Colaboración:

Cooperación, Competencia e
Internacionalización de la
Educación a Distancia
y en Línea

Una estrategia clave para promover

la calidad de la educación superior

2
COLABORACIÓN: COOPERACIÓN, COMPETENCIA E
INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y EN
LÍNEA: UNA ESTRATEGIA CLAVE PARA PROMOVER LA CALIDAD DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Coordinación:
Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior
a Distancia (CALED) - Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL)

Edición:
CALED - CRECES - AIESAD - UNIR México - UTPL

ISBN Digital 978-9942-39-180-3

Diseño e impresión:
EDILOJA Cía. Ltda.
Telefax: 593-7-2611418
San Cayetano Alto s/n
www.ediloja.com.ec • edilojainfo@ediloja.com.ec
Loja-Ecuador

Loja, mayo de 2021

3
 Instituciones Organizadoras

El Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación

Superior a Distancia (CALED) (www.caled-ead.org) se constituyó el 19 de
octubre del 2005 en el marco del Congreso sobre Calidad y Acreditación
Internacional en Educación Superior a Distancia, teniendo como misión
principal, contribuir al mejoramiento de la calidad en la enseñanza
superior a distancia en todas las instituciones de América Latina y el Caribe
que ofrezcan este tipo de educación, asesorando en los procesos propios
de la educación a distancia y específicamente en la autoevaluación de los
programas que lo requieran.

El Centro Regional para la Cooperación en Educación Superior para

América Latina y el Caribe (CRECES) es una iniciativa para establecer
desde la cooperación y en especial la cooperación universitaria al
desarrollo, un escenario común de discusión, intercambio y diálogo de
saberes transdisciplinares e interculturales, para la creación de alternativas
incluyentes que brinden oportunidades de desarrollo humano de manera
equitativa a todos los miembros de la sociedad de América Latina y el Caribe.

Con más de 40 años de trayectoria la Asociación Iberoamericana de

Educación Superior a Distancia (www.aiesad.org) trabaja arduamente en
Iberoamérica, para potenciar diferentes mecanismos permanentes de
información, coordinación y cooperación, para impulsar la Educación Superior a
Distancia en beneficio de los pueblos de Iberoamérica y fomentar el intercambio
de experiencias relacionadas con la organización, desarrollo y evaluación de
la educación superior a distancia, contribuyendo al enriquecimiento de la vida
académica de los directivos, profesores y estudiantes de las universidades
miembros. En la actualidad AIESAD está integrado por 14 naciones y más de
35 instituciones de educación superior vinculadas.

La Universidad Internacional de la Rioja (https://mexico.unir.net/) es

una institución educativa de carácter privado y validez oficial, aprobada por
la Secretaría de Educación Pública (SEP) desde 2013. Ofrece los mejores
programas universitarios de licenciatura y de maestría en línea con calidad
universitaria europea. Es una universidad adaptada al concepto de sociedad
actual y a las necesidades de aprendizaje. Integra herramientas y tecnología
de última generación para ponerlas al servicio de una enseñanza cercana y

4
de calidad. Forma parte del grupo académico PROEDUCA, líder en formación
en línea en Europa, que cuenta con una trayectoria consolidada en oferta
educativa para miles de personas en todo el mundo.

La Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) (www.utpl.edu.ec)

fue fundada por la Asociación Marista Ecuatoriana (AME) el 3 de mayo de
1971. Es una institución autónoma, con finalidad social y pública, imparte
enseñanza, desarrolla investigaciones con libertad científica administrativa,
y participa en planes de desarrollo del país. La UTPL es pionera de la
Educación a Distancia en Ecuador y Latinoamérica, desde su creación,
en 1976, se caracteriza por seguir las líneas generales de los sistemas de
educación a distancia mundiales, ofreciendo la posibilidad de personalizar
los procesos de enseñanza-aprendizaje; al tiempo de promover la formación
de habilidades para el trabajo independiente y auto responsable: el alumno
es el protagonista de su formación.

5
 Editores

Mary Elizabeth Morocho Quezada

Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación

Superior a Distancia (CALED-Ecuador)

Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL-Ecuador)

Daniel Michaels Valderrama

Centro Regional para la Cooperación en Educación Superior en

América Latina y el Caribe (CRECES-Colombia)

Constanza Abadía

Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia

(AIESAD-Colombia)

Francisco Cervantes Pérez

Universidad Internacional de La Rioja en México (UNIR México)

6
 Comité Revisor

Ana María Bañuelos Márquez

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM - México)

Elsa Cárdenas Sempertegui

Carlos Correa Granda

Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL - Ecuador)

Carlos Mario Lopera Palacio

Observatorio de la Universidad Colombiana (Colombia)

Patricia del Pilar Martínez Barrios

Universidad Simón Bolívar (Colombia)

René Montero Vargas

Pablo Alexander Munevar García

Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD – Colombia)

Juan José Sobrino García

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR México)

7
 Prólogo

La Internacionalización en las Instituciones de Educación Superior (IES)

es un proceso transversal interno enfocado en la innovación permanente de
sus actividades sustantivas y adjetivas, promueve e impulsa la calidad de
servicio en todos los procesos que sustentan las actividades académicas,
administrativas y tecnológicas, y tiene impacto en la articulación de todas
las áreas de la institución, con un fin común: “Ofrecer una buena educación,
para todos y a lo largo de la vida”.

Aunque es un proceso interno, sus resultados se evalúan en función

del reconocimiento que se reciba de entes del entorno externo. Por lo que,
participar en ámbitos local, nacional, regional y mundial, en programas
de colaboración —cooperación y competencia— con organismos
gubernamentales, multilaterales, asociaciones académicas y otras
IES, es fundamental. Por ejemplo: ¿Cuántos estudiantes, nacionales e
internacionales, son atraídos por sus programas académicos?, ¿Cuántos
investigadores y docentes extranjeros se integran a su capital humano?, ¿En
cuántos países tienen reconocimiento oficial los estudios que ofrece?, ¿Qué
acreditaciones, nacionales e internacionales, ha pasado cómo institución o
mediante sus planes de estudio y programas académicos?, ¿Con cuántas IES,
a nivel nacional e internacional, tiene convenios de colaboración?, ¿Cómo es
la movilidad de sus egresados en el mercado laboral internacional?, o ¿En
cuántas asociaciones académicas, nacionales e internacionales, participa
activamente en programas y proyectos de impacto educativo y social?

En esta era digital, la evolución de la internacionalización en las IES

ha estado modulada por varios factores que afectan el desarrollo del
contexto social; entre ellos, la Cuarta Revolución Industrial (4RI), que ha
sido descrita por el Foro Económico Mundial, como: “el advenimiento de los
sistemas ciberfísicos, que implican capacidades completamente nuevas para las
personas y las máquinas. Si bien estas capacidades dependen de tecnologías
e infraestructura de la Tercera Revolución Industrial, en la Cuarta Revolución
Industrial se presentan formas completamente nuevas en que la tecnología se

8
integra en las sociedades e incluso en los cuerpos humanos” (World Economic
Forum, 2020)1.

En este contexto, la gobernanza de la interacción entre humanos, y entre

humanos y máquinas, deberá realizarse bajo estrategias de control donde
la comunicación entre todos ellos esté mediada por el aprendizaje. Por
ejemplo, cuando usamos un autómata digital (chatbots) utilizamos sistemas
de entendimiento de lenguaje natural para controlar la comunicación
con el usuario mediante un proceso de aprendizaje: búsqueda, colecta,
organización y análisis de datos, para identificar nueva información que
sirva para construir conocimiento específico que necesitamos aplicar en ese
preciso momento. Esto es, estamos en un hito de la historia, donde todas y
todos somos los constructores de la “Sociedad Cibernética del Aprendizaje”.

Los impactos sociales asociados a los avances científicos y tecnológicos

de la 4RI están siendo más profundos que los de las revoluciones industriales
anteriores y están ocurriendo en todos los países a una velocidad exponencial
sin precedente (World Economic Forum, 2016). Disciplinas científicas (p.e.,
Inteligencia Artificial, Neurociencias, Nanotecnología, Pedagogía, Psicología
y Neurocomputación) y tecnológicas (p.e., Internet de las cosas, realidad
virtual, aprendizaje automático, sistemas tutores inteligentes, vehículos
autónomos y edición del genoma), están cambiando las premisas de muchos
modelos de negocio y la manera en que las organizaciones, incluidas las de
educación, compiten y agregan valor a la sociedad (World Economic Forum,
2015). Por esta razón, las instituciones de educación superior (IES), para
mantenerse vigentes deben cambiar a la misma velocidad en que están
ocurriendo los cambios en la sociedad a la que pertenecen; pero, si quieren
sobresalir deberán ir más rápido.

¿Cómo debieran responder las IES al impacto que los cambios asociados
a la 4RI están teniendo en el tipo de educación y habilidades que se
requerirán en el futuro? Si bien existen algunos cambios comunes que toda
organización debe abordar para seguir siendo competitiva en la era digital,
cada IES tendrá que crear una visión propia de cómo quiere ser reconocida
en los futuros posibles de la Sociedad del Siglo XXI, en el corto, mediano
y largo plazo. Sin duda, la internacionalización debe estar contemplada en

1 La traducción fue realizada por los autores.

9
esa visión, lo que implicará un proceso de transformación de la complejidad
organizacional (estructural) y operativa (funcional) de las IES.

En este primer cuarto del Siglo XXI, las IES han estado conscientes de
que colaborar implica un trabajo conjunto, algunas veces cooperando y otras
compitiendo, en la búsqueda de estrategias y acciones que les permitan
hacer mejor lo que ya hacen por si mismas, o hacer algo que no podrían
hacer si lo intentan de manera independiente. Por esta razón, se consideró,
en el marco de la colaboración entre: el Instituto Latinoamericano y del
Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED), la Asociación
Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD), el Centro
Regional para la Cooperación en Educación Superior en América Latina y el
Caribe (CRECES), la Universidad Internacional de La Rioja en México (UNIR
México) y la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), que estamos en
el momento oportuno de conocer, desde la perspectiva de las propias IES de
Iberoamérica, la importancia, la dimensión y las tendencias de sus procesos
de internacionalización, incluyendo lo realizada a la fecha y, sobretodo, una
visión prospectiva de como se visualiza a futuro: en corto, mediano y largo
plazo.

Un grupo de veintiséis IES, pertenecientes a catorce países diferentes y

caracterizadas por la riqueza de su diversidad, dieron una respuesta positiva
al llamado a participar en este proyecto, cuyo propósito es conocernos más
como instituciones comprometidas con el desarrollo social y económico de
la región, para lograr el bienestar de todos, incluidos los grupos vulnerados.
También, se busca impulsar una colaboración interinstitucional que permita
enfrentar de forma conjunta los retos generados por los avances científicos
y tecnológicos asociados a la 4RI, y otros diversos factores, acelerados y
modulados por la pandemia provocada por la COVID-19, en un futuro incierto
donde el primer paso es definir la “nueva normalidad” que tendremos, una vez
que la pandemia sea controlada.

Esta obra es producto de la participación de colegas y amigos,

académicos de reconocido prestigio internacional. Todos pertenecen a IES
que ofrecen educación a distancia y en línea, y han plasmado en breves
líneas, la perspectiva internacional y de cooperación, así como la visión
prospectiva, que desarrollan con un enfoque en la mejora de la calidad y la
gestión universitaria.

10
 Los invitamos a navegar a través de estos contenidos y deseamos que
les sirvan para enriquecer los esfuerzos que realizan de manera cotidiana en
sus instituciones, para que en proyectos futuros ustedes también participen
en este grupo, compartiendo sus experiencias y buenas prácticas. Esto
permitirá que otros conozcamos la motivación y las características de sus
proyectos, así como los beneficios concretos derivados de cada uno de ellos.

Santiago Acosta Aide Daniel Michaels Valderrama

Director Ejecutivo del Instituto
Latinoamericano y del Caribe de
Calidad en Educación Superior a
Distancia (CALED)
Rector de la Universidad Técnica
Particular de Loja (UTPL)
Coordinador General del Centro
Regional para la Cooperación en
Educación Superior en América Latina
y el Caribe (CRECES)

Constanza Abadía Francisco Cervantes Pérez

Directora Ejecutiva de la Asociación Rector de la Universidad Internacional
Iberoamericana de Educación de La Rioja en México (UNIR México)
Superior a Distancia (AIESAD)

11
 Presentación

El Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación

Superior a Distancia (CALED-Ecuador), el Centro Regional para la
Cooperación en Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRECES),
la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD-
Colombia), la Universidad Internacional de La Rioja en México (UNIR
México) y la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL-Ecuador), han
considerado pertinente desarrollar el Libro COLABORACIÓN: COOPERACIÓN,
COMPETENCIA E INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Y EN LÍNEA: UNA ESTRATEGIA CLAVE PARA PROMOVER LA CALIDAD DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR, con el objetivo de compartir las dimensiones,
tendencias y modelos de cooperación e internacionalización universitaria,
así como, las diferentes políticas de organización y gestión que rigen en
cada una de las Instituciones de Educación Superior de Iberoamérica, que
constituyen un eje fundamental en el aseguramiento de la calidad de la
educación superior a distancia y en línea.

Sin duda, determinar el trabajo que efectúan las Universidades que

ofertan educación a distancia y en línea, en el ámbito de colaboración y
cooperación, nos permite contar con un referente de experiencias y buenas
prácticas, que conlleve a la búsqueda y logro de la competitividad y visibilidad
internacional, enmarcada en la excelencia académica y en la adquisición de
competencias acordes al mundo globalizado en el que vivimos.

La publicación está conformada por artículos sobre cooperación,

competencia e internacionalización, escritos por destacados representantes
de las instituciones participantes, y serán presentados brevemente con la
finalidad de fomentar el interés por los temas propuestos y se profundicen a
lo largo del Libro.

Alejandro Villar, Walter Campi y Juan Luis Mérega, en su trabajo La

internacionalización y la educación mediada por tecnologías desde el prisma de
la inclusión, la equidad, la calidad y la pertinencia. La Universidad Nacional de
Quilmes hacia una internacionalización integral; establecen que la estrategia
de internacionalización de su Universidad pretende considerar una mayor
integración entre todas las funciones sustantivas, y con la incorporación
de las nuevas tecnologías, incrementar el acceso y la formación de redes

12
académicas solventes. Dicha estrategia, impulsa una activa participación en
redes, en proyectos y ferias internacionales; con el propósito de incrementar
la visibilidad institucional en todos los espacios mundiales y favorecer la
inserción en comunidades novedosas.

La Internacionalización de la educación a distancia en Fundación H. Barceló:

un análisis estratégico del aprendizaje sin fronteras, artículo escrito por
Mónica Paz y Rosario Santoro, presenta que las relaciones internacionales
de su Institución son un rol protagónico en la estrategia de vinculación
interinstitucional, donde la asociatividad y el trabajo en red se vuelven
indispensables. De ahí que, consideran que la internacionalización, es un
valor agregado a la hora de evidenciar la calidad institucional, contribuyendo
a la generación de la sociedad del conocimiento, y preparando al staff
universitario, para el desempeño en una comunidad multicultural.

Lourdes Chalup Monasterio, Claudia Cortez Orozco, Roberto Antelo

Scott y Roberto Aguirre Durán, reflexionan sobre la Internacionalización
presencial y virtual bajo el modelo UPSA 2.0 para la continuidad académica,
señalando que su universidad ha encarado un intenso y productivo proceso
de internacionalización, poniéndose a tono con las nuevas corrientes y los
sistemas educativos modernos en un mundo cada vez más globalizado.
Sus mecanismos de internacionalización son: planificación estratégica y
operativa, movilidad estudiantil y docente, pasantías internacionales, clases
espejo, webinar, foros y ciclos de conferencias, participación en redes de
investigación, y revistas digitales.

El artículo “La educación a distancia y en línea y la gestión de calidad de

los programas en el subsistema de educación superior de formación profesional
de Bolivia”, elaborado por Mónica Olmos Campos y Álvaro Padilla Omiste,
expresan que la educación es uno de los ámbitos mejor beneficiados por las
restricciones impuestas por la pandemia mundial, debido a los aprendizajes
institucionales, el rediseño de perfiles, la flexibilidad curricular, las
adaptaciones metodológicas y de evaluación de los aprendizajes. Aunque
también lo es por la cooperación, la cual se puede percibir entre el Gobierno
– Universidad, entre universidades, y al interior de cada universidad, entre
pares académicos y entre administrativos

Diagnóstico e perspectivas sobre o Ensino a Distância na Universidade

Municipal de São Caetano do Sul – USCS / Brasil, de Daniel Vaz Freire, manifiesta

13
que la universidad no posee un departamento de internacionalización, pero
cuentan con un responsable que lidera dicha área, evidenciando resultados
positivos y reforzando el compromiso de la UCSC con la internacionalización,
basándose en procesos colaborativos y de evolución, enmarcados en el
contexto latinoamericano y caribeño.

Wendolin Suárez Amaya, Susana Correa Castillo, Margarita Briceño

Toledo y Michel Valdés Montecinos, abortan el tema Cooperación, colaboración
y competencia internacional de la educación a distancia y en línea en Chile,
perspectivas y desafíos, estableciendo que 26 universidades chilenas, tanto
estatales como privadas, ofrecen cursos en modalidad a distancia. En
base a la revisión de las páginas web de cada universidad, determinaron
la existencia de convenios de internacionalización, cooperación y
colaboración internacional con diversas universidades extranjeras, en los
cuales se consideraban la movilidad estudiantil, intercambio académico
(para estudiantes, académicos y administrativos), pasantías y prácticas
profesionales para estudiantes, aunque en la mayoría de las universidades,
las actividades se realizan de forma presencial, y solo cuatro de ellas,
efectúan actividades de intercambio o movilidad estudiantil en modalidad
a distancia.

En el trabajo La cooperación universitaria y la cooperación universitaria

al desarrollo: cerebrando la educación para no volver a la “normalidad”, de
Daniel Michaels Valderrama, señala que la cooperación universitaria y la
cooperación universitaria al desarrollo, juegan un aspecto primordial en
la transformación y fortalecimiento de los sistemas educativos. Además,
manifiesta la necesidad de un nuevo modelo y sistema de cooperación
internacional, que fomente el diálogo y la articulación de acciones efectivas
de cooperación entre todos los miembros involucrados.

Viaje global Areandina, una estrategia virtual para promover la calidad y la

ciudadanía global, escrito por Ana Maritza Reyes Matiz, Fernando Alonso
Téllez Mendivelso, Lady Carolina Pareja Giraldo, María Luisa Aguirre García
y Teresa del Socorro Flórez Peña, consideran que la internacionalización es
una herramienta clave para la formación de ciudadanos con pensamiento
global, capaces de insertarse y contribuir al desarrollo de un mundo
globalizado. En su plan estratégico 2016-2020, la internacionalización
se trabaja dentro de cuatro ejes: visibilidad y posicionamiento, alianzas y

14
cooperación internacional, movilidad para la transformación social y la
excelencia académica, y Areandina campus internacional.

Harold de Jesús Castilla Devoz y Doris Margarita Bermúdez Murillo,

en su artículo UNIMINUTO: Diversificación de acciones estratégicas de
internacionalización, ponen en conocimiento que desde el 2008, su
universidad cuenta con una oficina de internacionalización y cooperación,
trabajando en la búsqueda de recursos nacionales e internacionales
para el desarrollo de proyectos con las comunidades, el mejoramiento de
la infraestructura de la Institución y el fortalecimiento de capacidades.
Asimismo, exponen que desde el 2017, mantienen un nuevo proceso de
sensibilización y desmitificación de la internacionalización, apegado a la
tendencia internacional y al uso de las tecnologías de la información y de
la comunicación, a través de los ejes estratégicos: Comunidad Académica
Global, Internacionalización del currículo, Competencias Interculturales, y
Visibilidad y Posicionamiento nacional e internacional.

En La educación a distancia y virtual en la U.D.C.A: reto y oportunidad

para un intercambio educativo de calidad; Germán Anzola Montero, Ximena
Cardoso Arango, María Clara Nieto Rujana y Ligia Marlen Forero Rey, señalan
que el proceso de enseñanza aprendizaje en modalidad virtual y a distancia,
se complementa con la integración del uso de las TIC y el aprovechamiento
de vínculos en el ámbito de la internacionalización, con la finalidad de
responder a los propósitos y objetivos institucionales. Dichas estrategias
se enmarcan en los Programas de Movilidad Académica, iniciando en 2017
la construcción de un modelo alternativo para movilizar a los estudiantes a
través de la virtualidad, aprovechando su liderazgo del Espacio de Movilidad
Virtual en la Educación Superior (eMOVIES) de la Organización Universitaria
Interamericana (OUI), y a través de la Internacionalización en Casa.

Jaime Leal Afanador escribió La Internacionalización como responsabilidad

sustantiva, visión prospectiva, dónde reflexiona que la internacionalización
debe permear los cambios de las organizaciones, con un devenir claro de
las finalidades académicas, el beneficio mutuo y global que movilice no solo
la educación sino a la organización, encontrando opciones más diversas
que permitan la gestión de redes, no solo su relación sino su gestación
con interacción con el sector productivo, innovación y transmisión del
conocimiento que aporte a los procesos formativos no solo enfocado a la
transformación del currículo con aplicación de conocimientos globales, sino

15
a la investigación potenciando el desarrollo de proyectos transformadores
indispensables para innovar y aumentar la competitividad de las economías
con ejercicios de investigación colaborativa, con la e-investigación hacia la
proyección social justificando adicionalmente mecanismos para la inclusión
e innovaciones.

El trabajo La red universitaria NEXUS de Colombia como modelo de

cooperación entre universidades regionales para el desarrollo de capacidades
en educación virtual y a distancia: caso Universidad Simón Bolívar, de Sonia
Andrea Falla Barrantes, Myriam Esther Ortiz Padilla, Rosmira Rubio Castro,
Sarakarina Solano Galindo, Juan Diego Hernández Albarracín y Omar Rozo
Pérez, señala que la Red NEXUS ha permitido a su institución a través de un
modelo de trabajo colaborativo y gobernanza, fortalecer sus capacidades
en formación, investigación y extensión, potenciando la calidad de la
educación ofertada. Las estrategias de la Red se centran, específicamente,
en el ámbito de cooperación para la docencia, investigación, formación
para la investigación, desarrollo de proyectos de investigación, producción
de artículos y libros científicos, participación en eventos, y formación de
profesores y directivos.

Desarrollo de la internacionalización en el contexto de la pandemia COVID-19:

análisis de alternativas para afrontar la pandemia y sus secuelas, escrito por
Álvaro García y María Gabriela Romero, manifiestan que en la reconfiguración
de la internacionalización, la utilización de las tecnologías de comunicación,
son un recurso estratégico para el desarrollo de competencias globales
por medios virtuales. Además, indican que las instituciones universitarias
necesariamente tendrían que considerar a la internacionalización en casa
como una oportunidad para formar ciudadanos globales en un mundo
cambiante, y que la integración, cooperación y colaboración brindan a los
estudiantes la posibilidad de tener una vivencia social, cultural y educativa
pertinente en un contexto de mundialización, que incluso podría ampliar
la oferta de internacionalización a un mayor número de personas aún en
tiempos de pandemia.

Pablo Fernando Cisneros Quintanilla y Freddy Marcelo Santos

Altamirano, en su artículo La colaboración y cooperación internacional: germen
de otras modalidades de estudio en la Universidad Católica de Cuenca – Ecuador,
resaltan que la cooperación y colaboración internacional de su institución
se convirtieron en el nacimiento de la modalidad de estudios a distancia

16
y en línea, la cual es un eje importante de vinculación con la sociedad y de
una educación inclusiva, así como también, han brindado la capacidad de
aportar al mejoramiento de la calidad de la educación.

En el Análisis prospectivo de la Educación a Distancia y en Línea de la

Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, desarrollado por Víctor Villavicencio
y Rolando P. Reyes, concluyen que los sistemas de educación de modalidad
no presencial se han convertido en modelos educativos de innovación
pedagógica, flexibles didáctica y tecnológicamente y contribuyen a la
inclusión y pertinencia social. Además, que las nuevas tecnologías de la
información y comunicación en la educación a distancia y en línea, facilitan
los procesos académicos debido a sus características sincrónicas y
asincrónicas, pero es necesario la búsqueda de mecanismos que reduzcan
la brecha tecnológica existente en el Ecuador.

El artículo La UIDE aportando al Desarrollo Social desde la Digitalización

y la Internacionalización, correspondiente a Diego Cardona y Sandra
Ujueta, describe el exitoso caso de aporte al desarrollo social por parte
de la Universidad Internacional del Ecuador desde la digitalización y la
internacionalización del proceso de enseñanza- aprendizaje. Las acciones
de internacionalización están coordinadas por la Oficina de Programas
Internacionales e Interculturalidad – OPII, entre las que se tiene: enseñanza
del idioma extranjero, movilidad, alianzas con importantes organizaciones
internacionales, y certificaciones para el éxito profesional.

María José Rubio Gómez, Mary Elizabeth Morocho Quezada y Martha

Albania Camacho Condo, aportaron con el trabajo La Colaboración, una
estrategia clave para la mejora de la Calidad: una mirada desde el Instituto
Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia
(CALED), donde establecen que el trabajo de colaboración y cooperación
con agencias de acreditación e instituciones de educación superior que ha
desarrollado el Instituto ha permitido un aprendizaje mutuo y la construcción
de sinergias, reflejadas en la construcción de alianzas, convenios, programas
de formación y consolidación de un equipo de expertos en el área de la
educación superior abierta y en línea y del aseguramiento de la calidad.

El artículo Experiencia de la Universidad Francisco Gavidia de El Salvador

en materia de cooperación, internacionalización y educación no presencial,
escrito por Roberto Antonio Morán Argueta y Mario Rafael Ruiz Vargas,

17
indican que su universidad cuenta con más de 200 alianzas y 79 convenios
con instituciones nacionales e internacionales del sector público y privado.
Referente a las estrategias de internacionalización manifiestan que se
desarrollan por medio de los ejes de internacionalización del currículo,
redes de investigación y consorcios académicos, movilidad e intercambio,
cooperación y captación de fondos.

Laura Alba Juez, María Teresa Lorenzo Garrido, Mónica Sarabia Barquero,
y Encarnación Valero Ibañez; en su trabajo La internacionalización en la UNED:
buenas prácticas para la cooperación, la difusión y la movilidad de la Educación
Superior a Distancia, resaltan el protagonismo de la internacionalización
y la cooperación en el Plan Estratégico 2019 – 2022, como un eje
transversal al resto de ejes y con entidad propia, permitiéndoles mejorar
la calidad y gestión universitaria internacional. Específicamente, el eje de
internacionalización abarca cuatro objetivos principales: Consolidación de
la internacionalización de la universidad, Impulso de la difusión y divulgación
internacional de la universidad, Promoción de la internacionalización
de la investigación y la transferencia del conocimiento, y Refuerzo de la
cooperación Internacional. Diplomacia pública, científica y cultural. En base
a su accionar, destacan tres iniciativas relevantes por su reflejo de buenas
prácticas en internacionalización: la movilidad física y virtual, el Proyecto
Europeo de Cooperación FREE y los Centros UNED en el extranjero.

El artículo UCENM: una experiencia de democratización de la educación

en Honduras escrito por Alcides Iván Meza, reflexiona que en su país,
varias universidades han suscrito convenios con instituciones a nivel
mundial y se encuentran en la fase de incorporación y fortalecimiento de
redes universitarias digitales internacionales. Asimismo, menciona que
desde 1948, las universidades hondureñas se han incorporado a redes de
colaboración, la cual es la forma de asociación predominante, y se prevé
que debido a la crisis educativa por la pandemia del Covid-19 se buscará
nuevas formas de colaboración, encaminadas a superar las limitaciones
tecnológicas de la educación a distancia, en línea y virtual.

Rogelio Guillermo Garza Rivera, Emilia Vásquez Farías, Jaime Castillo

Elizondo Farías y Rosario Lucero Cavazos Salazar, escribieron Estrategia
digital de la Universidad Autónoma de Nuevo León ante la pandemia de
COVID-19, señalando que la internacionalización se ha incorporado en la
Visión de la UANL, desde el Modelo Educativo 2008, abordando la firma de

18
convenios para la movilidad y la búsqueda de apoyos para becas dirigidas a
profesores y alumnos con la finalidad de que realicen estancias en diferentes
universidades nacionales e internacionales. Además, han establecido la
“Estrategia Digital UANL”, aprovechando la disponibilidad de los recursos
tecnológicos y la experiencia en educación digital, considerándola como
parte integral de las funciones sustantivas de la Universidad, y la cual
debe ser potencializada a través de la innovación con la finalidad de poder
adaptarse a los tiempos actuales.

La Transformación digital y solidaridad: UNIR en América Latina, artículo

elaborado por Gabriel García Prieto Arrabal y Manuel Herrera Gómez,
determinan que la transformación digital va más allá de la incorporación de
las tecnologías de la información a las instituciones de educación superior,
debido a que permiten reinventarse y repensar la visión y la estrategia de
la educación, con el propósito de alcanzar la competitividad, gracias a las
oportunidades digitales que nos brinda el uso eficiente de la tecnología. En
América Latina, encaminados hacia la calidad y la internacionalización, UNIR
ha puesto en marcha programas solidarios de formación, como: Programa
de Movilidad Virtual Mejía Lequerica, Programa Internacional de Formación
en Cultura de la Investigación, y el Programa de Dirección y Gestión de
Universidades.

David Stofenmacher Berenstein, nos comparte su trabajo El reto de

la internacionalización de la educación superior online en escenarios de
incertidumbre. Una visión de la Universidad Tecnológica Latinoamericana en
Línea (UTEL), estableciendo que la internacionalización de las universidades
es un hecho que amerita ser optimizado, que la innovación es la clave para la
adaptación al cambio, que la potencialización de alianzas es una estrategia
transversal de las organizaciones beneficiando directamente sus relaciones
en los diferentes niveles, local, regional e internacional; y, que los modelos de
relacionamiento se están adecuando a las nuevas exigencias, promoviendo
el poder transformador de la universidad al servicio de la sociedad que las
circunstancias de hoy exige.

El artículo Desafíos de la Universidad Autónoma de Asunción y la calidad

educativa ante el COVID-19, de Kitty Gaona Franco y Matilde Duarte de
Krummel, manifiesta que su institución es un referente de la educación
virtual en Paraguay, y en tiempos de pandemia, se ha visibilizado la calidad
de las ofertas educativas con capacidades tecnológicas y del cuerpo

19
docente, generando así un impacto en la comunidad educativa. Así también,
se destaca el empoderamiento de las buenas prácticas, de impacto en las
relaciones interpersonales y en la consolidación de la internacionalización
con vínculos institucionales sólidos, que conllevan al aseguramiento de la
calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Carlos Garatea Grau, reflexiona en su trabajo Virtualización forzada

e internacionalización en casa: la formación y la colaboración académica
internacional de la PUCP en tiempos de pandemia, sobre la serie de posibilidades
de internacionalización en casa debido a la virtualización forzada, para lo
cual la PUCP puso en marcha tres iniciativas: Actualización de planes de
estudio y flexibilización de mallas curriculares, Internacionalización de las
mallas curriculares, y Profesores extranjeros invitados en modalidad virtual.
Una de las actividades destacadas en el ámbito de colaboración académica
interinstitucional es el desarrollo de cursos con metodología COIL
(collaborative online international learning), efectuados entre profesores de
la PUCP y profesores de instituciones de educación superior del extranjero.

Luis Manuel Cruz Canario, Ynocencia Fernández, Ysnardi Guarecuco;

comparten su artículo Análisis de la gestión colaborativa entre la Universidad
Nacional Tecnológica (UNNATEC) y organizaciones nacionales e internacionales
que garantizan la calidad de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias
en el modelo de educación a distancia y en línea en la República Dominicana,
destacando los trabajos colaborativos entre su universidad y organizaciones
nacionales e internacionales, los mismos que garantizan la calidad del
aprendizaje y el desarrollo de las competencias en la educación a distancia
y en línea.

Las investigaciones presentadas evidencian el accionar que han

desarrollado las IES, en el ámbito de la colaboración e internacionalización,
considerándolo como un eje transversal a sus funciones sustantivas y
encaminado a la generación, transformación y fortalecimiento de sistemas
educativos innovadores y de calidad, apoyados en el trabajo conjunto
con instituciones u organismos vanguardistas a nivel nacional y global;
permitiendo así, generar un impacto positivo y alcanzar el posicionamiento
de la modalidad de estudios a distancia y en línea.

Agradecemos a los autores por compartir sus significativas experiencias

en esta obra de gran relevancia académica, e invitamos al lector a ser

20
parte de esta desafiante y productiva lectura, con la finalidad de aportar
a la construcción de adecuados modelos de cooperación universitaria y
enfrentar las nuevas barreras impuestas a causa de la pandemia a través del
uso de la tecnología en la educación.

Mary Morocho Quezada

Subdirectora del Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación
Superior a Distancia (CALED)

21
 Indice

Instituciones Organizadoras................................................................................................ 4

Editores.................................................................................................................................. 6

Comité Revisor...................................................................................................................... 7

Prólogo.................................................................................................................................. 8

Presentación......................................................................................................................... 12

La internacionalización y la educación mediada por tecnologías

desde el prisma de la inclusión, la equidad, la calidad y la pertinencia.
La Universidad Nacional de Quilmes hacia una internacionalización integral................. 26
Alejandro Villar
Walter Campi
Juan Luis Mérega

La Internacionalización de la educación a distancia en Fundación H. Barceló: un

análisis estratégico del aprendizaje sin fronteras.............................................................. 40
Mónica Paz
Rosario Santoro

Internacionalización presencial y virtual bajo el modelo UPSA 2.0 para la continuidad

académica............................................................................................................................. 60
Lourdes Chalup Monasterio
Claudia Marión Cortez Orozco
Roberto Antelo Scott
Roberto Aguirre Durán

La educación a distancia y en línea y la gestión de calidad de los programas en el

subsistema de educación superior de formación profesional de Bolivia.......................... 82
Mónica P. Olmos Campos de García-Meza
Alvaro Enrique Padilla Omiste

Diagnóstico e perspectivas sobre o Ensino a Distância na Universidade Municipal de

São Caetano do Sul – USCS / Brasil................................................................................... 115
Daniel Vaz Freire

Cooperación, colaboración y competencia internacional de la educación a distancia

y en línea en Chile, perspectivas y desafíos........................................................................ 130
Wendolin Suárez Amaya
Susana Andrea Correa Castillo
Margarita Briceño Toledo
Michel Valdés Montecinos

22
La cooperación universitaria y la cooperación universitaria al desarrollo: cerebrando
la educación para no volver a la “normalidad”.................................................................... 154
Daniel Michaels Valderrama

Viaje global Areandina, una estrategia virtual para promover la calidad y la ciudadanía
global..................................................................................................................................... 181
Fernando Téllez
Lady Carolina Pareja
Ana Maritza Reyes Matiz
María Luisa Aguirre García
Teresa Flórez Peña

UNIMINUTO: Diversificación de acciones estratégicas de internacionalización.............. 205

Padre Harold de Jesús Castilla Devoz
Doris Margarita Bermúdez Murillo

La educación a distancia y virtual en la U.D.C.A: reto y oportunidad para un

intercambio educativo de calidad........................................................................................ 220
Germán Anzola Montero
Ximena Cardoso Arango
Ligia Marlen Forero Rey
María Clara Nieto Rujana

La Internacionalización como responsabilidad sustantiva, visión prospectiva............... 240

Jaime Alberto Leal Afanador

La red universitaria NEXUS de Colombia como modelo de cooperación entre

universidades regionales para el desarrollo de capacidades en educación virtual y a
distancia: caso Universidad Simón Bolívar......................................................................... 250
Sarakarina Solano Galindo
Omar Rozo Pérez
Rosmira Rubio Castro
Myriam Ortiz Padilla
Sonia Falla Barrantes
Juan Diego Hernández Albarracín

Desarrollo de la internacionalización en el contexto de la pandemia COVID-19:

análisis de alternativas para afrontar la pandemia y sus secuelas .................................. 275
Alvaro García Otárola
María Gabriela Romero Valverde

La colaboración y cooperación internacional: germen de otras modalidades de

estudio en la Universidad Católica de Cuenca - Ecuador................................................... 289
Pablo Fernando Cisneros Quintanilla
Freddy Marcelo Santos Altamirano

23
Análisis prospectivo de la Educación a Distancia y en Línea de la Universidad de las
Fuerzas Armadas ESPE........................................................................................................ 308
Víctor Emilio Villavicencio Álvarez
Rolando P. Reyes Ch.

La UIDE aportando al Desarrollo Social desde la Digitalización y la

Internacionalización............................................................................................................. 328
Diego Cardona
Sandra Ujueta

La Colaboración, una estrategia clave para la mejora de la Calidad: una mirada

desde el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a
Distancia (CALED)................................................................................................................. 350
María José Rubio Gómez
Mary Elizabeth Morocho Quezada
Martha Albania Camacho Condo

Experiencia de la Universidad Francisco Gavidia de El Salvador en materia de

cooperación, internacionalización y educación no presencial.......................................... 370
Roberto Antonio Morán Argueta
Mario Rafael Ruiz Vargas

La internacionalización en la UNED: buenas prácticas para la cooperación, la difusión

y la movilidad de la Educación Superior a Distancia.......................................................... 391
Laura Alba-Juez
Teresa Lorenzo Garrido
Mónica Sarabia Barquero
Encarna Valero Ibáñez

UCENM: una experiencia de democratización de la educación en Honduras................... 411

Alcides Ivan Meza

Estrategia digital de la Universidad Autónoma de Nuevo León ante la pandemia de

COVID-19............................................................................................................................... 429
Rogelio G. Garza Rivera
Emilia Vásquez Farías
Jaime Arturo Castillo Elizondo
Rosario Lucero Cavazos Salazar

Transformación digital y solidaridad: UNIR en América Latina......................................... 447

Gabriel García – Prieto Arrabal
Manuel Herrera Gómez

El reto de la internacionalización de la educación superior online en escenarios de

incertidumbre. Una visión de la Universidad Tecnológica Latinoamericana en Línea
(UTEL).................................................................................................................................... 459
David Stofenmacher Berstein

24
Desafíos de la Universidad Autónoma de Asunción y la calidad educativa ante el
COVID-19............................................................................................................................... 474
Kitty Gaona Franco
Matilde Duarte De Krummel

Virtualización forzada e internacionalización en casa: la formación y la colaboración

académica internacional de la PUCP en tiempos de pandemia......................................... 495
Carlos Garatea Grau

Análisis de la gestión colaborativa entre la Universidad Nacional Tecnológica

(UNNATEC) y organizaciones nacionales e internacionales que garantizan la calidad
de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias en el modelo de educación a
distancia y en línea en la República Dominicana................................................................ 508
Luis Manuel Cruz Canario
Ynocencia Fernández de Agüero
Ysnardi J. Guarecuco L.

25
 Argentina
La internacionalización y la educación mediada por
tecnologías desde el prisma de la inclusión, la equidad, la
calidad y la pertinencia.
La Universidad Nacional de Quilmes hacia una
internacionalización integral

Dr. Alejandro Villar

Dr. Walter Campi
Arq. Juan Luis Mérega
Universidad Nacional de Quilmes

1. Introducción

La internacionalización de la educación superior es un campo

relativamente nuevo, y en tanto tal, se encuentra en permanente redefinición,
a pesar de que las universidades siempre contemplaron una idea de
vinculación internacional. Recordamos que la Universidad de Qarawiyyin,
Fez, Marruecos, fundada por Fatima al-Fihri en 859, es el Alma Mater de los
filósofos Maimónides; Ibn Rushd y del Papa Silvestre II, de quien se afirma
que introdujo los números arábigos en Europa tras pasar allí una temporada
en el S. X (Hoque & Abdullah, 2020). En efecto, las universidades fueron,
son y esperamos que sean en el futuro, centros de generación y difusión del
conocimiento al cual acuden estudiantes y profesores de todo el orbe.

Desde entonces el peso que han tenido las relaciones de cooperación

y de asociación entre los centros de educación superior en el campo
de la investigación, la docencia y el impacto de las políticas de becas de
países centrales, implicó un sesgo acerca de que es lo que se entiende por
internacionalización, que ha tenido y tiene impacto en los demás países
(Krotsch, 2001).

En el ámbito universitario también es necesario destacar que existen

visiones políticas comunes y transversales en un sentido muy amplio, y
que sobrepasan los límites locales y nacionales por lo que también deben
interpretarse cómo internacionalización; véase, por ejemplo, los alcances
latinoamericanos de la reforma universitaria iniciada en Córdoba, Argentina,
en 1918 (Tünnennann Bernheim, 2018); o la ola de protestas estudiantiles en
Europa y América en la década de 1960 (Simonoff, 2018).

26
 Argentina
Finalmente las universidades creadas a partir del S. XIX fueron parte de
una política de afianzamiento y consolidación de los estados nacionales,
donde la internacionalización no era del todo bienvenida, ni lo fue durante
varias décadas, habiéndose acuñado en esos tiempos una caracterización
negativa que la entendía cómo “fuga de cerebros” (Luchilo, 2016).

Tal vez por todo esto es que lo internacional no formó parte de la agenda
de la gestión universitaria hasta fines del S. XX, época en la que se da,
simultáneamente, una creciente presencia de la educación a distancia y en
línea, de la mano del creciente auge y presencia de la Internet en nuestras
comunidades (Rama, 2016). En este sentido, a ésta se la puede abordar como
una fuente de financiamiento alternativo a través de los ingresos que puede
generar con la incorporación de alumnos. Para el caso argentino se trataría
fundamentalmente de los programas de posgrado y formación continua.
Pero, también se puede aprovechar el potencial que tiene para asegurar el
acceso al derecho a la educación superior a comunidades históricamente
relegadas y colaborar con la terminalidad educativa de la población que
abandona sus estudios por razones ajenas al rendimiento académico.

Si bien estos dos fenómenos no son causados por las mismas

circunstancias, es este el sentido del cambio que se produce en los últimos
treinta años, en el que vemos crecer la importancia de la educación a distancia
y en línea, al mismo tiempo que se interpreta la internacionalización de la
educación superior como una política institucional prioritaria, y también a
considerar ambos fenómenos como legítimos objetos de estudio, reflexión,
evaluación y análisis de impactos.

Llegados a este punto, es legítimo preguntarnos acerca de cuál debe ser

la política de internacionalización en el marco de la educación a distancia
y en línea de las universidades públicas de Argentina. Particularmente si
resulta conveniente continuar con los modelos clásicos o más bien cultivar
uno nuevo de raíz latinoamericana de gestionar lo académico, poniendo el
acento en recuperar las raíces de lo regional, sin contraponerlo a lo global.

En este marco, la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) se orienta a

la estrategia de la internacionalización integral que busca contemplar una
mayor integración de todas las funciones sustantivas a este proceso. Y,
particularmente en lo referente a la que se realizara a partir de la incorporación
de las nuevas tecnologías y la educación a distancia se orienta a ampliar las

27
 Argentina
oportunidades de acceso y contribuir a la conformación de redes académicas
solventes. Se trata, en resumen, de pensar la internacionalización y la
educación mediada por tecnologías desde el prisma de la inclusión, la
equidad, la calidad y la pertinencia.

2. Colaboración y cooperación en la Educación a Distancia y en Línea. De la

movilidad a la movilidad virtual y a las clases espejo

Para alcanzar los objetivos de inclusión, equidad, calidad y pertinencia,

la UNQ establece vínculos de colaboración y cooperación internacionales,
con instituciones en formatos bilaterales o multilaterales; pero también con
redes especializadas.

Por un lado, se sostienen convenios de movilidad estudiantil, tanto

entrante como saliente; y se implementan sin discriminar en modo alguno
entre modalidades educativas. Efectivamente, para los convenios de
movilidad estudiantil no se diferencia si el estudiante lo es de la modalidad
presencial o a distancia. Ciertamente las reglamentaciones de referencia
son diferenciales, por ejemplo el marco regulatorio nacional especifico de la
modalidad a distancia, RM 2641/17 o las regulaciones internas a las que la
UNQ está obligada por imperativo de dicha normativa, RCS UNQ 201/18; pero
para la UNQ los estudiantes son legítimos sujetos de los mismos derechos y
lo son independientemente de la modalidad de estudios. Por esto es que se
han implementado convenios de movilidad estudiantil de grado por los que
la UNQ tiene experiencia en convenios de movilidad virtual con CampusNet,
PIMA-AIESAD y AULA-CAVILA. Asimismo ha implementado una activa
política tendiente a internacionalizar sus programas de posgrado ofreciendo
becas de matrícula y cuotas a docentes de redes de universidades a las que
pertenece como son los casos de AULA-CAVILA, Unión de Universidades de
América Latina (UDUAL) y Asociación de Universidades Grupo Montevideo
(AUGM).

A las instituciones educativas de nivel superior les corresponde asumir

una nueva concepción de su función en el espacio social global y local que
implicaría un cambio mayor que va desde las formas de articulación de
los contenidos con el formato experiencial de los mismos, a un esfuerzo
cognitivo mayor para responder a las situaciones de incertidumbre que

28
 Argentina
plantea el mundo en el que se sitúan, siendo la mediación tecnológica un
componente esencial de este desafío.

Las universidades se enfrentan a un gran cambio cultural, pero dentro

de ellas como instituciones formativas que son, los mayores desafíos están
vinculados con las funciones, competencias y acciones de sus docentes y
estudiantes, entre los que lo internacional y lo curricular van a tener un fuerte
impacto.

Como vimos párrafos arriba, la internacionalización y la educación

mediada por tecnología representan hoy dos de los ejes estratégicos que
orientan las políticas institucionales y comprometen a la universidad con los
desafíos actuales de la educación superior.

En este contexto, la movilidad académica se ha puesto en agenda

por considerarse como una de las muestras de mejora y calidad en las
instituciones educativas del nivel superior. Esto es así porque se considera
que es a partir de ella que pueden generarse vinculaciones y articulaciones
entre las universidades, entre los educadores y entre los estudiantes, en
vistas no solo de la renovación curricular sino también del intercambio de
miradas y formas de generar procesos formativos.

En esta misma lógica se destaca la importancia de la movilidad estudiantil

internacional como expresión privilegiada de la internacionalización de la
educación superior, de la cooperación académica y de la integración regional,
además de ser un elemento clave para la mejora de la formación profesional,
la movilización de saberes y la estructuración de redes de intercambio de
conocimientos que permitan dar solución a los problemas de los países
participantes.

En estos momentos, a nivel mundial, la movilidad presencial está

siendo controversial cuando no imposible, en el contexto de la crisis
generada por la pandemia del COVID-19 que asola al mundo entero. Pero
estos cuestionamientos son anteriores a la crisis citada ya que, por una
parte pareciera tener un límite en cuanto al porcentaje de beneficiarios
directos de las políticas implementadas por las instituciones, al punto que
el número de beneficiarios de las movilidades presenciales es bajo aún en
países o regiones con robustos programas, tal como es el caso de los países
europeos con Erasmus, donde el porcentaje de estudiantes movilizados no
llega al 20%; y por otra, como sostiene Pablo Beneitone (2014) “A pesar de

29
 Argentina
ser utilizado en algunos casos como variable de diferenciación en la oferta
institucional, como una universidad que brinda posibilidades de intercambio,
en la mayor parte de los casos los esfuerzos de envío de estudiantes a
instituciones extranjeras es un fin en sí mismo y se vincula estrechamente
a las acciones típicas de colaboración y cooperación”. La movilidad virtual
puede entonces presentarse como una gran oportunidad, especialmente
para aquellos estudiantes que no han estado involucrados en otra modalidad
de intercambios.

Esto mismo aplica, finalmente, a las movilidades virtuales de docentes,

por ejemplo mediante la implementación de clases espejo y webinarios
internacionales. Una clase espejo es un recurso académico que usa una
plataforma digital compartida entre profesores y estudiantes de dos o más
universidades de distintos países, para participar en el desarrollo sincrónico
y asincrónico de un curso completo o de una sesión de un curso. Es, a todos
los efectos, el equivalente de las tradicionales intercatedras, mediadas por
tecnología de la información y la comunicación.

El procedimiento es de una cautivante sencillez y de una demostrada

efectividad (Segura, 2018). Un profesor toma la iniciativa de realizar una
clase espejo, contacta a un profesor de una universidad extranjera con la que
la UNQ tiene un convenio de cooperación. El contacto se hace a partir de un
análisis preliminar del programa académico, del plan de estudios y del curso
o asignaturas que pueden compartirse. Se hace un intercambio de currículos
y se acuerdan los criterios para el desarrollo de la clase espejo, definiendo
el objetivo, las actividades colaborativas y cooperativas, el calendario, las
reglas generales de interacción y el sistema de evaluación. En resumen, una
clase espejo debe planearse como cualquier otra actividad de aprendizaje,
la diferencia es que se hará de manera sincrónica y/o asincrónica y con la
participación de un grupo de estudiantes de otra universidad extranjera.
Para el desarrollo de la sesión sincrónica hay que utilizar la plataforma con
la que cuenta la institución o de algún medio de comunicación virtual. Si
la clase espejo tiene un componente asincrónico, la clase se organiza en
la plataforma, y los docentes deben acordar la plataforma que compartirán
ambos grupos de estudiantes. Para un buen desarrollo de la sesión, es
importante que desde el inicio de la asignatura, cada docente explique el
objetivo y la metodología de la clase espejo y se advierta sobre los nuevos

30
 Argentina
roles y el trabajo colaborativo que se desarrollará con los estudiantes de la
otra universidad.

3. Competencia en la educación a distancia y en línea. Internacionalización

vs transnacionalización

Para hacer referencia a la educación superior mediada por tecnologías

como un servicio potencialmente en competencia es urgente hacer dos
aclaraciones. La primera tiene que ver con la concepción de la educación
superior antes cómo un derecho, en los términos definidos por las CRES
de 2008 y 2018 que como un bien transable. Esta concepción no elimina,
evidentemente, la potencial competencia por ofrecer acceso a este derecho,
pero le otorga al estado facultades regulatorias, resguardando así los
intereses de los ciudadanos.

La segunda aclaración es que no debe confundirse la

“internacionalización” con la “transnacionalización”. La internacionalización
como proceso propone la cooperación de instituciones o países en
el marco del diálogo intercultural y el respeto por las idiosincrasias e
identidades locales, fomentando la construcción de consorcios o redes
de universidades, mientras que la transnacionalización opera mediante el
establecimiento de filiales de universidades extranjeras, franquicias que
abonan universidades locales a proveedores externos comprando cursos
o carreras “llave en mano”, programas gemelos, dobles titulaciones, hasta
la instalación de universidades en el territorio nacional que dependen de
grandes corporaciones foráneas o la presencia de universidades virtuales
(con contenidos, profesores y títulos extranjeros, con o sin apoyo local),
cuyos servicios han cruzado las fronteras físicas de un país. Otra manera de
entender la diferencia entre internacionalización y la transnacionalización
es pensar en una internacionalización basada en la cooperación, versus otra
internacionalización basada en la competencia.

Acerca de la instalación de universidades extranjeras, la Organización

Mundial de Comercio (Corbo, 2019) define a la educación como un servicio
comercializable, la situación planteada en esos términos, puede favorecer
la instalación de negocios educativos, algunos de ellos de dudosa calidad.
En este sentido es clara la defensa que se estableció en la III Conferencia
Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe 2018 (CRES,

31
 Argentina
2018) respecto a la caracterización de la educación como “bien público,
pero no global”, puesto que en este documento, la comunidad académica
de América Latina y el Caribe rechaza tajantemente la declaración de “la
educación superior como un bien público global, pues el calificativo de
global se presta a que no esté sujeta a las normas y regulaciones que
soberanamente establezca cada país”, siendo que esta situación “es una
manera sutil de empujar a la educación superior a la órbita de la Organización
Mundial de Comercio (OMC), sacándola de la jurisdicción de los estados
nacionales…” En el informe preparatorio como en la declaración final de la
Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe
desarrollada en Cartagena durante el 2008 se ratifica que “La educación
superior como bien público social se enfrenta a corrientes que promueven
su mercantilización y privatización, así como a la reducción del apoyo y
financiamiento del Estado” (CRESALC 2008 en Guerra, 2018)

En primer lugar, debemos cuestionar la oferta de titulaciones a distancia

por parte de universidades de dudosa calidad como son las denominadas
universidades patito, quackademia por su nombre en inglés (Caldwell,
2017), universidades de garaje o Mickey Mouse degrees (Koulouris, 2016),
que funcionan sin la necesaria autorización o acreditación, sin descontar
las que decididamente son fraudes o fábricas de títulos. Jacques Hallak y
Muriel Poisson (Hallak & Poisson, 2007) afirman que estas instituciones
crean “establecimientos con el único propósito de conseguir un beneficio
económico” engañando a los estudiantes sobre la autorización de las
carreras que imparten, emitiendo títulos directamente falsos o inventando
supuestas agencias acreditadoras que legitimarían los programas que
ofertan.

Un ejemplo de una universidad de este tipo es la Yorker University http://

www.yorker.com.ar/ que en su página web declara tener una sede en Buenos
Aires afirmando que mediante su aula virtual se brindan programas que
“son ideales y apropiados para los estudiantes adultos que desean ir en
búsqueda de un título académico avanzado, sin los sacrificios personales
y profesionales comúnmente asociados con una universidad tradicional”,
y dirigiéndose directamente al posible candidato le informan que puede
estudiar “de manera independientemente en su propio tiempo, cuando
usted lo decida, y en su lugar de residencia”. Según distintas referencias,
las acreditaciones que esta institución declara en http://www.yorker.com.

32
 Argentina
ar/accreditation.htm no son ciertas, y definitivamente no son autorizaciones
para funcionar en el territorio argentino. Tanto el CIMEA Centro di
Informazione sulla Mobilità e le Equivalenze Accademiche de Italia http://
www.cimea.it como la Unesco https://etico.iiep.unesco.org la mencionan
dentro de las instituciones que funcionan engañosamente. Acerca de su
sede en Argentina http://www.yorker.com.ar/locations.htm, esta declara
funcionar en las instalaciones del Instituto Deon https://www.deon.com.ar/,
un instituto dedicado a la medicina alternativa, con tres carreras ofertadas
y numerosos cursos: Asesor en Flores de Bach; Técnico en Aromaterapia y
Técnico en Terapias Florales

Quizás el ejemplo más conocido de este tipo de institución es el de la

Columbia State University, una universidad fraudulenta con sede en California
que operó desde mediados de los años ochenta hasta su cierre por orden
judicial en 1998, ofreciendo distintas titulaciones. A pesar de ello, la página
web sigue activa, sin mencionar ni dirección, ni teléfono, ni acreditaciones,
ofreciendo sus carreras y cursos, mostrando hermosos paisajes montañosos
y jóvenes alegres para afirmar que “Durante siete décadas, nos hemos
propuesto desde la Universidad Estatal de Columbia ofrecer una educación
de alta calidad, que continúa ganando reconocimiento tanto a nivel local
como internacional” (Hallak & Poisson, 2007).

Otro ejemplo es la Pebble Hills University, ubicada actualmente en Austria,

pero originalmente en Seborga, Italia; un pueblo de menos de 400 habitantes
que se autoproclama como un estado independiente. Luca Lantero afirmaba
en los ´90 que “es interesante notar que en la sede de la Universidad Pebble
en Seborga también está la sede de otras diez instituciones, todas incluidas
en las bases de datos en línea de fábricas de diplomas” (Lantero, 1996).

Vale la pena destacar que desde estas instituciones el término

“tradicional” es utilizado peyorativamente, mientras que las “no
tradicionales” son autocalificadas como “innovadoras”, “experimentales”
y “sustentadas en la tecnología”, aunque las carreras que dictan no tienen
que ver con la innovación, ni con la experimentación, ni con la tecnología.

Y que esta caracterización innovadora se hace en oposición a las

universidades tradicionales que incluirían a la Universidad Nacional de
Quilmes, pero también a Oxford, la Sorbona y Salamanca.

33
 Argentina
En la República Argentina, la Ley N° 24251, promulgada el 7 de agosto de
1995 facultó al Estado para ejercer las funciones de control de la calidad de
la educación universitaria, mediante la creación de un organismo dedicado
de manera específica a tales tareas: la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria, CONEAU, que comenzó sus actividades en agosto
de 1996. Por ley, las universidades e institutos universitarios deben ser
evaluadas por la CONEAU como requisito para que los títulos que expiden
tengan validez oficial. Estableciendo, asimismo, que tanto los posgrados
como las carreras que tengan interés público, es decir aquellas cuyo
ejercicio profesional ponga en riesgo la vida, la seguridad o el patrimonio de
los habitantes, artículo 43, deban ser periódicamente acreditados.

Acerca de los títulos extranjeros, la Ley de Educación Superior ya establecía

su reconocimiento, fijando entonces que el mismo era competencia de las
universidades nacionales y no del Ministerio de Educación y la resolución
3720 del 2017 establece un “Procedimiento unificado para la convalidación
de títulos universitarios”.

El decreto 276/99, establece las normas a las que se deberían ajustar las
instituciones universitarias extranjeras que pretendieran instalar subsedes
en Argentina, señalando explícitamente que dichas instituciones deberían
someterse a las mismas regulaciones previstas en la Ley de Educación
Superior para universidades privadas nacionales, sin establecer normativas
especiales para dichas casas de estudio extranjeras. Es por ello que un año
más tarde por el Decreto PEN 726/00 se aprueba el funcionamiento de la
sede de la Universidad de Bolonia en Buenos Aires. La obligatoriedad de
no tener fines de lucro impide, en Argentina, instalar instituciones que sean
sociedades anónimas así como a las universidades extranjeras reenviar
ganancias a la casa matriz.

Ninguna de estas regulaciones busca, en modo alguno, eliminar la

competencia, prueba de lo cual es el funcionamiento efectivo de algunas
universidades públicas y privadas extranjeras, entre ellas Bolonia, Italia y
UNED, España y al menos una facultad internacional de posgrado, FLACSO.
Lo que busca el marco regulatorio argentino es, claramente, garantizar la
calidad.

34
 Argentina
4. Internacionalización de la educación a distancia y en línea. Hacia un
modelo de internacionalización integral

Las políticas de internacionalización de la UNQ son definidas por los

órganos de gobierno de la universidad e implementadas desde la Dirección
de Relaciones Internacionales. Las políticas de educación mediada
por tecnologías, definidas también por los órganos de gobierno, son
implementadas por la Secretaría de Educación Virtual, en acuerdo con las
Unidades Académicas, la Secretaría de Posgrado y la Secretaría de Extensión
Universitaria, atentas a las regulaciones establecidas por la RM 2641/17 en
la forma de Sistema Institucional de Educación a Distancia, creado por la
RCS.

En este marco, impulsa una activa participación en redes, en proyectos

internacionales y en ferias internacionales. El objetivo general de este eje
es incrementar la visibilidad institucional de la UNQ en todos los espacios
internacionales y favorecer la inserción en comunidades novedosas de
estudiantes quilmeños en particular y argentinos en general, en tanto no se
diferencia a los mismos según su modalidad cursada.

Para esto participa activamente en redes internacionales y nacionales,

siendo las principales la Asociación de Universidades Grupo Montevideo
(AUGM); Unión de Universidades de América Latina (UDUAL); el Consortium
for North American Higher Education Collaboration (CONAHEC); la Red
Iberoamericana de Universidades TELESCOPI; la Red de Cooperación
Internacional de Universidades Nacionales (RedCIUN); el Foro Argentino
para la Educación Internacional (FAEI); entre otras.

A su vez, mantiene también una presencia protagónica en distintos

programas y proyectos internacionales, entre los cuales podemos destacar
Erasmus Plus; Programa Horizonte 2020; Programa de los 100.000 Fuertes
en las Américas y los diversos programas implementados desde el PIESCI de
la Secretaría de Políticas Universitarias (especialmente ARFAGRI, ARFITEC,
INNOVART y Fortalecimiento de Posgrados con Brasil), entre otros.

Si bien en un comienzo el concepto de internacionalización de la

educación superior estuvo muy vinculada a la idea de movilidad académica y
a la promoción de actividades académicas en el exterior, en los últimos años,
empieza una reflexión sobre los alcances reales de la movilidad académica
y de las políticas de internacionalización asociadas, y queda claro que un

35
 Argentina
porcentaje ampliamente mayoritario de los docentes y estudiantes no tiene
acceso a las mismas, es por ello que se participa experimentalmente en los
proyectos de colaboración y movilidades virtuales de CampusNet, PIMA-
AIESAD y AULA-CAVILA.

Pero también de esta idea, la del alcance limitado, deriva la preocupación

por llevar los efectos de la internacionalización a todos los integrantes de
la comunidad universitaria, naciendo el concepto de internacionalización
integral, esto es el “proceso intencionado de integración de la dimensión
internacional, intercultural o global en los objetivos, funciones y provisiones
de la educación superior” (Wit & Knight, 1999; Hudzik, 2015).

Actualmente no es posible concebir lo internacional solamente como una

política para enviar y recibir alumnos y docentes al exterior, ni de promoción
de actividades académicas y de investigación en el exterior, sino que resulta
imprescindible pensar en impactos en la curricula, incluyendo una amplia
gama de acciones que van desde las titulaciones múltiples a los cambios en
las prácticas docentes, pasando por el tema de la política lingüística y de las
modificaciones curriculares.

Por ello, las acciones de este eje estratégico promueven la realización

de los primeros pasos de la UNQ en el camino de la internacionalización
integral.

Referencias

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Internacionalización de la Educación Superior: ¿cambio de paradigma o
maquillaje conceptual. G. Tangelson (comp.), Desde el sur: miradas sobre la
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Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development.

37
Alejandro Villar
Actualmente es Rector de la Universidad Nacional de
Quilmes.
Es Doctor en Ciencias Sociales (FLACSO, sede Argentina)
y docente investigador concursado como Profesor Titular
en la Universidad Nacional de Quilmes donde dicta
los cursos de Análisis de Políticas Públicas y Diseño y
Evaluación de Políticas Públicas. Ha impartido cursos de
posgrado en el país y el exterior y posee publicaciones
nacionales e internacionales sobre la problemática de
la gestión local del desarrollo y, últimamente, sobre
las nuevas tecnologías en las universidades. Como
investigador es categoría II en el sistema nacional de
incentivos. Ha dirigido y participado en diversos proyectos
de investigación.
En la gestión universitaria en la Universidad Nacional
de Quilmes ha sido Secretario de Extensión, Secretario
Académico, Consejero Superior, Director del Programa
“Universidad Virtual Quilmes”, Director del Departamento
en Economía y Administración y Vicerrector.

Walter Campi
Doctor por la Universidad de Extremadura EdD; Máster en
Comunicación y Educación por la UNED; Licenciado en
Educación; Maestro de Artes Visuales; Profesor de Artes
Plásticas y Especialista en Informática Educativa.
Profesor Ordinario de la Universidad Nacional de Quilmes
y Docente de Posgrado en la Maestría en Educación y en
la Carrera de Especialización en Docencia en Entornos
Virtuales. Profesor invitado en la Universidad Nacional
de Asunción, Facultad Politécnica, Departamento de
e-learning
Director del proyecto de I+D “Articulación de modalidades
y prácticas bimodales en la Educación Superior”. Investiga
problemáticas en torno a la educación, las tecnologías
de la información, el arte y el uso de herramientas y
estándares libres.
Director de la colección de libros “Ideas de Educación
Virtual”

38
Actualmente se desempeña cómo Secretario de
Educación Virtual de la Universidad Nacional de Quilmes.

Juan Luis Mérega

Actualmente es Subsecretario de Planificación y
Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional
de Quilmes, Vicepresidente del Foro Argentino para la
Educación Internacional e integrante del Comité Ejecutivo
de la Red de Cooperación Internacional (RedCIUN) del
Consejo Interuniversitario Nacional.
Arquitecto. Desde hace quince años es responsable de la
implementación de las politicas de internacionalización
de la UNQ. Ha sido coordinador de RedCIUN (2010/2012)
y del Programa de Movilidad Académica Colombia
Argentina (MACA) (2013/2016).

39
 Argentina
La Internacionalización de la educación a distancia en
Fundación H. Barceló: un análisis estratégico del aprendizaje
sin fronteras

Lic. Mónica Paz

Lic. Rosario Santoro
Instituto Universitario de Ciencias de la Salud- Fundación H. A. Barceló

Palabras clave

Internacionalización- Educación a distancia- Cooperación- Colaboración-

Educación inclusiva-

Metodología de Investigación

Análisis cualitativo-descriptivo

Objetivo general de la Investigación

Caracterizar el modelo estratégico de Cooperación e Internacionalización

en línea de la Fundación H. A. Barceló a través del análisis y exposición de
experiencias clave

Objetivos específicos

Describir el Sistema de Educación a Distancia de Fundación H. A. Barceló.

Describir el modelo y la perspectiva de Internacionalización de Fundación

H. A. Barceló.

Presentar y analizar experiencias clave: Curso de español- Clases espejo

internacionales- e-MOVIES- Cursos de interés local, regional e internacional-

Introducción

A raíz de la Pandemia causada por el COVID-19, la Internacionalización

de la Educación Superior ha experimentado cambios acelerados. En este
contexto, la educación en línea se ha posicionado como una herramienta

40
 Argentina
fundamental para dar respuestas a una crisis sin precedentes en la historia
de la educación a nivel mundial.

El presente proyecto de investigación se propone, en primer lugar, realizar

una descripción del Sistema de Educación a Distancia de Fundación H. A.
Barceló, visibilizando nuestra trayectoria y experiencia en dicho ámbito. En
segundo lugar, presentar el modelo y perspectiva de internacionalización,
generando un diagnóstico y un relevamiento de las principales líneas de
acción que han sido llevadas adelante en el contexto actual, enfatizando en
las buenas prácticas desarrolladas y, presentando el modelo: “Aprendizaje
sin fronteras”, el cual busca fortalecer y consolidar a largo plazo la estrategia
de internacionalización en línea de nuestra Institución.

Por otro lado, la metodología del presente trabajo de investigación

se enmarca dentro del paradigma descriptivo, de carácter cualitativo. La
búsqueda se encuentra orientada a generar una correcta descripción y
comprensión del objeto de estudio, es decir, la caracterización del modelo
estratégico de Cooperación e Internacionalización en línea de la Fundación
H. A. Barceló a través del análisis y exposición de experiencias clave.

1. Descripción del Sistema Institucional de Educación a Distancia de la

Fundación H. A. Barceló/Instituto Universitario en Ciencias de la Salud
(IUCS)

1.1. Perspectiva histórica

En el IUCS, la elección de la opción pedagógica y didáctica a distancia

responde a razones derivadas de la propia historia, misión y visión, cultura y
trayectoria institucional, a la vez que como respuesta atenta y de calidad a la
creciente demanda de educación en línea sobre ciencias de la salud.

La Institución cuenta con más de 20 años de experiencia en educación

a distancia. Decide incluir esta modalidad de manera estratégica, alineada
a su visión: la de promover el desarrollo regional de la educación y del
conocimiento en ciencias de la salud, y concretada a través de la creación
y gestión de tres centros de alto nivel en Argentina (sede Buenos Aires, La
Rioja y Santo Tomé). También lo hace alineada a su misión: la de lograr una
formación académica humanística y científica, y la conformación de redes
de investigación priorizando líneas aplicables a las necesidades de la región.

41
 Argentina
Coherente con todo ello, impulsa el intercambio académico y la transferencia
de conocimientos de carácter sincrónico entre sedes, respetando y
valorando la diversidad regional, a través de la videoconferencia -Sistema
ENPI (Enseñanza Permanente Interactiva)- y el streaming (canal propio
de YouTube). Mediante esta herramienta se brindan sistemáticamente
actividades académicas variadas: clases a distancia en tiempo real con
especialistas de trayectoria internacional en determinadas asignaturas
(o módulos) en carreras de grado y posgrado, cursos o actividades de
extensión, etc.

Esta trayectoria ha llevado a la Institución a ser miembro activo del

Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD) desde su inicio, y,
participante activo del Programa de Calidad de la Educación Superior a
Distancia dirigido por el Banco Interamericano de Desarrollo.

A su vez, el IUCS, conjuntamente con el CREAD, el Instituto Tecnológico

de Santo Domingo (República Dominicana), la Universidad de Guadalajara
(de México), la Universidad do Sul de Santa Catarina (Brasil), la Universidad
Estatal a Distancia (Costa Rica), la Universidad Autónoma de México y la
Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador), se encuentra abocado
al establecimiento de un Sistema de Calidad de la Educación Superior a
Distancia en Latinoamérica y el Caribe (CALED).

De acuerdo con este camino recorrido y en sintonía con el incremento de

las necesidades formativas en el nivel superior universitario sobre ciencias
de la salud a escala regional y mundial, el IUCS avanza en la aplicación de las
tecnologías de la información y comunicación (TIC, especialmente Internet)
en su propuesta de educación a distancia -en particular la formación en línea
a través de un entorno virtual de aprendizaje-.

Para la Fundación, la educación virtual no sólo se alinea a la misión

y visión institucional sino las potencia y amplifica. Es entendida como el
proceso de enseñanza-aprendizaje a través de un entorno de formación
apoyado en el uso de las TIC y comprende un conjunto de métodos,
tecnologías, aplicaciones y servicios, orientados a facilitar el aprendizaje a
distancia a través de Internet. No la concebimos como sustituta de las clases
presenciales tradicionales, sino como una forma diferente de desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual incorporamos herramientas

42
 Argentina
técnicas y pedagógicas específicas para hacer posible, y mejorar, el
aprendizaje significativo del alumno.

Asimismo, la consolidación de Sistema Institucional de Educación

a Distancia se sustenta, además de lo ya mencionado, en la decisión
de extender la oferta de enseñanza de alto nivel a más grupos de los
que actualmente cursan sus estudios en las aulas convencionales
(presenciales), para dar cabida a aquellos colectivos interesados, que por
razones profesionales, personales o de residencia no pueden acudir a las
aulas y para dar respuesta a dos competencias clave que debe desarrollar
todo profesional de la salud en la actualidad: la de la capacitación continua
(aprendizaje a lo largo de la vida) y la de alfabetización tecnológica.

1.2. Principios que sustentan el Sistema

Las premisas básicas que rigen los principios y las prácticas de

educación a distancia mediante el entorno virtual en el IUCS son:

• En una propuesta educativa que incluye la tecnología, la mirada que

rige la toma de decisiones es pedagógica.

• Si bien todos los procesos de enseñanza-aprendizaje (prácticas

educativas) están mediados y situados en los espacios virtuales, la
mediación adquiere una particular importancia. Se interrelacionan
y condicionan recíprocamente cuatro componentes: el docente
y su acción mediadora para que se alcancen determinadas
intencionalidades educativas; los alumnos, que construyen su
conocimiento (en interacción); los contenidos (su selección,
organización y presentación determinada); las tecnologías, vistas
como artefactos (no medios) que influyen en la creación de contextos
(dispositivos) específicos de enseñanza-aprendizaje y conforman la
naturaleza de las actuaciones.

• Se adhiere a los principios del aprendizaje crítico, activo, constructivo

(socio-constructivista) y colaborativo, así como la reflexión sobre la
práctica profesional. En síntesis,

43
 enseñanza-aprendizaje y conforman la naturaleza de las actuaciones.
 Se adhiere a los principios del aprendizaje crítico, activo, constructivo (socio-
constructivista) y colaborativo, así como la reflexión sobre la práctica profesional.
En síntesis,
Argentina

 Estructura-modelo Capacitación-formación
Modelo tutorial:
de comunicación- continua de los actores
 Especialista en involucrados
interacción
contenidos
Comunicación  Profesor-tutor
pedagógica  Profesor-tutor
 Tutor de seguimiento
 Tipo de actividades y  Tutor de seguimiento
 Personal en contacto
secuencia formativa con el alumno a
 Tipo de evaluación distancia

Se concreta y plasma en:

 Estructura del entorno de
aprendizaje
 Campus
 Aulas tipo
 Diseño instruccional:
 Diseño de materiales y
recursos

Definición-plan de acción/mejora Puesta en marcha Seguimiento Valoración

Proceso de mejora continua

1.3. Modelos actuales

En el IUCS hoy conviven:

• La enseñanza a distancia en tiempo real, es decir sincrónica,

mediante el Sistema ENPI y el streaming.

• El aprendizaje distribuido a través del entorno virtual de aprendizaje

(Campus FHAB). Se aplican tres modelos:

» Un espacio virtual como soporte a la presencialidad. Se ha definido

su función y su articulación con los espacios presenciales. Se
utiliza en todos los espacios curriculares de las carreras de grado
y en las carreras de posgrado presenciales del IUCS.

» La yuxtaposición entre procesos de enseñanza-aprendizaje

presenciales con educación virtual; es decir, enseñanza
semipresencial o blended learning.

44
 Argentina
» Educación virtual propiamente dicha. Se trata de la formación
diseñada y desarrollada exclusivamente en línea, que articula el
Campus FHAB y el Sistema EMPI.

1.4. Componentes del Sistema

Los seis componentes central es del Sistema de Educación a Distancia

del IUCS son:

1.4.1. El modelo tutorial

Contempla cuatro perfiles:

Colabora en la definición del diseño instruccional. Redacta el

original de los materiales; elabora la mayoría de las actividades e
Autor- especialista en
instrumentos de evaluación.
contenidos
Delimita instancias relevantes de trabajo sincrónico; define y
programa su inclusión en la secuencia y programar estas instancias.

Docente virtual de cursada del espacio curricular. Referente

académico de los alumnos.
Implementa lo llevado a cabo por el especialista en contenidos.
Profesor-tutor Resuelve dudas académicas, facilita los aprendizajes; facilita y
dinamiza la comunicación y el intercambio docente-alumno y entre
alumnos; dinamiza actividades, las corrige y califica.
Dicta los encuentros sincrónicos.

Acompaña virtualmente de manera sostenida al alumno durante su

vida universitaria, ofreciendo una guía constante.
Tutor de seguimiento Garantiza el acompañamiento personalizado, promueve el
sentimiento de pertenencia y el lazo con la institución, dinamiza la
comunicación; sigue la conectividad semanalmente.

Analiza los datos provenientes del seguimiento de profesores-

tutores y del seguimiento a los alumnos.
Coordinador Propone mejoras académicas y metodológicas. Participa de
académico manera activa en su implementación y evaluación.
Participa en la definición de las fases del plan de capacitación
continua de profesores-tutores.

En función de las tareas de cada uno de los perfiles, se derivan indicadores

de seguimiento e instrumentos acordes, que se aplican con una frecuencia
variable en función del perfil. El análisis y valoración de estos datos, así como
la comunicación de los resultados le corresponde al área de educación a

45
 Argentina
distancia, evaluación curricular o secretaría académica (también de acuerdo
con el perfil).

1.4.2. La comunicación e interacción

El IUCS ha definido un modelo de comunicación institucional, que se

plasma en los tipos de intercambio que promueve y en el tipo de atención
que ofrece al cursante, tanto virtual como presencial. Coherente con dicho
modelo y con los principios que sustentan el Sistema, también se ha
definido un modelo de comunicación pedagógica –entendida como el tipo
de interacción que se promueve específicamente en las situaciones de
enseñanza-aprendizaje y los intercambios cognoscitivos y afectivos que en
este marco se generan–, y en el caso de la opción pedagógica a distancia,
en especial la virtual, ambos modelos se plasman en la cantidad y tipo de
espacios previstos para la comunicación –informal/social y académica–
tanto en el campus como en sus aulas virtuales, las herramientas utilizadas,
la propia estructura y distribución de los elementos en pantalla y en el
entorno, los interlocutores preestablecidos –con perfiles y características
determinadas– para interactuar con el alumno virtual, así como el estilo
de comunicación propuesto y las modalidades de interactividad que se
plantean a través de determinados tipos de actividades de aprendizaje y de
evaluación (se profundizan en el apartado1.4.3).

Campus FHAB

El entorno virtual de aprendizaje del IUCS, nuestro campus FHAB, es

“la universidad”; es decir, el espacio donde se configuran y cobran sentido
determinadas formas de sociabilidad, y mediante las cuales la comunidad
universitaria se constituye y se consolida a través de sus prácticas de
formación, reflejando su idiosincrasia y recreando la vida social y educativa
que se desarrolla en ella. Está diseñado para ofrecer experiencias educativas
y de comunicación significativas, de acuerdo con las necesidades de los
usuarios.

46
 Argentina
Actividades y evaluación

Respecto al tipo de actividades, se priorizan propuestas contextualizadas

y significativas, que tiendan a presentar planteamientos complejos,
problematizadores y que requieran una mirada interdisciplinar para su
abordaje, la devolución del profesor-tutor y la reflexión/autoevaluación por
parte del alumno. Algunos ejemplos: debate-argumentación fundamentada
a partir del análisis de un caso, toma de posición-resolución; integración
conceptual; elaboración; síntesis; aplicación; experimentación; investigación,
presentación y defensa de trabajo al resto de compañeros; transferencia a
situaciones concretas; identificación de errores frecuentes y propuesta de
solución, puesta en común y debate posterior; actividades de simulación
vinculadas con la realidad profesional, entre muchas otras.

En cuanto a los recursos tecnológicos apropiados a cada propuesta de

enseñanza, cabe mencionar el foro y envío de tarea (de carácter asincrónico)
y la wiki (utilizada de manera sincrónica o asincrónica); asimismo se utilizan
otras herramientas compatibles con el entorno: Zoom, videoconferencia,
GoogleDrive (utilizados de manera sincrónica), otras herramientas 2.0 para
definir presentaciones con audio-video, etc.

La evaluación forma parte, como elemento clave, del proceso de

enseñanza- aprendizaje y de la secuencia didáctica, y ha de ser coherente
con los demás elementos del diseño instruccional.

En las propuestas virtuales del IUCS tanto la evaluación de

proceso–formativa– como la de producto –sumativa– son relevantes y
complementarias.

Consideramos que un aspecto complementario de la confiabilidad

en instancias de examen virtual, es arbitrar los medios para garantizar
la seguridad en la toma de exámenes. Para ello se utilizan protocolos
especialmente diseñados para corroborar la identidad de los alumnos y
supervisar que efectivamente sea el usuario quien realiza el examen y que
su producción sea propia.

47
 Argentina
1.4.3. Materiales y recursos

El IUCS crea, desarrolla y produce materiales didácticos propios, que

son definidos, desarrollados y producidos por un equipo interdisciplinario de
trabajo. Estos materiales son de 3 tipos:

1. Medio impreso en formato digital.

2. Medio digital: multimedia con cierta animación e interactividad.
3. Medio digital: audiovisual (videos).

Los objetivos que nos proponemos con los materiales didácticos son:

• Presentar contenidos de calidad, relevantes social y académicamente.

• Favorecer la reflexión y comprensión.

• Propiciar la lectura/mirada activa-interactiva-crítica; es decir que

el propio material interpele, promueva la anticipación, la activación
de conocimientos y la integración de los nuevos, la reflexión y
mirada crítica, el planteamiento de dudas-cuestionamientos y la
resolución de algunos de ellos, la ejercitación de procedimientos, la
autorregulación y autoevaluación.

Sin embargo, es necesario remarcar que los materiales didácticos

propios no constituyen la única fuente de información a la que accede el
cursante, sino sólo la básica, ya que en la Institución se promueve el trabajo
con distintas fuentes y el acceso a medios variados. Se incluye bibliografía
que debe ser consultada y, según la necesidad y pertinencia-adecuación, se
incorporan recursos diversos en diferentes soportes, que deben cumplir con
objetivos y estándares de calidad similares a los materiales propios.

1.4.4. Las tecnologías

El sistema institucional de educación a distancia descansa en una

estructura tecnológica que hace posible este desarrollo.

48
 Argentina
• Sistema de gestión de alumnos (SIGEDU) basado en tecnología
Oracle.

• Campus FHAB: el software utilizado es Moodle Versión 3.5 + (última

versión estable) con personalización gráfica (también responsive) y
funcional mediante desarrollos a medida y plugin específicos.

• Desarrollos de interfaces para intercomunicar automáticamente

datos e información entre el SIGEDU y el Campus FHAB.

• Plataforma instalada en equipamiento propio dentro del data center

del IUCS, que cumple con todas las medidas de seguridad estándar
(por ejemplo y entre otras: energía ininterrumpida, políticas de
backup y redundancia de datos).

• Comunicaciones encriptadas con certificados SSL, lo que cumple

con los estándares de seguridad.

• Procesamiento de datos realizados con servidores propios y también

con “nube privada”.

• Software para realizar las actividades y clases sincrónicas en línea:

Zoom institucional.

1.5. Mejora continua del sistema

El propio Sistema de Educación a Distancia incluye un procedimiento

tendiente a su mejora continua. Cada fase de diagnóstico-estado de
situación se nutre del resultado parcial-seguimiento de los distintos actores
involucrados sobre las variables clave del Sistema.

Sobre esta base, se identifican prioridades de mejora, y el departamento

de EaD diseña y planifica las acciones y coordina su ejecución.

2. Modelo y perspectiva de internacionalización de Fundación H.A. Barceló

En primer lugar, es importante reforzar, tal como se menciona en las

primeras páginas del presente escrito, que Fundación H.A. Barceló se
destaca por su misión en la formación académica, humanística y científica
de profesionales de ciencias de la salud, siguiendo un modelo de educación
acorde a la realidad local, regional e internacional.

49
 Argentina
Fomentar el desarrollo del conocimiento humano conforme a valores
éticos, morales y culturales, y, participar activamente de acciones educativas
diseñadas para contribuir con las necesidades de nuestra comunidad,
promoviendo el bien común, forman parte de los ejes prioritarios que nuestra
institución promueve activamente.

En este sentido, las relaciones internacionales toman un rol protagónico

como estrategia de vinculación interinstitucional, en un escenario en el cual
la asociatividad y el trabajo en red se vuelven indispensables. Por ello es
que se considera a las Oficinas de Relaciones Internacionales (ORI) como
un pilar de vital importancia para las instituciones de educación superior de
nuestros días. Bajo el impulso de la globalización, de los beneficios de las
nuevas tecnologías y de la democratización que implica el uso de dichos
recursos tecnológicos, es posible generar un impacto positivo brindando
nuevas e innovadoras oportunidades de internacionalización.

El objetivo principal del Departamento de Relaciones Internacionales de

Fundación H. A. Barceló es promover y profundizar la visión internacional
de la institución a través de la implementación de un plan estratégico de
internacionalización que contribuye a generar una universidad de proyección
global y a preparar a los estudiantes para trabajar en diversos contextos
culturales. Asimismo, impulsamos la creación de un ámbito educativo
internacionalmente competente y atractivo para estudiantes de todas partes
del mundo, en el cual la interculturalidad forma parte habitual del esquema
de enseñanza-aprendizaje.

Por ello es que, cuando nos referimos a la importancia de fomentar

el desarrollo de ciudadanos globales, conscientes de la realidad local
e internacional, incorporamos el concepto de integración, es decir, nos
proponemos que los futuros profesionales de nuestra casa de estudios sean
capaces de competir en cualquier entorno, que no solo se destaquen en
sus campos de estudio y en el ejercicio de su profesión, sino que también
cuenten con habilidades y aptitudes comunicacionales, de características
multiculturales, con una gran capacidad de adaptación e integración.

En una publicación del año 2017, para la revista “Educación Superior y

Sociedad: Internacionalización de la Educación Superior”, Jocelyne Gacel
Ávila, doctora en educación internacional, nos resume la importancia del
concepto de ciudadanía global, el cual compartimos:

50
 Argentina
“La noción de ciudadanía global es una categoría fundamental en el
marco conceptual de la internacionalización de la educación superior.
Esto se debe a que entre sus finalidades está el formar personas críticas,
con la capacidad de desempeñarse en una sociedad interdependiente
y multicultural, que exige un conjunto de competencias cognitivas,
sociales y emocionales que permitan valorar, entender y respetar las
diferencias culturales, trabajar en equipos multiculturales y participar
activa y responsablemente en la solución de los problemas globales”
(Gacel-Ávila, 2017, p. 44).

Al mismo tiempo, entendemos a la internacionalización de la educación

superior como parte de un proceso integral. Nuestro análisis parte desde un
enfoque holístico, en el que es posible destacar, por un lado, que en dicho
proceso hay cada vez mayor diversidad de actores involucrados, y, por otro
lado, que los alcances e impacto de las acciones internacionales demuestran
ampliarse ininterrumpidamente a lo largo del tiempo. Estas características
nos permiten a los responsables de formular y gestionar las estrategias de
internacionalización, desarrollar un potencial de innovación histórico en el
campo de las relaciones internacionales, en conjunto con los sistemas de
educación a distancia.

Por lo tanto, basándonos en nuestra propia experiencia, la

internacionalización, es un valor agregado indispensable a la hora de
demostrar la calidad institucional, y, por otro lado, contribuye a la generación
de la sociedad del conocimiento, al entendimiento global, preparando a
estudiantes y docentes, así como al staff universitario para el desempeño
en una comunidad multicultural, ampliando sus competencias, tolerancia y
compromiso como ciudadanos globales.

Adicionalmente, la cooperación internacional juega un rol destacado.

Actualmente contamos con más de 80 convenios internacionales
alrededor del mundo que nos permiten generar diversas oportunidades de
internacionalización para nuestros estudiantes, docentes e investigadores.
El trabajo en red con diferentes instituciones extranjeras es fundamental
para la consecución de los objetivos propuestos en el plan estratégico.
Asimismo, participamos de diferentes espacios que nos permiten consolidar
dicha cooperación. Algunos ejemplos en este sentido son:

51
 Argentina
1. Formamos parte del Foro Argentino por la Educación Internacional,
el cual reúne a los referentes de diversas oficinas de relaciones
internacionales de instituciones universitarias argentinas, tanto
públicas como privadas. Desde éste ámbito se fomenta la generación
de lazos entre universidades como medio de fortalecimiento y
profesionalización, y como espacio en el cual poder compartir
inquietudes y trabajar en conjunto los principales temas de agenda
que nos ocupan.
2. Adicionalmente, formamos parte de la Unidad de Vinculación
Académica de Relaciones Internacionales del Consejo de Rectores
de Universidades Privadas (CRUP). Otro relevante espacio de
cooperación que nos invita a pensar y rediseñar en colaboración,
las mejores estrategias de internacionalización, compartiendo las
buenas experiencias de cada institución.

Dichas redes de cooperación, entre otras, nos permiten contar con

una perspectiva global y tener en cuenta las últimas tendencias locales,
regionales e internacionales con el fin de promover un continuo crecimiento
en pos de un mejor servicio para nuestra comunidad, eje fundamental
en el que nos basamos a la hora de planificar nuestra estrategia de
internacionalización. Adicionalmente, entendemos el rol central y de enorme
responsabilidad que cumplen las universidades en la sociedad, y de esta
reflexión surge la necesidad de co-crear espacios colaborativos, promover el
respeto por la diversidad, la búsqueda de potenciarnos unos a otros a través
de la transmisión del conocimiento y de la propia experiencia, compartir las
buenas prácticas e ideas de nuestros pares, incluso mejorarlas y aplicarlas
de acuerdo a nuestra propia realidad y contexto.

Teniendo en cuenta las anteriores características mencionadas,

propias de un mundo cada vez más globalizado e interconectado, es que
desde Fundación H. A. Barceló apostamos por un modelo de cooperación
estratégica.

52
 Argentina
2.1. Principales líneas de acción en el contexto del COVID-19

La pandemia causada por el COVID-19 impuso un freno a muchas de

las actividades y proyectos de internacionalización más tradicionales,
principalmente aquellos que implican la movilidad física de alumnos,
docentes y/o investigadores. Dicho contexto nos representa un desafío sin
precedentes, pero al mismo tiempo, una oportunidad que nos invita y obliga
a desplegar todas nuestras capacidades y herramientas de gestión, en un
momento crítico, para responder a las nuevas necesidades y concentrar
nuestros mayores esfuerzos para salir aún más fortalecidos. En este sentido,
la promoción de valores y aptitudes de liderazgo dentro de los equipos de
internacionalización se vuelven un insumo de gran valor, que nos permiten,
en nuestro caso, demostrar la capacidad de adaptación al cambio y la actitud
resiliente como rasgos orientadores de nuestros colaboradores.

Para tomar dimensión acerca de cómo ha afectado la actual crisis de

COVID-19 a la educación a nivel mundial, resultan interesantes algunos
datos que nos brinda el Informe de Naciones Unidas titulado: “Policy brief:
Education during COVID-19 and beyond”, publicado en agosto del 2020. “La
pandemia COVID-19 ha creado la mayor interrupción de los sistemas educativos
de la historia, afectando a casi 1.600 millones de estudiantes, en más de 190
países y en todos los continentes”1 (Naciones Unidas, 2020, p. 2).

De esta manera, una vez decretado el aislamiento obligatorio en la

Argentina el 20 de marzo de 2020, nuestra primera propuesta ante la nueva
realidad imperante ha sido: trabajar en la ampliación y el fortalecimiento
de actividades internacionales bajo la modalidad online, considerando el
desarrollo de las nuevas tecnologías como estratégicas, tomando la mayor
ventaja posible de las oportunidades que nos ofrece la interconectividad,
utilizando el amplio recorrido y experiencia de nuestro sistema de educación
a distancia (SIED) como un insumo vital ante los nuevos desafíos. El plan
ha sido diseñado y pensado en términos de corto, mediano y largo plazo,
ya que, creemos que la educación internacional en línea ha llegado para
quedarse. Por lo tanto, definir la estrategia, objetivos y parámetros de acción
fue el primer paso para avanzar en este sentido. Para ello, tomamos nuestra
trayectoria en proyectos de internacionalización en línea, y buscamos

1 Traducción a cargo de la autora: Rosario Santoro

53
 Argentina
innovar, al mismo tiempo que asegurar la calidad educativa y el nivel de
excelencia académica que nos destaca.

Aquí un punto importante a resaltar, y es que no se trata de abandonar

las prácticas tradicionales y reemplazarlas por las nuevas modalidades de
internacionalización, sino por el contrario, tomar esas experiencias, ese
recorrido que hemos transitado las IES (Instituciones de Educación Superior)
en los últimos años, y, generar nuevas sinergias en pos de armonizar las
oportunidades tradicionales con las nuevas opciones.

Tal como sugiere Dodzi Amenado, en su publicación titulada: COVID-19:

Un Unexpected and Unusual driver to Online Education:

“Para lograr un aprendizaje mixto para los estudiantes (en el

campus y en línea), se deben alentar los esfuerzos para identificar
las mejores prácticas, integrar las nuevas tecnologías emergentes,
estimular a los docentes a ser más ágiles y estar dispuestos a utilizar
estas herramientas y convertir a las universidades en instituciones
bimodales, logrando que el acceso a la educación sea más asequible,
conveniente y atractivo para todo tipo de alumnos”2 (Amenado, 2020,
p.13).

Nuestros casos de éxito en Internacionalización en la siguiente línea

2.2. El Curso de español

Para pensar en un aprendizaje sin fronteras, inevitablemente debemos

contar con herramientas que nos permitan soslayar las barreras idiomáticas.
En este sentido, Fundación H. A. Barceló cuenta, desde el año 2016 con
un innovador curso de español para alumnos no hispano hablantes. Nos
referimos a un programa vanguardista, de características distintivas por los

siguientes rasgos específicos:

Se trata de un curso de español específicamente diseñado para el

aprendizaje del idioma en contextos universitarios y/o académicos,
con énfasis en el área de la salud, que es justamente nuestra área de
especialización. Por otra parte, este programa de español está planteado en

2 Traducción a cargo de la autora Rosario Santoro.

54
 Argentina
dos etapas, una etapa introductoria e intensiva que se dicta de manera online,
y otra etapa, que es cursada de manera presencial. Es precisamente la parte
intensiva, dictada de manera remota a través de un campus virtual, la que
ha permitido que los alumnos internacionales comenzaran a capacitarse en
el idioma incluso antes de arribar al país, y pudieran establecer los primeros
contactos con el idioma a distancia. Esta herramienta ha sido un aporte
fundamental para que, al momento de incorporarse a la vida universitaria, el
alumno contará con los elementos básicos de comunicación tanto con los
docentes, como con el personal administrativo, habiendo recibido las pautas
comunicacionales y las competencias necesarias para desenvolverse en el
ámbito universitario.

2.3. Hacia un aprendizaje sin fronteras: clases espejo internacionales

El poder interactuar en tiempo real y en simultáneo desde cualquier parte

del mundo, implica una nueva manera de comunicarnos, y al mismo tiempo,
de enseñar y de aprender, más allá de las fronteras territoriales, culturales e
idiomáticas. Este tipo de iniciativas genera un espacio de interacción que
involucra a docentes y alumnos de diferentes universidades, en diferentes
países, trabajando temáticas en común.

Cabe resaltar que, más allá de poder compartir una clase en simultáneo,
la clase espejo habilita la posibilidad de generar debates, incluso en términos
comparativos, que sirven para conocer el enfoque y la perspectiva de los
docentes a la hora de dictar determinado contenido, compartir bibliografías
utilizadas y modelos pedagógicos de enseñanza. Por ello, las clases espejo
internacionales se han convertido en un pilar fundamental al momento de
pensar la internacionalización en línea.

En este sentido, consideramos que la internacionalización curricular

implica necesariamente la internacionalización de las actividades en el
aula. Por otro lado, la inclusión de referencias académicas y bibliográficas
internacionales nos permiten fomentar el estudio comparativo de las
dinámicas disciplinares en el entorno global, lo cual entra en consonancia
con nuestra propuesta de preparar a los estudiantes para cumplir un rol
protagónico en una sociedad interconectada e interdependiente como la de
nuestros días.

55
 Argentina
2.4. El caso de e-MOVIES

Es innegable que cada vez más alumnos alrededor del mundo buscan
vivir una experiencia de intercambio y generar una consciencia más global
en sus respectivos campos de estudio. Por ello, somos conscientes de
que, entre las principales demandas a la hora de seleccionar determinada
institución educativa, los alumnos buscan oportunidades internacionales,
entornos multiculturales que enriquezcan el aprendizaje, currículas
internacionalizadas, que en conjunto les proporcionen un aprendizaje sin
fronteras.

En esta línea, y en trabajo conjunto con prestigiosas universidades

del resto de Latinoamérica, se decidió innovar en la oferta de programas y
sumar diferentes oportunidades para que puedan acceder a una experiencia
internacional. Desde el segundo semestre del año se adhirió al Programa
E-MOVIES o Espacio de Movilidad Virtual en la Educación Superior, un
programa liderado por la Organización Universitaria Interamericana (OUI),
que consiste en generar intercambios académicos para estudiantes de
educación superior con modalidad virtual. En este marco, ya 10 alumnos
extranjeros se encuentran cursando diferentes asignaturas a través de las
aulas virtuales de Fundación H.A. Barceló, participando de esta experiencia
educativa multicultural y enriquecedora tanto para los alumnos, como para
los docentes.

2.5. Dictado de cursos de interés internacional para nuestra comunidad

y para universidades socias

En un trabajo conjunto y de sinergia entre, la Secretaría de Extensión

Universitaria, el Sistema de Educación a Distancia y el Departamento de
Relaciones Internacionales, hemos desarrollado una serie de cursos online,
de relevancia académica a nivel local, regional e internacional. Entre ellos,
cabe mencionar:

“Hacia una Maestría en Salud Pública”, en el cual participaron 80 alumnos

y docentes provenientes de Brasil, Chile, Colombia y Perú.

“Psicoanálisis con niños y adultos. Una práctica en aislamiento”,

curso que contó con la inscripción de más de 130 alumnos y docentes de

56
 Argentina
universidades extranjeras, provenientes de Brasil, Chile, Colombia, Ecuador,
México y Perú.

Los resultados de participación en la oferta académica propuesta han

sido sorprendentes. Consideramos que esta iniciativa es un claro ejemplo
de la importancia del trabajo en equipo, de la búsqueda por potenciar y
maximizar el uso de los recursos, de manera colaborativa e inclusiva, en
pos de transmitir el conocimiento. Cuando hablamos de un “aprendizaje
sin fronteras”, tiene que ver justamente con la generación de este tipo de
espacios virtuales internacionales que permiten una interacción directa,
fluida y simultánea que incorpora ingredientes muy interesantes al proceso
de educación-aprendizaje. El intercambio, el debate, la diversidad de
perspectivas, son parte fundamental y distintiva de este tipo de cursos.

3. Conclusiones

En términos generales, es posible vislumbrar que, para que las estrategias

de internacionalización en línea puedan ser puestas en marcha al interior de
las instituciones de educación superior, es necesario contar con el apoyo y
la capacitación del staff académico para adaptarse a los nuevos métodos de
enseñanza. Adicionalmente, la capacidad de los estudiantes para responder
positivamente ante los cambios acelerados que vivimos en la actualidad es
imprescindible. Por ello es que hemos tomado estos puntos como principales
desafíos y hemos dedicado una especial atención al soporte y guía tanto de
docentes como alumnos, a través de la búsqueda de un feedback constante
mediante el cual retroalimentamos nuestra toma de decisiones.

Y he aquí un punto fundamental a resaltar en cuanto a la importancia

y al impacto de la internacionalización en línea. Se trata también de un
proceso de democratización de oportunidades, para que alumnos de
diferentes partes del mundo, con diferentes condiciones socio económicas
puedan acceder a espacios y actividades internacionales y vivir experiencias
multiculturales, desde sus casas, sin necesidad de contar con los recursos
económicos que muchas veces implica un intercambio tradicional, a
través de la movilidad física. Lo cual nos permite hablar de una educación
internacional más inclusiva, que evoluciona a un camino de más y mayores
oportunidades para nuestra comunidad, generando un impacto estructural en
la internacionalización de la educación superior, generando un “aprendizaje

57
 Argentina
sin fronteras”. Al mismo tiempo, desde la perspectiva general de las propias
instituciones, el actual contexto nos demuestra que estamos ante una gran
oportunidad para incrementar nuestra visibilidad a nivel global utilizando las
nuevas tecnologías, lo cual nos permite desarrollar nuevas modalidades de
vinculación y de cooperación internacional, maximizando las oportunidades
y optimizando el uso de los recursos. En este sentido, por ejemplo, algunas
reconocidas ferias internacionales de educación superior (espacio
tradicional en el cual se generan nuevos vínculos interinstitucionales) se
brindan de manera virtual, al igual que conferencias internacionales de
expertos, generando una mayor accesibilidad y, desdibujando las fronteras
territoriales.

A modo de conclusión final, los tres ejes principales en los que hemos
basado nuestra estrategia son: la capacidad de adaptación ante los nuevos
desafíos y ante la configuración de nuevos escenarios; tomar una actitud de
flexibilidad, lo cual nos permite potenciar nuestras capacidades y recursos
ante situaciones de dificultad y complejización de procesos, e innovación,
punto clave que no debemos perder de vista para asegurar y jerarquizar
la calidad de la educación en un mundo extremadamente cambiante,
globalizado e interconectado.

Referencias

Amenado, D. (2020). COVID-19: Un Unexpected and Unusual driver to Online

Education. International Higher Education. Obtenido de https://www.
internationalhighereducation.net/api-v1/article/!/action/getPdfOfArticle/
articleID/2922/productID/29/filename/article-id-2922.pdf

Gacel-Ávila, J. (2017). Ciudadanía global. Concepto emergente y polémico. Educación

superior y sociedad: Internacionalización de la Educación Superior, 21. Obtenido
de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261634/PDF/261634mul.
pdf.multi

Naciones Unidas. (2020). Policy Brief: Education during COVID-19 and beyond.
Obtenido de https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/sg_policy_brief_
covid-19_and_education_august_2020.pdf

58
Mónica Paz
Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad
de Buenos Aires. Doctora en Calidad Educativa para un
Mundo Plural por la Universidad de Barcelona.
Su tarea se ha centrado en la conceptualización
y coordinación, es decir el liderazgo, de proyectos
educativos virtuales y a distancia muy diversos, también
en educación superior, ocupando, para ello, puestos
de responsabilidad. Se ha desempeñado, entre otras
instituciones: coordinando posgrados de especialidades
médicas en Editorial Médica Panamericana (Argentina),
en la UOC (Universitat Oberta de Catalunya) y en IL3
(Instituto de Formación Continua de la Universidad de
Barcelona).
Actualmente es la Directora del Sistema Institucional de
Educación a Distancia del IUCS (Fundación H. A. Barceló).

Rosario Santoro
Licenciada en Relaciones Internacionales por la
Universidad Nacional de Rosario. Miembro activo del Foro
Argentino por la Educación Internacional (FAEI). Forma
parte de la Comisión de Relaciones Internacionales del
Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP).
Actualmente se desempeña como Coordinadora de
Relaciones Internacionales de Fundación H. A. Barceló.

59
 Bolivia
Internacionalización presencial y virtual bajo el modelo UPSA
2.0 para la continuidad académica

Lourdes Chalup Monasterio

Claudia Cortez Orozco
Roberto Antelo Scott
Roberto Aguirre Durán
Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra - Bolivia

Resumen

Este documento reúne de manera sintética la visión, la estrategia y los

mecanismos de la Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra-UPSA para
fortalecer la internacionalización a nivel presencial y virtual, dos caras de la
misma moneda. En el desarrollo del trabajo se refleja que la cooperación y
colaboración es transversal en la internacionalización de la UPSA.

Los datos incorporados muestran su trayectoria, los avances y los

indicadores de impacto que ha logrado en sus 35 años de vida institucional.

Describe además la aceleración del proceso de internacionalización

virtual a partir de la Pandemia Covid19 (gestión 2020).

Palabras clave

Internacionalización universitaria, cooperación universitaria, virtualidad

e internacionalización

Abstract

This article condenses the vision, strategy and mechanisms of the Private
University of Santa Cruz de la Sierra-UPSA to strengthen internationalization
at the face-to-face and virtual level, two sides of the same coin. In the
development of the article, it is reflected that cooperation and collaboration
is transversal in the internationalization of UPSA.

The incorporated data exhibit its trajectory, the progress and the impact
indicators it has achieved in its 35 years of institutional life.

It also describes the acceleration of the virtual internationalization

process from the Covid19 Pandemic (2020 management).

60
 Bolivia
Key words

University internationalization, university cooperation, virtuality and

internationalization.

Introducción

La Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra - UPSA, fue creada en

marzo de 1984 por la Cámara de Industria, Comercio, Servicios y Turismo de
Santa Cruz como una fundación de derecho privado, sin fines de lucro, de
formación profesional y científica superior.

Tiene su sede en Santa Cruz de la Sierra, ciudad boliviana de mayor

desarrollo productivo, financiero e industrial que destaca por tener el
crecimiento más significativo en la región.

La UPSA es pionera en procesos de aseguramiento de calidad;

actualmente cuenta con 13 certificaciones institucionales y por carreras, a
nivel nacional e internacional.

En sus 35 años de vida institucional se fue perfilando como una institución

modelo en el sistema de educación superior boliviana, caracterizándose por
la exigencia académica y la calidad de sus programas educativos. En estas
tres décadas ha titulado a más de 9.000 profesionales de pregrado y más de
4.000 de postgrado; muchos de ellos hoy ocupan altos cargos directivos en
empresas e instituciones y/o emprendimientos propios innovadores.

Figura en el top 100 de empresas e instituciones bolivianas y es líder

sectorial de universidades del Monitor de Reputación Corporativa MERCO
Bolivia (2019), que mide calidad de producto y servicio, innovación, atracción
del talento, dimensión internacional, responsabilidad social y solidez
económica y financiera.

Asimismo, en 2019 figura como la primera universidad del sector privado

en el ranking internacional Webometrics (2020) que tiene como objetivo
mejorar la presencia de las instituciones académicas y de investigación en
la web y promover la publicación de acceso abierto de resultados científicos.

La tesis de maestría “La internacionalización como eje estratégico en

la Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra-UPSA” (Antelo, 2016)
señala que, si bien la internacionalización estuvo en la aspiración desde

61
 Bolivia
su fundación, en la etapa más reciente -2005 adelante- la UPSA se enfocó
en un proceso de internacionalización para ponerse a tono con las nuevas
corrientes y los sistemas educativos modernos y globalizados.

Esta visión, que fue incorporada en sus planes estratégicos (2002, 2007
y 2013 - 2018) manteniendo protagonismo en su nuevo Plan Horizonte
2034, año en que conmemorará sus 50 años de vida institucional como
una universidad internacional y reconocida en la región, además como
una universidad boliviana referente. El plan fue elaborado con base a un
diagnóstico y con la participación de directivos, autoridades universitarias,
personal docente, personal de gestión académica, personal de servicios
académicos, personal de apoyo administrativo, graduados, estudiantes y
empresarios.

Algunos hallazgos y visión prospectiva muestran una sólida decisión

institucional orientada a la internacionalización y su capacidad de ser
resiliente y adecuarse en el camino sin abandonar sus niveles de excelencia
y procesos de calidad.

El artículo se realizó con revisión de documentos institucionales, la

tesis de maestría de Roberto Antelo sobre internacionalización de la UPSA y
entrevistas a sus autoridades académicas.

Internacionalización UPSA

De acuerdo con Jane Knight, (2005, p. 13), citado por Ricardo Gaete
Quezada, Miguel Bratos Martín (2012, p. 257) “la internacionalización del
quehacer universitario puede ser entendida como el proceso de integración
de la dimensión global, intercultural e internacional en el propósito, las
funciones o entrega de la educación superior, …” precisando con ello que se
trata de una ampliación del ámbito local o nacional al cual habitualmente se
orientan las universidades, planteando la necesidad de aplicar este proceso
de internacionalización a la universidad en su conjunto, no sólo en algunas
áreas, ámbitos o fases de su quehacer.

Parafraseando a Corti, Oliva y De Cruz (abril-junio del 2015) para

Latinoamérica, en este sentido, el concepto de internacionalización de la
educación universitaria puede abarcar diversas estrategias; entre ellas están:
la movilidad académica de estudiantes y profesores; la creación de redes

62
 Bolivia
internacionales, asociaciones y proyectos; nuevos programas académicos
e iniciativas de investigación; la transmisión de educación a otros países
por medio de universidades afiliadas o asociadas, bien sea presenciales o a
distancia, etc.

La internacionalización es parte del paso desde una educación nacional

a una educación globalizada, y la base de un cambio en la educación que
de ser exclusivamente un bien al servicio del país, se conforma como bien y
servicio con componentes crecientemente internacionales, señala Roberto
Antelo (2016).

Para la UPSA la internacionalización siempre estuvo presente. Tomó

mayor protagonismo como un eje estratégico del Plan Horizonte 2034
construido en partnership con la Universidad de Navarra, (España).

El Plan Horizonte 2034 ya en marcha, tiene 5 ejes: “alumnicentrismo”,

“personas”, “gobierno”, “comunicación” e “internacionalización”. El plan
contempla 3 quinquenios que establecen prioridades que articulan 50
indicadores o KPI’s en un cuadro de mando de seguimiento anual (2019).

Tabla 1. KPI’s internacionalización

KPI
KPI 19 Publicaciones en revistas nacionales e internacionales por año
KPI 20 Nivel avanzado de inglés en los profesores
KPI 21 Participación en ponencias y congresos internacionales
KPI 33 Lugar de aparición en rankings internacionales
KPI 40 Programas de doble titulación pregrado
KPI 41 Programas de doble titulación postgrado
KPI 42 Procesos de acreditación internacional
KPI 43 Porcentaje de estudiantes internacionales (income students)
KPI 44 Número de docentes extranjeros
KPI 45 Número de docentes con formación internacional de grado o postgrado
KPI 46 Porcentaje de movilidad de alumnos: intercambios y pasantías (outcome students)
KPI 47 Número de acuerdos y convenios internacionales efectivos
KPI 48 Porcentaje de estudiantes con actividad internacional
KPI 49 Porcentaje de movilidad de docentes
KPI 50 Número de actividades de internacionalización en casa
Fuente: Documento Plan Horizonte 2034 (2019)

63
 Bolivia
En la entrevista realizada a la rectora Lauren Müller de Pacheco señala
“nos atrevimos a soñar la universidad que queríamos para nuestro 50
aniversario…y buscamos posicionarla en el ámbito académico internacional
y hacer de ella un referente académico en Bolivia y en América Latina”.

La UPSA es miembro activo de prestigiosos organismos educativos

internacionales que le permiten relacionamiento con más de 2.000
universidades en el mundo, haciendo posible la obtención de certificaciones
y acreditaciones de la calidad académica e institucional, intercambios
estudiantiles y docentes a través de 200 convenios específicos con las más
importantes universidades de 32 países. Con ellas se coordinan intercambios
académicos de docentes y estudiantes, así como procesos de cooperación e
intercambio orientados a la mejora continua.

La rectora, afirma que promueve e impulsa la participación de toda la

comunidad universitaria (estudiantes, docentes, graduados y administrativos)
en experiencias internacionales, generando permanentemente nuevas
oportunidades; es una universidad atractiva para estudiantes y docentes del
exterior que buscan una vivencia académica y cultural en nuestro país.

En el marco de la política de internacionalización la UPSA ha firmado tres

convenios de doble titulación: el primero a nivel licenciatura y de maestría
para estudiantes de carreras de Ciencias Empresariales y de Humanidades y
Comunicación con Rennes School of Business de Francia y de Arquitectura;
el segundo a nivel licenciatura con la Universidad de Génova, Italia; el tercer
convenio de doble titulación y certificación internacional para programas de
maestría con el ENAE Business School de Murcia, España.

Una acción muy importante para la internacionalización fue incorporar

la certificación del nivel C1.2 del idioma inglés como requisito para la
graduación, proyectando al graduado a un escenario laboral globalizado. De
hecho, la UPSA mantiene registro de un significativo número de graduados
que ejercen la profesión en el exterior del país, midiendo sus capacidades y
compitiendo con profesionales del mundo.

Sistema presencial

La UPSA es una universidad eminentemente presencial que ha

incorporado la plataforma UPSA Virtual como la extensión del proceso

64
 Bolivia
enseñanza - aprendizaje más allá del aula y como sistema complementario
a la formación en todas las materias desde hace más de una década. Es
importante aclarar que el modelo presencial es el único modelo educativo
de pregrado autorizado por el Ministerio de Educación de Bolivia a través
del Reglamento General de Universidades Privadas de Bolivia (D.S. 1433
de 12 de diciembre de 2012). El año 2020 debido a la pandemia de COVID
19, de manera excepcional se ha permitido a las instituciones educativas el
desarrollo de clases virtuales.

“A pesar de reconocer que el desarrollo de clases de manera virtual

han ayudado al desarrollo de capacidades adaptativas e innovativas de
docentes y estudiantes y que el periodo 1/2021 continúe con un modelo
semipresencial, la presencialidad es una decisión institucional”, señala
la Directora de Mejoramiento Académico, Claudia Cortez, “pues vincula
al estudiante al sector productivo, relaciona el saber ser y el saber hacer,
transferencia entre teoría y práctica, modelo que responda al mercado”.

Este sistema, por otro lado, está definido en los planes de estudios
diseñados para una relación presencial entre docente y estudiante, buscando
transmitir conocimientos y experimentar.

Si bien estudiantes y docentes disfrutan de un amplio campus (más de 6

hectáreas) laboratorios, áreas deportivas y extensas zonas verdes, hoy, por
las circunstancias de la pandemia, han debido continuar labores a través
con la ayuda de los medios virtuales, con las consabidas dificultades que
ello conlleva.

Pandemia y modelo UPSA 2.0

En Bolivia, dada la emergencia sanitaria por el COVID 19 y por disposición

del Gobierno Boliviano, se comunicó a los estudiantes de pre y postgrado la
suspensión de actividades en el campus a partir del 12 de marzo de 2020 y
la continuidad del semestre a través de su plataforma UPSA virtual. A partir
de esa fecha, inició un proceso de construcción conjunta de un modelo
colaborativo con toda la comunidad universitaria denominado UPSA 2.0.

Este modelo se inserta al Plan Horizonte 2034 señala el Vicerrector

Sergio Daga “es nuestra ruta a seguir” y destaca el carácter flexible de UPSA
2.0.

65
 Bolivia
UPSA 2.0 acompañó desde marzo de 2020 la formación a sus
estudiantes, contempla ocho componentes: estudiantes, docentes,
aprendizaje y enseñanza, apoyo académico, vínculo social y empresarial,
internacionalización, nube académica y gestión institucional (UPSA, 2020).

Figura 1. Modelo UPSA 2.0

Fuente: UPSA 2.0 (UPSA, 2020)

En cuanto a la internacionalización, migró a la virtualización a través de

la participación de expertos latinoamericanos y europeos que desarrollaron
clases de manera virtual y/o formaron parte de webinars que se dispusieron
de manera exclusiva para los estudiantes.

Algunos docentes compartieron una o más de sus clases con sus

homólogos de otras universidades. Docentes de universidades de Colombia,
México y Perú participaron en el desarrollo sincrónico de contenidos,
intercambiar bibliografía y establecer debates temáticos.

Las circunstancias generaron la necesidad de establecer una nueva

modalidad de experiencia de intercambio estudiantil virtual, mediante la
cual nuestros estudiantes puedan cursar asignaturas en otras universidades
que se activarán para el próximo periodo académico. Los intercambios
presenciales continúan siendo gestionados con universidades de países en
los que la emergencia sanitaria lo permita y tengan abiertas sus fronteras.

66
 Bolivia
Por otro lado, las membresías vigentes con Ciudad Mundo e IAESTE
continúan con ofertas de prácticas profesionales remuneradas en empresas
de 80 países de Europa, Asia y las Américas para los estudiantes UPSA.

89% de los estudiantes expresa estar altamente satisfecho con su

aprendizaje, según los resultados de la Ficha de Apreciación del Desempeño
Académico, levantada en el periodo 1/2020.

Estado general de la internacionalización en la UPSA

En los últimos cinco años, la UPSA ha encarado un intenso y productivo

proceso de internacionalización, poniéndose a tono con las nuevas corrientes
y los sistemas educativos modernos en un mundo cada vez más globalizado.

Entre las acciones internas para fortalecer este importante proceso, se

capacita a los docentes en el manejo de las TIC y el uso de la plataforma
virtual, aspecto que se ha intensificado en el 2020 por la migración a la
educación 100% virtual por la emergencia sanitaria dado el Covid19.

En esta gestión la UPSA ha concretado un convenio con Coursera para

que su comunidad académica acceda gratuitamente a los cursos MOOC que
ofrece esta plataforma educacional. Coursera abrió la posibilidad de cursos
sin costo para países donde la pandemia tuvo mayor impacto; la UPSA
postuló y fue aceptada para que docentes, estudiantes y administrativos
puedan adquirir realizar cursos y certificar hasta el 30 de noviembre de 2020.

Otra gestión en este sentido es la formación de docentes en la

Universitat Oberta de Catalunya-UOC, la universidad virtual más reconocida
en Iberoamérica. Ya se han formado 50 profesores en “Docencia en línea” y
en octubre se desarrolló el mismo programa para 50 docentes más.

Los idiomas (principalmente el inglés, además del portugués y el

italiano) constituyen otra acción de internacionalización que se desarrolla
con el apoyo de la Unidad de Educación Continua. Asimismo, el incremento
de la bibliografía física en inglés, la compra de libros digitales y la promoción
de un ambiente bilingüe en la universidad a través de los nuevos diseños
curriculares que incorporan materias dictadas en inglés.

Otras acciones igualmente significativas son el acercamiento a

organismos de cooperación internacional y el desarrollo de una decena

67
 Bolivia
de proyectos internacionales de investigación, en los cuales docentes
y estudiantes de la UPSA participan en relación directa con decenas de
universidades de diversas partes del mundo, asumiendo un rol protagónico
en la globalización académica.

Este proceso, que incluye también la consolidación de importantes

membresías internacionales, como al Centro Interuniversitario de
Desarrollo - CINDA, la Red Latinoamericana de Cooperación Universitaria
- RLCU, la Organización Universitaria Interamericana - OUI, UNIVERSIA y
otros organismos latinoamericanos y globales, vino acompañado de la
efectivización de una serie de convenios, tanto con universidades como
entidades y empresas del exterior.

La UPSA ha posibilitado que centenares de estudiantes de diferentes

carreras hayan podido desarrollar estudios semestrales o pasantías
en Norteamérica, Centroamérica, Sudamérica y Europa, ampliando sus
horizontes y ganando experiencias enriquecedoras.

De la misma manera, decenas de sus docentes e investigadores, por

un lado, y sus pares del exterior, han tenido la oportunidad de ser parte de
diferentes programas de becas e intercambios, contribuyendo a potenciar el
cuerpo facultativo.

La investigación de Antelo (2016), sobre la internacionalización de la

UPSA, señala que:

• La universidad cuenta con una plataforma de membresías, convenios

y relaciones interinstitucionales, empresariales y universitarias
bastante sólida, que le permite efectuar una serie de actividades
gestionadas por las distintas unidades que, dependiendo del ámbito
o área incursionada, actúan como eje de coordinación.

• El seguimiento y control de las actividades de internacionalización

es desarrollado por las unidades responsables de su ejecución y se
encuentra plasmado en procedimientos específicos. Su evaluación
se realiza a partir de la presentación y análisis de los informes de
gestión, primero ante rectorado y finalmente ante directorio.

• La UPSA ha realizado notables esfuerzos para integrarse a

organismos académicos internacionales de prestigio; participar

68
 Bolivia
activamente en redes y proyectos de investigación, promover
la movilidad estudiantil y docente; pasantías profesionales en
empresas internacionales o transnacionales; viajes académicos y
culturales; organizar y ejecutar actividades y eventos institucionales
y académicos de índole internacional; promover la participación
docente y estudiantil en actividades académicas internacionales;
incorporar docentes de universidades del exterior; gestionar la
doble titulación y titulación conjunta para programas de pregrado y
postgrado; ofertar programas formales, ejecutivos y de capacitación
continua con universidades y organismos del exterior; impartir
cursos de idiomas extranjeros con certificación propia y/o conjunta.

• En cuanto a políticas institucionales tiene en su reglamento

académico incentivos para docentes y estudiantes en cuanto a
internacionalización. Asimismo, tiene dos reglamentos adicionales
para los intercambios estudiantiles y docente visitante y la exigencia
de eventos internacionales a todas las facultades.

• En la currícula existe la obligatoriedad de certificación del idioma

inglés.

• La instancia responsable de coordinar las actividades de

internacionalización en la UPSA es la Secretaría General. La gestión
de la internacionalización la realizan, además de esta instancia,
Rectorado, las Facultades, la Dirección de Investigación y Postgrado,
la Unidad de Educación Continua y la Unidad de Internacionalización.

• En este marco estratégico, la movilidad estudiantil y docente se ha

venido incrementando, lo cual ha exigido la creación de una unidad
especialmente dedicada a apoyar esas acciones.

Mecanismos de internacionalización

Los mecanismos vinculados a la internacionalización identificados en la

actualidad son:

A. Planificación estratégica y operativa. Horizonte 2034 la incorpora

como eje transversal y el modelo UPSA 2.0 la contempla como un
componente importante.

69
 Bolivia
B. Movilidad estudiantil. Que considera tanto la salida de estudiantes
propios como la acogida de estudiantes extranjeros con una
estrategia de ganar – ganar entre universidades y buscando
sostenibilidad. En el segundo semestre del año siempre se
incrementan los intercambios estudiantiles, aunque en esta gestión,
éstos fueron frenados por la pandemia, haciendo migración a la
modalidad virtual que alcanzó a 16 experiencias para el año 2020 y
algunos presenciales:

» Universidad de Monterrey y Universidad Anáhuac Mayab de

México para 10 estudiantes de carreras de Marketing y Publicidad,
Ingeniería Informática y Administrativa, Comunicación Estratégica
y Corporativa, Ingeniería Comercial, Administración de Empresas,
Psicología, Ingeniería Civil y Comercio Internacional.

» Con la Universidad Autónoma del Occidente (Colombia) fueron

concretados 3 intercambios a través de la Red Latinoamericana
de Cooperación Universitaria (RLCU), que benefició a estudiantes
de Ingeniería Informática Administrativa, Comercio Internacional
y de Ingeniería Comercial.

» Con la Universidad de los Andes (Chile) iniciaron el intercambio

2 estudiantes de Ingeniería Comercial y Comercio Internacional,
a través de CINDA.

» Con el nuevo programa eMovies-OUI se concretó el intercambio

con la universidad canadiense Lakahead University para una
estudiante de Marketing y Publicidad.

» En el semestre 1/2020 se concretó siete países como destino

para 16 alumnos de la universidad para realizar el intercambio
estudiantil. Los destinos fueron Italia, Alemania, España, México,
Colombia, Uruguay y Argentina. Por su parte, 9 estudiantes
extranjeros vinieron a la UPSA. Fueron 4 de Francia, 4 de España
y 1 de Italia, de los cuales 5 volvieron en vuelos de repatriación y
continuaron sus estudios en la UPSA de manera virtual.

» Pese a la pandemia, en el semestre 2/2020 se logró 4 intercambios

presenciales para con la Universidad de Cádiz (España), la

70
 Bolivia
Universidad de Génova (Italia), la Universidad ORT (Uruguay) y
la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (Argentina).

» La UPSA tiene convenios para intercambios virtuales con 5

universidades: Oberta de Cataluña, Los Andes de Chile (a través
de CINDA), Monterrey de México, Autónoma de Occidente de
Colombia y Universidad de Anáhuac de México con convenios
bilaterales, los que en este período de pandemia se han activado
con mayor fuerza.

» En años anteriores se realizó la Feria International Meeting junto

a instituciones como el Centro Boliviano Americano, la Alianza
Francesa, el Consulado Norteamericano y algunos centros
dedicados a actividades de internacionalización. Asimismo,
fueron desarrollados eventos virtuales entre estudiantes
hablando el inglés y actividades artísticas y de entretenimiento
también usando exclusivamente ese idioma.

Los decanos señalan que la modalidad de intercambio virtual es

interesante y una oportunidad a un costo menor; sin embargo, la experiencia
presencial es preferida por la mayoría de los estudiantes.

El Decano de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo señala: “El

joven quiere la experiencia de la internacionalización presencial, no virtual,
tenemos un estudiante gregario, que le gusta el entorno social y cultural.
Quiere ver edificios, pasear por la ciudad, hacer amigos, amigas, vivir
el entorno bohemio que te ofrece Europa u otro país de América Latina y
Estados Unidos. Lo virtual es parte de su vida, pero no es su vida. En los
intercambios hay intereses más allá de los académicos”, afirma.

71
 Bolivia
Tabla 2. Intercambios virtuales y presenciales 2/2020

INTERCAMBIOS VIRTUALES

UNIVERSIDAD VÍNCULO No. ESTUD. CARRERAS

Marketing y Publicidad
Ingeniería Informática y
Administrativa 
Universidad de Monterrey Comunicación Estratégica y
– México Corporativa 
Bilateral 10
Universidad Anáhuac Ingeniería Comercial 
Mayab (México) Administración de Empresas 
Psicología
Ingeniería Civil 
Comercio Internacional

Universidad Autónoma Red 3 Ingeniería Informática

del Occidente (Colombia) Latinoamericana Administrativa
de Cooperación Comercio Internacional 
Universitaria Ingeniería Comercial
(RLCU)

Universidad de los Andes CINDA 2 Comercio Internacional 

(Chile) Ingeniería Comercial

Lakahead University e-Movies-OUI 1 Marketing y Publicidad

(Canadá)

INTERCAMBIOS PRESENCIALES

UNIVERSIDAD VÍNCULO No. ESTUD. CARRERAS

Universidad de Cádiz
(España) 
Universidad ORT Psicología
(Paraguay)  Bilateral 3 Diseño de Modas
Universidad de Ciencias Ing. Comercial
Empresariales y Sociales
(Argentina)
Fuente: Unidad de Coordinación de Internacionalización UPSA (2020)

C. Movilidad docente

La movilidad docente busca el enriquecimiento y el mejoramiento

de la calidad de la docencia a tiempo de potenciar los proyectos
de investigación, asimismo la llegada de docentes extranjeros a la
universidad permite que estudiantes de la comunidad UPSA que no
tienen las condiciones necesarias (académicas o económicas) para
participar en un programa de movilidad, puedan beneficiarse también de
esta experiencia a través de un docente visitante extranjero.

72
 Bolivia
En el último quinquenio se consiguió apoyo para 8 docentes beneficiados
para experiencias internacionales cortas y se logró la participación de
más de 60 docentes en proyectos internacionales.

D. Pasantías internacionales

Actualmente la UPSA ofrece la posibilidad de trabajar en empresas

multinacionales a través de entidades como IAESTE, asociación
internacional dedicada a gestionar pasantías profesionales de
estudiantes con 65 años de experiencia que trabaja en más de 80 países,
entre ellos Bolivia, o bien a través de la organización Ciudad Mundo,
que trabaja con programas de cuatro semanas a un año de duración,
remunerados y relacionados con intereses de formación en Estados
Unidos, Brasil, Canadá y Europa.

El semestre 1/2020 la universidad tenía estudiantes realizando pasantías

presenciales en Italia, Alemania, España, México, Colombia, Uruguay y
Argentina.

E. Clases espejo

La plataforma UPSA Virtual posibilita a los docentes de la universidad

compartir una o más de sus clases con sus homólogos del extranjero,
participar en el desarrollo sincrónico de sus contenidos, intercambiar
bibliografía y establecer debates temáticos. La UPSA inició este proceso
con universidades latinoamericanas y se expande a universidades de
renombre de otros continentes.

Desde hace cinco años esta experiencia es frecuente en las diversas

carreras, como lo afirman los decanos de las cinco facultades,
señalando que depende de la cantidad de relaciones que mantengan
los docentes con sus pares en otras universidades y la compatibilidad
de contenidos y horarios entre ellos. Las experiencias desarrolladas
hasta aquí han sido muy positivas por lo que se sigue impulsando e
intensificando esta actividad. La virtualización de las clases ha sido un
acelerador importante señala Marion Schulmeyer, Decana de la Facultad

73
 Bolivia
de Humanidades, Comunicación y Artes: “antes era lo atípico y ahora es
lo normal”, además de que se “realiza con más frecuencia y efectividad”,
confirma el Vicerrector Sergio Daga.

F. Webinar, foros y ciclos de conferencias

Los webinar son otra forma de internacionalizar la clase virtual señala

Mary Esther Parada, Decana de la Facultad de Ciencias Empresariales;
éstos fueron variados y ricos, muchos en coincidencia con las horas de
clases. Los registros gratuitos a participar de ellas durante el período
de confinamiento son una oportunidad. Se concretaron 13 webinars
académicos en el semestre 1/2020.

Asimismo, los eventos virtuales realizados en todas las facultades con

expositores internacionales y los ciclos de conferencias -como las XXXV
Jornadas Jurídicas ahora en modalidad virtual- tienen la participación
de docentes internacionales de universidades europeas y de América
Latina, como también de instituciones internacionales.

Lo mismo ocurre con el ciclo de webinar sobre Comunicación Corporativa

“Reputación y Retos” durante y post Covid19, que contó virtualmente
con expositores de Argentina, México y España.

G. Participación en redes de investigación

Los docentes de las facultades también se internacionalizan a través

de la participación de redes de investigación. Ejemplos referentes
se presentan en Ingeniería con la Red de Tecnología del área de
Telecomunicaciones e Informática con financiamiento de la Cooperación
Española.

En la carrera de psicología sus docentes son parte de cuatro redes de

investigación internacional, donde han podido también incorporar a sus
estudiantes. Temas como la psicosis, genética, psicometría e historia se
trabajan en redes internacionales ahora totalmente virtuales y en línea,
generadas por la Universidad de Rosario de Colombia y la Universidad

74
 Bolivia
de Miami que ofrecen los financiamientos. La carrera de psicología
también se ha incorporado a una red de Canadá que ha posibilitado
tener artículos en publicaciones de primer cuartil. Las oportunidades se
obtienen a través de redes que se activan en programas que vienen de
Europa, Estados Unidos, Canadá o América Latina que buscan un partner
y la UPSA cumple con los requisitos exigidos en esos programas de
investigación en red.

H. Revistas digitales

En la UPSA, las facultades han desarrollado revistas académicas que

están digitalizadas e internacionalizadas, además colocadas en línea en
la web UPSA.

Tabla 3. Revistas digitales

REVISTA FACULTAD

Aportes de la Comunicación y la Cultura Facultad de Humanidades, Comunicación y

(indexada en Scielo) Artes

Esquicio Facultad de Arquitectura, Diseño y

Urbanismo

Investigación Jurídica Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales

Innovar Facultad de Ciencias Empresariales

Tesape Arandú Boletín Academia de Ciencias de Bolivia-

Santa Cruz
Fuente: Sitio web UPSA https://www.upsa.edu.bo/es/publicaciones# (2020)

Midiendo la calidad

La calidad en la UPSA es parte de su cultura institucional. Todas las

unidades, tanto académicas como administrativas, desarrollan sus tareas
dentro de estándares de calidad previamente fijados. Los decanos y jefes
de carrera gestionan los programas, las materias y la clase virtual buscando
que reúna los elementos que más se asemeje a la presencial, como parte de
un proceso de calidad.

La UPSA utiliza métricas de manera sistemática, lo que ayuda a conocer

cómo va caminando el proceso enseñanza aprendizaje. Se mide la calidad

75
 Bolivia
del docente en aula a través de la ficha de apreciación académica, misma
que se ha adecuado para el ámbito virtual, ayudando a conocer lo que ha
pasado en clases y la percepción tanto del estudiante como propia, del
rendimiento del docente.

En este marco, se ha comprobado el cumplimiento de los tiempos y las

herramientas pedagógicas previstas, y se ha medido el nivel de satisfacción
que, como ya mencionamos, llegó al 89% en el semestre 1/2020. Los
docentes en esta etapa han aplicado el modelo colaborativo y la evaluación
continua en el aula virtual.

La mejora promovida por los decanos contribuyó al sistema de calidad

de manera natural. Herramientas de la calidad incrustadas en la cultura de
los docentes y gestores académicos se han adherido de manera fluida y
eficiente en el modelo virtual al igual que en las formas presenciales.

Se hace seguimiento semestral de cada indicador cuantitativo,

analizando el rendimiento de los estudiantes en otros años y en este
semestre de pandemia, así como un análisis general.

En relación a la internacionalización virtual, por ser una experiencia

nueva, la construcción de indicadores de calidad está en proceso.

En cuanto a la presencial, el 100% de los estudiantes de intercambio que

recibe y envía la UPSA manifiestan total satisfacción con el proceso.

HALLAZGOS

• La UPSA fue creada con aspiraciones nacionales, regionales y de

internacionalización. Lo demuestran todos sus planes estratégicos
y con un foco central, el Plan Horizonte 2034.

• Para este fin ha generado una estructura e incorporado el tema

en políticas institucionales y reglamentos, a tiempo de definir un
enfoque internacional de los planes de estudio en sus diferentes
carreras.

• Ha seguido procesos de acreditación internacional con éxito.

• Sus programas de intercambio estudiantil, movilidad docente,

pasantías profesionales, clases espejos, son parte de su gestión.

76
 Bolivia
• El modelo UPSA 2.0 creado el 2020 para continuar la formación pese
a la emergencia sanitaria, ha logrado la migración de sus procesos
académicos y administrativos, que prepara a la universidad para la
internacionalización virtual y en línea.

• La universidad ha visto en esta crisis una oportunidad para acelerar

la capacitación de los docentes y estudiantes, así como para generar
programas de intercambio y pasantías virtuales, además de acceso
a cursos abiertos en línea para toda su comunidad académica.

• Ha activado sus convenios con universidades referentes en

educación virtual para lograr intercambios y capacitaciones en línea.

• El fuerte aprendizaje en manejo de TIC para la clase virtual, ha

sido otro acelerador para la internacionalización en línea para la
UPSA, aspecto que está siendo apoyado con capacitaciones en
cooperación con universidades líderes en educación virtual.

• La cooperación y la colaboración han sido siempre los canales

para hacer internacionalización en la UPSA, vía la suscripción de
convenios y su ejecución efectiva, o a través de redes universitarias
internacionales.

• La pandemia promovió un fenómeno de la internacionalización

micro desde el aula con la participación en webinars, paneles, foros
virtuales, clases espejo.

• La calidad para la internacionalización virtual es un proceso

embrionario y en construcción. La medición de la calidad presencial
es parte de la cultura UPSA; se han realizado adecuaciones para
medir la calidad de la formación virtual, pero se requiere avanzar en
su consolidación en los próximos años.

VISIÓN PROSPECTIVA

• La UPSA tiene definida su ruta a través del Plan Horizonte 2034

que ya está en su segundo año de implementación, donde figura la
internacionalización presencial y virtual como un foco central.

• UPSA 2.0 se perfila como un modelo complementario a la educación

presencial.

77
 Bolivia
• La pandemia aceleró el proceso de virtualización y a la vez la
internacionalización virtual, misma que llegó a la universidad para
quedarse como complementaria y paralela y que la UPSA ha decidido
seguir potenciando a través de la gestión y la capacitación.

• El desafío será entrar en una horizontalidad inter-áreas para un

proceso enseñanza aprendizaje más integral.

• En su visión prospectiva, la UPSA reflexiona en las cualidades

diferenciadoras de su graduado con dominio de las TIC y posibilidad
de adecuación a un modelo de trabajo home office, una cultura
resiliente y capacidad de adaptación a las crisis globales y
corporativas.

La internacionalización en la UPSA como en otras universidades del

mundo ha iniciado un proceso de volver la mirada a su misión, visión y
propósito institucional para afianzarlo en el nuevo entorno; el impulso
obligado de la pandemia ha develado la necesidad de las IES de potenciar
el capital relacional en todas las funciones del quehacer universitario,
ahora en escenarios complejos impactados ya no solo por la realidad
económica de nuestros países, sino también por la irrupción de la tecnología
y la incertidumbre ante la finalización de la restricciones por la emergencia
sanitaria.

Se mantiene la promesa UPSA de formar generaciones de líderes que

transformen la realidad, con una fusión de nuevas habilidades necesarias
para este fin que pasan por una transformación profunda que exige diálogo
entre los actores de la formación (docentes – estudiantes y la UPSA),
en interacción con el entorno turbulento y cambiante, marcado por las
tecnologías, las economías en crisis, las demandas sociales, la política
que más allá de los desafíos del dominio técnico es la reconstrucción
de relaciones de confianza entre los sectores de la sociedad (gobierno,
empresas y sociedad civil).

78
 Bolivia
La internacionalización presencial o virtual se consolida como una
forma de vivir en cualquier latitud de la tierra desde lo cotidiano, empresarial,
político y social, condición ineludible para ser y hacer universidad que ha
incorporado la UPSA.

Referencias

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de Santa Cruz de la Sierra-UPSA. Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra.
Santa Cruz, Bolivia: UPSA.

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y el mercado universitario. Revista de la Educación Superior, 44(174), 47-
60. Recuperado el 20 de 08 de 2020, de http://www.scielo.org.mx/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0185-27602015000200003

Fenoll - Brunet, M. R. (29 de 07 de 2016). El concepto de internacionalización en

enseñanza superior universitaria y sus marcos de referencia en educación
médica. EDUCACIÓN MÉDICA, 17, Issue 3, 119-127. doi:https://doi.org/10.1016/j.
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Monitor de Reputación Corporativa MERCO - Bolivia. (28 de 11 de 2019). Actualidad:

MERCO - Bolivia. Recuperado el 05 de 09 de 2020, de MERCO - Monitor
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nacional-de-bolivia-bnb-tigo-y-banco-mercan

Quezada Gaete, R., & Bratos Martín, M. (2012). Una mirada a la internacionalización
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de los jóvenes investigadores. (U. A. Humanidades, Ed.) Estudios
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Estratégico, Horizonte 2034 (Vol. 1). (UPSA, Ed.) Santa Cruz, Bolivia: UPSA.
Recuperado el 24 de 08 de 2020, de https://issuu.com/upsasantacruzbolivia/
docs/horizonte_2034__web_

79
Lourdes Chalup Monasterio
Actualmente Consultora en Comunicación Corporativa,
Directora Asociada a MERCO (Monitor Empresarial de
Comunicación Corporativa).
Docente Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra-
UPSA
María Lourdes Chalup Monasterio. Santa Cruz.
Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra (UPSA).
Comunicadora Social, Master en Administración de
Empresas. Especialidad en Alta Gerencia. Docente del
área de comunicación corporativa, planeación, crisis,
responsabilidad social e investigación.
Contacto: lourdes.chalup@upsa.edu.bo

Claudia Marión Cortez Orozco

Actualmente Directora de Mejoramiento Institucional -
UPSA, docente Universidad Privada de Santa Cruz de la
Sierra-UPSA.
Claudia Marión Cortez Orozco. Santa Cruz. Universidad
Privada de Santa Cruz de la Sierra (UPSA). Comunicadora
Social, Magister en Comunicación Organizacional.
Diplomado en Gestión de Plataformas Virtuales.
Educación Superior. Docente en Auditorías y Planificación
en Comunicación.
Contacto: claudiacortez@upsa.edu.bo

Roberto Antelo Scott

Actualmente Secretario General - UPSA, docente
Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra-UPSA
Docente UPSA
Roberto Antelo Scott. Santa Cruz. Universidad Privada
de Santa Cruz de la Sierra (UPSA). Comunicador Social,
Magister en Educación Superior. Diplomado en Estudios
Administrativos. Diplomado en Educación Superior.
Docente del área de Imagen y Comunicación Corporativa,
Lenguaje de la Imagen.
Contacto: robertoantelo@upsa.edu.bo

80
Roberto Aguirre Durán
Actualmente Jefe de Comunicación e Imagen - UPSA,
periodista
Roberto Aguirre Durán. Santa Cruz. Universidad Privada
de Santa Cruz de la Sierra (UPSA). Comunicador
Social. Periodista. Diplomado en Periodismo Científico.
Diplomado en Marketing Político. Docente de periodismo.
Contacto: robertoaguirre@upsa.edu.bo

81
 Bolivia
La educación a distancia y en línea y la gestión de calidad
de los programas en el subsistema de educación superior de
formación profesional de Bolivia

Mónica Olmos Campos. PhD.1

Álvaro Enrique Padilla Omiste, PhD.2

Introducción

La educación superior mundial no ha tenido otro camino que adaptarse

rápidamente a las nuevas condiciones de vida en el planeta y a las
restricciones resultantes de la pandemia Covid-19. El número de casos de
COVID-19 en América Latina y el Caribe superaba a fines de agosto de 2020
los 12 millones, con un número de muertes próximo a las 450.000 (NNUU,
2020). Como resultado del distanciamiento físico impuesto, la generalidad
de las instituciones de educación superior bolivianas ha tratado de adecuar
sus programas encaminándolos a la educación en línea empleando para ello
una variedad de plataformas educativas disponibles en la red o generando
las suyas propias para reemplazar las clases presenciales por sesiones
virtuales y buscando alternativas en línea para los exámenes en sincrónicos.

Las adecuaciones se focalizan en las actividades correspondientes a

los procesos docente educativo y de aprendizaje, quedando aún pendientes
los procesos de investigación y de interacción social que constituyen las
columnas en las que descansan los sistemas didácticos y la calidad de la
educación a nivel de la educación superior.

Las respuestas a la crisis han sido más oportunas y efectivas en aquellas

organizaciones que cuentan con cooperación de redes universitarias, como

1 Comunicadora Social de formación base, con Maestría y Doctorado en Ciencias de la Educación;

consultora educativa; docente universitaria por más de 20 años; ha sido Directora Nacional de
Investigación, Desarrollo e Innovación de Unifranz y autora de su modelo educativo y académico, ha
liderado su proceso de transformación curricular por competencias. Se ha desempeñado como Directora
Académica de la Universidad Católica Boliviana San Pablo Regional Santa Cruz.
2 Químico y Bioquímico-Farmacéutico de formación base. MSc. Environmental Sciences& Technology y MSc.
Environmental Pollution Control. Doctorado en Ciencias de la Educación. Profesor, investigador, consultor
y par académico. Ha sido Director Nacional de Ciencia y Tecnología, Director de Planificación Académica,
Director de Ciencia y Tecnología y profesor de la Universidad Mayor de San Simón. Actualmente es
Mentor y Tutor de Programas Doctorales en la Universidad Del Istmo (Panamá) y Profesor de Posgrado
en universidades bolivianas.

82
 Bolivia
prueba de que la educación a distancia y en línea haciendo cada vez más
evidente la internacionalización de la educación superior

Las experiencias en educación a distancia no han sido precisamente

consideradas como fortalezas de las instituciones de educación superior
boliviana, sino más bien debilidades, cuya práctica ha sido excepcionalmente
utilizada en los niveles terciarios de ciclo corto o nivel equivalente (UNESCO,
2013) hasta la llegada de la educación en línea.

Este documento intenta reflejar los avances que se registran en términos

de educación en línea, de manera especial, expuestos por sus propios
protagonistas, vale decir, rectores, directores, profesores y otros académicos
vinculados con la gestión educativa y académica. A partir de la información
obtenida de primera mano y con las reflexiones que se sustentan en el análisis
histórico y futuro de la educación a distancia y en línea, es que los autores
nos animamos a proponer algunas ideas vinculadas con la proyección de la
modalidad remota y su incidencia en la calidad de la educación universitaria
en Bolivia.

El contexto y antecedentes históricos de la educación a distancia y en línea

en Bolivia

De acuerdo con las cifras oficiales Bolivia, con una extensión territorial
de 1,098,581 km2 tiene una población de 11’633.371 habitantes, con una
tasa de crecimiento exponencial del 1,42% (INE, 2018).

El sistema educativo boliviano se encuentra formado por tres subsistemas:

A) Educación regular; B) Educación alternativa y especial y C) el denominado
de Educación superior de formación profesional; comprendiendo este último
los siguientes niveles: a) Formación de maestras y maestros; b) Formación
técnica y tecnológica; c) Formación artística; y d) Formación universitaria.

Las 57 universidades bolivianas comprenden el Subsistema de

Formación Universitaria del cual forma parte el Sistema de la Universidad
Boliviana, compuesto por las siguientes instituciones:

1. El denominado Sistema de la Universidad Boliviana (SUB), que

comprende 10 universidades autónomas, a las que se adscriben
tres organizaciones: la Universidad Católica Boliviana, la Escuela

83
 Bolivia
Militar de Ingeniería, la Universidad Pública de El Alto, la Universidad
Andina Simón Bolívar y la Universidad Policial.
2. Las universidades privadas, que constituyen la Asociación Nacional de
Universidades Privadas (ANUP), con 38 organizaciones de educación
superior, cuyo financiamiento y administración corresponden al
sector privado de la economía que, por sus principios, fundamentos
y objetivos, se vinculan a grupos empresariales o denominaciones
religiosas reconocidas.
3. Universidades indígenas, ubicadas de forma correspondiente en
los tres pisos eco-culturales originarios del país: aymara, quechua y
guaraní (MINEDU, 2016).
4. De Régimen Especial, que comprende a la Universidad Pedagógica;
la Universidad Militar “Mariscal Bernardino Bilbao Rioja” y la
Universidad Policial “Mcal. Antonio José de Sucre”.3

Figura 1. Composición del Subsistema de Formación Universitaria

Fuente: Elaboración propia, con base en datos del CEUB (2020) y MinEdu (2018)

El acceso a la educación superior en Bolivia ha estado históricamente

limitado por varios factores; uno de ellos relacionado a las precarias
condiciones de accesibilidad física a los campus de las “casas de estudios
superiores”, donde hasta la llegada de la Covid-19, las actividades académicas

3 Esta última, también adscrita al SUB.

84
 Bolivia
se desarrollaban, en general, presencialmente y solo en las áreas urbanas
del país.

No se cuenta con información oficial actualizada sobre la población

universitaria en Bolivia, pero de acuerdo a información disponible, el 26,9%
de personas de 19 o más años de edad alcanzó un nivel de instrucción
superior en el período 2016; informándose que, hasta ese año, el 28,1% de la
población masculina y el 25,9% de la población femenina había accedido a
un nivel de formación superior; y que el 2016, se titularon del Sistema de la
Universidad Boliviana 25.792 nuevos profesionales4. Oficialmente, se estima
que el año 2016 la población matriculada en las universidades públicas era
de 556.371 y en las privadas 128.871 estudiantes (INE, 2018).

Modalidades empleadas en la educación superior en Bolivia

El Código de la Educación Boliviana, vigente hasta diciembre del año

2010 (Bolivia, 1955), señalaba que las áreas de la educación formal y de
la educación alternativa están atendidas por 4 tipos de modalidades: de
aprendizaje, de lengua, de docencia y de atención, incorporándose por Ley
de la República en esta última, las modalidades: presencial y a distancia
“con el apoyo de los medios de comunicación”. Consideramos que este fue el
origen del desarrollo de la educación superior virtual en Bolivia y utilización
de las nuevas tecnologías como recursos de apoyo a los procesos docente-
educativos en la educación superior universitaria.

En el año 2008 se discutió en la Cámara de Diputados un proyecto de

ley que encomendaba al Ministerio de Educación y a las Prefecturas de
departamento (hoy Gobernaciones) “la gestión, ejecución y asignación de
recursos técnicos y económicos necesarios para la creación de universidades
virtuales, con capacidad de formación técnica superior y licenciatura”; tal
proyecto no se concretó (Padilla Omiste, 2008).

En junio de 2009, el XI Congreso Nacional de Universidades, máximo

órgano de gobierno de las universidades del SUB aprobó la reglamentación
de los programas virtuales basados en conceptos de educación a distancia,

4 No se cuenta con información del número total de titulados de los otros grupos de universidades
(Privadas, Indígenas y de Régimen Especial).

85
 Bolivia
así como la organización de programas de doctorado en “modalidades no
escolarizadas” (CEUB, 2009).

El “Reglamento de la Educación Posgraduada con Componente

Virtual” es el marco legal para el desarrollo de los cursos y programas de
postgrado que incluyan algún componente virtual y que incluye a “todos
los cursos y programas posgraduales que aplican las tecnologías de
información y comunicación para ofrecer procesos educativos a través de
un servidor web (sistemas para la administración del aprendizaje, sistemas
para la administración de los contenidos del aprendizaje, herramientas
de aprendizaje colaborativo, sistemas de universidad virtual)” y abarca,
desde modalidades de “aprendizaje mixto” hasta “la educación en línea
(completamente virtual)” (CEUB, 2014).

Este reglamento se reconoce como sinónimos de la modalidad virtual:

tele-educación, educación a distancia, “educación abierta, educación flexible,
educación virtual, cursos de autoaprendizaje, cursos de autoinstrucción,
enseñanza y aprendizaje virtuales, educación abierta a distancia, enseñanza
no escolarizada, estudio en casa, estudio independiente, enseñanza
abierta, estudios no tradicionales, tele-enseñanza, educación no presencial,
educación por comunicación mediada por computadora, tele-formación,
educación mediante tecnologías de la información, educación online,
enseñanza telemática, educación en el ciberespacio y otros”.

El reglamento tiene por objetivo “normar la estructura, los procedimientos

y actividades de cursos y programas de postgrado que incluyan algún
componente virtual en su diseño”. El reglamento abarca modalidades de
aprendizaje mixto.

Para su desarrollo académico, los programas de formación de las

universidades bolivianas emplean básicamente las siguientes modalidades
educativas:

a. Educación presencial que implica la asistencia a clases de los

estudiantes inscritos a los diferentes programas ofertados. Esta

86
 Bolivia
modalidad es empleada en la generalidad de los programas de
grado5.
b. Educación semipresencial que comprende actividades (“clases”)
presenciales y actividades a distancia6.
c. Educación en línea (modalidad online).
d. Distancia que comprende programas de modalidad virtual (online),
empleando una variedad de modelos y plataformas.

En 2003 solo cinco de las cuarenta y nueve universidades existentes

desarrollaban programas online (“educación virtual”) o mixtos (Padilla
Omiste, 2004). La utilización de la educación en línea ha ido creciendo con
el tiempo; para verificar este hecho se han revisado diversas fuentes de
información como el Ministerio de Educación, Deportes y Cultura de Bolivia
(MinEdu), el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) y varias
universidades, estableciendo que:

A. La generalidad de los programas de formación de nivel CINE 5 y 6

(UNESCO, 2013) correspondiente a Técnico Superior y Licenciatura,
se desarrolla en la totalidad de las universidades bajo la modalidad
presencial.7

B. En los programas de formación de posgrado (niveles CINE 7 y 8)

ofertados por las universidades donde se recurre a tres modalidades:
presencial; semipresencial, o mixta, que combina la atención
presencial y en línea; y virtual, con actividades eminentemente en
línea.

La investigación realizada para este estudio se basa en una revisión de

los programas de formación del SUB, anotados hasta agosto de 2020 en el

5 El «Pregrado» con los niveles de Licenciatura y Técnico Superior

6 Con actividades individuales de trabajo off-campus, online, trabajo de biblioteca, campo u otras de
acuerdo a los diseños curriculares específicos.
7 Debido a las dificultades de movilización y comunicación emergentes de las actuales circunstancias
de pandemia podría no haberse evidenciado algunos, pero seguramente escasos programas online
correspondientes a estos niveles

87
 Bolivia
libro de registros del CEUB8, en el MinEdu, consultas a universidades del SUB
y a académicos del conjunto de universidades bolivianas9.

Al no haberse encontrado información suficiente sobre las modalidades

educativas empleadas en los programas de posgrado de los otros grupos
de universidades (privadas, indígenas y de régimen especial), la información
que sigue en este epígrafe se referirá exclusivamente a características de
los programas del SUB que, de acuerdo a las experiencias de los autores de
este estudio, son perfectamente extensivos al conjunto de las universidades
bolivianas.

El libro de registros de programas de posgrado del CEUB ha anotado

hasta agosto de 2020 un total de 4.411 programas de posgrado en los
niveles de doctorado, maestría, especialidad y diplomado.

La figura 2 muestra que poco más de los cursos de posgrado ofertados

por las universidades corresponden al nivel de diplomado.

Figura 2. Niveles de los programas de Posgrado del SUB

Fuente: Elaboración propia

En cuanto a las modalidades educativas, se ratifica que hasta marzo de

2020 -cuando se manifestó la Covid-19-, la generalidad de los programas
de grado seguía la modalidad presencial. La situación del posgrado fue
diferente; como se ve en la figura 3, la oferta de programas adoptó tres

8 Ver, por ejemplo, URL: http://www.titulos.ceub.edu.bo/consultas/ Accedido en 20/09/2020

9 Revisar más abajo el epígrafe 3

88
 Bolivia
modalidades: presencial, semipresencial y virtual, una situación muy
diferente a la encontrada en 2003.

Figura 3. Modalidades educativas empleadas en los programas de posgrado del SUB

Fuente: Elaboración propia

En cuanto a las modalidades educativas de los programas de

posgrado, la figura 4 permite apreciar un empleo bastante equilibrado de
las tres modalidades en los niveles de diplomado y maestría. En el nivel de
especialidad, seguramente por tratarse de programas con un mayor ejercicio
empírico (práctico), la modalidad virtual es menos empleada. Sorprende el
proporcionalmente pequeño porcentaje de programas de doctorado bajo
modalidad virtual.

Figura 4. Registro de programas de posgrado del SUB, según modalidades en que se impar-
ten (%)

Fuente: Elaboración propia, con base a datos del CEUB (Agosto de 2020)

89
 Bolivia
La calidad de la educación en línea en la educación superior boliviana

Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC

han influido en el quehacer de las Instituciones de Educación Superior,
fundamentalmente en los aspectos didácticos y de gestión habiéndose
generado una lenta “migración” a los nuevos modelos de educación.

A nivel país, la Agencia Plurinacional de Evaluación y Acreditación de

la Educación Superior, APEAESU, es el organismo responsable por ley del
desarrollo y supervisión de los procesos de autoevaluación, evaluación
externa y evaluación social con fines de mejoramiento de la calidad,
acreditación y aseguramiento de la calidad de las universidades bolivianas.
Lamentablemente, no se han desarrollado aún en esta agencia los sustentos
conceptuales, normativos, reglamentarios y operativos requeridos para
evaluar, acreditar y asegurar la calidad de los programas de educación a
distancia y en línea a nivel de la educación superior boliviana.

A nivel del SUB, la Resolución 44/2009 del XI Congreso Nacional

de Universidades, aprobó un “marco de referencia” para la evaluación y
acreditación de programas de postgrado virtuales en las universidades
públicas y autónomas de Bolivia, conteniendo 9 capítulos y 37 artículos.

En una publicación anterior (Padilla Omiste, 2008) discutíamos una

propuesta de las dimensiones que podrían emplearse para evaluar la calidad
de los programas de educación superior a distancia y en línea, las mismas
que comprendían:

• Aspectos institucionales y reglamentarios.

• Proyecto curricular.

• Personal académico y estudiantes.

• Infraestructura tecnológica, hadware y software y plataforma

tecnológica, materiales y recursos académicos.

• Gestión académica y administrativa; investigación científica y

tecnológica; interacción social.

• Sistema de percepción de resultados.

90
 Bolivia
En el mencionado trabajo se señalaba para cada una de las dimensiones
los correspondientes criterios e indicadores de evaluación.

Hasta la fecha, no se ha logrado aplicar aún procesos propios o regionales

de evaluación y aseguramiento de la calidad de la educación superior a
distancia y en línea en Bolivia.

La educación remota obligada por la emergencia sanitaria nacional y la

cuarentena

Antecedentes y contexto de un hecho reciente

El 17 de marzo de 2020, el gobierno transitorio de la Presidenta Dra.

Jeanine Áñez Chávez mediante Decreto Supremo (Bolivia, 2020a) declaró
estado de emergencia sanitaria nacional y cuarentena en todo el territorio del
Estado Plurinacional de Bolivia contra el brote de la Covid-19, lo que obliga
a todo el sistema educativo a cerrar las puertas de unidades educativas,
colegios e instituciones de educación superior universitaria y a migrar a una
modalidad remota, insípida o poco explorada hasta entonces en Bolivia.

Esta medida asumida ante la amenaza del Covid-19 encuentra

un sistema educativo en evidente precariedad y desnuda profundas
debilidades, desigualdades, insensateces y desatenciones que impactan
en una educación formal descuidada por décadas, quizá por siempre; una
dirigencia de maestros cooptada por el poder político y la ideología de
turno, y unas condiciones de infraestructura y acceso a tecnología en total
desequilibrio: las brechas que se advierten en educación y las (también)
evidentes incapacidades de gestión de la Cartera de Estado decantan en
algo inesperado: El 1 de agosto de 2020 mediante la Resolución Ministerial
0050/2020, el gobierno anuncia la clausura del año educativo y escolar en
sus niveles inicial, primario y secundario de la educación fiscal, privada y de
convenio (MINEDU, 2020).

Ninguna de las pocas medidas asumidas por el gobierno como el

programa de capacitación de maestros en uso de plataformas virtuales
y recursos tecnológicos. El Decreto Supremo No. 4260 (Bolivia, 2020b)
que reconoce (léase legaliza) la educación a distancia y virtual y cuya
reglamentación específica se conocería 30 días después de dicho decreto;
convocatorias, avisos de prensa y otros recursos lograron subsanar una

91
 Bolivia
educación maltrecha ni aplacar los intentos por hacer fracasar toda muestra
de buena voluntad por grupos de padres de familia y maestros cuyas luchas
parecían obedecer a intereses ajenos a los que obligaba la agenda educativa.

Pocos días después de anunciada la clausura y muy a pesar de que

esta medida habilitara a todos los estudiantes a que fueran promocionados
automáticamente al curso inmediato superior, la mayoría de los colegios
privados conviene continuar impartiendo clases, mientras que la situación
en el sector público es exactamente a la inversa.

La drástica medida asumida por el gobierno de la Presidenta Añez y el

Ministro de Educación es rechazada por el Senado Nacional y el Tribunal
Popular instancia que da un plazo de 10 días para que el Ministerio de
Educación presente un plan de retorno a clases; empero, el Ministerio
interpone un recurso jurídico que a la fecha le “permite” mantenerse en su
postura inicial, es decir, con el año escolar clausurado.

Este contexto ha afectado, principalmente, al Subsistema de Educación

Regular, y no así (al menos en apariencia) al Subsistema de Educación
Superior. Las universidades en sus cuatro tipos, no se han involucrado en
estos pormenores porque se rigen a marcos normativos y reglamentarios
diferentes, sin embargo, tampoco han estado totalmente inmunes a los
efectos de la migración de modalidad debido a que la universidad en Bolivia
ha sido diseñada para que su gestión se haga desde la presencialidad.

La descripción que se hace de lo ocurrido el año 2020 en el Subsistema

de la Educación Regular, si bien no inmiscuye a la universidad de manera
directa, en un plazo inmediato tendrá su impacto pues no hace otra cosa que
incidir en la calidad del perfil del bachiller y abrir aún más la brecha que existe
con el perfil del ingresante a la universidad, y éste sí es un problema que
debe ser asumido y resuelto por instancias universitarias a fin de evitar que
sus tasas de repetición, deserción y abandono estudiantil se incrementen
debido a una deficiente formación.

La cuarentena tampoco ha logrado ocultar las diferencias y desigualdades

que existen en la educación universitaria en el país; por el contrario, ha
mostrado que en estos tiempos las ventajas competitivas no solo están
dadas por la cantidad de recursos económicos con los que se disponga, ni
el tamaño de la matrícula o el buen prestigio ganado en el tiempo. Los retos
que ha traído consigo el Covid-19 ha puesto en evidencia que hoy más que

92
 Bolivia
todo lo anterior, lo que marca la diferencia es la rapidez y flexibilidad con la
que las universidades puedan adaptarse al cambio; y la burocracia -usual en
la universidad pública- ha colocado en cierta ventaja a la universidad privada
poseedora de estructuras organizativas y administrativas más versátiles.

Esto encuentra sentido cuando, por citar un ejemplo, los primeros días
de abril de 2020, el rectorado de la Universidad Mayor de San Simón UMSS,
emite un comunicado en el que informa la suspensión de clases virtuales en
todas las facultades y anuncia la reprogramación del calendario académico
2020, la misiva señala: “Al no haberse podido regularizar esta modalidad por
diferentes motivos: la imposibilidad de acceso de los estudiantes al Internet
domiciliario, dada la restricción de circulación, sería irresponsable obligarlos
a buscar lugares públicos para el uso de Internet; el congestionamiento de
las plataformas, y el hecho de que en algunas facultades no se logró concluir
con las inscripciones por lo que los docentes no lograron contactarse
con los estudiantes”, señala el comunicado. Con posterioridad, en otros
comunicados, el mismo rectorado anuncia en otro comunicado para
estudiantes, el inicio de cursos de capacitación para estudiantes, en el
manejo de plataformas educativas y dirige correspondencia a las empresas
de comunicaciones pidiendo conexiones gratuitas a Internet.

Este hecho ocurrido en una de las universidades públicas más

representativas del país, luego fue superado, pero quedará como evidencia
de las dificultades sorteadas -unas más que otras- por las universidades
cuando de pronto la educación de las aulas migra a las salas, dormitorios o
cocinas de las viviendas particulares.

Como fuere, los esfuerzos que han hecho tanto las propias universidades
como los estudiantes, docentes y padres de familia por adaptarse a las
demandas de la educación virtual a fin de no detener el proceso formativo, es
reconocido y admirado, más aún evidenciando las limitaciones que se tienen
en Bolivia en cuanto a acceso a Internet y uso de tecnologías apropiadas.

A fin de aproximarnos a la realidad a partir de la vivencia de sus

protagonistas consideramos que era necesario acudir al testimonio de los
directos involucrados, académicos de primera línea a quienes les ha tocado
gestionar la virtualidad en plena cuarentena, cuando apenas comenzaba el
primer semestre del 2020.

93
 Bolivia
Los protagonistas de la educación universitaria remota en Bolivia

Se recogió, sistematizó y analizó la experiencia testimonial de 12

universidades bolivianas en un conjunto que reúne lo más representativo
de la educación superior universitaria de Bolivia constituido por 3 rectores
en ejercicio, 4 académicos a nivel directivo, 10 profesores (la mayoría
de postgrado), un asistente académico y un doctorando pertenecientes
a 4 universidades públicas: Universidad Mayor de San Andrés (UMSA, La
Paz), Universidad Mayor de San Simón (UMSS, Cochabamba), Universidad
Autónoma Tomás Frías (UATF, Tarija) y Universidad Autónoma Gabriel
René Moreno (UAGRM, Santa Cruz); 6 universidades privadas: Universidad
Privada Santa Cruz de la Sierra (UPSA, Santa Cruz); Universidad Franz
Tamayo (UNIFRANZ, presencia nacional); Universidad Privada Abierta
Latinoamericana (UPAL, Cochabamba); Universidad Privada Boliviana (UPB,
presencia nacional), Universidad Tecnológica Privada Santa Cruz de la Sierra
(UTEPSA, Santa Cruz); y Universidad para el Desarrollo y la Innovación (UDI,
Santa Cruz); y 2 de régimen especial con presencia nacional: Escuela Militar
de Ingeniería (EMI) y Universidad Católica Boliviana San Pablo (UCB).

El instrumento empleado para el efecto fue una boleta de encuesta

aplicada de manera virtual asincrónica consistente en seis preguntas abiertas
orientadas a recoger información sobre cuán vinculados se encuentran
la gestión educativa y el modelo académico de estas Instituciones de
Educación Superior Universitaria con la educación remota (a distancia y/o
virtual) antes y después del Covid-19.

De este modo se intentó conocer las áreas y los servicios educativos

donde se aplica la modalidad remota; los cambios sucedidos en la gestión
de dicha modalidad como consecuencia de la cuarentena obligada por el
virus; y las ventajas y sostenibilidad de dichas transformaciones una vez se
retorne a la normalidad.

Importantes coincidencias marcan las respuestas de los académicos

La respuesta a la primera pregunta ¿cuán vinculado estaba el modelo

académico de su universidad (o unidad académica) a la modalidad remota
(a distancia y virtual), previo al Covid-19? da cuenta que la gran mayoría de
las universidades entrevistadas mantenía una muy limitada vinculación del

94
 Bolivia
grado con la virtualidad, y en algunos casos solo como recurso de apoyo
a las clases y experiencias presenciales; coinciden también en señalar
que la virtualidad se venía haciendo algo más recurrente en programas de
posgrado.

En la segunda pregunta ¿en qué servicios educativos se aplica la

modalidad virtual a partir de la declaratoria de emergencia sanitaria
nacional y cuarentena?, los entrevistados coinciden en indicar que la
educación remota, la virtual específicamente, se aplica a todas las carreras
y programas tanto de grado como posgrado, pero advierten que ahora todos
los procesos y procedimientos académicos, administrativos y financieros
se han virtualizado, así como los programas de formación y capacitación
(docente), exámenes de grado y defensas de tesis.

La pregunta ¿qué cambios ha producido la virtualidad o la educación a

distancia a partir del Covid-19? ha dado un conjunto de respuestas similares,
poniendo en clara evidencia que la virtualidad ha afectado de manera
positiva todos los procesos que hacen a la gestión educativa y académica
universitaria tal como lo expresan los entrevistados a continuación.

“La educación virtual se convirtió en un paquete de actividades

orientadas a dejar aprendizajes perdurables en los estudiantes, se transmiten
herramientas para que los estudiantes aprendan de manera autónoma en
muchos casos. La secuencia del trabajo en aula debe desarrollarse con
un compendio de herramientas que ayudan a una mejor comprensión”,
manifiesta Antonieta Morales, docente de carrera de Ing. Mecatrónica de la
Universidad Autónoma Tomás Frías.

En criterio de Daniel Pinto, director de la carrera de Bioquímica y Farmacia

de Unifranz, significó un “proceso de adaptación al uso de herramientas
virtuales (…) implementación de capacitaciones de manejo, conocimiento
y aplicación para docentes y estudiantes. Similar respuesta se obtuvo del
rector de la UDI quien señaló que “se ha tenido que fortalecer el ambiente
virtual de aprendizaje de manera que se convierta en el punto central de
aplicación tecnológica para uso de docentes y estudiantes. El AVA ha pasado
de ser un elemento de apoyo virtual a la plataforma tecnológica prioritaria
y esencial para la continuidad de las labores académicas. Se mejoraron los
procesos, se modificaron los procedimientos de gestión de calidad (…) se
incorporaron unidades y servidores físicos con respaldos en la nube”.

95
 Bolivia
De igual forma, el rector de la UTEPSA señala que “el proceso de
transformación digital implicó grandes cambios en el proceso de aprendizaje
y enseñanza, se tuvo que capacitar tanto al docente como al estudiante en el
uso de las herramientas, plataformas y didácticas digitales…”.

Por su parte, el responsable del proyecto de la UMSS Ladislao

Chuquichambi indica que esta modalidad “aceleró la oferta de programas
virtuales en todos los niveles: diplomado, especialidad, maestría y doctorado.
También permitió formalizar las condiciones tecnológicas (comparar licencia
y capacitar a su personal). A su vez, el director interino de filosofía de la
UMSA, Blithz Lozada indica que “se han descubierto las potencialidades de
la educación a distancia, aunque los docentes renuentes prefieren la vieja
modalidad”.

La rectora de la UPSA Lauren Müller de Pacheco reconoce que “el hecho

de que todos los servicios académicos y administrativos hayan sido llevados
a la virtualidad implicó un arduo proceso de aprendizaje en toda la comunidad
universitaria. Hubo que capacitar a los docentes, administrativos y personal
de apoyo. Se instauró el teletrabajo. Este aprendizaje ayudará a dar un mejor
servicio y mayores facilidades a los estudiantes y docentes en su relación
con la universidad, cuando se retorne a la presencialidad”.

Por su parte, la directora adjunta de Análisis Educativo y Acreditación de

la UPAL María Claudia Mendoza, manifiesta que “a pesar de las dificultades
que ha implicado el migrar de lo presencial a lo virtual por la falta de
familiaridad del plantel docente con las herramientas de la plataforma tanto
internas y externas, los logros son los siguientes: mayor empoderamiento
de los docentes con las herramientas de TIC; cambios en la integración de
la teoría y la práctica incentivando a la creatividad e innovación a través del
uso de las herramientas internas y externas de la plataforma; concreción
de los contenidos planificados, el docente ha implementado procesos
didácticos-pedagógicos, creativos, innovadores y motivadores para que los
estudiantes pueden construir sus experiencias de aprendizaje; y un cambio
relativo en la forma de evaluación centrado en la retroalimentación de los
logros aprendizaje”.

Rafael Badani Lenz, con larga trayectoria como profesor de la UMSS

asegura que la virtualidad ha generado “mayor interés y atención por parte
de responsables de la universidad y de los docentes de la misma para

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 Bolivia
perfeccionar y desarrollar conocimientos digitales entre los docentes.
En el sector de estudiantes la perspectiva de cambios y adecuación a la
virtualidad es diversa según facultades y carreras, y según posibilidades de
los estudiantes”.

La virtualidad también deja una capacidad instalada que antes no se

tenía y que favorecerá a las universidades a partir de ahora. En tal sentido,
la asistente de la UCB Regional Cochabamba, Raquel Graciela Crespo, indica
que dicha “universidad pueda tener una nueva plataforma la que estamos
utilizando desde 2-2020, y esto implicó capacitación a todos nuestros
docentes, primero tiempo completo para que puedan repercutir a los
docentes tiempo horario…”

Los demás encuestados coinciden en señalar que la cuarentena ha

facilitado el uso activo de plataformas educativas como Moodle, NEO y
Classroom, y también los recursos para videoconferencias como Zoom y
Meet.

Respecto a la consulta sobre las ventajas que ofrece la modalidad

remota en la educación superior, en la opinión de los expertos académicos
encuestados, antes que constituirse en problématicas, las modalidades
a distancia y en línea abren una serie de oportunidades anteriormente
insuficientemente valoradas por las instituciones de educación superior,
como las que enseguida se puntualizan.

a. Automatización de la gestión educativa:

» Mejoras de los protocolos de gestión en complementariedad con

la plataforma AVA.

» Automatización y mejora de varios procesos de gestión

académica y administrativa.

b. Respecto a los convenios, se destacan:

» Los logrados con entidades proveedoras de servicios de Internet

y el uso virtual de tecnologías.

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 Bolivia
» Los que favorecen el empleo de plataformas como Microsoft
Teams, parte del Campus Agreement; y respaldos en la nube.

» Aquellos que posibilitan la realización conjunta de actividades

pedagógicas innovadoras como aulas espejo, webinars, charlas,
debates con otras universidades.

» Los que efectivizan el acceso a recursos de mejora de los

procesos de enseñanza y aprendizaje como, por ejemplo,
simuladores, laboratorios, software educativo y otros.

c. Organización y funcionamiento de redes universitarias que:

» Posibilita la impartición de clases de forma colaborativa entre

varias universidades.

» Permite intercambios virtuales, protocolos de movilidad

virtual, información bibliográfica y documental como la Red
Latinoamericana de Cooperación Universitaria (RLCU).

» Viabiliza la mejora de la estructura tecnológica en red con

organizaciones internacionales como Cisco, que permiten la
complementación y actualización de la capacitación virtual de
los estudiantes.

d. Investigación científica:

» Impulsa la organización de medios de difusión como la revista

de investigación.

» Permite promocionar ciertas unidades de I+D como el Centro de

Investigación, Innovación y Desarrollo (CIDI - UDI) creado el 2019.

» Hace posible la incorporación a centros de investigación, de

docentes investigadores de terceros países gracias al mayor uso
de los medios virtuales.

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 Bolivia
» Desarrollar proyectos de investigación en paralelo de manera que
se vaya comprendiendo y descubriendo la realidad en diferentes
contextos a partir de la observación del mismo objeto de estudio.

e. Contribución a la internacionalización:

» Permite el reclutamiento de docentes e investigadores de otros

países con visión de formación a nivel de grado y posgrado.

» Habilita el acceso a bibliotecas virtuales.

» Posibilidades de intercambio académico entre pares

universitarios y de movilidad virtual de docentes y estudiantes.

» Incrementó el abanico de acciones para hacer factible la

“internacionalización en casa” lo que implica que estudiantes,
docentes, administrativos puedan participar de proyectos
educativos y de gestión en cualquier universidad del mundo.

f. Actividad docente:

» Aumenta las oportunidades de capacitación, seguimiento y

acompañamiento permanente de los docentes universitarios.

» Estimula el desarrollo de las competencias docentes y abre

posibilidades de ampliar sus espacios de trabajo.

» Promueve el intercambio y la movilidad virtual docente.

g. Otras ventajas:

» En el área de desarrollo humano, la implementación de reuniones

virtuales y de capacitación interna del personal académico-
administrativo generando espacios para el buen uso de la
modalidad de teletrabajo.

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 Bolivia
» En el desarrollo académico, favorece el posgrado dentro y fuera
de las fronteras locales, nacionales y regionales.

» Favorece una mayor vinculación con y entre docentes y

estudiantes.

» Objetiviza y hace real los conceptos de formación continua y

aprendizaje a lo largo de la vida.

Respecto a la pregunta ¿en qué áreas se ha hecho más visible la

virtualidad y cómo ha afectado esto a la universidad?, varios son los
académicos que coinciden en precisar que la virtualidad ha tenido impacto
positivo en diferentes ámbitos de la gestión educativa y académica. Aquellos
que indican lo contrario lo hacen a partir de las condiciones tecnológicas
y de formación docente en las que tocó asumir el reto; pero, de ninguna
manera, observan que la virtualidad posea desventajas en sí misma, excepto
en cuanto al aprovechamiento de las experiencias prácticas se trata.

La virtualidad impacta en “pregrado en primera instancia, y afecta a la

Universidad en dar un cambio en la sistematización, seguimiento y control
de las actividades académicas…” También como afectación positiva, el rector
de la UTEPSA, Rubén Darío Dabdoub observa que la virtualidad “ha ayudado
a proyectar la Universidad a diferentes regiones y también a evaluarse con
sus pares para ver su nivel académico”.

La rectora de la UPSA Lauren Müller de Pacheco, explica que

“fundamentalmente se ha hecho visible en los diferentes niveles de
formación (pregrado, postgrado, y educación continua). El que hubiéramos
respondido con celeridad al reto de la educación remota y se hubiera logrado
cumplir los objetivos académicos de las clases en todas las carreras, ha
afectado positivamente la imagen institucional; hemos mantenido los
niveles tradicionales de retención de alumnos; docentes, estudiantes y
administrativos dieron un salto cualitativo en el uso de plataformas y
recursos de apoyo virtuales; la satisfacción del estudiante con el servicio
educativo recibido ha sido muy buena (86%). Por otro lado, la modalidad
virtual permitió captar un significativo número de estudiantes del interior
del país y algunos del exterior en los programas de postgrado y educación
continua”.

100
 Bolivia
Por su parte, la representante de la UPAL asevera que “la virtualidad se
ha concretado tanto en lo administrativo como en lo académico. Sobre todo,
ha demandado de procesos más efectivos que logren articular la gestión
administrativa y académica, así, por ejemplo, vinculación entre la plataforma
Moodle y el sistema académico de evaluación y certificación, entre otros.
En lo académico, en los procesos de desarrollo de las clases ha exigido de
capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y valores diferentes a las
acostumbras en la presencialidad, el uso de herramientas digitales (internas
y externas) a la plataforma para potenciar los aprendizajes, etc. En resumen,
la coordinación académica y administrativa ha requerido de otras estrategias
de comunicación, difusión, organización, planificación, ejecución, evaluación
y de trabajo en equipo y liderazgo”.

Varios académicos señalan que la docencia y los procesos de

comunicación e información se ven afectados por la virtualidad. En la misma
línea de análisis, Gino Aguirre docente a dedicación exclusiva de la UMSS
afirma que “…esto ha ocasionado todo un cambio de paradigma”.

Sin embargo, por otra parte, la virtualidad ha desnudado debilidades en el

ámbito de la enseñanza tal como señala Ladislao Chuquichambi de la Escuela
de Posgrado de la UMSS al afirmar que “los principales problemas fueron el
analfabetismo tecnológico de muchos docentes y las pésimas condiciones
de acceso a las TIC y al Internet”. Vanya Roca, docente de Postgrado de la
UCB Regional Santa Cruz concuerda y dice que “las principales dificultades
que observa son el proceso de enseñanza aprendizaje con docentes que
no cuentan con competencias en TIC y que además no aplican métodos
innovadores de enseñanza. Dificultades de acceso de tecnología para
impartir clases (…) Las universidades deben construir su campus virtual
con recursos de plataformas adecuadas, servicios de biblioteca, recursos
de aprendizaje con simuladores. En el ámbito que hay que presentar mucha
atención es en el proceso de evaluación de los aprendizajes, aspecto que ya
era complicado en lo presencial, se ha agudizado en lo virtual, pero existen
diversas posibilidades y recursos para hacer una evaluación exitosa, sólo hay
que saberla trabajar con las estrategias y recursos adecuados”. Al respecto,
Raquel Graciela de la UCB Regional Cochabamba, manifiesta que, ante esta
debilidad común, la Unidad Académica decidió inscribir a sus docentes a un
Diplomado en UCASAL de Argentina.

101
 Bolivia
En términos estrictamente pedagógicos algunos de los entrevistados
señalan como impacto negativo “el normal desarrollo académico de las
asignaturas que requieren práctica presencial”, puntualiza el Director de la
Carrera de Bioquímica y Farmacia de Unifranz, Daniel Pinto, criterio con el
que coincide el Rector de la UDI José Antonio de Chazal al indicar que “…la
mayor afectación se ha tenido y se tiene en relación al modelo de formación
por competencias que exige un alto contenido práctico donde el estudiante
debe realizar tareas para aprender haciendo, lo cual en contenidos virtuales
es muy limitado”.

Finalmente, formulamos una pregunta clave que permite constatar

el verdadero impacto de la educación virtual en la universidad en Bolivia:
¿Considera usted que estos cambios van a ser sostenibles una vez finalice
las limitaciones impuestas por la cuarentena? Prácticamente todos los
entrevistados creen que estos cambios han llegado para quedarse porque
en ellos pueden constatar que se han dado pasos sustancialmente
provechosos para los estudiantes relacionados con la administración
del tiempo, la desaparición de las fronteras geográficas, y para la propia
institución que puede aplicar una atractiva economía de escala en el caso
de las universidades que tienen varios campus en el país.

Otras participaciones refieren la pertinencia de adoptar un modelo mixto:

“…la universidad tiene la visión de la modalidad semipresencial a futuro”;
“considero que la tendencia principal será la aplicación de la modalidad
semipresencial, tipo Blended, donde lo presencial sea complementado
virtualmente, definiendo con mayor precisión el buen uso de las tecnologías
de complementariedad al proceso de formación y al modelo académico de
cada universidad.

Creo que este proceso es irreversible, a pesar que la norma indica que
mientras dure la pandemia las clases serán virtuales, pero sería un gran error
volver al 100% presencial, creo que la educación debería volverse un sistema
híbrido, entre lo presencial y virtual.

“Ciertamente. Si bien vamos a retornar paulatinamente a la presencialidad,

el uso de la plataforma UPSA Virtual, de los repositorios y otros apoyos
académicos se potenciará. Asimismo, la inscripción de los estudiantes en
línea. En lo que respecta a los programas de postgrado y educación continua

102
 Bolivia
estamos considerando impartir varios de ellos de manera virtual, a la vez que
bajo la modalidad presencial, señala la Rectora Lauren Müller.

“Si. El retorno de actividades presenciales será parcial y no en el corto

plazo. La modalidad no presencial validada será una opción formal en todos
los programas”, asegura Luis Arteaga Weill, docente de la Universidad
Privada Boliviana.

María Claudia Mendoza de la UPAL manifiesta que “por el fortalecimiento

que ha implicado y, las ventajas en algunos componentes vivenciado en estos
tiempos, es probable que se constituya en una herramienta de aprendizaje,
sobre la cual la comunidad educativa, tiene dominio y conoce sus bondades
de la misma. Así, por ejemplo, en postgrado se puede mantener como
modalidad y, en el mismo proceso de desarrollo de los contenidos de las
materias teóricas de pregrado”.

Mientras tanto, el profesor Badani expresa que “en forma parcial,

mucho depende del esfuerzo técnico, financiero y tecnológico que haga la
Universidad y sus responsables. Debemos entrar de forma más decidida y
responsable en la enseñanza virtual como complementación al proceso de
enseñanza- aprendizaje presencial”.

“Es posible ya que se ha capacitado al docente y los estudiantes están

familiarizados con las distintas plataformas, de ser así puede crearse: banco
de información con las clases grabadas que faciliten a los estudiantes su
aprendizaje y de acuerdo a la disponibilidad de su tiempo accedan a ellas;
establecimiento de una comunicación fluida con los estudiantes a través de
los grupos creados, para aclarar dudas, retroalimentar aspectos que no han
sido comprendidos en su totalidad; asignación, revisión y retroalimentación
de trabajos puede complementar las clases presenciales”, asevera Claudia
Crespo docente de Odontología de Pregrado de la UMSS.

“…después de esta pandemia, la universidad ya no será la misma,

definitivamente dio un salto forzado que no tiene retorno”, dice el profesor
Ladislao Chuquichambi.

Solo un entrevistado, Blithz Lozada Pereira, de la UMSA, rompe la

secuencia y se atreve a creer que “las fuerzas regresivas y conservadoras
tratarán de volver a los viejos moldes de comodidad y pereza intelectual”.

103
 Bolivia
Visión prospectiva de la cooperación: colaboración y competencia de la
educación a distancia y en línea

Si se considera que la visión prospectiva de la educación a distancia y

en línea en el marco de la colaboración y su propia competencia, requiere
examinar el presente a fin de una mejor comprensión del futuro, se puede
suponer que elementos de análisis sobran ya que Bolivia ha registrado estos
últimos nueve meses una enorme cantidad de información y evidencias al
respecto, lo que no quiere decir necesariamente que esto nos coloque en una
situación de ventaja a la hora de reducir la incertidumbre.

Si bien la educación formal en general y la educación superior universitaria

en particular, han experimentado una transformación radical que tiene que
ver precisamente con la migración de modalidad provocada y obligada por
las medidas sanitarias de bioseguridad por la Covid-19, hay otros elementos
externos que interactúan y afectan el presente y futuro de la educación:
Los cambios de gobierno (En noviembre de 2019 con la instalación abrupta
del gobierno de Jeanine Áñez, y en noviembre de 2020 con el retorno del
Movimiento al Socialismo) no han sido favorables a la educación que en
marzo del 2020 tuvo que soportar el shock de la pandemia mundial con su
consecuente medida de cuarentena.

El gobierno de transición, con dos claras prioridades por atender

(viabilizar unas elecciones transparentes y seguras, y atender y controlar el
contagio del virus), no logró -como se ha dicho antes- estar a la altura de las
obligaciones que le tocaron asumir a la educación: la gestión pública de la
educación no ayudó a reducir las incertidumbres, al contrario, las incrementó
producto de sus evidentes ausencias, medidas tardías e incapacidades que
acabaron por abandonarla prácticamente a su suerte.

A pesar de esto, la educación y más aún la educación superior

universitaria, muy dependiente administrativa y políticamente de un modelo
de gestión del Estado en extremo centralista, deja que se le reconozcan
avances importantes lo que evidentemente genera algunas expectativas
favorables respecto al futuro de la educación a distancia y en línea.

Estas expectativas están vinculadas con el aprendizaje institucional que

han obtenido este año las Instituciones de Educación Superior; aprendizaje
traducido en el descubrimiento de nuevas formas de gestión administrativa y
académica, pero también de cooperación, de comunicación y de desempeño

104
 Bolivia
docente. La Universidad en Bolivia, seguramente al igual que en muchos
otros países, ha encontrado con las medidas de restricción social impuestas
por el Covid-19, un espacio de oportunidad para la realización del potencial
humano configurando, de manera especial, un perfil docente y un perfil
del administrativo académico con otras competencias. Esto no es asunto
menor, cuando por todos es conocido que el capital humano es esencial y
fundamental en la gestión de la educación.

Una oportunidad para la Cooperación

Estamos en condiciones de advertir que la educación es uno de los

ámbitos mejor beneficiados por las restricciones impuestas por la pandemia
mundial. Los aprendizajes institucionales, el rediseño de perfiles, la
flexibilidad curricular, las adaptaciones metodológicas y de evaluación de
los aprendizajes son muestra de ello. Pero también lo es la cooperación
la misma que se ha dado de dos formas: Una cooperación formal, y otra
silenciosa o cómplice, incluso.

Se puede percibir que dicha cooperación se ha dado a tres niveles:

el primero, el menos activo se ha dado entre Gobierno y Universidades;
las instancias de decisión política han viabilizado el marco normativo y
reglamentario necesario para que las Instituciones de Educación Superior
se gestionen. El Gobierno también ha propiciado hacia la etapa final de la
cuarentena la misma que ha coincidido con el final de la gestión, que las
Universidades privadas a través de la Asociación Nacional de Universidades
Privadas ANUP cooperen con un plan de nivelación de Bachilleres, generando
unos lazos de cooperación dignos de destacar y de instituir hacia el futuro
en procura de reducir la brecha que existe entre ambos perfiles.

Se considera que la cooperación a nivel Gobierno-Universidades debió

ser más evidente y creativa generando múltiples acciones académicas
y pedagógicas que favorecieran sobre todo a aquellas instituciones con
menos posibilidades. Esto no se ha dado en Bolivia.

El segundo nivel de cooperación es entre universidades. La práctica de

trabajo cooperativo a nivel de Instituciones de Educación Superior bolivianas
no es precisamente algo para sentirnos completamente satisfechos; pero,
también es cierto que es en los momentos de evidente dificultad donde se

105
 Bolivia
ponen en evidencia desprendimientos en procura del beneficio común. Es
así que durante este año de pandemia se han generado algunas acciones
estratégicas para afrontar en conjunto los retos que ha exigido el cambio
de modalidad, de manera particular entre universidades nacionales y
extranjeras; entre universidades nacionales e instancias u organismos
internacionales vinculados con la educación; y entre universidades
nacionales y profesionales independientes (rectores, directores, docentes)
de universidades, institutos y empresas educativas del exterior.

Durante todo este tiempo de cuarentena nacional hemos presenciado

y participado de manera personal incluso, de una serie de encuentros
virtuales de información, comunicación, reflexión, exposición, debate y
tratamiento de temas diversos. Los webinars, bootcamps y podcast, así como
las clases espejo y demás modalidades y formas de reunión/sesión en línea
han permitido eliminar fronteras físicas acercando culturas, experiencias,
conocimientos y aprendizajes favoreciendo ese constructo permanente
llamado educación.

El tercer nivel de cooperación lo advertimos al interior de cada universidad,

entre pares académicos y entre administrativos. Los grupos y redes creados
a partir de la necesidad de coordinación y comunicación para un aprendizaje
propio y común, se han visto en su mayor expresión, acciones con base en la
cooperación mutua que han sido el mecanismo para poder avanzar en una
meta común: hacer viable el proyecto educativo, la reunión de planificación
y/o el plan de clase.

Y es que no cabe duda que la educación a distancia y en línea requieren

como requisito, del trabajo colaborativo de una comunidad determinada; y
se hace más evidente cuando a esa fórmula se le añade una visión global
de intervención, haciendo que cada contacto y experiencia no conozca de
distancias ni fronteras.

La construcción del futuro de la educación a distancia y en línea

El futuro hay que construirlo con base en el presente, sus aciertos y

también sus errores; y Bolivia tiene mucho trabajo por hacer en el campo de
la educación a distancia y en línea.

Si antes la prospectiva requería que nos anticipemos a los fenómenos

futuros, hoy, con la velocidad con la que se producen muchos de ellos, hasta

106
 Bolivia
el ejercicio de anticiparse a algo, puede ser a destiempo. La Covid-19, por
ejemplo, no permitió ningún tipo de anticipación, pero sí deja claro que
los sistemas deben estar preparados para actuar con prontitud y que la
prospección excede el simple ejercicio pedagógico para ser una condición
de sobrevivencia.

En términos de educación a distancia y en línea en Bolivia, los futuros

posibles dejan ver tres alternativas perfectamente mutables dada la
incertidumbre interna y externa al ámbito educativo propiamente dicho.

Alternativas posibles:

a. Madurez del sistema consolidando una oferta más extendida de

programas de educación a distancia y en línea.
b. Estancamiento de lo logrado, y
c. Retorno a la situación previa a la pandemia (marzo del 2020).

Estas tres alternativas están sujetas al grado de certidumbre/

incertidumbre que pueda ofrecer el macro sistema, vale decir, de las
posibilidades, ventajas, tratamiento y uso ampliado de programas de
educación en modalidad a distancia y/o en línea. Es probable que también
se den las tres alternativas de manera paralela según las posibilidades y
propia necesidad de cada Institución de Educación Superior. Ahora mismo se
está viendo que el aprovechamiento y aprendizaje no es el mismo y que éste
varía según su capacidad tecnológica instalada, los recursos económicos
para inversión en capital humano, la facilidad de adaptación y flexibilidad
curricular y la propia cultura organizacional que prime en cada universidad.
Sin embargo, también creemos que estas brechas podrán achicarse en la
medida en que la educación a distancia y en línea sea asumida como parte
de una política de Estado que incorpore e impulse metódicas y estándares a
seguir a nivel país.

Los futuros deseables, entendidos como reflejo de las expectativas de

la comunidad educativa universitaria, vislumbran los siguientes escenarios:

a. Consolidación de un modelo académico y curricular de Pregrado

híbrido o mixto que fusione de manera equilibrada las bondades

107
 Bolivia
y ventajas de la modalidad presencial y la modalidad remota (a
distancia y en línea) que permita a su vez incrementar la oferta de
programas y carreras en dichas modalidades.
b. Fortalecimiento de la oferta de programas de Postgrado a distancia
y/o en línea.

Estos escenarios, a pesar de traer consigo implicaciones y beneficios

a la calidad educativa, son algo inciertos en el actual contexto en el que se
presiente que lo avanzado solo ha sido producto de la necesidad de respuesta
a la coyuntura y no de un proceso reflexionado, y, peor, que tampoco lo está
siendo pues no se conoce de iniciativas a nivel de políticas de Estado, ni de
representación institucional, ni de las propias universidades que propicien
espacios de debate sobre el futuro de la educación a distancia y en línea; es
mas, ni siquiera se tiene conocimiento público sobre evaluación diagnóstica
o de medio término que den cuenta del impacto de la educación virtual
gestionada en el año 2020.

El avance en términos del uso y aplicación pedagógica de los recursos

tecnológicos a partir del fenómeno de la Covid-19 marca un antes y un
después en la educación en línea en Bolivia, y vislumbra un futuro más o
menos optimista de la educación superior vinculado con su calidad, en el
que si duda alguna, juegan roles importantes los acuerdos y mecanismos de
vinculación y cooperación, tanto internacional como nacional.

Bolivia deberá, sin embargo, dar aún muchos pasos sustanciales para
instalar otras modalidades además de la presencial; democratizar las
condiciones de acceso a Internet es la primera tarea pendiente. La segunda
tiene que ver con instaurar la cultura de la virtualidad en sus procesos
académicos comprendiendo que ésta no solo alcanza a la capacitación de
sus profesores, sino, a una forma de concebir -diseñar, desarrollar y evaluar- el
macro y micro currículo a fin de lograr una verdadera integración tecnológica
fundamentada en propósitos pedagógicos.

La calidad de la educación superior en Bolivia desde su pertinencia

global, solo será posible si como país se comienza a entender las ventajas
que la educación a distancia y en línea ofrecen. Estas ventajas han sido
constatadas por muchos de sus gestores en este corto tiempo de pandemia,
pero al parecer no acaban de ser asimiladas por otros actores.

108
 Bolivia
Se puede presentir que la educación a distancia es ajena a la educación
superior y, por tanto, innecesaria; y que la educación en línea o virtual
retornará al anaquel de los archivos menos urgentes cuando se vuelva
a la normalidad de la presencialidad una vez acabe el confinamiento
obligado por la Covid-19. A pesar de lo dicho, abrigamos la esperanza de
que lo avanzado en el 2020 en términos de educación virtual, conduzca a la
universidad a reflexionar y diseñar un proyecto formativo fortalecido a partir
de las ventajas de la educación a distancia y en línea. Queremos creer que la
Universidad será lo suficientemente convincente para seducir las voluntades
de los administradores de las políticas, del sector empresarial, de los padres
de familia y de los propios estudiantes para hacer ver que no es la calidad
educativa la única beneficiada con las oportunidades que brindan las demás
modalidades que se pretenden.

La universidad, entonces, deberá realizar sus mejores esfuerzos para

sistematizar, destacar, documentar y comunicar sus mejores experiencias
con la virtualidad y la educación a distancia, y con esas valoraciones “en
limpio” proponer acciones que le permitan avanzar en procura de una
educación de calidad.

Nos formulamos muchas preguntas sobre cuáles son los límites del
uso de las tecnologías de información y la comunicación y la realidad de las
universidades virtuales, así también sobre ¿cómo quedará en ellas la relación
profesor/alumno?, al respecto Jacques Marcovitch, Rector de la Universidad
de São Paulo, señalaba hace poco más de veinte años en una reunión de
ALTEC, que la era de los libros impresos no ha terminado, puesto que pese
a que los mismos están en los computadores, habrá siempre escritores
y lectores; y siempre habrán alumnos y profesores, «…conviviendo y
engendrando el futuro en las aulas, bibliotecas y laboratorios…» (Marcovitch,
1999).

Conclusiones

El acceso a la educación superior en Bolivia ha estado históricamente

limitado debido a diferentes factores, en especial por las insuficientes
gestiones y esfuerzos que se han hecho desde las instancias de poder
político, empresarial e incluso universitario para facilitar y de ese modo

109
 Bolivia
democratizar el acceso a Internet y uso de recursos tecnológicos para la
educación formal.

La educación remota (a distancia y en línea) no ha sido una prioridad

para la educación en Bolivia; pero, los esfuerzos que se han hecho antes del
fenómeno de la pandemia mundial Covid-19, han sido sustanciales y marcan
un antes y un después en la historia de la educación no presencial en el país.

Aún no han sido superadas las desigualdades que existen en Bolivia en

términos de acceso y calidad de la educación; y este 2020 con todas las
restricciones impuestas por la emergencia sanitaria, las han desnudado aun
más, haciendo un llamado a la academia en general y a la educación superior
universitaria a actuar en procura de una llegada más justa y equitativa para
todos. Es menester de autoridades de gobierno, de sectores productivos,
pero también educativas y universitarias, democratizar las Tecnologías de
la Información y la Comunicación TIC y Tecnologías del Conocimiento y el
Aprendizaje TAC.

Hasta la fecha, no se ha logrado desarrollar, aprobar y aplicar aún

procesos propios o regionales de evaluación y aseguramiento de la calidad
de la educación superior en línea en Bolivia; éstas son tareas pendientes que
tiene la Universidad en Bolivia.

La migración a la virtualidad obligada por la Covid-19, ha exigido a las

universidades a adaptar aceleradamente todos sus procesos académicos
y administrativos, descubriendo un abanico de posibilidades orientadas
a mejorar su calidad: acceso (sujeto a alianzas con empresas de
telecomunicación), permanencia, internacionalización y otras ventajas.

La investigación desplegada por los autores, muestra criterios en

coincidencia que alientan a vislumbrar que la educación en línea va a potenciar
el servicio educativo universitario, siendo una alternativa prácticamente
por consolidarse, la adopción de un modelo académico híbrido o mixto que
fusione lo mejor de la modalidad presencial y la remota.

La gran mayoría de las Universidades entrevistadas mantenía una muy

limitada vinculación del Grado con la virtualidad, y en algunos casos solo
como recurso de apoyo a las clases y experiencias presenciales; la virtualidad
se venía haciendo algo más recurrente en programas de Posgrado.

110
 Bolivia
El papel que en este campo ha jugado la cooperación internacional en el
fortalecimiento en el desarrollo de talentos y de otros recursos, fortaleciendo
a las universidades, principalmente a las componentes del SUB, ha sido
fundamental y ha mostrado sus frutos en el momento de enfrentar en la
práctica los desafíos académicos derivados de la afectación del confinamiento
forzado por la Covid-19. En este sentido, sobresalen históricamente las
cooperaciones holandesa, belga, suiza y, más recientemente, la sueca.

Mientras persisten las restricciones impuestas por la Covid-19, la

educación en línea se aplica a todas las carreras y programas tanto de
Grado como Posgrado; todos los procesos y procedimientos académicos,
administrativos y financieros se han virtualizado, así como los programas
de formación y capacitación (docente), exámenes de Grado y defensas de
Tesis.

La virtualidad ha afectado de manera positiva todos los procesos

que hacen a la gestión educativa y académica universitaria abriendo una
serie de oportunidades anteriormente insuficientemente valoradas por las
instituciones de educación superior.

En términos estrictamente pedagógicos se encuentran limitaciones para

el adecuado proceso formativo de las asignaturas con alto sustento práctico
y en aquellos modelos académicos basados en el enfoque por competencias.

Finalmente, se advierte que la universidad deberá realizar importantes

esfuerzos para sistematizar, destacar, documentar y comunicar sus
mejores experiencias con la virtualidad y la educación a distancia, y con
esas valoraciones “en limpio” proponer acciones que le permitan avanzar
en procura de una educación de calidad. En estos esfuerzos, la vinculación
en redes, así como la cooperación nacional e internacional serán, sin duda
alguna, factores determinantes del éxito.

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 Bolivia
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www.uis.unesco.org

112
Mónica P. Olmos Campos de
García-Meza
Licenciada en Ciencias de la Comunicación Social por
la Universidad Católica Boliviana San Pablo (1995);
Diplomada en Docencia Universitaria por la Universidad
Mayor de San simón (2004); obtuvo el grado de Magíster
en Ciencias de la Educación (2009) y posteriormente
el de Doctor en Ciencias de la Educación (2012) por
la Universidad Militar Mcal. Bernardino Bilbao Rioja
(Bolivia). Se ha desempeñado como Directora Nacional de
Investigación, Desarrollo e Innovación de la Universidad
Franz Tamayo donde ha liderado el proceso de adecuación
curricular por competencias de toda su oferta académica
así como el diseño de su modelo educativo y académico.
Ha sido Directora Académica de la Universidad Católica
Boliviana San Pablo Regional Santa Cruz. Con 20 años de
experiencia en la gestión docente en pregrado y postgrado
en diferentes universidades bolivianas y en la Universidad
del Istmo de Panamá. Es consultora independiente en
el ámbito de la educación desde donde ha diseñado y
ejecutado procesos de evaluación de la educación con
fines de mejoramiento de la calidad y acreditación, así
como diseños curriculares de carreras universitarias. Es
columnista en medios impresos nacionales y bloguera.

Alvaro Enrique Padilla Omiste

Bioquímico Farmacéutico, Universidad Mayor de San
Simón, Cochabamba, Bolivia; Lic. en Cs. Químicas,
Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima, Perú;
M.Sc. Environmental Science and Technology. International
Institute for Hydraulic and Infrastructural Engineering, Delft,
The Netherlands; M.Sc. Env. Poll. Control, The University of
Leeds, Leeds, U.K.; Doctorado en Educación, Universidad
Militar “Mcal. Bernardino Bilbao Rioja”, La Paz, Bolivia -
Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana,
Cuba; Ex Director Universitario de Planificación Académica,
ex Director Universitario de Ciencia y Tecnología, ex Jefe
de Postgrado y Catedrático Titular de la UMSS; ex Director
General de Ciencia y Tecnología y ex Viceministro a.i. de
Educación Superior, Ciencia y Tecnología, Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, Bolivia; Par Académico

113
CACSLA/CACECA, México; Mentor y Tutor de Programas
de Doctorado, Universidad Del Istmo, Panamá; Profesor de
Posgrado; Consultor IESALC-UNESCO, CINDA-UNIVERSIA,
COSUDE y otras organizaciones.

114
 Brasil
Diagnóstico e perspectivas sobre o Ensino a Distância na
Universidade Municipal de São Caetano do Sul – USCS / Brasil

Daniel Vaz Freire

Centro Regional para a Cooperação em Educação Superior (CRECES - Núcleo Brasil)
daniel.vaz@crecesbrasil.org

Introdução

O ensino a distância representa mais de vinte por cento das matrículas

nas Instituições de Ensino Superior do Brasil, e caminha para representar
em 2022 a maioria dos estudantes nas faculdades e universidades no
país. A emergência sanitária causada pela pandemia de covid-19 trouxe
para a ordem do dia a necessidade da adaptação de quase a totalidade da
oferta educativa universitária para os meios remotos, ampliando a oferta
e acelerando a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC´s) pelo setor educacional. A experiência de trabalho da Universidade
Municipal de São Caetano do Sul é apresentada nesse artigo, que destaca
a conjuntura do ensino a distância no país, os aspectos legais envolvidos,
o perfil de estudante brasileiro de ensino a distância, o histórico dessa
Instituição na modalidade EAD, suas iniciativas nas áreas de cooperação
universitária e internacionalização, as perspectivas de evolução de sua
atuação nesse campo e o estabelecimento de critérios de qualidade que
atendam os anseios de seus alunos e da sociedade em geral, em sintonia
com o que ocorre em níveis ibero-americano e global, à luz do seu Plano
Estratégico de Desenvolvimento, apresentado no início de 2020.

Palavras-chave

Ensino a distância – tecnologia – plano estratégico – cooperação

universitária - internacionalização

115
 Brasil
A Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS) é uma instituição
de ensino superior pública, sediada no município de mesmo nome, localizada
na região metropolitana de São Paulo, que é composta por 38 cidades que
estão ao lado da maior metrópole brasileira e do Hemisfério Sul. Como parte
desse território está o ABC Paulista, constituído por 7 cidades: Santo André,
São Bernardo do Campo, São Caetano do Sul, Diadema, Mauá, Ribeirão
Pires e Rio Grande da Serra, que juntas possuem uma população estimada
de cerca de 2,8 milhões de habitantes, segundo o  Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE). São Caetano possui cerca de 162 mil
pessoas, mas o seu peso econômico e importância na economia brasileira
são muito superiores ao que se poderia supor de um pequeno município,
para os padrões brasileiros.

A região do ABC acolhe um dos principais parques industriais do país,

o berço da indústria automobilística nacional e sede de grandes empresas
do setor. Entre elas está a General Motors, instalada em São Caetano do Sul
desde 1930, cujas instalações ocupam 20% do seu território de 15km². A
pujança da atividade econômica local e regional, que já foi maior em tempos
passados, possibilitou uma condição diferenciada para a prosperidade do
município, que conta com um altíssimo Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH), de 0,862 (2010), o 1º entre as cidades brasileiras, acima do IDH médio
brasileiro, que é de 0,761 (2019), de acordo com o Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).

Neste local está a Universidade Municipal de São Caetano do Sul

(USCS), instituição fundada em 1º de outubro de 1968, naquele tempo como
Faculdade Municipal de Ciências Econômicas, Políticas e Sociais, sucedida
dois anos depois pelo Instituto Municipal de Ensino Superior (IMES). Em
2000 alcançou a condição de Centro Universitário, e o status atual de
Universidade foi conquistado em 2004. A USCS conta atualmente com cerca
de oito mil alunos, entre seus estudantes de graduação, pós-graduação lato
sensu e stricto sensu, oferecendo a formação em quarenta e três cursos
tecnológicos, de licenciatura e de bacharelado, quatro programas de
mestrado e um programa de doutorado, além de um colégio universitário de
ensino médio, inaugurado em 2019.

116
 Brasil
O ensino a distância no Brasil – histórico e legislação

A qualidade da educação requer ser considerada como um processo, que

se constitui de conteúdos missionais, da melhoria gradual e de respostas a
demandas específicas que a sociedade coloca para a educação superior em
cada contexto, momento histórico e a cada instituição de ensino superior.
Se trata de uma “dinâmica de atualização (ativar e colocar em prática) do
potencial educativo transformador, entendido como núcleo reflexivo e crítico,
através sua atuação excelente (inovação) e pertinente (responsabilidade)
como mediação para aquela finalidade” (Fiorino, 2018, p. 20).

O estabelecimento das bases para a oferta de ensino a distância no

Brasil iniciou-se com a publicação do Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de
2005, que a determinou como modalidade educacional na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre
com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. A
deliberação foi necessária para regulamentar o conteúdo relacionado ao
tema, que já fazia parte da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), legislação que entrou em vigor no dia 20 de dezembro de 1996.

Em dezembro de 1999 houve a criação da Universidade Virtual Pública

do Brasil atualmente denominada Associação Universidade em Rede
(UniRede), um consórcio de instituições públicas de ensino superior que
tinha como objetivo naquele momento a democratização do acesso à
educação de qualidade, por meio da oferta de cursos a distância. Em 2005,
o programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi criado pelo Ministério
da Educação com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e
programas de educação superior no país.

Em 2010 foi instituído o Sistema Universidade Aberta do SUS (UNA-SUS),

para atender as necessidades de capacitação e educação permanente dos
profissionais que atuam no Sistema Único de Saúde do país. A iniciativa,
coordenada pelo Ministério da Saúde, conta com uma rede colaborativa
formada atualmente por trinta e cinco instituições de ensino superior que
oferecem cursos a distância gratuitamente. O UNA-SUS contou com mais
de dois milhões de matrículas em seus dez anos de existência, e um total de
mais de duzentos e cinquenta cursos ofertados em todo território nacional,
cobrindo cerca de 98% dos municípios brasileiros.

117
 Brasil
A legislação brasileira não aponta aos cursos de educação a distância
um padrão único a ser seguido, o que proporciona aos programas nessa
modalidade a apresentação de diferentes desenhos e combinações de
linguagens, recursos educacionais e tecnológicos, desde que os projetos
políticos pedagógicos abordem três eixos fundamentais: aspectos
pedagógicos, recursos humanos e infraestrutura, incluindo as perspectivas
relacionadas com a concepção de educação e currículo no processo de
ensino e aprendizagem, definições sobre sistema de comunicação, material
didático, processos de avaliação, equipe multidisciplinar, infraestrutura de
apoio, sustentabilidade financeira e gestão acadêmica e administrativa.

Atualizações posteriores na legislação brasileira aumentaram as

possibilidades de adoção da modalidade EAD pelas faculdades, centros
universitários e universidades. O Ministério da Educação editou em 2016
a Portaria nº 1.134, indicando que as instituições de ensino superior que
possuam pelo menos um curso de graduação reconhecido, poderão
introduzir a oferta de disciplinas na modalidade a distância, desde que não
ultrapasse vinte por cento da carga horária total do curso.

Em 2017 foi estabelecida uma outra regulamentação sobre a oferta de

cursos a distância, em alinhamento com a estratégia de alcance da meta
estabelecida no Plano Nacional de Educação, de elevar a taxa bruta de
matrícula na educação superior para cinquenta por cento e a taxa líquida
em trinta e três por cento da população entre dezoito e vinte e quatro anos,
até 2024. O Decreto nº 9.057 permitiu o credenciamento de instituição de
ensino superior exclusivamente para oferta de cursos de graduação e de
pós-graduação lato sensu na modalidade a distância, além de regulamentar
a oferta dessa modalidade para o ensino médio e educação profissional
técnica de nível médio, medida que colaborou para a consolidação e a
expansão de atividades nesse setor no país.

Qualquer definição atualizada de qualidade não pode deixar

de considerar a diversidade da educação superior, o que exige levar
em consideração a pertinência do processo formativo, o respeito à
autonomia das instituições e a valorização de distintas maneiras de
operar com qualidade (Lemaitre, 2018, p.15).

118
 Brasil
Perfil das instituições e estudantes em EAD no país

Segundo o Censo 2018 realizado pela Associação Brasileira de Educação

a Distância (ABED), o número de alunos de ensino superior no país era de
8.286.338. Desse contingente, 1.756.657 eram de estudantes matriculados
em cursos de ensino a distância, cerca de vinte e um por cento do total.
O número de inscrições em cursos totalmente a distância, entre todas as
categorias, cresceu mais de quatrocentos por cento entre 2016 e 2018,
passando de pouco mais de quinhentos e sessenta mil para quase dois
milhões e quatrocentos mil estudantes em apenas dois anos. A Associação
Brasileira das Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES), indica que que o
volume de alunos em cursos online deve superar os matriculados no modelo
presencial até 2022.

A oferta de ensino a distância no país é definida da seguinte maneira:

• Cursos regulamentados totalmente a distância: oferecidos por

instituição credenciada, autorizada ou reconhecida por órgão
normativo federal, estadual ou municipal;

• Cursos semipresenciais: que ofertam disciplinas a distância até o

limite de vinte por cento de sua carga horária total.

• Cursos livres não corporativos: sem regulamentação aplicada por

órgão educacional, oferecidos para o público em geral.

• Cursos livres corporativos: não regulamentados por órgão

educacional, elaborados para atender às necessidades de
capacitação de funcionários de organizações ou de seus clientes
(ABED, 2019).

Grande parte das instituições realiza a oferta simultânea de cursos nas

modalidades presencial e a distância, apenas 8,5% das que participaram
do levantamento realizado pela ABED atuam integralmente no segmento
EAD. Grande parte das instituições participantes (88,4%) tem até cinco mil
estudantes matriculados em seus cursos oferecidos através de ambientes
virtuais de aprendizagem.

119
 Brasil
Sobre o perfil dos estudantes que escolhem cursos totalmente a
distância, 39,3% estão nas faixas entre vinte e seis e trinta anos e 37% entre
trinta e um e quarenta anos, compondo 76,3% do público total. Na modalidade
semipresencial, 24,6% estão entre vinte e um e trinta anos e 17,3% entre vinte
e um e quarenta anos. Os cursos livres corporativos apresentam 45,7% dos
seus estudantes entre vinte e seis e quarenta anos.

Percebe-se a existência de fatores que ainda limitam o aumento da

expansão do EAD no Brasil, que estão concentrados em aspectos culturais
(reservas sobre a modalidade), territoriais (concentração da oferta em médios
e grandes centros urbanos do país) e institucionais (poucas IES decidiram
priorizar esse modelo em sua oferta educativa), além da desigualdade social
presente no país, que configura uma razão importante para a limitação
desse crescimento.

Os questionários respondidos pelos candidatos ao Exame Nacional

do Ensino Médio (ENEM) entre 2015 e 2019, apontam que um em cada
três estudantes não tem acesso à Internet e dispositivos que possibilitem
o acesso a programas de educação a distância, dado que aponta uma
grande dificuldade de universalização desse modelo educativo, gerada
por dificuldades socioeconômicas e precariedade da infraestrutura
de telecomunicações em algumas partes do Brasil. As informações
apresentadas indicam que há um grande caminho a seguir com vistas à
popularização dessa modalidade de estudo de nível superior no Brasil, apesar
dos esforços realizados por agentes públicos e privados nesse sentido.

A preocupação com a qualidade no EAD

A avaliação dos cursos de graduação no Brasil é de responsabilidade

do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), órgão vinculado ao Ministério da Educação (MEC), responsável
pela produção e organização de indicadores e sistema de informações que
apoiam a realização do  Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(ENADE) e as avaliações in loco nas instituições.

O ENADE é uma prova de formação geral e específica, realizada por

estudantes de ensino superior que frequentam o último semestre de cursos
selecionados regularmente pelo Ministério da Educação. As avaliações

120
 Brasil
verificam as condições de ensino, especialmente o perfil do corpo docente,
instalações e a organização didático-pedagógica, destinadas à autorização,
reconhecimento e renovação da autorização de funcionamento.

Não existe um sistema de avaliação exclusivo para as instituições que

ofertam cursos na modalidade a distância, o processo ocorre em sintonia com
o que é realizado para a modalidade presencial. O Instrumento de Avaliação
de Cursos de Graduação Presencial e a Distância destinado à autorização
de funcionamento, é composto por cinquenta e cinco indicadores, sendo
que a relação com o ensino a distância existe em dez critérios, entre as três
dimensões apresentadas: organização didático-pedagógica, corpo docente/
tutorial e infraestrutura.

“Para uma compreensão exata do asseguramento da qualidade, é

preciso assinalar que se trata de processos em que distintos atores tem
responsabilidades compartilhadas” (Lemaitre, 2018, p. 16). A USCS realiza
semestralmente a avaliação institucional de seus cursos oferecidos
em EAD, com o objetivo de perceber o índice de satisfação discente, que
abordam vinte quesitos, relacionados com a tutoria de estudos, materiais
utilizados, conteúdo, quantidade e perfil das atividades realizadas e o
conteúdo das avaliações periódicas e análise dos profissionais envolvidos.
Com o potencial aumento da oferta de cursos a distância nos próximos
anos, outros aspectos deverão ser aprofundados na avaliação, como as
funcionalidades da plataforma utilizada, recursos multimídias no processo
de ensino-aprendizagem e as formas de relacionamento entre docentes e
estudantes, entre outros itens.

Processos de internacionalização e cooperação universitária

A USCS não possui uma área responsável pelo trabalho de

internacionalização, existe um responsável pelo tema vinculado à Reitoria da
Instituição e ações sendo desenvolvidas em um processo que vem trazendo
resultados positivos, mas que necessitam de coordenação interna para sua
continuidade.

Entre 2016 e março de 2020, a Instituição ocupou a presidência da

Associação de Universidades da América Latina e Caribe para a Integração
(AUALCPI). Em agosto de 2018, inaugurou em suas instalações o Núcleo

121
 Brasil
Brasil do Centro Regional para a Cooperação em Educação Superior (CRECES),
através de convênio firmado com o Instituto Internacional para a Educação
Superior na América Latina e Caribe (UNESCO-IESALC) e a Associação
Colombiana de Universidades (ASCUN). O CRECES é um órgão responsável
por desenvolver atividades, no âmbito da cooperação universitária, que
materializem o compromisso com a Agenda 2030 da Educação Superior e
os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS).

A Instituição também faz parte da Comissão Consultiva Regional de

acompanhamento dos encaminhamentos da III Conferência Regional de
Educação Superior, realizada no mês de junho de 2018 na cidade de Córdoba,
Argentina, fato que fortalece o comprometimento da USCS com um conceito
de internacionalização baseado em processos colaborativos e de evolução
em acordo com o contexto latino-americano e caribenho. No entanto, “é
necessário reconhecer que os sistemas, alianças e organismos tem um
limitado ou quase nulo diálogo ou coordenação entre si, o que provoca
uma sobreposição de ações, com grande dispersão de esforços e energias”
(Gacel-Ávila, 2018, p. 77).

Novos processos, baseados no conceito de internacionalização em casa,

vem sendo desenvolvidos desde 2019, mas tiveram sua continuidade afetada
pela pandemia de covid-19. Apesar dos efeitos incontroláveis advindos desta
emergência sanitária, segue atuando nessa área de maneira diversificada,
realizando diplomados internacionais em aliança com instituições de outros
países, e prepara-se para a instalação de grupos de pesquisa aplicada na área
de graduação em alguns dos seus cursos, seguindo o modelo dos semilleros
de investigación, bastante difundido entre as instituições de ensino superior
da América Latina.

Ações de enfrentamento da pandemia de covid-19

O ano de 2020 reservou para as Instituições de Ensino Superior o desafio

de adaptar quase a totalidade da oferta educativa para o meio digital em
poucas semanas. Obviamente que o esforço emergencial empreendido pela
USCS para seguir em funcionamento, enquanto estiverem vigentes limitações
de mobilidade humana, não se configuram automaticamente em iniciativas
de ensino a distância estruturadas e conectadas institucionalmente às
suas metodologias pedagógicas. Porém, não há como negar que esse

122
 Brasil
fato acelerou a percepção da necessidade do aprofundamento do trabalho
nessa modalidade pelo conjunto das faculdades, centros universitários
e universidades brasileiras, o que trará consequências bastante positivas
sobre a utilização das tecnologias de informação e comunicação na
educação superior do país.

A USCS já previa, desde antes da ocorrência desta enfermidade global,

o estabelecimento de um modelo híbrido de ensino, que conjugasse
atividades presenciais e a distância, além do investimento para a adoção
de um processo de inovação digital nas práticas de ensino-aprendizagem
desenvolvidas pela Universidade. Essas medidas compõem o seu Plano
Estratégico de Desenvolvimento, iniciativa institucional que voltaremos a
abordar posteriormente. No entanto, o advento da pandemia de covid-19
subverteu os prazos estabelecidos, antecipando os planos de adoção de
uma rotina de funcionamento utilizando ferramentas disponíveis entre as
TIC´s.

A solução encontrada para a continuidade da sua oferta educacional

passou pelo reforço de estrutura tecnológica própria, insuficiente para o
tamanho do desafio colocado, decidindo pela contratação da plataforma
Google Education como meio de execução das aulas síncronas a partir do
decreto do Governo do Estado de São Paulo nº 64.862, de 13 de março de
2020, que indicou a suspensão das atividades das instituições de ensino
superior. Medidas semelhantes foram tomadas pelos governos estaduais,
não somente em São Paulo, mas pelos outros vinte e seis estados e o
Distrito Federal que decidiram sobre a continuidade ou a paralisação do
funcionamento das instituições educacionais sem contar com orientações
do governo brasileiro sobre como lidar com as consequências da pandemia
do coronavírus nesse setor.

Dessa maneira, a USCS instituiu o atividades educacionais a distância

em todos os seus cursos de graduação. Durante o período de suspensão
das atividades e a adoção da solução mencionada, ocorreram dificuldades
no manuseio das ferramentas disponibilizadas pela plataforma de EAD por
parte do corpo docente, e reivindicações do corpo estudantil pela redução do
valor das mensalidades cobradas, por conta da adoção do modelo de aulas
síncronas em modalidade a distância. Essas foram as principais questões
enfrentadas pela Instituição, que foram tratadas buscando entender as
aflições expressas e tomando decisões que levaram em consideração o que

123
 Brasil
foi apresentado pela comunidade acadêmica diante do fato extraordinário
vivenciado em todo o mundo.

Além de cuidar da retomada de seu funcionamento interno, de acordo

com o que o momento permitia, a instituição foi chamada a contribuir com
a resposta aos efeitos nocivos que a pandemia de coronavírus trouxeram
para a população do município. Em parceria com a Prefeitura de São
Caetano do Sul, a USCS desenvolveu o Programa Capacita São Caetano,
que disponibilizou trinta e dois cursos a distância gratuitos em três eixos:
atualização para o mercado de trabalho, jovens em busca do primeiro
emprego e aprimoramento de agentes públicos, que receberam cerca de
oito mil e quinhentos inscritos e alcançaram 83,3% de satisfação entre os
participantes, 88,5% deles declararam que as expectativas foram atendidas
ou superadas e 97,4% estavam dispostos a indicar os cursos para outras
pessoas.

O ensino a distância na USCS

A atividade nessa área iniciou-se entre 2006 e 2007, com a criação

do Núcleo de EAD na Universidade. Após um período de solicitação de
credenciamento e espera de procedimentos legais de autorização de
funcionamento de cursos, em 2009 foram abertas as primeiras turmas,
buscando atender a uma necessidade das corporações empresariais da
região de qualificação dirigida a profissionais de seus estratos médios, de
uma forma mais ágil e por um valor comparativamente menor do que a
formação presencial. Em 2016, se estabeleceu uma parceria com o Grupo
Phorte de Educação, que proporcionou o aumento da oferta de cursos de
pós-graduação lato sensu na modalidade a distância, que segue ainda
vigente.

A USCS possui atualmente dois cursos de graduação a distância,

Administração e Pedagogia, desenvolvidos e geridos integralmente pela
Instituição. Outros trinta cursos de pós graduação lato sensu em EAD e
quatro na modalidade semipresencial são oferecidos em parceria com
o grupo citado, consolidando o número total de aproximadamente mil e
oitocentas pessoas matriculados que estudam totalmente ou em grande
parte nessa modalidade.

124
 Brasil
Além dos cursos desenvolvidos em sua totalidade ou majoritariamente a
distância, a Instituição vem ampliando a oferta de disciplinas EAD para seus
estudantes de graduação de Psicologia, Educação Física, do módulo comum
da Escola de Saúde, e conteúdos de nivelamento destinados a alunos de
todos os cursos.

A partir de 2019 se consolidou mais um passo importante para a

ampliação da oferta de ensino a distância como componentes de seus
cursos, através da disciplina de língua inglesa, que é oferecida para os
estudantes de Medicina, Veterinária e outros onze cursos de graduação
pertencentes à Escola Politécnica da USCS, o que deve ser ampliado a todo
o seu corpo discente em breve. A plataforma de estudos de idioma permite
o estudo livre e gratuito de vinte e dois idiomas por estudantes, docentes e
funcionários da USCS.

Visão de futuro

Entre os anos de 2018 e 2019 realizou-se um processo interno de escuta

e articulação que gerou o Plano Estratégico de Desenvolvimento da USCS,
uma resposta aos desafios que a educação para o futuro apresenta para
todo o sistema de formação no mundo, na América Latina e no Brasil, de
acordo o que é apresentado no referido documento.

Entre os temas abordados, aparecem com bastante destaque orientações

voltadas à inovação dos processos educativos, uso de tecnologias e mudança
de cultura, que reforçam a importância do estabelecimento de processos de
colaboração com IES latino-americanas, decisões inspiradas na análise de
um cenário de profundas transformações sociais e econômicas, que trazem
impactos diretos às atividades desenvolvidas pelo setor educativo.

O Plano Estratégico de Desenvolvimento da USCS apresenta uma série

de orientações que estão relacionadas com o desenvolvimento do ensino
a distância e processos de internacionalização e cooperação universitária,
como as preocupações em adequar, modernizar e diversificar a oferta
de ensino de graduação e pós-graduação às transformações sociais,
econômicas e da ciência e da tecnologia; responder às exigências dos
sistemas de acreditação e de qualidade nos âmbitos nacional e global;
integrar a USCS em uma rede latino-americana de cursos especializados

125
 Brasil
em graduação, pós-graduação ou dupla titulação dentro da lógica online;
e adaptar-se às novas exigências dos modelos de ensino a distância e
híbrido, realizando a transição progressiva de um modelo tradicional ao que
a Instituição denomina de smart university.

Conclusões

O ensino a distância no Brasil apresenta características particulares

em sua configuração e no perfil do público atendido, que carece de maior
aprofundamento sobre questões vinculadas à determinação de indicadores
de qualidade, processos de internacionalização e cooperação nesse modelo
educativo, e o maior entendimento do potencial dessa modalidade para o
aumento do acesso ao ensino superior.

Barreiras culturais e idiomáticas limitam uma integração mais ampla do

país com o restante da América Latina e dificultam um processo mais fluído
de intercâmbio de boas práticas e experiências exitosas, que certamente
iriam colaborar para o aprimoramento institucional e o aproveitamento
mais acelerado das oportunidades existentes para o desenvolvimento de
iniciativas no campo da educação superior mediadas pelas tecnologias de
informação e comunicação.

Essas dificuldades aparentemente dificultam a consolidação de

instituições de ensino superior no perfil que encontramos em níveis global
e da Ibero-América, como as universidades “nativas digitais”, experiências
exitosas que possuem uma prática muito mais natural nesse meio, o Brasil
se encontra em um estágio inferior, comparado ao cenário internacional.

A USCS, à sua maneira, respeitando o ritmo de evolução possível para

uma instituição de caráter público municipal, sem tampouco se contentar
com ele, vem desenvolvendo um modelo que encontra-se em evolução, que
apresenta potencial de crescimento sustentado e demonstra o seu desejo
de evoluir em sua oferta educativa nas modalidades a distância e híbrida
com qualidade assegurada, a partir de processos colaborativos que estejam
alinhados com as melhores práticas desenvolvidas nesse contexto.

126
 Brasil
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educacion-online.html

128
Daniel Vaz Freire
Publicista y Magister em Comunicación por la Faculdade
Cásper Líbero (Brasil). Hice parte del Consejo Nacional de
la Juventud, de la Comisión Nacional de Alfabetización y
Educación de Jóvenes y Adultos, la Secretaria Ejecutiva de
la Sección Brasileña de Participación Social em UNASUR
y MERCOSUR y de la vicepresidencia de AUALCPI –
Asociación de Universidades de América Latina y Caribe
para la Integración.
Actualmente lidera el Núcleo Brasil del CRECES - Centro
Regional para la Cooperación en Educación Superior.
Miembro del Observatório de Políticas Públicas,
Empreendimiento y Conyuntura de la USCS - Universidade
Municipal de São Caetano do Sul.

129
 Chile
Cooperación, colaboración y competencia internacional de
la educación a distancia y en línea en Chile, perspectivas y
desafíos

Wendolin Suárez Amaya,

Susana Correa Castillo,
Margarita Briceño Toledo,
Michel Valdés-Montecinos
Universidad Arturo Prat-Chile

1. Introducción

A raíz de la pandemia del Corona virus (Covid-19) que está afectando

al mundo, la educación a distancia ha cobrado relevancia y con ello, la
necesidad de ofrecer estudios que den a conocer el estado de la situación.
El propósito del trabajo es diagnosticar la cooperación, colaboración y
competencia internacional de la educación a distancia y en línea en Chile.
La metodología trabajada es a través del enfoque cualitativo, a nivel
exploratorio, utilizando la técnica de revisión documental. Los resultados
revelan 1) existencia de instancias nacionales encargadas de fomentar la
colaboración y cooperación, 2) de veintiséis (26) universidades chilenas,
tanto estatales como privadas, que ofrecen cursos en modalidad a distancia,
solo cuatro (4) de estas universidades, informan a través de sus páginas
institucionales, convenios de cooperación y colaboración de actividades
académicas en la modalidad a distancia. Se concluye que las prácticas de
cooperación y colaboración en educación virtual en la realidad chilena se
encuentre en ciernes, si bien las iniciativas son loables, aún hay camino por
recorrer con la intención de llegar a estadios superiores, con repercusiones
en la gestión y políticas de las universidades que se exprese en cada una de
las funciones universitarias.

Palabras clave

Cooperación, colaboración, competencia internacional, educación a

distancia

130
 Chile
2. Cooperación, colaboración y competencia en educación. Un acercamiento
a su definición

Cooperación, colaboración y competencia son términos que son parte del

lenguaje cotidiano de los involucrados e interesados en gobierno y gestión de
las instituciones de educación superior, por lo que se hace necesario hacer
precisiones conceptuales al respecto para tratar de delimitar y desdibujar
límites entre éstos. Según el diccionario de la real academia española (RAE)
cooperar significa “Obrar juntamente con otro u otros para la consecución
de un fin común” y en su segunda interpretación es “Obrar favorablemente
a los intereses o propósitos de alguien”. Según el tema que nos ocupa la
cooperación en materia educativa, puede decirse que se trata de una práctica
tradicional entre instituciones, principalmente en lo que atañe a la educación
superior. De hecho, buena parte de éstas posee una instancia de decisión
cuya misión es generar vinculación con otros entes de diversa índole, por lo
que se puede afirmar que las relaciones interinstitucionales forman parte del
quehacer diario de las instituciones de educación superior.

En el tema de cooperación el autor Sebastián (2004; 2007) se ha

dedicado a levantar referentes teóricos en torno al fenómeno, entendiendo
la cooperación como un:

conjunto de actividades realizadas entre o por instituciones de

educación superior, que a través de múltiples modalidades, implican
una asociación y colaboración en los ámbitos de la política y gestión
institucional, la formación, la investigación, la extensión y la vinculación
con los objetivos del fortalecimiento y la proyección institucional, la
mejora de la calidad en la docencia, el aumento y la transferencia del
conocimiento científico, y la contribución a la cooperación para el
desarrollo (p. 20).

Por su parte, Bossuyt, citado por Montilla; Prieto; Arenas y Colina, (2006,
p. 250) señalan que la cooperación se construye a partir del diálogo y la
participación, que “requiere una gestión flexible, autónoma y descentralizada”,
a tal punto que permita el desenvolvimiento autónomo, pero responsable, en
aras de alcanzar el beneficio mutuo.

En líneas generales, cuando observamos experiencias documentadas

de cooperación entre instituciones, aparece la figura del convenio como

131
 Chile
instrumento jurídico, que permite potenciar las capacidades que una
institución a partir de las capacidades que ofrece la contraparte y viceversa.
Se caracteriza por ser una relación ganar-ganar donde cada una de las partes
resulta beneficiada de la experiencia.

En palabras de Montilla; Prieto; Arenas y Colina (2006) algunos acuerdos

son de tipo genéricos (convenios marco) y otros de tipo específicos, y
son diversas las modalidades de cooperación que se manifiestan entre
instituciones educativas, estas pueden ser: técnicas, de asesoramiento,
de capacitación, intercambio de académicos, donaciones, financieras de
tipo reembolsable o no reembolsable, cultural, becas, pasantías, eventos
académicos, seminarios, cursos y talleres, entre otros.

En este orden de ideas plantea Sebastián (2004) que la cooperación

tiene:

impactos en las políticas y gestión de las universidades, en

la formación del profesorado y en la oferta educativa de pregrado,
postgrado y continua, tanto presencial como virtual, en el proceso
de formación de investigadores, en el proceso de la investigación
científica y en las actividades de vinculación y extensión, así como en
la cooperación para el desarrollo (p. 20).

Otro término afín al que requiere referirse es la colaboración, para la

RAE colaborar es “trabajar con otra u otras personas en la realización de
una obra”, otra interpretación sería “escribir habitualmente en un periódico
o en una revista, sin pertenecer a la plantilla de redactores”. Con esto puede
notarse que, si bien cooperación y colaboración son términos que se perciben
como imbricados, y en ocasiones son utilizados de manera indistinta, en
la práctica, el término colaboración aparece como un término subsumido
en la cooperación. Esta visión es acorde con lo que plantea Sebastián
(2004) cuando incluye la colaboración como una de las modalidades de la
cooperación.

Cuando se trata el tema de la cooperación y la colaboración aparece

por asociación la perspectiva internacional, en tanto, vía expedita para
el aprovechamiento de beneficios mutuos que traspasen las fronteras
geográficas en materia de formación, investigación, innovación, movilidad
académica, ente otras iniciativas.

132
 Chile
Agrega Salinas (2007) que la colaboración puede tomar diversas formas,
desde la simple distribución de materiales a la cooperación en proyectos
que, en forma de asociaciones, consorcios, campus virtuales compartidos
o redes institucionales, lleva al establecimiento de redes estables de
aprendizaje. Todo ello favorecido desde una perspectiva internacional a partir
del desarrollo de las TIC´s (entornos virtuales, campus virtuales, e-learning…)
que facilitan la creación de campus virtuales compartidos, utilizando los
recursos y tecnologías disponibles para el diseño y la producción de nuevos
materiales.

También es notable en la revisión de la literatura especializada el

término colaboración en diversas actividades vinculadas a la academia,
tales como colaboración con el sector productivo a partir de la investigación,
aspecto en el cual se encuentra variedad de experiencia documentada, tales
como Dutrénit y Núñez (2017); Cárdenas, Cabrero y Arellano (2014), son
una muestra de referencias en el ámbito latinoamericano, también resalta
la literatura la colaboración entre científicos, tales como López y Piñero
(2019); Casalet, (2012), Aguado-López; Rogel-Salazar; Garduño-Oropeza;
Becerril-García; Zúñiga-Roca, y Velázquez-Álvarez (2009); Sancho; Morillo;
De Filippo, Gómez y Fernández (2006); son solo algunas referencias en el
ámbito latinoamericano.

En palabras de (González y Gómez, 2014), la colaboración científica

debe ser entendida como “un espacio de prácticas e interacciones sociales
extendido en el tiempo, donde los actores intervinientes ocupan diferentes
posiciones, lo cual se refleja en la existencia de una serie de distancias y
niveles de organización y de jerarquías entre ellos”

En este orden de ideas aparece un concepto imbricado, es el término

competencias, concepto que ha sido promovido por la UNESCO (2015) y
que involucra experiencias intencionadas de manera formal o informal que
brindan oportunidades de aprendizaje para la vida laboral y/o personal. Esta
concepción se encuentra además vinculada con la concepción de los cinco
pilares de la educación propuestos por Delors (1996) aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir y a convivir y, por último, aprender a ser.

En términos generales la noción de competencia se ha desagregado en

diversas formas en el ámbito de la educación superior y que toman expresión
en los que Díaz-Barriga (2005) clasifica como:

133
 Chile
Genéricas

• Para la vida (competencia ciudadana, de convivencia)

• Académicas (competencia comunicativa, lectora)

Desde el currículo

• Disciplinares (competencia anatómica)

• Transversales (competencia clínica)

Desde la formación profesional

• Complejas o profesionales (integradoras)

• Subcompetencias (Uso de software, realización de entrevistas)

Desde el desempeño profesional

• Competencias básicas: prácticas profesionales finales supervisadas

• Competencias iniciales: práctica supervisada primera etapa del

ejercicio profesional

• Competencias avanzadas: práctica independiente. (p.11)

Como puede notarse los tres términos brevemente esbozados refiere a

una misma realidad que se desarrolla en espacios de educación superior en
sus distintas modalidades, las diversas iniciativas, bien sea como acuerdos
de cooperación y/o de colaboración interinstitucional tienen como principal
propósito reforzar las capacidades institucionales y las competencias de
sus participantes.

3. Programas a distancia y en línea, a nivel de educación superior (carreras

profesionales y postgrado)

En Chile la evolución de matrícula de estudiantes cursando programas

a distancia ha sido constante y progresivo, la matrícula total en Chile de

134
 Chile
educación superior alcanzó a 1.233.043 estudiantes (SIES, 2020) el año 2020,
de los cuales 58.751 estudiantes son de programas a distancia. Referente
al año 2019, se evidencia un incremento de 6,8% y de 94,7% del año 2016, en
desmedro de la matrícula de programas llamados vespertinos con una baja
de -18,2% en 2020 y de 2016 -31,2% y de los llamados semipresencial con
una baja en su matrícula de 1º año de -28,3% respecto del 2019 (SIES, 2020).

Tabla 1. Evolución de la matrícula 1º año de pregrado por jornada

Fuente: Informe 2020, Matricula en Educación Superior, Servicio de información de Educación Superior
(SIES) p. 8

Tabla 2. Evolución de la matrícula total de pregrado por jornada

Fuente: Informe 2020, Matricula en Educación Superior, Servicio de información de Educación Superior
(SIES, p.14)

La evolución en matrícula en la educación superior en Chile, con mayor

variabilidad positiva entre los años 2016 al 2020 es la modalidad de educación
a distancia, esto evidencia claramente la tendencia de este último lustro, se
observa la baja de la evolución en la matrícula en modalidad vespertina en
mayor medida y luego semipresencial, esto nos lleva a interpretar que las
personas que tienen otras actividades o que cursan programas en horarios
no tradicionales, tienden a una preferencia a la educación a distancia, por
ello las instituciones deberán estar conscientes de este cambio de hábitos.

135
 Chile
Tabla 3. Matrícula total 2020 de posgrado por jornada y tipo de programa

Jornada Doctorado Magíster Matrícula Total

Diurno 5.556 14.191 19.747

Vespertino 377 12.858 13.235

Semipresencial 32 1.547 1.579

A Distancia 6.234 6.234

Otro 59 4.629 4.688

Total general 6.024 39.459 45.483

Fuente: Base de datos de Informe de Matricula en Educación Superior, Servicio de información de Educación
Superior (SIES. 2020).

Esto evidencia claramente la tendencia de los tipos de programas

no tradicionales, si bien es cierto es incipiente y aún no es un número
de estudiante significativo referente al total de matrícula en Educación
Superior, la tendencia y la forma de relacionarnos en los últimos meses
por la pandemia que nos afecta por el virus COVID-19, en la impartición
de clases, acercará los hábitos de herramientas digitales o virtuales,
derribando algunos mitos de la calidad de los programas, dando cuenta
que la calidad también debe considerar la calidad del grupo humano que
está detrás de cada uno de ellos (Docentes, Tutores, administradores etc…)
UNESCO-IESALC afirman que debido al COVID-19 “el cierre temporal de las
IES había afectado, aproximadamente, a unos 23,4 millones de estudiantes
de educación superior”, Pedró (2020, p. 1), esto llevó a buscar soluciones
inmediatas en los aspectos pedagógicos y la educación a distancia ha sido
“la única solución de emergencia para intentar garantizar la continuidad
pedagógica”, Pedró (2020), llamando a las Universidades de este lado del
mundo a innovar y priorizar de distinta manera los objetivos institucionales.

Donde se buscará seguir entregando el servicio educativo, pero no

exento de complicaciones, como por ejemplo cantidad y calidad de Internet
en los hogares Latinoamericanos, siendo Chile según la Unión Internacional
de Comunicaciones (2018) el país latinoamericano con mayor cantidad
de hogares conectados a Internet y de líneas móviles, aun así, estos altos
porcentajes no se evidencia en todas las regiones ni localidades, lo que nos
lleva a repensar cómo tener mayor cobertura sin dejar de lado el estándar de
las instituciones.

136
 Chile
Tabla 4. Evolución de la matrícula de estudiantes extranjeros regulares según
región del mundo 2014-2018

Fuente: Gobierno de Chile, SIES, Informe sobre matrícula de estudiantes extranjeros en Educación Superior
(2019, p. 3).

Como se observa en el cuadro anterior el 91,9% de los estudiantes

extranjeros que cursan algún programa de Educación Superior provienen de
países de Latino América y el Caribe.

Tabla 5. Evolución de la matrícula de estudiantes extranjeros de intercambio según

existencia de convenio institucional 2014-2018

Fuente: Gobierno de Chile, SIES, Informe sobre matrícula de estudiantes extranjeros en Educación Superior
(2019, p. 5)

Como se puede observar en la tabla 5 los estudiantes de intercambio es otra

tendencia a considerar, cada año se evidencia un aumento de estudiantes en
esa denominación, destacándose claramente el intercambio entre instituciones
de Latinoamérica y las avaladas por convenios entre ellas llegando a los 8.248
convenios cifra considerable, teniendo en cuenta que en esta parte del continente
existen aproximadamente más de cuatro mil universidades, según los datos de
Webometrics (https://www.webometrics.info/es/Latin_America_es).

Estas tendencias observadas serán un buen punto de partida a fortalecer

modelos de cooperación y colaboración internacional, dando cuenta de las
necesidades dinámicas de la sociedad, a las que las universidades debiesen
considerar no solo por ser parte de ella, sino como las entidades donde nace

137
 Chile
y se fortalece el conocimiento, “en cuanto a los factores propiciadores de
cambios cabe señalar que el impacto de las tecnologías no ha supuesto
para la universidad tradicional una revolución” (de Pablos Pons, J, 2010 p.8 ).

4. Modelos educativos, modelos de cooperación internacional, modelos de

colaboración internacional en educación a distancia y en línea en Chile

El Servicio de Información de Educación Superior (SIES) en sus

estadísticas informa que, 26 universidades chilenas, tanto estatales como
privadas, ofrecen cursos en modalidad a distancia. Al revisar en las páginas
web de cada institución universitaria, se ha podido indagar respecto a los
convenios de internacionalización, cooperación y colaboración internacional
que mantienen con diversas universidades extranjeras. Estos convenios
obedecen a movilidad estudiantil, intercambio académico (para estudiantes,
académicos y administrativos). Además, de pasantías y prácticas
profesionales para estudiantes. En la mayoría de estas universidades, estas
actividades se realizan en modalidad presencial, encontrando que solo cuatro
(4) de ellas, realizan actividades de intercambio o movilidad estudiantil en
modalidad a distancia.

Tabla 6. Universidades chilenas con programas virtuales y convenios de

cooperación y/o colaboración
Universidades chilenas
IP Latinoamericano de Comercio Exterior-
IPLACEX
Pontificia Universidad Católica de Chile
Universidad de Artes, Ciencias y
Comunicación UNIACC
Universidad Alberto Hurtado
Universidad Andrés Bello
Universidad Arturo Prat
Universidad Austral de Chile
Universidad Bernardo O’higgins
Tipo Convenios de cooperación y colaboración internacional
Privada Existen convenios con modalidad presencial
Privada Existen convenios con modalidad presencial
Privada Existen convenios con modalidad presencial
Privada Existen convenios con modalidad presencial
Privada Existen convenios con modalidad presencial
Estatal Existen convenios con modalidad presencial
Estatal Existen convenios con modalidad presencial
Programa llamado movilidad virtual para que los
extranjeros que estudian en universidades que tienen
convenio de cooperación con la Universidad Bernardo
O’higgins puedan cursar un semestre en modalidad
Privada virtual.
Existe el PROMOVI, programa de movilidad virtual
internacional que lo pueden realizar los estudiantes
chilenos de la Universidad Bernardo O’higgins con una
Universidad del extranjero.

138
 Universidad Nacional de

Chile
Quilmes

Universidad Nacional de
Quilmes
Universidad Católica Cardenal Raúl Silva
Privada Existen convenios con modalidad presencial Universidad Nacional de
Henríquez
Quilmes
Universidad Católica de Temuco Estatal Existen convenios con modalidad presencial
Universidad Nacional de
Universidad Católica del Norte Estatal Existen convenios con modalidad presencial Quilmes
Universidad Central de Chile Privada Existen convenios con modalidad presencial
Universidad Nacional de
Universidad de la Frontera Estatal Existen convenios con modalidad presencial Quilmes

Universidad de la Serena
Universidad de Las Américas
Universidad de Los Andes
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de
la Educación
Universidad de Viña del Mar
Universidad del Desarrollo
Universidad Diego Portales
Universidad Finis Terrae
Universidad Mayor
Universidad Miguel de Cervantes
Universidad San Sebastián
Universidad Santo Tomás
Universidad Tecnológica de Chile INACAP
Fuente: elaboración propia compilado de los portales de páginas web de cada institución.
Estatal Existen convenios con modalidad presencial Universidad Nacional de
Quilmes
Privada Existen convenios con modalidad presencial
UANDES COIL: el proyecto de aprendizaje internacional Universidad Nacional de
Quilmes
colaborativo a distancia. La iniciativa promueve la
participación conjunta de profesores con sus pares
Privada de universidades extranjeras, en la búsqueda de
clases innovadoras e interculturales que promuevan el
aprendizaje global de los alumnos y el fortalecimiento Universidad Nacional de
de redes internacionales de los docentes. Quilmes
Estatal Existen convenios con modalidad presencial Universidad
Universidad Nacional
Nacional de
de
Quilmes
Quilmes
Privada Existen convenios con modalidad presencial
Universidad Nacional de
Programa para alumnos extranjeros (intercambio) Los Quilmes
estudiantes extranjeros pueden estudiar online desde
su país de origen o realizar práctica profesional en una
Privada
empresa socia de la UDD
Programa de intercambio virtual para estudiantes
chilenos: Experiencia virtual global
Privada Existen convenios con modalidad presencial
Privada Existen convenios con modalidad presencial
Privada Existen convenios con modalidad presencial
Privada Existen convenios con modalidad presencial
Privada Existen convenios con modalidad presencial
Intercambio estudiantil en forma presencial para
chilenos y para extranjeros. Sin embargo, por la
Privada
pandemia del Covid-19 se está promoviendo el
programa de intercambio online para el año 2021
Privada Existen convenios con modalidad presencial

En Chile existen algunas instituciones que realizan actividades asociadas

a la colaboración y cooperación internacional, dentro de estas se encuentran
las siguientes: Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID), CNA-
Chile (Comisión Nacional de Acreditación), Consejo Nacional de Educación
(CNED), Agencia de Cooperación Internacional y Desarrollo (AGCID) y las
propias Instituciones de Educación Superior como parte de su participación
en el Consorcio de Universidades Estatales de Chile (CUECh) y Consejo

139
 Chile
de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCh). A continuación, se
describen sus alcances y proyecciones: CNED (www.cned.cl): El Consejo
Nacional de Educación (CNED) es un organismo autónomo del Estado, con
personalidad jurídica y patrimonio propio que se relaciona con el Presidente
de la República a través del Ministerio de Educación. Se constituyó en abril
de 2012, según la conformación establecida por la Ley General de Educación
Nº 20.370, cuyo texto refundido, coordinado y sistematizado con las normas
de la LOCE fue fijado por el DFL N° 2-2009 de Educación.

Como sucesor legal del Consejo Superior de Educación, heredó sus

atribuciones y asumió otras en el ámbito escolar. Su misión es cautelar y
promover la calidad de la educación parvularia, básica, media y terciaria en
el marco de los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación
escolar y superior, a través de la evaluación de diversas propuestas
educacionales de organismos públicos e instituciones de educación y la
entrega oportuna de información a estudiantes y sus familias, tomadores de
decisiones, académicos y la comunidad en general.

El CNED participa en redes internacionales de colaboración y actualmente

cuenta con el sello de calidad de la red INQAAHE, como un organismo
adscrito a buenas prácticas en aseguramiento de la calidad. En el ámbito
de la investigación e información técnica el CNED sustenta bases de datos
y estadística, fomenta el análisis. A partir de las últimas modificaciones
legislativas, el CNED asumió nuevas funciones, tales como ley que crea el
administrador provisional y de cierre, así como la Ley de inclusión escolar.
Con el propósito de fortalecer la educación nacional en todos sus niveles y
todas sus modalidades con una visión de estado a través de la evaluación y
la mejora continua de la calidad.

CNA-Chile (www.cna.cl): En nuestro país existe un amplio debate,

interés y esfuerzos en torno al aseguramiento y medición de la calidad de
la educación superior, tanto a nivel de instituciones como de programas de
estudio y carreras. Se estima que un modelo de aseguramiento de la calidad
debe ser capaz de medir la docencia y el aprendizaje de los estudiantes a
un nivel específico de conocimientos y habilidades, y el rol que en eso les
corresponde a las instituciones. Desde 2006 Chile cuenta con un Sistema
de Aseguramiento de la Calidad (Ley Nº 20.129/2006), que establece que el
organismo encargado de verificar y promover la calidad de las universidades,

140
 Chile
institutos profesionales y centros de formación técnica, y de las carreras que
ofrecen, es la Comisión Nacional de Acreditación (CNA).

La acreditación es un proceso voluntario al que se someten las

instituciones de educación superior autónomas, así como las carreras de
pregrado, programas de posgrado y especialidades del área de la salud
que imparten, para contar con una certificación de calidad de sus procesos
internos y sus resultados.

En el caso de las carreras de medicina y pedagogías la acreditación es

obligatoria, según lo establece la Ley Nº 20.129 (2006).

Tipos de acreditación, la acreditación se puede dar en dos sentidos:

• La acreditación institucional certifica el cumplimiento del proyecto de

la institución, y la existencia, aplicación y resultados de mecanismos
eficaces de autorregulación y de aseguramiento de la calidad.

• La acreditación de carreras certifica la calidad en función de

sus propósitos declarados y de los criterios establecidos por las
respectivas comunidades académicas y profesionales (Cuenta
Pública, AGCID 2019).

La Agencia Chilena de Cooperación Internacional para el Desarrollo

(AGCID) es un servicio público chileno, creado en el año 1990, funcionalmente
descentralizado, con personalidad jurídica y patrimonio propio. Su función
es captar, proporcionar y administrar recursos de cooperación internacional,
a través de la articulación de las ofertas y demandas de cooperación
internacional, así como de la difusión de oportunidades de formación y
perfeccionamiento de recursos humanos en el exterior.

La AGCID encabeza y articula el Sistema Nacional de Cooperación

Internacional de Chile. Además, coordina la cooperación que entrega Chile a
países de igual o menor desarrollo y articula oportunidades de cooperación
en favor de Chile para superar áreas definidas como prioritarias y deficitarias
del desarrollo nacional.

En la actualidad, con su nueva definición de Política y Estrategia 2015-

2018, la AGCID promueve la cooperación para el desarrollo como un pilar y una

141
 Chile
parte integral de nuestra política exterior. Estos lineamientos de la Política de
Cooperación Internacional para el Desarrollo, presentan por primera vez de
manera explícita, la visión y los fundamentos de la Cooperación Chilena para
el Desarrollo, definiendo una estrategia que señala los objetivos específicos
para el período gubernamental 2015 – 2018.

Esta formulación se sostiene sobre la base de una idea de cooperación

ligada fuertemente al enfoque basado en derechos humanos, orientados
al desarrollo inclusivo y sostenible, lo que constituye el mayor desafío y
prioridad pública, dadas las profundas brechas de desigualdad, entre y al
interior de los países de la región.

Entre los desafíos actuales de AGCI se encuentra trabajar en un nuevo

concepto de cooperación, la Cooperación Sur-Sur al Cubo.

ANID: La Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID) es el

servicio encargado de administrar y ejecutar los programas e instrumentos
destinados a promover, fomentar y desarrollar la investigación en todas las
áreas del conocimiento, el desarrollo tecnológico y la innovación de base
científico-tecnológica, de acuerdo con las políticas definidas por el Ministerio
de Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación.

La Agencia es la continuadora de la antigua Comisión Nacional de

Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT).

En el ámbito de la colaboración y cooperación internacional la agencia

tiene líneas de interés que se indican a continuación:

• Coordinar instrumentos de financiamiento que a través de

convocatorias públicas y competitivas que apuntan a fomentar la
internacionalización de la ciencia chilena mediante la movilidad,
formación de redes internacionales y la investigación conjunta.

• Establecer alianzas y asociaciones con organismos extranjeros de

ciencia y tecnología, así como participar en foros internacionales
que permitan al país contribuir a la construcción de agendas de
investigación internacionales que atiendan las prioridades de Chile
en las distintas áreas del conocimiento y posibiliten el desarrollo de
nuevas oportunidades de financiamiento para la colaboración entre
investigadores en Chile y el extranjero.

142
 Chile
• Organizar seminarios internacionales, talleres y conferencias en Chile
y el extranjero que fomenten la creación de redes de contacto entre
investigadores de Chile y el exterior, y promuevan internacionalmente
las capacidades de Chile para la investigación.

• Producir materiales de difusión que den a conocer a una audiencia

internacional los resultados de investigaciones colaborativas y las
oportunidades de colaboración en ciencia y tecnología con Chile.

Ley 21091, de la Ley de Educación Superior, del año 2018. Respecto

de la cooperación y colaboración, aparece en el Art 2, en lo que respecta
a principios, en el numeral “c) Cooperación y colaboración: el sistema
fomentará la efectiva cooperación y colaboración entre los subsistemas y
las instituciones de educación superior……”

Ley 21094, de la Ley de Universidades Estatales, del año 2018. Respecto

de los temas asociados a colaboración, cooperación y competencias
internacionales, solo hace alusión en el “Titulo III, de la coordinación de las
universidades estatales, según párrafo 1: principio basal y objetivos: Art 50
(coordinación), Art 51 (colaboración entre las UES y las instituciones del
Estado) y Art 52 (colaboración entre las UES).

De todas las instituciones revisadas tienen formas y documentos de

trabajo para fortalecer la cooperación y la colaboración algunas en aspectos
internacionales y otras más bien a nivel nacional. Sin embargo, ninguna
de las instituciones realizadas presenta estas actividades asociadas a la
educación a distancia o virtual. Además, cuando se indica aseguramiento
de la calidad la mayoría de las referencias se relacionan con carreras,
programas, acreditación y certificación en todos los niveles educativos, sin
embargo, no se refieren a la modalidad de educación a distancia o virtual de
aprendizaje.

5. Estrategias de colaboración en educación superior en las universidades

chilenas, perspectivas y alianzas

Una de las alternativas que la literatura científica nos señala como

estrategia de colaboración entre universidades es la internacionalización,
una de las áreas de la educación superior que aborda la internacionalización

143
 Chile
es la publicación de artículos y documentos científicos, este queda
evidenciado por el número de títulos publicados por año y país “España
publicó 81.228 títulos, México 27.635, Argentina 27.428 y Colombia 20.8671,
tras ellos se encuentran Chile con 8.152 y Perú 7.111” según registro ISBN
2018, (CERLALC, 2020, p. 19), aun así no todas las instituciones de educación
superior en Chile tienen políticas no solo de creación de artículos sino de
revistas indexadas.

El Ministerio de Educación de Chile a través de la División de Educación

Superior (2016), indica que los puntos importantes para abordar un plan de
Internacionalización deberán abordar lo siguiente:

» Constitución de alianzas estratégicas con instituciones

extranjeras de reconocido prestigio, e instituciones nacionales,
para el desarrollo de programas y proyectos conjuntos.

» Captación de alumnos extranjeros en programas de posgrado

nacionales, particularmente de doctorado.

» Movilidad académica y estudiantil internacional en ambos

sentidos.

De acuerdo a ello, se observa un camino incipiente, con un gran desafío

por delante, donde los modelos deberán afianzarse incluyendo todas las
áreas de desarrollo de las universidades, teniendo clara las metas para
la internacionalización y realizar actividades, teniendo una dirección
que coordine cada una de ellas, o que cada actividad de las instituciones
tenga un componente de internacionalización, al tener en cuenta que
la “internacionalización de la educación superior y las universidades es
un proceso complejo, donde intervienen tendencias globales, políticas
regionales y dinámicas institucionales” Oregioni, M., y Piñero, F. (2017, p.
112), teniendo en cuenta como la globalización incide en estos procesos y
conceptos como regionalización no son ajenos a ella.

La integración regional es otro concepto considerado teniendo en cuenta

“el proceso de integración de una dimensión internacional/intercultural en
las funciones de la enseñanza, la investigación y el servicio de la institución”
(Knight, 1994, p. 2), donde las redes serán una de las herramientas con

144
 Chile
relevancia para alcanzar la integración regional, de acuerdo a ello que la
cooperación no solo con instituciones de un mismo país sino de varios
países podrán afianzar la ruta hacia ella.

Los desafíos planteados constantemente por la sociedad, son un reto

que las instituciones de educación superior no pueden ignorar, “las últimas
cifras disponibles de la Unión Internacional de Telecomunicaciones en
América Latina, solo el 52% de los hogares cuenta con equipamiento
tecnológico y conectividad de banda ancha” (Pedró, 2020, p. 3), siendo una
de las herramientas de búsqueda de información, con tendencia a ser más
utilizada que la de los libros y bibliotecas físicas, será otro de los factores a
tener en cuenta, en este sentido las universidades de esta parte del continente
han incluido entre sus herramientas e insumos bibliotecas digitales y otros
servicios similares, aún se encuentran en una etapa inicial, esto lo deja en
evidencia los últimos acontecimientos a través del manejo de la pandemia
por corona virus COVID-19, cuando se evidencia una falta de planificación y
estrategias pedagógicas (Pedró, 2020).

6. A modo de conclusión. Desafíos para la mejora continua y fortalecimiento

de las alianzas estratégicas

Es propicio el momento actual para realizar diagnósticos que permitan

dar a conocer lo alcances y limitaciones de la educación virtual en la
realidad chilena. Los resultados encontrados han evidenciado la existencia
de instancias nacionales encargadas de fomentar la colaboración y
cooperación, siendo el proceso de internacionalización de las instituciones
el propósito principal.

La mayoría de las iniciativas llevadas a la práctica, se dirigen a

actividades presenciales que promueven la movilidad académica, pocas
de éstas asociadas al desarrollo de competencias en educación virtual.
Lo anterior evidencia que las prácticas de cooperación y colaboración en
educación virtual en la realidad chilena se encuentre en ciernes, si bien
las iniciativas son loables, aún queda un camino por recorrer para avanzar
a estadio superiores en cooperación, de tal manera que acerque a lo que
plantea Sebastián, un modelo cooperativo con repercusiones en las políticas
y gestión de las universidades y con expresión en todas las funciones
universitarias. Lo anterior representa un desafío de articulación con miras

145
 Chile
a emular otras experiencias que se están desarrollando en otras latitudes y
que pueden servir de referente para fortalecer la calidad de los programas y
las competencias en educación virtual tanto de docentes como de alumnos,
aprovechando las capacidades institucionales y la sinergia que de éstas se
derivan.

4. Referencias

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150
Wendolin Suárez Amaya
Licenciada en Administración, Magister en Gerencia
Pública y Doctora en ciencias sociales mención gerencia.
Estos tres títulos académicos obtenidos en la Universidad
del Zulia, Venezuela. Docente de Maestría y Doctorado en
educación de la Universidad Arturo Prat. Investigadora
de la Facultad de Ciencias Empresariales, la Universidad
Arturo Prat. Profesora invitada del Magíster en gestión de
empresas en la Universidad del Bío Bío; Profesora adjunta
a la Facultad Economía y negocios de la Universidad
Andrés Bello, éstas tres últimas instituciones en Chile.
Se ha desempeñado de manera ininterrumpida desde el
año 2000 como investigadora en el área de la gerencia,
donde ha desarrollado más de treinta publicaciones en
revista científicas arbitradas. Desde el año 2005 se ha
dedicado a la edición de revistas científicas, formando
parte del comité editor de varias revistas en ciencias
sociales y en el área de la gerencia. Actualmente editora
de la revista Journal of the Academy de la Asociación
de Universidades del Perú (ASUP). Sus líneas de
investigación: Gerencia, Gobernanza universitaria, Gestión
de la investigación, Educación virtual, Talento humano.

Susana Andrea Correa Castillo

Profesora de Educación General Básica y Licenciada en
Educación de la Universidad Arturo Prat del Estado de
Chile, Magister en Psicología de la Educación y Didácticas
Específicas y Doctor© en Psicología de la Educación y
Didácticas Específicas de la Universidad de País Vasco,
Profesional a contrata de la Universidad Arturo Prat del
Estado de Chile.
Ha desempeñado cargos como profesora de enseñanza
primaria, Docente de programas de Postgrado.
Actualmente, se desempeña como coordinadora
académica docente en programas de Postgrados en el
área de educación en la modalidad virtual de Aprendizaje.
Sus áreas de investigación son: Trayectorias de
Aprendizaje en la Educación Superior y la Educación con
Modalidad Virtual de Aprendizaje.

151
Margarita Briceño Toledo
Licenciada en Química y Doctor en Química de la
Universidad de Santiago de Chile. Actualmente Académica
Asociada de la Universidad Arturo Prat adscrita a la
Facultad de Ciencias de la Salud en especial a la Carrera
de Química y Farmacia.
Ha desempeñado cargos como Directora de Postgrado,
Vicerrectora de Investigación, Innovación y Postgrado,
representante ante el Consejo de Rectores de las
Universidades Chilenas (CRUCH), en los comités
de Postgrado y de Vicerrectores de Investigación.
Presidenta de la comisión de investigación del consorcio
de Universidades estatales (CUECH). En la actualidad
es la Presidenta de la Honorable Junta Directiva de la
Universidad Arturo Prat, entre otros.
Además, ha obtenido especializaciones en gestión,
innovación, emprendimiento, economía circular y medio
ambiente. Ha realizado pasantías en su área de experticia,
en países como Bélgica, España, Francia, Canadá, Estados
Unidos, Italia, Finlandia y México. Ha participado en la
formulación y ejecución de Proyectos Fondecyt, Innova-
Corfo, Fondef, FIC-R, MECESUP, SERCOTEC, comunidad
Europea, entre otros.
Por otra parte, es Directora del programa de Magister
en Gestión y Administración Ambiental en el área de
educación con modalidad virtual de Aprendizaje, y ha
realizado publicaciones en revistas indexadas en sus
área de interés y ha participado en congresos a nivel
nacional e internacional. Sus áreas de investigación son:
Política y gestión en Educación Superior, Gobernanza
Universitaria en Educación a Distancia y Química Analítica
y Fisicoquímica ambiental.

Michel Valdés Montecinos

Licenciado en Educación de la Universidad Arturo Prat,
Magister Educación, mención Gestión Educativa de la
Universidad Santiago de Chile, Doctor© en Políticas y
gestión Educativas de la Universidad de Playa Ancha de
Chile, Profesor Asociado de la Universidad Arturo Prat del
Estado de Chile.

152
Ha desempeñado cargos como Coordinador de postgrado,
Jefe de Innovación Emprendimiento y Postgrado, Jefe
de Administración y Finanzas entre otros, Docente de
programas de Pregrado y Postgrado, actualmente es
Director y Coordinador de programas de Postgrados en el
área de educación con modalidad presencial y modalidad
virtual de Aprendizaje, sus áreas de investigación son
Políticas y gestión educativa, educación superior y
Gobernanza en la educación Virtual.

153
 Colombia
La cooperación universitaria y la cooperación universitaria
al desarrollo: cerebrando la educación para no volver a la
“normalidad”

Daniel Michaels Valderrama

Coordinador General
CRECES

Introducción

Cuando en el marco del desarrollo programático de los trabajos del

núcleo Ecuador del CRECES (Centro Regional para la Cooperación en
Educación Superior en América Latina y el Caribe) en la UTPL y del acuerdo
de Cooperación con el CALED (Instituto Latinoamericano y del Caribe de
Calidad en Educación a Distancia), nos reunimos en noviembre de 2019
con la doctora Mary Morocho y el doctor Francisco Cervantes rector de la
UNIR en México, lejos sonaban las noticias sobre un virus con alto nivel de
contagio que podría convertirse en una pandemia global.

Nos motivaba el interés por fortalecer los temas relacionados con la

colaboración, la competencia y la cooperación en la calidad de la educación
superior virtual y a distancia, ante el preocupante contexto que se presentaba
en la región: con las marchas y protestas estudiantiles en la mayoría de los
países, la caída en la matrícula, la falta de conocimiento y claridad entre que
es y que no es educación virtual, a distancia, entre el e-learnig y el b-learning,
la internacionalización de la educación virtual y a distancia, el importante
papel de la cooperación universitaria y la cooperación universitaria al
desarrollo, pero sobre todo la crisis de la educación superior.

Esto nos llevó a diseñar la primera fase de un proyecto ambicioso, que

desde luego la pandemia global generada por el Covid-19 y su profundo
impacto en todos los aspectos de la humanidad resaltaron y hoy hace
imprescindible.

En efecto, la pandemia no solo ha transformado la forma como vivimos y

nos relacionamos sino también, como nos comunicamos, como trabajamos
pero sobre todo como aprendemos; pero debemos “descovitizar” la
educación, ya que no todos los problemas son generados por el Covid-19,
sino provienen de vieja data y de la necesidad de generar renovados sistemas

154
 Colombia
educativos, pertinentes, innovadores, incluyentes, articuladores, pero sobre
todo, de la transformación de la universidad y las instituciones de educación
superior como efectivos actores del desarrollo.

Por eso, debemos cerebrar la educación para no volver a la “normalidad”,

debemos aprovechar esta larga coyuntura para adentrarnos en la nueva
Sociedad Cibernética del Aprendizaje, en las demandas de una nueva
realidad impuesta por la Cuarta Revolución Industrial y la necesidad
de la humanización de lo digital, para dejar atrás la enorme brecha de la
desigualdad, la exclusión, la pobreza y responder efectivamente a las
demandas de nuestros pueblos que dieron origen a los ODS para cuyo
cumplimiento nos faltan tan solo 9 años.

En el CRECES hablamos de CEREBRAR la educación desde la Cooperación

y la Colaboración por que ser inteligente no es saber mucho, tampoco es
tener mucha experiencia, ser inteligente es juntarse con gente, personas,
instituciones y organizaciones más inteligentes que nosotros para aprender
más, para generar más, para actuar mejor, es decir, fortalecer nuestra
capacidad para producir ideas e implementarlas, cerebrando la sociedad,
la ciudadanía, en pro de un presente y un futuro no solo sostenibles, sino
sustentables.

Ante el contexto actual, ante la pandemia actual, las pandemias y retos de

un futuro incierto, NO podemos quedarnos en el eterno retorno de Nietzche
donde: todo vuelve, todo lo que pasa y ha pasado, todo lo que está por
suceder, volverá a pasar siempre, ¡siempre! , y mucho menos en el Uróboro,
es decir, en el esfuerzo eterno e inútil, cíclico luchando por mantener una
“normalidad” que ya no es, un sistema que ya no es, y unas instituciones de
educación superior ensimismadas que sólo responden a las demandas del
mercado y no de la sociedad.

Necesitamos sistemas educativos cohesivos, sostenibles, resilientes,

con nuevos modelos de cooperación más eficaces y eficientes, con
instituciones de educación superior de vanguardia, orientadas hacia la
cooperación global con impacto local, con mayor diálogo, colaboración y
acción colectiva, articuladas con lo público, con lo privado, conectadas con
las necesidades y realidades de su entorno.

155
 Colombia
La Cooperación Universitaria una oportunidad para un Nuevo Contrato
Social desde la Educación Superior en la era de la Sociedad Cibernética del
Aprendizaje

Según Mercedes Mateo Díaz especialista líder en educación de la

División de Educación del BID, “Antes de COVID-19, en todo el mundo había,
263 millones de niños, adolescentes y jóvenes que no estaban yendo a la
escuela; de esos 12.7 millones estaban en América Latina y el Caribe, y la
mayoría de esos abandonos ocurrían en la educación secundaria”. Hoy en
todo el mundo, hay más de 1.500 millones de estudiantes que están fuera
de la escuela por la pandemia (UNESCO), y de esos aproximadamente 154
millones están en la región; si a estas cifras sumamos la imposibilidad
de acceso a la educación superior y el desempleo en todos los niveles,
obtenemos como resultado una “normalidad” a la que no podemos volver.

Debido a la pandemia las IES han tenido una respuesta reactiva al impacto,
han aparecido una amplia gama de nuevas aplicaciones y tecnologías, y
hemos pasado de la educación tradicional, a la educación en línea o remota
de emergencia, al llamado “corona-teaching” (aprendizaje flexible); pero
como múltiples expertos han afirmado, una cosa es la adopción de medidas
inmediatas a través de la educación en línea y remota para responder al
aquí y al ahora, y otra la implementación real de lo que la educación virtual
implica; en la región se requiere con urgencia la clarificación de términos
y de la diferencia que hay entre; educación en línea, educación abierta, a
distancia, remota, híbrida, e-learning, b-learning no se trata simplemente
de conseguir plataformas y virtualizar contenidos, sino de efectivos y
complejos procesos, porque si bien lo virtual genera accesibilidad, también
puede acentuar la brecha digital.

Por eso se requiere generar un cambio cultural en todos los actores del
sistema, comenzando por atacar los prejuicios relacionados con la calidad,
la pertinencia y el impacto de la modalidad virtual de educación. Cambio
Cultural que solo se puede hacer desde la educación y que nos lleva a las
competencias y habilidades digitales, pero también a la ciudadanía digital y
específicamente a las competencias digitales del docente y del estudiante,
por ende del profesional: (informatización y alfabetización informacional,
comunicación en entornos digitales, creación de contenidos, seguridad,
resolución de problemas, gestión de la identidad digital, participación

156
 Colombia
ciudadana digital, derechos de autor, protección de datos, inteligencia
emocional, netiquete, etc..), y por supuesto a las llamadas “competencias
21” señaladas por el BID como prioritarias e indispensables cualquiera que
sea la actividad que se realice.

Hacia una Política Externa de las IES; que vaya de una Estrategia de
Internacionalización Integral/Comprensiva a una Internacionalización
Cibernética de Cooperación Universitaria

Varios autores referentes en internacionalización entre ellos Hans de Wit

(2011), Jhon Hudzik (2011), Jane Knight (2011), al igual que los estudios
del Observatorio para la Internacionalización de la Educación Terciaria
(OBIRET) de IESALC/UNESCO (en su momento), (2015), entre otros, plantean
que la internacionalización debe asumirse desde una perspectiva integral,
comprensiva, lo que implica entender que: primero ésta, es un mecanismo
para el logro de las funciones sustantivas de la educación superior y no
un fin en sí misma y, en segundo lugar que no existe un modelo único, una
sola forma de internacionalizarse sino que ésta, responde a las realidades
particulares e individuales de cada institución, constituyéndose tanto en
un imperativo estratégico, como en parte fundamental del ADN de toda la
actividad universitaria.

Como en todo organismo o entidad la Política de Relaciones Externas

e Internacionalización se constituye en un pilar fundamental de todo su
accionar; de ahí que las IES deban profundizar en el diseño e implementación
de una política innovadora, eficaz, eficiente, que identifique estrategias y
mecanismos consistentes, de impacto, qué a su vez, esté en permanente
expansión y perfeccionamiento, sea generadora de sinergias y base del
posicionamiento nacional e internacional de la misma.

Ante la pregunta “¿De qué manera podemos diseñar un espacio que

posibilite generar nuevas oportunidades, abrir nuevas perspectivas?, la
respuesta está en la construcción de sistemas de cooperación como
cuestión central, ¿cómo construir asociación?, ésta es una creación humana
y por tanto, depende de la voluntad política de los distintos actores el poder
desarrollarla. El sentido de crear una comunidad y la agregación de intereses
a partir de perspectivas valóricas compartidas es lo que posibilita esta visión.
Sin valores compartidos no es posible un consenso político sólido y estable;

157
 Colombia
sin él no habrá acción concertada y no existirá institucionalidad; de allí que la
construcción de una efectiva política de internacionalización será tan elusiva
como sea el grado de consenso y la voluntad política de sus actores”.

(http://www.colombiaaprende.edu.co/html/estudiantesuperior/1608/
articles-231231_archivo_pdf4.pdf)

Es por eso, que la Política de Relaciones Externas y Cooperación, se

hace más fuerte y sólida cuando se convence y envuelve en ella a los más
diversos actores de la institución, de ahí que la legitimación de la política
tenga un carácter moral, un carácter normativo y de conocimiento básico en
especial por la comunidad académica.

Esta situación exige, que la política de relaciones externas, de cooperación

e internacionalización de la institución sea como la formación por la que
propende, es decir, dinámica, flexible, multidimensional y multisectorial,
progresiva, en permanente evolución y por lo tanto, requiere de un análisis
y construcción continuas, una participación activa de todas las áreas e
instancias de la entidad y desde luego de una dinámica coordinación que
asegure su efectiva implementación y desarrollo, pero sobre todo la generación
de una real cultura de internacionalización y sobre todo de cooperación.

La Estrategia de internacionalización frente al desarrollo de una política

de relaciones externas y cooperación, es ineludiblemente participativa e
interdependiente y abarca a todas las diversas áreas y funcionarios. Todos
los niveles, deben estar comprometidos e involucrados directamente
con la estrategia, a través, de un trabajo ágil, pragmático que privilegia la
participación y se orienta a resultados concretos.

La Estrategia articula los imperativos, los objetivos, las estructuras y

desafíos, así como, alinea el accionar externo en materia de cooperación e
internacionalización. En igual sentido, busca fortalecer acciones en curso,
identificar potencialidades, afianzar relaciones de colaboración en equipo y
determinar las mejores líneas de coordinación y de información.

Para el fortalecimiento de la internacionalización de cara a la cooperación

universitaria y la cooperación universitaria al desarrollo considera tres
momentos básicos en el proceso de transformación: la autoevaluación, que
es el primer paso en la toma de conciencia y el análisis, la implementación
de las acciones que permiten comprender la naturaleza y la complejidad

158
 Colombia
del proceso de cambio, las fuerzas externas e internas que lo generan,
la metodología de su gestión y las condiciones que hacen posible su
éxito o fracaso, y el tercer momento enfocado en el diseño, elaboración e
implementación de la política y la estrategia.

Pero la realidad actual adicional a los retos generados por la pandemia

del Covid-19, implica una pertinencia cibernética y de políticas educativas
para la calidad de la educación superior más que novedosas.

Kibernetike: vocablo derivado de “timonel”, quien comanda una nave,

aplicado en el sentido moderno a la comunicación en general por Norbert
Wiener quien afirmaba que la cibernética no es otra cosa que: “La ciencia que
analiza, bajo un aspecto funcional, los procesos de dirección y optimización
de los sistemas dinámicos complejos, en los cuales la información
desempeña un papel esencial”. Es decir, la cibernética parte de la idea que
todo organismo posee mecanismos de regulación que le permiten mantener
el equilibrio interno frente a las variaciones del ambiente externo, gracias
a la homeostasis que garantiza el proceso vital y es obtenida a través de
mecanismos reguladores de retroalimentación que permite al organismo
corregir y ajustar rápidamente el proceso vital, gracias a nuevos datos e
informaciones.

Stafford: utilizó los conceptos de cibernética para construir el

modelo denominado “sistema viable” a través del cual se enfoca en las
organizaciones su estructura, actividades e interrelaciones, que son la base
para una verdadera resiliencia y transformación de las organizaciones y en
especial de las instituciones de educación superior.

Este sistema permite a las organizaciones obtener la flexibilidad que

necesita para sobrevivir, a través de la inteligencia estratégica (Strategic
Intelligence), de la visualización estratégica interna (Strategic Insights), de la
inteligencia contextual (Contextual Intelligence) a través de la cual explora,
monitorea, actúa e interactúa y por último de la acción inteligente (Smart
Action) acción pertinente, articulada y efectiva.

Esto implica de cara a la transformación:

• DISRUPCIÓN DIGITAL DE LAS IES: ya no deben transformarse para

satisfacer la demanda de lo digital, sino para responder a un entorno

159
 Colombia
impredecible, que requiere la comprensión profunda de ella misma,
definir políticas y estrategias sólidas para competir y prosperar en
un contexto cambiante.

• Las IES deben contar con verdadero apoyo institucional para la

educación en EV, esto implica entre otras cosas voluntad política,
presupuesto, y formación de capital humano en EV.

• Pasar de la Guerra de las Plataformas a la colaboración de y en las

plataformas.

• La nueva EV, demuestra que no sólo se debe trabajar en la adopción

de recursos digitales para la enseñanza en línea o virtual, sino en
entender lo que realmente es pertinente y lo que las sociedades
necesitan que se enseñe para asegurar su desarrollo.

• Superar los viejos problemas para armonizar las estructuras

curriculares, la falta de claridad en los perfiles, los resultados de
los aprendizajes, pero sobre todo en la homologación de estudios y
convalidación de títulos.

• Movilizar esfuerzos, activar las redes, pero sobre todo consolidar

efectivos sistemas de cooperación que interactúen con trabajo
interdisciplinar para una acción conjunta para el desarrollo de
soluciones adecuadas en una compleja vida de interdependencia.

La sociedad cibernética del aprendizaje nos exige estrategias de

cooperación, de articulación de relaciones y esfuerzos para pasar del
conocimiento como información al conocimiento como base de la
transformación (Latour 2004).

Contextos y marcos de referencia para la transformación de la

cooperación universitaria, la cooperación universitaria al desarrollo y la
internacionalización en el siglo XXI

Contexto Histórico Actual

Nunca, antes y con tanta fuerza, las instituciones de educación superior

se vieron enfrentadas a un proceso de creación, recreación y transformación
tan avasallante. El contexto y la dinámica mundial producto de la revolución

160
 Colombia
del conocimiento, de la revolución tecnológica y en especial de la
información en todas sus modalidades, imponen nuevos retos, dinámicas y
responsabilidades a los cuales estas instituciones no pueden abstraerse y
menos en medio de una pandemia como la que vivimos.

La internacionalización es pues uno de esos fenómenos que sin lugar a

dudas ha incidido profundamente en la estructuración de esa nueva realidad,
si bien en un comienzo se tomó como una moda, hoy sin lugar a dudas, es
uno de los pilares del accionar de las instituciones y por ende un imperativo.

El contexto histórico actual, la realidad que vivimos frente a la “vieja”

internacionalización se caracteriza entre otras razones por que:

• La sociedad exige nuevos alcances y formas de entender y desarrollar

las acciones misionales de las instituciones de educación superior.

• Fenómenos como la Globalización, la mundialización en general y la

pandemia en particular, generan demandas para las cuales nuestras
instituciones de educación superior no estaban preparadas.

• La consolidación de una nueva sociedad del conocimiento y las

nuevas tendencias a nivel mundial, regional y nacional, generan la
transformación de los modelos existentes.

• Se hace necesario responder de manera creativa, permanente y

multisectorial a los retos del contexto nacional e internacional, en
materia de educación superior.

• Es fundamental generar una cultura de la cooperación

universitaria, de la cooperación universitaria al desarrollo desde
la internacionalización cibernética, que propenda por el desarrollo
de acciones enfocadas tanto a la multiculturalidad como a la
interculturalidad, a partir de valores tales como el respeto al otro, la
integración, la colaboración, la solidaridad y el desarrollo humano
sostenible, entre otros.

• La internacionalización bajo su enfoque cibernético hace necesario

desarrollar un proceso integral que le apunta a la calidad de la
educación y a la mejora de las capacidades y competencias
personales y profesionales de la comunidad universitaria, ligadas al

161
 Colombia
desarrollo sostenible de la región en donde desarrolla su actividad
en particular y del mundo en general.

• “La universidad es el lugar donde la sociedad se piensa y se repiensa

a sí misma, no es la universidad la que se piensa a sí misma
únicamente” (MICHAELS, 2017).

• La universidad como agente de cambio y desarrollo territorial, es

quien debe potenciar las capacidades y promover la dinamización
de las mismas.

• La responsabilidad social territorial constituye a la universidad

en agente de transformación social, de desarrollo personal,
organizacional, empresarial, cultura y ambiental. El desarrollo no
es solo satisfacción de necesidades, sino activación de derechos,
por tanto se inscribe en un efecto sistémico de crecimiento que
no responde a necesidades sino a derechos permanentes, de ahí
la importancia de la universidad en formar talento pertinente, en
generar y aplicar conocimiento relevante pero sobre todo en generar
congruencia y consistencia con el territorio, el tejido social y la
comunidad (ORSALC, 2016).

• Desde una renovada Gobernanza, las universidades deben tener en

claro y en consonancia estructurar su acción local. La Universidad
debe tener un manejo adecuado de las complejidades locales y
regionales, articularse con los gobiernos y los líderes locales y
regionales, so pena de quedarse al margen de los procesos de
desarrollo.

• Las propias universidades deben generar nuevos modelos de

desarrollo y aportar a los existentes en forma conjunta con sus
aliados locales, regionales, nacionales e internacionales teniendo en
cuenta los stakeholders.

• El rol de la universidad se debe medir ahora a través de la efectiva

transferencia de tecnología y la provisión de capital humano que las
regiones efectivamente requieren no de “rankings”.

• Si la universidad no tiene una fuerte interacción con la sociedad

se está rezagando de las dinámicas que le generaran sus propias

162
 Colombia
capacidades de crecimiento (autoridades locales y regionales,
aliados estratégicos, instituciones, etc.) (SERRA, 2016).

• La universidad debe definir como participa conjuntamente con

las comunidades, generando no sólo mayor acción local, sino
la formación de mejores ciudadanos así como, vías de acción y
articulación multisectorial.

El Contexto Internacional y multilateral

Si algo está claro es que la transformación de la que venimos hablando

no es nueva y mucho menos producto de la pandemia del Covid-19, desde
hace mucho tiempo se ha venido haciendo el llamado desde la UNESCO,
la OEI, el CONVENIO ANDRÉS BELLO, pero lamentablemente la falta de
continuidad de las políticas, la burocracia, la reducción de presupuestos a la
educación, a la ciencia y la tecnología, las crisis económicas y la corrupción
han opacado los llamados al cambio.

La Declaración Final de la Conferencia Mundial de Educación Superior de la

UNESCO, Paris, Julio 8 de 2009

Es un documento propositivo orientador de políticas que agrupa las

mega-tendencias de la educación superior. Particularmente las que hacen
relación a la movilidad académica, el papel de las instituciones en el
desarrollo local, el desarrollo de competencias ciudadanas y globales de los
estudiantes (UNESCO, 2009).

En reiteradas ocasiones y sobre la base de la necesidad de alcanzar

sistemas nacionales de enseñanza superior pertinentes y de calidad, de
conformidad con los principios afirmados en la Declaración Mundial sobre la
Educación Superior en el Siglo XXI, la UNESCO ha reiterado el reconocimiento
de la educación superior como un pilar esencial para el desarrollo sostenible
y su importancia decisiva en el logro de los objetivos de la Educación para
Todos y del Desarrollo del Milenio; y adoptó un subprograma de educación
superior para la sociedad del conocimiento con varios ejes de acción entre
los que se destacan dos fundamentalmente:

163
 Colombia
Uno encaminado a proponer opciones en materia de políticas de educación
superior, con especial énfasis en el fortalecimiento de las capacidades de
los sistemas y las instituciones para la revisión de los convenios sobre la
convalidación de títulos y diplomas; y la creación de sistemas nacionales de
garantía de la calidad y convalidación de diplomas mediante la aplicación
de las directrices de la UNESCO y la OCDE sobre la oferta transnacional de
educación superior.

Con esta finalidad este eje incluye actividades relativas a:

» El fortalecimiento de capacidades en los Estados Miembros en el

ámbito de la garantía de la calidad y la convalidación de diplomas,
y elaboración de marcos para la garantía de la calidad (revisión
de los convenios regionales sobre la convalidación de títulos y
diplomas, creación de instituciones para la garantía de la calidad y
la convalidación de títulos y diplomas, elaboración de módulos de
formación con asociados).

» La elaboración de orientaciones basadas en datos empíricos e

intercambio de información sobre la reforma de las políticas y
estrategias relativas a la educación superior, en particular en los
países en desarrollo y los países en situaciones de posguerra
(preparación y difusión de notas sobre políticas; servicios de
asesoramiento a los Estados Miembros).

» La ampliación de las oportunidades de acceso a los programas

de estudios e investigación en la educación superior y mejora
del suministro de información a los estudiantes sobre la
disponibilidad, calidad y validez de los programas.

» Los debates sobre políticas y prácticas que permitan mejorar

los procesos de adopción de decisiones en particular en el Foro
de la UNESCO sobre la educación superior, la investigación y el
conocimiento (preparación y difusión de informes y publicaciones;
participantes en las actividades organizadas en el marco del Foro).

El segundo Eje se encamina a la promoción de la solidaridad entre

las instituciones de educación superior, enfocada al desarrollo, con

164
 Colombia
énfasis en la promoción del intercambio de conocimientos y el trabajo
en red en los campos de la formación e investigación interdisciplinarias,
procurando establecer complementariedades entre las investigaciones.
Se otorga especial importancia a la movilidad académica, así como de los
investigadores y expertos.

Las actividades dentro del eje de acción 2 están referidas a:

• El reconocimiento de la cooperación regional entre universidades

como vector dinámico y efectivo de desarrollo, en particular en lo
que respecta al diálogo intercultural y entre los pueblos (acuerdos de
cooperación entre universidades; evaluación, renovación y creación de
cátedras y redes regionales de la UNESCO en los ámbitos prioritarios de
la Organización; establecimiento de relaciones de cooperación).

• El fortalecimiento de la cooperación Norte-Sur y Sur-Sur en materia de

formación e investigación (acuerdos de cooperación interuniversitaria
Norte-Sur y Sur-Sur; evaluación, renovación y creación de cátedras y
redes Norte-Sur y Sur-Sur en los ámbitos prioritarios de la Organización;
evaluación de la contribución de las cátedras y redes de la UNESCO a la
enseñanza y la investigación).

• La consolidación de las redes de intercambio y cooperación entre las

universidades y otros interlocutores de la sociedad civil, así como de
los intercambios entre decisores, investigadores, docentes y otros
profesionales (organización del Foro de la UNESCO sobre la educación
superior, la investigación y el conocimiento; redes e intercambios
voluntarios entre universidades, profesores e investigadores; consultas
del sitio web de UNITWIN).

IESALC/UNESCO permanentemente llamó la atención de las instituciones

en la necesidad de generar acciones coordinadas que vayan más allá de un
trabajo aislado, impulsando el trabajo en REDES, los observatorios de los
temas estructurales de la internacionalización, como la Responsabilidad
Social territorial y Universitaria (hoy en procesos de transición a Cátedras
UNESCO), el Mapa estratégico de la Movilidad, el reconocimiento de títulos,

165
 Colombia
la interculturalidad, el pensamiento universitario (www.iesalc.unesco.org.
ve).

La Declaración del Milenio y el Programa de Acción de la Década de la

Educación para el Desarrollo Sostenible

Como lo afirma María del Pilar Martínez-Agut, en la primera década del

siglo veintiuno han tenido lugar dos importantes iniciativas impulsadas por
la organización de Naciones Unidas; en ambas se considera la educación
como clave del desarrollo sostenible y en las dos confluyen objetivos
y acciones, así como el horizonte temporal de las propuestas, dando
continuidad a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015-2030) y la
Agenda de Desarrollo Post 2015. Igualmente se publicó el documento de
la UNESCO Replantear la Educación ¿Hacia un bien mundial común? y ha
tenido lugar en París la cumbre del clima en la cual se adoptó el “Acuerdo de
París”, los cuales no sólo conforman un derrotero de acciones y metas, sino
que exigen un replanteamiento del papel de la educación superior en futuro
inmediato (Martínez-Agut, 2016).

De los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM, 2000-2015) a los Objetivos

de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015-2030) y la Agenda de Desarrollo Post
2015

La Declaración del Milenio estableció un seguimiento para constatar

los avances hacia los 8 Objetivos de Desarrollo mediante el establecimiento
de metas e indicadores oficiales cuantificables y la puesta en marcha de
iniciativas como el Proyecto del Milenio para analizar las medidas a seguir
en cuanto a estrategias políticas y costes, y la Campaña del Milenio para
promover la participación social (UNESCO, 2015).

Un nuevo informe que sintetiza los 17 ODS de la ONU (Organización de

las Naciones Unidas), titulado El camino a la dignidad en 2030: acabar con la
pobreza, transformar todas las vidas y proteger al planeta, presenta un conjunto
integrado de “seis elementos esenciales: la dignidad, la gente, la prosperidad,
nuestro planeta, la justicia y la asociación”. Los 17 ODS, abarcan una amplia
gama de problemas socioeconómicos, como la pobreza, el hambre, la
igualdad de género, la industrialización, el desarrollo sostenible, el pleno

166
 Colombia
empleo, la educación de calidad, el cambio climático y la energía sostenible
para todos (Martínez-Agut, 2016).

Educación Para Todos (De Dakar 2000 a Incheon 2015-2030): Agenda

Mundial de la Educación 2030: “Hacia una educación inclusiva y equitativa
de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos”

Educación Para Todos: movimiento mundial en pro de la Educación para

Todos, que se puso en marcha en Jomtien en 1990 y se reiteró en Dakar
en 2000, el compromiso más importante en materia de educación a nivel
mundial que contribuye a impulsar progresos significativos en el ámbito de
la educación.

Declaración de Aichi-Nagoya sobre la Educación para el Desarrollo

Sostenible, en la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la Educación para
el Desarrollo Sostenible, celebrada en Aichi-Nagoya (Japón) del 10 al 12 de
noviembre de 2014 se estableció el Programa de Acción Global / Mundial
(GAP) de EDS, aprobado por la Conferencia General de la UNESCO en su 37ª
reunión, como seguimiento del Decenio de la Educación para el Desarrollo
Sostenible y como contribución concreta a la Agenda Post 2015.

Propone suscitar y ampliar las actividades relativas a la EDS, la meta

global del GAP consiste en generar y ampliar la acción en todos los ámbitos
y niveles de la enseñanza y el aprendizaje, con miras a acelerar el avance
hacia el desarrollo sostenible.

El Foro Mundial sobre la Educación (WEF) de 2015, se celebró en Incheon

(República de Corea) del 19 al 22 de mayo de 2015, bajo el lema: “Educación
de calidad, equitativa e inclusiva, así como, un aprendizaje durante toda
la vida para todos en 2030. Transformar vidas mediante la educación”
(UNESCO, 2015).

En Incheon (2015) se establece la Agenda Mundial de Educación

(Educación, 2030), que forma parte de los 17 Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas, que componen la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible.

Estas metas y objetivos mundiales tienen el propósito de estimular

la acción durante los próximos 15 años en cinco ámbitos de importancia
fundamental (conocidos como “las 5 P”, por sus nombres en inglés): los

167
 Colombia
seres humanos, el planeta, la prosperidad, la paz y las iniciativas conjuntas.
El éxito en la consecución de estos objetivos depende en gran medida de los
resultados en materia de educación. Los ODS reflejan la importante función
que desempeña la educación, al resumir sus metas en un objetivo singular,
el ODS 4 (Martínez-Agut, 2016).

Así el derrotero para las acciones articuladas en las cuales la educación

superior y sus instituciones deberán enfilar esfuerzos se enmarcan en:

• Una visión de la educación como transformadora de vidas,

reconociendo el importante rol de la educación como factor
principal del desarrollo y para la consecución de los otros Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS).

• El compromiso con una agenda única y renovada que sea holística,

ambiciosa y exigente, sin dejar a nadie atrás.

• Un enfoque humanístico de la educación y del desarrollo, basada

en derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la
protección, la diversidad cultural lingüística y la responsabilidad y la
rendición de cuentas compartidas.

• La expansión del acceso a la educación en los últimos 15 años,

asegurando la provisión de 12 años de educación primaria y
secundaria de calidad y equitativa y con financiamiento público, de
los cuales al menos 9 años son gratuitos y obligatorios generando
resultados de aprendizaje emblemáticos.

• La inclusión y la equidad en y a través de la educación como piedra

angular de una agenda educativa transformadora, por lo que se
deben abordar todas las formas de exclusión y marginación.

• La vital importancia de la igualdad de género para lograr el derecho

a una educación para todos y todas.

• El compromiso a una educación de calidad y a mejorar los resultados

de aprendizaje, lo cual requiere reforzar los insumos, procesos y la
evaluación de los resultados y los mecanismos para mejorar los
progresos.

168
 Colombia
• La promoción de oportunidades de aprendizaje de calidad para todos
a lo largo de la vida en todos los lugares y a todo nivel educativo.

• El desarrollo de sistemas de educación inclusivos, resilientes en

situaciones de conflicto, emergencia, post conflicto y recuperación
temprana, punto que resulta de importancia para la región.

Del Decenio/Década de las Naciones Unidas de la Educación para el

Desarrollo Sostenible (DESD, 2005-2014) al Programa de Acción Global /
Mundial (GAP) de Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS, 2015-2020)

La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) permite que cada

ser humano adquiera los conocimientos, las competencias, las actitudes
y los valores necesarios para forjar un futuro sostenible. Educar para el
desarrollo sostenible significa incorporar los temas fundamentales del
desarrollo sostenible a la enseñanza y el aprendizaje, por ejemplo, el cambio
climático, la reducción del riesgo de desastres, la biodiversidad, la reducción
de la pobreza y el consumo sostenible. Asimismo, la EDS exige métodos
participativos de enseñanza y aprendizaje que motiven a los alumnos y les
doten de autonomía, a fin de cambiar su conducta y facilitar la adopción
de medidas en pro del desarrollo sostenible. Por consiguiente, la EDS
promueve la adquisición de competencias tales como el pensamiento
crítico, la elaboración de hipótesis de cara al futuro y la adopción colectiva
de decisiones. La EDS exige cambios de gran calado en los métodos
pedagógicos que se aplican actualmente (UNESCO, 2015).

Replantear la Educación ¿Hacia un Bien Mundial Común?

¿Qué educación necesitamos para el siglo XXI? ¿Cuál es la finalidad
de la educación en el contexto actual de transformación social? ¿Cómo
debería organizarse el aprendizaje?, son las preguntas que abordó un grupo
de expertos de alto nivel, liderado por la Directora General de la UNESCO
con objeto de repensar la educación en un mundo en rápida transformación
y que hoy impone un nuevo derrotero para las instituciones de educación
superior.

El documento llama a la necesidad de considerar la educación y el

conocimiento como bienes comunes mundiales, para reconciliar el propósito

169
 Colombia
y la organización de la educación como fin colectivo; resalta que los cambios
del mundo actual se caracterizan por niveles nuevos de complejidad y
contradicción, que producen tensiones para las que la educación tiene que
preparar a los individuos y las comunidades, capacitándolos para adaptarse
y responder (UNESCO, 2015).

“La educación debe servir para aprender a vivir en un planeta bajo presión.
Debe consistir en la adquisición de competencias básicas en materia de
cultura, sobre la base del respeto y la igual dignidad, contribuyendo a forjar
las dimensiones sociales, económicas y medioambientales del desarrollo
sostenible” (Dukova, 2015).

El documento alerta sobre la situación en que se encuentra el mundo

actual que se caracteriza por varias paradojas: La intensificación de la
globalización económica ha reducido la pobreza en el mundo, pero también
está generando modelos de crecimiento del subempleo, aumentando el
desempleo juvenil y el trabajo precario. Asimismo, la globalización económica
está agravando las desigualdades entre países y en cada uno de ellos. Los
sistemas de educación contribuyen a esas desigualdades al ignorar las
necesidades de educación de los alumnos en situación desventajosa y las de
muchos habitantes de países pobres, y concentrar las oportunidades entre
los ricos, dando así un carácter muy exclusivo al aprendizaje y la educación
de buena calidad.

Los modelos actuales de crecimiento económico, junto con el crecimiento

demográfico y la urbanización, están agotando las reservas naturales
no renovables y contaminando el medio ambiente, lo que provoca daños
ecológicos irreversibles y el cambio climático. Además, junto con un mayor
reconocimiento de la diversidad cultural (ya sea históricamente inherente a
estados-naciones o el resultado de migraciones y una movilidad mayores),
se observa igualmente un incremento espectacular del chauvinismo cultural
y religioso, así como de las movilizaciones políticas y la violencia en torno a
la identidad nacional. El terrorismo, la violencia relacionada con las drogas,
las guerras y los conflictos internos, e incluso la violencia familiar y escolar,
van en aumento. Estos modelos de violencia plantean interrogantes a la
educación sobre su capacidad para inculcar valores y actitudes orientados a
la convivencia (UNESCO, 2015).

170
 Colombia
El covid-19 entre el aquí y el ahora y un futuro más que incierto

Este contexto es el que precisamente lleva a la universidad, a las IES, a

repensarse, a reinventarse a partir de la emergencia de la cooperación global
como prioridad, de una internacionalización inteligente, cibernética, como
responsable no sólo en la construcción y gestión del conocimiento, sino
como motor de desarrollo social local y regional, a partir de los valores, las
habilidades y competencias de su comunidad académica con visión global.

La Internacionalización ya no solo es un proceso cultural, integral,

estratégico, dinámico y permanente que a partir de la política de relaciones
externas se encamina a involucrar la dimensión internacional, intercultural
en todos los aspectos de la vida institucional en especial en su función
misional de formación, extensión e investigación, sino que adicionalmente,
la Internacionalización en la Universidad, en las IES desde una visión
cibernética es concebida como un proceso multisectorial y multidimensional,
de comunicación asertiva, incluyente, colaborativo y transversal a la función
sustantiva de la institución, consistente desde la gobernanza, la colaboración,
la investigación y la proyección social; fundamentada en los principios de
la responsabilidad compartida con el entorno y en la multiculturalidad y la
transculturalidad, cuyos ejes centrales son el fomento a la cooperación y la
cooperación universitaria al desarrollo, desde la visión de una comunidad
académica global con sus redes de conocimiento, garantizando de esta
forma la inserción efectiva de todos los miembros de la sociedad en los
beneficios del desarrollo sostenible.

No todo es nuevo, desde hace algunos años, pero con mayor énfasis
en el presente, las instituciones de educación superior han venido
realizando múltiples actividades relacionadas con la cooperación en su
sentido más amplio, es decir, no sólo referidas a la cooperación académica
o interuniversitaria, sino a la cooperación “al o para” el desarrollo y a la
responsabilidad social, en el marco de los lineamientos y llamados de las
Naciones Unidas, de los organismos internacionales, de los esquemas de
integración y desarrollo, y desde luego de los principios y nuevas dinámicas
de la solidaridad global.

En la actualidad no se puede entender la cooperación desde las

instituciones de educación superior, únicamente ligada a los procesos de
movilidad de estudiantes y docentes. Lejos de esta línea, la cooperación

171
 Colombia
obliga a las instituciones precisamente a mejorar su accionar en diversos
campos, a transformar sus habilidades, capacidades e infraestructura
financiera, administrativa, organizativa y académica-curricular, su forma
de interactuar con instituciones similares a ellas u otras muy diversas de
carácter social, público y privado, gubernamental y no gubernamental, en lo
que algunos llaman la Tercera misión de la universidad que “se define como
su responsabilidad social y su compromiso de transformar el conocimiento,
generado a través de la investigación académica, en valores sociales y
económicos, contribuyendo al desarrollo sostenible de su entorno y las
sociedades donde desarrolla sus actividades” (CTEU 2015, 2011).

Esto hace que las Instituciones de Educación Superior deban adelantar

un proceso que les permita mejorar sus inteligencias, sus capacidades
para responder adecuadamente en cada uno de los contextos en los que se
desenvuelven. Hoy las instituciones de educación superior son llevadas a
múltiples dimensiones diversas a la suya, diferentes a aquella en el que se
desenvolvían casi endogámicamente, hoy se habla adicional a sus líneas
misionales tradicionales de:

• La función social de las Instituciones de Educación Superior,

expresada como su capacidad para dar respuesta a las demandas
sociales.

• La responsabilidad social universitaria, ahora enfocada en la

responsabilidad social territorial.

• Las Instituciones de Educación Superior como actores

socioeconómicos.

• El Papel de aquellas frente a los sectores público y privado (con

especial referencia a las empresas y a las ONG´s), no al mercado
únicamente.

• Su papel de actor necesario en situaciones complejas o de conflictos

de intereses profundos.

Al observar el marco en el que se desenvuelve la COOPERACIÓN

UNIVERSITARIA y la COOPERACIÓN UNIVERSITARIA AL DESARROLLO
se observan diversas modalidades que la llevan a múltiples sectores,

172
 Colombia
públicos, privados, mixtos, en los que actúa simultáneamente a través de
intercambios, movilidad de docentes y alumnos, investigación conjunta con
otras instituciones de educación superior, empresas, redes universitarias,
el desarrollo curricular, la transferencia de conocimientos y capacidades,
servicios de consultoría y asistencia técnica, proyectos de desarrollo local,
regional, nacional e internacional, emprendimiento, etc.

La cooperación universitaria al desarrollo y la cooperación

interuniversitaria desde luego se constituyen en una rama fundamental
de los procesos de cooperación internacional y en una de las principales
fuentes de intercambio entre los países, generando procesos inter y
multiculturales, rompiendo las barreras políticas, culturales o económicas y
demostrando que la cooperación con solidaridad se constituye en uno de los
mejores instrumentos para generar efectivos canales de relacionamiento,
comprensión y entendimiento.

El papel de las Instituciones de Educación Superior ya no sólo en la

educación o formación para el desarrollo, sino como actor y partícipe
activo del mismo a partir de la investigación y de su accionar directo en
los procesos, implica un profundo análisis, una clarificación de ideas,
conceptos, y, desde luego, una contextualización de la realidad en la cual
se están desenvolviendo, grandes contribuciones ha hecho en este sentido
desde España el Observatorio para la Cooperación Universitaria (OCU).

La Cooperación Universitaria se entiende como el conjunto de actividades

realizadas entre universidades que, a través de múltiples modalidades,
implican una asociación y colaboración en temas como: política y gestión
institucional; la formación, la investigación, la extensión y la vinculación
para el mutuo fortalecimiento y la proyección institucional; la mejora de
la calidad de la docencia; el aumento y la transferencia del conocimiento
científico tecnológico; y la contribución a la cooperación para el desarrollo.

Cultiva los beneficios de la cooperación para resolver problemas

específicos, fomentar el bienestar y fortalecer las capacidades nacionales.
Es un instrumento que pretende establecer relaciones más justas entre los
pueblos y situar a las personas en el centro de todos los esfuerzos, para que
cada ser humano pueda desplegar todas sus potencialidades

“La cooperación universitaria permite establecer relaciones con otros

actores para canalizar recursos de la cooperación internacional destinados

173
 Colombia
al logro de las metas y fines de la sociedad, de la educación superior como
el mejoramiento de la calidad y la eficiencia, la ampliación de la cobertura
y que incluya la cooperación para el desarrollo porque brinda inmensas
posibilidades para responder a las gigantescas necesidades de la población”
(ASCUN).

El papel de la Cooperación Universitaria se enfoca primordialmente en:

• Diseñar agendas de trabajo entre los países priorizados que faciliten

la cooperación académica y la cooperación solidaria entre las
universidades y entre estas con otros actores.

• Incentivar procesos tendientes a lograr consensos alrededor de

una agenda nacional de cooperación académica y cooperación al
desarrollo.

• Incrementar los esfuerzos para la consolidación del Espacio de

Encuentro Latinoamericano y del Caribe de Educación Superior pero
efectivo desde la Cooperación Universitaria.

• Fomentar acciones intersectoriales y multisectoriales de

cooperación.

• “La CI es un instrumento de reciprocidad que se apoya en la búsqueda

de la complementariedad de las capacidades recíprocas para facilitar
la realización de actividades conjuntas y la asociación con “pares”
para un beneficio mutuo que favorezca procesos de desarrollo
mediante la transferencia de recursos técnicos y financieros entre
diversos actores del sistema internacional” (APC Colombia, 2015).

Igualmente se suman las diferentes visiones que sobre la extensión

universitaria se tienen y su relación con la internacionalización pero cuya
dimensión y alcance debe ser ampliada, es decir:

• Extensión como Proceso: En el cual la institución socializa y

transfiere el conocimiento generado al entorno.

174
 Colombia
• Extensión como Expresión Política: en donde se asocia al papel de la
educación superior en la sociedad y su compromiso de transformarla
y aportar soluciones al desarrollo.

• Extensión como Efecto: En tanto se da gracias a la articulación

entre la docencia y la investigación, es decir que siempre que
realice estas funciones automáticamente generará como resultado
una proyección, extensión e interacción que impacta en el entorno
(Ministerio de Educación –CCYK, 2013).

Pero esto no es suficiente por eso Audrey Azoulay Directora General de

la UNESCO en la reciente Sesión Extraordinaria del ENCUENTRO MUNDIAL
DE EDUCACIÓN DE LA UNESCO EDUCACIÓN POST-COVID-19 realizada en
octubre de 2020, señalaba que “En un momento en que los países están
tomando decisiones difíciles y haciendo concesiones para dar un giro a sus
sociedades, la educación debe ser nuestra prioridad absoluta, nuestro pilar
para la recuperación. Sin embargo, en los planes nacionales de recuperación
sólo se ha reservado una parte mínima -menos del 1% en promedio- para
la educación y la capacitación. La financiación de la educación no es un
costo: es nuestra inversión más esencial a largo plazo. Si no asignamos
esta financiación ahora, nos enfrentaremos a un futuro más sombrío”, Libro
Blanco “Salvemos nuestro mundo futuro” sobre las amenazas a la educación
y sus impactos: https://saveourfuture.world/white-paper/.

A Modo de Conclusión

La cooperación universitaria y la cooperación universitaria al

desarrollo juegan y deben jugar un papel fundamental en la impostergable
transformación y fortalecimiento de los sistemas educativos. Deben partir
por un renovado marco de orientación estratégica global ante el preocupante
panorama de incumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, a
nueve años de la fecha establecida para su cumplimiento.

Se requiere un nuevo modelo, y un nuevo sistema de cooperación

internacional, con renovadas modalidades de trabajo y alianzas, más allá
de la cooperación digital, la cooperación científica y técnica clásicas, que

175
 Colombia
potencie el diálogo equilibrado, la articulación de acciones efectivas de
cooperación entre las IES, los gobiernos, las empresas y la sociedad civil.

Las IES tienen que tener en claro cuál es su verdadera responsabilidad

en la transformación social, luchar contra la tecnología como elemento de
exclusión, empoderar su gobernanza hacia la gestión del conocimiento y no
el fortalecimiento del mercado en contra del desarrollo social, para lo cual
debe generar nuevos modelos de cooperación más eficaces y eficientes,
que de lo global nos lleven a una respuesta local conjunta y articulada,
enfocada en el bien común, en donde nuestros egresados cuenten con
las competencias que realmente requieren nuestras sociedades y no con
aquellas que los harán desempleados funcionales.

Como lo planteo el Presidente de China Xi Jin Ping en su intervención

en el Foro de Davos de 2021: “El invierno no puede detener la llegada de
la primavera y la oscuridad nunca puede cubrir la luz del amanecer”; pero
nuestra región no verá un pronto amanecer si sigue tratando de volver a la
“normalidad” en medio de la corrupción, del populismo, de la intolerancia,
sólo lo hará cuando efectivamente entienda que la educación, la cultura,
la ciencia y la tecnología son la vía para el desarrollo, y nuestros sistemas
educativos sus herramientas para el bien común, para el “bien estar”, y
esto implica necesariamente la COOPERACIÓN y la COLABORACIÓN con
solidaridad en el marco de Instituciones de Educación Superior seriamente
transformadas.

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179
 Colombia

Daniel Michaels Valderrama

Daniel Michaels, abogado internacionalista (Universidad
Externado de Colombia), especializado en negociación
y relaciones internacionales (Universidad de los Andes),
con más de 20 años de experiencia en organismos
internacionales como el Convenio Andrés Bello (15 años
como Director de Relaciones Externas) y el Parlamento
Andino (Coordinador de Asuntos Políticos); consultor
en cooperación internacional, estrategia de relaciones
internacionales e internacionalización, negociación y
técnicas de negociación, política externa, desarrollo
organizacional, marketing personal (personal branding),
liderazgo y cambio integral.
Combina su actividad académica – docente, como
profesor y conferencista internacional, con una vasta
actividad como Abogado, asesor y consultor de empresas
e instituciones, públicas y privadas como la Comunidad
Andina de Naciones, el Ministerio de Educación, la
Cancillería Colombiana, la Asociación Colombiana de
Universidades ASCUN, y múltiples Instituciones de
Educación Superior; ha sido parte del grupo gestor del
proyecto (MEN-RCI-ASCUN) para el fortalecimiento
de la Internacionalización de la Educación Superior en
Colombia. A través de Michaels Consulting asesora a la
Agregaduría de Educación de la Embajada de España en
Colombia y al Centro Cultural y Educativo Reyes Católicos;
es cofundador y coordinador de la Red Internacional de
Escuelas de Mediación Xesús R Jares.
Es Coordinador General del CRECES (Centro Regional
para la Cooperación en Educación Superior en América
Latina y el Caribe).

180
 Colombia
Viaje global Areandina, una estrategia virtual para promover la
calidad y la ciudadanía global

Ana Maritza Reyes Matiz

Fernando Alonso Téllez Mendivelso
Lady Carolina Pareja Giraldo
María Luisa Aguirre García
Teresa del Socorro Flórez Peña
Fundación Universitaria del Área Andina. Colombia
Introducción

La Fundación Universitaria del Área Andina (Areandina) es una institución

de educación superior colombiana que cuenta con una trayectoria académica
de 36 años, con más de 85.000 graduados y 36.000 estudiantes a lo largo
del territorio nacional, en diferentes niveles de formación y modalidades de
estudio.

Desde su fundación, Areandina ha centrado su Proyecto Educativo

Institucional en la formación humana y social de profesionales que cuenten
con valores, habilidades y capacidades para aportar a la transformación de
su entorno y a la construcción de una sociedad que responda a los desafíos
regionales y globales de la era digital, a través de una educación de calidad
bajo principios de democratización, equidad, centralidad, pertinencia
y articulación (Fundación Universitaria del Área Andina, 2019). En este
contexto, la internacionalización se constituye en herramienta clave para la
formación de ciudadanos con pensamiento global, capaces de insertarse,
entender y aportar al desarrollo de un mundo interconectado y cada vez más
globalizado.

Este documento presenta la experiencia denominada “Viaje global”,

asociada a lo que los teóricos han llamado internacionalización en casa,
y que representa una apuesta institucional por democratizarla, así como
también, una visión prospectiva de la cooperación en la educación virtual en
el marco de los lineamientos y estrategia de internacionalización adoptados
por la Institución, como elemento subyacente para el fortalecimiento de la
calidad de la oferta educativa.

181
 Colombia
La calidad como rasgo constitutivo de la gestión educativa en Colombia

En congruencia con la postura del Ministerio de Educación Nacional

de Colombia, la calidad guarda una relación directa con la orientación de
los objetivos y con las estrategias organizacionales para cumplir con las
expectativas de sus áreas interesadas y satisfacerlas a través de planes,
recursos y equipos de trabajo comprometidos (Ministerio de Educación
Nacional). La decisión de implementar un sistema de aseguramiento de
la calidad en una institución responde a lineamientos de orden nacional y
representa una decisión estratégica liderada por la alta dirección, la cual se
extiende para toda la organización.

El anterior contexto permite visualizar el reto del sistema educativo

colombiano, que a partir de la Ley 30 de 1992, se ha comprometido con
brindar una oferta educativa de calidad y pertinencia, a través de su Sistema
de Aseguramiento de la Calidad, mediante la emisión de políticas, planes,
proyectos de fomento y la constitución de entes que regulan y acompañan
a las Instituciones de Educación Superior para el cumplimiento de estos
objetivos (Ministerio de Educación Nacional, 1992).

En este sentido, los fines gubernamentales para la educación definen

condiciones de calidad y la forma de evaluarlas mediante lineamientos que
han tenido cambios durante los últimos años, entre otros:

Figura 1. Normativa colombiana que reglamenta el Registro Calificado de programas acadé-

micos

Fuente: Construcción propia a partir de las normas mencionadas.

182
 Colombia
A este Registro Calificado de programas, como proceso obligatorio de
verificación de calidad que se renueva cada 7 años, se suma la Acreditación
de alta calidad de instituciones y programas, como proceso voluntario en el
que se reconoce el cumplimiento de requisitos de calidad de nivel superior.

Las directrices generales para estos procesos se actualizan con el

Decreto 1330 de julio 25 de 2019 (Ministerio de Educación Nacional, 2019) y el
Acuerdo 02 del 1 de julio del 2020, este último para el modelo de Acreditación
de Alta Calidad, en el que se establecen los criterios y procedimientos
correspondientes, además de promover los sistemas de autoevaluación,
autorregulación y el mejoramiento continuo de las funciones universitarias,
la calidad y la pertinencia de su oferta educativa (CESU, 2020). En estos
procesos, se incluyen como factores de análisis, la interacción con el entorno
y la visibilidad nacional e internacional tal como se observa en la tabla 1.

Tabla 1. Comparativos criterios de evaluación de la calidad de instituciones y

programas del Sistema de Aseguramiento de la Calidad Colombiano

Decreto 1330 de 2019 Acuerdo 02 de 2020

Condiciones básicas de Condiciones de alta calidad
calidad

Identidad Institucional

Gobierno institucional y transparencia

Desarrollo, gestión y sostenibilidad

institucional

Mecanismos de selección y Mejoramiento continuo y autorregulación

evaluación de estudiantes y
profesores Estructura y procesos académicos
Estructura administrativa y
Condiciones/ académica Aportes de la investigación, la innovación,
Factores Cultura de la autoevaluación el desarrollo tecnológico y la creación
Institucionales Programa de egresados
Modelo bienestar Impacto social
Recursos suficientes para
garantizar cumplimiento de Visibilidad nacional e internacional
las metas
Bienestar Institucional

Comunidad de profesores

Comunidad de estudiantes

Comunidad de egresados

183
 Colombia
Proyecto educativo del programa

Estudiantes

Profesores

Denominación del programa
Justificación del programa
Aspectos curriculares
Organización de actividades
académicas y proceso
formativo
Condiciones/
Investigación, innovación y/o
Factores de
creación artística y cultural
Programa
Relación con el sector
externo
Profesores
Medios educativos
Infraestructura física y
tecnológica
Egresados
Aspectos académicos y resultados de
aprendizaje
Permanencia y graduación
Interacción con el entorno nacional e
internacional
Aportes de la investigación, la innovación,
el desarrollo tecnológico y la creación,
asociados al programa académico
Bienestar de la comunidad académica del
programa

Medios educativos y ambientes de

aprendizaje

Organización, administración y
financiación del programa académico

Recursos físicos y tecnológicos.

Fuente: Construcción propia a partir del Decreto 1330 de 2019 y el Acuerdo 02 de 2020.

Con estas normativas, el Ministerio de Educación Nacional busca contar

con una mirada integral de la calidad de las instituciones reconociendo su
naturaleza, tipo de formación, características particulares y contexto en
el que se desarrolla, referida dicha calidad a los “…atributos articulados,
interdependientes, dinámicos, construidos por la comunidad académica
como referentes y que responden a las demandas sociales, culturales y
ambientales” (Ministerio de Educación Nacional, 2019).

En este marco, la calidad en la Fundación Universitaria del Área Andina

es considerada un principio fundacional que promulga la coherencia
entre el pensamiento y las prácticas a nivel institucional, orientadas a la
satisfacción de las necesidades y expectativas de sus usuarios y su entorno,
resultados que son monitoreados a través de un modelo de autoevaluación
y autorregulación permanente institucional y de sus programas (Fundación
Universitaria del Área Andina, 2013).

A través de su historia y respondiendo a sus principios, la calidad ha estado

presente en los diferentes planes estratégicos de Areandina, especialmente,

184
 Colombia
como un eje fundamental para el desarrollo de sus funciones académicas y
administrativas, lo cual se evidencia no sólo en la promulgación de políticas y
lineamientos, sino en ejercicios de evaluación interna y externa permanentes
que la han llevado a mantener una oferta de programas pertinentes y a lograr
acreditaciones nacionales e internacionales para sus programas.

Aseguramiento de la calidad en los programas virtuales

En cuanto a la educación virtual en nuestro país, la misma se entiende

“como el desarrollo de programas de formación que tienen como escenario
de enseñanza y aprendizaje el ciberespacio, sin que se dé un encuentro
cara a cara entre el profesor y el estudiante, permitiendo establecer una
relación interpersonal de carácter educativo. Desde esta perspectiva, la
educación virtual es una acción que busca propiciar espacios de formación,
apoyándose en las TIC para instaurar una nueva forma de enseñar y de
aprender” (Ministerio de Educación Nacional, 2009).

La educación virtual ha venido creciendo y consolidándose ampliamente

en Colombia, incorporándose formalmente en la educación superior a través
de programas de formación técnicos, tecnológicos, profesionales y de
postgrados. Según (Facundo, 2003):

Comparando la evolución colombiana con la de otros de la región,

podría afirmarse que la aparición de los programas de educación
virtual en Colombia ha sido tardía. Así, por ejemplo, en una encuesta
regional realizada por el autor en el año 2001, el Instituto Tecnológico
de Monterrey, reportó haber iniciado cursos de maestría desde 1989,
cursos de educación continuada desde 1990, programas de doctorado
desde 1996, y de pre-grado desde 1997; mientras que en el caso de
Colombia todo parece indicar que 1998 podría considerarse como el
año de inicio de la virtualidad (p. 15).

La oferta educativa de programas virtuales ha tenido un alto incremento

e impacto en los últimos años. Las estadísticas muestran que en el 2020
en Colombia hay 814 programas académicos en esta modalidad, lo cual
evidencia un incremento del 22.6% con respecto al año 2017 (Ministerio de
Educación Nacional, 2020).

185
 Colombia
A esta tendencia se suma, la situación presentada en el año 2020, en
el cual los indicadores evidencian que el sector educativo se volcó a la
virtualidad, “prueba de ello es el crecimiento de los dominios .edu.co, que solo
pueden ser solicitados por instituciones del sector educativo colombiano
reconocidas por el Ministerio de Educación Nacional, el cual tuvo un
crecimiento del 155%” (Portafolio, 2020), como herramienta indispensable
para la transformación digital de las instituciones.

Las situaciones descritas han llevado a los países a reevaluar los

instrumentos normativos que regulan los programas de educación
superior bajo modalidad virtual, a fin de tener en cuenta y evidenciar las
características propias curriculares, de docencia, investigación, innovación
e internacionalización, y los múltiples criterios evaluativos, que deben estar
articulados y en concordancia con el marco normativo y las políticas de
educación propias de cada país.

El aumento de estudiantes matriculados en esta modalidad y la

articulación esencial con sus entornos vitales, confirma la importancia
de brindar educación a distancia de calidad y abre una oportunidad de
fortalecimiento referente a los procesos de actualización y puesta en
marcha de normatividad que corresponda a las exigencias de pertinencia en
un contexto nacional e internacional.

Así, se hace necesario señalar que para el caso de una institución que
oferte programas a distancia y virtuales, ello debe partir de una plataforma
estratégica (Misión, Visión y objetivos institucionales) y que, tal como
lo mencionan los lineamientos de calidad para la educación superior a
distancia/virtual, el desarrollo de programas de este tipo debe obedecer a
una filosofía institucional (Castillo Torres, 2013) lo cual cobija la estructura
interna organizacional, la planta docente, los recursos tecnológicos y los
sistemas de evaluación necesarios para una oferta de este tipo.

En Colombia, la normatividad vigente promueve que los programas de

modalidad virtual cumplan con todas las condiciones establecidas en la
normativa ya descrita, considerando criterios específicos de evaluación tales
como las características de los centros de tutoría y los lugares de desarrollo
de la oferta académica, el contenido de los planes de regionalización,
el relacionamiento nacional e internacional, la movilidad de docentes y

186
 Colombia
estudiantes, tal como lo explicita el Decreto 1330 de 2019 (Ministerio de
Educación Nacional, 2019).

Se observa que los criterios y niveles de medición de la pertinencia

de la educación superior son cada vez más exigentes y establecen como
prioridades aquellos relacionados con la respuesta que se brinda a las
necesidades de los contextos, de los estudiantes, docentes y graduados
en virtud de las características de las comunidades regional, nacional e
internacional con las que les es posible intercambiar, gestionar y crear
conocimiento en el marco de actividades de relacionamiento.

En este sentido, las Instituciones de Educación Superior tienen una

oportunidad para ampliar su campo de acción en beneficio de los procesos
formativos, la transformación de la sociedad, articular conocimientos,
abordar diversas problemáticas de las organizaciones y la comunidad global
y como consecuencia, mejorar sus índices de calidad con miras a mantener
una oferta formativa pertinente como base para alcanzar reconocimientos y
acreditaciones a nivel nacional e internacional (Pedraza N, 2018).

Para garantizar el cumplimiento de estas expectativas, el Decreto 1330

de 2019 incluye el “componente de interacción” como un componente
a evaluar en la condición de Aspectos Curriculares de los programas
académicos. Este componente promueve “... la armonización del programa
con los contextos locales, regionales y globales; así como, el desarrollo de
habilidades en estudiantes y profesores para interrelacionarse”, para ello, la
institución debe garantizar las condiciones que apunten al fortalecimiento
de la “internacionalización del currículo y desarrollo de una segunda lengua”
(Ministerio de Educación Nacional, 2019).

En aras de cumplir con las condiciones de calidad de sus programas

académicos en respuesta a la normativa nacional y a su enfoque académico,
Areandina ha diseñado un Sistema Interno de Aseguramiento de la
Calidad (SIACA) concebido como el conjunto de políticas, lineamientos,
procedimientos y acciones que se articulan con el fin de asegurar el logro de
los objetivos de aprendizaje de los estudiantes.

Este Sistema tiene como objeto, el apoyo a la consolidación de una cultura

de la calidad que permite a la Institución la autorregulación, la definición de
acciones de mejora continua, la medición de indicadores, el fortalecimiento
de las funciones sustantivas -entre ellas, la internacionalización, todo ello

187
 Colombia
como vía para propiciar el impacto positivo de la comunidad Areandina
en su entorno. Como se observa, uno de los objetivos institucionales es el
reconocimiento de los programas académicos en todas sus modalidades, en
los contextos nacionales e internacionales, en consonancia con el Proyecto
Educativo Institucional, el cual declara:

“La internacionalización contribuye a la formación de

profesionales y ciudadanos globales, con las competencias
necesarias para desempeñarse con éxito en una sociedad cada vez
más interconectada, aportando y enriqueciendo un currículo flexible
e integrado a las dinámicas internacionales actuales, lo que posibilita
la innovación y la creación de proyectos académicos, investigativos,
de extensión y que fortalecen lo disciplinar, así como la configuración
de experiencias culturales interinstitucionales de alcance global”
(Fundación Universitaria del Área Andina, 2019).

Estas definiciones han permitido a Areandina contar con 10 programas

acreditados en alta calidad, avanzar en el proceso de acreditación
multicampus, consolidar la oferta de programas en las diferentes
modalidades, con la integración de las TIC en los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación.

Experiencias de internacionalización de la educación superior a distancia y

en línea

En la actualidad, la internacionalización en la educación superior es un

imperativo para las instituciones que buscan formar profesionales capaces
de vincularse a una sociedad interconectada y cada vez más influenciada
por la globalización. Se trata de un fenómeno aparentemente novedoso y
potencializado en los últimos 30 años que, sin embargo, ha estado presente
históricamente en la educación superior, eso sí, con cambios substanciales
en sus expresiones, enfoques y desarrollo, a partir de factores sociales,
políticos y económicos (de Wit, Hans, 2020).

En 1995, dos de los autores más reconocidos en el ámbito de la

internacionalización afirmaban que el creciente interés y el aumento del
debate sobre el tema retaban a la educación superior (Knight & de Wit,
1995). En ese momento, la internacionalización, en creciente aumento,

188
 Colombia
parecía estar presente únicamente en las IES más reputadas y localizadas
en las grandes potencias mundiales. Se trataba de una internacionalización
con un fuerte enfoque por la movilidad académica internacional, asociada
a iniciativas individuales de profesores e investigadores reconocidos, pero
rara vez respondía a un propósito claro y estructurado de enriquecimiento
institucional a partir de la misma.

Con el paso del tiempo, el concepto y su implementación han migrado

hacia acciones interconectadas, articuladas en torno a estrategias, y que,
requieren de resultados de impacto y medibles, normalmente ligadas a
la provisión de experiencias internacionales a la comunidad académica,
el mejoramiento de la calidad, la atracción de estudiantes foráneos y la
presencia en rankings internacionales. En 2011, el experto estadounidense
Jhon Hudzik generó una definición innovadora para la internacionalización
de la educación superior, que buscaba romper el paradigma de acciones
aisladas y enfocadas en la movilidad, y que contenía una apuesta por una
visión integral en lo que se denominó “internacionalización comprehensiva”
(Hudzik, 2011).

Posteriormente, nos encontramos con un desarrollo más democrático e

incluyente de la internacionalización. La denominada internacionalización
en casa propone alternativas a la movilidad académica, a partir de un trabajo
desde el campus, con herramientas curriculares y extracurriculares que
permiten la adquisición de competencias multiculturales y una visión global
sin necesidad de realizar procesos de movilidad académica (Beelen & Jones,
2015). De forma complementaria, señala Robson, la internacionalización
en casa aboga por una internacionalización más incluyente, permitiendo
a aquellos estudiantes que no logran estudiar o trabajar en el exterior,
desarrollar competencias interculturales (Robson, 2017).

Actualmente, el esquema de internacionalización en casa cobra mayor

relevancia, ante una realidad impactada por la contingencia actual que limita
los desplazamientos, convirtiéndose de esta manera en una alternativa
con gran potencial para el desarrollo de competencias interculturales, que
transciende la movilidad física.

189
 Colombia
Internacionalización en Areandina: trascendiendo fronteras para todos

La Internacionalización para la Fundación Universitaria del Área Andina

es “un instrumento que, desde una perspectiva cultural, integral, estratégica,
dinámica y permanente, busca integrar la dimensión internacional e
intercultural en todos los aspectos de la vida institucional, de tal forma
que los procesos académicos y formativos conduzcan a la formación de
ciudadanos con pensamiento global. Así mismo, representa una oportunidad
estratégica para el posicionamiento y visibilidad institucional en escenarios
que promueven la transformación social y la excelencia académica, al tiempo
que refuerzan la misión institucional y el Sello Transformador” (Fundación
Universitaria del Área Andina, 2019).

La internacionalización constituye un pilar estratégico institucional y se

ha desarrollado como una apuesta integral por proporcionar oportunidades
a la comunidad académica para insertarse en una sociedad global cada
vez más exigente. A partir de allí, distintos documentos y proyecciones
institucionales han hecho de ésta, una herramienta fundamental e
imprescindible que ha evolucionado tal y como lo ha hecho el concepto en
los últimos años.

En 2016, la internacionalización se incorpora como pilar fundamental

en el plan estratégico 2016-2020, buscando posicionar a la institución en
escenarios internacionales y desarrollar relaciones creadoras de valor para
la Fundación Universitaria del Área Andina y sus grupos sociales objetivo. En
vista de los importantes avances logrados, y en línea con el evidente aporte
de la internacionalización a los procesos de fortalecimiento de la calidad
de sus programas académicos, en 2020, el plan estratégico Delta 2024,
incorpora la internacionalización como uno de los focos estratégicos que
orientan la visión de la institución. El foco estratégico de desarrollo regional
con pertinencia global promueve el desarrollo competitivo de las regiones,
mediante miradas globales del entorno, expansión del conocimiento y
nuevos mercados laborales ( Fundación Universitaria del Área Andina, 2019).

Para la ejecución de este plan estratégico se propone un trabajo articulado

a través de trece (13) líneas de acción, vinculadas a índices e indicadores que
permiten su seguimiento y evaluación, apuntando a la mejora continua. La
internacionalización se define dentro de la línea estratégica de pensamiento
global cuyo objetivo es posicionar a Areandina mediante espacios y

190
 Colombia
herramientas favorables para la formación de profesionales y ciudadanos
globales ( Fundación Universitaria del Área Andina, 2019).

La implementación de esta estrategia, liderada desde la Dirección

Nacional de Relaciones Internacionales, parte del Acuerdo 062 del 17 de
septiembre de 2019, donde se establecen los lineamientos institucionales
de internacionalización y formación de ciudadanos globales, dentro del
cual se incluyen cuatro ejes que direccionan el desarrollo de las actividades
de manera articulada: (1) visibilidad y posicionamiento, (2) alianzas y
cooperación internacional, (3) movilidad para la transformación social y la
excelencia académica y (4) Areandina campus internacional, buscando la
sinergia con las demás líneas estratégicas que orientan la visión institucional.

El eje denominado Areandina campus internacional se estructura a

través de diferentes actividades de internacionalización en casa, definida
inicialmente como cualquier actividad internacional, a excepción de la
movilidad de estudiantes y de personal saliente (Crowther P., 2001) y
posteriormente, replanteada como la integración decidida de las dimensiones
internacionales e interculturales dentro del currículo formal e informal para
todos los estudiantes, en entornos de aprendizaje domésticos (Beelen and
Jones, 2015).

La internacionalización en casa busca coordinar el desarrollo de

actividades en la formación, el currículo y la experiencia, en gran medida
mediante TIC e interacciones en línea, con el ánimo de brindar un
experiencia integral e inclusiva, que permita a toda la comunidad académica
de la institución acceder a nuevas oportunidades de interacción con el
mundo dentro del campus universitario, fortaleciendo las competencias
interculturales e internacionales, sin salir de su entorno. Robson (2017)
propone un esquema de internacionalización más incluyente, que permita el
desarrollo de competencias interculturales, por parte de aquellos estudiantes
que no logran estudiar o trabajar en el exterior.

Es dentro de este eje de acción que la internacionalización en casa toma

un rol protagónico en la puesta en marcha de la estrategia, caracterizada
por acciones de internacionalización desarrolladas en el campus, tanto
presenciales como virtuales, que contribuyen a la formación del pensamiento
global. La definición de un campus internacional se constituye también en
una fuerte apuesta hacia la consolidación de nuestro campus virtual. Lo

191
 Colombia
anterior, dada la pertinencia en el enfoque hacia nuevas oportunidades de
internacionalización de la educación superior, que no sólo van más allá de
la movilidad física, sino que también se convierten en una herramienta que
permite fortalecer la democratización de la internacionalización, a través de
la creación de un ecosistema de aprendizaje internacional.

Al hacer referencia a actividades de internacionalización en casa,

se valoriza todo el componente curricular pero también la interacción
con instituciones, docentes y estudiantes extranjeros. Los programas
académicos deben presentar periódicamente esquemas de referenciación
curricular, de tal forma que sus contenidos y estrategias de enseñanza-
aprendizaje respondan a las tendencias disciplinares actuales a nivel
global. Ello crea un ambiente propicio para fortalecer el capital relacional
de estudiantes y docentes lo cual favorece la apertura a diferentes visiones.

Para ello también se desarrolla, el Programa Areandino de Profesores

Visitantes, con el objetivo de promover la vinculación de expertos
internacionales a través de estancias académicas, que faciliten la
construcción de capital relacional en nuestra comunidad académica. Además,
para el desarrollo de eventos de carácter internacional, se propician espacios
disciplinares entre programas académicos de Areandina e IES aliadas en
el exterior. Allí, toma también gran relevancia la integración del dominio
de un segundo idioma, proyectando la importancia de la comprensión del
bilingüismo como un medio para acceder a nuevas oportunidades y no como
un fin último. Es por ello que se fomenta el desarrollo de clases impartidas
al menos en un 50% en otra lengua, mini lessons, abstracts, clases 100% en
inglés, entre otros.

Considerando la integración de la internacionalización en casa como

indicador que apunta al índice de formación de ciudadanos globales, en
2020, Areandina elaboró una herramienta de reporte, a través de la cual se
consolidan los resultados de los programas académicos. Esta herramienta
no sólo busca realizar el seguimiento y evaluación de las actividades, sino
que también, permite identificar la estrategia desarrollada por cada uno de
los programas en términos de internacionalización en casa, para orientar su
proceso hacia la identificación de nuevas oportunidades. En este periodo
de medición, primer semestre de 2020, se han desarrollado ciento sesenta
y ocho (168) actividades de internacionalización en casa, mayor que en
vigencias anteriores, gracias a las nuevas oportunidades que genera la

192
 Colombia
virtualidad y a la apertura de las todas instituciones hacia una colaboración
más abierta, donde las fronteras se desvanecen.

Aprovechando las circunstancias actuales, convencidos de la necesidad

de generar escenarios de interacción internacional que trasciendan
la movilidad física y buscando articular actividades multiculturales
y académicas que favorezcan la interacción global de la comunidad
académica, se han desarrollado a nivel institucional, como parte de este eje
de acción, diferentes proyectos, todos ellos enmarcados en actividades de
internacionalización en casa y donde se integran los programas académicos
a distancia y en modalidad virtual.

Viaje Global Areandina

Viaje Global Areandina es un proyecto que se ha posicionado como

una alternativa a la coyuntura derivada de las restricciones de movilidad
física, y que, si bien se encontraba en diseño en la pre pandemia, anticipa su
puesta en marcha y consolida un recorrido completo, cultural y académico,
por un país de destino seleccionado cada mes. El objetivo de este proyecto
es articular un conjunto de actividades de internacionalización apuntando
a fortalecer la formación de ciudadanos globales, a través del desarrollo
de una agenda de actividades sincrónicas y asincrónicas en una ruta
consolidada por el país de destino seleccionado. Esta ruta se estructura en
dos grandes componentes, uno cultural y otro académico, permitiendo un
recorrido integral del país de destino. La agenda cultural está compuesta
por actividades musicales, de danza, deportivas, muestras gastronómicas,
conversatorios de literatura, cine foros y recorridos turísticos, mientras
que la agenda académica se define por buenas prácticas en investigación,

193
 Colombia
emprendimiento, responsabilidad social, así como conversatorios y charlas
específicas de programas académicos.

En esta primera versión de Viaje Global Areandina, desarrollada en el

segundo semestre de 2020, se definió una duración de cinco (5) meses, con
un país invitado por mes. En el mes de julio, inició la apertura del proyecto
con Ecuador como país invitado, posteriormente en agosto Argentina, en
septiembre Brasil, en octubre Canadá y finalmente, en el mes de noviembre
Perú. Inicialmente, el público objetivo eran estudiantes y docentes de la
comunidad académica de Areandina. Sin embargo, a la fecha se ha contado
con la participación de graduados, familiares y personas externas a la
institución, incluyendo participantes de diferentes países. Esta participación
ha demostrado el gran interés que genera Viaje Global Areandina en la
comunidad, como una propuesta innovadora para conocer y profundizar
sobre temáticas de un país de interés.

Metodología

Desde la definición del proyecto, se define un director de proyecto, un

coordinador general para velar por asegurar la continuidad y mantener la
línea de ejecución de las actividades durante los cinco (5) meses, así como
un coordinador específico de la agenda en cada país de destino, quien es el
responsable de realizar el acercamiento con los aliados y definir el detalle
para el desarrollo de cada una de las actividades propuestas, estableciendo
la propuesta de la agenda de cada recorrido.

En primera instancia, se establecen los diferentes tipos de actividades

a desarrollar, que no solamente permitan el reconocimiento del país de
destino, sino que además generen un aporte para los programas académicos
y las funciones sustantivas de la institución en términos académicos. Es así
como se delimitan los dos grandes componentes mencionados, cultural y
académico, cada uno de ellos con un foco y un objetivo claro, pero que se
interrelacionan para apuntar hacia una comprensión holística y un amplio
conocimiento del país de destino.

Adicional a lo anterior, la priorización de los países se encuentra

directamente vinculada con la estrategia de la Dirección Nacional de
Relaciones Internacionales, no sólo en aras de generar mayor visibilidad

194
 Colombia
y promoción de los países para futuras movilidades académicas
internacionales, sino también para generar nuevos espacios de cooperación
que permitan fortalecer las relaciones entre las instituciones vinculadas en
esta ejecución. Para 2020, los países invitados corresponden a Ecuador,
Argentina, Brasil, Canadá y Perú, ya mencionados.

La definición de las actividades se hace de manera conjunta entre los

aliados internacionales y miembros de la comunidad académica Areandina,
con el apoyo de la Dirección Nacional de Relaciones Internacionales. Un
elemento clave dentro de la definición de esta agenda de recorrido por
cada uno de los países es la integración de las instituciones aliadas en el
exterior, quienes desde su conocimiento y experticia, han podido generar
aportes significativos en esta construcción, pero también la vinculación de
los programas académicos y las diferentes funciones en Areandina, que han
podido reconocer en Viaje Global Areandina un excelente escenario para
robustecer su capital relacional y generar nuevos espacios de discusión que
fortalezcan su visión.

Para efectos de conocer la valoración de participantes provenientes de

las instituciones que han hecho parte de la experiencia en 2020, se aplicó
una encuesta con 7 preguntas de identificación y participación dentro de
Viaje Global y 4 preguntas referidas a los atributos a destacar, la calificación
general de la experiencia y las líneas de fortalecimiento posibles. Resultados
de la experiencia y de esta aplicación se muestran a continuación.

Resultados

Figura 2. Apertura Viaje Global Areandina Canadá. Embajador Marcel Lebleu

195
 Colombia
Figura 3. Apertura Viaje Global Areandina Brasil. Luis Antonio Balduino

En julio de 2020, inició el recorrido de Viaje Global Areandina con Ecuador

con quinientas ochenta y tres (583) personas inscritas y ocho (8) actividades
sincrónicas desarrolladas en conjunto con algunas de nuestras instituciones
aliadas en Ecuador: Universidad Internacional del Ecuador (UIDE), Universidad
Técnica Particular de Loja (UTPL) y Universidad de las Artes de Ecuador. En
el desarrollo de estas actividades, se contó con la participación de más de
500 personas, representando 67 instituciones/organizaciones de Colombia,
España, Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador, México y Perú. Cabe
resaltar también la participación de amigos y familiares de la comunidad
académica, quienes a través de este viaje conocieron más de Ecuador. 

En el mes de agosto del mismo año, Viaje Global Areandina realizó su

recorrido por Argentina, contando con quinientas noventa y nueve (599)
personas inscritas, de cinco países participantes. Durante este mes se
desarrollaron catorce (14) actividades sincrónicas, en colaboración con
la Universidad Nacional de Mar del Plata, la Universidad de La Rioja, la
Universidad Nacional de Quilmes, la Universidad de Siglo 21, Study in Buenos
Aires y el River Plate. El proyecto de Viaje Global Areandina empieza de esta
manera a cobrar gran relevancia, con actividades que generan un impacto
importante en los programas académicos y en la institución, gracias al
fortalecimiento de las relaciones con nuestros aliados internacionales.

Se logra de esta manera, en el marco del recorrido por Argentina, llevar a

cabo en el mes de agosto, el lanzamiento de la cátedra colaborativa con la
Universidad Nacional de Mar del Plata, un ciclo de diez (10) charlas impartidas
por docentes de la Fundación Universitaria del Área Andina y la Universidad
Nacional de Mar del Plata en torno a distintas temáticas de relevancia en el

196
 Colombia
campo de la Psicología. Lo anterior, demuestra la consolidación de proyectos
de manera articulada a la estrategia de la Dirección Nacional de Relaciones
Internacionales, impactando la formación de ciudadanos globales.

Por su parte, en el mes de septiembre, se superan las cifras logradas

hasta el momento, con mil dieciséis (1016) personas inscritas de trece (13)
países. Durante este recorrido, se desarrollaron quince (15) actividades
con la vinculación de aliados internacionales estratégicos, tales como el
CONIF y sus institutos federales, FAUBAI, la Universidade Federal de Santa
María, Universidade Federal Rural do Río de Janeiro, Universidade Federal
de Minas Gerais y Natura. Además, en la apertura de este Viaje Global por
Brasil contamos con la participación del Embajador de ese país en Colombia,
muestra de la importancia que ha cobrado este proyecto como escenario de
visibilidad y posicionamiento internacional de los países invitados.

Vale la pena resaltar que al finalizar cada uno de los recorridos se

aplica la encuesta ya descrita, a aliados y líderes internos de actividades. A
continuación, se comparten algunos de los principales resultados obtenidos:

• Calificación general a Viaje Global entre 4 y 5, con un 88% para la

máxima valoración.

• Los encuestados reconocieron como los mayores atributos de esta

experiencia: en primer lugar, el fomento a la internacionalización; en
segundo lugar, se destacan el fortalecimiento del capital relacional
y el aumento de la colaboración interinstitucional; y en tercer lugar,
la interacción con pares de otros países y la creación de nuevos
proyectos.

• Los encuestados manifestaron su interés en continuar haciendo

parte de la experiencia.

• A estas respuestas se sumaron las afirmaciones en torno a continuar

con las acciones de alianza y colaboración con otros países, la
posibilidad de diversificar –cada vez más- las áreas disciplinares,
así como a procesos de integración con las demás funciones
sustantivas.

197
 Colombia

Conclusiones

La formación virtual constituye una opción educativa que se enmarca

en las condiciones de calidad y pertinencia a las que debe responder la
educación terciaria, ello ha sido reconocido desde los pronunciamientos de
norma y desde el avance de los sistemas educativos en virtud de la actual
situación de pandemia, sistemas que han asumido la modalidad virtual
como vía que asegura la continuidad de los procesos formativos y como
medio para reconocer y articularse con las condiciones de los contextos de
radicación de quienes se están formando.

El principio de pertinencia como una de las condiciones de obligatorio

cumplimiento para el desarrollo de oferta académica virtual encuentra en los
procesos de internacionalización y, en particular de internacionalización en
casa, un medio efectivo para proyectar las acciones formativas, extender los
límites de las aulas físicas más allá de los entornos domésticos y ampliar la
perspectiva curricular para el logro pleno de los propósitos misionales que
se hayan planteado.

Viaje Global Areandina es una estrategia liderada por la Dirección

Nacional de Relaciones Internacionales que ha permitido el fortalecimiento
de las relaciones con las instituciones que han participado en su desarrollo
pero que, además, ha generado gran interés al interior de la institución. Este
proyecto ha demostrado la capacidad de adaptación institucional y cómo, a
través del trabajo en equipo se pueden lograr grandes resultados, a pesar de

198
 Colombia
las circunstancias. La inscripción y asistencia de participantes de diferentes
niveles, no solo de la comunidad académica, sino también externos, permiten
evidenciar que el propósito de llegar a todos aquellos interesados en conocer
el mundo a pesar de las restricciones de movilidad es plausible.

Viaje Global Areandina es una estrategia de internacionalización en casa,

que ha permitido la democratización de la internacionalización, fomentando
la formación de ciudadanos y profesionales con pensamiento global. La
participación nutrida se complementa con un ejercicio riguroso por parte de
los líderes académicos, quienes han podido fortalecer su capital relacional
y generar nuevas sinergias colaborativas. De esta manera, Viaje Global
permite fortalecer la calidad de la oferta académica y proyectar a Areandina
en el contexto internacional en el marco de su estrategia de visibilidad y
posicionamiento.

Así, esta experiencia constituye una acción que proyecta a la Fundación

Universitaria del Área Andina y genera nuevos caminos de relacionamiento
que contribuyen al cumplimiento de la misión institucional y al fortalecimiento
del sector de educación superior en el marco de la calidad.

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Sebastián, J. (2017). Dilemas entorno a la internacionalización de la educación

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201
Fernando Téllez
Politólogo con Máster en Ciencia política (Universidad
de los Andes, Colombia) y Máster en cooperación
internacional y Desarrollo (Universidad Rey Juan Carlos,
España), con participación permanente en actividades
de actualización profesional en escenarios nacionales e
internacionales.
Desde su rol en las diferentes instituciones, he liderado
la creación de programas de alto impacto en movilidad
académica, cooperación internacional, evaluación de
la calidad de la internacionalización y procesos de
internacionalización en la educación superior. Gracias
a esta experiencia, ha tenido la oportunidad de ser
autor de capítulos en revistas y libros sobre evaluación
de la calidad de la internacionalización y procesos de
internacionalización en la educación superior, así como
ponente en diversas actividades académicas, nacionales
e internacionales. Así mismo, cuenta con experiencia
en comisiones técnicas y delegaciones académicas, así
como representación en juntas y consejos directivos en
diversos niveles y diferentes países.
Cuenta con experiencia profesional en entidades del
sector público colombiano como COLCIENCIAS, donde
se desempeñó como asesor en temas internacionales,
Consejo Nacional de Acreditación de Colombia (CNA),
donde trabajó como asesor de internacionalización, y el
Ministerio de Educación Nacional, donde su último cargo
fue como jefe de la oficina de cooperación y asuntos
internacionales. Adicionalmente he tenido la oportunidad
de asesorar instituciones de educación superior en
diversos países y organismos no gubernamentales, en
temas relacionados con gestión de la educación superior.
Actualmente se desempeña como Director de Relaciones
Internacionales de la Fundación Universitaria del Área
Andina.
Fue Becario del programa International visitor leadership
program (IVLP) del Departamento de Estado de los
Estados Unidos en el 2019 y del Emerging leader in the
americas program (ELAP) financiado por el Gobierno
Canadiense.

202
Lady Carolina Pareja
Economista, Especialista en Finanzas y Magíster
en Administración Financiera. Con experiencia en
Aseguramiento de la Calidad y planeación en Instituciones
de Educación Superior. Soy una persona proactiva,
responsable, enamorada de su profesión y con excelentes
relaciones interpersonales enmarcadas en el respeto y
amabilidad.

Ana Maritza Reyes Matiz

Administradora de Empresas, Especialista en Ingeniería
de Procesos y Gestión de Calidad, Magíster en Gestión de
Organizaciones, amplia experiencia en Gestión, Evaluación
Educativa, Planeación Estratégica, Sistemas de Gestión
de la Calidad ISO:9001, Autoevaluación y Acreditación
Institucional y de programas académicos a nivel nacional
e internacional. Docencia e investigación en programas de
pregrado y posgrado.

María Luisa Aguirre García

Ingeniera industrial, magister en gestión de calidad y
relación cliente, con experiencia de ocho años en gestión
de calidad y relación cliente con énfasis internacional.
Conocimiento en procesos de internacionalización en
educación superior, movilidad internacional, estrategias
de internacionalización en casa, relacionamiento con
instituciones internacionales y proyectos de cooperación
internacional.

Teresa Flórez Peña

Educadora por vocación y por profesión a lo que ha
contribuído mi formación académica y experiencia
docente, administrativa e investigativa de más de dos
décadas en diversos niveles educativos. Licenciada y
especialista en Administración Educativa y Prospectiva
y Estrategia Organizacional, y Magister en Educación -
Universidad de La Sabana, Colombia.
Docente y asesora pedagógica y curricular en instituciones
de educación superior a nivel nacional e internacional.

203
Por varios años he trabajado en el diseño y desarrollo
de programas en la modalidad de estudio a distancia y
virtual. Investigadora y autora en los mismos temas. Par
Académica de la Comisión Nacional Intersectorial de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior-
Conaces, Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
Actualmente soy Subdirectora de Orientación Académica
de la Fundación Universitaria del Área Andina y docente
posgradual.

204
 Colombia
UNIMINUTO: Diversificación de acciones estratégicas de
internacionalización

Dr. P. Harold de Jesús Castilla Devoz, cjm, Rector General

Doris Margarita Bermúdez Murillo, Directora de Asuntos Internacionales.
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO

1. Introducción

La globalización y los avances tecnológicos han impactado la Educación

a nivel mundial. En este escenario digital, multicultural e interdependiente, las
Instituciones de Educación Superior reflexionan sobre su rol y la vigencia del
modelo tradicional. Mientras tanto, el mundo laboral requiere profesionales
con competencias de ciudadano global, las cuales buscan ser desarrolladas
por medio de procesos de internacionalización en la educación superior.

En este contexto, UNIMINUTO apuesta por una oferta educativa a

distancia y en línea y asume el reto de diversificar las acciones estratégicas
de internacionalización propendiendo por un modelo integral e inclusivo
apoyado por las tecnologías de la información y de la comunicación. En el
siguiente caso, se mostrará un recorrido no exhaustivo del marco conceptual
sobre internacionalización, pasando luego a la evolución de la educación
a distancia en Colombia y a la integración de la internacionalización en la
normativa colombiana de Educación Superior, para culminar con las acciones
estratégicas específicas de UNIMINUTO en este campo.

Palabras clave

Internacionalización, competencias, cooperación, calidad, educación a

distancia, educación en línea

2. Globalización, Internacionalización y tecnologías de la información y la

comunicación

La aceleración de la globalización ha traído consigo cambios a gran

velocidad en los sistemas económicos, financieros y comerciales, así como
avances tecnológicos vertiginosos en lo que hoy el mundo conoce como
Revolución 4.0. Este escenario global, multicultural, digital, interdependiente

205
 Colombia
y altamente competitivo ha impactado las demandas del mercado laboral
llevando a las Instituciones de Educación Superior a reflexionar sobre el rol
que asumirán frente a este nuevo paradigma societal.

Hoy en día, nuestros modelos educativos y, por ende, nuestros procesos

de formación se ven impactados por la demanda de un mercado laboral que
requiere profesionales con nuevas habilidades, no solo profesionales, sino
también de vida. En el marco de este contexto, la internacionalización de
la educación superior ha adquirido una mayor preponderancia, permeando
cada vez más el Ethos de las Instituciones (Hudzik, 2011), y materializándose
en diferentes niveles del quehacer del proceso de formación.

Este proceso de internacionalización, dinámico y evolutivo, cuyas

interpretaciones y aprehensiones varían para cada actor del ecosistema
educativo a nivel global, guarda entonces una estrecha relación con
la globalización (política, social y económica) y va de la mano con las
transformaciones de la sociedad. Según el enfoque de internacionalización
por el que se opte, ya sea a nivel nacional o institucional, variarán las acciones
y los resultados esperados.

Desde Knight (2004) en donde la internacionalización es redefinida como

“un proceso de integración de la dimensión internacional, intercultural o
global en la misión y las funciones de la Educación Superior” (p.11) hasta
Hudzik (2011) en donde hablamos de “comprehensive internationalization”
[internacionalización integral] (p.6) y del compromiso que asumen las
Instituciones frente ello, la internacionalización es un elemento estratégico,
cada vez más complejo.

Esta complejidad reside en el debate sobre la definición conceptual y por

ende en su alcance, así como también en el impacto que tiene, no solo en las
Instituciones sino también en los sistemas de educación y en los modelos de
aseguramiento de la calidad. Aunque cada Institución adapta el concepto de
Internacionalización según su misión, visión e identidad, al final cada una de
ellas debe responder ante una mirada de política pública propia del gobierno
de turno, que se refleja en los sistemas de aseguramiento de la calidad, las
agencias acreditadoras y los rankings nacionales e internacionales.

Si bien algunos modelos de aseguramiento de la calidad han acogido

un concepto de internacionalización mucho más amplio en el que se
reconoce el impacto en el aula, en el profesor y en la comunidad más allá

206
 Colombia
de las capacidades, otros, por el contrario, dan mayor preponderancia a
los atributos de la internacionalización que se dan gracias a la interacción
personal entre los miembros de las comunidades académicas.

Si se analiza la relación entre globalización, internacionalización de

la educación superior y tecnología, ello nos llevaría a pensar que hay una
oportunidad de democratización de la educación (y de la internacionalización)
a través de la oferta de MOOCs y de certificados en un escenario en el que
conviven modelos de educación tradicional y nuevos modelos exponenciales.

Adicionalmente, muchas instituciones de educación superior han

apostado por una educación virtual transnacional (Bruhn, 2017). Y, sin
embargo, a pesar del potencial para cruzar fronteras, esta oferta a distancia
y en línea aún no parece tener el efecto esperado, lo que resulta paradójico
hablando de los instrumentos al servicio de la internacionalización en un
mundo globalizado. Marginson y van der Wende (2007) “mencionan que se
presume que las razones podrían atribuirse a la incapacidad de atraer a los
públicos objetivos globales, por cuestiones de calidad e interculturalidad, al
igual que a factores de tipo político” (Citado en Bruhn, 2017, p.3).

Nos encontramos frente a la posibilidad de llevar a nuestras aulas un

pensamiento glocal, apoyando los procesos de enseñanza y aprendizaje en
las tecnologías de la información y de la comunicación, pensando no solo en
la internacionalización de programas a distancia y en línea sino también en
programas presenciales. La pregunta es, según Amirault y Visser (2010) “si
contamos con ambientes de aprendizaje internacionalizados” (p.18).

Basada en la definición de Knight 2003, Bruhn (2017) propone:

La internacionalización virtual a nivel nacional, sectorial e

institucional se define como el proceso de introducir una dimensión
internacional, intercultural o global en la entrega, el propósito o las
funciones de la educación superior con la ayuda de las tecnologías de
la información y las comunicaciones (TIC) (p.2).

Sin desconocer el impacto de una interacción presencial entre individuos,

hablar de internacionalización virtual permite apalancar la integración de
herramientas y de elementos internacionales en el currículo soportados por
las tecnologías de la información y la comunicación (Bruhn, 2017), así como

207
 Colombia
el desarrollo de un gran número de acciones estratégicas con un mayor
alcance, democratizando la internacionalización.

En el marco de esta evolución de la internacionalización, en la que la

cooperación y la colaboración se dan por medio de las tecnologías de la
información y la comunicación, surge otro concepto que ha cobrado mayor
relevancia en tiempos de pandemia: movilidad virtual. Este concepto, en el
que estudiantes y profesores pueden acceder a una experiencia internacional
sustituida por medios virtuales, es vista por muchos, como lo mencionan
Villar-Onrubia y Rajpal (2016) “como uno de los enfoques más flexibles,
versátiles e inclusivos en la provisión de oportunidades de experiencia
internacional” (Citado en Bruhn, 2017, p. 6). Asimismo, otra metodología
de colaboración cobra vigencia, gracias a la State University of New York.
El aprendizaje colaborativo internacional en línea, COIL, por sus siglas en
inglés, promueve una forma de aprendizaje activo centrado en el estudiante,
alrededor de proyectos en los que pueden interactuar grupos de estudiantes
de diferentes aulas, instituciones y países.

Internacionalización virtual, COIL, movilidad virtual, todos estos

conceptos aportan significativamente en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes, fomentan la interacción, la cooperación y
el trabajo colaborativo entres los miembros de comunidades académicas
a nivel local y global. A su vez, permiten desarrollar una perspectiva glocal,
al mismo tiempo que aportan a la calidad y al mejoramiento continuo de
nuestros programas e Instituciones.

Es hora de integrar una visión prospectiva de la internacionalización,

en donde no solo se hable de capacidades, sino de identidades, propósitos
e impacto. Tenemos a disposición las tecnologías de la información y la
comunicación que están cambiando la Educación, la forma de aprender y
por qué no, la internacionalización. Todo ello no implica dejar a un lado el
humanismo de las relaciones e interacciones presenciales. Por el contrario,
podemos pensar en una internacionalización integral, virtual e inclusiva
que fomente la cooperación y la colaboración por diferentes medios de
encuentro y que se democratice llegando a todos los miembros de nuestras
comunidades académicas.

208
 Colombia
3. Evolución de la educación a distancia en Colombia

La Universidad, entendida como ese modelo innovador de educación que

surge en el siglo XIII en Europa y que llega a Colombia a finales del siglo XVII,
ha evolucionado en el país particularmente a mediados del siglo XX. Según
García (s.f) “en Colombia nació un modelo genuinamente latinoamericano
con las llamadas escuelas radiofónicas” (p.24). Sin embargo, fue solo
hasta la década de los 70, que ocho Instituciones de Educación Superior
empezaron a ofrecer programas a distancia. Diez años después, esta
modalidad de enseñanza es reglamentada por el gobierno colombiano y
“se crea el Consejo Nacional de Educación Abierta y a Distancia, así como el
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación a Distancia (ICFES), con
funciones de promoción, asesoría, capacitación, supervisión y evaluación de
los programas a distancia” (García, s.f. p. 24).

Siguiendo el paso del desarrollo tecnológico a nivel mundial, esta

modalidad de formación también evoluciona. Radio, televisión, entre otros,
permitieron llevar educación a quienes no podían acceder a los centros
educativos. Con la llegada del Internet y el avance del computador, la
educación a distancia se transforma, así como los ambientes de aprendizaje
(Barrios y Montoya, s.f). Hoy, hablamos de MOOCs y de educación
transnacional, con una oferta de programas a distancia y en línea creciente
en el país. Esta evolución ha significado también la transformación del
ecosistema de educación en Colombia (particularmente el de Educación
Superior), y por supuesto, la evolución de las políticas públicas y del sistema
de aseguramiento de la calidad, según la realidad del país.

Para el 2018, 292 Instituciones de Educación Superior contaban

con alguna oferta de educación virtual y a distancia y, sin embargo, este
sistema carecía de instrumentos de evaluación pertinentes en términos de
aseguramiento de la calidad y no había armonización entre las condiciones
de registro calificado y las condiciones de acreditación de alta calidad
(Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, SNIES, 2018).
Esto cambiaría a comienzos del 2020, con el lanzamiento, por parte del
gobierno, de un nuevo modelo articulado y armonizado para la Educación
Superior.

209
 Colombia
4. Internacionalización como factor de calidad en Colombia

A comienzos del siglo XXI, el sistema normativo para la Educación

Superior en Colombia aún no contemplaba aspectos de la internacionalización
como parte de las condiciones mínimas para el ofrecimiento de programas
académicos (Decreto 2566 de 2003). Es solo hasta el 2015, a través del
Decreto 1075 que se reconoce la importancia de contar con referentes
internacionales, se habla de movilidad de estudiantes gracias a la flexibilidad
que da un sistema de créditos académicos, y se reconoce a los investigadores
en un sistema de clasificación para el cual, se evalúa el reconocimiento de las
publicaciones a nivel internacional al igual que la financiación internacional
de los proyectos (Decreto 1075 de 2015). Hasta aquí, los primeros indicios
de integración de la internacionalización como criterio de calidad.

Lo anterior, se verá reflejado con mayor detalle en los Lineamientos para

la acreditación de alta calidad tanto de programas de pregrado como de
instituciones. Establecido como un factor denominado Visibilidad Nacional
e Internacional, la dimensión internacional cobra relevancia en el sistema
educativo colombiano, fomentando el desarrollo de políticas internas
relacionadas con la interacción y los referentes académicos nacionales e
internacionales, la promoción de convenios, el desarrollo de proyectos, la
participación en redes, la inversión en internacionalización y la movilidad de
estudiantes y profesores (Consejo Nacional de Acreditación, 2013; Consejo
Nacional de Educación Superior, 2015).

Una nueva ruta para la internacionalización de la Educación Superior se

traza en Colombia, y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) acompaña el
proceso por medio de la publicación y socialización de 5 guías, construidas
en conjunto con la red Colombia Challenge Your Knowledge-CCYK. Esta
red nace en 2009 como una iniciativa de un grupo de universidades
acreditadas de alta calidad que buscaban el posicionamiento de la marca
Colombia en Educación Superior y el trabajo colaborativo en temas de
internacionalización (CCYK, s.f). De forma similar, nace la Red Colombiana
para la Internacionalización de la Educación Superior-RCI en 2010, adscrita
a la Asociación Colombiana de Universidades-ASCUN, con el objetivo de
fortalecer los procesos de internacionalización de las Instituciones de
Educación Superior del país (Asociación Colombiana de Universidades, s.f).

210
 Colombia
Si bien este avance en la normativa colombiana permitió reconocer
la importancia de la dimensión internacional como aspecto de calidad
en la Educación Superior, durante los últimos 5 años implicó una fuerte
concentración en las capacidades de una institución para lograr alcanzar
la evaluación de este factor, medido muchas veces en términos de número
de convenios y número de estudiantes y profesores que cruzaban fronteras.

Por consiguiente, las instituciones con mayores recursos financieros o

con una población estudiantil proveniente de contextos socioeconómicos
privilegiados, podían promover más fácilmente programas de movilidad para
estudiantes y atraer talento científico internacional o formado en el exterior,
abriendo así una nueva brecha entre instituciones: aquellas con un mayor
grado de internacionalización (casi siempre acreditadas de alta calidad) y
aquellas que hasta ahora iban a recorrer ese camino. Pero, mientras tanto
¿qué sucedía con el resto de los estudiantes del Sistema de Educación
Superior? ¿Cómo poner en marcha esa internacionalización integral que
menciona Hudzik para programas a distancia y en línea, más allá del
intercambio académico y de las dobles titulaciones?

En un replanteamiento del modelo de aseguramiento de la calidad en

las Instituciones de Educación Superior, con miras a su fortalecimiento,
armonización, y acorde con las tendencias internacionales, el Ministerio
de Educación Nacional presentó en marzo del 2020 el nuevo modelo de
Acreditación de Alta Calidad, fruto del trabajo interinstitucional e interregional
que empezó en 2018 (MEN, 2020). Este nuevo modelo va de la mano de un
nuevo decreto, expedido en 2019 por el Ministerio de Educación Nacional,
por el cual se sustituyen las condiciones para la obtención y renovación
de registros calificados de programas académicos de educación superior
(Decreto 1330 de 2019). Lo innovador de este Decreto, y en general, del
nuevo modelo, es la visión centrada en el estudiante, en los resultados de
aprendizaje y para nuestro caso, el reconocimiento de la internacionalización
del currículo y el desarrollo de una segunda lengua dentro de los aspectos
curriculares, en coherencia con la modalidad del programa (MEN, 2020;
Decreto 1330 de 2019).

Este nuevo modelo es un cambio de paradigma que está impulsando

a las Instituciones de Educación Superior a comprender mejor qué es la
internacionalización, a buscar estrategias para llevar esa internacionalización

211
 Colombia
al aula y de esa manera, asegurarnos de que se formen ciudadanos globales
sin salir de casa.

5. UNIMINUTO: diversificando las estrategias de internacionalización

La Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO es una

Institución de Educación Superior, privada, sin ánimo de lucro, fundada en
1992. Inspirada por el Evangelio, las enseñanzas de la Iglesia Católica, la
espiritualidad Eudista y el pensamiento del padre Rafael García-Herreros,
la Institución nace con el propósito de ofrecer educación superior de
alta calidad y pertinente con opción preferencial para quienes no tienen
oportunidad de acceder a ella. Gracias a la puesta en marcha de diferentes
estrategias, a lo largo de estos 28 años, tales como diversificación de la
oferta y la regionalización, UNIMINUTO ha logrado llegar a 70 puntos en más
del 80% del territorio.

Con un crecimiento promedio del 13% anual, UNIMINUTO pasa entre el

2010 y el 2019 de 42.000 a 116.000 estudiantes. Actualmente, la Institución
se constituye como el Sistema Universitario privado más grande de
Colombia, por número de estudiantes. Atendiendo el propósito de dar una
opción preferencial para quienes no pueden acceder a la educación, 97% de
la población estudiantil proviene de contextos socioeconómicos vulnerables,
considerados como la base de la pirámide, y 70% del total de los estudiantes
son mujeres.

De hecho, aun cuando el 76% de la oferta se concentra en programas

presenciales, el 80% de los estudiantes se encuentran matriculados en
programas a distancia, que representan el 20% de la oferta. De lo anterior, se
puede inferir lo siguiente: a) debido a la geografía del país y a las dificultades
de acceso por falta de infraestructura, la modalidad más pertinente para
estudiantes en zonas remotas es la educación a distancia y b) la flexibilidad
de los programas a distancia en cuanto a requerimientos de presencialidad
favorece a la población que requiere trabajar y estudiar al mismo tiempo.

Si bien en términos de cobertura, la Institución ha logrado avances

significativos y representa cerca del 5% de la población total en Educación
Superior, permanece en una constante búsqueda de alta calidad para sus

212
 Colombia
programas, en medio de las realidades y los complejos contextos que trae
consigo cada región del país.

Sin embargo, hacer converger dinámicas regionales y lineamientos

para el aseguramiento de la calidad, es todavía un gran reto. Frente a
un escenario de Instituciones de Educación Superior cuya oferta se
concentraba principalmente en programas presenciales, UNIMINUTO
apuesta por un proyecto de Educación a Distancia desde 2007, creando así
la Sede UNIMINUTO Virtual y Distancia, encargada de orientar, promover
y administrar la oferta de programas de pregrado, posgrados y educación
continua mediada por las tecnologías de la información y la comunicación.

El modelo educativo UNIMINUTO para la modalidad virtual y a distancia

se basa en la oferta de materiales impresos y digitales, apoyado en una
plataforma de educación virtual, complementado con el desarrollo de
tutorías presenciales o virtuales, el uso de bibliotecas y laboratorios, y otras
herramientas tales como: biblioteca virtual, bases de datos académicas,
repositorios de libros, revistas y objetos de aprendizaje, laboratorios y
simuladores virtuales, y el uso de herramientas Web 2.0 vinculadas al
ecosistema tecnológico de la institución, que permiten la creación de
documentos en línea y el desarrollo de video clases.

Este proyecto, pionero e innovador en Colombia, fue posicionándose

tanto en la Institución como en el país. La Educación a Distancia ganaba
terreno gradualmente. Mientras el porcentaje de matrícula en programas
presenciales ha disminuido desde el 2010, pasando de un 89.0% a un 80.5%
en 2018 (Corporación Universitaria Minuto de Dios, UNIMINUTO, 2020), la
variación interanual promedio de los programas a distancia y virtuales es
superior a la presencial, siendo la modalidad virtual la que reporta un mayor
incremento.

Con el 80% de la población estudiantil formándose en programas

académicos a distancia en el marco de una normativa que para efectos de
acreditación evaluaba capacidades y recursos, principalmente de programas
presenciales, UNIMINUTO asume el reto de llevar la internacionalización a
otro nivel.

En 2008, se instaura una oficina que apoya los servicios de

internacionalización y cooperación en la Institución. A partir de ese momento,
se abren las puertas para el relacionamiento con otros países, iniciando los

213
 Colombia
primeros procesos de movilidad estudiantil y de colaboradores. Asimismo, el
área de cooperación se fortalece con los años, enfocándose especialmente
en la búsqueda de recursos nacionales e internacionales para el desarrollo
de proyectos con las comunidades, el mejoramiento de la infraestructura de
la Institución y el fortalecimiento de capacidades.

Durante los primeros años, las acciones estratégicas permitieron abrir

camino en América Latina, y se encaminaron al intercambio académico de
estudiantes y profesores. Desde el punto de vista de inversión, la Institución
destinó recursos para la formación del personal administrativo y docente
en el idioma inglés, estableciendo los primeros pasos para un campus
internacionalizado.

Sin embargo, desde 2017, se traza una nueva estrategia de

internacionalización bajo un modelo integral, en línea con las tendencias
internacionales. Esta nueva hoja de ruta cuyos pilares son 4 ejes
estratégicos: Comunidad Académica Global, Internacionalización del
currículo, Competencias Interculturales y Visibilidad y Posicionamiento
nacional e internacional, conllevaron a un nuevo proceso de sensibilización
y desmitificación de la internacionalización (UNIMINUTO, 2017).

Adicionalmente, desde su concepción, se identificó la relevancia de las

tecnologías de la información y de la comunicación estableciéndolas como
un habilitador clave para la implementación de esta, particularmente para
los programas a distancia y en línea.

En el marco de esta nueva estrategia, se diversifican las acciones

para la movilidad, impulsando no solo el intercambio académico nacional
e internacional (el cual implica una mayor inversión por parte de los
estudiantes), sino también promoviendo programas internacionales de corta
duración, el voluntariado internacional y las pasantías de investigación para
estudiantes. Se diseñan y se desarrollan las Escuelas de Verano e Invierno
con profesores visitantes internacionales, y se lanza la movilidad virtual, fruto
del trabajo colaborativo interinstitucional. Producto de esta diversificación,
se registra un crecimiento total de la movilidad estudiantil saliente, nacional
e internacional, de 564% entre 2013 y 2019, pasando de 254 estudiantes en
2013 a 1689 en 2019, como se evidencia en la figura 1 (UNIMINUTO, 2020,
p. 98).

214
 Colombia
Figura 1. Movilidad entrante y saliente de estudiantes, 2013-2019

Por otra parte, se impulsa la internacionalización del currículo a través

de dos líneas de acción: bilingüismo e innovaciones pedagógicas. Lo
anterior, como parte de un proceso de sensibilización y capacitación en
articulación con la Vicerrectoría General Académica. Como resultado, las
acciones relacionadas con bilingüismo se reenfocan para el fortalecimiento
de capacidades de los profesores con el objetivo de llevar al aula el inglés
como medio de instrucción. En cuanto a innovaciones pedagógicas, desde
el 2017 se inicia el piloto de proyectos de trabajo colaborativo en línea, COIL,
apoyados en el Hub Academy de la Asociación Columbus.

Gracias a una estrategia de acompañamiento a los profesores desde

el Centro de Excelencia Docente, UNIMINUTO contó con sus primeros
proyectos de trabajo colaborativo con socios de México y Países Bajos.
Hoy, este proyecto pasa a una fase de empoderamiento y transferencia de
conocimiento a las Sedes, creando además el Programa de Aprendizaje
Global. 40 colaboradores fueron formados para ser asesores pedagógicos
y logísticos y 9 potenciales proyectos fueron estructurados durante la
formación. A lo anterior, se suman otros 70 proyectos de varias Sedes que se
encuentran en etapas de diseño o implementación para el segundo semestre
de 2020.

Con relación a los ejes de Competencias Interculturales y Visibilidad

y Posicionamiento, se ha impulsado la aproximación y el diálogo
intercultural desde casa (cursos de interculturalidad en línea, actividades
de internacionalización en casa soportadas por campañas digitales y

215
 Colombia
fomento del multilingüismo) y se ha fortalecido el posicionamiento nacional
e internacional, por medio de la participación en redes, ferias y eventos.

Finalmente, UNIMINUTO apuesta por una internacionalización integral e

inclusiva, que permita formar agentes de transformación social capaces de
impactar a nivel local y global. Capitaliza las tecnologías de la información y
de la comunicación para los propósitos de la internacionalización y posibilita
la integración de la dimensión internacional, intercultural y global a través de
sus procesos de enseñanza-aprendizaje, de investigación y de proyectos de
responsabilidad social con el entorno.

Conclusiones

La globalización, entendida desde los aspectos económicos, comerciales

y políticos, cuyo impacto no escapa a ninguna esfera de la sociedad,
guarda una estrecha relación con los procesos de internacionalización en
la Educación Superior. A pesar de los avances tecnológicos que ha traído
esta globalización, la integración de estos en los modelos tradicionales de
educación no ha ido a la misma velocidad.

Ante una creciente demanda de educación, dada en parte por su

masificación, nace la Educación a Distancia, que ha permitido llegar
a poblaciones vulnerables y con dificultades para acceder al modelo
tradicional. En Colombia, esta modalidad nace a mediados del siglo XX, pero
es solo hasta la década del 70 que el país cuenta con una primera oferta a
distancia y solo hasta los años 80 es reglamentada por el gobierno.

En este escenario, en el que convergen modelos de educación tradicional

y nuevos modelos exponenciales, los procesos de internacionalización
han permeado el desarrollo de las políticas públicas y los modelos de
aseguramiento de la calidad. Sin embargo, en Colombia, estos procesos
se enfocaron principalmente en la evaluación de las capacidades y de los
recursos para movilizar estudiantes y profesores a través de las fronteras,
lo que resultaba muy difícil para Instituciones con población estudiantil de
menos recursos o para programas a distancia y en línea.

UNIMINUTO, atendiendo su propósito y misión, con un 80% de su

población estudiantil matriculada en programas a distancia, equivalente a
más de 90.000 estudiantes, decidió apostar por un cambio en su estrategia

216
 Colombia
de internacionalización. Con el compromiso de propender por un modelo
de internacionalización integral, inclusiva y virtual, busca que este sea un
proceso que permeé los currículos y los procesos de enseñanza-aprendizaje
con una impronta social para que nuestros graduados estén en la capacidad
de encontrar soluciones a los problemas locales desde una perspectiva
global.

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Resumen Indicadores de Educación Superior. Recuperado de https://snies.
mineducacion.gov.co/portal/Informes-e-indicadores/Resumen-indicadores-
Educacion-Superior/

218
Padre Harold de Jesús Castilla
Devoz
Harold Castilla es Sacerdote Eudista, Doctor en Educación
de la Nova Southeastern University de Estados Unidos
de América. Ha realizado estudios en Filosofía en el
Seminario Mayor Juan XXIII y en la Universidad Santo
Tomás de Colombia, además estudió Teología en la
Pontificia Universidad Javeriana; Literatura y Ciencias
Sociales y es especialista en Ética Social y Doctrina Social
de la Iglesia de la Universidad Gregoriana de Roma, Italia.
Se ha formado en Alta Gerencia y participó en el programa
de Presidentes en la Universidad de Los Andes, Colombia.
En el campo laboral, se ha desempeñado como formador en
seminarios nacionales e internacionales. Ha sido ponente,
conferencista, académico y escritor. Ha ocupado varios
cargos al interior de la Corporación Universitaria Minuto
de Dios-UNIMINUTO (Colombia). Secretario General,
Decano de las Facultades de Ciencias de la Comunicación
y de Ciencias Humanas y Sociales, Vicerrector Académico,
Rector de la Sede Principal y Vicerrector General. En 2017,
fue elegido Rector General del Sistema Universitario
UNIMINUTO, cargo en el cual fue ratificado en 2020.

Doris Margarita Bermúdez Murillo

Internacionalista de la Universidad del Rosario (Colombia)
y Magíster en Gobernanza de las Organizaciones para el
Desarrollo Internacional de la Universidad Grenoble Alpes
(Francia). Cuenta con experiencia en internacionalización
de empresas y de la educación superior. Ha trabajado en
ambientes multiculturales a nivel nacional e internacional.
Actualmente, es la Directora de Asuntos Internacionales de
la Corporación Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO
(Colombia).
Ha participado como ponente y conferencista sobre
Internacionalización del Currículo, Interculturalidad
y Movilidad Virtual. Tiene experiencia en el diseño
e implementación de proyectos de cooperación
internacional. Miembro de la Red de Internacionalización
de la Organización de Universidades Católicas de América
Latina y del Caribe- ODUCAL y de la Red Colombiana para
la Internacionalización-RCI.

219
 Colombia
La educación a distancia y virtual en la U.D.C.A: reto y
oportunidad para un intercambio educativo de calidad

Germán Anzola Montero

Ximena Cardoso Arango
Ligia Marlen Forero Rey
María Clara Nieto Rujana
Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (U.D.C.A), Colombia

Introducción

La Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (U.D.C.A) es

una institución de educación superior colombiana privada, sin ánimo de
lucro, fundada en 1983, que cuenta con Acreditación Institucional de Alta
Calidad otorgada por el Ministerio de Educación Nacional en 2019, como
reconocimiento al compromiso de la institución con la excelencia en
todos sus procesos, durante sus 37 años de servicio a la sociedad. Para
la U.D.C.A, la gestión académica con calidad es una constante y, en ese
marco, la adaptación a los desafíos del contexto y a las nuevas realidades
y tendencias hace parte de su evolución permanente. En ese sentido, la
generación de modalidades y estrategias acordes con los cambios de la
sociedad de la información y del conocimiento, y la creciente digitalización
de todos los sectores y actividades humanas, ha exigido la apropiación e
implementación de nuevas estrategias para la formación, la investigación,
la proyección social y la internacionalización, a partir de la innovación, la
colaboración interinstitucional y la participación activa en redes, como se
mostrará en el presente artículo sobre la experiencia de la Universidad en el
ámbito de la educación virtual y a distancia.

1. La experiencia de la U.D.C.A

Un proceso en evolución permanente

El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC) permitió que el acceso a la información se masificara, propiciando
cambios en la educación. La U.D.C.A, como otras, apropió estas tecnologías
para ofrecer mejores posibilidades a su comunidad académica y sus futuros
integrantes.

220
 Colombia
En el contexto colombiano el Ministerio de Educación Nacional (MEN,
2016) manifiesta que:

”La educación a distancia apareció en el contexto social como

una solución a los problemas de cobertura y calidad que aquejaban a
un número elevado de personas, quienes deseaban beneficiarse de los
avances pedagógicos, científicos y técnicos que habían alcanzado ciertas
instituciones, pero que eran inaccesibles por la ubicación geográfica o
bien por los elevados costos que implicaba un desplazamiento frecuente o
definitivo a esas sedes”.

Para el MEN la educación virtual emerge como una forma de la educación

a distancia, pero es en si misma una perspectiva pedagógica, que “implica
una nueva visión de las exigencias del entorno económico, social y político,
así como de las relaciones pedagógicas y de las TIC”.

En el caso de la U.D.C.A, las primeras experiencias se realizaron en la

educación posgradual, específicamente en las especializaciones en ciencias
agropecuarias. En 2002, en colaboración con la Corporación Colombiana de
Investigación Agropecuaria (Corpoica), la Universidad se aventuró a ofrecer
en la modalidad a distancia cuatro de sus especializaciones presenciales:
Laboratorio Clínico Veterinario, Sanidad Animal, Producción Animal y
Nutrición Animal, las cuales obtuvieron registro calificado en julio de 2006.
Dichas especializaciones, a la fecha, han graduado a 695 especialistas y
han contado con estudiantes de Panamá, Perú, Costa Rica, Estados Unidos,
México, Ecuador, Venezuela, Chile, El Salvador, República Dominicana y
Guatemala. Las primeras cohortes se ofrecieron a través de la plataforma
ilearning, que permitía alojar una gran cantidad de contenidos elaborados por
expertos del sector; también se incluyeron actividades y evaluaciones, muy
similares a las que se utilizaban en los cursos presenciales. La Universidad,
consciente de que la educación a distancia requiere no sólo buenos
contenidos y actividades, sino también ambientes adecuados, así como
docentes con experiencia en esa modalidad, vinculó profesores externos
con experticia, e inició la formación de sus propios tutores, en alianza con el
Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA).

Teniendo en cuenta que la aceptación creciente de estas

especializaciones, la U.D.C.A, instaló la plataforma educativa Moodle y migró

221
 Colombia
allí los cursos de las cuatro especializaciones a distancia. Para apoyar el
proceso, estableció un convenio de cooperación con la Escuela Colombiana
de Ingeniería Julio Garavito, que brindó asesoría para su adecuada instalación
y capacitó en el manejo de la plataforma a los tutores y coordinadores de las
especializaciones.

El cambio fue satisfactorio para los profesionales que se matricularon

en las diferentes especializaciones y despertó en la comunidad académica
entusiasmo por el desarrollo de materiales adecuados para esta modalidad,
lo cual condujo a que, a través de un convenio de cooperación con el gobierno
de Cuba, se capacitaran los docentes en la Universidad de Matanzas Camilo
Cienfuegos.

Para garantizar la calidad, la U.D.C.A fortaleció su infraestructura

tecnológica y actualiza permanentemente a su comunidad universitaria en
su uso eficiente y efectivo. Asimismo, se incluyó el curso de informática
como curso transversal en todos los programas de pregrado, para que los
nuevos estudiantes adquieran las competencias tecnológicas necesarias
para el aprendizaje. El curso no se limita a la formación en ofimática, y brinda
capacitación en el uso eficiente de las tecnologías para el aprendizaje, de las
redes para la cooperación, de la web para adquirir información adecuada y
veraz, y de las bibliotecas virtuales nacionales e internacionales.

Una de las ventajas de las modalidades a distancia y virtual, es la

capacidad de generar autoaprendizaje y flexibilizar los currículos; en
concordancia, la U.D.C.A virtualizó el curso de informática y elaboró recursos
que permitieran que el estudiante aprendiera haciendo desde su casa y no
necesariamente desde las salas de cómputo de la Universidad. En un inicio,
ofreció el curso en forma semipresencial con buenos resultados y, desde
hace casi una década, lo imparte en modalidad 100% virtual, actualizándolo
continuamente.

Esta experiencia llevó a incorporar la virtualidad en otras áreas del

saber como el inglés, otro curso transversal en los programas de pregrado.
En primera instancia, se realizó una prueba con My Oxford English. Dadas
las exigencias de la enseñanza de idiomas, se requiere permanente
retroalimentación, apoyo y respuesta eficiente y oportuna por parte de los
prestadores del servicio, lo cual no ofrecía el proveedor; ello hizo necesario
contar con una entidad que ofreciera el servicio en Colombia y agilizara

222
 Colombia
los procesos de gestión académica. En la actualidad, no sólo se tiene el
apoyo de una agencia que facilita cursos de diferentes idiomas, sino que la
Universidad ha desarrollado sus propios recursos para la oferta a través de
Moodle, actualizando lo pertinente cada vez que surge una nueva versión de
la plataforma, y adecuándola con herramientas compatibles que facilitan la
actividad de docentes y estudiantes.

La educación virtual tiene muchas ventajas, pero también exigencias para

cumplir los estándares de calidad exigidos por el MEN a las universidades con
Acreditación Institucional de Alta Calidad como la U.D.C.A. Para garantizar
la excelencia de los programas de pregrado, es necesario responder a
requerimientos tales como docentes capacitados para el seguimiento de los
aprendizajes, que presten apoyo y asesoría oportuna y contar con recursos
de aprendizaje con contenidos actualizados soportados en conocimientos
profundos, así como adecuados al contexto de la población, centrados en el
estudiante, interactivos y motivantes.

Por esas razones, el Centro de Educación Virtual, que apoyaba el

ofrecimiento de las especializaciones a distancia y administraba los cursos
virtuales transversales de pregrado, se transformó en el Centro de Innovación
Pedagógica. Este centro, con soporte en un programa de capacitación, realiza
acompañamiento pedagógico y tecnológico a los profesores, formando
un recurso humano capacitado para generar ecosistemas de innovación
educativa mediados por tecnologías, que cualifiquen la educación virtual en
posgrado y pregrado.

Para la U.D.C.A, la innovación educativa se entiende como la capacidad

de transformar el proceso de enseñanza en aprendizaje con sentido, en
que el docente se preocupa por fomentar en sus estudiantes el deseo de
aprender, de ampliar sus conocimientos y de desarrollar sus capacidades,
que incentiva el diálogo académico y el trabajo colaborativo con compromiso
para transformar la sociedad en una más equitativa. Esto significa que el
estudiante es el protagonista del aprendizaje, al lograr más capacidad de
comprender que de memorizar, de analizar, proponer y argumentar, más que
repetir.

Esta concepción es muy cercana al horizonte de innovación educativa,

que implica un cambio del sentido que las instituciones de educación
atribuyen tradicionalmente a la enseñanza, hacia la construcción de un

223
 Colombia
aprendizaje dialógico, donde el alumno es el protagonista, y en el cual la
escuela asume el compromiso social de transformar el mundo (Rivas, 2017).

A través de la innovación educativa centralizada en los cursos virtuales

que ofrece la U.D.C.A, se estableció un modelo pedagógico propio de la
educación virtual que orienta el desarrollo de los cursos, garantizando
su calidad y excelencia académica, el cual ha abierto las puertas para la
realización de movilidad estudiantil virtual, nacional e internacional, desde
2019.

Adaptación institucional ante las demandas del entorno

En los años recientes, la U.D.C.A generó algunas acciones colaborativas

para apoyar la calidad de la educación virtual y a distancia:

• Suscripción, en 2017, de convenio de asesoría con la Universidad de

Los Andes que, a través de su Centro Conéctate, desarrolló un curso
de planeación estratégica dirigido a Directivos, Decanos y Directores
de Programa, con el propósito de construir un plan estratégico para
la transformación académica, a partir de i) una visión y objetivos
estratégicos institucionales claros para incorporar el uso intensivo y
global de las TIC en todas las funciones sustantivas, con énfasis en la
docencia y el aprendizaje, y ii) desarrollar la capacidad institucional
para el uso de las TIC como factor transformador e innovador de la
docencia en las modalidades presencial, virtual e híbrida. 

• Colaboración con instituciones con mayor desarrollo en educación

virtual y a distancia como las Universidades de La Rioja y de Alcalá,
favoreciendo la transmisión de experiencias exitosas y el acceso a
buenas prácticas.

En 2020, como respuesta a las demandas generadas a la Educación

Superior por la pandemia, la U.D.C.A ha complementado su plan de
capacitación y actualización de profesores con miras a lograr una mayor
cobertura y optimizar el proceso, en consonancia con las exigencias actuales.
Esta capacitación digital y tecnológica, busca identificar estrategias
para mejorar las competencias del profesorado, contemplando aspectos

224
 Colombia
propios de las TIC, metodologías docentes, docencia en línea y creación de
contenidos:

• Curso Taller “Gestión de proyectos educativos virtuales de la

emergencia a la incorporación en el proyecto educativo”, realizado
por la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), con la
participación de decanos, directores de programa y profesores, cuyo
resultado fue un prototipo de unidad educativa virtual que contempla
tres dimensiones: pedagógica, tecnológica y organizacional. 

• Programa de capacitación en educación a distancia y educación

virtual dirigido a los profesores de la Universidad que cuenta con tres
fases: i) tres cursos impartidos por Universitas XXI, ii) una serie de
webinars con participación de expertos nacionales e internacionales,
y iii) un curso 100% virtual sobre innovación pedagógica y didáctica,
que se encuentra en desarrollo.

2. Internacionalización pertinente: estrategias de cooperación y

colaboración basadas en la virtualidad

Como complemento a las actividades del proceso de enseñanza y

aprendizaje en modalidades virtual y a distancia, la U.D.C.A, acorde con
los desafíos del entorno local, nacional y mundial, y considerando las
necesidades y exigencias de la formación integral, incorpora en el ámbito
de la internacionalización el uso de las TIC y el aprovechamiento de vínculos
para responder a los propósitos y objetivos institucionales.

Los retos de la nueva globalización como aceleradores de transformación e

innovación

Desde hace varios años, el mundo afronta una serie de cambios

y fenómenos políticos, económicos, sociales y ambientales que,
irremediablemente, conducen a repensar el sistema internacional y las
relaciones e intercambios de todo orden. Aspectos como la difusa hegemonía
internacional tras la caída del Muro de Berlín en 1989, la polarización política
que amenaza la democracia, los crecientes nacionalismos y brotes de
xenofobia y racismo en todo el globo, las limitaciones a la movilidad de las

225
 Colombia
personas, por efecto de las migraciones masivas, la contracción económica
que ocasiona crisis financieras macro y micro, las graves consecuencias del
cambio climático que arriesgan la sostenibilidad y, en 2020, la emergencia
por la pandemia del COVID-19, generan un escenario para pensar en una
nueva globalización, ante una interdependencia más evidente e ineludible
que nunca antes.

A ello se suma el desarrollo acelerado de las TIC y su uso masivo, que

ha establecido nuevas formas de interacción y un flujo de información,
aparentemente, sin límites, para -idealmente- contribuir a facilitar la vida
de las personas, propiciar la democratización del conocimiento y el acceso
a otras realidades y culturas, sin el obstáculo de las fronteras físicas ni
de las soberanías nacionales, favoreciendo una mayor comprensión y
consciencia del mundo en que vivimos, a través de dinámicas de multi, inter
y transculturalidad. Más aún, se propicia, en este ambiente de apertura de la
información de todo orden y origen, la posibilidad de una hiperculturalidad
que acoge, sin exclusión de tiempo ni espacio, infinidad de culturas a partir
de la identidad individual (Han, 2018).

En contraste, la sobreexposición a la información, muchas veces falsa

o superficial, trae consigo el riesgo de derivar en una amalgama informe
de datos, expresiones y nociones culturales, que conlleven a percepciones
superfluas, fundamentalistas y/o subjetivas. Lo anterior, supone un desafío
importante en los procesos de formación de estudiantes con visión global
consciente, realista y crítica, que les permita, desde su condición profesional
y ciudadana, articularse competitiva y solidariamente al entorno, dónde o
cualquiera que este sea.

Las universidades, por los principios que las inspiran, tienen la

responsabilidad de responder con pertinencia y eficacia a los retos del
contexto, y deben contribuir a solucionar los problemas de la sociedad, que,
en la mayoría de los casos, traspasan las fronteras de los países y tienen una
connotación glocal, es decir, que conllevan una responsabilidad en reconocer
y actuar sobre los problemas locales, los cuales son afectados por lo que
sucede en el contexto internacional, al tiempo que tienen incidencia más allá
de las fronteras y deben ser abordados en un ámbito transnacional (Moreno-
Fernández, Bianchini, 2015). Para ello, es cada vez más necesario contar
con espacios, metodologías y medios pertinentes y con impacto, donde el

226
 Colombia
apoyo en la virtualidad y la gestión eficaz de vínculos de cooperación, son
elementos fundamentales de la ecuación.

La oportunidad de las crisis

Como respuesta a tales exigencias, la U.D.CA estableció la necesidad de

consolidar estrategias innovadoras para una internacionalización incluyente
con el apoyo de las TIC, a fin de contribuir a la formación de ciudadanos
globales y digitales, que cuenten con criterio, habilidades y competencias
para actuar con responsabilidad social, generar soluciones a desafíos
comunes y apoyar la construcción de sociedades equitativas, incluyentes,
sostenibles y pacíficas.

En adición a las acciones tradicionales de internacionalización, la

Universidad estableció dos estrategias basadas en el uso de las TIC y la
cooperación, que se enmarcan en los Programas de Movilidad Académica
y de Internacionalización en Casa, y cuyos objetivos generales son los
siguientes:

• Responder a las tendencias de la internacionalización de la

educación superior.

• Contar con opciones innovadoras para complementar y fortalecer

la internacionalización como proceso transversal en las funciones
sustantivas.

• Aprovechar las herramientas de la virtualidad para una

internacionalización incluyente y con mayor impacto en la formación
de ciudadanos globales conscientes.

• Establecer alternativas de movilidad académica.

• Contribuir a la internacionalización en casa y del currículo.

• Propiciar relaciones entre pares (académicos, investigadores,

estudiantes)

• Favorecer la visibilidad y proyección externa.

227
 Colombia
Estrategias innovadoras de internacionalización en la U.D.C.A

Movilidad Virtual. Como alternativa y complemento de la movilidad

académica presencial, que tradicionalmente implementan las IES en sus
procesos de internacionalización, la U.D.C.A inició en 2017 la construcción
de un modelo alternativo para movilizar a los estudiantes a través de la
virtualidad, aprovechando su liderazgo del Espacio de Movilidad Virtual
en la Educación Superior (eMOVIES) de la Organización Universitaria
Interamericana (OUI)1.

A partir de la oferta gratuita de cursos 100% virtuales de los programas

académicos (a distancia, virtuales o presenciales) de las instituciones
participantes en eMOVIES, los estudiantes de pregrado y postgrado, pueden
acceder a éstos con el propósito de ser homologados en sus universidades
de origen o de obtener un certificado, favoreciendo la complementariedad
de saberes.

Otros esquemas basados en la presencialidad, en los que participa

la U.D.C.A2, establecieron la opción de movilidad virtual en doble vía, en
respuesta a las restricciones impuestas por la pandemia en 2020, ampliando
las alternativas. Adicionalmente, a través de varios convenios bilaterales, se
incrementaron las oportunidades de movilidad virtual.

La implementación de esta modalidad ha supuesto para la U.D.C.A

un reto, dado el volumen de la oferta y de las aplicaciones, así como los
plazos más flexibles, además de la adecuación del proceso tradicional y la
sensibilización a la comunidad universitaria. Llama la atención la acogida de
los estudiantes a esta alternativa de internacionalización, motivada por la
simplificación del proceso, los costos asociados inexistentes y la eliminación
de trámites migratorios.

Como componentes adicionales de la estrategia, se incluyen la

realización, en modalidad virtual, de misiones académicas y culturales,

1 La U.D.C.A ocupó la Vicepresidencia de la Región Colombia de la OUI entre 2015 y 2019, tiempo en que
asumió el liderazgo y coordinación del piloto del eMOVIES con la participación de 10 IES colombianas y
3 de otros tres países, iniciando la construcción del programa en 2017 y su implementación en 2019. En
2020, eMOVIES fue ampliado a las Américas y en el mes de agosto contaba con 70 IES de 12 países con
una oferta superior a 7.000 cursos virtuales.
2 El Programa Académico de Movilidad Estudiantil (PAME), el Programa de Intercambio Latinoamericano
(PILA) y la red MARCA de programas de Medicina Veterinaria Acreditados por ARCUSUR.

228
 Colombia
pasantías de investigación e intercambio de conferencistas y expertos, lo
cual genera mayores herramientas de internacionalización.

Aunque es aún incipiente el desarrollo de esta estrategia, sus proyecciones

de crecimiento determinarán las bases de una internacionalización renovada,
tras el normal periodo de aprendizaje y adecuación previo a su apropiación
completa, con la incorporación de mecanismos que promuevan la inter, multi,
trans y/o hiperculturalidad, según sean las definiciones institucionales de un
proceso en permanente construcción.

Clases Espejo. Dada la necesidad de contar con estrategias eficientes

para una verdadera internacionalización en casa y contribuir a la
internacionalización del currículo y al intercambio con otras comunidades
académicas, la Universidad llevó a cabo sus primeras experiencias de
clases espejo en 2016, sin tener consciencia entonces de ese concepto que
se viene fortaleciendo en las IES. En términos simples, una clase espejo es
“un recurso académico que usa una plataforma digital compartida entre
profesores y estudiantes de dos o más universidades extranjeras, para
participar en el desarrollo sincrónico y asincrónico de un curso completo
o de una sesión de un curso” (Aponte, 2018). Para la U.D.C.A, comprende,
además, la definición de espacios claros de interacción entre los estudiantes
de las IES participantes para el desarrollo de sesiones compartidas, el
análisis y la construcción conjunta, la generación de productos o resultados
tangibles y el establecimiento de relaciones con pares y futuros colegas
de otras ciudades o países, con la necesaria consolidación de habilidades
interculturales y de capacidades de negociación que ello conlleva.

De acuerdo al protocolo adoptado por la U.D.C.A, una clase espejo se

realiza una vez se identifica el interés de dos o más profesores que imparten
cursos similares o complementarios en sus instituciones. Adicionalmente,
en consistencia con el compromiso institucional con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS), se establece su abordaje como parte de la
implementación de esta estrategia.

Con base en el trabajo conjunto de los profesores pares para la realización

de las clases espejo, surge de manera elemental, como valor agregado, un
vínculo con todo el potencial para evolucionar y conducir a desarrollos
mayores, incluyendo la creación de redes académicas y científicas.

229
 Colombia
3. La Educación a Distancia en América Latina y el Caribe y su relación con
la U.D.C.A.

Con el desarrollo de las TIC en el proceso de globalización de la

economía, la cultura y el conocimiento, América Latina se vio inmersa en
una nueva concepción de sociedad. La aparición de Internet produjo nuevas
pautas en el comportamiento humano. Los grandes cambios en la vida
social, laboral y productiva, pero especialmente, en lo relacionado con los
nuevos desarrollos tecnológicos aplicados a la educación en sus diferentes
modalidades, generan ”la puerta de acceso a la sociedad del conocimiento”
(UNESCO IESALC, 2003).

En la década de 1970, la educación a distancia rompía uno de los pilares de

la acción educativa: la relación cara a cara. Tímidamente, fue incorporándose,
no sin resistencias, en algunas instituciones de nivel universitario. En ciertos
países la apuesta fue más directa, creando instituciones unimodales de
educación a distancia (García, Ruiz, Quintanal, García y García, 2009).

Poco a poco, han adquirido mayor importancia las transformaciones en

el campo de la educación a distancia, y su multiplicación en los sistemas
educativos de toda la región latinoamericana y caribeña.

A pesar de las limitaciones de acceso en la región, la OCDE señala que

un 20% de la oferta maneja esta modalidad3, concebida como una alternativa
abierta y accesible para las poblaciones vulnerables o incluso para aquellos
que nunca pensaron acceder a la educación superior.

Del mismo modo en que la educación a distancia ha adquirido relevancia,

todas las acciones que contempla han avanzado también. El saber y el
hacer de esta modalidad cobran un importante valor, las instituciones que la
desarrollan encuentran unos beneficios que les permiten la virtualización de
la experiencia educativa, poniendo de manifiesto la importancia de propiciar
espacios de participación del estudiante.

3 La OCDE informa que la modalidad presencial es la predominante en la región con un 65% y el modelo
híbrido aproximadamente 15%; sin embargo, se indica que la mayoría de las universidades han
experimentado alguna estrategia de educación a distancia (OCDE, 2015).

230
 Colombia
Cambios intempestivos por el COVID-19: coyuntura para la colaboración

Sin poder preverlo, la Educación Superior tuvo que enfrentar en 2020

un escenario de incertidumbre sin precedentes por efecto del COVID-19. De
un día para otro, se cerraron los espacios académicos en todo el mundo,
afectando a 1.570 millones de estudiantes en 191 países.

Los cierres, como medida para contener la pandemia, han conducido

a un despliegue acelerado de soluciones de educación a distancia para
asegurar la continuidad pedagógica. Los obstáculos son múltiples, desde la
baja conectividad y la falta de contenidos en línea en los planes de estudio,
hasta un profesorado poco preparado para la “nueva normalidad” (UNESCO
IESALC, 2020).

En esta emergencia, la educación a distancia y virtual adquirió más

relevancia que nunca, e incluso fue adoptada por instituciones que quizás
no la contemplaban en sus planes.

Dada la preocupación que siempre ha representado la calidad de la

educación, la OEI presentó en 2020 la primera guía iberoamericana de
calidad de la educación a distancia4, producto del trabajo colaborativo de
varias agencias de calidad de Iberoamérica, que establece un importante
aporte a la evaluación de esa modalidad.

El aprendizaje sobre la marcha ha conllevado otras oportunidades

para las instituciones: sin la circunstancia de la pandemia, probablemente
muchas universidades no hubieran analizado sus condiciones y necesidades
frente a las dinámicas del contexto educativo mundial, ni las capacidades
de sus comunidades universitarias, que, a pesar de las circunstancias e
incertidumbre, han logrado generar y transferir conocimiento. Asimismo, las
instituciones han debido considerar todas las implicaciones de adaptarse
a una nueva realidad y de fortalecer la educación virtual y a distancia; en
muchos casos la acción colaborativa, el acceso a buenas prácticas y el
apoyo en instituciones y redes con mayor desarrollo y experiencia, ha sido
fundamental para facilitar la adaptación.

4 Esta guía representa un avance sin precedentes en la coordinación de los organismos de acreditación
de la calidad de los sistemas universitarios iberoamericanos al establecer por primera vez una serie de
criterios de evaluación comunes. De este modo, y aunque la guía está dirigida a las agencias evaluadoras
de la calidad, también aporta valiosa información a las universidades sobre los estándares de calidad a
aplicar en la enseñanza a distancia.

231
 Colombia
La movilidad académica internacional es una estrategia habitual en IES
de carácter presencial; sin embargo, su desarrollo ha sido marginal en las
instituciones con oferta virtual, que normalmente han enfrentado barreras
para la movilidad física. La movilidad virtual se había abordado tímidamente
en la Educación Superior, pero por efecto del COVID-19, pasó a ocupar un
lugar preponderante en los planes de acción de las IES alrededor del mundo,
con fundamento en redes de cooperación.

Internacionalización y Cooperación para la modalidad a distancia

La cooperación interinstitucional iberoamericana está muy limitada

a relaciones bilaterales o de red entre universidades que han generado
confianza recíproca tras años de conocerse y colaborar. Este es uno de los
factores que explican que América Latina y el Caribe sea la segunda región
del mundo con menor crecimiento de la movilidad académica en los últimos
años5.

Específicamente, la internacionalización de la educación a distancia

tiene particularidades que vale la pena mencionar (Rama, 2012):

a. Creación de nodos en el extranjero, para internacionalizar la

educación presencial y a distancia, con sedes en lugares diferentes
a su domicilio principal, bien sea en asociación o franquiciadas.
b. Intercambio internacional de recursos de aprendizaje entre las
instituciones, en modalidades de asociación como doble titulación,
alianza o negocio.
c. Internacionalización de las ofertas educativas, que se genera por
el aumento de la demanda por educación a distancia internacional,
dada la carencia de diversidad disciplinaria a nivel de las ofertas
locales en casi toda la región. Este fenómeno también puede ser
apreciado en la masificación de ofertas virtuales a muy bajo costo,
como sucede con los MOOC.

5 Los estudiantes sólo se trasladan a estudiar a otro país cuando tienen la seguridad de que se van
a reconocer sus estudios o títulos, y esto depende fundamentalmente de la mencionada relación de
confianza entre la universidad de origen y la de destino (OEI, 2020).

232
 Colombia
d. Internacionalización de empresas proveedoras de apoyo al proceso
educativo, fenómeno que se evidencia por el uso creciente de
plataformas virtuales de origen internacional.

Las redes internacionales tradicionalmente han promovido la

internacionalización de las funciones sustantivas, impulsando la cultura de
la cooperación regional y fortaleciendo su rol como pilar importante en los
procesos de la educación superior.

Específicamente, la Asociación de Universidades de América y el Caribe

para la Integración (AUALCPI), cuya sede permanente está en la U.D.C.A, lleva
años consolidando su oferta de internacionalización para favorecer espacios
de integración regional y generar sinergias académicas que promuevan el
desarrollo.

En ese sentido, tanto con iniciativas propias como el Programa de

Internacionalización de la Educación a Distancia (PIED), como con aquellas
que promueven sus aliados internacionales como Virtual Educa6, AUALCPI
tiene un acercamiento a la educación a distancia.

El PIED surgió como una respuesta de AUALCPI a las limitaciones

ocasionadas por el COVID-19, permitiendo a las IES acercarse a la
internacionalización de la educación a distancia. El programa es liderado por
la Universidad de Champagnat y la U.D.C.A, las cuales encuentran en esta
iniciativa la oportunidad de cooperar y potenciar sus esfuerzos en la gestión
de la internacionalización con soporte en las TIC.

Su principal objetivo es la construcción de un escenario educativo que

promueva la identidad cultural latinoamericana, a través de un portafolio de
ofertas académicas conjuntas, de una plataforma de clases espejo y de un
repositorio de recursos digitales.

Por otro lado, las redes y espacios de Virtual Educa cobran un importante
rol al ser propiciadores de colaboraciones en torno a la innovación educativa
con uso de TIC, en aras de favorecer la UNIVERSIDAD 20307.

6 “(…) organización creada en 2001 para impulsar la innovación en Educación con el objetivo de favorecer la
transformación social y el desarrollo sostenible, especialmente en América Latina y el Caribe (…)” (Virtual
Educa, 2020).
7 Es un sistema integral y multilateral de innovación educativa, donde la internacionalización y la virtualidad
se convierten en los pilares de una nueva forma de entender la Educación Superior (Virtual Educa , 2020).

233
 Colombia
Ambos espacios, prioritarios en los planes de acción de la U.D.C.A en el
marco de su compromiso con AUALCPI, tienen como propósito contribuir
al desarrollo de la educación superior regional, y a la consolidación y
apropiación de la internacionalización, con base en la articulación de la
educación a distancia y la cooperación.

Conclusiones

• Considerando los desafíos que enfrenta el mundo, el compromiso con

los ODS debe seguir siendo una prioridad de las naciones y, más aún,
en el escenario de la post-pandemia8. En el caso de las IES, es preciso
asumir los ODS a través de la investigación, la proyección social y
la formación de profesionales integrales y ciudadanos del mundo;
la cooperación y la colaboración interinstitucional con distintas
organizaciones, a fin de garantizar resultados duraderos y con
impacto real en la sociedad y contribuir al cumplimiento de los ODS,
se convierte en una vía para obtener resultados; la implementación
de la virtualidad en el aula y en el quehacer académico favorece la
gestión de esos vínculos y la democratización de la información y
del conocimiento así como la interacción constructiva con otras
instituciones.

• El establecimiento de programas y estrategias de internacionalización

académica basadas en la virtualidad, facilita conocer otras
realidades y visiones, promueve la inclusión, amplia la capacidad de
adaptación y brinda mayores posibilidades de fortalecer vínculos y
redes académicas.

• La cooperación interinstitucional potenciada por las TIC se

constituye en un medio sine qua non para contribuir a la formación
integral, a la generación de colaboraciones académicas y científicas
y a la visibilidad institucional.

8 En el informe de la ONU “Responsabilidad compartida, solidaridad global: una respuesta a los impactos
socioeconómicos de la COVID19” (marzo 2020), expertos de distintos campos y orígenes, pronostican
una serie de profundos impactos en el desarrollo sostenible, por efecto del COVID19, que afectarán a
todas las naciones y demandarán, como nunca, la necesidad de una alianza global, para asegurar la
subsistencia.

234
 Colombia
• La nueva realidad derivada de la pandemia del COVID-19, evidencia
la importancia y el valor que tienen la educación a distancia y virtual
para la continuidad de los procesos académicos, y la cooperación
entre diferentes instituciones, así como la complementariedad de
las modalidades de formación.

• Aún no es claro cómo evolucionará la pandemia en la región o el

tiempo que permanecerá, pero hay una certeza: la educación nunca
será igual que antes y las universidades tienen el gran reto de apropiar,
adaptar y proyectar un futuro con grandes transformaciones que le
sigan apostando a una educación regional cada vez más equitativa
y accesible. De igual forma, el trabajo colaborativo tendrá que
fortalecerse con el objetivo de consolidar comunidades académicas
conectadas, interrelacionadas y propicias para proyectar la
educación a futuro.

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236
Germán Anzola Montero
Profesional de la Educación de la Pontificia Universidad
Javeriana de Bogotá y Máster en Biología de la misma
universidad, con título de Maestría en Bioquímica de
la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Rector de
la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales
(U.D.C.A), de Bogotá D.C., Colombia, desde agosto de
1986 hasta la fecha. Antes de ello, fue Subdirector del
Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior
(ICFES). Por muchos años, dedicado a la docencia
universitaria obteniendo la condición de profesor titular
en varias universidades, donde también se destacó en la
investigación científica.
Por su trayectoria en el sector de Educación Superior, ha
obtenido varios reconocimientos y galardones, entre los
que se destacan el primer lugar en Bioquímica y Fisiología
otorgado por la Asociación Colombiana de Ciencias
Biológicas, la Medalla al Mérito Educativo concedida por
la Asociación de Exalumnos de la Universidad Javeriana
en 1983, y el Premio Águila de Ciencias en 1988. Además,
la Universidad Tecnológica de Santiago, República
Dominicana, le entregó el Título Honorífico de Profesor
Distinguido en 1992, y en 1997 la Universidad Autónoma
del Caribe, Colombia, le otorgó el Grado Honoris Causa en
Sociología.
En la actualidad, el Dr. Germán Anzola ejerce como
Director Ejecutivo de la Asociación de Universidades de
América Latina y el Caribe para la Integración (AUALCPI),
Miembro del patronato de Virtual Educa y presidente de la
Sede Colombia de esa organización y Presidente de la Red
Colombiana de Formación Ambiental. Ha sido miembro de
las juntas directivas de diferentes organizaciones y redes
universitarias de Colombia y del continente americano.

Ximena Cardoso Arango

Profesional en Finanzas y Relaciones Internacionales
de la Universidad Externado de Colombia, con estudios
de postgrado en interculturalidad y desarrollo en la
Universidad de Westminster, en Londres, Inglaterra. Es la
Directora de Relaciones Internacionales de la Universidad
de Ciencias Aplicadas y Ambientales (U.D.C.A).

237
Fue Secretaria Ejecutiva de la Región Colombia de
la Organización Universitaria Interamericana (OUI)
en el periodo 2015 a 2019, desde donde lideró la
implementación del piloto del Espacio de Movilidad Virtual
en la Educación Superior, e-MOVIES y creó el Banco de
Buenas Prácticas en Gestión Institucional. Entre 2009 y
2018, fue parte del comité organizador de la Cátedra de
Integración Latinoamericana y Caribeña de la Asociación
de Universidades de América Latina y el Caribe para la
Integración-AUALCPI, y formuló el proyecto de dicha
cátedra como modelo de colaboración interinstitucional.
Miembro del Comité Nacional de la Red Colombiana para
la Internacionalización de la Educación Superior-RCI por
9 años.
Consultora del Ministerio de Educación Nacional
en proyectos para la consolidación del proceso de
internacionalización en Colombia. Ha participado
en varios estudios y publicaciones en los temas de
internacionalización académica y ha sido conferencista
invitada en distintas instituciones. Presidenta de la
octava versión de Latin America and the Caribbean Higher
Education Conference (LACHEC) realizada en Bogotá.
Fue tutora en el Diplomado de Internacionalización de la
Educación Superior (DIES) de la OUI.

Ligia Marlen Forero Rey

Profesional Licenciada en Ciencias de la Educación
con énfasis principal en Química, de la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), con título de Maestría en
Bioquímica de la Universidad del Valle y estudios a nivel
de especialización y diplomados en diseño instruccional
e-learning y evaluación online de IT Madrid. Actualmente
es la Directora del Centro de Innovación Pedagógica
en la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales
(U.D.C.A), donde también se desempeña como docente
titular de Bioquímica.
Cuenta con amplia experiencia en docencia universitaria,
dirección y administración académica y en diseño de
currículos de programas de pregrado y postgrado. Fue
gestora del diseño curricular del Postgrado en Educación
y Manejo Ambiental, y de los pregrados en Química
Farmacéutica y de Medicina de la U.D.C.A.

238
Ha sido asesora pedagógica de los programas virtuales de
la U.D.C.A. Formadora de formadores a nivel de pregrado
y posgrado como catedrática de la UPN. Miembro de la
Junta Directiva del Observatorio de Ciencia y Tecnología,
y miembro de la Asociación Colombiana para el Avance
de la Ciencia (ACAC). Ha sido ponente en distintos
eventos académicos y científicos, en amplitud de temas,
tanto disciplinares como relacionados con la gestión
institucional en sus ámbitos de experticia y ha participado
en varias ocasiones en Virtual Educa con trabajos sobre
modelos pedagógicos de la educación virtual.

María Clara Nieto Rujana

Internacionalista de la Universidad del Rosario, con
amplia experiencia en cooperación internacional y
asuntos internacionales. Su recorrido profesional le ha
permitido participar en la gestión de proyectos sociales
de alto impacto y en investigaciones sobre cooperación
descentralizada y estudios latinoamericanos.
Estuvo vinculada a la misión de la Embajada de Colombia
en Brasil, donde pudo aportar en materia de diplomacia y
estrategias bilaterales entre ambos países. Actualmente
es la Asistente Ejecutiva de la Rectoría de la Universidad
de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A y ocupa la
Secretaría General de la Asociación de Universidades de
América Latina y el Caribe para la Integración AUALCPI.
Sus áreas de interés en el ámbito académico le han
permitido escribir sobre: cooperación descentralizada,
Objetivos de Desarrollo Sostenible, e integración regional,
entre muchos otros. Ha participado en varios congresos
nacionales e internacionales como ponente, recalcando la
importancia de la Educación Superior y la relevancia en la
cooperación regional.

239
 Colombia
La Internacionalización como responsabilidad sustantiva,
visión prospectiva

Jaime Leal Afanador

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Resumen

La internacionalización debe ser visualizada de manera transversal e

intrínseca con la organización, que permita aportar a la construcción del
sistema educativo mundial, promoviendo la transformación de la dinámica
de la globalización educativa reconociendo la diversidad étnica y cultural de
las naciones.

Las limitantes administrativas y de gestión en la internacionalización

deben migrar a un ejercicio de autonomía con un desarrollo de la
internacionalización como responsabilidad sustantiva pasando de proyectos
a estructuras naturales de las instituciones y no como acción adicional y
fragmentada de un desarrollo pleno de las mismas como organizaciones
globales que posibilitan la multiculturalidad y potencian las capacidades.

Palabras clave

América Latina, internacionalización, responsabilidad sustantiva,

reticularidad, multiculturalidad, fronteras

Introducción

La internacionalización en la Educación Superior debe impulsar la

absorción y movilización del conocimiento, que permitan el mejoramiento
de la organización e impacte directamente los sistemas de aseguramiento
de la calidad interna de las instituciones que fomente a su vez la innovación
representando cambios significativos a toda la organización y no de manera
fragmentada soportado en estrategias o acciones desagregadas que no se
encuentran transversalizadas en las Instituciones (UNESCO, 2017).

La internacionalización se constituye en potencial para ofrecer una

enseñanza en condiciones de aprendizaje de calidad para todos, con el fin de

240
 Colombia
crear nuevas solidaridades académicas, es así que la internacionalización
ya no puede ser mirada exclusivamente como acción sino como
responsabilidad sustantiva entendida esta como función misional sumadas
a la docencia, la extensión e investigación incorporándola como eje y motor
de la organización desde un todo y no solo con el soporte de la educación
superior, sino la posibilidad de evolucionar desde el enfoque tradicional a una
dimensión internacional, que tiene implicaciones en políticas institucionales,
en el soporte normativo en la política estatal donde los instrumentos que
se viabilicen sean facilitadores y articuladores e integradores no solo con
el sistema de educación superior, sino con la innovaciones y el sistema de
ciencia y tecnología.

Es así, que este artículo muestra como en prospectiva las instituciones

deben abordar la internacionalización como una función esencial de
las organizaciones que moviliza la cultura de calidad asociada desde la
política, la instrumentalización de las políticas y como se redimensionan
las organizaciones de las instituciones y de la dinámica de ellas, resultado
de un proceso continuo superando ineficiencias estructurales que generen
mejoras permanentes y sostenibles a todo el desarrollo institucional y al
impacto social.

Desarrollo del contenido

La internacionalización, de manera regular ha sido visualizada como

una acción adicional en el devenir de las instituciones, y en ese marco la
internacionalización no se desarrolla de manera transversal e intrínseca con
la organización, lo anterior no permite aportar a la construcción del sistema
educativo mundial, el interés no es homogeneizar la internacionalización
de la educación sino consolidar la dimensión de la internacionalización,
aportando a la transformación de la dinámica de la globalización educativa
en su convergencia y su divergencia, que dé cuenta con los principios
constitucionales expresados en nuestro país como el derecho fundamental
a la educación; reconocer y proteger la diversidad étnica y cultural de la
Nación colombiana (Constitución, 1991)

El desarrollo de la internacionalización dada desde cooperación cuenta

con limitantes administrativas y de gestión que no permiten afrontar cambios
que posibiliten de manera masiva el intercambio de conocimiento y las

241
 Colombia
apropiaciones multiculturales, al no visualizar la internacionalización como
responsabilidad sustantiva o función misional propia de la labor de las
instituciones, limitantes que, se conjugan con la ausencia de un marco común
de regulación que permita la movilización de actores, idiomas y competencias
de carácter global donde facilite su accionar en el contexto propio del ser
humano y de su profesionalidad y la internacionalización de la innovación
(Estudios de la OCDE de las Políticas de Innovación: Colombia, 2014).

Para Colombia el Ministerio de Educación Nacional ha expresado que la

internacionalización de le educación superior es “un proceso que fomenta los
lazos de cooperación e integración de las Instituciones de Educación Superior
(IES) con sus pares en otros lugares del mundo, con el fin de alcanzar mayor
presencia y visibilidad internacional en un mundo cada vez más globalizado.
Este proceso le confiere una dimensión internacional e intercultural a los
mecanismos de enseñanza e investigación de la educación superior a través de la
movilidad académica de estudiantes, docentes e investigadores; la formulación
de programas de doble titulación; el desarrollo de proyectos conjuntos de
investigación y la internacionalización del currículo; así como la conformación
de redes internacionales y la suscripción de acuerdos de reconocimiento mutuo
de sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior, entre otros”
(Ministerio de Educación Nacional, 2020).

Así mismo, el Ministerio de Educación Nacional enfocó un proyecto para

insertarse en el marco de la globalización y transnacionalización de los servicios
educativos como un destino académico e investigativo relevante a nivel de
la región latinoamericana y del caribe; para lograr ello, postuló tres líneas
fundamentales: el fortalecimiento de las capacidades institucionales para la
gestión de la internacionalización; promoción y consolidación de Colombia
como destino de educación superior de calidad; y la creación de condiciones
para la internacionalización (Ministerio de Educación Nacional, 2020).

Como podemos ver el desarrollo para la educación superior, implica acción

adicional a la que soporta la educación esto en la misma línea que expresa la
Ley 30 de 1992 en la cual señala que las funciones sustantivas de las IES son
la docencia, la extensión y la investigación (Ley 30 , 1992) y no como elemento
propio e intrínseco de las organizaciones, postulado valido desde la óptica
del aseguramiento de la calidad donde la internacionalización incorpora
elementos no solo desde el proceso formativo sino en toda la movilización
de la organización que permita generar ventajas competitivas superando las

242
 Colombia
limitaciones antes expresadas, consolidándose como elemento estructural
de la misma, cuestión capital, para mejorar sus capacidades humanas y
todas sus dinámicas tanto académicas como administrativas, que permiten
consolidar programas, servicios e instituciones con pertinencia.

La internacionalización entonces debe permear los cambios de las

organizaciones, centrando su lógica soportada en la autonomía, con un
devenir claro de las finalidades académicas, el beneficio mutuo y global que
movilice no solo la educación sino a la organización, encontrando opciones
más diversas que permitan la gestión de redes, no solo su relación sino su
gestación con interacción con el sector productivo, innovación y transmisión
del conocimiento que aporte a los procesos formativos no solo enfocado a la
transformación del currículo con aplicación de conocimientos globales, sino
a la investigación potenciando el desarrollo de proyectos transformadores
indispensables para innovar y aumentar la competitividad de las economías
con ejercicios de investigación colaborativa, con la e-investigación hacia la
proyección social justificando adicionalmente mecanismos para la inclusión
e innovaciones.

De igual manera, si bien se ha realizado la expansión de la movilidad

académica, hoy se está superando los marcos espacios temporales a
consolidarse como espacios dinámicos y de reflexión que posibilitan en la
movilidad una transformación diferente donde se garantice una experiencia
internacional y el mejoramiento de las oportunidades que fácilmente se puede
articular con los Moocs más allá de las fronteras nacionales que permita
una mayor comprensión de la diversidad cultural y una revalorización de la
interculturalidad y como elementos claves las políticas, prácticas y contextos
regionales y locales lo cual debe ser armonizado con las posibilidades de la
internacionalización y no solo como acción adicionales en el devenir de las
instituciones para la educación superior como ya se ha expresado.

Lo anterior consistente con aportar a la superación de brechas al

acceso del conocimiento, en el entendido que las instituciones que no
han consolidado la internacionalización como función esencial o misional,
claramente tienen una desventaja, afectando a la inclusión como esencia,
vocación universitaria y el desarrollo sostenible de las comunidades.
La internacionalización por lo tanto, conlleva una responsabilidad para
favorecer la construcción colectiva en la construcción y la generación de
conocimiento como ejercicio solidario y socialmente responsable.

243
 Colombia
En esa evolución y prospectiva la Universidad Nacional Abierta y
a Distancia UNAD cumple con seis responsabilidades sustantivas o
funciones misionales a saber: la formación, la investigación, la proyección
social, la internacionalización, la inclusión y la innovación, separándose
de la tradicionalidad y de enfocar su ejercicio misional solo a la formación,
investigación y proyección social, es así que en su organización
metasistémica cuenta con dispositivos que movilizan a toda la organización
en cumplimiento de las mismas y uno de ellos es el Sistema UNAD Global
que interactúa de manera articulada para la implementación, evaluación
y cumplimiento de la política soportada y extendida como precepto
institucional y objetivos de internacionalización no solo en lo misional, sino
desde lo organizacional.

Por lo tanto, es vital generar cambios estructurales que permitan aunar

esfuerzos para la competitividad de la Universidades con el precepto de
esa vocación universal, que nos permita avanzar en un pluralismo cultural,
más aún cobra vida en este momento el reconocimiento de los diferentes
tipos o formas de movilidad, generación de conocimiento, la reticularidad
como acción pasando de dinámicas impensables antes del Covid 19 a un
ejercicio constante de la internacionalización superando las fronteras y las
limitaciones espacio temporales prospectando estrategias como ventana
de oportunidad permanente.

Referencias

Constitución. (1991). Constitución Política Colombiana. Constitución.

Estudios de la OCDE de las Políticas de Innovación: Colombia. (2014). Obtenido de oecd.

org: https://www.oecd.org/sti/inno/colombia-innovation-review-assessment-
and-recommendations-spanish.pdf

Ley 30 . (1992).

Nacional, M. d. (2014). mineducacion.gov.co. Obtenido de MINEDUCACION: https://

www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-342477.html

Nacional, M. d. (2020). .mineducacion.gov.co. Obtenido de MINEDUCACION: https://

www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-196472.html?_noredirect=1

UNESCO. (2017). Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en

América Latina y el Caribe.

244
Jaime Alberto Leal Afanador
• Rector de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
-UNAD.
• Doctor en Tecnología lnstruccional y Educación a
Distancia de Nova Southeastern University, Estados
Unidos. 2011.
• Doctor Honoris Causa en Andragogía, Universidad
Interamericano de Educación a Distancia de Panamá.
2016.
• Doctor Honoris Causa en Educación. Universidad Católica
de los Ángeles de Chimbote, Chimbote, Perú. 2011.
• Título de Profesor Honorario de la Unión Académica de
Oxford. 2017
• Distinción “Educador para el Progreso 2018, otorgado
por la Oficina de Cooperación Universitaria -OCU, en el año
2018.
• Magíster en Docencia Universitaria de la Universidad de
La Salle, Colombia. 1991.
• Estudios de Especialización en Planificación Educativa
de la Universidad de Rennes, Francia. 1987.
• Ingeniero de Alimentos de la Universidad INCCA de
Colombia.1982.
Con más de tres décadas de trayectoria en el sector
educativo, son reconocidos sus importantes aportes a la
Educación Superior Colombiana como consultor, asesor
y estratega en las áreas del Desarrollo Empresarial y
Tecnológico, Operaciones Industriales, Planificación
Educativa, Prospectiva, Calidad, Desarrollo Organizacional,
Acreditación, Autoevaluación, Redireccionamiento
Curricular y Diseño de Materiales de Autoaprendizaje,
de varias instituciones y asociaciones en las que ha
participado y liderado.
Entre 1989 y 1997, durante su gestión como Decano de la
Facultad de Ciencias Básicas e Ingeniería de la UNAD, se
diseñaron y aprobaron programas de gran trascendencia
en el entorno de la educación a distancia, como el
programa de Ingeniería de Alimentos, Ingeniería de
Sistemas, Regencia de Farmacia, Ingeniería Electrónica y
la Especialización en Ingeniería de Procesos en Alimentos
y Biomateriales, con lo cual amplió significativamente

245
el ámbito de acción y la cobertura regional y geográfica
de los programas de Ingeniería a Distancia a nivel
nacional e internacional, distinción reconocida por
gremios académicos nacionales como ACOFI, ACIAL e
internacionales como la USICCE (UNESCO Supported
lnternational Center for Engineering Education).
Entre 1997 y 2000 el Doctor Jaime Alberto Leal asumió
la Vicerrectoría de Desarrollo Regional de la UNAD,
fomentando el desarrollo e innovación tecnológica
de los Centros Regionales de Educación a Distancia
en todo el país y gestionando el cofinanciamiento y
autosostenibilidad de los mismos; así mismo, diseñó e
impulsó proyectos de financiación con el BPIN para el
desarrollo de la función de proyección social y extensión
en la Universidad y la oficialización y puesta en marcha
del Programa de Bachillerato Diversificado a Distancia
en coordinación directa con el Ministerio de Educación
Nacional. En este mismo periodo, direccionó el diseño
y la puesta en marcha de la Primera Fase del Proyecto
Universidad, Paz y Desarrollo; la Constitución de la Red
de Facilitadores de Paz de la UNAD y la publicación del
libro “La Convivencia Pacífica en Colombia: Miradas
a una Realidad”, la aprobación del Proyecto Piloto de
Investigación sobre Exploración de Formas de Violencia
y Convivencia Pacífica en cuatro regiones Colombianas
en donde la UNAD hace presencia, la aprobación del Plan
de Capacitación por parte de la Policía Nacional para
capacitar 35.000 agentes de la Policía a nivel Nacional
en el Diplomado Pedagogía para la Paz, el codiseño y
sustentación de los proyectos:
• Centro de Frontera de la UNAD.
• Centro Internacional de Educación a Distancia (CNAD)
en Miami, hoy en día UNAD Florida, reconocida por el
Departamento de Educación de la Florida, USA.
• Unidades Satélites del Distrito Capital.
• Programas de Fortalecimiento de Cultura Organizacional,
entre otros.
Durante este mismo periodo, asumió la dirección de la
línea de Investigación sobre Innovación y Mejoramiento
Educativo y el Seminario de Planificación Educativa en la
Maestría en Administración y Supervisión Educativa de la
Universidad Externado de Colombia. Además, fue asesor

246
académico de la Asociación Colombiana de Facultades de
Ingeniería 1992- 1997 y par académico del ICFES y el CNA.
De noviembre de 2000 a julio de 2002, como Decano
de la Facultad de Ingeniería en la Universidad San
Buenaventura, favoreció el redireccionamiento de los
currículos de los programas de Ingeniería Electrónica,
Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Aeronáutica, Ingeniería
de Sonido e Ingeniería Mecatrónica; la Especialización
en Gerencia Aeronáutica y se gestionó el programa de
Ingeniería de Telecomunicaciones, igualmente dio vida a
la Revista INGENIUM como presidente editorial durante
sus dos primeros años de existencia; continuando con su
gestión académica en la Universidad San Buenaventura,
en agosto de 2002 y hasta el mes de octubre del mismo
año, el Doctor Jaime Alberto Leal ejerció la Dirección
Administrativa de la Universidad en la sede de la ciudad
de Bogotá.
En el mes de noviembre de 2002, ejerció la Dirección de la
Corporación Educativa para la Investigación, la Formación
y el Desarrollo Personal -CIDEP, como asesor y consultor
estratégico de instituciones educativas del nivel superior en
ámbitos de acreditación, autoevaluación, transformación,
cambio de naturaleza, redireccionamiento curricular,
diseño de materiales de autoaprendizaje, entre otros. Entre
estas instituciones se destacan: Alliance Tecnologhy, la
Fundación Educativa San Francisco de Asís, la Escuela de
Ingenieros Militares, el Instituto Tolimense de Formación
Técnica Profesional y la Corporación Internacional para el
Desarrollo Educativo CIDE.
Desde el mes de marzo de 2004, el Doctor Jaime
Alberto Leal asumió, como Rector de la UNAD, el reto de
transformar la Universidad a Distancia Colombiana en una
megauniversidad para todos, con un amplio sentido social
y con un claro desarrollo y apropiación de las tecnologías
de la información y la comunicación, proyecto esencial
que lo ratificado como Rector de la Universidad hasta el
año 2019 cuando termina su tercer periodo de mandato.
Como resultado de esta gestión, la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia ha sido reconocida por la calidad
de su oferta educativa, la pertinencia de su modelo
académicopedagógico, y su importante rol social y
comunitario en la construcción de educación para todos.
El Doctor Jaime Alberto Leal, en su calidad de Rector
ha sido reconocido como uno de los líderes que más

247
ha aportado a la educación abierta, a distancia y virtual
a nivel nacional e internacional, logrando actualmente
ser miembro y cofundador de importantes gremios
de la Educación Abierta y a Distancia en Colombia
y Latinoamérica como la Red de Universidades de
Educación a Distancia de América Latina -RECLEAD, la
Asociación Colombiana de Instituciones de Educación
Superior -ACESAD, la Asociación Iberoamericana de
Educación Superior a Distancia -AIESAD, el Consorcio
Interamericano de Educación a Distancia CREAD, y la
Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana ATEI.
En el año 2004 diseñó el formato del programa
institucional de televisión del cual ha sido director,
guionista y presentador, el cual se transmite por Canal
Institucional, Canal Universitario Nacional ZOOM y por
canal UNAD TV en Red. A la fecha se han realizado y
emitido 549 programas.
Entre los muchos reconocimientos de los que ha sido
merecedor el Doctor Jaime Alberto Leal, se destacan:
• Distinción otorgada por la Asociación Colombiana de
Facultades de Ingeniería -ACOFI, por sus aportes a la
Formación de Ingenieros en Colombia en el año 1992.
• Elección por parte de la UNESCO como miembro
para América Latina y el Caribe de la USICCE (UNESCO
Supported lnternational Center for Engineering Education)
en el año 1997.
• Galardón otorgado por ACIAL en el año de 1998.
• Galardón de la Escuela de Ingenieros Militares por sus
aportes a la formación del Ingeniero Militar en Colombia
en el año 2002.
• Orden de la Democracia Simón Bolívar en el grado de Cruz
Comendador, otorgada por la Cámara de Representantes
de la República de Colombia, en conmemoración de los 25
años de labores de la UNAD y en reconocimiento a la labor
que ha desempeñado como Rector en el año 2005.
• Premio Orden a la Educación Superior y a la Fe Pública
“Luis López de Mesa” otorgado por el Ministerio de
Educación y la Presidencia de la República, en el año 2012.
• Orden del Congreso de Colombia en el grado de Caballero
como reconocimiento a la excelsa labor desarrollada en
beneficio de la educación superior del país, en el año 2012.

248
• Distinción “Educador para el Progreso 2018, otorgado
por la Oficina de Cooperación Universitaria -OCU, en el año
2018.
Es reconocido como uno de los más importantes
exponentes del mundo universitario en América Latina y
uno de los principales gestores de la educación a distancia
y virtual a nivel mundial, lo que le ha llevado a ser invitado
permanente como ponente y conferencista principal en
varios eventos internacionales.

249
 Colombia
La red universitaria NEXUS de Colombia como modelo de
cooperación entre universidades regionales para el desarrollo
de capacidades en educación virtual y a distancia: caso
Universidad Simón Bolívar

Sonia Andrea Falla-Barrantes

Myriam Esther Ortiz-Padilla
Rosmira Rubio Castro
Sarakarina Solano-Galindo
Juan Diego Hernández-Albarracín
Omar Rozo Pérez.

Con el apoyo técnico de:

Víctor Andrés Meza Rodríguez
Universidad Simón Bolívar, Colombia

Introducción

La presencia de las universidades en las regiones ha sido factor clave para

el desarrollo de las mismas, desde la formación, la investigación y el servicio
social. Las universidades regionales han promovido nuevos proyectos
educativos con enfoque regional, inclusivos y de calidad, facilitando el
acceso a la educación superior a miles de personas que, de otra forma,
nunca habrían accedido a la misma en las subregiones del país, y se han
constituido en aliados estratégicos de los sectores público y privado para la
gestión de proyectos de desarrollo social, investigación e innovación (OCDE
2006, 2007; University Alliance, 2013; Martínez-Barrios y Hoyos, 2016).

Las nuevas tareas de las Instituciones de Educación Superior (IES)

están centradas principalmente en ser agentes generadores de cambio y
crecimiento, de allí que se les haya otorgado mayor autonomía con el fin
de incrementar y diversificar los servicios que prestan en relación con las
empresas, las economías regionales y la sociedad en su conjunto. Se pueden
destacar dos formas fundamentales de articulación con el entorno: la mejora
del papel de la educación superior dentro de los sistemas de innovación
regional, y la ampliación de la participación de las IES en iniciativas de tipo
“clúster”.

La Red Universitaria NEXUS es un consorcio de universidades regionales

constituido desde el año 2015 con el objetivo de promover la excelencia

250
 Colombia
académica y proyectos educativos de calidad inclusivos con enfoque diverso,
cuenta en su plan de desarrollo con un factor específico de dimensión
regional, con estrategias, acciones y metas regionales que corresponden a
oportunidades y condiciones especiales de las regiones donde tienen asiento
sus instituciones de educación superior, y su reconocimiento depende del
rigor con que sistematice sus actividades y logros, y dé cuenta a la región de
su impacto en ella, de su rol y liderazgo.

La Red NEXUS se ha constituido en un espacio de encuentro entre

universidades privadas de carácter regional para generar sinergias que
contribuyan a fortalecer su papel estratégico en el desarrollo regional y local;
ejecutar proyectos de interés mutuo en formación, investigación y extensión;
gestionar la cooperación nacional e internacional; cooperar en el desarrollo de
procesos de acreditación institucional universitaria nacional e internacional;
compartir experiencias y mejores prácticas; promover las relaciones de la
Red con otras universidades y redes nacionales e internacionales; y organizar
actividades de extensión para aportar a la conformación de una comunidad
virtual de aprendizaje que fortalezca los procesos de educación a distancia
en las instituciones que la conforman.

En las actuales circunstancias del devenir pandémico que nos pone en el

contexto de nuestra profunda crisis como humanidad, aderezada con el clima
geopolítico de súper potencias más interesadas en conseguir una victoria
mediática contundente que en aunar esfuerzos para enfrentar los efectos
(biológicos, políticos y sociales) reales sobre las personas; la educación
juega un papel determinante en las discusiones y decisiones que se plantee
tomar hacia el futuro. Un factor fundamental lo constituye la educación en
red desde todas las aristas que permite la tecnología y la voluntad ético-
política de las IES, en función de conectar sujetos, sociedad y saberes.

Las experiencias por construir iniciativas educativas que desbordaran la

presencialidad material para hacerla asequible a quienes tenían restringido
el desplazamiento, las podemos rastrear desde el alba de las civilizaciones a
partir de las cartas de instrucción en Sumeria o Egipto, las cartas científicas en
Grecia, el compendium epistolar de los estoicos bajo el paraguas del Imperio
Romano o la experiencia trazada por Caleb Philips en el siglo XVIII (Alfonso
Sánchez, 2003). Así, la modernidad interiorizó tales iniciativas que, a través
de la utilización de los medios masivos de comunicación, fue alternativa a
la necesidad de capacitación planteada, por ejemplo, al final de la segunda

251
 Colombia
guerra mundial para surtir las especialidades de la naciente economía de
mercado (Alfonso Sánchez, 2003). Esta cuestión implicó una revolución con
la intención de romper los imaginarios de la unicidad, articulando esfuerzos
por construir sistemas articulados de diferencias.

El sueño de un saber libre, abierto y de consumo multimodal solo fue

posible gracias a la aparición del Internet y los desarrollos tecnológicos que
devienen del fenómeno de su mundialización que se insertan en el ADN de las
iniciativas educativas (González, Padilla y Rincón, 2012). “Desterritorializar”
el saber y la experiencia pedagógica es una opción que se hace más camino
debido a emergencias acontecientes como la producida por la actual
pandemia, correspondiendo “a las ciencias sociales, a la clase política y
al profesorado fijar los parámetros para que la acción educativa esté en
condiciones de hacer posible que algunos cambios puedan convertirse en
una pequeña conquista del mundo” (Pallarés, Chiva, Planella y López, 2018,
p.155).

De ahí la responsabilidad por transformar el mundo educativo hacia

experiencias cada vez menos cercadas por los muros de la materialidad,
cuya consistencia primaria sea el compartir comunicativo para profundizar
en hacer experiencia de la diferencia. La taxonomía constituida a partir del
converger tecnológico tiene, entonces, distintas tesituras que ostentan
relaciones denominación y acción que potencian escenarios adecuados para
construir conocimientos que no se suscriban a una lógica unidimensional.
Por esto, la importancia de las redes de conocimiento para hacer sobrevuelos
que, en su amplitud de perspectiva, consideren alternativas críticas que
convoquen procesos tendientes a la diferencia.

En razón de lo anterior, la Red Universitaria Nexus (2020) desde 2015

configura un territorio de interrelación dinámico y abierto a las distintas po-
siciones sobre la educación superior entendida ética y políticamente como:

Un actor importante dentro del concepto de sociedad contemporánea

y se constituye en un nexo inseparable entre el proceso educativo de la
educación media y la formación profesional para el ingreso al mundo
laboral (…) una respuesta de responsabilidad que nace de un profundo
compromiso social. (p.3) (Informe Nexus, 2020).

252
 Colombia
Es sobre tal circunstancia que este estudio abrirá algunas reflexiones
acerca del trabajo conseguido por Nexus desde el año 2015 al configurar
un centro de pensamiento en distintos territorios del país (Región Caribe,
Pacífica, Centro, Santanderes y Boyacá), para articular esfuerzos en torno a
la ciencia, la movilidad académica, el trabajo investigativo, la docencia en sus
distintas modalidades, permitiendo avanzar hacia el logro de una educación
superior de calidad para todos, y contribuyendo al cierre de brechas y a la
movilidad social alineados a los Objetivos de Desarrollo Sostenible y a la
Agenda de Educación 2030 (ONU, 2014, 2015).

Teniendo en cuenta los aspectos de desarrollo anteriormente

mencionados se procede a articular la concreción de la Red Nexus en el
contexto institucional de la Universidad Simón Bolívar, contemplado en los
aspectos tales como: impulsar un modelo de educación superior con calidad
e inclusión, ejecutar proyectos de mutuo interés formación, investigación
y proyección social y organizar actividades de extensión universitaria que
generen impacto social en el país.

La educación implica un conjunto de procesos sistemáticos,

contextualizados y rigurosos que contribuyen a la creación de condiciones
favorables para el desarrollo económico, político, social, cultural y
ambiental de los espacios donde su acción tiene lugar. Dentro de estos
procesos, la gestión educativa es un aspecto determinante para el logro
de los objetivos de eficiencia y efectividad en una institución educativa,
lo cual requiere una administración comprometida, segura e innovadora
ante los diferentes retos que se presentan. De allí que la estructuración de
las prácticas educativas actuales requiere fundamentarse en referentes
acordes con las características y necesidades de la sociedad de hoy, que
resulta de los constantes cambios tecnológicos, culturales y sociales,
que se han dado a partir de las situaciones emergentes que se presentan,
para lo cual es importante que se desarrollen procesos de investigación,
y así conocer necesidades, oportunidades y tendencias actuales, y con
ello poder introducir las propuestas institucionales necesarias, para que
las innovaciones que se establezcan, sean oportunas y contextualizadas.
Para ello es necesario consolidar en el presente artículo el rol protagónico
que cumple la Universidad Simón Bolívar frente a estos derroteros en el
campo de la educación, la innovación, investigación, tecnología, extensión
e internacionalización como pilares misionales en el desarrollo institucional

253
 Colombia
en los ámbitos local y global que permiten presentar el modelo de trabajo
de la Red Nexus, su gobernanza, sus actividades y principales logros de la
comunidad educativa, así como el impacto de sus estrategias para el caso
de una de sus universidades aliadas, la Universidad Simón Bolívar en sus
sedes de Barranquilla y Cúcuta, Colombia.

En cuanto a las líneas de investigación que se han planteado para el

desarrollo de la Red Universitaria, se describen a continuación sus alcances
y limitaciones:

Línea de Innovación Educativa

La línea de investigación de innovación educativa, busca generar

procesos de investigación sobre la gestión educativa, de tal forma que
permitan atender a los retos actuales, a las coyunturas sociales del país
y de la región, así como los cambios que se vienen generando desde el
propósito mismo de la educación. Por ello, resulta pertinente para contribuir
a la comprensión, implementación, evaluación y desarrollo de una educación
de calidad; teniendo en cuenta sus alcances, limitaciones, objetivos y
mecanismos de participación capaces de leer consentido de orientación o
agrupación los problemas de la formación en las Instituciones de Educación
Superior, para generar procesos de mejoramiento de la calidad educativa,
a partir de la gestión para la innovación educativa, permitiendo generar
las siguientes dinámicas: Promover reflexiones interdisciplinarias que
aporten al análisis de las principales tendencias y enfoques de dirección,
gestión, coordinación y supervisión educativa y mejoramiento continuo en
escenarios educativos del contexto colombiano a través de la investigación
científica; brindar aportes teóricos y metodológicos para la comprensión de
los lineamientos para la elaboración de planes de mejoramiento y diferentes
procesos para el mejoramiento del plan estratégico de las instituciones
educativas en los diferentes niveles de educación, a través de procesos de
investigación y de intervención que cuenten con pertinencia, relevancia y
rigurosidad frente a las características, retos y necesidades de la educación
en el contexto colombiano; desarrollar productos de generación de
conocimientos, desarrollo tecnológico e innovación, y de apropiación social
del conocimiento que aporten al fortalecimiento de prácticas educativas
en términos del currículo, referentes pedagógicos y didácticos, planes

254
 Colombia
de mejoramiento para las IE a partir de los procesos de autoevaluación
institucional, lineamientos de las políticas educativas consecuente con la
transformación en las IE, derivados de las investigaciones realizadas en el
marco de la línea.

Línea gestión, tecnología e innovación en educación

Los constantes avances científicos y tecnológicos, exigen al sistema

educativo enfrentar los retos de una educación integrada con las nuevas
tecnologías, que forme a la comunidad educativa para los desafíos de
un mundo globalizado y para el desarrollo social, capaces de utilizar los
avances tecnológicos y así reducir la brecha que separa a las comunidades,
disminuyendo la inequidad y logrando una mejor calidad de vida. En ese
sentido, los entornos virtuales de aprendizaje se convierten en un escenario
óptimo para promover dicha integración, pues permiten abordar la formación
en el conocimiento y uso instrumental de la tecnología; la adquisición de
habilidades cognitivas para el manejo de la información multimedia y los
contenidos de la web; y el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo
para validar el alto volumen de información que se encuentra en Internet y
la utilidad de las herramientas tecnológicas disponibles. Esta premisa se
constituye a partir de un esfuerzo colectivo por comprender de otra manera
la sociedad en la cual se halla inmersa la institución educativa y las nuevas
dinámicas que traen consigo las TIC, en todos y cada uno de sus niveles.
Por ello, la formación de profesionales requiere de competencias, actitudes
y prácticas reflexivas con respecto al uso de tecnologías, que le permitan dar
respuesta a las múltiples situaciones problémicas que se dan en el contexto
socio - cultural, político y económico en el que se desenvuelven; con ello,
reducir el desconocimiento sobre el uso y apropiación de los principios
teóricos - prácticos e implicaciones de las tecnologías de la comunicación
y la información aplicados al campo de la educación; como eje trasversal
para la transformación de la práctica pedagógica e investigativa; desde
una perspectiva de los saberes y formación en el contexto de las diferentes
tendencias asociadas a la calidad educativa; por lo tanto es necesario
resaltar los alcances, limitaciones, objetivos y mecanismos para incorporar
indagaciones científicas sobre problemáticas sociales desde los principios
de la gestión, tecnología y la innovación como fundamentos del saber

255
 Colombia
pedagógico y la articulación de las Tic a los procesos de transformación de
la calidad educativa local y global.

Palabras clave

Educación superior de calidad, educación superior regional, cooperación

en educación superior - red de conocimiento, comunidad virtual, educación
a distancia.

El modelo de la red (Metodología)

La Red Universitaria NEXUS se constituyó en 2015 como un espacio

de actuación de cinco (5) universidades regionales: Universidad Simón
Bolívar, Universidad de la Costa, Universidad del Sinú, Universidad de Boyacá
y Universidad de Santander, para generar sinergias que contribuyan a
fortalecer su papel estratégico en el desarrollo regional y local. A esas cinco
universidades se unieron luego la Universidad Santiago de Cali, la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, y la Fundación Universitaria
Los Libertadores. En conjunto, la Red NEXUS integra instituciones que
representan 8 departamentos de Colombia, convirtiéndose en un espacio
de interlocución y colaboración de más de 66.148 estudiantes de pregrado
y posgrado, 4.448 profesores y más de 140 grupos de investigación
reconocidos por Minciencias.

A través de esta gran alianza se busca impulsar y abordar de manera

cooperativa problemáticas específicas en las diferentes áreas del saber
dando respuesta conjunta a la responsabilidad social como universidades,
en la formación de líderes y promotores de políticas públicas hacia el
desarrollo humano local, regional, nacional e internacional. La Red Nexus,
como su nombre lo indica, induce a la unión/relación que favorezca la gestión
institucional para la formación científica y tecnológica que, en últimas, busca
potenciar la calidad de la educación ofrecida en cada uno de los escenarios
en donde sus miembros son protagonistas.

La Red Nexus ha desarrollado un modelo colaborativo de trabajo y

gobernanza que promueve el diálogo horizontal y la construcción participativa.
Cuenta con un Consejo de Rectores que se reúne periódicamente, donde
se deliberan y acuerdan los planes a desarrollar, acompañados de equipos

256
 Colombia
interinstitucionales conformados por pares, las vicerrectorías y direcciones
académicas, de investigación, y extensión de cada institución, para el
desarrollo de iniciativas, estrategias, programas y proyectos conjuntos.
Las estrategias metodológicas utilizadas para el trabajo en Red que se ha
constituido son:

• Aprendizaje entre pares: investigadores y profesores. Esta

metodología ha favorecido el aprendizaje conjunto entre
investigadores y profesores, quienes a través de ella han logrado
actualizarse, enriquecer su quehacer pedagógico e investigativo.
De esta manera la Red aporta al desarrollo del recurso humano
entre las instituciones que participan, en lo disciplinar, didáctico e
investigativo aprovechando el recurso humano calificado que tienen
las instituciones y apoyar el crecimiento de todo el equipo docente
e investigador.

• Desarrollo de proyectos conjuntos y apoyo entre investigadores.

Esta metodología ha permitido optimizar recursos tanto de
infraestructura, como de recurso humano al reconocer y poner a
disposición de la Red las capacidades instaladas de cada una de las
instituciones con objetivos comunes de proyectos puntuales.

• Movilidad estudiantil y de profesores.

• Misiones académicas conjuntas.

• Becas o descuentos en las universidades de la red para estudiantes

en movilidad.

• Pasantías entre universidades de la Red.

• Educación colaborativa en línea.

Todo este escenario en Red ha arrojado interesantes frutos a la fecha

(Red Nexus,2020):

2015

• Se formaliza la constitución de la Red Universitaria Nexus.

257
 Colombia
• Creación de sinergias entre los rectores y sus equipos estratégicos
de trabajo para fortalecer las acciones en internacionalización,
investigación, extensión y proyección social de las universidades
que pertenecen a la red.

• Proyecto de investigación “Estudio de referenciación e impacto de

cinco (5) universidades regionales”.

• Proyecto de investigación “Estudio comparativo bajo condiciones

controladas de cuatro (4) filtros caseros para el tratamiento de agua
a nivel familiar. Uniboyacá –USC.

2016

• Definición de proyectos conjuntos en la parte académica, de

investigación, de extensión o proyección.

• Participación de proyecto en convocatoria 745 de Colciencias.

• Construcción y socialización de estrategias y acciones que permitan

la cooperación de los centros, unidades o departamentos de
excelencia docente, pertenecientes a la red NEXUS.

• Encuentro red NEXUS de bibliotecas.

• Proyecto de investigación “Evaluación de la influencia del

mantenimiento en tres(3) modelos de filtros caseros para el
tratamiento de agua a nivel familiar”. Universidad de Boyacá –
Universidad Santiago de Cali.

2017

• Desarrollo de plataforma de indicadores de la red de movilidad

estudiantil y docente (pasantías, becas o descuentos para
estudiantes entre universidades de la red).

• Foro de investigación para generar productos de alto impacto

científico a través de la colaboración conjunta de los miembros de
la red.

258
 Colombia
• Workshop Lodo de ETEs y ETAs: Da produçao ao manejo sustentável.
Tunja - Boyacá - Colombia - Universidad de Boyacá, Universidad
Santiago de Cali, Universidad Federal do Paraná - UFPR.

2018

• Conferencia internacional sobre revistas científicas – CRECS, a los

miembros NEXUS.

• Generación conjunta de artículos científicos de alto impacto.

• Realización del II meeting products científicos a través de NEXUS.

• Primera movilidad docente entrante – asistencia a eventos en 2018-

1, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia- Universidad
de la Costa.

• 8 estudiantes salientes por asistencia a eventos, 7 en 2018-1 y 1 en

2018-2, 7 del programa de Comunicación Social y 1 del programa
de Ingeniería Civil, 7 de la Universidad Santiago de Cali y 1 de la
Universidad de Boyacá.

• 1 intercambio estudiantil entrante del programa de Psicología.

Universidad de la Costa/Universidad de Santander.

• Movilidad virtual. La Universidad Simón Bolívar ha ofrecido una de

sus asignaturas “electiva libre” y la Universidad de Boyacá ofrece
la asignatura virtual de “Constitución y Formación Ciudadana”.
Universidad Simón Bolívar/Universidad de Boyacá.

• Consultoría I: Procesos metodológicos para la recolección y

procesamiento de la información. Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia.

• Seminario internacional “Oportunidades y desafíos en el tratamiento

sustentable de subproductos en plantas de tratamiento de aguas
residuales”, Universidad de Boyacá, Universidad Santiago de Cali,
Universidad Federaldo

• Paraná-UFPR. Se otorgaron 5 becas para estudiantes de la red

NEXUS (3 Universidad Santiago de Cali, 2 Universidad de la Costa).

259
 Colombia
2019

• Creación de red de investigación y red para movilidad.

• Jornada científica.

• Postulación de doctores a las becas Bicentenario: Se postularon

docentes de la Universidad Santiago de Cali a la Vicerrectoría de
Investigación e Innovación de la Universidad Simón Bolívar para
ser estudiantes de doctorados y presentarse a la convocatoria de
becas. Universidad Santiago de Cali- Universidad Simón Bolívar.

• Misión académica Universidad Santiago de Cali - Universidad de la

Costa.

2020

• Estrategias de intercambio académico virtual, movilidades virtuales

cortas y clases espejo.

• Oportunidades de internacionalización universitaria en tiempos de

Covid-19.

• Identificación de necesidades para la categorización de los grupos

de investigación y articulación de la producción.

• Oportunidades de colaboración científica en tiempos de Covid-19.

Estrategias y resultados en la Universidad Simón Bolívar

A partir del relacionamiento entre las IES que constituyen la Red NEXUS,
se han construido estrategias de interacción que permiten el fortalecimiento
de los perfiles institucionales de cada una. Se presentan a continuación
las estrategias y desarrollos alcanzados por la Universidad Simón Bolívar
en virtud de su pertenencia a la Red NEXUS en ámbitos de cooperación en
docencia, investigación, extensión y formación de profesores y directivos.

260
 Colombia
Actividades para la docencia

Proyectos curriculares conjuntos para la internacionalización del

currículo: Se estableció un diagnóstico de las capacidades institucionales
y los cursos que podrían ser ofrecidos en las modalidades e-learning y
b-learning en pre y posgrados por cada institución. Tras ese diagnóstico, se
acordó que cursos como Constitución y Formación Ciudadana ofrecido por
la Universidad de Boyacá, no tendrán ningún costo para las Universidades
receptoras pertenecientes a NEXUS. Para la Universidad Simón Bolívar se
convierte en una oportunidad que se empieza a implementar a partir del
primer semestre de 2018 con 8 estudiantes del programa acreditado de
Psicología, quienes realizaron virtualmente en la Universidad de Boyacá el
mencionado curso.

A partir de esa experiencia, se ampliaron los horizontes de colaboración

logrando participación de estudiantes de la Universidad Simón Bolívar en
módulos e-learning tales como “Aplicación de las ecuaciones diferenciales
de primer orden”. En 2018-2, se recibieron virtualmente 10 estudiantes de la
Universidad de Boyacá en el curso Desarrollo, Tecnología, Sociedad y Cultura
ofrecido por la Universidad Simón Bolívar. Esta cifra fue en aumento en la
medida en que avanzaron en semestres posteriores, a partir de continuar
evaluaciones de la calidad de los procesos académicos y administrativos.

Movilidad estudiantil y profesoral.

Misiones académicas conjuntas

Becas o descuentos en las universidades de la red para estudiantes en

movilidad.

Pasantías entre universidades de la Red.

Educación colaborativa en línea.

Por otra parte, es importante abordar el papel de las redes NEXUS, como
red que promueve el aprendizaje en el marco de la educación a distancia, por
ser un espacio que propicia la interacción y cooperación entre los actores del
proceso educativo además a la socialización de los contenidos, venciendo con
ello las barreras de la necesidad de desplazamiento y la ubicación geográfica
de los componentes, acercando a las instituciones participantes hacia el
concepto de la pedagogía colectivista y al de ubicuidad de las conexiones

261
 Colombia
en red entre las personas, artefactos digitales y el contenido; encaminando
a las universidades hacia proyectos de transformación educativa como
alternativa a las prácticas docentes tradicionales ofreciendo una amplia
gama de posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, quienes se
reconocen como la parte central de dichos procesos de aprendizaje (Bernal-
Garzón, 2020, p.407).

Así mismo, en referencia a la colaboración en línea de las Instituciones

de Educación Superior pertenecientes a la red NEXUS, se considera a
la comunicación de los estudiantes por medios digitales y concebida a
través de distintos formatos, como pieza clave para compartir contenidos
y experiencias que fortalecen la conexión y la colaboración en línea. Esta
última, especialmente útil al momento de establecer relaciones personales
y profesionales con sus pares académicos para la consecución de los
objetivos formativos (Martínez-Garcés, J., & Garcés-Fuenmayor, J. (2020), p.
11).

Actividades conjuntas en investigación

El trabajo en la Red Nexus ha promovido la constitución de comunidades

académicas e investigativas entre las instituciones miembros. Desde
la investigación se colabora, comparte información, datos, recursos y
conocimiento con el objetivo de favorecer el avance en los procesos
investigativos de las instituciones participantes. La gran oportunidad
del trabajo en Red permite un abordaje transdisciplinar a las complejas
problemáticas actuales y a la formación como tal para la investigación.

En este sentido, frente a la producción de nuevo conocimiento se

evoluciona desde una visión y una estructura institucional a una apuesta
colectiva para llegar a él, a través del desarrollo de proyectos conjuntos con
la participación de docentes y estudiantes de varias instituciones, lo cual
ha favorecido la movilidad de los actores dentro de la Red en diferentes
escenarios como: Eventos académicos, proyectos conjuntos, intercambios
estudiantiles, direcciones de tesis compartidas, escritura conjunta de
artículos, publicación de libros o capítulos de libros, entre otros. De esta
manera se han podido potenciar resultados promoviendo procesos de
innovación y producción de conocimiento de manera colectiva.

262
 Colombia
Adicionalmente, es importante recordar que la construcción de redes de
colaboración y la generación de mapas de conocimiento permite abarcar
distintos problemas sociales desde enfoques y perspectivas diversas,
además aumenta el espíritu crítico y la comunicación entre la comunidad
científica (González- Alcaide et al., 2008; 2 citado en el artículo de Toscano,
J. H. Á., Delgado, L. V., & González, K. O. 2020), lo cual va de la mano con
los procesos de aprendizaje ofertados bajo una mirada de transformación
educativa a partir de las pedagogías emergentes de la era digital.

Actividades de formación para la investigación

Participación de estudiantes en eventos formativos:

• I Simposio de Administración y Negocios Internacionales “Red

Nexus”. Estudiantes de Administración de Empresas: Ana Karina
Palacio Flórez, Isaurys Salas y Jessica Silva y los estudiantes de
Comercio y Negocios Internacionales: Karolina Morales, José
Rodríguez, Daniela Delgado y Rosa Narváez.

• Dirección de Tesis Doctoral compartida entre los profesores Carmen

Constanza Uribe de la Universidad de Boyacá y Paola Sánchez de la
Universidad Simón Bolívar.

• Participación de jóvenes investigadores en proyectos conjuntos

entre instituciones de la Red Nexus. Joven Investigadora 2019, del
Grupo Sinapsis Educativa y Social, Muriel Barrios Montalvo participó
en el proceso de sistematización de la información del proyecto
“Metodología estadística para validación y análisis del instrumento
HALPERN HCTAES, utilizado en el estudio del pensamiento crítico”
desarrollado en alianza entre los grupos Sinapsis Educativa y Social
(Universidad Simón Bolívar) y Gamma (Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia –Tunja).

Alianzas para desarrollar Proyectos de Investigación

• Alianza con la Universidad de Santander para desarrollar el proyecto

Efecto del Entrenamiento de la Fuerza Isométrico en individuos

263
 Colombia
con síndrome metabólico en su lugar de Trabajo (EEFIT). Financia:
Minciencias.

• Alianza con la Universidad de Boyacá para desarrollar el proyecto

Cuerpo envejecido y su estética. Financia: Universidad de Boyacá y
Universidad Simón Bolívar.

• Alianza con la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia–

Tunja para el desarrollo de los proyectos:

» Metodología estadística para validación y análisis del instrumento

HALPERN HCTAES, utilizado en el estudio del pensamiento
crítico. Financia: Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia –Tunja y Universidad Simón Bolívar.

• Propiedades estadísticas de los ítems y estudio comparativo de

habilidades de pensamiento crítico del test HCTAES. Financia:
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia –Tunja y
Universidad Simón Bolívar.

Producción de artículos científicos

• Se han publicado 56 artículos en Scopus en coautoría con los

profesores de la Universidad de la Costa.

• En coautoría con profesores de la Universidad de Boyacá se formuló

y postuló un artículo científico en la Revista Ciencias de la Salud
(indexada en Scopus).

• En coautoría con los profesores de la Universidad del Sinú, Montería,

se han publicado seis (6) artículos indexados en Scopus.

Producción de libros científicos

• Libro en construcción titulado “School Violence Radiography” entre

los profesores Olga Morcote de la Universidad de Boyacá con los
profesores del programa de Derecho: Gladis Ruiz Gómez, Porfirio
Bayuelo, Jairo Enamorado Estrada.

264
 Colombia
• Capítulo de libro en construcción titulado “Transformación Socio
Jurídica, Humanística y Cientificista” TOMO II, en coautoría con la
profesora Olga Morcote de la Universidad deBoyacá.

• Capítulo de libro resultado de Ponencia en el XXI Encuentro

Internacional Virtual Educa Perú 2019 y X Foro Multilateral
de Educación e Innovación. Disponible en: https://
encuentros.virtualeduca.red/storage/ponencias/peru2019/
ATAUpFazRKGjrOUeYLon3jHwNy7fCpuSll2ny4Ko.pdf Coautoría
profesoras: Myriam Ortiz Padilla (USB), Nubia Gómez Velasco
(UPTC-Tunja).

• Capítulo de libro resultado de Ponencia XIV ENCUENTRO FACULTAD

DE CIENCIAS-UPTC Y II ENCUENTRO INTERNACIONAL. Disponible
en http://rdigitales.uptc.edu.co/memorias/index.php/e_f_c/e_fa_
ciencias/schedConf/presentations. Coautoría profesoras: Myriam
Ortiz Padilla (USB), Nubia Gómez Velasco (UPTC-Tunja).

Participación en eventos

• Conferencia titulada Taller de “Proyecto de Aula e Investigación.

Retos y Oportunidades” del profesor Jairo Enamorado en el marco de
la movilidad investigativa de la Universidad de Boyacá (Julio/2019).

• Ponencia de la profesora Maury Almanza Iglesias “Nuevas

expresiones de la Ciudadanía: Género, Migración y Gobierno Digital”
en el Primer Congreso Internacional de Derecho y Comunicación
2019 (Octubre/2019).

• Ponencia de la profesora María Nohemí González titulada “Aportes,

contradicciones y desafíos para contar la historia de las mujeres en
la guerra de independencia”, en el evento Congreso Internacional
de la Independencia de Colombia de la Universidad de Boyacá
(Agosto/2019).

• Ponencia de la profesora Marly Bahamon titulada “Efectos

del programa CIPRES sobre la ideación y el riesgo suicida en
adolescentes” en un evento científico de la Universidad del Sinú,
Montería.

265
 Colombia
• Ponencia Metodología Estadística para la validación de un
instrumento que evalúa el pensamiento crítico en estudiantes
universitarios. En el XIV Encuentro Facultad de Ciencias-Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia y II Encuentro Internacional,
realizado en la ciudad de Tunja del 30 de septiembre al 5 de octubre
de 2019. Autores: Myriam Ortiz Padilla, Universidad Simón Bolívar,
Nubia Yaneth Gómez Velasco, Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia, Yadira Martínez de Biava. Universidad Simón Bolívar.

• Ponencia Elementos de validación y fiabilidad del test Hctaes para

estudiar el pensamiento crítico en estudiantes de Psicología. XXI
Encuentro Internacional Virtual Educa Perú 2019 y X Foro Multilateral
de Educación e Innovación. Autoras: Nubia Yaneth Gómez Velasco,
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Ana Emilce
Jiménez, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
Myriam Ortiz Padilla, Universidad Simón Bolívar.

• Participación como conferencista en la Cátedra Historia y Prospectiva

de la Universidad Latinoamericana, con la temática “Tendencias en
la investigación y producción científica en educación: Oportunidades
y desafíos”, realizada el 20 de mayo de 2020 en la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja- Boyacá y transmitida
por YouTube – zoom. Cooperación Doctorado en Educación Ru
de Colombia- Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
CADE Tunja y Doctorado en Ciencias de la Educación Universidad
Simón Bolívar.

26 Grupos de Investigación compartidos entre 7 universidades

De la capacidad instalada de cada una de las universidades en relación

a sus grupos de investigación se relacionan a continuación aquellos grupos
que, en estrecha relación, han estado liderando al interior de la Red Nexus
trabajos conjuntos entre sus investigadores.

266
 Colombia

UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD
UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD
UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD DE CIENCIAS UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y
SANTIAGO DE SIMÓN BO-
DE LA COSTA DE SANTANDER APLICADAS Y DE BOYACÁ TECNOLÓGICA
CALI LÍVAR
AMBIENTALES DE COLOMBIA

Grupo de Innovación, Educación, Bio-organiza- Desarrollo Grupo GAM- Educación,

Estudios en Desarrollo, Bio- ciencias socia- ciones (A1) humano, educa- MA© Ciencias Socia-
Saneamiento y tecnología en les y humanas ción yprocesos les yHumanas
Grupo de
Ambiental (A1) Salud y Medio (A1) sociales (A1) (A1)
investigaciones
Ambiente (A1)
Grupo de Ingebiocaribe biomédicas y Enfermedades Sinapsis Edu-
investigación Bio- organiza- (A1) de genética hu- infecciosas y cativa y Social
en electrónica - ciones (A1) mana aplicada tropicales (A) (A1)
Salud-comuni-
GIECUC(A1) - GIBGA (A1)
Grupo ciencias dad - UDES SCU Gestión am- Desarrollo Hu-
Grupo estra- de la educa- (A1) Producción biental (A) mano, Educa-
tégico para el ción, educación agrícola soste- ción yProcesos
Ciencias bási- CORPS (B)
mejoramiento superior y nible (A) Sociales (A1)
cas y aplicadas
aplicado(A) conceptos -
para la sosteni- Grupo de Estudio de Gé-
CIEDUS (A1)
Innovación bilidad - CIBAS investigación nero, Familias y
tecnológica y Ecología y (A) de medicina Sociedad
salud(A) contaminación genómica (GI-
Grupo estra- Centro de
acuática ECO- MEGEN) (C)
tégico para el investigaciones
NACUA (A)
mejoramiento Cardiodiag-
Enfermedades aplicado (A) nostico S.A./
infecciosas y Fundación del
Grupo ambien-
tropicales (A) Caribe para la
tal de investiga-
investigación
Innovación ción aplicada
Biomédica (A1)
tecnológica y -GAIA UDES-(A)
salud (A) Derechos Hu-
manos, Tenden-
Grupo de
cias Jurídicas y
investigación
Socio-jurídicas
en ciencia po-
Contemporá-
lítica, derecho
neas (A1)
yrelaciones
internacionales
- GICPO DERI
(A)
Grupo de in-
vestigación en
electroquímica
y medio am-
biente (GIEMA)
(A)

Formación de profesores y directivos

La Universidad Simón Bolívar ha establecido convenios específicos para

la formación pos gradual de profesores y directivos de las IES de la Red,
ofreciendo cupos en los programas doctorales de manera que se potencialice
la formación de alto nivel en todas las instituciones. Así, profesores de la
Universidad de Boyacá se han formado en los doctorados en Psicología y
Administración con descuentos y condiciones financieras especiales para
las matrículas.

267
 Colombia
Además, desde la Universidad Simón Bolívar se ha liderado la búsqueda
de oportunidades de formación de profesores a nivel pos gradual en
universidades nacionales y del extranjero. En ese marco, se estableció un
convenio con la Universidad Autónoma de Nuevo León, en México, para
formación en las áreas de ciencias jurídicas e ingenierías. A fin de darle
continuidad a los procesos de cooperación, se crearon las bases para la
formación doctoral de una cohorte de doctores en ingeniería y se otorgaron
dos (2) cupos a cada Institución de NEXUS, a fin de hacer de esta actividad
una acción conjunta de fortalecimiento del talento humano.

La Universidad de Boyacá ha ofrecido semestre a semestre cualificaciones

a los profesores en los ámbitos de educación virtual, lideradas desde la
Vicerrectoría de Educación Virtual entre las que se encuentra el curso de
“Estrategias gráficas a través de TIC’ que fuere alizado por un grupo de
25 profesores. Desde la Universidad Simón Bolívar se ofreció el MOOC
“Estrategias MOOC para la Internacionalización, el cual tuvo como objetivo
desarrollar competencias pedagógicas, tecnológicas, investigativas y de gestión
para el diseño de estrategias didácticas que involucran la internacionalización
con el uso de MOOCs en el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje”.

Conclusiones

Son múltiples las reflexiones que suscita el trabajo adelantado por la

Red Nexus desde el año 2015 al configurarse como centro de pensamiento
inter - supra - institucional en distintos territorios del país (Región Caribe,
Pacífica, Centro, Santanderes y Boyacá), distintos actores, áreas de gestión
organizacional, diversidad de temas y mediaciones (entre ellas las nuevas
tecnologías y plataformas de educación a distancia y virtual).

Como se ha podido evidenciar en el presente capítulo, e ilustrar con

claridad a través del caso de la Universidad Simón Bolívar, durante el
desarrollo de las actividades de la Red Nexus de 2015 a 2020, se ha logrado
configurar un modelo de trabajo colaborativo que ha favorecido el desarrollo
de actividades, planes y proyectos que han contribuido al fortalecimiento de
capacidades de las instituciones que la conforman en varias regiones del
país, en formación, investigación y extensión.

268
 Colombia
Este modelo de trabajo en red ha permitido evolucionar desde una visión
y una estructura institucional a una postura colectiva y global, aportar al
desarrollo de directivos, docentes y estudiantes, la producción de nuevo
conocimiento, innovación y apropiación social, así como la movilidad de
los actores dentro de la misma, en diferentes escenarios permitiendo un
abordaje transdisciplinar de las problemáticas vigentes, contribuyendo así al
desarrollo de las instituciones que la conforman y sus contextos territoriales.

La red ha promovido un acercamiento el aprendizaje en el marco

de la educación a distancia, como espacio privilegiado de interacción y
cooperación superando así las barreras de la necesidad de desplazamiento
y la ubicación geográfica, orientando a las instituciones aliadas hacia
proyectos de transformación educativa como alternativa a las clases
convencionales.

Glosario de siglas

CUC: Universidad de la Costa

UPTC: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

USC: Universidad Santiago de Cali

UFPR: Universidad Federal do Paraná

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Changing and Creating the Regional Economy.

270
Sarakarina Solano Galindo
Ingeniera Química. Master en Artes en Educación.
Doctora en Gestión de Ciencias y Tecnología. Directora
de Pedagogía. Universidad Simón Bolívar (Barranquilla-
Colombia). Docente e investigadora por más de 13 años.
Evaluadora de proyectos e investigadora categorizada
por Minciencias en temas relacionados con el uso
de tecnologías emergentes aplicadas a la educación
superior. Ha sido formadora de formadores, ganadora de
diferentes reconocimientos nacionales e internacionales
en el área de la innovación y soluciones Edutech, Ponente
en eventos a nivel nacional e internacional, autora de
capítulos de libro y de proyectos virtuales.

Omar Rozo Pérez

PhD. Ciencias de la Educación. Magíster en Educación.
Investigador Asociado Minciencias. Director de la Maestría
en Educación. Universidad Simón Bolívar, sede Cúcuta.

Rosmira Rubio Castro

Psicóloga, con Especialización y Maestría en Ciencias de
la Educación, formada desde la perspectiva del Desarrollo
Humano, con comportamiento ético y compromiso social,
poseedora de una cultura académica, disciplinaria y
profesional desde la promoción, asistencia y rehabilitación,
basado en el cumplimiento de metas en cuanto a la
formación de la docencia con alta calidad y de investigación
educativa, asegurando procesos de desarrollo sustentable
para la consolidación de instituciones democráticas y el
establecimiento de un orden social, justo y digno como
mandato de la constitución política. Experiencia en
Docencia Universitaria, consultoría y asesoría en currículo,
autoevaluación, acreditación y registro calificado previo
de programas de educación; gestión administrativa
y académica en Instituciones de Educación Superior,
Instituciones Universitarias, y Tecnológicas.

271
Escalafonada por Minciencas en categoría Asociado.
Miembro del grupo de investigación “Educación, Desarrollo
Humano y Procesos Sociales”. Directora Maestría En
Educación de la Universidad Simón Bolívar.

Myriam Ortiz Padilla

Doctora en Educación de la Universidad Autónoma de
Madrid. Magíster en Educación. Psicóloga. Directora del
Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad
Simón Bolívar Sede Barranquilla-Colombia. Par académico
Ministerio de Educación Nacional-Colombia. Sistema de
Aseguramiento de la Calidad. Par Evaluador –Ministerio de
Ciencia, Tecnología e innovación –Colombia. Investigador
reconocido en Categoría “Senior” por el Ministerio de
Ciencia, Tecnología e innovación –Colombia. Grupo
Sinapsis Educativa y Social, Categorizado en A1. Ministerio
de Ciencia, Tecnología e innovación –Colombia.
Experiencia docente de más de 25 años en pregrado y
posgrado en diferentes instituciones de la Costa Caribe
colombiana.
Se ha desempeñado durante los últimos 17 años
en la Universidad Simón Bolívar, en cargos como
coordinadora de la Maestría en Educación, Profesional de
Procesos Académicos, Coordinadora de Competencias
Investigativas, Profesora e investigadora del programa de
Psicología, de la Maestría en Educación y del Doctorado
en Ciencias de la Educación, áreas sobre las que ha
producido diversas publicaciones. Tutor y evaluador de
proyectos investigativos y tesis doctorales: Pregrado,
Maestría y Doctorado.

Sonia Falla Barrantes

Psicóloga de la Universidad del Norte, con Maestría
en Desarrollo Social de la misma universidad, y doble
titulación con la Universidad de Paris XII Val de Marne.
Cuenta con estudios doctorales en educación en
Rudecolombia. Con 25 años de experiencia en educación
superior, ha sido profesora de pregrados y posgrados
en universidades de Barranquilla, así como experiencia
en dirección académica desde 2007. Es Vicerrectora
académica de la Universidad Simón Bolívar desde 2010.

272
Juan Diego Hernández Albarracín
Juan Diego Hernández Albarracín. Comunicador Social
de la universidad de Pamplona, Magister en filosofía de la
universidad Industrial de Santander. Doctor en Ciencias de
la Educación de la universidad Simón Bolívar Barranquilla.
Actualmente director del Doctorado en Ciencias de la
Educación de la Universidad Simón Bolívar en Cúcuta.
Investigador Asociado perteneciente al grupo “Ciencias
sociales y humanas” de la universidad Simón Bolívar
Categoría A1 y Conquiro de la universidad de Pamplona
Categoría B. Ha sido pasante doctoral en la universidad
Estatal de Rio de Janeiro (Brasil) y En la Universidad
de Valencia (España). Entre sus publicaciones en
revistas se cuentan: 1) Aburrimiento y poesía: revisión
de la obra poética de Alejandra Pizarnik desde el
concepto de aburrimiento (Langeweile) en Martin
Heidegger; 2) La aporía de la felicidad: Hacia una
hermenéutica schopenhaueriana del Fausto de Goethe;
3) Joyce y Kant. Hacia una analítica hermenéutica
de las intuiciones internas a priori (tiempo y espacio)
aplicadas comprensivamente al capítulo tercero de Ulises
(Proteo); 4) De Heidegger a Morin: una interpretación
desde la superación metafísica a los fundamentos de la
complejidad, 5) Desarrollo jurisprudencial de la protección
ambiental en Colombia: aportes desde la perspectiva neo-
constitucionalista”, 6) TEORÍAS DE LA PRODUCCIÓN DE
CUERPOS TORCIDOS. DIALÉCTICA ENTRE BIOCULTURA Y
DIVERSIDAD, 7) Pedagogía con carácter: una aproximación
a la disciplina pedagógica como campo de reflexión del
sujeto de la educación a partir de Ricoeur, 8) MEDIOS
DE COMUNICACIÓN Y ACCIONAR PÓLITICO: APUNTES
PARA UNA FENOMENOLOGIA DE LA MEDIOCRACIA EN
COLOMBIA, entre otros.
Ponente en varios congresos y simposios a nivel nacional
e internacional, en los que se destacan “Aburrimiento y
modernidad. Un diálogo entre filosofía y cine en torno a
nuestra condición actual”. Universidad la Gran Colombia.
Bogotá, Colombia. Noviembre 2013, “Heidegger y su aporte
a la modernidad”. Universidad de Pamplona. Pamplona,
Colombia. Octubre 2014, “Cine y comunicación: hacia una
didáctica cinematográfica para el fortalecimiento de la
sociedad civil”. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla,
Colombia. Octubre 2015, “La imagen del currículo: una
postura dialógica en el horizonte de las sociedades

273
abiertas”. Universidad Complutense de Madrid, España.
Junio 2016, “Cine y comunicación. Hacia una didáctica
cinematográfica para el fortalecimiento de la sociedad
civil en la educación superior”. Universidad Simón Bolívar.
Barranquilla, Colombia. Octubre 2017, “Entre pedagogía
y vida política: algunas consideraciones iniciales sobre
percepción y experiencia ciudadana” en el XIX CONGRESO
DE LA FIEALC “AMERICA LATINA Y ELMUNDO: ESPACIOS
DE ENCUENTRO Y COOPERACIÓN” Universidad de
Szeged.

274
 Costa Rica
Desarrollo de la internacionalización en el contexto de la
pandemia COVID-19: análisis de alternativas para afrontar la
pandemia y sus secuelas

García, Álvaro
Romero, María Gabriela

Resumen

La pandemia provocada por la enfermedad SarsCov2 a partir del virus

COVID-19, es un fenómeno que definitivamente no es exclusivo del ámbito
epidemiológico o de la salud, sino que sus consecuencias tienen un amplio
espectro de influencia y por lo tanto deben ser abordados por diferentes
áreas de conocimiento como la economía, la sociología, la psicología, la
filosofía y por supuesto la educación.

Es precisamente el objetivo de este artículo explorar el entorno,

identificar tendencias y brindar algunos elementos que ayuden en el análisis
de la internacionalización de la educación superior, aspecto que se daba por
sentado pero que la pandemia ha puesto en vilo por las limitaciones en la
movilidad de personas, esto ha impactado fuertemente en todas las áreas
y estructuras de internacionalización de las universidades a nivel mundial,
por lo que es importante identificar los riesgos y oportunidades en el corto,
mediano y largo plazo.

Introducción

Los sucesos relacionados con la pandemia de la enfermedad SarsCov2

o Covid-19 como también es nombrada, han tenido un efecto inmediato
en varios de los ámbitos del desarrollo de las actividades ordinarias de
las universidades, particularmente, el nivel de actividad de las áreas de
internacionalización y cooperación a nivel mundial se vio impactada por las
limitaciones de movilidad debido a la cancelación de vuelos, la suspensión
de los cursos lectivos y todas las demás actividades presenciales, lo
cual provocó a su vez, la repatriación de cientos de miles de estudiantes
a sus países de origen. Estos aspectos, que son los más visibles, están
acompañados por otros, como las perspectivas de contracción económica y

275
 Costa Rica
los efectos que esto tendrá en los fondos públicos y privados destinados a la
cooperación internacional, es previsible la demanda de educación superior
debido a la afectación económica y, por lo tanto, la posición financiera de las
universidades. Estas proyecciones, hacen que las personas que laboran en
las áreas de internacionalización y cooperación teman por sus puestos de
trabajo, incluso gobiernos como el de Australia y Canadá se preocupan por el
efecto económico debido a la amenaza de un decrecimiento en la demanda
en educación superior, debido a importancia relativa que esto tiene en la
economía de estos países que cuentan con cientos de miles estudiantes
extranjeros en sus universidades y por tantos miles empleos directos e
indirectos dependen de esta actividad.

Las noticias acerca de la disponibilidad de una vacuna para el coronavirus

parecen dar la impresión en algunas personas de que con la vacunación se
dará un despertar de la pesadilla del COVID-19 y todo volverá a la normalidad,
sin embargo, los efectos que esta pandemia tendrá en la economía, las
relaciones interpersonales, el trabajo y la educación son todavía borrosos.
Cabe sospechar que los cambios que se han experimentado, como la
redefinición de procesos y procedimientos de trabajo y educativos a partir
de una acelerada transformación digital y virtualización, lo cual implica a
su vez una serie de ahorros de tiempo y dinero en transporte, planta física y
suministros de oficina, eficiencias que en muchos de los casos se consideran
irreversibles y por lo tanto pasan a constituir lo que comúnmente se llamada
“la nueva normalidad”.

Todas estas consecuencias negativas y positivas derivadas de

la pandemia, aplican para los procesos de internacionalización de la
educación superior y por lo tanto es de suma importancia analizar las
posibles alternativas para mantener o incluso incrementar los niveles de
internacionalización, cooperación y colaboración entre universidades.

Análisis del entorno

Una de las principales limitaciones para analizar la situación actual

respecto de la internacionalización de la educación superior a partir de la
pandemia, es que no hay datos específicos acerca del tema. Esto es normal
tomando en cuenta que las universidades alrededor del mundo comenzaron
a atender lo que resultaba prioritario para la continuidad de las operaciones.

276
 Costa Rica
Esto queda ilustrado en el resultado de la encuesta realizada por el Consejo
Americano de Educación de los Estados Unidos y que fue aplicada a los
rectores de las universidades de ese país para conocer los problemas más
urgentes que enfrentan debido al COVID-19 y cuyos resultados se muestran
en la siguiente figura.

Figura 1. Problemas más urgentes que enfrentan los rectores debido al COVID-19, comparati-
vo junio y julio.

Fuente: Pulse Point Survey of College and University Presidents on COVID-19: July 2020, American Council
on Education, 2020

Como se extrae de los resultados de esa encuesta, la atención de los

rectores en los Estados Unidos estaba mayoritariamente centrada en
tomar decisiones acerca de la seguridad relacionada con el COVID-19, el
próximo período académico, la viabilidad en el largo plazo, la salud mental
estudiantes y personal, la sostenibilidad de la virtualización del aprendizaje,
lo cual relega al primer tema de internacionalización a la posición 10 según
los resultados a julio. Esto es muy ilustrativo de lo que pasó seguramente en
la mayoría de universidades en el mundo.

277
 Costa Rica
En el caso de Costa Rica, se dio la suspensión del curso lectivo durante
algunas semanas mientras se redefinieron los procesos y se tomaron las
medidas necesarias para poder continuar con el curso a través de docencia
remota, principalmente utilizando el correo electrónico, las plataformas
virtuales, que en la mayoría de los casos estaban destinadas a ser repositorios
de materiales y medios para la entrega de trabajos, estas se transformaron
rápidamente con el fin de poder incluso aplicar pruebas escritas, lo cual
expuso las limitaciones de servidores para soportar la concurrencia y las
demandas de los procesos, lo cual requirió de una segunda ola de decisiones
y ajustes.

El curso lectivo se vio interrumpido entre dos y ocho semanas, incluso

se debatió la necesidad de suspenderlo totalmente y retomarlo cuando las
condiciones fueran más propicias, como es de esperar, muchas asignaturas
si tuvieron que suspenderse definitivamente por sus características
y naturaleza, sin embargo, se mantuvo el curso lectivo en todas las
universidades. Esto dejó al descubierto las limitaciones de estudiantes y
profesores para llevar a cabo un proceso de aprendizaje digital y virtualizado.
Aun así, se realizaron ajustes tales como clases remotas por medio de
herramientas como Zoom, Webex, Teams, entre otras y se modificaron las
técnicas e instrumentos de evaluación y medición de los aprendizajes, y se
precedió con la implementación de sistema de gestión de aprendizaje (LMS
siglas en inglés de Learning Management System) como Moodle.

Lo descrito es consistente con los resultados de la encuesta aplicada

a los rectores en los Estados Unidos, tomando en cuenta que una mayoría
de universidades presenciales dependen de las aulas mayoritariamente,
aunque ya muchas tenían algún LMS con el cual se virtualizaban sobre todo
la publicación de contenidos y la aplicación de instrumentos de evaluación.

Las universidades a distancia no están exentas de los ajustes provocados

por la pandemia, sin embargo, este se dio de manera más acelerada debido
a una mayor experiencia en la virtualización y el mismo modelo a distancia
que es mayoritariamente asincrónico y autorregulado, por ejemplo, en el
caso costarricense la Universidad Estatal a Distancia (UNED), suspendió el
período solo por dos semanas, para la mitad de las asignaturas en oferta
pues las demás ya contaban con procesos virtuales que incluso no tuvieron
ninguna afectación.

278
 Costa Rica
A propósito de los aspectos que más requieren la atención de los rectores,
el caso costarricense, y seguramente el de los de toda Latinoamérica tienen
una preocupación adicional, y es que por las características estructurales
de sus países, el acceso a servicio de Internet de los estudiantes ya sea
por su condición socioeconómica particular o por la infraestructura de
telecomunicaciones de las comunidades donde habitan, provocan que
muchos tengan limitaciones importantes para el acceso a la virtualidad, lo
que supone un riesgo de exclusión.

A todo esto, hay que sumar algunas tendencias previas al coronavirus

como la composición demográfica de los países por el descenso en
las tasas de natalidad, lo cual tiene un efecto directo por la demanda de
educación superior, también el decrecimiento registrado en los últimos años
en la financiación pública y privada de las universidades, el mismo costo
de la educación superior que llega a ser un factor de exclusión (Brown, et
al. 2020), entre otros aspectos que pueden determinar la supervivencia de
muchas instituciones de educación superior alrededor del mundo.

Una vez que se analiza la información expuesta, cabe preguntarse ¿cuál

es el rol de la internacionalización en este contexto?, la respuesta a partir
de la pandemia tiene tintes de pesimismo, las actividades presenciales de
internacionalización disminuyeron considerablemente, las limitaciones de
recursos en las universidades y el desvío de fondos para atender aspectos
más operativos y de supervivencia en el corto plazo, tienen implicaciones
profundas en la internacionalización, sobre todo en el caso latinoamericano.

La internacionalización ha sido concebida casi por consenso como

una “respuesta social, cultural y educativa de los países al impacto de la
globalización. A través de ella el mundo académico pretende enfrentar de
forma proactiva la mundialización, salvaguardando las particularidades
locales” (Madera, 2005, p.2), en un mundo globalizado es necesario que
los futuros profesionales, pero también los programas de estudio, los
profesores y los investigadores incorporen aspectos que permita ubicarse
en un contexto global, especialmente con el incremento en las transacciones
culturales registradas a través de los medios de comunicación y redes
sociales, lo cual requiere de competencias que contribuyan a la apertura, el
respeto y la tolerancia.

279
 Costa Rica
La globalización implica que a la par de las competencias digitales se
deben desarrollar otras que favorezcan la interculturalidad y el multilingüismo,
aspectos que desde hace mucho se han establecido como necesarios a
fin de acceder a un espectro más rico en recursos educativos, culturales e
incluso económicos.

Un fenómeno global como la pandemia del coronavirus pone a prueba

todos estos aspectos, pues cuando se espera que la humanidad se una
para luchar contra esta enfermedad, en muchos casos se termina más
bien evidenciando la intolerancia, tal es el caso de las manifestaciones
xenofóbicas como el “virus chino” o los actos de violencia contra migrantes.

Las actividades de internacionalización que comúnmente se han

clasificado binariamente (Mittelmeier et al., 2020) en internacionalización
en el exterior (Internationalization Abroad) o internacionalización en casa
(Internationalization at Home) se ven afectadas directamente por la pandemia,
las primeras que en su mayoría consisten en la movilidad de estudiantes,
profesores e investigadores, queda prácticamente descartada para muchas
personas en el corto plazo, no solo por el cierre de fronteras y el riesgo de
contagio en los medios de transporte, sino por los efectos económicos
de mediano y largo plazo que seguirán a la pandemia. En el caso de la
internacionalización en casa, esta es la alternativa para seguir trabajando
la internacionalización, especialmente mediante un conjunto variado de
medidas curriculares, metodológicas y pedagógicas que las instituciones
(Prieto & Jacob, 2019) pueden aplicar para fomentar la diversidad cultural,
también se pueden incluir currículos en lenguas extranjeras o aspectos
de lingüística que aborde explícitamente problemas de comunicación
intercultural.

Justo al inicio de la pandemia a nivel mundial, las tendencias

identificadas en el informe 2020 EDUCAUSE Horizon Report: Teaching and
Learning Edition, (Brown, et al., 2020) incluían la creación de ecosistemas de
aprendizaje mediados por tecnologías que permiten ofrecer una experiencia
de aprendizaje flexible con actividades sincrónicas y asincrónicas, esta
flexibilidad permite por igual a profesores y estudiantes “pensar fuera de la
caja” y reconceptualizar sus enfoques en la educación, esto definitivamente
debe reconfigurar la manera en que se internacionaliza en casa, esta se hace
más viable mediante el uso de la comunicación mediada por computadora
(CMC) para realizar movilidad virtual (Brighton & Rudenko, 2016) y la creación

280
 Costa Rica
de aulas virtuales internacionales (Prieto & Jacob, 2019), sobre todo en el
marco de la pandemia por sus características.

La internacionalización está ligada inherentemente a la calidad y la

pertinencia de la educación superior, es tomada en cuenta en los manuales
de acreditación (Van Damme, 2000, Sánchez, 2015) y en la clasificación en
rankings internacionales (Hauptman, 2019).

Tabla 2. Componentes de internacionalización de la educación superior en los

principales rankings internacionales

Categorías Indicadores Valor

Academic Ranking of Rendimiento académico per cápita de una insti-

World Universities Desempeño per tución (es decir, personal académico equivalente
10%
(ARWU) cápita a tiempo completo, nacional e internacional, sin
2017 distinción)

Proporción de estudiantes internacionales y na-

Times Higher cionales (2,5%).
Perspectiva
Education (THE) Relación entre el personal internacional y el per- 7,5%
internacional
2018 sonal nacional (2,5%)
Colaboración internacional (2,5%)

* Para ver la lista completa de indicadores, que

representan cada categoría, consulte el Catálogo
de indicadores (U-Multirank, 2018).
Orientación internacional - indicadores:
Orientación internacional de los programas de
grado
Orientación internacional de los programas de
maestría
Oportunidades para estudiar en el extranjero
U-Multi- Doctorados internacionales
Orientación
rank Publicaciones conjuntas internacionales
internacional
2017 Becas de investigación internacionales
Programas de licenciatura en idiomas extranje-
ros
Movilidad estudiantil
Personal académico internacional
Doctorados internacionales
Publicaciones conjuntas internacionales
Programas de maestría en idiomas extranjeros
Programa con orientación internacional
Proporción de estudiantes internacionales

Ratio de
estudiantes Proporción de estudiantes internacionales 5%
QS World University internacionales
rankings
2018 Ratio de
profesores Proporción de profesores internacionales 5%
internacionales
Fuente: Hauptman (2019)

281
 Costa Rica
Tal y como se muestra en la tabla 1, aspectos de internacionalización
son tomados en cuenta en los principales rankings internacionales de
universidades con un peso relativo que varía del 7,5% al 10%. Esto tiene una
serie de implicaciones no solo en el aseguramiento de la calidad, sino en la
atracción de recursos, por lo que las universidades tendrán que atender este
aspecto una vez que el polvo se comience a asentar, prueba de esto es la carta
dirigida por parte el Consejo Americano de Educación y sus asociaciones a
los comités de Servicios Armados y Judicial de la Cámara y el Senado en
apoyo de la Sec. 1763 de la Ley de Autorización de Defensa Nacional del año
fiscal 2021, que permitiría a los estudiantes internacionales estudiar en línea
hasta el final de la pandemia global de COVID-19, esto motivado también
por “un impacto económico estimado en 41 mil millones de dólares y que
respalda más de 450,000 empleos en EE. UU” (Mitchell, 2020).

Al caso estadounidense se pueden sumar entre otros el caso australiano

que cuenta con más de 812 000 estudiantes extranjeros en sus universidades
e institutos vocacionales (Brown, 2020) y el de Canadá donde al 31 de
diciembre de 2019 había 642 480 estudiantes extranjeros según la Oficina
Canadiense de Educación Internacional (2020), a esto debe adicionarse otras
actividades como pasantías y congresos que de acuerdo con (International
Congress and Convention Association) y SITE (Society for Incentive Travel
Excellence) representa un 22% del turismo total (Parreaguirre, 2020) es
decir con otro componente importante, no solo de la dinamización del
conocimiento sino también de la economía.

La importancia estratégica que tiene la internacionalización en

términos de construcción de conocimiento, desarrollo de competencias,
aseguramiento de la calidad académica y como factor económico no solo
para las universidades sino, para los países, implica que esta no es opcional
y que, en su momento, cuando la pandemia sea controlada, retomará su
rumbo, sin embargo, en la realidad latinoamericana donde es previsible
que la limitación en los recursos dilate más este proceso, se debe trabajar
con lo que se tiene y adoptar una postura de cooperación, colaboración e
integración para palear los diversos efectos de la pandemia.

282
 Costa Rica
Internacionalizar durante y después la pandemia

Una vez que se ha determinado que la internacionalización no es opcional

habrá que encontrar alternativas para la internacionalización sobre todo en
los tiempos de pandemia activa e ir vislumbrando escenarios acerca de las
secuelas de esta en el mediano y largo plazo.

Hay aspectos como la internacionalización del conocimiento que no se

han detenido y que incluso contribuyen con la atención del fenómeno de
manera directa, tal es el caso de la Universidad de Costa Rica que comparte
aportes como el protocolo para la elaboración a partir del plasma de pacientes
convalecientes por coronavirus, que consiste en un suero inyectable
compuesto por inmunoglobulinas humanas hiperinmunes contra el SARS-
CoV-2, que se comparte con el mundo por medio de una plataforma creada
por la Organización Mundial de la Salud (OMS) que se denomina Repositorio
de Derechos del Covid-19 y que a su vez es una iniciativa propuesta por el
Gobierno de Costa Rica (Salas, 2020).

Otros aspectos de la internacionalización son objeto de especulación,

esto es lógico, tomando en cuenta como ya se ha indicado la mayor parte de
su actividad ha girado, principalmente en torno a la movilidad de estudiantes
y profesores, sobre todo en la educación superior presencial. Las pasantías
o estadías de estudio se tornan un poco complicadas e incluso imposibles
en el corto plazo o en un horizonte de al menos dos años para la mayoría de
latinoamericanos, debido a la contracción económica que afecta a la región
(CEPAL, 2020) y que para el 2020 se proyecta en -5.3%. Sin embargo, si en
la vida cotidiana se notan las bondades del teletrabajo y la virtualización
del aprendizaje, esto implica también la oportunidad de romper esquemas
mentales para la digitalización de experiencias de internacionalización,
la virtualización de procesos educativos y de investigación ya tenían un
impacto antes de la pandemia, y ahora se constituye en herramienta para
incluso poder ampliar la cobertura de actividades de internacionalización.

La utilización de las tecnologías de comunicación en la reconfiguración

de la internacionalización, sobre todo en las instituciones de educación
superior a distancia, es un recurso estratégico para la realización de
actividades que permitan el desarrollo de competencias globales por medios
virtuales, que a diferencia de la movilidad presencial ofrece las siguientes
ventajas:

283
 Costa Rica
• Flexibilidad. Oportunidad de llevar a cabo el proceso educativo
en el lugar conveniente, en el momento más adecuado,
independientemente de la ubicación de los estudiantes y profesores.

• Rentabilidad. Disminuir los gastos de educación, lo cual es

especialmente relevante cuando el proceso educativo involucra a
estudiantes de varios países.

• Ambiente seguro. Los entornos virtuales permiten a los estudiantes

la capacidad de interactuar con grupos en un entorno controlado,
desde su país de origen.

• Interactividad. El uso de tecnologías basadas en Internet en el

proceso educativo permite ampliar las oportunidades de formas
interactivas de educación. (Brighton & Rudenko, 2016)

Una de las experiencias de internacionalización que pueden ilustrar

cómo las tecnologías pueden ampliar el rango de cobertura de la
internacionalización, es la participación de estudiantes de una universidad
colombiana en la asignatura de Estrategia Empresarial de la Universidad
Estatal a Distancia en la carrera de administración de empresas.

Esta asignatura es completamente virtual, se imparte y se evalúa a

partir de un simulador de gestión de negocios con una intensa dinámica de
trabajo colaborativo, este consta de cinco equipos por industria y cada uno
es conformado por seis estudiantes, se procura que haya un integrante por
cada uno de los seis énfasis de la carrera de administración, a lo cual ahora se
suma la posibilidad de incluir en cada equipo a un estudiante internacional.

Este caso también ilustra otra característica que debe tener la

cooperación y colaboración de buena fe entre instituciones de educación
superior, pues el proyecto no se realiza por medio de un convenio rígido y
mecanismos burocráticos severos, sino que se basa en un reconocimiento
recíproco de la calidad de ambas instituciones lo que permite un ejercicio de
armonización curricular.

Otro buen ejemplo de iniciativas de internacionalización virtual, aunque

en este caso es de corte más sincrónico es el del e-School Program for Latin
America, que coordina la Universidad Autónoma de Nuevo León y que está
dirigido a estudiantes latinoamericanos, interesados en aprender sobre

284
 Costa Rica
cultura, sociedad, economía, política, etc., de Corea y del Este de Asia, este
tipo de iniciativas tiene un gran potencial, que además es absolutamente
pertinente y viable en el entorno de la pandemia y en el período posterior.

Las universidades latinoamericanas necesariamente tendrán que volver

sus ojos a la internacionalización en casa, esta es una gran oportunidad
de repensar el currículo de las carreras y enriquecerlo con elementos que
permitan ayudar al estudiantado en el desarrollo de una consciencia crítica,
valores, destrezas y conocimiento de las diferencias interculturales para
formar ciudadanos globales en un mundo en constante cambio (Fallas &
Salas, 2015). Si este proceso además se desarrolla de manera conjunta,
integrada y colaborativa, se registrará un incremento de la eficiencia en
tiempo y recursos económicos, con resultados más pertinentes y de calidad.

Conclusiones

La pandemia no es un fenómeno eminentemente epidemiológico

y de salud, sino que tiene una serie de consecuencias a nivel social y
económico que afecta directamente a las universidades y cuyas secuelas se
experimentarán por varios años más.

El ambiente adverso para la internacionalización debido a las

limitaciones de movilidad física, apuntan a la internacionalización en casa
como una oportunidad para concentrar los escasos recursos disponibles
en el desarrollo curricular, la movilidad virtual, y la realización de diversas
actividades de internacionalización.

La pandemia ha dejado al descubierto la posibilidad de realizar el

trabajo y estudiar de forma colaborativa y de manera remota a través de las
tecnologías de comunicación, esta aceleración en la transformación digital
y en la virtualización, se puede utilizar para llevar a cabo actividades de
internacionalización con un importante ahorro de recursos.

La integración, cooperación y colaboración entre universidades supone

una oportunidad para desarrollar actividades de internacionalización y de
desarrollo curricular de manera colaborativa virtual, a un menor costo, en
ambientes controlados y con menores riesgos brindando a los estudiantes
la oportunidad de tener una vivencia social, cultural y educativa pertinente
en un contexto de mundialización, que permitirá incluso ampliar la oferta

285
 Costa Rica
de internacionalización a un mayor número de personas aún en tiempos de
pandemia.

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287
Alvaro García Otárola
Vicerrector de Planificación de la Benemérita Universidad
Estatal a Distancia, institución en la cual, además, se ha
desempeñado como miembro del Consejo Universitario,
coordinador de cátedra y profesor. Ha realizado estudios
de grado y de posgrado en las áreas de la administración,
la gestión pública, la integración económica y la docencia.

María Gabriela Romero Valverde

Trabaja en el área administrativa y docente de la
Benemérita Universidad Estatal a Distancia (UNED)
desde hace varios años. Es investigadora premiada por
el Instituto Centroamericano de Administración Pública
(ICAP). Ha realizado estudios de grado y posgrado en
administración y dirección de empresas y se encuentra
finalizando el doctorado en Ciencias de la Educación.

288
 Ecuador
La colaboración y cooperación internacional: germen de otras
modalidades de estudio en la Universidad Católica de Cuenca -
Ecuador

Pablo Fernando Cisneros Quintanilla

Doctor en Ciencias Pedagógicas
Freddy Marcelo Santos Altamirano
Magíster en Comunicación y Marketing
Universidad Católica de Cuenca - Ecuador

1. Resumen

Dentro de los 50 años de vida institucional, la Universidad Católica de

Cuenca, desde la década de 1990, ha implementado la educación a distancia,
en las regiones de la Amazonía, Sierra y Costa, principalmente en las zonas
centro y sur del país, aplicando el principio del derecho de los ciudadanos
al libre acceso a una educación de calidad, que implica un ejercicio real de
vinculación con la sociedad y educación inclusiva, porque se han incorporado
al sistema de educación superior, sectores vulnerables e históricamente
excluidos. Diferentes espacios de colaboración y cooperación internacional,
permitieron llevar a cabo investigaciones a través de las cual se identificó
como problema, el limitado acceso a la educación superior de los habitantes
de la zona rural y periférica del país, por lo que se implementaron programas
de grado y posgrado en modalidad a distancia como propuesta de solución a
dicha problemática. En este trabajo se aplica el método inductivo deductivo
con enfoque cualitativo, la técnica de revisión bibliográfica, observación
y entrevistas a expertos. Los resultados dan cuenta que, desde la Unidad
Académica encargada de la Educación a Distancia, se ha titulado a
profesionales en diversas ramas del conocimiento, que hoy, en su campo de
acción, contribuyen al desarrollo del país.

Palabras clave

Educación a distancia, Educación en línea, Cooperación internacional,

Educación inclusiva.

289
 Ecuador
2. Introducción

La humanidad entera se encuentra en una compleja realidad, condicionada

históricamente y signada por la globalización, las crisis económicas,
profundas transformaciones sociales y otras realidades, que demandan el
reajuste en las políticas educativas y la jerarquización de los valores sociales
en que estas se sustentan. Además, el acelerado desarrollo de la ciencia y la
técnica, el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) y el crecimiento de problemas existenciales y medioambientales,
determinan que cobre mayor valor la formación y el desarrollo del hombre
que asegure su inserción y protagonismo en ese contexto.

En estas condiciones, la educación es un fenómeno complejo que no

puede ser analizado desde un único punto de vista, pues está imbricado
por una serie de factores económicos, políticos, sociales y culturales que
condicionan la vida del hombre en un medio social determinado, en un
momento histórico específico.

La educación es la piedra angular de la expansión de las libertades de

los individuos, pero también es el mecanismo más eficaz para construir una
sociedad de ciudadanos igualmente libres. La educación permite apoyar a
los procesos de organización de las comunidades, con el fin de vincular las
actividades académicas de estudio y la solución de problemas sociales y
económicos.

Los proyectos de docencia, investigación y vinculación con la sociedad

que la Universidad Católica de Cuenca, lleva adelante en todas sus
unidades académicas están en concordancia con los planes de desarrollo
institucional, seccional, regional y nacional, lo que implica que existe
interacción académica que aporta a la colectividad a través de la formación
de profesionales en las distintas modalidades de estudio, comprometidos
con el progreso y desarrollo de la sociedad.

La vinculación se refiere a los procesos institucionales planeados,

destinados a establecer relaciones de servicio, asesoría, apoyo y
colaboración, al interior entre los subsistemas de educación superior
y media superior, de forma que se cumpla con la misión y visión de la
universidad hacia los sectores económicos, sociales o institucionales del
entorno (Barreno Salinas, Barreno Salinas, y Olmedo Valencia, 2018). Es una
actividad estratégica y transversal de la educación superior que permite la

290
 Ecuador
interrelación con el sector productivo contribuyendo a la identificación y
respuesta a las necesidades y problemas del entorno, retroalimentación de
las funciones de docencia, investigación y aplicación de los conocimientos
teóricos de los estudiantes hacia la práctica laboral, prestación de servicios
de alta especialización, aplicación tecnológica y el desarrollo de nuevos
productos y servicios.

Ante esta panorámica, las modalidades de estudios no presenciales

han adquirido especial importancia y significatividad, puesto que han
demostrado ser la mejor opción para enfrentar problemas como los actuales,
derivados de la necesidad de aislamiento y de creatividad para continuar
con el proceso docente educativo.

En Ecuador, existe concordancia entre los diferentes cuerpos legales

y normativos como la Constitución de la República, la Ley Orgánica de
Educación Superior, los reglamentos de Régimen Académico, de Diseño de
Carreras, de Escalafón del Docente, de Evaluación, que tienen disposiciones
claras para que las universidades del país implementen programas de
educación a distancia y virtual. En dicho contexto, la Universidad Católica
de Cuenca tiene su propio marco jurídico que ratifica lo anterior y viabiliza la
ejecución de otras modalidades de estudio.

3. Idea fundamental sobre la Internacionalización de la Universidad

En el debate sobre Educación de manera general y Educación Superior

de manera particular, se han puesto varios temas que han adoptado cierto
grado de importancia y relevancia, especialmente en las últimas décadas.

Entre los temas más importantes del debate se han considerado los
aspectos relativos a la calidad como término más abarcador, pero también
aparecen los asuntos de pertinencia, responsabilidad social universitaria,
equidad, igualdad, relevancia, entre otros.

Desde esta óptica la idea fundamental es contextualizar cada uno de esos

conceptos, considerando de manera especial los criterios de globalización y
universalización, en tal sentido, cobra especial importancia el aspecto de la
internacionalización universitaria.

A medida que avanza el siglo 21, la dimensión internacional de la

educación superior se hace más importante y al mismo tiempo, más

291
 Ecuador
compleja, ya que nos encontramos en un nuevo contexto de globalización
con nuevos actores, fundamentos y regulaciones. Se propone por tanto que
la internacionalización se ha convertido en una fuerza formidable para el
cambio (Knight, 2010).

La concepción de internacionalización varía de manera radical, es

interpretada y utilizada de forma diferente en los países alrededor del mundo,
según se la entienda como movilidad académica; redes internacionales,
asociaciones y proyectos; programas académicos e investigación conjunta;
transmisión de educación a otros países; curriculum y proceso de enseñanza-
aprendizaje con dimensión internacional, intercultural y/o global; entre otras
opciones.

Sin embargo, indistintamente de la interpretación que se adopte, para

alcanzar niveles óptimos de internacionalización, se requiere en primer lugar
que al interior de las instituciones de educación superior se tenga establecida
de manera clara y precisa una concepción de formación profesional, en la que
se integre la modalidad de estudios en línea y a distancia, que se encuentren
bien estructuradas y en concordancia con las más importantes tendencias y
corrientes del pensamiento mundial, especialmente en aspectos educativos
y pedagógicos.

La educación superior, en sus diferentes modalidades, constituye un

área estratégica y de atención prioritaria del país, cuyos fines buscan el
desarrollo cultural y el dominio del conocimiento científico y tecnológico a
través de la implementación de elementos sustantivos como la academia,
la investigación, la innovación y vinculación con la sociedad para lograr el
desarrollo económico, social y cultural.

Para identificar y solucionar los problemas de la sociedad, se requiere

que la educación, de la naturaleza que fuere, sea pertinente y de calidad,
aplicando el principio de responsabilidad y compromiso en la creación,
desarrollo y transmisión del conocimiento (CONEA, 2003). La Universidad,
está llamada a interactuar con otros actores de la sociedad a través de la
oferta de servicios especializados como educación continua, asesoría y
consultoría, relacionados con el desarrollo local, regional y nacional.

La Universidad es una institución social y, como tal, expresa de manera

determinada la estructura y el modo de funcionamiento de la sociedad como
un todo (Tünnermann Bernheim y De Souza Chaui, 2003), no interesa su

292
 Ecuador
propiedad, al contrario su contribución al desarrollo del pensamiento, como
tal busca puntos el equilibrio entre las necesidades del sector productivo y
de la economía de un país y las necesidades de la sociedad en su conjunto y
del individuo como ser humano, dentro de un determinado contexto histórico,
social y cultural.

La Universidad, es esencialmente pluralista, está abierta a todas las

corrientes y formas de pensamiento, dirige su actividad a la formación
integral del ser humano para contribuir al desarrollo, al logro de la justicia
social, al fortalecimiento de la identidad nacional en el contexto pluricultural,
a la afirmación de la democracia, la paz, los derechos humanos, la integración
latinoamericana y la protección del medio ambiente.

La vinculación de la universidad con la sociedad no es un proceso

mecánico, sino que es realizado colectivamente como los diferentes sectores
sociales, políticos, económicos y culturales, que parte del conocimiento de la
realidad a través de procesos de investigación que descubren los problemas
de la sociedad, en el contexto mundial, regional, nacional y local y su propósito
es dar una solución. La visión social de la vinculación de la universidad con
el entorno parte de un supuesto fundamental y es la naturaleza histórica y
social de la Universidad (Malagón Plata, 2006).

4. La colaboración y cooperación internacional en el inicio de la Educación

a Distancia en la Universidad Católica de Cuenca

Es importante destacar que en el caso de la Universidad Católica de

Cuenca (UCACUE), la Educación a Distancia (EaD) ya fue considerada como
una alternativa de estudios desde su Estatuto primigenio de 1970 que en el
Art. 1 establecía lo siguiente:

La Universidad Católica de Cuenca es persona de derecho privado

con finalidad social y, de acuerdo con la Ley, es Particular cofinanciada
por el Estado. Su actividad inspirada en los valores del Evangelio y
el humanismo cristiano y basada en la autonomía tiene por objeto
la educación y promoción del desarrollo integral de los pueblos con
apertura a lo universal y al saber en cuanto servicio al hombre y
respuesta a las demandas sociales, sin exclusivismos ni monopolios,
cual compete a toda Universidad. Disfruta del poder de conferir grados
y títulos de acuerdo con la Ley y los respectivos Reglamentos en la

293
 Ecuador
doble vertiente de la Universidad Formal y la Universidad Abierta o a
Distancia (Universidad Católica de Cuenca, 1970).

A pesar de lo mencionado, la modalidad de EaD en la UCACUE, no se

ejecutó sino hasta enero del año 1993, luego de terminar una serie de eventos
y trabajos de investigación, desarrollados con base a la colaboración y
cooperación de importantes organismos nacionales y multinacionales, así
como de instituciones educativas ecuatorianas y extranjeras, cuyos aportes
fueron el germen de la modalidad de estudios a distancia y en línea que
hoy continúa ejecutando la Universidad Católica de Cuenca y que se irán
mencionando en el desarrollo del presente trabajo.

En el año de 1978, los gobiernos de Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador,

Guayana, Perú, Surinam y Venezuela, con el deseo voluntario de aunar
esfuerzos para alcanzar un mayor grado de cooperación científica,
tecnológica y cultural, a través del incentivo de la investigación y a la
optimización en el uso de los recursos humanos y materiales, y con el objeto
de contribuir al desarrollo armónico y sustentado de la región amazónica y a
la preservación del ecosistema, el medio ambiente y los sistemas culturales,
firman el acuerdo de cooperación multilateral denominado Tratado de
Cooperación Amazónica (TCA).

Para reafirmar esta intención de cooperación se realizó en noviembre

de 1984, el I Encuentro Científico y Tecnológico de los países de Tratado de
Cooperación Amazónica. Como resultado de este acuerdo se formuló el plan
de acción en Ciencia y Tecnología de los países miembros del TCA, el que fue
aprobado oficialmente en el Consejo de Cooperación Amazónica en 1986.

Dentro de este marco de acción, coinciden los objetivos y expectativas

de las instituciones de enseñanza superior y de investigación de la región
amazónica, y es el común interés del desarrollo científico, tecnológico y
cultural de la Panamazonía, a través del establecimiento de programas
de cooperación para la formación y capacitación del talento humano y el
estímulo al desarrollo de la investigación científica en disciplinas y áreas de
interés fundamental para la región amazónica.

En septiembre de 1987, bajo los auspicios de la Universidad Federal de

Pará (UFPA) y la Organización de Estados Americanos (OEA), se llevó a cabo
en la ciudad de Belém, Pará, Brasil, el Seminario Internacional “Alternativas

294
 Ecuador
de Investigación Científica, Tecnológica y Cultural, entre Instituciones
de Educación Superior de los países Amazónicos”, en la que participaron
también agencias internacionales, regionales y nacionales de fomento y
apoyo la educación superior, a la ciencia, a la tecnología y a la cultura.

En tal ocasión, con fecha 18 de septiembre de 1987, fue creada la

Asociación de Universidades Amazónicas (UNAMAZ), como una sociedad
civil no gubernamental sin fines de lucro, con objetivos esencialmente
educativos y culturales, cuyo propósito fundamental es abordar los problemas
regionales y procurar soluciones a través de la cooperación interuniversitaria;
la generación e intercambio de información especializada y el desarrollo y
consolidación de actividades cooperativas dirigidas al fortalecimiento de
los programas regionales prioritarios en materia de formación de recursos
humanos e investigación que contribuyan al desarrollo científico, tecnológico
de la Amazonía. En esa reunión estuvo presente la Universidad Católica de
Cuenca y se adhirió oficialmente a la UNAMAZ como la primera universidad
amazónica ecuatoriana, que a la vez se la eligió como Vicepresidencia del
Capítulo Ecuador (Ortiz Segarra y Cisneros Quintanilla, 1998).

En la decimonovena reunión del Consejo Interamericano para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (CIECC), conformado por los Ministros de
Educación y Cultura de los países miembros de la OEA, llevada a cabo en
1988, se estructura el Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE),
que tiene por objeto, entre otros, apoyar la formación de docentes para la
educación básica, que incluye la inicial y media, además de estimular las
investigaciones sobre gestión y evaluación de instituciones de educación
secundaria y superior. Para lograr lo anterior se generaron varios proyectos,
entre ellos el Proyecto Multinacional de Educación Media y Superior
(PROMESUP – OEA), cuyo objetivo fue: Fomentar los estudios y las
investigaciones sobre gestión y evaluación de las instituciones dedicadas
a la educación media y superior y la formación y capacitación de docentes
para la educación básica y media (Ortiz Segarra y Cisneros Quintanilla, 1998).

El Gobierno Nacional, a través del Ministerio de Educación y Cultura, en

el año de 1989, confía a la UCACUE, la ejecución del Proyecto Multinacional
PROMESUP - OEA, que entre otros aspectos asume la responsabilidad de
la profesionalización, capacitación y perfeccionamiento de los docentes de
la región amazónica ecuatoriana, pero para ello, previamente realiza una

295
 Ecuador
serie de seminarios, talleres y reuniones técnicas (Ortiz Segarra y Cisneros
Quintanilla, 1998).

En el mes de julio de 1990, con la presencia de Rectores y representantes

de las Universidades: Central del Ecuador, Nacional de Loja, Politécnica del
Chimborazo, Técnica Particular de Loja, Técnica de Ambato, Politécnica
del Ejército y Católica de Cuenca, como Vicepresidencia de la UNAMAZ,
capítulo Ecuador, así como, de Directivos y delegados de las instituciones:
Centro de Documentación e Información de los Movimientos Sociales del
Ecuador - CEDIME, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - FLACSO
y Fundación Natura, se elaboró y firmó el Acta de Constitución del capítulo
Ecuador de este organismo multinacional, cuya presidencia radicaba en la
Universidad Federal de Pará, Belém, Brasil (Ortiz Segarra, 2016).

Este evento contó con el auspicio de la OEA, el apoyo del Gobierno

Nacional presidido por el Dr. Rodrigo Borja Cevallos, el Ministerio de
Educación y Cultura, la Cancillería, la Secretaría Pro – Témpore del Tratado
de Cooperación Amazónica, el Consejo Nacional de Universidades y Escuelas
Politécnicas CONUEP y otras entidades vinculadas con la Amazonía y con la
preservación de la naturaleza.

Una de las estrategias de la UNAMAZ consistió en la implementación del

Sistema de Información Amazónica (SIAMAZ) cuya primera representación
en el Ecuador la ejerció la Universidad Católica de Cuenca. El SIAMAZ fue
ideado como parte del engranaje de apoyo al servicio universitario para la
modalidad de estudios a distancia ofrecido en la Amazonía ecuatoriana y
continental (Ortiz Segarra y Cisneros Quintanilla, 1998).

Con el propósito de cumplir las responsabilidades asumidas ante la

UNAMAZ y la OEA como organismos regionales, pero sobre todo con el
Gobierno ecuatoriano, y las poblaciones amazónicas, en el mes de julio de
1990, se organiza el Seminario-Taller Diagnóstico Situacional y Optimización
de los Sistemas Educativo e Investigativo sobre la Amazonía Ecuatoriana,
con el objetivo de diagnosticar la realidad de los sistemas educativo e
investigativo sobre la Amazonía ecuatoriana, en el nivel superior con miras
a su optimización a través de políticas, objetivos y acciones más adecuados
dentro de las áreas de competencia de cada una de las instituciones y
organismos de nivel superior (Universidad Católica de Cuenca, 1991).

296
 Ecuador
En el mismo contexto, la UCACUE como coordinadora en Ecuador del
PROMESUP-OEA, organiza en el mes de agosto de 1991, el Seminario - Taller
Diseño de Cursos de Extensión para Docentes de Educación Básica y Media
en la Región Amazónica y de Elaboración y Manejo de Material Didáctico, al
que se dieron cita directivos y funcionarios del Ministerio de Educación y
Cultura, de las Direcciones Provinciales de Educación Hispana y Bilingüe
de las provincias amazónicas, profesores, personal de las etnias y colonos
de la Amazonía, para definir las políticas, vislumbrar los objetivos comunes
que permitieron determinar las acciones inmediatas y mediatas para el
mejoramiento de la educación básica y media en todas las áreas y el diseño
de cursos de capacitación y perfeccionamiento de los docentes de la región
amazónica ecuatoriana.

Entre las conclusiones tanto de los eventos mencionados como de

investigaciones realizadas en el mismo contexto, se determinó que la
cantidad de docentes que atendían el sistema educativo de nivel básico y
medio en la Amazonía ecuatoriana y en otros lugares menos favorecidos,
era insuficiente; por lo que, se recomendaba implementar de manera urgente
un programa de profesionalización y capacitación de los profesores de
educación, básica, media y superior de la Región Amazónica, que ejercían
la docencia sin el título profesional que los respalde, como acción prioritaria
para mejorar la calidad de la educación (Universidad Católica de Cuenca,
1992).

Ante estas circunstancias, la UCACUE como coordinadora del PROMESUP

– OEA y el Ministerio de Educación y Cultura, firman en enero de 1992 un
Convenio de colaboración y cooperación Interinstitucional, que permita
de manera oficial y legal emprender los programas de profesionalización,
capacitación y perfeccionamiento de los profesores de nivel básico y medio
de la Amazonía ecuatoriana.

5. Propuesta Metodológica

De lo indicado, se puede observar, de manera general, que, para la

elaboración de una propuesta de solución al problema, se ha trabajado con
base a talleres de discusión y debate con grupos focales integrados por
funcionarios del más alto nivel tanto del Ministerio de Educación y Cultura, como
de las Direcciones de Educación Hispana y Bilingüe de las provincias amazónicas,

297
 Ecuador
integrándose además profesores, representantes de etnias y de los colonos de la
Amazonía ecuatoriana.

Siguiendo la misma línea metodológica, en la construcción del proyecto y

en la elaboración del presente documento, se ha utilizado el método Histórico
–Lógico con enfoque cualitativo, para analizar las tendencias históricas de
la Educación no presencial en el contexto actual, lo que implicó hacer un
recorrido de lo que ha sido la educación a distancia en la Universidad Católica
de Cuenca a lo largo de la historia, su evolución académica, pedagógica, de
infraestructura física y tecnológica.

La utilización del método Analítico – sintético se aplicó en el estudio de

los fundamentos de la educación superior ecuatoriana, de manera general y
de manera particular contextualizada a la realidad de la Universidad Católica
de Cuenca, que apoyado en el método Inductivo – deductivo permitió
determinar los fundamentos teóricos y metodológicos de esta investigación.

Finalmente, el método Sistémico Estructural Funcional fue utilizado

como herramienta metodológica en la elaboración del proyecto de Educación
en línea y a distancia de la Universidad Católica de Cuenca.

Para enfrentar el reto de la profesionalización, capacitación y

perfeccionamiento de los profesores de la Amazonía ecuatoriana, la UCACUE,
vio como alternativa de solución al problema llevar a cabo dicho programa
de profesionalización, en la modalidad semipresencial, pues, las actividades
laborales de los futuros aspirantes y de los docentes, no permitían optar
por una alternativa presencial. El cumplimiento de tal cometido, requirió en
la UCACUE, la creación de la Facultad de Estudios por Créditos, que sería la
encargada de llevar a cabo el programa de profesionalización auspiciado por
la OEA.

Previo al inicio de actividades por un lapso de dos años y durante el

desarrollo de los diferentes proyectos emprendidos por la UCACUE en la
implementación de la modalidad de estudios en línea y a distancia, directivos
y profesores han sido capacitados en el diseño, administración y ejecución
de cursos bajo las modalidades no presenciales y en el uso de la tecnología
educativa para la enseñanza superior (Cisneros Quintanilla, 2015). En este
proceso de capacitación, ha sido un factor fundamental la colaboración de
prestigiosas instituciones extranjeras como la Universidad Nacional Abierta
de Venezuela, la Universidad Central de Venezuela, la Universidad Federal

298
 Ecuador
de Pará - Brasil, el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa
– ILCE de México y la Universidad Nacional de Córdoba - Argentina, que
aportaron significativamente en la formación a nivel de Posgrado de los
profesionales que forman o han formado parte de cada uno de los proyectos
en modalidad semipresencial, a distancia y en línea de la UCACUE.

A raíz de este evento y como fruto de las investigaciones sociales,

educativas y antropológicas que la Universidad Católica de Cuenca venía
realizando en la Amazonía americana y ecuatoriana en particular, fueron
creándose consecutivamente por gestiones y petición de autoridades,
instituciones locales, legisladores, municipios y comunidades, las Sedes
Operativas de Méndez y Macas en la Provincia de Morona Santiago, de
Zamora en la Provincia de Zamora Chinchipe, y Tena en la Provincia de Napo;
posteriormente por peticiones similares, en el cantón Naranjal de la provincia
del Guayas y en la ciudad de Quito de la provincia de Pichincha.

En cada una de estas sedes se han abierto carreras universitarias,

debidamente aprobadas y autorizadas por el organismo gubernamental
correspondiente, sea el Consejo Nacional de Universidades y Escuelas
Politécnicas (CONUEP) con la primera oferta académica y posteriormente el
Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP), para cubrir la necesidad
y demanda sentida de la población deseosa de superación personal, familiar,
social y profesional.

El primer proyecto que se ejecutó, desde enero de 1993, fue la

profesionalización de los docentes de la Amazonía Ecuatoriana, con
tres promociones de Ciencias de la Educación que se atendieron bajo
la modalidad Semipresencial en las Sedes Operativas de Macas, Tena y
Zamora; posteriormente en la misma modalidad se ejecutó un Diplomado en
Educación Ambiental congregando en la Ciudad de Macas a aspirantes de
todas las provincias amazónicas; le siguió el programa de profesionalización
de Locutores de Radio y Televisión, que mediante convenio con la
Superintendencia de Telecomunicaciones se llevó a cabo en la Sede
Operativa de Quito.

El éxito alcanzado motivó para que autoridades y ciudadanos de las

distintas poblaciones beneficiarias, solicitaran a la UCACUE, la ampliación
del programa con ofertas académicas de formación en varias carreras

299
 Ecuador
como Educación, Derecho, Ingeniería Comercial, Contabilidad, Ciencias de la
Información, Psicología Clínica y Enfermería bajo la misma modalidad.

Las condiciones normativas en el país habían cambiado, especialmente

en torno a la educación, por lo que los nuevos programas fueron diseñados
bajo la modalidad a distancia y la Facultad de Estudios por Créditos pasó a
denominarse Unidad Académica de Estudios a Distancia, así funcionó hasta
que se reformuló la estructura de la UCACUE, que la convirtió en Unidad
Coordinadora de Estudios no Presenciales (UCENP) y que, con el actual
Estatuto adquiere la denominación de Jefatura de Otras Modalidades de
Estudio, dependiente de la Vicerrectoría Académica.

El Estatuto vigente aprobado por el Consejo Universitario el 29 de mayo

de 2019 y validado por el Consejo de Educación Superior (CES) el 10 de julio
del mismo año, concede aún más relevancia a los estudios no presenciales,
dedicándole varios espacios durante todo el articulado, incorporando además
la Jefatura de Otras Modalidades de Estudio como un estamento académico
- administrativo con estructura y competencias que permitan el adecuado
funcionamiento y manejo de carreras y programas en las modalidades de
estudio no presenciales que la Ley establece.

Según el Estatuto institucional las modalidades abierta, presencial,

semipresencial, dual, a distancia y en línea o virtual, por su definición,
naturaleza y características, se dirige a una amplitud de estudiantes
situados geográficamente de forma dispersa dentro y fuera del país, por lo
que se los debe atender en su lugar de origen, con procesos administrativos
y académicos adecuados, disponiendo la Universidad para ello de centros
universitarios o estructuras de apoyo, cuya sede matriz se constituye en el
centro de todas las actividades académicas de estas modalidades.

Esta declaración da a las modalidades de estudio no presenciales un

carácter de verdadera educación innovadora e inclusiva que pretende
de alguna manera disminuir las desigualdades sociales con programas
orientados a las múltiples diversidades sociales, económicas, geográficas,
culturales, raciales, de género o de procedencia, en las que se ubican los
estudiantes que acuden a la UCACUE, como su casa superior de estudios.

Desarrollar el pensamiento crítico, articulando los ejes sustantivos en

que fundamenta su actuar la universidad, para generar profesionales con
competencias y contribuir a las soluciones de los problemas de la sociedad,

300
 Ecuador
es la forma como se expresa la Misión de la Universidad Católica de
Cuenca, y, en concordancia con ella, se plantea la misión de la Jefatura de
Otras Modalidades de Estudio, en los siguientes términos: Ser instrumento
de la Universidad Católica de Cuenca para romper barreras y corregir las
desigualdades sociales desde las modalidades de educación no tradicional.

En concordancia con la Misión planteada, el accionar pedagógico en las

modalidades de estudio no presenciales de la Universidad Católica de Cuenca
se fundamenta en la transversalidad de los postulados del Humanismo, la
Pedagogía Crítica y la Teoría de la Complejidad, lo cual además requiere de
un proceso de capacitación intensiva al cuerpo docente que asume el diseño,
la planificación, dirección, ejecución y posterior evaluación del proceso
educativo a través de la aplicación de metodologías activas de enseñanza
aprendizaje.

La libertad de cátedra permitirá al docente la selección de los métodos,

técnicas, estrategias e instrumentos tanto técnicos como didácticos,
aplicables en propuestas constructivistas que promuevan aprendizajes
significativos, tales como el aprendizaje basado en problemas, aprendizaje
cooperativo, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en retos,
aula invertida y aprendizaje basado en investigación, entre otras alternativas
para desarrollar el pensamiento crítico como se establece en la Misión
institucional.

La Visión de la UCACUE se expresa con la meta de “ser una universidad

de calidad, con reconocimiento nacional y proyección internacional” a la que
tributa la Visión de la Jefatura de Otras Modalidades de Estudio que consiste
en “presentar una oferta educativa innovadora e inclusiva con parámetros de
calidad nacionales y regionales”.

Para lograr este cometido, tal como sucedió en el inicio de la historia de

las modalidades no presenciales de la Universidad Católica de Cuenca, se ha
recurrido, a la cooperación y colaboración internacional, en este caso, con
instituciones europeas de reconocida trayectoria en la educación en línea
y a distancia, como son la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) y la
Universitat Oberta de Catalunya (UOC).

Con las instituciones mencionadas se han acordado los tipos de

cooperación, que en el caso de la UNIR consiste en un programa de
capacitación que comprende un primer curso de Formación de tutores en

301
 Ecuador
línea, con una duración de 125 horas que hasta el momento ha sido cursado
por 150 profesores de la UCACUE; la segunda capacitación sobre Diseño
de Materiales Didácticos en Educación Online, también con 125 está siendo
cursado por 100 docentes de la UCACUE; mientras que, la colaboración de la
UOC, se realiza a través de un programa de apoyo en el diseño instruccional de
cursos y asignaturas para las carreras presenciales que ante la emergencia
sanitaria actual, se ejecutan en modalidad virtual.

La manera en que se expresa tanto la Misión como la Visión de la

Jefatura de Otras Modalidades de Estudio y la certeza de que la cooperación
y colaboración internacional puede ser un factor decisivo que aportará al
mejoramiento de la calidad de la educación superior a distancia y en línea,
la UCACUE ha realizado las gestiones necesarias para formar parte de
organizaciones internacionales, reconocidas por su gestión y trabajo en
beneficio de la modalidad de estudios a distancia a nivel regional y mundial.

Hasta el momento los resultados han sido positivos, considerando que

el 25 de mayo de 2020 se solicitó la incorporación de la UCACUE al Instituto
Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia
(CALED), y que en el mismo mes y año la Secretaría Ejecutiva del Instituto
aceptó provisionalmente la incorporación de la UCACUE, en calidad de
Universidad Asociada.

De igual manera, se presentó la solicitud para integrarse a la Asociación

Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD), cuyo Consejo
Directivo en sesión de 29 de julio de 2020, aprobó la adhesión de la UCACUE
como nuevo miembro de la Asociación.

Para ampliar la oferta en otras modalidades de estudio, se realizaron

contactos con la Red Latinoamericana de Universidades Duales o Duale
Hochschule Latinoamérica (DHLA), ubicada en Colombia, Ecuador, Perú
y México, tiene como objetivo principal el desarrollo de competencias
de los estudiantes mediante programas de estudios en modalidad dual,
fundamentada en el aprendizaje teórico y práctico, lo que permite generar
competencias metodológicas, competencias especializadas, competencias

302
 Ecuador
personales y competencias sociales. Al momento se ha dado inicio al
proceso de admisión.

6. Conclusiones

La revisión histórica realizada, ha permitido evidenciar que a la fecha

en que la UCACUE decidió incursionar en la innovadora propuesta de la
Educación a Distancia, existían muy pocas experiencias nacionales en torno
a esta modalidad de estudio, lo que llevó a la necesaria búsqueda de apoyo,
asesoría y acompañamiento fuera de los límites territoriales, encontrándose
que por el contrario que, en otros países se venían llevando a cabo con
bastante éxito varios programas de educación superior a distancia.

De los intercambios logrados en los diferentes espacios de cooperación

con instituciones educativas internacionales, se desprende que los
problemas de oposición a los que nos enfrentábamos las instituciones
ecuatorianas de educación superior a distancia, no eran muy diferentes a
los que, en diferentes magnitudes, todavía debían superarse en otros países
de la región y del mundo.

El estudio que se presenta, demuestra que la cooperación y colaboración

internacional se convirtieron para la Universidad Católica de Cuenca, en el
germen de la modalidad de estudios a distancia y en línea que es un eje
importante de vinculación con la sociedad y verdadera expresión de una
educación inclusiva, llegando a sectores donde el acceso a la educación
superior es limitado.

Para finalizar, se recomienda impulsar en la Universidad Católica de

Cuenca, la educación inclusiva a distancia con mayor empeño, incorporando
recursos económicos, tecnológicos y talento humano para fortalecerla
como la mejor herramienta para brindar a los habitantes y jóvenes de todo
el territorio, opciones para que accedan a la educación superior en todos los
niveles.

7. Referencias

Barreno Salinas, Mercedes, Zoila Barreno Salinas, y Adriana Carolina Olmedo Valencia.
2018. “La educación superior y su vinculación con la sociedad: referentes
esenciales para un cambio”. Revista Universidad y Sociedad 10(3):40–45.

303
 Ecuador
Cisneros Quintanilla, Pablo Fernando. 2015. “HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS DE
APOYO AL AULA VIRTUAL PARA EL PROCESO FORMATIVO EN ASIGNATURAS
TEÓRICO – PRÁCTICAS”. Universidad Nacional de Córdoba.

CONEA. 2003. La calidad en la Universidad Ecuatoriana. Quito.

Knight, Jane. 2010. “Internacionalización de la Educación Superior: Nuevos

desarrollos y Consecuencias No Intencionadas”. 5.

Malagón Plata, Luis Alberto. 2006. “La vinculación Universidad-Sociedad desde una
perspectiva social”. Educación y Educadores 9(2):79–93.

Ortiz Segarra, Hugo. 2016. “Pasado y Presente de la Educación a Distancia y las

Tecnologías de Información y Comunicación en la Universidad Católica de
Cuenca - UCACUE”. Universidad Nacional de Córdoba.

Ortiz Segarra, Hugo, y Pablo Cisneros Quintanilla. 1998. “EDUCACIÓN A DISTANCIA

PARA LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE EN LA AMAZONÍA ECUATORIANA:
Reto, Alternativa y Solución”. Pp. 303–17 en Conferencia Internacional sobre
Capacitación Docente mediante el empleo de la Educación a Distancia y la
Tecnología Educativa. Isla de Margarita.

Tünnermann Bernheim, Carlos, y Marilena De Souza Chaui. 2003. Desafíos de

la Universidad en la Sociedad del Conocimiento, Cinco Años Después de la
Conferencia Mundial sobre Educación Superior.

Universidad Católica de Cuenca. 1970. Estatuto Orgánico. Cuenca.

Universidad Católica de Cuenca. 1991. Presencia Ecuatoriana en la Amazonía Volumen

I. Cuenca: EDUNICA.

Universidad Católica de Cuenca. 1992. Presencia Ecuatoriana en la Amazonía Volumen

II. Cuenca: EDUNICA.

304
Pablo Fernando Cisneros
Quintanilla
Profesor titular principal de la Universidad Católica
de Cuenca (UCACUE), con una importante trayectoria
desde la dirigencia estudiantil, la docencia y la gestión
universitaria. Cursó sus estudios de tercer nivel en la
Universidad Católica de Cuenca y obtuvo los títulos de
“Supervisor Industrial” y de “Ingeniero Químico”.
Con el auspicio de la Organización de Estados Americanos
realizó estudios a nivel de posgrado en “Sistemas de
Información” en la Universidade Federal do Pará - Brasil
y en “Educación a Distancia y Tecnología Educativa” en la
Universidad Nacional Abierta - Venezuela.
Miembro del equipo que creó el Sistema Nacional de
Bibliotecas Universitarias y el Sistema de Información
Amazónica del cual fue el Director Nacional en
representación del Ecuador ante los demás países de la
región.
En Posgrado recibió los grados académicos de
“Especialista en Docencia Universitaria” en la Universidad
Católica de Cuenca - Ecuador; “Magíster en Procesos
Educativos Mediados por Tecnologías” en la Universidad
Nacional de Córdoba - Argentina; y, “Doctor en Ciencias
Pedagógicas” en la Universidad de La Habana - Cuba.
Ha participado en distintos cursos, seminarios, talleres
y eventos nacionales e internacionales en calidad de
asistente, facilitador, ponente y conferencista, además,
es autor de artículos científicos publicados en revistas
indexadas de universidades del Ecuador, Cuba y Argentina.
En el campo de la docencia, se inició hace un poco más de
treinta años, como catedrático del Colegio Universitario
Miguel Cordero Crespo y luego de la Unidad Académica
de Educación de la UCACUE, en la cual además ejerció
el Decanato por tres años. En el posgrado se ha
desempeñado como docente de la Especialización en
Docencia Universitaria y de la Maestría en Pedagogía
con mención en Docencia e Innovación Educativa que se
ejecuta en red con la Universidad Técnica de Manabí.
En la UCACUE, fue Subdirector del Departamento de
Asuntos Internacionales, formó parte del equipo de
diseño y ejecución del Sistema de Estudios a Distancia,
que más adelante se convertiría en la Unidad Académica

305
de Estudios a Distancia de la cual fue docente titular y
posteriormente Subdecano. Fue Director Académico por
diez años; en la actualidad, ejerce el cargo de Jefe de
Otras Modalidades de Estudio.

Freddy Marcelo Santos Altamirano

Nace en Cuenca el 10 de febrero 1972, su actividad pre
primaria lo inicia en el jardín de infantes Angélica Corral de
las madres Oblatas, su estudio escolar lo desarrolla en la
escuela San José y los secundarios en el colegio Hermano
Miguel La Salle de los HH. Cristianos Cuenca.
Estudios Universitarios de tercer nivel los cursa en la
Universidad Católica de Cuenca - UCACUE y obtiene los
títulos de Comunicador Social; Licenciado en Ciencias
de la Información y Comunicación Social; Licenciado en
Ciencias Sociales y Políticas; Abogado de los Tribunales
de Justicia del Ecuador; y, Doctor en Jurisprudencia.
El posgrado lo realiza en la Universidad del Azuay -
UDA y obtiene el título de Magíster en Comunicación &
Marketing. Cursa el Doctorado de Comunicación Social en
la Universidad de La Habana - Cuba.
Docente en la carrera de Periodismo de la UCACUE desde
2011 hasta la actualidad. Secretario Abogado de Rectoría
de la UCACUE desde enero 2019 a la actualidad.
Ha realizado las siguientes publicaciones:

· II SIMPOSIO VIOLENCIA INTRA FAMILIAR

DESDE UN ENFOQUE MULTIDISCIPLINARIO
/ MEMORIAS / ECUADOR / COAUTOR / SIN
BASE DE DATOS / 2015 / PANORAMA N°17

· TENDENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN EN
COMUNICACIÓN SOCIAL / UNIVERSIDAD
CATÓLICA DE CUENCA / ECUADOR / AUTOR /
SIN BASE DE DATOS / 2016 / ISBN: 978-9942-
27-016-0

· SOCIEDAD, ENTORNOS LABORALES Y

UNIVERSIDAD / MEMORIAS ICOM2017 / CUBA

306
 / AUTOR / ISI WEB OF KNOWLEDGE / 2017 /
ISBN 978-959-16-3475-7

· III CONGRESO INTERNACIONAL DE

INVESTIGACIÓN / MEMORIAS / ECUADOR
/ AUTOR / SIN BASE DE DATOS / 2018 /
ISBN:978-9942-27-089-4

307
 Ecuador
Análisis prospectivo de la Educación a Distancia y en Línea de
la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE

Víctor Villavicencio
Rolando P. Reyes
Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, Unidad de Educación a Distancia

Resumen

Antecedentes: la educación a distancia nace hace varias décadas

atrás como un paradigma educativo que dinamiza los instrumentos de
aprendizaje tradicionales haciéndolos más accesibles, más económicos
y posiblemente más eficaces que los instrumentos de los sistemas de
educación convencionales no pueden ofrecer. Desde su aparecimiento ha
evolucionado tan dinámicamente que ha pasado por varias transformaciones
(pedagógico, didáctico, tecnológico, entre otros) para mejorar la educación
a distancia. Objetivo: La Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE ha sido
testigo de estas transformaciones desde 1987 hasta la actualidad donde
la educación en línea ha tomado fuerza. Por ello, nos hemos propuesto en
realizar un análisis prospectivo de la educación a distancia como base para
impulsar y desarrollar en la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, lo
que hoy tenemos como oferta académica en modalidad en línea. Método:
utilizaremos el análisis histórico, análisis de los actores basado en el
análisis documental, planos de influencias y relación directa de los actores
de MACTOR de Michel Godet. Resultados: existen varios escenarios a seguir
para la educación a distancia en la universidad de las Fuerzas Armadas
ESPE. Es claro que el escenario de la tecnología educativa es primordial en
todos estos escenarios debido a que constituye el motor que da la dinámica
de transformación a las modalidades no presencial. Conclusión: cualquiera
que sea el escenario prospectivo, el desarrollo de la educación no presencial
debe ser apoyado y promovido por organizaciones internacionales
representativas en el contexto mundial.

Palabras clave

Educación a Distancia; Educación en Línea; Análisis Prospectivo;

Escenarios, Educación Superior.

308
 Ecuador
1. Introducción

La educación a distancia en el Ecuador, ha tenido un gran desarrollo

y transformación en el tiempo. La razón de esta dinámica se debe a los
escenarios sociales exigentes en la población ecuatoriana y al alero de las
exigencias del ámbito laboral. Sin embargo, una de las principales razones
de su desarrollo es la alta demanda de la población para que la academia
presente nuevas alternativas en la modalidad de formación profesional.
De esta manera la educación a distancia tomó un rol protagónico para el
fortalecimiento del talento humano en el país.

Para poder entender el desarrollo de la educación a distancia en el

Ecuador, diremos que tuvo sus inicios el año de 1970 con el uso de la radio
como medio para difundir y motivar el aprendizaje. El Instituto Radiofónico Fe
y Alegría fue el pionero en este aspecto al trasmitir conocimientos cotidianos
u ocupacionales y algunas clases de educación básica hasta tercer año
(Rea, M y Medina, J 2016). No es hasta el año de 1976, que la Universidad
Técnica Particular de Loja como espacio de la educación superior genera
una oportunidad para las personas que no pueden asistir presencialmente
a las universidades debido a varias situaciones de los estudiantes como:
horarios de trabajo, lugares geográficos, etc (Torres, 2002). Gracias a esta
demanda, la educación a distancia alcanzó un aparente éxito y una amplia
demanda social en el Ecuador. Por ello, algunas universidades toman
también la decisión de optar por esta modalidad para el desarrollo de su
oferta académica, en especial en la formación a distancia en los campos de
conocimiento de ciencias administrativas y de ciencias humanas.

En este sentido, se ve importante realizar el análisis de la prospectiva

de la educación a distancia en la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE,
debido a que fue una de las universidades que decidieron implementar la
modalidad a distancia en sus carreras administrativas y humanas desde los
80’s hasta la actualidad. En este punto es necesario recalcar la importancia
de la modalidad a distancia en su capacidad de adaptabilidad, versatilidad
técnica - académica y dotación de amplias características de formación
como: facilidades de horario, autonomía en el ritmo de aprendizaje, modelo
pedagógico – didáctico centrado en la no presencialidad de los estudiantes,
innovación en el esquema y entorno de “enseñanza – aprendizaje”, todo
ello completamente fuera de la formación tradicional. En otras palabras, la

309
 Ecuador
modalidad a distancia ha permitido que el estudiante se vuelva el protagonista
de su propio aprendizaje y constructor del conocimiento. En consecuencia,
la educación a distancia, ha facilitado la inserción de docentes y estudiantes
que en otro tipo de modalidad era imposible su participación debido a sus
situaciones laborales y personales especiales.

Con este antecedente, y para entrar más a detalle en la educación a

distancia en la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, podemos decir
que el año de 1987 fue el año de aparecimiento de este tipo de modalidad
en lo que fue la Escuela Politécnica del Ejercito (ESPE) (hoy Universidad de
las Fuerzas Armadas – ESPE). La Universidad emprendió en esta modalidad
de educación, con la motivación de poder atender las necesidades de
formación complementaria del personal militar y formación profesional de la
sociedad ecuatoriana a lo largo y ancho del territorio nacional. La ausencia
de institutos en las zonas más alejadas del país permitió una gran acogida
de esta modalidad en la sociedad ecuatoriana. La respuesta de la población
sobrepasó las expectativas, exigiendo a la universidad en presentar más
oferta académica y hacer más presencia en el territorio nacional a través
de sus unidades académicas denominadas como Centros de Apoyo, lugares
donde funcionan hasta ahora como un ente coordinador en asuntos
administrativos y académicos para los alumnos y docentes. Esto permitió
disponer de 70 Centros de Apoyo, 12 carreras y 15000 alumnos para el año
2000.

Debido al éxito alcanzado por la ESPE, también influenció para que otras
universidades públicas y privadas obtén por esta modalidad a distancia
como formación en la década de los noventa. En la actualidad existen un
gran número de universidades que disponen de esta opción para el desarrollo
de actividades de capacitación continua, grado y posgrado, así mismo, el
marco jurídico actual se ha flexibilizado proporcionando facilidades para su
implementación y ejecución.

Este artículo se encuentra estructurado de la siguiente manera: sección 2,

donde se detallarán los antecedentes y trabajos relacionados a la Educación
a Distancia y en Línea. El método de investigación se explica en la sección 3.
En la sección 4, se realiza un análisis prospectivo de la educación a distancia
y en línea de la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, basado en el
análisis histórico, actores, etc. y finalmente la discusión, conclusiones y
trabajos futuros se detallan en la sección 5.

310
 Ecuador
2. Antecedentes y Trabajos Relacionados

El crecimiento acelerado de la población, la investigación y la aplicación

de alternativas adecuadas para formación superior, dieron origen a lo que
es la Educación a Distancia (Perkins, 2003). Por ello que Perkins (2003)
considera que este tipo de educación nace como una alternativa en la
masificación de la enseñanza frente a los sistemas convencionales como
la educación presencial (Rama, 2009). La principal misión de la educación a
distancia, es ser un paradigma educacional que dinamiza sus instrumentos
de aprendizaje haciéndolos más accesibles, más económicos y eficaces
para formar en profesionales, en especial, a estudiantes que se encuentran
lejos de las grandes ciudades donde normalmente suelen encontrarse las
universidades, a estudiantes que por sus actividades laborales no pueden
asistir a clases presenciales, a estudiantes con discapacidades físicas, y
a estudiantes que se encuentran en centros de rehabilitación o centros de
privación de la libertad , entre otros (García, 2001). Estos grupos poblacionales
y su demanda de formación profesional sumada a la tecnología de ese
entonces, han sido la brújula de la evolución de la modalidad de educación
a distancia a lo largo de su historia. Por ejemplo, Ortiz & Mariño (1998), hace
una reflexión de la evolución de la Educación a Distancia explicando las
varias transformaciones que van desde su modelo pedagógico – didáctico,
y tecnológico (Ortiz & Mariño, 1998). Según el autor, la educación a distancia
desde su aparecimiento ha sufrido 4 ciclos evolutivos, los cuales se explican
a continuación:

a. Educación por correspondencia. Fue uno de los primeros intentos

por llegar con la educación superior a los lugares donde la
modalidad presencial no llegaba. Este tipo de educación consistía
básicamente en que el estudiante recibía el material impreso por la
Universidad y enviado por medio postales. Este tipo de educación
por correspondencia data de los años 70’ (Alfonso Sánchez, 2003).
b. Educación por medios masivos de comunicación. A diferencia de la
educación por correspondencia en los 70´s los medios de difusión
masivos, fueron los principales actores en este tipo de educación.
Se continua manteniendo el insumo impreso de los setenta pero se
suma la radio y la televisión como herramientas para contribuir en el

311
 Ecuador
aprendizaje del estudiante. El teléfono también es usado pero como
un medio de interacción entre el docente y los estudiantes. Este tipo
de educación tiene su aparecimiento por los años 80’s. (Alfonso
Sánchez, 2003) (García Aretio, 1999).
c. Educación centrada en el estudiante. Este tipo de educación trata
de llegar un poco más al estudiante. Las computadoras para este
entonces han alcanzado una primera madurez y aparecen los
primeros PC’s o computadores personales. Gracias a este tipo de
tecnología, la educación a distancia, da un salto evolutivo y hace
uso de medios digitales de almacenamiento y procesamiento
del computador. Por lo que se hace habitual el uso de CD’s con
programas para aprender. En este tipo de material predominan los
elementos conductistas plasmados en programas de software para
aprender mediante el computador. Este tipo de educación data en
los años 90’s. A esta época también se la denomina como la época
de la “tecnología educativa” (Alfonso Sánchez, 2003) (García Aretio,
1999).
d. Educación con el uso de TIC, redes y comunicación. Este tipo de
educación se enriquece con los avances tecnológicos de las TICs
en los años 2000. El aprendizaje se vuelve más colaborativo y
permite una interacción un poco más inmediata dados los avances
tecnológicos. Aparecen los primeros chats básicos, correos
electrónicos, etc. Las TICs se encuentran adaptándose al proceso de
desarrollo del aprendizaje en función de las teorías de la enseñanza
para vencer el problema de separación estudiante-docente (Alfonso
Sánchez, 2003).

Estas transformaciones de la educación a distancia descritas ut supra,

también influenciaron en el Ecuador y en la Universidad de las Fuerzas
Armadas – ESPE, dándose una evolución dentro de su contexto académico
y tecnológico utilizado hace 25 años atrás. Por ello, se vuelve primordial
plantear como objetivo de este artículo el realizar un análisis prospectivo de
la educación a distancia para la ESPE. Conociendo el pasado y los actores
que influyeron e influyen en la educación a distancia, será posible determinar
el comportamiento futuro de este tipo de ducación dentro de la Universidad
de las Fuerzas Armadas ESPE.

312
 Ecuador
3. Método de Investigación

Para lograr alcanzar el objetivo planteado, hemos considerado que uno

de los métodos a utilizar en esta investigación es el análisis documental, que
según (Clausó García, 1993), tradicionalmente, ha sido considerado como el
conjunto de operaciones destinadas a representar el contenido y la forma
de un documento para facilitar su consulta o recuperación, o incluso para
generar un producto que le sirva de sustituto (p.11). Esta concepción ha
dado lugar a dos tendencias muy discutidas por diversos investigadores.
La primera, que se centra en el análisis en varias fases – interna y externa
(Clausó García, 1993) - y la segunda que se fundamenta en la exclusiva
función de descripción del contenido.

La investigación en desarrollo recurrirá a la doble naturaleza del análisis

documental como soporte y contenido, es decir, abarca la descripción total y
formal de los documentos generados como productos para la planificación
macrocurricular de la oferta académica en modalidad a distancia y los
diferentes estudios de pertinencia que fundamentaron su implementación.
De manera que se conviertan como instrumentos metodológicos que por su
hermenéutica en el análisis de rigor a la objetividad y fertilidad a subjetividad,
se sitúa dentro de un tipo de investigación exploratoria y explicativa. Con este
método logramos realizar el análisis histórico y situacional de la educación a
distancia en la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE.

En cambio, para el análisis prospectivo consideramos utilizar el método

MACTOR de Michel Godet (Godet, 1991). De este método utilizaremos
algunas de sus fases: variables estratégicas, actores, sus influencias,
convergencias, divergencias a fin de lograr establecer las estrategias claves
prospectivas para el futuro y transformación de la educación a distancia y
educación en línea.

4. Análisis Prospectivo

En esta sección se realizará el análisis prospectivo de la educación a

distancia como base para impulsar y desarrollar la educación en línea. Para
lo cual se ha planteado las siguientes subsecciones: 1) Análisis histórico y
situación actual de la Educación a Distancia, 2) Análisis de las condiciones
del entorno local y nacional para determinar lo factores críticos y variables

313
 Ecuador
estratégicas, 3) Actores y posibles escenarios de la educación en línea al
2025.

4.1. Análisis histórico y situación actual de la Educación a Distancia en

la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE

La Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, tiene alrededor de 98 años

de existencia en el Ecuador. Su origen se inicia en 1922 como Escuela de
Oficiales de Ingenieros perteneciente al Ejército Ecuatoriano; en el año 1936
se transforma en la Escuela de Artilleros e Ingenieros; en 1948 cambia su
nombre a Escuela Técnica de Ingenieros; varios años después, para el año
1972, abre sus puertas a la sociedad en general y deja de ser exclusiva para
la capacitación del personal militar; este hito hizo que por demanda social y
el compromiso de la institución armada en el desarrollo profesional del país
se convierta en el año de 1977, en Escuela Politécnica del Ejercito (ESPE),
así transcurrieron los años y la ESPE, por toda su labor se convirtió como
una de las mejores universidades del país y reconocida a nivel internacional.
Con la promulgación de la nueva Ley Orgánica de Educación Superior en el
año 2010, se generó un nuevo proyecto de unificación de tres instituciones
de educación superior: ESPE, Universidad Naval e Instituto Tecnológico
Superior Aeronáutico y nace en el año 2013 la Universidad de las Fuerzas
Armadas – ESPE.

La ESPE, no solo ha tenido cambios en su estructura funcional como

se detalló anteriormente, sino que ha experimentado cambios en su
estructura académica y es así, que para el año 2006, la ESPE, como parte
de su mejoramiento continuo, adopta un nuevo desarrollo organizacional de
acuerdo a los estándares y modelos educativos vigentes de ese entonces
tanto en América Latina y Norteamérica, estableciéndose por primera una
estructura organizacional académica basada en departamentos, los cuales,
son los encargados del desarrollo académico de las diferentes áreas de
conocimiento. Este tipo de estructura académica hasta la presente fecha
sigue funcionando, alcanzando los objetivos de su implementación: la inter
y multi disciplinariedad de los campos de conocimiento, la optimización de
la masa crítica y el fortalecimiento de las funciones sustanciales (docencia,
investigación y vinculación con la sociedad).

314
 Ecuador
Ahora bien, la interrogante que se podría plantear es: ¿cómo surge
la Educación a Distancia durante estas transformaciones y evolución de lo
que hoy es la Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE?. La respuesta
es sencilla. La Educación a Distancia se implementa en la Universidad
entre los años de 1987 y 1988, prácticamente 10 años después de que la
Escuela Politécnica del Ejército perteneciera al Sistema de Educación del
Ecuador. En 1988 por primera vez se ofrecieron las primeras carreras a
distancia con la especialización en Administración de Empresas, Ciencias
de la Educación y el aprendizaje del idioma Inglés. Con el fin de proporcionar
una mayor oferta acorde a la demanda social, en el año de 1999 se crea el
“Instituto Tecnológico de Educación a Distancia (ITED)”, con autonomía e
independencia administrativa y académica (propios docentes y estándares
de elaboración de materiales como guías de aprendizaje, etc). La ITED
toma como base los lineamientos del Instituto de Educación a Distancia de
España, luego esta institución se convirtió en la Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED).

En el año 2000 se aprueban las primeras carreras en modalidad a

distancia y en el año 2003, se estudia la posible implementación del uso de
tecnología de información y comunicación (TIC) en la modalidad a distancia
mediante el uso de una plataforma LMS (Learning Management System).
Con la nueva estructura académica departamental en el año de 2006 y el
uso de las TIC, nace la Unidad de Educación a Distancia, como una unidad
académica- administrativa encargada de la gestión que ejecuta la modalidad
de educación a distancia en la Universidad. Esta unidad trata de coadyuvar
a la modalidad a distancia para alcanzar la calidad y excelencia académica
con el fin de que no exista diferenciación entre las modalidades que ofrecía
la universidad.

En este mismo año 2006 también se crea el SIVEC como un Sistema de

Educación Continua Virtual Militar, siendo el primer curso virtual la “fase a
distancia del curso de perfeccionamiento militar Tigres Femenino”. Por primera
vez, se migran algunas asignaturas de las carreras de Marketing e Ingeniería
Comercial a distancia hacia la plataforma LMS. Las guías de estudio para
este entonces son digitales y se las receptan mediante las aulas virtuales.

Durante la gestión de esta unidad, en el año 2010, se logró implementar

el modelo metodológico de distancia tradicional a un modelo educativo
por competencias, obteniéndose una guía de desarrollo por contenidos.

315
 Ecuador
Se agregan actividades de aprendizaje y actividades interactivas básicas
en las aulas virtuales, razón por la cual, se impulsó el uso de herramientas
tecnológicas mediante el uso de las aulas virtuales tanto en la oferta
académica de la modalidad a distancia como en la presencial.

Durante el 2012, la Unidad de Educación a Distancia se mantiene como

una unidad de gestión académica- administrativa apoyando al cierre de las
carreras a distancia que por Ley Orgánica de Educación Superior del Ecuador
se debían cerrar, quedándose la unidad a cargo del catálogo de asignaturas
comunes, institucionales y humanísticas de los Departamentos.

No es hasta el año 2019, que la universidad asume un gran reto, de ser parte
del proyecto emblemático del país bajo la responsabilidad de la Secretaría
de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT), junto
con cuatro universidades públicas y se dio inicio a carreras de tercer nivel en
modalidad virtual, con el objetivo de incrementar la oferta académica en el
país, democratizar el acceso a la educación proponiendo otras alternativas
con calidad y pertinencia a las necesidades de la sociedad; todo esto
respaldándose en la experiencia y éxito demostrado por la ESPE en todo
el tiempo que ha estado presente su oferta académica de modalidad a
distancia, las carreras que se están dictando son: Licenciatura en Educación
Básica, Licenciatura en Educación Inicial, Pedagogías de los idiomas
nacionales y extranjeros, Economía, Licenciatura en Turismo y Tecnologías
de la Información y Comunicación.

4.2. Análisis de las condiciones del entorno local y nacional

4.2.1. Factores Críticos y ejes

Respecto a la aplicación de la modalidad de educación en línea en la

Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE, existen varios factores críticos
que podrían afectar a la prospectiva del desarrollo, entre los elementos
identificados son: el político, el económico, el social y el tecnológico entre
los más importantes. Luego de una validación cruzada entre autores, se
lograron obtener 15 factores de cambio que fueron obtenidos mediante una
Matriz FODA y análisis de Porter, los cuales fueron agrupados en 4 ejes: 1)
Estado, 2) TICs, 3) Organismos internacionales referentes en educación a
distancia y 4) Aspectos internos de la Universidad de las Fuerzas Armadas

316
 Ecuador
- ESPE en relación a la modalidad a distancia y en línea. Las 15 variables
estratégicas de cambio se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1. Ejes y posibles factores de cambio

Ejes Variables estratégicas de cambio

- Políticas y normativa expedida por la SENESCYT, para la implemen-

tación y desarrollo de la modalidad a distancia y en línea.
- Políticas, normativa y modelo de evaluación y acreditación de las
carreras a distancia y en línea expedido por el CACES.
Estado
- Educación a distancia y en línea de calidad como alternativa de es-
tudios superiores del estado ecuatoriano.
- Inclusión social de los estudiantes en la modalidad a distancia y
en línea.

- Inversión del Gobierno en conectividad dentro del territorio ecua-

toriano.
- Acceso de los estudiantes y universidades a las Tecnologías de la
Información y Comunicación para el proceso educativo.
TICs
- TIC como una herramienta para mejorar la calidad de la educación
a distancia y en línea.
- Aulas virtuales como evidencia e insumo dentro del proceso de
aprendizaje y que fortalece el nuevo entorno de enseñanza.

Organismos - Evaluación comparativa con entidades referentes a la modalidad a

Internacionales distancia y en línea.
relacionadas a - Participación de redes de aprendizaje.
la educación a - Cooperación con Universidades extranjeras referentes en la modali-
distancia y en línea dad a distancia y en línea.

- Compromiso, competencias y participación del docente y estudian-

Aspectos internos
te en la modalidad a distancia y en línea.
de la Universidad
- Evaluación del proceso y resultados de aprendizaje de las carreras
de las Fuerzas
a distancia y en línea.
Armadas - ESPE
- Modelo educativo de la modalidad a distancia y en línea.
respecto a la
- Estandarizaciones para la modalidad a distancia y en línea de he-
modalidad en línea
rramientas didácticas y de evaluación respectivamente (ej. material
y a distancia
académico, exámenes, aulas virtuales, plataformas educativas, etc).

4.2.2. Variables estratégicas

Con base a los ejes mencionados en la Tabla 1, se lograron obtener las

variables estratégicas que los autores de este artículo consideramos que
son variables muy importantes y que pueden tener una relación directa e
influencia entre ellas (Godet, 1991). Para la obtención de estas variables se
usó un plano de influencias y relación directa y fue cuantificado considerando
una validación cruzada (López, 2010). Las variables estratégicas más
importantes e influyentes para la Universidad de las Fuerzas Armadas -
ESPE respecto a la modalidad a distancia y en línea son:

317
 Ecuador
1. Modelo educativo de la modalidad a distancia y en línea. Que se refiere
a un modelo metodológico que afianza y sustenta las carreras
de modalidad a distancia y en línea, basado en los resultados de
aprendizaje.
2. TIC como un medio o herramienta para mejorar la calidad de la educación
a distancia y en línea. Una variable muy importante en este tiempo,
dadas las condiciones mundiales de la educación. Esto posibilita
que podría existir un salto muy importante en cuestiones de calidad
de la educación mediante las TICs.
3. Evaluación comparativa con entidades externas referentes a la
modalidad distancia y en línea, para buscar la calidad en la educación
y el mejor empleo de estrategias metodológicas articuladas a la
tecnología que permita alcanzar una educación 2.0
4. Educación a distancia y en línea de calidad como alternativa de
estudios superiores del estado ecuatoriano. Posiblemente una
variable estratégica muy importante donde el Estado ecuatoriano
juega un papel importante en promover la educación a distancia y
en línea como una alternativa de democratización de la educación
y un factor de mejorar los procesos de profesionalización de su
población para contribuir al desarrollo del país.
5. Entorno educativo más horizontal y empático entre los actores,
que permitan una mejor comunicación entre los nativos digitales
(alumnos) e inmigrantes digitales (docentes), mejorando los
resultados de aprendizaje.

4.3. Actores y posibles escenarios al 2025

4.3.1. Actores internos y externos

Como parte del método MACTOR de Michel Godet (Godet, 1991), se

identificaron varios actores (internos y externos) que pueden influenciar
de alguna manera sobre las variables estratégicas obtenidas en la sección
anterior. Estos actores identificados pueden influenciar a las variables
estratégicas, a tal punto, que podrían determinar varios posibles futuros de
la modalidad de educación a distancia y en línea de la Universidad de las
Fuerzas Armadas ESPE.

318
 Ecuador
La identificación de los actores fue realizada mediante validación
cruzada (López, 2010) entre los autores de este artículo. Se tomaron en
cuenta principalmente los intereses positivos o negativos que podría tener un
determinado actor sobre las variables estratégicas. Los principales actores
internos y externos de la educación a distancia y en línea de la Universidad
de las Fuerzas Armadas ESPE que se llegó a consensuar e identificar son:

Tabla 2. Actores internos y externos que podrían influenciar en las variables

estratégicas

Actores internos Actores externos

Unidad de Desarrollo Institucional de la

Gobierno Nacional (GN): Principal pilar del
Universidad (UPDI): Ejecuta procesos de
Estado; la autoridad que dirige, controla y
planificación, evaluación y asesoramiento
administra sus instituciones, la cual consiste
institucionales para el cumplimiento de la
en la conducción política general o ejercicio
misión y el logro de los objetivos estratégicos
del poder ejecutivo del Estado.
institucionales.

Secretaría de Educación Superior Ciencia y

Vicerrectorado de Docencia (VDC): responsable
Tecnología (SENESCYT): coordinar acciones
de los Departamentos y Unidades de la
entre la Función Ejecutiva y las instituciones
ESPE.
del Sistema de Educación Superior.

Consejo de Educación Superior (CES):

Unidad de Desarrollo Educativo (UDE): Unidad Organismo planificador, regulador y
responsable del modelo educativo de la coordinador del Sistema Nacional de
ESPE, la implementación y su evaluación. Educación Superior de la República del
Ecuador.

Unidad de Educación a Distancia (UED): Unidad
de gestión académica administrativa, apoya
la oferta de carreras de tercer nivel.
Directores de Departamentos/Carreras y
Docentes (DDC+D): Responsable de docentes
y programas de tercer y cuarto nivel.
Redes que promueven la educación a distancia
y en línea (RED): Como por ejemplo REMAD,
CALED (Instituto Latinoamericano y del
Caribe de Calidad en Educación Superior
a Distancia) y AIESAD (Asociación
Iberoamericana de Educación Superior a
Distancia), son entidades que promueven
la cultura de la evaluación, mediante la
generación de directrices e instrumentos
para la acreditación y certificación de títulos,
programas y servicios de educación superior
a distancia.

4.3.2. Juego de actores

Ahora bien, una vez que se ha determinado los respectivos actores que
podrían influir en la modalidad a distancia y en línea en la Universidad de
las Fuerzas Armadas - ESPE. Es necesario establecer el poder y posición
de estos autores sobre las posibles estrategias que se podrían plantear a

319
 Ecuador
futuro. Este aparente poder e influencia de los actores, también se obtiene
mediante método MACTOR de Michel Godet (Godet, 1991) para valorar las
relaciones de fuerza entre los actores. En la Tabla 3 se realiza un análisis de
los actores que podrían influenciar a favor o en contra sobre las variables
estratégicas claves de la educación a distancia y en línea de la Universidad
de las Fuerzas Armadas ESPE.

Tabla 3. Variables estratégicas de cambio frente a influencia de actores internos y

externos

ACTORES INTERNOS ACTORES EXTERNOS

Factores de SE-
DD- RETO
Cambio UPDI VDC UDE UED GN NES- CES RED
C+D
CYT

Al 2025, todos los

Modelo meto- Departamentos y Ca-
dológico de la rreras tengan el 100%
modalidad a F F F F C - - - - de la oferta académica
distancia y en presencial, distancia y
línea en línea basados en
TICs.

Al 2025, todas las ca-

TIC como un rreras presenciales y
medio para me- maestrías de la ESPE
jorar la calidad utilicen la plataforma
F F F - C F F - -
de la educación virtual y aulas virtua-
a distancia y en les como complemen-
línea to de calidad de la edu-
cación presencial.

Al 2025, la ESPE ser

miembro activo de or-
Evaluación
ganismos nacionales
comparativa
e internacionales re-
con entida-
ferentes en educación
des externas
F F F F C - F C F a distancia y en línea,
referentes a
así como participar
la modalidad
activamente en pro-
distancia y en
yectos que consideren
línea.
parámetros de calidad
con el uso de las TICs.

Educación a
Al 2025 exista estable-
distancia y en
cimiento de políticas
línea de calidad
de gestión, evalua-
como alternati-
- F F F C C F F - ción y seguimiento de
va de estudios
aprendizaje de calidad
superiores del
para las carreras a dis-
estado ecuato-
tancia y en línea.
riano

(*) Actor a Favor: (F)

(**) Actor en Contra. (C)

320
 Ecuador
Como se puede observar en la Tabla 3, varios de los actores internos
pueden encontrarse a favor de los factores de cambio propuestos. Sin
embargo, al analizar a profundidad, detectamos que los Directores de
Departamentos/Carreras y Docentes (DDC+D) podrían ser actores que podrían
estar en contra a los factores de cambios. Esto no es extraño, visto que los
Departamentos y Carreras poseen gran cantidad de talento humano docente
que necesita ser manejado de manera adecuada desde varias aristas (ej.
social, psicológico, etc.) en lo que respecta a la gestión de cambio.

4.3.3. Poder de los actores

Luego del análisis con el método MACTOR, logramos determinar la

relación de fuerza de cada actor considerando su influencia y dependencia
directa para controlar e influir en las variables estratégicas clave en orden de
“Poder” son: 1) Vicerrectorado de Docencia, 2) Unidad de Desarrollo Institucional
(UPDI), 3) Unidad de Desarrollo Educativo (UDE) y 4) Unidad de Educación a
Distancia (UED), mientras que los actores externos que podrían controlar e
influir en las variables estratégicas claves son: 1) Gobierno Nacional (GN)
y 2) Secretaría de Educación Superior Ciencia y Tecnología (SENESCYT). Esta
valoración fue realizada de manera de validación cruzada entre los actores
de este artículo.

4.3.4. Convergencia y divergencia entre actores

Para establecer las posiciones favorables frente a las variables

estratégicas, con el mismo método MACTOR fue posible evaluar el grado de
compromiso o importancia que tiene el actor interno y externo frente a las
variables estratégicas. De este análisis se logró establecer una alianza muy
fuerte e importante entre: 1) Vicerrectorado de Docencia y Unidad de Educación
a Distancia y 2) Vicerrectorado de Docencia – Unidad de Desarrollo Educativo.
Cabe recalcar que ambas unidades, tanto Unidad de Educación a Distancia
como Unidad de Desarrollo Educativo en cuestión de “poder” son muy
débiles. Sin embargo, estas unidades apalancadas como aliado principal
del Vicerrectorado de Docencia podrían llegar a tener una convergencia muy
fuerte. Lo mismo ocurre con los actores externos donde se logró establecer
una alianza muy fuerte e importante entre: Gobierno y SENESCYT.

321
 Ecuador
Asimismo, como se indicó anteriormente existen ambivalencias o
diferencias sustanciales en los actores internos en la Universidad de las
Fuerzas Armadas ESPE. Entre estos actores se puede observar que no
es posible trabajar en conjunto para alcanzar las variables estratégicas
comunes. Esta ambivalencia se da entre la Unidad de Desarrollo Educativo
(UDE) y Unidad de Educación a Distancia (UED) frente a los Directores
de Departamentos/Carreras y Docentes (DDC+D). Esto en razón que los
Departamentos deben responsabilizarse de las actividades académicas de la
modalidad. Al respecto, también coincidimos con lo mencionado por Fodón
et. al. (2010) respecto a las ambivalencias mencionadas. Estos autores
han mencionado que los problemas de ambivalencia en una universidad
puede deberse a varios factores como: excesiva carga docente en varias
modalidades, actitud con la que el docente puede afrontar varias modalidades,
falta de formación pedagógica y experiencia docente, desconocimiento de la
organización universitaria, lo que imposibilita al docente el cambio o mejora
dentro de la misma, etc. (Fondón, Madero, & Sarmiento, 2010).

Para el caso de los actores externos, existió convergencia entre el Gobierno

Nacional y la SENESCYT y divergencia con el CES. Esto posiblemente sea
debido a la autonomía de este último.

4.4. Posibles Situaciones o escenarios al 2025

a. Los organismos estatales que dirigen la educación superior, no

contemplan dentro de sus prioridades, tomar como referentes las
buenas prácticas de investigación y desarrollo de la educación no
presencial que son promovidas por organizaciones internacionales
representativas en el contexto mundial.
b. Existen, leyes, normas y reglamentos estandarizados como guía para
regular la educación no presencial en los países Latinoamericanos,
pero, en el Ecuador no son tomados como referentes por los
organismos estatales que dirigen la Educación Superior (SENESCYT,
CES y CACES) o como insumos para creación de un modelo de
acreditación para las carreras de modalidad no presencial y que
estén orientados a la calidad educativa.
c. Debido a la dinámica de la tecnología como herramienta principal en
la educación no presencial, lo que faculta que la información pueda

322
 Ecuador
llegar a través de los múltiples canales, y facilita su transformación
en conocimiento, pero lo que primará es la gestión docente a través
de elementos pedagógicos y didácticos.
d. Se necesita establecer estrategias institucionales que permitan
superar las dificultades de accesibilidad e interacción entre los
actores educativos (alumnos y docentes) y los valores asociados a
la inclusión en la cultura y procesos institucionales, que aseguren la
calidad, pertinencia y participación de los actores en los procesos
de investigación potenciando la colaboración interinstitucional y la
cooperación hacia el desarrollo.
e. El uso de las nuevas tecnologías no significa tener una plataforma con
herramientas diversas; corresponde entonces, innovar la modalidad
de las tutorías, la gestión de las evaluaciones presenciales, etc, lo
que incide a la vez en el ámbito organizacional, en el fortalecimiento
del trabajo en equipo, en los procesos de investigación, en la
planificación curricular y en especial en la práctica docente en pro
de la calidad de los aprendizajes.

5. Discusión, Conclusiones y Trabajos Futuros

a. Los sistemas de educación de modalidad no presencial (abiertos, a

distancia y en línea), se han convertido en modelos educativos de
innovación pedagógica, flexibles didáctica y tecnológicamente y
contribuyen a la inclusión y pertinencia social.
b. La modalidad de educación no presencial, per se tiene un rol
protagónico para la formación del talento humano profesional y
desarrollo del país; ya que permite el acceso aquellas personas que
por diversas situaciones como: género, personal, social, geográfica
y económica no lo han podido hacer y facilita aquellas que se
encuentran activamente trabajando (Rea, M y Medina, J 2016).
c. La era de la las nuevas tecnologías de la información y comunicación,
la educación no presencial ha tomado más impulso, ya que facilitan
los procesos académicos debido a sus características sincrónicas
y asincrónicas en que se desarrollan los entornos virtuales, pero a
pesar de estas facilidades se debe buscar mecanismos que puedan
disminuir la brecha tecnológica existente en el país.

323
 Ecuador
d. Reduce la brecha generacional entre los inmigrantes digitales
(docentes) y nativos tecnológicos (estudiantes), a través de
la implementación de escenarios y herramientas digitales que
potencian el aprendizaje colaborativo y el conocimiento abierto;
contribuyendo a que el estudiante se vuelva el protagonista del
aprendizaje y constructor del conocimiento.
e. Como trabajos futuros, pretendemos seguir desarrollando el análisis
prospectivo de la Educación a Distancia en la Universidad de las
Fuerzas Armadas ESPE, usando otros métodos como: dictamen
de expertos, método Delphi y Análisis Morfológico. Estamos
conscientes que este es un trabajo inicial, sin embargo, pretendemos
continuar con nuestra investigación para lograr a detalle los futuros
posibles, probables y deseables de la Educación a Distancia en la
Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE.

Agradecimientos:

Un especial agradecimiento al Instituto Latinoamericano y del Caribe

de Calidad en Educación Superior a Distancia, por la cordial invitación para
participar en este proyecto que permite dar a conocer la experiencias de
la educación superior en las diferentes modalidades no presenciales. A la
Universidad de Fuerzas Armadas – ESPE, institución noble que nos permite
vivenciar los cambios estructurales y académicos fruto de su evolución y
posicionamiento nacional e internacional.

A nuestros familiares que son el motor de nuestra vida y profesión.

Referencias

Alfonso Sánchez, I. (2003). La educación a distancia. ACIMED, 11(1), 3-4.

Clausó García, A. (1993). Análisis documental: el análisis frontal. General de

Información y Documentación, 3(1) 11-19.

Fondón, I., Madero, M. J., & Sarmiento, A. (2010). Principales problemas de

los profesores principiantes en la enseñanza universitaria. Formación
universitaria, 3(2), 21-28.

García Aretio, L. (1999). Historia de la Educación a Distancia.

324
 Ecuador
García, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel.

Godet, M. (1991). Actors’ moves and strategies ‘: the Mactor method. Futures.

López, J. (2010). Uso de un criterio de validación cruzada para la evaluación de un

método multivariado de relleno de datos.

Ortiz, J., & Mariño, S. (1998). La educación a distancia en el umbral del nuevo
paradigma telemático. Informe de Investigaciones Educativas, 12(1-2), 139-
153.

Perkins, J. (2003). Una introducción a la educación a distancia. Fondo de Cultura

Económica.

Rama, C. (2009). La tendencia a la masificación de la cobertura de la educación

superior en América Latina. Revista iberoamericana de educación, 50 (173-
195).

Rea, M y Medina, J (2016), La educación a distancia como mecanismo de inclusión

social en las universidades del Ecuador. Revista Alternativas, 17 (5-10).

Torres, J. (2002). Digital observatory for higher education in latin america

and the caribbean. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001404/140469s.pdf

325
Víctor Emilio Villavicencio Álvarez
Nacido en Ambato. Ecuador. Es Teniente Coronel del
Ejército Ecuatoriano, cursó sus estudios de Licenciatura
en Ciencias Militares; Licenciatura en Educación Física,
Deportes y Recreación y Magister en Administración de
Empresas (MBA) en la Universidad de Fuerzas Armadas
– ESPE.
Es Doctor en Ciencias de la Educación, Especialización
Administración Educativa y Magister en Gerencia de
Proyectos Educativos y Sociales en la Universidad Central
del Ecuador.
Posee el título de PhD en Educación Superior por la
Universidad de Palermo – Argentina.
Ha sido reconocido por varias instituciones nacionales
e internacionales en el ámbito militar, académico y
gerenciamiento deportivo: Condecoración al Mérito
Deportivo conferido por el Ministerio del Deporte de
Ecuador; Medalla de Honor de la Unión Deportiva Militar
Sudamericana sede Chile; Cruz Militar al Mérito Deportivo
conferido por la República de Venezuela; Condecoración
Orden de Santa Barbará. Ejército Ecuatoriano; Medalla
al Mejor Graduado de la Facultad de Educación Física,
Deportes y Recreación de la Universidad de Fuerzas
Armadas – ESPE; obtuvo la Mención honorifica conferido
por la Universidad Central del Ecuador y Diploma de Honor
“Magna Cum Laude”, de la Universidad de Palermo.
Contribuye con conferencias, seminarios y otras
actuaciones de índole académico en la Universidad de
las Fuerzas Armadas y otras universidades en el país, es
autor de libros y diversos artículos científicos en el área
de Metodología de la Investigación, Ciencias Humanas,
Ciencias Administrativas y Ciencias Sociales. Es
docente de grado, posgrado, investigador y actualmente
Vicerrector Académico General de la Universidad de
Fuerzas Armadas – ESPE.

326
Rolando P. Reyes Ch.
Ecuatoriano de 39 años, actualmente es Director de la
Unidad de Educación a Distancia e Investigador del Centro
de Investigación de Aplicaciones Militares (CICTE) en la
Universidad de las Fuer-zas Armadas (ESPE). Coordinó en
el pasado la Jefatura de la Unidad de Tecnologías de la
Información del Instituto de Seguridad Social de Fuerzas
Armadas ISSFA y Centros de Informática en la Armada
del Ecuador. Posee los títulos de Ingeniero de Sistemas
e Informática de la Universidad de las Fuerzas Armadas
ESPE, Master en Ciencias en Electrónica con mención en
Redes y Telecomunicaciones por la Escuela Politécnica
Nacional, Master en Software y Sistemas y Doctorado
(Ph.D) en Software, Sistemas y Computación por la
Universidad Politécnica de Madrid.
Correo: rpreyes1@espe.edu.ec
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7554-5182,
Linkedin: https://www.linkedin.com/in/rolando-reyes-
ch/

327
 Ecuador
La UIDE aportando al Desarrollo Social desde la Digitalización
y la Internacionalización

Diego Cardona PhD1

Sandra Ujueta PhD (c)2

Resumen

Este documento es un resultado parcial de la investigación sobre

política pública latinoamericana para el uso de las TIC en la transformación
digital de la educación desarrollada en el marco de la nominación en
USA a la Beca Fulbright como investigador para la vigencia 2020-2021. El
documento describe el exitoso caso de aporte al desarrollo social por parte
de la Universidad Internacional del Ecuador – UIDE desde la digitalización
y la internacionalización del proceso de enseñanza- aprendizaje, con una
descripción de la evolución social que explica la actual crisis educativa.
El documento continúa describiendo el sector de la educación superior
ecuatoriano para cerrar con la descripción de una propuesta de acción
aprovechando investigaciones en innovación educativa. La propuesta
implica la transformación digital integrado los beneficios que proveen
las TIC, las economías de escala producto de sinergias entre diferentes
instituciones, el acercamiento a la realidad de la sociedad para el desarrollo
de la capacidad intelectual y las habilidades técnicas específicas de los
egresados de la UIDE.

Palabras clave

Innovación, Internacionalización, Sociedad Digital, Tecnología, Modelo

Académico, Pedagógico y Educativo

1 Ingeniero, especializado en Gerencia de Proyectos, MBA y PhD en Administración con Posdoctorado en

Formación mediada con tecnología. Experto en transformación digital, alto directivo gubernamental y
consultor para múltiples gobiernos latinoamericanos, a través de diversas agencias de apoyo multilateral.
Conferencista, investigador y directivo universitario, además participante activo en la generación de
política pública en el ámbito tecnológico y en educación superior en Colombia. Director General de la
Modalidad en Línea – UIDE, Ecuador dcardona@uide.edu.ec
2 Ingeniera, especializada en Finanzas, con estudios de MBA y formación de nivel doctoral en Ingeniería de
Proyectos. Experta en formulación, ejecución y gerencia de proyectos con recursos de banca multilateral.
Asesora, docente, investigadora y directiva universitaria con énfasis en calidad académica y virtualidad.
Directora de Aseguramiento de la Calidad - Uniagustiniana, Colombia sandraujueta@yahoo.es

328
 Ecuador
1. Digitalización de la sociedad

La búsqueda del desarrollo ha sido soportada en la tecnología como lo

planteó hacia 1980 Alvin Toffler mencionado por Cardona (2019), al describir
la que en ese momento era una inexistente Tercera Ola, que se fundamentaría
en la irrupción de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
– TIC como direccionador del proceso productivo que se cristalizó a través
del uso generalizado de los Computadores Personales creando la figura del
“Prosumidor” como reacción a la producción en masa de la Segunda Ola que
diferenció al consumidor del productor direccionado por el uso intensivo de
las máquinas para potenciar una industrialización cuya principal fuente de
energía era de origen mineral y evolución del direccionador de la Primera
Ola que fue la tenencia de la tierra focalizado en el autoconsumo cuya
principal fuente de energía dependía del esfuerzo humano y animal con un
aprovechamiento incipiente de los fenómenos naturales.

Como complemento conceptual a la posición de Toffler, Schwab

& Samans del Foro Económico Mundial (2016) proponen una Primera
Revolución Industrial que inicia hacia 1770 con la innovación de la máquina
de vapor que transforma la sociedad agraria y rural en una sociedad
industrial y urbana, que termina hacia 1910 con el auge de la producción en
masa basada en las teorías de la administración científica, dando comienzo
a la Segunda Revolución Industrial que rige el proceso productivo hasta
1980 con la irrupción de las TIC que predijo Toffler y que el Foro denomina
la Tercera Revolución Industrial, caracterizada por una evolución de lo físico
hacia lo virtual que transformó el modelo de gestión del conocimiento y que
operó hasta que en el 2015 se observó una disrupción identificada como la
Cuarta Revolución Industrial basada en la fusión de múltiples tecnologías
que desdibujan las fronteras físicas, biológicas y digitales. Vale la pena
mencionar el incremento de la velocidad del cambio; la Primera Revolución
Industrial duró aproximadamente 140 años, la Segunda 70, la Tercera poco
menos de 35 y de mantener la tendencia, la Cuarta debería durar menos de
18, sin embargo, se intuye que el cambio se tendrá en menos de una década.

El desarrollo descrito ha impactado el sistema educativo como describe

el Libro Blanco de la Universidad Digital 2010, con nuevos paradigmas
basados en tecnologías, superando el tradicional calendario académico con
un modelo de aprendizaje a lo largo de la vida, el aprendizaje terminal con

329
 Ecuador
el aprendizaje continuo; el libro impreso con Internet; la clase presencial con
la omnipresencia apoyada en plataformas que se traduce en la evolución de
“los ladrillos hacia los bytes” (Laviña, 2008).

2. La educación

2.1. Crisis en la educación

Efecto de los desafíos generados por la digitalización de la sociedad,

Luque (2018) confirma una crisis en la educación expresada en egresados
con competencias que no requiere la sociedad generando la necesidad de
que la educación se anticipe al cambio del actual modelo de desarrollo
predatorio hacia un modelo de desarrollo restaurativo que aproveche la
transformación digital, formando egresados con pertinentes competencias,
desvinculando el desarrollo del consumo de recursos finitos (Ellen MacArthur
Foundation) eliminando las inequidades expresadas por Deon & Rogers
del Banco Mundial (2017) en la búsqueda de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible – ODS (UNESCO, 2014).

Igualmente, en un contexto laboral incierto (Bakhshi, Downing, Osborne, &

Schneider, 2017), resultado de una supuesta amenaza de la automatización,
la educación debe evitar un distópico futuro de confrontación Máquina–
Humano (Leonhard, 2016) y propender por aprovechar la oportunidad
educando en competencias difícilmente digitalizables; con estrategias
dinámicas en un proceso continuo, que trasciende la enseñanza y el
aprendizaje, donde los títulos académicos dejan de ser evidencia de
empleabilidad por corresponder a una educación desconectada de las
necesidades dada la descoordinación en la triple hélice Empresa – Educación
– Estado (ILO, 2017).

2.2. Digitalización de la educación

A pesar de la crisis descrita, la educación superior ha evolucionado

desde la primera Universidad fundada en el año 859 de nuestra era en Túnez,
generando buenas prácticas aplicables en una necesaria relación simbiótica
en la triple hélice Empresa – Educación – Estado (Cardona, 2019).

330
 Ecuador
Entre esas buenas prácticas, la sociedad ha reclamado innovación en
las mediaciones educativas, sobresaliendo el uso de las TIC como apoyo
para superar las barreras espaciotemporales sin eliminar la humanización
del proceso educativo. Lo clave es tener en cuenta que una mediación no
determina el carácter esencial de la educación sino sus modelos académicos,
didácticos y pedagógicos, legitimando las diferentes opciones aplicadas en
la actualidad, independiente del nivel educativo.

Para tener un punto de referencia y sin obstar que existan otras

aproximaciones para describir el proceso de incorporación de las TIC en la
educación se proponen tres fases (Nipper, 1989):

• Correspondencia

• Medios electrónicos

• TIC

En la primera fase se entregaban contenidos vía correo postal gracias

a la democratización del conocimiento generada por la imprenta que
permitió, hacia 1680 en USA, ofrecer por parte de Penny Post cursos por
correspondencia. En Inglaterra y en Europa, hacia la segunda mitad del siglo
XIX, se crean exitosos sistemas educativos a distancia coincidiendo con
la Primera Revolución Industrial que demandó mano de obra calificada. En
Alemania, en 1894, se crea el Método Rustin preparando por correspondencia
para acceder a la educación superior y posteriormente, en Canadá, en 1920,
se crea el sistema Hemphill Schools para formar en mecánica automotriz que
se extendió a USA con cursos de reparación de radio receptores, equipos de
refrigeración y aire acondicionado. El modelo migró a Latinoamérica en 1944
bajo los lineamientos definidos por el Consejo Internacional de Formación
por Correspondencia – ICCE creado en 1936 en Canadá (Cardona & Pardo,
2019).

La segunda fase de incorporación de medios electrónicos en el

proceso educativo se inicia gracias a la necesidad de comunicación
efectiva propiciada por la revolución electrónica iniciada con el telégrafo
y por la reactivación económica posterior a la segunda guerra mundial,
especialmente en Inglaterra con la radio y televisión educativa de la BBC de
Londres que consolidó el modelo a distancia de la Open University en 1970
(ACESAD, 2013).

331
 Ecuador
La tercera fase de uso de las TIC se potencia a fines del siglo XX con
Internet y la necesidad de inmediatez que cambió los modelos académicos,
didácticos y pedagógicos que se denominan indistintamente educación
virtual, aprendizaje en WEB o formación en línea, integrando la modalidad
presencial, semi presencial y a distancia. Lo clave es tener claro que
el concepto de educación virtual trasciende la tecnología, implicando
un rediseño total de la propuesta que incluye aspectos conceptuales,
metodológicos, organizativos y estratégicos que potencian la calidad, la
pertinencia y la equidad. Paulatinamente se ha ido migrando de la pasividad
de la WEB 1.0 hacia la interactividad de la WEB semántica soportada en el
trabajo colaborativo y en herramientas que han propiciado los denominados
Massive Online Open Course – MOOC que implican nuevas competencias
para docentes y estudiantes, incluyendo alta autonomía. El objetivo debe ser
acompasar el ritmo de la innovación educativa con la innovación tecnológica
que ya está ofertando una WEB 3.0 con dispositivos que transgreden las
fronteras físicas, biológicas y tecnológicas migrando de las palabras a las
imágenes, de lo presencial a lo virtual, de lo colectivo a lo individual, del texto
al hipertexto, de lo escrito a lo multicomunicacional, de lo estático a lo móvil,
del aula al laboratorio, del aprendizaje presencial a lógicas virtuales gracias
a la innovación en los modelos académicos, didácticos y pedagógicos que
son parte de un nuevo paradigma emergente que promueve la construcción
de una práctica digital a través de la WEB con multiplicidad de aplicaciones
y recursos digitales (ACESAD, 2013).

2.3. Internacionalización de la educación

Así como la educación está evolucionando de la mano de la

digitalización, igualmente ha venido acompañada de un irreversible proceso
de internacionalización que se expresa desde finales del Siglo XX mediante
acciones que han propendido por la movilidad, pasantías e investigación
colaborativa con una clara preocupación por crear estándares compartidos
de calidad como el promovido en Europa por el acuerdo de Bolonia con un
sistema de transferencia de créditos y criterios comparables de desarrollo
curricular (Gacel-Ávila, 2018).

Por otro lado, desde la declaración en la primera Cumbre de Académicos

de América Latina, el Caribe y la Unión Europea ALC-UE desarrollada en

332
 Ecuador
Chile en el 2013, se han venido implementando acciones de fomento de una
educación internacional de calidad para el desarrollo sostenible, la reducción
de la brecha social y el logro de la equidad, con acciones de movilidad y
sistemas comunes de acreditación y de convalidación académica. El
compromiso con estas acciones se ha ido confirmando en la segunda
cumbre desarrollada en Bruselas en el 2015 y en la tercera desarrollada
en Argentina en el 2018, fortaleciendo la integración académica ALC-UE
mediante la construcción de un Espacio Común Educativo.

Ecuador no es ajeno a este tipo de acciones, lo cual se observa en los

procesos desarrollados por las principales universidades del país y en el
hecho de que la segunda reunión preparatoria de la cuarta Cumbre estaba
programada para desarrollarse en Loja, pero la coyuntura pandémica
generada por el COVID obligó a posponerla para fecha que aún no se define
y que demuestra el interés del sistema educativo ecuatoriano en iniciativas
que propenden por la internacionalización (ALC-UE, 2020).

Otro entorno clave es la Conferencia Latinoamericana y del Caribe para

la Internacionalización de la Educación Superior – LACHEC cuya décima
edición se desarrolló digitalmente en agosto del 2020 y que desde su creación
ha trabajado para que en medio del turbulento entorno actual se aproveche
la oportunidad para crear una hoja de ruta hacia un siglo XXI sostenible y
equitativo basada en una educación integral con perspectiva internacional
(LACHEC, 2020).

Adicionalmente, los afiliados a la Red de Asociaciones de Educación

Internacional – NIEA, en su objetivo de mejorar la calidad de la educación a
través de la internacionalización, promueven el aprendizaje global mediante
el intercambio de información, el diálogo, la promoción y el descubrimiento
de nuevos enfoques educativos, proponiendo para ello que los gobiernos
garanticen que las entidades de educación superior, con perspectiva
internacional, sean fundamentales en el logro del desarrollo sostenible
mediante una adopción holística de la Agenda 2030 con fondos adecuados
y marcos regulatorios consistentes con la internacionalización que eliminen
cualquier tipo de discriminación aprovechando formas de cooperación
como los programas de aprendizaje colaborativo en línea – COIL o de
internacionalización en casa (NIEA, 2020).

333
 Ecuador
2.4. Contexto ecuatoriano

2.4.1. Antecedentes

Así como la educación ha evolucionado de la mano de las TIC, la

educación superior ecuatoriana también lo ha hecho desde la creación por
parte de los Jesuitas de la primera universidad en 1596 y como en el caso
de los países latinoamericanos, después de la independencia de la corona
española, el gobierno asume la responsabilidad de la educación mediante
la Universidad Central, separando en 1906 a la iglesia de la responsabilidad
educativa, promoviendo la educación pública, laica y gratuita.

La educación superior ecuatoriana ha aprovechado de manera incipiente

el desarrollo de las TIC rompiendo esquemas espaciotemporales, ampliando
la cobertura en la expectativa de mantener niveles de calidad con diferentes
modalidades que van desde la tradicional presencialidad, pasando por la
distancia, asumiendo la particularidad de la virtualidad y generando una
modalidad híbrida que aprovecha lo mejor de esos mundos (Cardona &
Ujueta, 2020).

La expresión en Ecuador de la primera fase del proceso de incorporación

de las TIC en la educación propuesta por Nipper se da con el denominado
sistema Hemphill Schools con una superposición de la segunda fase con el
surgimiento de las Escuelas Radiofónicas Populares del Ecuador – ERPE
en 1962 cuya finalidad fue alfabetizar a los campesinos ecuatorianos (OEI,
2015).

La tercera fase propuesta por Nipper se evidencia en Ecuador con

la incorporación de las TIC en la educación definida en el Reglamento de
Régimen Académico para el aprendizaje sincrónico, autónomo y práctico-
experimental generando cambios en el papel del docente y en los diseños
curriculares. Como lo indica Espinel (2020), en 2017 el 40,7% de los
ecuatorianos usaron Internet como fuente para obtener información; 31,0%
como medio de comunicación; 21,1% para educación-aprendizaje y 3,3%
con fines de trabajo con un crecimiento sostenido de la conectividad de los
hogares ecuatorianos. A pesar del evidente mejoramiento en las condiciones
para el aprovechamiento de las TIC en la educación, contrasta la baja
cultura en el uso de fuentes digitales confiables por parte de los estudiantes,
explicado por insuficientes habilidades tecnológicas, generando desafíos

334
 Ecuador
para evolucionar de modelos unidireccionales tradicionales centrados en
la transmisión de conocimiento hacia modelos flexibles de interacción
colaborativa mediante rediseño curriculares soportados en docentes
entrenados para asumir un nuevo rol radicalmente diferente al tradicional
aplicado en las aulas presenciales que son un riesgo para el aumento de la
exclusión y desigualdad propias de la brecha social y digital.

2.4.2. Reglamentación

El marco legal general de la educación superior ecuatoriana se sustenta

en la Constitución de la República del Ecuador (Asamblea Constituyente,
2008) con Registro Oficial 449 del 2008 cuya última modificación fue del
2011, específicamente en los Artículos del 343 al 357 de la sección primera
del Título VII definido como “Régimen del Buen Vivir”.

El mandato planteado en la Constitución se operacionaliza en la Ley

Orgánica de Educación Superior – LOES, cuya primera expedición fue en
1938 otorgando a las instituciones autonomía e independencia técnica y
administrativa, cuya última modificación fue del 2018 radicada con Registro
Oficial 298 del 2010 que replanteó la educación superior como bien público
y motor del desarrollo (Asamblea Nacional, 2010).

Normativamente en 1990 se expide el Reglamento de Educación no

Universitaria y en 1998 se crea el Consejo Nacional de Universidades y
Escuelas Politécnicas – CONUEP que evolucionó al Consejo Nacional
de Educación Superior – CONESUP con funciones de planificación,
coordinación y regulación del sistema de educación superior. En 2002 se
crea el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación – CONEA para
evaluar a las instituciones de educación superior y en 2008, se reforma el
sistema, creando el Consejo de Educación Superior – CES, el Consejo de
Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior – CEAACES que con la Secretaría Nacional de Educación Superior,
Ciencia, Tecnología e Innovación – SENESCYT se encargan de la evaluación
institucional y de la verificación de la autonomía responsable y de la carrera
docente (Ganga & Maluk, 2017).

335
 Ecuador
Cabe anotar que como resultado de la acción del CEAACES, en 2012
de las 71 universidades existentes en Ecuador, se cerraron 14 por fallas en
calidad y en 2014 se abrieron 4 universidades públicas (Di Caudo, 2016).

Para regular las funciones sustantivas de las Instituciones de Educación

Superior, se expidió el Reglamento de Régimen Académico cuya última
actualización la hizo el CES en marzo del 2019 mediante la Resolución RPC-
SO-08-No 111-2019 (Mendoza, 2020).

Como efecto de la coyuntura pandémica generada por el COVID, y a

la fecha de entrega de este texto a revisión editorial, el CES mediante la
Resolución RPC-SE- 03-No.046-2020 de marzo de 2020, expidió la normativa
transitoria para el desarrollo de actividades académicas que se ha ido
precisando mediante las Resoluciones RPC-SE-04-No.056-2020 de abril de
2020, RPC-SO-12-No.238- 2020 de mayo de 2020, RPC-SE-08-No.069-2020
de junio del 2020 y RPC-SO-16- No.330-2020 de julio de 2020 (CES, 2020).

Finalmente, el Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 plantea para el

Ecuador una serie de políticas, programas y proyectos públicos; así como la
programación y ejecución del presupuesto del Estado incluido el asignado
para el sector educativo en la búsqueda de lograr la meta de que los jóvenes
puedan acceder a él gracias a una ampliación de cobertura en condiciones
de calidad incrementando la tasa bruta de matrícula, cerrando las brechas
de género, articulando integralmente la educación desde la inicial, básica y
de bachillerato con la superior y vinculándola con las necesidades sociales
y productivas (Consejo Nacional de Planificación, 2017).

2.4.3. Educación superior en cifras

De acuerdo con el Sistema Nacional de Información de Educación

Superior del Ecuador – SNIESE de la Secretaría de Educación Superior,
Ciencia, Tecnología e Innovación – SENESCYT, con fecha de corte al 30 de
marzo 2020, el sector de educación superior ecuatoriano estaba conformado
por 288 instituciones distribuidas por tipo de institución y tipo de financiación
como se describe a continuación.

336
 Ecuador
Tabla 1. Instituciones de educación superior por tipo y financiación (Senescyt, 2020)

Particular Particular
Pública Total
autofinanciada cofinanciada

Instituto 121 8 99 228

Universidades
y Escuelas 19 8 33 60
Politécnicas

Total 140 16 132 288

Igualmente, con la misma fuente, la oferta académica era de 3.897

programas distribuidos por nivel y campo amplio de conocimiento como se
describe a continuación.

Tabla 2. Programas académicos por nivel y campo amplio (Senescyt, 2020)

AED ASP CNE CSP EDU HAY IIC SBS SER TIC Total

Posgrado 149 31 50 166 78 23 117 65 47 30 756

Pregrado 296 83 80 308 229 112 256 162 140 90 1756

Técnico superior 17 8 69 155 37 131 41 44 81 8 591

Tecnológico superior 202 26 7 17 10 85 159 58 137 93 794

Total 664 148 206 646 354 351 573 329 405 221 3897

Donde el campo amplio de conocimiento corresponde a los siguientes:

AED Administración de empresas y derecho

ASP Agricultura, silvicultura, pesca y veterinaria

CNE Ciencias naturales, matemáticas y estadística

CSP Ciencias sociales, periodismo, información y derecho

EDU Educación

HAY Humanidades y artes

IIC Ingeniería, industria y construcción

SBS Salud, bienestar y servicios sociales

SER Servicios

TIC Tecnologías de la información y la comunicación

Al revisar los datos de número de estudiantes se observa que el dato

oficial para el sistema es del 2018 con 742.297 estudiantes con una tasa bruta

337
 Ecuador
de matrícula del 30% (Senescyt, 2020) y una inversión, como porcentaje del
PIB en Ecuador, del 1,62% frente al promedio iberoamericano del 1,25% para
el 2015 compilada por la Red Iberoamericana de Indicadores de Educación
Superior – Red IndicES en asocio del Observatorio Iberoamericano de la
Ciencia, la Tecnología y la Sociedad de la OEI con el patrocinio del Instituto
de Estadística de la UNESCO (Red IndicES, 2020),

3. Caso UIDE

3.1. Génesis

El economista Marcelo Fernández Sánchez constituye en 1989 la

Fundación “Jorge Fernández” con el objetivo de cumplir el proyecto de
su padre, el educador, escritor, periodista, diplomático y humanista Jorge
Fernández Salazar, quien fuera el primer Director del Centro Internacional
de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina – CIESPAL,
creada en 1959 por la UNESCO con el objetivo de impulsar el derecho a la
comunicación para democratizar la sociedad a nivel regional (Checa, 2012).

Bajo el liderazgo del Economista Fernández y con el apoyo de un

equipo docente, administrativo y de dirección institucional de las más altas
calidades, la UIDE es aprobada por el Congreso Nacional, en el natalicio
de Simón Bolívar, mediante Ley del 24 de julio de 1996 publicada el 30 de
agosto en el Registro Oficial No.15 con registro en el Consejo Nacional
de Universidades y Escuelas Politécnicas – CONUEP, mediante oficio No.
144–P, aunque había iniciado operaciones en 1992 en las instalaciones
del Colegio San Gabriel en Quito con un grupo de veinte estudiantes para
rápidamente trasladarse a una bella casa declarada patrimonio cultural
ubicada en la Av. Gran Colombia y Pasaje Solano desde donde se impulsan
programas en el ámbito de calidad total con el apoyo de profesores de la
Universidad de Harvard que evolucionó al exitoso programa de MBA que
ha tenido una marcada perspectiva internacional con la participación de
un grupo de profesores de importantes universidades con estudiantes de
múltiples nacionalidades.

La UIDE se ha ido consolidando entre las mejores universidades

del Ecuador, con un claro reconocimiento por parte de los sistemas de
acreditación nacionales e internacionales y lo más importante, por la

338
 Ecuador
sociedad (Zuñiga, 2020), en una consistente labor y compromiso académico
con la excelencia en la expectativa de llegar a cumplir su visión de estar entre
las mejores universidades latinoamericanas para el año 2035 mediante el
reconocimiento de egresados con fuertes principios éticos y morales, con
profunda vocación global acorde con las necesidades de la sociedad gracias
a una dinámica vinculación con relevantes instituciones del ámbito nacional
e internacional, contribuyendo de manera consistente al mejoramiento de
los niveles de vida de la sociedad.

En una perspectiva de ampliación de cobertura con estándares de

excelencia académica de la Universidad, en el año 2002 y después de
cuidadosos estudios de las necesidades del entorno, se logra la aprobación
de la sede en Loja mediante resolución No. RCP–S7-082-02. En paralelo se
logra uno de los más importantes hitos en la historia de la Universidad con
la creación de la Facultad de Ciencias Médicas, que se ha consolidado como
una de las más prestigiosas del país. En esta evolución, en el año 2004,
se concreta un paso clave con la inauguración del bello campus ubicado
en la avenida Jorge Fernández y Simón Bolívar con más de 38 hectáreas
de instalaciones de primer nivel, donde funciona en la actualidad, también
se logra concretar un pertinente proyecto de vinculación con la sociedad
expresado en la Clínica de Especialidades Odontológicas y se aprueba la
sede de Galápagos en la isla de Santa Cruz mediante resolución No. RCP.
S17.No.374.04. Otro hito clave en este proceso de ampliación estratégica
se logra en el 2007 en convenio con el Instituto Superior Tecnológico
Espíritu Santo – TES con la aprobación de la sede en Guayaquil mediante
resolución No. RCP.S16.No.218.07 y ese mismo año, se innova de manera
disruptiva al iniciar operación con una oferta de programas en modalidad a
distancia que ha ido incorporando las ventajas que ofertan las Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones con una perspectiva de positivo
impacto social. En el 2009, con el apoyo de la Universidad de Harvard y la
participación de 20 universidades, la UIDE crea la Asociación Continental
de Universidades de Desarrollo Sustentable – ACUDES. Otro importante
momento en este proceso se cristaliza en el 2018 con la creación de OpenUIDE
como una apuesta para transformarse en la referencia académica del área
Andina gracias a una pertinente oferta que se desarrolla en convenio con
instituciones de educación superior de excelencia a nivel internacional que

339
 Ecuador
continúa evolucionando como se expresa en los objetivos institucionales
que se describen a continuación.

3.2. Objetivos

Como se describe en el Plan Estratégico de Desarrollo Institucional

PEDI 2018 – 2024 (Consejo de Regentes, 2018), la UIDE entiende que la
educación de calidad es la permanente educación de profesionales críticos,
productores de información, conocimiento, investigadores e impulsores del
desarrollo, con el fin de consolidar una cultura de servicio tanto interno como
externo a partir de la calidad del capital humano, la actualización tecnológica
y la optimización de los procesos y para ello actúa en los ámbitos que se
describen a continuación.

3.2.1. Enseñanza

El objetivo trazado en este ámbito es desarrollar una oferta académica

diferenciadora con docentes de calidad, flexible, adaptada a las necesidades
de la sociedad y atractiva para el mercado laboral que posicione a la UIDE
dentro del sistema universitario nacional e internacional y para ello se está
gestionando con excelencia académica, alienando la oferta académica con
el mercado, rediseñando el modelo académico, didáctico y pedagógico con
base en la filosofía institucional y estándares internacionales representativos
en la búsqueda de mejorar la empleabilidad de graduados globales.

3.2.2. Investigación

El objetivo trazado en este ámbito es incrementar la productividad

e impacto de la investigación de la UIDE conformando alianzas y redes
estratégicas con actores relevantes gracias a un portafolio de servicios
diseñado con base en las necesidades del sector público y privado,
potenciando la infraestructura física y de laboratorios y contando con fuentes
diversificadas de financiamiento que permitan su visibilidad internacional.

340
 Ecuador
3.2.3. Vinculación

El objetivo trazado en este ámbito es profundizar el rol de la UIDE como

transformadora de la sociedad, incrementando su impacto social mediante
proyectos integrales y multidisciplinarios con enfoque de laboratorio social
en una cultura de servicio inspirada en los valores institucionales en la
búsqueda de la reducción de la pobreza con perspectiva intercultural y de
inclusión social gracias a programas de educación continua pertinente
generados por los docentes de la UIDE en asocio con entidades expertas de
nivel nacional e internacional.

3.2.4. Gestión

El objetivo trazado en este ámbito es optimizar una operación institucional

que permita la sostenibilidad social y financiera con proyección externa en
todos los ámbitos, mediante una gestión por procesos que promueva la
mejora continua con un plan de carrera docente y administrativa acompañado
de una infraestructura consistente con los requerimientos de sostenibilidad
ambiental según los lineamientos de la International Sustainable Campus
Network – ISCN.

3.3. Internacionalización

Como se observa en el primer objetivo del Plan Estratégico de Desarrollo

Institucional PEDI 2018 – 2024 de las UIDE (Consejo de Regentes, 2018), se
busca desarrollar una oferta académica diferenciadora mediante el rediseño
del modelo académico, didáctico y pedagógico con base en la filosofía
institucional. Por otro lado, en los Artículos 97 y 138 de la LOES se propende
por la cualificación mediante un ordenamiento que incluye criterios, objetivos
y relaciones interinstitucionales de carácter nacional e internacional a fin de
facilitar la movilidad docente, estudiantil y de investigadores y la relación
con el desarrollo de sus actividades académicas, culturales, de investigación
y de vinculación con la sociedad. En los anteriores términos es claro que
la internacionalización forma parte fundamental de la misión de la UIDE
y como eje estratégico de desarrollo, las acciones están bajo el liderazgo
de la Oficina de Programas Internacionales e Interculturalidad – OPII con
acciones como las descritas a continuación.

341
 Ecuador
3.3.1. Idiomas

La OPII, a través del Instituto de Idiomas, presta apoyo en el compromiso

de enseñanza del idioma extranjero como requisito curricular fundamental
en la internacionalización mediante la movilidad estudiantil y fortaleciendo
la oferta de materias en inglés bajo los parámetros de la normativa de la
educación superior en la búsqueda de formar egresados pertinentes para
una sociedad globalizada.

3.3.2. Movilidad

La UIDE abre sus puertas a estudiantes de todas partes del mundo,

ofertando educación o consolidación en español, clases en inglés, cursos
cortos de interés para una sociedad globalizada y voluntariado. Igualmente,
oferta a los estudiantes, docentes y comunidad de la UIDE, programas de
intercambio hasta de un año y cursos cortos para desarrollo académico a
nivel internacional.

3.3.3. Alianzas

La UIDE a través de la OPII mantiene alianzas con importantes

organizaciones alrededor del mundo como se puede observar en la tabla
actualizada a 2020 y que ha crecido sustancialmente en cantidad y calidad
en los últimos años.

Tabla 3. Convenios internacionales (OPII, 2020)

Continente Total

América 32 49,2%

Europa 27 41,5%

Asia 6 9,2%

Total 65

Se observa énfasis en América y Europa con una importante participación

de Colombia, USA y España y una incipiente pero creciente presencia de
países asiáticos.

342
 Ecuador
3.3.4. Certificaciones

Corresponden a programas diseñados para propiciar la participación

de los miembros de la comunidad académica de la UIDE en actividades
internacionales preparándolos para el éxito profesional consistente con una
mentalidad globalizada que los empleadores buscan con el manejo de al
menos una segunda lengua, conocimiento multicultural y habilidades para
desempeñarse en equipos de trabajo de multinacionales de alto desempeño.

4. Propuesta de acción

4.1. Conceptual

Una interesante alternativa de acción es la que propone la Fundación

Quatar (The Economist Intelligence Unit, 2020) en relación con los modelos
institucionales de futuro que incluyen un modelo virtual con uso intensivo de
las TIC, un modelo de clúster que aprovecha las fortalezas institucionales,
un modelo experiencial que busca acercarse con la realidad social, un
modelo de artes liberales que propende por la formación en necesarias
competencias transversales y un modelo de asociación que intenta asegurar
la financiación de la educación.

Igualmente, el informe de la New Media Consortium – NMC (2020) describe

seis tecnologías emergentes que impactarán el proceso educativo como
apoyo integradas en los modelos académicos, didácticos y pedagógicos. A
saber; tecnologías de aprendizaje adaptativo, inteligencia artificial, analítica
de éxito estudiantil, diseño instruccional, recursos educativos abiertos y
realidad extendida con todas sus modalidades. El mencionado informe
permite imaginar para el año 2030 al menos cuatro escenarios; crecimiento,
transformación, restricción o colapso y será responsabilidad de los grupos
de interés realizar las acciones necesarias para estar en alguno de los dos
primeros escenarios.

4.2. Operativa

Sobre la base de la propuesta conceptual descrita se presenta una

propuesta operativa desde seis ámbitos, que incluyen primero pertinencia,
para responder a las necesidades sociales con un currículo consistente con

343
 Ecuador
el entorno, segundo, transversalidad, para incorporar competencias digitales,
críticas, comunicativas, colaborativas, científicas y creativas que fortalezcan
la productividad. El tercer ámbito es el sistémico, para la solución de
problemas reales desde perspectivas interdisciplinares y transdisciplinares
requeridas para cubrir el cuarto ámbito de sostenibilidad, incorporando el
trípode social, económico y ambiental basados en la ética y los valores. Un
quinto ámbito es el de la cultura investigativa que privilegie el desarrollo del
pensamiento crítico y autónomo, pertinente con las necesidades sociales
y para cerrar, el ámbito de la flexibilidad que articule eficientemente las
funciones sustantivas de docencia, investigación y vinculación (Cardona,
2019).

La propuesta es incorporar las buenas prácticas de diseños curriculares

espejo para los programas independientemente de la modalidad en la que
se oferten, articulando los distintos niveles educativos mediante núcleos
problémicos en marcos multi, inter y transdisciplinarios, con principios
éticos inmersos en una experiencia internacional bajo modelos híbridos
(Núñez, Monclúz, & Ravina, 2019) que apoyen el aprendizaje a lo largo de la
vida (Field & Leicester, 2000) requeridos en un entorno altamente cambiante
como el actual en el cual la empleabilidad se logra por la certificación de
competencias específicas mediante nano y micro grados en un modelo
propedéutico que permite el acceso a titulaciones oficiales de forma
flexible con admisión continua (Jiménez, Cardona, Acuña, & Puente, 2019)
respondiendo a las necesidades de la sociedad, transitando hacia un modelo
basado en asociaciones donde la relación entre las actividades de contacto
directo y el trabajo autónomo exprese claramente un modelo experiencial
propuesto por la Fundación Quatar aprovechando la educación en línea
que optimizan la operación gracias a colaboraciones tipo clúster, inclusive
tercerizando procesos como el de admisiones o de registro basados en
tecnología “Blockchain” con el objetivo de avanzar en la transformación
digital de la UIDE para una sociedad de bajo contacto (De Mey & De Ridder,
2020) que implicará una revisión de la política pública en educación asistida
con las TIC que aún no es precisa en Latinoamérica y específicamente en
Ecuador.

344
 Ecuador
Reconocimiento

Este capítulo de libro es un resultado parcial y preliminar del proceso

que se está desarrollando con el apoyo de la University of Pittsburgh en
Pensilvania y la Presidio Graduate School en California en el marco de la
nominación a la Beca Fullbright-COLCIENCIAS como Profesor Investigador
Colombiano 2020-2021 titulada “Modelo de evaluación de impacto de las TIC
como Política Pública Educativa para la Cuarta Revolución Industrial”.

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Innovación. Obtenido de https://www.educacionsuperior.gob.ec/informacion-
estadistica-sobre- educacion-superior-ciencia-tecnologia-e-innovacion/

The Economist Intelligence Unit. (2020). New schools of thought: Innovative models for
delivering higher education. London: Quatar Foundation. Recuperado el 25 de
may de 2020, de https://bit.ly/2yKu4LG

UNESCO. (2014). El desarrollo sostenible comienza por la educación.

Recuperado el 4 de Octubre de 2019, de http://unesdoc.unesco.org/
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Zuñiga, C. (2 de julio de 2020). Cuatro universidades de Ecuador dan muestras

de calidad internacional. El Universo, pág. N.D. Obtenido de https://www.
eluniverso.com/noticias/2020/07/01/nota/7891272/universidade s-estudiar-
ecuador-tiempos-pandemia-covid-19-san

348
Diego Cardona
Ingeniero, especializado en Gerencia de Proyectos, MSc
y PhD en Administración becado por la UNESCO con
Posdoctorado en Formación mediada con tecnología
becado por el Consejo Británico y desarrollando otro
Pos Doctorado en Política Pública de uso de Tecnología
en Educación Superior becado por la Fullbright . Experto
en transformación digital, alto directivo gubernamental
y consultor para múltiples gobiernos latinoamericanos,
a través de diversas agencias de apoyo multilateral.
Conferencista, investigador y directivo universitario,
además participante activo en la generación de política
pública en el ámbito tecnológico y en educación superior
en Colombia. Director General de la Modalidad en Línea –
UIDE, Ecuador.

Sandra Ujueta
Ingeniera, especializada en Finanzas, con estudios de
MBA y formación de nivel doctoral en Ingeniería de
Proyectos. Experta en formulación, ejecución y gerencia
de proyectos con recursos de banca multilateral. Asesora,
docente, investigadora y directiva universitaria con
énfasis en calidad académica y virtualidad. Directora de
Aseguramiento de la Calidad - Uniagustiniana, Colombia.

349
 Ecuador
La Colaboración, una estrategia clave para la mejora de la
Calidad: una mirada desde el Instituto Latinoamericano y del
Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED)

María José Rubio Gómez

Mary Elizabeth Morocho Quezada
Martha Albania Camacho Condo

Introducción

El presente artículo constituye un diagnóstico del trabajo de colaboración,

cooperación e internacionalización que ha desarrollado CALED desde su
creación, en el mismo se comparten los proyectos internacionales, las
buenas prácticas, los casos de evaluación, la participación y organización
de seminarios, congresos, que nos ha permitido aprender unos de otros, y
construir sinergias en estos quince años de labor.
Las alianzas, convenios y programas llevados a cabo con instituciones de
educación superior, con consorcios, redes, con organismos de evaluación y
acreditación, han permitido día a día crear un nuevo aprendizaje colectivo.
La cooperación mutua entre las universidades asociadas a CALED, el
trabajo conjunto entre los distintos países de la región nos ha permitido
contar con representantes en cada una de las universidades de los países
latinoamericanos y del caribe, formar equipos de expertos en la calidad de la
educación a distancia, a través de la oferta académica que dispone el instituto.
Finalmente se presenta en este diagnóstico algunas conclusiones y
consideraciones sobre la prospectiva de la colaboración como estrategia clave
para la mejora de la calidad.

Palabras clave

Colaboración, proyectos, formación, aprendizaje, calidad, instituciones

de educación superior.

El Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación

Superior a Distancia – CALED -, se constituyó el 19 de octubre del 2005. Su
misión principal es contribuir al mejoramiento de la calidad en la enseñanza

350
 Ecuador
superior a distancia de las instituciones de América Latina y el Caribe que
ofrezcan este tipo de educación, asesorando en los procesos propios de
la educación a distancia y específicamente en la autoevaluación de los
programas que lo requieran; como antecedentes a su creación podemos
señalar el proyecto Centro virtual para el desarrollo de estándares de calidad
en América Latina y el Caribe y su evolución desde la definición de un modelo
de evaluación de la calidad, que ha sido aplicado con algunas variables en
diferentes universidades en los programas de educación a distancia y ha
permitido a través de una base de datos comparar los estándares y analizar
su justificación organizados de diversas formas. Como consecuencia de
lo anterior se vio la necesidad de convocar un Congreso sobre Calidad y
Acreditación Internacional en Educación Superior a Distancia, celebrado
en octubre del 2005 en la Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador),
el cual despertó el interés de un gran número de instituciones quienes
resuelven la creación del Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad
en Educación Superior a Distancia (CALED).

La estructura organizativa de CALED comprende:

Figura 1. Organigrama CALED

Fuente: CALED

351
 Ecuador
Desde su creación se platearon diversos objetivos encaminados a
promover la cultura de la evaluación y de la calidad en la ESaD; contribuir a
la elaboración de directrices e instrumentos para la evaluación, acreditación
y certificación de titulaciones, programas y servicios de ESaD; generar
mecanismos de reconocimiento de la calidad basados en criterios,
indicadores y estándares comunes para la ESaD, coordinar esfuerzos y
colaborar con las agencias nacionales de acreditación en los sistemas de
ESaD. A lo largo de los años CALED ha tratado de cumplir con cada uno de
sus objetivos, orientando su trabajo a través de sus líneas estratégicas de
acción, plasmadas en:

• Proyectos con organismos internacionales

• Programas de capacitación en colaboración con instituciones de

educación superior, consorcios de educación a nivel local, regional
e internacional, con el fin de lograr un equipo de expertos en calidad
en educación superior a distancia.

• Elaboración de directrices e instrumentos de evaluación de

programas de pregrado, evaluación de cursos virtuales de formación
continua, evaluación de cursos virtuales accesibles, tarjeta de
puntuación.

• Colaborar interactivamente con las instituciones que ofertan

educación superior a distancia en Latinoamérica y el Caribe en la
autoevaluación de sus programas.

• Publicación, comunicación y gestión.

a. Proyectos con organismos internacionales

El CALED participa como socio colaborador en la elaboración y ejecución

de proyectos de investigación e innovación internacional en sectores de
interés interinstitucional.

• Participación en el Proyecto Excellence Next Aseguramiento de

la calidad en E-learning. Socios participantes: EADTU (European

352
 Ecuador
Association of Distance Teaching Universities), ACDE – África, 
Commonwealth of Learning – Canadá, Vlhora (Belgium), UNED
(Spain), EADTU (The Netherlands), Brussels Education Services
(Belgium), Centre of e-learning AGH (Poland), Open Universiteit
Nederland (The Netherlands), The Open University (United Kingdom),
University of Oulo (Finland), NVAO (Belgium), Kaunas University
of Technology (Lithuania), Open University of Cyprus (Cyprus),
Riga Technical University (Latvia), Prose (Belgium), Instituto
Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a
Distancia (CALED), MESI (Russia), Aberta University (Portugal),
Hellenic Open University (Greece) y VLIR (Belgium).

• Cooperación en el Repositorio de Ponencias sobre Educación e

Innov@ción en América Latina, el Caribe y España (REPOSINED).
Actuación de Virtual Educa, en colaboración de la UNAM, CREAD y
otras organizaciones.

• Sistematización de las leyes, normas y reglamentos, que regulan la

Educación Superior a Distancia y en Línea en América Latina y el
Caribe, con 20 universidades de la región: Universidad Tecnológica
Nacional (Argentina), Universidad Militar de las Fuerzas Armadas
(Bolivia), Secretaría Nacional Evaluación y Acreditación (Bolivia),
Universidade do Sul de Santa Catarina (Brasil), Red Alma Máter
de Colombia (Colombia), Sistema Nacional de Acreditación de
la Educación Superior (Costa Rica), Universidad El Salvador (El
Salvador), Universidad Nacional Autónoma de México (México),
Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay), Universidad Abierta
para Adultos (República Dominicana), Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (Uruguay), Asociación Venezolana de Educación a
Distancia (Venezuela), Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (Honduras), Pontificia Universidad Católica del Perú
(Perú), Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (Nicaragua),
Universidad de Panamá (Panamá), Universidad del Mar de Chile
(Chile), Asociación Puertorriqueña de Aprendizaje a Distancia
(Puerto Rico), Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador).

• Portal de iniciativas de Educación a Distancia de IESALC-UNESCO

con el proyecto “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de

353
 Ecuador
Calidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina y
el Caribe”.

• Proyecto IBERVIRTUAL: Un proyecto adscrito a las Cumbres

Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno. Impulsado por
la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia-
AIESAD  y gestionado por la Fundación Centro Superior para la
Enseñanza Virtual –  CSEV,  en él participan aproximadamente 30
instituciones de 13 países diferentes: Argentina, Brasil, Colombia,
Costa Rica, Cuba, Ecuador, España, México, Panamá, Perú,
Portugal, República Dominicana y Venezuela. Implementación de
procedimientos y sistemas que aseguren la calidad de los procesos
de la EaD. Coordinado por el Fundação Centro de Ciências e Educação
Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ) y el
CALED.

• Proyecto ESVI-AL: EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL INCLUSIVA

– AMÉRICA LATINA. El proyecto está financiado por el programa
ALFA III de la Comisión Europea, su objetivo principal es mejorar
la accesibilidad a la Educación Superior Virtual en América Latina,
entendiendo por accesibilidad la condición que deben cumplir
los entornos, productos y servicios de formación virtual para
que sean comprensibles, utilizables y practicables por todas las
personas. Los socios miembros del ESVI-AL son siete universidades
latinoamericanas, tres universidades europeas y tres instituciones
colaboradoras internacionales: Universidad Galileo (Guatemala),
Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador), Fundación
Universitaria Católica del Norte (Colombia), Universidad Politécnica
de El Salvador (Salvador), Universidad Nacional de Asunción
(Paraguay), Universidad Continental de Ciencias e Ingeniería (Perú),
Universidad de la República (Uruguay), Universidad de Alcalá
(España), Universidade de Lisboa (Portugal), Helsinki Metropolia
University of Applied Sciences (Finlandia). Acompañan también
la Organización Mundial de Personas con Discapacidad (OMPD),
Asociación Internacional de Seguridad Social (AISS) y Virtual Educa
(VE). Es oportuno mencionar, que el Instituto Latinoamericano y
del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED);

354
 Ecuador
incorporó el módulo de accesibilidad al modelo de Evaluación de
cursos virtuales de formación continua.

• Proyecto: RED INFOACES - PROYECTO ALFA “SISTEMA INTEGRAL

DE INFORMACIÓN SOBRE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR DE AMÉRICA LATINA” PARA EL ÁREA COMÚN DE
EDUCACIÓN SUPERIOR CON EUROPA. INFOACES buscó contribuir
a mejorar la calidad y pertinencia de todas las Instituciones
de Educación Superior de América Latina y así incrementar su
contribución al desarrollo social y económico de sus países, regiones,
comunidades y ciudadanos; a través de un Sistema Integral de
Información sobre todas las Instituciones de Educación Superior de
América Latina. Coordinado: Universidad Politécnica de Valencia –
Centro de Gestión de la Calidad y del Cambio, Universidade Federal
Do Río Grande Do Sul.

• PARTICIPACIÓN EN LA UNESCO´S GLOBAL TASK FORCE QA EN

E-learning: Commonwealth of Learning, CAAOU, ACDE, EADTU y
por Latinoamérica y el Caribe el CALED. Liderado por la UNESCO.
Elaboración de documentos:

» Components of e-learning o be covered by QA

» Recommendations for Higher Education providers an QA agencies

on the integration of e-learning in their QA-systems

• PROYECTO PUNTOS FOCALES DE CALIDAD ICDE – AIESAD/

CALED: International Council for Open and Distance Education
(ICDE) es una organización global liderada por miembros en el
campo de la educación en línea, abierta, flexible y con tecnología
mejorada.  El proyecto conjunto AIESAD – CALED presentado ante
el ICDE permitió la designación de CALED como Punto Focal de
Calidad (FQP, siglas en inglés) para la región Latinoamericana y del
Caribe durante el periodo 2016 – 2018. Ser Punto Focal de Calidad
establece mantener la coordinación y liderazgo de proyectos
interinstitucionales encaminados al aseguramiento de la calidad en
la educación a distancia y en línea en sus regiones.

355
 Ecuador
Para el año 2020, el ICDE ha previsto continuar con el trabajo de su Red
de Calidad, presidida por el Profesor emérito Alan Tait de la Open University,
el cual coordina los FQP regionales. Es así, que en su Plan Estratégico se
establece la pertinencia de continuar con el trabajo de la red y más aún
ante la realidad emergente que se atraviesa a nivel mundial a causa de la
pandemia; razón por la cual, el 29 de abril de 2020 se renovó el mandato a
AIESAD-CALED como Punto Focal de Calidad para América Latina y el Caribe
con la finalidad de continuar apoyando la iniciativa global de trabajar en pro
de la calidad en la educación a distancia y en línea.

Las principales tareas y responsabilidades de los FPQ son:

» Asesorar al Comité Ejecutivo sobre cómo ICDE debe posicionar

su trabajo de calidad en la agenda global.

» Estimular y facilitar grupos de trabajo regionales en sus propias

regiones.

» Apoyar con el conocimiento regional y consultoría al próximo

Plan Estratégico de ICDE 2021-2024.

» Fortalecimiento de ICDE como socio de la Coalición Dinámica de

REA de la UNESCO mediante el apoyo a la implementación de las
recomendaciones de REA.

» Posicionarse como un grupo de expertos en calidad para

instituciones afectadas por COVID19 que están haciendo la
transición al aprendizaje a distancia y en línea.

El FQP está liderado por la Ph. D. Mary Morocho Quezada, Coordinadora

de la Unidad de Evaluación Institucional de la Universidad Técnica Particular
de Loja (UTPL) y Subdirectora del Instituto Latinoamericano y del Caribe de
Calidad en la Educación Superior a Distancia (CALED).

356
 Ecuador
Figura 2. Puntos Focales de Calidad Regionales

Región Focal Point on Quality

Dr. Souma Alhaj Ali

HBMSU (Hamdan Bin Mohammed Smart
Árabe
University)
United Arab Emirates

Mary Morocho Quezada

AIESAD (Iberoamericain Association of Higher
Distance Education) and CALED (Latin American
América Latina y el
and Caribbean Institute for Quality in Higher
Caribe
Distance Education)
Ecuador

George Ubachs
EADTU (European Assocation of Distance
Europa Teaching Universities –
Netherlands

Yaping Gao, EDD, Director Académico Senior,

Servicios para Miembros y Asociaciones
América del Norte Quality Matters
USA

Prof. Orjat Darojat

Asia Universitas Terbuka –
Indonesia

Profesor Nebath Tanglang,

Director, Planificación Académica
África Universidad Nacional Abierta de Nigeria
Nigeria

Associate Professor Philip Uys,

Director, Learning Technologies
Oceanía
Charles Sturt University –
Australia

Fuente: CALED 2020.

357
 Ecuador
Bajo esta línea de trabajo, CALED desarrolló el proyecto de Investigación:
EVALUACIÓN, CERTIFICACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR (IES) DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE, con el fin de
identificar en la región latinoamericana el marco regulatorio, los procesos de
evaluación y acreditación que llevan a cabo las Instituciones de Educación
Superior (IES), los sistemas de gestión de la calidad implementados, los
criterios e indicadores propios para la evaluación a nivel de pregrado y
postgrado, el aseguramiento de la calidad y la acreditación que llevan a cabo
las Instituciones de Educación Superior (IES).

• PROYECTO: CALED - CENTRO REGIONAL PARA LA COOPERACIÓN

EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
(CRECES) IESALC UNESCO/ASCUN.

» CALED, se constituyó en el año 2019 como Núcleo

Latinoamericano de Calidad de la Educación Superior a Distancia
del Centro Regional para la Cooperación en Educación Superior
en América Latina y el Caribe– CRECES –. Uno de los principales
proyectos que desarrollará CRECES en colaboración con CALED
será: Promover la creación del Sistema Integral de Información de
las Instituciones de Educación Superior a Distancia de América
Latina y el Caribe, enmarcados en las funciones sustantivas
de la Educación a Distancia, y alineados a los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, que evidencie características que faciliten
la comparación de calidad institucional y el análisis de buenas
prácticas.

» La Universidad Técnica Particular de Loja, de igual forma se

constituyó en el año 2019, como Núcleo Ecuador del CRECES,
con el fin de unir esfuerzos de cooperación entre los sistemas de
educación superior y las instituciones que conforman el CRECES,
así como a innovar en los mecanismos y dispositivos de trabajo
colaborativo con el fin de impactar positivamente en la calidad
de la educación superior en la región.

358
 Ecuador
b. Contribuir en la elaboración de Directrices e Instrumentos para la
evaluación, acreditación y certificación de programas en educación
superior

Dada esta perspectiva y si tomamos en cuenta que en las últimas décadas

la educación a distancia es considerada como el mayor fenómeno educativo
del siglo XXI, debemos tomar muy en cuenta cual es la importancia de la
calidad para las instituciones de educación superior que ofrecen programas
de pregrado, postgrado, cursos de formación permanente en la modalidad a
distancia.

Si queremos evaluar la calidad y garantizar que un programa cumple con

estos parámetros de calidad, se debe seleccionar y aplicar un modelo de
evaluación a estos programas, un modelo que contenga criterios, estándares
e indicadores, acordes con la realidad de la institución que desarrolla ese
programa.

En el contexto de América Latina y el Caribe, CALED ha desarrollado

diversos instrumentos de evaluación:

GUÍA DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE PREGRADO A DISTANCIA

• Tiene como base el proyecto “Centro Virtual para el Desarrollo de

Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia en
América Latina y el Caribe”.

• La Guía está orientada a conducir los procesos de autoevaluación

con fines de certificación.

• Proporciona los instrumentos y señala los procedimientos

necesarios para comprender el sentido y las etapas del proceso de
evaluación, así como los criterios para la evaluación de programas
de pregrado a distancia.

• Comprende: una visión general del CALED, como entidad certificadora

y asesora de los procesos propios de educación a distancia y
específicamente de la evaluación de programas de pregrado a
distancia; una descripción del proceso de autoevaluación, sus fases
y conformación de equipos de trabajo; la metodología a emplearse

359
 Ecuador
para la cumplimentación del registro de autoevaluación, así como
la elaboración del informe final que conducirá a la certificación de
calidad.

• El Modelo de evaluación comprende: 9 criterios, 30 subcriterios, 148

estándares y 333 indicadores.

GUÍA DE EVALUACIÓN DE CURSOS VIRTUALES DE FORMACIÓN CONTINUA

• Tiene como base el Potencial Marco Regulador del proyecto “Centro

Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación
Superior a Distancia en América Latina y el Caribe”.

• La Guía orienta a toda persona y evaluador a conducir los procesos

de autoevaluación con fines de certificación de cursos virtuales de
formación continua.

• Comprende una visión general del CALED, como entidad certificadora

y asesora de los procesos propios de educación a distancia y
específicamente de la evaluación de cursos de formación virtual;
una descripción del proceso de autoevaluación, sus fases y
conformación de equipos de trabajo; la metodología a emplearse
para la cumplimentación del registro de autoevaluación como
instrumento básico del proceso, así como la elaboración del informe
final o protocolo que conducirá a la certificación de calidad.

• El modelo comprende: 4 áreas, 18 subáreas, 32 estándares y 125

indicadores.

GUÍA DE EVALUACIÓN DE CURSOS VIRTUALES ACCESIBLES

• Tiene como base el modelo de evaluación de cursos virtuales

de formación continua (CALED) y la Guía metodológica para la
implantación de desarrollos curriculares virtuales accesibles
(ESVIAL).

• El objetivo de la guía es constituirse en un instrumento de evaluación

para poder certificar la calidad y accesibilidad de cursos virtuales.

• El modelo comprende: 4 áreas, 18 subáreas, 34 estándares y 103

indicadores.

360
 Ecuador
TARJETA DE PUNTUACIÓN (SCCQAP)

• Permite medir y cuantificar elementos de calidad en el marco de

programas educativos en línea, opera mediante la evaluación de
indicadores de calidad.

• Permite demostrar la calidad general de los programas educativos,

independientemente de su magnitud o del tipo de institución.

• Evalúa a través de cada uno de los indicadores de calidad.

• Determina fortalezas y debilidades en el programa sujeto a

evaluación.

• El modelo comprende: 91 indicadores.

GUÍA IBEROAMERICANA PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA

EDUCACIÓN A DISTANCIA

• El documento establece una comparación de los diversos modelos

de evaluación de EaD, destacando aspectos como impactos en
requerimientos tecnológicos y de conectividad, dedicación exigida
por parte del alumno, los métodos de evaluación, la tutorización
y seguimiento del alumno, el cambio de modalidad presencial a
virtual-distancia y las prácticas externas. La guía es producto del
trabajo desarrollado por las Agencias de Calidad Iberoamericanas,
reunidas en el marco del Seminario Iberoamericano: Calidad en la
Educación Superior a Distancia, organizado por: la Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI), el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (CACES), Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), y
el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación a
Distancia (CALED).

c. Consolidar un equipo de expertos en calidad en Educación Superior

a Distancia

Con el fin de fortalecer y consolidar a nivel de Latinoamérica y el Caribe

un grupo de expertos en educación superior a distancia, CALED desde el año

361
 Ecuador
2010 desarrolla programas y/o cursos de capacitación, formación, sobre
los procesos de evaluación, acreditación y certificación de titulaciones,
programas y servicios que la Educación Superior a Distancia puede ofrecer,
orientados al mejoramiento continuo y permanente, pues la evaluación de
la calidad demanda compromiso de todos los participantes de la institución
evaluada; de las distintas instancias universitarias y de los sujetos que
aportan información a la evaluación. En este contexto algunos de los
programas y cursos impartidos son:

» CURSO: AUTOEVALUACIÓN DE CURSOS VIRTUALES DE

FORMACIÓN CONTINUA. Seis ediciones.

» CURSO: AUTOEVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE PREGRADO A

DISTANCIA. Cuatro ediciones.

» TALLER: TARJETA DE VALORACIÓN SLOAN C- CALED. Tres

ediciones.

» DIPLOMADO INTERNACIONAL: Evaluación de la Calidad de

Programas de Educación Superior a Distancia. Seis ediciones.

» DIPLOMADO INTERNACIONAL “FORMACIÓN DE LÍDERES EN

EDUCACIÓN A DISTANCIA”. Una edición.

Seminarios, talleres, foros, charlas, sobre calidad en el educación superior

a distancia, han sido entre otras las actividades realizadas por CALED con el
fin de contribuir al aseguramiento de la calidad de la ESaD.

d. Colaborar interactivamente con las Instituciones que ofertan

Educación Superior a Distancia ESaD en Latinoamérica y el Caribe
en la Autoevaluación de sus programas

La calidad en la educación superior se constituye en un punto de

especial interés y vigencia en la realidad universitaria, siendo la evaluación
y certificación de la calidad de programas y cursos virtuales una prioridad
para las instituciones de educación superior; en este contexto, CALED
cumpliendo con su línea estratégica asesora y acompaña en los procesos de

362
 Ecuador
autoevaluación de cursos y/o programas de las Instituciones de Educación
Superior e implementa planes de mejora en los cursos y/o programas
autoevaluados.

El proceso de evaluación comprende tres fases: autoevaluación,

evaluación externa y certificación, que permitirán establecer el nivel de
cumplimiento de los estándares e indicadores del modelo de evaluación.

La autoevaluación se constituye en una práctica permanente de reflexión,

análisis y prospección de todos los ámbitos de un curso, con la participación
activa y comprometida de sus actores, sean estos: docentes, personal
administrativo, estudiantes, coordinadores, responsables e informantes
calificados. La autoevaluación tiene como finalidad diagnosticar las
fortalezas y debilidades que permitan tomar decisiones para el mejoramiento
continuo de la calidad del curso impartido.

La evaluación externa se constituye en un proceso analítico, se efectúa

por pares académicos procedentes de otras instituciones, tomando en
cuenta los estándares e indicadores descritos en el modelo de evaluación
de curso y/o programa a evaluar.

CALED, en su calidad de organismo de certificación otorga la respectiva

certificación, considerando los siguientes dictámenes:

• Certificación, el curso cumple con la totalidad de los estándares

mínimos de calidad establecidos.

• Certificación condicionada, el curso no cumple con los estándares

mínimos de calidad establecidos y pueden subsanarse en breve
plazo.

• Negativa de la Certificación, cuando el curso no cumple con la

exigencia mínima de calidad establecida.

e. Publicación, comunicación y gestión

La participación del Instituto en eventos nacionales e internacionales ha

sido crucial para establecer vínculos, alianzas, redes, con nuevos actores
interesados en el trabajo de CALED, la incorporación de universidades

363
 Ecuador
ha permitido unir a nuevos miembros a CALED, para seguir promoviendo,
actualizando, desarrollando día a día sus potencialidades, en pro de la
mejora de la calidad de la educación a distancia.

Con el fin de fortalecer desde diversos enfoques la calidad de la

educación superior a distancia y en línea entre todos los países de la región
Latinoamericana, el Caribe, Europa, Asia y África, el Instituto ha desarrollado
desde su creación y de manera bimensual el Congreso CREAD ANDES y
Encuentro Virtual Educa Ecuador, donde se han expuesto múltiples temáticas
abordadas por especialistas, expertos de renombre a nivel internacional,
analizando temas como: calidad y acreditación internacional en educación
superior a distancia, evaluación y calidad de la educación superior a distancia,
calidad y accesibilidad de la educación superior a distancia: América, África,
Asia y Europa; evaluación, certificación y acreditación de la educación
superior a distancia y en línea en América, África, Asia, Europa y Oceanía.

Las publicaciones realizadas de manera estratégica con aliados de

renombre internacional, ha permitido plasmar la experiencia desarrollada
por CALED; algunas de las principales publicaciones desarrolladas
en colaboración con el Observatorio de Virtual Educa, la Asociación
Iberoamericana de Educación Superior a Distancia, el Consorcio Red de
Educación a Distancia y las distintas universidades socias y amigas de
CALED; se anotan en la tabla siguiente:

Tabla 1. Publicaciones de CALED

Libro Edición Año

Libro de Comunicaciones del VI Congreso CREAD Andes

y VI Encuentro Virtual Educa Ecuador: Evaluación,
UTPL-CALED 2019
Certificación y Acreditación de la ESaD y en Línea.
América, África, Europa, Asia y Oceanía

La educación a distancia y virtual, estrategia de impulso UNIGRARIA, VIRTUAL

2018
al desarrollo rural en América Latina EDUCA y KLN

Evaluación y acreditación institucional AIESAD, UTPL y CALED 2018

La Educación Superior a Distancia en América Latina y

Claudio Rama 2017
el Caribe

Libro de Comunicaciones del V Congreso CREAD

Andes y V Encuentro Virtual Educa Ecuador Calidad
UTPL-CALED 2016
y accesibilidad de la educación superior a distancia:
América, África, Europa y Asia

364
 Ecuador
Libro Edición Año

Los Problemas de la Evaluación de la Educación a UTPL-CALED-VIRTUAL

2015
distancia en América Latina y el Caribe EDUCA.

Leyes, normas y reglamentos que regulan la Educación

Superior a Distancia y en Línea, en América Latina y el CALED - CREAD- UTPL 2014
Caribe. Tomo II.

La educación a distancia y virtual en el Ecuador: Una CALED -Virtual Educa -

2013
nueva realidad universitaria UTPL

CALED -Virtual Educa -

Las nuevas fronteras de la educación a distancia 2012
UTPL

Leyes, normas y reglamentos que regulan la Educación

Superior a Distancia y en Línea, en América Latina y el CALED - CREAD- UTPL 2011
Caribe. Tomo I.

Educación a Distancia: actores y experiencias Tomo I CALED –UTPL - CREAD

2010
y II. - ILCE

La educación superior a distancia: Miradas diversas

Virtual Educa -INTEVED 2010
desde Iberoamérica.

Conclusiones

Continuar con el trabajo en Red con las Instituciones de Educación

Superior, Asociaciones; ante las nuevas realidades, los continuos cambios
que están experimentando todas ellas en el desarrollo de las tecnologías de
la información y comunicación, la diversificación del alumno universitario,
la complejidad de los nuevos planes de estudio o la amplitud de la oferta
formativa en todas sus diversas modalidades, pueden constituirse en
un obstáculo y un factor de divergencia para alumnos y la comunidad
universitaria, pero que de cierta manera también pueden contribuir, si se
adaptan de manera adecuada, se aprovechan los recursos, se comparten
experiencias, se adaptan modelos a la propia realidad institucional.

Fomentar el trabajo en red con las agencias de acreditación e

instituciones de educación superior, con el fin de establecer criterios,
indicadores y estándares comunes, para la evaluación de la calidad de la
educación a distancia y virtual.

Promover un marco común en la región con políticas claras, que permitan

la movilidad de docentes y estudiantes.

365
 Ecuador
Capacitar y asesorar a docentes y directivos de las IES, en la evaluación
de la calidad de los programas de ESaD, orientados a la formación de gestores
y promotores en la calidad de la educación superior a distancia y en línea.

Referencias

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Distancia. (2009). Creación y Puesta en Marcha de CALED. Ecuador: Universidad
Técnica Particular de Loja.

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Distancia. (2014). Guía para la Evaluación de Cursos Virtuales Accesibles. Basada
en la guía de evaluación de cursos virtuales de formación continua (CALED). Guía
metodológica para la implantación de desarrollos curriculares virtuales accesibles
(PROYECTO ESVIAL).

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y a Distancia: Tarjeta de Puntuación (SCCQAP). Evaluación de Programas de
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Rubio, M. J. (2003). Memoria: “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad

para la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe”. Loja,
Ecuador: Universidad Técnica Particular de Loja.

Sosa, S. y otros. 2018. Evaluación y acreditación institucional. Asociación Iberoamericana

de Educación a Distancia –AIESAD-, Universidad Técnica Particular de Loja
–UTPL-, Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación
Superior a Distancia – CALED. Loja – Ecuador. EDILOJA Cia Ltda.

366
María José Rubio Gómez
María José Rubio Gómez. Es Doctora en Filosofía y
Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED, España). Actual Prorrectora
de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede
Ibarra. Directora Adjunta del Instituto Latinoamericano y
del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia
(CALED).
Ha sido Directora General de la Modalidad Abierta y a
Distancia de la UTPL (1997/2010) y profesora en dicha
modalidad. Directora del Centro Asociado de la UNED
en Baleares y Responsable del COIE (1988/1997). Fue
miembro de la Comisión Especial Asesora de Educación
a Distancia y Virtual del Consejo Nacional de Evaluación
y Acreditación de la Educación Superior del Ecuador
(CONEA). Colaboró con el Grupo de Expertos en el
Proyecto del: “Centro Virtual”y en diversos Proyectos
ALFA de la Comisión Europea: “Postgrados y Doctorados
en Educación a Distancia”. “Evaluación de los programas
de Educación a Distancia” “Postgraduate Europa-
Latinamerican Programme in Intercultural Education”
Proyecto ErasmusMundus: Net Active “Transferencia
de créditos virtuales y a distancia”; y en Programa de
Cooperación Interuniversitaria e Investigación Científica
entre España e Iberoamérica “Proyecto EvalPART: “La
participación de los estudiantes en la evaluación del
aprendizaje y calidad en la educación superior” Directora
Adjunta de Gestión de la Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia (RIED - AIESAD). Ha sido par
evaluador por diversas agencias nacionales. Diversas
publicaciones en educación a distancia, calidad y
orientación. Autora de varios libros y participante
como ponente en numerosos congresos nacionales e
internacionales.

Mary Elizabeth Morocho Quezada

Economista por la Universidad Técnica Particular de Loja
(UTPL), Ecuador. Especialista en Planificación Curricular
y Organización de Sistemas de Educación a Distancia
por la UTPL, Ecuador. Experto Universitario en Dirección
de la Calidad Educativa, Universidad de Sevilla, España.
Experto Universitario en Evaluación y Gestión de la

367
Calidad Universitaria, Universidad de Sevilla, España.
Máster en Gerencia de Proyectos para el Desarrollo por la
Escuela Politécnica del Litoral (ESPOL), Ecuador. Máster
en Evaluación, Gestión y Dirección de la Calidad Educativa
por la Universidad de Sevilla, España. Magíster en
Educación a Distancia, por la UTPL, Ecuador. Doctora en
Estadística e Investigación Operativa por la Universidad
de Sevilla, España.
Coordinadora de la Unidad de Evaluación Institucional de
la UTPL y Sub-Directora del Instituto Latinoamericano y
del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia
(CALED). Se desempeña como Docente Investigador de la
Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica
Particular de Loja, en el Departamento de Economía,
Sección de Métodos Cuantitativos. Docente – Tutor del
Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en
Educación Superior y Distancia (CALED).
Coordinadora del Punto Focal de Calidad para América
Latina y el Caribe ante el International Council for Open
and Distance (ICDE - Noruega). Coordinadora de la
Sede Nacional en Ecuador de VIRTUAL EDUCA (EEUU).
Par Evaluador Internacional del Consejo Nacional de
Acreditación (CNA – Colombia). Coordinadora de los
Procesos de Acreditación Institucional de la UTPL ante el
CONEA, CEAACES, CACES. Coordinadora de los Procesos
de Acreditación de 12 carreras de pregrado de la UTPL en
modalidad presencial y, abierta y a distancia ante agencias
nacionales e internacionales.
Investigadora y autora de artículos en tópicos de calidad,
acreditación, evaluación, accesibilidad, certificación
y normativa de la educación superior a distancia. Ha
participado como ponente, conferencista, expositor en
eventos nacionales e internacionales; y, ha coordinado
proyectos académicos e investigativos en temas de
evaluación, acreditación y educación superior a distancia.

Martha Albania Camacho Condo

Economista por la Universidad Técnica Particular de Loja
(UTPL), Ecuador; Máster en Evaluación, Gestión y Dirección
de la Calidad Educativa por la Universidad de Sevilla,
España; Especialista en Evaluación y Gestión de la Calidad
Educativa por la Universidad de Sevilla; Especialista en

368
Dirección de la Calidad Educativa por la Universidad de
Sevilla. Alumna del Máster de Investigación de Mercados
en la Universidad de La Rioja.
Docente Investigador de la Universidad Técnica Particular
de Loja, en la Modalidad Abierta y a Distancia y Presencial,
miembro del equipo técnico del Instituto Latinoamericano
y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia
(CALED).
Ha participado como expositor en varios eventos
nacionales e internacionales, ha colaborado en varios
proyectos académicos e investigativos en temas de
evaluación, certificación y acreditación de la educación
superior a distancia.

369
 El Salvador
Experiencia de la Universidad Francisco Gavidia de El Salvador
en materia de cooperación, internacionalización y educación
no presencial

Roberto Antonio Morán Argueta

Mario Rafael Ruiz Vargas
Universidad Francisco Gavidia, El Salvador

Resumen

Este artículo presenta la evolución de la Universidad Francisco Gavidia

de El Salvador (UFG) en materia de cooperación, internacionalización
y educación no presencial. Para desarrollar lo anterior se presenta los
antecedentes de la UFG, se narra la experiencia en internacionalización de
la UFG, el caso de éxito: Acreditación internacional por el Alto Consejo para
la Evaluación de la Investigación y de la Enseñanza Superior de Francia
(HCéres) y se desarrolla la experiencia desarrollada en Educación no
Presencial (Plataforma Tecnológica de Aprendizaje).

Palabras clave

UFG Cloud, HCéres, Alianzas internacionales, Movilidad Académica,

Fundraising, Educación no presencial, Uvirtual

1. Antecedentes

La Universidad Francisco Gavidia es una institución joven, con 39 años

de historia, pero con un desarrollo intenso. Nace el 7 de marzo de 1981
como una institución privada de utilidad pública sin fines de lucro; y surge
en los albores del conflicto armado que termina con los Acuerdos de Paz
de 1992. En estos primeros12 años se establecen las bases, y ya a partir de
1994, en un clima de paz, se despliega un conjunto progresivo de decisiones
estratégicas:

370
 Ecuador
Hitos históricos Carreras Estudiantes

1. Construir los primeros edificios del campus (1995).

2. Invertir fuertemente en tecnologías de la información y las

comunicaciones (1997).
30 7064
3. Alianza y Masters con University of Louisville (1998).

4. Someterse a los procesos de certificación con la Norma ISO

9001:2000 (2003).

5. Someterse y obtener la Acreditación institucional de la CdA-

MINED (2004).

6. Construir el Edificio de Biblioteca y Laboratorios Especializados

(EBLE). Remodelación del Centro Regional de Occidente (2005).
39 10,963
7. Se crea la Incubadora “Germina” (2009).

8. Adquirir el Edificio “D”.

9. Adquirir el edificio de rectoría y postgrados (2011).

10. Crear el Instituto de Ciencia, Tecnología e Innovación (2012).

11. Construcción del Edificio “E” para aulas y auditórium.

12. Se lanza UFGOnline University ofreciendo 5 carreras 100% en

linea. 43 11,983

13. Se nomina a la UFG “universidad ancla del clúster de

tecnologías” de parte del proyecto de Educación Superior para el
crecimiento económico de USAID (2016).

14. Creación de nuevos laboratorios: Nanotecnologías, Modelaje

Matemático, Microscopía SEM, Voltamperometría y Oceanografía
(2017 – 2019).

15. La UFG recibe el Premio Nacional del Medio Ambiente,

otorgado por el Gobierno de la República (2018).

16. Hacia el modelo STEM, la internacionalización y movilidad y la 61 12,574

industria 4.0.

17. La UFG diseña las primeras cinco carreras con enfoque por
competencias.

18. Se recibe acreditación institucional del Hcéres de Francia sin

reservas por 5 años. (2019)

19. La UFG inicia el proceso de transformación digital para

convertirse en la primera Universidad Digital de El Salvador (2020)
Fuente: DNES-MINEDUCYT información de calificación y/o estadística

La visión de la UFG para los próximos 10 años se sitúa en los siguientes

desafíos:

371
 Ecuador
• Diseñar y virtualizar nuevos programas académicos de pregrado y
postgrado, y acreditarlos a nivel nacional e internacional;

• Certificar a todos los docentes a través de MOOC con el modelo de

la UFG, y elevar el grado académico de los docentes con maestrías
y doctorados.

• Equipar nuevos laboratorios y espacios de innovación;

• Promover una administración eficiente con limitada burocracia y al

servicio de la academia y la comunidad.

• Obtener más patentes industriales;

• Elevar la comunicación bilingüe en todos los medios posibles, sobre

todo en lo científico;

• Mantener la tendencia a ampliar las capacidades de espacios e

infraestructura;

• Internacionalizar más y mejor a la UFG y fomentar la movilidad

académica de estudiantes, docentes e investigadores;

• Ampliar las fronteras de diversificación de ingresos;

• Ampliar las conexiones y redes con los sectores productivos y

comunidades basados en un ideal de sostenibilidad ambiental.

La UFG está llamada a trabajar con modelos de “equipos activos”

(skunkworks: personas y entornos enriquecidos) con un alto nivel de
proactividad, pasión y excelencia para buscar la innovación radical; se
considera que el futuro es hoy, y la industria avanza muy veloz.

“El diseño futuro de la UFG depende de la interacción de los

problemas y soluciones, y de la inmersión de los buscadores de
soluciones en el problema mismo, de modo que no puedan escapar
a la seguridad de sus nociones preconcebidas o sus culturas
administrativas cerradas”.

DHC e Ing. Mario Ruiz Ramírez, Rector

372
 Ecuador
La visión institucional es: “ser la mejor universidad salvadoreña, con
proyección global, que se caracteriza por la calidad de sus graduados, de su
investigación, de su responsabilidad social y de su tecnología” visualizándose
en la misma que la institución, tiene claro el rol que debe desarrollar en la
sociedad como proveedora de recurso profesional valioso para el presente y
el futuro del país; lo cual se logra por medio de la constante actualización de
los planes de estudio, nuevas carreras enfocadas a la demanda del mercado
laboral (Universidad Francisco Gavidia, 2016).

2. Internacionalización

En el marco del Plan Estratégico 2016-2020, la UFG cuenta con más de

200 alianzas con instituciones nacionales e internacionales de los sectores
público y privado (Universidad Francisco Gavidia, 2016). En el período 2015-
2020 se han suscrito 79 convenios como se muestra a continuación:

Tabla 1. Resumen general de convenios suscritos por la UFG en el período 2015-

2020

Sector Origen
Total
Concepto conve- Interna-
nios Público Privado Nacional
cional

Carta de entendimiento 25 1 24 23 2

Convenio de cooperación 18 9 9 14 4

Convenio especifico 3 3 1 2 2

Acuerdo de entendimiento mutuo 1 0 1 0 1

Memorándum de entendimiento 2 1 0 0 1

Acuerdo de subcontrato 1 0 1 0 1

Convenio especifico de cooperación 2 1 1 1 1

Carta compromiso 1 0 1 1 0

Renovación de convenio 1 0 1 0 1

Contrato operativo 1 1 0 0 1

Convenio marco 1 0 1 0 1

Convenio de colaboración 4 0 4 2 2

Acuerdo de colaboración 1 1 0 0 1

Acuerdo de cooperación 1 0 1 1 0

373
 Ecuador
Sector Origen
Total
Concepto conve- Interna-
nios Público Privado Nacional
cional

Carta de intención 1 0 1 1 0

Convenio marco de cooperación 2 1 1 2 0

Convenio 2 0 2 1 1

Acuerdo de financiamiento 1 0 1 0 1

Convenio de compromiso 1 0 1 1 0

Carta convenio 1 0 1 0 1

Gran total 70 18 52 49 21

Total % 100% 26% 74% 70% 30%

Fuente: Dirección de Relaciones Nacionales e Internacionales-UFG

En el año 2014 la UFG crea la Dirección de Relaciones Nacionales e

Internacionales con el propósito de administrar las alianzas nacionales e
internacionales y la internacionalización de la misma, habiendo suscrito
79 convenios en el periodo 2014-2020 con entidades nacionales e
internacionales de los sectores público y privado; lo cual es un indicador de
la progresividad con que las alianzas han sido gestionadas en la UFG.

Las alianzas académicas se gestionan en el marco de la gestión

académica y administrativa de la Universidad, para ello cuando se suscribe
convenios y alianzas, los responsables de cada unidad organizativa son las
encargadas de liderar la concreción de los acuerdos y proyectos acordados
en dicho marco.

En el Plan Estratégico 2016-2020 se encuentran definidas las líneas

estratégicas y los programas de internacionalización a los que aspira
la UFG; en tal sentido, las acciones contempladas en la estrategia de
internacionalización son las siguientes:

• Aprovechar las redes universitarias a las que pertenece la UFG.

• Fortalecer el proceso de internacionalización de la educación

superior.

• Involucrar a todos los responsables de procesos de la UFG en

actividades de internacionalización.

374
 Ecuador
Las estrategias anteriores se desarrollan por medio de los ejes de
internacionalización del currículo; redes de investigación y consorcios
académicos, movilidad e intercambio, cooperación y captación de fondos
(fundraising).

Alianzas internacionales

En el período 2014-2020 se desarrollaron las siguientes actividades de

internacionalización:

• Incorporación a la Red Internacional de Universidades Lectoras

(RIUL) (octubre 2014).

• Organización de la Primera Conferencia Internacional sobre

Internacionalización de la Educación Superior en Centroamérica
“Hacia la Gestión de una Agenda Común de Internacionalización en
Centroamérica” en el marco de la Red INCA (julio 2016).

• VI Asamblea General Red INCA desarrollada en la Universidad

Nacional Agraria de Managua-Nicaragua (noviembre 2016).

• Incorporación a la Red de Pacto Global de Naciones Unidas (julio

2017).

• Alianza con la Universidad Católica de Colombia para fomentar

actividades de responsabilidad social y movilidad (agosto 2017).

• Formación en Captación y Gestión de Proyectos Internacionales en

el ámbito de la Educación Superior para convocatorias ERASMUS+,
en la Universidad de Alicante, España (noviembre de 2017).

• Alianza con Universidad Veracruzana de México para potenciar

el Observatorio de Políticas Públicas (Publicaciones en Revista
Académica, Intercambios Académicos) (marzo 2018).

• Convenio de reconocimiento de títulos con instituciones de

educación superior de Francia (AUPRIDES y UES) (marzo 2018).

• Primer Encuentro de Integración y Cooperación de la Unión de

Universidades de América Latina y El Caribe-UDUAL (marzo 2018).

375
 Ecuador
• Alianza con Universidad de Chile para potenciar el desarrollo de
Observatorio de Políticas Públicas (Publicaciones en Revista
Académica, Intercambios Académicos) (noviembre 2018).

• Convenio con el Alto Consejo para la Evaluación de la Investigación

y de la Enseñanza Superior de Francia (HCéres) para la evaluación y
acreditación institucional de la UFG (marzo 2019).

• Acreditación Institucional por el Alto Consejo para la Evaluación de

la Investigación y de la Enseñanza Superior (HCéres) (Noviembre
2019) (Cátedra UFG, 2019).

Movilidad Académica

La difusión de oportunidades de movilidad académica para estudiantes,

docentes e investigadores de la UFG se realiza por la Dirección de Relaciones
Nacionales e Internacionales, en el marco de las redes académicas a las
que pertenece la UFG y por medio de los programas de cooperación con el
Ministerio de Relaciones Exteriores y cooperantes bilaterales y multilaterales
con que se relaciona la institución. Las oportunidades de movilidad se
difunden por medio de las facultades y direcciones responsables de la UFG.

Las iniciativas de movilidad de docentes y de estudiantes promovidas

por las distintas facultades y direcciones son canalizadas y apoyadas por
Rectoría de la UFG.

Fundraising

La UFG desarrolla acciones de captación de recursos nacionales e

internacionales por medio de llamados a presentar propuestas publicados
o recibidos de organismos nacionales e internacionales, tanto de la
cooperación bilateral como la multilateral.

El ICTI presenta propuestas a diferentes entidades nacionales e

internacionales y se atiende llamados a presentar propuestas por medio
del Observatorio de Políticas Públicas de la UFG que administra diferentes
proyectos de cooperación obtenidos competitivamente.

En el período 2014-2020 se destacan las actividades siguientes de

Fundraising:

376
 Ecuador
• Adjudicación de proyecto de USAID “Fortalecimiento de plataformas
de diálogo anticorrupción” suscribiendo convenio de donación
con TETRA TECH/USAID. En el que la UFG fue designada como
administradora de los fondos (septiembre 2017).

• Adjudicación de proyecto de OEA “NÚCLEOS DE ATENCIÓN A

VÍCTIMAS Y FAMILIARES DE VÍCTIMAS DE VIOLENCIA” suscribiendo
convenio de donación con OEA. En el que la UFG es designada como
administradora de los fondos (diciembre 2017).

• Adjudicación de la segunda fase de proyecto de USAID

“Fortalecimiento de plataformas de diálogo anticorrupción” para
la creación de un Centro Universitario de Monitoreo de medidas y
políticas anticorrupción, (febrero 2020).

• Adjudicación del proyecto USAID “Transparencia y buenas prácticas

del sector privado” para la creación de Código de Ética para empresas
miembros de la Cámara Americana de Comercio de El Salvador.

Se cuenta con una asignación presupuestaria para apoyar los

programas de movilidad internacional, y cada año se suscribe convenios de
cooperación, se concursa por proyectos y oportunidades de contratos para
recibir cooperación en dichas áreas.

En el Plan Estratégico 2016-2020 se establece la estrategia de una

universidad con enfoque bilingüe, con las siguientes acciones definidas:

» Contar con docentes de inglés certificados

» Aprovechar las distintas alternativas para aprender inglés

» Motivar al personal de la UFG a estudiar y aprender el idioma

inglés

» Motivar a los estudiantes a alcanzar un nivel certificado de inglés

» Crear ecosistemas bilingües

» Privilegiar contrataciones de docentes bilingües

» Fomentar el uso de textos en inglés en las diferentes asignaturas

377
 Ecuador
» Incorporar como requisito de egreso en las diferentes carreras,
tener un nivel mínimo certificado de inglés

En el mes de marzo de 2018 se suscribió Convenio de reconocimiento de

los títulos académicos, doble titulación e investigaciones entre universidades
de Francia y la Asociación de Universidades Privadas de El Salvador y la
Universidad de El Salvador.

La UFG cuenta con un Programa de Internacionalización vinculado

a Universidades de América Latina y Europa y a Redes Universitarias
Internacionales. En el período 2014-2020 se desarrollaron las siguientes
actividades de internacionalización:

• Movilidad de 5 estudiantes de la UFG durante un semestre académico

(enero a mayo de 2015) al Instituto Tecnológico de Monterrey.

• Movilidad de estudiante de la carrera de Licenciatura en

Mercadotecnia y Publicidad a la Universidad Católica de Murcia,
España para participar en congreso sobre mejores prácticas de
mercadotecnia (julio 2015).

• Movilidad de un docente en el marco del proyecto de “Creación de

un área especializada que atienda casos de jóvenes en conflicto con
la ley en el Centro de Práctica Jurídica” Con Universidad Latina de
Panamá (agosto 2016).

• Movilidad docente a la Universidad Interamericana de Puerto Rico

para conocer el funcionamiento del método clínico (apoyado por
NCSC) (agosto 2016).

• Movilidad entrante de una investigadora de la Universidad Católica de

Colombia en el marco de convenio suscrito, para apoyar Consultoría
Social para Proyectos Comunitarios que desarrolla la Dirección de
Proyección Social de la UFG (noviembre 2018).

• Movilidad de estudiante egresada de Hostelería y Turismo para

desarrollar pasantía profesional de graduación en Niza, Francia
(marzo 2019).

• Adhesión al programa PAME de la UDUAL en los años 2015 a 2020.

378
 Ecuador
3. Caso de éxito: Acreditación internacional por el Alto Consejo para la
Evaluación de la Investigación y de la Enseñanza Superior de Francia
(HCéres)

En el año 2019 de manera voluntaria, la UFG decidió someterse a proceso

de acreditación institucional ante el Alto Comisionado de Evaluación y
Acreditación de Instituciones de Educación Superior de Francia (HCéres),
la cual es una institución de alto prestigio a nivel internacional y que esta
desarrollando actualmente procesos de acreditación en América Latina y el
Caribe. Este es un proceso que certifica la calidad de la educación.

La UFG se sometió al proceso de evaluación institucional en el mes de

junio de 2019 recibiendo la visita de pares evaluadores del Hcéres.

El Hcéres elaboró su proceso de evaluación y de acreditación basándose

en un conjunto de objetivos que una institución de educación superior debe
alcanzar con el fin de asegurar cierto nivel de calidad. Este conjunto está
presentado bajo la forma de referencias (objetivos a alcanzar), criterios
de evaluación (acciones a llevar a cabo), retomado en los criterios de
acreditaciones (verificación de la conformidad).

Estos objetivos criterios de evaluación y de acreditación han sido

reagrupados en 6 dominios comunes al lineamento de evaluación y a los
criterios de acreditación. La acreditación llega después de la publicación del
informe de evaluación, y a petición de la institución.

El comité de expertos del Hcéres emite una opinión sobre la acreditación

de la institución: es la comisión de acreditación la que toma la decisión
basándose en el informe final de evaluación de la institución. Esta decisión
de acreditación es el resultado de un proceso colegiado y razonado. Eso
corresponde al reconocimiento por el Hcéres de un nivel de calidad “estándar”
apreciado según sus 6 criterios.

La decisión tomada por el Hcéres y relativa a la acreditación no es una

decisión que cree derecho, ni en territorio francés ni a nivel internacional.
La decisión relativa a la acreditación de la institución corresponde a la
concesión de un “label” de calidad y no implica el reconocimiento en
Francia de la institución afectada por la acreditación. Por lo tanto, el
proceso de acreditación del Hcéres no tiene ningún efecto en el proceso de

379
 Ecuador
reconocimiento por parte de Francia de la institución o de sus programas
(Cosnard, Lázaro Galilea, 2019).

Después de efectuar este proceso, y de evaluar los criterios de

acreditación anteriores, la Comisión de Acreditación del Hcéres tomó la
decisión de acreditación, de la UFG sin reservas, por 5 años, convirtiéndose
la UFG en la primer Universidad privada de América Latina en recibir esta
acreditación que la posiciona a nivel internacional.

4. Experiencia en Educación no presencial

Plataforma tecnológica para el aprendizaje

La universidad dispone de la nube privada UFG Cloud para proporcionar

una infraestructura tecnológica que permita un acceso estable, optimizando
los recursos utilizados por los servicios de apoyo al Proceso Enseñanza
Aprendizaje, sistemas académicos, aplicativos financieros, software de
gestión administrativa y operativa con acceso inmediato de los datos en
todo momento, desde cualquier lugar y en cualquier dispositivo de forma
fácil y segura, independientemente del número de personas conectadas a
los servicios en línea.

Con UFG Cloud se mantiene un nivel de alta disponibilidad y calidad de

los servicios en línea que incluye la plataforma e - learning para el desarrollo
de las asignaturas con diferentes modalidades educativas y flexibles que se
adapta al tiempo y espacio del estudiante.

La plataforma UVirtual permite la utilización de una gran variedad de

funcionalidades personalizables y orientadas al proceso de aprendizaje,
permitiendo al docente gestionar el contenido de forma ordenada y
coherente donde puede incluir: texto, imágenes, vídeos o gráficos; así como
también crear actividades de foros, tareas, chat, evaluaciones, publicación
de contenido de una manera práctica y simplificada; asignar calificaciones y
facilitar la realimentación al estudiantes de las actividades y crear espacios
de aprendizaje colaborativos; actividades de gamificación que hace un
aprendizaje interactivo, divertido y dinámico (Ruiz Vargas, Navarrete Campos,
2014).

380
 Ecuador
Además, el docente dispone de materiales y contenidos con diseño
especializado para esta modalidad educativa, así como la visualización de
una gran variedad de informes estadísticos para reconocer el comportamiento
de los accesos, resultados, seguimiento y monitoreo de las actividades
académicas de los estudiantes como insumos para la mejora de modelos de
rendimiento y aprendizaje.

Se dispone de una aplicación denominada App UVirtual UFG que permite

a estudiantes y docentes acceder a sus asignaturas de la Plataforma
Uvirtual desde sus dispositivos móviles; disponiendo una mayor flexibilidad
y proximidad en la interacción con los usuarios, consultar contenido
publicado en las mismas, envío de mensajes, notificaciones instantáneas
de forma inmediata sobre mensajes recibidos y alertas de otros eventos,
revisión de actividades pendientes mediante una línea de tiempo; todo en
una interfaz amigable y con opción de poder descargar los contenidos para
consultarlos en caso de no tener conexión a Internet, dicha aplicación puede
descargarse gratuitamente para plataformas IOS y Android.

La plataforma UVirtual permite la integración con aplicaciones o servicios

externos para tener una gran variedad de funcionalidades en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, como muestra de ello, son las alertas y recordatorios
con tres días de anticipación sobre las actividades planificadas por el docente
como: evaluaciones, tareas, participación en foros, retroalimentación y chat
para que nuestros estudiantes estén informados sobre las actividades que
se realizan en las asignaturas.

Los docentes y estudiantes pueden navegar a través de las

funcionalidades de la plataforma UVirtual sin tener conocimientos técnicos,
ya que cuenta con un diseño responsivo que se adapta a cualquier dispositivo
y una interfaz intuitiva; esto ayuda de gran manera a que el estudiante se
familiarice fácilmente en el curso de ambientación previo al inicio de clases
donde se desarrolla una inducción sobre los servicios de la UFG y manejo de
la plataforma UVirtual.

Aplicaciones en la nube a través de Office 365

La Universidad, en alianza con Microsoft, dispone de una plataforma en

la nube para los estudiantes, docentes y talento humano administrativo bajo

381
 Ecuador
el dominio “ufg.edu.sv”, la cual ofrece el acceso a un conjunto aplicaciones
como: correo electrónico, calendario, Office Web Apps, contactos, seguimiento
de actividades, sitios web y trabajo en equipo; a través de soluciones
integradas para compartir información, mensajería instantánea, formularios
y conferencias en línea.

Los estudiantes y docentes de la UFG pueden hacer uso de las

herramientas de productividad de Microsoft Office junto con la eficacia de los
servicios en la nube, correo electrónico y el paquete de herramientas online
para enriquecer su experiencia educativa permitiendo desarrollar proyectos
colaborativos. Entre las herramientas de Office 365 están:

Correo Electrónico

Una plataforma de correo electrónico Web para estudiantes, docentes

y personal administrativo, proporcionando un espacio de hasta 100
GB en los buzones; que incluye un calendario online para organizar sus
agendas personales y colectivas, planificar reuniones, así como programar
recordatorios de eventos.

OneDrive (Disco duro online)

Cada estudiante y docente dispone de un disco duro online con una

capacidad de almacenamiento de 2TB (equivale a 2,000 GB), donde pueden
almacenar videos, imágenes, archivos que puede organizar en un sistema de
carpetas o folders.

Esta aplicación permite crear, visualizar, editar y compartir archivos

desde una plataforma online que ahora está disponible desde cualquier
lugar con la aplicación móvil de OneDrive para trabajar de forma segura y
de manera conjunta para fomentar el trabajo colaborativo entre estudiantes.

Teams

La herramienta reúne un espacio común que ofrece las aplicaciones

necesarias para poder trabajar en equipo y la posibilidad de personalizar
el entorno según las necesidades; permite compartir opiniones por medio
de chat, realizar reuniones por medio de videoconferencias con opción

382
 Ecuador
de compartir el escritorio a los participantes, así como también acceder,
compartir y modificar documentos Office online directamente con el grupo.

Adicionalmente, permite la integración de una gran variedad aplicaciones

externas o propias de Office 365 como: OneNote, SharePoint, Form, Planner,
Trello, entre otras; así como acceso rápido a los documentos y sitios web.

Disfrutar de un espacio común de trabajo con interfaz web y disponible

para dispositivos móviles.

Licencias de Microsoft Office

La cuenta institucional UFG ofrece los beneficios de la licencia Educativa

Plus de Office 365, además de hacer uso del correo institucional y otras
aplicaciones en línea, permite instalar hasta en 5 dispositivos por usuario
el Office en la versión más reciente de ofimática de Microsoft y de forma
gratuita.

Conectividad y redes/seguridad

Conectividad a Internet

Actualmente la Universidad ha suscrito contratos de servicio de conexión

a Internet de alta velocidad, por más de 870 Mbps de Internet comercial con
la disponibilidad de superar esta capacidad para ajustarse a la demanda de
los estudiantes que hacen uso del servicio de Internet de la red cableada.

Además de la red cableada, se cuenta con el servicio de la red inalámbrica

que abarca la totalidad del Campus Universitario de la UFG, tanto en la
sede central de San Salvador como en el Centro Regional de Occidente en
Santa Ana. Los estudiantes pueden tener acceso a UFG wifi ingresando sus
credenciales del WebDesktop, que es un escritorio virtual que sirve como
punto único de entrada a los sistemas informáticos y a la plataforma UVirtual
(Ruiz Vargas, 2019).

Además, de la conexión a Internet por medio del protocolo de IPv4,

la Universidad a partir del año 2019 efectuó el despliegue de IPv6 el cual
funciona en DUAL STACK, es decir que se puede acceder a los servidores de
IPv6 publicados a nivel mundial. Éste nuevo protocolo está activo en todos

383
 Ecuador
los Centros de Cómputo y Laboratorios Especializados, con la finalidad de
que la población estudiantil utilice el nuevo servicio de red (lacnic News,
2020).

Entre los beneficios que se adquieren al contar con el servicio de IPv6

están:

» Prioridad del tráfico IPv6 en la mayoría de las aplicaciones y

dispositivos, disponiendo de una mejor experiencia de navegación
para los estudiantes y docentes.

» Transferencia de datos más ágil, gracias a la cabecera más

grande que ofrece IPv6.

» Mejor gestión de políticas de balanceo de carga y seguridad, al

no utilizar el enmascaramiento de IP o NAT (del inglés Network
Address Translation).

» Éste nuevo protocolo tiene suficientes ip`s para tener una ip

pública por cada cliente, permitiendo que se puedan efectuar
diversas prácticas con los estudiantes relacionados a Internet de
las Cosas.

Redes Avanzadas

Además, la UFG está conectada a Redes Avanzadas a través de la RedClara

(Cooperación Latinoamericana de Redes Avanzadas), una herramienta para
la educación y la investigación académica que permite establecer lazos de
colaboración entre Centros de Investigación Académicos Internacionales
para la transmisión de datos en tiempo real.

Al pertenecer a Redes Avanzadas se facilita acceder a videoconferencias

en tiempo real, investigación científica, y otro tipo de actividades académicas
con universidades de Asia, Estados Unidos, Europa, Latinoamérica y el resto
del mundo.

La comunidad educativa también cuenta con el Servicio de Transparencia

que permite desde cualquier computadora conectada a la red cableada o
inalámbrica acceder a sitios de Internet comercial y sitios de redes avanzadas,

384
 Ecuador
de manera transparente sin que el usuario realice configuraciones a las
computadoras.

Soporte a Servicios Informáticos

La Dirección de Tecnología y Sistemas (DTS) es la responsable de

garantizar el buen funcionamiento de los recursos tecnológicos de apoyo
al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje y promover los avances en materia
de tecnología por medio de sus unidades especializadas: UFGNet, Redes
y Telefonía, Soporte a Servicios Virtuales, Centro de Desarrollo de Software
(CDSoft) y Centro de Investigación e Innovación en Tecnologías de la
Información (CITI).

Se dispone de personal técnico capacitado para garantizar el buen

funcionamiento de los equipos instalados en los laboratorios especializados,
centros de cómputo y aulas multimedia, donde se aplican mantenimientos
preventivos y correctivos, descritos en el procedimiento publicado en el
Sistema de Gestión de Calidad.

A continuación, se describen las unidades especializadas que brindan

soporte a estudiantes, docentes y personal administrativo de los recursos
tecnológicos que dispone la Dirección de Tecnología y Sistemas:

» Soporte a Servicios en Línea

Servicio de asistencia técnica en el acceso a las plataformas

universitarias: WebDesktop, Plataforma UVirtual, Correo institucional Office
365, App UVirtual UFG, así como a los servicios disponibles a los estudiantes,
docentes y colaboradores.

» Soporte a Equipos Informáticos

Servicio de soporte técnico a equipos informáticos de centros de

cómputo y laboratorios especializados, así como también equipo multimedia
móvil o instalado en las aulas del campus de la UFG.

385
 Ecuador
» Soporte a Redes

Se brinda asistencia técnica de los servicios de conectividad de Internet

y la red inalámbrica UFG Wifi.

» Soporte a Desarrollo de Software

Provee soporte a sistemas en línea desarrollados para apoyar al Proceso

de Enseñanza Aprendizaje y brinda mantenimiento al sitio web UFG.

Cada unidad especializada cuenta con vías de comunicación establecidas

y publicadas en los diferentes servicios que se brindan, el usuario pueda
reportar cualquier incidencia mediante: correo electrónico, acercarse a
oficinas administrativas, números telefónicos fijos y vía WhatsApp para
brindar una respuesta ágil a los usuarios.

Conformación pedagógica de aulas virtuales

La plataforma UVirtual permite un diseño flexible mostrando el desarrollo

del contenido y la participación de estudiantes a través de actividades que
el docente presenta de forma ordenada y coherente a través de un formato:
semanal, por pestañas, temas, entre otros; a la vez se pueden adicionar
bloques en la parte derecha que ofrecen información ya sea estadístico o
acceso a funcionalidades adicionales.

La plataforma UVirtual permite al docente presentar material didáctico,

diseñar actividades de interacción, obtener informes estadísticos y opciones
de vías de comunicación con sus estudiantes mediante la aplicación de
funcionalidades agrupados en actividades y recursos que le ayudan al
proceso enseñanza-aprendizaje y categorizados de la siguiente forma:

» Informativa: adición de indicaciones a través de etiqueta que

puede ser la presentación del docente, indicaciones generales o
enlace a un sitio externo.

386
 Ecuador
» Recursos: publicación de contenido para asistir el aprendizaje
y que no implica la intervención del estudiante, pero si son
accesibles como la creación de carpeta o un archivo (documentos,
presentaciones, videos, bibliografía y lecturas) donde se
desarrolla la temática; así como la publicación de contenido a
través del libro (recurso no interactivo con páginas y subpáginas
conectadas que admiten diversos elementos multimedia).

» Contenido digital: publicación de contenido multimedia como

video, audio, imágenes en la página principal de la asignatura,
a través de una página o las de carácter integrado (lecciones)
que permite una estructura intuitiva de una temática y adición de
preguntas como repaso y así, facilitar el aprendizaje.

» Importación de diversos contenidos: permite insertar dentro de

la UVirtual contenido educativo proveniente de otras plataformas
como material web empaquetado con scorm.

» Actividades: buscan que el estudiante interactúe y participe

sobre una temática de forma individual (cuestionarios, tareas),
grupal (chats, foros, talleres, bases de datos, glosarios, wikis y
tareas grupales).

» Gamificación: permite configurar diferentes juegos como: sopa

de letras, crucigrama, millonario, sudoku imagen oculta, entre
otros para motivar al estudiante de una forma interactiva la
adquisición de conocimientos.

» Recopilación de datos: mediante la publicación de encuesta o

consulta donde el estudiante participa y se obtiene un informe
estadístico de los datos mediante gráficos.

» Calificación y retroalimentación: permite calificar actividades de

forma manual digitando una puntuación directamente o mediante
la utilización de escalas predefinidas; adicionalmente se puede
configurar rúbricas para una evaluación basada en criterios.

» Para los cuestionarios se puede configurar previamente las

respuestas de cada pregunta para una calificación automática o
utilizar el tipo de pregunta abierta que permite calificar de forma
individual y colocar una retroalimentación al estudiante.

387
 Ecuador
En las tareas permite calificar cada entrega en el caso que sea individual
o asignar calificación de forma grupal, adicionar observaciones o incrustar
anotaciones directamente en la entrega, cuando es un documento en PDF
mediante: comentarios, anotaciones, subrayado que permite al docente
enriquecer la retroalimentación al estudiante.

En otras actividades como: foro, glosarios, base de datos, etc., permite

adicionar una calificación directa, se calcula la nota final de la actividad
mediante la configuración: calificación máxima, mínima, promedio, suma o
número de calificaciones.

La plataforma UVirtual muestra al estudiante una tabla de calificaciones

que recoge todas aquellas actividades (tareas, exámenes, foros, etc.) con
el registro de la nota asignada por parte del docente que permite llevar
un seguimiento del desarrollo académico de todas las actividades de la
asignatura.

La pandemia y la virtualidad

Debido a la emergencia suscitada por la Pandemia del Coronavirus

(COVID-19), fue necesario implementar, la transición al teletrabajo y la
educación completamente en línea. Lo que fomentó el acceso a recursos
disponibles únicamente en la red interna de la universidad, creando nuevos
servicios de red privada virtual (VPN), uso del software AnyDesk para el
acceso a las computadoras de la UFG por parte de los estudiantes y docentes
desde sus hogares, así mismo, fue habilitado el servicio de telefonía para los
colaboradores de la UFG, para continuar brindando atención a la comunidad
educativa con una extensión virtual instalada en sus dispositivos móviles.
Además, se desplegó una solución con Internet de las cosas (IoT) para el
monitoreo de la infraestructura física interna y se crearon, en muy corto
tiempo, aplicaciones móviles para simplificar la elaboración de reportes de
actividades y clases virtuales del personal administrativo y los docentes a
tiempo completo y hora clase.

Finalmente, la infraestructura de nube privada -UFG Cloud- brinda la

flexibilidad de agregar recursos adicionales a los sistemas, para atender
los picos en la demanda de usuarios, lo que ha permitido adaptarse al
crecimiento de número de usuarios de forma transparente. Sin lugar a dudas,

388
 Ecuador
esta experiencia ha permitido poner a prueba la robustez tecnológica y la
capacidad de nuestro personal técnico para reafirmar que vamos en camino
de transformarnos en una Universidad Digital.

Referencias

Cátedra UFG. (13 de noviembre de 2019). UFG recibe Acreditación y Certificado

Internacional de Calidad HCÉRES. [Blog]. Recuperado de http://blogufg.com/
ufg-recibe-acreditacion-y-certificado-internacional-de-calidad-hceres/

Cosnard M., Lázaro Galilea J.L. (2019). Informe final: Universidad Francisco Gavidia
(UFG) Salvador, Evaluation of higher education and research institutions, Haut
Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (Hcéres).
Recuperado de la página web  Hcéres: https://www.hceres.fr/sites/default/
files/media/downloads/E2020-EV-0990032G-DEI-ETAB200018821-RD.pdf

lacnic News. (27 de febrero de 2020). Una oportunidad para desplegar IPv6 en una red
académica. www.lacnic.net. Recuperado de https://prensa.lacnic.net/news/
ipv6/una-oportunidad-para-desplegar-ipv6-en-una-red-academica

Ruiz Vargas, M.R. (2019). Servicios en línea siempre disponibles. Buenas Prácticas Red
TELESCOPI de El Salvador, de Buenas Prácticas con reconocimiento nacional Base
de datos. San Salvador.

Ruiz Vargas, M.R., Navarrete Campos, L.A. (2014). Integración de usuarios y servicios
informáticos, WebDesktop. en ACTAS TICAL 2014 Cuarta Conferencia de Directores
de Tecnologías de Información y Comunicación de Instituciones de Educación
Superior en América Latina (628). Cancún, México: RedCLARA.

Universidad Francisco Gavidia. (2016). Plan Estratégico 2016-2020. San Salvador:

Universidad Francisco Gavidia.

389
Roberto Antonio Morán Argueta
Economista graduado de la Universidad de El Salvador;
Máster en Administración y Dirección de Empresas, graduado
de la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas,
El Salvador; Posgraduado en Formulación de Políticas,
Programas y Proyectos de la Universidad de Pittsburgh,
Pensilvania, Estados Unidos; Doctorando en Gestión Pública
y Ciencias Empresariales del Instituto Centroamericano de
Administración Pública (ICAP), Costa Rica.
Es especialista, con más de treinta años de experiencia, en
procesos de formulación, diseño, gestión, negociación e
implementación de proyectos de cooperación al desarrollo
financiados por organismos bilaterales y multilaterales
de cooperación internacional en los Sectores Educación,
Infraestructura y Salud; en el Sistema de Integración
Centroamericana y en el sector universitario de El Salvador
de la Región. Consultor de organismos multilaterales y
bilaterales de cooperación en varias regiones. Formación
y experiencia en docencia universitaria e investigación en
Finanzas Internacionales y en Formulación, Evaluación
y Gestión de Proyectos de Cooperación Internacional.
Actualmente es Director de Relaciones Nacionales e
Internacionales y Decano a. i. de la Facultad de Ciencias
Jurídicas de la Universidad Francisco Gavidia de El Salvador.

Mario Rafael Ruiz Vargas

Director de Tecnología y Sistemas de la Universidad
Francisco Gavidia; coordina el Centro de Investigación e
Innovación en Tecnologías de la Información (CITI). Ingeniero
en Informática, con una maestría en Redes de Computadoras
y una maestría en Ciencias de la Computación; además un
doctorado en Ciencias de la Computación y Tecnología de
la Información, con distinción “Cum Laude”. Coordinador del
grupo Relación con Proveedores de MetaRed Centroamérica
y Caribe. Representante del Sector de Educación en el Comité
Sectorial de Tecnologías de la Información y Comunicaciones
para el Fondo del Milenio El Salvador II. Docente Investigador
con 20 años de experiencia en pregrado y postgrado. Su
especialidad en investigación se enfoca en la aplicación de
la tecnología al proceso de enseñanza-aprendizaje, sistemas
interactivos, usabilidad, diseño de herramientas y entornos
colaborativos seguros.

390
 España
La internacionalización en la UNED: buenas prácticas para
la cooperación, la difusión y la movilidad de la Educación
Superior a Distancia

Laura Alba-Juez, - Vicerrectora de Internacionalización

María Teresa Lorenzo Garrido,
Mónica Sarabia Barquero,
Encarnación Valero Ibañez
Oficina de Internacionalización y Cooperación
UNED

1. Introducción

La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) es la

universidad española de mayor envergadura, no solo en lo que respecta al
número de alumnos (alrededor de 140.000 en la actualidad), sino también a
su proyección nacional e internacional, difundida a través de sus 61 Centros
Asociados en las distintas provincias y comunidades españolas y sus 16
Centros y Aulas en el extranjero. Es además una de las universidades líderes
mundiales en enseñanza online y semipresencial, con sus ya casi 50 años de
andadura y experiencia. Desde sus principios, la UNED ha desarrollado una
política de internacionalización, la cual se vio consolidada desde el año 2007
al ser incorporado en su Plan Estratégico el eje de la internacionalización
y la cooperación, estableciendo acciones específicas para su consecución,
e incorporándolo transversalmente en otras áreas de actuación. En el año
2019, cuando se aprobó el Plan Estratégico 2019-2022 del actual equipo de
gobierno, se dio un paso más adelante que ubicó a la internacionalización en
la agenda de la UNED como un elemento vertebrado del propio plan, cobrando
así mayor protagonismo y dándole una entidad propia. Este plan estratégico
nos está permitiendo ampliar aún más nuestros horizontes, así como
mejorar la calidad y la gestión universitaria internacional y de cooperación
en todos los niveles, puesto que entendemos que la internacionalización
es un factor clave que refuerza el principio de universalidad al que apela el
propio concepto de universidad.

En este artículo presentamos las principales acciones realizadas o en

marcha actualmente en nuestra universidad dentro del plan estratégico
de internacionalización, y damos ejemplos concretos de la consecución

391
 España
de objetivos y resultados en tres áreas principales: la movilidad virtual y
presencial, la cooperación y la red de Centros de la UNED en el extranjero.

Tal y como afirma Quinteiro Goris (2020), es muy difícil medir los
resultados de la internacionalización en la Educación Superior, debido
a diversos factores tales como la falta de consenso en cuanto a los
componentes que deberían de incluirse en su medición, el hecho de que
muchos de los instrumentos existentes para medirla solo cubren un
aspecto de la internacionalización (por ejemplo, la movilidad estudiantil), o
la exacerbada propensión a la comparación con las llamadas World Class
Universities (WCUs), lo cual conduce a resultados desmoralizantes. Si bien
nuestra intención no es dar resultados cuantitativos de medición, en este
capítulo se muestra el esfuerzo y el trabajo fructíferos realizados en la UNED
a través de su estrategia de internacionalización, cuyos resultados se tornan
de gran relevancia y dignos de consideración, ya que, como se muestra
en los siguientes apartados, posicionan a la UNED como una universidad
destacada y diferenciada de otras universidades, precisamente por su
marcado carácter internacional.

2. Estrategia de internacionalización de la UNED: Acciones pasadas,

presentes y futuras

La evolución de la política de internacionalización de nuestra universidad

pasa por la elaboración de una Estrategia de Internacionalización convertida
en un eje transversal en la política universitaria, tal y como se reclama en el
Plan Estratégico UNED 2019-2022, en donde la Internacionalización, junto
con la Agenda 2030 (United Nations) y la Transformación Digital, se convierten
en ejes transversales a todos los demás ejes en los que se articula dicho
Plan Estratégico (Fig. 1):

392
 España
Figura 1. Esquema del Plan Estratégico UNED 2019-2022

A su vez, el Eje de Internacionalización se planifica alrededor de cuatro

objetivos principales marcados por la Estrategia de Internacionalización de
la UNED (2018):

1. Consolidación de la internacionalización de la universidad.

2. Impulso de la difusión y divulgación internacional de la universidad.
3. Promoción de la internacionalización de la investigación y la
transferencia del conocimiento.
4. Refuerzo de la cooperación Internacional. Diplomacia pública,
científica y cultural.

Dentro de cada objetivo se incluyen numerosas actuaciones en pos de

su materialización. Si bien aquí hablamos del plan 2019-2022, al detallar las
acciones de cada eje incluiremos también acciones pasadas anteriores a
este plan, como hitos claves que ulteriormente nos llevaron a la concepción
del actual plan.

Las acciones concretas dentro del Objetivo 1 (Consolidación de

la Internacionalización de la Universidad) son las siguientes, todas
ellas tendientes a la mejora y flexibilización de la internacionalización,
estableciendo procedimientos de gestión ágiles, transversales y eficaces:

393
 España
1. Internacionalización en casa (IeC): Desde 2005 la UNED (a través
del NetActive Project ha apostado por la movilidad virtual como
herramienta eficaz para la internacionalización de la universidad.
Tras establecer el marco teórico en el que trabajar, desde 2009 se
establecieron acciones concretas de implementación estableciendo
distintas modalidades y funcionalidades, las cuales han servido en
el campo de la movilidad como herramienta hacia el exterior y en el
campo de la Internacionalización en Casa, (IeC) como herramienta
hacia el interior de la Universidad. La movilidad virtual se ha
convertido en nuestra principal herramienta para la IeC, ya que en
una sola actividad se puede abarcar casi la totalidad de los aspectos
que refuerzan las competencias internacionales e interculturales de
las universidades.
2. Movilidad física: El hecho de ser una universidad a distancia no
implica que solo tengamos movilidad virtual. En la UNED lideramos
también programas de movilidad física, a través de nuestra
participación en el Programa ERASMUS+ desde el año 2000, así como
en otras convocatorias de movilidad física de ámbito internacional
(Ej.: Becas Grado Santander, Programa UNED +).
3. Exportación de los programas formativos de la UNED a Universidades
y a Instituciones Internacionales: Digitalización de los contenidos.
Un ejemplo pionero y temprano de esta exportación fue el Máster
Internacional en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia
(Máster EAAD,) que surgió en el año 1999 como una experiencia
innovadora en el campo de la enseñanza en línea y se diseñó y
desarrolló bajo los auspicios de la Cátedra UNESCO de Educación
a Distancia (CUED) de la UNED. Este Máster contó ya en aquel
entonces con egresados de 32 países diferentes, sobre todo de
Europa e Iberoamérica (García Aretio, 2020). En la actualidad
contamos con otros programas oficiales internacionales, tales
como el de Frontex (Master’s Degree in Strategic Border Management)
o el Máster Universitario en Unión Europea, entre otros.
4. Incremento del número de programas bilingües, en los que los
contenidos se imparten totalmente o al menos en un 50% en inglés.
5. Reconocimiento y acreditación internacional de nuestros títulos.
6. Promoción interna de diversos planes, entre los cuales se encuentran:

394
 España
a. Plan de Promoción Internacional UNED +, donde se subvencionan
proyectos e iniciativas que ayuden a la internacionalización.
b. Plan de Política Lingüística. A través del CUIDD (Centro
Universitario de Idiomas Digital y a Distancia) la UNED estableció
un programa de clases de idiomas en horario laboral para la
adquisición de la competencia en lenguas extranjeras, dirigido
tanto al personal docente e investigador (PDI) como al personal
de administración y servicios (PAS).
c. Programa de Voluntariado de Mentores. Este programa se inició
en 2009 y va dirigido a estudiantes que reciben a estudiantes
ERASMUS y los acompañan en su adaptación.
d. Plan de acogida y jornada de bienvenida a los estudiantes
extranjeros (UNED Welcome).
e. Plan de acciones de formación en internacionalización para el
PDI y PAS.

7. Revisión de la normativa interna de la UNED relativa a la

internacionalización y adecuación a la normativa europea.
8. Sistematización y actualización de los convenios internacionales
ya existentes, y promoción de nuevos convenios y alianzas con
universidades, instituciones y asociaciones internacionales.
9. Difusión de nuestro modelo de enseñanza-aprendizaje a través de
los Centros de la UNED en el exterior, con cursos dirigidos a sectores
de la población local a través de alianzas con universidades o
instituciones de los distintos países en los que se encuentran, los
cuales facilitan la diplomacia pública, científica y cultural.

Dentro del Objetivo 2 (Impulso de la difusión y la divulgación de la

presencia internacional UNED), se incluyen acciones concretas, tales como:

1. Ampliación de nuestra participación en ferias internacionales,

exportando nuestra reputación y prestigio como universidad
innovadora, universal y de calidad.

395
 España
2. Participación activa en redes internacionales (Ej.: EADTU, AIESAD,
EUA, ICDE), donde la UNED cuenta con un papel relevante, siendo
pionera y líder en distintos proyectos, tales como el de la creación
de Microtítulos o de nuevos MOOCs (Massive Online Open Courses).
3. Participación en numerosos foros y congresos internacionales, así
como en redes internacionales para elaborar nuevos programas
formativos e investigaciones (Movilidad de PDS, PAS y estudiantes
entre las instituciones pertenecientes a las Redes).
4. Proyecto en marcha de actualización de la web de la UNED en inglés.
5. Elaboración de planes anuales de Promoción de la
Internacionalización.
6. Promoción de la marca UNED a través de la diplomacia científica
(Docentes e Investigadores en el extranjero).
7. Asesoramiento a organismos internacionales sobre nuestro modelo
educativo.
8. Proyecto Alumni: Acciones realizadas por nuestros ex -estudiantes
en el extranjero, por ejemplo a través de los EU Career Student
Ambassadors.
9. Divulgación Internacional de titulaciones de grados, másteres y
doctorados a través de la difusión por los medios de comunicación
audiovisuales que ofrece el CEMAV (Centro de Medios Audiovisuales
de la UNED).

Dentro del Objetivo 3 (Promoción de la Internacionalización de la

investigación y la transferencia del conocimiento), encontramos las
siguientes acciones:

1. Open Science: Mejora de la presencia de los investigadores UNED

en el ámbito internacional y en los proyectos competitivos
internacionales (Ej.: Erasmus+ y europeos H2020).
2. Open Innovation: Internacionalización de la transferencia del
conocimiento.
3. Incentivo de las relaciones Universidad-empresa internacionales:
Internacionalización de las Cátedras-Empresa.

396
 España
4. Fomento de la movilidad de los investigadores: atracción y retención
de talento internacional. Participación en acciones de movilidad
del Programa Marco tales como European Research Council (ERC),
International Fellowship (IF), o Innovative Training Networks (ITN), a la
vez que se fomenta la movilidad de nuestros investigadores a través
de, por ejemplo, la obtención de sabáticos por coordinación de
proyectos europeos, la atracción y retención de talento internacional
a través de las becas Beatriz Salazar, o la inclusión de investigadores
UNED en la diplomacia científica.
5. Apoyo institucional a los investigadores para incluirlos en el proyecto
de FECYT de Diplomacia Científica.
6. Divulgación internacional de nuestra investigación a través de
nuestras publicaciones científicas de calidad. Un ejemplo muy
honroso, con alta difusión en Iberoamérica, es el de la Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, que está entre las de más
alto impacto dentro de su campo (García Aretio, 2018).

En cuanto al Objetivo 4 (Refuerzo de la cooperación Internacional.

Diplomacia pública, científica y cultural) destacan las siguientes acciones:

1. Impulso de la firma de convenios con instituciones académicas y no

académicas en Iberoamérica y África.
2. Participación activa en convocatorias de cooperación universitaria
tanto europeas como de otros organismos internacionales (OEA,
BM, AICI, etc.).
3. Participación en la Conferencia de Rectores de Universidades
Españolas (CRUE) como miembros de las Comisiones de
Internacionalización y de Cooperación al Desarrollo Universitario.
4. Asistencias técnicas, especialmente en el campo de la educación a
distancia y la capacitación docente.
5. Refuerzo de la unidad de International Creative Thinking para el impulso
de la elaboración y presentación de proyectos internacionales en
cooperación. Dentro de esta unidad, cabe destacar la obtención del

397
 España
Proyecto Europeo de Cooperación FREE, de cuyo ejemplo concreto
hablamos en el apartado 3.2. de este artículo.
6. Implementación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en
la universidad (Agenda 2030), de manera que la UNED se convierta
en una institución que promueva y practique el desarrollo sostenible,
la inclusión y el compromiso social.
7. Creación del Observatorio ODSUNED. Diseño de diagnóstico y
estrategia de implementación de ODS. Sello de calidad ODSUNED.
8. Incentivo de la labor de voluntariado internacional en toda la
comunidad universitaria, a través de, por ejemplo, el proyecto
institucional con el Instituto de la Juventud, Adscrito al Ministerio
de Derechos Sociales y Agenda 2030, y la Acción 3 del programa
ERASMUS+ (KA3): Apoyo a las Reformas Políticas y la Oficina de
Voluntariado.
9. Impulso y difusión de nuestras Cátedras UNESCO: Educación a
Distancia, Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible, y Science
and Innovation for Sustainable Development: Global Food Production
and Food Safety.

De todas estas acciones, y para mostrar resultados concretos, en el

siguiente apartado nos centraremos en tres de las más relevantes por su
reflejo de las buenas prácticas (cf. AIESAD 2012) en internacionalización:
la movilidad física y virtual, el Proyecto Europeo de Cooperación FREE y los
Centros UNED en el extranjero.

3. La UNED, universidad pionera en movilidad virtual, en cooperación y en

su proyección a través de los Centros en el extranjero

3.1. Movilidad física y virtual

Como ya se reseñó en el apartado 2, nuestra universidad favorece la

proyección internacional de su comunidad universitaria, siempre con un
énfasis especial en los países hermanos de Iberoamérica, participando en
los programas existentes de movilidad y apoyando la creación de nuevos
programas de movilidad física y virtual. Actualmente, la UNED participa en
los programas de movilidad física destinados a estudiantes, docentes y/o

398
 España
personal de administración y servicios que reciben financiación externa, tales
como Erasmus +, Becas Iberoamérica-Santander Universidades, Fundación
Mujeres por África, Becas de Movilidad académica AUIP (Asociación
Universitaria Iberoamericana de Postgrado), o Becas de Excelencia AVENIR,
entre otras. Asimismo, promueve la movilidad física de toda la comunidad
universitaria de la UNED a través de la creación de convocatorias propias
de fortalecimiento internacional apoyadas con financiación interna (UNED +,
Movilidad hacia Centros en el Exterior de la UNED).

El impacto de la movilidad física en el desarrollo profesional de

sus estudiantes, docentes e investigadores es una pieza clave para la
innovación, la transferencia del conocimiento y la creación de nuevas redes
de conocimiento. A través de estos programas de movilidad la UNED también
persigue contribuir a mejorar las capacidades y dotar de herramientas que
deriven en una mayor empleabilidad.

En los últimos años, se han estudiado nuevas formas de movilidad con

las instituciones iberoamericanas, con las que mantenemos fuertes lazos
de colaboración, convirtiéndose así la UNED en una universidad líder en
movilidad virtual. En el curso académico 2010-2011, por ejemplo, se firmaron
convenios de colaboración académica para llevar a cabo programas de
movilidad virtual con diversas universidades que ofrecían programas de
Grado online. A través de las convocatorias de movilidad virtual se brinda
la oportunidad a los estudiantes de la UNED (y de otras universidades
asociadas al programa) de cursar créditos de forma virtual sin necesidad
de desplazamientos y utilizando las tecnologías de la información y la
comunicación, permitiendo que dichos créditos sean reconocidos en la
universidad de origen del estudiante.

Los principales objetivos que se plantea la UNED a través de la movilidad

virtual tienen que ver con el refuerzo y la potenciación de la educación
inclusiva en Iberoamérica a través de la creación de redes académicas
en proyectos de movilidad virtual, el fortalecimiento institucional de las
universidades que desarrollan o desean desarrollar educación a distancia
(EaD), la transferencia del modelo de EaD que permita la formación
de colectivos con difícil acceso a la enseñanza superior presencial, el
fortalecimiento y la internacionalización de la investigación, y la mejora de
la empleabilidad de nuestros estudiantes.

399
 España
Como ejemplos concretos de las experiencias más recientes de la UNED
en movilidad virtual encontramos las siguientes:

a. Proyecto UNED CAMPUS NET, el cual persigue dinamizar las

relaciones entre instituciones del Espacio Europeo de Educación
Superior y del Espacio Iberoamericano del Conocimiento con el
objetivo de aumentar las posibilidades que garanticen la igualdad
de oportunidades del alumnado euro-latinoamericano a través de
fórmulas de movilidad virtual. Este proyecto se inició con el apoyo
y financiación del Ministerio de Educación dentro de las líneas de
fortalecimiento del Campus de Excelencia Internacional (CEI), lo
cual ha permitido concretar acciones tales como la creación de
redes académicas y de un programa de becas dirigidas a materiales
y conexión a Internet. En la primera convocatoria de modalidad
virtual del proyecto participaron la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM), la Open University de Holanda (OU), la Fern
Universität de Alemania y la UNED. Esto dio lugar a la constitución
de tres Redes Académicas: 1) Derecho: UNED, UNAM, OU, Fern; 2)
Psicología: UNAM y UNED; y 3) Educación: UNAM y UNED. Dentro
de cada red académica se ofertaron variadas asignaturas de forma
virtual: 33 asignaturas en la Red de Derecho, 11 en la de Psicología,
y 17 en la de Educación. Asimismo, inicialmente se concedieron 20
becas a los estudiantes para gastos de material y acceso a Internet
y se contó con la participación de coordinadores académicos
en la Facultad de la Red. En posteriores convocatorias y hasta el
curso 2017/2018, se han añadido a las redes otras universidades
iberoamericanas como la Universidad de Quilmes (Red de Educación),
la Universidad Aberta (Portugal) y se ha incorporado además una
nueva área de conocimiento (Red de Filología).
b. Proyecto NetACTIVE (Credit Transfer in Virtual and Distance Education),
desarrollado entre los años 2005 y 2007. Se trata de un proyecto
liderado y coordinado por la UNED con la colaboración de la Asociación
Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD) y de la
European Association of Distance Teaching Universities (EADTU),
que fue seleccionado y financiado por la Comisión Europea en el
marco del Programa Erasmus Mundus. En este proyecto participan

400
 España
junto a la UNED la UNAM de México, la Universidad Nacional Mar
del Plata (Argentina), la Universidad Técnica Particular de Loja
(UTPL), el Centre National d’Enseignement à Distance de France,
la Open University de Reino Unido y la Universidad Aberta de
Portugal. El resultado de este proyecto supuso la elaboración de
un procedimiento de movilidad virtual para cursos de Máster en
instituciones de Iberoamérica y la Unión Europea, en el cual la UNED
ha sido pionera.
c. Proyecto de movilidad virtual PIMA- AIESAD: Este proyecto,
cuya primera convocatoria se gestionó en el curso 2012/2013,
fue impulsado por la red de universidades de la Asociación
Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD) y
financiado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).
Es un programa piloto de reconocimiento de créditos que apoya a
estudiantes de las universidades adscritas al proyecto en 4 países
(España, Portugal, Argentina y México) y está destinado a alumnos
de diplomatura, licenciatura, grado y máster de universidades
miembros de AIESAD.
d. Experiencia en Máster y Doctorado- Seminario bilateral virtual: Este
es otro ejemplo de iniciativa que combina la movilidad virtual con
la presencial, en una alianza entre la UNED y la Fern Universität,
titulado Imperial Ideologies: Forgotten Histories between Spain and
Germany. Todos los temas de trabajo conjunto del seminario, así
como los recursos a utilizar en el seminario están disponibles en
inglés en la plataforma online.
e. Máster universitario de Tecnologías de la Información y la
Comunicación para la Enseñanza y Tratamiento de Lenguas, entre
la Facultades de Filología de la UNED y las universidades de Gante y
de Hawái, el cual tiene el objetivo claro de la movilidad virtual dentro
del marco de un convenio firmado por las tres universidades en
cuestión.

401
 España
3.2. Ejemplo de Cooperación UNED: El Proyecto FREE (Female Academic
Role Model Empowerment, Equality and Sustainability at Universities in
the Mediterranean Region toward Agenda 2030 – Erasmus + Capacity
Building in Higher Education 598524-EPP-1-2018-1-ES-EPPKA2 -CBHE-JP)

Este Proyecto, liderado y coordinado por la UNED a través de la Oficina

de Cooperación del Vicerrectorado de Internacionalización, está inscrito
en el Programa ERASMUS + para el fortalecimiento de las instituciones
y la observación de los ODS, y por tanto está destinado a crear centros,
observatorios y metodología para la igualdad de género y el empoderamiento
de las mujeres del área mediterránea. La UNED compitió aquí con 190
propuestas de proyectos de cooperación de las cuales sólo 29 fueron
seleccionadas.

Las universidades integradas en FREE, además de la UNED, son: Vilnius

Gediminas Technical University, de Lituania; Universidad de Alicante de España;
Carl van Ossietzky University of Oldenburg de Alemania, Arab International
University y Damascus University de Siria; Lebanese University, Modern
University for Business and Science y American University of Beirut de Líbano,
y University of Petra y Princes Sumaya University of Technology de Jordania.

El objetivo primordial del proyecto FREE es promover la inclusión de la

igualdad de género, los modelos de liderazgo femenino y el empoderamiento
de las mujeres en la formación superior de los países mediterráneos de
Oriente Medio. La estrategia consiste en acercar la visión y agenda de la
Unión Europea y de la Organización de Naciones Unidas, para alcanzar
los objetivos de desarrollo sostenible de la ONU y la Agenda 2030,
específicamente centrándose en el quinto objetivo (igualdad de género).

La ejecución de FREE se inició en enero de 2019 y tiene una vigencia

de tres años. Las primeras acciones se han centrado en establecer
asociaciones con universidades de Oriente Medio donde se están creando
centros y servicios de igualdad que velarán por la difusión y defensa de los
principios de las mujeres en el entorno académico, en la sociedad en general
y en la legislación. Las universidades miembros del proyecto elaboran la
documentación y materiales de estudio y diseñan talleres de capacitación,
redes de investigación e innovación y otras herramientas de formación en
educación superior, todo lo cual se pondrá a disposición de la comunidad
universitaria a través de los observatorios de género establecidos al efecto,
contribuyendo así a la democratización de este ámbito.

402
 España
Así, el objetivo final de FREE se centra en el paulatino aumento de la
representación femenina en los niveles superiores de las instituciones
universitarias y sus órganos de gobierno, que incentivarán el empoderamiento
de las mujeres mediante la promoción de los valores y prácticas de igualdad
de la UE y la ONU en las sociedades de Oriente Medio (Fernández Vázquez,
2018).

3.3. Centros de la UNED en el extranjero

Sin lugar a dudas, los centros en el exterior, gran parte de los cuales
se encuentran en Iberoamérica, son un valor añadido de la UNED frente a
otras universidades a distancia, pues entre otras cosas, son una plataforma
perfecta para la diplomacia pública, científica y cultural. Con el fin de
preservar y potenciar esta fortaleza, así como su función social en los
diferentes territorios, la internacionalización de los centros en el exterior es
un proyecto específico dentro de la estrategia general de internacionalización
de la UNED que forma parte fundamental de la misma junto a las acciones de
movilidad, el desarrollo de las relaciones internacionales o la participación en
proyectos internacionales en estrecha colaboración con otras universidades
e instituciones.

Los centros de la UNED en el exterior (UNED INTERNATIONAL), además de

prestar servicio a los ciudadanos españoles en el extranjero en respuesta al
compromiso de la universidad con el servicio público de la educación y con
la participación en el diseño y ejecución de la política cultural y educativa
española, han hecho posible un nuevo modelo territorial de la UNED en el
exterior, donde los centros son agentes significativos de internacionalización
de la educación a distancia. En este sentido, la gestión de la red de centros
en el exterior es fundamental pues permite a los estudiantes que residen
fuera de España acceder a la oferta educativa de la universidad, así como a
otras actividades formativas y culturales desarrolladas en paralelo.

Nuestra red de Centros en el Exterior engloba los siguientes centros en

diferentes ciudades de Europa y América: Bruselas, Londres, París, Berlín
(Múnich y Frankfurt), Berna, Buenos Aires, Caracas, Lima, México, Sao Paulo,
Guinea (Bata y Malabo), así como otros centros que funcionan a efectos de
exámenes (Nueva York, Roma, Bogotá, Santiago de Chile y Quito). Es además
un objetivo estratégico de la UNED contribuir al desarrollo y fortalecimiento

403
 España
de los centros en el exterior incrementado su número y presencia, con el fin
de satisfacer una demanda cada vez mayor en nuevas áreas geográficas
como Asia, Oceanía, Canadá y otros países de América.

El número de estudiantes en el extranjero ha ido aumentando

paulatinamente con los años, lo cual indica que la UNED, en cumplimiento
del artículo 2.1 de sus Estatutos, realiza un inestimable esfuerzo de docencia
a pesar de los ajustes presupuestarios vividos en los últimos años. Con todo,
la creación y el funcionamiento de los centros en el exterior han recibido el
apoyo institucional del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, a través de
la Dirección General de Emigración, del Ministerio de Educación y Cultura y
del Instituto Cervantes, facilitando así la utilización conjunta de espacios.

La actividad de la UNED en sus Centros en el exterior, en su conjunto,

incluye la difusión de la oferta educativa, la atención a los estudiantes,
la elaboración de material didáctico, la gestión de tutorías virtuales y,
principalmente, la preparación, realización y corrección de exámenes.
Debido a ello, y en el empeño por consolidar los avances tecnológicos y
mejorar las prestaciones en los centros en el exterior, se ha finalizado con
la implantación del sistema de valija virtual en la totalidad de estos centros.
Este sistema agiliza y facilita la labor tanto a estudiantes como a docentes,
teniendo en cuenta que se realizan casi 20.000 exámenes en distintos países
fuera de España en cada convocatoria.

Por otra parte, cabe destacar el importante número de otras actividades

(seminarios, congresos, conferencias, cursos de idiomas o UNED Senior) y
líneas de actuación realizadas en los centros en el extranjero con carácter de
proyección internacional y en colaboración con instituciones locales, tales
como las arriba nombradas acciones de colaboración con instituciones
españolas e internacionales, la promoción de las actividades docentes,
investigadoras y culturales realizadas en la Sede Central de la UNED, el
impulso de la oferta de español para extranjeros a través del CUIDD, y el
refuerzo de la marca UNED mediante el desarrollo de una intensa política de
marketing y comunicación internacional.

404
 España
4. Conclusión y reflexiones finales

La condición de internacional y universal es inherente al concepto de

universidad, y por tanto en la UNED no podemos dejar de ser fieles a la esencia
de lo que es una alta casa de estudios, promoviendo la internacionalización
del saber y de nuestra aportación al mundo de la academia, enriqueciéndonos
a su vez del contacto con otras universidades internacionales, porque de
eso se trata la vida académica: de compartir el saber, las metodologías y la
investigación por el bien de la educación universal. Este alto y noble objetivo
ha sido siempre nuestra inspiración para el trazado de nuestra estrategia de
internacionalización, la cual ha dado resultados altamente gratificantes, tal y
como se ha esquematizado en este trabajo. Ahora bien, dichos resultados no
son motivo de complacencia, pues somos conscientes de que todavía queda
mucho camino por recorrer para alcanzar metas aún más excelsas, camino
que esperamos seguir recorriendo con paso seguro y grato de la mano de
nuestras universidades amigas de distintos países, y especialmente con
nuestras hermanas de cultura y lengua, las universidades de Iberoamérica.

Referencias

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Educación a Distancia. I Concurso de Buenas Prácticas. Proyecto IberVirtual.
Experiencias significativas en Iberoamérica. Primera Edición.

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igualdad de género para Jordania, Líbano y Siria. Artículo de Comunicación
UNED: http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,65003136&_
dad=portal&_schema=PORTAL

García Aretio, Lorenzo (2018). Video y audio sobre los 30 años de RIED. Blog de mis
cosas: http://aretio.blogspot.com/2018/11/video-y-audio-sobre-los-30-anos-
de-ried.html

García Aretio, Lorenzo (2020). Lo que fue el Máster Internacional en Enseñanza y

Aprendizaje Abiertos y a Distancia (EAAD). Artículo en su Blog Académico sobre
Educación en Contextos no Presenciales: https://aretio.hypotheses.org/3865

Plan Estratégico UNED 2019-2020: Abierto, Internacional, Digital, Sostenible. En: https://
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Quinteiro Goris, José Antonio (2020). La internacionalización de la Educación

Superior: ¿Y la medición para cuándo? Blog de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Consultado el 26/09/2020 en:

405
 España
https://www.iesalc.unesco.org/2020/03/07/la-internacionalizacion-de-la-
educacion-superior-y-la-medicion-para-cuando/

United Nations. Transforming our world: The 2030 Agenda for Sustainable Development. En:
https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/21252030%20
Agenda%20for%20Sustainable%20Development%20web.pdf

Vicerrectorado de Investigación e Internacionalización (2018). La Estrategia de

Internacionalización de la UNED. (http://www.uned.es)

406
Laura Alba-Juez
Catedrática de Universidad, con especialidad en Lingüística
Inglesa, en el Departamento de Filologías Extranjeras
y sus Lingüísticas de la UNED. También ha ejercido la
docencia y la investigación en la Universidad Nacional
de San Juan (Argentina), la Universidad Complutense de
Madrid, la Universidad de Georgetown (Washington D.C.,
EEUU), y King’s College London (Universidad de Londres,
Reino Unido).
Es Licenciada en Filología Inglesa por la UNSJ (Argentina),
Máster en Lingüística Aplicada por la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) y Doctora en Lingüística
Inglesa por la Universidad Complutense de Madrid.
Realizó además estudios e investigación postdoctorales
en la Universidad de Georgetown, Washington D.C., EEUU.
Es evaluadora de proyectos científicos para la ANEP
(Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva) y otras
agencias internacionales. Forma parte de los comités
científicos de numerosas revistas de lingüística y es
una de las fundadoras de la Asociación de Lingüística
del Discurso de España. Sus campos de investigación
son principalmente los del Análisis del Discurso y la
Pragmática. Es autora/coautora de doce libros y coeditora
de dos volúmenes, además de haber publicado diversos
artículos en revistas y libros en el área de la lingüística
y la lingüística aplicada. Ha sido IP (Investigadora
Principal) de varios proyectos financiados, siendo el
último el proyecto coordinado EMO-FunDETT (FFI2013-
47792-C2-1-P, financiado por el Ministerio de Economía y
Competitividad) que explora la relación entre el lenguaje
y la emoción humanos. Entre sus últimos libros se
encuentran Evaluation in Context (en coedición con Geoff
Thompson, 2014, John Benjamins), Pragmatics: Cognition,
Communication and Culture (en coautoría con J. Lachlan
Mackenzie, 2016, McGraw Hill), y Emotion in Discourse
(en coedición con J. Lachlan Mackenzie, 2019, John
Benjamins).
Es actualmente Vicerrectora de Internacionalización de la
UNED, donde además ha desempeñado otros cargos de
gestión, tales como Vicerrectora de Grado y Posgrado,
Coordinadora del Programa de Doctorado en Filología,
Vicedecana de Investigación y Vicedecana de Ordenación
Académica de la Facultad de Filología, Coordinadora del

407
Grado en Estudios Ingleses, Asesora de Espacio Europeo
de la Facultad de Filología y Secretaria del Departamento
de Filologías Extranjeras.
Se pueden conocer más detalles sobre su currículum
académico en su página web profesional: www.
lauraalbajuez.com.

Teresa Lorenzo Garrido

Licenciada en Ciencias Políticas y Sociología por la
Universidad Complutense de Madrid, en el año 1994.
Realización de cursos de doctorado en el año 1996, en el
Departamento de Ciencia Política y de la Administración
I, de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la
UCM.
En los cursos 1996/1997 y 1997/1998, he realizado
Máster Universitario en Unión Europa (CP Jean Monnet).
Después del cual he realizado una estancia de 3 meses en
el Parlamento Europeo en Luxemburgo, con un Contrato
en prácticas Robert Schumman.
Desde el año 2001 y hasta 2017, ha ocupado el puesto
como Project Manager en la Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED), en la Oficina Técnica de
Apoyo a la Investigación (OTAI) en la que ha gestionado
proyectos nacionales y de los diferentes programas
Marco Europeo.
En 2017 ha pasado a formar parte de la International
Creative Thinking (ICT), oficina dependiente del
Vicerrectorado de Internacionalización en la que es
responsable de la gestión de proyectos institucionales y
coordinadora del Observatorio ODSUNED, así como de la
Responsabilidad Corporativa de la Universidad.
Ha realizado varios cursos, entre ellos el postgrado
de Experto en Promoción y Gestión de proyectos y
actuaciones internacionales de I+D+i de la Universidad
Politécnica de Madrid (Edición 2008 y 2019).
Destaca también su participación como miembro
investigador de varios proyectos de investigación en el
área de Ciencia Política y de Políticas Públicas tanto a
nivel nacional como europeo. En la actualidad es miembro
del equipo investigador del proyecto Marie Skłodowska-
Curie RISEWISE “Women with disabilities In Social

408
Engagement” (grant agreement Nª 690874) por financiado
por el Programa Marco Europeo H2020. Y miembro del
grupo de investigación TABA_International Research -
Investigación sobre Inclusión Social y Derechos Humanos
(Código De Grupo: 482).

Mónica Sarabia Barquero

Project Manager Senior en el área de Internacionalización
y experta en formulación y gestión de proyectos
internacionales, especializada en convocatorias europeas
educativas especialmente en el ámbito de la educación
superior, así como en Licitaciones de Organismos
multilaterales He trabajado durante 18 años en la
Universidad Nacional de Educación a Distancia, en el
área internacional, desarrollando técnicamente además
de asesorar en mecanismos de alianzas con otras
instituciones de interés a nivel internacional, así como
la Coordinación de la participación de la universidad en
redes internacionales. y organización de conferencias y
congresos internacionales de la UNED.
Voluntaria en el tercer sector durante más de 15 años,
trabajando en el campo de los derechos humanos (CEAR,
Comisión Nacional Mexicana de Derecho Humanos) y con
grupos en riesgo de exclusión social (Norte Joven).
Licenciada en Derecho con estudios de postgrado en
Cooperación al Desarrollo, Master en Acción Solidaria
internacional que comprende tres títulos de experto,
en Acción Humanitaria, Cooperación al Desarrollo e
Inmigración.
Proyectos relevantes en los 5 últimos años:
• Comisión Europea- Coordinadora del Proyecto FREE
“Female Academic Role Model Empowerment, Equality
and Sustainability at Universities in Mediterranean
Region: towards 2030 Agenda “ Erasmus+ Capacity
Building in Higher Education( 2019-21)
• Ministerio de Educación del Perú, Coordinadora
técnica por la UNED en el Programa de apoyo al diseño
e implementación de estrategias para la continuidad
del Servicio Educativo Superior de las Universidades
Públicas (Jun- Dic 2020)

409
• Ministerio de Educación de Ecuador; Coordinadora
técnica de la UNED para el Programa piloto de
Maestrías Semipresenciales en formación del
profesorado de secundaria y primaria destinado a
docentes ecuatorianos. Coordinadora técnica (2015-
2017)

Encarna Valero Ibáñez

Encarna Valero Ibáñez es Doctora europea en Psicología
Social y de las Organizaciones por la Universidad Nacional
de Educación a Distancia (UNED), Máster en Recursos
Humanos. Ha desarrollado sus estudios e investigación
pre y postdoctoral con las universidades de Bolonia y
Florencia.
Actualmente es la responsable del área de movilidad
internacional en el Vicerrectorado de Internacionalización
de la UNED, donde desarrolla su función desde el año
2000.
Su trayectoria profesional ha estado vinculada a la gestión
de los programas de movilidad internacional destinado
a estudiantes, profesores y personal administrativo de
Educación Superior, y a la investigación en Psicología
Social.
Su experiencia en movilidad internacional se ha
desarrollado en universidades españolas (UNED y
Universidad de Murcia), donde ha puesto en marcha
las convocatorias de movilidad y los procedimientos
académico-administrativos para desarrollarlas. En la
UNED, además es responsable de la gestión de convenios
bilaterales Erasmus + de movilidad, y de otros convenios
específicos sobre movilidad virtual y presencial; organiza
acogidas de estudiantes y docentes internacionales; lleva
a cabo el asesoramiento técnico a docentes y gestores,
para implantar la movilidad internacional en Facultades;
participa en reuniones nacionales e internacionales para
el desarrollo de los programas de movilidad; presenta
y justifica la financiación solicitada y ejecutada, ante
organismos internacionales e instituciones bancarias.
Ha desarrollado también su labor como psicólogo social
en la empresa privada, siendo la responsable de implantar
los planes de formación, selección y evaluación de
personal a nivel nacional e internacional.

410
 Honduras
UCENM: una experiencia de democratización de la educación
en Honduras
Alcides Iván Meza1

Introducción

La revolución tecnológica digital ha dado impulso a la educación a

distancia. Esta área de la educación depende de la innovación. La educación
a distancia es sinónimo de aprendizaje autónomo relativo. La educación
a distancia debe proveerse de sus propios indicadores de calidad, con un
mejoramiento continuo.

El sistema educativo hondureño se ha concentrado en la educación

básica urbana. La educación secundaria, rural y de posgrados tiene poco
desarrollo.

Honduras ha tenido un crecimiento vertiginoso en matrícula de educación

a distancia en las dos últimas décadas. Tanto en la reglamentación
oficial como en las estructuras de servicios académicos institucionales,
la modalidad a distancia está totalmente incorporada en el sistema de
educación superior.

La educación a distancia ha permitido que miles de alumnas y alumnos

ingresen a la educación superior hondureña, aunque permanezcan viviendo
en las zonas más remotas e inaccesibles del territorio, gracias al modelo
democratizador de la UCENM.

Palabras clave

Internacionalización, educación a distancia, educación virtual, UCENM,

democratización de la educación.

Cambios que impulsa la educación a distancia

El modelo epistemológico tradicional pone al estudiante en calidad de

receptor de conocimiento, información, destrezas, habilidades, capacidades

1 Director de Investigación Científica, Universidad Cristiana Evangélica Nuevo Milenio,

Honduras, ameza@ucenm.net

411
 España
intelectuales y manuales, las cuales son transferidas por el conductor, el
maestro o maestra. El docente presenta todos los contenidos que serán
aprehendidos por el receptor, y la responsabilidad del estudiante es lograr
esta aprehensión.

Este modelo epistemológico antiguo ha sido estremecido por la novel

revolución tecnológica digital y por el desarrollo de un sistema educativo
emergente: la educación a distancia y sus variantes.

El Reglamento de Educación a Distancia, aprobado por el Consejo de

Educación Superior de Honduras, en el año 2014, define así la educación a
distancia: “La Educación a Distancia es la modalidad educativa planificada y
desarrollada en ambientes de aprendizaje que trascienden espacio y tiempo,
es decir, que no requieren necesariamente de la presencia física de los
actores del proceso educativo en el aula de clases y en la que se desarrolla
un aprendizaje abierto, autónomo y significativo con acompañamiento
permanente apoyado en medios y mediaciones capaces de promover
aprendizaje individual y colaborativo con estrategias que permiten articular
la docencia, investigación y vinculación con la sociedad”.

El aspecto clave en educación a distancia es “innovación”. Esta área de

la educación depende de la innovación, y sus más importantes recursos,
después de los docentes y sus equipos, son los cambios tecnológicos y las
mejoras pedagógicas, didácticas e instrumentales (Cruz, 2016).

En la educación a distancia la función del docente tradicional es

enriquecida con todo un equipo auxiliar y complementario. Se agregan
un(a) diseñador(a) instruccional, un(a) especialista en multimedia y videos
educativos, un equipo de instructores y profesores asociados, la asesoría
académica a los docentes, el apoyo pedagógico y el apoyo didáctico, la
actualización tecnológica y la actualización en educación a distancia y
en educación virtual. La gestión institucional también se adapta al nuevo
sistema (Meléndez, 2016).

Desde el lado de los estudiantes, la educación a distancia es sinónimo

de aprendizaje autónomo (Cruz, 2016). ¿Hasta qué grado es autónomo? Esta
modalidad de aprendizaje es una transformación sobre el proceso educativo
tradicional. El estudiante no es más un simple receptor de contenidos. El
estudiante no está aislado, aunque la vinculación física haya cambiado.
Al estudiante se le proporciona una cantidad de recursos de aprendizaje,

412
 España
con varias modalidades, y actúa sobre estos recursos para extraer su
propio aprendizaje, en un proceso muy activo y no pasivo, muy reflexivo
y no tan receptivo, muy interactivo con otros estudiantes y con varios
docentes. Este diferente posicionamiento de los actores de la enseñanza-
aprendizaje provoca un cambio sustancial en sus relaciones, en sus roles
y en sus funciones. El diseño de todo el proceso ahora gira alrededor del
enriquecimiento de estas novedosas vinculaciones (Mogollón, 2016; Bello,
2016).

En el mundo actual, del siglo XXI, la información, los contenidos de

conocimiento y los recursos de aprendizaje y otros recursos tecnológicos
digitales, se caracterizan por una amplísima diversidad y accesibilidad casi
ilimitada. Los inmensos volúmenes de recursos exigen modalidades de
búsqueda profundamente adaptadas a las características personales y a
las prioridades del aprendizaje. Casi todo está disponible de alguna manera,
pero no es factible procesarlo todo.

La renovación de los saberes es un proceso continuo, imperecedero.

Está ocurriendo a cada segundo y, al mismo tiempo, se está compartiendo
a todo el planeta en el mismo instante. La gran oferta de conocimiento que
representa un sobre exceso en cantidad, debe procesarse para convertirla en
un aceptable acceso de calidad.

La educación a distancia debe proveerse de sus propios indicadores de

calidad. En forma específica, los programas a distancia deben elaborar sus
buenos referentes de calidad, basados en las políticas, los criterios y las
prácticas institucionales. Debe existir una plataforma de buenas prácticas
de calidad. El mejoramiento tiene que ser continuo, dentro de una cultura
de excelencia académica institucional, derivando en excelencia científica,
docente, de vinculación, estructural y de gestión (Cruz, 2016; Meléndez,
2016; Bates, 2016).

El sistema de educación a distancia en Honduras

En Estados Unidos de América, la cobertura de la educación a distancia

dentro del sistema de educación superior llega a 29.6%; en Honduras, a
23.6%; en México, a 13.6% (año de referencia: 2016) (OECD, 2019).

413
 España
Honduras ha tenido un crecimiento vertiginoso en matrícula de educación
a distancia en las dos últimas décadas. Aunque en distinto grado y en un
proceso todavía incipiente, las 20 instituciones de educación superior ahora
están orientadas a la educación a distancia y a la educación virtual. Ellas
han desarrollado más de 68 centros de apoyo, ubicados estratégicamente
en el territorio nacional, y la oferta académica ha crecido con rapidez en ese
mismo período, hasta más de 50 carreras universitarias, aunque todavía
es un porcentaje muy bajo de las más de 400 ofertas totales del sistema
(Duriez, 2016).

La historia del país durante los últimos 60 años ha sido de pertinaz lucha
contra enormes escollos para el desarrollo. En el período de largo plazo, 1960-
2018, Honduras tuvo una tasa anual de crecimiento real del Producto Interno
Bruto per cápita de 0.0097. En el más reciente mediano plazo, 1990-2018, la
tasa anual creció hasta 0.0143 (investigación del autor). Con estas tasas, se
requieren más de dos generaciones para lograr una mejoría significante en el
nivel de vida de la población. De este modo, las contribuciones de la educación,
la ciencia y la tecnología, al desarrollo nacional están mostrándose más
bajas de lo esperado. Según el Banco Mundial, el crecimiento económico
está basado en factores puntuales de muy corto plazo; por ejemplo, en las
últimas dos décadas, los factores de crecimiento más importantes son las
remesas familiares, seguido del aumento de la superficie sembrada en fincas
de café con una mejora moderada en la tecnología de su producción.

La cooperación financiera y técnica externa ha sido determinante en el

alivio de las duras condiciones económicas y sociales del país (Wood, 1993).
Esta cooperación ha contrastado fuertemente con los impactantes daños
que ha producido el cambio de clima del planeta en Honduras, a lo largo de
más de un siglo. Los fenómenos climáticos adversos han hecho retroceder
los avances económicos del país (investigación del autor).

Honduras es un país con una tasa muy alta de población rural. Según
datos del INE (Instituto Nacional de Estadísticas), en el Censo de Población y
Vivienda de 2013, de un total de 8.3 millones de habitantes, el 46.58%, cerca
de 3.9 millones de personas, vivían en la zona rural. La cantidad y calidad
de los servicios educativos en la zona rural es notoriamente inferior a lo que
prevalece en la zona urbana (Wood, 1993; Quintanilla, 2016; McGinn, 1992).

414
 España
Los años promedios de escolaridad en Honduras son 6.6 (año 2018).
El Índice de Desarrollo Humano (IDH) de Honduras en 2018 es 0.623, este
valor es inferior al promedio de los países del grupo de desarrollo humano
mediano (0.634) y es inferior al de los países de Latinoamérica y el Caribe
(0.759) (UNDP).

Para el año 2010, el índice de GINI en Honduras se calculó en 0.567,

equivalente a la posición 15 de mayor desigualdad económica dentro de
la población, en un total de 18 países latinoamericanos. El valor mundial
mínimo de referencia es 0.3.

El índice de pobreza (basado en el ingreso familiar anual) varía entre el

60 y el 70%, en el presente siglo. El índice de pobreza multidimensional llega
hasta el 90% (Fundación Un Techo para mi País, 2014).

Según el Plan Estratégico de Educación a Distancia, 2014-2018, aprobado

por el Consejo Superior de Educación Superior, la cobertura en educación
superior de Honduras en 2013 era del 15%, la mitad de la tasa media
latinoamericana, que era del 30%. Un análisis a fondo de esta disparidad,
expondrá algunas explicaciones impactantes. Por ejemplo, en el valle de
Sula, el valle más importante del país en términos sociales y económicos,
hay como mínimo unas 163,200 personas viviendo en asentamientos
irregulares, un 10.2%, dentro de un total de 1.6 millones de personas (Censo
de Población 2013, INE). Los asentamientos irregulares en el Valle de Sula
están ubicados en tres tipos de lugares urbanos: en derechos de vía, zonas
de riesgo (bordos de ríos) y terrenos en litigio. Sólo 15% de sus habitantes
tiene el nivel educativo secundario (Hábitat para la Humanidad, 2019).

En el año 2012, las estadísticas oficiales reportaron unos 27,969

asentamientos humanos en todo el país. Estos han pasado a ser más de 39
mil en el año 2020, con apenas 434 comunidades urbanas en el año 2012 (más
de 2 mil personas cada una). El promedio de habitantes en las ciudades era de
11,751; y en los asentamientos rurales, 119 personas, unas 24 familias. Como
norma, se forman unos 500 a 1000 nuevos asentamientos humanos precarios
informales cada año, dispersos en la agreste geografía hondureña y en las
ciudades. Estos asentamientos informales e irregulares engloban a unas 6
a 8 familias, que se agrupan para iniciar un pequeño caserío o barrio, donde
predominan gran cantidad de limitaciones, desigualdades e insuficiencias.
Ellos arrancan sin ninguno de todos los servicios básicos; pasan muchos

415
 España
años para ir resolviendo uno que otro servicio, siendo el educativo uno de los
últimos en ser considerados. La cobertura geográfica promedio es de 2.88
km2 por asentamiento rural. La infraestructura poblacional resultante es el
más agudo problema que tiene el país para alcanzar los niveles de desarrollo
deseados (CONVIVIENDA, 2016; ICF, 2015).

En su perfil crítico de Honduras, Peter Wood (1993) expresa que “el patrón
del desarrollo educacional en Honduras es típicamente hispanoamericano:
muy elitista, con la mayoría de los recursos concentrados en las áreas
urbanas”. La formación de profesionales universitarios se ha priorizado
tradicionalmente en forma presencial en las ciudades; con el cambio
favorable reciente a la educación a distancia, siempre más orientado a las
ciudades, en las dos últimas décadas.

El sistema educativo por siempre ha sufrido graves dificultades y

limitaciones, en todos sus niveles. La formación de los docentes, la calidad
de los docentes, la atención administrativa de los docentes, los sistemas de
pensiones y jubilaciones, el estatuto del docente, la organización gremial,
la persecución a los gremios y sus dirigentes, la construcción de centros
educativos, la concentración de centros educativos en las ciudades, la
exclusión del desarrollo educativo en la zona rural, las escuelas rurales
unidocentes y bidocentes, la alta proporción alumnos/docente, las deficiencias
presupuestarias, la progresiva disminución de la inversión porcentual
en educación, los conflictos laborales, la politización de la educación, los
sistemas educativos y sus diseños, la organización institucional, el irrespeto
a los centros educativos, la criminalidad, la falta de innovaciones, la ínfima e
irrelevante investigación científica en el campo educativo nacional, las bajas
tasas de cobertura, los modelos tradicionales de enseñanza, la dependencia
tecnológica, la dependencia cultural, el bajo apoyo de la sociedad y de las
comunidades, el impacto de la economía atrasada, el desequilibrio en el uso
de los recursos, y muchas más (Quintanilla, 2016; Wood, 1993; Gitter, 2006 ).

Los parámetros claves del desarrollo educativo se han centrado en el

acceso universal al nivel primario, sacrificando los accesos en los demás
niveles, y la calidad en todo el sistema. Los niveles más reducidos son los de
alfabetización, educación prebásica, educación secundaria rural, educación
superior rural y los posgrados.

416
 UCENM: Una experiencia de democratización de la educación en Honduras

Los parámetros claves del desarrollo educativo se han centrado en el acceso universal
al nivel primario, sacrificando los accesos en los demás niveles, y la calidad en todo el
sistema. Los niveles más reducidos son los de alfabetización, educación prebásica,
educación secundaria rural, educación superior rural y los posgrados. España
Ilustración 1: Inscripción educativa por niveles, 2013.
Figura 1. Inscripción educativa por niveles, 2013

HONDURAS: INSCRIPCION EN NIVELES EDUCATIVOS, 2013

Postgrado
universitario,
Superior, 339,499, 13,426, 0% Ninguno, 839,317,
5% 13%

Alfabetización,
39,979, 1%

Secundaria,
1,541,503, 24% Prebásica, 9,477, 0%

Básica, 3,591,011,
57%

Fuente: INE, Censo Nacional de Población y Vivienda, 2013.

Fuente: INE, Censo Nacional de Población y Vivienda, 2013.

LaLaasistencia escolar
asistencia escolar en el en eldegrupo
grupo de 12-18
12-18 años años ha
ha evolucionado evolucionado
desde 4.3% en 1966, desde
27% en 1985 y 32.4% en 2013 (INE, 2020).
4.3% en 1966, 27% en 1985 y 32.4% en 2013 (INE, 2020).
Para el año 2013, entre la población urbana del país, el 21% asistió al sistema de
Para el año
educación 2013,mientras,
superior; entre la población
entre la poblaciónurbana del país,
rural, apenas el 3.2%elasistió
21%aasistió
las al
sistema de educación superior; mientras, entre la población rural, apenas
universidades. Por grado de bienestar económico, el estrato socioeconómico bajo tiene
un porcentaje de 6.9 en la asistencia al nivel de educación superior; y el estrato superior,
el 3.2% asistió a las universidades. Por grado de bienestar económico, el
una asistencia del 36.2% (citado por Duriez, 2016).
estrato socioeconómico bajo tiene un porcentaje de 6.9 en la asistencia al
La tasa alumnos/docente es de 38:1 en general; en las ciudades es de 32:1 y en las
nivel de educación
zonas rurales es desuperior; y el estrato
42:1. El promedio superior,
de docentes por escuelauna
rural asistencia del 36.2%
fue de 2.3 en 1993.
(citado por Duriez, 2016).
7
La tasa alumnos/docente es de 38:1 en general; en las ciudades es de
32:1 y en las zonas rurales es de 42:1. El promedio de docentes por escuela
rural fue de 2.3 en 1993.

La lucha es constante para mantener e incrementar la calidad y la

eficiencia (Wood, 1993).

El presupuesto asignado a educación pública pasó del 32.3% en el año

2007, al 22.7% del presupuesto nacional en el año 2015. Es una reducción
cercana al 10% en el valor de importancia del sector educativo dentro de la
agenda de desarrollo del país (UCENM, 2018).

Frente a todas las dificultades del sistema educativo, la educación a

distancia por fin logró perfilarse como una alternativa viable, muy dinámica
y productiva, para hacer avanzar más rápido la profesionalización en el nivel
superior.

417
 España
A pesar de que la oferta académica superior a distancia sólo cubre
aproximadamente el 10% de la oferta total, algunos de sus resultados son
trascendentes.

Para el año 2013, ya la proporción de graduados del sistema a distancia

alcanza el 24.5% (4,606) del total de graduados del nivel superior. El 76%
(3,501) corresponde a mujeres, y el 24% (1,105) a hombres. Siendo los
graduados universitarios a distancia casi la cuarta parte (25%) de todos
los graduados, son atendidos por el 10.6% (927 de un total de 8,867) de los
docentes de educación superior (Quintanilla, 2016).

La educación a distancia ha enriquecido la innovación curricular, la

ampliación de la oferta educativa, el intercambio de buenas prácticas, la
internacionalización, la formación de redes de universidades en el plano
nacional y su incorporación a redes internacionales (UNAH, 2017).

El Plan de Desarrollo Estratégico del Sistema de Educación Superior

2014-2023 se propone aumentar la cobertura de la educación superior
nacional del 15% al 30%, que es el promedio latinoamericano.

Según datos del Informe de la Educación Superior en Iberoamérica,

Honduras, hasta el año 2014, tenía una cobertura de 43,920 estudiantes en
la modalidad de educación a distancia.

El modelo de educación no presencial que define el Reglamento de

Educación Superior de Honduras, incluye dos modalidades: la educación a
distancia y la educación virtual. En esta última se considera la enseñanza
exclusivamente en línea, sin mediación presencial. Las formas mixtas se
ordenan en la primera modalidad.

Los parámetros claves en Honduras para diseñar los cambios en los

servicios educacionales universitarios son: la enorme disparidad entre el
sector urbano y el rural; la gran brecha social entre el nivel socioeconómico
alto y el bajo; el impactante vacío demográfico de acceso al estudio entre
la población joven; la también estremecedora carencia étnica, con casi 1
millón de personas de los pueblos étnicos originarios con el más bajo
nivel de bienestar socioeconómico y de acceso al sistema educativo; el
desequilibrio en la oferta académica, entre la educación técnica productiva
y la educación de carácter general; la formación de los docentes virtuales
y de sus asistentes; el dominio institucional del diseño instruccional; el
dominio de los instrumentos digitales para la producción de materiales

418
 España
educativos virtuales; la adopción, adaptación y producción de aplicaciones
para la virtualización; el establecimiento y mejoramiento de un novedoso
sistema de calidad en la educación en línea; las innovaciones pedagógicas,
didácticas y tecnológicas digitales para el soporte y avance de la calidad
educativa a distancia; la internacionalización de las universidades basada
en la colaboración, el trabajo en equipo, la acreditación y el reconocimiento
internacional del prestigio y la calidad académica.

El trascendente avance en la educación de posgrados debe alcanzar

hasta el más alto nivel, donde todavía son claros los huecos. Todas
las instituciones del sistema superior deben reforzar rápidamente sus
recursos humanos y demás, para sostener un nivel de posgrados eficiente,
tanto en calidad como en cantidad. Continúa siendo sintomático que
extraordinariamente Honduras, para el año 1993, apenas había logrado
producir un único egresado en el nivel de Doctorado, en toda su historia.

Los avances en la gestión institucional de la educación a distancia

marcan algunos hitos que estaban pendientes de alcanzar: la aprobación
de los requisitos para la incorporación de títulos de postgrados en línea
o a distancia virtual, mediante el Acuerdo No. 2572.264-2012 del Consejo
de Educación Superior, publicado en el Diario Oficial La Gaceta, el 26 de
noviembre de 2012; la creación del Sistema Hondureño de Acreditación de la
Calidad de la Educación Superior, SHACES, en el año 2011; el establecimiento
del sistema de indicadores de calidad para la educación a distancia y virtual.

La internacionalización de las universidades en la perspectiva de Honduras

La internacionalización es un proceso a largo plazo, matizado por lo

colaborativo y competitivo. Empieza por la génesis de la internacionalización
en la misma universidad. En esta internacionalización, al principio se dan
contactos esporádicos entre universidades, que deben convertirse en
enlaces permanentes y activos. La universidad empieza a producir textos,
investigaciones, libros, revistas, materiales educativos digitales, videos, etc.,
para el ámbito internacional. Hay intercambios estudiantiles y docentes,
contratación de profesores extranjeros, investigaciones conjuntas, proyectos
integrados, cooperación académica, eventos unificados (Meléndez, 2016).

419
 España
La universidad está expuesta al mundo exterior; su nombre y su prestigio
recorren los espacios de universidades, institutos, gobiernos, entidades
académicas y de desarrollo de carácter multinacional. Sus productos y
servicios están ahora al alcance del mundo, no únicamente en la geografía
limitada de su propio país. La universidad cambia su visión: ahora se ve como
empresa del conocimiento; en el conjunto de universidades, es la industria
del conocimiento (Acosta, 2016).

Las ofertas académicas internacionales son favorecidas por la

cooperación interuniversitaria para ofrecer programas académicos
conjuntos, de alto nivel educativo, estandarizados, certificados, a distancia
y en línea.

La internacionalización promueve la estandarización de los cursos, en un

riguroso proceso académico sistemático, continuo e integral. Este proceso
requiere acción, liderazgo, organización, recursos, evaluación, seguimiento y
transparencia en la información (UNAH, 2017).

En la internacionalización, una trascendental opción es la educación

en línea, basada en la innovación. Las transformaciones serán notorias en
aspectos académicos, en la cultura institucional, en la gestión del sistema,
en los ambientes didácticos, en la disponibilidad de contenidos actualizados,
en la moderna evaluación, en la investigación participativa y colaborativa, en
la modalidad de las herramientas digitales, y en la renovación de los modelos
pedagógicos. Debido a ello, en Honduras, los líderes académicos califican
de prioridad uno la formación de docentes, aspirando a que los profesores
se conviertan en productores de contenidos digitales, en un docente que
también produce contenidos y con dominio de la mediación tecnológica
(Bates, 2015; Quintanilla, 2016).

La internacionalización comprende el intercambio de buenas prácticas,

la dinámica de las redes académicas nacionales, regionales e internacionales
que exige la integración de redes al accionar académico permanente. Un
gran reto es formar grupos internacionales de aprendizaje, verdaderas
comunidades internacionales de aprendizaje, y equipos de investigadores
interdisciplinarios, aceleradores de los cambios impulsados por la sociedad,
bajo el soporte de las universidades en modalidad de colaboración (Meléndez,
2016).

420
 España
La nueva universidad de este siglo habrá de modelar, en su actuación
como una especie de escultor tecnológico, este proceso autoconstructivo
de dominio digital, para orientarlo a la formación propia de capacidades
profesionales (Bonilla, 2016).

Las universidades no sólo deben considerarse recipientes de nuevas

tecnologías digitales. También deben producir aportes significativos en el
campo de la innovación tecnológica.

Colaboración y competencia

La docencia, investigación y vinculación social están ahora reformulados

en términos de la participación social y comunitaria por medios virtuales
(Hanover, 2011).

La educación superior no puede caer en terrenos puramente “tecnicistas”.

Para evitar este desorientador “tecnicismo”, es valioso el aporte de la
cooperación entre instituciones educativas que avanzan o lideran la
experiencia holística de la educación.

El desafío técnico y académico para convertir muchas carreras a

educación virtual es monumental, imposible para una institución aislada
afincada en sus propios y limitados recursos. La colaboración formando
grupos homogéneos, trascendiendo fronteras, es una acción indispensable.
Las áreas de cooperación son muchas, resaltando el diseño instruccional,
la elaboración actualizada de contenidos, los libros de texto virtuales, la
mediación multimedia, el diseño web, los repositorios digitales, el dominio
de los LMS.

Si el docente está en una institución que no cuenta con apoyo para

diseño instruccional, las clases grabadas pueden ser una buena opción o
tal vez, incluso sea mejor que no entre en la aventura de desarrollar un curso
online pues su desgaste puede ser excesivo (Carrasco, 2016).

Al sólo iniciar el intento de convertir la instrucción en una instrucción

online, se da cuenta el docente de que es un magno esfuerzo, quizás muchas
veces más que la solitaria capacidad individual de recursos y experiencia
técnica. Lo mismo puede decirse de la institución como un todo. La
cooperación entre docentes, técnicos y entre instituciones puede ayudar
muchísimo a resolver esta situación difícil.

421
 España
La universidad contemporánea está impelida a competir en un
escenario internacional, el cual es a su vez un ambiente de colaboración
interuniversitaria. La competencia estará fundamentada en el dominio de
los estándares internacionales, en la acreditación académica e institucional,
en el repunte de las investigaciones científicas, en el manejo de programas
de vinculación con la sociedad, con las comunidades y con los sectores
económicos.

En Honduras, las universidades han firmado convenios con instituciones

de Centro América, América del Norte, Suecia, Suiza, Italia, Francia, España,
Guinea Ecuatorial, Corea del Sur, Colombia, Brasil, Venezuela, Chile y
Argentina (Calderón, 2018).

La pertenencia activa a redes interuniversitarias amplifica las

oportunidades de colaboración, contribuyendo al fortalecimiento
institucional y a la cooperación al desarrollo (Sebastián, 2005). Honduras
está en la fase de incorporación y fortalecimiento de redes universitarias
digitales internacionales.

La colaboración interuniversitaria ayuda a combatir las inequidades

sociales, entre otras justificaciones ligadas a las políticas públicas para
el desarrollo. Las inequidades sociales conducen a visualizar las políticas
públicas sobre reformas estructurales, incluida la democratización de las
funciones sociales y las oportunidades reales que cada quien tiene, inmersos
en una sociedad que ofrece amparo a la persona o que simplemente quita
posibilidades a la misma (Toro, 2016).

Hay debilidad nacional en cuanto al liderazgo robusto que se espera de

las instituciones públicas en la educación superior a distancia y sus lazos
de cooperación. Este debilitamiento del liderazgo se puede contrarrestar con
un “liderazgo compartido” o “liderazgo contributivo” de las instituciones más
avanzadas en la educación superior a distancia del país (Lupion, 2018).

La contribución académica a distancia en la UCENM

La Universidad Cristiana Evangélica Nuevo Milenio inició hace dos

décadas con una propuesta académica presencial. En pocos años,
incorporó la modalidad a distancia, orientada a proveer una oportunidad de
profesionalización universitaria a la población rural. El modelo pedagógico

422
 España
se basó en el aprendizaje mixto (blended learning), como una combinación de
aprendizaje invertido o aula invertida (flipped learning) y aprendizaje híbrido.
En el aprendizaje invertido los estudiantes reciben una preparación online
antes de asistir a su clase, disponiendo de los contenidos y materiales de
estudio previamente; en el aprendizaje híbrido, el profesor ha predefinido
lo que tiene que entregarse online y lo que se trabaja presencialmente
(Carrasco, 2016).

En este accionar a distancia, la universidad ha enfrentado y superado

las dificultades en la comunicación. El acceso promedio de Internet en los
hogares hondureños es de un 15% a nivel nacional. Los 3 departamentos
con mejor acceso a Internet son Islas de la Bahía, Francisco Morazán y
Cortés (INE, 2013). En los dos últimos, la educación superior presencial es la
más desarrollada del país.

En su experiencia, la UCENM ha puesto en práctica el principio didáctico

expuesto por McGinn (1992), que establece que “la falla de los estudiantes
en el aprendizaje es una falla de la escuela, y atribuir esta deficiencia a los
estudiantes mismos es culpar a las víctimas, y perder de vista el propósito
de las escuelas”.

La academia UCENM considera que cada quien tiene su propia manera

de aprender, variando desde la forma activa hasta la pasiva. La educación
a distancia debe permitir diferentes grados de interacción entre profesores
y estudiantes, y entre la comunidad de aprendizaje. La enseñanza debe
adaptarse a los requerimientos de los estudiantes, y no a la inversa
(Univerzitet VITEZ, 2020).

La universidad ofrece talleres de inducción a los cursos a distancia,

trabaja a base de módulos didácticos, con textos validados, guías didácticas,
medios audiovisuales, laboratorios digitales, plataforma en la red, correo
electrónico, audio conferencias, y grupos en las redes sociales.

Ha sido prioritaria la ampliación de la cobertura geográfica y la equidad

social. El grueso total de inscripción de la UCENM está distribuido por todo
el país, con énfasis en las zonas menos asistidas por las universidades, las
zonas rurales.

La visión educativa democratizadora ha llevado a la UCENM a destinar

un monto considerable de los ingresos anuales (hasta un 50%) para sostener

423
 España
un programa de becas dirigido a permitir la profesionalización de estudiantes
talentosos que padecen dificultades económicas.

La educación presencial ha tenido un vertiginoso desarrollo en la última

década en la Universidad Cristiana Evangélica Nuevo Milenio. La matrícula
de esa modalidad en la UCENM, se ha multiplicado por veinte veces. Al
mismo tiempo, la modalidad a distancia ha crecido hasta equipararse con
la matrícula presencial. Entre ambas, la universidad atiende a más de 12 mil
estudiantes.

Para el año 2015, las instituciones de educación superior de Honduras

ofrecían 438 programas académicos. La UCENM pasó de 6 programas en el
año 2010 a 11 programas en el año 2014.

Para la UCENM, la visión tecnicista de una sociedad del conocimiento o

de la información, debe avanzar hasta una visión humanista de la sociedad
del pensamiento, de la cultura y de los valores.

La UCENM ha logrado consolidar una fuerte infraestructura física y de

equipamiento a nivel nacional, abarcando un total de 8 centros regionales,
que incluyen a San Pedro Sula, Tegucigalpa, Tocoa, Peña Blanca, Juticalpa,
Santa Rosa de Copán, Catacamas y La Esperanza. La institución tiene
actualmente laboratorios de apoyo en biología, física, química, nutrición,
alimentos, informática, y otros. Tiene disponibilidad de aulas climatizadas y
acondicionadas técnicamente con medios audiovisuales modernos, edificios
con todas las facilidades académicas y de servicios (UCENM, 2018).

El desarrollo de la educación a distancia en el país, si bien ha sido

acelerado en las dos últimas décadas, se puede considerar todavía incipiente.
Y es más incipiente la colaboración interuniversitaria local en este rubro.

La modalidad virtual está en este año 2020 en franco desarrollo, debido

a la pandemia. La UCENM avanza a velocidad vertiginosa, con un programa
intensivo de virtualización académica en toda la planta docente. Al mismo
tiempo, la institución intensifica los esfuerzos para la formación en
investigación científica de su base docente. Debe sumarse a esta estrategia
institucional, la certificación académica internacional y los acuerdos de
cooperación con universidades en América y Europa.

La UCENM ha acumulado una larga experiencia en el proceso del aula

invertida. Todas las carreras universitarias, maestrías y diplomados están

424
 España
orientadas a la disponibilidad de materiales educativos a distancia y
virtuales.

Las universidades hondureñas desde 1948 están incorporadas en redes

de colaboración. Las redes a las que están asociadas son: el Consejo Superior
de Universidades de Centroamérica, la Asociación de Universidades Privadas
de Centroamérica, la Red Latinoamericana de Cooperación Universitaria, la
Red de Universidades y Organizaciones Hondureñas por la Sustentabilidad
y el Ambiente, la Alianza de Redes Iberoamericanas por la Sustentabilidad
y el Ambiente, la Red Universitaria de Latinoamérica y el Caribe para la
Reducción del Riesgo de Desastres, la Alianza Mesoamericana de Redes
de Universidades por la Sostenibilidad y el Ambiente, la Red Nacional
de Educación Superior Avanzada de Honduras, la Red de Bibliotecas de
Honduras, la Red de Cooperación Latinoamericana de Redes Avanzadas, el
Sistema Regional Centroamericano y del Caribe de Investigación y Posgrado,
y otras.

Esta es la tendencia de forma de asociación que se manifiesta con

predominancia. Y se espera que continúe así en el futuro cercano. La presión
ejercida por la crisis educativa derivada de la pandemia del Covid-19 llevará
a nuevas formas de colaboración, dirigidas a aunar esfuerzos para superar
las limitaciones tecnológicas del modelo de educación a distancia, en línea
y virtual.

La UCENM está accesible a compartir textos, videos educativos,

sus buenas prácticas, y a la cooperación nacional e internacional. Varias
universidades del mundo están atentas a los avances concretos de
instituciones académicas como la UCENM. Así que aquí en la UCENM
recibimos de ellas con frecuencia ofertas de colaboración en la investigación
científica de temas específicos y en el avance tecnológico de la educación a
distancia, en línea y virtual.

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427
Alcides Ivan Meza
Ha dedicado cinco décadas al trabajo científico. Sus
estudios formales e informales le han llevado a: la
agronomía, filosofía, administración de empresas,
matemáticas, física, ciencias computacionales,
agroecología, cambio climático, pensamiento artificial.
Ha escrito libros sobre matemáticas, agroecología,
pensamiento artificial, proyectos agrícolas, lenguaje
c++. Se formó en la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras, y con el concurso de la Universidad Autónoma
de México y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores
de Monterrey. En su país, ha dirigido la investigación
científica en tres universidades.

428
 México
Estrategia digital de la Universidad Autónoma de Nuevo León
ante la pandemia de COVID-19

Mtro. Rogelio Guillermo Garza Rivera

Mtra. Emilia Vásquez Farías
Dr. Jaime Castillo Elizondo Farías
Dra. Rosario Lucero Cavazos Salazar
Universidad Autónoma de Nuevo León

Introducción

La educación superior en México, y en Iberoamérica, enfrenta grandes

desafíos por el impacto de la pandemia de COVID-19, toda vez que las
medidas sanitarias como el confinamiento y la sana distancia, han alterado
radicalmente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Muchos de estos cambios llegaron para quedarse y deberán

perfeccionarse para adaptarse a la nueva normalidad, por lo que las
Instituciones de Educación Superior (IES), deberán seguir actuando con
visión, determinación y compromiso social a efecto de: cumplir su misión
educativa, científica y cultural; garantizar la continuidad del proceso
educativo y; preservar la salud física y emocional de estudiantes y profesores.

En este contexto, un efecto positivo de la pandemia es el de haber

impulsado la transformación digital, que ya venía desarrollándose en el
mundo a raíz de la cuarta revolución industrial con cambios disruptivos
en todas las áreas del conocimiento, acelerando el uso de recursos y
herramientas digitales en la educación y la investigación, entre muchas
áreas más.

De esta manera, ante el surgimiento de la enfermedad COVID-19 provocada

por el SARS-CoV-2, las universidades se han visto obligadas a generar una
mayor colaboración con otras instituciones de educación superior, tanto
en el ámbito nacional como en el internacional, así como a establecer
una planeación a corto y mediano plazo buscando una mayor certeza en
las acciones a realizar en un futuro inmediato ante la incertidumbre por la
pandemia.

A continuación, se presenta un análisis descriptivo de las principales

acciones que la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) ha realizado

429
 México
desde que inició el confinamiento en marzo del 2020, así como los resultados
de estas. Por otro lado, se presenta un acercamiento a la planeación del resto
del año 2020 y del 2021, bajo las características de la nueva normalidad, las
cuales contemplan la opción de multimodalidad en los programas educativos
de todos los niveles académicos.

Palabras clave

Educación Digital, Multimodalidad, Estrategia Digital UANL.

1. La Universidad Autónoma de Nuevo León a partir de COVID-19

La Universidad Autónoma de Nuevo León tiene como misión “formar

bachilleres, técnicos y profesionales competentes, competitivos e
innovadores, socialmente responsables, con plena conciencia del entorno
regional, nacional y mundial, con principios y valores, comprometidos con el
desarrollo sustentable, científico, tecnológico y cultural”.

Asimismo, está enfocada a “Generar contribuciones oportunas, relevantes

y trascendentes al avance de la ciencia, la tecnología, la innovación y las
humanidades, y a la mejora del nivel de desarrollo humano de la sociedad
nuevoleonesa y del país”.

Por otra parte, en su Visión se destaca que “La Universidad Autónoma de

Nuevo León es en 2030 reconocida mundialmente por ofrecer una educación
integral de calidad para toda la vida, incluyente y equitativa; innovadora
en la generación y aplicación del conocimiento que trasciende por su
responsabilidad social y aportaciones a la transformación de la sociedad”.

Con el objetivo de cumplir con la Misión y propiciar el logro de la Visión

2030, el Plan de Desarrollo Institucional, se enmarca en 5 ejes rectores:
1. Educación inclusiva, equitativa, integral y transformadora reconocida
nacional e internacionalmente por su calidad; 2. Desarrollo de la ciencia, las
humanidades, la tecnología y la innovación, reconocida por su investigación
de alto impacto, sus contribuciones al desarrollo sustentable y a la atención
de las necesidades y demandas sociales; 3. Creación, difusión y extensión
de la cultura, y de la promoción del deporte para el desarrollo humano y
comunitario; 4. Vinculación estratégica con los diferentes sectores de la
sociedad para promover el desarrollo económico y social de la región y del

430
 México
país; y la 5. Gobernanza y compromiso de transformación y responsabilidad
social.

Desde su fundación en 1933, la Universidad Autónoma de Nuevo León

ha implementado políticas y estrategias que le han permitido posicionarse
como una de las mejores universidades públicas del país. En especial, a
partir de 1998, se han fortalecido las acciones encaminadas a favorecer
los procesos y normas administrativas que facilitan la flexibilidad y el libre
tránsito entre modalidades educativas.

En este contexto, se creó la Dirección de Educación a Distancia, hoy

denominada Dirección de Educación Digital, con la intención de asegurar
la cobertura, equidad, pertinencia y calidad de la oferta educativa con una
modalidad que permitiera acceder a la Universidad a toda la población.

Asimismo, en el 2018, se inauguró el Centro de Educación Digital, que

cuenta con recursos de innovación tecnológica como entornos inteligentes
de aprendizaje, ecosistemas de aprendizaje digital y ambientes inmersivos
de aprendizaje para su aplicación en el aula.

Ahora bien, ante la pandemia de COVID-19, se estableció la “Estrategia

Digital UANL”, en el marco de la Misión y la Visión de la UANL, y aprovechando
la disponibilidad de los recursos tecnológicos (plataformas virtuales), y la
experiencia en educación digital.

Gracias a ello, fue posible dar continuidad a los 324 programas educativos
que ofrece la Universidad a más de 210 mil estudiantes, lo que requirió migrar
todos los cursos a la modalidad no escolarizada opción en línea, creando
más de 70 mil aulas virtuales a través de la plataforma Microsoft Teams,
todo esto atendiendo las recomendaciones de las autoridades sanitarias de
mantener la sana distancia y evitar los contagios.

La Estrategia Digital implicó conformar un grupo de trabajo

multidisciplinario con la responsabilidad de: implementar respuestas
innovadoras ante la pandemia; crear o mejorar el espacio de comunicación
permanente con los maestros, alumnos y público en general; definir
principios y objetivos considerando los criterios y lineamientos que marcan
las autoridades educativas y de salud pública; identificar los medios factibles
que debe de incluir el aprendizaje en línea, considerando las opciones de
conectividad de los estudiantes; y desarrollar estrategias alternas para los

431
 México
estudiantes vulnerables, asegurando que todos cuenten con las mismas
condiciones de acceso.

También se realizaron acciones para: definir claramente el rol del maestro

a través de capacitaciones y certificaciones; establecer mecanismos
apropiados de ingreso, permanencia, titulación, evaluación y certificación
de los estudiantes; desarrollar planes operacionales por cada dependencia
académica; y proporcionar tutorías y orientación tanto a los estudiantes
como a sus familias sobre el uso del tiempo y herramientas en línea para
preservar el bienestar y la salud en general, entre otras.

En este orden de ideas, la puesta en marcha de la estrategia digital

implicó la capacitación en el uso de la plataforma MS Teams a poco más de
7,000 profesores; el diseño, elaboración y difusión de más de 120 recursos
digitales entre tutoriales, videos y manuales de las plataformas MS TEAMS
y Nexus, herramientas web, instrumentos para la planeación de cursos
virtuales y desarrollo de habilidades digitales, tanto para profesores como
estudiantes.

Este material se publicó en el sitio www.uanl.mx/estrategiadigital; y

además se implementó una estrategia global de soporte y capacitación en
las distintas plataformas tecnológicas.

A efecto de evaluar los resultados de la estrategia digital, se aplicó una

encuesta al concluir el semestre pasado. Entre los principales resultados
destaca que: más del 85 % de los profesores y estudiantes consideran
entre bueno y excelente el desempeño en las clases en línea; el 96 % de
profesores, y el 66 % de estudiantes, manifiestan que la Estrategia Digital les
ha sido útil; el 54% de estudiantes y el 67% de profesores manifiestan que
las clases en línea son más demandantes que las clases presenciales; y el
83 % de estudiantes y el 87% de profesores concuerdan en que el uso de las
plataformas ha sido fácil.

Por otra parte, de acuerdo a estadísticas internas, se documentó que la

UANL logró que el 100 % de los profesores atendieran sus grupos en línea y
que el 96% de los estudiantes pudieran concluir el periodo escolar, logrando
cumplir con los objetivos de aprendizaje más importantes en cada una de
sus materias inscritas.

432
 México
2. Planteamientos ante la nueva normalidad

Ante la incertidumbre de la duración de la contingencia de COVID-19, la

UANL tiene como compromiso continuar con las actividades académicas
de estudiantes y profesores de nivel medio superior y superior, a través de la
Estrategia Digital que comprende el Sistema de Educación en Línea, con base
en un modelo educativo flexible e innovador utilizando recursos didácticos
digitales y herramientas tecnológicas para transformar los procesos de
enseñanza-aprendizaje presencial a la modalidad en línea.

Para ello en la Figura 1 se visualiza la estructura de trabajo para el plan

de acción de la contingencia por COVID-19, el cual tiene duración indefinida
y está integrado con aspectos académicos y tecnológicos que hacen posible
su estructura organizacional, operación, difusión y seguimiento.

Figura 1. Estructura de Trabajo en Estrategia Digital UANL.

Elaboración propia.

En cuanto a los aspectos académicos se elaboró una Guía de Acción y

un Diplomado para el Desarrollo de Habilidades Docentes, con el propósito
de ofrecer a los profesores los aspectos básicos para el diseño e impartición
de unidades de aprendizaje en línea, así como el uso de aplicaciones y
herramientas web para la generación de contenidos digitales.

433
 México
Además, se les capacitó para aplicar el aprendizaje activo en el desarrollo
de las clases, así como el manejo de estrategias socio afectivas en ambientes
virtuales, utilizando recursos digitales y herramientas tecnológicas,
adaptándose a las necesidades de cada dependencia académica.

En el Diplomado mencionado se contó con la participación del total de la

planta docente, 7,326 profesores, que se prepararon para iniciar sus clases
en línea a partir del 31 de agosto de 2020.

• Temporalidad de los programas educativos

Las nuevas generaciones de estudiantes requieren acreditaciones más

frecuentes por módulos de aprendizaje más cortos y están más abiertos
a reconocimientos y certificados, es por ello que la UANL ha venido
incorporando en sus planes de estudio las certificaciones de competencias
como opción para acreditar algunas unidades de aprendizaje y en estos
nuevos tiempos, se propone la implementación de nuevas certificaciones
digitales que acrediten el dominio de competencias profesionales en un área
de conocimiento específica, alineado a las necesidades del contexto laboral
nacional e internacional.

De esta manera, al hablar de temporalidad, se busca avanzar de acuerdo

con la tendencia de disminuir el tiempo de obtención de un grado académico
ofreciendo programas de menor duración, sin bajar la calidad de estos,
mayormente enfocados a las competencias o a la profesionalización más
que a la investigación, de tal forma de obtener maestrías o especialidades
más cortas, pero con mayor interés para el alumno y el mercado laboral.

• Evaluación

Uno de los procesos a los que las universidades se enfrentan es el tema

de la evaluación en línea tanto dentro del proceso de aprendizaje y cierre
del curso escolar, como para la selección de aspirantes a ingresar a las
instituciones de educación superior.

434
 México
El tema de la evaluación se convirtió así, en preocupación para las
instituciones de educación superior, obligando a migrar de una estructura
presencial a una modalidad en línea o no escolarizada (online).

Con respecto a la evaluación de un curso en línea, es de destacar una

serie de opciones como las implementadas por diversos países (González,
et at 2020).

En Francia, el gobierno francés, ha enviado a los centros de Educación

Superior un conjunto de instrucciones para la adaptación de la evaluación
final universitaria, la cual contempla preferentemente dos modalidades de
exámenes: orales - mediante el uso de herramientas de conferencia web, y
escritos supervisados.

En Alemania, se fomentará que se hagan exámenes que no requieran

supervisión y el uso de plataformas digitales como Moodle (https://www.
moodle.tum.de/). Para aquellos exámenes que requieran supervisión, se
está trabajando en la incorporación de tecnologías que permiten “online
proctored exams”.

En Italia, la mayor parte de las universidades tienen acuerdos con el

Google Suite de Educación Meet o Microsoft Teams para llevar a cabo la
prueba.

En Reino Unido, Oxford y Cambridge, han evitado una adaptación

online de sus “exámenes convencionales” con una política que asume más
flexibilidad en la evaluación, optando por plantear formas de evaluación de
“libro abierto”, tests online, trabajos o exámenes orales.

En los Estados Unidos de Norte América, la supervisión de exámenes

online es una herramienta incorporada desde hace años por un gran número
de universidades para mantener la seguridad en pruebas a distancia.
Muchos de los cursos que se imparten usando plataformas tipo Blackboard
ya están configurados para usar programas de vigilancia (“proctoring”) como
Proctortrack (proctortrack.com), TopHat (tophat.com), ProctorU (proctoru.
com), Proctorio (proctorio.com), Honorlock (honorlock.com) o Examity
(examity.com), entre los más extendidos.

Por su parte en México, la UANL, optó por realizar las evaluaciones de

sus cursos en línea a través de exámenes que no requieran supervisión,

435
 México
combinados con aquellos que la requieren utilizando las plataformas
tecnológicas con la vigilancia del profesor a través de la cámara web.

Por otro lado, los exámenes de admisión se aplicaron en línea,

realizándose el registro de aspirantes a través del sitio web de la universidad.
El examen se aplicó a través de una plataforma con las medidas básicas de
proctoring, con reconocimiento facial, para lo cual registraron su fotografía
en dicha plataforma, misma que se validó y usó para identificar al aspirante
antes y durante el examen para la autenticación de la persona que contestó
dicho examen.

• Flexibilidad curricular

Un elemento importante ha sido la incorporación de diseños

instruccionales en línea para conformar los nuevos programas analíticos
de las unidades de aprendizaje y partiendo de ahí mejorar y flexibilizar los
currículos académicos de los programas educativos de los diferentes niveles
de estudio.

Uno de los enfoques que se están impulsando a partir del Modelo

Educativo 2008 y recientemente en su nueva versión del 2015, es que los
programas tengan una perspectiva más actualizada en las tendencias de la
educación, incorporando la multimodalidad y la flexibilidad permitiendo a los
estudiantes seleccionar las unidades de aprendizaje y la modalidad que les
interesa para completar su carrera de acuerdo a sus necesidades laborales
y no someterlos a materias innecesarias o de bajo interés que no aporten a
su experiencia académica.

Es así como en el Modelo Académico 2020 de Técnico Superior

universitario, profesional asociado y licenciatura de la UANL, se hace
referencia a la flexibilidad que provee este Modelo Académico ya que
permite al estudiante elegir unidades de aprendizaje u otras actividades
complementarias para el desarrollo y fortalecimiento de su perfil de egreso,
con base en sus intereses vocacionales y profesionales que le apoyen para
su desarrollo. Para este efecto, el plan de estudios se planea de tal manera
que al menos el 10% de los créditos totales sean optativos. El estudiante
podrá elegir entre las unidades de aprendizaje optativas que le ofrezca su

436
 México
propio programa educativo; unidades de aprendizaje de otros programas
educativos, tanto de la UANL como de otras instituciones de educación
superior nacionales e internacionales; así como actividades integradoras
que le permitan fortalecer su formación tanto personal como profesional,
facilitando la movilidad estudiantil.

• Internacionalización y alianzas estratégicas para el mejoramiento

de la calidad

Otro elemento que se ha incorporado en la Visión de la UANL, desde

el Modelo Educativo 2008, es el de internacionalización, el cual implica la
firma de convenios para la movilidad y la búsqueda de apoyos para becas
con el fin de que profesores y alumnos puedan realizar estancias en otras
universidades nacionales e internacionales.

En la actualidad se cuenta con 262 convenios vigentes para este fin

y dentro de ellos también existen convenios de doble titulación. En esta
etapa de la nueva normalidad se están buscando convenios que permitan
la internacionalización en casa a través de clases en línea desde las
diferentes universidades participantes a través de los convenios con grupos
como la Asociación Mexicana para la Educación Internacional (AMPEI) o la
Organización Universitaria Interamericana (OUI), entre otros.

Una alianza estratégica de gran impacto ha sido la que se logró en el año

2019, con Laspau, organización afiliada a Harvard, que trabaja para mejorar
la calidad y el acceso a la educación superior en toda América Latina y
el Caribe. El objetivo fue la implementación de un Programa Institucional
de Formación Docente, para habilitar a los profesores universitarios en
metodologías innovadoras.

De esta manera se inició un proyecto de vinculación internacional

logrando capacitar en una primera etapa a 105 docentes, los cuales han
participado como facilitadores en el Diplomado para el Desarrollo de
Habilidades Docentes recientemente en el mes de agosto de 2020, logrando
multiplicar los beneficios de dicha capacitación.
Otra de las alianzas estratégicas que se potencializó fue con
Microsoft, lo que nos permitió hacer uso de los recursos educativos para la

437
 México
implementación de la Estrategia Digital a través de Office 365 (MS Teams,
correo universitario, Forms, OneDrive, etc.). Cabe mencionar que esta
empresa reconoció a la UANL como un caso de éxito en la implementación
de sus clases en línea.

Recientemente se participa en el proyecto de Microsoft denominado

“Innovación. Acompañando la formación de los profesionales del mañana”,
promovido por el equipo de educación de Microsoft, con el propósito de
disminuir la brecha entre el mundo laboral y la formación profesional en
temas de la industria 4.0 como inteligencia artificial, IoT, análisis de datos,
Azure (Nube), seguridad, BOT.

Esta alianza permitirá integrar a más de dos mil estudiantes en el

programa para que obtengan una certificación, la cual además podrá ser
acreditada como una unidad de aprendizaje con valor curricular en su plan
de estudios.

La calidad educativa es un factor importante para la UANL por lo cual es

una política institucional plasmada en su plan de desarrollo el mantener la
evaluación permanente de sus programas educativos, motivo por el cual, a
través de los organismos evaluadores tanto nacionales como internacionales
se han mantenido los procesos.

Entre los organismos evaluadores nacionales que han accedido a

realizar las evaluaciones de pares de manera virtual durante lo que resta
del año 2020, están los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES) que evaluarán un programa educativo, así como
los organismos acreditadores reconocidos por el Consejo para la Acreditación
de la Educación Superior (COPAES), a través de los cuales se evaluarán 11
programas educativos, en este último caso con algunas excepciones dada
la naturaleza del programa. Entre las acreditaciones internacionales está la
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) de
España, la cual evaluará tres programas educativos.

• Cultura

Una de las funciones sustantivas de la UANL es la promoción y difusión

de la cultura y sus manifestaciones artísticas, que además fortalecen la
identidad y el espíritu, principalmente ante la contingencia sanitaria y el
confinamiento.

438
 México
Si la ciencia y la medicina nos darán la cura al SARS-CoV-2, la cultura y el
arte acercan y unen, y nos permiten resistir mientras llegan los tratamientos
adecuados y la vacuna.

En este orden de ideas, la UANL, se adaptó y trasladó sus programas

y acciones a las plataformas digitales para dar a la sociedad los servicios
esenciales que ésta requiere a través de la Estrategia Digital UANL.

Entre los programas más importantes implementados a través de la

Estrategia Digital destacan: #EnCasaUnidosconCultura, el cual ha permitido
seguir con el programa de cultura de la UANL realizándose de manera digital
el “Festival Alfonsino 2020. Reyes se queda en casa”; la Escuela de Verano;
las presentaciones de la Orquesta Sinfónica de la UANL (OSUANL); los
ensambles artísticos universitarios con conciertos grabados y transmitidos
en vivo; “Teatro en Casa”; y “Niños en Redes” con videos de obras de teatro
para niños, cuenta cuentos y conciertos.

Cada uno de estos proyectos y actividades culturales se han adaptado

a las plataformas digitales y redes sociales y el Canal 53 de Televisión de la
Universidad, de tal forma que los bienes y servicios culturales que se brindan
a los universitarios y a la sociedad en general para fomentar el desarrollo
cultural, han continuado y han expandido su capacidad de difusión, dando
acceso a los contenidos a la población en general y en algunos de estos
programas como fue el Festival Alfonsino, alcanzando a más de 500 mil
personas.

• Sustentabilidad

Otro aspecto importante donde se utilizaron los recursos digitales, fue el

de Sustentabilidad, para lo que se convocó a los miembros de la comunidad
universitaria y la sociedad en general a reflexionar sobre la importancia que
tiene el cuidado del medio ambiente, en particular la biodiversidad, logrando
llevar a cabo el “Día Mundial del Medio Ambiente”.

También se llevaron a cabo 17 eventos en los cuales se convocó a tomar

consciencia de la importancia de estas actividades, además de refrendar el
compromiso de la UANL por continuar trabajando en pro de la sustentabilidad,
asegurando que, de la misma forma, se atenderán por el resto del año todas

439
 México
las efemérides de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) orientadas
a la sustentabilidad.

Se han estado publicando en redes sociales y de manera continua,

diversas video-cápsulas y Eco Tips, en donde se dedicaron espacios
en publicaciones denominadas Jornadas en la UANL 2020, a temas de
especialidad, como: “La responsabilidad Social Universitaria”; “Juventud a
favor de la sustentabilidad”; y “Uso Sustentable de Ecosistemas Terrestres”,
entre otras. Además, en conjunto con las dependencias académicas, se han
desarrollado una serie de conferencias con expertos de diferentes áreas de
la sustentabilidad, todas ellas utilizando Facebook Live.

En el trabajo combinado entre redes sociales y pagina Web, se han

registrado a la fecha más de 250,000 visitas y alcances.

Dentro de la Estrategia Digital UANL, se decidió ejecutar el plan de

capacitación en sustentabilidad y seguridad operativa para profesores UANL,
mediante el uso de MS Teams, atendiendo también las nuevas solicitudes
generadas por las dependencias académicas.

Durante todo el tiempo que lleva la operación de la Estrategia Digital UANL,

una de las acciones más importantes hechas en favor de la sustentabilidad,
es la de reportar todos nuestros eventos con el sello “EVENTO BAJO EN
EMISIONES DE CARBONO”, lo que redundará en un balance positivo a favor
de la UANL con relación a sus contribuciones a la emisión de Gases de Efecto
Invernadero (GEI), mismo que haremos al final del año.

Por otra parte, el programa de TV UNI canal 53 “Mundo Sustentable” se

ha grabado a distancia con diferentes invitados y estará listo para salir al
aire en su 9ª temporada en la cuarta semana de agosto de 2020.

3. Conclusiones

Un reto importante que enfrentó la Universidad Autónoma de Nuevo León

como una macro universidad pública, fue la diversidad en las características
socioeconómicas, culturales y geográficas de la población estudiantil,
por lo que se buscaron alternativas para asegurar no dejar a nadie sin la
oportunidad de concluir su ciclo escolar.

440
 México
Por otra parte, siendo una Universidad predominantemente presencial,
se sumó el desafío de asumir en un corto tiempo, un rol para el cual no todos
los docentes estaban preparados, la de ser facilitadores de cursos en línea.

Al respecto es destacable que estudiantes y profesores de la Universidad

Autónoma de Nuevo León se han adecuado a los cambios disruptivos
provocados por la pandemia de COVID-19, adaptándose para asumir el reto
de transformar sus clases presenciales a clases en línea, el cual fue el primer
objetivo de la Estrategia Digital con el fin de evitar los contagios y poder
sacar adelante el ciclo escolar.

Asimismo, no solo las actividades de docencia se retomaron de manera

digital, sino que se hizo un esfuerzo por cumplir con todos y cada uno de
los aspectos de la vida universitaria, incluyéndose reuniones del Honorable
Consejo Universitario, toma de protesta de directivos universitarios,
exámenes de grado, ceremonias de graduación, las funciones de difusión y
extensión de la cultura, de sustentabilidad y de investigación, además de las
actividades administrativas fundamentales para el buen funcionamiento de
la Institución.

Al final del primer ciclo escolar del año 2020 se ha constatado el

compromiso de la planta docente y de los alumnos para adaptarse
rápidamente a la nueva normalidad. Así mismo, se decidió iniciar el segundo
ciclo escolar del año nuevamente en la modalidad en línea, y en la medida
que las condiciones sanitarias lo permitan se irán retomando gradualmente,
y de manera escalonada, las actividades presenciales.

Sin duda, la Estrategia Digital y la Educación a Distancia a través de

la multimodalidad, se quedarán como parte integral de las funciones
sustantivas de la Universidad para lo cual se deberán potenciar los
esfuerzos para adaptarnos a los nuevos tiempos a través de la innovación y
la utilización de las TICAAD.

Más allá del trabajo monumental que implican los retos a vencer,
se considera que la prospectiva de la educación superior es positiva y
alentadora por las grandes oportunidades que se presentan para ser más
eficientes al desarrollar nuevas habilidades y adquirir conocimiento a través
del aprendizaje en línea.

441
 México
Sin duda, el cambio disruptivo hacia la educación digital apunta hacia
un nuevo paradigma en la educación superior en el que habrá de re imaginar,
repensar y replantear, qué se deberá enseñar y cómo se deberá enseñar.

Este cambio es irreversible y a medida que se avance en su consolidación

como una modalidad del proceso enseñanza-aprendizaje y una opción
educativa, se irá consolidando la equidad, inclusión y pluralidad de la
educación superior.

La prospectiva es positiva porque también habrá nuevas oportunidades

que habremos de aprovechar, demostrando nuestra capacidad de adaptación
y de resiliencia para ofrecer una educación superior integral de calidad que
proporcione a los egresados el conocimiento, competencias, habilidades,
aptitudes y actitudes necesarias para obtener empleos dignos y productivos
en cualquier parte del mundo.

Referencias

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Universidad Don Bosco. No 9 Recuperado de: http://rd.udb.edu.sv:8080/
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universitario%20en%20el%20siglo%20XXI.pdf

González, M., Marco, E., y Medina, T. (2020) Informe de iniciativas y herramientas

de Evaluación online universitaria en el contexto del COVID-19. Ministerio de
Universidades. Recuperado el 09 de noviembre de 2020 de: https://www.usal.es/
files/Informe_modelos_evaluacion_Gabinete_ministro_universidades.pdf

LASPAU. (2020) recuperado el 09 de noviembre de 2020 de: https://www.laspau.harvard.

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Reimers, F., & Schleicher, A. (2020). Un marco para guiar una respuesta educativa a la
pandemia del 2020 del COVID-19. CIAE, Universidad de Chile, OCDE.

Ruiz, R. M. F. (2014). Reflexiones sobre la influencia de la prospectiva francesa en la

planificación universitaria latinoamericana. Una revisión bibliográfica. Revista Vozes
dos Vales: Publicaçòes Acadèmicas. Nº 05. Ano III. Recuperado de: http://site.ufvjm.
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prospectiva-francesa-en-la-planificaci%C3%B3n-universitaria-latinoamericana.pdf

UANL. (2015). Modelo educativo. Recuperado de https://www.uanl.mx/wp-content/

uploads/2018/07/Modelo-Educativo-de-la-UANL-versio%CC%81n-2015.pdf

UANL. (2019). Plan de desarrollo institucional 2019-2030. Recuperado desde https://www.

uanl.mx/utilerias/pdiuanl2019-2030.pdf

442
Rogelio G. Garza Rivera
El maestro Garza Rivera es egresado como Ingeniero
Mecánico Electricista por la FIME, facultad en la que, de
acuerdo a su vocación docente, inició su carrera como
profesor, que a la fecha cuenta con más 45 años de
servicio docente. Por su compromiso con el desarrollo
personal y la adquisición de nuevas competencias,
estudió la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias con
especialidad en Física y ha participado en diversos cursos
de actualización y habilitación.
En congruencia con su compromiso institucional
universitario, se desempeñó en diversos cargos
académicos, de investigación y administrativos: director
de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, director
del Centro de Innovación, Investigación y Desarrollo en
Ingeniería y Tecnología de la Universidad, Secretario
General, y designado como Rector de esta Institución para
el periodo 2015-2021.
Es autor y coautor de una producción académica
conformada por más de 15 artículos y ha coordinado dos
libros; ha participado en cursos y seminarios de diferentes
áreas del conocimiento a nivel nacional e internacional
y como ponente, en seminarios, foros y coloquios en
México, Brasil, Japón, Francia y Alemania.
Es miembro de diferentes asociaciones como la
Academia de Ingeniería de México; el Consejo Nacional de
la ANUIES; el Colegio de Ingenieros Mecánicos, Eléctricos
y Electrónicos del estado de Nuevo León, entre otras.

Emilia Vásquez Farías

Es egresada de la Facultad de Ciencias Químicas de la
Universidad Autónoma de Nuevo León donde obtuvo el
título de Químico Farmacéutico Biólogo, posee además
título de Especialista en el Laboratorio de Hematología,
por la Facultad de Medicina y Hospital Universitario
de la UANL y Maestría en Administración por la misma
Universidad. Buscando la transformación del ejercicio
profesional en el área de Farmacia, inicia el Doctorado
en Farmacia en Nova Southeastern University, en Florida,
EUA de 1998 a 2001.

443
Su ejercicio profesional ha girado en torno a la docencia
como maestra de tiempo completo de la Facultad de
Ciencias Químicas, impartiendo diferentes cursos del
área Diagnóstica y del área de Farmacia de la carrera de
Químico Farmacéutico Biólogo. A nivel nacional ha sido
impulsora del desarrollo del área de Farmacia Asistencial
en el currículo del QFB, siendo miembro fundador de
diferentes organismos y asociaciones como la Asociación
Mexicana de Escuelas y Facultades de Farmacia, AC
(AMEFFAR)y del Consejo Mexicano para la Acreditación
de la Educación Farmacéutica (COMAEF), así como
representante de la UANL ante el Comité Mexicano para
la Práctica Internacional de la Farmacia (COMPIF) 1996-
2004)y ante la Conferencia Iberoamericana de Escuelas y
Facultades de Farmacia (COIFFA) en la cual fungió como
Vocal por México (1998-2000), Secretaria General (2004-
2006) y Vicepresidenta (2006-2008).
Lo anterior le ha permitido recibir distintos reconocimientos
en este ámbito entre los que destacan que la Farmacia
Comunitaria de la FCQ-UANL lleve su nombre y recibir
el Premio Nacional de Ciencias Farmacéuticas “Dr.
Leopoldo Ríos de la Loza” correspondiente al año 2014
en el área de Educación. Además, ha sido distinguida
con el Reconocimiento a la Excelencia Profesional por la
Federación de Colegios Profesionales de Nuevo León, AC,
y es Profesora Emérita por la Universidad Autónoma de
Nuevo León.
Ha ocupado diferentes cargos académicos y
administrativos, como son: Jefe de los Laboratorios y
Jefe del Área Diagnóstica en la carrera de QFB, Secretaria
Académica de la Facultad de Ciencias Químicas, Jefe de
la Carrera de Químico Farmacéutico Biólogo, Directora de
la Facultad de Ciencias Químicas (2001-2007), Directora
de Estudios de Licenciatura (2010-2018) y Secretaria
Académica de la UANL (noviembre2018alafecha).

Jaime Arturo Castillo Elizondo

Ingeniero Administrador de Sistemas por la Facultad
de Ingeniería Mecánica Eléctrica de la UANL. Master
en Administración, con especialidad en Recursos
Humanos. Doctorado en educación, profesor titular
con perfil PRODED y Miembro del Sistema Nacional
de Investigadores Nivel I. Miembro de la Academia de

444
Ingeniería México (AI). Miembro de la Academia Mexicana
de Ciencias (AMC). Actualmente se desempeña como
Secretario de Innovación y Desarrollo Digital de la UANL,
ha participado diversos cargos en la UANL entre los que
destacan, Director de la Facultad de Ingeniería Mecánica
y Eléctrica. Ha publicado más de 31 artículos en revistas
arbitradas e indexadas y mas 36 congresos Nacionales
e Internacionales. Es autor de 4 libros y 12 capítulos,
evaluador externo de la revista educare de Costa Rica.
Miembro de diversos comités científicos, académicos
y de apoyo social de importantes organismos e
Instituciones, destacando haberse desempeñado como
Presidente de la Asociación Nacional de Facultades y
Escuelas de Ingeniería – (ANFEI). Presidente del Consejo
de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (CACEI).
Vicepresidente de la Asociación Iberoamericana de
Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería “ASIBEI”.

Rosario Lucero Cavazos Salazar

Doctora en Planeación Estratégica para la mejora del
desempeño por el Instituto Tecnológico de Sonora
(ITSON), egresada de la Facultad de Contaduría Pública
y Administración de la Universidad Autónoma de
Nuevo León (UANL), obtuvo el título de Licenciada en
Administración, cursando posteriormente la Maestría
en Administración de Empresas con especialidad en
Negocios Internacionales. Parte de su experiencia
profesional incluye la Coordinación Académica de la
Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM).
Actualmente Directora de Educación Digital de la
Universidad Autónoma de Nuevo León, Presidenta de la
Zona Noreste de la Asociación Mexicana de Educación
Continua y Distancia (AMECyD) y Presidenta del Espacio
Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD). En
la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la UANL
es catedrática de licenciatura y de la División de Estudios
de Posgrado, cuenta con el Perfil PROMEP y es candidata
en el Sistema Nacional de Investigadores. Colaboró en
la planeación y elaboración del Programa Indicativo de
Educación Superior a Distancia (PIDESAD) implementado
a nivel nacional.

445
Ha participado en la publicación de artículos nacionales
e internacionales enfocados a la Gestión de cursos a
Distancia y de Tecnología Educativa. Es miembro activo
de la RED Late México (Red Temática Mexicana para el
Desarrollo e Incorporación de Tecnología Educativa) y
de la Red Internacional de Investigación en Educación a
Distancia, en Línea y Abierta (REDIC).

446
 México
Transformación digital y solidaridad: UNIR en América Latina

Gabriel García-Prieto Arrabal

Director Corporativo de UNIR-Ecuador

Manuel Herrera Gómez

Catedrático de Sociología
Director Académico de Relaciones Internacionales de UNIR

Introducción

La dimensión social del tiempo ha sido todo un clásico de las Ciencias

Sociales. Numerosos son los intentos de sistematización y clasificación que
se han sucedido y que, en buena medida, han intentado poner un poco de orden
y coordenadas a una realidad de por sí caótica (Donati, 1993; Herrera, 2008).

Aún más, no resulta arriesgado decir que, con las mutaciones sociales
acontecidas a lo largo de la historia, mutaciones que han dado lugar al
tránsito desde las sociedades primitivas a las hodiernas sociedades del
conocimiento, hemos asistido a una auténtica revolución temporal: del
tiempo eterno, al tiempo acontecimiento. Dicho con otros términos, el evento
típico de las sociedades postmodernas ha ido imponiéndose al tiempo
narrativo, dominante en las sociedades en vías de modernización.

Un buen ejemplo de estos tiempos-evento postmodernos, caracterizados

por su intensidad y consecuencias en un periodo breve, es la reciente
pandemia COVID19, no en vano ha supuesto una profunda mutación de
nuestras diversas formas de vida en todas las sociedades del denominado
mundo global. Cada día somos más conscientes de que ya nada será como
antes y que estamos ante un cambio de época.

Ciertamente, más tarde o más temprano esta situación pasará. Y

esas sociedades que no hace muchas semanas denominábamos del
conocimiento y que ahora están marcadas por la incertidumbre, están
obligadas a redefinir socialmente incontables escenarios. Entre otros, están
llamados a reinventarse los lugares de trabajo, el formato de la educación, la
economía o lo que son espacios públicos y privados.

No sabemos a ciencia cierta cómo serán esas mutaciones. Los científicos

sociales no somos aprendices de adivinos. Ahora bien, es seguro que vamos

447
 México
a asistir a una Gran Transformación, apelando al concepto acuñado por Karl
Polanyi (2011).

Una de las parcelas que se ha visto y se verá más afectada será el mundo
de la educación. Desde el inicio de la pandemia ha estado muy presente el
papel que pueden desempeñar las nuevas tecnologías en este terreno. Aún
más, la educación en línea se ha convertido en el instrumento para impedir
el cierre absoluto del curso escolar en todos sus niveles.

Recientemente, y debido al confinamiento, miles de docentes se vieron

obligados a trasladar las clases a Internet. Antes de la pandemia, solo el 2%
de la educación superior, a nivel global, estaba digitalizada. En la actualidad
hemos asistido a una rápida y obligada aceleración hacia la digitalización.

El camino por recorrer es largo y será arduo. Y buena muestra de ello es que,
en América Latina, según un estudio realizado por el Banco Interamericano
de Desarrollo (BID) entre febrero y marzo de 2020, tres de cuatro docentes
aún no están preparados para incorporar las nuevas tecnologías digitales a
sus clases.

La experiencia de UNIR en América Latina

Desde una más amplia mirada, América Latina es una región donde
existe una gran heterogeneidad de situaciones, tanto entre países como
en el interior de cada uno de ellos. Dicha heterogeneidad se basa en dos
dimensiones diferentes: la diversidad y la desigualdad.

Si bien se trata de fenómenos seculares, es necesario reconocer que en

las últimas décadas se han producido profundos procesos de transformación
que han modificado el significado tradicional de estas dos categorías (CEPAL,
2012). El reconocimiento social, cultural y político de la diversidad ha logrado
avances significativos, mientras que la superación de la pobreza en algunos
países es una conquista difícilmente reversible. Persisten, sin embargo, altos
niveles de desigualdad cuyo ritmo de disminución es particularmente lento.

En síntesis, América Latina vive un contexto muy diferente al de hace

tres o cuatro décadas. Ya no se trata solamente de reducir los déficits
educativos de una sociedad relativamente estable, sino de enfrentar de
manera simultánea las deudas tradicionales y las exigencias de un nuevo
escenario económico-social, en el que tanto el crecimiento económico como

448
 México
la democracia política generan un incremento de las demandas sociales,
cuya satisfacción exige políticas de mayor nivel de complejidad (Alcántara,
2013).

Desde hace algunos años, la Universidad Internacional de La Rioja

(UNIR), una universidad cien por cien online con más de una década de
experiencia en esta modalidad educativa, ha puesto en marcha una serie
de programas formativos cuya misión es contribuir solidariamente a la
necesaria transformación digital de América Latina1.

La transformación digital va más allá de la incorporación de las

tecnologías de la información a las instituciones de educación superior.
Permite desarrollar nuevos modelos de educativos en los que la tecnología
tiene un papel esencial porque se convierte en una palanca de cambio en
la cultura educativa. Por lo tanto, la transformación digital nos ayuda a
reinventar y repensar la visión y la estrategia de la educación, así como la
cultura educativa, para competir de manera óptima en el mundo educativo
actual aprovechando las oportunidades digitales que nos aporta el uso
eficiente de la tecnología en todas las áreas de la educación.

Actualmente, la mayoría de las universidades todavía no disponen de

una estrategia clara de transformación digital como parte principal de su
modelo educativo, lo que resulta necesario e imprescindible en el contexto
actual de globalización, competitividad y uso intensivo de las tecnologías.

1 En el año 2013, UNIR adoptó el plan de internacionalización de su oferta académica en España para
adaptarse al público hispanohablante de todo el mundo. UNIR México es una universidad mexicana de
carácter privado aprobada ante la Secretaría de Educación Pública (SEP) en el año 2013. Cuenta con
una oferta académica adaptada a México, con títulos de Licenciatura y Maestría oficiales con RVOE
incorporados al sistema educativo nacional por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México.
Con sede fija en Bogotá, UNIR imparte clases en línea y más de 1.300 títulos que han sido convalidados
por el Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia gracias al acuerdo entre España y
Colombia de reconocimiento mutuo de títulos y grados académicos. ​UNIR en Colombia cuenta con más
de 5.000 alumnos y 8.000 egresados. Por otra parte, la Fundación Universitaria Internacional de La Rioja
- UNIR Colombia constituida bajo las leyes de Colombia, fue aprobada por el Ministerio de Educación
Nacional oficialmente en 2017. Los estudios de Pregrado de la Fundación Universitaria Internacional de
La Rioja tienen la Aprobación de Registro Calificado y están reconocidos por el Ministerio de Educación
Nacional de la República de Colombia. En julio del 2016 UNIR se convierte en la primera universidad
que se ha sometido de manera exitosa al nuevo proceso de evaluación de universidades en línea por
parte de SENESCYT de Ecuador con base en el reglamento para carreras y programas académicos en
línea y a distancia publicado por el Consejo de Educación Superior del Ecuador. A finales de 2019, UNIR
en Ecuador tenía más 9.000 alumnos. En 2016 UNIR estableció una sede fija en la ciudad de Lima para
atender a los estudiantes de Perú. A mediados de 2019, el Grupo Proeduca, al cual pertenece UNIR,
adquirió la Marconi International University (MIU) con residencia en Florida, en los Estados Unidos de
América, y la Escuela de Postgrado Neumann Business School con sede en Lima, Perú.

449
 México
Tradicionalmente las instituciones de educación superior de América
Latina han enfrentado grandes retos. Entre otros, la optimización de su
presupuesto, contar con más y mejores espacios para atender a más
estudiantes, y ampliar una oferta educativa que debe satisfacer las demandas
formativas de un mundo en constante metamorfosis.

Progresivamente, nos hemos ido adentrando en las denominadas

sociedades de la información y la comunicación, unas sociedades donde la
revolución digital está cambiando la forma de desarrollar, transferir y crear
nuevo conocimiento. Y con ello, también está mutando la forma en que se
imparte y se aprende.

En este contexto, la educación en línea es una pieza fundamental

para dar respuesta a buena parte de los desafíos que tiene la región. Solo
el 15% de los estudiantes latinoamericanos de entre los 24 y 29 años
concluyen su formación universitaria. Las universidades latinoamericanas
necesitan mejorar las tasas de retención y diseñar nuevas metodologías de
enseñanza afines a las expectativas de una generación que está creciendo
en las sociedades de la información y la comunicación.

Programas solidarios de formación: calidad e internacionalización

Los programas de formación que ha puesto en marcha la UNIR en

América Latina van en esta dirección.

El Programa de Movilidad Virtual Mejía Lequerica, así como el Programa

Internacional de Formación en Cultura de la Investigación, o el Programa de
Dirección y Gestión de Universidades, son iniciativas que nos introducen en las
consecuencias derivadas de la revolución digital, entre otras una demanda
de formación de conocimiento avanzado que posiblemente sea la mayor de
la historia de la humanidad.

El Programa de Movilidad Virtual Mejía Lequerica fue suscrito el pasado

año 2019 por 15 universidades ecuatorianas. Concretamente por la Escuela
Superior de la Fuerzas Armadas, la Universidad Nacional del Chimborazo,
la Universidad de Cuenca, la Universidad Técnica del Norte, la Universidad
Estatal de Bolívar, la Universidad Nacional de Milagro, la Politécnica Estatal
del Carchi, la Universidad Técnica de Manabí, la Universidad Laica Eloy Alfaro
de Manta, la Universidad Luís Vargas Torres de Esmeraldas, la Universidad

450
 México
Católica de Cuenca, la Universidad Técnica de Ambato, Universidad
Politécnica Salesiana y FLACSO.

En esa primera edición más de 500 estudiantes cursaron gratuitamente

asignaturas de UNIR sin necesidad de desplazamiento. Pudieron elegir un
total de 41 materias pertenecientes a los grados de Psicología, Derecho,
Ciencias Políticas y Gestión Pública, Pedagogía, Ingeniería Informática,
Música, Humanidades, Trabajo Social, Administración y Gestión de Empresas,
Comunicación y Marketing. Se trataba de personas que, por obligaciones
familiares y laborales, por diversidad funcional o por falta de recursos,
no podían abandonar su domicilio. Gracias a esta experiencia lograron
experimentar la internacionalización y familiarizarse con la educación
superior online. Recibieron clases presenciales virtuales, clases magistrales,
contenidos digitalizados y tuvieron tutores personalizados.

Galo Naranjo, Rector de la Universidad Técnica de Ambato y

Presidente de la Asamblea del Sistema de Educación Superior Ecuatoriana
(ASESEC), destacó entonces que “estamos ante un verdadero marco de
intercambio virtual de conocimiento destinado a enriquecer y mejorar la
formación integral de los estudiantes ecuatorianos, a la par que se fomenta su
espíritu crítico” (Diario La Rioja, 16 de mayo de 2019).

No podía faltar aquí la perspectiva de los estudiantes, los auténticos

protagonistas de esta aventura. En una entrevista reciente para UNIR, Ana
María Alcívar, estudiante del pregrado de Administración de Empresas de
la Universidad Técnica y Manabí, y beneficiaria de una beca de la primera
edición del Programa Mejía Lequerica de Movilidad Virtual comentaba lo
siguiente: “Estudié una materia en UNIR de forma online, pero realmente sentí
que estaba haciéndola presencial. Durante el periodo académico, una tutora me
acompañó en todo momento. Fue casi como una mamá. Me llamaba días antes
de los exámenes para motivarme a estudiar, me felicitaba cuando los aprobaba y
también me preguntaba cómo iba con la materia. Ni en mis estudios presenciales
me sentí tan acompañada”.

Para Ana María Alcívar, estudiar en UNIR es un punto destacado para

su currículum, pero -principalmente- para su vida profesional. “Fue muy
enriquecedor tomar clases con un docente de España experto en la materia y
compartir mi aula virtual con estudiantes de varios países. Esto me dio una visión
más global de mi carrera y también de la educación” (https://ecuador.unir.net/

451
 México
actualidad-unir/ana-maria-alcivar-participante-del-plan-de-movilidad-mejia-
lequerica-ni-en-mis-estudios-presenciales-me-senti-tan-acompanada/).

Hace unos meses se presentó la II Edición del Plan de Movilidad Virtual

Mejía Lequerica, que pretende ser el “Erasmus Virtual de América Latina”.
Además de las 15 universidades originarias, se sumaron a él la Universidad
Técnica de Machala, la Universidad Católica Santiago de Guayaquil, la
Universidad Técnica de Babahoyo, la Universidad Técnica Particular de Loja, la
Universidad Técnica de Cotopaxi, la Universidad Técnica Estatal de Quevedo,
Universidad Laica Vicente Rocafuerte y la Universidad Nacional de Loja. Más
de 1.500 estudiantes de pregrado ecuatorianos podrán beneficiarse de esta
iniciativa, que también ha ampliado cuantitativamente su oferta académica.

Por su parte, el Programa Internacional de Formación en Cultura de la

Investigación es una capacitación dirigida a profesores universitarios
investigadores y gestores de la investigación latinoamericanos. Se trata
de profesionales que están interesados en iniciarse en el mundo de la
investigación. 

En los últimos tres años se ha convertido en una herramienta

fundamental, que ha permitido que por las aulas virtuales de UNIR pasen
más de 2.000 profesores universitarios de Colombia, México, República
Dominicana, Guatemala, El Salvador, Paraguay, Perú o Panamá, y se adentren
en la metodología de una investigación, profundicen en el uso de la ofimática
y las aplicaciones para científicos y mejoren en el manejo de la bibliometría
o la difusión de los resultados.

Concretamente de Ecuador han cursado esta formación profesores

de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi, Universidad Técnica del
Norte, Pontificia Universidad del Ecuador, Universidad Técnica de Manabí,
Universidad Técnica de Ambato, Universidad Laica Eloy Alfaro de Manta,
Universidad Laica Vicente Rocafuerte, Universidad Internacional del Ecuador,
Universidad Estatal de Bolívar, Universidad Central del Ecuador, Universidad
Técnica de Cotopaxi, Escuela Superior Politécnica de las Fuerzas Armadas y
Universidad Nacional de Milagro.

Esta iniciativa representa una gran oportunidad para todos aquellos

profesionales que, bajo la orientación y el apoyo de los profesores, tutores y
directores de proyectos de investigación que se planteen, estén interesados

452
 México
por la investigación y se caractericen por su disciplina y capacidad de trabajo
de forma autónoma.

En palabras de Nadia Cherañuk, Rectora de la Universidad Autónoma

de Encarnación del Paraguay y Vicepresidenta de la Red Internacional de
Universidades (ACINNET), “este programa de cultura de la investigación que
están cursando profesores de toda Latinoamérica es una formación fundamental,
en la que especialistas doctores e investigadores de reconocido prestigio y
amplia experiencia profesional en la internacionalización de la investigación,
ha impartido  sesiones con un alto nivel y un gran sentido práctico, aportando
elementos de valor claves para la formación investigadora universitaria” (La
Hora, 30 de abril de 2020).

Por último, el recién estrenado Programa de Dirección y Gestión de

Universidades, inició su andadura con un grupo de rectores, vicerrectores
y secretarios generales de universidades latinoamericanas, entre otras, la
Universidad Técnica Particular de Loja, la Universidad Politécnica Salesiana,
la Universidad Católica Santiago de Guayaquil, la Escuela Superior Politécnica
Agropecuaria de Manabí o la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manta.

Su objetivo es preparar a los responsables universitarios para que

avancen en su visión de conjunto y lideren con éxito el cambio que la
universidad del siglo XXI requiere.

Este cambio implica un triple reto: adaptar la oferta formativa a

las necesidades reales de cada sector; disponer de un equipo docente
cualificado, actualizado y flexible, capaz de adaptarse a los cambios que
demande el mercado laboral; y transformar su estilo de liderazgo, gestión
y organización interna para que sus equipos de gobierno proyecten una
estrategia con clara visión de futuro.

Estamos ante el primer programa en línea diseñado para capacitar,

inspirar y movilizar a través de las experiencias de otros compañeros de
profesión que trabajan por una universidad más global y digital, a la Alta
Dirección de Universidades y Órganos de Gobierno involucrados en la
Dirección, Gestión y Planificación de la Educación Superior.

Según Miguel Camino, Rector de la Universidad Laica Eloy Alfaro de

Manta, “la Universidad Internacional de La Rioja ha puesto toda su experiencia
digital y de gestión al servicio solidario de la formación de los cuadros directivos

453
 México
latinoamericanos, necesitados de programas que permitan avanzar en la calidad
de la gestión” (El Expreso, 27 de Julio de 2020).

El compromiso de la UNIR va aún más allá, y durante los meses de abril,

mayo y junio, más de 5.000 profesores universitarios latinoamericanos de
más de veintitrés países pasaron por las aulas virtuales de UNIR.

En colaboración con la Organización de Estados Iberoamericanos para

la Educación y la Cultura (OEI), las ágoras digitales de UNIR se convirtieron
en una herramienta de formación solidaria y de apoyo a los sistemas de
educación latinoamericanos en este tránsito de lo analógico a la formación
en línea de calidad.

Cursaron, mediante ayudas y becas, el Programa de Formación de

Profesores en línea, dirigido a todos aquellos docentes que necesitan hoy
más que nunca las habilidades y competencias digitales necesarias para
impartir docencia en modalidad en línea.

El objetivo fue proporcionarles los conocimientos y herramientas

precisas sobre este modo educativo, profundizando en sus diferentes áreas:
información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y resolución
de problemas, todo ello dentro de un marco eminentemente crítico y reflexivo.

Durante esta formación se acometieron materias relacionadas con

el perfil del alumno en el entorno online y su proceso de aprendizaje; la
comunicación interactiva y eficaz que debe llevar a cabo el docente; las
herramientas clave de la formación en línea, como son el campus virtual o
la gestión de contenidos; y, por último, una especial atención a la evaluación
del proceso de aprendizaje en escenarios virtuales.

Al día de hoy, concretamente de Ecuador, se han formado profesores de

la Escuela Superior Politécnica de Manabí, la Universidad Católica Santiago
de Guayaquil, la Universidad Técnica de Cotopaxi, la Universidad Técnica
de Ambato, la Universidad de Otavalo, la Universidad Técnica Estatal de
Quevedo, la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manta, la Universidad Técnica
de Babahoyo y la Universidad Nacional de Milagro. Y en Colombia y Perú un
importante número de profesionales promocionados por los Ministerios de
Educación de ambos países.

Se trata de una oportunidad para que el docente descubra cada uno

de los aspectos que componen el proceso formativo aplicando las nuevas

454
 México
tecnologías, unas herramientas que han llegado al mundo de la educación
para quedarse y convertirse en un instrumento solidario con el que corregir
desigualdades sociales.

Para Ana Capilla, Coordinadora de Educación Superior de la OEI, al

alcanzarse el acuerdo con UNIR, explicó que los gobiernos de los 23 países
en los que opera este organismo pidieron ayuda para afrontar el gran desafío
de la capacitación de docentes en educación en línea, y que la misión de
la OEI en este ámbito ha sido buscar un socio adecuado para asistir a la
demanda planteada por las universidades a sus respectivos gobiernos y
lograr impartir una formación de ‘calidad’ (Diario Libre, 15 de Abril de 2020).

Conclusiones

En el futuro inmediato los problemas que afectan a los gobiernos son

tan urgentes y de calado, que ellos demarcarán las condiciones del contorno
en el que las universidades podrán evolucionar. Es improbable que objetivos
puramente culturales o científicos tengan peso a la hora de definir las
políticas gubernamentales. Sin embargo, como un porcentaje considerable
de los jóvenes de 18 a 20 años entra en la educación superior, ésta seguirá
exigiendo una proporción significativa de los recursos nacionales.

Las instituciones de educación superior deberán ser las principales

contribuyentes de tres de los factores vitales en la nueva estructura
económica: desarrollo científico-tecnológico, recursos humanos y gerencia. Una
serie de cambios deben ser incluidos en una estrategia de modernización y
desarrollo dinámico del sector, que asegure su eficacia en relación con esos
tres factores. Concretamente:

• Mejora de la calidad de la enseñanza/aprendizaje, con estímulo de

la creatividad y el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación
y la información.

• Promoción de postgrados de investigación en áreas críticas para los

sectores modernos de la economía.

• Intensificación y diversificación de las relaciones entre los

establecimientos de educación superior y las firmas y organismos
responsables de las actividades manufactureras o de servicios.

455
 México
• Aumento sustancial de la cooperación con otras instituciones
nacionales y extranjeras. El establecimiento de redes internacionales
permitirá agregar valor al proceso educativo.

• Desarrollo de actividades de investigación científica, sin las que los

profesionales se convertirían en meros “traductores” de estrategias
que se originan fuera de la región.

La Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), a través de una política

de alianza solidaria con sus hermanas latinoamericanas, ha empezado a
recorrer este camino. Y buena muestra de ellos son sus programas solidarios,
unos programas que pretenden ser una pequeña aportación, un grano de
arena, en la necesaria transformación digital de la región.

Referencias

Alcántara, M. (2013): “Los retos actuales de la política en América Latina”, en Revista

Mexicana de Análisis Político y Administración Pública, Nº. 4, 2013, págs. 9-30.

CEPAL (2012): Panorama Social de América Latina, Santiago de Chile, Chile.

Donati, P. (1993): “Pensamiento sociológico y cambio social. Hacia una teoría

relacional”, en REIS: Revista Española de Investigaciones Sociológicas,  Nº 63,
1993, págs. 29-52.

Herrera, M. (2008): “El cambio social. Aproximaciones a su estudio” en Sistema:

revista de ciencias sociales, Nº 207, 2008, págs. 43-68

Polanyi, K. (2011): La Gran Transformación, Fondo de Cultura Económica, México.

456
Gabriel García – Prieto Arrabal
Director del Departamento de Desarrollo Corporativo de la
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).
Gabriel García-Prieto Arrabal es licenciado en
Administración de Empresas y Economía. Es MBA de la
Escuela de Negocios IESE de la Universidad de Navarra.
Cuenta con más de 20 años de experiencia en el desarrollo
de proyectos internacionales en el ámbito educativo.
Lleva trabajando en UNIR desde sus comienzos, hace
más de 10 años, en el desarrollo y expansión de nuevos
mercados a nivel nacional e internacional.
Experto en la elaboración y puesta en marcha de
estrategias de negocio y de marketing, en posicionamiento
institucional y entrada en nuevos mercados en el sector
de la educación superior online.

Manuel Herrera Gómez

Doctor en Ciencias Políticas y Sociología (con Premio
Extraordinario) y Licenciado en Geografía e Historia (con
Premio Extraordinario) y Filosofía por la Universidad de
Granada. Catedrático de Sociología de la Universidad
Internacional de La Rioja.
Ha sido Becario de Investigación de la Junta de Andalucía
(Programa General de Promoción del Conocimiento)
durante los años 1991-1995. Beca obtenida de forma
competitiva. Durante los cursos académicos 1995-1996,
1996-97, 1997-98 ha estado becado por el Ministerio de
Educación y Cultura (Programa de Perfeccionamiento de
Doctores y Tecnólogos españoles en el extranjero I+D)
en la Universidad de Bolonia (Italia), en la Johns Hopkins
University (USA) y en la Universidad de Harvard (USA).
Durante 2005 fue investigador contratado en el Center For
Iberoamerican Studies de la Universidad de California-San
Diego. Desde Febrero de 2006 hasta Diciembre de 2007
estuvo como Visiting Scholar en el Center for Comparative
Immigration Studies de la Universidad de California-San
Diego, gracias a la obtención de una Beca Salvador de
Madariaga.
Miembro del Centro de Estudios de Políticas Sociales de la
Universidad de Bolonia, Senior Fellow del Institute for Policy

457
Studies de la Johns Hopkins University (USA), Miembro
del Grupo SECABA de la Universidad de Granada.
Cuenta con cuatro sexenios de investigación y cuatro
quinquenios docentes. Sus principales líneas de
investigación son teoría sociológica, políticas sociales e
intervención estatal en problemas sociales. Es autor de
numerosas publicaciones nacionales e internacionales
en materias tales como epistemología de las ciencias
sociales, teoría sociológica, Estado de Bienestar y nuevas
formas de altruismo organizado.
Ha dirigido 10 tesis doctorales, y ha sido investigador
principal en más de 25 proyectos de investigación
obtenidos en convocatorias competitivas. Ha sido
también director de más de medio centenar de contratos
de investigación con diversas instituciones públicas y
privadas.
Actualmente es Director Académico de Relaciones
Internacionales de la Universidad Internacional de La
Rioja.
Colaborador habitual de fundaciones ligadas a los
estudios sociales y prospectivos, concretamente, FAES,
Sistema y Ciudadanía y Valores, FOESSA. Con todas ellas
ha publicado artículos e informes altamente citados. Entre
otros Juventud y Educación en el siglo XXI (Fundación
Sistema), Europa. Propuestas de Libertad (FAES).

458
 México
El reto de la internacionalización de la educación superior
online en escenarios de incertidumbre. Una visión de la
Universidad Tecnológica Latinoamericana en Línea (UTEL)

David Stofenmacher Berenstein

Rector de UTEL Universidad

Resumen ejecutivo

El aislamiento social obligatorio en el marco de la crisis sanitaria que

ha originado la propagación del virus denominado COVID-19 convertido en
pandemia ha provocado un evidente escenario de incertidumbre, donde las
instituciones base de la sociedad, entre ellas las universidades, se enfrentan
a nuevos escenarios y por ende a nuevas formas de hacer educación superior.
La pertinencia de la educación en línea ha cobrado más vigencia que nunca y
con ello la posibilidad de acotar aún más las distancias (físicas, temporales
y tecnológicas), haciéndose cada vez más internacional, sensibilizada a las
diferencias multiculturales y generando empatía en el marco de la búsqueda
permanente de la calidad. Desde su fundación en el año 2008, la Universidad
Tecnológica Latinoamericana en Línea (UTEL) se ha propuesto ofrecer un
modelo educativo 100% online, innovador y pertinente, orientado hacia la
calidad como fundamento de su Filosofía Institucional dándole importancia
al relacionamiento estratégico con instituciones locales, regionales e
internacionales que permitan impactar de manera positiva, las diferentes
necesidades de formación de las personas, en más lugares del planeta y
con ello fomentar un proyecto de internacionalización de la oferta educativa,
inspirada en el incansable deseo de aportar en la sociedad y más aún en
estos tiempos complejos.

Introducción

En la actualidad, existen más de 4.7 mil millones de usuarios en Internet

según el portal de estadísticas mundiales Internet Live Stats (https://www.
Internetlivestats.com/), que representa aproximadamente el 40% de la
población mundial conectada. Todos estos usuarios interactúan en más
de 1.8 mil millones de sitios web entre los cuales se encuentran las redes
sociales, blogs temáticos, sistemas de gestión de aprendizaje, plataformas

459
 México
comerciales, entre otros. Internet está cambiando la forma en como
interactuamos con el mundo (de hoy), acortando la brecha que existe entre
las distancias geográficas, las diferencias horarias y la sincronización de
múltiples dispositivos. En este complejo y creciente escenario, el Internet
se convierte en un elemento muy importante para potenciar la construcción
del conocimiento a partir de la innovación. El sector de educación, así como
otros sectores, lo empieza a entender con claridad estratégica.

Organizaciones y personas ven en la educación en línea nuevas e

interesantes oportunidades. El poder aprender desde el lugar donde se
encuentre, en el momento que pueda y utilizando el dispositivo que tenga
en sus manos representa los 3 primeros aspectos por las cuales una
persona apuesta por esta modalidad educativa. Luego, se vislumbran
otras ventajas muy competitivas como por ejemplo el relacionamiento
estratégico entre compañeros de estudio y docentes, la certificación de
empresas/universidades internacionales, la convalidación de grados
académicos en diferentes países y el valor que esto representa en el perfil
que todo profesional necesita, así como el acceso a información verificada
y actualizada en tiempo real que reside en las bibliotecas y bases de datos
virtuales.

Además del crecimiento evidente de Internet en cuanto a más usuarios

y dispositivos, es necesario concentrar esfuerzos para que los proyectos
educativos mediados por tecnología sean sostenibles en el tiempo,
procurando la generación de experiencias personalizadas que se ajusten
a las necesidades particulares de cada quien. La educación en línea es la
respuesta actual con que la educación se enfrenta a una nueva década,
donde incluso, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha dispuesto
un elemento de alto impacto social, dentro de sus Objetivos de Desarrollo
Sostenible 2030, que apunta a buscar la “Educación de calidad” en su
estrategia número 4, en la cual hace referencia a la formación docente y
el papel de las universidades dentro de las líneas de acción de cara a esta
compleja década.

Para lograr todo lo anterior, la educación en línea presenta grandes

desafíos para el 2020, entre los cuales se destacan:

460
 México
• Según el portal Homuork (https://www.homuork.com/), crecerá
la producción y consumo de contenido en vivo. Humanizar la
comunicación será la clave de un mundo donde la inmediatez
resulta ser muy apreciado. Esto acercará, aún más, a personas y
organizaciones al generar nuevo conocimiento producto del debate
natural en estos escenarios síncronos.

• La Plataforma Fit Learning (https://fitls.com/) asegura que, con una

rapidez 100 veces mayor de Internet, la tecnología 5G optimizará
todos los procesos existentes, haciendo más eficiente el uso de
dispositivos y la forma en como interactuamos con ellos. Todo esto
es la base ideal para la puesta en práctica del “Internet de las Cosas”
y el aprendizaje multiplataforma.

Todo lo anterior representa grandes retos y más en un contexto de

contingencia como el que vivimos en la actualidad. Producto del aislamiento
social obligatorio en el marco de la crisis sanitaria que ha originado la
propagación del virus denominado COVID-19 convertido en pandemia, las
instituciones base de la sociedad, entre ellas las universidades, se enfrentan
a nuevos escenarios y por ende a nuevas formas de hacer educación superior.
La pertinencia de la educación en línea ha cobrado más vigencia que nunca
y con ello la posibilidad de acotar aún más las distancias, haciéndose cada
vez más internacional, sensibilizada a las diferencias multiculturales y
generando empatía en el marco de la búsqueda permanente de la calidad.

Contexto actual

La educación a distancia puede ser definida como una modalidad o

estrategia educativa, la cual permite que elementos como el tiempo y el
espacio no limiten el proceso de enseñanza-aprendizaje (Martínez, 2008).
También puede ser descrita como una formación educativa independiente
que requiere la comunicación mediada por diversas tecnologías (Junca,
2016). Estos no son conceptos nuevos, y además se vienen implementando
desde hace décadas en distintos países; sin embargo, en el contexto que
enfrentamos actualmente debido a la pandemia, su auge ha despuntado y se
viene implantando con nuevas tecnologías y metodologías que optimizan el
desarrollo de las personas en cualquier lugar, momento o dispositivo.

461
 México
En la actualidad, la demanda de una formación educativa constante y
continua se viene suscitando por continuos cambios laborales, así como
por la exigencia de adquirir nuevos conocimientos y desarrollar diversas
habilidades (Rodríguez, 2014). Dentro de una sociedad cada vez más
conectada y verdaderamente globalizada, estos son factores que exigen
al sistema educativo nuevos retos y objetivos, sobre todo en un modelo de
educación a distancia innovador, pertinente y humano. Es por ello que, el
concepto de internacionalización de la educación superior cobra notoriedad
en la medida que la demanda de formación profesional sea una necesidad
concreta de las personas y la oferta, indistintamente del lugar desde donde
provenga, cumpla con tales exigencias en el marco de una educación
diseñada para el mundo cada vez más globalizado.

Se vislumbra entonces grandes oportunidades y desafíos para que la

educación en línea en el mundo se desarrolle mucho más. Se necesitarán
políticas públicas que garanticen una mayor cobertura de Internet y generar
el mejor clima para que el sector privado siga invirtiendo en proyectos
que conecten a las personas (y cosas), además de fomentar las mejores
prácticas en los diferentes usuarios que se involucran en procesos
educativos mediados por tecnología. El camino está trazado, la motivación
para avanzar existe, los recursos para transitarlo se tienen, es cuestión de
dar los pasos correctos y para ello las personas sensibilizadas en estos
temas, son la clave.

Nuestro compromiso con la calidad

Desde su fundación en el año 2008 y la puesta en marcha en 2011 de sus

primeras catorce Licenciaturas con Reconocimiento de Validez Oficial de
Estudios (RVOE) otorgado por la Secretaría de Educación Pública Federal de
México (SEP), la Universidad Tecnológica Latinoamericana en Línea (UTEL)
se ha propuesto ofrecer un modelo educativo orientado hacia la calidad
como fundamento de su Filosofía Institucional.

A partir de su enunciado de Misión, UTEL se compromete a lo siguiente:

“Contribuir al logro del desarrollo profesional de las personas a

través de procesos de enseñanza aprendizaje innovadores, basados
en el uso eficiente de recursos tecnológicos, en el marco de un modelo

462
 México
educativo flexible, incluyente y comprometido con la calidad” (UTEL,
2020).

Con base en esta Misión, UTEL enuncia que su compromiso con

la calidad es parte sustantiva de su modelo educativo que además es
flexible e incluyente, lo cual se manifiesta desde la propuesta de formación
andragógica articulada en el núcleo pedagógico del Proyecto Rector Plan
Maestro de Producción 2009-2010 (INITE, 2009) que dio origen a la institución,
así como en el primer diagnóstico situacional de la educación superior en
línea y a distancia que se integró para el Informe de Licenciaturas y Salidas
Profesionales (INITE, 2010).

En ambos documentos se perfila la necesidad de diseñar una propuesta

institucional de educación superior privada en línea, mediada por el uso
intensivo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), de
la entonces Web 2.0, para posteriormente incorporar los avances de las
tecnologías de información y comunicación a través de las Web 3.0. Todo esto
sustentado en un enfoque educativo capaz de satisfacer las necesidades de
formación profesional de las personas adultas que, por diversos motivos,
no habían culminado sus estudios de educación superior en modalidades
tradicionales de enseñanza-aprendizaje.

Para cumplir con esta Misión, UTEL se plantea una Visión al año 2025
que se enuncia así:

La visión de la UTEL se propone desde la reflexión de cuatro ejes

fundamentales para la institución:

• La UTEL es una Universidad flexible que responde a las necesidades

personales y académicas de los estudiantes.

• La UTEL, como actor social, busca colaborar en el éxito personal y

profesional de los estudiantes, por ello se trabaja en la búsqueda
constante de herramientas tecnológicas que sumen beneficios al
aprendizaje y experiencia de vida.

• La UTEL es una Universidad incluyente, diversa y plural, en estrecha

vinculación con instituciones académicas, sociales y empresariales,
tanto nacionales como internacionales.

463
 México
• La UTEL es una Universidad que promueve el ejercicio de la calidad a
través de la optimización y alineación de los procesos administrativos
y académicos, a fin de garantizar la satisfacción de los estudiantes.

Es así que, la visión de la UTEL para el 2025, es ser la institución

educativa de habla hispana de referencia cuando se hable de educación
superior flexible, innovadora, incluyente y de calidad (UTEL, 2020). Para hacer
posible que la Misión y Visión de la Calidad se cumplan, UTEL promueve los
siguientes valores en su Filosofía Institucional:

Valor Significado

Buscamos colaborar en el éxito personal y profesional

de nuestros estudiantes, utilizando la tecnología de
Innovación
vanguardia en beneficio de su aprendizaje y experiencia
de vida.

Nos adaptamos para responder a las necesidades

Flexibilidad
particulares de nuestra comunidad educativa.

Procuramos el acceso a la educación sin limitaciones,

adecuando nuestro modelo educativo y estableciendo
Inclusión
alianzas, para brindar las mismas posibilidades de
desarrollo profesional y personal.

Trabajamos para optimizar los procesos administrativos y

Compromiso con la calidad académicos, a fin de garantizar la satisfacción de nuestros
estudiantes.

Creemos que la educación es la principal herramienta para

Humanismo promover el desarrollo humano desde las perspectivas de
equidad, justicia e igualdad.
Fuente: elaboración propia con base en Filosofía Institucional (UTEL, 2020)

Como se puede observar en cada uno de los componentes que integran

la Filosofía Institucional de UTEL y que son del conocimiento público por
encontrarse en la página institucional, la calidad se convierte en un eje que
articula las acciones educativas, administrativas, promocionales, culturales
y sociales de la institución.

Ahora bien, para transitar del enunciado a los hechos, UTEL articula
su política de calidad mediante una estrategia que combina la afiliación a
organizaciones especializadas en educación a distancia a nivel nacional
(México) e internacional (Iberoamérica) y con la instauración del Sistema
de Acreditación a través del Desarrollo y Fortalecimiento Institucional

464
 México
(FIMPES, 2020) de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de
Educación Superior, A.C. (FIMPES).

En cuanto al primer componente de la política de calidad, UTEL se

encuentra afiliada a tres organismos que le permiten identificar las mejores
prácticas de educación superior a distancia, mediada por las TIC en México
y América Latina, estos organismos son:

Organismo Participación de UTEL

CALED- Instituto Desde 2015 UTEL cuenta con el estatus de Universidad

Latinoamericano y del Caribe de Afiliada lo que contribuye a generar aprendizajes que
Calidad en Educación Superior a aseguren la calidad de los servicios educativos que
Distancia ofrece.

Contribuye a establecer lazos de colaboración con

Asociación Mexicana de
las Instituciones de Educación Superior (Públicas y
Educación Continua y a
Particulares) que ofrecen programas educativos a
Distancia A.C. (AMECYD)
distancia y modelos de formación continua.

Permite que UTEL establezca vinculación en Iberoamérica

para el intercambio académico; movilidad internacional;
Santander - UNIVERSIA
proyectos de emprendimiento; bolsa de trabajo y
programas de investigación.
Fuente: elaboración propia con base en información de CALED (2020); AMECYD (2020) y UNIVERSIA (2020).

El segundo componente de la política de calidad es la incorporación de

UTEL a la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación
Superior, A.C. (FIMPES) con el estatus de “Aspirante”, situación que conduce a
la implementación de un proceso de Autoestudio que tiene dos dimensiones
de aseguramiento de la calidad institucional que, cuando UTEL alcance
el estatus de “Acreditada”, garantizará a la sociedad mexicana que UTEL
cumple con los veinte Criterios de Capacidad y los diecinueve Criterios de
Efectividad que componen el Sistema de Acreditación a través del Desarrollo
y Fortalecimiento Institucional (FIMPES, 2020).

El proceso de aseguramiento de la calidad de FIMPES implica un esfuerzo

de autoestudio y evaluación externa por parte de la Federación, que culminará
hacia el año 2021 y, que en este año 2020, cumplirá con la primera dimensión
que demostrará que UTEL es capaz de ofrecer los servicios educativos
conforme a las exigencias de calidad de su Misión, Visión y Valores. Es
gracias a estas iniciativas de acercamiento institucional garantizar nuestro
constante fortalecimiento de la calidad en virtud de los procesos inherentes
de una universidad altamente tecnológica, comprometida con el desarrollo

465
 México
profesional a nivel mundial y lo más importante, con un propósito claro de
transformación positiva de la sociedad.

Calidad como eje de la internacionalización

Es importante señalar que, para lograr estos objetivos, la institución ha

actualizado y elaborado su Plan de Desarrollo Institucional 2019-2025, que
se convierte en un instrumento pertinente para hacer frente a los desafíos
del entorno educativo nacional e internacional y de cara al cumplimiento
de la Visión de: ser la institución educativa de habla hispana de referencia
cuando se hable de educación superior flexible, innovadora, incluyente y de
calidad.

La alineación de los Ejes Estratégicos del Plan de Desarrollo Institucional

2019-2025, con los componentes de la Misión y la Visión, hacen posible que
la estrategia de desarrollo camine de la mano con la Filosofía Institucional,
a fin de dotar de coherencia y consistencia a la totalidad del sistema de
gestión de calidad. Cada programa derivado de los Ejes Estratégicos está
acompañado de un complejo sistema de indicadores que contribuye a la
evaluación periódica de la planeación y al aseguramiento de la pertinencia
de las acciones que emprendan los diferentes actores y elementos de la
estructura orgánica de UTEL, sin perder de vista la Misión y Visión, así como
la importancia de regular la totalidad de las acciones con base en los Valores
que inspiran la Filosofía Institucional de UTEL.

Como parte de nuestra estrategia de relacionamiento estratégico

internacional y en miras de divulgar las mejores prácticas y experiencia
de la educación superior a distancia, desarrollamos una serie de espacios
de convocatoria abierta y con alto contenido de valor denominado “Ciclo
de Foros Internacionales”, organizados por la Universidad Tecnológica
Latinoamericana en Línea (UTEL) en colaboración con el Consorcio Red de
Educación a Distancia (CREAD) y el Instituto Latinoamericano y del Caribe
de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED), los cuales se realizan
de manera ininterrumpida desde junio de 2020.

Conscientes de la importancia de fomentar estos espacios que

benefician a toda la comunidad académica desde cualquier parte del
mundo, de manera mensual se han desarrollado eventos en vivo de registro

466
 México
gratuito y de visualización libre mediante plataformas de videoconferencia
como Zoom y Facebook Live, abarcando una gran cantidad de personas que
asisten de manera síncrona o consumen el contenido posteriormente debido
a la grabación que se genera de la misma. En todo caso, la importancia de
estos eventos radica en la posibilidad de compartir contenido de calidad de
manera periódica en un escenario de fraternidad internacional, resaltando
en todo momento la calidad de la educación superior a distancia, haciendo
énfasis en la modalidad online.

A continuación, el listado de eventos realizados:

Foro Internacional N° 1: jueves 29 de junio de 2020

• Asistencia: 510 personas

• Resumen: http://bit.ly/IForoInternacionalUTEL

• Ponencias y speakers:

» “La política de calidad como eje fundamental de la gestión

universitaria”. Mtro. Ignacio Villagordoa. Vicerrector Institucional
de UTEL Universidad [México].

» “Ruta para adaptar la oferta educativa después de la

contingencia”. Mtra. Karla Galván. Consultora del CREAD [México]
y Mtra. Maricarmen Hernández C. Administradora de Proyectos
de la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa
y Educación a Distancia (CUAIEED) de la Universidad Nacional
Autónoma de México – UNAM [México].

» “Evaluación de Programas a Distancia y en Línea”.

Dra. Mary Morocho. Subdirectora del Instituto Latinoamericano y
del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia – CALED
[Ecuador].

Foro Internacional N° 2: jueves 30 de julio de 2020

• Asistencia: 620 personas

467
 México
• Resumen: http://bit.ly/IIForoInternacionalUTEL

• Ponencias y speakers:

» “Universidad y comunidad: respuestas en tiempos de aislamiento.

El desafío de la articulación”. Lcda. Norma Lidia Carosio. Directora
de la oficina de CREAD Argentina [Argentina].

» “La calidad de la Educación a Distancia. Una mirada desde

el CALED”. Dra. Zulma Mariuci. Directora de Evaluación de la
Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación
Superior de Paraguay – ANEAES [Paraguay].

» “Calidad en la gestión universitaria como apoyo a la academia”. Dr.

Edgar Castro. Ex Presidente Adjunto Asociación Iberoamericana
de Educación Superior a Distancia – AIESAD [Costa Rica].

Foro Internacional N° 3: jueves 27 de agosto de 2020

• Asistencia: 840 personas

• Resumen: http://bit.ly/IIIForoInternacionalUTEL

• Ponencias y speakers:

» “Medición de la calidad pedagógica en los cursos virtuales”.

Jennifer Paloma Rafferty, MA, MEd. Directora del Instituto de
Desarrollo Profesional de Online Learning Consortium, Inc.
[Estados Unidos].

» “La Cooperación Universitaria al Desarrollo: Nuevas dimensiones

para la calidad de la Educación Superior”. Dr. Daniel Michaels
Valderrama. Coordinador General del Centro Regional para la
Cooperación en América Latina y el Caribe – CRECES [Colombia].

» “Evaluación de la calidad en la educación a distancia”. Dra. Ana

Ma. Bañuelos Márquez. Profesora de la Facultad de Psicología de
la Universidad Nacional Autónoma de México – UNAM [México].

468
 México
Foro Internacional N° 4: jueves 24 de septiembre de 2020

• Asistencia: 910 personas

• Resumen: http://bit.ly/IVForoInternacionalUTEL

• Ponencias y speakers:

» “Reflexiones sobre el cambio de la presencialidad a la distancia

en tiempos de COVID”. Dra. Patricia Avila Muñoz. Coordinadora
de Gestión del Aprendizaje de la Universidad Abierta y a Distancia
de México [México].

» “La evaluación de la calidad de la educación a distancia y

sus dilemas”. Dr. Francisco Javier Chávez Maciel. Profesor
Investigador del Instituto Politécnico Nacional [México].

» “Estandarización y Calidad Educativa: Desafíos para la Educación

Virtual”. Dra. Ivonne Candissi Harvey López. Experta en procesos
formativos, Consultora e Investigadora [Venezuela].

Todas estas iniciativas se encuentran en construcción permanente y

representan una oportunidad para que, diferentes organizaciones de carácter
nacional e internacional puedan compartir sus experiencias en un escenario
de amplia cobertura.

Otras iniciativas internacionales

En un mundo altamente conectado y en medio de una de las contingencias

más complejas de nuestra historia, múltiples organizaciones se encuentran
concentradas en brindar soluciones, desde su radar de acciones, a las
múltiples necesidades educativas que se presentan en las diferentes
latitudes del planeta.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia

y la Cultura (UNESCO) reconoce el potencial de la educación a distancia en
el ámbito de la educación superior mediante la colaboración y creación del
despliegue de esquemas para universidades y otras instituciones. En un

469
 México
esfuerzo por ampliar este modelo educativo y para facilitar el acceso a una
educación flexible y avanzada, esta organización realiza foros internacionales,
brinda cursos de formación técnica y profesional, y ejecutan convenios con
empresas e instituciones de enseñanza a distancia (UNESCO, 2002). Cabe
mencionar, que en la crisis epidemiológica que enfrentamos durante este
año, varios estudiantes se han visto afectados por el cierre de sus escuelas o
universidades. Es por esto que UNESCO, ha lanzado una plataforma llamada
‘‘La Coalición Mundial para la Educación’’ disponible en https://es.unesco.
org/covid19/globaleducationcoalition con la intención de unir esfuerzos
entre distintas organizaciones en miras de proteger el derecho a la educación
sin interrupción y queriendo garantizar así, que la crisis actual, no aumente
las desigualdades en el ámbito del aprendizaje.

En la misma línea, la Organización de Estados Iberoamericanos para

la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), organismo internacional con
carácter gubernamental en el ámbito de la educación para la cooperación
entre países iberoamericanos en el contexto del desarrollo integral, se
encuentra impulsando seminarios virtuales, foros multilaterales y distintas
mesas de diálogo, a través de plataformas virtuales, contribuyendo así a la
construcción de conocimientos como respuesta al auge de la educación a
distancia en épocas de coronavirus. El 30 de marzo de 2020, la OEI publicó un
reporte titulado ‘‘Un marco para guiar una respuesta educativa a la pandemia
del 2020 del COVID-19’’, con el objetivo de apoyar la toma de decisiones en
la educación para desarrollar respuestas efectivas en medio de la pandemia,
basándose en un análisis de datos de una encuesta reciente aplicada por
el Programme for International Student Assessment (PISA); así también, en
este informe se detalla los desafíos que se están dando en distintos sistemas
educativos que dependen de la educación en línea como una modalidad de
enseñanza y aprendizaje alterna.

Por otro lado, la ONU presentó un informe de políticas sobre la educación

y la COVID-19, en agosto de 2020, que hace referencia sobre los efectos de la
pandemia en el sector educación y se ofrece recomendaciones para prevenir
que la crisis que enfrentan los países se convierta en una catástrofe. Lo cierto
es que, en escenarios de incertidumbre, el papel que juegan los diferentes
actores sociales, entre ellos quienes asumen la responsabilidad de educar,
son parte de la vitrina de soluciones y posibles rutas de acción en medio de
toda crisis, y más en esta en particular.

470
 México
A modo de reflexión

La educación superior online tiene una responsabilidad inminente en

escenarios de incertidumbre. Las personas, en búsqueda de su proyección
personal y profesional encuentran en las universidades una institución que
hace más que educación. Son espacios de amplias posibilidades, desde la
formación y desarrollo de talentos hasta el involucramiento en proyectos de
innovación y relacionamiento que impacta positivamente en las habilidades
necesarias para el mundo de hoy, con sus particularidades. Internet potenció
la comunicación del planeta y esto generó un intercambio multicultural de
manera natural, es por ello que la internacionalización de las universidades
tanto en oferta como en relaciones es un hecho que amerita ser optimizado.

También existen nuevos retos. La propuesta académica universitaria

debe llegar a nuevos lugares, a nuevos ecosistemas que hasta ahora no
hayan sido impactados por el desarrollo profesional mediante el estudio de
un programa académico determinado, que más allá de pertinente, brinde las
competencias necesarias para trascender en un mundo complejo, interactivo
y sobre todo cambiante. Para lograrlo, la transformación comenzará puertas
adentro de las universidades, como ya está sucediendo. La innovación será
la clave para poder ser flexible y adaptarse al cambio inminente del día a día.

Potenciar las alianzas será una estrategia transversal de las

organizaciones, siendo las universidades quienes se beneficien directamente
de sus relaciones en los diferentes niveles, local, regional e internacional. Se
desarrollarán nuevas rutas de trabajo colaborativo, espacios de formación
y certificación conjunta. Para ello, los convenios y relaciones públicas
tendrán un mayor incremento dentro de las políticas de gestión. Los
modelos de relacionamiento se están adecuando a las nuevas exigencias
y ello promoverá el poder transformador de la universidad al servicio de la
sociedad que las circunstancias de hoy exige.

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UNIVERSIA (2020). Universidades. Recuperado el 14 de octubre de 2020 de https://

www.universia.net/mx/universidades

472
David Stofenmacher Berstein
Sociólogo de profesión por la Universidad de Buenos Aires,
y Maestro en Artes y Ciencias Sociales por la Escuela de
Comunicación por la Universidad Hebrea de Jerusalén. Es
experto en formación de equipos, organizaciones sin fines
de lucro y negociación, ligando su trayectoria profesional
al ámbito educativo y tecnológico.
El Maestro David Stofenmacher, es un emprendedor que
ha estado interesado en los avances tecnológicos desde
su conceptualización, hasta su realización con un modelo
de negocios centrado en brindar el mayor beneficio.
Su primer cargo directivo en México fue como: Director
General de Planeación Académica para la universidad
UNITEC. Posteriormente fue Director General del Instituto
Internacional de Investigación de Tecnología Educativa
(INITE), desarrollando su interés por los avances
tecnológicos.
Es fundador y rector de la Universidad Tecnológica
Latinoamericana en Línea, UTEL, cuyo modelo 100%
en línea le ha permitido encaminar uno de sus mayores
intereses: llevar educación de calidad a lugares donde la
oferta es limitada, por medio de una opción innovadora
enfocada en permitir a las personas que desean crecer
profesionalmente, el aprovechamiento y la utilización de
la tecnología como medio de aprendizaje.
“Apuestas en la educación en línea por lo mismo que decides
ver series streaming versus ver la televisión abierta, por
lo mismo que decides adquirir pasajes de avión en un sitio
versus ir con una agencia de turismo, por lo mismo que
decides llamar a un taxi a través de una aplicación o hablar
por teléfono, porque se trata del control: control sobre tu
aprendizaje”.

473
 Paraguay
Desafíos de la Universidad Autónoma de Asunción y la calidad
educativa ante el COVID-19

Kitty Gaona Franco1

Matilde Duarte de Krummel2
Universidad Autónoma de Asunción, UAA. Asunción, Paraguay

Resumen

La Universidad Autónoma de Asunción fue la primera del país en

implementar la educación a distancia. Con vasta experiencia en esta modalidad
en la formación de ciudadanos críticos que comprendan e interpreten
problemáticas individuales y sociales, nacionales y transnacionales, sobre
la comprensión del respeto a la libertad, diversidad y multiculturalidad, ante
el COVID-19, la universidad ha dado respuesta inmediata potenciando tres
aspectos fundamentales: socioemocional, pedagógico y tecnológico. El
objetivo de este estudio es explorar la importancia de la formación en TIC
en la universidad, para el aseguramiento de la calidad de la educación ante
la nueva situación generada y analizar el impacto de las mismas. Se estima
que esta va a producir una profunda transformación en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la educación universitaria.

Palabras clave

Desafíos - COVID-19 - Universidad Autónoma de Asunción – calidad

Introducción

La crisis sanitaria del COVID-19, crisis humana, económica, social, con

el confinamiento que nos tocó vivir, nos presenta una sociedad puesta al
desnudo, a escala mundial, expectante, sin precedentes en el último siglo,
con incertidumbres constantes. Ante la situación, la educación superior se
ha ubicado en el centro de atención ante la situación presentada con grandes
desafíos en la construcción de un futuro alternativo, a escala mundial, de
una sociedad que demanda respuesta.

1 Gaona Franco, K.: Doctora en Educación, Universidad de Jaén, España. Rectora UAA.
2 Duarte de Krummel, M.: Doctora en Educación, Universidad de Almería, Decana Facultad de Ciencias de
la Educación y la Comunicación, UAA.

474
 Paraguay
Los efectos a nivel mundial son innumerables y los nuevos modelos de
vida se visibilizan día a día con escenarios en los que la universidad ha de
aplicar toda su capacidad prospectiva y anticipatoria que le permita iluminar
posibles alternativas y responder ampliamente con los mejores escenarios
brindando una educación de calidad, desafiante ante la crisis presentada
(López Segrera, 2018).

La pandemia ha irrumpido en la vida humana causando efectos

devastadores en la vida de gran parte de la población mundial, afectando los
aspectos sociales, económicos y educativos a nivel mundial. La ciencia se
encuentra ante el mayor desafío para enfrentar uno de los más grandes retos del
planeta, como lo es la pandemia del COVID-19 para resolver los graves problemas
sanitarios de alcance global (González-Zamar, Abad-Segura & Bernal-Bravo,
2020).

Es paradójico mencionar los temas tratados en profundidad en la

Conferencia Mundial sobre la Ciencia y el uso del saber científico para el Siglo
XXI, Declaración de la UNESCO (1999) donde ya se hablaba de la importancia
del saber científico al servicio del conocimiento; el conocimiento al servicio
del progreso. La ciencia al servicio de la paz, al servicio del desarrollo. La
ciencia en la sociedad y la ciencia para la sociedad.

Unido a los Objetivos de Desarrollo Sostenible, ODS (UNESCO, 2015),

donde el eje de Calidad de la educación superior, Objetivo 4 de los ODS, se
convierte en el centro para el desarrollo del país, y es posible afirmar en la
actualidad que tanto, el país como las universidades deben tener conciencia
de la necesidad apremiante de utilizar responsablemente el saber de todos
los campos de la ciencia para enfrentar los retos ante la pandemia y emplearla
de la manera correcta. Enfoque con miras a fortalecer los sistemas de las
naciones con el uso del saber científico para el bien de la sociedad.

Por tanto, todas las culturas pueden aportar un conocimiento científico

de valor universal. Las ciencias deben estar al servicio del conjunto de la
humanidad y contribuir a dotar a todas las personas de una comprensión
más profunda de la naturaleza y la sociedad, una mejor calidad de vida y un
entorno sano y sostenible para las generaciones presentes y futuras.

A nivel mundial, cabe mencionar que, países asiáticos como China, donde
se ha generado el problema han salido a enfrentar los retos con programas
académicos y una política educativa acorde a la situación, el cese de las

475
 Paraguay
clases presenciales fue una de las primeras acciones, aunque el proceso
de enseñanza y aprendizaje ha continuado su desarrollo sin cesar (Zhang,
Wang, Yang, & Wang, 2020) las universidades han incorporado innovaciones
en áreas fundamentales, la planificación e integración de recursos a nivel
nacional, la formación docente continua en temas emergentes, la dotación
a las instituciones educativas de medios necesarios para desarrollar la
planificación, elaboración de instrumentos didácticos para facilitar la
trasformación de la educación presencial a la no presencial, con un plan
estratégico para la pospandemia.

En el caso latinoamericano, el IESALC/UNESCO (2020) se abordó

aspectos importantes en forma reactiva y en cierta manera anticipada a la
situación con un plan de contingencia y recomendaciones a las instituciones
de educación superior, a fin de seguir las orientaciones de las autoridades
nacionales y participar activamente de los mecanismos de coordinación
interuniversitaria para extender la organización en forma coordinada con
medidas a considerar. Asimismo, instruye revisar los programas de movilidad
internacional, a fin de realizar la cancelación o una pausa de los mismos,
tanto de estudiantes como del profesorado e investigadores.

Entre otros aspectos, instó a cancelar o posponer reuniones académicas

presenciales y congresos internacionales, y de igual manera actuar con
las actividades a nivel nacional. Tomar medidas necesarias para permitir a
los diferentes estamentos el trabajo en forma remota con las condiciones
deseables, con la utilización de la propia plataforma de aprendizaje en línea
con el campus virtual, para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

En este complejo mundo, Paraguay vivió situaciones similares, con la

educación en general enormemente afectada, con universidades puestas en
evidencia, situaciones en búsqueda de estrategias para afrontar la pandemia,
que colocó a las universidades en el eje de discusión en cuanto a su razón
de ser, basada en los tres pilares fundamentales, docencia, investigación y
extensión.

La educación universitaria de Paraguay, se tornó esencial en respuestas

dadas ante la situación, con acciones emanadas desde el interior de las
propias universidades en busca de estrategias que logren interpretar las
múltiples problemáticas con la apropiación de la ciencia para la sociedad,

476
 Paraguay
como responsables del desarrollo económico, social, político y moral de la
nación.

Son diversos los motivos que transforman la universidad en una cuestión

socialmente problematizada, con nuevos enfoques en la gestión, actores
heterogéneos, las dinámicas de las políticas institucionales, las normativas
de convivencia, entre otras, destinadas a orientar y regular la educación,
sumadas a las modificaciones crecientes de los conocimientos adquiridos
(Altbach, P. 2018).

Enfrentar los retos y establecer acciones inmediatas para afrontar las

situaciones emergentes, e incorporar la educación no presencial con las
condiciones deseables, no fue una tarea fácil para la mayoría. Con una serie
de problemas complejos del ámbito educativo en general, que hacen a la
vida de los jóvenes estudiantes, con actividades repentinamente detenidas
por el cierre de las instituciones, sin trabajo en muchos casos, desbordados
por la ansiedad y problemas del entorno, en situaciones complejas y difíciles
de resolver, pese a todo, el compromiso de la universidad se mostraba
inmensamente desafiante en cuanto a respuestas oportunas.

En este marco, la Universidad Autónoma de Asunción (UAA), asumió

los retos presentados por la Declaración de pandemia y el cese de clases
presenciales determinadas por Decreto Presidencial y resoluciones
emanadas del CONES, RES. CONES N°04/2020 y RES. N°08/2020, donde las
alternativas se centraron en la oferta de posibilidades desde esta modalidad
educativa, con la educación a distancia reconocida por el ente rector, el
Consejo Nacional de Educación Superior, según Resolución N°13/2020
del Consejo Ejecutivo que aprueba la inserción de carreras y programas
al Registro de Ofertas Académicas presenciales que aplican herramientas
digitales de enseñanza-aprendizaje para la continuidad de las clases con
el uso de medios tecnológicos acordes a los nuevos desafíos, con modelos
pedagógicos instalados en la universidad, en respuesta a los nuevos
paradigmas, que produzcan nuevos modos de apropiarse del conocimiento
para la transformación y aportes al bien común.

Ante la mirada histórica, la UAA se encuentra en la capital del país, ubicada

como la primera universidad en Paraguay en crear, desarrollar, implementar y
ofrecer cursos en la modalidad a distancia, al ser consciente de la necesidad
de aplicar las TIC al servicio de la educación considerando todas sus ventajas

477
 Paraguay
y beneficios. Ha participado desde el año 2000 en innumerables seminarios
y congresos nacionales e internacionales vinculados a la formación a
distancia en las aulas universitarias (UAA, 2020).

Con un enfoque holístico, la UAA viene desarrollando innovaciones

continuas en la formación no presencial, a través del Departamento
de Innovación y Tecnología, encargado de investigar en forma nuevas
metodologías y políticas educativas basadas en recursos tecnológicos
de vanguardia, con el propósito de fortalecer los procesos de formación y
asegurar la calidad.

A lo largo de la implementación de la educación, mediada por las TIC, ha

desarrollado herramientas tecnológicas y digitales necesarias destinadas a
favorecer y optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje y puestas al
servicio tanto de los alumnos como de los profesores. Pretende obtener las
mayores potencialidades que ofrece la tecnología actual, con la formación
de calidad, junto a la investigación para la innovación y su aplicación en el
ámbito educativo.

En este sentido, como señalan Zavala Guirado, González Castro & Vázquez
García (2020) los estudios dan cuenta que los trabajos realizados con el uso
de la tecnología han propiciado transformaciones importantes en el abordaje
de las prácticas pedagógicas, con innovaciones en las filas universitarias,
dadas por modificación del modelo de enseñanza en forma global, siendo las
redes telemáticas las principales aliadas de dichas transformaciones, que
modifican además el modelo de aprendizaje de los estudiantes, con cambios
radicales en la organización de los tiempos y espacios.

La universidad ha estado siempre a la vanguardia en cuanto al desarrollo,

originalidad, innovación, calidad y excelencia académica de los cursos
ofrecidos a través de la modalidad e-learning, participando en seminarios y
conferencias en los que se abordan temas relacionados con la aplicación
de las tecnologías a la educación a distancia, apostando a la formación de
calidad, combinada a las ventajas que la educación a distancia posee para
el alumnado.

Por tanto, la respuesta ante la situación de emergencia COVID-19 ha sido

inmediata, con un proyecto puesto en marcha centrado en las experiencias
y dotación tecnológica adecuada, considerando tres ejes fundamentales:
a) Apoyo pedagógico: Adecuación a las nuevas propuestas de enseñanza-

478
 Paraguay
aprendizaje, con nuevos enfoques metodológicos. Formación continua
a los docentes, b) Apoyo tecnológico: Fortalecimiento de los recursos
tecnológicos, y c) Apoyo socioemocional: acompañamiento psicológico a
las situaciones de crisis, tanto a estudiantes y padres, como a profesores,
funcionarios, en síntesis, a toda la comunidad educativa.

Un aspecto relevante a considerar en esta etapa, fue la elaboración de

estrategias en el desarrollo del proceso académico, con la generación de
condiciones para incorporar la educación no presencial en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, con la formación continua de los docentes,
aplicación de exámenes, defensas de proyectos de fin de grado y práctica
profesional supervisada, mediadas por la tecnología; atención a familias
afectadas en general, junto al personal administrativo y de servicio de la
gran familia de la UAA, teniendo el cuidado mutuo como un pilar importante
de atención ante los múltiples factores surgidos.

En la misma línea, la institución ha considerado en las acciones

emanadas de la situación los Objetivos de Desarrollo Sostenible, ODS (ONU
& UNESCO, 2015), con una agenda basada en su misión, que hacen a la
dignidad de las personas, por tanto, “de las personas, por las personas y para
las personas”. Específicamente, pone énfasis en el Objetivo 4, “Educación
de Calidad” que pretende garantizar una educación inclusiva y equitativa de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos, con
las transformaciones necesarias para una sociedad más justa y equitativa,
junto a la inclusión social, encauzadas desde la educación de la calidad.

En síntesis, el proceso de enseñanza y aprendizaje, en esta etapa se

ha unificado, mejorando las competencias de los profesores de los cursos
presenciales con capacidades desarrolladas a través de la plataforma Moodle,
e-campus y Microsoft Teams, con videoconferencias en clases remotas y uso
de componentes tecnológicos acordes, con un acompañamiento cercano al
docente, cursos de capacitación, clases de apoyo, conferencias temáticas,
entre otras acciones, para fortalecer el proceso con la formación continua.

Bajo el proyecto en tiempos de pandemia, la UAA ha puesto al servicio

de los estudiantes las computadoras, que pueden llevarse a sus casas en
préstamo, préstamo de libros físicos a domicilio además de la biblioteca
virtual. Asimismo, en la misma línea de responsabilidad social, ha establecido
un convenio con la empresa “Personal” facilitando un 50% en el acceso a

479
 Paraguay
la fibra óptica, caso demandante aún en Paraguay, en que el acceso a la
educación aún conlleva un costo para el estudiante. Cabe resaltar que la
mayoría de los estudiantes trabaja y estudia, y que, en tiempos de pandemia
se han visto resentidos en este aspecto, que se han evidenciado casos
de estudiantes desprovistos de conectividad, con falta de acceso a una
computadora, entre otros retos asumidos.

Al respecto, la responsabilidad social universitaria se visibiliza en

acciones concretas, en una nueva política de gestión universitaria que se
instala en Latinoamérica en general para responder a los impactos sociales
y académicos de la universidad (Vallaeys & Álvarez, 2019).

Se rescata en primer lugar el valor de la persona, con las competencias

requeridas para el logro de la formación integral. De los pilares de la educación
declarados por la UNESCO (1996), aprender a Conocer, aprender a Hacer y
aprender a Ser y a vivir juntos, valoramos más que nunca el cuidado del uno
al otro, el aprender a vivir juntos. Importa pues el cuidado de la persona, el
cuidado mutuo sin barreras ni prejuicios, centrado en la persona, y desde
este sitio, la construcción del aprendizaje.

Cobra valor en este tiempo la educación personalizada de García Hoz

(1988), educación que no es un método, sino una concepción educativa,
basada en el valor de la persona, en la importancia de ser persona, única
e irrepetible, fundada en valores, bajo la concepción del desarrollo de
educación personalizada, donde todos los alumnos y alumnas son el centro
de los aprendizajes. Modelo educativo con dos ejes centrales, por una parte,
para abordar la educación bajo el proceso de la asimilación cultural, social y
moral; y por otra, centrada en la concreción del tipo de educación acorde a
las necesidades de la persona.

En este ámbito se identifica a la comunidad educativa, donde más

que nunca importa cada una de las personas. Nos hemos acercado, nos
hemos introducido en las vidas de los estudiantes, cuidando el estado
socioemocional, donde rescatamos la resiliencia y el aprendizaje a través de
la comunicación no presencial, aprendizaje remoto, con valores esenciales,
centrados en los procesos de aprendizaje individuales, con una educación
de calidad, como bien público. Una etapa donde se estableció el verdadero
diálogo con los actores del propio territorio en busca del bien común y la
solución a los problemas emergentes.

480
 Paraguay
Un párrafo especial merece el llamativo “espacio” generado con la
articulación de relaciones entre docentes y estudiantes, con profesores
en formación continua en TIC, profesores altamente comprometidos y
estudiantes, deseosos de continuar en el sistema. Un valor agregado donde
el compromiso intrínseco se selló como un pacto de derechos, derecho a
la educación, derecho al respeto de la dignidad de la persona, entre tantos
derechos conjugados con deberes, deberes que a la par de los derechos se
van conjugando en una sociedad cada vez más responsable y preparada
para afrontar los desafíos.

Como destacan Cabero Almenara y Martínez Gimeno (2019), una

universidad que aprende, con procesos emergentes, en contantes cambios
en interacción con el medio, emerge el papel central de las tutorías
académicas, como también la formación continua en la incorporación de
nuevas metodologías, nuevos materiales adecuados a la modalidad, que,
a su vez, permiten nuevas relaciones entre el profesor y los alumnos, en
ambientes flexibles con el enriquecimiento del aprendizaje. Así como de la
actualización y mejora de los materiales, que permiten nuevas relaciones
entre profesores y alumnos en ambientes más flexibles y enriquecidos de
aprendizaje.

Al respecto, señaló Pedró en el Foro de Rectores del ORSALC, Observatorio

Regional de Responsabilidad Social para América Latina y el Caribe, realizado
el 15 de septiembre pasado que sugiere, entre otros puntos, interpretar a la
luz qué está haciendo verdaderamente a esta altura cada una de nuestras
universidades, en términos de equidad social. Al tiempo de señalar que la
universidad no puede ser parte del problema sino parte de la solución. Y para
esto, no podemos quedar esperándolos, debemos salir a las calles a buscar a
nuestros estudiantes.

Al tiempo que Martín-Fiorino (2018, p. 20) refuerza el enfoque dada a la

relación universidad con la sociedad, reflexionando sobre el flujo social de las
instituciones de educación superior no es desde la institución hacia la sociedad,
pues la institución educativa es, desde el comienzo, parte y también resultado de
la sociedad.

481
 Paraguay
Metodología

Ante la situación presentada, el estudio se focaliza en una metodología

de corte cualitativo, de nivel exploratorio y descriptivo, con el propósito de
identificar las buenas prácticas caracterizadas en acciones llevadas a cabo
por la universidad en tiempos de pandemia.

Al respecto, las investigaciones cualitativas permiten desarrollar un

diseño más flexible, tanto en la selección de sujetos como así también la
ductilidad en las modalidades de aplicación, sin tener que determinar con
antelación el número ni las características específicas de los participantes
del estudio, como señalan Taylor & Bogdan (1992).

Por tanto, se ha realizado un análisis de corte documental, apoyado en

entrevistas a actores clave y observaciones, con un especial interés puesto
en ofrecer un acercamiento y conocimiento profundo sobre la presencia
y uso de las tecnologías en la universidad, a fin de comprender mejor el
enfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje y acciones planificadas para
continuar e iluminar la misión universitaria y enfrentar nuevos paradigmas
de aquí en adelante, enfrentar el impacto de las herramientas en los procesos
educativos, en especial, en los propios impactos para desarrollar acciones
de cara al futuro.

La población objetivo de estudio son los actores, estudiantes, docentes,

directivos, funcionarios administrativos de la universidad.

Los sujetos participantes del estudio estuvieron representados por 80

docentes, 400 estudiantes, 8 directivos, 20 funcionarios administrativos de la
institución y 4 referentes clave de la educación superior, cuyas percepciones
arrojan un abanico de aspectos que hacen a la innovación, con aplicación de
la tecnología en tiempos de pandemia, y arrojan una visión conjunta para el
estudio en cuestión.

La selección se realizó con base a criterios preestablecidos. Tipo de

selección denominada casual, deliberado, donde los sujetos se convierten
en los más accesibles al momento de determinar el alcance del estudio
(Campoy-Aranda, 2018).

Sumado al análisis documental, en cuanto al proceso de enseñanza y

aprendizaje, se realizaron observaciones de clases a través de la plataforma
Moodle, de videoconferencias por medio de Microsoft Teams, evidencias

482
 Paraguay
de planificaciones y resultados de aprendizaje. Respecto al análisis
socioemocional, las evidencias recogidas se basaron en registros obtenidos
de atención a estudiantes, funcionarios, docentes, personal de servicio, entre
otros. En cuanto a los medios tecnológicos, se centró en la verificación de
software y evidencias propiciadas por expertos del área de actuación.

Las opiniones de los estudiantes, docentes, directivos de la institución,

funcionarios administrativos y manifestaciones de expertos del área
tecnológica, tuvieron el propósito de contar con aspectos de las distintas
realidades y ofrecer datos pertinentes para realizar conclusiones sobre
los resultados obtenidos que permitan observar y caracterizar la situación
del proceso de enseñanza y aprendizaje en tiempos de pandemia, y dar
propuestas de acción para la pospandemia.

Se realizaron igualmente entrevistas por medios tecnológicos,

videoconferencias a través de Microsoft Teams, planificadas previamente,
a los actores de la comunidad educativa, profesores, estudiantes,
administrativos a fin de indagar la aplicación de la metodología con énfasis
en el proceso de la formación presencial a la virtual. Al respecto, Kerlinger
& Lee (1986, p. 629-631) señalan que la entrevista es quizás la técnica de uso
más frecuente para obtener información de la gente.

Es síntesis, si se considera que la educación universitaria ha cambiado

durante la pandemia, sin duda uno de los elementos que más ha contribuido
a ello es la apropiación de la tecnología en todos los aspectos de vida
universitaria, situación que irá en aumento de la mano de las tecnologías
emergentes, la realidad aumentada y virtual, Internet de las cosas, el
fenómeno de los Mooc, Inteligencia Artificial y otros, que hoy en día se
presentan visibles en las actividades educativas diarias (Adams, Cummins,
Davis, FREEman, Hall y Ananthanarayanan, 2017; Cabero Almenara y
Martínez Gimeno, 2019).

Resultados

Los resultados recogieron experiencias significativas, si bien, el objetivo

inicial fue identificar las buenas prácticas desarrolladas por la UAA con la
adecuación a los nuevos paradigmas, siendo las clases desarrolladas a
distancia, sincrónicas y asincrónicas, se ha podido observar importantes

483
 Paraguay
innovaciones, con docentes desarrollando capacidades adquiridas, en
algunos casos, otros, han potenciado los aprendizajes con innovaciones
sorprendentes a través del uso de la tecnología en los procesos de enseñanza
y aprendizaje y el trabajo en la educación no presencial.

Se ha constituido un Comité Estratégico de contingencia, por áreas

académicas y administrativas, con especial atención a situaciones
psicoemocionales y apoyo a grupos vulnerables, con una atención
preferencial a alumnos de escasos recursos para preservar situaciones
de accesibilidad con inclusión, atendiendo a toda la comunidad educativa,
becas, descuentos, planes de refinanciación, entre otros aspectos de apoyo al
estudiante atendidos por el Departamento de Bienestar Estudiantil, además
de otras medidas de cuidado mutuo para la sostenibilidad del sistema de
formación en todos los aspectos.

El proyecto se implementó con recursos propios, recursos humanos,

pedagógicos y tecnológicos altamente calificados, docentes especialistas
en el área de actuación, que al igual que los alumnos se encuentran
en un ambiente socio-educativo saludable para cumplir con las metas
institucionales en forma eficaz y eficiente, con la aplicación de las normativas
correspondientes y un protocolo acorde a las situaciones emergentes en
tiempos de pandemia COVID-19.

Las acciones emanadas de la propuesta tuvieron como objetivo,

establecer las normas para el cuidado integral de la persona, esencialmente
de los estudiantes y profesores, a fin de evitar situaciones de exposición,
garantizando la calidad educativa, con la aplicación de medidas de seguridad
tendientes al cuidado de la comunidad educativa durante el período de
pandemia, con la aplicación de mecanismos de desarrollo de las clases en
presencialidad remota, el apoyo académico, tecnológico y socioemocional, a
la comunidad educativa.

En cuanto a la atención a los estudiantes, se establecieron líneas

de acción, potenciando la educación a distancia para aquellos de cursos
presenciales, brindando importantes ventajas en esta modalidad: los
alumnos pueden estudiar y llevar a cabo sus tareas en cualquier momento
y lugar, fomentando el trabajo colaborativo, en equipo tanto con el profesor
como con otros alumnos del curso.

484
 Paraguay
Respecto al seguimiento y observación en plataforma, se ha desplegado
un equipo conformado por Tutores de Apoyo Académico, quienes además
de los cursos de capacitación ofrecidos a los docentes, vienen realizando
tutorías semanales, de apoyo a la gestión del docente, con orientaciones
inmediatas, de manera a que los indicadores establecidos sean verificables
y que los estudiantes cuenten con un servicio de aprendizaje de calidad, con
respuestas inmediatas que fortalezcan el proceso.

Los datos recogidos de las entrevistas dan cuenta que la mayoría de

los actores, estudiantes, docentes y funcionarios, manifiestan están muy a
gusto en la modalidad virtual -entrevista a actores que han sido partícipes de
la modalidad presencial a la virtual-, asimismo, las observaciones realizadas
por tutores académicos en forma semanal, en cuanto a aspectos relativos
a las distintas dimensiones, calidad de la plataforma, uso de herramientas
tecnológicas, aspectos pedagógicos, satisfacción de los actores educativos,
impacto de los procesos enseñanza y aprendizaje, dan cuenta de los avances
que guardan relación con las acciones implementadas.

En cuanto a los indicadores utilizados para el seguimiento continuo a los

cursos, se identifica la participación de los estudiantes en clases, los recursos
tecnológicos utilizados por el profesor, actividades incorporadas, desarrollo
de clases por videoconferencias sincrónicas grabadas, participación tanto
de los estudiantes como las respuestas de los profesores en los foros, contar
con los requisitos básicos establecidos, entre los que se requieren contar
con las documentaciones establecidas por la universidad, tales como el
programa de clases, plan de clases acorde a los requerimientos propuestos,
normas de convivencia, reglamento, calendario de clases, nomenclaturas
prescritas de cada clase desarrollada, entre otros requisitos, que llevan a
identificar los estándares de calidad y un plan de mejora a desarrollar en un
cierto tiempo.

En todos los casos, el proyecto implementado ha contemplado un

campo de verificación, a través de planillas de registro con indicadores de
cumplimiento y evaluación del proceso de aplicación. A continuación, se
muestran algunos indicadores de seguimiento al proceso de enseñanza y
aprendizaje.

485
 Paraguay
Figura 1. Seguimiento Tutores EAD

Elaboración propia.
Figura 1: Seguimiento Tutores EAD.
Elaboración: Elaboración propia.
EntreEntre los recogidos,
los logros logros recogidos, se destaca
se destaca la gran aceptación la
por gran aceptación
lo estudiantes de la por los
estudiantes
modalidad de la modalidad
virtual, así también virtual,
por parte de los así también
profesores por parte
que provienen de los profesores
de la modalidad
que
presencial que,provienen de lamanifiestan
en su mayoría, modalidad estarpresencial
muy a gustoque, en modalidad,
en esta su mayoría,
con manifiestan
la
seguridadestar muy con
de contar a gusto
apoyoen
deesta modalidad,
tutores con ladeseguridad
y coordinadores de contar
departamentos en formacon apoyo
continua,de tutores
además y capacitaciones
de las coordinadores de departamentos
recibidas, en aforma
que han coadyuvado continua,
realización plena además
de de
del proceso lasenseñanza
capacitaciones recibidas,
y aprendizaje que han
en la modalidad coadyuvado a realización plena del
no presencial.
proceso de enseñanza y aprendizaje en la modalidad no presencial.
Por otra parte, como experiencias visibles, en el campo de vinculación con el medio
Por otra parte,
y la internacionalización, como experiencias
se organizaron visibles,
actividades de relación con en el campo
el entorno, de de
a través vinculación
con el
panel debate, medio ynacionales
conferencias la internacionalización, seuniversidades
e internacionales, con organizaron actividades
socias, en de
diferentesrelación
temáticascon el entorno,
relacionadas a educación
con la través dey panel debate,temas
el COVID-19, conferencias nacionales
comunes que
generan e internacionales,
innovaciones, con universidades
nuevas propuestas para fortalecer la socias, en diferentes
gestión educativa y establecertemáticas
relacionadas
nuevos vínculos con elainstitucionales,
profesionales educación yasíelcomo
COVID-19, temas
actividades comunespara
de investigación que generan
innovaciones,
dar respuesta a los factores nuevas
de impactopropuestas paradefortalecer
emergentes a través la gestión
las distintas áreas del saber,educativa
y establecer nuevos vínculos profesionales e institucionales, así como
participando activamente en grupos de investigación, internos y en asociación con otras
actividades de investigación para dar respuesta a los factores de impacto
instituciones del país, con presencia en convocatorias del CONACYT, Consejo Nacional de
emergentes a través de las distintas áreas del saber, participando activamente
Ciencias y Tecnología.
en grupos de investigación, internos y en asociación con otras instituciones
del país, con presencia en convocatorias del CONACYT, Consejo Nacional de
13
Ciencias y Tecnología.

A fin de continuar con el apoyo a la comunidad educativa, en tiempos

de crisis, se desarrollaron cursos de formación continua, algunos abiertos

486
 Paraguay
al público y otros cerrados, focalizados en profesores que han pasado
de la educación presencial a la virtualidad, entre los que se mencionan:
capacitación continua a tutores en entornos virtuales, cursos de capacitación
docente en entornos virtuales, tips para el desarrollo del proceso de enseñanza
y aprendizaje en entornos virtuales, curso básico en docencia virtual, curso de
capacitación en docencia virtual UAA, certificación en competencias digitales
para la educación a distancia, curso de evaluación modalidad en contextos
virtuales (dos ediciones), entre otros.

Al mismo tiempo, se han llevado a cabo conferencias nacionales e

internacionales, con participación de referentes de la institución y de
universidades socias. Actividades como panel debate como el organizado
por la carrera de Periodismo y Comunicación Audiovisual, Panel Debate:
La reinvindicación del periodismo en tiempos del coronavirus que contó
con la participación de periodistas referentes del medio, involucrando a
estudiantes, docentes, funcionarios, de gran repercusión en la sociedad
paraguaya, Tertulias Académicas, tales como: Tertulias, Medidas Tributarias
ante el COVID-19. Acciones de envergadura que fortalecen las relaciones y
cooperación mutua en tiempos de pandemia, entre las que se citan además,
Ciclos de conferencias con expertos nacionales e internacionales en tiempos
de pandemia, con la colaboración de expertos nacionales e internacionales,
como expertos latinoamericanos en temas tales como La universidad en
la rehumanización de la sociedad en tiempos de crisis, con la colaboración
de la Universidad Católica de Colombia (Colombia), Universidad Católica
de Guayaquil (Ecuador) y Universidad Nacional de San Marcos (Perú),
Universidad Pedagógica de Colombia y otros eventos que contaron con la
participación activa de expertos de la Universidad Nacional Andrés Bello,
Chile y de la universidad, Capilano University de Estados Unidos; Seminario
de capacitación a profesores en metodología de la no presencialidad, con la
cooperación de la Universidad de Deusto, (España); y cursos realizados con
la colaboración de otras universidades socias de España y Colombia, como
universidades cooperantes.

En cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje, se identifican

aspectos importantes en las prácticas. Referente a los alumnos, la autonomía
en el acceso a la información. Respecto a los docentes, el salto cualitativo
al acceso a nuevas herramientas, nuevos enfoques, nuevos paradigmas con
adaptabilidad a los modelos incorporados. En cuanto al equipo directivo, en

487
 Paraguay
la horizontalidad en gestión, todos son importantes en este modelo, el trabajo
colaborativo donde el éxito se logra con la colaboración de la comunidad
educativa, directivos, docentes, alumnos, administrativos, familias.

Conclusiones

Las conclusiones del estudio dan cuenta de la fuerte presencia del

modelo pedagógico institucional en tiempos de pandemia, centrado en
el aprendizaje personalizado, la planificación de clases para abordar las
prácticas educativas, acciones que sumadas a las apreciaciones de los
distintos actores, señalan no solo la presencia de la gobernanza de gestión
horizontal sino de los actores universitarios en este proceso de crisis, quienes
se han mostrado inmensamente comprometidos en el cuidado mutuo, con
una clara respuesta de la universidad a la comunidad educativa.

Las disposiciones y acciones se implementan conforme a la gestión del

gobierno institucional, a través del Consejo Superior Universitario, erigido
por la Rectora como autoridad académica más alta del estamento y el
Consejo de Administración, en consecución al fortalecimiento de sus pilares,
académico, de investigación y extensión, basados en sus principios, misión
y visión, valores, y se establecen medidas sanitarias ante el COVID-19,
con normativas de seguridad para el buen funcionamiento y estrategias
innovadoras en la presente etapa, a fin de preservar el cuidado mutuo de la
comunidad educativa.

Más allá de la crisis, como lección aprendida, nos queda la importancia

del ser, de valorar la persona como centro de la educación, y como refiere
Paulo Freire (1997) la necesidad de asumir una postura ante las prácticas
deshumanizadoras, teniendo presente el saber-hacer de la autorreflexión
crítica y el saber-ser de la sabiduría, con el ejercicio pleno en las prácticas
de aula que pueden ofrecernos una lectura crítica del trabajo colaborativo,
además de fomentar un mundo más humanizado, en diálogo para la co-
creación de la sociedad en la cual se ha formado.

La Universidad Autónoma de Asunción se erige como referente de la

educación virtual en el país. Además de contar con capacidades establecidas,
en tiempos de pandemia ha dado visibilidad con mayor presencia a la calidad
de las ofertas educativas desarrolladas en la institución, con capacidades

488
 Paraguay
tecnológicas y un plantel de profesores sólido, que ha acompañado a los
colegas de la formación presencial produciendo un impacto en la comunidad
educativa.

Si bien, las situaciones emergentes han llevado a encarar nuevas formas

de aprendizaje, nuevas concepciones que implican un fuerte componente
tecnológico en las prácticas diarias para el aprendizaje significativo, con
una nueva administración en la gobernanza que nos ha mostrado nuevos
caminos, nuevas prácticas con nuevos elementos, aspectos a tener en
cuenta en lo racional y en lo emocional, para hacer posible la educación en
contextos requeridos basados en la innovación para la acción, la universidad
contaba con la capacidad instalada para ello, donde se han realizado las
adecuaciones en coherencia con el proceso que venía desarrollándose en
lo virtual, incorporando innovaciones adecuadas a las necesidades de los
estudiantes y profesores de la formación presencial.

La universidad ha desarrollado propuestas pedagógicas y

administrativas, con especial énfasis en el aspecto socio-emocional de la
comunidad educativa, en busca a dar solución, bajo el cuidado especial a los
estudiantes y profesores, a fin de evitar situaciones de exposición y cuidar el
bienestar integral, garantizando la calidad educativa en el subsistema, pilar
fundamental de la educación superior.

Las capacitaciones realizadas durante este tiempo de pandemia

han sido un aporte para la comunidad educativa. Al mismo tiempo, las
actividades de extensión e investigación han servido para continuar con
acciones misionales, sin desmedro de la calidad, fortaleciendo los vínculos
institucionales y las relaciones con la sociedad.

En resumen, la Universidad Autónoma de Asunción rescata innumerables

experiencias significativas, entre las que se destacan el fortalecimiento de
las prácticas docentes, con respuestas dadas a través de la enseñanza
virtual, conferencias sincrónicas con especial atención a los estudiantes,
con procesos de indagación, desarrollo, síntesis y evaluación de las
prácticas de aula, reuniones e informes semanales de profesores, tutores,
para fortalecer el proceso académico, con atención personalizada a los
estudiantes, contención socioemocional a funcionarios administrativos,
docentes, estudiantes y familias de la comunidad educativa. Las ofertas
educativas presenciales llevadas a la virtualidad, basadas en la pertinencia,

489
 Paraguay
eficacia y eficiencia, en coherencia con las capacidades instaladas, con
criterios de calidad, han sido los pilares de la innovación con la mirada
puesta en la pospandemia; así también, se destaca el empoderamiento
de las buenas prácticas, de impacto en las relaciones interpersonales y
en la consolidación de la internacionalización con vínculos institucionales
sólidos, como aspectos esenciales en el logro del aprendizaje de calidad.

Por tanto, la presencia de la universidad, desde todas las áreas del saber,
se torna más visible y necesaria para dar respuesta a los múltiples problemas
que emergen, en constante interacción con el entorno, para consolidar
espacios de aprendizajes, logros efectivos productos del diálogo con la
sociedad, como elemento transformador del entorno, para el mejoramiento
continuo y la transformación social.

En síntesis, concluimos que la adaptación de la universidad ante los

nuevos paradigmas, con un fuerte impacto en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, con la mirada puesta en el futuro inmediato, cuidando la calidad
en los procesos de la educación para dar respuestas inmediatas, ha llevado
a modificar el modelo de enseñanza universitaria en su globalidad, de cara
a la pospandemia, para forjar un mundo mejor, unido al entorno en que
se desenvuelve la institución, el Paraguay y la región, junto al logro de los
objetivos reflejados en una pirámide ascendente, un horizonte en constante
transformación, con la universidad embanderada en su el lema: Per aspera ad
astra, traducida al español, A través del esfuerzo, el triunfo.

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491
 Paraguay
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Learning: China’s Education Emergency Management Policy in the COVID-19
Outbreak. Journal of Risk and Financial Management, 13(3), 1-6. https://doi.
org/10.3390/jrfm13030055

492
Kitty Gaona Franco
Es Doctora en Desarrollo Curricular, Organizativo y
Profesional del Docente por la Universidad de Jaén
(España), realizó un Máster en Competencias y
Tecnologías Emergentes para el Aprendizaje y Trabajo
en Red en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
(España) y una Maestría en Planificación de Proyectos en
la Universidad Nacional de Asunción (Paraguay), cursó la
Licenciatura en Administración de Empresas y Contaduría
Pública y realizó un diplomado en Costos y Finanzas en
la Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay). Ex -
Becaria de la Asociación Universitaria Iberoamericana de
Postgrados en España.
En el campo laboral se desempeña como Rectora de la
Universidad Autónoma de Asunción (UAA), es Presidenta
de la Asociación Paraguaya de Universidades Privadas
(APUP) y es Miembro del Consejo de Rectores del
Paraguay.
Ha publicado el libro didáctico titulado Contabilidad
Financiera y ha publicado varios artículos referentes a la
internacionalización de la Educación Superior.

Matilde Duarte De Krummel

Es Doctora en Educación por la Universidad de Almería,
España. Magíster en Evaluación Educacional por
Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile. Realizó un
Diplomado en Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior en la Universidad Católica “Nuestra Señora de la
Asunción”, Asunción, Paraguay. Es Licenciada en Ciencias
de la Educación.
Entre sus actividades profesionales se desempeña como
Investigadora Categorizada, Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología, CONACYT-PRONII, Paraguay. Consultora
Académica del Observatorio Regional de Educación
Superior, para América Latina y el Caribe, ORSALC. Par
Evaluador de Acreditación Institucional y Grado de la
Educación Superior, Agencia Nacional de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior, ANEAES, Paraguay.
Par Evaluador Extranjero de Acreditación Institucional de
la Educación Superior, Comisión Nacional de Acreditación,

493
CNA, Chile. Posee artículos de investigación en revistas
indexadas.
Es Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación y
la Comunicación, Universidad Autónoma de Asunción,
Asunción, Paraguay.

494
 Perú
Virtualización forzada e internacionalización en casa: la
formación y la colaboración académica internacional de la
PUCP en tiempos de pandemia

Carlos Garatea Grau

Rector
Pontificia Universidad Católica del Perú

Introducción

El presente artículo1 es un breve estudio descriptivo y analítico sobre la

internacionalización y la colaboración académica de la PUCP durante la crisis
provocada por la pandemia del COVID-19. Partiendo de la situación y reacción
de la PUCP ante la pandemia, recoge información cualitativa y cuantitativa
proporcionada por los principales actores involucrados en los temas. Presta
especial atención al impacto de esta crisis en la movilidad académica
y en las iniciativas internacionales de colaboración interinstitucional.
Explora algunas de las posibilidades de internacionalización en casa
provocadas por la virtualización forzada y destaca la flexibilidad como
un valor medular para este contexto. Presenta y resalta como ejemplo de
buena práctica de colaboración internacional un proyecto concreto en el
ámbito de la enseñanza-aprendizaje: los cursos con metodología COIL
(Collaborative online international learning). Finalmente, ensaya algunas
conclusiones y observaciones de carácter prospectivo sobre la colaboración
interuniversitaria y el modelo de universidad del mundo pospandemia.

Palabras clave

Virtualización forzada, flexibilización, internacionalización en casa,

cursos con metodología COIL.

Contexto actual: educación online e internacionalización en casa

Hace por lo menos tres décadas el fenómeno de la globalización y la

llamada «sociedad del conocimiento» instalaron a las instituciones de

1 *
Agradezco el apoyo de Pamela Lastres en la elaboración de estas páginas.

495
 Perú
educación superior en un escenario inédito. El nuevo escenario tuvo un hondo
impacto en el quehacer de las universidades. Por un lado, exigió a estas
adaptar sus procesos a una época de veloz transmisión de la información.
Así, desde fines de los 90, con la Internet como herramienta, la educación
online fue ganando terreno progresivamente, tanto entre los jóvenes como
especialmente entre los adultos que trabajan (Amemado, 2020, p. 12).
Por otro lado, el nuevo escenario puso en evidencia la importancia de la
internacionalización de la educación superior; y ella aceleró a su vez la
disolución de las fronteras físicas e impulsó el establecimiento de nuevas
alianzas interinstitucionales. Actualmente esta dimensión internacional se
encuentra plenamente integrada a las funciones de enseñanza-aprendizaje,
investigación y servicios de las principales universidades del mundo.

A lo anteriormente dicho se añade una tendencia contemporánea de

la educación superior: el creciente reconocimiento de que el aprendizaje
para toda la vida es beneficioso tanto para los individuos como para las
sociedades (Knight, 2008, p. 9). En efecto, el aprendizaje durante toda la
vida es para la PUCP un rasgo importante de la educación de calidad. La
respuesta a la necesidad de ubicarnos convenientemente en el proceso de
internacionalización comienza en la PUCP en los primeros años, esto es,
en los Estudios Generales. Para nosotros, un reto institucional es que la
capacidad de aprender toda la vida sea bien entendida y que se traduzca
eficientemente también en el hecho de que los estudiantes culminen sus
estudios en los plazos estipulados.

«Adaptarse» significa prepararse para actuar creativamente en

situaciones nuevas, como las que se presentan en el mundo profesional,
desde una sólida formación. La adaptabilidad es tan importante como el
conocimiento y la creatividad. En determinadas épocas los nuevos desafíos
aparecidos y el incremento en el conocimiento implican alteración, es decir,
demandan transformaciones importantes. Así pues, procuramos que los
profesionales formados en nuestras aulas sean capaces tanto de pensar
globalmente como de situarse creativamente en nuevas circunstancias. Esto
nos exige también a nosotros proponer curriculas flexibles, que introduzcan
a nuestros alumnos en las distintas ramas del saber, con componentes
internacionales y multiculturales.

Desde que, a mediados de marzo y debido a la pandemia del COVID-19,

se decretó en el Perú la primera cuarentena de alcance nacional de toda su

496
 Perú
historia, el campus de la Pontificia Universidad Católica del Perú permanece
físicamente cerrado. Así pues, actualmente no hay interacción presencial
entre los miembros de la comunidad ni con los estudiantes internacionales.
Forzada por estas circunstancias, poco antes de iniciar el primer semestre
del 2020 y con 26,000 estudiantes matriculados, la Pontificia Universidad
Católica del Perú se vio obligada a trasladar su oferta educativa a la
modalidad de educación online: abrimos 4,330 cursos/horario en modalidad
no presencial. Evidentemente, las autoridades universitarias enfrentamos
grandes desafíos académicos, económicos, políticos y de gestión.
Asegurar la continuidad de las clases fue el primero de ellos. Como en otras
instituciones, en la PUCP la transición al espacio virtual exigió mucho más
tiempo de trabajo que el acostumbrado, y demandó tanto a profesores como
a estudiantes mucha mayor dedicación, paciencia y creatividad. Realizamos
un gran esfuerzo institucional para brindar un entrenamiento masivo y
acelerado a nuestros profesores, ya que la enseñanza y el aprendizaje no
presencial implican maneras distintas de enseñar y aprender. La PUCP
capacitó a más de 1,500 docentes —organizados en 41 grupos de trabajo por
disciplinas— en el uso de recursos y herramientas para la enseñanza online2.

Ciertamente la crisis nos golpeó con dureza en distintos ámbitos. El

económico es uno de los principales, por lo cual nos hemos visto en la
necesidad de implementar una serie de medidas para capear el importante
déficit presupuestal. Aunque, como es lógico, en el ámbito académico
hay cuestiones que enmendar y ajustes que realizar, el balance de este
primer semestre es afortunadamente positivo. El nivel de satisfacción de
los estudiantes fue favorable: más del 60% expresó una alta aprobación
al desarrollo de la modalidad no presencial. A fines de agosto empezaron
las clases del segundo semestre con 25,966 estudiantes matriculados.
Alrededor de 1,300 alumnos retomaron los estudios universitarios tras
haberlos interrumpido al inicio de la cuarentena y 1,538 jóvenes postularon a
nuestra casa de estudios en el último proceso de admisión.

2 Se estima que la inversión de la PUCP para implementar la educación online solamente en tecnologías
de la información superará ampliamente los 2 millones de dólares durante 2020.

497
 Perú
Diagnóstico: colaboración académica e internacionalización en casa

Analizaré a continuación cuáles son las principales perspectivas de

cooperación internacional que se han desarrollado en la PUCP en tiempos
de pandemia.

En la Pontificia Universidad Católica del Perú, la Dirección Académica

de Relaciones Institucionales (DARI) es la unidad encargada de promover el
intercambio interuniversitario nacional e internacional, estudiantil, docente
y administrativo. La DARI se encarga de fomentar la internacionalización
académica de la comunidad universitaria. Para ello, esta dirección tiene
a su cargo el desarrollo de las relaciones institucionales bilaterales y
multilaterales surgidas de convenios, asociaciones y redes, así como el
planeamiento, coordinación y difusión de proyectos de colaboración. Los
programas de la DARI se dirigen principalmente a estudiantes y profesores.
Desde marzo de este año las actividades de la DARI se vieron alteradas tanto
por las restricciones de movilidad como por la incertidumbre de la duración
del estado de emergencia y el cierre de fronteras peruano.

Sin duda, la movilidad académica estudiantil es una de las áreas más

fuertemente afectadas por la crisis sanitaria del COVID-19 (Rumbley, 2020,
p. 15). Sin embargo, en la PUCP la movilidad estudiantil se mantuvo durante
el primer semestre, pues ya había empezado cuando se declaró el estado de
emergencia. La movilidad estudiantil incluye a los estudiantes de la PUCP
que se encuentran en el extranjero (outgoing), pero también a los estudiantes
internacionales, vale decir, a los extranjeros que vienen a estudiar en la PUCP
(incoming). Las acciones más recurrentes para atender a ambos grupos
fueron: el seguimiento continuo, la orientación y acompañamiento a los
estudiantes en distintos temas y el apoyo en los procesos de repatriación.

Antes del inicio de la cuarentena, la DARI organizó una charla de

orientación a los encargados de las residencias y casas de familia donde se
hospedan los estudiantes extranjeros que vienen a la PUCP. Posteriormente,
se llevó a cabo un seguimiento constante y personalizado de la situación de
estos estudiantes.

Los estudiantes internacionales no llegaron a tener una bienvenida oficial

y presencial en 2020-1. Las circunstancias exigieron que se cree un nuevo
proceso: la matrícula virtual, procedimiento al que se acogieron alrededor

498
 Perú
de 120 estudiantes internacionales para inscribirse en cursos de la PUCP en
modalidad virtual.

Igualmente, la mayoría de estudiantes de la PUCP en el extranjero llevó

cursos en modalidad virtual en las universidades de acogida. Para este grupo,
la DARI realizó diferentes intervenciones con Cancillería, con el Consorcio
de Universidades y la Red Peruana de Internacionalización de la Educación
Superior Universitaria (REDIPERU).

En el caso de ambos grupos, en este peculiar contexto las personas

responsables en la DARI identifican como principal desafío para la movilidad
estudiantil el llevar clases en una universidad extranjera sin un conocimiento
de la cultura de la universidad de acogida.

En 2020-2 la DARI realizará movilidad estudiantil en modalidad virtual

con 9 instituciones extranjeras: una europea, siete latinoamericanas y una
canadiense3. Los cursos disponibles para el intercambio virtual son 504 de
10 facultades de la PUCP y algunos se ofrecen en inglés4.

Para 2021 alrededor de 180 alumnos de la PUCP ya han sido seleccionados

para participar en movilidad outgoing; no obstante, esta cifra podría disminuir
por la coyuntura. En el caso del intercambio incoming, esperamos recibir
alrededor de 150 alumnos internacionales el próximo año.

En lo concerniente a movilidad de profesores, todas las actividades que

suponían viajar fueron postergadas al 2021. Puesto que la internacionalización
del cuerpo docente es uno de los valores agregados que ofrece la PUCP en
su modelo educativo, la movilidad de profesores se reajustó sobre la marcha
y se procuró virtualizar la mayor cantidad de actividades. Hubo necesidad
de reformular los programas regulares. Se incentivó que los profesores de la
PUCP inviten a profesores extranjeros a participar de sus cursos de manera
virtual. Varios lo hicieron para sesiones puntuales o, en algunos casos,
módulos.

3 Son las siguientes: Univerzita Hradec Kralové (República Checa), Calgary University (Canadá), Universidad
de Monterrey (México), Universidad del Rosario (Colombia), Universidad Católica de Colombia (Colombia),
Universidad Antonio Nariño (Colombia), Universidad La Sabana (Colombia), Universidad Mayor de Chile
(Chile) y Universidad Adolfo Ibáñez (Chile).
4 Los cursos de las aludidas facultades son: 22 cursos de la Facultad de Gestión y Alta Dirección, 14 de
Estudios Generales Letras, 37 de Psicología, 40 de Ciencias Sociales, 83 de Letras y Ciencias Humanas,
22 de Educación, 54 de Arquitectura y Urbanismo, 24 de Ciencias y Artes de la Comunicación, 115 de
Ciencias e Ingeniería y 93 de Derecho.

499
 Perú
Durante la última semana de agosto de 2020 la DARI y la Facultad de
Gestión y Alta Dirección desarrollaron un conjunto de cursos internacionales
online para alumnos de la PUCP, similares a una semana internacional, pero
en modalidad virtual. Se trata de cursos transversales que, en principio,
pueden llevar todos los alumnos de la PUCP.

Otra actividad destacable del periodo fue el desarrollo de numerosos

webinars sobre temas especialmente relevantes en este contexto. La DARI
organizó los siguientes: Estado, ciencia y pandemias; Economía en tiempos
de pandemia; Políticas urbanas; y Políticas sociales. Asimismo, de manera
independiente diversas facultades y unidades de la PUCP organizaron
numerosas actividades de este tipo.

En general, la virtualización forzada ha abierto una serie de posibilidades

de internacionalización en casa, política que la PUCP promueve activamente
desde la DARI. El concepto de «internacionalización en casa» tiene su origen
en la Universidad de Malmö: como refiere Bengt Nilsson (2003), en 1998 la
mencionada universidad sueca acuñó la expresión para aludir a un proceso
susceptible de alcanzar a toda la comunidad universitaria. El cometido de
la internacionalización en casa es lograr que los alumnos sean intercultural
e internacionalmente competentes sin salir de la ciudad donde viven. La
internacionalización en casa procura ofrecer experiencias internacionales
a quienes, por razones económicas o de cualquier otra índole, no siempre
tienen la oportunidad de estudiar o realizar estancias en el extranjero.
Frente a la crisis provocada por la pandemia del COVID-19, nuestra casa de
estudios optó por el fortalecimiento de la política de internacionalización
en casa. Obviamente estamos en un contexto que permite poca —si no
nula— movilidad física de profesores y alumnos. Así, desde la DARI, la PUCP
puso en marcha este año tres iniciativas concretas bajo la modalidad de
internacionalización en casa:

i) Actualización de planes de estudio y flexibilización de mallas curriculares

Se ha identificado que en ciertas facultades de la PUCP tenemos planes

de estudios poco flexibles cuya rigidez perjudica la graduación oportuna
de los alumnos. Adicionalmente, los retos planteados por la movilidad
académica estudiantil bajo las condiciones especiales del contexto forzaron
a nuestra universidad a flexibilizar los planes de estudio. Varias unidades

500
 Perú
trabajaron conjuntamente en una propuesta de flexibilización de planes de
estudios. Se espera que su implementación sirva para fomentar y valorar la
internacionalización en casa, pero también que permita recuperar el tiempo
perdido a aquellos estudiantes eventualmente afectados en su avance
académico (en términos de créditos aprobados). Entre las primeras medidas
adoptadas para llevar adelante esta iniciativa figura la de establecer
una política institucional de reconocimiento de créditos que facilite la
mencionada flexibilización.

ii) Internacionalización de las mallas curriculares

Otra iniciativa vinculada a la internacionalización en casa es la de

incorporar un componente internacional en las mallas curriculares. La
asignación de créditos basada exclusivamente en función de las horas
dictadas es actualmente una traba para implementar esta iniciativa en la
PUCP. Nuestro primer paso será promover políticas de flexibilización de las
equivalencias tradicionales vigentes. Estoy seguro de que esta iniciativa
permitirá que se reconozca la importancia de la competencia global,
internacional e intercultural como objetivo de la formación universitaria.

iii) Profesores extranjeros invitados en modalidad virtual

Esta iniciativa recae principalmente en las facultades, departamentos

académicos, centros de investigación e institutos. El dictado de clases
internacionales online nos ha permitido promover la internacionalización en
casa. La primera acción específica impulsada desde la DARI fue identificar
a los profesores con mayor número de contactos en el mundo académico
internacional. Los animamos a convocar a sus pares extranjeros para
participar como invitados eventuales en el dictado de cursos regulares de
la PUCP. La DARI ofreció una serie de incentivos a los participantes. La
segunda acción específica consistió en organizar cursos especiales en la
PUCP, o bien en la modalidad de codictado con profesores del extranjero, o
bien impartidos íntegramente por reconocidos docentes de instituciones de
educación superior del extranjero. En estos casos se trata de cursos originales
que se ofrecen durante una o dos semanas, de preferencia interdisciplinarios
y capaces de convocar a estudiantes de varias especialidades. Inicialmente

501
 Perú
esta segunda acción se pondrá en práctica en el segundo semestre de este
año en tres facultades piloto5.

Si bien la iniciativa de invitar a profesores extranjeros en modalidad virtual

ha mantenido en la PUCP durante este primer semestre una orientación
eminentemente académica, es también un recurso que puede ser empleado
provechosamente en la capacitación del personal administrativo.

Entre las actividades más interesantes de colaboración académica

interinstitucional de este periodo destaca el desarrollo de cursos con
metodología COIL (collaborative online international learning) entre profesores
de la PUCP y profesores de institución de educación superior del extranjero.

El 2020-1 la Facultad de Gestión y Alta Dirección de la PUCP puso en

marcha un proyecto COIL en conjunto con la Universidad de Monterrey, la
Universidad de Valparaíso y la Universidad EAFIT6. Estimo que este es un
excelente ejemplo de buena práctica de internacionalización en casa. La
idea del proyecto COIL es que propicie un aprendizaje colaborativo capaz de
involucrar profundamente a los alumnos de las instituciones participantes.
Un proyecto COIL supone un mayor nivel de coordinación y trabajo conjunto
que otras iniciativas académicas de colaboración tradicional en modalidad
virtual.

La Escuela de Negocios de la Universidad de Monterrey (UDEM) cuenta

con una importante experiencia en el desarrollo de actividades académicas
en modalidad COIL. La PUCP ha podido aprender de la experiencia de la UDEM
para adaptarla a sus propios procesos de enseñanza. Usualmente participar
en un proyecto COIL no supone un costo adicional para los estudiantes: su
costo es el de un curso regular en la institución de origen.

Los proyectos COIL son una interesante modalidad de internacionalización

en casa. Mediante el uso de la tecnología y de los cursos online, impulsan
el desarrollo de competencias interculturales y contribuyen al aprendizaje
experimental (Nava-Aguirre et al., 2019, p. 721). Por un lado, la inclusión de
la tecnología facilita el desarrollo de estas competencias interculturales e
internacionales. Por otro lado, los proyectos COIL propician el aprendizaje

5 Específicamente en las facultades de Gestión y Alta Dirección, Derecho y Ciencias e Ingeniería.

6 El equipo que organiza los cursos COIL en el Departamento de Ciencias de la Gestión está integrado por
los profesores Néride Sotomarino, Elizabeth Chiuyare, Miguel Córdova, la analista Melissa Quispe, y la
practicante Ruth Powosino.

502
 Perú
experimental pues, como se sabe, este se basa en el «aprender haciendo»
(Nava-Aguirre et al., 2019, p. 742). Las actividades desarrolladas en un
proyecto COIL exigen capacidad de comunicación en inglés (oral y escrita), así
como habilidades tecnológicas básicas para colaborar usando herramientas
y redes sociales. Como se aprecia, se trata de una forma de colaboración
muy útil para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre los principales objetivos de los proyectos COIL figuran: i) identificar

conceptos y metodologías que sirvan para distintos contextos culturales
y ii) desarrollar habilidades para comunicarse en diferentes escenarios y
situaciones (Nava-Aguirre et al., 2019, p. 725). Como se aprecia, los proyectos
COIL son excelentes alternativas para internacionalizar el curriculum. Resulta,
en consecuencia, razonable suponer que podrán contribuir significativamente
a democratizar la dimensión internacional de la educación superior.

Durante el segundo semestre de 2020 continuaremos trabajando con

las universidades aliadas en el proyecto COIL antes mencionado. Asimismo,
con el objetivo de fomentar el desarrollo de cursos COIL, a principios
de junio se organizó una charla para los profesores del departamento de
Ciencias de la Gestión denominada «Conociendo la metodología COIL», a
cargo de una experta en el tema y profesora de la Universidad de Monterrey.
Posteriormente, a mediados de julio se realizó, con ayuda de la DARI, otra
charla sobre cursos COIL dirigida todos los profesores de la PUCP.

La investigación en redes y grupos de trabajo internacionales tampoco

se resintió ni se detuvo en el contexto de la pandemia. Nuestros esfuerzos
institucionales se orientaron a generar las condiciones e incentivos
adecuados para asegurar el trabajo de los grupos de investigación capaces
de realizar las contribuciones más relevantes para nuestro país. En el
ámbito de la investigación, destaca el proyecto GRRIPP (Gender Responsive
Resilience & Intersectionality in Policy and Practice), adjudicado recientemente
al Centro de Investigación de la Arquitectura y la Ciudad (CIAC) de nuestra
casa de estudios. Se trata de un proyecto sumamente sugerente y ambicioso
cuyo objetivo nuclear es alcanzar la equidad de género. Está abocado a
estudiar cómo diversos aspectos de discriminación inciden en los desafíos
de desarrollo enfrentados por las mujeres. Evidentemente los mencionados
desafíos se agudizan en momentos de crisis. En este proyecto la PUCP —
junto con otras universidades de distintos continentes— funcionará en

503
 Perú
igualdad de condiciones como hub o centro para organizar convocatorias y
asignar fondos a proyectos de esta naturaleza7.

Conclusión: educación virtual, cooperación y competencia en un mundo pos

pandemia

Si bien aún es pronto para predecir con exactitud los estragos de la crisis
provocada por la pandemia del COVID-19, sí resulta evidente que ella tendrá un
profundo impacto estructural en la educación superior. Es, por ejemplo, notorio
que la enseñanza virtual está adquiriendo nueva legitimidad (Samoilovich,
2020).

Como advierte Samoilovich, es posible identificar dos actitudes opuestas

hacia esta transición digital: una reactiva y otra proactiva. Expertos en
internacionalización como Hans de Wit y Altbrach estiman que las tendencias
en la educación internacional anteriores a la crisis seguirán prevaleciendo
una vez superada esta (2020, p. 16); en esa medida, ellos se muestran
particularmente escépticos con los indicadores de satisfacción estudiantil
respecto de la educación online y con la calidad de los cursos impartidos en esta
modalidad (2020, p. 17). Personalmente, me inclino a pensar con Samoilovich
que, superada la parte más álgida de la crisis, en el futuro próximo veremos
más bien una combinación de la enseñanza presencial y la virtual, vale decir,
una hibridación en porcentajes variables según las realidades particulares
(Samoilovich, 2020 p. 34). El historiador israelí Yuval Noah Harari considera
que, cuando finalice la crisis, las universidades valorarán más el potencial
de la enseñanza por Internet, modalidad que pusieron en práctica obligadas
por las circunstancias. Según el pronóstico de Harari, después de la crisis
muchos cursos seguirán ofreciéndose en modo virtual, por lo que es altamente
probable que se den cambios importantes en el mercado laboral académico.
No es difícil imaginar, por ejemplo, que los países desarrollados busquen en el
futuro cercano contratar una mayor cantidad de «mano de obra barata», esto
es, profesores extranjeros que puedan dar clases de forma virtual8.

7 Una descripción del proyecto se puede encontrar en: https://www.ucl.ac.uk/risk-disaster-reduction/

research-projects/2019/nov/grripp-gender-responsive-resilience-intersectionality-policy-and-practice.
Los responsables en la PUCP son los profesores Pablo Vega- Centeno y Belén Desmaison
8 Por ejemplo, universidades europeas o norteamericanas podrían contratar profesores de la India.
Cf. entrevista a Yuval N. Harari: https://www.clarin.com/cultura/harari-historiador-coronavirus-
presenciando-experimentos-millones-personas-_0_4d0WuFl1J.html

504
 Perú
Si algo podemos concluir luego de estos meses es que resulta
políticamente negligente —incluso peligroso— menoscabar la importancia
de la educación científica, así como tomar decisiones de espaldas a
la comunidad científica. Ningún país puede darse el lujo de carecer de
investigación científica en un momento en que la mayoría de problemas
acuciantes no se pueden resolver sin ella. Sin embargo, esos problemas
tampoco se pueden resolver de manera aislada. Requerimos hoy más que
nunca compartir el conocimiento. Pero lo que se transfiere y comparte
es información, no conocimiento. Y la información solo se transforma en
conocimiento cuando se puede procesar y aprovechar (Cereijido y Reinking,
2003, p. 95). Al mostrarnos nuestra interdependencia en tantos niveles
distintos, la crisis podría mitigar ese supuesto dilema entre cooperación
y competencia, impulsando y robusteciendo más iniciativas conjuntas de
cooperación solidaria para enfrentar algunos problemas que nos afectan
universalmente, como el del cambio climático o el de la salud pública9.

En el ámbito universitario, la presente crisis es sin duda también una

oportunidad para hacer cambios sustantivos que transformen la docencia
y la investigación. Experiencias de internacionalización en casa como
los proyectos COIL, tratándose de una importante herramienta social de
aprendizaje, podrían ayudar a mitigar algunos desbalances estructurales
del proceso de internacionalización de la educación superior en países en
desarrollo.

Finalmente, para concluir esta reflexión, me referiré a una lección de

corte institucional que nos deja esta crisis sanitaria, vinculada al modelo
de universidad que necesitamos para enfrentar los desafíos de nuestro
tiempo. Creo que hoy más que nunca requerimos mantener vivo un
sentido de pertenencia a una comunidad, a un colectivo que trabaja unido
por aspiraciones y propósitos comunes. De ahí que resulte equívoca la
descripción del alumno como cliente. La diferencia entre estudiante y cliente
no es meramente semántica. Mientras que los clientes se desplazan de
un lugar a otro en busca de ofertas sin mantener vínculo alguno con los
proveedores de bienes o servicios, los alumnos son miembros activos de una
comunidad inspirada por los mismos fines (Bergan, 2002, p.34). Mientras

9 Con la competencia y la cooperación pasa algo semejante a lo que ocurre con la discrepancia y el
entendimiento: aquella solo puede darse sobre la base de este.

505
 Perú
que los clientes insatisfechos se van a comprar a otro lado, los miembros
de una comunidad comparten responsabilidades y permanecen en ella para
transformarla cuando las circunstancias lo ameritan.

Referencias

Altbach, P. & de Wit, H. (2020). Postpandemic outlook: bleakest for the poorest.
International Higher Education (IHE), Special Issue (102), 3-5.

Altbach, Philip G. (2013). The international imperative in higher education. Rotterdam:

Sense Publishers.

Amemado, D. (2020). COVID-19: an unexpected and unusual driver to online education.

International Higher Education (IHE), Special Issue (102), 12-14.

Bergan, S. (2002). Institutional autonomy. Between myth and responsibility. Autonomy

and responsibility. The university’s obligation for the XXI century. Bologna:
Bononia University Press.

Cereijido, Marcelino y Reinking, Laura. (2003). La ignorancia debida. Buenos Aires:

Zorzal.

Knight, Jane (2008). Higher education in turmoil. The changing world of internationalization.
Rotterdam: Sense Publishers.

Nava-Aguirre, K., Garcia-Portillo, B. & Satsumi Lopez-Morales, J. (2019). Collaborative

online international learning (COIL): an innovative strategy for experiential
learning and internationalization at home. In M. A. Gonzalez-Perez, K. Lynden
& V. Taras. (Eds.), The Palgrave Handbook of Learning and Teaching International
Business and Management. (pp. 721-746). USA: Palgrave MacMillan.

Nilsson, B. (2003, Spring). Internationalization at home from a Swedish perspective:

the case of Malmö. Journal of Studies in International Education, 7(1), 27–40.
Retrieved from https://www.mah.se/upload/GemensamtVerksamhetsstod/
internationellt/Kommunikationsmaterial/2003_IaH_B_Nilsson.pdf

Rumbley, L. (2020). COVID-19 and internationalization: mobility, agility and care.

International Higher Education (IHE), Special Issue (102), 14-16.

Samoilovich, D. (2020). Leadership in the time of COVID-19: reflections of Latin

American higher education leaders. International Higher Education (IHE),
Special Issue (102), 32-34.

506
Carlos Garatea Grau
Licenciado en Derecho por la Pontificia Universidad
Católica del Perú.
Maestría en Lingüística Hispánica por el Colegio de
México.
Doctorado en Filología Románica por la Universidad de
Múnich, Alemania.
Profesor principal a tiempo completo en la Especialidad
de Lingüística y Literatura del Departamento de
Humanidades (PUCP).
En la PUCP ha tenido los cargos de director de la Dirección
Académica de Planeamiento y Evaluación; jefe del
Departamento Académico de Humanidades; decano de
Estudios Generales Letras y actualmente ocupa el cargo
de rector de esta casa de estudios.
Es miembro de la Academia Peruana de la Lengua;
miembro de la Asociación de Historia de la Lengua
española (AHLE); miembro y secretario general de la
Asociación de Lingüística y Filología de América Latina
(ALFAL).

507
 República Dominicana
Análisis de la gestión colaborativa entre la Universidad
Nacional Tecnológica (UNNATEC) y organizaciones nacionales
e internacionales que garantizan la calidad de los aprendizajes
y el desarrollo de las competencias en el modelo de educación
a distancia y en línea en la República Dominicana

Luis Manuel Cruz Canario, Rector

Ynocencia Fernández, Vicerrectora Académica
Ysnardi Guarecuco, Vicerrector de Postgrado e Investigación
Universidad Nacional Tecnológica (UNNATEC)

Introducción

En un mundo globalizado e hiperconectado es inminente que las

instituciones de educación superior, en especial las de América Latina y
el Caribe, deben aunar esfuerzos para realizar acuerdos de colaboración y
el intercambio de proyectos, con la finalidad de garantizar el aprendizaje
y el desarrollo de las competencias de sus estudiantes, mediante el
aseguramiento de la calidad de la educación a distancia y en línea, acorde a
los estándares internacionales.

Con lo anteriormente citado, se establece que la presente investigación

tiene como objetivo principal identificar los trabajos colaborativos entre la
Universidad Nacional Tecnológica (UNNATEC) y organizaciones nacionales e
internacionales para garantizar la calidad de los aprendizajes y el desarrollo
de las competencias en el modelo de educación a distancia y en línea. Para
lograrlo, se han establecido los siguientes objetivos específicos: detallar
los acuerdos interinstitucionales entre las organizaciones, establecer
responsabilidades y cronograma de ejecución de los proyectos en conjunto
y, por último, y no menos importante, monitorear y validar los resultados de
los acuerdos colaborativos.

Palabras clave

Acuerdos interinstitucionales, proyectos colaborativos, educación a

distancia y en línea, aprendizaje, modelo de gestión, competencias.

508
 República Dominicana
Desarrollo de contenidos temáticos

Uno de los elementos fundamentales que deben establecer en sus

planes estratégicos, las instituciones de educación superior a distancia
y en línea en América Latina y El Caribe, es el nivel de colaboración con
otras organizaciones nacionales e internacionales (Analytica, 2020), con la
finalidad de aunar esfuerzo en la ejecución de proyectos de cooperación que
garanticen la calidad de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias
de los miembros de la comunidad académica.

Definidos los objetivos particulares anteriores, se procede a identificar

la hipótesis global o general de la investigación, denominándose en algunas
ocasiones, hipótesis de trabajo, defendida como:

Los trabajos colaborativos entre la Universidad Nacional Tecnológica

(UNNATEC) y organizaciones nacionales e internacionales garantizan la
calidad de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias en el modelo
de educación a distancia y en línea.

Dicho tema fundamentado en la hipótesis global, se aborda acorde a la

línea de investigación establecida por el CALED, lo que tiende a garantizar la
colaboración entre instituciones de educación superior de América Latina y
El Caribe, el aseguramiento de la calidad de los aprendizajes y el desarrollo
de las competencias en los modelos de educación superior a distancia y en
línea.

Este modelo es un reto que asumen las IES dominicanas (Godet,

1993), con la finalidad de realizar intercambios culturales, académicos y de
investigación en beneficio de la comunidad educativa. Por esta razón, ese
reto en relación a la consecución de acuerdos de colaboración entre las IES
a distancia y en línea ( A. Ling, Marchal, & Wathen, 2015), encuentra múltiples
barreras e inconvenientes, que surgen a lo largo de la vida institucional
universitaria clasificados en: disponibilidad de recursos, personal con
capacidad y disposición de enfrentar nuevos retos de colaboración,
infraestructura física y tecnológica para dar seguimiento y alojar al personal
de ambas organizaciones, el nivel de comprensión del idioma, cuando sea
una lengua extranjera, entre otros inconvenientes. Dichas barreras, tienen
una solución con el establecimiento de acuerdos de colaboración de forma
sincera, pertinente y razonable acorde a las posibilidades y disposición
de ambas organizaciones, apoyándose en el uso de las tecnologías de la

509
 República Dominicana
Información y Comunicación y la Inteligencia Artificial (Cisneros Cordero,
2017).

En consecuencia, ese modelo innovador fundamentado en el uso de las

TIC (Martínez Carpio , 2019) y la IA, permitirá crear ambientes colaborativos
interinstitucionales, con característica procedimental, que permiten utilizar
los datos, las informaciones existentes en las organizaciones y la experiencia,
forjando un nuevo modelo de gestión colaborativa, promoviendo soluciones
alternativas a las actuales.

De ahí que, el modelo está fundamentado en el método racional de

análisis hipotético-deductivo, con un enfoque de recolección de información
mixto a través del uso de las TIC (Analytica, 2020), la profundidad del tema
sería descriptivo, con método empleado de carácter específico. Se trabajó
con la operacionalización de las variables, la instrumentación y método
probabilístico estratificado (A. Ling, Marchal, & Wathen, 2015), mediante
fórmula de la muestra finita tomada del universo de estudio, verificando que
el perfil de individuos y la cantidad de personas coincidan con los objetivos
de la investigación: n = (z2*Npq) / ((e2(N-1) +(z2*pq)).

Esa metodología facilitó que los resultados obtenidos, estuviesen

enfocados a la solución real de los problemas que enfrentan las
organizaciones de educación superior a distancia, para una gestión
colaborativa interinstitucional eficiente, eficaz, innovadora (Cruz Canario,
2020), productiva, predictiva y humana. Estos resultados confirman el
objetivo fundamental del Proyecto de CALED, el cual es “identificar en cada
una de las universidades el trabajo colaborativo que desarrollan, en términos
de cooperación y competencia”.

Establecidas las estrategias para realizar la investigación, se aborda

en los siguientes párrafos, con pertinencia los antecedentes del problema
de investigación, que analizando los trabajos realizados acorde al tema
del proyecto, acuerdos colaborativos entre organizaciones de educación
superior a distancia y en línea en América Latina y El Caribe, se destacan los
siguientes:

El primer antecedente corresponde a un artículo publicado por Javier

A. Fernández (2020) en el periódico El País de España, titulado “Cómo la
universidad en línea potencia la colaboración internacional. Los centros de
educación superior a distancia fomentan el trabajo entre instituciones de

510
 República Dominicana
todo el mundo y potencian la actividad científica” (Fernández, 2020), cuyo
objetivo principal fue elaborar un mapa de las experiencias de personas con
diversidad funcional que se enfrentan al reto de la formación en línea. Este
es el resultado de un proyecto piloto denominado Medici, auspiciado por el
Parlamento Europeo para generar un registro de todas las prácticas inclusivas
que se desarrollan en los países miembros que sirva de inspiración para los
demás. La metodología utilizada fue la descriptiva, con una población de
10 países de cinco continentes, involucrando centros de investigaciones,
universidades y empresas. Los resultados arrojaron que Europa sigue siendo
líder entre las cooperaciones entre universidades de la región generando
beneficios y acuerdos para la transferencia de conocimiento. Esta
investigación tiene aspectos similares al presente artículo, ya que busca
recopilar los resultados de cooperación, competencia e internacionalización
de la educación superior a distancia y en línea.

En segundo lugar, se hace referencia al trabajo de los doctores Lupion

Torres, Patricia y Rama, Claudio (2010), titulado “La Educación Superior a
Distancia en América Latina y el Caribe. Realidades y tendencias” (Lupion
Torres & Rama, 2020). Este estudio se realizó en al año 2010 en Brasil, cuyos
hallazgos principales se consideran los siguientes: la región está inmersa
en un complejo proceso de metamorfosis de sus sistemas de educación
superior sobre la base de la expansión de la matrícula, el ingreso de nuevos
proveedores locales, el aumento de la regulación pública, la diferenciación
institucional, la mercantilización, la internacionalización y la virtualización.
La metodología utilizada fue la descriptiva, con una muestra de 11 países
que otorgan una amplia y diversa variedad de enfoques. Esta publicación
posee aspectos similares al de la presente investigación, ya que destaca
recopilar los resultados de la mercantilización, la internacionalización y la
virtualización de la educación superior a distancia y en línea.

Con una visión global, se destaca el estudio realizado por los autores
Manasía Fernández, Nelly y Aguirre Andrade, Alix (2007), titulado “Educación
Virtual y Franquicia: Factores decisivos para la internacionalización de la
Educación Superior” (Aguirre Andrade & Manasía Fernández, 2020), cuyo
objetivo principal es analizar la educación virtual y la franquicia como
factores que ayudan a la expansión e internacionalización de la educación.
La metodología utilizada es la social cualitativa y se revisaron fuentes
documentales en textos expresos y electrónicos. Con el estudio realizado

511
 República Dominicana
se determinó que el sistema de educación virtual puede expandirse a
través de la franquicia e internacionalizarse. Como conclusión y resultados
relevantes se obtuvo lo siguiente: la educación virtual llega a todos los
sectores de la comunidad internacional a través de la utilización de la
franquicia como estrategia de internacionalización de la educación superior.
Esta investigación, posee aspectos similares al de la presente publicación,
por lo que destaca recopilar los resultados de la internacionalización de la
educación superior a distancia y virtual como un modelo de franquicias.

Entre los principales hallazgos y resultados encontrados se destacan los

siguientes:

1. La Universidad Nacional Tecnológica (UNNATEC) ha realizado acuerdos

interinstitucionales de colaboración y cooperación con diferentes
organizaciones nacionales e internacionales, entre ellas se destacan
las siguientes:

a. Los Centros Tecnológicos Comunitarios, (CTC, 2020) denominados

los CTC, administrados directamente por la Vicepresidencia de la
República Dominicana. Los CTC son una iniciativa del Gabinete
de Políticas Sociales (GCPS) y de Progresando con Solidaridad
(PROSOLI), que contribuye con el cierre de la brecha digital y el
desarrollo de habilidades tecnológicas en las comunidades más
vulnerables del país. Buscan fomentar la apropiación social de las
TIC. Proporcionar espacios donde las personas conecten con otras
personas para buscar soluciones y oportunidades de desarrollo.
Entre los principales logros se encuentran:

i. Un 35% de los estudiantes fueron beneficiados con el acuerdo

de colaboración en capacitación. Un 15% de los docentes
recibieron beneficios del acuerdo a través de actualizaciones,
talleres, conferencias y becas. Un 10% de los planes fueron
actualizados en base al acuerdo de cooperación.
ii. Capacitación del personal docente, académico y administrativo
de ambas organizaciones.

512
 República Dominicana
iii. Apoyo para el diseño, planificación e implementación
de nuevos programas de capacitación en beneficio de la
población con más necesidad del país y de escasos recursos
económicos y financieros.
iv. Otorgamiento de becas para la realización de programas
universitarios de grado y postgrado en diferentes áreas del
conocimiento.
v. Supervisión y monitoreo de los acuerdos de cooperación y
colaboración entre ambas organizaciones.
vi. Apoyo en el proceso de educación a distancia y en línea vía
sus plataformas tecnológicas.

b. Acuerdo con la organización internacional Cisco Systems (CCNA,

2020) para el otorgamiento de la certificación en redes de
comunicación CCNA a estudiantes de escasos recursos económicos
de la República Dominicana a través de la plataforma de educación
a distancia y en línea de Cisco Systems y la escuela de educación
continuada de la UNNATEC, llamada Centro de Tecnología Universal
(CENTU). Entre los principales resultados están los siguientes:

i. Un 35% de los estudiantes fueron capacitados y certificados

en base al acuerdo establecido. Un 5% de los docentes de
tecnologías fue instruido y certificado en las áreas de CCNA.
Un 13% de los equipos y laboratorios fueron actualizados con
tecnologías Cisco. El 100% de los estudiantes tuvo acceso al
material bibliográfico.
ii. Capacitación y otorgamiento de Certificación Internacional en
Redes Cisco CCNA al personal docente como instructores.
iii. Capacitación y otorgamiento de Certificación Internacional
en Redes Cisco CCNA al personal de soporte técnico de la
organización y los encargados de TI.
iv. Intercambio cultural a través de competencias y concursos
internacionales para lograr el desarrollo integral de nuestros
estudiantes a nivel regional.

513
 República Dominicana
v. Facilitación del material bibliográfico digital de la plataforma
CCNA para nuestro personal docente, administrativo y
académico.
vi. Facilitación de equipos a bajo costo para la actualización de
los laboratorios para desarrollo de las prácticas con la marca
Cisco Systems.

c. Acuerdo con la organización internacional Microsoft Corporation

(Corporation, 2020) a través de un acuerdo de Campus Agreement
para el otorgamiento de licencias académicas, cursos, aplicaciones,
certificaciones, material didáctico, laboratorios, entre otros,
para nuestros estudiantes, docentes, académicos y personal
administrativo. El acuerdo está firmado entre la escuela de educación
continuada de la UNNATEC, llamada Centro de Tecnología Universal
(CENTU). Entre los principales resultados se pueden mencionar los
siguientes:

i. Un 30% de los estudiantes fueron capacitados y certificados

en base al acuerdo establecido. Un 20% de los docentes
de tecnologías fue instruido y certificado en las áreas de
tecnologías de software. El 100% de los estudiantes tuvo
acceso al material bibliográfico. Se otorgaron licencia gratis
al 100% de los estudiantes, docentes y personal académico
inscrito en la plataforma a través del acuerdo.
ii. Capacitación y otorgamiento de Certificación Internacional en
las aplicaciones de Microsoft tanto al personal docente como
instructores.
iii. Capacitación y otorgamiento de Certificación Internacional en
gestión y desarrollo de software al personal de soporte técnico
de la organización y los encargados de TI.
iv. Intercambio cultural a través de competencias y concursos
internacionales para lograr el desarrollo integral de los
estudiantes a nivel regional.
v. Facilitación del material bibliográfico digital de la plataforma
Microsoft y Office 365 para nuestros estudiantes, personal
docente, administrativo y académico.

514
 República Dominicana
vi. Facilitación de licencias gratuitas estudiantiles para la
actualización de los laboratorios de impartición de las
prácticas.

d. El Centro de Capacitación en Política y Gestión Fiscal (CAPGEFI,

2020) del Ministerio de Hacienda de la Presidencia de la República
Dominicana. El CAPGEFI es la escuela de la hacienda pública
dominicana, responsable de impulsar el perfeccionamiento de los
recursos humanos que participan en los procesos de Política y
Gestión Fiscal en todo el ámbito del sector público, apoyando la
reforma emprendida por el gobierno, con el objetivo de imprimir
a la administración pública, en el área financiera, una acción más
efectiva y oportuna, mediante un alto nivel de capacitación. Entre los
principales logros se encuentran:

i. Un 15% de los estudiantes fueron beneficiados con el acuerdo

de colaboración en capacitación. Un 10% de los docentes
recibieron beneficios del acuerdo a través de actualizaciones,
talleres, conferencias y becas. 15% de los planes fueron
actualizados en base al acuerdo de cooperación.
ii. Capacitación del personal docente, académico y administrativo
de ambas organizaciones.
iii. Apoyo para el diseño, planificación e implementación
de nuevos programas de capacitación en beneficio de la
población gubernamental y más necesidad del país y de
escasos recursos económicos y financieros.
iv. Otorgamiento de becas para la realización de programas
universitarios de grado y postgrado en diferentes áreas del
conocimiento y diplomados y especialidades.
v. Supervisión y monitoreo de los acuerdos de cooperación y
colaboración entre ambas organizaciones.
vi. Apoyo en el proceso de educación a distancia y en línea vía
sus plataformas tecnológicas.

e. Acuerdo con la organización internacional Oracle Academy

(Academy, 2020) a través de un convenio de cooperación para

515
 República Dominicana
el otorgamiento de licencias académicas, cursos, aplicaciones,
certificaciones, material didáctico, laboratorios, entre otros, para los
estudiantes, docentes, académicos y personal administrativo. Entre
los principales resultados se mencionan los siguientes:

i. Un 15% de los estudiantes fueron capacitados y certificados

en base al acuerdo establecido. Un 3% de los docentes
de tecnologías fue instruido y certificado en las áreas
establecidas en el acuerdo en tecnologías de desarrollo de
Software. El 100% de los estudiantes tuvo acceso al material
bibliográfico. Se otorgaron licencia gratis al 100% de los
estudiantes, docentes y personal académico inscrito en la
plataforma a través del acuerdo.
ii. Capacitación y otorgamiento de Certificación Internacional
en las aplicaciones de Oracle tanto al personal docente como
instructores.
iii. Capacitación y otorgamiento de Certificación Internacional en
gestión y desarrollo de Software al personal de soporte técnico
de la organización y los encargados de TI.
iv. Intercambio cultural a través de competencias y concursos
internacionales para lograr el desarrollo integral de nuestros
estudiantes a nivel regional.
v. Facilitación del material bibliográfico digital de la plataforma
Oracle Academy para nuestros estudiantes, personal docente,
administrativo y académico.
vi. Facilitación de licencias gratuitas estudiantiles para la
actualización de los laboratorios de impartición de las
prácticas.

2. Entre los acuerdos de cooperación con universidades internacionales,

acorde a lo estipulado en el Plan Estratégico Institucional, se encuentran
los siguientes en proceso de firma y calendarización:

a. La Benemérita de la Educación y la Cultura Universidad Estatal a

Distancia (UNED) (UNED, 2020) de Costa Rica y La Universidad
Nacional Tecnológica (UNNATEC) de la República Dominicana, han

516
 República Dominicana
establecido y pactado un acuerdo de colaboración interinstitucional,
estipulando entre sus principales compromisos, lo siguiente:

i. El establecimiento de relaciones culturales y científicas es

esencial para el desarrollo de las instituciones universitarias,
con incidencia en la docencia y la investigación.
ii. Los acuerdos interuniversitarios internacionales responden
a una necesidad esencial en el marco de la reglamentación
nacional.
iii. Objeto del convenio. Las partes podrán realizar en el ejercicio
de sus competencias administrativas, y para la satisfacción del
interés público, diversos proyectos de cooperación, acordes
con las respectivas políticas institucionales, que involucran:
coordinación, colaboración y planificación de las actividades;
asignación de personal académico, técnico y administrativo
para la ejecución de los proyectos. La producción de resultados
académicos, científicos y tecnológicos. Los derechos sobre
la propiedad intelectual serán definidos en cada carta de
entendimiento según corresponda; el seguimiento y la
evaluación de resultados.
iv. Modalidades de cooperación. Cada parte podrá proponer
a la otra la ejecución conjunta de proyectos específicos de
cooperación. La propuesta será considerada y estudiada por
la contraparte y su eventual acuerdo se formalizará en una
Carta de Entendimiento con todas las obligaciones inherentes
para su ejecución, así como el detalle de todos y cada uno de
los recursos que cada institución aporta para la consecución
del proyecto que se pretenda realizar, disponibilidad
presupuestaria, personal y equipo requerido para ello. Para la
ejecución del proyecto cada una de las partes nombrará a un
Coordinador y a un Sub-Coordinador, como responsables del
cumplimiento de lo pactado y las relaciones con la contraparte.

b. El otro acuerdo en proceso de consecución, es con la Universidad

Nacional de Educación a Distancia (UNED, 2020) de Madrid, España.

517
 República Dominicana
i. Acuerdo de colaboración entre la UNNATEC y la UNED que
es la mayor universidad de España, con sus más de 250.000
estudiantes que cursan sus titulaciones oficiales (27 grados,
65 másteres universitarios, 18 programas de doctorado)
o sus más de 600 cursos de formación permanente. Desde
la sede central y desde los centros asociados, se esfuerzan
por apoyar día a día la meritoria marcha de sus estudiantes
hacia la meta de su formación y la Universidad Nacional
Tecnológica (UNNATEC), en la República Dominicana, con su
modelo de educación a distancia y en línea, suscriben para el
15 de diciembre el acuerdo macro, que defina lo siguiente:

1. Cooperación interinstitucional en lo académico, cultural e

investigaciones.
2. Impartición de programas en conjunto a distancia y en
línea en las diferentes áreas del conocimiento a través de
sus plataformas tecnológicas.
3. Capacitación y formación continua del personal docente
de ambas organizaciones.
4. Intercambio cultural y movilidad estudiantil y docente.
5. Cooperación en investigaciones entre ambas
organizaciones.

Principales resultados del Modelo

Entre los principales resultados encontrados, tanto en los acuerdos

concretados como en los planificados, se destacan los siguientes:

1. Entre los principales resultados de los acuerdos concretados a la fecha,

se enumeran los siguientes:

a. Acuerdo interinstitucional con Los Centros Tecnológicos Comunitarios:

un 35% de los estudiantes fueron beneficiados con el acuerdo de
colaboración en capacitación. Un 15% de los docentes recibieron
beneficios del acuerdo a través de actualizaciones, talleres,
conferencias y becas. Un 10% de los planes fueron actualizados en

518
 República Dominicana
base al acuerdo de cooperación. Capacitación del personal docente,
académico y administrativo de ambas organizaciones.
b. Acuerdo con la organización internacional Cisco Systems: un 35%
de los estudiantes fueron capacitados y certificados en base al
acuerdo establecido. Un 5% de los docentes de tecnologías fue
instruido y certificado en las áreas de CCNA. Un 13% de los equipos y
laboratorios fueron actualizados con tecnologías Cisco. El 100% de
los estudiantes tuvo acceso al material bibliográfico. Capacitación y
otorgamiento de Certificación Internacional en Redes Cisco CCNA al
personal docente como instructores.
c. Un 30% de los estudiantes fueron capacitados y certificados en base
al acuerdo establecido. Un 20% de los docentes de tecnologías fue
instruido y certificado en las áreas de tecnologías de software. El
100% de los estudiantes tuvo acceso al material bibliográfico. Se
otorgaron licencia gratis al 100% de los estudiantes, docentes y
personal académico inscrito en la plataforma a través del acuerdo.
Capacitación y otorgamiento de Certificación Internacional en
las aplicaciones de Microsoft tanto al personal docente como
instructores.
d. El Centro de Capacitación en Política y Gestión Fiscal (CAPGEFI):
un 15% de los estudiantes fueron beneficiados con el acuerdo de
colaboración en capacitación. Un 10% de los docentes recibieron
beneficios del acuerdo a través de actualizaciones, talleres,
conferencias y becas. Mientras que el 15% de los planes fueron
actualizados en base al acuerdo de cooperación.
e. Con Oracle Academy: un 15% de los estudiantes fueron capacitados y
certificados en base al acuerdo establecido. Un 3% de los docentes
de tecnologías fue instruido y certificado en las áreas establecidas
en el acuerdo en tecnologías de desarrollo de Software. El 100% de
los estudiantes tuvo acceso al material bibliográfico. Se otorgaron
licencia gratis al 100% de los estudiantes, docentes y personal
académico inscrito en la plataforma a través del acuerdo.

519
 República Dominicana
2. Entre los acuerdos en proyección de ejecución, a nivel de cooperación
con universidades internacionales, se encuentran los siguientes en
proceso de firma y calendarización:

a. Con la Universidad Estatal a Distancia (UNED): el establecimiento

de relaciones culturales y científicas es esencial para el desarrollo
de las instituciones universitarias, con incidencia en la docencia y la
investigación. La producción de resultados académicos, científicos
y tecnológicos. Los derechos sobre la propiedad intelectual serán
definidos en cada carta de entendimiento según corresponda; el
seguimiento y la evaluación de resultados.
b. Con la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, 2020)
de Madrid, España: Cooperación interinstitucional en lo académico,
cultural e investigaciones. Impartición de programas en conjunto a
distancia y en línea en las diferentes áreas del conocimiento a través
de sus plataformas tecnológicas. Capacitación y formación continua
del personal docente de ambas organizaciones. Intercambio cultural
y movilidad estudiantil y docente. Cooperación en investigaciones
entre ambas organizaciones.

Conclusiones y recomendaciones

Los acuerdos colaborativos son mecanismos que establecen

relaciones de cooperación entre dos o más instituciones de educativas.
Esos acuerdos contemplan los derechos y responsabilidades de cada parte
de la colaboración y provee soluciones para posibles desacuerdos. En ese
sentido, es importante mencionar que la UNNATEC posee acuerdos con
diversas instituciones, mayormente vinculadas al área de la tecnología, lo
que permite a los integrantes de su escuela de Sistemas y Tecnologías de
la Información ser los principales beneficiarios.

A modo de conclusión se indica que se demuestra la hipótesis formulada,

ya que el nivel de los trabajos colaborativos entre la Universidad Nacional
Tecnológica (UNNATEC) y organizaciones nacionales e internacionales
garantiza la calidad de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias
en el modelo de educación a distancia y en línea, lo cual se evidencia en

520
 República Dominicana
la concreción de acuerdos que han beneficiado a un importante grupo
de estudiantes, docentes, académicos y personal administrativo de las
organizaciones involucradas.

En lo que respecta al cumplimiento del objetivo general de esta

investigación, se identificaron cinco acuerdos ejecutados y dos programados
hasta la fecha. Con lo relacionado a las responsabilidades y cronograma
de ejecución de los proyectos en conjunto, se establece que el 85% de los
involucrados han cumplido con sus responsabilidades asignadas en los
acuerdos. Por último, y no menos importante, el monitoreo y validación se ha
ejecutado en un 85% acorde a los lineamientos establecidos en los acuerdos
de colaboración.

Por otro lado, es importante destacar que, a pesar de los acuerdos

suscritos, el porcentaje de estudiantes y docentes beneficiados no alcanza
el 50%, eso implica que debe existir un mayor esfuerzo de promoción interna
para motivar a la comunidad universitaria a involucrarse en las actividades y
alianzas colaborativas de los acuerdos interinstitucionales. La intención es
que se aproveche al máximo cada uno de los convenios, lo cual redundará
en beneficios para la institución, permitiendo a su vez consolidar un modelo
efectivo para la gestión académica.

Entre las principales recomendaciones, para lograr concretizar en un

100% los aspectos relevantes en los acuerdos de colaboración entre la
Universidad Nacional Tecnológica (UNNATEC) y las demás organizaciones
nacionales e internacionales, se tienen los siguientes:

1. Aumentar los acuerdos con organizaciones públicas y privadas

nacionales e internacionales, por lo menos, dos acuerdos por año
como lo establece su plan estratégico de la UNNATEC.
2. Explorar la posibilidad de establecimiento de acuerdos que abarquen
otras áreas académicas de la institución, debido a que hasta la
fecha el mayor número de beneficiarios están vinculadas al área
de tecnología. La idea es ofrecer igualdad de oportunidades a la
comunidad universitaria.
3. Disponer de mayores recursos financieros y económicos para el
apoyo de la movilidad estudiantil y docente entre las instituciones
que así lo conciban entre sus lineamientos.

521
 República Dominicana
4. Facilitar equipos y medios tecnológicos a los estudiantes y docentes
que no cuenten con disponibilidad para el acceso a las plataformas,
a través de un acuerdo con el gobierno dominicano.

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 República Dominicana
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https://www.uned.es/universidad/inicio/institucional.html’

523
Luis Manuel Cruz Canario
Luis Manuel Cruz, profesional con más de 30 años de
experiencia en el área de la administración de empresas,
tecnologías, gestión universitaria y educación. Ha
desempeñado diferentes posiciones en el sector privado
y, consultor y conferencista en el sector público. Nació
en la ciudad de Santo Domingo, Distrito Nacional,
República Dominicana. Además, ha ejercido labor docente
paralelamente a su ejercicio profesional en diferentes
instituciones de educación superior.
En cuanto a su formación académica, cursa actualmente el
Doctorado en Administración Gerencial, en la Universidad
UBJ de México. Ha realizado estudios de: Máster
Internacional en Gestión Universitaria (MIGU), maestría en
Dirección Estratégica de Recursos Humanos, licenciatura
en Administración de Empresas, Ingeniería de Sistemas,
especialidad en Desarrollo de Soluciones Web (INTEC),
diplomatura en formación docente, certificaciones
internacionales, entre otros.
En lo relacionado a su posición en la actualidad, es el
Rector de la Universidad Nacional Tecnológica (Unnatec)
y miembro de la Asociación de Rectores de Universidades
Dominicanas (ADOU). Ha realizado diferentes
publicaciones a nivel local e internacional, apoyando
programas para la juventud, del Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) y el Banco Mundial, conjuntamente con
organizaciones dominicanas.

Ynocencia Fernández de Agüero

Con experiencia docente por más de 30 años, a la
vez que ha desempeñado funciones administrativas
en instituciones públicas y privadas. En los últimos
años ha trabajado como docente en asignaturas
como: Contabilidad Administrativa, Contabilidad de
Costos Industrial, Costos Hoteleros, Metodología de la
Investigación, asesora de trabajo final de grado, entre
otras. En la actualidad se desempeña como Vicerrectora
Académica en la Universidad Nacional Tecnológica,
Unnatec, en Santo Domingo, República Dominicana. Ha
desempeñado funciones como directora de la Escuela de
Contabilidad, Auditora Interna, Coordinadora Académica,

524
Contadora y encargada de costos. Vicepresidenta en la
empresa Rosewell Packing Dominicana.
En cuanto a su formación académica, posee máster
internacional en Gestión Universitaria, maestría en
Alta Gestión Empresarial, especialización en Entornos
Virtuales de Aprendizajes, licenciatura en Contabilidad,
profesorado en Educación Básica, especialidad en
Educación Universitaria. Ha realizado publicaciones: Guía
instruccional de Contabilidad de costo I, co-autora- Guía
instruccional de Presupuesto Empresarial, co-autora de
Guía instruccional de Contabilidad III.

Ysnardi J. Guarecuco L.
Más de 20 años de experiencia docente, de manera
simultánea con el ejercicio como periodista. En los
últimos años ha trabajado como profesor de asignaturas
como: Seminario, Metodología de la Investigación,
Locución, Oratoria, Producción del discurso, entre otras.
Desde hace dos años, se desempeña como Vicerrector de
Investigaciones en la Universidad Nacional Tecnológica
en Santo Domingo, República Dominicana. En años
anteriores trabajó como director de emisoras de radio,
televisión y jefaturas de prensa, lo cual ha ejercido de
manera simultánea con la docencia.
En cuanto a su formación académica, posee un
doctorado en Ciencias de la Educación, licenciatura
en Comunicación Social, TSU en Administración de
Empresas, Locutor certificado por la UCV de Venezuela,
entre otros diplomados y cursos relacionados con su
formación.

525
 ARGENTINA
La internacionalización y la educación mediada por tecnologías
desde el prisma de la inclusión, la equidad, la calidad y la pertinencia.
La Universidad Nacional de Quilmes hacia una internacionalización integral................. 26
Alejandro Villar
Walter Campi
Juan Luis Mérega

La Internacionalización de la educación a distancia en Fundación H. Barceló: un

análisis estratégico del aprendizaje sin fronteras.............................................................. 40
Mónica Paz
Rosario Santoro
 BOLIVIA
Internacionalización presencial y virtual bajo el modelo UPSA 2.0 para la continuidad
académica............................................................................................................................. 60
Lourdes Chalup Monasterio
Claudia Marión Cortez Orozco
Roberto Antelo Scott
Roberto Aguirre Durán

La educación a distancia y en línea y la gestión de calidad de los programas en el

subsistema de educación superior de formación profesional de Bolivia.......................... 82
Mónica P. Olmos Campos de García-Meza
Alvaro Enrique Padilla Omiste
 BRASIL
Diagnóstico e perspectivas sobre o Ensino a Distância na Universidade Municipal de
São Caetano do Sul – USCS / Brasil................................................................................... 115
Daniel Vaz Freire
 CHILE
Cooperación, colaboración y competencia internacional de la educación a distancia
y en línea en Chile, perspectivas y desafíos........................................................................ 130
Wendolin Suárez Amaya
Susana Andrea Correa Castillo
Margarita Briceño Toledo
Michel Valdés Montecinos
 COLOMBIA
La cooperación universitaria y la cooperación universitaria al desarrollo: cerebrando
la educación para no volver a la “normalidad”.................................................................... 154
Daniel Michaels Valderrama

Viaje global Areandina, una estrategia virtual para promover la calidad y la ciudadanía
global..................................................................................................................................... 181
Fernando Téllez
Lady Carolina Pareja
Ana Maritza Reyes Matiz
María Luisa Aguirre García
Teresa Flórez Peña

UNIMINUTO: Diversificación de acciones estratégicas de internacionalización.............. 205

Padre Harold de Jesús Castilla Devoz
Doris Margarita Bermúdez Murillo

La educación a distancia y virtual en la U.D.C.A: reto y oportunidad para un

intercambio educativo de calidad........................................................................................ 220
Germán Anzola Montero
Ximena Cardoso Arango
Ligia Marlen Forero Rey
María Clara Nieto Rujana

La Internacionalización como responsabilidad sustantiva, visión prospectiva............... 240

Jaime Alberto Leal Afanador

La red universitaria NEXUS de Colombia como modelo de cooperación entre

universidades regionales para el desarrollo de capacidades en educación virtual y a
distancia: caso Universidad Simón Bolívar......................................................................... 250
Sarakarina Solano Galindo
Omar Rozo Pérez
Rosmira Rubio Castro
Myriam Ortiz Padilla
Sonia Falla Barrantes
Juan Diego Hernández Albarracín
 COSTA RICA
Desarrollo de la internacionalización en el contexto de la pandemia COVID-19:
análisis de alternativas para afrontar la pandemia y sus secuelas .................................. 275
Alvaro García Otárola
María Gabriela Romero Valverde
 ECUADOR
La colaboración y cooperación internacional: germen de otras modalidades de
estudio en la Universidad Católica de Cuenca - Ecuador................................................... 289
Pablo Fernando Cisneros Quintanilla
Freddy Marcelo Santos Altamirano

Análisis prospectivo de la Educación a Distancia y en Línea de la Universidad de las

Fuerzas Armadas ESPE........................................................................................................ 308
Víctor Emilio Villavicencio Álvarez
Rolando P. Reyes Ch.

La UIDE aportando al Desarrollo Social desde la Digitalización y la

Internacionalización............................................................................................................. 328
Diego Cardona
Sandra Ujueta

La Colaboración, una estrategia clave para la mejora de la Calidad: una mirada

desde el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a
Distancia (CALED)................................................................................................................. 350
María José Rubio Gómez
Mary Elizabeth Morocho Quezada
Martha Albania Camacho Condo
 EL SALVADOR
Experiencia de la Universidad Francisco Gavidia de El Salvador en materia de
cooperación, internacionalización y educación no presencial.......................................... 370
Roberto Antonio Morán Argueta
Mario Rafael Ruiz Vargas
 ESPAÑA
La internacionalización en la UNED: buenas prácticas para la cooperación, la difusión
y la movilidad de la Educación Superior a Distancia.......................................................... 391
Laura Alba-Juez
Teresa Lorenzo Garrido
Mónica Sarabia Barquero
Encarna Valero Ibáñez
 HONDURAS
UCENM: una experiencia de democratización de la educación en Honduras................... 411
Alcides Ivan Meza
 MÉXICO
Estrategia digital de la Universidad Autónoma de Nuevo León ante la pandemia de
COVID-19............................................................................................................................... 429
Rogelio G. Garza Rivera
Emilia Vásquez Farías
Jaime Arturo Castillo Elizondo
Rosario Lucero Cavazos Salazar

Transformación digital y solidaridad: UNIR en América Latina......................................... 447

Gabriel García – Prieto Arrabal
Manuel Herrera Gómez

El reto de la internacionalización de la educación superior online en escenarios de

incertidumbre. Una visión de la Universidad Tecnológica Latinoamericana en Línea
(UTEL).................................................................................................................................... 459
David Stofenmacher Berstein
 PARAGUAY
Desafíos de la Universidad Autónoma de Asunción y la calidad educativa ante el
COVID-19............................................................................................................................... 474
Kitty Gaona Franco
Matilde Duarte De Krummel
 PERÚ
Virtualización forzada e internacionalización en casa: la formación y la colaboración
académica internacional de la PUCP en tiempos de pandemia......................................... 495
Carlos Garatea Grau
 REPÚBLICA
DOMINICANA
Análisis de la gestión colaborativa entre la Universidad Nacional Tecnológica
(UNNATEC) y organizaciones nacionales e internacionales que garantizan la calidad
de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias en el modelo de educación a
distancia y en línea en la República Dominicana................................................................ 508
Luis Manuel Cruz Canario
Ynocencia Fernández de Agüero
Ysnardi J. Guarecuco L.
República Dominicana

ISBN-13: 978-9942-39-180-3