentido, es de vital importancia que las niñeces, desde sus primeros años de vida, exploren,
descubran, comprendan y valoren el ambiente en el que nacen, crecen y se desarrollan como personas
que forman parte de una sociedad, cargada de vivencias y significancias. Para alcanzar este propósito,
el rol docente es irremplazable para que niñas y niños se inicien en el camino de la indagación, con el fin
de descubrir y conocer diversas relaciones causales que en él se establecen.

Sociedad y Tecnología
El entorno sociocultural con el cual los individuos se vinculan fue transformándose con los años, y
en este progreso la tecnología fue un factor clave que contribuyó al desarrollo de una nueva sociedad
más exigente y con nuevas habilidades y saberes acerca del ambiente natural en el que conviven.
El concepto Tecnología (Tekne= técnica, habilidad, destreza) refiere una serie de técnicas y
habilidades que desarrolla la humanidad para satisfacer las necesidades e intereses de la vida de las
personas y grupos sociales. Comprende, además, conocimientos que se adquieren en los diferentes
momentos históricos y son utilizados con el objetivo de mejorar las vidas y el ambiente. Afecta no sólo
los productos y procesos de producción, sino que instala formas de pensamiento sobre ellos. Por lo tanto
la tecnología es un proceso, una capacidad de transformar o combinar algo ya existente para construir
algo nuevo o bien darle otra función.

163
 En este sentido, las tecnologías y el uso que se les da a las mismas dan cuenta de la época histórica
en la que surgieron, es decir, son artefactos culturales porque definen a la sociedad al mismo tiempo que
la recrean a partir de los usos que se hacen de ellas y los efectos en los modos de comunicarse y de
producir conocimiento (Lion, 2017).
Mientras que la historia avanza, los seres humanos perfeccionan sus técnicas y diseñan así más y
mejores tecnologías, para atender las necesidades o demandas de cada época. Por esta razón, se afirma
que la tecnología acompaña las transformaciones de la humanidad, mientras evoluciona y transforma su
contexto social, económico y cultural.
En este marco, se fortalece la idea de que las tecnologías no son neutras, que en su creación y
aplicación tienen una connotación política y económica; tienen un fin en sí mismas que muy pocas veces
se analiza como un instrumento social.
Siguiendo a Siemens (2004), la tecnología no solo altera el ambiente y amplía conocimientos,
también las herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro comportamiento. En este sentido,
identificar las tecnologías con máquinas, herramientas y artefactos es una visión restringida de la misma
(Álvarez Revilla y Méndez Stingl,199521que deja de lado necesidades, deseos y propósitos de una
sociedad, los cuales van mucho más allá de una visión instrumental.
“En poco tiempo, y gracias al alto grado de crecimiento tecnológico, pasó de ser una sociedad
industrial basada en la producción de bienes materiales a una sociedad postindustrial basada en la
transferencia, gestión y manipulación de la información y el conocimiento.” (Almenara, 2001).Por
consiguiente, la relación entre ambiente, sociedad, cultura y tecnologías es cada vez más estrecha y
sustancial, convirtiendo a esta última en un objeto de interés para el diseño de políticas públicas que
acompañen el avance de las tecnologías en las distintas esferas de la sociedad.
Siguiendo a Coll, Cesar:(2005:1)
“Sólo quiero recordar que, al igual que ha sucedido con otras revoluciones tecnológicas en la historia
de la humanidad, la que han experimentado y siguen experimentando las tecnologías de la información y
la comunicación desde mediados del siglo pasado está estrechamente vinculada a la aparición de nuevas
formas de organización social, política y económica, a nuevas formas de comportarse y de relacionarse,
a nuevas maneras de trabajar, de vivir y de gozar, de pensar y de aprender, a la puesta de relieve de
nuevos valores éticos y estéticos y, en suma, a nuevas visiones del mundo, de la sociedad y del sentido
de la vida humana. Es esta nueva realidad la que intentamos designar con la expresión “sociedad de la
información”.

21
Álvarez Revilla, A y Méndez Stingl (1995). Cultura tecnológica y educación.

164
 ¿De qué hablamos cuando nos referimos a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación?
Entendemos por Tecnologías de la Información y la Comunicación: “aquellos medios de
comunicación y de tratamiento de la información, que van surgiendo de la unión de los avances
propiciados por el desarrollo de la tecnología electrónica y las herramientas conceptuales, tanto
conocidas como aquellas otras que se vayan a desarrollar, como consecuencia de la utilización de estas
mismas nuevas tecnologías y del avance del conocimiento humano”. (Martínez Sánchez F., 1996)

Como resultado del avance continuo y disruptivo de las tecnologías, la humanidad, tiene
permanente acceso a un flujo continuo de datos e información que requiere un nuevo nivel de
alfabetización. Por esta razón, es necesario que la sociedad tome conciencia de la relevancia que tienen
las tecnologías en el ambiente natural que los rodea y cómo impactan en su cultura.
En síntesis, el devenir de las tecnologías modifica el ambiente natural y sociocultural de los
individuos; como resultado los patrones de comportamiento de las sociedades se transforman y surge así
la necesidad de adquirir nuevas habilidades y saberes acordes a una sociedad atravesada por las TIC.
En este contexto se hace cada vez más necesario que las nuevas generaciones adquieran capacidades,
habilidades y saberes para desarrollarse en un ambiente en continuo movimiento.

Cultura digital y “sociedad mediatizada”22.

“...lejos de ser meros objetos o recursos, las nuevas tecnologías son formas culturales que
modifican las maneras en que los niños y las niñas viven sus vidas cotidianas, conceptualizan el
mundo y se posicionan en él...” (Sarle, 2016)

Las tecnologías tienen en la actualidad una ineludible presencia en la sociedad, impactando

especialmente en la cultura, en las formas de conocer y comunicar. En este contexto, las niñeces están
atravesadas por las tecnologías e influenciadas por los medios modernos - la televisión, el video, los
videojuegos, internet, teléfonos celulares-. (Buckingham, 2008)
La apropiación temprana de niños y niñas de las TIC afecta su relación con el ambiente y su
desarrollo social, emocional y cognitivo. En este sentido, es una responsabilidad del sistema educativo
en general y del nivel en particular, generar una profunda innovación pedagógica y, de este modo,
acompañar a niñas y niños de manera continua en función de las necesidades que manifiesten en el
proceso de construcción de saberes.

22
Denominaremos "cultura mediática" o sociedad mediatizada a la capacidad que tienen en la actualidad los medios y las nuevas tecnologías
de modelar el conjunto de las prácticas sociales. Esta cultura indica el proceso de transformación en la producción de significados por la
existencia de las tecnologías y los medios.

165
 Escenarios escolares insertos en sociedades mediatizadas y en continuo movimiento requieren de
nuevos modos de enseñar para nuevos modos de aprender de niñas y niños inmersos en una vorágine
de datos, audios, videos, imágenes, juegos y emoticones que exceden sus posibilidades de procesar toda
esta información. Por esta razón, una educación integral, responsable, crítica y cuidada requiere de una
integración transversal de las TIC en las diversas propuestas pedagógicas del nivel, incorporando a la
enseñanza nuevos saberes vinculantes con la vida en sociedad, el acceso y el uso de la información, las
prácticas colaborativas y la creatividad.
“El mal uso de la tecnología puede impactar negativamente en diversas áreas del desarrollo, por
ejemplo, el lenguaje, el afecto, la socialización o el aprendizaje; sin embargo, bien utilizada también puede
tener efectos positivos como favorecer procesos de aprendizaje y educación y formar vínculos más
cercanos con personas que se encuentran lejos.” (OEI, 2022; 13)
Por esta razón, en las instituciones educativas del nivel es esencial que las familias y los equipos
docentes exploren y conozcan el potencial de las tecnologías y los efectos que producen en el desarrollo
de niñas y niños. Con el objetivo de crear un vínculo cuidado, crítico y responsable con las tecnologías.
Para evitar los efectos negativos por el uso inadecuado y la sobreexposición de niñas, niños y
jóvenes a las pantallas, es fundamental que la intervención de educadoras y educadores se oriente a la
prevención y promoción con acciones que permitan un desarrollo pleno y libre de factores de riesgo.

Los nuevos desafíos.

La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en el campo de la
enseñanza tiene consecuencias tanto para la práctica docente como para los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La escuela, desde luego, no es ajena a estos cambios y los experimenta de manera particular. Las
transformaciones sociales y culturales que vinieron de la mano de las TIC, así como su integración en las
propuestas pedagógicas -sus usos “escolares” o “educativos”- implican cambios en la organización
pedagógica del aula, en las nociones de cultura y conocimiento, y en la forma en que se producen los
saberes (Dussel, 2010).
Siguiendo a Litwin, Edith (2015), el avance de las TIC va sucediendo en el tiempo de acuerdo con
los cambios y desarrollos tecnológicos de cada época, mientras tanto, las y los educadores transitan
diversos escenarios y sensaciones que desafían e interpelan sus propuestas de enseñanza y
aprendizaje.

166
 En la actualidad las niñeces ingresan al sistema educativo con las tecnologías formando parte
sustancial de sus vidas cotidianas; televisión, radio, internet, tabletas, teléfonos celulares “inteligentes”,
despertador digital, heladeras que se programan, luces que prenden solas. En este contexto,
depende de la capacidad, profesionalización y compromiso del docente al momento de diseñar
propuestas de enseñanza, para ello es sustancial combinar adecuadamente la tecnología con una
pedagogía que permita mejorar el entorno de aprendizaje y propiciar la adquisición, profundización y
creación de nuevos conocimientos.
Las nuevas perspectivas pedagógicas y didácticas, sitúan a las y los educadores ante el reto de
apropiarse de las potencialidades de las TIC y reconocer cómo impactan en el desarrollo integral de las
niñeces, resignificando sus prácticas de enseñanza, reconociendo y valorando los nuevos modos de
construcción del conocimiento.
En este sentido para incluir genuinamente23 las tecnologías en sus prácticas las y los docentes
deben desarrollar habilidades, conocimientos y capacidades, a las que Carina Lion (2022) denomina
Competencia digitales y las detalla del siguiente modo:

● Información y Alfabetización informacional: permite al docente localizar, organizar, almacenar

información y contenido digital que resulten más adecuados a sus necesidades profesionales y
pedagógicas. Para ello, es necesario una capacidad crítica para adaptarlos a sus necesidades y
organizar el material.
● Comunicación y trabajo colaborativo: El educador debe ser proactivo en la utilización de recursos
digitales educativos abiertos, por esta razón debe incentivar a sus colegas a compartir
recursos y participar en las comunidades virtuales, fundamental para ir creando su huella digital.
● Uso autónomo de las tecnologías y creación de contenidos: Los docentes deben producir sus
propios materiales didácticos digitales educativos en diferentes formatos. Reconocer las diferentes
licencias sobre derecho de autor.
● Seguridad: Es muy importante y necesario que los docentes establezcan medidas de seguridad al
momento de compartir información; proteger la privacidad, hacer un uso saludable de las
tecnologías, usar los dispositivos de forma eficiente.
● Resolución de problemas: el educador debe explorar y conocer las características de las
herramientas tecnológicas para poder resolver problemas técnicos y elegir la que se adapte mejor
a sus necesidades, por último debe ser consciente de la importancia de estar actualizados
permanentemente.

23
Maggio, M (2012). Inclusiones genuinas: son situaciones en las que los docentes justifican como propia la
decisión de incorporar tecnologías en las prácticas de la enseñanza a partir de reconocer que las TIC atraviesan
modos en el que el conocimiento se produce, difunde y transforma.”

167
 ● En síntesis, los saberes y habilidades del docente se ponen a disposición para que niños y niñas
desarrollen hábitos y costumbres cuidadas frente a las pantallas y reconozcan las funcionalidades
de las tecnologías digitales y analógicas.

Propósitos:
 Promover espacios y momentos de exploración y manipulación de tecnologías significativas y
cotidianas de las niñeces para reconocer su utilidad y potencial para resolver problemas.
 Propiciar el reconocimiento y respeto de sus derechos en los espacios mediados por las
tecnologías.
 Brindar actividades que permitan a niños y niñas desarrollar hábitos que promuevan un vínculo
cuidado, responsable y crítico con las tecnologías que forman parte de su contexto diario.
 Acercar problemáticas socioculturales en las que el uso y el potencial de las tecnologías de la
información y las comunicaciones son necesarios para su comprensión y resolución.

Saberes
“No es lo mismo ver llegar una tecnología que nacer con ella ya instalada”. (Ferreiro, 2011)

En la página siguiente se presenta un mapa mental que contiene los saberes que se proponen,
organizados en torno a ejes articuladores y enunciados en orden de complejidad creciente. Las/os
docentes podrán seleccionarlos y organizarlos conforme la trayectoria de niñas/os a cargo, como así
también sus propias formaciones y creatividad.

168
169
Orientaciones didácticas
Se presentan sugerencias en relación a los ejes de saberes:

Eje 1 Vida cotidiana, contexto sociocultural y tecnologías.

Las propuestas de enseñanza deben planificarse con el objetivo que las infancias conozcan las
tecnologías como parte sustancial de sus vidas, por lo tanto, influyen en los patrones de comportamiento
en su vida cotidiana y con el ambiente natural que los rodea.
Diseñar propuestas pedagógicas en las cuales niñas y niños reconozcan los artefactos
tecnológicos que los rodean y se vinculen de forma cuidada y responsable.
Explorar e investigar recursos tecnológicos que formen parte de su entorno habitual y familiar y/o
escolar, con el fin de reconocer las utilidades, el material con el que se construyen y cuáles son los
vínculos e impactos en el ambiente natural que los rodea.
Es importante que en el Nivel Inicial se promuevan aproximaciones al conocimiento tecnológico a
partir de situaciones de aprendizaje en las que se identifiquen problemas relativos al mundo material, se
definan estrategias posibles, se construyan objetos y se reflexione sobre ellos.
A través de estas experiencias se abordarán aspectos referidos a materiales, artefactos,
herramientas, procedimientos técnicos y organizativos sencillos, procurando relacionar permanentemente
los productos de la tecnología con las necesidades sociales y el impacto ambiental.

EJE 2. Alfabetización tecnológica y Eje 3 Ciudadanía Digital

Es importante al momento de diseñar las secuencias didácticas, considerar los consejos
sobre la exposición a las TIC de médicos y pedagogos:
La Sociedad Argentina de Pediatría (SAP)24 menciona una serie de recomendaciones
para un uso adecuado de las tecnologías:
Tener en cuenta, la edad, el tipo de uso y cuánto tiempo invierte en estas actividades.
En niños y niñas menores de dos años, se recomienda la NO utilización de las pantallas.
En niñas y niños mayores de dos años, una hora o dos horas diarias, máximo de exposición a
contenido adecuado para la edad. Lógicamente, siempre supervisada/o por un adulta/o.
La Organización Mundial de la Salud (OMS)25 Promueve aumentar la actividad física, reducir el
sedentarismo y garantizar un sueño de calidad para niñas/os pequeñas/os, mejorará su salud física y
mental y su bienestar, y ayudará a prevenir la obesidad infantil y las enfermedades asociadas a ella en
etapas posteriores de la vida. Por esta razón, entre algunas de sus recomendaciones se encuentran:

24
http://comunidad.sap.org.ar/index.php/2017/07/31/ninos-y-pantallas/
25
https://www.who.int/es/news/item/24-04-2019-to-grow-up-healthy-children-need-to-sit-less-and-play-more

170
 ➔ Para las y los lactantes: que no pasen tiempo frente a pantallas. En momentos de inactividad, se
recomienda que un cuidador les lea o cuente cuentos.
➔ Para niñas y niños mayores de 2 años: No deben permanecer sujetos durante más de una hora
seguida (por ejemplo, en carritos o sillitas) ni permanecer sentados durante periodos largos de
tiempo. El tiempo dedicado a actividades sedentarias frente a una pantalla no debe exceder de
una hora; cuanto menos mejor.
Consecuentemente con estas recomendaciones las/os docentes de Educación Inicial han de
propiciar momentos para que niñas y niños experimenten directamente con los dispositivos digitales (PC,
celulares, tablets, videojuegos, etc. Los mismos deben estar organizados en tiempos breves, en
pequeños grupos, estableciendo tareas individuales y grupales y siempre supervisándolos.
En las propuestas diseñadas privilegiar la enseñanza centrada en el juego y en una interacción
cognitiva/metacognitiva con los objetos tecnológicos y/o recursos digitales.
Los audios y videos deben ser breves, simulando una conversación directa. Mientras los
escuchan y/o visualizan, es fundamental la presencia de la/el adulta/o para acompañar haciendo
contacto visual y físico de modo directo con las niñas y niños, por ejemplo, tocándoles el brazo o hablarles
mirándolos.
Limitar el uso de las pantallas (dispositivos móviles, computadoras o televisores) durante las
comidas o previos a los momentos de sueño. Se sabe que el descanso en las niñeces es fundamental
para el proceso de desarrollo emocional y cognitivo, la exposición a las pantallas horas previas al
descanso puede provocar alteraciones, entre otras cuestiones, en el aprendizaje escolar y en el humor.
En la actualidad sabemos que el temperamento de las infancias se relaciona con el estrés materno y, a
su vez, con la cantidad de uso de dispositivos con pantallas.
En este sentido se sugiere organizar días y horarios para ver películas, juegos o videos musicales,
no suspender de manera abrupta las “actividades digitales” genera frustración; se pueden dar varios
avisos y recordatorios antes de suspender la actividad antes de dar por finalizado un videojuego, una
película o una canción. Considerar además que los tiempos de atención sostenida son breves y que niñas
y niños de estas edades necesitan del movimiento, por ello los espacios y asientos han de habilitar esa
movilidad.
Propiciar momentos de relax con música acorde durante la comida o descanso, se pueden grabar
mensajes de sus progenitores o cuidadores para que los escuchen antes de dormir una siesta durante
las horas de cuidado, también grabar música y sonidos de relajación para tener disponible en la sala.

171
Núcleo de Saberes

MATEMÁTICA Y VIDA

Fundamentación
No se puede abordar el tema de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática sin
preguntarse al mismo tiempo qué son las matemáticas, en qué consisten y para qué sirve
hacer matemática.
Chevallard, Bosch y Gascón, 1997

Los Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial de la provincia de Entre Ríos en el núcleo
de Aprendizaje: Matemática (2008)26 sostienen que “Para comprender y manejar la realidad en que se
vive, el conocimiento matemático es una herramienta básica” (p. 173), por lo tanto es necesario revisar la
organización de este conocimiento cuando se piensa en su enseñanza que, en los niños y niñas de la
Educación inicial se reconoce como informal e intuitivo en una primera instancia, pero que luego será la
base fundamental para adquirir y comprender los conocimientos matemáticos formales a partir de la
conceptualización y la abstracción. Complementado lo anterior, en las Bases Curriculares: contenidos
(1984)27 se menciona que “La información es PARTE del contenido pero, siempre que el niño acceda a
ella a través de su interacción con el medio, puesto que aceptar la información por sí misma significaría
volver a la escuela expositiva…”(p. 27).
Regine Douady (1988) sostiene al respecto que, los conocimientos matemáticos deben ser
construidos por los alumnos en un proceso dialéctico en el cual primero son instrumentos, herramientas,
recursos para resolver problemas, para luego ser considerados objetos de estudio en sí mismos.28
A partir de lo mencionado anteriormente se prevé una revisión de los contenidos matemáticos desde
un saber profesional que pueda abordar y analizar perspectivas para su planteo, tanto las científicas
como epistemológicas.
Teniendo en cuenta la primera perspectiva es necesario conocer el fundamento científico del campo
disciplinar, en este caso particular de la Matemática, la reflexión acerca de esta ciencia y su abordaje en
las salas del Nivel Inicial. Y con respecto a la segunda, la teoría del conocimiento matemático que es
necesario analizar para decidir la organización en la progresión y complejización de los contenidos a lo
largo de los años, que los niños y niñas transitan en el Nivel, desde los 45 días hasta la sala de 5.

26
Gobierno de Entre Ríos. Consejo General de Educación. Dirección de Educación Inicial y Dirección de Educación de Gestión
Privada. Lineamientos curriculares para la Educación Inicial (2008)
27
Gobierno de Entre Ríos. Consejo General de Educación. Dirección de Educación Inicial y Dirección de Educación de Gestión
Privada. Bases Curriculares (1984)
28
Esta relación se conoce con el nombre de dialéctica instrumento-objeto.

172
 A medida que los niños y las niñas se incorporan a las salas, en algunos casos desde los 45 días y
en otros, al año, dos o tres de edad van adquiriendo conocimientos diversos provenientes de variados
entornos, como el familiar, social, al compartir juegos con otros niños, hermanos y provenientes de los
medios masivos de comunicación, como la radio, TV, y las nuevas tecnologías, como los primeros pasos
de acercamiento del mundo matemático, no perdiendo de vista que "…estos primeros pasos
comprometen decisivamente el futuro matemático de nuestros alumnos, así como el desarrollo o
enriquecimiento de su curiosidad, su capacidad de análisis, su espíritu crítico, sus posibilidades de
asombro. Se trata de darles múltiples ocasiones, con miras al ciudadano que se quiere formar, de buscar,
explorar, probar, anticipar, prever consecuencias, reflexionar, analizar, plantear preguntas, establecer
relaciones en una comunidad de producción como es la sala”29
Dentro de los conocimientos que han ido adquiriendo en el entorno social se encuentran los
escolares (para los casos de los niños y niñas que hayan transitado por el Jardín maternal) y ya al llegar
al Jardín de Infantes poseen una gran cantidad de conocimientos matemáticos informales.
En cuanto al conocimiento matemático específicamente, se puede afirmar que estos niños y niñas
están inmersos en una cultura donde los números forman parte de la vida cotidiana apareciendo en
diversos soportes como: calendarios, calculadoras, relojes, cartas, juegos de mesa, etc. junto a las
relaciones espaciales y a la medida, estableciendo vínculos con sujetos diversos y relaciones con los
mismos en todo el espacio físico y real que los rodea.

Estos vínculos que se establecen a partir de la relación con sujetos diversos sirven para que …los
niños vayan construyendo su saber matemático a partir de la resolución de los problemas que van
enfrentando en la vida diaria. Al respeto González y Weinstein (2013) afirman que: “Un problema es un
obstáculo cognitivo a superar, una situación desafiante a resolver, que debe plantearse teniendo en
cuenta tanto los conocimientos y las posibilidades de los niños como los contenidos que se pretende
enseñar”(p.24)
El niño y la niña enfrentarán, resolverán, analizarán y discutirán estos problemas que se les
presenten y a partir de las posibilidades de conocimientos previos producirán relaciones diversas para
llegar a una solución posible, que puede ser correcta, incorrecta, completa, incompleta y/o provisoria,
entre otras posibilidades. De esta forma los problemas favorecen los procesos de construcción del
conocimiento (González y Weisntein, 2013).Es necesario también planificar la problematización de los
contenidos matemáticos a través del juego, como facilitador y constructor de aprendizajes progresivos.
Tomando como idea central que aprender implica avanzar, pero también volver sobre lo aprendido.
Charnay (1994) afirma al respecto que:

29
Diseño Curricular para la Educación Inicial (2008). Dirección General de Cultura y Educación. Pcia. de Buenos Aires.

173
 Los conocimientos no se apilan, no se acumulan si no que pasan de estados de equilibrios a estados
desequilibrio, en el transcurso de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de
equilibrio corresponde entonces a una fase de reorganización de los conocimientos. Donde los nuevos saberes son
integrados al saber antiguo, a veces modificados (cf. Piaget). (p. 6)
En este caso, aprender puede significar volver a jugar muchas veces el mismo juego como lenguaje
esencial, vinculando el trabajo matemático en articulación con los distintos lenguajes expresivos, como el
plástico a través del uso del espacio; el literario o musical, a través de la escucha métrica en los versos y
la poesía. Posiblemente ocurra que algunos niños y niñas prefieran la versión más familiar de estos
juegos para ellos, otros elegirán uno nuevo y otros, el conocido con una versión que les plantee nuevos
desafíos.
Frente a este gran reto, de pensar propuestas que involucren al juego como medio para la
construcción del conocimiento, se hace necesario indagar sobre el siguiente interrogante: ¿Por qué se
proponen juegos reglados en Matemática en el Nivel Inicial?
Porque los juegos con reglas plantean problemas matemáticos que buscan desafiar
intelectualmente a los niños y a las niñas hacia la resolución de los mismos. Los niños y las niñas
comienzan con los primeros juegos ya desde bebés y siguen reglas, por lo general orales, dadas por los
adultos.

Propósitos

● Favorecer el reconocimiento y el uso en forma oral y escrita de una porción significativa de la

sucesión de números naturales , para resolver y plantear problemas en sus diferentes funciones.
● Propiciar la exploración y el reconocimiento de regularidades.
● Promover el recitado espontáneo de la serie numérica de manera convencional y estable.
● Promover el reconocimiento de números y su grafía (escritura)
● Propiciar el conteo como contenido matemático y como estrategia de resolución de problemas.
● Favorecer la escritura de números espontáneamente
● Favorecer la enumeración de colecciones de 1 hasta….
● Alentar a la comparación numérica de colecciones comenzando con relaciones tales como: tiene
más que, tiene menos que, tiene igual que, y seguir luego con el conteo, utilizando diversas
estrategias y recursos.
● Propiciar el uso de etiquetas numéricas para cuantificar y luego seguir con la cardinalización.
● Propiciar la reestructuración del espacio objetivo.

174
 ● Favorecer la organización de secuencias temporales y causales en las acciones y en hechos de
su accionar cotidiano.
● Promover la ubicación, características de los objetos en el espacio y su posición corporal en el
mismo.
● Propiciar la exploración y descripción de la posición de los objetos en el espacio físico y del sujeto
con los objetos y de los objetos entre sí, así como también de las formas de objetos en el espacio.
● Favorecer el reconocimiento e identificación de algunas formas de los cuerpos geométricos, como
cubo, esfera y cilindro y de algunas figuras geométricas, como cuadrados, círculos y triángulos.
● Propiciar la descripción oral de trayectos.
● Favorecer la distinción entre cuerpos y figuras.
● Promover la copia y dibujo de figuras en hojas cuadriculadas y lisas.
● Promover las comparaciones perceptuales de longitudes, pesos, capacidades, edades en
situaciones cotidianas que involucran algunas magnitudes.
● Propiciar la comparación directa y ordenamiento de objetos a base de longitud, peso y capacidad.
● Favorecer el uso de estrategias de medición empleando unidades de medida no convencionales
como intermediarios para establecer comparaciones.
● Propiciar la medición de longitudes, pesos y capacidades por comparación directa y usando
unidades no convencionales.
● Promover la identificación y la lectura de información en diversos portadores como el almanaque
con el fin de que se describan distintos intervalos de tiempo, como sucesos diarios y semanales,
pasados y futuros.

Saberes

Se organizan en ejes constituidos por conceptos claves para el núcleo que los contiene. Dichos ejes
se presentan a continuación:

● NÚMERO: La serie numérica oral y escrita (reconocimiento y uso). Las funciones y usos de
los números
El primer punto incluye el trabajo con la serie numérica tanto en forma oral al inicio de la escolaridad
y que luego se sigue promoviendo, como escrita, con los esbozos de las primeras escrituras numéricas
(idiosincrásicas).

175
 El trabajo con la serie numérica oral va desde el recitado espontáneo hasta la construcción del
conteo en forma ascendente y descendente tomando diversos intervalos numéricos, con el propósito de
que los niños y las niñas vayan descubriendo algunas de las regularidades de nuestro sistema de
numeración, al finalizar el paso por el nivel.
El trabajo con la serie numérica escrita va desde la escritura espontánea y convencional de
cantidades, el reconocimiento de números y su grafía mediante el uso de distintos portadores numéricos
sociales, hasta la comparación y escrituras numéricas en diferentes contextos.
En lo que respecta a las funciones y usos de los números, que están muy relacionadas con la serie
numérica, se pretende que se trabajen todas las funciones del número, a partir de la presentación de
variadas actividades en diversos formatos, como juegos, situaciones problemáticas propiamente dichas,
salidas al patio, entre otras y con la utilización de recursos que se consideren apropiados para darle
sentido a la función o a las funciones que se hayan decidido trabajar.

● ESPACIO: el espacio y las formas geométricas

Este eje está compuesto por dos grupos de contenidos, uno de ellos es el que está relacionado con
las nociones espaciales a partir de la orientación y ubicación espacial, que es el primero con el que niños
y las niñas se relacionan y del cual se va apropiando poco a poco, mediante un tratamiento sostenido a
lo largo de todo el nivel. Siendo bebés comienzan con la identificación y reconocimiento de su propio
cuerpo y después con el espacio que habitan, (microespacio y mesoespacio) hasta el trabajo con el
espacio no percibido(macroespacio). El otro grupo de contenidos que pertenece a este eje es el de formas
geométricas que incluye a los cuerpos y las figuras, promoviendo la identificación de figuras geométricas
sencillas (triángulos, cuadrados, círculos, rectángulos), de cuerpos geométricos ( cubo, esfera, cilindro),
a través del reconocimiento de características que los hacen parecidos y diferentes, así como la relación
entre las formas geométricas de dos y tres dimensiones.

● MEDIDA: El uso social.

En el último eje se propicia el trabajo con las cuatro magnitudes que son: tiempo, longitud, peso y
capacidad, desde la percepción sensorial, la estimación de las mismas, y el uso de distintos instrumentos
medidas no convencionales y unidades no convencionales. Comparación de las distintas medidas
pertenecientes a las diversas magnitudes y el uso de distintos portadores sociales.
A continuación un mapa mental en el que se pueden apreciar los ejes que integran el núcleo y los
saberes que se derivan de los mismos detallados según un orden de complejidad creciente para ser
seleccionados por el/la docente conforme la trayectoria del grupo de niñas/os a su cargo:

176
 En la página siguiente se presenta un mapa mental que contiene los saberes que se proponen,
organizados en torno a ejes articuladores y enunciados en orden de complejidad creciente. Las/os
docentes podrán seleccionarlos y organizarlos conforme la trayectoria de niñas/os a cargo, como así
también sus propias formaciones y creatividad.

177
178
Orientaciones Didácticas

Al ingresar al Nivel Inicial niños y niñas, poseen conocimientos variados y diversos sobre los
números, el espacio, las formas y las medidas que construyen en su interacción con el mundo que los
rodea. Estos conocimientos diversos que poseen los niños y las niñas que comparten una sala difieren
tanto en la extensión como en la utilización que pueden hacer de ellos en las situaciones que tengan que
resolver.
Es tarea del Nivel Inicial recuperarlos y hacerlos progresar a partir de propuestas de enseñanza que
contemplen la resolución problemas, la actividad lúdica (juegos reglados y sociodramáticos), que
promuevan la construcción de conocimientos matemáticos a lo largo del mismo.
El enfoque de la enseñanza de la matemática que promovemos en este diseño curricular es el de
la resolución de problemas30, que en este nivel se inicia propiciando la curiosidad, el enunciado de
preguntas y la indagación para iniciar el camino hacia la formación del pensamiento crítico (Tamayo, Zona
y Loaiza, 2014 citado por Zona-López y Giraldo-Márquez, 2017). Y es necesario aclarar ésto ya que,
como dice Castro y Penas (2008)”...aquello que aprende un niño en cualquier nivel de enseñanza se ve
“modelado” por la forma o la modalidad con que se aprendió” (p. 25).
El enfoque de la resolución de problemas sostiene que la construcción de los conocimientos a partir
de situaciones problemáticas en las que el contexto juega un rol fundamental es portador de sentido de
los mismos.
Un contenido similar se puede presentar en diferentes contextos y a su vez las actividades se
plantean en forma variada, mientras que en todas ellas se favorezca la acciones, la reflexión y la
sistematización (González y Weinstein,2008). Estos contextos pueden ser recortes del ambiente,
actividades ocasionales, cotidianas de la sala o también contextos intencionalmente diseñados como las
secuencias didácticas, los itinerarios didácticos y los juegos, los cuales se pueden sistematizar como:
actividades específicas, cotidianas, vinculadas con la unidad didáctica y el proyecto y las lúdicas.
Las actividades específicas son las que el docente diseña o propone especialmente para el trabajo
intencional con los contenidos matemáticos y son las que están organizadas en secuencias didácticas o
itinerarios.
Las secuencias didácticas son un conjunto de actividades planteadas por el o la docente con el
objetivo de generar avances en la construcción de conocimientos matemáticos, con un progresivo nivel
de complejidad y en la que cada una de ellas posea un obstáculo cognitivo.

30
Castro, A y Penas, F.(2008) Matemàtica para los más chicos. Discusiones y proyectos para la enseñanza del espacio, la Geometría y el Número.(pp. 23).
Buenos Aires: Novedades Educativas

179
 El Diseño Curricular para la Educación Inicial GCBA, 2000 (como se citó en González y Weinstein,
2008) sostiene que “una secuencia es un conjunto de actividades que guardan coherencia, cuya
progresión está pensada en función de complejizar, resignificar o transformar ciertos conocimientos (....);
cada actividad se engarza con otra, y en su conjunto permiten diferentes modos de aproximación a los
contenidos propuestos, a la vez que favorecen que los alumnos complejicen, profundicen y enriquezcan
sus conocimientos.”(p.31)
Es necesario también mencionar que cuando diseñamos o elegimos una secuencia didáctica para
trabajar en la sala, tengamos en cuenta las variables didácticas, que son modificaciones de la situación
sobre la cual él puede actuar y que cambia las relaciones de los alumnos con las nociones en juego,
provocando la utilización de distintas estrategias de resolución, complejizándolas o simplicándolas.
Las secuencias didácticas se diferencian de los itinerarios didácticos, porque en estos últimos las
actividades que los conforman plantean problemas, pero pueden o no implicar grados de dificultad
creciente.
Las actividades cotidianas son las que se realizan diariamente en la sala para el funcionamiento del
trabajo en la misma, si bien tienen sentido al trabajar algunos conocimientos matemáticos no son
específicos del área, ya que su objetivo principal no es el trabajo disciplinar.
Las mismas se presentan recurrentemente en la dinámica diaria o bien pueden planificarse
especialmente para abordar un determinado contenido. Algunas de estas actividades pueden ser: realizar
inventarios de los materiales de la sala, ubicar fechas de cumpleaños en el calendario, identificar números
en el mismo para registrar asistencia, organizar la merienda, distribuir y ordenar diversos materiales de
trabajo, organizar los libros de la biblioteca, en los que los niños pueden apreciar y vivenciar que las
mismas son necesarias para que la sala funcione, y esto aporta mucha significación para ellos, ya que se
sienten directamente implicados en las consecuencias de la solución obtenida.
De la misma manera, cuando las actividades se inscriben dentro de un recorte del ambiente como
cuando se planifica la propuesta “El cine de la ciudad/barrio…”, organización y control de entradas
compradas, ubicación y disposición del espacio, duración de la función, recorrido ida y vuelta del jardín
al cine (reconocimiento y representación), es una situación con sentido y de relevancia dentro de una
actividad social de la vida del jardín que los niños y las niñas pueden apreciar como necesaria, sintiéndose
partícipes directos en su puesta en práctica.
Con respecto a actividades vinculadas con la unidad didáctica y el proyecto, González y Weinstein
(2008) afirman que : “...son estructuras didácticas que se utilizan en el nivel Inicial con el objetivo de que
los niños organicen y comprendan el ambiente, el entorno y el contexto. Comprensión que involucra el
aporte de distintas disciplinas”(p. 190).

180
 Las actividades lúdicas son las referidas a los juegos y que son de incuestionable valor, por ser,
según Malajovich (como se citó en González y Weinstein, 2008)…una de las actividades fundamentales
de la infancia.
La apuesta es que los juegos permiten a los niños y niñas que habitan el nivel Inicial aproximarse
a un conjunto de conocimientos ligados a los números naturales, relaciones espaciales, medidas, entre
otros, posibilitando la paulatina construcción de una posición o actitud frente a la tarea: durante el juego
los niños y las niñas tendrán que tomar decisiones que se ajusten a las reglas establecidas, donde cada
uno decidirá cómo actuar, cómo resolver conflictos y cómo superar obstáculos, de manera que se vayan
aproximando a un conjunto de conocimientos matemáticos propios del nivel.
En todas ellas es importante que se les dé la posibilidad a través de distintas acciones y consignas
que anticipen situaciones donde se enuncie lo que se hará después, preguntar sobre la causa de
determinados hechos cotidianos: ¿por qué ...? solicita preparar los elementos antes de una actividad y/o
situación y después de la misma.
Es necesario resaltar que las “buenas propuestas de enseñanza” requieren de la organización y
planificación para ello es importante tener cuenta que :
● niñas y niños pueden llevar a cabo variadas estrategias de resolución en las actividades que se
les propongan;
● las diversas tareas se organizan en forma individual, en pequeños grupos o grupo total, teniendo
en cuenta la intencionalidad didáctica, promoviendo el trabajo autónomo y colaborativo con sus pares;
● para la realización de las diversas actividades es preciso considerar los conocimientos previos de
niñas/os para tensionarlos y que construyan otros nuevos. De este modo, si se les solicita el cumplimiento
de consignas que involucren relaciones espaciales, como colocar los elementos dentro de una bolsa,
arrastrar en el patio o en las salas distintos elementos, pasar por distintos obstáculos: realizar rodeos,
subir y bajar, entrar y salir, habrá que constatar que cuenten con nociones de “adentro - afuera”, “subir -
bajar” , “entrar - salir”, entre otras;
● propiciar momentos de reflexión sobre el trabajo que se les propone, donde niñas/os tengan
posibilidades de argumentar y explicar lo que han realizado así como también las elecciones y decisiones
que han tomado, pudiéndoselas comunicar a los demás; lo cual va a permitir al docente reconocer lo que
saben y cómo lo saben, lo que que aún está en proceso de construcción y lo aún no lo tienen incorporado.
Con respecto a la aparición de procedimientos incorrectos o provisorios es necesario repensar
algunas intervenciones docentes que apunten a la problematización de lo realizado por parte de los niños
y de las niñas, de forma tal que sean ellos mismos los que se den cuenta de lo que está bien o de lo que
hubieran tenido que hacer para lograrlo. Castro y Penas (2008) afirman al respecto que: “Difícilmente,
según esta concepción de aprendizaje el docente podrá imprimir el conocimiento verdadero y acabado
directamente en los niños sólo por decirlo bien o al mostrar lo correcto o corregir lo incorrecto” (p. 27).

181
 Por todo lo expuesto anteriormente es sustancial que se intercalen momentos de resolución de
diversas tareas (situaciones problemáticas) con instancias de puesta en común, comunicación o debate
sobre lo realizado para que el aprendizaje sea íntegro. Es tarea del docente ser guía y orientador de la
producción de conocimiento por parte de los niños y de las niñas en el Nivel Inicial, a través de su
intervención a lo largo del desarrollo de cada uno de estos momentos.

182
183
 Entre Ríos 2023

Queridas/os colegas:

Les escribimos estas líneas para compartir con ustedes algunas emociones,
sentimientos, imágenes, sueños, que nos acompañaron en el proceso de escritura de este
documento; creemos que es una forma de acercarnos, de encontrarnos en las palabras que
cuentan y nos cuentan.

Nuestras primeras palabras fueron desafío e inquietud. Recibimos una invitación a

hacernos cargo de un proceso complejo en el que debíamos poner en diálogo lo “nuevo” y lo
“viejo”, pasado presente y futuro de la Educación Inicial en nuestra provincia, lo que es y lo
que debería ser, lo que tenemos y lo que deseamos, lo que podemos ofrecer y lo que la gurisada
necesita…Teníamos en medio de estas y otras tensiones una inmensa y profunda inquietud que
podríamos representar como un gran “agujero negro” en el que no caímos.

Toda propuesta demanda una respuesta, era necesario decidir y para ello elegir.
Decidimos aceptar la invitación, controlar el desasosiego y comenzar a andar un camino
plagado de interrogantes pero también de refugios que encontramos en la disponibilidad, la
escucha, las orientaciones, los saberes de cada una/o de las/os compañeras/os a quienes
recurrimos. Así fue que transitamos el proceso sin miedo a las preguntas, incluso buscándolas
porque aún sabiendo que no teníamos/tenemos todas las respuestas, contamos con la
importantísima certeza de que caminamos con otras/os, que el logro obtenido resulta de un
trabajo colectivo.

El amor y el compromiso por y con las/os gurisas/es, uds y la enseñanza nos han guiado
y nos han permitido llegar hasta aquí.

Hay palabras mágicas, fuegos encendidos que nos protegieron y nutrieron, libertad,
alegría y solidaridad. No hubo límites - fuera de los personales - para pensar y debatir, no
hubo ideas prohibidas, ahí estaba la libertad; si existió una búsqueda responsable de lo
necesario, lo posible, lo justo. La alegría siempre presente en el encuentro con otras/os,
cuando se disfruta de la tarea compartida y frente a situaciones difíciles de una u otra manera
estuvo el sostén de las/os compañeras/os cercanas/os, la ayuda solidaria para continuar.

Ya al final del camino resuenan entrega, confianza y porvenir. Llegada esta instancia
como equipo entregamos la propuesta; el tiempo futuro de este documento está en sus

184
manos colegas, confiamos en que uds sabrán cómo hacer para que se concrete, tome cuerpo
y vuelo, confiamos en la capacidad profesional y en la ética de cada una/o de uds para
acompañar la diversidad de trayectorias de las niñeces entrerrianas.

Por último les contamos que las/os soñamos en sus instituciones, trabajando en equipo,
leyendo, analizando y debatiendo el contenido de este diseño, tensionándolo desde sus
experiencias, focalizándose en las propuestas que la gurisada necesita para crecer en
libertad, para acceder y ejercer sus derechos, para conocer, comprender y transformar el
mundo y así cada una/o pueda encontrar en él un lugar, su lugar.

Nos despedimos, como dice Mastronardi, con “Un fresco abrazo de agua” que nos
“nombra para siempre…”

Equipo Curricular

185
BIBLIOGRAFÍA
Se detalla a continuación la bibliografía utilizada como referencia para cada uno de los apartados de este
documento

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