Educacion y Pedagogia en Grecia PDF

CAPITULO 2
Escuela y currículo en la educación

grecorromana y paleocristina57
Esquem a
E scuela y currículo en la educación g r ieg a : Contexto histórico; Paideia arcaica; Paideia

espartana, Paideia ateniense; Paideia helenística. Estructura curricular. Contenidos de la educación:
educación familiar, educación física, educación artística, primeras letras, educación literaria y cien
tífica, formas superiores de enseñanza. Resumen. Bibliografía complementaria. E scuela y cu rrí
culo en la educa ción ro m a n a : Contexto histórico. Concepto de educación. Objetivos y contenido.
Instituciones educativas: la familia; la institución escolar. Resumen. Bibliografía básica. E ducación
pa leocristia na : Contexto histórico. Paideia paleocristiana. Características y contenido de la paideia
cristiana. Instituciones educativas. Resumen. Bibliografía complementaria.
1. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRIEGA
1.1. Contexto histórico
1. La historia de Grecia es la de muchos pequeños estados, compuestos con

mucha frecuencia de una sola ciudad con pocas hectáreas de tierra alrededor. Jamás
constituyeron una nación. Pero a hacer de ellos lo que suele llamarse una civiliza
ción contribuyeron dos hechos importantes: la religión y la cultura. Estos fenóme
nos se gestaron y consolidaron a lo largo de tres grandes periodos. El primero sería
el arcaico, que abarcaría desde el tercer milenio antes de Cristo hasta el siglo vi a.
de. C. En él pueden verse dos etapas con sensibilidades culturales diferentes: una
primera, de carácter heroico-caballeresco, que abarcaría desde el tercer milenio
hasta el siglo vi a. de C., y estaría representado por el pueblo micénico y las figuras
El presente capítulo ha sido elaborado con materiales preparados por el profesor Emilio Redondo
García con aportaciones del profesor Javier Vergara.
CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA... 59

literarias de h o m e r o . h e s i o d o , l i c u r g o , t i r t e o y s o l ó n ; y una segunda, de carácter
cívico que ocuparía los siglos vm a vi a. d. C , y vendría representada por el ideal
de ciudadano de las polis de Esparta y Atenas. El segundo periodo sería la llamada
etapa humanista o clásica, que haría del hombre el gran demiurgo de la cultura
y abarcaría los siglos v a i v a. de C., sus figuras más representativas serían: los
s o f i s t a s , S ó c r a t e s " [470-399], A r i s t ó f a n e s [445-385], p l a t ó n [428-348], J e n o f o n t e
[430-354], i s ó c r a t e s [436-338] y A r i s t ó t e l e s [384-322], El último periodo, síntesis

en cierto modo de las etapas anteriores y artífice sobremanera de la proyección de
la cultura griega en occidente, sería la etapa helenística., que se extendería —por
influjo macedonio, romano y bizantino— desde el siglo iv (323) a. de C. hasta el
sid o vi (529) d. de C.58.
2. La religión griega va a ser ante todo antropomórfica y local. En cada una de las
pequeñas ciudades-estado, el centro estaba constituido por el templo que se alzaba en
honor del dios o de la diosa protectora. Atenas veneraba a Atenea, Eleusis a Deméter,
Éfeso a Artemisa, y así sucesivamente. Sólo los ciudadanos tenían derecho a entrar
en aquellas catedrales y de participar en los ritos que en ellas se celebraban: era uno
de los privilegios que más apreciaban. Los más trascendentes acontecimientos de su
vida: nacimiento, matrimonio y muerte habían de ser consagrados en los templos.
Como en todas las sociedades, cualquier autoridad: desde la del padre sobre la familia
a la del arcante sobre la ciudad había de ser “ungida por el Señor”; o sea, ejercida
en nombre de un dios. Y dioses los había para personificar todas las virtudes y todos
los vicios, todo fenómeno de la tierra y del cielo, cada éxito y cada desventura, cada
oficio y cada profesión tenía su dios protector, aunque Zeus era el rey de reyes y como
tal era reconocido por todos59.
3. El amplio elenco de divinidades era debido a la mezcla de pueblos y razas:

pelasga, aquea, doria, etc. que se superpusieron en el devenir de Grecia, invadiéndola
en oleadas sucesivas. Cada una de ellas traía consigo sus propios dioses, pero no des
truyó los que ya estaban instalados en el país. Cada nuevo conquistador degolló un
determinado numero de mortales, pero con los inmortales no quiso líos y los adoptó,
o por lo menos los dejó sobrevivir, produciéndose una inflación de divinidades que
tenían como rasgos comunes: un antropomorfismo que hace que los dioses estuviesen
sujetos a las contingencias del tiempo y presentaran pasiones y sentimientos huma
nos; no fueron creadores del mundo —éste existía de siempre—; tampoco fueron om
nipotentes u omniscientes, entre ellos se engañaban y se hacían maldades; y tampoco
prometían o daban la vida eterna. En definitiva, la religión griega fue sobre todo un
hecho de procedimiento y cohesión social que sirvió en buena medida para justificar
un determinado tipo de cultura y sociedad.
4. Junto al fenómeno religioso, la otra gran categoría que ayuda a comprender el

sentir de la cultura es la antropología. La concepción antropológica griega presentó al
hombre como un compuesto imperfecto de materia y espíritu, cuerpo y alma, llamado
a actualizarse por la acción perfectiva de la educación o paideia. El hombre, en tanto
que cuerpo, buscaba la perfección o areté «física»; y en tanto que espíritu, buscaba
58 redondo, E., Introducción a la Historia de la Educación. Barcelona, Ariel, 2001, p. 122.

59 Cfr. grimal, p ., Diccionario de mitología griega y romana. Barcelona, Piados, 2001, 1986.
60 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
la perfección o areté «espiritual». Esta división óntica se completaba con otras di
mensiones esenciales también llamadas a su actualización o perfección. En primer
lugar, la cultura griega puso énfasis en la dimensión privada, en el bios idiotikós,
cuyo objetivo era la areté «privada» o personal, a la que debía ordenarse la educación
personal o general [«humanística»]; en segundo lugar, en la dimensión social y pú
blica, en el bios poli tikós, cuyo objetivo era la areté «política», y a la que se ordenaba
la educación «política». Por último, la antropología griega se recreó en la dimensión
práctica del hombre Un aspecto que los griegos dividieron en dos categorías pedagó
gicas: la formación técnica y la formación ética. Por la primera, el hombre buscaba el
objetivo «profesional», que hace de él un ser eficiente, capaz de producir artefactos,
y también de crear belleza. A ese objetivo se ordenaría la formación «profesional»
o areté «técnico-artística». Por la segunda, el hombre buscaba el objetivo «moral»,
que le hacía un ser bueno [agathós], capaz de encarnar o realizar la moralidad. A este
objetivo se ordenaría la educación «moral»60.
5. Estas dimensiones ónticas permitieron a la historiografía filosófica y psicológi

ca caracterizar la cultura griega de antropocentrista. Un adjetivo que daba al hombre
el protagonismo fundamental de la cultura y lo convertía en el gran ordenador y de
miurgo de la misma. Su dimensión entitativa vendría definida por cuatro característi
cas. En primer lugar, por su racionalismo pedagógico. Puede decirse que los griegos
descubrieron el valor de la persona como un ser libre, de naturaleza racional, llamado
a perfeccionarse por el valor perfectivo de la educación. En segundo lugar, por su
personalismo. Para los griegos, la radicalidad humana no consiste en una individua
lidad enclaustrada, sino abierta y social. Es en sociabilidad donde el hombre crece
como persona y como individuo; sin el otro no hay posibilidad de perfeccionamiento,
de educación y ni siquiera de existencia. Muy ligado a este aspecto aparece una terce
ra característica: la autonomía. El hombre griego se sintió autónomo, capaz de darse
y dar leyes, de regular la sociabilidad, de crear una comunidad y de convivir en ella
de forma estable. Finalmente, el corolario que resume la antropología griega puede
condensarse en la virtualidad de un racionalismo ético, que se orienta a la búsqueda
del bien; de un deseo estético, orientado a la búsqueda de lo bello; y de una tendencia
innata que se orienta a la contemplación de la verdad.
6. Ligado a esta caracterología antropológica, los griegos acuñaron y manejaron

vocablos y conceptos que es necesario plantear para entender con mayor precisión
el alcance y los límites de su cultura. Uno de los más significativos, y de trascenden
cia extraordinaria, fue el concepto de logos. Un término que no se reduce a lo que
nosotros llamamos “razón”; es más bien el “espíritu” humano: abarca todo lo que
distingue al hombre de los animales, todo lo que en él hay de divino y noble. Aristó
teles nos lo presentó como una realidad de dos dimensiones. Una primera, de orden
interior y carácter teórico, donde el logos es entendido pura y exclusivamente como
«pensamiento» (ratio, inte lie c tus). Y una segunda, de carácter práctico, que se subdi
vide a su vez en logos moral y logos “técnico” : el primero tiene por objeto el «obrar»
moral o agere latino; el segundo se ocupa del “hacer” humano o facere. Una clasifica
ción que sirvió a los griegos para ordenar las actividades humanas en tres vertientes:
a) contemplativa o «teórica», si lo que se pone en juego es la capacidad del hombre
para conocer la realidad [theoría\ \ b) ética o “prácticas”, si lo que se pone en juego
redondo , e ., Introducción a la Historia de la Educación. Barcelona, Ariel, 2001, p. 130.
CAPÍTULO 2, ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA... 61

es en la capacidad humana para captar el bien [práxis]; y c) técnica o “productiva”, si
su fundamento es la capacidad del hombre para idear y crear artefactos [poíesis] en
orden a trasformar o dominar la naturaleza61.
7. Cada una de estas actividades generó un modo de saber específico y condicio

nó de manera ostensible el desarrollo de la paideia. Para los griegos, la actividad más
perfecta y noble del hombre era la contemplación de la verdad [theoría\. Nada había
más perfecto que ella y el saber que la dirigía lo denominaron episteme o sophía. El
hombre, por principio natural, anhela conocer la verdad, tiende a lo absoluto, lo busca
y es la sabiduría y la acción de la palabra el camino para alcanzarla. De aquí nacieron
la corriente retórica de la paideia griega y la corriente científico-filosófica. Paralela y
simultáneamente, el hombre, en la medida que conoce el bien, aspira a identificarse
con su virtualidad y excelencia mediante la realización de actos prácticos [práxis],
dirigidos por el saber moral o phrónesis. Principio que dio lugar a la paideia ética.
Finalmente estaba la poíesis o capacidad productiva del hombre para idear o crear
artefactos por la techne o saber técnico, esta vía dio lugar a la corriente de la paideia
técnica y artística. Actividades y saberes que no tenían la misma consideración. La
episteme y la phrónesis fueron puestos en la cúspide de la excelencia en la medida
que tenían por objeto el hombre mismo y su identificación con la verdad y el bien; en
cambio, la paideia técnica, en tanto que su objeto era algo externo —la trasformación
de la naturaleza por la técnica y el arte— fueron considerados de menor excelencia.
Situación que condicionará los saberes y la clasificación de las ciencias hasta bien
entrado el siglo xv de la era cristiana.
8. El término paideia (ncciSeia) es otro concepto sin el cual difícilmente puede

entenderse la cultura griega. Se trata de un vocablo polisémico, cuyo uso se generali
za en el período helenístico. Con esta palabra se expresaba el ideal griego de hombre
formado. El término paideia aparece por vez primera en la literatura griega en una
tragedia de e s q u i l o [525-546 a. de C.] —Los siete contra Lebas—, con el significado
de «crianza física» [trophé]62. Para los griegos de cualquier época, paideia incluye
un proceso de crecimiento y de maduración; los términos que significan “educación”
[paideia] y “nutrición” [trophé] tuvieron desde el principio un significado casi idén
tico y permanecieron siempre emparentados. Ambos términos comienzan a diferen
ciarse cuando el concepto de paideia tiende a designar, cada vez más, la cultura
intelectual63. De igual modo, el concepto de paideia difiere de unos autores a otros, y
aun dentro del mismo autor. Se trata, en cualquier caso, de un concepto —muy rico
en matices— que evoluciona y se va enriqueciendo con las aportaciones y con el
contraste de los puntos de vista de los grandes artífices de la pedagogía griega. Todo
ello hace que lo sinteticemos en tres ideas fundamentales: en primer lugar, alternando
con trophé, tiene el significado de “crianza” y “cuidado” biológico del niño [pais]\
en segundo lugar, desbordando el ámbito somático, pasa al espiritual y asume un
significado moral, con particular referencia a la “formación del carácter” ; finalmente,
paideia asume el significado de “formación integral”.
61 Cfr. Aristóteles , Política, 1333 a.

62 Cfr. jaeger , w., Paideia: los ideales de la cultura griega, México, FCE, 1985, p. 20.
63 Ibidem, p. 622.
9. Muy ligado al concepto de p a id e ia está el concepto de a re té (ocpeTTj)6465que
expresa, desde la época arcaica, el objetivo de la p a id e ia . La educación se propone la
realización de un determinado ideal de perfección humana, que se expresa con la pa
labra a r e té , un término igualmente polisémico, que encierra un rico y vario contenido
conceptual. La a r e té era el conjunto de cualidades humanas que en un determinado
momento histórico eran expresión del ideal colectivo vigente. Por eso, al variar este
ideal, fue variando también el sentido de la a re té. La voz a r e té expresa originaria
mente la idea de “excelencia”, “valor” —sobre todo en hombro — con referencia a
cualidades del cuerpo o del corazón, propias del hombre y, más específicamente, del
guerrero. Con la aparición de la Filosofía —y en especial a partir de platón —, la
a r e té se inserta en un sistema ideológico y moral, vinculado a la e s p is te m e [“ciencia”]
y a la s o p h ía [“sabiduría”]. Es el sabio teórico —el «filósofo»— quien posee la ver
dadera a re té. La evolución semántica del término a r e té es, pues, muy similar a la del
término p a id e ia . De una concepción restrictiva y con una fuerte connotación física o
corporal, se pasa a una definición esencialmente moral, para, finalmente, desembocar
en una conceptualización plenamente espiritual del término.
10. El último de los conceptos que define la configuración de la p a i d e i a griega

es el de te c h n e 6^. El concepto griego te c h n e no coincide —en su extensión y compre
hensión— con el concepto y el significado de nuestra palabra “técnica” : la palabra
griega te c h n e incluye dentro de su ámbito significativo lo que nosotros expresamos
con las palabras “arte” y “técnica”. La te c h n e griega tiene en común con el arte el
aspecto práctico y la tendencia a la aplicación; pero acentúa —en contraste con la
tendencia “creadora” del arte, que no se halla sometida a reglas o normas directivas
en su ejecución— el aspecto intelectivo o racional. La te c h n e hace referencia a toda
operación o profesión práctica, basada en determinados conocimientos especiales; y
acentúa la idea de que esas actividades profesionales no son resultado de una simple
r u tin a , sino que están dirigidas por normas de ejecución basadas en conocimientos
seguros. En este sentido, el s a b e r es una de las dimensiones de la te c h n e . Eso explica
que, para Sócrates y platón, la te c h n e no se encuentre muy alejada de la e p is te m e y
de la te o r ía y que la educación sea a la postre un saber práctico que debe ser guiado
y regulado por la ciencia y la técnica
1.2. Paideia arcaica
1. El primer periodo en el que se inicia el comienzo de la p a id e ia griega se co

noce con la expresión p a id e ia a rc a ic a . Se trata de un periodo que comienza aproxi
madamente en el tercer milenio a. de C. con la llamada cultura c re te n s e o m in o ic a
[2500-1150 a. de C.]. Se extendió desde la isla de Creta hasta el Peloponeso, y contó
con dos ciudades importantes: Cnosos y Micenas. A partir del siglo xvi esta cultura
fue sometida a distintas invasiones: arios, aqueos, dorios, etc. que la asimilaron pero
64 Cfr. chantraine , P., Dictionnaire etymologique de la langue grecque, Klincksieck, Paris, 1968-1977,
voz ajrethv; jaeger , w ., Paideia, o. c., p. 109, 170, 421 y 475; calvo Martínez , t ., De los sofistas a
Platón: Política y pensamiento, Cincel, Madrid, 1986, p. 70.
65 Cfr. jaeger , w., Paideia, o. c„ p. 514-6; a . d ’ors , Sistema de las ciencias (IV), Pamplona, 1977, eün -
sa , pp. 28-33; platón : Gorgias, 463a-467c.
CAPÍTULO 2. ESCUE1A Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA,,, 63

también la colapsaron hasta dejarla históricamente somnolienta. Un sueño que durará
prácticamente hasta el siglo ix y vm a. de C. A partir de esa época, las figuras litera
rias —sobre todo de h o m e r o y h e s i o d o - revitalizarán los valores de la cultura arcaica
asentando con sus escritos los cimientos o claves de la primitiva educación griega.
Cimientos que se sustanciarán sobremanera en la pedagogía del héroe, inspirada por
Homero en la Riada y la Odisea, y en la pedagogía del trabajo, inspirada por Hesiodo
en su obra Los trabajos y los días.
2. La paideia de Homero representa la base fundamental de la tradición pedagó

gica griega. Su ideal educativo viene conformado por una areté de carácter heroico
y caballeresco. Fénix, el educador de Aquiles, le recuerda que lo ha educado “para
pronunciar discursos y para realizar hazañas”66. Conforme a estos ideales, la educa
ción del joven guerrero constaba de dos partes: una educación física y una formación
cultural. Con la gimnástica, se ejercitaba al joven en el manejo de las armas, del
arco y la flecha, en juegos y en deportes caballerescos. Con la educación cultural se
cultivaba canto, danza, manejo de la lira y otros instrumentos musicales; amén del
dominio del lenguaje y de las formas sociales. Todo ello se mezclaba con una dimen
sión ética basada en la emulación y en el espíritu competitivo. «Ser siempre el mejor
y mantenerse superior a los demás»; el deseo de sobresalir, destacarse y deslumbrar;
de ser excepcional, etc. eran objetivos habituales de la paideia homérica67.
3. Frente a este ideal de lucha y competición estaba el otro gran ideal de la pe
dagogía arcaica: la areté heroica del trabajo diseñada por Hesiodo en su obra Los
trabajos y los días, hesíodo es el cantor de la laboriosidad, de la sabiduría sencilla y
práctica, de la concreción y del realismo, propio de una vida corriente y esforzada.
Algo a lo que todos los ciudadanos deben aspirar con su esfuerzo y trabajo, por eso
el magisterio y la autoridad de hesíodo no se fundan —como en el caso de home
r o — en la vinculación a la tradición aristocrática, sino en las posibilidades de cada
hombre libre. Desde este punto de vista, como ha señalado acertadamente jaeger , la
concepción pedagógica de hesíodo conduce a una democratización de la educación.
La paideia deja de ser un privilegio de la nobleza, para convertirse en un bien del que
pueden participar todos los ciudadanos68.
1.3 . Paideia espartana

1. A partir del siglo vm y sobre todo en el decurso del siglo vii, la paideia arcaica
de Homero y Hesíodo se vio enriquecida con el ideal de la ciudadanía representado
por las polis de Esparta y Atenas. Como es sabido, Grecia se hallaba dividida en di
versos Estados o mejor Estados-Ciudades, de los cuales los dos más conocidos eran
los antagónicos Esparta y Atenas. Pasada la época heroica, guerrean los Estados-
Ciudades griegos y logran un gran desarrollo a costa de las organizaciones feudales
de esa época. Surge entonces una organización política nueva en la que de una u otra
66 ho vero , La ¡liada, ix, 440-443. Madrid, Lucina, 1995.
Ibidem, pp. 156 y ss.

68 jaeger , w., Paideia: los ideales de la cultura griega, México, FCE, 1985, pp. 82-83.
forma intervienen todos los ciudadanos libres y con ella un nuevo tipo de vida, de
cultura y educación representada en la idea de politeia o ciudadanía. Una categoría
que convierte a la ciudad en el todo, en la vida misma; el lugar donde tiene lugar la
paideia y la socialización69. Para el griego libre, la ciudad y las leyes son sagradas;
el individuo carece de derechos frente a ellas: el vacío de una vida inmortal futura lo
llena la polis; ser ciudadano, formar parte de la ciudad, participar en sus asuntos, es
el fin último de la socialización griega70.
2. En el caso de Esparta, se trata de un ideal de ciudadanía militarizado. En los

siglos vm y vn a. de C. esta polis alcanzó un elevado grado de cultura. Pero des
pués, a causa de sus conquistas políticas, y debiendo mantener sumisos a los pue
blos conquistados, los ciudadanos libres tuvieron que convertirse en soldados. Esta
circunstancia hizo que el ideal del guerrero individual homérico se sustituyera por
el ideal colectivo del Estado al que todo debía subordinarse. Sus ciudadanos, que
eran minoría, estaban sometidos incondicionalmente a sus autoridades; no podían
tener relación con el exterior, y en toda su vida se hallaban al servicio del Estado.
Los espartanos vivían en campamento permanente. Y ello fue posible porque de su
subsistencia cuidaban los “periecos” y los “ilotas”, que estaban sujetos a la tierra71.
3. En la educación espartana el ideal homérico de la arete' heroica fue transfor

mado en el heroísmo del amor a la patria. Un amor que era controlado y dirigido por
el Estado. Hasta los siete años, la crianza del niño se delegaba en la familia, y a partir
de esta edad, hasta los 20, la educación la realiza el Estado. Todo estaba subordinado
a la instrucción militar. Y a ella se dirigían todas las pruebas y los ejercicios. No exis
tían escuelas propiamente dichas, sino más bien campamentos para la educación de
los muchachos. Al mismo tiempo que militar, la educación espartana era deportiva y
musical. Sabido es que en los Juegos Olímpicos Esparta alcanzó el mayor número de
victorias, debido al entrenamiento especial de sus atletas. Asimismo, los espartanos
sobresalieron en música y danza. Pero en estos aspectos, Esparta quedó detenida por
las necesidades militares, renunciando a la participación en los juegos olímpicos y a
las artes y acentuando el predominio de las actividades guerreras.
1.4. Paideia ateniense
1. En oposición al ideal de ciudadano militarizado aparece el ciudadano político,

culto y demócrata de Atenas. Una polis situada en el Ática griega y habitada por los
jonios que pasó por las mismas fases de desarrollo que Esparta, pero mientras ésta
quedó detenida en la fase guerrera y autoritaria, Atenas llegó a un estado superior:
el de la vida política democrática. Este proceso fue lento y en él pueden distinguirse
tres periodos. Un primero, que comprendería los siglos vm-vi, donde se reproducirían
los valores del héroe y caballero propios de la paideia arcaica de Homero y Hesíodo.
El segundo periodo, correspondiente a los siglos vi-v, vendría marcado por triunfos
69 Ibidem, p. 114.
70 Cfr. Aristóteles : Política, 1325a.
'* redondo , E., Introducción a la Historia de la Educación. Barcelona, Ariel, 2001, pp. 147 y ss.

militares sobre los persas, las grandes reformas legislativas de Solón y Clístenes, y
la irradiación política y cultural de Pericles. Se trata de un periodo muy intenso de
cambios donde la paz y la hegemonía militar de Atenas le permite dejar el ideal gue
rrero en un segundo plano y pasar al ideal político. La última etapa correspondería
al siglo iv. En ella se inicia el declive del imperio ático. Esparta, con la ayuda de los
persas, arrebata en la Guerra del Peloponeso (431-404 a. de C.) la hegemonía militar
a Atenas. Es el momento en que Sócrates es condenado a muerte (399 a. de C.) y
platón, partidario de la vuelta al régimen aristocrático, tiene que abandonar Atenas.
Finalmente, los atenienses y los griegos en general, se ven dominados, tras la batalla
de Queronea (338 a. de C.), por los macedonios. Desde el punto de vista político, es
el fin de la p o lis y de sus libertades políticas; desde el punto de vista cultural, finaliza
la época clásica y se inicia la helenística7273.
2. Desde el punto de vista educativo, el principal objetivo que se planteaba la

ateniense era enseñar a los ciudadanos a aceptar y respetar los n o m o i de
p a id e ia
la p o lis .
Desde un optimismo pedagógico desaforado, el Estado descansaba en el
libre sometimiento de todos ciudadanos a las leyes que protegen el bien común, y
en la voluntad de sus miembros de brindarle toda su aportación. En contraste con
Esparta, la vida de la Atenas pretendió descansar en la libre participación de los
ciudadanos en las cargas y responsabilidades de una vida política y social. Pero
para que esta educación resultara efectiva, la acción pedagógica debía descansar en
tres grandes fuerzas. La primera era la e u n o m ía , con ella los ciudadanos debían ser
capaces de idear buenas leyes; es decir, normas fundadas en lo que es justo. La se
gunda, era la iso n o m ía : la fuerza por la que los ciudadanos se sometían libremente
a leyes idénticas para todos, y cuyo fundamento inmutable reconocían y aceptaban.
Finalmente, a resultas de lo anterior, surgía la e u k o s m ía , por ella el buen orden se
hacía patente en todas las cosas, lo mismo en el ámbito público que en el ámbito
privado. En consecuencia, lo esencial de la p a id e ia ática no fue tanto la capacita
ción técnica, un saber hacer, sino la formación moral y espiritual con vistas a la
mejora de uno mismo y al servicio de la p o l is 13.
1.5. Paideia helenística
1. La última fase de la educación helénica comienza con la formación del Imperio

de Alejandro Magno en el siglo iv a. de C. En ella la cultura helénica se unlversaliza
y se convierte en h e le n ístic a . El término “helenístico” lo empleó por vez primera el
historiador alemán droysen para designar a la etapa de la cultura griega que va desde
el advenimiento del Imperio de Alejandro Magno [323 a. de C.] hasta la aparición del
Imperio Bizantino [569 d. de C.]. Dicho término se relaciona con la palabras griegas
h e le n is m o s [“helenismo”] y h e le n is té s [“helenista”], que a su vez proceden el verbo
h e le n id s o [“helenizar”]. “Helenizar” es hablar griego o volver algo griego; el «hele
nismo» es la imitación de las costumbres y la cultura griegas; «helenista» es el parti
dario del helenismo. Todo ello nos pone sobre la pista de uno de los rasgos típicos de
72 Ibidem, pp. 156 y ss.

la época helenística: la cultura griega desborda su ámbito geográfico tradicional, se
extiende por todo el Imperio Romano de Oriente y lo “civiliza” 74.
2. La cultura helenística fue una cultura urbana y cosmopolita. Su ámbito natural

eran las grandes urbes del Mediterráneo oriental en las que florecía el comercio y
confluían gentes de las más diversas procedencias. Entre ellas cabe citar Alejandría,
Antioquía, Pérgamo, Éfeso, Mileto, Halicarnaso, Esmima, Rodas o Corinto, todas
ellas —salvo la última— situadas fuera de la península griega. La cultura helenística
es por ese motivo un cultura sincrética. Aunque el elemento griego es preponderante,
es fácil percibir influencias de cuño oriental y romano. No existe la profunda unidad
espiritual que se da entre las precedentes etapas de la cultura griega. El vehículo y el
elemento catalizador del helenismo no es, como en épocas anteriores, una cosmovi-
sión o una mentalidad, sino una lengua, que además es bastante diferente del griego
clásico: la koiné [“lengua común”] 75.
3. Finalmente, la cultura helenística tiende a la especialización, la aplicación y la

divulgación. En lugar de crear ideas o productos culturales nuevos, los artistas, los
pensadores y los científicos de la época se dedican a reproducir los moldes heredados
de la época clásica, a desarrollar las implicaciones técnicas de los grandes descubri
mientos científicos y a difundir —a veces incluso a vulgarizar— las doctrinas filosó
ficas. Son típicos del helenismo los manuales escolares [technaí] que sistematizan el
contenido y los procedimientos de una determinada rama del saber. Las ciencias es
peciales (Medicina, Matemáticas, Farmacia, Botánica, Astronomía, Geografía, etc.)
reciben un notable impulso. Surge así, por primera vez en la historia, la figura del
«erudito», el especialista en una ciencia particular que ignora las demás. Otro de los
rasgos distintivos del helenismo es la institucionalización de la cultura. El saber se
difunde con el apoyo de las autoridades públicas, pero a la vez se repliega a los ámbi
tos académicos —las escuelas, las sociedades científicas, las bibliotecas, etc.— y ya
no ejerce una influencia clara en la vida social. La filosofía, fragmentada en múltiples
escuelas (estoicos, escépticos, epicúreos, cínicos, neoplatónicos, peripatéticos...),
pierde su capacidad para orientar la vida de los hombres767.
1.6. Estructura curricular
1. Aunque el currículo de la educación griega se ha ido conformando a lo largo

de sus distintas etapas históricas, el helenismo puede considerarse la síntesis cultural
más acabada del mundo griego y la base curricular que la Hélade proyectó en Oc
cidente. Una base que se resumía con el vocablo enkyklios paideia11. Expresión que
venía determinada por el adjetivo enkyklios, que en griego significaba: “redondo”,
“circular”, “común”, etc., y por su plural [enkyklia], que significaba el “círculo de la
educación o de las materias que la constituían”. Desde esta consideración enkyklios
74 Ibidem, p. 166.
77 Ibidem, p. 167.
16 Ibidem, p. 167.
77 marrou , h . i., Saint Angustia et la fin de la culture antigüe, París, Boccard, 1958, pp. 211-235.
CAPITULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA... 67

paideia vino a significar el conjunto de ciencias o saberes dignos, sistematizados y
propios del hombre libre, que vinieron a sustituir al ideal del hombre
je r a r q u iz a d o s
bueno, bello y sabio de la kalokagathía ateniense.
2. La enkyklios paideia se estructuró, mutatis mutandis, en tres niveles o grados.

En primer lugar, un nivel elemental o básico, que proporcionaba una formación de
carácter gimnástico, poético-musical y de lecto-escritura y cálculo. Estas áreas eran
competencia de distintos maestros: por un lado estaba el paidotriba, maestro de edu
cación física; por otro, el grammatistés o maestro de primeras letras; finalmente, el
kitharistés o «citarista», maestro de música. A continuación venía un nivel medio,
que, aunque continuaba con la educación física, incluía como eje central los estudios
literarios y científicos. Su responsable, además del paidotriba, era el grammatikós
o“gramático”. Finalmente existía un nivel superior en el que, con matices al mar
gen, era posible distinguir dos ramas: una profesionalizante o vocacional y otra más
académica. La primera incluía la cultura general y enseñanzas técnicas relacionadas
con los oficios y profesiones (arquitectura, agrimensura, medicina, etc.); la segunda,
de tipo más filosófico, tenía un carácter más teórico y contemplativo. Ambas ramas
corrían a cargo del rhetor, “retórico”, que se encargaba sobre todo de la primera, y
del sophós o“sabio”, que solía encargarse de la segunda. El sophós era habitualmente
un sophistés: “sofista” o un philosophós: “filósofo”78.
3. Este ideal de cultura general, aunque representaba la totalidad del saber, el en
ciclopedismo ideal no se acopló en el plano práctico a la expresión enkyklios paideia.
Ésta, debido probablemente al rápido aumento del volumen de los conocimientos y
a la progresiva especialización de las ciencias particulares, se usó habitualmente en
un sentido mucho más restringido, para referirse a las disciplinas propedéuticas para
la educación superior: las artes [technai] relativas al lenguaje [Gramática, Retórica y
Dialéctica] y las mathémata [Aritmética, Geometría, Astronomía y Música]. Dichas
disciplinas cumplían —como nuestra actual enseñanza media— la función de prepa
rar al alumno para la enseñanza superior de carácter especializado y constituían una
colección de saberes “cotidianos” o “vulgares”, pero bastante superficiales, que todo
hombre culto debía poseer79.
1.7. Contenidos de la educación
1.7.1. Educación familiar

1. El lugar para la paideia o educación formal griega eran tres tipos de estableci
mientos paralelos: la escuela de letras, la escuela de música y la escuela de gimnasia.
Pero la primera paideia comenzaba en la familia. Una educación que estaba al cuidado
de las mujeres, su madre en primer término, pero sobre todo (en cualquier familia de
cierto nivel de vida más o menos desahogado) de la niñera. La educación familiar,
amen de lo puramente alimenticio y asistencial, estaba destinada a enseñar la tradición
78 redondo , E., Introducción a la Historia de la Educación. Barcelona, Ariel, 2001, p. 168.
79 Ibidem, pp. 172-173.
cultural: el niño griego, penetra en el mundo encantado de la música a través de las
canciones de cuna, ((3avxaA,T||iaTa), y en el de la «literatura» por medio de los cuen
tos. Es en ésta edad el momento en que debían revelarse los mitos y las leyendas de los
dioses y de los héroes y donde el juego representaba un papel primordial. Los juguetes
hallados en las tumbas permiten evocar los juegos de la infancia griega: sonajeros, mu
ñecas, caballitos de ruedas, carritos, vajillas infantiles y herramientas de juguete para
la jardinería, pelotas y, sobre todo, las tabas que se emplean en los juegos de destreza8081.
1,7,2. La educación física

1. Esta educación sigue siendo, por lo menos a principios del período helenísti
co, el elemento característico de la formación del joven griego. Dondequiera que se
implantara el helenismo allí aparecían gimnasios, estadios, instalaciones deportivas.
Los hallamos en todas partes, desde Marsella a Babilonia, desde el Egipto meridional
a Crimea; no sólo en las grandes ciudades, sino aun en las más pequeñas aldeas colo
niales. Se trata de un legado arcaico, apenas modificado con el paso del tiempo, que
no se reduce a un entretenimiento, sino que se presenta como un modo de vida en el
que se entroncan las grandes preocupaciones higiénicas, médicas, éticas y estéticas
que conforman la paideia griega.
2. La educación física era confiada a un maestro especializado, que se denomina

ba con el viejo nombre de paidotriba (rtat5oxpiPr|G), que no hay que confundir con
el gimnasta (ym vaoT qo), encargado de la gimnástica profesional y remunerada. El
paidotriba era mucho más que un preceptor de gimnasia; era un verdadero educador
que, a su competencia deportiva, unía un conocimiento profundo de la higiene y de la
ciencia médica relacionada con el fortalecimiento y cuidado del cuerpo. Su función
se llevaba a cabo en la palestra o gimnasio. Ambas voces no eran en verdad sinóni
mas. A veces, pero no siempre, se opone la palestra, escuela para niños, al gimnasio
donde se ejercitan los efebos y los adultos; o bien, la palestra, escuela privada, al
gimnasio, institución municipal. En cualquier caso, el paidotribes se encarga de pre
parar a los niños, jóvenes y adolescentes en las tres pruebas deportivas que entraban
en los juegos olímpicos: el pentatlón (carrera pedestre, salto, lanzamiento de disco,
lanzamiento de jabalina, y lucha) el boxeo y el pancracio. El resto de ejercicios o
deportes, considerados meramente lúdicos u ociosos, no eran objeto de enseñanza o
responsabilidad del paidotribesil.
3. Sobre el pentatlón se ha escrito bastante. Se trataba de la prueba destinada a la

coronación del atleta completo. El criterio de clasificación solía ser declarar vencedor
a quien se hubiese clasificado primero por lo menos en tres de las cinco pruebas82.
a) Carrera pedestre. Era llana y rectilínea sin obstáculos y, en cierta medida, la

prueba deportiva por excelencia, no en balde se le conocía como la «carrera
80 marrou , H. I., Historia de la educación en la Antigüedad, Madrid, Akal, 1985, pp. 189-190.

del estadio» ya que el vencedor solía dar su nombre a la olimpiada. Su dis
tancia era variable, normalmente 600 pies —unos 200 metros — . Las carre
ras eran de uno, dos, tres y hasta cuatro estadios; incluso las había de más,
pero éstas eran las carreras de fondo. Existían también carreras con armas en
las que los corredores llevaban casco y escudo; la distancia variaba según las
regiones: 2 estadios en Olimpia y Atenas, 4 en Nemea, etc.
b) Salto de longitud. El atletismo griego conoce una sola clase de salto: el salto
de longitud con impulso. No se practicaba el salto de altura ni el salto en
profundidad, ni el salto con pértiga. El atleta se lanzaba desde un podium
fijo y caía sobre un piso mullido y aplanado. La prueba sólo era válida si las
huellas de los pies quedaban juntas y nítidamente impresas, invalidándose la
caída con un pie más avanzado que otro. El atleta saltaba además sosteniendo
en las manos sendas halteras o pesos de piedra o bronce, cuyo peso oscilaba
entre uno y cinco kilogramos.
c) Lanzamiento de disco. Por regla general el disco griego era de bronce y,

según parece, pesado: desde 1,5 hasta 4 kilos. Variaba según los lugares, las
épocas y las categorías. Para ser válido, el discóbolo levantaba el disco con
ambas manos hasta la altura de su cabeza y luego, reteniéndolo apretado con
la mano contra el antebrazo derecho, echaba violentamente este mismo brazo
hacia abajo y atrás. El cuerpo y la cabeza acompañaban el movimiento y se
volvían hacia esa misma dirección. Luego venía el impulso hacia adelante:
la fuerza del lanzamiento no procedía del brazo, sino del avance del muslo y
de la brusca erección del cuerpo flexionado.
d) Lanzamiento de jabalina. La jabalina deportiva era larga como el cuerpo hu

mano y gruesa como un dedo, carecía de punta, llevaba lastre en un extremo
y era extremadamente ligera. Para su lanzamiento se usaba un tipo de propul
sor de correa de cuero, de unos 30 a 45 centímetros de largo, atada cerca del
centro de gravedad y que daba una o varias vueltas alrededor del fuste, ter
minando en un nudo donde el lanzador introducía los dedos índice y corazón
de la mano derecha. Esto servía para imprimir a la jabalina un movimiento de
rotación en tomo de su eje, asegurando su estabilidad durante la trayectoria
y, por otra parte, para aumentar la longitud del brazo de palanca, al prolongar
el brazo y los dedos alargados. Como en el caso del disco, el lanzamiento era
precedido por un breve impulso y por una torsión general del cuerpo: el torso
y la cabeza acompañaban al brazo derecho, que se extendía hacia atrás, por la
derecha, para lanzar la jabalina a la mayor distancia posible.
e) La lucha aventajaba en popularidad a la carrera pedestre. Se desarrollaba

sobre un piso mullido de tierra como en el caso del salto. Los atletas lucha
ban por parejas, previo sorteo y el objetivo consistía en derribar por tierra
al adversario, sin caer uno mismo. El combate se disputaba en tres asaltos,
parece haber estado permitida la zancadilla, mas no coger al contrincante
por las piernas, aunque sí se autorizaba agarrar de los brazos, del cuello y
del cuerpo.
4. La segunda de las pruebas para las que preparaba el paidotribes era el boxeo.
Éste se presentaba bajo la forma de guantes, o más bien, de mitones (pues los dedos
quedaban al descubierto), probablemente de cuero, cubriendo el puño y casi todo el
antebrazo, donde remataban en una especie de brazalete de piel de camero; la articu
lación de los dedos, se reforzaba por un vendaje suplementario de tres a cinco tiras de
cuero duro, aseguradas por medio de cordones. En él no había ni el cuadrilátero o ring
moderno, limitado por cuerdas, ni asaltos o rounds, por lo que se combatía hasta que
uno de los boxeadores quedase agotado o reconociese su derrota levantando el brazo.
5. Finalmente, el ejercicio más violento del atletismo antiguo era el pancracio,

definido ordinariamente como una combinación de boxeo y lucha. En él estaba per
mitido toda clase de golpes: no sólo los golpes de puño y las tomas admitidas en
la lucha regular, sino toda suerte de acometidas; puntapiés en el vientre, torsión de
miembros, mordiscos, estrangulaciones, etc. Únicamente se prohibía la acción de
hundir los dedos en los ojos o en los orificios faciales del adversario. En general, tras
unas pocas cintas, los adversarios rodaban por el suelo hechos un ovillo: ya en tierra,
el combate proseguía y entraba normalmente en su fase definitiva. El pancracio se
disputaba sobre un terreno no sólo mullido con el azadón, sino también previamente
regado. Así las cosas, los combatientes chapotean, resbalan y rodaban por el lodo,
que no tardaba en cubrirles todo el cuerpo. El combate terminaba cuando se dejaba
fuera de combate al adversario, ya porque éste desfalleciera, ya porque se declarase
vencido levantando el brazo83.
6. El atleta griego, a cualquier edad, se ejercita completamente desnudo. Los pies

también se conservaban descalzos en una pista de tierra recubierta con una espesa
capa de arena. La cabeza permanecía normalmente descubierta y el cuerpo del atleta
recubierto de aceite y muchas veces de polvo. El aceite se daba mediante fricciones
al comienzo y al final del ejercicio para desentumecer los músculos y relajarlos. La
provisión del aceite necesario representaba una de las más onerosas inversiones que
debía afrontar todo buen gimnasiarca, y el pequeño frasco de aceite formaba parte
del equipo que había de portar el joven atleta. El polvo, que en ocasiones cubría su
cuerpo, tenía por objeto convertir la piel en menos resbaladiza para el boxeo y la
lucha. En medio de los atletas o cercano a ellos estaba el paidotriba, que no andaba
desnudo, sino cómodamente vestido con una capa de púrpura para subrayar el ca
rácter dogmático de su enseñanza. Su autoridad se hallaba reforzada por una curiosa
insignia que llevaba en la mano. Se trataba de una larga vara en forma de horquilla,
de la que se valía no tanto para indicar o rectificar la posición de un miembro, cuanto
para descargar un vigoroso correctivo sobre un alumno torpe o sobre aquél que, du
rante el combate, cometiese una trampa o intentase un golpe irregular84.
7. El helenismo recibió la gimnasia tal como ésta se conservaba en la paideia

arcaica y en menor medida clásica, limitándose a intentar conservarla sin renovarla o
modificarla. Esta donación o préstamo, al no estar sujeto con el tiempo a exigencias
o actualizaciones ejemplarizantes, posibilitó que el espíritu gimnástico fuera pro
gresivamente decayendo como parte importante de la paideia popular. A ello contri
buyeron varios factores, pero fundamentalmente el desarrollo creciente del deporte
83 Ibidem, p. 165.
84 Ibidem, pp. 168-171.
CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA,.. 71

profesional y el impacto que supuso el éxito de la paideia retórica, filosófica y téc
nica, que poco a poco fue imponiéndose como el ideal de paideia. Indudablemente
esa decadencia dependió de zonas. En Atenas, Egipto y Asia menor la aristocracia se
aferró a la gimnasia como un criterio de mantener e identificar el helenismo retrasan
do su decadencia. Pero el estoicismo y la oratoria romanas junto con el cristianismo
apenas consideraron la virtualidad formativa de la gimnasia y ésta acabó perdiendo
el primigenio sentido de la arete física o cultivo del cuerpo85.
1.7.3. Educación artística

1. La educación artística griega tiene una justificación mitológica. Su aparición
se asocia a la acción de los dioses y a la inspiración de sus ayudantes las musas o
ninfas. La musa de la música era Euterpe y los dioses: Apolo y su hermano Dyonisos,
que encarnaban dos sentidos opuestos. Apolo simbolizaba el orden, la serenidad, la
racionalidad de la palabra y siempre se le representaba acompañando su canto con
una lira o una cítara. Dyonisos en cambio, encarnaba todo lo contrario: el caos, el im
pulso irracional y el erotismo y por ello, siempre tocaba una flauta o un aulós (familia
del oboe) mientras danzaba frenéticamente. Ambos dioses se complementaban: Apo
lo era el protector de las artes plásticas (arquitectura y escultura) y estaba asociado al
día, mientras que Dyonisos era el dios de las artes temporales (música y tragedia) y
estaba asociado a la noche.
2. Con estos referentes míticos comenzaba la educación artística de la paideia

griega, que se sustanció fundamentalmente en la música o musiké (|JA)(TtKr|): apren
dizaje y cultivo integrado de la poesía, canto y danza. Habitualmente, los jóvenes
griegos aprendían a un mismo tiempo a tocar dos instrumentos del arte musical anti
guo: la lira"6 y el aulós o flauta87, aunque ésta fue perdiendo aceptación bajo pretexto
de deformar el rostro. Aristóteles ya lo excluye formalmente de su plan educativo88,
por lo que a partir del siglo m la enseñanza de la música instrumental se reducirá fun
damentalmente a la lira. Éste era un instrumento de siete cuerdas dispuestas en vacío,
que se pulsaban con los dedos, o bien por medio de un plectro de concha, semejante
a la púa de la mandolina actual, que el músico apoyaba en su cadera izquierda. Tenía
distintas variantes: el barbito y la cítara. El primero tenía un sonido muy fuerte y se
convirtió en el acompañante indefectible de los banquetes; la citara tenía un sonido
de menor intensidad y amenizaba sobremesas y reuniones.
35 Ibidem, pp. 175-177.

36 La lira fue creada por el dios Hermes, quien fue un niño muy precoz. Al nacer salió gateando de la
cueva y se encontró una tortuga a la que arrancó el caparazón. Sobre él tensó unas cuerdas, obtenien
do así la lira. Después se la regaló a su hermano Apolo, que se la dio a su hijo Orfeo.
*' La flauta y el aulós (flauta doble) fue creada por Atenea. Un día la diosa se encontró en el bosque un
hueso de ciervo y quiso imitar el sonido del viento con él. Para ello, le hizo unos orificios y sopló en
su interior. Tanto le gustó el sonido que corrió a enseñarle su invento a los demás dioses del Olimpo.
Sin embargo, Hera y Afrodita se rieron de ella. El problema no era la música sino su cara deformada
por el esfuerzo de soplar. Furiosa, arrojó la flauta, encontrándosela el infeliz sátiro de Marsias, que al
oír sus divinos sonidos se los atribuyó a su propio genio.
88 Cfr. Aristóteles, Política, 1325a.
3. El niño aprendía a tocar estos instrumentos con el maestro citarista, distinto,
salvo excepciones, del maestro de escuela con quien estudiaba las primeras letras. Su
enseñanza parece haber sido en gran medida empírica; es decir, no tanto aprendida
por notación musical como por imitación de sonido. El maestro, con su propia lira
en las manos, y el alumno por su parte con la suya, se sentaban uno frente a otro:
el maestro tocaba y el alumno, atento el oído y los ojos fijos en el, se esforzaba por
imitarlo del mejor modo posible. Otros maestros utilizaban un sistema de notación
simple y conciso, que utilizaba como signos los caracteres del alfabeto de una forma
recta, invertida o inclinada, según respondieran al sonido natural, a un semitono o a
la elevación de un cuarto de tono. Todo esto se facilitaba por la simplicidad de la mú
sica griega. Una música que no se apartaba de un patrón estrófico simplista, es decir:
una estrofa que se repetía infinitamente sobre un ritmo y una melodía idénticas. Los
sonidos se agrupaban en pies, similares a nuestros compases; los tiempos fuertes se
marcaban golpeando el suelo con el zapato (thesis), y los tiempos débiles se traducían
por la elevación del zapato o de la mano (arsis). La agrupación de un cierto número
de pies constituía una unidad de frase, el kolon, que correspondía a un verso entero
del texto poético89.
4. Junto con la música instrumental los jóvenes griegos también aprendían el

canto; ambos se asociaban frecuentemente porque la lira, a diferencia del aulós, per
mitía que el propio músico cantase acompañándose. El canto —y en especial el canto
coral— era una práctica muy extendida en la sociedad griega arcaica y clásica. Prác
ticamente no había acto público del que la música no formase parte. Casi todo se
presentaba con cantos. Musicalmente, el canto apenas presentaba dificultades ya que
los griegos no conocía la polifonía vocal; los coros cantaban al unísono o, en el caso
de coros mixtos, lo hacían en octava, guiados siempre por el son de un instrumento,
normalmente la lira y en menor medida el oboe. En paralelo, cuando no mezclado
con el canto coral, se hallaba la danza: el vocablo griego joros, (xopoa) evocaba a
ambos a la vez, y, según lugares, fiestas y géneros, predominaba uno u otro elemento.
5. La paideia helenística heredó las tradiciones musicales griegas, pero no hizo

muchos esfuerzos por reelaborarlas y adaptarlas a los nuevos tiempos; prácticamente
se limitó a repetirlas y vivió de ellas sin apenas modificarlas por lo que con el paso del
tiempo la música popular acabó siendo un elemento recesivo de la escuela primaria.
Varios factores influyeron en ello, aunque quizá el más importante sea la especializa-
ción progresiva de la música. En la época arcaica se mantuvo un equilibrio perfecto
entre el arte musical, pobre aún de medios, sobrio y simple, y lo que podríamos
llamar cultura elemental. Este equilibrio se rompió bruscamente cuando los grandes
compositores: Melanipides, Cinesias, Frinis y Timoteo, introdujeron en la escritura
musical toda una serie de refinamientos que concernían tanto a la estructura armónica
como al ritmo, acompañados de perfeccionamientos paralelos en la fabricación de
los instrumentos. En esa dinámica, la música acabó transformándose en una técnica
Sobre música en la antigüedad griega existe una amplísima bibliografía. Sin afán de exhaustividad,
puede citarse: salazar, a ., La música en la cultura griega. México: Colegio de México, 1954; mout -
sopoulos , e ., La musique dans l'oeuvre de Platón. París: PUF, 1959; chailley , j ., La musique grecque.
antique. París: Societé d'édition des Belles Letres, 1979; comotti, g ., La música en la cultura griega
y romana. Historia de la música, 1. Madrid: Turner, 1986; bélis, a ., Les musiciens dans VAntiquité.
París: Hachette Littératures, 1999.

tan elaborada que su dominio excedía las posibilidades comunes de los aficionados.
Por lo que terminó especializándose en extremo, quedando relegada a una elite de
aristócratas especialistas90.
1.7.4. Primeras letras

1. A los siete años —salvedades al margen— solía comenzar la paideia o educa
ción formal (7tat8eia). El lugar para esta enseñanza era la escuela de letras o didas-
kaleion (SlSaGKaÁ£iov), que era el lugar donde el maestro, gramatistes (ypocjll|LXOC—
t ig t t ig ) o didaskalos (8 i 8 ocgkocA,o g ), enseñaba a leer, escribir o contar. Escuelas de
esta clase las había dondequiera que se implantara el helenismo. Los papiros revelan
que, sin ser general, la escritura se había difundido mucho, incluso fuera de la clase
dirigente. En un país realmente griego, puede admitirse que por lo común todos los
niños de condición libre frecuentaban las escuelas. Normalmente una sala no acondi
cionada con nada que indicara una predisposición especial de cara a su uso escolar. El
mobiliario solía reducirse a sillas: una cátedra ((jtpovoG), sillón con respaldo y patas
curvadas, desde donde el maestro daba la lección, y taburetes de madera, sin respaldo
((3a<j>pa); para los alumnos no había mesas: la consistencia de las tablillas permitía
escribir sobre las rodillas91.
2. El punto de partida de la escuela era el aprendizaje de la lectura, que iba de lo

simple a lo complejo, de lo elemental a lo compuesto. Se comenzaba con las letras,
después las sílabas, las palabras aisladas, las frases y, por fin, los textos corridos. En
todo este proceso, racional y sin apenas concesiones a la psicología, se comenzaba
por el alfabeto. El niño aprendía, por orden, las veinticuatro letras, no dándoles su
valor fonético (a, be, ce, de...), sino llamándolas por su nombre, (alfa, beta, gam
ma). A continuación se le hacía recitar el alfabeto al revés, de omega hasta alfa;
luego de ambas maneras. Cuando se aprendía, tocaba el turno a las sílabas: con
igual rigor sistemático se aprendía, por orden, la serie silábica completa, sin que
pudiera pasarse a los vocablos antes de haber agotado todas las combinaciones. Se
comenzaba por las más simples: (3a, (3e, (3t, (3o, (3tj, (3co... ya, ye, yt,... pero no se
las vocalizaba como lo hacemos nosotros: b más a igual a ba, sino de la siguiente
manera: beta más alfa era igual a ba, beta más ei era igual a be, beta más eta era
igual a be... Luego se pasaba a las sílabas trilíteras y así sucesivamente hasta do
minar aceptablemente combinaciones más complejas. Al cómputo silábico seguía
el aprendizaje de la palabra; también aquí se avanzaba paso a paso: primero mono
sílabos, después los vocablos bisílabos y luego otras series de tres, cuatro o cinco
90 marrou , h . i., Historia de la educación en la Antigüedad, Madrid, Akal, 1985, pp. 184-188.
91 Ibidem, pp. 193 y ss. Los materiales escolares eran de diverso orden. Los primeros instrumentos del
niño, equivalentes a nuestra pizarra, eran las tablillas de madera, simples, dobles o múltiples (unidas
entre sí por bisagras o por un cordelillo que se pasaba por algún agujero). A veces estaban recubiertas
de cera y colocadas dentro de un marco hundido “se escribía en ellas por medio de un punzón cuyo
extremo opuesto, redondeado, servía para borrar. A menudo también se usaban tablillas para escribir
con tinta”, con una pluma de caña tallada y hendida: la tinta dispuesta en forma sólida, como entre
nosotros la tinta china, era desmenuzada y diluida de antemano por el propio maestro o por algún
sirviente; una esponja pequeña se usaba en tal caso como goma de borrar.
sílabas, separadas tal como solían hacerlo las cartillas tradicionales elementales.
La pedagogía griega, lejos de facilitar las cosas al niño por medio de una selección
de voces simples, le ponía en presencia de la máxima dificultad, por estimarse que,
superada ésta, todo el resto marcharía solo. El aprendizaje de la lectura se apoyaba
en textos breves con sabor antológico. Al principio, eran obritas que presentaban
sílabas cuidadosamente divididas, pero sin apenas continuidad se pasaba a textos
escogidos de Eurípides y de Homero que, con otros autores clásicos, fueron con
formando antologías para lectura elemental. Una lectura que se hacía recitándola de
forma salmodiada, es decir canturreando, sílaba por sílaba, filtrando gota por gota:
A-po-lo ma-ti-nal92.
3. Al aprendizaje de la lectura seguía el dominio de la escritura. Una enseñanza

que presentaba la misma indiferencia psicológica y seguía el mismo criterio racional
de seguir de lo simple a lo complejo, o sea, letras aisladas, sílabas, palabras, frases
cortas, textos corridos. El maestro comenzaba enseñando al niño a trazar sus letras
una por una. Platón, en el Proteptico nos señala el procedimiento seguido. El maestro
dibujaba el modelo, probablemente con un trazo ligero (como los modelos punteados
de los actuales cuadernos de caligrafía), y luego, tomando la mano del niño con la
suya, le hacía repasar el trazo por encima, de modo que aquél aprendiese el ductus de
la letra, antes de permitírsele que la ensayase por sí mismo. Ya iniciado, el niño conti
nuaba los ejercicios repitiendo las mismas letras a lo largo de todas las líneas o de las
páginas. Tras las letras, las sílabas; después, llegaba el turno de las frases breves, que
el maestro escribía primero y el niño copiaba enseguida una, dos o más veces. Los
textos a copiar solían ser sentencias morales. Gracias a Menandro se han conservado
bastantes sentencias para el aprendizaje de la escritura: ¡Esmérate, hijo mío, pues de
lo contrario te aguarda el látigo!» «Aprender a utilizar el alfabeto es el comienzo de
la sabiduría (o mejor dicho: el mejor comienzo de la vida)». A este simple objetivo,
leer y escribir, se limitaba la enseñanza literaria del profesor de gramática, sin abrigar
la más leve pretensión «enciclopedista». Aun ciertos ejercicios que pueden parecer
elementales como los de gramática y redacción quedaban reservados para los estu
dios «secundarios»93.
4. La llamada escuela de letras concluía formalmente con el aprendizaje del cál

culo. Una enseñanza de ambiciones modestas que se reducía a las cuatro operacio
nes básicas de la aritmética. Se enseñaba la serie de los números enteros, cardinales
y ordinales, tanto por su nombre como por su símbolo (sabido es que los Griegos
consignaban los números por medio de letras del alfabeto, que comprendía un total
de veintisiete, incluidos los signos digamma, koppa y sampí, de modo que podía
disponerse de tres series de nueve signos para las unidades, decenas y centenas). Este
estudio se afrontaba juntamente con el del silabario o de los bisílabos. En cualquier
caso hay que significar que la enseñanza del cálculo era una práctica poco habitual en
92 Excavaciones arqueológicas en Egipto permitieron en el primer tercio del siglo xx una serie de des
cubrimientos relacionados con el conocimiento escolar griego. Destaca especialmente un material,
considerado como manual escolar, que ha aportado numerosas noticias sobre el contenido de la
escuela griega. Véase al respecto: collart , p .; Lespapyrus scolaires. Melanges Desrousseaux, París,
1937. El documento más completo es gueraud , o ., jouguet , p ., Un livre d'ecolier du III siccle avant
Jesús-Christ, Publications de la Société Royale Egiptienne de Papyrologie.Textes et Documents. El
Cairo, 1938.
93 marrou, h . i., Historia de la educación en la Antigüedad, Madrid, Akal, 1985, pp. 207 y ss.

la enseñanza elemental griega. Los griegos no demostraron mucho interés en genera
lizar esta enseñanza y mucho menos a edades tempranas94.
5. En toda esta formación no había una temporalización de estudios definida

o reglamentada. En el didaskaleion podían encontrarse niños de edades diversas,
normalmente entre 7 a 14 años, aprendiendo los mismos contenidos. Unos estaban
tres años, otros cuatro y otros más. Sí se sabe que la pedagogía era austera y rígida.
El maestro, por lo general, se limitaba a repetir con insistencia y a esperar —sin mu
chos recursos psicológicos— que el niño superase la dificultad del problema. Para
vencer lo que consideraba indocilidad, utilizaba como recurso habitual los castigos
corporales. Educación y castigos resultan tan inseparables para un griego de la época
helenística, como lo habían sido también para un escriba faraónico o judío: es de
todo punto natural que como versión de la voz hebrea músar (educación y castigo)
los traductores alejandrinos de las Escrituras usaran paideia, que en su pluma acabó
por significar «castigo».
6. La figura del maestro o didascalos, también conocido con los vocablos gra-
mmatistes e incluso grammatodidascalos, no puede considerarse —al contrario de
las antiguas culturas orientales— objeto de un alto estatus o reputación. La función
de didascalos reviste el carácter de un oficio humilde, bastante menospreciado, que
sirve para desacreditar a aquellos cuyos padres se veían en la necesidad de practicar
lo. Salvo en el caso de ciertas ciudades como Mileto y Teos, donde las escuelas se
convirtieron en públicas y donde el maestro era elegido por la asamblea de los ciuda
danos y participaba de la dignidad de magistrado público, la profesión de maestro no
pasa de ser un «oficio» en el sentido comercial y servil del vocablo: es preciso correr
detrás de la clientela y hacerse pagar. Los documentos más precisos a este respecto
son las cartas epigráficas de Mileto y Teos: la primera fija el salario de los maestros de
escuela en cuarenta dracmas mensuales; la segunda, en quinientos dracmas por año.
En ambos casos el salario resultaba un poco más alto que el de un obrero cualificado
cuya remuneración, era normalmente de un dracma diario; pero esa diferencia no
llegaba a representar una elevación real en el nivel de vida o estatus social95.
1.7.5. Educación literaria y científica

1. Cuando el niño sabía leer y escribir correctamente abandonaba la escuela de
primeras letras —que por regla general no duraba menos de tres años— y se adentra-
94 Ibidem, pp. 208 y ss. También en la escuela elemental se aprendía a contar con los dedos. La anti
güedad conoció todo un arte, rigurosamente codificado, que permitía simbolizar por medio de ambas
manos, todos los números enteros desde 1 hasta 1.000.000. Con los tres últimos dedos de la mano
izquierda, según que estuviesen más o menos cerrados y replegados sobre la palma, se expresaban
las unidades de 1 a 9; las decenas, por la posición relativa del pulgar y del índice de la misma mano;
las centenas y los millares, de igual modo, con el pulgar y el índice por una parte, y los tres últimos
dedos de la mano derecha por otra parte; las decenas y centenas de mil, por la posición relativa de la
mano, izquierda o derecha, respecto del pecho, el ombligo, el fémur; el millón, finalmente por medio
de las dos manos entrelazadas. Esta técnica gozó de gran éxito en Occidente, aun en las escuelas
medievales; y todavía persiste actualmente en el Oriente musulmán,
si sBkou, h . i., Historia de la educación en la Antigüedad, Madrid, Akal, 1985, pp. 193 y ss.
ba en la educación literaria y científica, conocida como enkiklios paideia (evKUoVioa
TtaiSeia). Se trataba de una enseñanza, entre la escuela primaria y la efebía, con un
carácter propedeútico (TcpoTtai5e\)|iaxa), que preparaba a los alumnos para reci
bir las formas superiores de enseñanza. En ella podían distinguirse dos ramas, que
los alumnos estudiaban simultáneamente: las artes o technai, relativas al lenguaje:
Gramática, Retórica y Dialéctica; y las matemáticas o mathémata, compuestas por
la Aritmética, la Geometría, la Astronomía y la Música. Composición que quedará
definitivamente aceptada en torno al siglo i a. de C. y dará origen a las famosas Siete
Artes Liberales, divididas en trivium y quadrivium96.
Estudios literarios
1. Al frente de estas enseñanzas estaba el maestro gramático, llamado general

mente grammaticos (Ypa|U|iaTiKoa), en ocasiones filólogos ((fuXo^oyoa), y ocasio
nalmente kritikos (KpixiKoa)97. Se trataba de un periodo que, aunque continuaba con
la educación física, incluía como eje central los estudios literarios y científicos. Su
responsable, además del paidotriba, era el grammatikós o“gramático”. Éste tenía por
misión estudiar y enseñar con profundidad los poetas y otros escritores clásicos. Lo
que hizo que la llamada enseñanza literaria —a pesar de los esfuerzos de Platón— no
se centrara en la filosofía sino en el clasicismo literario. Esta querencia quedó asen
tada sobre todo hacia el siglo ni-n a. de C. Época en la que el helenismo fijó de forma
definitiva el «canon» de los diez oradores antiguos, los diez historiadores, los diez
pintores y los diez escultores, poetas, filósofos, médicos...98
2. El canon de la poesía comenzaba en el helenismo con la épica de Homero.

Desde la escuela primaria, su sombra gigantesca se recorta en el horizonte: “Homero
no es un hombre, es un dios”99, rezaba una frase que el niño debía copiar ya desde
una de sus primeras lecciones de escritura; y cuando aprendía a leer, ya descifraba,
según hemos visto, listas de nombres en las cuales desfilaban los héroes homéricos.
A Homero hay que agregar los nombres de Hesíodo, Querilo, autor de una epopeya
sobre las guerras médicas y Apolonio de Rodas, autor de las Argonauticas. Entre los
poetas líricos se estudiaban los viejos maestros Alemán, Alceo, Safo y Píndaro; y los
nuevos: Calimaco y los Epigramistas. En principio, sus obras y antologías estaban
destinadas a ser declamadas y cantadas por lo que era frecuente estudiarlos junto
con la música. Por último, el teatro trágico aportó las figuras de Esquilo, Sófocles y
Eurípides; y el cómico, las de Menandro, Aristófanes y Epicamo. Pero no fue sólo la
poesía la base de la paideia literaria. La prosa —y fundamentalmente la historia—,
aunque desempeñó un papel menor, también fue importante. Destacaron sobre todo
las figuras de Herodoto, Jenofonte, Helanico y sobre todo Tucídides. Los hombres
cultos completaban este elenco con el estudio de los oradores áticos Demóstenes e
Isócrates, aunque éstos caían más en la enseñanza superior. Indudablemente no todos
los autores formaban parte del plan de estudios literario; si hubiese que escoger los
96 Cfr. rodríguez alfageme, i., Literatura científica griega. Madrid, Síntesis, 2004. En esta obra se
repasa la estructura curricular de lo que podríamos llamar enseñanza media griega y sus principales
representantes.
9' platón, Axiochos, 366
98 marrou , h . I., Historia de la educación en la Antigüedad, Madrid, Akal, 1985, p. 215.
99 plutarco , Alcibíades, 1.

más representativos, quizá habría que nombrar a Homero, Eurípides, Menandro y
Demóstenes, que pueden considerarse los cuatro pilares en los que se asienta la pai-
deia. literaria helenística.
3. Cómo era el plan y métodos en el estudio de los autores. En la paideia arcaica

y clásica la metodología literaria solía juntar la explicación del tema con la represen
tación del objeto. Era muy normal que el maestro facilitase al alumno resúmenes de
lo que se iba a tratar pointicas urozeseis (TtoivxiKaa 'OTtoGeaettf) para que éste se
hiciera una idea resumida de los argumentos de la epopeya, teatro o discursos. Resú
menes que con frecuencia se hacían acompañar de cuadros murales y bajorrelieves
que representaban, esculpidos en miniatura, los principales episodios de las leyendas
heroicas para que resultase más fácil la identificación de los personajes, escenas o
hechos. A partir del siglo i a. de C. aparece el manual de Dionisio de Tracia, cuya
importancia es fundamental en el devenir de la didáctica literaria al fijar las cuatro las
operaciones o tareas del gramático: crítica del texto o diorzosis (8iop0cocn,G), lectura
o avagnosis (avayvoxiia), explicación o eksegesis (e^yfiyeoio) y juicios o prisis
(TtplOlO).
4. La lectura en el plano didáctico se entendía en su dimensión expresiva y ex

plicativa. El libro griego difiere considerablemente del libro moderno. Los famosos
rollos de papiro no tenían separación entre las palabras y la falta de puntuación ha
cía la lectura extremadamente dificultosa. Era preciso, para leer un texto, prepararlo
antes, es decir: separar las palabras, dividir la oración en periodos, dar a las frases
interrogativas o afirmativas el tono apropiado, medir las frases, etc. A continuación
los alumnos, con el texto preparado, dialogaban las piezas teatrales, lo recitaban entre
ellos, lo entonaban , lo declamaban y prácticamente lo aprendían de memoria.
5. La explicación del texto o scjj'yEcno constituía sin embargo la parte más im
portante de la tarea docente, a tal punto que la e^íjyECTia resultaba a veces sinónimo
de ypa)i(iaxiKOO. Al igual que en la actualidad, la explicación de entonces se dividía
en literal y literaria. Tarea que se realizaba representando el texto en columnas: a la
izquierda se colocaba el texto literal y a la derecha su interpretación. Téngase presen
te que la lengua, los giros, los nombres, los símbolos de los poetas no necesariamente
eran conocidos, necesitaban traducirse, explicarse, contextualizarse y expresarse en
lenguaje común. Todo ello tecnificó la escuela del gramático, la hizo erudita y la
convirtió en selectiva. La erudición era la imagen de la escuela literaria: cantidad
de nombres, dioses, listas, etc. constituían un fin en sí mismo sin saber realmente el
porqué o su sentido práctico.
6. Enseñar a juzgar las obras, enseñar a valorarlas, constituía la labor cumbre del
gramático. Pero este juicio no era estético ni retórico, sino ético o de orden moral.
El gramático adquiría con ello una grave responsabilidad: se convertía en uno de los
conformadores de la paidea moral; era el guardador de la tradición, el que conservaba
los anales del pasado y los ejemplos heroicos de la perfección humana. Pero a medi
da que se avanza en el tiempo, parece como si los Antiguos fuesen perdiendo poco
a poco la conciencia de la sublime significación moral que encerraba la tradición
arcaica y clásica para pasar al abuso de la erudición y los tecnicismos lexicográficos,
morfológicos y simbólicos. Abusos que, a la postre, se volvieron contra el fin moral
de la propia enseñanza. Los moralistas de los siglos primeros antes de Cristo e inme
diatamente después de la era cristiana pecaron de intelectualismo al explicar por vía
exclusivamente racional la moral práctica. Una enseñanza que devino con el tiempo
en erudita y pedante. Ya fuese en la conversación, en la correspondencia familiar o
en los momentos graves, propicios para las sentencias históricas, en todas partes y
en todo momento interviene la cita tópica; se la espera, se la acoge, se la considera
necesaria. En definitiva, la enseñanza moral de la última fase del helenismo es hasta
cierto punto pedante. Su mayor progreso consiste en haber sustituido la erudición
literaria por el tecnicismo científico.
Estudios científicos
1. Desde Pitágoras, que vivió casi una centena de años, entre el siglo vi y el v a.
de C., o cuando menos desde la época de Arquitas de Tarento (430-360 a. de C), el
ordenamiento tradicional de las matemáticas o mathémata era: Geometría, Aritméti
ca, Astronomía y Música. La geometría griega descansa sobre la figura y la obra de
Euclides (330-275) “Los Elementos”, cuyo contenido se ha estado enseñando hasta
el siglo xviii, cuando aparecen las matemáticas no euclideas. Esta obra importante,
no tanto por la originalidad de sus contenidos como por la sistematización de los
mismos, recopila, ordena y argumenta los conocimientos geométrico-matemáticos
de su época con una idea central: razonar sobre figuras inteligibles y proceder con
una desconfianza extrema hacia todo cuanto recuerde a la experiencia sensible. La
obra se divide en trece libros y tres partes: los libros i a vi abarcan la geometría plana:
triángulo, paralelas, álgebra, polígonos regulares, círculo y cantidades; los libros vn
a x abarcan la aritmética o teoría de los números, tratando cuestiones como números
primos, mínimo común múltiplo, progresiones geométricas, etc.; los libros xi a xiii
se refieren a la geometría espacial y abarcan la medida de los círculos, esferas, etc100.
2. La aritmética griega tiene tres referentes básicos que han marcado la historia
posterior de las matemáticas: los libros vn a x de Los elementos de Euclides, la In
troducción aritmética de Nicómaco de Gerasa, escrita hacia el año 100 de C., y la
Aritmética de Diofanto de Alejandría (250-350 de C.)101 donde se introduce por pri
mera vez una serie de abreviaturas para las incógnitas y las operaciones aritméticas,
iniciando lo que hoy se conoce como Álgebra sincopada. Estas obras nos muestran
el contenido de la aritmética de la Hélade, centrado sobre todo en las propiedades del
100 Cfr. rey pastor, J. BABiNi, j ., Historia de las matemáticas. Vol. /. De la Antigüedad a la Baja Edad
Media. Barcelona, Gedisa, 1984.
101 Muy poco se sabe de la vida de Diofanto. Por referencias históricas se sabe que vivió entre el año 150 a.
de C. y el 350 d. de C. La obra más conocida es Aritmética, una colección de 130 problemas, distribui
dos en 13 libros, de los que sólo se conservan 6. La mayoría de los problemas son de ecuaciones lineales
y cuadráticas, pero siempre con solución positiva y racional, pues en aquella época no tenían sentido
los números negativos y mucho menos los irracionales. Diofanto consideró tres tipos de ecuaciones de
segundo grado: ax2 + bx = c; ax2 = bx + c; ax2 + c = bx. El motivo de no considerar estas ecuaciones
como una sola es que en aquella época no existía el cero ni los números negativos. Aritmética también
trata sobre teoría de números. Parece ser que Diofanto sabía que ningún número de la forma 4n + 3 o
4n - 1 puede obtenerse como la suma de dos cuadrados, ni ningún número de la forma 24n + 7 puede
obtenerse como la suma de tres cuadrados. Diofanto introdujo símbolos para representar las cantidades
desconocidas y una abreviatura para la palabra igual. Esto fue un paso muy importante hacia el álgebra
simbólica actual. Diofanto escribió otros libros, como Porismas, que se ha perdido y otro Sobre núme
ros poligonales que ha llegado hasta nuestros días. Otro trabajo titulado Preliminares a los elementos
ele geometría, que se atribuía a Heron, se cree que pertenece a Diofanto.
CAPÍTULO 2, ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA,,. 79

número entero, números primos, mínimo común múltiplo, números pares e impares,
números de doble paridad, de doble imparidad (2 multiplicado por un número impar),
los pares afectados de imparidad, (2m+l), progresiones geométricas, etc. Esta ense
ñanza, que curiosamente no permitía introducir números fraccionarios o irracionales,
se mezclaba con el aprendizaje de las propiedades estéticas y morales de los números.
El 28, por ejemplo, se consideraba número perfecto por ser igual a la suma de sus
partes alícuotas (28 = l + 2 + 4 + 7 + 14); otros números se consideraban amigables,
como 220 y 284, cada uno de los cuales es igual a la suma de las partes alícuotas del
otro. Los griegos se extasiaban, por ejemplo, ante las virtudes de la unidad, principio
de todas las cosas, indivisible e inmutable, que jamás abandona su propia naturaleza
como consecuencia de la multiplicación ( 1x1 = 1)... Ante la «perfección» del núme
ro tres, el primero que se compone de un principio, un medio y un ñn, representados
en cada caso por la unidad (1 + 1 + 1 = 3); ante la estructura armoniosa y la potencia
del cuaternario, que llaman tetraktus (T£TpaKrüa): 1 + 2 + 3 + 4 = 10, y que engen
dra la década. Los pitagóricos juraban por el cuaternario: “fuente de la naturaleza
eterna”102.
3. La tercera de las ciencias matemáticas era la música, ya que ésta se regía por
leyes numéricas por lo que debía diferenciarse de la música popular o de primera en
señanza. La música matemática comprendía dos partes: la estructura de los intervalos
y la rítmica. La primera, armónica o canónica, analizaba las relaciones numéricas que
caracterizan los diversos intervalos de la gama: 2/1 para la octava; 3/2 para la quinta;
4/3 para la cuarta; 5/4 y 6/5 para las terceras, mayor y menor, y así sucesivamente.
Los Antiguos no disponían de los medios para medir directamente la frecuencia de
las vibraciones sonoras, pero llegaban indirectamente a ellas midiendo en el mono-
cordio la longitud de la cuerda vibrante, o también la longitud del tubo sonoro (estas
longitudes son inversamente proporcionales a la frecuencia de las vibraciones). El
descubrimiento de estas relaciones sigue siendo uno de las más hermosas hazañas de
la ciencia griega, y resulta comprensible que no solamente la escuela pitagórica, sino
todo el pensamiento antiguo se sintiera fascinado por ellas: ¿No se había logrado aca
so la correspondencia de un número simple y definido, 2, 3/2..., con la impresión sub
jetiva y el valor estético que constituye la noción de intervalo justo, de consonancia
(octava, quinta)? Después de esto ¿Podía dudarse de que el número era la armadura
secreta del cosmos, de que todo el universo era número? 103
4. Menos complicada en su elaboración numérica, pero no menos precisa ni me

nos fecunda era la teoría del ritmo: ajuste de duraciones determinadas, resultaba aún
más fácil de reducir a combinaciones simples de valores aritméticos, iguales, dobles
o sesquiálteros (exactamente como hablamos aún hoy de ritmos binarios y ternarios).
A diferencia de la nuestra, la rítmica musical (y poética) de los Griegos procedía no
por división y subdivisiones de un valor inicial, sino por la adición de valores unita
rios indivisibles.
5. De las cuatro disciplinas matemáticas, la astronomía era la más popular, y era

objeto de la más viva curiosidad. Un interés que no era puramente especulativo ya que
102 pseudo - pitágoras , Versos áureos, 47-48.

10- marrou , h . i., Historia de la educación en la Antigüedad, Madrid, Akal, 1985, p. 240.
debe ser relacionado con el favor, cada vez mayor, de que gozó la astrología en la socie
dad helenística. Astronomía y astrología eran de hecho inseparables aunque no debían
identificarse. Su estudio descansaba en tres manuales que asentaron sus contenidos y su
didáctica: los trece libros del Almagesto de Ptolomeo (siglo n d. de C.), la Introducción
a los Fenómenos, del estoico Gémino de Rodas (siglo i a. de C.) y los Fenómenos de
Arato de Solos, compuesto hacia el 276-274 a. de C. En ellos podía verse una exposi
ción sobre el zodíaco y las constelaciones, el estudio de la esfera terrestre: eje, polos,
círculos (ártico, trópico, ecuador...) del día y de la noche, de los meses, de las fases de
la luna, y de los planetas, calendarios de la salida y del ocaso de las estrellas, etc.
1,7.6. Formas superiores de enseñanza

1. La enkiklios paidea, aunque tenía un fin en si mismo: el hombre culto y enci
clopédico, tenía un carácter propedéutico que preparaba para otras formas superiores
de enseñanza. Unas formas que, aunque se caracterizaban por su diversidad, tenían
dos horizontes culturales socialmente marcados, en ocasiones combinados y en otras
enfrentados: la formación retórica y la formación filosófica. Esta doble vía, que surge
sobre todo a partir del siglo v estará representada por los sofistas y los filósofos. Los
primeros, que se consideraban herederos de la tradición poética y retórica, propugna
ban la búsqueda de una paideia superior informada por la virtualidad de la Retórica.
Los segundos, herederos de la tradición filosófica de Sócrates y platón, buscaban una
paideia filosófica informada por la Filosofía y la Ciencia.
Paideia retórica
1. De las dos, la que más aceptación social tenía era la retórica, en cierto modo
marca la impronta del espíritu heleno. Para los estudiantes, iniciar estudios superiores
era oír las lecciones del sofistés o retor (o0(j)tOTr|O o p p T O p ), era iniciarse en el arte
de la elocuencia. Un arte que tenía sobre todo dos virtualidades: la cultural y la social.
Por la primera, el alumno adquiría la sabiduría del espíritu de la palabra, de la ética,
de la historia, de la tradición, de la cultura; el retórico era en definitiva el hombre cul
to que estaba llamado a lapsiquegogía o formación de las almas por medio de la pala
bra. Por la segunda, la retórica se convertía en un instrumento social de primer orden.
Un matiz que acontece en la polis democrática —sobre todo a partir del siglo v a. de
C. —, donde la elocuencia facilita participar con éxito en los asuntos de la ciudad; se
trata de una técnica o dominio de la palabra que da poder, prestigio; en definitiva, que
integra social, cultural y profesionalmente. Esta posibilidad derivó en ocasiones a una
retórica pragmática, judicial o legalista, —conocida como logografía— que encontró
el contrapunto ético y filosófico de Platón, Aristóteles y otros filósofos que vieron en
la sofística el principal problema de la Retórica104.
2. El contenido de la retórica en cierto modo había sido fijado por isócrates [436-
338], considerado el maestro retórico por excelencia. A partir de él esta enseñanza se
104 El logografo más representativo de la retórica griega fue Lisias. Vivió en la Atenas del siglo v y se
caracterizó por servir tanto a la causa oligárquica como a la democrática.
CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA... 8 1

divide en tres partes: la teoría, el estudio de modelos y los ejercicios de aplicación.
La teoría comprendía a su vez cinco partes: Ia) la invención [tópica]: consistía en un
repertorio de medios ingeniosos para descubrir las ideas. Era la parte más desarrolla
da; 2a) la disposición o planeamiento general del cuerpo del discurso, que se estruc
turaba a su vez en seis partes: exordio; narración; división; argumentación; digresión
y peroración; 3a) la elocución comprendía una serie de consejos sobre el estilo, para
que fuera correcto, brillante, rítmico, adaptado al sujeto y al objeto, etc. Se refería
también a las distintas formas que podía revestir: humilde, respetuosa, atemperada,
sublime, etc.; 4a) la mnemotecnia, que ofrecía diversos recursos y procedimientos
para la asociación de imágenes, aunque lo ideal era la improvisación; 5a) la acción se
refería a la pronunciación, entonación, y a los ademanes; y al arte de presentarse, de
modular, de gesticular, etc105.
3. La segunda parte de la enseñanza retórica se basaba en el estudio de modelos.

Al igual que en la enseñanza literaria había un canon, una lista fija de autores que
servían de ejemplificación. Cada escuela, cada maestro se consagraba a tal o cual
clásico que le parecía encamar con mayor particularidad su ideal de elocuencia. Junto
con Empédocles de Agrigento, Protágoras de Abdera, Gorgias, Isócrates, Demóste-
nes, Lisias, Aristóteles, Tucídides, Anaxímenes, etc., existieron otros referentes que
ponían su énfasis en la declamación, en la sobriedad, en la ética, en la elegancia, en
el elogio, en la oratoria judicial, etc; modelos que en definitiva que ofrecían amplias
posibilidades y denominador común era el dominio técnico del arte de la palabra.
4. La última fase de la enseñanza retórica se basaba en ejercicios de aplicación.

Se iniciaba con una serie completa y graduada de ejercicios preparatorios [progirn-
násmata], minuciosamente codificada, que consistía en comparaciones, descripcio
nes, tesis, discusión, etc.; otros ejercicios de composición de discursos, que podían
ser de varias clases: deliberativos, judiciales, etc.; finalmente, el discípulo trabajaba
sobre unos planes-tipo o modelos de discurso, que suministraba el maestro: epitala
mios, oraciones fúnebres, discursos de aniversario, de embajada, etc. La práctica, en
definitiva, convertía a la Retórica en un saber técnico y práctico del que las culturas
romana, paleocristiana y medieval habrían de dar cumplida cuenta.
5. A finales del siglo iv, coincidiendo sobre todo con la pérdida de la libertad
política de Grecia, tras la dominación macedónica, la Retórica se va a desligar en
exceso de la realidad social refugiándose en el ámbito escolar. Muchas escuelas y
maestros redujeron la elocuencia a un género meramente demostrativo, de aparato,
una elocuencia de escuela que tendía a imitar a los autores considerados clásicos y
que restringía la creación literaria con la implantación de una serie de reglas dema
siado rígidas eruditas y formales.
Paideia filosófica
1. El saber filosófico, que ha marcado la historia de la cultura occidental, se diri

gió a un minoría, a una elite de espíritus selectos, que hizo de la Filosofía no sólo un
saber sino un modelo de vida que pretendía informar al hombre en su totalidad. Su
marrou , h . i., Historia de la educación en la Antigüedad, Madrid, Aka], 1985, pp. 260 y ss.
enseñanza se impartió institucionalmente bajo tres formas. Una primera, que podría
llamarse oficial, dentro de las «escuelas» o sectas. Una institución organizada en
forma de cofradía y fundada por un maestro, cuya enseñanza se perpetuaba de gene
ración en generación por medio de un jefe de escuela, normalmente elegido para ese
cargo por su predecesor: así como Platón escogió a su sobrino Espeusipo; éste eligió
a Xenócrates, éste a Polemón, al cual le sucedió Grates... Aristóteles, igualmente,
legó la dirección del Liceo a Teofrasto. Un segundo modelo fue la enseñanza impar
tida por maestros aislados, que enseñaban bajo su propia responsabilidad en la ciudad
donde se establecían. Se trata de un modelo tardío, que acontece sobre todo a partir
del siglo ii d. de C., que tuvo un aceptable éxito sin generar corrientes o escuelas. Por
último, están los filósofos errantes, conferenciantes populares o, mejor aun, predica
dores que, al aire libre, en la esquina de una plaza pública o en un cruce de caminos,
se dirigían al auditorio que el azar o la curiosidad congregaba en su derredor. Esta
enseñanza fue ocasional, no tuvo carácter formal o sistemático y fue esporádica y
miscelánea.
2. En el ámbito formal, la enseñanza de la Filosofía comenzaba por una iniciación

bastante elemental. Cualquiera que fuese la escuela o secta a la que se perteneciera, se
comenzaba por adquirir nociones generales de historia de la filosofía. A continuación,
se dictaba un curso, todavía esotérico, sobre la doctrina propia de la escuela: platonis
mo, aristotelismo, cinismo, estoicismo, etc. completándose con un aprendizaje gene
ral de las doctrinas de las diferentes escuelas. La enseñanza completa de un filósofo
debía abarcar tres partes: lógica, física y ética, o sea, una teoría del conocimiento,
una doctrina sobre el mundo, y una moral. Este programa, introducido según parece
por Xenócrates y los primeros discípulos de Platón, era aceptado sin discusión por
todas las escuelas. Pero esto no significa que tales escuelas se empeñasen siempre,
en igual medida, por colmar todas esas divisiones. A medida que se va avanzando en
el período helenístico y romano, se advierte cómo las preocupaciones morales pasan
cada vez más a primer plano, se convierten en el objeto esencial, si no exclusivo,
de la especulación, de la actividad, de la vida filosófica. El filósofo aspira a definir,
conquistar, poseer y transmitir una Sabiduría personal: se nota un retroceso real del
espíritu de especulación desinteresado, paralelamente al progreso, al ahondamiento
de la inquietud y de la conciencia morales. El problema fundamental, en lo sucesivo,
ya no es tanto el de la Verdad como el de la Sabiduría (la verdad de la doctrina no
es sino un medio, evidentemente necesario, pero no el objetivo fundamental del es
fuerzo del pensamiento): los filósofos helenísticos se preocupan por la búsqueda del
Fin que presupone o exige la naturaleza del hombre, esto es, el Bien Supremo, cuya
posesión colma las aspiraciones de esa naturaleza y asegura al hombre la Felicidad.
Todo lo demás desaparece ante esta preocupación capital o se orienta de acuerdo con
sus exigencias.
3. El método de enseñanza abarcaba tres formas. En primer lugar- —y lo más ha

bitual— se utilizaba el comentario de textos. Técnica muy parecida a la que usaban
los gramáticos, poniendo especial énfasis en la explicación de las ideas contenidas
en el texto. En segundo lugar, la Filosofía se aprendía oyendo las declamaciones y
conferencias del maestro, bien públicas, bien restringidas. Eran, por regla general,
pláticas más bien libres, dentro de un tono familiar a propósito de un texto que acaba
ba de comentarse, de un incidente cualquiera de la vida cotidiana, o de un problema,
planteado de pasada, para elevarse desde allí a consideraciones de orden doctrinal.
CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA,., 83

Por último, y tal vez principalmente, había conversaciones personales entre el maes
tro y el discípulo, cara a cara, o bien, delante de un tercer compañero y amigo. Al filó
sofo se le exigía que fuese no solamente profesor, sino también, y ante todo, maestro,
guía espiritual, verdadero director de conciencia; lo esencial de su enseñanza no se
impartía desde lo alto de la cátedra, sino en el seno de la vida común que lo unía a sus
discípulos: más que su palabra importaba su ejemplo, el espectáculo edificante de su
sabiduría práctica y de sus virtudes.
4. Como corolario de la formación superior queda por citar lo que podríamos lla
mar formación profesional superior. Una formación que no se transmitía escolarmen
te. Para las industrias y oficios técnicos existían una especie de corporaciones o gre
mios, que cuidaban de la transmisión de las destrezas de unas generaciones a otras.
Resum en
Grecia es uno de los pilares en los que descansa la conciencia europea y occiden
tal. Estudiar la historia de los griegos es reconstruir en parte los orígenes de nuestra
cultura. La cultura griega puede dividirse en tres periodos: arcaico, clásico y helenís
tico. El primero, que abarcaría hasta el siglo vi a. de C., se caracterizó por presentar
dos modelos de educación sucesivos: el heroico guerrero y el ciudadano militar y de
mocrático, encarnado por las polis de Esparta y Atenas. El segundo periodo es la lla
mada etapa humanista o clásica, que supondría el descubrimiento del hombre como
gran demiurgo de la cultura, abarcaría los siglos vi a iv a. de C. El tercer y último sería
el periodo helenístico, etapa en que la cultura griega conquista e influye en el mundo
gracias a Macedonia, Roma y Bizancio. El siglo vi d. de C. podría considerarse el fin
de la influencia directa de la cultura griega.
Quizá lo que Grecia aportó al mundo sea el descubrimiento del sentido humano
de la existencia. Una existencia que se caracterizaba en primer lugar por su raciona
lismo pedagógico. Puede decirse que los griegos descubrieron el valor de la persona
como un ser libre, de naturaleza racional, llamado a perfeccionarse por el valor per
fectivo de la educación. En segundo lugar, por su personalismo. Para los griegos, la
radicalidad humana no consiste en una individualidad enclaustrada, sino abierta y
social. Es en sociabilidad donde el hombre crece como persona y como individuo; sin
el otro no hay posibilidad de perfeccionamiento, de educación y ni siquiera de exis
tencia. Muy ligado a este aspecto aparece una tercera característica: la autonomía. El
hombre griego se sintió autónomo, capaz de darse y dar leyes, de regular la sociabi
lidad, de crear una comunidad y de convivir en ella de forma estable. Finalmente, el
corolario que resume la antropología griega puede condensarse en la virtualidad de
un racionalismo ético, que se orienta a la búsqueda del bien; de un deseo estético,
orientado a la búsqueda de lo bello; y de una tendencia innata que se orienta a la
contemplación de la verdad.
Esta idea de hombre generó una paideia con unos contenidos que pueden sinte
tizarse, mutatis mutandis, en en tres niveles o grados. En primer lugar, un nivel ele
SÓCRATES 19
Los estudios de la filosofia, en general, comprendían seis tratados: ,

la lógica, la cosmología, la metañsica, la ética, la política, la teodicea.
El ideal de la cultura aristocrática griega no incluía la forma
ción para el trabajo: el espíritu debía permanecer libre para crear.
1 SÓCRATES: ¿PUEDE ENSEÑARSE LA VIRTUD

SI LAS IDEAS SON INNATAS?
Sócrates (469-399 a.C.), filósofogrie a andar en ese camino con el reci

go nacido en Atenas, fue considera bimiento pasivo de contenidos ofre
do el fenómeno pedagógico más cidos de fuera, sino con la búsqueda
asombroso de la historia del Occi trabajosa que cada cual realiza den
dente. Su preocupación corno edu tro de .sí.
cador, al contrario de los sofistas, Sócrates fue acusado de blas
no era la adaptación, la dialéctica femar contra los dioses y de corrom
retórica,l sino despertar y estimular per a la juventud.
el impulso para la búsqueda perso Fue condenado a la muerte y, a
nal y la verdad, el pensamiento pro pesar de la pOSibilidad de huir de
pio y la escucha de la voz interior. la prisión, permaneció fiel a sí mis
No le interesaban los honora mo y a su misión.
rios de las clases sino el diálogo No dejó nada escrito. Lo que
vivo y amistoso con sus discípulos. heredamos fue el testimonio de sus
Sócrates creía que el autoconoci contemporáneos, especialmente el
miento es el inicio del camino para de su discípulO más importante,
el verdadero saber. No se aprenqe Platón.
LA IMPOTENCIA DE LA EDUCACIÓN
¿De dónde proviene que tantos hombres de mérito tengan hijos

mediocres? Te lo voy a explicar. El asunto no tiene nada de extraor
dinario si consideras lo que ya dije antes justificadamente, que en
esta materia, la virtud, depende de que no haya ignorantes para que
una ciudad pueda subsistir. Si esta afirmación es verdadera (y lo es)
en el más alto grado, considera, según tu parecer, cualquier otra
materia de ejercicio o de saber. Supongamos que la ciudad no pu
1 Dialéctica retórica: técnica del poder y de la imposición de opiniones.

20 EL pENSAMIENTO PEDAGÓGICO GRIEGO
diera subsistir a no ser que todos fuéramos flautistas, cada uno en la

medida que fuera capaz; que este arte fuera también enseñado por
todos y para todos públicamente y, en particular, que se castigara a
quien tocara mal, y que no se negara esta enseñanza a nadie, de la
misma forma que hoy la justicia y las leyes son enseñadas a todos sin
reserva y sin misterio, diferentemente de los otros menesteres -por
que nosotros nos prestamos servicios de manera recíproca, supongo
que como resultado de nuestro respeto por la justicia y por la virtud,
y es por esto que todos estamos siempre dispuestos a revelar y a
enseñar la justicia y las leyes- bien, en estas condiciones, suponien
do que tuviéramos el empeño más vivo de aprender y de enseñarnos
unos a otros el arte de tocar flauta, ¿crees, de casualidad, Sócrates,
me dijo él, que se vería con frecuencia a los hijos de buenos flautistas
llevar ventaja a los de los malos? En cuanto a'mí no estoy convenci
do pero pienso que aquel que tuviera un hijo mejor dotado para la
flauta lo vería distinguirse, mientras que el hijo mal dotado perma
necería en la oscuridad; con frecuencia podría suceder que el hijo
del buen flautista se revelara como mediocre y que el del mediocre
llegara a ser buen flautista; en fin, todos, indistintamente, tendrían
algún valor comparándolos con los profanos y los que son absoluta
mente ignorantes en el arte de tocar flauta.
Piensa de esta forma, que hoy el hombre que te parece el más
injusto en una sociedad sometida a las leyes sería unjusto y un artis
ta en esta materia, si lo comparáramos con los hombres que no tu
vieron ni educación, ni tribunales, ni leyes, ni constreñimiento de
cualquier especie para forzarlos alguna vez a preocuparse por la vir
tud, hombres que fueran verdaderos salvajes (... ] Todo el mundo
enseña la virtud de la mejor manera que le es posible, y te parece
que no hay nadie que la pueda enseñar; es como si buscaras al maes
tro que nos enseñó a hablar griego; tú no lo encontrarías, e imagino
que no tendrías mejores resultados si buscaras cuál maestro podría
ensF.ñar a los hijos de nuestros artesanos el trabajo de su padre, cuan
do se sabe que ellos aprendieron este menester de su propio padre,
en la medida en que éste podía haberles enseñado, así como de sus
amigos dedicados al mismo trabajo, de manera que ellos no tienen
necesidad de otro maestro. Sócrates, según mi punto de vista, no es
,fácil recomendar un maestro para ellos, mientras que esto sería faci
lísimo en el caso de personas ajenas a toda experiencia; de igual
forma, de la moralidad y de cualquier otra cualidad análoga. Es lo
que sucede con la virtud y todo lo. demás: por poco que un hombre
SÓCRATES 21
supere a los demás en el arte de conducirnos hacia debemos

declararnos satisfechos.
Creo ser uno de éstos, y poder mejor que cualqUIer otro, prestar
el servicio de hacer a los hombres perfectamente educados, y mere
cer por esto el salario que pido, o aún más, según la voluntad de mis
discípulos. De este modo establecí la reglamentación de mi salario:
un discípulo termina de recibir mis lecciones, él me paga el
precio que yo pedí, en caso de que él lo desee hacer; de lo contrario,
él declara en un templo, bajo juramento, el precio que considera
justo a mi enseñanza y nada más me dará.
He aquí, Sócrates, el mito y el discurso, según los cuales yo desee
demostrar que la virtud podría ser enseñada y que ésa era la opi
nión de los atenienses, y que, por otro lado, no era de ninguna for
ma extraño que un hombre virtuoso tuviera hijos mediocres o que
un padre mediocre tuviera hijos virtuosos: ¿no vemos que los hijos
de Policleto que tienen la misma edad que Xantipo y Paralos aquí
presentes, no están a la altura de su padre, y que lo mismo sucede
con muchos hijos de artistas? En cuanto a estos muchachos no debe
mos apresurarnos a condenarlos, aún no dieron todo lo que prome
ten porque son jóvenes.
Platón, Protágoras, Sáo Paulo, Maltese, 1965 [varias ediciones en español].
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN
l. Para Sócrates, ¿cuál era el inicio del verdadero saber?

2. Haga una investigación sobre lo que significaban "ironía" y
"mayéutica" en el método socrático.
22 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO GRIEGO
2 PLATÓN: LA EDUCACIÓN CONTRA LA ALIENACIÓN EN

LA ALEGORÍA DE LA CAVERNA
PlatÓn (427-347 a.C.), principal dis plación de la realidad pura y sin

cípulo de Sócrates y maestro de falsedad. Para él, sólo con el cumpli
Aristóteles, fue un filósofo impor miento de esa tarea existe educación,
tante. Nacido en Atenas de una fa la única cosa que el hOrmlré puede
milia noble estuvo en contacto con llevar a la eternidad. Paia que se al
las personalidades más importan cance ese objetivo es necesario "con
tes de su época. vertir" el alma, encarar la educación
Entre las diversas obras que como "arte de conversación".
dejó se destacan República, Alego En su utópica repÚblica todas
ría de la caverna, El Banquete, las mujeres deberían ser comunes
Sofista, Leyes. A través de ellas for a todos los hombres. Para él las au
mula la tarea central de toda edu toridades del Estado deberían de
cación: retirar el "ojo del espiritu" cidir quién engendraría hijos,
enterrado en el áspero pantanal del c).lándo, dónde y cuántas veces.
mundo aparente, en constante mu Éstas y otras tesis controver
tación, y hacerlo mirar hacia la luz del siales de la obra de Platón no logran
verdadero ser, de lo divino; pasar opacar su contribución perenne
gradualmente de la percepción ilu para la concepción del hombre oc
soria de los sentidos a la contem- cidental y de la educación.
ALEGORÍA DE LA CAVERNA
-Vamos a imaginar -dijo Sócrates- que ~xisten personas vivien

do en una caverna subterránea. La hendidura de esa caverna se abre
a: todo lo ancho y por ella entra la luz. Los habitantes están ahí des
de su infancia, presos por las cadenas en las piernas y en el cuello.
De esa forma ellos no logran moverse ni voltear la cabeza para atrás.
Sólo pueden ver lo que pasa frente a ellos. La luz que llega al
fondo de la caverna viene de una hoguera que está sobre un monte
atrás de los prisioneros, allá afuera. Pues bien, entre ese fuegoy los
habitantes de la caverna, imagine que existe un camino situado en
un nivel más elevado. AlIado de eSe pasaje se alza un pequeño muro,
semejante a la mampara detrás de la cual acostumbran colocarse los
presentadores de marionetas para exhibir sus muñecos en público.
, PLATÓN 23
-Estoy viendo -dijo Glauco.

-Ahora imagine que por ese camino, a lo largo del muro, las
personas transportan objetos de todo tipo sobre la cabeza.! Llevan
estatuillas de figuras humanas y de animales, hechas de piedra, de
madera o cualquier otro material. Naturalmente, los hombres que
las cargan van conversando.
-Creo que todo eso es muy raro. Esos prisioneros que inventas
te son muy extraños -dijo Glauco.
-Pues ellos se parecen a nosotros """:'comentó Sócrates. Ahora
dime: en una situación como ésta ¿es posible que las personas hayan
observado, con respecto a sí mismos y a sus compañeros, otra cosa
diferente a las sombras que el fuego proyecta en la pared frente a ellos?
-iDe hecho -dijo Glauco-, con la cabeza inmovilizada por
toda la vida realmente lo único que pueden ver son sombras!
-¿Qué opinas? -preguntó Sócrates-, ¿qué pasaría con res
pecto a los objetos que pasan por encima del muro, por fuera?
-iPues lo mismo! ¡Los prisioneros sólo logran conocer sus som
bras!
-Si ellos pudiesen platicar entre sí, estarían de acuerdo en que
las sombras que estaban viendo eran objetos reales, ¿no es así? Ade
más, cuando alguien hablara allá arriba, los prisioneros pensarían
que los sonidos, haciendo eco dentro de la caverna, eran emitidos
por las sombras proyectadas. Por consiguiente -prosiguió Sócrates~
los habitantes de aquel lugar sólo pueden pensar que son verdade
ras las sombras de los objetos fabricados.
-Es obvio. .'
-Piensa ahora en lo que sucedería si los hombres fueran libera
dos de las cadenas y de la ilusión en que viven cautivados. Si libe
raran a uno de los presos y lo forzaran inmediatamente a levantarse
y a mirar hacia atrás, a caminar dentro de la caverna y a mirar hacia
la luz. Ofuscado, él sufriría, sin conseguir percibir los objetos de los
cuales sólo había conocido las sombras. ¿Qué comentariQ piensas
que haría si se le dijera que todo lo que había observado hasta aquel
momento no pasaba de falsa apariencia y que, a partir de ese mo
mento, más cerca de la realidad y de los objetos reales, podría ver
con mayor perfección? ¿No te parece que se quedaría confundido si,
después de señalarle cada una de las cosas que pasan a lo largo del
muro, insistieran para que respondiera qué es cada uno de aquellos
objetos? ¿No crees que él diría que las visiones anteriores son más
verdaderas que las actuales?
-Sí -dijo Glauco-, lo que él había visto antes le parecería

mucho más verdadero.
-¿y si forzaran a nuestro liberto a encarar la misma lQz? ¿No
crees que le dolerían los ojos y que, dando la espalda huiría hacia
aquellas cosas que era capaz de miral~ pensando que ellas son más
reales que los objetos que le estaban mostrando?
-Exactamente -asintió Glauco.
-Supón entonces -continuó Sócrates- que el hombre fuera
empujado hacia afuera de la caverna, forzado a escalar la subida
escarpada y que solamente fuera liberado cuando llegara al aire li
bre. El se quedaría afligido y enojado porque lo arrastraron de aquella
forma, ¿no es así? Allí arriba, ofuscado por la luz del Sol, ¿tú crees
que él lograría distinguir una sola de las cosas que ahora llamamos
verdaderas?
-No lo lograría, por lo menos de inmediato.
-Pienso que él necesitaría habituarse para empezar a mirar las
cosas que existen en la parte superior. Al principio, vería mejor
las sombras. En seguida, reflejada en las aguas, percibiría la imagen
de los hombres y de los otros seres. Sólo más tarde lograría distin
guir a los mismos seres. Después de pasar por esta experiencia, du
rante la noche él estaría en condiciones de contemplar el cielo, la
luz de los cuerpos celestes y la luna con mucho mayor facilidad que
el sol y la luz del día.
-No podría ser de otra forma.
-Creo que por fin él sería capaz de mirar al sol directamente, y
no más reflejado en la superficie del agua o sus rayos iluminando
cosas distantes del propio astro. Él pasaría a ver el Sol, allá en el
cielo, tal como él es.
-Así lo creo -dijo Glauco.
- A partir de ahí, razonando, el hombre liberto sacaría en con
clusión que el Sol es el que produce las estaciones y los años, el que
gobierna todas las cosas visibles. Percibiría que, en un cierto sentido,
el Sol es la causa de todo lo que él y sus compañeros veían en la
caverna. ¿No crees que, al recordar la antigua morada, los conoci
mientos que allá se producen y a sus antiguos compañeros de pri
sión, lamentaría la situación de ellos y se alegraría con el cambio?
-Con toda seguridad.
-Supongamos que los prisioneros se concedieran honores y elo
gios entre sí. Ellos darían recompensas al más astuto, a aquel que
fuera capaz de prever el paso de las sombras, recordando la secuen
PLATÓN 25
cia en que éstas acostumbran aparecer. Glauco, ¿tú crees que el hom
bre liberado sentiría celos de esas distinciones y tendría envidia de
los prisioneros que fueran más honrados y poderosos? Por el contra
rio, como el personaje de Homero, ¿él no preferiría "ser sólo un peón
del arado al servicio de un pobre labrador", o sufrir todo en el mundo,
a pensar como pensaba antes y volver a vivir como había vivido antes?
-Del mismo modo que tú, él preferiría sufrir todo a vivir de
esta manera.
-Imagina entonces que el hombre liberado regresara a la ca
verna y se sentara en su antiguo lugar. ¿Al retornar el sol, él no
quedaría temporalmente ciego en medio de las tinieblas?
-Sin duda.
-¿Mientras estuviera con la vista confusa, él no causaría la risa
de los compañeros que permanecieron presos en la caverna si tuvie
ra que competir con ellos sobre la evaluación de las sombras? ¿¡.os
prisioneros 110 dirían que la subida hacia el mundo exterior le había
dañado la vista y que, por consiguiente, no valía la pena llegar hasta
allá? Tú no crees que, si pudieran, ellos matarían a quien intentara
liberarlos y conducirlos hasta lo alto?
-Con toda seguridad.
-Toda esta historia, querido Glauco, es una comparación entre
lo que la vista nos revela normalmente y lo que se ve en la caverna;
entre la luz del fuego que ilumina el interior de la prisión y la acción
del sol; entre la subida hacia afuera de la caverna, junto con la con
templación de lo que allá existe, y entre el camino del alma en su
ascención a lo inteligible. He aquí la explicación de la alegoría: en el
Mundo de las Ideas, la idea del'Bien es aquella que se ve por último
y a gran costo. Pero, una vez contemplada, esta idea se presenta al
raciocinio como siendo, en definitiva, la causa de toda la rectitud y
de toda la belleza. En el mundo visible, ella es la generadora de la
luz y de lo soberano de la luz. En el Mundo de las Ideas, la propia
idea del Bien es la que da origen a la verdad y a la inteligencia.
Considero que es necesario contemplarla, en caso de que se quiera
actuar con sabiduría. tanto en la vida particular como en la política.
Ribeiro. C)áudio, Plct/rlo, ollsar a I/topia. Sáo Paulo. FrD. 1988.

1. De acuerdo con Platón, ¿cuál es la tarea central de toda edu

cación?
2. Expliquelo que Platón pensaba sobrela democracia.
3. Anote las principales conclusiones a las que usted llegó al
leer Alegoría de la caverna y discútalas con sus compañeros.
3 ARISTÓTELES: LA VIRTUD ESTÁ EN EL. TÉRMINO MEDIO
Aristóteles (384-322 a.C.) es, con cia. Es también realista en su concep

Platón, uno de los más geniales Ción educacional; expone tres facto
filosófos griegos y el mayor siste res principales que determinan el
matizador de toda la Antigüedad. desarrollo espiritual del hombre:
Nacido en Macedonia, a los 17 "disposición innata, hábito yense
años ingresa en la Academia de Ate ñanza". Con eso se muestra favo
nas donde permanece estudiando y rable a medidas educacionales
enseñando durante 20 años, hasta la "condicionantes" y cree que el hom
muerte de su maestro, Platón. bre puede convertirse en una cria
Contrario al idealismo de su tura más noble, así como, puede
maestro, Aristóteles predica de convertirse en la peorde todas, que
manera realista que las ideas están aprendemos haciendo, que nos ha
en las cosas, como su propia esen- cemos juStos actuando justamente.
LOS CARACTERES
Carácter de los j6venes
Los jóvenes, merced al carácter, son propensos a los deseos y capa

ces de hacer lo que desean. Entre los deseos del cuerpo, la principal
inclinación es para los deseos amorosos, y no logran dominarlos.
Son inconstantes y rápidamente se aburren de lo que desearon; si
desean intensamente, rápidamente dejan de desear. Sus voluntades
son violentas pero no duraderas, exactamente como los accesos de
hambre y de sed de los enfermos.
ARISTÓTELES 27
Son coléricos, irritables y generalmente se dejan arrastrar por

impulsos. Los domina la fogosidad; porque son ambiciosos, no tole
ran ser despreciados, y se indignan cuando se consideran vÍCtimas
de la injusticia. Les gustan los honores, y aún más la victoria, pues la
juventud es ávida de superioridad y la victoria constituye una espe
cie de superioridad.
Su índole es antes buena que mala por no haber presenciado
aún muchas malas acciones. También son crédulos porque aún no
fueron víctimas de muchos engaños. Están llenos de esperanzas pro
metedoras; se parecen a los que bebieron mucho vino, sienten calor
como éstos, pero por efecto de su temperamento y porque aún no
sufrieron muchos contratiempos. La mayor parte del tiempo viven
de esperanzas porque éstas se refieren al porvenir, y los recuerdos,
al pasado; y para la juventud el porvenir es duradero y el pasado
breve. En los primeros momentos de la vida no nos acordamos de
nada, pero podemos esperar todo. Es fácil engañar a los jóvenes por
la razón que ya dijimos, pues esperan fácilmente.
Son más intrépidos que en otras edades por estar más dispues
tos a encolerizarse y propensos a esperar un éxito feliz de sus aven
turas; la cólera hace que ignoren el temor, y la esperanza les infunde
confianza; en efecto, cuando se está furioso no se teme a nada y el
hecho de esperar una vent~a inspira confianza.
De igual forma se les avergüenza pues no sospechan que haya algo
bello fuera de las prescripciones de la ley que fue su única educadora.
Son magnánimos porque la vida aún no los envileció ni tuvieron la
experiencia de las necesidades de la existencia. Por otra parte, conside
rarse digno de hechos audaces, es la magnanimidad, es el carácter de
quien concibe grandes esperanzas. En la acción prefieren lo bello a lo
útil porque en la vida se dejan guiar más por su temperamento que 'por
el cálculo; actualmente el cálculo se relaciona con lo útil, la virtud con lo
bello. Más de lo que sucede en otras edades, les gustan los amigos y los
compañeros porque sienten placer de vivir en sociedad y aún no están
habituados a juzgar las cosas con el criterio del interés, ni por consi
guiente a evaluar a los amigos con el mismo criterio.
¿Cometen faltas? Éstas son más graves y más violentas, [.:.] pues
a todo le dan un tono excesivo: aman con exceso, odian con exceso,
y del mismo modo se comportan en todas las otras ocasiones. Pien
san que saben todo y defienden con valentía sus 9piniones, lo que
incluso es una de las cosas de sus excesos en todas las cosas. Las
injusticias que cometen están inspiradas por la insolencia y no por
la maldad ..Son compasivos porque suponen que todos los hombres

son virtuosos y mejores de lo que realmente son. Su inocencia les
sirve de patrón para contrastar la inocencia de los otros, imaginan
do siempre que éstos reciben un trato inmereci.do. En fin, les gusta
reír, y de ahí el ser llevados a bromear, porque la broma es una espe
de insolencia delicada. Éste es el carácter de la juventud.
Carácter de los viejos
Los viejos y aquellos que rebasaron la flor de la edad generalmente

ostentan caracteres casi opuestos a los de los jóvenes; como vivieron
muchos aüos y sufrieron muchos desengaños, y cometieron muchas
faltas, y porque por regla general se fracasa en los negocios huma
nos, en todo avanzan con cautela y revelan menos fuerza de lo que
deberían. Tienen opiniones pero nunca seguridades. Indecisos como
sol1, nunca dejan de aumentar a lo que dicen: "tal vez", "probable
mente". Así se expresan siempre, no afirman nada de manera cate
górica. También tienen mal carácter, pues son desconfiados y fue la
experiencia la que les inspiró esa desconfianza. Se muestran apáti
cos en sus afectos y odios, y eso por el mismo motivo; [... ] aman
como si un día debieran odiar y odian como si un día debieran amar.
Son pusilánimes porque la vida los abatió; no desean nada grande o
extraordinario, únicamente lo suficiente para vivir. Son mezquinos
porque los bienes son indispensables para vivir, pero también por
que la experiencia les enseñó todas las dificultades para adquirirlos
y la facilidad con la que se pierden. Son tímidos y todo les da miedo
porque sus ánimos son contrarios a los de los jóvenes; están como
congelados por los años, al paso que los jóvenes son ardientes. Por
eso la vejez abre el camino a la timidez, ya que el temor es una
especie de resfriado. Están apegados a la vida, sobre todo cuando la
muerte se aproxima porque el deseo incide en aquello que nos falta
y lo que nos falta es justamente lo que más deseamos. Son excesiva
mente egoístas, lo cual es incluso señal de pusilanimidad. Viven bus
cando solamente lo útil no el bien, y en ello también dan pruebas de
exceso debido a su egoísmo, ya que lo útil es relativamente el bien
para nosotros mismos, y lo honesto, el bien en sí.
Los viejos se inclinan más por el cinismo que por la vergüenza;
como cuidan más lo honesto que lo"útil, desprecian lo que los otros
dirán. Son poco propensos a esperal~ debido a su experiencia -pues la
ARISTÓTELES 29
mayor parte de los negocios humanos sólo acarrean disgustos y efec

tivamente muchos son fracasados-, pero la timidez colabora igual
mente para ello. Viven de recuerdos más que de esperanzas porque
10 que les queda de vida es poca cosa en comparación con lo mucho
que vivieron; pues la esperanza tiene como objetivo el futuro; el re
cuerdo, el pasado. Ésa es una de las razones de que sean tan habla
dores; pasan el tiempo martilleando con palabras los recuerdos del
pasado; ése es el mayor placer que experimentan. Se irritan con
facilidad, pero sin violencia; en cuanto a sus deseos, unos ya los aban
donaron, otros están desprovistos de vigor. Por eso ya no están ex
puestos a los deseos que dejaron de estimularlos y los sustituyen por
el amor de la ganancia. De ahí que se tenga la impresión de que los
viejos están dotados de cierta sensateZ; en realidad, sus deseos se
debilitaron, pero están esclavizados por la codicia.
En su manera de proceder, obedecen más al cálculo que a la ín
dole natural -dado que el cálculo anhela lo útil, y ia índole, la vir
tud. Cuando cometen injusticias, lo hacen con el fin de perjudicar, y
no de mostrar insolencia. Si los viejos son igualmente accesibles a la
compasión, los motivos son diferentes a los de lajuventud; los jóve
nes son compasivos por humildad, los viejos, por debilidad, pues
piensan que todos los males están prestos a caer sobre ellos y, como
vimos, ésta es una de las causas 'de la compasión. De ahí viene el
andar siempre lloriqueando y que no les guste ni bromear ni reír,
pues la disposición para el lloriqueo es lo contrario a la jovialidad.
Tales son los caracteres de los jóvenes y de los viejos. Como todos
son oyentes escuchan con buena voluntad los discursos acordes con
su carácter, no queda duda sobre la manera en que debemos hablar,
para que, tanto nosotros como nuestras palabras, asuman la apa
riencia deseada.
Carácter de la edad adulta
Los hombres, en la edad adulta, tendrán evidentemente un carácter

intermedio entre los que acabamos de estudiar, con la condición de
suprimir el exceso que hay en unos yen otros. No mostrarán ni
confianza excesiva oriunda de la temeridad, ni temores exagerados,
pero se mantendrán en unjusto medio relativo a esos dos extremos.
La confianza de ellos no es general, ni la desconfianza, y en sus
juicios de preferencia se inspiran en la verdad. No viven exclusiva
'"
mente para lo bello, ni para lo útil, sino para uno y otro de igual
forma. No se muestran mezquinos ni derrochadores. sino que en
este asunto particular obserVan la medida justa.
Dígase lo mismo con relación al arrebato y al deseo. En ellos, la
prudencia va acompañada devalar y el valor de moderación, al paso
que en los jóvenes y en los viejos estas cualidades están separadas,
pues la juventud es a la vez valiente e impetuosa, y la vejez calmada
y tímida. En una palabra. todas las ventajas que la juventud y la
vejez poseen de forma separada se encuentran reunidas en la edad
adulta; donde los jóvenes y los viejos pecan por exceso o por falta, la
edad madura da muestras de medida justa y adecuada. La edad
madura para el cuerpo va de los treinta a los treinta y cinco años,
para el alma, se sitúa alrededor de los cuarenta y nueve años. 2 Tales
son los respectivos caracteres de lajuventud, de la vejez y de la-edad
adulta.
Aristóteles, Arte retórica e arte poética, Sao Paulo, Difusao Européia do Livro,
1959, libro 8" [ed. esp., Poética, Barcelona, Bosch; Retórica, Madrid, Gredos,
1990 y varias ediciones másJ.
1. ¿De qué manera Aristóteles contraría el idealismo de su maest~o?

2. Explique por qué Aristóteles es considerado realista en su con
cepción educacional.
3. Haga un resumen de las características de los jóvenes, de los
viejos y de la edad adulta, según Aristóteles.
2 El punto de la madurez (acme) es muy usado en la cronología de los griegos.

Platón (Repúblíca, VII, 540 a) sitúa en los cincuenta años el punto más elevado de la
actividad intelectual.

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CAPITULO 2

Escuela y currículo en la educación

E scuela y currículo en la educación g r ieg a : Contexto histórico; Paideia arcaica; Paideia

1. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRIEGA

1.1. Contexto histórico

1. La historia de Grecia es la de muchos pequeños estados, compuestos con

CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA... 59

[430-354], i s ó c r a t e s [436-338] y A r i s t ó t e l e s [384-322], El último periodo, síntesis

3. El amplio elenco de divinidades era debido a la mezcla de pueblos y razas:

4. Junto al fenómeno religioso, la otra gran categoría que ayuda a comprender el

58 redondo, E., Introducción a la Historia de la Educación. Barcelona, Ariel, 2001, p. 122.

5. Estas dimensiones ónticas permitieron a la historiografía filosófica y psicológi­

6. Ligado a esta caracterología antropológica, los griegos acuñaron y manejaron

redondo , e ., Introducción a la Historia de la Educación. Barcelona, Ariel, 2001, p. 130.

CAPÍTULO 2, ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA... 61

7. Cada una de estas actividades generó un modo de saber específico y condicio­

8. El término paideia (ncciSeia) es otro concepto sin el cual difícilmente puede

61 Cfr. Aristóteles , Política, 1333 a.

10. El último de los conceptos que define la configuración de la p a i d e i a griega

1.2. Paideia arcaica

1. El primer periodo en el que se inicia el comienzo de la p a id e ia griega se co­

CAPÍTULO 2. ESCUE1A Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA,,, 63

2. La paideia de Homero representa la base fundamental de la tradición pedagó­

1.3 . Paideia espartana

66 ho vero , La ¡liada, ix, 440-443. Madrid, Lucina, 1995.

Ibidem, pp. 156 y ss.

2. En el caso de Esparta, se trata de un ideal de ciudadanía militarizado. En los

3. En la educación espartana el ideal homérico de la arete' heroica fue transfor­

1.4. Paideia ateniense

1. En oposición al ideal de ciudadano militarizado aparece el ciudadano político,

CAPÍTULO 2, ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA... 65

2. Desde el punto de vista educativo, el principal objetivo que se planteaba la

1.5. Paideia helenística

1. La última fase de la educación helénica comienza con la formación del Imperio

72 Ibidem, pp. 156 y ss.

2. La cultura helenística fue una cultura urbana y cosmopolita. Su ámbito natural

3. Finalmente, la cultura helenística tiende a la especialización, la aplicación y la

1.6. Estructura curricular

1. Aunque el currículo de la educación griega se ha ido conformando a lo largo

CAPITULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA... 67

2. La enkyklios paideia se estructuró, mutatis mutandis, en tres niveles o grados.

1.7. Contenidos de la educación

1.7.1. Educación familiar

78 redondo , E., Introducción a la Historia de la Educación. Barcelona, Ariel, 2001, p. 168.

79 Ibidem, pp. 172-173.

1,7,2. La educación física

2. La educación física era confiada a un maestro especializado, que se denomina­

3. Sobre el pentatlón se ha escrito bastante. Se trataba de la prueba destinada a la

a) Carrera pedestre. Era llana y rectilínea sin obstáculos y, en cierta medida, la

CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA... 69

c) Lanzamiento de disco. Por regla general el disco griego era de bronce y,

d) Lanzamiento de jabalina. La jabalina deportiva era larga como el cuerpo hu­

e) La lucha aventajaba en popularidad a la carrera pedestre. Se desarrollaba

5. Finalmente, el ejercicio más violento del atletismo antiguo era el pancracio,

6. El atleta griego, a cualquier edad, se ejercita completamente desnudo. Los pies

7. El helenismo recibió la gimnasia tal como ésta se conservaba en la paideia

CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA,.. 71

1.7.3. Educación artística

2. Con estos referentes míticos comenzaba la educación artística de la paideia

35 Ibidem, pp. 175-177.

4. Junto con la música instrumental los jóvenes griegos también aprendían el

5. La paideia helenística heredó las tradiciones musicales griegas, pero no hizo

CAPÍTULO 2, ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN GRECORROMANA... 73

5. Estas dimensiones ónticas permitieron a la historiografía filosófica y psicológi

7. Cada una de estas actividades generó un modo de saber específico y condicio

1. El primer periodo en el que se inicia el comienzo de la p a id e ia griega se co

2. La paideia de Homero representa la base fundamental de la tradición pedagó

3. En la educación espartana el ideal homérico de la arete' heroica fue transfor

2. La educación física era confiada a un maestro especializado, que se denomina

d) Lanzamiento de jabalina. La jabalina deportiva era larga como el cuerpo hu

4. La llamada escuela de letras concluía formalmente con el aprendizaje del cál

1. Al frente de estas enseñanzas estaba el maestro gramático, llamado general

4. La lectura en el plano didáctico se entendía en su dimensión expresiva y ex

4. Menos complicada en su elaboración numérica, pero no menos precisa ni me

1. El saber filosófico, que ha marcado la historia de la cultura occidental, se diri

3. El método de enseñanza abarcaba tres formas. En primer lugar- —y lo más ha

Sócrates (469-399 a.C.), filósofogrie a andar en ese camino con el reci

PlatÓn (427-347 a.C.), principal dis plación de la realidad pura y sin

-Vamos a imaginar -dijo Sócrates- que ~xisten personas vivien

1. De acuerdo con Platón, ¿cuál es la tarea central de toda edu

Aristóteles (384-322 a.C.) es, con cia. Es también realista en su concep

Los jóvenes, merced al carácter, son propensos a los deseos y capa

mayor parte de los negocios humanos sólo acarrean disgustos y efec