Prueba de detección del desarrollo de Denver

La Prueba de Detección del Desarrollo de Denver (DDST) se diseñó para proporcionar

un método simple de detección precoz de evidencias de retrasos del desarrollo en
lactantes y niños en edad preescolar. El Test abarca cuatro áreas: motricidad
gruesa, lenguaje, motricidad fina-adaptativa y personal-social. Se ha
estandarizado en 1036 niños que se presumen normales (desde las dos semanas a
seis años de edad) cuyas familias reflejan las características ocupacionales y étnicas
de la población de Denver.

El propósito de esta investigación fue para estandarizar un método de tamizaje del

desarrollo en niños pequeños. El objetivo era utilizar los datos normativos obtenidos
para diseñar uno, fácil de calificar e interpretar y útil para repetir las evaluaciones en el
mismo niño. Otro objetivo del estudio fue determinar si había diferencias
significativas en el desarrollo entre varios segmentos de la muestra, como las
debidas al sexo o clase social. La importancia de detectar los retrasos del desarrollo
durante la infancia y en años preescolares ha sido enfatizada reiteradamente; como el
diagnóstico temprano del retraso incrementa la oportunidad para una terapia
efectiva. La incidencia de casos diagnosticados con retraso mental ha incrementado
dramáticamente a la edad de inicio del colegio, debido a que es la primera vez que las
capacidades del niño son evaluadas objetivamente. Existen importantes causas de
retraso en la detección del desarrollo anormal. Un gran parte de la población
pediátrica no recibe valoración rutinaria por médicos después de la infancia. Incluso
cuando el niño es visto por médicos, frecuentemente fallan al evaluar el desarrollo
objetivamente. Algunos médicos se basan en pruebas no estandarizadas o solo en
un historial de los hitos del desarrollo del niño; Algunos evalúan sólo un aspecto
del desarrollo, como la motricidad gruesa o las habilidades para dibujar. En ocasiones,
los médicos y los padres niegan inconscientemente el retraso. Muchos pediatras han
ideado escalas de desarrollo que se componen de elementos de pruebas psicológicas
estándar como los programas de desarrollo Gesell, la escala de inteligencia infantil de
Cattell y las escalas de desarrollo infantil de Bayley Uno de los problemas al diseñar
una prueba de esta manera es que el logro de algunos de los elementos del desarrollo
se coloca en diferentes edades en las diferentes pruebas. La Tabla I indica las
diferencias en las edades en las que se colocan los mismos elementos de prueba en
varias pruebas estándar de desarrollo infantil. Estas diferencias pueden deberse en
parte al uso de diferentes grupos de población. Otra posible razón es que algunos de
los investigadores pueden haber colocado un elemento a una edad en la que el 50 por
ciento de los niños podían realizar la tarea, mientras que otros pueden haberlo
colocado en una edad en la que un porcentaje mayor o menor de niños podía realizar
el mismo elemento. Las discrepancias también pueden ser el resultado de diferencias
en la forma de administración o en los criterios utilizados para aprobar o reprobar un
elemento.
MÉTODOS

Selección de elementos de prueba. Se revisaron doce pruebas de desarrollo y pruebas

de inteligencia preescolar para seleccionar los potenciales ítems de prueba. Se
seleccionaron ítems en total 240 porque no requerían un equipo elaborado y parecían
fáciles de administrar e interpretar. Cuatro estudiantes de medicina administraron
estos artículos a 200 lactantes y niños en edad preescolar. Los resultados derivados
de la administración de estos 240 ítems se analizaron para observar el porcentaje de
niños que aprobaron cada uno de los ítems en varios niveles de edad. Los ítems
fueron nuevamente evaluados por su facilidad de administración e interpretación. De
los 240 originales, 135 ítems fueron eliminados por cualquiera de dos razones: (1)
dificultad en la administración o interpretación; (2) lapso de tiempo relativamente largo
desde la edad en que algunos niños comenzaron a hacer un elemento hasta el punto
en que la mayoría de los niños podían realizar el mismo elemento. Los 105 ítems
finalmente elegidos se administraron a una nueva muestra de niños.

Población para la estandarización.

La muestra sobre la que se estandarizaron los 105 ítems consistió en 1.036 niños de
Denver entre las edades de 2 semanas y 6,4 años. Del total medido, 543 eran
hombres y 493 mujeres. Se excluyeron todos los niños con alto riesgo de
anomalías en el desarrollo, es decir, los niños nacidos prematuros o de nalgas, o
aquellos con defectos físicos graves.
Los sujetos fueron captados a través de pediatras privados, clínicas de niños sanos,
escuelas, iglesias y sindicatos auxiliares. Aunque la ubicación de los sujetos
necesariamente involucraba factores de selección desconocidos, estaban distribuidos
uniformemente por toda la ciudad y reflejaban las características raciales y de grupos
ocupacionales de la población de Denver según datos del censo de 1960 (Tabla II). El
grado de cercanía con el que la muestra obtenida de 1,036 niños se ajusta a la
población de Denver con respecto a la distribución de grupos raciales y ocupacionales
se calculó mediante el método de chi-cuadrado, utilizando los datos del censo de 1960
para obtener las frecuencias esperadas para el número de niños en cada categoría.
Grupos de edad. Se evaluó a un mayor número de niños a edades más tempranas,
cuando los cambios en el desarrollo ocurren más rápido. Los niños se dividieron en
grupos según la edad, con intervalos de 10 días utilizados para niños de 2 semanas a
14 meses de edad. El intervalo se aumentó a 20 días entre 15 y 17 meses, a 30 días
entre 18 y 22 meses, a 45 días entre 22 meses y 2,89 años, a 60 días entre 2,5 años y
4,5 años, y a 3 meses a los 5 años. y 6 años. La Tabla III indica el número de niños
examinados en cada grupo después de combinar tres grupos contiguos en uno.
Cómputo de normas. Se calculó el porcentaje de niños en cada grupo de edad que
aprobaron cada elemento. Una curva que representa, luego se representó
gráficamente la edad a la que varios porcentajes de niños adquirieron cada habilidad.
Después de realizar estos cálculos para la muestra total, se analizaron los datos para
cada uno de los siguientes segmentos de la muestra total: niños, niñas y los cinco
grupos ocupacionales. Los resultados del desempeño de los niños negros y aquellos
con apellidos españoles no se computaron por separado debido a los números
pequeños y la dificultad de controlar por clase social.

DESARROLLO DE FORMATO DE PRUEBA

El formato del Desarrollo de Denver
La prueba se diseñó para presentar todos los datos normativos para la muestra total
(Tabla IV) de manera gráfica para que el usuario pueda comparar rápidamente el
desempeño de un niño individual con el de los niños en los que se estandarizaron los
ítems. Cada elemento está representado por una barra horizontal colocada a lo largo
de un continuo de edad. Varios puntos en la barra representan las edades específicas
en las que el 25 por ciento, el 50 por ciento, el 75 por ciento y el 90 por ciento de la
muestra de niños aprueban un ítem. Por ejemplo, la figura 1 ilustra el ítem Camina
bien. El extremo izquierdo de la barra designa la edad (11,2 meses) en la que el 25 por
ciento de los niños pueden caminar bien; la escotilla en la parte superior de la barra, la
edad (12 meses) en la que el 50 por ciento de los niños pueden caminar bien; el
extremo izquierdo del área punteada la edad (13,5 meses) cuando el 75 por ciento de
los niños pueden caminar bien; y el extremo derecho de la barra la edad (14,3 meses)
en la que el 90 por ciento de los niños pueden caminar bien. El formulario de prueba
(Fig. 2) tiene cada elemento dispuesto a lo largo del mismo continuo en una de cuatro
categorías: motricidad gruesa; motricidad fina: adaptativa; idioma; y personal-social.

RESULTADOS
El análisis chi-cuadrado de la distribución de la muestra entre Caucásico, apellido
español y Negro arrojó un X 2 de 7.41 lo cual es significativo a menos del nivel 0.05.
Para la distribución según grupo ocupacional el valor de chi-cuadrado es 35.6, que es
significativo a menos del nivel 0.01. Estos hallazgos indican que la muestra obtenida
varía sistemáticamente de la distribución esperada al tener una mayor proporción de
sujetos blancos y una mayor representación de niños cuyos padres son en las
ocupaciones profesionales, gerenciales o de ventas que en el caso de la población en
su conjunto. Las edades a las que 25, 50, 75 y 90 por ciento de los niños pueden
realizar cada uno de los ítems de la prueba se presentan en la Tabla IV. Dado que
ningún procedimiento estadístico se presta a pruebas de significancia de las
diferencias entre edades cuando varios porcentajes de dos grupos de niños pasan los
ítems, se inspeccionaron los datos en busca de diferencias obvias entre los grupos.
cuando las edades en el que se compararon el 50 y el 90 por ciento de los niños de los
distintos subgrupos que realizaron cada uno de los ítems de la prueba, se
consideraron destacables las siguientes diferencias entre grupos: una diferencia de 1
mes o más durante el primer año de vida; de 2 meses o más entre 1 y 2 años; de 3
meses o más entre 2 y 3 años; de 4 meses o más entre 3 y 4 años; de 5 meses o más
entre 4 y 5 años; y 6 meses o más entre los 5 y 6 años de edad.
Una comparación de los desempeños de niños y niñas no reveló diferencias
sistemáticas marcadas, aunque se observaron algunas diferencias menores. En los
ítems de motricidad gruesa, algunas de las diferencias observadas fueron que los
niños podían patear, lanzar y atrapar una pelota antes que las niñas; y las niñas
podían saltar y caminar de punta a punta antes que los niños. En el desarrollo del
lenguaje, las niñas parecían desarrollar antes en habilidades como señalar partes del
cuerpo, nombrar imágenes y comprender preposiciones. Los niños, por otro lado,
aparentemente se desarrollan más rápido para poder dar el concepto opuesto de
palabras como caliente y grande. En el sector personal-social hubo una tendencia de
las niñas a desarrollar la independencia a una edad más temprana, lo que se refleja en
la capacidad de separarse de la madre y en elementos de cuidado personal como
ponerse los zapatos, abotonarse y vestirse.
Cuando se comparan las normas para los niños cuyos padres tienen ocupaciones
profesionales, gerenciales y de ventas (cuello blanco) con las de los niños cuyos
padres tienen trabajos calificados y no calificados, trabajos de servicios y
desempleados (cuello azul), la las diferencias no se marcan en los dos primeros años
de vida. Sin embargo, después de los dos años de edad, los niños cuyos padres
tienen ocupaciones de cuello blanco realizan muchas tareas del lenguaje antes que los
niños cuyos padres tienen trabajos de cuello azul. Cuando se hacen comparaciones
de las edades en las que el 90 por ciento de los dos grupos aprueban cada ítem,
nueve de los doce ítems de lenguaje en el rango de 22 meses a 6 años muestran
diferencias en la dirección de un desarrollo más temprano de los niños cuyos padres
están en ocupaciones de cuello blanco. La comparación de estos dos grupos de niños
en otras áreas, es decir, motricidad gruesa, personal-social y adaptativa, no revela
tendencias consistentes que favorezcan a ninguno de los grupos.

Fiabilidad.
Fiabilidad test-retest. Veinte niños con edades comprendidas entre los 2 meses y los
5 años y medio fueron evaluados dos veces por el mismo examinador en un intervalo
de una semana. Aunque el examinador podría haber recordado el desempeño del niño
en la primera prueba, los resultados escritos de la primera prueba no estaban
disponibles en el momento de la nueva prueba. Las pruebas se administraron de la
manera habitual, estableciendo una "base" y un "techo" en cada sector: motricidad
gruesa, motricidad fina, lenguaje y social-personal. Por lo tanto, el porcentaje de
concordancia de ítems entre el desempeño de un niño en la primera y la segunda
prueba no se hizo falsamente alto al incluir una gran cantidad de ítems muy por debajo
de su edad que seguramente aprobaría, o muy por encima de su edad que
ciertamente reprobaría. . Para cada niño, el porcentaje de ítems realizados de la
misma manera una semana después osciló entre el 90 y el 100 por ciento. Agrupando
todos los ítems para los 20 niños, el acuerdo durante el intervalo de una semana fue
del 95,8 por ciento.
Confiabilidad entre los examinadores. Al comienzo de la recopilación de datos sobre
los 1036 niños de la muestra, cada uno de los cuatro examinadores evaluó a 4 niños
de diferentes edades en común con cada uno de los otros tres examinadores. Es
decir, cada examinador evaluó a 12 niños. Los jóvenes fueron probados una vez por el
primer examinador, e inmediatamente después por el segundo. El porcentaje de
acuerdo sobre los ítems aprobados o reprobados osciló entre 80 y 95, siendo el
porcentaje promedio de acuerdo de 90. Parte de la variabilidad que explica la falta de
acuerdo se debió a las discrepancias entre los examinadores al administrar y calificar
los ítems. Sin embargo, algunos de estos exámenes fueron observados a través de
una pantalla unidireccional por un observador independiente, y una serie de
desacuerdos se debieron al hecho de que los niños se comportaban de manera
diferente de un momento a otro. En general,
después de probar a algunos niños, fue bastante fácil obtener una administración y
puntuación confiables. Validez. Un estudio preliminar de 18 niños con edades
comprendidas entre los 4 y los 68 meses (edad media de 29 meses) indica que el
DDST se correlaciona mucho con el Calendario de desarrollo revisado de Yale. El
examen de desarrollo de Yale es el examen Gesell con elementos seleccionados de
Merrill-Palmer, Stanford-Binet y Hetzer Wolf. El desempeño de cada uno de estos 18
niños en el DDST se calificó con 1, 2 o 3. Una calificación de 1 denotaba un
desempeño normal e indicaba que el niño no tenía retraso en el desarrollo en ninguno
de los elementos de la prueba, es decir, no reprobó ningún ítem que fuera aprobado
por más del 90 por ciento de los niños de su edad. Se le dio una calificación de 2 a un
niño cuyo rendimiento era cuestionable, lo que significa que se retrasó en un elemento
de la prueba o no pasó al menos un elemento en cada sector por el que pasó su línea
de edad cronológica. Se otorgó una calificación de 3, retraso grave, si el niño tenía dos
o más retrasos en elementos de cualquier sector. Los cocientes de desarrollo de Yale
también se calificaron en una escala de 3 puntos: I, DQ > 90; 2, DQ ~-70-89; 3, DQ <
69. La correlación producto-momento de Pearson entre estas dos variables de 3
puntos fue r = 0,97. De mayor importancia clínica es la determinación de si el uso del
DDST pasa por alto a algún niño identificado por el Programa de Desarrollo de Ya!e
como retrasado o en el límite del desarrollo. La Tabla V indica que ningún niño con un
Cociente de Desarrollo de Yale < 89 fue considerado normal por el DDST, y que todos
los niños juzgados por el DDST como con un retraso grave resultaron tener un retraso
grave.
Cociente de desarrollo de Yale de menos de 90. Cuando se hizo una comparación
similar para la relación entre cada una de las cuatro subsecciones del DDST
(motricidad gruesa, motricidad fina, lenguaje y personal-social) y estas mismas
subsecciones del Yale, la re los resultados fueron similares. La correspondencia más
cercana entre el DDST y el Programa de desarrollo de Yale fue en el área de
motricidad gruesa, y la correspondencia más pobre (aunque aún significativa, P <
0.01) fue en el área personal-social.
DISCUSIÓN
Aunque la muestra de niños utilizada en este estudio se acerca a una muestra
representativa de la población de Denver con respecto a las características raciales,
étnicas y de grupo ocupacional, la muestra es lo suficientemente grande como para
que las pequeñas diferencias en el porcentaje de niños en cada grupo alcanzan
significación estadística. Los modelos ideales de muestreo, como el muestreo aleatorio
estratificado, no se emplearon debido a limitaciones financieras y de tiempo. La
muestra refleja una proporción significativamente más alta de niños cuyos padres
están en ocupaciones profesionales, gerenciales y de ventas que niños cuyos padres
son trabajadores calificados, trabajadores de servicios, trabajadores no calificados y
desempleados. A partir de las diferencias observadas entre estos dos grupos de niños,
se podría concluir que las normas de la muestra total colocan algunos ítems,
particularmente los ítems de lenguaje, en edades ligeramente más jóvenes de lo que
sería el caso si se hubiera obtenido una muestra más representativa.
Se debe tener cuidado al interpretar el significado de los datos obtenidos con respecto
a las diferencias en la adquisición de algunas habilidades entre los niños cuyos padres
tienen trabajos de cuello blanco y los niños cuyos padres tienen ocupaciones de cuello
azul. Aunque estas diferencias pueden reflejar una tasa diferencial real de desarrollo
en estos dos grupos de niños, también es posible que el desarrollo aparentemente
más lento, particularmente en el lenguaje, de los niños cuyos padres tienen trabajos de
cuello azul sea un reflejo de una falta de respuesta a un examinador extraño. Tal vez
estos niños sean menos sofisticados a la hora de relacionarse, hablar y actuar para los
examinadores de clase media. Quizás, además, estén menos familiarizados con los
materiales del examen y actividades como el dibujo. Actualmente se está realizando
un estudio de niños cuyos padres están en ocupaciones no calificadas con miras a
construir posiblemente un formulario de prueba separado para usar en el examen de
estos niños.
Las madres de todos los niños de esta muestra se ofrecieron voluntariamente, o al
menos dieron su consentimiento, para que sus hijos fueran examinados; esto podría
significar que varios niños de desarrollo lento fueron eliminados debido al miedo o la
vergüenza materna. Además, la eliminación de las madres que no estaban interesadas
en que sus hijos fueran evaluados pueden haber resultado en la exclusión de la
muestra de un grupo de niños que han sido menos estimulados en el hogar.
El plan inicial era determinar las edades en las que el 10 por ciento de los niños podría
realizar cada elemento de la prueba. Sin embargo, para la mayoría de las tareas de
desarrollo medidas en este estudio fue difícil llegar a una edad de aprobación
significativa del 10 por ciento porque la capacidad de los niños para hacer los ítems
apareció abruptamente en la escala de edad; es decir, la mayoría de los niños de un
grupo de edad no podía hacer un ítem, pero considerablemente más del 10 por ciento
del siguiente grupo de edad sí podía hacerlo. Es evidente a partir de estos hallazgos
que la distribución por edades para la aparición de muchas habilidades no es lineal,
sino que se acelera rápidamente al inicio. La agrupación de ítems en cuatro grandes
áreas (motricidad gruesa, motricidad fina-adaptativa, lenguaje y personal-social) se
realiza a priori. Sin embargo, Stott y BalP 4 analizaron factorial mente un grupo de
ítems de prueba para lactantes y descubrieron que muchos ítems aparentemente no
relacionados tienen fuertes factores comunes, mientras que otros ítems que parecen
estar relacionados (como los ítems de dos idiomas) tienen poca relación empírica.
Estos hallazgos sugieren que se debe tener precaución al confiar demasiado en
conceptos amplios, como retraso en el lenguaje o retraso en el desarrollo personal-
social. El DDST no es una prueba de inteligencia. Está diseñado como un dispositivo
de detección para su uso en la práctica clínica. Le permite al examinador notar si el
desarrollo de un niño en particular está dentro del rango normal. La prueba no permite
hacer un diagnóstico; su único propósito es alertar al examinador de la presencia de
un problema de desarrollo que necesita más investigación. Cuando un niño no realiza
una tarea a una edad en la que el 90% de los niños de edad similar pueden realizarla,
puede deberse a varias razones. Es posible que simplemente no haya desarrollado las
habilidades necesarias para completar la tarea, ya sea por factores patológicos como
el retraso mental o la pérdida de la audición, o porque su ritmo normal de desarrollo
coloca su desempeño en la tarea particular en el el 10% más bajo de los niños en la
población de estandarización. También es posible que no realice una tarea porque,
aunque puede hacerlo, no está dispuesto. Esta falta de voluntad puede deberse a
fenómenos temporales como la enfermedad, la fatiga, la separación de los padres y el
miedo. Falta de motivación para realizar un artículo. la prueba, sin embargo, puede ser
un reflejo de una falta de voluntad general para hacer la mayoría de las cosas que se
le piden. La última condición, si persiste, puede ser tan perjudicial para el desarrollo de
un niño como la incapacidad para desempeñarse. También se puede obtener
información valiosa observando el comportamiento del niño y de sus padres durante el
examen. Algunas indicaciones de un desarrollo emocional desviado son la falta de
interés en los materiales del examen, el uso inapropiado de los materiales del examen,
como la preocupación por los objetos que giran, la evitación del contacto visual con el
examinador o el apego indiscriminado al examinador, o la evidencia exceso de
dependencia o exceso de hostilidad en la relación padre-hijo. Se indica precaución en
la interpretación cuando el desempeño de un niño muestra un retraso en solo uno o
dos ítems de la prueba. En este caso, lo mejor es volver a examinar al niño en dos o
tres meses y comparar los resultados de las dos pruebas. Si persiste un retraso en el
desarrollo, es probable que la causa sean otros factores además del azar y deben
investigarse más a fondo.
RESUMEN
La Prueba de detección del desarrollo de Denver se diseñó para proporcionar un
método simple de evaluar el desarrollo de bebés y niños en edad preescolar. Está
compuesto por 105 ítems de prueba que se administraron a 1,036 niños sanos de
Denver que se aproximaban a las características raciales, étnicas y de grupo
ocupacional de la población de Denver. Los niños tenían entre 2 semanas y 6,4 años
de edad. Se dividieron en 75 categorías de edad, la mayoría por debajo de los 2 años,
cuando los cambios en el desarrollo son más rápidos. Se calcularon las edades a las
que el 25, el 50, el 75 y el 90 por ciento de los niños aprobaron cada ítem para toda la
muestra.
También se calcularon normas para niños, niñas y niños cuyos padres son
trabajadores, trabajadores de servicios o desempleados (cuello azul), y para niños
cuyos padres tienen ocupaciones profesionales, gerenciales o de ventas (cuello
blanco). Hay pocas diferencias marcadas entre las edades en las que las b/n y las
niñas pueden realizar los ítems individuales de la prueba. Durante los primeros dos
años de vida tampoco hay diferencias marcadas en las edades a las que los niños de
diferentes grupos ocupacionales pueden realizar los ítems de la prueba, pero después
de los 2 años de edad, los hijos de los trabajadores de cuello blanco realizan una serie
de ítems de lenguaje a una velocidad determinada. edad más temprana que los hijos
de los trabajadores de cuello azul.