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I HACIA UNA PEDAGOGIA DE LA CONVIVENCIA.

adems surge otra obligacin que, tras el profundo cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de dilogo pacfico y, por qu no, de armona, aquello de lo cual, precisamente, ms carece nuestra sociedad Esta posicin lleva a la Comisin a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educacin. Se trata de aprender a vivir juntos Una utopa pensarn, pero una utopa necesaria, una utopa esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignacin.
Jacques Delors (1996)

Hacia pedagoga de la convivencia

En los ltimos tiempos hemos presenciado el crecimiento de un discurso educativo sobre la convivencia. Esta forma parte de la reflexin de diferentes autores y define los ttulos de diversas publicaciones en el campo de la educacin1. Aunque se trata de una antigua aspiracin de los educadores, este concepto ha ido perfilndose con ms fuerza por su rica complejidad semntica y potencialidad tica en estos tiempos. En las siguientes pginas recuperaremos algunas de sus significaciones. Inicialmente, definiremos los alcances de una pedagoga de la convivencia, dando cuenta de su contexto multidisciplinario, para luego trabajar un binomio valrico clave, toleranciaconvivencia. Asimismo, abordaremos el sentido del tacto pedaggico en los procesos educativos. Posteriormente, resumiremos las ideas centrales del Informe Delors sobre el
Ver: Zaritzky, Graciela.(1999) La formacin para la convivencia y los derechos del nio. En: Varios. Educacin para la paz. Colombia: Mesa redonda Magisterio. Len, Eduardo.(1999).Aprendiendo a vivir con los otros. Lima: Tarea. Anderson, Tracy. (1999) Hacia una mejor convivencia. Una propuesta de enfoque y organizacin para la escuela de madres y padres. Lima: Tarea. Daniel, Norberto y Prez, Elena. (1998). La Convivencia en la Escuela: un hecho, una construccin. Hacia una modalidad diferente en el campo de la intervencin. Paids: B. Aires. Varios (1997)Programa de enseanza de habilidades sociales y educacin en valores para la convivencia. Madrid: Grupo Albor-Cohs. Divisin Editorial. Guerrero, Luis. (1994). Aprendiendo a convivir. Estrategias para resolver conflictos con los nios en la escuela y en la familia. Lima: IEP. Mena, Isidora. (1993).Convivencia social en la educacin media. Santiago de Chile: CPU. Cembranos, Ma. del C. y Gallego, M.J.(1988). La escuela y sus posibilidades en la formacin de actitudes para la convivencia. Madrid : Instituto de Estudios Pedaggicos Somosaguas. Departamento de Ciencias de la Educacin, Madrid.
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aprender a vivir con los dems. Finalmente, nos detendremos en algunas corrientes educativas que aportan experiencias y reflexiones sobre la convivencia desde el contexto educativo. Estas corrientes son en realidad respuestas pedaggicas a diversas demandas que la sociedad hace para mejorar la calidad de nuestro existir junto a otros. Definiendo una perspectiva tica-formativa Proponemos entender la pedagoga de la convivencia como un esfuerzo de reflexin crtica, inspirada en valores humanos, sobre los problemas y potencialidades de la convivencia en los procesos educativos. En esta propuesta reflexiva, la convivencia es problematizada como un fenmeno humano de la coexistencia que se produce entre los educandos y educadores. En ese sentido, nos interesa interrogarnos sobre los tipos o estilos de convivencia que se construyen al interior de los procesos de enseanza-aprendizaje. Ms especficamente, nuestra indagacin apunta a comprender cmo las personas aprenden a convivir en medio de las prcticas educativas. Pero, la convivencia no es slo un hecho sino tambin una bsqueda. De all, que al hablar de ella, asumamos este doble sentido: la convivencia como fenmeno y proyecto humano. La primera nos motiva a indagar sobre las formas de socializacin e interaccin en los procesos educativos, la segunda nos exige pensar y proponer, inspirados en determinados valores, en cmo convivir mejor ahora y aprender a convivir para despus. En realidad, necesitamos de ambas: del anlisis sobre cmo interaccionan educandos y educadores en contextos educativos intencionados,

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como la escuela y otros, y cmo favorecer formas ms humanas de convivencia en dichos espacios. Las preguntas que desde esta perspectiva se legitiman conjugan tanto nuestras preocupaciones por la manera como interactuamos los seres humanas en las experiencias formativas as como los retos que nos plantea la sociedad para convivir mejor. Nuestro acercamiento mira la convivencia en las instituciones formadoras en medio de los problemas de la convivencia en la sociedad. De all, que nos interesa abrirnos a preguntas como: qu tipos de convivencia son la que predominan en las prcticas educativas? para qu tipos de convivencia preparan las instituciones formadoras? en qu medida los procesos de enseanza-aprendizaje estn potenciando aquellos valores y competencias que las personas necesitamos para ser ms tolerantes y abiertas en nuestra relacin y comprensin de los dems?, cmo la educacin puede prevenir el desarrollo de la intolerancia, el dogmatismo y el autoritarismo?, qu conceptos y enfoques pueden ayudarnos a problematizar los mltiples aspectos que implican el aprender a convivir en un mundo de semejantes y diferentes?, qu corrientes educativas estn contribuyendo a enfatizar estos aprendizajes? Para responder a estas interrogantes necesitamos de un discurso crtico y motivante, capaz de ayudarnos y animarnos a este pensar desde espacios y tiempos diferentes la convivencia que buscamos construir en medio de las experiencias educativas y desde ellas hacia la sociedad.

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Una pedagoga de la convivencia, como proyecto ticoformativo2, busca integrar nuestra necesidad de afirmar valores y enfoques que promuevan el aprendizaje de vivir junto a otros durante los procesos formativos y en medio de un contexto histrico determinado. Los valores y actitudes alrededor de la tolerancia, la solidaridad, la participacin, la comprensin, la prudencia, entre otros, son fuentes de interpelacin a nuestras formas de interactuar con los alumnos y entre docentes, y a los climas institucionales que hemos edificado. Los conceptos de lenguaje, comunicacin, dilogo, interaccin, habilidades sociales, clima, estrs y otros ms, nos sirven para iniciar una problematizacin crtica de los vnculos humanos en situaciones formativas. Esta perspectiva quisiera unir en un mismo esfuerzo integrador la opcin moral y la opcin crtica. La dimensin tica de esta perspectiva nos recuerda que para aprender a vivir junto a otros es imprescindible el cultivar una sabidura3, un arte y
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Aunque nuestra expresin es compuesta, vale rescatar las significaciones dadas sobre el trmino tica, Strotman (1996:56)La tica reflexiona los criterios de la praxis humana que llevan al hombre a una vida feliz o lograda por la distincin entre el bien y el mal. Bacigalupo (1996:69): Una convencin bastante aceptada entre filsofos reserva tica para la disciplina acadmica o la parte de la filosofa prctica cuyo objeto de estudio es la moral; y la moral para el conjunto de costumbres que rigen de hecho la conducta humana en trminos de lo bueno y lo malo. Savater (1995:59): Moral es el conjunto de comportamientos que t, yo y otros que nos rodean solemos aceptar como vlidos; tica es la reflexin sobre por qu los consideramos como vlidos y la comparacin con otras morales que tienen personas diferentes. Pero en fin, aqu seguir usando una u otra palabra indistintamente como arte de vivir.. Para Woodruff (2000): La sabidura es el resultado de la prctica constante de muchas virtudes. Es el resultado acumulado de una vida virtuosa y nos permite tener una visin integrada de la vida y los acontecimientos. La sabidura es capaz de atraer al otro y mantener un dilogo ameno, es acogedora; no
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virtuosidad sobre nuestras relaciones con los dems, donde los valores que hemos aludido sean vividos como valores fundamentales y practicados con tacto, con sensibilidad pedaggica. La dimensin crtica nos alude al saber, a los conocimientos crticos que constituyen nuestras herramientas para analizar los problemas y potencialidades del convivir al lado de nuestros semejantes y diferentes. En esta direccin, la convivencia ser entonces una sabidura y un saber desde un actuar formativo. La accin formadora de los educadores demanda de un saber y una sabidura sobre la convivencia en los contextos educativos. La imagen del docente, principalmente asociado al dominio de un conocimiento especializado, su materia, no es lo nico que l lleva en su profesin. El docente tambin ha desarrollado un saber y una sabidura de cmo convivir con los alumnos, con sus pares, con los padres de familia. Afirmar la legitimidad y necesidad de una mayor madurez de este lado de nuestra vida profesional es una de las intenciones explicitas de una pedagoga de la convivencia. Para ensayar respuestas a las preguntas aludidas anteriormente, as como para elaborar otras, necesitamos afinar una lectura aguda de los procesos educativos y tambin recurrir a los aportes que diferentes enfoques y disciplinas nos brindan para un acercamiento ms profundo sobre la convivencia humana. La convivencia: en la bsqueda de un enfoque multi-disciplinario
amenaza ni asusta al otro, trata de comprender las cosas para ordenar lo que tiene que ser ordenado, se equivoca y sabe reconocer su error..

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Postulamos una pedagoga de la convivencia como una reflexin crtica sobre los problemas y potencialidades de la convivencia al interior de las experiencias educativas. Esta problematizacin sobre cmo conviven las personas en situaciones formativas y cmo pueden aprender a interactuar mejor desde ellas, puede ser enriquecida por las perspectivas que nos han venido ofreciendo diversas disciplinas. Nuestro intento en este punto es lograr un esbozo de aquellas tendencias que nos aportan ricas intuiciones, conceptos y alientos para este trabajo reflexivo en torno a aquellos conceptos nucleares de la convivencia humana: lenguaje, dilogo, comunicacin, interaccin, habilidades sociales, clima, estrs. No es la finalidad en este momento el confrontar a los autores que aludiremos, la insercin de ellos en este texto esta restringida a llamar la atencin en la vecindad de los temas que abordan. Una pedagoga de la convivencia est permanentemente atenta a los avances de investigaciones y reflexiones pluridisciplinarias sobre los conceptos claves que hemos mencionado. Desde el campo de la filosofa, valoramos aquellas contribuciones que han abonado un terreno fecundo para repensar el lenguaje y la comunicacin. Un hito significativo en este camino es el aportado por Austin y Searle desde la dcada de los 60. En su obra pstuma, Cmo hacer cosas con palabras (1962), Austin, reconoce que todo hablar es un actuar y que es necesario distinguir al menos tres clases de acciones cuando alguien dice algo. En primer lugar, al decir algo existe el acto de decirlo, es lo que decimos en cuanto acto de decirlo, que es el acto locucionario, y que equivale al significado en el sentido tradicional. En segundo

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lugar, existe el acto que ejecutamos al decir algo, lo que hacemos al decir algo, tales como informar, ordenar, advertir, comprometernos, etc. y que se denomina acto ilocucionario. En tercer lugar, tambin realizamos actos perlocucionarios, que son los que producimos o logramos porque decimos algo, como convencer, persuadir, sorprender o confundir. Estas son las consecuencias que contingentemente sobreviven porque lo hemos dicho. Searle, en su obra de fines de los sesenta, Actos de habla, retoma lo avanzado por Austin, mejorando la clasificacin de los actos ilocucionarios. Ciertamente, como lo reconoce Echeverria (1997), ambos autores representan un desplazamiento de una filosofa centrada en el anlisis lgico del lenguaje a otra donde el lenguaje es vinculado con la accin de los seres humanos. Watzlawick y otros (1987) han desarrollado desde un enfoque pragmtico de la comunicacin4 algunos axiomas exploratorios que destacan la importancia de la interaccin comunicativa. Para ellos, existe la imposibilidad de no comunicar. En otras palabras por mucho que uno lo intente uno, no puede dejar de comunicar. As, la imposibilidad de no comunicarse hace que todas las situaciones en las que participan dos o ms personas sean interpersonales y comunicacionales. En la comunicacin no slo se transmite una informacin, el contenido o
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El estudio de la comunicacin humana puede subdividirse en tres reas: sintctica, semntica y pragmtica. La primera se refiere a problemas sobre trasmitir informacin (codificacin, canales, capacidad, ruido, redundancia y otras propiedades estadsticas del lenguaje); La segunda es la preocupacin sobre el significado y la tercera se refiere a los efectos de la comunicacin sobre la conducta. Su inters no es sobre las relaciones emisor-signo o receptor-signo, sino la relacin emisor-receptor que se establece por medio de la comunicacin. (Watzlawick 1987 ).

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aspecto referencial, sino que tambin enviamos un mensaje sobre cmo debe entenderse dicha comunicacin, que sera el aspecto conativo. Este aspecto nos dirige a la relacin entre los comunicantes definida en trminos verbales o no verbales. Desde el contexto latinoamericano son interesantes las recientes incursiones que ha realizado Echeverra a partir de una reflexin ontolgica del lenguaje. Desde su enfoque, se postula que el lenguaje es, por sobre todo, lo que hace de los seres humanos seres lingsticos, que viven en el lenguaje, siendo sta la clave para comprender los fenmenos humanos. Aunque reconoce que, adems del dominio del lenguaje, tambin tendemos al dominio del cuerpo y la emocionalidad. El autor, abandona una nocin que reduce el lenguaje a un papel pasivo o descriptivo; en su lugar, el lenguaje es asumido como generativo(1996:33): no slo nos permite describir la realidad, el lenguaje crea realidades. La realidad no siempre precede al lenguaje, ste tambin precede a la realidad. El lenguaje, postulamos, genera ser. Esta capacidad generativa permite asumir mejor las posibilidades infinitas de modificaciones de los seres humanos. Los alcances que desde la biologa del conocimiento ha logrado proponer el cientfico chileno Maturana reflejan cmo desde disciplinas tan distintas fluyen reflexiones que aportan a la comprensin del fenmeno de la convivencia humana, donde una vez ms el lenguaje y el dilogo representan dimensiones esenciales5. Segn Maturana y Varela, en toda reflexin sobre los
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Desde un enfoque sobre la evolucin humana, el lenguaje es considerado como el acontecimiento ms remarcable en la formacin de lo humano y la humanidad. Ver: Foley, Robert (1997) Humans before humanity. An evolutionary perspective. Massachusetts: Blackwell.

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fundamentos del conocer humano, es indesligable el lenguaje(1990a:13): nuestro punto de partida, nuestro instrumento cognoscitivo, y nuestro problema. De esta manera, el bilogo se aparta tambin de una concepcin slo instrumental del lenguaje; nos realizamos no porque el lenguaje nos permita decir lo que somos, sino porque somos en el lenguaje, advierte el autor. Los planteamientos de Maturana (1990b;1991) van tejiendo una compleja semntica en donde trata de anudar: lenguaje-conversacin-amor-estructura del ser humano Otra contribucin muy influyente durante las ltimas dcadas ha sido la elaborada por el filsofo alemn, Habermas, quien junto a otros desarrollar la llamada teora crtica de la sociedad. En este caso, el punto de partida para su reflexin es la modernidad. Desde una crtica hacia ella, el autor nos va insertando en una tensin donde emerge lo comunicativo como un concepto friccionado con lo instrumental. La modernidad sobredimension una racionalidad instrumental donde el empleo del lenguaje ha estado orientado al xito, ms que al entendimiento entre las personas. El reto, en ese sentido, es desarrollar aquella otra vertiente que qued bloqueada con el transcurrir de la modernidad: una racionalidad comunicativa. Esta descansa en la argumentacin, la pertinencia de las razones y la persuasin (Habermas 1987). Desde las aproximaciones de las ciencias sociales surgi un concepto fundamental para comprender la convivencia humana: la interaccin social. Una de las contribuciones del interaccionismo simblico -desarrollados desde comienzos de este siglo por Meades que la interaccin social no se concibe como una simple respuesta de la persona a factores que estn actuando sobre ella,

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sino como un proceso de construccin que es tambin formativo(Woods, en: Vsquez y Martnez, 1996). La persona elabora esquemas de interpretacin que no son nunca definitivos, pero se confirman y precisan como consecuencia de su confrontacin con las respuestas de los dems. Esto no implica que la interaccin sea nicamente consensual; puede incluir otros modos de interaccin, desde el enfrentamiento hasta la indiferencia. Los diferentes actores no siempre atribuyen el mismo sentido a los smbolos que usan, sino que los pueden interpretar de forma diferente. Asimismo, la interaccin simblica es siempre un proceso de interpretacin recproca y nicamente podemos actuar recprocamente sobre la base de smbolos, en especial de smbolos lingsticos (Brumlik y Holtappels 1992). Entre los alcances vertidos desde el rea de la Psicologa, podemos rescatar aquellos sostenidos por la corriente articulada alrededor de la comunicacin interpersonal que destacan el papel de las habilidades sociales. La Psicologa Social y la Psicologa Clnica nos han alumbrado el campo para conceptualizar el adecuado desarrollo social de las personas. Este desarrollo permite relaciones interpersonales satisfactorias y efectivas que requieren habilidades cognitivas y destrezas conductuales organizadas (Hidalgo y Abarca 1992) Estas aproximaciones han generado a su vez propuestas para el entrenamiento de las personas que ayuden a superar dficits en sus habilidades sociales y crecimiento de su asertividad, as como su insercin en el campo educativo. Ciertamente, los avances que otras corrientes psicolgicas han realizado para dar cuenta de las inteligencias mltiples, y no slo la intelectual, sino tambin otras como la social-interpersonal (Gardner 1987), as como, la llamada inteligencia emocional

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(Goleman 1998) expresan una flexibilidad mayor para repensar matices de la compleja y rica trama de la convivencia entre los seres humanos. Con relacin al clima, encontramos interesantes alcances provenientes desde las corrientes sobre gestin institucional, microsociologa, etnocomunicacin, psicologa organizacional, entre otras. Detrs de esta expresin existe una reivindicacin de los aspectos subjetivos en la vida de las organizaciones sociales que, como seala Prez (1998), difcilmente pueden ser reducidas a funcionar como mecanismos objetivos de precisin. Incluso en ambientes muy despersonalizantes dichos aspectos subjetivos trabajarn clandestinamente para realizarse de una u otra manera. Zabalza (1996) nos ofrece una variedad de acercamientos en torno al concepto de clima que nos demuestra su despliegue conceptual. Este autor nos resume las tres tendencias mayores en la definicin de clima. La primera, representa una visin objetiva del clima que alude a un conjunto de caractersticas objetivas y medibles de la organizacin que distinguen a una de otra. Una segunda, defiende una visin subjetiva, pero colectiva del clima, definida como la percepcin colectiva de la organizacin en su conjunto y/o de cada uno de sus sectores. La tercera es aquella que destaca el sentido subjetivo, pero individual del clima: cada persona elabora su propia visin de la organizacin y de las cosas que suceden. Un tema asociado al anterior es el que concentra la atencin en el desgaste profesional o estrs laboral. Este agotamiento se expresa en diversas formas de somatizaciones fsicas y cuadros depresivos y ansiosos en los profesionales. Particularmente, aquellos profesionales que trabajan permanentemente con personas son las que tienden a un mayor desgaste. Travers y Cooper (1997),

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sostienen la importancia de comprender el estrs como fruto de una interrelacin entre la persona y su entorno. Ms especficamente, Arn y Milicic (2000), enfatizan las consecuencias de los climas positivos y negativos en las escuelas, en el tipo de desgaste que sufre el docente y que se expresar en la interaccin profesoralumno. Los avances en los estudios sobre el estrs laboral, particularmente entre docentes, nos permiten subrayar la exigencia de repensar la convivencia en las experiencias educativas6. Ms an, nos deben motivar a construir no slo instituciones eficaces sino tambin instituciones saludables. Esta ltima caracterstica es la que logra que sus miembros tengan la inteligencia emocional necesaria para resolver sus conflictos en formas constructivas a travs de un clima positivo de valoracin mutua. En las lneas anteriores hemos resumido algunas tendencias que desde distintas disciplinas, como la filosofa, la ontologa, la biologa, la psicologa, las ciencias sociales y otras nos aportan una mirada fresca y panormica de los elementos que cruzan el acercamiento al fenmeno del convivir junto a otros. Debemos profundizar nuestras aproximaciones a dichas contribuciones desde los avances propios realizados en el campo de la reflexin didctica, curricular y pedaggica.7
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Los 10 factores de estrs docente segn Travers y Cooper son: Interaccin docente-alumno, direccin/estructura de la escuela, tamao del aula, cambios en la enseanza, evaluacin del profesorado, preocupaciones directivas, falta de estatus/promocin, caresta de suplentes y de personal, inseguridad laboral, ambigedad del papel del docente.
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Existen enfoques que han centrado su anlisis en torno a ciertos aspectos propios de la convivencia en el aula: Coll, C. y Sole, I. La interaccin profesor-alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje. En: Coll, C. y otros (1990) Desarrollo psicolgico y educacin T.2 Madrid: Alianza E d. Cazden, C. (1988) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje. Barcelona

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En Amrica Latina, encontramos huellas importantes en las reflexiones pedaggicas dejadas por Freire en su texto mayor: Pedagoga del Oprimido. All, dos de los cuatro captulos son dedicados al tema de la dialogicidad y de la antidialogicidad, para fundamentar una teora de la accin dialgica que sirva a la liberacin y no a la opresin, basada en la colaboracin, la unin, la organizacin y la sntesis cultural. Estas ideas germinales, de uno de los pedagogos latinoamericanos ms influyentes del siglo XX, no fueron suficientemente recogidas en una reflexin ms sistemtica del papel del dilogo y el lenguaje en la accin educativa; as como la incidencia de ambos en la formacin de las identidades de los sujetos inmersos en los procesos educativos. En los ltimos tiempos, autores como Godenzzi (2001),nos ayudan a rescatar esta veta en torno a una pedagoga del encuentro que se rige por el paradigma conversacional. La conversacin es una actividad de uno-con-otro; es entenderse-conalguien-sobre algo; es decir y dejarse decir; es una actividad reversible de apelaciones y respuestas que transforma a los interlocutores. Desde el dominio educativo, sostiene el autor, el paradigma conversacional contribuye a cultivar la capacidad de entenderse con los otros para comprender el mundo, para organizar la convivencia, para expresar las propias emociones-razones, y someterse a la crtica de los dems. La pedagoga del encuentro es, en buena medida, un educarse en todas las posibilidades del lenguaje.(p.159).
:Paids. Titone, R. (1986)El lenguaje en la interaccin didctica. Teoras y modelos de anlisis. Madrid: Narcea,1986. Satnford G y Roark, A. (1981) Interaccin humana en la educacin. Mxico: Diana.

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Tolerancia y convivencia Como proyecto tico-formativo, la pedagoga de la convivencia, descansa en ciertos valores y actitudes interpelantes y estimuladoras de las prcticas educativas. Ciertamente, la tolerancia es un valor fundamental para comprender y promover la convivencia. Considero a la persona tolerante seala Pareja (1997:31)- como aquella que ha desarrollado una gran sabidura de vida, al ser capaz de comprender la heterogeneidad humana y aprender a convivir pacficamente con ella. Sabemos que detrs de la tolerancia subyace una historia de conflictos que la han reclamado como uno de los valores sustanciales para la relacin entre pueblos y personas con religiones e ideologas distintas. Tambin reconocemos que alrededor de ste valor se ha desarrollado distintos enfoques conceptuales que han contribuido a matizarla.8 Sin embargo, la tolerancia es un valor insuficiente para las demandas del vivir junto a otros. Esta limitacin ha sido evidenciada por diversos autores que nos pueden ayudar a ahondar en los desafos del convivir. En ese sentido, coincidimos con Latap - de quien precisamente hemos retomado la expresin pedagoga de la convivencia - que frente a la intolerancia opone la convivencia, sta incluye la tolerancia pero aade y engloba
Para el caso de la tolerancia desde el punto de vista poltico ver: Landa, C. (1994) Apuntes para una teora democrtica moderna en Amrica Latina. Lima: Fondo Editorial PUC. Ver adems: Bada, Jos (1996) La tolerancia entre el fanatismo y la indiferencia. Estella (Navarra): Verbo Divino. Fernando Fuente (coordinador) (1996) Cultura de la tolerancia. Madrid : Fundacin Pablo VI . Kamen, Henry (1987) Nacimiento y desarrollo de la tolerancia en la Europa Moderna. Madrid : Alianza Editorial.
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otras significaciones y posibilidades. Segn este autor mexicano, la tolerancia tiene sus lmites en la medida que nos recuerda la importancia de la comprensin y respeto del otro diferente, pero adems de ello, hay que promover el verdadero intento de construir juntos algo con lo mo y lo del otro, y an ms, el hacer ma sus necesidades. Para Latap (1998:15) una pedagoga de la convivencia solidaria puede distinguirse a travs de cuatro pasos:
El primero es trabajar en desmantelar nuestros prejuicios. Va el anlisis racional y psicolgico, identificar esas barreras con que blindo al diferente; dentro de esto est tambin comprender que otros tengan prejuicios contra m y tratar de explicrmelo. El segundo paso ser enfrentar al diferente mediante la comunicacin y el dilogo. Ante el diferente hay dos maneras incorrectas de proceder: anularlo para afirmarme, e integrarlo a lo mo reducindolo a mis categoras, que es otra manera ms sutil de anularlo. Lo correcta sera intentar comprenderlo como es y reconocer su propia razn. Un tercer paso es intentar construir juntos, construir algo nuevo a partir de los mo y de aquello que considero valioso en el diferente. El cuarto paso es abrirnos a una actitud solidaria con el diferente, lo que implica hacer mas sus necesidades y colaborar con l en satisfacerlas.

En opinin del autor, la tolerancia no rebasa los dos primeros pasos, se queda en la comprensin y respeto, de all su preferencia

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por hablar de una convivencia solidaria que incluye el tercero y cuarto momento y que buscan una actitud de autntica solidaridad. Otra contribucin que se inserta tambin en la lnea de ir ms all de la tolerancia es la que nos presenta el Informe de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo, Nuestra Diversidad Creativa. Una agenda Internacional para el cambio cultural, publicada por la UNESCO en 1995. All se advierte que la tolerancia no puede ser interpretada como una simple cuestin de vivir y dejar vivir, siendo neutrales ante las diferencias y dejando que las personas piensan y hagan lo que les plazca mientras no molesten a los dems. El texto adquiere expresiones definidas cuando sostiene que (1997: 34):
La tolerancia no es el objetivo (aunque es claramente preferible a la intolerancia, a la discriminacin y a la persecucin). En el mejor de los casos, es simplemente un paso en la direccin adecuada hacia el objetivo de aprender sobre los dems y desarrollar un mayor entendimiento de sus valores.

El Informe Delors se ubica en una direccin similar a las anteriores cuando plantea una concepcin ms amplia que supere lo que denomina una tolerancia minimalista (1996: 64):
El espritu democrtico no podra contentarse, con una forma de tolerancia minimalista que consistiera nicamente en avenirse a la alteridad. Esa actitud que pretende ser simplemente neutra est a merced de las circunstancias, que pueden invalidarla cuando la coyuntura econmica o sociolgica vuelve especialmente conflictiva la cohabitacin de varias culturas. Por consiguiente, conviene superar la simple nocin de tolerancia y basar la

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enseanza del pluralismo en el respeto y aprecio de las otras culturas.

Los planteamientos anteriores constituyen insumos valiosos para la actualizacin de un discurso educativo de la convivencia y nos permiten reforzar una idea fundamental: la convivencia asumida como proyecto humano, como propuesta de vnculos entre personas y colectividades, requiere de la tolerancia pero busca ir siempre ms all. Convivir es tolerar y arriesgarse a construir juntos algo que nace de nuestras semejanzas y diferencias. La sabidura del tacto en la convivencia educativa Podemos desarrollar una pedagoga de la convivencia en la medida que expresemos una intencin de reflexin sobre nuestras interacciones comunicativas en situaciones formativas para mejorar nuestro tacto pedaggico. Esta necesidad de reflexin es muy pertinente para enfrentar el desgaste de vitalidad de nuestras interacciones. La calidad de nuestra convivencia puede debilitarse ante la falta de momentos ms agudos de autoanlisis sobre cmo interactuamos y frente al peso de las rutinas institucionales. Ms an, la tarea educativa es una tarea con un alto de grado de imprevisibilidad, llena de emergentes, frente a los cuales solemos reaccionar no pocas veces con una pobreza de tacto, de sensibilidad pedaggica. Van Manen, ha rescatado esta potencialidad del tacto en la convivencia educativa y cuestionado su poca explicitacin en las teoras educativas(1998:149):

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En otras palabras, todos sabemos algo sobre el tacto y sobre la necesidad de usarlo en nuestro trato con los nios. Las teoras de la educacin sorprendentemente, guardan silencio respecto a la importancia de la calidad del tacto y sus manifestaciones. Es debido a que asumimos que el tacto es simplemente un extra, algo quizs deseable, pero en realidad superfluo en la verdadera tarea de educar a los nios? O es porque el tacto ocupa un aparte tan evidente de la vida cotidiana que no solemos preguntarnos su significado?.

Para Van Manen, el tacto es el lenguaje de la accin en los momentos pedaggicos que revelan una implicacin inmediata del educador en situaciones muchas veces inesperadas pero que exigen una respuesta. El tacto como forma de interaccin humana significa que nos mostramos inmediatamente activos en una situacin: emocional, receptiva y conscientemente. El tacto es en esa medida la comprensin pedaggica de prestar atencin a los educandos a travs de qu notamos sobre ellos, en la forma en que los escuchamos. Esta prctica sensible de prestar atencin expresa una responsabilidad de los educadores por ayudar al educando a su crecimiento. Esta responsabilidad hace que el educador pueda a travs del tacto transformar una situacin improductiva, poco prometedora, en un acontecimiento positivo para el educando. El autor nos advierte de un falso tacto desarrollado ms bien para manipular, es un tacto astuto que camufla sus verdaderas intenciones y que no representan lo mejor para la otro. El tacto no se lleva bien con la hipocresa, el engao, la avaricia, la posesividad y el egosmo. Van Manen resume en cuatro las caractersticas que definen el tacto pedaggico. En primer lugar, el tacto es la prctica de

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orientarse hacia los dems, es la prctica de la alteridad mediante la cual opera una actitud de no considerarnos a nosotros mismos como el centro permanente de todas las cosas. La experiencia del otro es la rotura del silencio de mi mundo, que est centrado en el Yo. La voz del otro descentra mi universo. En segundo lugar, tener tacto es tocar a alguien y ello puede significar un simple roce, una palabra, un gesto o el silencio. Este toque puede de acuerdo a la situacin ser no necesariamente blando, sino tambin firme y decidido. En tercer lugar, el tacto es implanificable dado el carcter imprevisto de muchas situaciones educativas. Pero incluso aunque el tacto no se pueda planificar, uno puede prepararse, preparar el corazn y la mente. En cuarto lugar, el tacto est gobernando por ideas pero depende del sentimiento y ello porque los seres humanos somos capaces de ejercer instantneamente la compleja facultad compuesta de perceptividad, sensibilidad e idea, y de adaptarse a la experiencia mutua: Ejercitar el tacto significa ver una situacin que reclama sensibilidad, entender el significado de lo que se ve, sentir la importancia de esa situacin, saber cmo y qu hacer, y finalmente hacer algo correcto. Una ltima caracterstica del tacto es que ste gobierna improvisadamente la prctica. No existen reglas ni modelos predefinidos para actuar con tacto. En ese sentido, no son como los buenos modales para los cuales existen modelos prescritos para situaciones oficiales. Sin embargo, el tacto exige una disciplina delicada para que domine la praxis como accin llena de consideracin, consideracin llena de accin. Cmo se manifiesta el tacto pedaggico? A esta pregunta, Van Manen responde que este se manifiesta retrasando o evitando la intervencin: a veces la mejor forma de actuar es justamente no actuar. Por lo tanto, el tacto incluye la sensibilidad de saber cundo

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dejar pasar algo, cundo evitar hablar, cuando hacer como que no nos damos cuenta. El tacto tambin se expresa como receptividad a las experiencias del educando. Ello exige el evitar tratar las situaciones de una manera estndar o convencional. Tambin se evidencia el tacto siendo sensible a la subjetividad, especialmente a la experiencia subjetiva del propio aprendizaje del alumno. El tacto, igualmente se exterioriza como una influencia sutil del educador que muchas veces no es capaz l mismo de reconocer. Otra forma de manifestacin del tacto es como seguridad ante las diferentes situaciones. Saber controlar con seguridad las situaciones impredecibles es todo un reto. Asimismo, el tacto es posible como el don de saber improvisar. El desarrollo del tacto pedaggico puede definitivamente servir en varias direcciones. El tacto puede ayudar a preservar el espacio del nio o educando. Ello significa retirarse cuando sea posible, pero mantenerse disponible para cuando las situaciones se vuelven problemticas. Al retirarse, el educador o adulto, crea el espacio en el que el educando pueda tomar decisiones y actuar por s mismo. Otro beneficio del tacto es que protege lo que es vulnerable. La vulnerabilidad, sobre todo del nio, exige al adulto convertir su poder en amabilidad y consideracin. El tacto tambin nos ayuda a evitar el dolor, lo hace ms llevadero, as como nos permite recomponer lo que se ha roto. En definitiva, a travs de un buen tacto podemos reforzar lo que es bueno para el alumno creyendo en sus posibilidades y resaltando lo singular. Gracias al tacto, podemos reconocer las diferencias y preguntarnos: en qu sentido se diferencia este alumno?; qu puedo hacer para ayudar a que se d cuenta de su singularidad?. Por medio del tacto podemos favorecer el crecimiento personal y el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo que tanto los contenidos como la forma y

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el tacto con que el profesor enfoca la enseanza tienen consecuencias para el desarrollo personal y aprendizaje de ellos. Las ideas que hemos resumido de Van Manen, constituyen una valiosa reivindicacin de aspectos propios de la convivencia en procesos formativos. Podramos agregar que la sabidura en este tipo de convivencia se expresa en el tacto pedaggico. Esta sabidura del tacto nos reitera la importancia del lenguaje, la gestualidad, el silencio, el ambiente y otros elementos que definen nuestra interaccin cara a cara entre educadores y educandos. La sabidura del tacto pedaggico es crucial para afrontar una de las caractersticas de la interaccin profesor-alumno. Esta se sustenta en una estructura asimtrica que permite el desarrollo de funciones distintas y no iguales entre ambos. Estamos ante una estructura necesaria que implica una distancia y expectativas de funciones hacia el profesor y el alumno. Reconocer dicha asimetra y aprovecharla constructivamente exige de una sensibilidad e inteligencia durante las interacciones que la podemos cultivar gracias al tacto pedaggico. Aprender a vivir juntos El discurso educativo de la convivencia ha sido ricamente perfilado en el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI de la UNESCO, presidida por Jaques Delors, La educacin encierra un tesoro (1996). All, se considera que, adems del aprender a conocer, aprender a hacer, y el aprender a ser, existe un cuarto pilar de la educacin contempornea que debe ser acentuado: el aprender a vivir juntos o aprender a vivir con los dems. Este debiera convertirse en un

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pilar crucial tanto de las prcticas educativas como de la reflexin que hacemos sobre ellas. En el captulo que la Comisin dedica a los cuatro pilares de la educacin, se expresa como diagnstico que el aprender a vivir juntos se enfrenta a una tendencia de los seres humanos a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen, alimentando prejuicios desfavorables hacia los dems. El Informe agrega otra tendencia que hace an ms arduo este tipo de aprendizaje. Segn el texto, la actual atmsfera competitiva que predomina en la actividad econmica nacional e internacional, tiende a privilegiar el espritu de competencia y el xito individual. Ms an, esa competencia da lugar a una guerra econmica despiadada provocando tensiones y exacerbando rivalidades histricas. La Comisin lamenta (p.104) que, a veces, la educacin contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea de emulacin. Para avanzar en un aprender a vivir con los dems el Informe Delors propone dos orientaciones complementarias: el descubrimiento del otro y el tender hacia objetivos comunes. Para descubrir al otro, la educacin tiene la doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Como una consecuencia de dicha misin, el texto hace un llamado de atencin particularmente a los profesores (p.105):
La forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que

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benficos. Al olvidar que son modelos para los jvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno de los instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI.

Para tender hacia objetivos comunes, el Informe Delors promueve el compromiso de las personas en proyectos motivadores que permiten superar los hbitos individuales y valorizar los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan, dando origen a un nuevo modo de identificacin. El texto afirma que, se debe iniciar desde muy temprana edad a los alumnos en proyecto cooperativos en el marco de actividades deportivas, culturales y sociales. Asimismo, expresa que, la participacin de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede facilitar el aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos y constituirse en un antecedente para los jvenes en el futuro de sus vidas. Tambin en otras partes del Informe es posible localizar diferentes orientaciones vinculadas a aspectos concernientes a este pilar de la educacin, como en el captulo denominado:De la cohesin social a la participacin democrtica. As, en torno a la enseanza del pluralismo y la tolerancia, se plantea que esta debe basarse en asumir la diversidad y la pertenencia mltiple como una riqueza. Por otra parte, se sostiene que esta enseanza. no slo debe ser entendida como una proteccin contra las violencias, sino adems como un principio activo de enriquecimiento cultural y cvico de las sociedades contemporneas que ayude a afirmar el derecho a la diferencia y la apertura a lo universal.

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En el mismo captulo, Delors nos alerta a comprender que la enseanza de la tolerancia no se juega en una clase, ella ha de considerarse como una empresa permanente cuya prctica debe buscar formas coherentes de insercin en el quehacer educativo (p. 63).:
En efecto, los valores en general y la tolerancia en particular no pueden ser objeto de una enseanza en el sentido estricto de la palabra: querer imponer valores previamente definidos, poco interiorizados, equivale en definitiva a negarlos, pues slo tienen sentido si el individuo los escoge libremente.

Una orientacin adicional que el Informe plantea para la enseanza de la tolerancia es el asumir la escuela como una espacio para explicar desde varias perspectivas las ideologas presentes en la sociedad, incluso las que influyen en la propia escuela(p. 63):
Sin embargo, debera incumbir a la escuela explicar a los jvenes el sustrato histrico, cultural o religioso de las distintas ideologas con que estn en contacto en la sociedad circundante o dentro de su establecimiento o de su clase.

La Comisin subraya que este trabajo explicativo no debera herir las sensibilidades, ms bien debe motivar el ingreso de la poltica y la religin en la escuela bajo un clima de mayor madurez y apertura. En definitiva, el Informe Delors significa un hito significativo en la legitimacin de una pedagoga de la convivencia, de reflexiones sobre un aprendizaje permanente que transcurre dentro de la escuela pero con una profunda repercusin fuera de ella y a la vez influenciada por ese contexto externo; adems,

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Delors nos invita no slo a la reflexin, sino tambin a la afirmacin de valores y actitudes necesarias para vivir junto a los dems, como la tolerancia, el pluralismo, la participacin y otros que son igualmente enriquecidos por diversas corrientes educativas contemporneas. Veamos ahora algunas de ellas. Corrientes educativas que alimentan una pedagoga de la convivencia. La legitimidad de una pedagoga de la convivencia, de una reflexin sistemtica que ayude a potenciar nuestro aprender a vivir con los dems, se expresa tambin en el desarrollo terico y valrico de diversas corrientes educativas que avanzan en esa direccin. Estas corrientes9, desde acentos distintos, han ido construyendo lenguajes pedaggicos pertinentes para el aprender a convivir en medio de los procesos educativos, como: la educacin intercultural, la educacin moral, la educacin en derechos humanos y la paz, la educacin desde la perspectiva del gnero, la educacin para la resolucin de conflictos y la educacin ciudadana. Estas, as como otras, son corrientes complementarias que desde ngulos particulares promueven reflexiones y prcticas que buscan: el reconocimiento del otro, la tolerancia, la integracin,
9

Sobre la conceptualizacin de corrientes es sugerente la definida por Capella (1999:51): En el campo de las ciencias sociales, y por ende de la educacin, se suele llamar corriente al conjunto homogneo de ideas y fenmenos cuya importancia, a travs del tiempo y del espacio, crece, se estabiliza, disminuye o desaparece. Cuando se estudian corrientes que se dan en un mbito determinado se observa que existe una cierta correlacin de stas con otras de ndole filsofica, psicolgica, poltica, social, econmica, etc. por lo que en s mismas slo tienen carcter referencial.

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la cooperacin, la responsabilidad, y otros valores propios del aprender a vivir con los dems en un mundo de semejantes y diferentes. Cabe advertir, que el seleccionar varias de ellas, no debe restar las posibilidades que se abren desde los cursos o asignaturas convencionales en los centros educativos para pensar y facilitar este aprendizaje. La educacin intercultural

Esta tendencia ha manifestado un gran crecimiento en la actualidad con muchas posibilidades de impacto. Esta corriente es motivada en parte por una mayor conciencia de los conflictos culturales, la crisis de la modernidad y la globalizacin mundial. Existen a su vez perspectivas filosficas y desde las ciencias sociales que alimentan sus fundamentos10. Segn Vallescar (2001) la interculturalidad representa un avance respecto al multicuturalismo en el sentido de que este ltimo se refiere a la presencia, en un mismo lugar, de culturas distintas que no estn necesariamente en relacin o estaran en relaciones conflictivas. En cambio, desde el horizonte de la interculturalidad se exige no slo el reconocimiento sino conceder a cada cultura la facultad de contribuir con su aportacin particular. Zuiga y Ansin (1997: 39) han resumido as los objetivos de esta corriente:

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Adems de los llamados clsicos post-modernos ver: Taylor, Charles (1993). El multiculturalismo y la poltica del reconocimiento. Mxico: FCE. Honneth, Axel (1997) La lucha por el reconocimiento. Sobre la gramtica moral de los conflictos sociales. Barcelona: Crtica de Barcelona.

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La construccin, definicin y valoracin de la propia identidad, personal y cultural, como base para relacionarse con otras identidades, individuales y sociales. La formacin en valores de alto contenido democrtico, como el respeto mutuo, la tolerancia, la igualdad, la justicia y la paz. La tolerancia debe ser entendida como virtud de reconocimiento del otro y no como una actitud de condescendencia frente a un posible ser inferior. La gestacin de actitudes favorables a las personas y expresiones de las diversas culturas de la sociedad nacional y mundial, actitudes que se fundamentan en el conocimiento, comprensin respeto y valoracin de las mismas. Estas actitudes contribuirn a superar comportamientos discriminatorios que afectan la vida nacional. El desarrollo de capacidades de comunicacin e interaccin con personas de culturas diferentes a la propia, lo que ayudar a la construccin constante de nuevos conocimientos, la conciencia de los deberes y derechos de uno y de los otros, pareja a la conciencia de nuestra interdependencia. El desarrollo de habilidades cognitivas, capacidad de anlisis y destrezas necesarias para participar activa y crticamente en la toma de decisiones polticas y en actividades socio-econmicas de la localidad y del pas. El acceso a un bagaje de conocimientos que permita un desarrollo intelectual que, unido a la prctica de valores democrticos, contribuir a la formacin de personas con capacidad de liderazgo en una sociedad justa.

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La estimulacin de la creatividad, la imaginacin y la sensibilidad plasmadas tanto en actividades socio-econmicas que contribuyan al desarrollo sostenible, como en diferentes formas de expresin artstica.

Esta corriente nos ha ayudado a reconceptualizar la educacin bilinge para reinsertarla en el marco de la interculturalidad. Tambin nos est desafiando, como bien lo advierte Merino y Sedano (1995), a superar la visin extica y anecdtica de las otras culturas cuando stas son incorporadas en las escuelas. Igualmente, ambos autores insisten en no reducir la educacin intercultural slo a una cuestin escolar, ella es una tarea que implica al conjunto de la sociedad, porque responde a problemas que no son meramente escolares. Asimismo, la educacin intercultural, a travs de diversos programas y reflexiones, est contribuyendo, como lo sostiene Daz Aguado (1995), a prevenir desde las aulas formas de intolerancia como el racismo. La educacin moral.

Una preocupacin creciente de esta corriente ha sido el fundamentar y buscar formas de introducir su perspectiva en el currculo escolar. Una de sus fuentes de elaboracin conceptual proviene del campo de la psicologa, que cuenta entre sus tericos ms influyentes de este siglo a Lawrence Kholberg. Este autor retom el legado de Piaget para proponer niveles de estadio del desarrollo moral e inici una experiencia de educacin moral en una escuela norteamericana11. Seguidores de este enfoque, Hersh,
11

Esta experiencia tuvo alcances interesantes, aunque tambin sus limitaciones segn Cueto (1993:176 ): La Comunidad Justa tiene dos grandes limitaciones. La primera sealada por el mismo Kohlberg cuando afirma que su modelo es bsicamente para alumnos de secundaria. Esto debido a que alumnos menores no

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Paolitto y Reimer, han madurado opciones y modelos pedaggicos para incorporar la educacin moral en el currculo escolar y ahondar en las exigencias hacia el docente (1984: 95):
En nuestro trabajo, hemos descubierto que los profesores no son capaces de comenzar a practicar un programa hasta que se examinan sus supuestos sobre su rol de enseantes en la clase. Tres temas que se centraban al principio de este libro son fundamentales en este cambio de paradigma: 1) la necesidad de fomentar nuestra propia conciencia de temas morales antes de que podamos esperar que lo hagan los alumnos; 2) el reconocimiento de que muchas de las interacciones entre el profesor y el alumno tienen una dimensin moral, y 3) el darse cuenta de que algunos tipos de interaccin social llevan al desarrollo moral ms que otros.

En la misma lnea de preocupacin por introducir la educacin moral en la escuela, Villegas (1994), subraya la idea que sta debe ser incorporada en el currculo explcito, contrariamente a la idea de la formacin en valores a travs del currculo oculto. Propone, adems, que la meta de esta educacin sea la formacin de un sentido de responsabilidad, tanto a nivel individual como ciudadano. La responsabilidad debe entenderse como el compromiso o la necesidad de actuar que una persona siente como consecuencia de su propio razonamiento moral. Por lo tanto, el concepto de responsabilidad implica un aspecto cognoscitivo, afectivo y otro conductual. Otros planteamientos de la autora para
son ticamente competentes, lo cual significa en trminos concretos que no han llegado al estado convencional del desarrollo moral y por tanto una Comunidad Justa no puede ser comprendida por ellos. Kohlberg no desarroll alternativas para estudiantes de primaria. La segunda limitacin a mi modo de ver es que la Comunidad Justa se ocupa casi exclusivamente del rol de la escuela, dejando de lado a padres de familia y comunidad en general. En este modelo la escuela funciona aislada del entorno social..

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el diseo de un currculo sobre educacin moral son los siguientes: se debe utilizar informacin existente en el rea de la psicologa del desarrollo; sus alcances deben ser parte de muchos aspectos del currculo general; debe ser diseado prestndole atencin al contexto socio-cultural y por varios miembros de la comunidad12. La educacin para los derechos humanos y la paz.

La educacin para los derechos humanos ha sido fuertemente estimulada por un discurso internacional cuyo referente central ha sido y es la Declaracin Universal de los Derechos Humanos suscrita por las Naciones Unidas en 1948. En ella se propone que: La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz(Art. 26.2). Desde esa fecha hasta la actualidad han sido elaborados diferentes documentos que han avalado la necesidad e importancia de este tipo de educacin. Dos documentos especficos a la educacin, promovidos por la UNESCO, han sido la Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza (1960) y la Recomendacin sobre la educacin para la comprensin, la
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Ver otros autores sobre esta corriente: Puig, J. (1995) La educacin moral en la enseanza obligatoria. Barcelona: ICI/Horsori. Buxarraias, M.R. et. al (1995) La educacin moral en primaria y secundaria. Madrid: Edelvives.. Oser, Fritz (1995) Futuras perspectivas de la educacin moral. Revista Iberoamericana de Educacin N8. Frisancho, Susana (2001) Educacin y desarrollo moral. Lima: Ministerio de Educacin.

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cooperacin y la paz internacionales y la educacin relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales (1974). Este ltimo establece principios rectores para la educacin de los derechos humanos, as como aspectos particulares sobre su aprendizaje y enfatiza la necesidad de un estudio interdisciplinario de los derechos humanos y los problemas principales de la humanidad. Tambin plantea alcances sobre la preparacin de docentes y materiales educativos. En 1978, el Congreso Internacional sobre la Enseanza de los Derechos Humanos, subraya en su informe final que los derechos humanos deben incluir las experiencias y contribuciones histricas de todos los pueblos. Asimismo, sostiene que su enseanza debe hacerse como una materia integradas en las disciplinas apropiadas. Desde la UNESCO no slo se han divulgado documentos sino tambin se ha desarrollado el Plan de Escuelas Asociadas que representan un testimonio de educacin en derechos humanos y de educacin para la comprensin internacional13. Junto a este discurso internacional de la educacin en derechos humanos fueron evolucionando otros discursos matizados por los procesos sociales y polticos de los pases y regiones. Para el caso latinoamericano podemos encontrar en varios de ellos -Magendzo (1989), Prez Aguirre (1986)- un inters creciente en insertar los derechos humanos no slo en proceso educativos extra escolares sino tambin al interior del currculo escolar otorgndole un status que genera tensiones. Asimismo, ha surgido la preocupacin de incorporar los derechos humanos en el nivel universitario como lo
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Este Plan se cre en 1953 contando en la actualidad con ms de tres mil colegios en 166 pases. Ver: Maza, A. (1996) Escuelas Asociadas. Hacia un mundo sin fronteras. En: Revista de Educacin N234, Mayo (Ministerio de Educacin-Chile)

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plantean Concha (1994) y Martnez (1994). Considerado como un escenario importante, los derechos humanos deben estar presentes particularmente en la formacin o capacitacin de docentes en servicio, como lo ha trabajado Mujica (1991). La educacin desde la perspectiva de gnero.

Esta perspectiva ha sido alimentada por varias fuentes de inspiracin y reflexin. Los movimientos de reivindicacin de la mujer durante los 60 y 70 llegaron a cuestionar la escuela por su carcter excluyente y reproductor de desigualdades que perjudicaban a la mujer. A ello se fue sumando los trabajos de investigadores de gnero, especialmente desde las ciencias sociales, que suministraron elementos comprensivos sobre cmo se reproduce el sexismo en las escuelas y cmo la educacin ha consolidado en su cultura un modelo masculino. Estudios etnogrficos, como los realizados por Edwards, Micheli y Cid (1993), sealan que pese a la activa participacin de las alumnas en clase, el profesor adopta un trato preferencial con los alumnos varones, a ellos se les estimula y tolera un mayor protagonismo en las aulas. Las autoras llaman la atencin en el uso del genrico masculino en el lenguaje cotidiano de los docentes. Otra vertiente de las investigaciones en este campo ha estado dirigida a demostrar los alcances y lmites de la escuela mixta. Sara-Lafosse, Chira y Fernandez (1989), demostraron, a partir de encuestas a alumnos, docentes y padres de familia de escuelas mixtas y no mixtas, que las primeras constituyen espacios menos segregantes y que los prejuicios frente a la educacin mixta carecen de fundamentos. El estudio posterior de Tovar (1997: 36), evidenci las dinmicas contradictorias de los colegios mixtos en

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los cuales los espacios y rutinas separan a los nios de las nias: En la mayor parte de estos colegios, nios y nias entran por puertas distintas, forman fila separados por sexo y una vez que ingresan en los salones de clase se sientan tambin por un lado las chicas y por otro los chicos. Ms all de la distribucin de los espacios, la autora peruana logra captar el uso del masculino en el lenguaje e imgenes de los docentes. Tambin la perspectiva de gnero ha constituido un referente sustancial para investigar los textos escolares y proponer recomendaciones para ellos.14 Adems del abanico de investigaciones sobre gnero y educacin, esta corriente ha crecido cada vez ms en la produccin creciente de programas y materiales para su incorporacin en la escuela. Uno de los caminos ha sido la capacitacin del docente en servicio, a travs de los cuales se busca, como lo plantea Carrillo (1998), desarrollar y fortalecer la conviccin que coeducar es una dimensin de su labor como profesionales de la educacin. Adems se propone que los docentes adquieran y apliquen instrumentos para analizar y transformar expresiones de discriminacin de gnero en su escuela que favorezcan la convivencia democrtica. En los planteamientos de diversos autores destaca como una idea central el no quedarse slo en la propuesta de una escuela
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Ver: Anderson, J. (1982) La imagen de la mujer y el varn en los libros escolares peruanos. Lima : UNESCO. Binimelis, A. Y Blazquez, M. (1992) Anlisis de roles y estereotipos sexuales en los textos escolares. Santiago de Chile: SERNAM. UNESCO (1992) Manual de recomendaciones para la eliminacin de estereotipos en los textos escolares. Guatemala. Franco, E. (1994) Una perspectiva de gnero en el anlisis de libros de texto de historia de los primeros aos de la escuela media bonaerense. En: Espacios de Gnero, N 3.

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mixta sino acentuar la importancia de una educacin coeducadora, no sexista, cuestin que va ms all del juntar fsicamente alumnos y alumnas en un mismo espacio. La educacin para la resolucin de conflictos.

Esta es una corriente cuyo surgimiento ha sido promovido por los avances que desde diferentes disciplinas- el derecho, ciencias sociales, psicologa social e incluso las ciencias biolgicas- se han venido efectuando en torno al tema de la resolucin de conflictos. Ms histricamente esta corriente recoge el legado de las filosofas de la no violencia y de la paz que diversos personajes han encarnado (Ghandi, Luther King y otros) Asimismo, en las ltima dcadas la agudizacin de problemas de violencia y agresin al interior de las escuelas ha sido un motivo de bsqueda de alternativas entre educadores y autoridades para garantizar condiciones ms seguras de convivencia en las aulas15. Esta propuesta educativa mantiene como premisa un enfoque no negativo sobre el conflicto, ms bien se aproximar a ste articulando un discurso creativo y abierto. Segn, Girard y Koch (1997), el conflicto nos rodea y ofrece ricas oportunidades para aprender acerca de nuestra cultura, valores, necesidades e intereses, as como la de los otros. La disciplina de la resolucin de conflictos brinda una variedad de herramientas para tomar distancia de un conflicto y tratar de responder a preguntas bsicas: cul es
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Uno de los pases donde se ha expandido esta corriente es sin duda los Estados Unidos, estimndose unos cinco mil programas. La violencia en las escuelas norteamericanas es un problema creciente y difcil de enfrentar. Se calcula que el veinte por ciento de estudiantes van armados a los colegios. Ver: Trahtemberg, L. (1998).

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la fuente y tipo de conflicto?; cules son las caractersticas de las partes involucradas?; cules son sus creencias y posturas?. Len y otros, sostienen que nuestras respuestas ante los conflictos no siempre contribuyen a generar un clima de no violencia porque cuando nos toca vivir dichas situaciones respondemos con un patrn figurado, en el cual hemos sido formado desde nios. Por ello, los autores (1996:25) manifiestan la necesidad de descubrir cul es el crculo vicioso del conflicto y cmo romper el punto que hace que el conflicto escale en situaciones de violencia junto a la oportunidad de crecimiento que nos da.. Desde el punto de vista de Garca y Ugarte (1997), existe un potencial educativo del conflicto en la medida que su manejo constructivo pueda brindar beneficios como: ensearnos nuevas habilidades y mejores caminos para responder a los problemas; construir mejores relaciones y ms duraderas; aprender ms acerca de nosotros y de los dems; desarrollar nuestra creatividad; respetar y valorar las diferencias; desarrollar el pensamiento reflexivo. Estamos ante una corriente que a travs de mltiples estrategias, como la formacin de mediadores escolares (Cascn 2001), mecanismos de negociacin y conciliacin y programas para el afrontamiento de la conflictividad escolar (Valls 2001), busca lo que Bodine y otros han propuesto para crear una escuela pacfica (citado por Girad y Koch, 1997: 95):
Primero, la escuela se convierte en un medio ms pacfico y productivo en el que los estudiantes y los docentes juntos pueden centrar su atencin en la cuestin real de aprender y divertirse.

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Segundo, los estudiantes y los adultos adquieren capacidades vitales esenciales que los beneficiarn no slo en la escuela, sino tambin en el hogar, en su barrio y sus roles actuales y futuros como ciudadanos de una sociedad democrtica.

La educacin ciudadana

A lo largo de la dcada de los 90 en Amrica Latina, son diversos y crecientes los proyectos que han encontrado en la educacin ciudadana un referente discursivo para legitimar sus propuestas, tanto vinculadas al mbito escolar como fuera de ella 16. La valorizacin de la democracia no solamente como sistema de gobierno sino como cultura democrtica y el papel de las instituciones ha ido contribuyendo a demandar de la educacin una preocupacin mayor por aquellos aprendizajes que se necesita para la formacin de los ciudadanos. Para Gonzles y Sime (1996), los objetivos de una educacin ciudadana deben apuntar a la integracin y promocin de cuatro ejes fundamentales: dignidad, participacin, bienestar y justicia, y convivencia. Ms an, est educacin busca vincular valores y competencias pensados desde la diversidad y especificidad de los sujetos educativos. En la perspectiva de Estevz (1998), la educacin ciudadana debe producir sus cambios ms sostenibles en el nivel cultural, es decir, en los modelos de comportamiento social que se encuentran internalizados en la conciencia de las personas regulando sus
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Ver: Len, E. (2001) Por una perspectiva de educacin ciudadana. Enfoque general y curricular . Propuesta para la Educacin Secundaria. Lima: TAREAUSAID. Ugarte, D (2001) Adolescentes ciudadanos. Formacin de lderes y democracia en la escuela. Lima: TAREA-USAID.

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conductas. La educacin ciudadana debiera asumir un sentido emancipador cuando tales modelos normativos operan para sostener los patrones culturales de la desigualdad, la opresin y las discriminaciones. En la misma ruta, Palacios (1998), refuerza el papel cultural de la educacin ciudadana en la medida que ella se ubica ante la paradoja de: extender una educacin democrtica desde una cultura que todava es autoritaria. De all, la dificultad todava presente para aprender a relacionarnos con el conocimiento de una manera menos autoritaria y ms libre y creativa a pesar de una mayor presencia de un discurso constructivista en la educacin. Ms explcitamente vinculado al mbito escolar, Kalinowski, et al (1996), plantean como rasgos de una escuela interesada en formar ciudadanos democrticos: una escuela que forme e instrumente para una vida en democracia, una escuela que ejercite la participacin; una escuela que promueva la convivencia democrtica; una escuela donde se construyen saberes y una escuela que enfrenta las relaciones sociales antidemocrticas presentes en nuestra sociedad. Hemos presentado distintas corrientes educativas que nos estn alimentando desde sus aportes propios a una reflexin crtica sobre el aprender a vivir junto a otros. No obstante, es necesario aclarar que estamos ante corrientes con trayectorias desiguales en cuanto a su produccin terica, investigacin emprica y desarrollo prctico. Hay autores que han llamado la atencin en los dficits de alguna de estas dimensiones para ciertas corrientes, como es el caso de Merino y Muoz (1995), para la educacin intercultural. Ellos se interrogan sobre la constitucin de esta corriente como un modelo terico-cientfico y no slo como un conjunto de actividades y programas educativos especficos y transitorios. En realidad, el

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reto compartido por todas ellas es convertirse en corrientes que puedan autosostenerse en base a discursos organizados que las legitimen cada vez ms como propuestas actualizadas, razonables y razonadas. Tambin es importante mencionar las intersecciones que se han ido creando entre ellas. En gran medida esto es posible debido a que comparten finalidades comunes, como es la convivencia. En ese sentido, apreciamos los enlaces de corrientes como la educacin moral con la educacin en derechos humanos, la educacin ciudadana y democrtica, la educacin de gnero y la educacin intercultural. Estas mezclas en lugar de provocarnos un desconcierto por la confusin, debe motivarnos a un trabajo terico de hibridacin, es decir, dar cuenta de los enlaces, consolidar los puentes y ayudar a que ellas produzcan lo que deben producir: convivencia. Una observacin adicional sobre estas corrientes estriba en reconocer que sus reflexiones y alcances estn principalmente proyectadas hacia el mbito escolar. Todava el campo de la educacin superior es un territorio poco pensado y practicado desde ellas, a pesar de la existencia de esfuerzos parciales. Las corrientes aludidas se proponen espacios de formacin especializada para los docentes en servicio que laboran en las escuelas. Estos espacios de capacitacin generan a su vez sus propias teorizaciones y metodologas que requieren an mayores niveles de sistematizacin sobre cmo tambin all los docentes conviven y aprenden a convivir.

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Ciertamente las corrientes que hemos mencionado se desarrollan en medio de tensiones tanto tericas como prcticas. Una de ellas es la que proviene de la siempre compleja cultura escolar o cultura institucional para ser ms amplio. Los proyectos de convivencia que cada una de ellas representan se ven tensionadas por las prcticas de convivencia que la cultura institucional ha cultivado. Por consiguiente, la problematizacin sobre dicha cultura es imprescindible para encontrar formas menos rgidas de insercin de estas corrientes, buscando ms bien afirmarse en aquellos hilos de la cultura institucional que pueden ser tejidos con otros sentidos para mejorar la calidad de la convivencia. Otra de las tensiones viene del equilibrio entre los conocimientos conceptuales, las habilidades y actitudes que ellas buscan promover para diferentes sectores. Creemos que para aprender a convivir con los dems se requieren de estas tres dimensiones adecuadamente balanceadas para pblicos heterogneos en edades, razas, situacin social, etc. Un riesgo siempre presente a enfrentar en la educacin es al reduccionismo y la estandarizacin, de all la importancia de una perspectiva crtica desde adentro y fuera de dichas corrientes para mejorar sus alcances. Reflexiones finales. Esta presentacin ha querido dar cuenta de los discursos educativos sobre la convivencia que en los ltimos tiempos hemos ido acumulando. En ese camino, el Informe Delors de la UNESCO representa un hito en la configuracin de dicho discurso.

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Nuestra intuicin es que estamos en mejores condiciones tericas y prcticas para argumentar la legitimidad de una pedagoga de la convivencia. Esta expresin puede representar mejor la riqueza y variedad de significaciones, motivaciones e intencionalidades, alrededor del convivir con los dems, sus problemas y potencialidades desde los procesos educativos. Esta pedagoga de la convivencia demanda un esfuerzo de dilogo con otros acercamientos disciplinarios que nos ayudan a evidenciar la fuerza creciente de algunos conceptos bsicos sobre la convivencia humana como: el papel del lenguaje, la comunicacin, el dilogo, las habilidades sociales, las interacciones, el clima, el estrs y otros tambin tiles para comprender y orientar el transcurrir de las relaciones dentro del contexto educativo. Pero igualmente requerimos de una sabidura que exprese aquellos valores y actitudes, como la tolerancia, el pluralismo, la participacin, la prudencia, etc. que nos motiven a cultivar un tacto pedaggico en medio de nuestras interacciones comunicativas. Esta pedagoga, como proyecto tico-formativo, busca construir un saber y animar una sabidura, una reflexividad y una virtuosidad, ideas crticas y compromisos prcticos para mejorar la convivencia en uno de los lugares donde se nos va buena parte de nuestras vidas, como son las escuelas y otros centros de formacin. Ello nos permite reiterar en la necesidad de una pedagoga, de una reflexin que acompae e interpele nuestro convivir de cada da. Esta ser necesariamente una pedagoga para escuchar el eco de nuestras voces y construir un lenguaje de compaa.

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