cong VOINONODA VANLIND Id OGNOT cS) 2. VZNVN&SNA WT Ad VIAOSOTIA awowssvd NHOf ytvg oontsaag 9p woponperL,Primera edici6n on 5 Primera edicion en esp 9, John Passmore Pablieads por Gerald Duckworth & Co, Ltd., Londres ISBN 0-7156-1465-7 D. R, © 1985, Foxno ot Guuruna Econéaaca ‘Av. de la Universidad, 979; 03100 México, D. F. ISBN 968-16-1380-5 mpreso en México De todas las actividades précticas, Ia de la educacién pa- | rece la de métodos, mis engorrosos, y Ia que menores resultados consigue con el gasto mis dispendioso de me- dics. Por ello, el tema de Ia educacién es una tentacién | constante para el innovador y para el te6rico. Todo mun- Go, al crecer, se da cuenta del tiempo perdido y de los ‘esfucrzos erréneamente aplicados que en su caso hubo. No es de extrafiar, pues, el deseo de evitarle a nuestros hijor tun desperdicio de enengias parecido. Manx Parrison, Milton (1879), p. 45.es ‘€-d “(1eGT HOR BsanN) Hopp Jo kydoroIE SPICE WOM « “19-03 “dd “Cust ‘epussoyg) Kenung ¥ sKydesonyg Kunsodiusyuo vo ‘hay wow ¥ Uf HOEY somone srw 9p sop woo 9p onde oy u> opsesundie oF ¢ 1 O] 2p ewer wun e sopestpep Uyrs® Te operunfaad wekey, ap sOJOSOUJ sounspe anb ‘ssou01Hs Uopuasdsos 2p 9 ON, ep auquIOY PP,, odn jap sourstIOye e en} sep ‘eun ap zopaosod op opeogtes asiaa wind ow [a1 ‘Ug1seanpa wy ap OfosgTI 2p ‘oUDi 919 unas “OpLaHFTE 9s194 [S ,psreuoduon ap opoul pp Soy sof e seHDSUD weBIGDP SePNIe sv},, OWIOD sofer soULILOMIOD s99uFT “SePONI sexsONUE up opeact] vpta 2p odn 9p uoWA wun Oo UpPEONPD Bl a EDN wIsLA Op fonund un sauai oo ‘owns sod “ugpwonps e{ 9p Pyo%o| yn olro sng Soursyonua ue anges speed oon 5 ‘souvuiny sootinse soy < vpra ef a1qos sofesauad ssuolxayad ¥ epeapep euostad sambrens v ofosory eweyy a8 [eno pp iod Srwdod syus A xouaue opworTusis -yuryes wuydpsp ean epersprsuos sos ¥ oypasap ne opwoorqeise By TOS 's onbiog “congsony ssqgue op pepredes wunSure amysonur ou vy oxojduroo sod s10usy masuaBnyy, © ouMyy “Ugg BP Bzqo FL UOUIDI> Spur oyuD!eA;SoNOD [op PoxareD ‘orRUTUT [e os9299x 9p awIqEY -key spurnf anbune ‘Sued oxpeu onb urs ‘euerpnod epta x] ap sosouaar sopeprurejea se] & sy008 so] 2uqos seonsOFE souCTXaor op auI98 wun w OpEDIPSP “ofosopyf un ap s9p -undo ap 0121977 opeweyy axqyl un rq} spond wistporsod un ‘openNUoD [9 aog “soysodwt ap eresnse a 95 ovepoutu ap “oopupuad9 wisyfeuE CIO PEP tng uo anb esorqnosep as ‘oBan| ‘A wisyusouose exezepzop 38 a1qWoY NA IS :VZNVNGSNU VI Jd VIFOSOTIT VNA VIOVH ‘I, por ejemplo, pre ha estado y ha exigido de tae ds gmultdnco, ocurre en los departamentes de filosotia de las wuniver- Saades; en aquélla no se exige preparacion filosofica alguna. acién todavia mas confusa, inchwo cuando quienes filécofes expertes escriben acerca de la educacién, Io que ficho auele no ser filoséfico en absoluto, si nos atenemos sentido cn pore a cures padres, no como un fileafo a otros fésofos, St Nustre conocimiento del mundo externo afirmé que ol i seer eneraizacign no sujeta a prcba y debe recordar au la defense tar toda eeGha no en parte de sa tarea, en Acerca de la educacién ofress ecole generalizaciones y se lanza a fondo en defensa de vn Pam de ampling gener sentido se trata de una aplicacion al campo especi va en caeign de las opiniones flos6ficas generales de Russell, eyende de ernadie supondria que, en esos momentos, Russell se deiiesba ® we rectia del atomiamo L6gico. Sin duda existe Jo que pusliera Homans 12 Heme “ide actitud” —Rusell mismo lo salificé alguna ver 06 Bes pslelogica”— entre los escritos educatives de Rusell y ss Set fi- see eee uismo esprita de critica, Ya misma fe en el eslasecimicro seater eh lag des verdents* Pero no podemos is mis alk de las afir- aaa cvamedichas. X Rusell no ext solo en esta disociacién, st Puntor de vista sobre In educacion y su quehacer tose profesional. Puntos oe nos a otto cao, 1 positivita légico Herbert Feigl aflrmé iny uentemente que no fay relacion formal alguna entre su et su defensa de una educacién liberal.* plo, Elizabeth S. Maccia, "The separation of philosophy re. Studies ix Philosophy and Education, vol. 2 (primav B.A. Schilpp (comp.), The Philosophy of Bertrand 7. ous of education for our age of "en Modern Phi- rosopnts tad Education, anuario 4 de Ia Nasional Society for the Study ‘of Educar tion parte 1 (Chicago, 1955), p. 304. HACIA] UNA FILOSOFIA DE LA ENSERANZA 7 Pero zestarin en Io cierto? Otros ilésofos afirmaron que esa disocia- cién es una forma de autoens ‘aceptar una metafisica 0 una on- ., de inmediato y en principio, estar comprome- ./R. G. Lodge intents persuadimos de que “sélo hay tres direcciones garacteristicas entre las cuales pueden clegir lea fi- ; en consecuentia, s6lo hay tres tipos principales de filosofia educa- ta y la pragmatista® Si bien una proclama da po yeiedad de Ja Filosofia de la Educaciéa fue menos parsimoniosa y diferenciaba meticulosamente, por ejemplo, entre una am- pia variedad de realismes, su idea de base era la misma: a cada “escuela Filoséfica” le correspande por fuerza una filosofia de In educacién” En una exposicién mas amplia, Lodge se dispone a presentar “los tres puntos de vista, dejando en manos de los alumnos el decidir por s{ mismos Baal de ellos prefieren y encuentran mas Gtil”. Quienes opinamos que a filssofia es win infento serio por resolver problemas, resentimos, natu- ralmente, la idea de que estudiar filosofia de la educacién significa en- contrarse en Ia misma posicién de alguien que, en un gran almacén inte- fectual, debe decidir cual filoséfico Ie sienta mejor, o cual moda filoséfica se adapta ‘a sus gustos. Si ast debemos entenderlo, la filosofia de la educacién no) podré menos que crearle mala fama a la filocofia. Nietzsche viene a miientes: Tmaginese una mente joven, sin gran ex fellena con cincuenta sitemas.-. ¥ ci Tmontonados juntos: ;Qué exceso de abundancia tendremos allt! ; Qué Feaee nba eluckclin flostie! De hecho, se sabe que estamos ante una eee Sse pam aprobar un examen de floofi, no ante una educacién flosétien* la vida, a la que se ‘a Jos mismos, todos Por fortuna, al ptocedimiento de Lodge se le puede hacer una objecién fundamental: la mayoria de las proposiciones filoséficas que, segiin su punto de vista, sirjen de “fundamento” a la filosofia de Ia educacién Earecen en verdad de importancia para la solucién de problemas educati- Vos, se trate de problemas teéricos, técnicos o de politica; es decir, proble- mas en comprender'lo que sucede, en determinar el modo més eficiente de +R. C. Lodge, Philosophy of Education (Nueva York, ed. revisada, 1947), p. vit + Educational Theory 4 (enero de 1954), pp. 13. ' Federico Nicwsche, Thoughts Out of Season, IMI, p. 8.ap usuojroud ou sofeuopIpeN soaneonpe soyoso(ty soy seode weosng anb ssuopypuoa se] ‘uaumser wy “soysondo sojod u> wenuenoUD 28 soqure 2p ‘seotsygerour reproas sey anbune “Komacr uyof ap soaneanpa sayeapt SOf BP UPD -eqoide woo sigue epand upeuepy uo TeoqT Ooows uA. “serquION 089 sui9yar usjans aonb v sooyosopy sordiourd soy seadope ‘oquDs1st09 98 sod ‘oun eqop ‘seansjod ses wonopid uo ssuod ered ‘onb ose pp s2 exouew eunduju oq “eapeonpe eonyod ap sodp souap © sopep scuquiou ap wIPN as anb souspuaiduios ‘opoy op .eisneursesd, Te 12929 9p spur souenro9qo opteND “seaqreonps 1uuO9 Se] OWMOD SEE WOE Wey TOs sopeUE 289 seunBe “PepIOA s9ep e fsop sof outta 12 paqey amb acd? vyouisisox ap wipes ee OIuEND UD x “oLMIeAtIOD [eX up ered ofseonpa us ose Sey ou onb opour op ‘vuoieur op ozon un eX 59 soweur soy urigey gnb sod? ‘oumerozeur o> 0 sey snared 28po7 ower ‘1s ompuy 19s ug ‘sxapndoud 0] anb oundie & pronpo auodord out & wimpeas un © PIM OF "FY!O! UpIe> 1p eyosopy vun soeyor 0 aydaor opeanpa a anb epueuodur wes ‘3 ‘oflonl apmap “RouowD ‘se s9 1S 4.se9 ep vsorepodop ‘ee o1oqduroo sod onsoige A sworsyy SOX sey © o[qeoutod ‘Iq Seoqeur euayeu 9p e2o%d wun w opeMLOjUEN ered ony re yoeonpo wafa sod ‘op Sony “wBomu 0] spoT] “oBrequia ui eiTeveq 9p OWL? [P UD OI9S He) Bers ON? geERHL sear sot 30d oystp of A siet[vapy ugPeINp9 op souTtE so] 4od o>EP of 22109 ‘pig os 1 ups “rundaid— zeous.ayp % wis apugp uq?,, -aidove sreuorrpen seoypsoyy sored ses 9p [END sopeonpo [> ezwd ‘eouvniodiay ap sa00se> ‘Saouow> ‘smog “wyBoyomS ns ovum xeidope 6 VZNVNaSNI VI Sa VISOSOTIE VNA VIOVH PNET 8D £5) sug ays uy sBunpooyy Tehos stn ueD,, oapIE yu eo ,seUD|GOxM, ap w1s0e syur Oood UN HIN ag aitapyns yu opresoo $9 Ou UpTDwONpS BT ap BATE RIP PEA anb oy woo opronse ap eso vied ‘seiquped seo ug “soaneonpo sowusturerounuosd sng too seaneduns exorpnd uaiq ‘pny 8p SONS OMNsYEOX fp yMDUIED “aM BENpRNOD IG Js PaMPPHDG Panos ¥| ap BisqeapE uN ‘oper ono sog “ou onb ofony apseqt PIM ap 5 nb !ug1eonpa ¥L augor smusureyounuaid 2p a[qexaprsuo> oxuIpU un seoruEd v 9pavosd PIM g¥gpeonps e] ered souorenoucD ‘ensrurasd Ses 9p ‘sBURGO OWED? ‘ouoa jer 23ua1 2 pepauD euN UoD srurupUOHDIE4 oSIEDIFRUSPL BAIA $18 ofe rs:0u0;) *- Ys UD wos cw1Od 7H soTEas SORE K sopepALD se 2 sured u9 s200u09 open wueuny oWueu wT [ear © :Aroq90s uEUMY puE LoRLONP,, opzy -muow ojosgiy ano 20d ews ofesud jo sourean ound oso xensNy ere coygqeos un 2 epuny ard ua wisteopr um ‘souresip ‘os1aAjoa syproop 9p soe wey X ep onb 9] swusurexsexa opuspey A opuapap zinias yxpod zopeonpo [p ‘soanwonpa seuresSoid rejnuusoy ered omeinqeoon onan un “remonred of ue Oyos9T un 9p ‘srambpe anb us oxdsowg “vido yyno sod yreriodury 090d ‘pepyear ua nfo sopen> se] aio sexosory ouros zopeonpe [e seruasaad apand so as OY? Jog coquo ¥ xeaaq] zeanoord souRagap anb seurEEIDap Ua o OSE oe9 w AAT, VorLYNVEDOud artriinsito posible del atomismo légico a las innovaciones educativas radicales de Russell; del empirismo légico a la defensa de una educacién liberal hecha por Feigl. No se oponen a tal conclusién los filésofos de la educacién comin, aun- que no muy iluminadoramente, agrupados como “anal vienen de inmediato los nombres de Hardic, Scheffler, Peters y O" aunque hay muchos otros. Pese 2 ello, siguen creyendo en la de llevar a cabo en Ia educacién un trabajo estrictamente filosét filésofo qua filésofo profesional tiene una tarea por cumplir Ia teoria educativa de él peculiar; no se trata entonces de un mero predi- car 0 de una psicologia y sociologia de aficionados, aunque no consista Geducir politicas educativas de las premisas ontol6gicas. Y entonces las dificultades y los desacuerdos suelen deberse a una causa muy ia: a saber, el intento de responder a las preguntas sin primero des- cubrir con precision a qué pregunta sewesea responder espiritu similar, pero influido por las exploraciones —Hiardie se refiere en especial a Broad y pone descubrir exactamente por qué disienten entre si educacién y acerca de qué se muestran en desacucr de la educacién no estén de acuerdo —escribe—, considero necesario acla- rar si el desacuerdo es de hecho, verbal o tiene por causa algin conflicto emocional, Para cumplir esto, ¢s necesario siempre enunciar cada teoria 3 Tractatur, 4 112. 38 GE, Moore, Principia Ethien, reimpresin (Cambridge, 1948), p. vii. HAGIA UNA FILOSOFIA DE LA ENSESANZA a posible, de manera que no se permita el florecimiento “amibighedad.”™" del modo més cl: culto de ningu: “Ast pues, se dirfa que el interés del filésofo de la educacién, a diferen- cia, digamos, del interés del psicdlogo educative, no toca directamente = Tor procesos de Ia éducacién, sino més bien a lo que los tebricos han dicho ya acerea de tales procesos. Su tarca consiste en formular, del modo més Uaro posible, los puntes en debate en las controversias particulares que Caistan entre Jos tedricos de fa educacién, para después procurar determi- ‘nar eudles de ellas son acerca de los hechos, cuéles acerca de las palabras ‘conflictes emocionales 0, bien pudiera agre- “Es decir, Te tocan aquellos problemas creados ria. constituyen. ‘Sin embargo, bay algo un tanto més que insatisfactorio en esta ides del flésofo como un jardinero ocasional, quien llega a un campo educative ‘comido de malas hierbas, plantas inttiles y érboles descuidados, y lo deja Timpio y ordenado tras aplicarle procedimientos tales como podar, desyer~ bar y trazar setos. A un mero pen le et imposible determinar cuiles plantas vale la pena cultivar, cules &rboles vale 1a pena podar y cules se- vos vale la penal precisar, Sobre ese punto podré tomar decisiones el hombre acostumbrado a cultivar cosas. Pero olvidémonos de la metdfora, Es en gran medida durante el pro- ceso de intentar| desarrollar una teorfa, tropezar con obstaculos para probarla, encontriamos con incomprensiones al tratar de comunicarla, cuam~ fo descubrimes Ios puntos donde necesita aclaraciones, asf como las dis- tinciones que es) necesario hacer, Ias ambigiiedades por eliminar y las fexpresiones que deben ser formuladas con mayor precisién. Es esencia del “escolastic ‘dl sentido peyorativo de la palabra ser claro desde el principio, cuando se trata de una claridad te de Tas necesidades de una investigacién en lo particular. feran tentacion del filésofo analitico: caer en €l trazo de distinciones sin propésito, elaborar mes innecesarias, volviéndose en el proceso tan pesado, tan) poco atenido 2 los problemas fundamentales, como el preudofilésofo all que esté remplazando. ‘Sin embargo, phservemos lo que Hardie hace y comparémoslo con lo que GD. Hardie, Truth and Fallacy in Educational Theory (Cambridge, 1942), pixsouorseSassaut ap por x49 ap cr2edeo sep avaqdua ‘fond “uatauog “oogpuen a2yo epond ugpeanpo ef up “o¥dio sqeoa sycr eoymouedo eo1o8 sopnise “owesip iseoruguoss “yur se 4 on Uo opotr jap e21s9" soxpms ‘oursiep Se: ‘2p pepioede> ¥ vioaje onsoew [ep prpi(euorad ry anb wo epout ‘9p Fmunite “ofont ap) gezueyorua ap soyenuaa sordsou00 soy seseIoe Sseopigon searen sas ap vun olod ‘ug(>eIRDD ef ap SO9IHNUR!D so] ap soueM! uo suvfop eiatqpp ou? ‘ower Jog sojoRpIs SOT ap upnse FI TIS soe sos ap oun ped ue x “efoy 2p e| A 20 9p opt vj Worvsejoe souamb $09 umoq soy uorany ‘2apype 9p e] A aye 9p vopr wy uorexePDe suds sooyur Gab soy uosong Suoroonposdas ap vf & epusroy 9p wept BI UoresE|De souDyNb sofoI019 sof uosony ‘oper 2p sgnd=|Q “soepadsa saios¥se ouoD sopeUTET, SoyosoI 9p soteu v2 Ou ‘ugpLoRpe =| ap ePUaID ef TeoLEDp ap Ie Dp vale) ef Uo sosrotEur ueWONOUD 2F souDIND ap soURUT UD seapEONp? ofow s onb 35 aedipred ap yiqey gnb 20g? “up PI vpypourt Jokeas Mo aronpas {oy 9p ve sul at sowepod x0 [EL seperypse $9 254 anb spur of :sey0a) sesa ap ospey 0 uD! of “eHSojoInoe ej 0 wsFojoossd ee ered & odwiea ne ap 2eitjee wis ‘rensomap onb wo ou “eaateyasuo | 9p 5815021 ap ousodosd oraus [2 oo “wqered vj ap jRuoysayoad opnues [9 U9 ‘eos9} in A g*—-seno © apieyRsu us OAK woNG sua euOsIad BUN ‘SeoUENS s% VaXVWESNA VI 3G VIdOSOE YNO ¥IOVH ed Par -2stl09 gnb woo A ‘sepueysution anb up suqnosap ered “epuat vf ua sont ~eurpio sovusiwparoid soy 9p o9jdum Pp u99 ‘oopyumists oxuauE un u9I9,, BUN s999]qeKD ap PEPISasau e 4 sofo so] ‘our opdromtd [2 opsep ‘onb ep vauap aIpmeyy 9p oxqKy PP wp epuuno seayQSOTY < seoyBofoo}sd souo!erepIsueD 9p vpzUE ee ‘wWI2s BUN op OUDTIEEDDZ> Te fousoY ap ‘oBoTEUE muoide 2p oss0id je anb orp uvfep “eumge “soB0y sod seuarqnosp ofezpuaide pp #940] se] £2 9p $949] se] uo opsonoe ap asiefouresep op penaqy e] vBuar onb ‘ou un ap ug}oeanpa zy pe 498 aqap anb 2p oanwonp> ousuoyE Te TexauDs ordpund 99 swonde iy sopemmeu $949] 50] “ey puntos we {X cuss [op [emer opeiss jp “epen anb oxuiud ***saqes sourypo0an euraiss zombyen> u> wep ae anb soiquies soy siquosap wed, anb ‘apap so {vous} e| 3p eyoROE} eL ap epeatTmp [eos eyi0a2 eum app euEsoyqnd aseap eyD round owoy -ezyemyeu edoid ns ap S943] souesop ap penioqil ¥ eAuai anb ‘out un 2p UI 2p sepeatiop sow SOpIsuoD Uo seoIoGOTY SuSUTBIEPD SLO EIpISUO prow Guooy po iDonps ut KoopEy pun yinsz, amb $9 feu opermsay, soso0sd sof pi ugpsod ns seu (komoq) eprA Y] 9p sauonmne se] uo vanopid Up‘oMNsuT LUN ayueLpaUT Zapo20sd aqap UpFIEARp Y aNb OMAISUT e| QueIpoUt z7Oyse> UNG 9p seucsad sTonpord 2p omsodoid se enb { (199uedg) ezapermeu =] wo> opsonse 9p SOWIE so[ ¥ eoMpe oULso29u s anb :seard wos 4 esuard ‘onb ugD -eonpo e[ ap vars seunsop son wourexs wred 98qq “opuomey see s0Ip volLynvanous wea PROGRAMATIGA, Antes de aceptar con demasiada rapider tal conclusién, junto con la deduccién de que la filosofia aclaratoria tiene tan poco que contribuir a la teorla de Ia ensefianza como a la teorfa quimica, necesitamos exami- nar de nueva cuenta el procedimiento de Hardie. A primera vista, hay algo extrafio en tomar un axioma tan obviamente prescriptive como “es necesario educar a los nifios de acuerdo con la naturaleza” y transformar- Jo en una teorfa refutable mediante pruebas psicolégicas y sociolégicas. El ‘De acuerdo con el punto de vista que adopté posteriormente, lo que aqué- los proponen no son teorfas sino, en el mejor de los casos, analogias vagas. ‘Ninguna deduccién podia hacerse con base en ellas; ninguna deduccién capaz de verificar la certeza de las mismas. Por tanto, era un error supo- ner factible el refutarlas haciendo referencia, por ejemplo, a las leyes del aprendizaje.” Podriamos expresar la situacién de esta manera: Hardie estaba ansioeo Por desarroliar teorias educativas firmes con base en “el modelo de una de las ciencias naturales”. Acudi6 a les filésofos educativas tradicionales ‘con la esperanza de hallar en sus obras tales teorias. Pero aunque algunas de las posiciones que critica son, por asi decirlo, pesibles ingredientes de una ciencia educativa, de ninguna manera equivalen 2 lo que Spencer, Frocbel o Pestalozzi estaban diciendo. Porque Spencer, Froebel y Pesta~ lozzi no estaban intentando desarrollar teorias educativas con base en “un modelo de las ciencias naturales”, sino asentando politicas educativas, aunque no hay duda de que las Hamaban “teorias educativas” Y cn gran medida lo mismo es cierto de W Maritain ¢ incluso de Dewey. Por tanto, puede argumentarse, Hardie debié demostrar primero que ‘esas supuestas teorfas no lo eran y, en segundo lug i guage of Education. En este sentido, Hardie subestima las potencialida- des de las técnicas analiticas; su apresurada transformacién de frases pu- blicitarias en supuestas teorias equivalentes salta por encima, precisamente, de los puntos donde se necesita un andlisis cuidadoso. En esta interpretacién de la tarea filoséfica sigue siendo cierto que el 2° Cf, G. D. Hardie, “Philosophy of Education in a new key", Educational Theory, 30 (1960), pp. 255-261 HAGIA UNA FILOSOFIA DE LA ENSERANZA Ey interés est en lo dicho por otras personas acerca de la ensefianza, y no di rectamente Ia enseflanza en si, La diferencia esta en que su tarca no con istiré tanto en aclarar teorfas como en hacer ver que son pscudoteorias, Y entonces, una véz asf expuestas, subrayar su importancia, como frases publicitarias, metéforas, analogias; decir en qué nos ayudan, dada su in- dole, en -0 pensamiento y en nuestra ensefianza. ‘Sin embargo, ¥ tina vez més, esa interpretacién de las responsabilida- des de un filésofo jde inmediato asigna a éste una tarea humilde y nos hace preguntarnos por qué habr4 de tocarle dicha tarea. Sin duda que el fildsofo tiene mucha prictica en diferenciar entre teorias y pseudoteorias, pues ¢5 parte de su) quehacer diario, En campos como el de Ia educaci za de teorias a metSforas, frases publici- tarea que s6lo aquellos enterados pr pueden manejar con provecho, tal como s6lo aquellos profundamente dedicados a la potsfa dramatica pueden decimos cémo empleaba Sha- Kespeare las metaféras, incluso aunque tal persona pueda aprender algo muy general de, digamos, a teorfa sobre la metifora de Max Black, No pa rece que hayamos ¢certado: con un punto en el cual ‘qua filéso- fo contribuya direstamente a nuestra mejor comprensin de Ia ensefianza, cosa ésta distinta de ofrecer su gua modesta para aclarar las teorfas sobre Ja ensefianza propuesta por otras personas. Pero echamos uh tercer vistazo a Truth and Fallacy, de Hardie, Ob- servamos en sa momento que las afirmaciones teéricas a las que reduce \pre proposiciones de indole psicol6gica jones a las que recurre al criticarlas no joctrina que atvibuye a Pes “Las impresiones sensoriales de Ia naturaleza son la finica base verdadera de la instruccién humana, porque son las dnicas bases verdaderas del conocimiento humano.”"* Nada tan caracterstico % Hardie, Truth and Fallacy, p. 5.“(961 ‘woxog) vowoonpg pur Sydoropig “2UFWS “NT +2 sizr60e “6 “(su6i ‘Sipucr]) ssuoudpny youorteonper “Cdwo>) 3tio, n> Bu) PUR 40 SOHTOSOTM, SAUDE “NT UIGHIED 982A ex (us61 ‘xpuer) woneonpar Jo Sydoronyg oy 01 uotonpenut uy ‘ousen,0 “fa “oldwolo 10d “owe oe -e9 sop SoreRT “J “Y 2p ‘sposopy Jo eBonFuv7 oy, op opewos opmydes un aknjur wSojoue eT "uopEONpS eI 9p EOSOIY BL F amquMOD orsodoxd couroo vozarany sofa ap sos0ed Amur anb s9 seuoumsou < sokesua soxsa ap B9 snow spin 9p ound sound [gq y-uonvonpy pun Kydoropyes U2 2915; ress] sod sopmunsr souownse1 € sofesua ap uoumjoa fp “ojduo{s sod ‘searppisucry “ezuvuasus v] ap sossooad soy UD woeNp woURU 9p sIMIgUT 9p cond vaygso}g5 uoroesnsoaut vy onb us sopour so sourmose ow une O1g 1X9 ap PzuByosus Bun aysmuco gnb ue stusureseo spur soureioa “soongsopy sommumsire 9p epnie wos ‘onb souodns sjqeuozes s omg “19pusyep < reayfesua vqesoseyUE s3] oub seapeonpo seonyod ap odp [ap wpud{usAUOD vL OP SEYOSOIL, Sef 2p {u oqusEUNDOUD> Tap VHOM Bl ap IK aUDLEDeNP sfoMpep sowed ou fugzes ayureiseq wepusy Tpssmy < (Beg onb wpap ug “ep seyosOTL,, sey & onmtunsouoe jep eyom EL UenUINOUD 9s UpIOd BMISIUE BU “seAnwONPS seyoa1 se 2p jeun0y eungonuys9 vy v Uvpos anb swIEIaAONUOD sel 24GOs Ja Ip B09 “ezteUDsUD B ap soss20xd so] v Ueapor anb sersIOAOR, ‘Suswesaurp eyAB® YOSOEZ FI aNB uD opoU [PP seopr sop. aipiegz 2p sous sop 9p s9enxa vied opeffaize soursy sey sou ‘ond sy op Peueyosud ey ‘ey ap emus e{ owgs syuouiqedyed 196 so9ey apand vost ¥[ ap OJosPLYy P UU_LUIS pow 9¢q ‘orsi99s o7fND uN 9p soIqUIDI so{ UeDIpap 2 peND Ef v eIsLUL 9p s1vadso wun eAppns 9¢ BDU! eI op wNEyssHD w| Snb seyAs B epnée apond, ‘anuzos opnurs epus!> sz1ua UoEPaE EL ap BIE spLI UPTSIA UN SPI -myso sng 8 amp Je “ePUDT ef 9p oFOSNIY [> ‘Ojduia!o sod wy *,3 YK seanwonpo seyoa: se| 2p woAHD ef cred —syruoripesn yerour yoo) v1 £ eBojowmside zy “eoIgFEAU Z| UOs of OW ‘woueyodur ap s ‘omprepy wpUmueD ‘ses9 ap vun epED, nacre sey 9p RAfEsOTES A WUD! w] ap exorory ‘ofensusy [PP eyosoqy sowie sewres uD s9 eyosoqy} ¥] 9P ¥2AxI0D UPIsIAIP | ‘eIUR Jog & VZNVSSNI VI Bq VIZOSOTLE VNA VIOVHE We mises xe epuots ep ered eponb oumyy oo {fe uo opunut Je sopeoypop ou ‘opunus Pp eo1208 seIqey ap & resusd op sopou! So] ED sopeUO!IE|DY axed ‘9991]0 amb soqusqwyouo9 susp eyosory e| ‘oBon] apsmq “uole0aInba wun so ‘eyosoy ey 9p jse aesuad ‘omprepy w & orpass09 0] ap vo1998 oquatUIDOUED PP BqETIEU 26 anb ‘won uD 4 fsorw!qo ss aivDur B] 2p WII” CWUDTUNPOUOD PP EqeRIeOUD as anb “epAopounsyd> uo Epepuenounuy e peusgy ef ‘Soicy 9p eara9e CWaRUNDOUDD [ap eqUBNEDUD fas anb ‘vorsyperaur uo ompratp UI 98 ‘otter og "ses09 sel 9p ezopemrEE | Op aigor soMNBTUPOUOD EP SOU ByOSOH, er Inb wsuard as ‘Soxp sou ‘ugPApEN sog “eyosory ¥ ap eioaEp wDuEodw ¥ aiuDJ2Fp or uN opour uN 9p aims ‘[zaonu axes wun U9 wO!eDNpe vy ap eos eT] oy Maw v UE UON sezeysoy -svo1SoHepad souonsaN9 se] vs. stoupned awsurersaup ‘opr ap spndsop ‘uos js seoyosony SouOTSMuoTAMET sej anb ssouoyu2 soared ‘ug}onnsuy ¥[ ap wzapeanyeu ef ap word” seisianon -uop se] u9 ayzenodwr jaded un wou9R 3s o19NtuTSoU09 por, owso> soxertrurey sum susSni4 9p smpeye4y SOL wv axmodE vEN] opuNSos ug -osoysonosd iS on8IS “SopeLOsUDs souoisaidwsy su UD ¥IS9 OU EIEIPAUIU IsEq eAND ‘opungas jo anb souaisos © esed mbe ep Sugrdusssp sod opuatun0u09 K ugpezuennurey od owapmpoues anu> ypsmy 2ey anb ugDunsip yw ououud auinsos oy ered foueumy evusus}20U09 Jap SeIaPEPIOA sesEG SED sun sey teas ,,ezaqeanieu e| ap seprsigo seyetiosuss sauowozduut 2p wopt v wlqo ouNsUE oIpIEEY .gS9[UpTOsUDs seIoUDLIOdKs seyaN9 opruay saqey ® smUTEsI89] a[eaInbs omudzuPDOUOD 989 19980d? “| = z+ Z and © F161 U> offews> exONS ef onb ‘ofduolo sod ‘soqus sounusy sourvsoudss o[ § pepHEp r0Xeur woo yrpusiduso> 25 ow1o> eupjqord un ap wen 2s on ‘opaoared worpnd wisya woud w anbuny ‘oueuiny oWwaruNDOUSD Jo & sopeuOsUsS squOWouduH se] anUD apUD}STKS ugpeps vy reuuDep seu onb nuePpe uo UOrIY OP “eyOSOH By 2p VOLLYWIVEDO"E 928 PROGRAMATICA pitulos de The concept of mind, de Gilbert Ryle, junto con ensa sificos sobre temas tales como “La raz6n y Ia regla ent la aritméti fl algebra”. Sin embargo, el segundo aspecto de interés es que, se los pensara 0 no como contribuciones a la filosofia de Ia educacién, se intere- San a fondo por los procesos de Ia ensefianza, y no tan sblo por la estructu- ra légica de las teorias acerca de Ja educacién. Porque las opiniones que exponen —acerca de las reglas y de la racionalidad, acerca de “saber como” y “saber qué”, acerca de la naturaleza de una educacién moral— todas directamente con el tr ccucstién examinada por Wittgens- “Qué significa comprender?”, “Cémo juzgar si una persona comprendié lo que le dijimos?” Claro « que un maestro necesita saber cuindo sentirse satisfecho de que sus esti diantes han comprendido lo que intent6 ensefiarles. ;Cuando son capaces de reproducirlo en un examen? Cuando pueden aplicarlo a nuevas sitwa- ‘ciones? ;Cuando modifican su conducta sobre Ia base de lo aprendido? [En qué se diferencia, de diferenciarse, el aprender una lengua extranjera de comprender una obra de arte, una teoria cientifica, la historia o a Ia gente? Dificilmente haremos de lado cuestiones como éstas excusando que ninguna relacién tienen con les problemas pedagégicos reales. Cabe replicar, sin duda, que el determinar cudndo un niffo ha com= prendido exige una investigacién psicolégica, es cuestién de una investiga- ccién cientifica, Desde luego, a la larga es cuesti6n de una investigacién cientifica saber si un método de ensefianza en lo particular es mejor o no que otro para perfeccionar, digames, Ia comprensién de las mateméticas en un nifio. La filosofia de la ensefianza no diré al maestro qué procedi- mientos de ensefianza adoptar, tal como la filosofia de la ciencia no diré ‘al cientifico qué procedimientos de investigacién adoptar. Tan sélo cscla- ios juzgaré el maestro si tigacién lo tuvo, No resolverd el problema de cémo interesaré ‘a sus discipulos en las mateméticas, 0 cudnta préctica necesitarén para dominar por completo lo que estén haciendo; no lo resolvers igual que no resolveri, y Ia psicologia tampoco resolverd, la cuestién de si las matemé- ticas deben ser una materia obligatoria y, de serlo, cl; 0 cudnto ide Jos planes de estudio debe estar dedicado a ellas; 0, incluso, si debe intentarse que los nifios las aprendan, cosa distinta a que aprendan un ‘conjunto de trucos. Pero aceptemos la necesidad de que los nifios apren- 4 HACIA UNA FILOSOFIA DE LA ENSERANZA 29 dan a comprender 5 mateméticas; esto obliga al macstro a enfrentarse proyecto tuvo éxito ono . O si el propé- cumplié 0 no con ese objetivo. pese a todo el tiempo y Ia ener- contribuido decepcionantemente poco a re- solver Tos probl . Sin duda que muchas explicaciones pesi- bee tiene tal exteriidad, Wittgenstein ofrece tna explicacién: Porque en ‘métodos experimentales junto a confusién concep- Jos nos hace suponer que poseemos los as que not atosigan; pero problemas y ‘Sélo procurando hacer mas claros los ré- fusién; s6lo de esa manera Hegaremos a una situa- jemas y métodos. Pero zy qué d 1es que planteé anteriormente: que un anélicis sin relacién| con los problemas carece de propésito y que, cuando si se relaciona con] ellos, es mejor dejario en manos de quienes trabajan on eros problemas? Respecto al primer punto, existen muchas controver- sas genuinas acerea de Ja enseflanza que necesita un anilisis conceptual detallado. Se han ¢xaminado poco, y no demasiado, cuestiones tales como las circunstancias en que puede decirse de un nifio que, por cjemplo, esté jue aprendié a “apreciar” la literatura; que adquirié nsar por si mismo”; que una forma especifiea de en- desarrollar su comprensién o su imaginacién. Respecto al segundo punt no nos salimos de fa (iosofta. El filésofo cs la persona que debe analizar- los justo porque s¢ trata de conceptos filoséficos. Tiene en relacién con ‘una autoridad de la que carecen en lo tocante a “flor”, “acide” 0 “herencia”. (Desde luego, no pretendo sugerir que debe “aceptarse por venir de la autoridad” Jo dicho por 4, 0 que probablemente sélo se dé tn punto de vista) filos6fico respecto a Jos problemas en estudio), Expli- case asi que una antologia sobre filosoffa de la educacién incluya ensayos ¥ capftulos de libros cuyo propésito no era contribuir a Ja filosofia de la educacién, sino a la ética o a la epistemclogia. ‘A decir verdad,| Ryle afirma que fia de Ia educacién constituye tun amplio segmento de lo que por tradicién s¢ ha llamado la “epistemo- = Ludwig Wittgenstein, Philovophical Investigations, 3° ed, trad. al inglés de G. EM. Anscombe (Oxford, 1968), 282‘asyendes pepapos wun op sepnoss ide ouon ow ‘yesreari vas uoroUDN opeseoesy gaqey :auoqnis of uo sszeseq ap wy © ‘ong vozaw vun osoosd Fe UB ZA ¥] ¥ OPE: o19U03 fo] Teuopueqe op asnoe ow os “uDsI2 Loy [eos ouO) JB apep “nb “oF on] apsop Quvdsorsre yesioayun of ua { osensge of uD SuXERUEOKOD Ty Bap doy anb dura opt (—aSny ono ue sere axqos squose offe “pepsoa apap e— up [euorssyord spuoquy ap soar ojosgyty'yp anb ¥ox9 ambsod. ap seyonur ug “eaqujed | ap oppuss [ew [> ud ‘oofmppese sqUOUT -aiqysodwy greuos 9p op gaqey anb of 2p oyonur “eSn] ns ua ~ouaiueut s9 jedqounid oysodosd oxn> eperomg wun EARLS 0 opeUE >: unije apap sub ojos sousmmb v soya ap oda? un uoo eypny anb on “sv PP sta op ound Jo apsp ‘onb ap Lows ayua}osuod Anu “eyex2u09 09 OP UQHENYS ¥] 2yuIU uo s9U> o@UBUOM Ope} UD opEansosd 94, | $9 0] sxdwiays owoo “eivensqe so vzuryasuD Bl ap BOS in sordround Sof searesqo— emus ezopemnIeU Ns 20g yeu Inb CUE} US LUNIOS Bprep TeLUNUT ‘mepoUT syUs oYDRUE ou anbune ‘ereyasus e] 2p BPEL ap ‘SOYOsOU S01 jOs0Ty EI 9p sewer se] op vAO n vuN ered jeNUD SEIT ap soidsouco epnied ap ciund owioo wuioy onb owand ‘opyoins ay fe) sousts Te ‘woygsoiyg owros eponbsng ns quossp ordosd sq “pep2qa0s YI Uo? vis FB 2p seujqard soypnbe us yx “wane -npe toate] sp [euuey euninsin v9 wasoI 9 aU feuyo] eameLD VZNVSESNA VI Gd VISOSOTI ¥NA_VIOVH “g06 “(9161 “HOR wADnAL) xoMDOMPT pu Koor20MIG “i Bie“ *(G¥61 4pLOT) PUIpE Jo sde2ueD ML DIA un aiuepau sopmmnse f sopepioede> ‘soaquxpou09 ap upsyusuEs e ¥ sofea aembpons 9p anb yeos wuss wsmbjons uo oonyursts opow lun 9p seyssu> op cwusyut wnByono ua sopyBane seuozqord so] e -uaude ye A ezueyosua vy © “epueisu; wound ua sousur Te ‘epeay un ojgs er A ‘owwamiBas un so 2 aeunuexs poyeid org “eaieanps se] B way eENSAL e[ 9p $9 ‘opdursfo soq "ez -ueyosua ¥| ap seuaiqosd soj a1qos sexavs8 & wiupsIp ¥s09 “opor un owoD uo}vonpe vf argos wyAes8 eyyosolyy Bj sopeND sey UD SeIsUEUE seySNU LoET 2p soaqn soroumed son so] ‘ppl uey 2s oduon oysnen -erueyosuo ef © omsedsor om -odoad op avoxe9 ueoyp anb of ‘owes Jog “Jemmuvu opunut jap aued $9 ou oucuimy 42s yp onb sensowep weary fooqspeur $9 sgUS}UF O:=pepsaA ts souoysea0 Wy] “,20Y9K0IN,, © , {BOW HO} “Ot HL We sopeseraru sepeIOUL 50} oaty ‘emreyosu v[ 9p PyYOsoT!F UL = UPNgLNUED soUNK]H sore tuouNEND A oueypsu> ‘slerpuaide ap ueiqey anb sofojounrsda soy wed eyusy oud op onsoeur pp vied 9p OSNpPUL IS e's. eHROREpOd vy Op ui spur OpOUI TIN 9p ‘9 ALoDEDRpS Bl Op ude [2p wyoso[, wpeureyy 198 “oyhoy 229Hns “e008 3 3p eur wg rexo eX wareypsua v] “sfeapuaide pp sor ~deouod soq ua upesssoxr voyosoqy Bj2099 v] ap eureA wuN,, © OdUDN PP sued werd wun uvypop 25 So8ojgnjsd uesopysuos 28 aquBUFEpEDoAINb> op -ueno ‘soreuopipen sofojpuaisids So] oa “wzUEYRSUD ¥| UOD JUIN w>ysDod “© Uppepes eundure ‘Je oWOD “YpETEsTIP voRYMOU Gun we PeOOmIpeN wydojounisds vf “oftp ued ug +,cyuDHUNDeUDD oP wHOR yy o 280} VoLLyHyHooud, ofIl, EL CONCEPTO DE ENSERANZA tatural, ¢ incluso obligatorio, comenzar con una defini- 2 Muchisimos filésofos, en todos muestros esfuerzos, no logre nadar? Dado condenamos ciertos estilos de ensefianza “por autori igen qué sentido es verdad que ensefiar si Srespetar la integridad intelectual del estudiante”? Parecemos estar ante problemas reales, Estoy seguro de que un semi- nario donde se los examinara iba. a resultar muy animado, Pero por viva Ta discusién, resultaria estéril, (Los entusiastas de los métodos pasan por alto demasiado a menudo esta distincién jero.) Como la. mayoria de las palabras de uso di sefianza’ fe limites claramente definidos. Con toda razén podria ‘quejarse un maestro de que “Vengo enscfiéndole matemiticas a mi clase Gesde hace seis meses, y no ha aprendido una sola cosa”. Se diria que ‘en lo cierto: la ensefianza tiene el “propésite de lograr el ‘aunque no necesariamente lo logre. Pero, con igual dere- ‘cho, un alumno de aquel grupo pudiera describir la situacién de esta ma- era: “Ese maestro nada me ensefé.” Se supone con ello que si el alumno nro Hegé al aprendizaje, el maestro no estaba ensefiando, sino tan sélo in- 4 Israel Scheffler, Reason and Teaching (Londres, 19795, p. 67. 2 EL CONCEPTO DE ENSERANZA 3 tentando ensefiar, Se diria que “ensefiar” significa en ocasi sito de lograr aprendizaje” y, en ocasiones, “lograr el aprendizaje”; que aun macstro decir “Lo ensefié a nadar, pero sigue sin saber”. Ahora bien, nada de inadecuado hay en el comentario sardénico “Me ensefié a nadar y. claro, no aprendi”. Como lo sugiere este ejemplo, Ia fuerza de la pala- far” varia de acuerdo con la sintaxis que Ja rodea. “Ensei me enseié @ nadar” no se comporta igual que “enscfiar” en *. De hecho, “ensefiar” e una palabra de raf larga historia; ti i i cas, imposibles de resumir en una * de ensefiar. Cual Muy bien, se dos reales”; pero para hablar sensata y claramente acerca za necesitamos wna definicién precisa. Siempre y cuando tal nde congruente con algunos de los modos princi “ensefianza”, ng impor cuales, no se aphique estipulativa que, desc trata de una caracteristica de todas las definiciones teGricamente stiles, y ello no le disminuye su utilidad. “Tiene una larga historia la idea de que para mostramos claros acerca de Jo que estainos haciendo en cualquier investigaci6n intelectual seria, necesitamos comenzar a partir de definiciones precisas. Es una idea euyo corigen esté en Platén. Las definiciones Ta geometria de Euclides, por mucho tiempo considerado ejemplo supre- mo de lo que debe ser una investigacién. En el siglo xvur era una opinién muy comin que Ia investigacién social era menos afortunada que Ia fisica porque utilizaba términos oscures y mal definidos, Esa actitud mental per- Este on nuestro siglo. Témese este ejemplo de Plato Today, de Crossman: Si no conocemos con toda precisién los significades de las palabras que ‘empleames, no| podremos examinar nada con provecho. La mayorfa de Jas argumentaciones fitiles en las que perdemos tiempo tienen como cau- sa, en su mayoria, el que cada uno de nosotros dames significades vagos y personales a las palabras que utilizames, y suponemos que nuestros opo~ nentes las emplean con el mismo sentide, Si, para comenzar, definimos

ve e cyodsar mUasE oUEseI0u $9 anb oproouos sopor op ojo] ond un Key ‘oBrequs wig “ezteusstD ap [eUHIOY upioIuRap vun ap eponbma e| esIEP 9p CoUgLID o| TENS sepuesydur £0189 P| premooid “eSey of opueno & ssosavoad 8059 9p orpmgs2 suas sos ap [pno U9 ore Anut -eonpa,, eaqeped vy prezqnn ov0d ‘oued rar fp % onb Sugieonps seuopusur ou wed capa & (peptivjoass) tuppeonpo <(ezues3) "1, n ‘preysooou wolseINpS P| 9p eYosoU ¥] BuGos oonEUITS O2q\T tM “OyDIy SCL ‘souolsnyuod opuatqey andis £ ogny sound sores Uy ,{HF ON UDATe OE (prio seuosred sonpord soureasep ou anb asap auamnb ap 0 wateyo ap re{nonred o| U2 OTs UM set our, sombrena uo}eonpa ee apresou aonb rynsas o1aqo souayy “SOops|puss sorep 2p wrezere> wUN Uo oqrVs91UO fopsnege sony sepor © F108 fesquyed v] ap opeaqtUss owID [> oUDUT uD ‘anb of dey ou eaNgIA0g uo, pep axomb ouop a1UDUIEIAGO ‘.) By us, amb eyuauos urem uyof anb of yivseppe OWSTEE O1S}UOD PE sos¥D SOMISTYPNUL UL ‘un, sourewrey, anb of s9 opeynsr ofno upioesedosd 9} ro god sounb [p Upioeanps w B ¥oYpep 95, anb souDsp opuBns Teptiejoos,, ‘oupanss sy Opous UN 9p “EHTUBIs souOYFEIO WO OY ‘eppeuoyessy 9 sesnoD semous04> SEsISSNU IP BME OUIOD UOONP,, FL puspuos opueno siust us 9uan suNE Snb of £9 feq207 utof ap ‘[up}e np ¥[ ap woro0e sontinjuresiad sounSty] wouwonpg Sumusoouec) s1¥3N0¥.L Duog even OW oc] “Tere ve weueED 9p opeaqruas p vod eryAN e 3s squo}eo0 UG “Fe SopeponBiquie vas ps LUND CET "PIE Upauvyoeuo,, asi a1uvsessils aaseNUOD UN ep 95 ord 9369 TE ‘owowom ono noun Uo orayy Te souauTquMons om3s 19 anb t{eoqper um opour un 9p DuqgHMsO9 B{ 2p eNUOD UD AE UGE 3 Toen[p nee OUDSUD Of UPCU A CUED OAM OU, JF A ,DHP|P Ne v gNosD zpeu,, “ojduzafe sod ‘pounu siquos ow sepso0os “eplaps VOD MEP Bun & Dusune seuan ‘sued eno Jog ",epeUMMOye wAMEYISUD,, O ,RATEUDSUD 3p oar, ‘opensope of F2 uplds “,ezueypsuD,, 9p Teal w> opuoruod Ugpemys w] rerepe oy) aaueaseg pips “syoruodury 398 oss peponsiqure By so[eno Seyi! sesunemon seep or “OIG 2p wPAbe woo euEyos No vf auazifimdp: ap eonsyuoajd weyasos anb «epeunoye waeyPst2, aeeyy Ff seaHN ap Penagyy VI sourearcr “oop wang ow enon gab & a VZNVNASNE TA OLIONOO TH (og “1 ‘suopBise0uy ydoronyd “upsuaBnIM BPO ¢ be ab of ap snmsatan eq oood uo ‘onted tus psn MoopENDE eel se oppeasgaqo ul uo axet> epenb own “waren ane opienoe ap oreyduios sod foro ou ‘unig tou “ps2-g62 dd ‘Zon fw SHOW ap sired omoa u> off? wouon sousinb wb yer opour un op squreoyda yj sauajseoo seno ue fofte vpuaide uamngje anb sod oar sombyeno ezuey asta owo> viwand anb ‘je opour un ap ,.ezuEUBsHD,, exqeyed eI souCIsEIO ‘ua soureaydws sopos onbiod ugisnyuos wun asrep musgpnd “oSeny apsoqy ‘Uo|IRMYDP wUN 498 9p OF YES Sof>] aIBq *,o9RFIOG OpRUDE ns wD UY, wagered ej opuesn £¢ Apap woo preiseq [eur wapuaidmos sou anb 194, ap ‘onbune ‘ugoesepe wun vues as9AfoA < ePoueodwuy sous ep od pepaniique vy ‘,sermed 2p wign wisjame eyesieny por anb ‘yprersnd ay, UDE w omg “varsi0y onb sewed 9p ou £ soremnsnpar serued ap opueiqey 7m oyosoqty ayo amb oyuouresuguss ouodns wind “pe 3s wuoduy epeu wpsysussiy Jod opep ojdusto j ug opograiis ap seiqured se] ap ,.exopepsoa up Pe USUNsTe,, Eun sezuAND ap eiouCUT v anb 0] ap aiqes ou anb sop poisn azainb? “seaueld ap ouaigno ayupusTe0 duosp owo> Sop opuen,, :uozes epoy wo> wundoxd -uopezy ,,sesoypoaord spur oysnur ssuo|snoep SouNSIpHD} ‘SoMFULIDY soxysONUE VoLLYNYEDOuS "36 PROGRAMATICA dica. Por cada X, si X ensefia, debe haber alguien a quien ensefia y algo que ensefia, (Y esto es cierto aunque “ensefiar” signifique “‘tratar de en- sefiar” o “tener éxito en ensefiar”.) Tal vez sea un aspecto un tanto me- nos familiar que Ia ensefianza representa una relacién triddica cubierta, como da? cenunciados inteligibles tal como se los ha expresado. Si pese a ello insisti- mos en que la ensefianza ¢s guaje de sir John Adams, utilizar “ensefiar” como intransitive y que slo hay un acusativo en “él censefia aritmética” y “ enscfia a nifios retrasados mentales”—, es porque reconocemos que si alguien ensefia, debe haber algo que ensefia y alguien a quien ensefia, aunque no se los mencione. En otras palabras, si nos preo- cupames de investigar, aunque no siempre sca necesario hacerlo, alguna respuesta debe haber para la pregunta “ZA quién y qué ensefia?” Por ello describo ensefiar como una relacién triddica cubierta; su naturaleza trié- dica no siempre es obvia de inmediato en la gramética de nuestro idioma. Lo importante de que “ensefiar” sea una relaci6n triddica cubierta, y i ica en que fécilmente podemos pasar por alto su naturaleza ”” 9, por mencionar un concepto més cercano a “ensefia”, “dice”. El que “€ ensefic” funcione como un enunciado completo fomenta la creencia de que “ensefiar” es el nombre de una habilidad es- pecifica, en Ia cual una persona es “buena” o “mala”, ensefic lo que cnsedie 6 ensefie a quien ensefie, tal como nadar ¢ cl nombre de una habi- Tidad en la cual una persona es buena o mala, nade donde nade 9 nade cuando nade. Seguimos creyendo que ser capaz de ensefiar significa ser capaz de ensefiar cualquier cosa, para deleite de los administradores de ta educacién en aquelles sistemas donde a una excasez de maestros de qui- mica se responde, con toda tranquilidad, dandole esa materia a un biélogo fo a un maestro de francés. Resulta lo bastante obvio que una persona antes universitarios y, pese a ell 1a relacién triddica o que, dicho en el len- dos acusatives” —a pesar de poderse mala para enseil tro no sélo necesita saber algo acerca de lo que esti ensefiando, sino [EL CONCEPTO DE ENSERANZA 37 teresarse en ello y eh los estudiantes a quienes ensefia. Que el macstro tenga un “‘certificads” donde se indique la adquisicién de ciertas babill dades es mucho menos importante que el que sepa de qué est hablando Y sc interese en que sus alumnos aprendan To que él confia en cnsefiarles. ‘De hecho, “ensefiar” se parece a “curar”, otra relacién trifdica: decir que una persona ¢s buena para curar desérdenes neuréticos en adultos no Sgnifica afirmar que seré igual de apta para curar neurosis infantiles “Bpudiera tratarse de tna persona que no gusta de los nifios—, para no hablar de que puedd curar con igual fortuna a adultos enfermos de gripe ‘Ademiés, la prucba de su capacidad para curar no esté en que manifieste, de un modo pulido, las técnicas de moda —aunque, se admite esto, algu- noe de sus colegas caigan en la trampa de juzgario con base en eso—, sino fen la mejoria de sus pacientes, De modo parecido, no est la prueba de ‘que se ct un bucn maestro en que se escriba con claridad en el pizarrén, se sepa mantener In ‘a 0 se mancjen bien los més recientes auxi- Tiares visuales, sino en que los alurnnes hayan aprendido Jo que él deseaba ‘ensefiarles, Insistir, siempre, en que ensefiar significa ensefiar algo a al- guien es un modo de hacer comprender hechos como étos. hacer justicia al cardeter trifdico de la ensefianza *, La afirmacion “enseiiamos aunque no exclusivg, en materias tan bien articuladas como las matemiéti- cas, pues en ellas el] maestro sucumb dos, (Estamos ante el sindrome “margaritas a los certdos". fianza est centrada en el alumno en el sentido de que no es su propésito “inico el exponer una materia, sino el ayudar a que alguicn aprenda algo; no importa qué virtudes légicas tenga como exposic racasaré, como ensefianza si no da como resultado tal efecto, Pero, al mismo tiem- po, el macstro est! intentando enseii y ee algo de a pensar de modo’: una “materia”. Si ,. Tiene que ensefiar por igual a los alumnos y lemente interesar al niffo, simplemente respetarlo‘ost 4 “(gagt ‘Sespa0T) uoymonpiy fo 4822409 ru (duo) soeg “GY we \suNpED pee aN, OUD. PRD « eraidss opunus,, onsonu ap ofeur #9 anb of ua & owong s2 nb of 2] 9p suafe [ps9 onsoeur jo ‘orqes Jp sond * wes Te agep 2 omeumY 180] PP 124 us P UO UO aqunm noysxeO 1oHJoId P opueng (“rreIdutos eed &1 “uopovar OWORXO U9 ‘OUNSITEYPEE OVUes, 0wO9 SH , 52 ssuopeuniopps so] anu9 souenuoou> ‘ouOHes0 UD ‘ob uowonsus ap od: rombyena ® pepynsoy wy) “Bnmo0 O19 anb windose ope upH=r [oP oreduresep yq sowe ns 9p upserdxs eun owoo “greyosua ososoUe amp -ed jp anb ofiny apsop ‘esrey syspue wun ap tren 2s 1g “oaRUMETp ose2 rns ueyapind ‘Jour Jp oo ueIPUHOZIOD 9s A wrNERRUD eI B UBTeDUNOL 1g SepuMbpe seonsuvereo set spmusuen uspand “ewe owes [ep 9019 Tarsqur $0230 9p wouasop ¥ A “Teno pp PRUTA UD oYDoY [> :syeNoduT spat cnoodse ns ‘Sopnuos solpnur u> “ ueNDsUD somEUM $219 So Soper one} “sepezueae spui se] op © seanluund sur sopepoos sel op aren 95 ‘Sour sozjo © soulu sof ‘SouTU SO] ¥ WeyDsua sOxNpE SOT “UNITE v Ose xeyDsUD UD aeganyn apond eromabpens anb ons « seus opand embrens ops fou A “so[euoyoyord sonsoeur soy spe aysnB $9] anb oo0d sod ‘oa opeounus un s2 eussua apond feno,, ‘opnues Te wy “oywouoU unije uo uomije © offe opegomus choy ou anb oweumy sos Aey ow “119 -2p © fo1spopiza opwrounus un wowed ‘soreqonred uaynspe un A o8fe un = oxsodsor “gavoyulis —'oy9 ‘Seiorpr ‘sour oxdooxo— vuossed sambyeno ap axquiow JP woo YX ammMsqns op operas jo onb a[qsned Anu ‘Sou ou of sop sod ‘89 woMale v offe wos x, we omg “x recedes soumspod seyssua ap uotejord ¥f 9p soxqUON soy 2p SSquTOU LO o[9e < some sown sof 9p sHURIPMSS w LPUIP PURKUD Y,, UD OWIOD “[ELOISA] ord oprmos ns uo ,reyamD,, edu caemopred oj u> oe un vos Lugioejar ua © worpedne wun woo UOIE[AL uD ,JeuaTUD,, oaTo[dura spon -peponsiquie mp wun UD UOMO ensNU TeNie> aru souDqep owe v sopuodsar wxeg gyfe souod sodoad sorquiou gnb? ‘oSrequo wig “eeonsy. -veieo seso op onsoeur un ¥ outs SUMS Ep opand ou ‘ose> [ap EUIIUT Lz] semen vy dog “vowed ¥um ap aiquiou [ap zeny uD soued ajquadaze eas ‘ordpurd wo ‘onb ——,somanp,, 9p e] owoo— seprunpep Anus souoredyo -ep 0 seuosiod op soquion ojos wey aprUNpe ume v oBpe wD ¥,, 66 VENVSSSNB Fd OLAIONOD TH ‘agi “d “(0461 HOA BAINN) o1uiy WON ap spiBar pe pen Gyruny ays aE PHU AYE “wOSEMIOME BEY + uo ¥ ap ommsqns owoa 4 ofenna] [e AwyRSp yas uarG ‘ezuELESUD BI OP dkniy anb afezpuaide op odp yp ua esius9 95 ojgs ue) OIUBWON! [OP S999UT ‘onsanu ‘spurape ‘ourog “eyasuD axpeu apuop afezpuaide os1ep apond onb ayueyoduit Anux oysey un s9 sond “esuapuar [ke ¥ asIBSSOs ONESIOU Sy _awaqUe P,, o ,ezeyemeu yradxo ep, ¥98 fonseeus un sourvsnq Spepiqeqaid sxokeut wide anf ‘oxe[> opour un ap ‘opueng ‘oprpusde any uppsono reyioduro> ya anb ap ‘ayuvure so] ap A soae sey ap cseD |p Ww -pop ‘ou nb souodns © sowapuay oonsuioine opour ap ‘efaiduros vores wun sjduan> uosiad eungpe ¥ sowan opueng “souressSexs vj souoIse20 uD anb ‘spuesd ue} vpuenodur eun ‘eueumy ep ze] uD vzuEyasuD vp ap epUEyodur | weymoums: s1uappsuooN] Opour un aq, “cmd onF ouDR ePUDAPDd ne ouag “e”tieuasas ey ap OL8 OFprs soMbrEND ua soyOUNsOdUNY JOd *, sees -oyeour,, sod souojsorchsa ses Opy] un & so9ey op uypEIUD B] 9UIA IS Iny 19s UN ¥ ONFLUE OUFOD soUTENLODUE O1 < ezaqesnae dod vperyzepduos ou apne eesp eIquY| fe we onb seiow wund eI opeA o1oq ‘oaqiuioyy un ‘9389 Ua & sesoffuy soy w> f4o{nux uN ‘uordeONpD y ¥ SOPEDIPIP soweououayon sorqy soy u2— ruosid vungye viuasudar y onb sow -ouodns unos of og *,,uomna[e,, 2p A ,o8fe,, 9p £¥ VT ap seSN] wo souod pnb souowpunfaid £,uondpe © OFye wussu2 y,, MIAULOS BI ¥ SOUTEAION “reyadsox ou eoyruits “eprunanua aseyo vv soweyeeus f eun ‘soureSpp ‘odrud un w oprewsoag sojqeypuccauat sojusWaP sop 9p wren as ou “euMI0y Jog “opuEYSUD "IS as anb of sod oiadsox Ja Uo oyu yo sod oradsor je seouosar UO YIP ON “sxwur [pp eurajqaid wei8 [9 {94 9084 OF VzUEUaSUO TT 9P EOHPRIN BaNIDNNSD | owoD Tey, “Opaory vied seLeR29u SUODTpUOD ULas SETS ap seunste anbune ‘oiremsera e ojeatnbs “ueSua anb viouenodw ey wean ‘se1p Sep souomepr sei op undue :opeure ‘fg us asresonmy “euosied ouo> VoLLYRV SOO" 960 PROGRAMATICA, sabio es importante porque inicia cambios en nucstro “mundo espiritual”, no porque sea el ‘nico capaz de iniciarnos en Ia civilizacién: en gran parte se encargan de esto nuestros padres, nuestros amigos, les libros que Teemos. ‘Sin embargo, muy otra es la situacién en cuanto se piensa en la ense- se especifican de ciertos modos particulares el “algo” y ef “algui ‘ensefia algo a alguien”. De ninguna ma- nera es cierto que cualquiera pueda tener como ocupacién Ia de maestro —tal su capacidad para ensefiar, sus conocimientos, su paciencia sean muy limitados ¢ imposibiliten esto— 0 que cualquiera pueda ensefiar a leer a nifios disléxices, o fisica cudntica o matemSticas avanzadas, Precisamente por eso tenemos hoy una clase de maestros profesionales preparacién especial, o a quienes se anima para que adquieran un grado ‘epecial de conocimiento en materias especificas. El] punto de vista grie- onal de que la ensefianza era tarea de todos y, por consiguiente, fen particular, qued6 eliminado en cuanto ese pueblo desarrollé g0 de nadie materias tales como las mateméticas a un grado en el cual resultaba men- tira que cualquiera pudiera enscfiarlas. Por tanto, debemes diferenciar con mucho cuidado entre las siguientes ‘dos proposiciones: “todos podemes ensefiar algo a alguien” y “todos po- demos ensefiar cualquier cosa a alguien”. Tenemos escuelas, y hacemos obligatoria Ia asistencia a ellas, porque a segunda propesicién es falsa; ‘exageramos las virtudes y la necesidad de las escuelas porque no rec ‘cemes lo cierto de la primera proposicién, ‘Tras experimentar en su juven- tud cl choque del movimiento antiescuela alemén del siglo xvnt —ya que fue educado a manos de su padre—, Gocthe se sintié evado a rechazarlo como un “diletantiemo pedagégico”. “La pedanteria y la pesades de los maestros nombrados para las escuelas puiblicas”, escribi6, “prabablemente dio lugar a ese mal. Se busc6 algo mejor, pero olvidando cudn defectuosa resultard toda instruccién impartida por personas que no son de profesion maestras”.* Goethe comprendié con suficiente claridad cual era la causa principal del movimiento antiescuela de su poca, valida igualmente en nuestros tiempos.’ Pero su reaccién lo lev @ enunciar con demasiada p. 1 Véase, por ejemplo, Everett asl Goodman, Growing up Absur | EL CONCEPTO DE ENSERANZA a fuerza un principio que, sin embargo, se tomé como el evangelio, sobre todo en Alemania y/en los Estados Unidos. Tncluso en Ja escuela, y ansioses como estamos de evitar la. explotacién Jos maestros i a menuclo mejor las ‘0; se muestran mds dispuestos a preguntar a sus condisefpules que a los maestros, Nuestras escuclas han hecho hincapié en la competicién y se han preocupado del “‘copiar” a un grado en que se desperdicia la capa- cidad de los nifios del mismo grupo y de otros superiores. Y no digamos nada de lo que los niffos pueden aprender ensefiando. La verdad que piesta fuerza al apoyo dado por lich a la “desescucli- zacién” ea que muchos nifios aprenden con mayor efectividad fuera de Ja excuela que en ella; de sus compafieros, sean de la misma edad o ma- yores, que de los maestros. Pero queda en pie el hecho de que fuera del salén de clase pudieran no encontrar Jo que nevesitan aprender en particular, o no encontrar alguien capaz de ensefdrselo. Tal vez la abo- Ticién de las eseuelas afecte poco a los nifios brillantes, siempre y cuando tengan acceso a libros y padres dispuestes a ayadarlos. Pero si significara luna gran diferencia para les nifios que no dispongan de esas vent Mucho puede decirse en favor de descentralizar Ia ensefianza y de inte- rar al proceso de la misma a quienes no desean dedicar sus vidas a en- sear, pero que pueden contribuir a ello con algo. (Justo Io contrario ha sido la tendencia en’ el siglo: pasado: cerrar las escuelas a quienes no sean macstres de profesién; centralizar la. ensefianza en las escuelas.) Pero no por ello son menos necesarios escuclas y maestros preparades. proposicién “ la preparacién de maestros. Reconocido esto, pudiera la idea de que es totalmente innecesario adiestrar macs- tos, excepto por lo que toca a ensefiarles aguello que van a ensefiar. Desde luego, es de admitir que al intento de preparar cursos sobre méto- En verdad, muchos) maestros universitarios son incompetentes porque na-de A “C4261 “Soxpuoy) susuuosmug sys pur tonpraypuy ay “aowurepy “gf eponb org “omsaeur Jap souopsuswy se] © sspepysnee se 2xq08 sopussde ‘ouwmnye [ap ousgdoud $9 ou {,,opunut Je,, s90usnI0d 498 v apuarde as 0 ap. 1s ‘ono dyed uo s9 ao%p vosurepy onb oT onsoew [9 *--opeuuoyuon aa as X euLios of vidorde 25 20a vy © onpenppuy yo eno wy siuEIpour espa & eoR;IUIS pepranoe ww ug “* “OMS e oUBfe ‘eIBNy wUINIUD 3F onELUE puS [P anus axmeo [afezpuasde [ap] UoRSOND eas po, anb uptse90 esto wo oiquioss uosurepy “g “f ug}EINpO x ap Oa 3p ‘ezueuasue ap oporsus un arn oj9s anb ap upyurdo wl v upfaDeAL UAL ‘sonsoeut ered sopenteur so 9p pepMoea ¥[ Ud 0 ‘oueprEqioY su! ap UEId, ‘opeureyy [> uos auin20 owo> ‘jepynsE & ooxapooU ezueyosua vt 2p anboy -u9 UN U> RoOqUREP oporpLT 399 TEIMULIO] 9 OMIT P “uO ze UD 2504, H09 sommeden{ ‘pepisens uo> ses09 sey sesidho vred ‘eynsas ‘eyosud as suomi v seuosiod St] 9p pepsionip ve] K opeussu> o} op PEPIS|ALp ef TUoND UP soUrEWIED I ong “ouenHeD of sxsousp 10d oysay 3 PEN “PEpPULIE]ED seyNbyENS ap vuosied zambrena v ammo anb voveued vundje aisrxo oseoe owoo [e ‘oporgun ase visio zon ye3 ‘oan opsoct “ouumre ap oda sombren> © ws93 -eur sombyens op eavewsn vj v 2iqeoyide “ezueuosus 9p opoxpur J» ‘ooqun ‘oporgus un aspxe anb souodns ap —,,oporgu pp sonsaeus,, Owo9 uoP>eIMpa ap sonsoeut so] v vera20U0 wyjos OpuENS Sax offs jap awed CUNT wp Ua vpeztesoue8 ue— upyepuoy | eyAa w [eIpadsD uD wrepnce of o> “ezuey ose e] 9p oompyin spipyseo |p epuonoo! sonseur ap soperedasd |p 1 ‘opunjaad ouans jersrn 0] anb reso] ered ayuourersodso operas wuorpy un 2p spn too syzinb ‘sezaneap ap owmn{uoa un UD ,.89F9 oe V2NVWASNE Fd O1gIONOO TI (e961 “sowog) susyone 7, umruowy Jo uopvonponyy 9y1, “ounoy G SURE ID -eonpo uy 9p sodound,, xeuuojsuen yp ‘eonsur vun wzueyssu> *] Jsjon dod soysanur sot wewoxep 98 794 Te OW og “Wo|q Ant UageH O| OwUaTE “enmepe urs seuoeied seunsze anb A ueyssu9 sopor onb arduroys sepsov9s sonseur op ugiseredoid ye uepep e souamb exed s[qupnyes © ‘or Camsqo oN! “sourae souoruanpsooid asus apo op wiDuCL 10UD £ Ore} aurensout ag9p onseUur [p eofend sof ap wand” ‘—serafuenxs senduey wey “asus 95 opuEno ‘Sou sof © J29f ® EUDSUD as OpuENI— sopepads> ,,oparyut ap seuniqord,, key ‘spWOpY “onsvEUL owOD ossBosd OHA! opesso[ 104 ~ey eayquts souoIounep ses © oad! Ore 496 PP OMPUL O1g “YHUIE adso =] 9p seuOy op ovopuyrEN OU ‘SoAREUD) sowed v sepuodsax wed pejunjos “eayseduroo upreuaiduioo sep eed peprredes ‘epuession weIDros Song “ao9pyeaur ap sodis sours. woo apzons [er ‘Sou Ty “epRATEPads> peppedes "0 sambpens epuasde of ouroo sapuoide apand ry as & ‘sor Sodio 9p vam © sepifyaur souosiod e reuesua o soqyrp yeodso wo seuseur 1eg2sua ‘eBn] opunies ug (seuowjaad Jp upoeredard 2p sosmo fol U9 295 aQop ouIoD wURUIEKS se] 2¢ CoodurE opnuau © “On| 2pH>C) Teyeysioaqun uopeonps wun ap osinormEN Te ue UpeauEld oF oMUDUITD inp Anat anb ssuonsno sp wien 2g “weitE> ns ap sued OUD EpEUIOD tea ott anbiod ope] 9p euooey wapand soumnye gu ‘ours un ap pexoUas ugpeonpo ef uo auan pded gnb ‘ezueuasua vy op Orne [2 zeBienf sous pnb woo “eiseyasua ap orsodard yo $9 yeno asreyundaud © ‘uemoyi0d opow Jin ep nye 2p 22.090 dosuad » OpsrpUY 2qap TuavEU TUN TeGesHO ¥ 29 “tayo stpeu onb op saitre ‘oared wun 10g “sopreysroatum sososajoxd SO] pe ‘ered Sonsoeu: 9p ossorurensompe jp osreydure es1qop Osee Repisa aap Y “voureype sodeur UIs ‘seperedsid woIq seuosied sey an uo sox v auiop wiaqap auow9pduss onb ssonseew soy ap woperedasd ey aemjoqe eqop ‘ezuegasu> r] vo owuormENDIPE OUIOD ordo0x9 “onb. ‘4 Sune svs vue} vopr vy anbunw ‘opuaidsop 26 ott ynbe ap ‘ofizequi sovdpupd owoo aquoss se] 28 opueno seyoea seynsos wopond ‘per hs soeonms fe ‘epensemonsed wursoy wo ‘oquS9 e] w 9p I 1301 ab sus03 sey “esoNTeA 9 ezUDYRSUD yap voHOVd eT nb Medaoe v sowond “sip upise anbune osnppur ‘opiqpar owarurensorpe Pp Tearo2|>yut Opruaio> yp sod joi onardsep un sexsou tefans sonsoeur so anb souspuasdsos aqop ou arog “ses09 sepeyseuiap sepeiuas sod uep anb 0 uoszead [p 2390 waqusss anb of 2iqiZaql s9 anb ‘sopso ofeqess vison onb wounu offp 6] 2xP VOLLYRVEDOUE awaunque lo aprendide por el alumno es indepen- El nifio aprende las leyes iados del maestro; aprende ‘el profesor, incluso aunque lo apren- iado— no se limite a pronunciar las jor el maestro. Al final, éte desaparece del pro- mmo no aprende el francés del maestro, sino ta menos esencial el profesor. Subrayar “ensefiar” no es el nombre de un reduce al maestro a un papel mera- en pie el hecho de que, iente del macstro, lo aprende través de éste, del movimiento de Newton a través francés como Ja lengua hablada por dido— a menos de ester mal ensefi oraciones pronunciadas p ceso de aprendizaje; el alu francés* Pero no por ello xesu que cualquiera puede ensefiar y que método particular de ninguna manera y a ese “alguien” de “X ensefia algo a ":Puede ensefiarse a todo mundo? Claro, se trata de una cuestién empfrica el saber si puede 0 no apr puede aprender un individuo en lo todas las salvedades obvias, parece der en el mismo sentido en que cualqui no se desprende que cualquiera sible decir que el deber mo La verdad del asunto, con fatar en que cualquiera puede apren- jera puede ensefiar; pero de aqui puede aprenderlo todo. yal de los maestros esté en no abandonar ren estar siempre a la busqueda de cambios en los pro- der ensefiar a esos nifios a quienes hoy no fdades que valgan Ia pena, en las cua- ‘Existe el peligro de que los maestros al enfrentarse a los problemas de la ensefianza ma~ fando cuando tan sélo actéian como custodios. “idesarrollar la personalidad cedimientos, cuyo efecto sea po consigue ensedar; iniciarlos en activi les atin no ve el modo de iniciarics. simplemente se rindan, siva, y pretendan estar enscf (Tal ver nos digan que s¢ estan dedicando a tanto mAs general cuando preguntamos qué “OX le ensefla algo a alguien”; el nombre clase. En muchos de los clisicos de la educacién some Thoughts Concerning Education [Algunas ideas en tomo educacién] de Locke; el Emilio, de Rowsseau— Pasamos a un punto un de una persona o de una ‘se presupone que ese “al- se ensefia aislado de Ja tentacién de argu luos pueden aprender; por tanto, la ensefianza s6lo sera ensefianza a individuos, Aun admit jo puesto en tales datos, ida es inexacta, pero Io que dice | nL. concneTo DE ENSERANZA “s 1a posibilidad de hacer muchas cosas a nivel de clase y a nivel de indivi- duo —por ejemplo, tanto el alumno como el grupo pueden quedarse ter- minadas las clases, cabe afirmar la imposibilidad de ensefiar a una clase; que al decir “Jones ensefia mateméticas a su clase” simplemente s¢ jones ensefia mateméticas a Smith, Brown, Robin- nes se derivan de este argumento conclusiones préc- jor manera de ensefiar; Jos grupos pequefios son mejores que los grandes; 7 Ja universidad ideal tendriamos un alumno y un maestro en lados opues- tos de un escritori. _ Pero, desde lego, equivocado seré euponer que la relacién de ensfianza ‘verdadera” se da ehtre el maestro y cada individuo de la clase, cuando por ello quiere decirse que, al dirigise el maestro a un miembro de esa clase, sélo a ese miembro extaré ensefiando, (De agui se deduciria que cada miembro de una clase de treinta alumnos perderé. inevitablemente , ya que el maestro estaré a menudo dirigiéndo- més reducida la clase, més ti cada extudiante, ete.) De aqui la i ‘den intends de Dewey 6 que ef salén de clase es una ensefia como lo bien que Jo haga estén influidas por In estructura de la clase, el tipo de'nifis incluides en ella, el modo en que se la haya selec- cionado y organizadg y su lugar en la escuela. Ensefiar a un nifio solo es muy diferente, y no hecesariamente superior, a ensefiarle en grupo. Si en- scfiar equivaliera a thablar con”, la ensefianza en clase seria incvitable- ‘mente inferior. Perg incluso en una clase autoritaria el alumno aprende de las preguntas heclias por sus condisefpulos y de las reacciones del maes- tro ante las mismas. [Esto resulta incluso més obvio alli donde se fomentan Jas discusiones. Y si ge divide'a la clase en subgrupos, para llevar a cabo un trabajo en colaboraéin, ese alumno gana incluso més. En ese grupo aprender a explicarse, a comunicarse, a comprender, a criticar, a recibir crfticas; podrd aprender, desde luego, no queriendo decir ello que aprende- 14, pues este tipo de| aprendizaje no es automatico, como en ocasiones se supone. Quizés lo mejor sea decir que X ensefia a alguien-situadoren-una clase, dejando como|caso limite aquel en el cual se ensefia a una perso- na sola i _ Es empfrica la pregunta de cuél es la mejor estructura para una clase si se quiere una cnsefianza de lo més efectiva; es decir, si lo mejor es en- sefiar a grupos pequefios o grandes, a un grupo de inteligencia parecidaer-c0r “Ad 2 TT Muooy BrenN) Kioingy fo Kydosoryg oys 4 sexpmis. sor uy pus ouspe uy “apy Aupeana tr 1» KsonegT ap opeus “(g96r “40K pa) 8161 ‘PIOINO) UouDInpy, popmouy jo samen ayy pure won ‘suerte 4 omdure Spur wagys 9p otund un ezoger ay spoUy © aruepmase je eYRsUD OIpS EI LEYS OptEND onb iouodnes wyr9s epeooambo ey e opteyasuo yiso as gb aquoures owe “cua samnbpena e omadsar ‘smunSoud opweyodun so anbune A ‘o conbe 0 069 s20ey © souumpy sns v vussuD arduris onset [9 vEDIeU! vun seyesua fe onb = oun anbunv org “wungy -g “yz, homagy uyof surofe ap sed un sep sod ‘op soypioso soy uo ‘o18is omsantr ap oxen 0 98 [9 uo ep tiourud ¥ osed zesuad ap womens eyo “onDUUTeYRE sepee Ne, Op EPI [ouLOY eeUETEUS ¥[ NUD? UDF 9p wxTeMeE vf LopuarduioD v somu so] ¥ eUDsU,, anb euosrad wun 9p sap sowspod ‘sy “eyoreur eum seuss v ouodstp 29 op cwero onseeur je amasuos wiadse gnb aiwoureoexa ‘ugnsena aumsis ef seaiwed ap jeuomype efeuoa yy oro suaTy, “oantaty ours ‘ugropsodard owtos eX wuopuny ot ,.2,, 9puo} 709 ,, wuonbs> Jo sod ,,uornste ¥ OBE vysctD y,, eu 1Hsns op vopl ey eSene sou spzMb ‘ugzer je) Jog “,euaIeU,, Lun opuvuosuD 9289 ‘syeeue uomb anb yiapoons zea ened ‘[epadss ontrey un opour v0 9p ets “sear op oxdsouoo Jp soureyumr ys anb ofngo awueiseq wD! 4 SPIOUDPD SeI}O IwSoIHe soursoeop spn sey weponb sou asinpy 9p eisy = ap ‘oysay aq. POL TOD OpUPTyRY “< OI [oP sopoIpU! so] Uos soareatdso sop fewerpnoo upia vy] ap sordsouod sof os eI ¥[ ap sosdo2uI09 our sds 0199] opom un o eNORRY et 9p san Jeu SON LUOPUSUE OMIT ISIERT VZNVNGSNA 3a OLATONOD 12 egd yoofgns © Buyysesr Jo noadee yo}FopoypKed pue yeotzo woouoy ous, Hide (-euqered 2 e asmpy sod opep opnuas yp uo ,vuioiems,, wun ¥ spi ueozased as sgouess je A s7fBty p anb opuoney “equiedsas syws Teno9PIUE 23Fe un Touos aoared wisp anb so wisouesy & wsoiSur nonpunid vy ap weueyssU EL {od souesy tw € s9f2uy w9 ugHoepar v| opnusut ¥ ter A owEINKS He Opout xy OpRUDS > TO ser 1 8 so1unsip uos onb > ,091891,, EL Sony pA eect HEL errs cper ope onosnod Kees fo uo eae Set Speurao of caepmpen, ered opwofdum oj nb ofl epgnaos pare Jub sowoop stuuurerqiansed 1b epnp wis, r Pam op iausava warmbyus © epis> © se tatoo Gpegy omyonge da pom Of ou area, cued soared 110 eee rsG tear wun sop ou sod ‘ougeioner ‘ows 25, 00 Per tal op eeoneumnse> spent sel & uppoenn * UPHeA 3 oar aap, emdroand vod opm pe A e080, Gee rear gr eee baer atea a ceo ereePSEeCEE eee ay an egg K moa] word so, kum TH Sener soniaafs ind or manus eaqered mop oncerde ey OPS cae eee ony arenes oduren fp troy win onbypop 3[ Oru weno eye too eo sombjers 0 ofourur "eu "wgeareseus tos o aC mrunvy wow eso eos re oes Ses upon eng) weno domi nb em Hae sone cucu wt ua opotd um anbypop 91 95 [en = © 00 Tes cots anb sop soupod ‘soutoxo epeu ‘O8SK] apr “4 sored fm1o> 10d sourwps uo vlsregep sowmpod ‘oBony apsoc{“eINOSO $9 eH See apt or ny wise Bun wong OB, 9 OID 0 Shuce "ewobossos Anus opont in 39 &“ONeWoU! [> RHE. c,apeDermNS ce naridie w cbqe meyonus sourtand x99 SO, 32 08% (P90 K ‘i sgo.adse souragep anb of 0389 $9 “EYRSUD S9j 38 SU “amnb © somumye 201 9p { caraginan spond on of 2p PEPIN BEF PT SERS Stand Selig. sumo orp. 3p ody un uo son “ody O29 Teal eps uo woudl seopeares sya seep uo sono eppored ePuDBIpNE Sp wou to sna speed sop wo Sno end vn 9 le ae couse cntayy “juousd we onoporenued in ered eds veo trond wand orb seangage “spat 29a PU] “SHLOSIFP SIPHLU P O o VoLLyRV NOONE6 PROGRAMATICA algo. Por lo connin te ensefian, entre otras cosas, hechos. E incluso si aprender esos hechas los ayuda en ocasiones a realizar varias cosas, no tal el caso necesatiamente; su interés y sa importancia como hechos digamos, que el mundo esta en movimiento— puede ser muy indepen- Gente del valor que tenga cualquier cosa que le ensefien al alumno a hacer. ‘ot en lo cierto, ademés, cuando insiste en que las materias pue- den ser estructuras formales, a las cuales el nifio aprende a acomodarse y ‘2 apreciar, Insistir en las actividades puede llevar facilmente a aceptar tun enfoque un tanto atolondrado del aprendizaje, como terminé por dare propio Dewey. Pensar que siempre se csté. ensefiando a hacer {nsostenible como pensar que siempre se esta ensefiando una materia formalmente estructurada, De hecho, es tan amplia la variedad de lo que puede ponerse en lugar de “algo” en “X ensefia algo” que re- sulta imposible resumirlo en una palabra menos vaga. Una persona ensefia ‘cuando transmite hechos, cultiva habitos, instraye en habilidades, desarro- lla capacidades o despierta intereses; enscfia a nadar, a apreciar la miisica clisiea, el funcionamiento de un cohete lunar 0 que los planetas se mue- Wen alrededor del Sol y por qué lo hacen. Asi pues, respetemos nuestro Nglgo”; a decir verdad, ser mi tema constante insistir en que no debemos remplazarlo por una expresion de aplicaciones més limitadas. Resumien- do entonces: hablaré del tipo de cosas que algui veces un maestro profes ensefiard a alguien-situado-en-una-clase. “Tipo de cosas” en su sentido més general.sor 1 pos 456 peg fo sedoung wef We « oprpuasde soquq ofp sod us ored ‘reuopsono 9p ougyy [2 OpEMOS Bry 9° uosiad je anb ssouowe sop souspog “epessdso ugnsomo vf v osodsoz vas eisondsox vj onb vpensopeur sod ‘,j0s9 ounsong!,, wpuedso1 upiseur ~aye epoy e anb ‘epenserpe ereueur jm ap tuosied wun teu\Beu sourspod ‘opour owsIur [9c “epHuoo ns sein ep eis00 e ord “ovapaqo oyeipauIUT 9p. OpEplos 1 .isouN!,, TIES 9] opTeUPMONsUOD wysHULOLG UN feseD = ePrUE 09 ns vquastt anb oueisian oj ap ‘eyuogde syzmb ‘wiopope BL umn surely ,ugTDEsHRS vou ¥] EIN oWOD viseq JERIIGEY Ore UN UD, onb op ‘syut zon vutn soumef ureriyy v sous jMbe X ‘oypay pp sod oper -seul 92 ONIGRYE opuend ‘openUN[ spur oppuDs uN uD ,oNGyY,, BAGETEE vy Bayan 9s upiquIey “eh oY>rp soury oj ‘oIDg “oopsID 495 =P OUGYY PP OP -PUMIOy o1oquy YoyRUBYS arqummyso> 10d oop x99 “aMbosuo [wa uNSag “sep cenoope souors>ap TeuFoL omOD o FUDTUFLIDY BUN wHUDS YUE uo JwzENA fouroa “uoysus} 2p soyuouour uo ezoqE> vy ssmeasex oWOD vsoidxe 28 ‘eI suouedx9 e uoo epumbpe jensn vjanpuos op ody sombjen> v wpuarayar sooey wied ‘oydwy Anu ophuas un 9 -o1Se90 us “oIsIA SoU eA OWLOD) ~¥ID91 5 eidooe ou wurjgord 1g ZouGyY 2 uoNsOND = voN}D vuosad wun J96? mouoE “eonpia Bap e2u908 soysoY SOUDIS ap uoHDEOd BI 9p aiuUNOENdUTD UDIq, -urey ous peDOSRP ENUENOUD ¥ O}9s OU YaREID ap peppede> ey “sopeiioy soyoajon wed vaseq ou sopeiuoy soiquoYy ap ¥aIIe seo, se,eiu0D 0 sppeToseUIOD souC!SUpDE Su{ UD PepHssuoY Bf OP erURHOdUN EL 2p soysay soul sole -opue spew apong opjouresp |p vied s9 onb ‘epenousp vy wed Jey #9 nb 'eoppo ej op vonopsd wp ap vo -i9e souay 9p PEPPETA vUN souMINpE sns ¥ anredur spond onsseur uN sofany aproqy “toyDoy aBMUCEH 9p LIEN 2 ou aMb oFep Amur epeRig {019 Opo} 9p swI9p Amur offe © saxpIED Pp zeuno; 9p ‘sopeppedes sejoxesp ap ‘ope “fqgq avoqnour op ‘soqaoy apMuvEN 2p uoMsOND vq? zof> US BUNIZOy OpLuDR ey a fs soqus ows { oon 19s v OME UN B seYDsu9 EDYUSIS 32D? 1) © spTEIS 9p ware OOILAO WAS OWOD Fd VZNVAGISNE VI “XE | | t | I200 LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA trata de un caso imaginario, mAs tenemos intos de esto, Es posible adiestrar a una per- a ser critica. Desde lue ejemplos reales no muy cuanto ve una pintura no © decir, en cuanto escucha un ‘9 Ese es un racionalismo pasado de moda! ‘Acesa persona no se le ha ensefiado a ser critica. A decir verdad, un adies- tamiento en expresar esas crfticas de repertorio ¢s ejemplo excelente de Jo que solemos llamar “adoctrinamiento”, y s¢ encuentra en el polo opuesto de ensefiar a ser critico.* Diremos, entonces, que ser critico es una habilidad que puede ensc- flame, al igual que todas las habilidades, mediante un adiestramiento dis- tinto al mero ejercitarse? Desde luego, hay libros donde se dice cémo pensar de modo critico, tal como los hay donde se dice c6mo gular un auto, Pero supongames que un estudiante universitario leyé y dominé Pensamiento critico, de Max Black, por mencionar un titulo, Es decir, ‘supongamos que resuelve todos los problemas planteades por Black a sus Jectores, y sabe responder a cualquier pregunta sobre el contenido de ese li- bro, En ningtin momento duda de que lo dicho por el autor es correcto; se contenta con aprender de memoria lo que Bi: e y_con seguir al pie de la letra Jo que Black aconseja para hacer los ejerci verdad, en nada ha cambiado su actitud reverencial por lo qi jamés se le ocurrié aplicar, al menos, las habilidades aprendidas a otra cosa que no fueran los ejercicios de Black. gAprendié tal persona a ser critica? Pienso que la respuesta debe ser claramente negativa. Pero tal vez se deba esto a que hay alguna otra habilidad que la. per- sona no aprendié, Desde luego, obvio resulta que una persona responderd ‘a cualquier pregunta sobre ua libro Tamado Conduzca mejor sin ser, tras haberlo lefdo, mejor conductora que antes. En tales circunstancias, no dudaremos en negar que haya aprendido a conducir mejor. La habilidad de manejar es muy distinta 2 Ia habilidad de leer libros sobre conducir ‘Asi pues, quizés Ta situacién se limita a lo siguiente: si bien mi imaginario A decir Lamglord y D. J. O'Connor (comps (Londres, 1973), pp. 58-46, donde se menciona literatura dedicada a est |LA ENSENANZA DE COMO SER CRETICO 201 —o no tan injaginario— estudiante de Pensamiento critico, de Black, aprendié a leer a este autor y a resolver los ejercicios, sigue careciendo de al como quien haya aprendido cémo responder a las cuestiones héchas en les ejercicios de un libro llamado Conduzca mejor sigue careciendo de habilidad para manejar. ‘Sin embargo, los dos ejemplos no son andlogos, pues en la medida en que el pensamiento critico es una. habilidad, consiste en la capacidad de resolver problemas del tipo planteado por Black a sus lectores, mientras {que la habilidad de manejar no consiste en responder a las preguntas sobre ‘manejo que el autor de Conduzca mejor plantee a los suyos. Se puede res ponder a Ja pregunt Jué debe hacerse cuando se esté por bajar una pendiente muy inclinada?” con “Cambiar a una velocidad menor”, sin por ello ser en|medida alguna un buen conductor, Pero no se estar en posicién de responder a preguntas como “jEn qué consiste la falacia ‘ace pensar cudn posible es dominar el libro de Black ido a ser critico. no tenga ninguna na en el tipo de habi- no describe su naturaleza. Es muy natural responder con la pregunta “;Qué tipo de persona es?” responder que 14 persona en cuestién ¢s un conductor inuy habilidoso. Hay otro modo de hacer resaltar las diferencias entre ser critico y tener babilidad en cielto tipo de procedimientos Wgicos, Como k|p ‘Pepapos wpor ua ‘so pe) ajquiapsuo> eprpaut ug “,sepeasto seuLIOH,, eurey fp 2nb o| ¥ peprutzojuea weapor of anb soy sopon e a8 onb —,op osojpionb,, zn ye upseurey, of 908 YoulnaBins wouanoasy woo eon} aywoU uae 2p s2r>yse PP EAMETS 2p BA edad uo! cnoofe ef e019 9p pepedyo vy ‘epusuadse ns ep sized ouioo ‘eprpaut uo!o ue: so60d onodxe opoy, “Oude slum sp sopedn{ un woo UppeF seduo> wo oyodso oun 9p sage ip :pepmqey eun s9 od 29 ap wonHo peprede> ey anb oFamy apsocr ugr@vuyiieu ustion anb soyonbe us ojgs ‘seaquied seood uo ‘soperdsoe zene ap sopour so] ‘sepSos soy ‘reousos0 sey ® StusulpEo} UDIOIYpe as ou onb soqjanbe onus oes ond ‘scons aaweums souumnfe opmupur ¥ Amur usonpoid sopmONNE SOT “susppauoe sou onUOU a6 wo anb eiqried y| 9p ophtios jp uo vappio wuosiad OUUJUE SPU O[ UO 496 UES “oproored owsA eur] un e|WIS ojo un sol us suDydsop oseoe K sepeidaoe suULION Fe] 3p wnyasop 35 9puop sje soPEIAUD v ‘oUTEMES UCD MPLS ‘O[P> OUD] oo onbypop 36 syzinb fsouunye sns 2p conus Anu onsen 28 sopnLee save sopoi wo 294 [2] “ont Pavd un segop eed sepeadooe seaxuD9) sey uaidope ou onb ‘azwadeasroyg v o1oodsor orzoi109 0] tesIp ou anb “ean x] ap swifar sey weds ow anb ‘opeqorde opour un avrerpeu seus ses soajoser tosSoq ou onb :sefy seunou se] © o1vadses soutunpe sms ap suo! Terasop sey se[eyes OD TIUD}UOD 25 ONEIBOINE OxsEUE P ‘OBIEqUI MIS sonal oo sne 9p eronpuoa ee £ eronpuos wdord ns © uprEode soy A oe seuuou sts upseidopy “eprpaut euo uo wpeyuHT of souTUNTE STs BP SOY Snur anb epnp Us A “O2{319 495 fp XeyAD spond ou onsovu un. “ertDRAd 3] 28 anb 0] 2p sovsapap so] & ugpuTe vissxd oj9s anb ejfonbe sz9p sow Suonb o(gs wer ,,x2nj29 wuosred,, sod 1g “eyonpuoo ne weusoIGo STEN 01 sod sordisurad soj 9p “eronpuoa ne op “usyuosoid 91 anb sofeqen soj 2p Sseungoad sms © cop anb sexondsor se] 9p ‘souwne sne ap :oonYD yren yay ospeUr OWOD THEE waIE) NS uD ‘OFn] 2p dure ne 2p seuyur s9U0%N dso Jp opine whey opuop avep> wun sefoueut ap zedvouy sod ‘Sopayur sns ap— sous» vpand ouyoeur yo onb sopeuosiad 50199} -ap #0] 2p waits Sppeapnayp sey “oR 9 wy oop majdso op ojdusfo sep waynes [OEP SEAL “U9ToRapIsUOD e] & soe OOILANO Was ONOO Ta VZNVASN VI wu0 s9[t sopeprend ¥ ovadsos soUUUNTE so] ¥ opdurala Zep [OHIP amuse 1Nse4 2] axnsOeUE Te ‘reIO95> BPIA B] UD sUO!IpUIOD se] LOS OWOD OpUDTS Bo] eI ‘ses09 seo annua ‘uD sovedeD o1uoUrEUMS soup 9p onusp ‘{ seperpml> uaiq seuosied woenpoid anbune joni ues anb soMUINT SOT UD BIEUOWO sUOWULYIP “TeuoruDaKoa uuu e] op agsed e upPoeiasap somnbyens aque oy2o jp uezunsy soauespmsa A someon anb uo ‘01x03 ap org: ua gppnos wun ‘oduiafa sod ‘omg ‘Tp enuo> seuomover spond pepuouadns ap Teuorodsoxo— jeuorodooxa asuerpnyso un ‘onsoeus fap A vjanos9 ef ap 420% ~29 2 arong yen wos ‘oSany 9psocy «eRe B ap BiD}sOWE vp, TECIET| apens anb of ua A ojdnafo yp ua ‘s[qerapisuon epspout us *eseq 26 LOIRE PP s08ses so] xejjouresop suodord as anb ezueyssus ap ode 1g “so2mj29 sas ouigo souunye sns-¥ reuosuo sonsovur so] © [foyTp 9 af gnb zod sapuosduso ‘yueagnsar [pgp ‘roIyIe9 op Ofer uN =| ODN! sar aNb OUD! 493 oq “pepmqeg eun a¢mpsuos ou oon0 198 0 oynf 9s onb © aqap 26 os A “oon mands [Po wD 31090 © ‘ose un anunsos ‘soutesip ‘ezed zonf un 9p sapepmiqey s¥j o:ax20905 opour ap 0 uaiq asrezynn uspang “wppsn{ ¥[ B ouuTED ns 9p Zerasep wae zanf owoo opyinbpe ey enb peprgey ap odn ja zonf un opwens ap ommesemp nut so 0389 ong (souof wo] ues AyHomyy soyes fe 40d nso1 outoo ‘suo}se90 uD EUIULIN Uapand weFed of suD_Ab ou ‘opseiuouios uo esoioruy 23 sop jp Hoo ayrenues wz ‘soprenaiqo wed greg am anb souozes se] 9p un 2ny pepIEqeY ap od 219 awuauiesTooud souumnye sns w uezeuosuo seEyOS sof OMb pp “Ch SOLA CUO “PEPIOA ef PEMIOIUNEP Opou uN ap ‘rea IHY ered OU £ ‘SUID sof 9P UPD selpa 2p eireds sond ‘ove odosd ns uo souaispxo se] 2011000 eed nqey ns seysonoude opond seperey suqnoesp up ouadxa un ‘opposed 9q “reno wied & seyeu vred peppede> ns zeypoaoide opand somop un. *.sowondo 10d ueuorouny anb speppedvo,, uos sopepmqey set “apr -vonpo un onb up opnuss [> u> ‘oppo ni viooovaad VI 3a VOLLYRVAD VT cor