Educación y Pedagogía Romana y Paleocristiana

Negrín, O. y Vergara, J. (DL 2009). Historia de la educación.
Madrid: Editorial
Universitaria Ramón Areces.
mental o básico, que proporcionaba una formación de carácter gimnástico, poético-
musical y de lecto-escritura y cálculo. A continuación venía un nivel medio, que, aun
que continuaba con la educación física, incluía como eje central los estudios literarios
y científicos. Finalmente existía un nivel superior en el que, con matices al margen,
era posible distinguir dos ramas: una profesionalizante o vocacional y otra más aca
démica. La primera incluía la cultura general y enseñanzas técnicas relacionadas con
los oficios y profesiones (arquitectura, agrimensura, medicina, etc.); la segunda, de
tipo más filosófico, tenía un carácter más teórico y contemplativo. Ambas ramas co
rrían a cargo del rhetor, “retórico”, que se encargaba sobre todo de la primera, y del
sophós o“sabio”, que solía encargarse de la segunda.
Bibliografía co m p le m e nta ría
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2, ESCUELA Y CURRICULO EN LA EDUCACION

ROMANA
2,1. Contexto histórico
1. El historiador latino varrón [s . i a. de C.] nos ha trasmitido una leyenda míti

ca, según la cual la ciudad de Roma habría sido fundada, en el año 753 a. de C., por
Rómulo, hijo del dios Marte y de Rea Silvia, princesa de Alba Longa, amamantado
por una loba junto a su hermano Remo106. La ciudad, ubicada en lo alto de una coli
na, se constituyó desde el principio como una ciudad defensiva, de mayoría latina,
que se enfrentaba a los etruscos107. La tensión militar hizo que desde el principio se
organizara en tomo a una estructura militar destinada a defender su territorio natural
106 Cfr. rodríguez casado , v., Introducción a la historia universal. El legado de la Antigüedad, Piura,
Publicaciones de la Universidad de Piura, 1988.
107 El origen histórico de Roma está vinculado al pueblo etrusco, procedente de Asia Menor, que tras
la desintegración del Imperio Hitita, llega por vía marítima a Italia y se establece en Etruria, al norte
del río Tíber, hacia el año 900 a. de C. A fines del siglo vi se produce la rebelión de los pueblos del
Lacio, y se consuma en el siglo iv a. de C., cuando los latinos consiguen dominar definitivamente a
los etruscos.
CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA... 85

circundante y a ampliar sus eventuales conquistas. A partir de este momento y hasta
la desaparición de su Imperio, el devenir de Roma puede dividirse en tres grandes
periodos: en primer lugar, la etapa monárquica, que abarcaría los siglos vm a v a. de
C., caracterizada por el predominio de una educación tradicional de sesgo heroico-
militar; en segundo lugar cabe citar la etapa republicana, que abarcaría los siglos v
a i a. de C., donde persisten y se funden la antigua educación arcaica y la patricia
republicana con la educación griega; finalmente vendría la etapa del Imperio, que se
extiende desde el siglo i a. de C. al siglo v d. de C., una etapa caracterizada por ge
nerar una civilización, mezcla de la antigua educación romana y la paideia helenista.
Proceso que se sintetizó en la expresión latina humanitas, equivalente en su signifi
cación a la voz griega paideia.
2. Para entender el marco de este devenir es necesario partir de los años 168 y
146 a. de C., fecha en que Roma conquista respectivamente Macedonia y Grecia
y asume, con conciencia clara y directa, el protagonismo cultural y civilizador del
magno imperio heleno-macedonio108. Un protagonismo que marcará un antes y un
después en la cultura romana y que inicialmente no fue fácil de asumir por su ethos
conservador y rígido. Su más egregio representante, Catón el Censor, llegará a decir,
por boca de Plutarco, que: «los Romanos arruinarían la República cuando por todas
partes se introdujesen las letras griegas»109. Con el paso del tiempo, los recelos y des
confianzas se tornaron en aceptación y agradecimiento, reconociéndose la hondura y
superioridad de la cultura griega. El poeta Horacio , resumió este proceso en una frase
que la historiografía ha hecho célebre: Graecia capta, ferian victorem coepit, et artes
intulit agresti Latió [«Grecia, vencida, conquistó, a su vez, a su fiero vencedor, y trajo
las artes al agreste Lacio»]110. Un encuentro de culturas que no se redujo a una yuxta
posición de civilizaciones. Fue una atemperación de culturas resuelta por un proceso
de asimilación. Roma asimiló sustancialmente la cultura y la paideia griegas, les dio
un toque romano y proyectó el helenismo a los confines de la tierra.
3. Uno de los primeros aspectos que se vio afectado por el proceso de atempera
ción cultural fue el fenómeno religioso. La primitiva religión romana tendía a divini
zar las fuerzas de la naturaleza para que protegieran desde la autoridad familiar hasta
las faenas agrícolas, pasando por las cuestiones sociales. Con la conquista de Grecia,
este carácter anímico se vio aumentado. Roma, no sólo conservó sus divinidades,
sino que incorporó a su Panteón los dioses del Olimpo. El antropomorfismo fue la
nota común a todos ellos; los dioses romanos —al igual que los griegos— no fueron
creadores del mundo, tampoco fueron omnipotentes u omniscientes, fueron contin
gentes. Su religión lo invadía todo; nada digno de animismo quedaba al margen de
la divinidad; se divinizó desde categorías abstractivas como la Fides, la Concordia,
la Libertas, etc. hasta el poder mismo del emperador. El resultado fue a la larga una
108 eli o
ARÍSTiDES, XXVI, K, 29. dirá al respecto de esta idea: «El mundo entero parece estar de fiesta. Ha
dejado ya su vestidura de hierro para entregarse con toda libertad a la belleza y a la alegría de vivir.
[...] En todas partes pueden verse gimnasios, fuentes, propileos, templos, talleres, escuelas». Otro
poeta, rutilio namaciano , I, 63, destacará el acusado carácter cosmopolita y la conciencia civilizado
ra de Roma como ciudad abierta: Urbem fecisti quod prius orbis erat [«Hiciste una Urbe de lo que
antes era un Orbe»].
109 plutarco : Vidas Paralelas, «Marco Catón», 23, 2.
110 Horacio , Epístolas. II, 1, 156.
86 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
actitud escéptica, descreída y materialista que a la postre fue decisiva para entender
en buena parte el derrumbamiento del Imperio de Occidente.
4. La concepción antropológica no quedó al margen de la atemperación cultu

ral. Roma aceptó los valores griegos del antropocentrismo, la pasión intelectual, el
aprecio y cultivo del ocio noble, la pasión política, la valoración de la persona, de
la libertad, el cultivo de la belleza física y moral, la formación liberal etc. En unos
casos, estas categorías se reprodujeron tal como las habían concebido los griegos;
en otros, fueron atemperadas por el toque personal de la r o m a n id a d . La dimensión
ontológica del hombre, en su composición original, es, por ejemplo, herencia literal
de la antropología griega. El hombre es un ser hecho por la naturaleza, compuesto
de alma y cuerpo, y llamado al conocimiento de la verdad por la acción perfectiva
de la educación. Es el constructor de la historia, su centro, su principio y su fin. Un
fenómeno que —al igual que en el caso griego— marcará de antropocentrismo todos
los resortes de la cultura.
5. El culto por la pasión intelectual es también griego, pero el deseo de ver la ver
dad, de vivirla y contemplarla tiene el toque particular del e th o s romano. En Roma,
por la herencia arcaica, tuvo primacía el entendimiento práctico y organizador, sobre
el teorético o especulativo. Los romanos valoraron más el n e g o tiu m que el o tiu m , la
ética que la metafísica. Frente a un pueblo de intelectuales y artistas, como el griego,
el romano es sobremanera un pueblo de campesinos, de comerciantes y de militares.
Consecuentemente, hay en él una alta valoración de “lo profesional”, del n e g o tiu m
militar, político, agrícola, etc. En definitiva, la formación teórica y especulativa si
gue considerándose como un ornato, como algo que tiene que desarrollarse dentro
de la personalidad misma; pero ahora aparece un elemento nuevo: su proyección
práctica, su carácter utilitario. El mismo arte evolucionará en una dirección realista
y utilitaria; a la formación liberal se le exigirá que capacite para determinadas artes
y profesiones; e incluso a la escuela misma se le exigirá que sea práctica, realista y
prepare para la vida: séneca se lamentará de que n o n v ita e s e d sc.holae d is c im u s [«ya
no aprendemos para la vida, sino para la escuela»]111, y petronio , en la misma línea,
pensará: «los jóvenes en nuestras escuelas se vuelven necios del todo, porque ni ven
ni oyen hablar de nuestros problemas cotidianos»112.
6. El plano ético, aunque tiene muchas analogías con la a r e té griega, está mar
cado por la impronta de la r o m a n id a d tradicional. Una impronta que descansaba so
bremanera en tres virtudes cívicas: la p ie ta s o“piedad”, debida especialmente a los
dioses, a los progenitores y al vencido, a quien se debía compasión y magnanimidad;
en segundo lugar estaría la fid e s o“lealtad”, como respeto a los pactos políticos, mi
litares, individuales, a la amistad y a la palabra dada; por último estaría la g r a v ita s
o“dignidad”, que se expresaba en el dominio de sí mismo, en la capacidad de afron
tar las situaciones imprevistas, en la serenidad para resolver los problemas y emitir
juicios justos. Con la herencia griega, ese perfil se vio enriquecido por la virtud de la
palabra, de la oratoria. El resultado de todo fue el v ir b o n u s d ic e n d i p e r i t a s , conside
rado el ideal de perfección de la r o m a n id a d .
111 s l .m x v , Cartas a Lucillo, 106.

112 FbfRONio: Satiricón, 1, 3.
CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA,., 87

7. Un vir bonus que tenía como rasgo determinante un carácter universalista y
civilizador, que la sociedad romana acertó a canalizar a través del Derecho y de la
llamada Pax romana. Virgilio sintetizó acertadamente este rasgo de la personalidad
romana cuando proclamó con fuerza: «Tuyo es, recuérdalo, Romano, gobernar con
imperio a los pueblos. Éste será tu estilo: dictar las normas de la paz, perdonar silen
ciosamente a los que se sometan y vencer a los orgullosos»"3. La Pax era la condición
inexcusable de la civilidad, y el Derecho: su cauce de realización. Un cauce que, aun
que hundía sus raíces en el nomos y en la diké griegos, los romanos le dieron un sen
tido más práctico. En efecto, para los filósofos griegos, los nomoi eran una realidad
esencial y omniabarcante; pero en la práctica, bastante imprecisa, ya que se traducían
en una serie de costumbres y virtudes antes que en un cuerpo de normas legales.
8. El punto de vista de los romanos aunque descansaba en una impronta teórica

era sobre todo práctico. Ellos eran conscientes que para civilizar no bastaba con cono
cer la justicia y ser justo con uno mismo; hacía falta sobre todo aplicarla, hacer leyes
y gobernar. La tarea indudablemente no era fácil, pero acertaron a gobernar creando
un corpus legislativo que descansaba en tres pivotes fundamentales: en primer lugar,
en el respeto a la tradición, a los exempla maiorum, en ellos radicaba la experiencia
particular, el saber práctico, conciencia que dio lugar al derecho particular romano
[ius civile]-, en segundo lugar, no hicieron una legislación exclusiva y excluyente sino
para todos los pueblos del Imperio, de ahí nació el derecho de gentes [ius gentium];
por último, la virtualidad de la ley descansaba en la justicia, en el orden natural, dan
do lugar al derecho natural [ius naturale]. Toda esta tarea civilizadora y jurídica se
vio favorecida por la custodia de un ejército al servicio del Estado, por la importante
autonomía administrativa y financiera que gozaron las provincias y por una espléndi
da red viaria que contribuyó decisivamente a la romanización de Occidente.
2.2, Concepto de Educación
1. La palabra latina educatio, con la que los primeros romanos designaban la

educación, tenía un sentido y un alcance comparables a los del término griego tro-
phé, cosa lógica si tenemos en cuenta que procede del verbo educare, una de cuyas
acepciones es “alimentar’. La educatio era, pues, la “crianza” física y moral del niño,
que lo colocaba en disposición de incorporarse al mundo de los adultos. Por otro
lado, a partir de un cierto momento, la palabra educatio comenzó a usarse en latín,
probablemente por influencia del griego, acompañada de otros términos, para indicar
que en la formación humana hay dos etapas claramente diferenciadas: la primera, que
tenía lugar en el seno de la familia, consistiría en proporcionar al niño una serie de
cuidados físicos y en inculcarle los hábitos morales básicos; en una segunda etapa,
cuyo escenario serían las escuelas y la vida pública, se adquiría la verdadera “forma
ción”, de carácter moral y cultural, que sin embargo resultaría imposible asimilar sin
la labor previa de “crianza”. Ése era el significado de expresiones como educatio et
disciplina o educatio doctrinaque puerilis, que vendrían a ser el equivalente latino de
la locución griega trophé kai paideia.*
!!3 virg iu o : Eneida, vi, 851. La traducción es de fontan, a .: Artes ad humanitatem. o. c., p. 36.
2. El que acabamos de describir era el alcance y el sentido del término “edu
cación” en la lengua latina cuando la paideia griega estaba a punto de conquistar
definitivamente la cultura romana. Como es lógico, tras la sorpresa inicial, los roma
nos se sintieron fuertemente atraídos por la belleza del término griego paideia, cuya
amplitud y ambición eran muy superiores a las de la educado latina, e intentaron acli
matarlo a las peculiares características de su cultura y de su lengua. La tarea resultó,
sin embargo, difícil, porque los términos latinos vinculados a educación [educado,
doctrina, disciplina, institutio, erudido, etc.] tenían una significación muy concreta,
referida a acciones u operaciones aisladas, que era difícil reunir e integrar en un sólo
vocablo. Tal cosa se pone de manifiesto en una célebre frase en la que varrón inten
ta resumir el proceso formativo de un ciudadano romano: Educit obstetrix, educat
nutrix, instutuit paedagogus, docet magister [“Partea la comadrona, cría la nodriza,
aconseja el pedagogo, enseña el maestro”].114 De ahí que cicerón —que fue quien se
encargó de traducir los conceptos esenciales de la cultura griega al latín— acuñase
el neologismo humanitas como equivalente del término paideia, para expresar el
conjunto de la formación humana, aunque adjudicándole, como correspondía a la
mentalidad romana, un sentido más práctico, descriptivo y cosmopolita.
3. La voz latina humanitas es un término polivalente, que presenta una variada

gama de acepciones115. En un principio, humanitas equivale a clementia, como sinó
nimo de misericordia, mansedumbre y filantropía; se emplea con este sentido tanto
en las relaciones personales de la vida jurídica como en las relaciones militares con
el vencido. En la época imperial la palabra clementia reemplaza prácticamente a la
palabra humanitas. En un segundo momento, humanitas adquiere la acepción de con
dición humana, con un doble sentido: como estilo o forma de vida superior al de los
bárbaros; y como sublime perfección de la naturaleza humana, marcando la radical
oposición entre el hombre y el animal y el hombre y la cosa. En el primer sentido, la
humanitas del hombre civilizado o humanizado por la cultura —el homo humanus—
se contrapone a la inhumanitas del bárbaro, y aparece vinculada —con un evidente
matiz ético-social— a una gama de virtudes característicamente romanas, como la
pietas, la religio, la fides, la gravitas o la inte gritas. En este sentido, cicerón recoge el
pensamiento de isócrates, según el cual, la distinción entre griego y bárbaro no radi
ca tanto en la raza como en la cultura y forma de vida. Con ello amplia el alcance so
cial de la educación y de la cultura, que en principio son universales y asimilables por
todos los pueblos116. Finalmente, la palabra humanitas viene a identificarse —grosso
modo— con la griega paideia, entendida como educación, formación y cultura117.
114 varrón, Frag. Non., 447, 37
115 Cfr. quadrini, u., «El concepto de humanitas en Cicerón», en Paideia y Humanitas, Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación,. Instituto de Estudios Clásicos. Santiago de Chile, 1989,
p. 161-170.
116 Téngase presente que cicerón , a diferencia de los filósofos y políticos griegos, que insisten en la
radical oposición entre el griego y el bárbaro, piensa que el género humano forma una única socie
dad, que es más estrecha en el caso de los ciudadanos de un mismo pueblo, y aun lo es más respecto
de los miembros de una misma familia. Cfr. Sobre los deberes, i, 16, 50-58; m, 17, 69 y Sobre la
república, I, 7, 23.
11' El testimonio de Aulo Gelio en sus Noches Aticas, 13, 17 es bien significativo sobre la concordancia
entre paideia y humanitas: «Los que crearon el léxico latino y los que lo emplearon correctamente
no querían que humanitas fuera lo que el vulgo entiende —lo que los griegos llaman philantropía—
y significa una cierta acomodación y simpatía general a todos los hombres, sino que pusieron el
CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA.,. 89

2.3. Objetivos y contenido
1. En lo relativo a los objetivos y al contenido de la educación, hay en la antigua
Roma una clara valoración del elemento ético, fundamentado en el mos maiorum, en
la “costumbre de los antepasados”. Lo esencial de semejante educación se condensa
en el prefacio del tratado Sobre la agricultura, la única obra de catón que ha llegado
hasta nosotros. Allí se lee: los antiguos, «cuando alababan a un hombre de bien, lo
ensalzaban como buen labrador y buen colono. Y el que obtenía esta alabanza se tenía
por ampliamente alabado. [...] Porque de los campesinos salen los varones íntegros y
los soldados aguerridos».118El elemento propiamente intelectual —típico del helenis
m o— no ocupa, pues, un lugar relevante en la primitiva educación romana: el joven
romano aprende a ser un bonus agrícola y un bonus colonus: un buen propietario
rural que se dedica con éxito a la agricultura y la ganadería; más tarde se le preparará
también para llegar a ser un bonus miles [“buen militar”].
2. Para lograr tales objetivos, el joven romano asimila una original “enciclope
dia” de saberes, muy distinta de la griega, en la que destacan materias prácticas como
la medicina, orientada en buena parte al cuidado de los esclavos, para obtener una
buena productividad; el arte militar y el derecho. Por eso los latinos nunca aceptaron
la tajante división entre las ocupaciones serviles y las artes liberales establecida por
la cultura griega. Ello se pone de manifiesto en la expresión que los romanos emplean
para referirse a las artes liberales: en Roma las bonae artes no son las disciplinas
dignas de un hombre libre, sino las adecuadas para el vir bonus, algunos de cuyos
officia [“deberes”, “ocupaciones”] son actividades que los griegos despreciarían por
considerarlas serviles. Prevalece, por tanto, en la educación genuinamente romana,
el elemento práctico, vital y utilitario, a la hora de señalar los objetivos y hacer la
selección de los contenidos. Prevalece también el carácter familiar y tradicional: la
educación consiste sobre todo en la transmisión [traditio] de una serie de valores de
generación en generación.
3. La integración de todos estos elementos propiamente romanos con la cultura

griega importada se materializó en el ideal de la humanitas. En ella se siguen valo
rando las bonae artes —las artes propias del vir bonus—, pero dicha noción incluye
ya nuevas materias, porque el lugar del bonus agrícola y del horridus miles de la
primitiva Roma, lo ocupa ahora el orator bonus,119 un nuevo ideal de perfección
diseñado especialmente por cicerón . El antecedente más remoto de la humanitas
habría que buscarlo, sin embargo, de acuerdo con la tradición literaria latina, en la
figura de catón , que, según cuenta plutarco , enseñó a su hijo “las letras”, le dio a
nombre de humanitas a lo mismo casi que los griegos llaman paideia y nosotros decimos cultura y
formación en las buenas artes. Los que buscan sinceramente esto son, ante todo, los humanissimi. La
preocupación por este saber y su aprendizaje sólo al hombre ha sido concedida entre todos los seres
vivos y por eso se llama humanitas. De este modo, pues, usaron la palabra los antiguos, principal
mente Marco Varron y Marco Tulio, como muestran casi todos sus libros».
118 catón : Sobre la agricultura. Prefacio, 2 y 4. La tradución se debe a guillen , j . Urbs Roma, I: La
vida privada en Roma, Salamanca, Sígueme, 1977, p. 193-4.
119 Como vimos más arriba, fue ennio [Anales, vm, frag. 145] quien formuló esta oposición al afirmar
que, en tiempo de guerra, «es menospreciado el buen orador, se confía uno al rudo soldado» [sper-
nitur orator bonus, horridus miles amatar).
conocer “las leyes” y le ejercitó en la “gimnástica” militar y en el manejo de las ar
mas12012. Con ello habría realizado la primera síntesis de la tradición romana con las
letras griegas, sintetizada en la expresión —atribuida a Catón— vir bonus dicendi
peritusm .
4. El ideal de la humanitas señalado por catón demandará una formación integral

que incluye el triple objetivo del: a) bene sapere o “saber”, que se conquista a través
de la filosofía y la moral, es el elemento intelectual; b) el bene dicere o “decir”, que se
adquiere a través de la Retórica; es el elemento filológico; y c) el bene vivere o “vivir”
como meta y expresión de una vida humana, éticamente valiosa y de una dedicación
profesional técnicamente eficaz, que es el elemento ético-técnico. El vir bonus dicen-
di peritus se identificaba así con el buen orador: un íntegro ciudadano romano —un
vir bonus— que, por su originaria y singular firmeza de carácter [virtus] y su dilatada
experiencia de la vida pública, sabe aplicar la cultura y la filosofía de procedencia
griega a su actividad política y profesional, mostrando así que posee una formación
plena y equilibrada. En suma, un sabio romano «apto por su posición social para
abrazar el partido de la paz; por su pericia, para hacer la guerra; por su carácter y por
su experiencia, para afrontar cualquier empresa»'22.
5. Los contenidos que demandaba la formación del vir bonus dicendi peritus es
taban constituidos por los elementos esenciales de la enkyklios paideia griega; en este
aspecto, puede decirse que la formación romana fue en cierto modo el resultado del
injerto de la paideia griega y, por eso, sus frutos fueron de naturaleza mixta. En sus
líneas fundamentales, el currículo de la humanitas vino definido por tres elementos:
a) el filológico —de carácter formal— que comprendía: la lengua materna y la lengua
griega; la Gramática: primero, la griega; luego, la latina; la Retórica: primero, la
griega; luego la latina; b) el elemento cultural —la erudición— que se tomaba princi
palmente de las Sentencias pitagóricas, recogidas y sistematizadas por apio Claudio ;
de la Odysea, de livo andrónico ; de las obras de Horacio y Virgilio , de las conferen
cias públicas, de las declamaciones y de la jurisprudencia: c) el elemento científico-
filosófico, que comprendía materias como: Astronomía, Agricultura, Arquitectura,
Historia, Derecho, Medicina, Arte Militar, Música o Filosofía. Estas dos últimas tu
vieron en Roma menos importancia que en Grecia, tal vez como consecuencia de la
inclinación a lo “práctico” de los romanos.
6. De la enkyklios paideia griega, la gimnástica generó en Roma una reacción

hostil: el pudor romano chocaba con el desnudo griego; en la pederastía griega veían
los romanos una “vergüenza”, y no un “título de gloria”. Por otro lado, la mentalidad
utilitaria del romano no entendió bien el gusto griego por una actividad deportiva
inútil. Por eso no hay en Roma deporte propiamente dicho, deporte desinteresado:
al atletismo puro, a la palestra o al estadio se prefiere el circo y el anfiteatro, que
tienen mucho de “espectáculo”. En todo caso, la gimnasia se pone al servicio de la
higiene —por ejemplo, los ejercicios en los baños —, o al servicio de la milicia, como
entrenamiento militar. El atletismo no entrará jamás, afirma Marrou, en las costum
120 Cfr. plutarco : Vidas Paralelas, «Marco Catón», 20, 5-6.

121 quintiliano : Instituciones Oratorias, XII, 1, 1 y XII, 11,9.
122 cicerón : Defensa de L. Murena, 38, 83.
CAPÍTULO 2, ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA,., 9 1

bres latinas: se considerará a los ojos de los romanos, como atributo específico del
helenismo123.
7. La reacción romana ante la música fue también hostil; esta vez, por razo
nes morales y de carácter: escipión Emiliano habla despectivamente de las escuelas
de música y danza para desacreditarlas y desacreditar la inclinación de sus jóvenes
contemporáneos hacia lo que llama «arte impúdico y deshonesto», más propio de
«histriones» que de gente bien nacida, y menos si es de rango senatorial.124El estudio
de la música fue más tolerado en las mujeres «como parte del arte de agradar». En
resumen, la música se integra en el currículo de los estudios, pero sin entusiasmo, con
desdén: como elemento necesario del lujo y de la vida elegante; pero más bien a título
de espectáculo, que como un arte amateur.
2.4. Instituciones educativas
2,4.7, La fam ilia
1. En Roma, la familia es una institución de excepcional importancia. «Una casa

común, en que todo es de todos», afirmaba cicerón , es el núcleo de la ciudad y como
el semillero de la República125. Por eso, la antigua educación romana —comprendida
la época de la República— consiste básicamente en la gradual iniciación en el estilo
y modo de vida tradicionales, y descansa sobre la noción fundamental de respeto
y asimilación de la costumbre ancestral, el mos maiorum. El ámbito —y a la vez
el instrumento— de esta formación, de acentuada tonalidad ética, es la familia. En
efecto, como observa marrou, si «todos los historiadores del derecho se complacen
en subrayar la sólida constitución de la familia romana, la autoridad soberana de la
que está investido el pater familias, el respeto de que es objeto la madre romana, en
ninguna parte del papel de esta célula social aparece con tanta evidencia como en la
educación. Ajuicio de los romanos, la familia es el medio natural donde debe crecer
y formarse el niño»126.
2. Dentro de la institución familiar, tiene una especial relevancia la figura del

pater familias y la patria potestas que ostenta. La palabra pater , además de la idea de
«generación», expresa también, con particular énfasis, las ideas de «protección» y de
«poder». El paterfamilias es un ciudadano sui iuris: su condición de paterfamilias no
depende de circunstancias como la edad, el estar casado o soltero. Él solo constituye
la domus; sin él no hay dormís ni familia. La potestas sobre personas y cosas radica
en su misma condición, aunque de hecho no la ejerza. Este poder se expresa con la
palabra dominium, cuando se refiere a las cosas; con la expresión dominica potestas ,
cuando se refiere a los esclavos; y con la palabra manus se significa su dominio sobre
123 Cfr. marrou, h . i.: o. c., 303.

!24 I bidem, 349.
¡25 cicerón: Sobre los deberes, I, 17, 53.
126 marrou, h. i.: o. c., p. 283.
la mujer casada; y con la expresión patria potestas se designa su poder con relación al
hijo. La potestas sobre emancipados y clientes se denomina iura patronatus. Más que
por un vínculo natural, la familia se constituye, por tanto, en función de un vínculo
jurídico: por la sumisión a la patria potestas. En este sentido, pertenece a la familia
tanto el hijo engendrado como el hijo adoptado.
3. La pertenencia a la familia no se iniciaba con el nacimiento biológico. Recién

nacido el niño era depositado a los pies del padre: si lo levantaba y tomaba en sus bra
zos —tollere, suscipere— significaba que lo reconocía como tal. El reconocimiento
y aceptación del hijo por parte del padre tenía para aquél una importancia decisiva:
el acto del paterfamilias de filium tollere o suscipere, no solo significaba la acepta
ción de la legitimidad del hijo, sino que lo constituía en suus heres y comprometía
a criarle, educarle y dotarle de medios de subsistencia. A los ocho días de su naci
miento, se le imponía el nombre y recibía también la bulla, una especie de pequeña
cápsula metálica —de diez a setenta y cinco mm. de diámetro— de forma redonda o
lenticular ordinariamente, que contenía algunas substancias especiales, a las que se
atribuían ciertas virtudes; la bulla se colgaba al cuello del niño con una cadena o hilo,
luciéndola en el pecho sobre el vestido. La bulla, que era el primer regalo del padre
al hijo aceptado, se la quitaba hacía los 17 años, juntamente con la toga pretexta —el
vestido de gala de los niños —, que era sustituida por la toga viril, este cambio en el
aderezo exterior señalaba el paso de la infancia a la adolescencia y la salida de la vida
doméstica a la vida pública. El acontecimiento se celebraba con una gran fiesta. Era,
además, el momento en que el muchacho debía elegir carrera.
4. Durante los 7 primeros años de la vida del niño, era la madre la que asumía la
responsabilidad de su crianza, en todos los órdenes: biológico, intelectual y moral.
Cuando no se bastaba para cumplir por sí misma esta importante función, se elegía
entre la parentela, como institutriz, a una persona venerable, provecta y de probada
sanidad moral y, en su caso, a una nodriza que ofreciese paralelas garantías. El re
curso a los servicios de una nodriza se generalizó, ya al final de la República, por
influjo de Grecia. Pero durante varios siglos fue la madre —y lo tenía a gala— quien
alimentaba con la leche de sus pechos a sus hijos, e incluso a los de sus esclavos. En
el Bajo Imperio, al generalizarse el uso de la lengua griega, se generalizó también
la incorporación a la familia de ayas y pedagogos griegos, que compartían con los
padres las tareas propias de la educación doméstica.
5. A partir de los siete años comenzaba la intervención específica del padre en

la educación del hijo. El padre le enseñaba a leer —si no ha aprendido ya con la
madre—, a escribir y a contar; a cultivar el campo, a interesarse por sus asuntos y a
cultivar las virtudes morales: personales y cívicas. En la antigua Roma es el padre el
que le va introduciendo gradualmente en la vida profesional y pública, aunque poste
riormente intervendrán en la educación de los hijos otros maestros “profesionales”, el
verdadero educador es el padre, que se entregaba con toda conciencia al cumplimien
to de este papel; la actuación de esos maestros se consideraba siempre más o menos
asimilable a la influencia paternal. En este terreno, el paradigma vueh e a sei otra vez
catón, ocupado sin descanso, dice plutarco , «en la recomendable obra de formar y
ensayar a su hijo para la virtud»127. '
plutarco : Vidas paralelas, «Marco Catón», 20, 9.
CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA.„ 93

6. La conclusión de la etapa de la educación doméstica —hacia los 16 o 17
años— se solemnizaba con una ceremonia, en la que el adolescente se despojaba
de la toga pretexta, bordada de púrpura, y de las insignias que simbolizaban la
infancia, y vestía la toga viril, con la que hacía su presentación en el foro. Esto
significaba su consideración como ciudadano y su incorporación a la vida pública.
Pero su formación aún no había terminado: antes de comenzar el servicio militar
debía dedicar, ordinariamente un año, al tirocinium fori, al “aprendizaje de la vida
pública” . Pero de este menester —salvo excepciones — , ya no se ocupa el padre,
sino que se le encomendaba a alguna persona provecta, con el peso y la gravedad de
los años, de la experiencia y de los honores, cercana a la familia. Concluido el año
de tirocinium fori propiamente dicho, el joven romano se enrolaba en el ejército,
pero continuaba el aprendizaje de la vida pública, contando con el asesoramiento y
siguiendo los pasos de un gran político, de un gran protector o de su propio padre.
En el aprendizaje práctico de la vida militar se procedía gradualmente: primero,
prestaba servicio como soldado raso, lo que le brindaba la oportunidad de aprender
a obedecer y de recibir alguna herida gloriosa o realizar alguna hazaña, puntos
positivos para su futura carrera política. Luego, servía como oficial de estado ma
yor, tribuni militum. La última etapa de su formación se realizaba al lado y bajo
el patrocinio de algún alto personaje, al que el joven aristócrata romano profesaba
respeto y veneración.
2.4.2. La institución escolar

1. Con la influencia griega, va perdiendo terreno la educación familiar en favor
de la educación escolar, si bien la escuela permaneció hasta muy tarde dentro del ám
bito privado y libre, como institución subsidiaria de la familia, que siguió asumiendo
plenamente su función educadora. El ciclo de los estudios literarios y científicos —la
enkyklios paideia— en sus tres niveles: elemental, medio y superior, estaba calcado
del griego: la misma estructura, los mismos programas, los mismos métodos. Los
«estudios medios» —literarios y científicos— se destinaban a un público menos nu
meroso. Los tipos de escuela se correspondían con los tres niveles o etapas del pro
ceso educativo: elemental, media y superior, a las que corresponden también los tres
tipos de educador “profesional”: el maestro elemental, el gramático y el retórico128.
2. La escuela elemental — ludus', luego, schola— comprende desde los 6-7 a

los 12 años. Estaba atendida por el primus magister, ludimagister o litterator, que
128 apuleyo : Florida, 20, 1-4 hace una caracterización de cada tipo de escuela con las siguientes pa
labras: «Se cita a menudo la frase que pronunció un sabio a propósito de un banquete: “La primera
copa es para aplacar la sed; la segunda, para la alegría; la tercera, para el placer; la cuarta, para la
locura”. En cambio, invirtiendo los términos, la copa de las Musas, cuantas más veces se apura y más
puro es su vino, tanto más ayuda a la sabiduría del alma. La primera copa, la que nos brinda el maes
tro de escuela, nos saca de la ignorancia; la segunda, la del gramático, nos provee de conocimientos;
la tercera, la del rétor, nos proporciona las armas de la elocuencia. La mayoría se contenta con beber
hasta éste límite. Yo he apurado además otras copas en Atenas: la de la Poesía, henchida de límpida
transparencia; la de la Música, llena de dulzura; la de la Dialéctica, un tanto austera; y, sobre todo, la
de la Filosofía universal, rebosante siempre de inagotable néctar».
es la réplica del g r a m m a tis ta griego. Gozaba de escasa remuneración económica
y de escaso prestigio. Su oficio era fatigante, penoso y mal retribuido y ocupaba
un lugar ínfimo en la escala de la consideración social. El oficio de preceptor o
maestro particular — m a g is te r in s t it u t o r l i t t e r a r u m — no tenía más prestigio: era
propio de personas de o b s c u r a i n ic ia —de origen y extracción hum ilde—; por
eso lo desempeñaban, generalmente, esclavos y libertos.129 La enseñanza media
abarcaba desde los 11 a los 16 años. El g r a m m a t ic u s o l i t t e r a t u s , mejor conside
rado y retribuido que el l u d im a g is te r , es el que se ocupa de la formación literaria,
que comprendía el estudio de la gramática, junto con la lectura y exposición y
el análisis y comentario de los autores. La enseñanza superior estaba a cargo del
r h e to r —que se ocupa de la Retórica y la D ialéctica— y de los “profesionales”
especializados en el Derecho y la Filosofía. La consideración social y econó
mica del maestro romano de este nivel fue varia, aunque nunca excesiva, salvo
casos excepcionales como el de quintiliano . En la enseñanza de la Gramática y
la Retórica también tenía su papel la Historia, que se reducía, aparte del estudio
de los modelos de estilo, a la memoria de un repertorio de e x e m p l a , útiles para
equipar la memoria del orador. En cuanto al Derecho y la Filosofía, constituían en
realidad una especialidad, y requerían —sobre todo la Filosofía— una vocación
especial. En este sentido, puede afirmarse que no formaban parte, propiamente,
del nivel superior del sistema encíclico.
Resum en
1. Aunque la educación romana se ha desarrollado más tarde que la griega,

ambas han seguido una marcha semejante, como parte de un mismo todo deno
minado “civilización helénica”. Sin embargo, la educación romana posee una
singularidad y una importancia tan destacada en el devenir del mundo occiden
tal, sobre todo en los países latinos, que merece ser estudiada independiente
mente.
2. En relación con la historia política y cultural, esta civilización puede dividir

se en tres grandes periodos: en primer lugar, la etapa monárquica, que abarcaría los
siglos vm a V a. de C., caracterizada por el predominio de una educación tradicio
nal de sesgo heroico-militar; en segundo lugar cabe citar la etapa republicana, que
abarcaría los siglos v a i a. de C., donde persisten y se funden la antigua educación
arcaica y la patricia republicana con la educación griega; finalmente vendría la
etapa del Imperio, que se extiende desde el siglo i a. de C. al siglo v d. d. C., y se
caracterizará por generar una educación romana, mezcla de la antigua educación
autóctona y la p a i d e i a helenista. En el marco de este devenir nacerá y se desarrolla
rá el sistema educativo de Roma. Un sistema que se denominó con la palabra latina
h u m a n ita s , equivalente en su significación a la voz griega p a i d e i a , entendida ésta
como “educación” y “cultura”.
129 Cfr. MARROU, H. I-, o. c., p. 328.

3. EDUCACIÓN PALEOCRISTIANA
3,1. Contexto histórico
1. El Cristianismo aparece en la historia de la humanidad como una realidad

nueva y original, de naturaleza esencialmente «religiosa», que irrumpe en la vieja
cultura clásico-pagana con una idea de universalidad a la vez que de exclusividad.
Los primeros cristianos se presentaron en el marco de un cosmopolitismo religioso,
defendiendo la existencia de una sola religión verdadera y de un único Dios, creador
y salvador del hombre, omnisciente y omnipotente, que tenía su esencia en la fuerza
creadora, universal y salvífica del amor.
2. Con este mensaje, fruto de la fe y de la revelación, el Cristianismo naciente se

presentó inmerso en tres ámbitos social, cultural y espiritualmente distintos, con sus
respectivas lenguas y mentalidades: un ámbito religioso: el judío; un ámbito cultural
y filosófico: el griego; y un ámbito político: el romano. Sobre estos tres terrenos cae
inicialmente la semilla del mensaje cristiano. En este sentido, puede decirse que el
Cristianismo nace de un tronco judío y tiene su primer desarrollo en un mundo políti
camente romano y culturalmente helénico. De estos tres ámbitos tomará inicialmente
la educación paleocristiana los contenidos básicos del plan de formación y la estruc
tura institucional que le sirvió de cauce.
3. El primero de estos componentes —el judaico— estaba formado por el con

tenido doctrinal y ascético del Antiguo Testamento. Jesucristo había dicho que no
había venido a destruir la Ley, sino a darle cumplimiento130. El Antiguo Testamento
se continúa y se completa con el Nuevo Testamento, que inaugura la «plenitud de los
tiempos»131. Hay que tener en cuenta, además, que los cristianos se inspiraron en la
peculiar estructura de las instituciones educativas judaicas para dar forma a las suyas.
Los judíos llevaban a cabo tres modalidades de educación religiosa: por orden de im
portancia, la propia de la sinagoga, relacionada con los ritos religiosos y con el modo
de participar en ellos; la que se recibía en la familia, centrada en la adquisición de las
virtudes morales y el temor de Dios; y, por último, la típica de la escuela rabínica, en
la que el alumno aprendía a estudiar e interpretar la Ley. Los cauces institucionales
de la educación cristiana son similares: un cristiano se educa si saca provecho de las
celebraciones de la asamblea [ekklesía] de los seguidores de cristo y de los signos
sacramentales propios de ella: si sus padres y familiares le dan en el hogar ejemplo
de piedad y honestidad; y, por último, si, gracias a la instrucción religiosa —la catc
quesis— impartida en el seno la comunidad cristiana, llega a asimilar la doctrina y el
estilo de vida de la religión que profesa.
4. En cuanto al segundo de los componentes —el romano— el cristianismo en

contró en el Estado romano algunas ventajas: concretamente, la actitud de tolerancia
religiosa que Roma observaba hacía los pueblos sometidos, y en particular hacía
el judaismo, a cuya sombra surge el Cristianismo; la seguridad que ofrecía la pax
m Cfr. M t 5, 17-19 y Le 16, 17.

!3! I Cor 10, 11.
CAPÍTULO 2, ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA.,. 97

romana augusta; una lengua de amplio alcance; una excelente organización adminis
trativa e institucional y una red, no menos importante, de comunicaciones en todo
el Imperio, que fueron para el Cristianismo magníficos instrumentos de difusión del
mensaje y de la forma de vida cristianos. Por supuesto, este ámbito romano presenta
ba también algunos inconvenientes derivados de la identificación del orden político
con el religioso: concretamente, la persecución, por defecto, y el cesaropapismo, por
exceso.
5. Finalmente, el Cristianismo hubo de enfrentarse con la cultura greco-latina

y con el sistema de educación propios de la paideia griega y la humanitas romana.
El proceso de asimilación fue ciertamente difícil y laborioso; pero al final se facilitó
por cuatro elementos del mundo greco-latino que podían ser muy útiles al Cristianis
mo: en primer lugar, el legado cultural grecorromano estaba racionalmente elaborado
y muy sistematizado, circunstancia que alentó intelectualmente la comprensión del
mensaje cristiano; en segundo lugar, el esquema terminológico y conceptual de la
paideia y de la humanitas permitían ahondar en la comprensión del misterio de la fe;
en tercer lugar, la existencia de una lengua común al Imperio facilitaba en extremo la
difusión del mensaje cristiano; por último, el sistema educativo grecorromano servía
de cauce óptimo a la difusión y propagación de la fe.
6. Los contenidos de la cultura greco-latina tuvieron mucho que ver en el proce

so lento pero fecundo de asimilación. Por ejemplo, la asimilación de las disciplinas
filológicas: Gramática, Retórica y Dialéctica, fue relativamente fácil por su carácter
instrumental. Es cierto que algunos intelectuales cristianos desconfiaban de la retó
rica por la utilización inmoral que algunos hacían de ella; sin embargo, muchos de
los Padres de la Iglesia habían sido formados en la sólida tradición cultural de las
escuelas greco-latinas, que se apoyaba sobre todo en las disciplinas filológicas, y no
pocos de ellos ejercieron con dignidad la profesión de rhetor o merecían contarse
entre los mejores escritores de su tiempo. El resultado fue la constitución de una
auténtica «retórica cristiana» puesta al servicio de la interpretación de la Biblia y de
la predicación.
7. En consonancia con la retórica, tampoco resultó difícil la incorporación de

las materias científicas (Aritmética, Geometría, Astronomía y Música). De hecho,
aunque con frecuencia los Padres de la Iglesia las citan como parte de la educación
que pueden recibir los cristianos, no se plantean en general la cuestión de su validez
y utilidad. La razón es evidente: eran disciplinas especializadas, que sólo unos pocos
conocían.8*
8. En cambio, sí resultó muy complicada la asimilación de la Filosofía. Mu

chas de sus doctrinas y explicaciones sobre la realidad chocaban frontalmente con
el contenido de la Revelación cristiana. La eternidad del mundo, el determinismo de
los astros, el eterno retorno, la reencarnación, la inexistencia de un castigo eterno,
etc. son ejemplos de un saber pagano incompatible con la fe cristiana. La filosofía
se presentaba además como un saber que aspiraba de forma exclusiva y excluyente
a regir toda la vida del hombre y a darle forma. Era, por tanto, un saber al que había
que acercarse con mucha precaución. Mucho más cuando desde la filosofía emanaba
la fuerza para defender las herejías. El ejemplo más patente fue la defensa y mante
nimiento del gnosticismo.
9. Por otra parte cabe decir que el proceso de asimilación de la cultura grecolatina
no siguió un ritmo uniforme. Los llamados Padres Apostólicos —los que en los siglos
i y ii recibieron la fe directamente de los Apóstoles —, apenas hacen referencias a la
cultura pagana. Lo importante para ellos era transmitir fielmente el mensaje cristiano
con toda su sencillez y originalidad. Esta literatura viene representada en la Dida-
ché, en el Pastor de Hermas, y en las Cartas de san clemente romano , san ignacio
de antioquía , san Bernabé y san P0LICARP0. A partir del siglo ii , conforme aumenta
la presencia operativa de los cristianos en la sociedad y en la cultura greco-latinas,
surgen voces a favor del uso y extensión de la cultura pagana. Sus mentores fueron
los llamados Padres Apologistas: san Justino , san teófilo de antioquía , taciano ,
atenagoras, arístides etc., a quienes puede considerarse los primeros intelectuales
cristianos. A partir de entonces, algunos miembros de la Iglesia, empleando las mis
mas armas que sus contradictores, comienzan a defender en público su fe e intentan
probar la superioridad de ésta sobre el paganismo, centrando su crítica en los aspectos
más negativos de su estilo de vida. Como es lógico, esto implicaba la asimilación de
determinados aspectos de la cultura pagana, sobre todo las técnicas de la controver
sia, tomadas de la Retórica y la Dialéctica. La Filosofía se mantenía aún en reserva,
primando las precauciones a su virtualidad.
10. A finales del siglo n y sobre todo en el decurso del siglo ih, la situación em
pezó a cambiar en parte. En esa época, la Iglesia hubo de hacer frente a dos herejías
de muy diverso signo: el montañismo y el gnosticismo. Los montañistas creían que
el fin de los tiempos estaba muy próximo, y sostenían que todos los fieles cristia
nos debían retirarse del mundo y consagrarse a la vida ascética y de oración. Por
su parte, los gnósticos eran partidarios de elaborar una doctrina sincrética a partir
de los mitos religiosos orientales, la filosofía griega y la religión cristiana. Fue
entonces cuando, para combatir el gnosticismo en su propio terreno, se dejó sentir
con mayor fuerza que nunca la conveniencia de incorporar los aspectos positivos
de la filosofía griega. Ante esta situación, se presentaron dos tendencias divergentes
representadas por padres alejandrinos y padres latinos. Los primeros, representados
por clemente de Alejandría (150-215) y su discípulo orígenes (185-254) adoptaron
una actitud “abierta”, favorable a la incorporación de todo lo verdadero y valioso
del saber pagano; por su parte, los padres latinos, tertuliano (160-220) y lactan -
cio , mostraron, con diversos matices, una actitud cerrada, muy similar a la de los
Padres Apologistas.1
11. De las dos posturas que acabamos de exponer, fue la segunda la que acabó
imponiéndose, quedando los padres latinos en franca minoría. A partir del siglo iv,
figuras de la iglesia cristiana oriental como san Basilio (330-379), san Gregorio de
nisa (335-395), san Gregorio nacianceno (330-390) o san juan crisóstomo (344-
407), etc. incorporaron a su discurso los mejores hallazgos de la cultura pagana.
Medida que también se hace extensible a occidente con las figuras de san Agustín
(354-430) y su coetáneo san Jerónimo (347-420). Se pone así de manifiesto el largo
camino recorrido por el Cristianismo primitivo en el proceso de asimilación del
legado cultural pagano, que, de un rechazo inicial, pasa por una larga etapa de des
confianza, para culminar en el sincero reconocimiento del alto valor formativo de
las disciplinas grecolatinas.
CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA,.. 99

3.2. Paideia paleocristiana
1. El proceso de asimilación que el Cristianismo realizó, con lentitud y ritmo desigual,
de la cultura clásica responde a un criterio selectivo del teocentrismo cristiano. Una
dinámica que pone de manifiesto que no es la cultura pagana quien configura el Cris
tianismo, sino que es la concepción cristiana la que informa y transforma la cultura
grecorromana, imprimiéndole un sentido instrumental y propedéutico al servicio de
fa fe y del hombre. Téngase presente que el elemento nuclear del Cristianismo es el
Dios personal y único: Uno en esencia y Trino en personas, principio y fin de todas
las cosas, Creador del hombre y Redentor suyo a través del Verbo, la Segunda Per
sona de la Santísima Trinidad, y es ese eje nuclear quien informa, en profundidad y
extensión, el devenir de la paideia cristiana.
2. Es precisamente la luz de ese marco, la vinculación a Dios, lo que da sentido al

hombre cristiano y a su cultura. Un sentido que viene determinado por tres momentos
o realidades esenciales: la creación humana, su caída y su redención. Tres momentos
que ponen de manifiesto que la condición y situación del hombre son las propias de
un peregrino —homo viator— que no tiene su ciudadanía en este mundo132, sino en
la ciudad divina. Una ciudad a la que se camina con las virtudes capitales: la fe, la
esperanza y especialmente la caridad, virtud suprema que constituye la señal de iden
tidad del cristiano: «En esto —dijo J e s u c r i s t o — conocerán todos que sois discípulos
míos: si os tenéis amor los irnos a los otros»133. La virtud de la caridad es la única que
permanece después de haber cruzado la frontera hacia el más allá; la esperanza y la
fe, como atavíos propios del caminante, se dejan aquí abajo al final de la jornada, no
sirven para la otra vida.
3. Desde esta perspectiva, la virtualidad y el sentido de la paideia cristiana radican en

guiar al hombre a su encuentro con Dios. Un proceso de perfeccionamiento que tiene su
palestra en la temporalidad caduca de la vida terrena; su condicionamiento, en la existen
cia del pecado original; y su virtualidad y esperanza, en la fuerza restauradora de la edu
cación y la gracia de Cristo. Aquí radica la principal diferencia de la paideia cristiana con
la. paideia pagana. En ésta, el hombre es el único demiurgo de la cultura; su crecimiento
y mejora sólo dependen de él. Para el Cristianismo, por el contrario, el hombre, por sí
mismo, es radicalmente incapaz de recorrer el camino y de alcanzar la meta final que Dios
le ha trazado134: «Nadie va al Padre sino por mí. Si me conocéis a mí, conoceréis también
a mi Padre»; «Yo soy la puerta; si uno entra por mí, estará a salvo»13h En consecuencia,
la figura central del Cristianismo y de la pedagogía cristiana es Je s u c r i s t o : el Mesías —
prometido y esperado— con quien la historia de la Humanidad alcanza la plenitud de los
tiempos. Pero Je s u c r i s t o no es, como los profetas del Antiguo Testamento o como j u a n e l
b a u t is t a , un simple «mensajero»: es —sustantivamente— la misma Palabra; no trae pro
piamente un mensaje, una doctrina, una verdad: por ser el Verbo Hijo de Dios, Él mismo
es la doctrina, el mensaje, la Verdad: ego sum Ventas, «yo soy la Verdad»136.
ni cfr. Hebr. 13, 14; Filip, 3, 21.

Jn 13, 35.
134 Cfr. Rom 1, 14-25.
135 Jn 8, 47.
'* Cfr. Jn 14, 6.

4. La educación cristiana, así concebida, se distingue radicalmente por su natura
leza, por sus objetivos, por su contenido y por los cauces que sigue de la educación
pagana pues se realiza «mediante la instrucción y la corrección del Señor»131. Gra
cias a ambas, es decir, en la medida en que sigue e imita a cristo , el hombre puede
conseguir la identificación con Él. En esto consiste, y a este objetivo se endereza, la
educación cristiana; y es a esto a lo que exhorta san pablo a los gálatas cuando les
dice:«¡hijos míos!, por quienes sufro de nuevo dolores de parto, hasta ver a Cristo
formado en vosotros»™. Ser alter Christus —otro Cristo— es el nuevo ideal de per
fección que introduce el cristianismo. Ideal que se conoció con la expresión griega en
Christópaideia., que aparece por vez primera, a finales del siglo i, en la primera Carta
a los corintios de san clemente romano : «participen nuestros hijos de la educación
en Cristo [en Christó paideia]»13718139140.
5. Para hacer efectiva la paideia cristiana, el hombre cuenta con tres agentes.
El primero y fundamental es el Pneuma, el Espíritu que vivifica y que corona, a
través de la gracia, la operación santificadora. Cuando Jesucristo estaba a punto
de volver de este mundo al Padre, dijo a sus discípulos: «Os he hablado de todo
esto estando con vosotros; pero el Paráclito, el Espíritu Santo que el Padre en
viará en mi nombre, El os enseñará todo y os recordará todas las cosas que yo
os he dicho. [...] Todavía tengo que deciros muchas cosas, pero ahora no podéis
sobrellevarlas. Cuando venga Aquel, el Espíritu de la Verdad, os guiará hasta la
verdad completa»™. El segundo agente, en orden de importancia, es el hombre
mismo, que se santifica a través del esfuerzo y de la lucha ascética personal. El
tercero —con ser importante, el menos relevante— es el educador o maestro, que
realiza su papel de ayuda al discípulo, a través de la enseñanza, el consejo, la
corrección y el ejemplo.
6. Desde el punto de vista antropológico, el cristianismo considera que el hombre

—todo hombre, varón o mujer— es creatura, «hechura de Dios»141142,y criatura, en el
sentido de que es objeto de «crianza» por parte de Dios mismo. Pero es una criatura
de excepción, hecha «a imagen y semejanza»™ de su Creador y elevada por Él a la
condición y categoría de hijo adoptivo14314. Esto significa que entre todos los hombres
hay una igualdad esencial de naturaleza, de origen y de destino, con importantes
repercusiones de orden social y pedagógico. Las diferencias culturales y sociales
quedan así relativizadas: «Ya no hay judío ni griego; ni esclavo ni libre; ni hombre ni
mujer, ya que todos vosotros sois uno en Cristo Jesús»™. En el orden pedagógico, la
universalidad de la educación es la consecuencia de esa igualdad esencial de natura
137 E fe , a .
138 Gal A, 19.
139 san clemente romano : Carta, primera a. los corintios, 21, 8. En la misma carta [cfr. 47, 6 y 49, 1] se
emplea también la expresión en Christó agogé [«disciplina o guía cristiana»] para referirse a la «con
ducta» propia de los cristianos, que ha de estar presidida por la «caridad en Cristo» [en Christó agapé],
140 Jn 14, 25-26 y 16, 12-13.
141 E f2 , 10.
142 Cfr. Gn 1,26-27
143 Cfr. Jn 1, 12, Rom 8, 14-17 y Gal A, 5.
144 G a l 3, 28.

leza y destino y de la llamada universal a la santidad: «Vosotros, pues , sed perfectos
como es perfecto vuestro Padre celestial»145.
7. El concepto de sabiduría griego y romano tendrá ahora un sentido mucho más

profundo. Más que la ciencia, más que el puro saber, interesa el «saber vivir»: la
verdadera sabiduría es la ciencia del vivir, es la ciencia concebida como rectora de la
conducta, como guía del hombre hacia su último fin. Como consecuencia de ello, la
distinción entre «ciencia» y «sabiduría», por un lado, y entre «instrucción» y «educa
ción», por otro, adquiere desde ahora perfiles mucho más precisos. Ni la ciencia, ni
la simple instrucción garantizan una conducta virtuosa. La sabiduría y la educación
son las que inclinan el ánimo hacia los verdaderos bienes y orientan la conducta en
sentido virtuoso. En consecuencia, lo más representativo y lo más valioso del cristia
nismo no son las ideas —la «filosofía»— de que es portador, sino las acciones que le
encaminan a su identificación con Cristo.
3.3. Características y contenido de la paideia cristiana
1. El ingrediente esencial del contenido de la paideia cristiana es el mensaje de

salvación que cristo trajo a todos los hombres y que mandó anunciar de forma expre
sa a sus discípulos: «Idpor todo el mundo y predicad el Evangelio a toda criatura»146147.
Aunque la virtualidad didáctica de la doctrina cristiana no radica sólo en lo que Cristo
dijo sino también en lo que hizo. En los Hechos de los Apóstoles se afirma que Jesús
«comenzó a hacer y a enseñar»141. Por eso, no sólo su enseñanza sino también su
vida se constituye en norma ejemplar y directiva para el cristiano. Una norma que se
caracterizará por cuatro principios: no ser creada, sino revelada; no ser mensurable ni
abarcable por el hombre; ser inmutable y universal; y ser fruto de unidad de vida, ya
que en Cristo su acción sigue inexorablemente a su doctrina.
2. Una doctrina que se enseñó inicialmente por medio de la catcquesis oral,

no en vano la palabra griega katechesis —derivada del verbo katecheo — significa
hacer «resonar», «hacer resonar en los oídos», «enseñar de viva voz», «instruir»,
«catequizar». En un determinado momento se produjo el tránsito de la catcquesis
oral al evangelio escrito: las colecciones de logia et acta Iesu serán el material
originario para la redacción de los Evangelios. Los Evangelios sinópticos son la
réplica escrita de la catequesis oral apostólica: San Marcos refleja la catequesis
oral de San Pedro; San Lucas refleja la catequesis oral de San Pablo y de San
Pedro y utiliza también otros documentos escritos.148 A partir de entonces, es po
sible hablar de una literatura propiamente cristiana, integrada por aquellos libros
que dan un testimonio infalible y sagrado de la Palabra, ya que fueron «inspira
dos» por Dios mismo. Por eso la Biblia —especialmente el Nuevo T estam en to -
constituye la fuente privilegiada de la que se toma el contenido de la educación
145 M t 5,48.
146 Me 16, 15.
147 Cfr. Hechos, 1,1.
148 Cfr. eusebio de cesaréa : Historia Eclesiástica, 20, 528.

cristiana. Una fuente cuyo depositario y custodio es la Iglesia misma, que no sólo
tiene una misión guardadora sino docente. En su seno se inicia y liega a su con
sumación el proceso de la educación cristiana y sólo en ella, y no fuera de ella,
es posible esa educación.
3. Otro de los rasgos característicos de la paicleia cristiana es su secularidad.

Efectivamente su fin último es encaminar al hombre a la ciudad de Dios; pero ese
proceso se ha de llevar a cabo construyendo la ciudad terrena; es decir, en el mundo,
trasformándolo e inspirándolo de sentido cristiano. La oración sacerdotal de Cristo,
dirigiéndose al Padre, es bien reveladora de esta misión: «ya no estoy en el mundo
pero ellos están en el mundo. [...] No pido que los saques del mundo, sino que los
guardes del Maligno. [...] Como tú me enviaste al mundo, así los he enviado yo al
mundo»149150. Estas palabras ponen de manifiesto cómo los cristianos están constituti
vamente llamados a santificar el mundo y a santificarse en él, realizando con su ca
pacidad y su trabajo trasformador una acción corredentora. La paideia cristiana huye
así de la radical oposición que planteaba la paideia griega entre formación liberal
y dedicación profesional, y que solo parcialmente corrigió la humanitas romana. A
Jesucristo, afirma san Justino , «no sólo le han creído filósofos y hombres cultos, sino
también artesanos y gentes absolutamente ignorantes, que han sabido despreciar la
opinión, el miedo y la muerte. Porque El es la virtud del Padre inefable y no vaso de
humana razón»™.
4. Desde el marco de estas consideraciones, los Padres de la Iglesia conformaron

lo que podría ser el contenido de la enkyklios paideia cristiana. El artífice que en
mayor medida contribuyó a esa clarificación fue sin duda orígenes , que con sus ideas
influyó decisivamente en su constitución. En su opinión, la educación cristiana debía
basarse en el estudio de una tradición literaria doble: por un lado, debía prestarse
atención a la Biblia, por otro, a las letras humanas griegas y latinas, tamizadas por
las peculiaridades de la religión cristiana. Ambas ramas no presentaban sin embargo
la misma entidad. La literatura revelada es la objetivación de la voluntad divina, es
perfecta, absoluta, carece de error. La literatura pagana, en cambio, es parcial y pro
pedéutica para entender aquélla.
5. A partir de aquí, las artes liberales, la filosofía y la retórica quedan incorpora

das a la enkyklios paideia cristiana como etapa preparatoria o introductoria para acce
der a la exégesis bíblica. Así, las materias que en la cultura griega daban sustantividad
a los niveles medio y superior de enseñanza, quedan confinadas para los cristianos en
el ámbito de la enseñanza secundaria. La educación superior se apoya en un principio
sólo en la Biblia y más adelante también en la literatura apologética y teológica. No
puede decirse, sin embargo, que en el sistema de enseñanza que hemos descrito el
papel de la cultura pagana sea poco relevante. Sin duda, no tiene autonomía plena y
es puesta al servicio de un objetivo superior, pero ese objetivo no puede alcanzarse
sin su ayuda. Ése es, por ejemplo, el punto de vista de san Basilio en su célebre homi
lía Sobre el modo de sacar provecho de la literatura pagana afirma: «puesto que es
necesario que nosotros lleguemos a nuestra vida sobrenatural a través de la virtud, y
149 Jn, 17, 11, 15 y 18.

150 san Justino : Apología II, 10, 8.

de ésta han escrito muchos poetas, historiadores y mucho más los filósofos, debemos
ocuparnos principalmente de los escritos de esta clase»151.
4. Instituciones educativas
1. Aunque el bautismo de los niños se practicaba ya en los tiempos apostólicos, lo

habitual —hasta el siglo m— era su recepción en la edad adulta, tras un proceso pre
vio de conversión y una etapa de preparación. Conforme se extiende la Iglesia, surge
por otro lado la necesidad de definir con más precisión los cauces de la catequesis.
Así aparece, a finales del siglo n, la institución del catecumenado, que fue el cauce
organizativo de que se sirvió la Iglesia primitiva para catequizar o educar en la fe, y
cuyas normas litúrgico-pastorales fueron elaboradas durante varios siglos, a partir de
la experiencia y avaladas por ella, hasta ser finalmente sancionadas por la autoridad
eclesiástica. Aunque cada Iglesia local tenía sus propias normas al respecto, el cate
cumenado presenta algunos rasgos esenciales comunes que, con independencia de su
vigencia real, lo configuran como una institución educativa ideal que satisfacía las
exigencias de la formación cristiana.
2. Determinadas características del catecumenado se explican, sin embargo, en

función de la época histórica en que nació; época en la que el rigor de las persecu
ciones impedía la enseñanza abierta de la fe, frenaba el ritmo de las conversiones y
hacía que algunos cristianos —los lapsi, «caídos» — abjurasen de la fe. Esta situación
explica que el catecumenado estuviese organizado según la llamada «disciplina del
arcano», fórmula por medio de la cuál se trataba de proteger y preservar la integridad
y la pureza de las verdades y misterios de la fe y de la forma de vida cristiana. Otro
rasgo que distingue al catecumenado de otras formas de educación en la fe posterio
res y actuales —por ejemplo el catecismo —, es que va dirigido a los adultos y sirve
de preparación para el bautismo. La razón es que, aunque el bautismo de los niños se
practicaba ya en los tiempos apostólicos, lo habitual —hasta el siglo ni— era la re
cepción del bautismo en la edad adulta, tras un proceso de conversión y una etapa de
preparación, puesto que lo normal era que los cristianos necesitasen convertirse antes
de recibir el sacramento de la iniciación cristiana, porque habían nacido y se habían
educado en el seno de familias paganas. En este sentido, decía tertuliano : Fiunt, non
nascuntur christianos [«Los cristianos no nacen: se hacen»]i52.
3. Por lo demás, el catecumenado responde a los rasgos peculiares de la educa

ción paleocristiana: proporciona una formación completa, en la que la instrucción
religiosa, la preparación ascética, la oración y la recepción de los sacramentos son
elementos íntimamente vinculados; es tarea de toda la comunidad cristiana, de la que
el catecúmeno forma parte, y en particular de las personas llamadas a enseñar y guiar
le: su catequista y sus padrinos. Aunque hasta el siglo m no hay testimonios incuestio
nables de la existencia del catecumenado como institución rigurosamente organizada,
aparece como práctica habitual a finales del siglo n y comienza a decaer en el siglo v.
151 san Basilio : Homilías, 3, 176.

152 tertuliano: Apologético, 18,4.

Su organización definitiva se produce a raíz de la etapa de paz que comienza para la
Iglesia con el Edicto de Milán, promulgado por el emperador Constantino en el año
313. A partir de esa fecha, abundan los testimonios sobre el funcionamiento regular
del catecumenado, que permiten reconstruir en detalle su estructura. La admisión y
preparación del candidato se hacía a través de la presentación y la encuesta. El candi
dato debe ser «presentado» por un cristiano que le conozca y salga fiador de su deseo
de convertirse y de su rectitud de intención. Acto seguido, se le hace una encuesta
sobre su vida y sus costumbres: se le interroga sobre los motivos de su conversión,
para comprobar que es sincera, sobre su conducta habitual y sobre su profesión. En
el supuesto de incompatibilidad con la fe y vida cristianas, debe renunciar a ella. Este
era el caso de profesiones u oficios que implicaban idolatría. Se presentaban casos
delicados como el de los maestros de escuela y los esclavos. Estos últimos debían ser
autorizados por sus amos.
4. A la recepción como catecúmeno, seguía un largo período de prueba —que so

lía durar de dos a tres años —, jalonado de grados. En el primer grado, el status del ca
tecúmeno es el de «oyente»: el audiente recibe alguna instrucción doctrinal mediante
la lectura de la Biblia, pero no sobre los misterios de la Santísima Trinidad, la Encar
nación y la Redención. Tampoco recibe el Símbolo de la Fe —el Credo —, ni asiste a
la celebración de los misterios: aunque pertenece a la Iglesia y debe ejercitarse en la
piedad y en la vida cristianas: es todavía un «profano». El siguiente paso se realizaba
a través de otro examen doctrinal y ascético, en el que el juicio de los catequistas y los
padrinos era decisivo. Dicho examen solía tener lugar antes de la Cuaresma, y situaba
al candidato en el grado de los competentes [«aptos»], electi [«elegidos», «separa
dos»], o photidsomenoi, palabra griega que significa: «los que van a ser iluminados».
Estos, durante la Cuaresma, a través del rito de la traditio symboli, recibían oralmente
el Credo, y también la oración dominical —el Padrenuestro— en la traditio orationis
dominicae. Una vez que los habían aprendido de memoria, los recitaban solemne
mente en una ceremonia posterior: la redditio symboli. Durante los días que preceden
al bautismo, tras haber pasado por un nuevo examen, se les sometía a una prepara
ción más intensa sobre el Símbolo de la Fe, la Oración dominical y los Sacramentos
de iniciación cristiana. Finalmente, tenía lugar el solemne acto de la recepción del
bautismo en las Vigilias de Pascua y de Pentecostés. La condición de «catecúmeno»
finalizaba el Domingo in albis, en el que el recién bautizado se despojaba de la túnica
blanca que se le había puesto el día del bautismo y recibía una catequesis especial.
5. Así como la asimilación de los contenidos de la cultura y de la paideia paga

na por parte del cristianismo tuvo sus dificultades, también resultó problemática, la
aceptación de su sistema educativo. En un principio, la actitud frente a las escuelas
paganas fue de rechazo por razones de tipo doctrinal; pero también fue de indife
rencia, porque los cristianos, en su mayoría, eran gentes sencillas, que en absoluto
aspiraban a recibir enseñanza formal. Sin embargo, conforme el cristianismo se iba
difundiendo entre las elites sociales y la Iglesia se iba institucionalizando, se pudo
percibir con claridad la necesidad de que algunos cristianos frecuentasen las escuelas,
para recibir una formación humana acorde con la misión que se les había encomenda
do en la sociedad y en la comunidad cristiana. Al principio, la asistencia a las escuelas
paganas se toleró como un mal menor, pero con el tiempo fue cediendo el rigorismo
inicial. De hecho, buena parte de los Padres del Iglesia y el mismo t e r t u l i a n o , no
sólo fueron educados cuidadosamente en las escuelas paganas, sino que enseñaron
CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA... 1 05

en ellas. Tampoco hubo ningún intento serio de cristianizar las escuelas griegas y
romanas, tal vez porque para ello hubiera sido necesario introducir en ellas como
materia básica el estudio y el comentario de la Biblia, cosa muy difícil de conseguir.
Acaso la única excepción la constituyó la Escuela Catequética de Alejandría, en la
que orígenes llegó a enseñar las artes liberales y la filosofía lo mismo a cristianos que
paganos, y siguiendo una línea claramente socrática153.
Resum en
1. El Cristianismo aparece en la historia de la humanidad como una realidad nueva

y original, de naturaleza esencialmente «religiosa», que irrumpe en la vieja cultura
clásico-pagana con una idea de universalidad a la vez que de exclusividad. Nace de un
tronco judío y tiene su primer desarrollo en un mundo políticamente romano y cultural
mente helénico. De estos tres ámbitos tomará inicialmente los contenidos básicos del
plan de formación y la estructura institucional que le sirvió de cauce. Este proceso de
asimilación se realizó con lentitud y ritmo desigual, pero no es la cultura pagana quien
configura el Cristianismo, sino que es la concepción cristiana la que informa y transfor
ma la cultura grecorromana, imprimiéndole un sentido instrumental y propedéutico al
servicio de la fe y del hombre. El concepto de sabiduría griego y romano tendrá ahora
un sentido mucho más profundo. Más que la ciencia, más que el puro saber, interesa
el «saber vivir»: la verdadera sabiduría es la ciencia del vivir, es la ciencia concebida
como rectora de la conducta, como guía del hombre hacia su último fin.
2. Tres son los referentes que informan la esencia de la paideia cristiana: la crea
ción, la caída y la restauración por la fuerza de la educación y la gracia. La institución
óptima para llevar a cabo ese proceso fue el catecumenado, que se institucionaliza a
fines del siglo o para catequizar o educar en la fe, y cuyas normas litúrgico-pastorales
fueron elaboradas durante varios siglos, a partir de la experiencia y sancionadas por
la autoridad eclesiástica.
Bibliografía c o m p le m e nta ria
DANIELOU, J.; La catcquesis en los prim eros siglos. Burgos, Monte Carmelo, 1998.
GENTILE, S. [Edt.]; Umanesimo e P atri della Chiesa. Firenze, Biblioteca Meducea Lauren-
ziana, 1997.
GIGON, O.; La cultura antigua y el cristianism o, Madrid, Gredos, 1970.
LALANNE, J.A.; Influence des Peres de l ’Eglise sur l ’éducation publique pendant les cinq
prem iers siécles de l ’ere chretienne, París, Segnier et Bray.
153 Cfr. eusebio de cesárea , Historia Eclesiástica, VI, 18, 2-4, y sobre todo la emotiva evocación del
sistema de enseñanza de orígenes que realiza su discípulo san Gregorio taumaturgo, Discurso de
agradecimiento a Orígenes, 74 y ss.

Gadotti, M. (2002). Historia de las ideas
CICERÓN 33
pedagógicas. Buenos Aires: Siglo XXI.
ran administradores, ya que los soldados se preparaban (o morían)
en las batallas y en los (numerosos) cuarteles.
Por primera vez en la historia el Estado se ocupa directamente
de la educación, formando sus propios cuadros. Para vigilat lás eS
cuelas se entrenó a los supervisores-profesores, cuyadi5ciplina se
parecía mucho a la de los militares.
Derechos y deberes, he aquí lo que los romanos enseñaban;
• derecho del padre sobre los hijos (pater potestas);

• derecho del marido sobre la esposa (manus);
• derecho del señor sobre los esclavos (potestas dominica).;
• derecho de un hombre libre sobre otro que la ley le daba por
contrato o por sentencia judicial (manus caPére);
• derecho sobre la propiedad (dominium). Los deberes se'o.eri
vaban de esos derechos.
La educación romana era utilitaria y militarista, organi'zada por la

disciplina y la justicia. Empezaba por la fidelidad administrativa~
educación para la patria, paz sólo con victorias y esclavitud para los
vencidos. Para los rebeldes, la pena capital.
En el hogar el padre, por la pater potestas, imponía a los hijos las
obligaciones del clan. En la escuela, los castigos eran severos y los
culpables eran azotados con vara. Todas las ciudades y regiones con
quistadas eran sometidas a los mismos hábitos y costumbres, a la misma
administración, a pesar de ser consideradas "aliadas de Roma".
De esa manera, los romanos lograron conquistar un Imperio y
conservarlo por muchos años. Es el fenómeno llamado "romani
zación", obra terminada por el cristianismo.
1 CICERÓN: LA VIRTUD ESTÁ EN LA ACCIÓN
Marco 'fulio Cicerón (106-43 a.C.), ora además de retórica, con los mejo
dor y polítiCO romano, nació en res maestros de la época 'lema como
Arpino, ciudad de Lacio donde su fa maestros a Mucio Cevola en derecho,
milia tema lIDa propiedad rural. A los Fedro, Diota y Filo en filosofía. Pro
diez años fue enviado a Roma para fundizó en el conocimiento de las le
completar su educación. Entonces yes y doctrinas filosóficas. En 84 a.
aprendió literatura griega, y latina, C. es.cribió su primera obra, De
34 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO ROMANO
inventione, donde presentó su teo acuerdo con César y Publio Clodio,

ría sobre la retórica. que mandaba matar a quien no es
A los 25 años de edad ingresó tuviera de acuerdo con su poder.
en la vida forense. En 75 a.C. Cicerón se alejó de la vida pública.
Cicerón fue nombrado gestor de Más tarde, al formar el segundo
Sicilía. Contra Venes, Cicerón com Triunvirato con Octavio y Lépido,
pusQ sus famosos discursos, jamás Cicerón fue asesinado en Formia. Su
pronunciados, reunidos bajo el cabeza y sus manos fueron expues
nombre de Verrinas (70 a.C.). En ese tas en el Fbrum.
tiempo la vida política del orador se La obra de Cicerón comprende
acercó al auge, viendo crecer su discursos, tratados filosóficos y
prestigio. Su ambición era llegar al retÓricos, cartas y poemas.
consulado. Hizo todo lo posible por No sólo por la extensión sino
alcanzar los cargos políticos, lo por la originalídad y variedad de
grando obtenerlos uno a uno. Logra su obra líteraria, Cicerón es consi
el consulado en 63 a.C. derado el mayor de los prosistas
En un momento de crisis de la romanos y el que más influyó en
República, Cicerón entró en des los oradores modernos.
NATURALEZA Y ESENCIA DE LA HONESTIDAD
Nada en nuestra vida escapa al deber
Resolví escribir ahora para ti, empezando por lo que convenga me
jor para tu edad y a mi autoridad paterna. Entre las cosas serias y
útiles tratadas por los filósofos, no conozco nada más extenso y cui
dadoso que las reglas y preceptos que nos transmitieron a propósito
de los deberes. .
Negocios públicos o privados, civiles o domésticos, acciones par
ticulares o transacciones, nada en nuestra vida escapa al deber: ob
servarlo es honesto, omitirlo, deshonra. La investigación del deber
es asunto común de los filósofos. ¿Cómo llamarse filósofo quien no
sabe adoctrinar sobre los deberes del hombre? Hay sistemas que,
definiendo el bien y el mal, desvirtúan completamente la idea del
deber. Quien considera el soberano bien, independiente de la vir
tud, y que lo basa en el interés y no en la honestidad, quien está de
acuerdo consigo mismo, si la bondad de su naturaleza no triunfa
sobre sus principios, no sabrá practicar ya sea la amistad, la justicia,
o la caridad.
CICERÓN 35
¿Qué se separa de quien considera el dolor como el mayor mal?

¿Cuál es la sensatez de quien considera a la sensualidad como el
bien supremo? Esas cosas tienen tanta claridad y no requieren de
discusión, por eso no las he debatido.
Para no desmentirse, muchas doctrinas nada dicen sobre debe
res y no se debe esperar de ellas preceptos sólidos, invariables, según su
naturaleza; sólo valen las que ven en la honestidad el único bien, o
como un bien preferible a los otros y buscado por sí mismo. [... ]
En este estudio seguiremos, de preferencia, a los estoicos, pero
sin servilismo, como es nuestra costumbre; nos saciaremos en sus
fuentes, cuando lo juzguemos adecuado, pero no abdicaremos de
nuestro punto de vista, nuestro juicio y nuestro arbitrio. .
Dado que vamos a tratar de los deberes del hombre, definamos
de inmediato lo que llamamos deber y me admiro de Panetius por
no haberlo hecho. Cuando se quiere poner orden y método en una
discusión, es necesario empezar definiendo el asunto de que se tra
ta, para tener una idea nítida y precisa sobre éste.
Consustancial al hombre es la búsqueda de la verdad
La naturaleza dio a todo ser animado el instinto de conservación

para defender su cuerpo y su vida, para evitar lo que le perjudi
ca, para procurar todo lo necesario para vivir: el alimento, el abrigo
y otras cosas de ese género. Dio a cada especie, en los dos sexos, una
atracción mutua que los lleva a la multiplicación, y cierto cuidado de
su prole. Pero existe diferencia entre el hombre y el animal, pues
éste obedece únicamente a los sentidos, sólo vive el presente, lo que
está frente a él y no tiene ninguna sensación de 'pasado y futuro. El
hombre, por el contrario, con la ayuda de la razón, que es'su galar
dón, percibe las consecuencias, el origen, la marcha de las cosas, las
compara unas con otras, vincula y une el futuro con el pasado; abar
ca de un vistazo todo el curso de su vida y provee lo necesario para
iniciar una profesión.
La naturaleza recurre incluso a la razón para aproximar a los
hombres, haciéndolos conversar y vivir en común. Inspirándoles es
pecial ternura por los hijos, haciéndolos desear reunirse y permane
cer en sociedad; por tales razones la naturaleza los anima a buscar
todo lo necesario para la conservación y las comodidades de la vida,
no solamente para sí mismos, sino para su mujer, sus hijos y para
36 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO RÓMANO
todos aquellos que ellos aman y deben proteger. Esos cuidados con
servan el espíritu vivo, haciéndolos más capaces de actuar.
Pero lo que es sobre todo propio del hombre es la búsqueda de
la verdad. Así, después de librarnos de cuidados y negocios, desea
mos ver, entender, aprender cualquier cosa; pensamos que el cono
cimiento de los secretos o de las maravillas de la naturaleza es
indispensable para la felicidad; procuramos ver lo que es verdadero,
sencillo y puro, y conveniente a la naturaleza del hombre. En ese
amor por la verdad encontramos cierta aspiración de independen
cia, haciendo que el hombre bien nacido no desee obedecer a nadie
más que a aquel que lo instruye y lo dirige, en el interés común,
conforme a la justicia ya las leyes; de ahí surge la grandeza del alma
y el desprecio por las cosas humanas.
El mérito de la virtud está en la acción
[... ] Nos sustenta el ardiente deseo de saber y de conocer; nos encan

ta ser eminentes en la ciencia; ignorar, equivocarse, engañarse,
ilusionarse, nos parece desgracia y vergüenza.
Pero, en esa inclinación natural y honesta, es necesario evitar
dos defectos: uno, dar por conocidas las cosas desconocidas, haciendo
afirmaciones temerarias; quien quiera evitar tal defecto -y todos de
bemos querer- dará al examen de cada cosa el tiempo y cuidados
necesarios. Otro defecto consiste en poner mucha pasión y mucho estu
dio en las cosas oscuras, dificiles e innecesarias. Esos dos defectos, si se
evitan, sólo merecen elogios por Ía aplicación y por el trabajo que con
sagramos a las cosas honestas y al mismo tiempo útiles. [...]
El mérito de la virtud está en la acción, pero hay intervalos fre
cuentes que permiten regresar a los estudios o, aun, a la actividad
del espíritu que siempre nos impulsa, incluso en el trabajo, a mante
nerlos sin íntermi,sión. Además de eso, toda la actividad del espíritu
tiene por objetivo tomar resoluciones honestas sobre las cosas que
contribuyen a la felicidad, o a las investigaciones científicas. Esto es
lo que se debe observar en la primera fuente de nuestros deberes.
Cicerón, Marco lillio, Dos deveres, Sao Paulo, Saraiva, 1965 red. esp., Deberes,
Barcelona, Iberia].
QUINTILlANO 37
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN
l. Comente el fragmento:
"Entre las cosas serias y útiles tratadas por los filósofos, no co
nozco nada más extenso y cuidadoso que las reglas y preceptos
que nos transmitieron a propósito de los deberes."
2. De acuerdo con Cicerón, ¿cuál es la diferencia entre el hombre y
el animal?
3. ¿Se puede decir que la frase: "El mérito de la virtud está en la
acción" refleja el pensamiento romano? Explique.
2 aUINTILIANO: ENSEÑAR DE ACUERDO CON

LA NATURALEZA HUMANA
Marco Fabio Ouintiliano (alrededor de rrecto de enseñanza, de educación y

35-después de 96) nació en Calagu de innúmeras cuestiones pedagó
rris, España. Estudió retórica e impar gicas.
tió clases en Roma durante 20 años. Defendía el ideal educativo de
En los últimos años de su vida, se de la elocuencia perfecta. Tenía en
dicó a poner por escrito su rica expe mente un hombre al mismo tiempo
riencia, en la famosa obra Instituto elocuente y sabio. No se contenta
oratoria en doce libros, sobre la edu ba con un hombre s610 elocuente
cación del orador. En ella Ouíntiliario que podría defender y responsabi
no se limita a la didáctica y a la lizarse personalmente por aquello
metodología de la retórica. Trata el que decía. Tampoco le bastaba el
problema del talento, de las tareas del individuo solamente sabio: era ne
educador y del profesor, del estilo co cesario que fuera elocuente.
DE QUÉ MODO SE RECONOCEN LOS TALENTOS EN LOS

NIÑOS Y CUÁLES SON LOS QUE DEBEN SER TRATADOS
l. Conducido el niño hasta el perito en el arte de enséñar, éste in

mediatamente percibirá su inteligencia y su carácter. En los niños la
memoria es el principal índice de.inteligencia que se revela por dos
cualidades: aprender fácilmente y guardar con fidelidad. La otra
cualidad es la imitación que pronostica también la aptitud para apren

der, siempre y cuando el niño reproduzca lo que se le enseña y no
solamente adquiera algún aspecto, alguna manera de ser o algunos
dichos ridículos.
2. No me dará esperanza de buena índole un niño que, en su
gusto por la imitación, no busque sino hacer reír. Porque, antes de
todo, será bueno aquel que en la verdad sea talentoso; sino yo lo
juzgaré antes retrasado que malo. El bueno de verdad se alejará
mucho de aquel lerdo e inerte.
3. Éste mi [niño bueno] comprenderá sin dificultad aquellas
cosas que le enseñen y algunas veces también preguntará; sin em
bargo, acompañará más de lo que correrá al frente. Estos espíri
tus que de buen grado yo llamaría precoces, no llegarán jamás a la
madurez.
4. Éstos son los que fácilmente hacen pequeñas cosas y, guiados
por la audacia, inmediatamente ostentan todo lo que pueden; pero,
lo que pueden, en definitiva, es lo que se encuentra a su alcance
inmediato; desfilan palabras, unas después de otras, con aire intré
pido; las profieren sin ninguna pena; no van muy lejos, pero van
rápido.
5. No existe en ellos ninguna fuerza verdadera;~ ni se apoyan
totalmente en raíCes profundas; como semillas esparcidas a flor de
tierra, se disipan rápidamente y, como hierbas pequeñas, amarillan
los frutos en sus tallos débiles antes de la cosecha. Estas cosas agra
dan en la infancia, debido al contraste con la edad; después, el pro
greso se detiene y la admiración disminuye.
6. Después de haber hecho esas consideraciones, el maestro de
berá percibir de qué modo deberá ser tratado el espíritu del alum
no. Existen algunos que se descuidan si no se insiste con ellos
it;lcesantemente. Otros se indignan con órdenes; el miedo detiene a
algunos y enerva a otros; algunos solamente alcanzan el éxito a tra
vés de un trabajo continuo; en otros, la violencia trae más resulta
dos. Dénme un niño a quien excite el elogio, que ame la gloria y
llore si es vencido.
7. Éste deberá ser alimentado por la ambición; a éste el regaño
lo ofenderá, el honor lo excitará; en éste jamás sospecharé la pereza.
8. Sin embargo, primero se debe dar un descanso a todos, por
que no hay alguien que pueda soportar un trabajo continuo; incluso
aquellas cosas privadas del sentimiento y del alma son debilitadas
por una especie de reposo recíproco para conservar sus fuerzas; amén
QUINTILIANO 39
de eso, el trabajo tiene por principio la voluntad de aprender, la

cual no puede ser impuesta.
9. Es por eso que aquellos cuyas fuerzas están renovadas y bien
dispuestas tienen más vigor y un espíritu más vehemente para apren
del~ mientras que, casi siempre. se rebelan contra la coacción.
10. El gusto por el juego entre los niños no me impresionaría.
ésta es una señal de vivacidad, y tampoco esperaría que un niño
triste y siempre abatido muestre un espíritu activo para el estudio ya
que, lo mismo que este ímpetu tan natural en esta edad, el niño
permanece lánguido.
11. Que haya, sin embargo, una medida para los descansos; si
no, negándolos crearán el odio por los estudios y, en demasía, el
hábito de la ociosidad. Existen pues, para aguzar la inteligencia de
los niños, algunos juegos que no son inútiles siempre y cuando se
equiparen a proponer, alternadamente, pequeños problemas de toda
especie.
12. Las costumbres también se manifiestan de manera más sen
cilla entre los juegos, de manera _que no parece existir una edad tan
tierna que no aprenda enseguida lo que sea malo o bueno; incluso
porque la edad más fácil para formar al niño es ésta que no sabe simu
lar y cede fácilmente a los preceptos: se quebrantan en efecto, no se
enderezan aquellas cosas que tomaron definitivamente un mal aspecto.
13. Siendo así, no hay que hacer nada con pasión, nada con arre
bato, nada con impotencia; he aquí. la alerta que hay que dar al
niño de inmediato. Siempre se debe tener en mente el consejo
virgiliano: "En los primeros años el hábito tiene mucha fuerza."
14. En verdad, estaría poco en favor de que los niños fueran
castigados. aun si hubiera permiso, y Crisipo no lo desaprobara. En
primer lugar, porque es bajo y servil, ciertamente una injuria, lo que
sería lícito si se tratara de otra edad. Amén de eso, si alguien tiene
un sentimiento tan poco noble que no se corrija con una reprimen
da. también resistirá los golpes como el más vil de los esclavos. Por
último. no habrá incluso necesidad de ese castigo, si al lado de los
niños hay un asistente de estudios asiduo.
15. Pero hoy en general es la negligencia de los pedagogos la
que parece estar presente entre los niños. porque no los fuerzan a
hacer bien las cosas, y los castigan porque no lo hacen. En fin, si
coaccionáis a un niño con golpes, ¿qué haréis con el joven que, por
otro lado, no tendrá nada que temer y que debe aprender cosas más
importantes? .
16. Agréguese que sucederán muchas cosas .vergonzosas y casi

humillantes de decirse, muchas veces por dolor y por miedo, a los
niños que van a ser castigados; la vergüenza oprime el alma, la de
prime, la lleva a huir·y a detestar la misma luz.
17. Si el cuidado para escoger las costumbres diligentes y ex
traordinarias ya fue mínimo, es vergonzoso decir en qué acciones
infames caerán hombres viles con el abuso de este derecho de casti
gar; y este miedo de los pobres niños da también lugar al miedo de
otros. No me demoraré en esta parte. lo que se entiende ya es sufi
ciente. Basta decir esto: nadie debe tener muchos derechos sobre
una edad demasiado débil y expuesta a ultrajes.
Rosa, Maria da Glória de. A história da ed¡tca~iio através dos textos, Sáo Paulo,
Cultrix, 1971.
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN
1. Escriba sobre el tipo de hombre que Quintiliano tenía en mente.

2. Dé las principales características del "perito en el arte de ense
ñar" y del "niño conducido" por él.
3. Discuta con sus compañeros estas afirmaciones:
a] "[... ] el trabajo tiene por principio la voluntad de aprender,
la cual no puede ser impuesta".
b] "Basta decir esto: nadie debe tener muchos derechos sobre
una edad demasiado débil y expuesta a ultrajes."
15, 23 L a cateqtiesis de los principiantes 489
abundosa de la caridad. Y estas cosas no soy yo el que te las
dice, sino que es el mismo amor que ha sido difundido en
nuestros corazones, por medio del Espíritu Santo, que nos ha
sido dado.
O b s e r v a c io n e s p r e l im in a r e s
XV 23. Adaptación del discurso a los oyentes.— * Pero

ahora tal vez me estés exigiendo la deuda de lo que, antes de
habértelo prometido, no te debía, y es que no tarde en ex
poner y proponer a tu consideración algún ejemplo de sermón,
en el que yo aparezco como catequista. ^ Pero, antes de eso,
quiero que pienses que una es la intención del que dicta algo,
pensando en un lector futuro, y otra la del que habla en pre
sencia directa de un oyente; y, en este caso, una es la inten
ción del que aconseja en secreto, cuando no hay ningún otro
que pueda juzgar de nuestras palabras, y otra la del que expone
alguna cosa en público, cuando nos rodea ima multitud con di
versas opiniones; y, en este caso, es diferente la intención del
que instruye a uno solo, y los demás asisten como para juzgar
o confirmar lo que ya conocían, y otra cuando todos están igual
mente atentos a lo que les exponemos; y, todavía en este caso,
una es cuando nos reunimos como en privado para intercam
biar algunas palabras, y otra cuando el pueblo, en silencio, está
escuchando en suspenso a una persona que les habla desde un
lugar elevado. Y también importa mucho, cuando hablamos, si
tur, quod impigre atque hilariter de caritatis ubertate prorumpit. 1* Haec
enim non tam ego [147] tibi, quam ómnibus nobis dicit ipsa dilectio,
quae diffusa est in cordibus nostris per spi('328]ritum sanctum, qui datus
est nobis (Rom 5,5).
L iminares notationes
XV 23. Audienti narrationis accommodatio.— i Sed nunc etiam illud,
quod priusquam promitterem non debebam, iam fortasse debitum flagitas,
ut aliquod sermonis exemplum, tamquam si ego aliquem catechizem, non
me pigeat explicare et intuendum tibi proponere. ^ Quod priusquam fa-
ciam, volo cogites aliam esse intentionem dictantis, cum lector futurus
cogitatur; et aliam loquentis, cum praesens auditor adtenditur: et in eo
ipso aliam in secreto monentis, dum nullus alius qui de nobis iudicet
praesto est; aliam palam docentis aliquid, cum dissimiliter opinantium
circumstat auditus: et in hoc genere aliam, cum docetur unus, ceteri
autem tamquam indicantes aut adtestantes quae sibi nota sunt, audiunt;
aliam cum omnes communiter quid ad eos proferamus exspectant; et
rursus in hoc ipso aliam, cum quasi privatim consedetur, ut sermocinatio
conseratur; aliam, cum populus tacens unum de loco superiore dicturum
suspensos intuetur; multumque interest, et cum ita dicimus, utrum pauci
adsint an multi; docti an indocti an ex utroque genere mixti; urbani
490 La catcquesis de los principiantes 15, 23
son muchos o pocos los que escuchan, si doctos o ignorantes,
o entremezclados; si son habitantes de la ciudad o campesi
nos, o si ambos están mezclados; o si se trata de una asamblea
formada por todo tipo de hombres. ^ Es inevitable, en verdad,
que unos de una manera y otros de otra influyan en el que
va a hablar y enseñar, y que el discurso proferido lleve como
la expresión del sentimiento interior del que lo pronuncia, y
que por la misma diversidad impresione de una manera u otra
a los oyentes, ya que éstos se ven influidos, cada uno a su
modo, por su presencia.
Pero ya que ahora estamos tratando de los principiantes
que debemos instruir, yo mismo te puedo asegurar, por lo que
a mí respecta, que me siento condicionado, ya de una manera,
ya de otra, cuando ante mí veo a un catequizando erudito o
ignorante, a un ciudadano o a un peregrino, a un rico o a un
pobre, a una persona normal o a otro digno de respeto por el
cargo que ocupa, o a uno de esta o aquella familia, de esta o
aquella edad, sexo o condición, de esta o aquella escuela, for
mado en una u otra creencia popular; y así, según la diversi
dad de mis sentimientos, el discurso comienza, avanza y llega
a su fin, de una manera o de otra. como quiera que, a
pesar de que a todos se debe la misma caridad, no a todos se
ha de ofrecer la misma medicina: la misma caridad a unos da
a luz y con otros sufre, a unos trata de edificar y a otros teme
ofender, se humilla hacia unos y se eleva hasta otros, con unos
se muestra tierna y con otros severa, de nadie es enemiga y de
todos es madre. * Y el que no ha tenido la experiencia de lo
que estoy exponiendo, por ese espíritu de caridad, cuando se
an rustid an hi et illi simul; an populus ex omni hominum genere
temperatus sit. ^ Fieri enim non potest, nisi aliter arque aliter affidant
locuturum atque dicturum, et ut sermo qui profertur, affectionis animi
a quo profertur, quemdam quasi vultuin gerat, et pro eadem diversitate
diverse affidat auditores, cum et ipsi se ipsos diverse affidant invicem
praesentia sua.
^Sed quia de mdibus imbuendis nunc agimus, de me ipso tibi testis
sum, aliter atque [148] aliter me moveri, cum ante me catechizandum
video eruditum, inertem, dvem, peregrinum, divitem, pauperem, privatum,
honoratum, in jwtestate aliqua constitutum, illius aut Ulius gentis homi-
nem, illius aut illius aetatis aut sexus, ex illa aut illa secta, ex iUo aut
iUo vulgar! errore venientem: ac pro diversitate motus mei sermo ipse
et procedit et progreditur et finitur. 5 E t quia cum eadem ómnibus
debeatur caritas, non eadem est ómnibus adhibenda medicina: ipsa Ítem
caritas (1 Cor 9,22) alios parturit, cum aliis infirmatur; aUos curat
aedificare, alios contremisdt offendere; ad alios se inclinar, ad alios se
erigir; aliis blanda, aliis severa, nuUi inimica, ómnibus mater. * E t qui
non expertos est eadem caritate quod dico, cum videt nos, quia facultas
aliqua nobis donata delectar laudabiliter innotescere in ote multitudinis.
16, 24 La catcquesis de los principiantes 491
da cuenta de que estamos en los labios de todos a causa de

ese poco talento que Dios nos ha dado, nos considera felices;
Dios, en cambio, a cuya presencia llegan los gemidos de los es
clavos, verá nuestra humildad y nuestro esfuerzo, y así perdo
nará nuestros pecados.
^ Por eso, si nuestra manera de hablar te ha gustado hasta
el punto de pedirme que te señale algunos consejos sobre tus
discursos, creo que más aprenderías viendo y escuchándonos
cuando desempeñamos nuestra función que leyendo lo que es
tamos dictando.
P arte segunda
Ejemplos prácticos de catcquesis
C omienzo de un sermón largo
X V J 24. A quién va dirigido. 'Primeras palabras.— * Ima

ginemos ahora que viene hasta nosotros, con ánimo de hacerse
cristiano, un hombre que pertenece al grupo de los ignorantes,
no de los habitantes en el campo, sino de los de la ciudad,
como muchos de los que tú necesariamente has encontrado en
Cartago. Una vez que le hemos preguntado si desea ser cris
tiano por alguna ventaja de la vida presente o por el descanso
que esperamos después de esta vida, nos ha respondido que
«por la paz de la vida futura». En este caso, tal vez podría
mos instruirlo con estas palabras.
inde nos beatos putat: deus autem, in cuius conspectum intrat gemitus
compeditorum (Ps 79,11; 25,18), videat humilítatem nostram et laborem
nostrum, et dimittat omnia peccata nostra.
^Quamobrem si quid tibi in nobis placuit, ut aliquam observationem
sertnonis sui a nobis audire quaereres, melius videndo et audiendo nos
cum haec agimus, quam legendo cum haec dictamus, edisceres.
P ars altera
Pragmática catechizandi ratio
L ongioris sermonis initia
XVI 24. Ad quem alloquium. Prima verba.— (329) I Sed tamen facia-
mus aliquem venisse ad nos, qui vult esse Christianus, et de genere
quidem idiotarum, non tamen rusticanorum, sed urbanorum, quales apud
Catthaginem piares experiri te necesse est: interrogatum etiam, utrum
propter vitae praesentis aliquod commodum an propter requiera, quae
post hanc vitam speratur, Christianus esse desiderat, propter futuram
requiera respondisse: tali fortasse a nobis instrueretur ídloquio.

Educación y Pedagogía Romana y Paleocristiana

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Negrín, O. y Vergara, J. (DL 2009). Historia de la educación.

Bibliografía co m p le m e nta ría

C H A N TR A IN E , P.; D ictionaire etym ologique de la langue grecque. París, 1968-77.

2, ESCUELA Y CURRICULO EN LA EDUCACION

2,1. Contexto histórico

1. El historiador latino varrón [s . i a. de C.] nos ha trasmitido una leyenda míti­

CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA... 85

4. La concepción antropológica no quedó al margen de la atemperación cultu­

111 s l .m x v , Cartas a Lucillo, 106.

CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA,., 87

8. El punto de vista de los romanos aunque descansaba en una impronta teórica

2.2, Concepto de Educación

1. La palabra latina educatio, con la que los primeros romanos designaban la

3. La voz latina humanitas es un término polivalente, que presenta una variada

114 varrón, Frag. Non., 447, 37

CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA.,. 89

3. La integración de todos estos elementos propiamente romanos con la cultura

4. El ideal de la humanitas señalado por catón demandará una formación integral

6. De la enkyklios paideia griega, la gimnástica generó en Roma una reacción

120 Cfr. plutarco : Vidas Paralelas, «Marco Catón», 20, 5-6.

CAPÍTULO 2, ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA,., 9 1

2.4. Instituciones educativas

2,4.7, La fam ilia

1. En Roma, la familia es una institución de excepcional importancia. «Una casa

2. Dentro de la institución familiar, tiene una especial relevancia la figura del

123 Cfr. marrou, h . i.: o. c., 303.

3. La pertenencia a la familia no se iniciaba con el nacimiento biológico. Recién

5. A partir de los siete años comenzaba la intervención específica del padre en

plutarco : Vidas paralelas, «Marco Catón», 20, 9.

CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA.„ 93

2.4.2. La institución escolar

2. La escuela elemental — ludus', luego, schola— comprende desde los 6-7 a

1. Aunque la educación romana se ha desarrollado más tarde que la griega,

2. En relación con la historia política y cultural, esta civilización puede dividir­

129 Cfr. MARROU, H. I-, o. c., p. 328.

CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA... 95

3,1. Contexto histórico

1. El Cristianismo aparece en la historia de la humanidad como una realidad

2. Con este mensaje, fruto de la fe y de la revelación, el Cristianismo naciente se

3. El primero de estos componentes —el judaico— estaba formado por el con­

4. En cuanto al segundo de los componentes —el romano— el cristianismo en­

m Cfr. M t 5, 17-19 y Le 16, 17.

CAPÍTULO 2, ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA.,. 97

5. Finalmente, el Cristianismo hubo de enfrentarse con la cultura greco-latina

6. Los contenidos de la cultura greco-latina tuvieron mucho que ver en el proce­

7. En consonancia con la retórica, tampoco resultó difícil la incorporación de

8. En cambio, sí resultó muy complicada la asimilación de la Filosofía. Mu­

CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA,.. 99

2. Es precisamente la luz de ese marco, la vinculación a Dios, lo que da sentido al

3. Desde esta perspectiva, la virtualidad y el sentido de la paideia cristiana radican en

ni cfr. Hebr. 13, 14; Filip, 3, 21.

100 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

6. Desde el punto de vista antropológico, el cristianismo considera que el hombre

CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA... 101

7. El concepto de sabiduría griego y romano tendrá ahora un sentido mucho más

3.3. Características y contenido de la paideia cristiana

1. El ingrediente esencial del contenido de la paideia cristiana es el mensaje de

2. Una doctrina que se enseñó inicialmente por medio de la catcquesis oral,

102 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

3. Otro de los rasgos característicos de la paicleia cristiana es su secularidad.

4. Desde el marco de estas consideraciones, los Padres de la Iglesia conformaron

5. A partir de aquí, las artes liberales, la filosofía y la retórica quedan incorpora­

149 Jn, 17, 11, 15 y 18.

1. El historiador latino varrón [s . i a. de C.] nos ha trasmitido una leyenda míti

4. La concepción antropológica no quedó al margen de la atemperación cultu

2. En relación con la historia política y cultural, esta civilización puede dividir

3. El primero de estos componentes —el judaico— estaba formado por el con

4. En cuanto al segundo de los componentes —el romano— el cristianismo en

6. Los contenidos de la cultura greco-latina tuvieron mucho que ver en el proce

8. En cambio, sí resultó muy complicada la asimilación de la Filosofía. Mu

5. A partir de aquí, las artes liberales, la filosofía y la retórica quedan incorpora

3. Por lo demás, el catecumenado responde a los rasgos peculiares de la educa

4. A la recepción como catecúmeno, seguía un largo período de prueba —que so

5. Así como la asimilación de los contenidos de la cultura y de la paideia paga

inventione, donde presentó su teo acuerdo con César y Publio Clodio,

[... ] Nos sustenta el ardiente deseo de saber y de conocer; nos encan

l. Conducido el niño hasta el perito en el arte de enséñar, éste in

cualidad es la imitación que pronostica también la aptitud para apren

X V J 24. A quién va dirigido. 'Primeras palabras.— * Ima